Chương trình đào tạo áp dụng cho hệ thống tín chỉ - TS. Đoàn Hữu Hải

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ÁP DỤNG CHO HỆ THỐNG TÍN CHỈ<br /> TS. Đoàn Hữu Hải<br /> Phòng Quản lý đào tạo – Trường Đại học Văn Hiến<br /> <br /> <br /> 1. Một số vấn đề chung<br /> Cần phải khẳng định ngay rằng Chương trình đào tạo, trong bất kỳ hệ thống giáo dục<br /> đại học nào, cũng giữ một vai trò quan trọng và có ý nghĩa cốt tử đối với chất lượng đào tạo<br /> và việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Tuy nhiên, triết lý giáo dục mà mỗi thể chế đào tạo theo<br /> đuổi có thể không giống nhau. Vì vậy, chương trình đào tạo cần phải xây dựng phù hợp với<br /> triết lý giáo dục mà hệ thống đã xác định.<br /> Từ những năm đầu của thập niên 90, giáo dục đại học Việt Nam đã tiếp cận với hệ<br /> thống đào tạo theo tín chỉ1. Theo đó, một số trường đã triển khai tổ chức thí điểm đào tạo<br /> theo mô hình này. Năm 2005, Chính phủ đã ban hành Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP về đổi<br /> mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 với định hướng:<br /> “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều<br /> kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển<br /> tiếp lên các bậc học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”. Đây là chủ trương lớn và có<br /> tầm quan trọng đặc biệt đối với sự phát triển giáo dục đại học của Việt Nam. Dễ dàng thấy<br /> rằng, để thực hiện tốt chủ trương này cần phải huy động tối đa nguồn nhân lực, vật lực; xây<br /> dựng được kế hoạch, có chiến lược hành động và lộ trình hợp lý trên quy mô tương đối toàn<br /> diện có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau. Trong phạm vi Hội thảo này, tôi chỉ xin<br /> bàn thêm một vài nội dung liên quan đến vấn đề xây dựng chương trình đào tạo thông qua<br /> việc đi tìm câu trả lời cho ít nhất hai câu hỏi mấu chốt có quan hệ mật thiết dưới đây:<br /> - Trong hệ thống tín chỉ, chương trình đào tạo của một ngành học cần đáp ứng những<br /> đòi hỏi nào?<br /> - Để có thể đáp ứng được những đòi hỏi đã đặt ra, việc xây dựng chương trình đào<br /> tạo cần dựa trên những cơ sở nào?<br /> 2. Chương trình áp dụng trong hệ thống tín chỉ<br /> Trước tiên, cần xác định xem chương trình đào tạo đối với một ngành học áp dụng<br /> trong hệ thống tín chỉ cần phải đáp ứng những đòi hỏi đặc biệt nào, nhất là những điểm khác<br /> với chương trình trong các hệ thống đào tạo trước đó (học chế niên chế và học chế mềm dẻo<br /> kết hợp niên chế với học phần)? Quá trình đi tìm câu trả lời đối với câu hỏi này cho phép<br /> <br /> <br /> <br /> 1<br /> Thực ra, trước năm 1975 một số trường đại học ở miền Nam đã tổ chức đào tạo theo tinh thần tín chỉ.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Trang 1<br /> chúng tôi khẳng định những ràng buộc hay những đòi hỏi như những điều kiện tiên quyết<br /> mà một chương trình đào tạo nhất thiết phải thoả mãn, đó là:<br /> - Chương trình đào tạo phải phù hợp với triết lý giáo dục của hệ thống: hệ thống tín<br /> chỉ muốn tạo cho sinh viên có nhiều quyền lựa chọn môn học, tăng quyền tự quyết trong<br /> quá trình học tập thì chương trình ấy phải đa dạng, phải phong phú và đủ mềm dẻo mới có<br /> thể đáp ứng được.<br /> - Chương trình phải phù hợp với quan điểm định hướng của thể chế đào tạo và có<br /> khả năng giúp cho sinh viên tự xây dựng mục tiêu học tập dựa trên những nhân tố đầu vào<br /> từ bên ngoài của các bên liên quan, chẳng hạn như thị trường việc làm, yêu cầu của xã hội,<br /> văn hoá và truyền thống…<br /> - Một cách đầy đủ hơn, quá trình xây dựng chương trình cần phải trả lời những câu<br /> hỏi liên quan đến những phương diện khác nhau trước khi đưa ra các quyết định, cụ thể là:<br />  Về phương diện nhận thức luận, những gì cần được coi là tri thức và sự hiểu biết<br /> phải truyền đạt? Có cần phải chia tri thức và hiểu biết thành các phạm trù riêng rẽ:<br /> tri nhận, cảm nhận, thức nhận hay chúng ta cần một cách tiếp cận tổng thể đối với<br /> tri thức và khả năng nhận thức, coi tri thức là một quá trình2?<br />  Về phương diện chính trị, ai có quyền kiểm soát việc lựa chọn và truyền đạt tri<br /> thức? Vai trò của nhà nước, của các nhà giáo dục, của phụ huynh học sinh, cộng<br /> đồng, nhà tuyển dụng và của thị trường lao động?<br />  Về phương diện kinh tế, tri thức đang kiểm soát việc phân phối quyền lực, hàng<br /> hóa và dịch vụ trong xã hội hiện nay như thế nào?<br />  Về phương diện ý thức hệ, tri thức nào là quan trọng nhất và tri thức đó của ai?<br />  Về phương diện kỹ thuật, bằng cách nào sinh viên có thể tiếp cận các tri thức đã<br /> được thiết kế trong chương trình? Phương pháp giảng dạy nào phù hợp với kiểu<br /> tri thức này? Phát triển hệ thống tài liệu phục vụ đào tạo như thế nào?<br />  Về phương diện thẩm mỹ, chúng ta nối kết tri thức trong chương trình đào tạo với<br /> nhân cách của sinh viên như thế nào? Bằng cách nào hành động của những nhà<br /> thiết kế chương trình đạt được như những giảng viên khi làm nhiệm vụ kết nối ấy?<br />  Về phương diện đạo đức, bằng cách nào chúng ta có những ứng xử đúng đắn và<br /> có trách nhiệm với những người khác? Những quan điểm tư tưởng nào về tư cách<br /> <br /> <br /> 2<br /> Nhận thức này dẫn đến lựa chọn phương pháp tiếp cận chương trình theo hướng phát triển. Theo đó, “Chương trình<br /> đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần<br /> đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa đào tạo, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực<br /> hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo.<br /> Tất cả những cái đó được sắp xếp theo một trình tự thời gian biểu chặt chẽ.” (Tim Wentling, 1993).<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Trang 2<br />  đạo đức và xã hội sẽ được nhà trường coi là nền tảng trong ứng xử với giảng viên<br /> và sinh viên?<br />  Về phương diện lịch sử, những truyền thống nào trong lĩnh vực này đang còn tồn<br /> tại có thể giúp chúng ta trả lời những câu hỏi trên? Với những nguồn lực nào khác,<br /> chúng ta cần và có thể cho phép đi xa hơn?<br /> Công việc tiếp theo là cần xác định rõ những cơ sở cho việc xây dựng chương trình.<br /> Nội dung này cho phép trả lời câu hỏi: quá trình xây dựng, thiết kế chương trình dựa trên<br /> cái gì? Cơ sở khoa học, cơ sở thực tiễn?<br /> - Chương trình đào tạo cần được xác định dựa trên nhu cầu đào tạo chuyên môn của<br /> sinh viên, vị trí công việc mà sinh viên nhắm tới trong tương lai;<br /> - Nền tảng để xác định nội dung giảng dạy là yêu cầu về năng lực (kiến thức, kỹ<br /> năng) và các hoạt động nhận thức của sinh viên (những yêu cầu này cần phải được trình<br /> bày rõ ràng trong mục tiêu ngành học hay chuẩn đầu ra cho ngành học);<br /> - Cần làm rõ mối tương quan có ý nghĩa giữa các nguyên tắc cơ bản của ngành học<br /> và thực tiễn của ngành.<br /> 3. Ví dụ về thiết kế chương trình trong hệ thống tín chỉ Hoa Kỳ<br /> Nói chung, chương trình đào tạo trong hệ thống tín chỉ Hoa Kỳ thường gồm 3 khối<br /> kiến thức: khối kiến thức rộng (đại cương); khối kiến thức ngành (cơ sở ngành và chuyên<br /> ngành) và khối kiến thức tự chọn tự do. Mục tiêu, lĩnh vực và tỷ trọng của mỗi khối kiến<br /> thức được ấn định cụ thể theo từng chương trình, phụ thuộc vào tầm nhìn và sứ mạng3 của<br /> từng trường.<br /> a) Khối kiến thức rộng (đại cương)<br /> Quan niệm về khối kiến thức rộng trong hệ thống tín chỉ Hoa Kỳ có nhiều điểm khác<br /> với quan niệm về khối kiến thức đại cương trong hệ thống niên chế hiện hành của Việt Nam.<br /> Theo đó, kiến thức rộng không phải là tập trung vào một số những pho sách kinh điển cụ<br /> thể nào, hay thu nhận thông tin về những lĩnh vực cụ thể nào mà phải giúp cho sinh viên<br /> phát triển năng lực trí tuệ nói chung thông qua việc tìm hiểu các giá trị văn hóa khác nhau<br /> thuộc các lĩnh vực kiến thức được phân phối trong những lĩnh vực khác nhau, các phương<br /> pháp tiếp cận và nghiên cứu khác nhau được áp dụng cho các lĩnh vực đó như thế nào và<br /> giá trị của các phương pháp đó. Trong hệ thống niên chế ở Việt Nam, khối kiến thức đại<br /> cương chưa thể hiện được tinh thần này và có thể thấy nội dung kiến thức đại cương được<br /> quy định khá cứng nhắc và giống nhau ở hầu hết các chương trình trong các trường đại học.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 3<br /> Đến lượt mình, Tầm nhìn và Sứ mạng của trường cần phải được xây dựng một cách khoa học chứ không phải là những<br /> tuyên bố khoa trương, hình thức.<br /> <br /> <br /> <br /> Trang 3<br />  Ví dụ: Tại Đại học Ohio, Hoa Kỳ khối kiến thức đại cương, thường chiếm xấp xỉ một<br /> phần tư khối lượng tín chỉ cần thiết để đủ điều kiện tốt nghiệp, được cấu tạo và sắp xếp theo<br /> 3 nhóm chủ đề:<br /> Nhóm I. Gồm những môn về kỹ năng tính toán và tiếng Anh (cho tất cả sinh viên,<br /> kể cả sinh viên Hoa Kỳ). Trong nhóm kiến thức này sinh viên bắt buộc phải học 01 môn<br /> toán (có thể là đại số sơ cấp, hình học sơ cấp, lượng giác hoặc xác suất thống kê…) và 02<br /> môn tiếng Anh (viết tiểu luận theo chủ đề).<br /> Nhóm II. Là nhóm kiến thức thực sự rộng hơn, được phân bổ trong 5 lĩnh vực khác<br /> nhau: các khoa học ứng dụng và công nghệ; tầm nhìn văn hóa đa dạng; nghệ thuật và nhân<br /> văn; khoa học tự nhiên và toán học; các khoa học xã hội. Trong nhóm này, sinh viên phải<br /> tích lũy được xấp xỉ 25 tín chỉ với điều kiện chúng phải thuộc vào ít nhất 4 trong 5 lĩnh vực<br /> kiến thức đã xác định ở trên và số tín chỉ Ti thuộc mỗi lĩnh vực phải thỏa mãn điều kiện: 4<br /> ≤ Ti ≤ 10.<br /> Nhóm III. Gồm những môn học đòi hỏi các phương pháp tiếp cận khác nhau, theo<br /> những chiều kích khác nhau, vận dụng các loại kiến thức khác nhau để tiếp cận cùng một<br /> vấn đề. Nhóm môn học này chỉ dành cho sinh viên năm cuối (hiểu theo nghĩa là đã tích lũy<br /> được nhiều hơn số tín chỉ quy định để được xếp vào năm cuối của bậc đại học) và mỗi sinh<br /> viên phải chọn 01 môn.<br /> b) Khối kiến thức ngành (cơ sở ngành và chuyên ngành)<br /> Khối kiến thức này thường chiếm khoảng hơn phân nửa khối lượng tín chỉ cần thiết<br /> để đủ điều kiện tốt nghiệp và cũng được thiết kế rất đa dạng với quan điểm là cần quan tâm<br /> đến những thiên hướng phát triển của từng cá nhân sinh viên và sự đa dạng của thị trường<br /> tuyển dụng. Từ đó, cho phép sinh viên đăng ký học những môn học (học phần) do chính họ<br /> quyết định chọn. Một số môn tự chọn là một phần của chương trình chuyên ngành và cho<br /> phép sinh viên cụ thể hóa trong những lĩnh vực cho trước. Chẳng hạn, sinh viên ngành Khoa<br /> học Thực phẩm có thể chọn môn Chế biến thực phẩm, hay Cách làm rượu bia, hay Các giác<br /> quan liên quan đến thực phẩm bằng cách chọn một số tín chỉ chuyên ngành. Cũng thế, sinh<br /> viên ngành Xã hội học có thể chọn môn Quản trị tổ chức xã hội, hay Truyền thông – Báo<br /> chí hay Công tác xã hội.<br /> c) Khối kiến thức tự chọn tự do<br /> Khối kiến thức này mang đến cho sinh viên cơ hội để phân biệt bản thân mình với<br /> người khác, theo đuổi những mối quan tâm của riêng mình và xây dựng tương lai nghề<br /> nghiệp dựa trên thế mạnh và tài năng của mình. Từ đó, cho phép sinh viên có thể đăng ký<br /> học bất cứ chủ đề nào: có thể chọn những môn về bản chất có tính dạy nghề hay những môn<br /> đem lại tri thức sâu hơn hoặc chuyên biệt hơn trong phạm vi ngành học. Thậm chí, sinh viên<br /> có thể chọn những môn cho phép tính đến khả năng chuyển đổi thiên hướng hay ngành học<br /> <br /> <br /> Trang 4<br /> một cách dễ dàng. Ví dụ: Một sinh viên đang học ngành Sư phạm Toán có thể chọn trong<br /> khối kiến thức tự chọn tự do những môn về Âm nhạc hay Du lịch. Sau đó, nếu sinh viên này<br /> muốn lấy bằng cử nhân ngành Âm nhạc hay Du lịch thì những môn thuộc lĩnh vực kiến thức<br /> âm nhạc hay du lịch đã tích lũy (trong chương trình sư phạm Toán) có trong chương trình<br /> cử nhân Âm nhạc hoặc Du lịch sẽ được thừa nhận (đã tích luỹ mà không phải học lại).<br /> 4. Kết luận<br /> Ở trên đã khẳng định, chương trình đào tạo giữ một vai trò quan trọng và có ý nghĩa<br /> cốt tử đối với chất lượng đào tạo và việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Vì vậy, việc xây dựng<br /> và phát triển chương trình đào tạo là một nhiệm vụ cần được các trường quan tâm đầu tư<br /> một cách thoả đáng. Chắc rằng quan điểm này sẽ được nhiều đại biểu dễ dàng nhất trí, đồng<br /> thuận. Tuy nhiên, việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo cho hệ thống tín chỉ là<br /> nhiệm vụ còn mới mẻ, hàng loạt những vấn đề đặt ra như: cần phải dựa trên những tiêu chí<br /> nào, đòi hỏi nào, cơ sở nào để xác định cấu trúc, nội dung, khối lượng kiến thức cho một<br /> chương trình đào tạo,… vẫn còn là khó khăn khá lớn đối với nhiều trường đại học, cao đẳng<br /> Việt Nam. Hy vọng rằng nội dung bài viết này sẽ góp một phần nhỏ làm rõ hơn vấn đề mà<br /> hội thảo quan tâm.<br /> <br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> 1. Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, (ban hành<br /> kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ<br /> trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).<br /> 2. Đại học Sư phạm TP.HCM (2006), Kỷ yếu hội thảo “Xây dựng chương trình đào<br /> tạo theo học chế tín chỉ có sử dụng internet”.<br /> 3. Trần Thị Hoài (2006), Hội thảo VUN “Các tiêu chí đánh giá cấu trúc của chương<br /> trình đào tạo đại học theo học chế tín chỉ”.<br /> 4. Vladimir Briller (2008), Tài liệu tập huấn “Tổ chức điều hành đào tạo theo học chế<br /> tin chỉ”.<br /> 5. Vũ Quốc Phóng, Đại học Ohio (2006), “Những bài học về tín chỉ Mỹ”.<br /> 6. Lê Đức Ngọc (5/2001), Kỷ yếu hội thảo VUN “Mục tiêu, chương trình và các<br /> nguyên tắc chính trong đào tạo theo học chế tín chỉ”.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Trang 5<br /> Trang 6<br />