Động lực nghiên cứu khoa học: Góc nhìn của học viên sau đại học tại Thành Phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:10

Thêm vào BST

Báo xấu

8
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu này sẽ khám phá các động lực nghiên cứu khoa học của học viên sau đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả chỉ ra rằng có sáu yếu tố sẽ là động lực để thúc đẩy học viên sau đại học thực hiện nghiên cứu khoa học. Từ đó, nghiên cứu cũng đề xuất một số giải pháp cho nhà trường nhằm nâng cao sự nghiên cứu khoa học của học viên sau đại học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Động lực nghiên cứu khoa học: Góc nhìn của học viên sau đại học tại Thành Phố Hồ Chí Minh

Nguyễn Minh Hà và cộng sự. HCMCOUJS-Kỷ yếu, 17(3), 5-14 5 Động lực nghiên cứu khoa học: Góc nhìn của học viên sau đại học tại Thành Phố Hồ Chí Minh Scientific research motivation: The view of post-graduated students in Ho Chi Minh City Nguyễn Minh Hà1, Nguyễn Thị Mai Hoa2, Bùi Thành Khoa3*, Đỗ Bùi Xuân Cường3 Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam 1 2 Học viện Ngân hàng, Hà Nội, Việt Nam 3 Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam *Tác giả liên hệ, Email: buithanhkhoa@iuh.edu.vn THÔNG TIN TÓM TẮT DOI:10.46223/HCMCOUJS. Một trong những yêu cầu đối với “nền giáo dục xuất sắc” đã proc.vi.17.3.2566.2022 xác định các chuẩn mực của thời đại mới và khuôn mẫu của người học hiện đại là vun đắp mối quan hệ với các tổ chức khác trên toàn Ngày nhận: 19/10/2022 thế giới thông qua nghiên cứu khoa học. Nghiên cứu khoa học là một quá trình có hệ thống áp dụng các phương pháp khoa học để giải Ngày nhận lại: 12/11/2022 quyết các vấn đề quan trọng, thỏa mãn mong muốn của con người. Duyệt đăng: 18/11/2022 Tuy nhiên, việc nghiên cứu khoa học ở đối tượng học viên sau đại học vẫn đang còn nhiều hạn chế, đa phần do thiếu động lực nghiên cứu. Do đó, thông qua nghiên cứu định tính, thảo luận nhóm 11 học Từ khóa: viên sau đại học, nghiên cứu này sẽ khám phá các động lực nghiên động lực; học viên sau đại học; cứu khoa học của học viên sau đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh. nghiên cứu khoa học; Thành Kết quả chỉ ra rằng có sáu yếu tố sẽ là động lực để thúc đẩy học viên phố Hồ Chí Minh sau đại học thực hiện nghiên cứu khoa học. Từ đó, nghiên cứu cũng đề xuất một số giải pháp cho nhà trường nhằm nâng cao sự nghiên cứu khoa học của học viên sau đại học. ABSTRACT One of the requirements for “excellent education” that has defined the norms of the new era and the stereotype of the modern learner is cultivating ties and relationships with other institutions worldwide through scientific research. Research is a systematic process that applies the methods of scientific inquiry to solve significant problems and satisfy human wants. However, scientific research in graduate students is still limited, most of which do not lack motivational research. Therefore, with qualitative research information focus group discussion of 11 post-graduated learners, this study will explore the scientific research activities of post- Keywords: graduate students in Ho Chi Minh City. The results indicate that six motivation; post-graduate factors will be the motivation to motivate students after university to students; scientific research; carry out scientific research. Since then, scientific research has also Ho Chi Minh City produced several solutions for the university to improve the scientific research of post-graduate students. 1. Giới thiệu Không nghi ngờ gì nữa, việc hình thành năng lực hoạt động Nghiên Cứu Khoa Học (NCKH) trong trường đại học là một hoạt động rất quan trọng, tuy nhiên nó vẫn chưa được quan
6 Nguyễn Minh Hà và cộng sự. HCMCOUJS- Kỷ yếu, 17(3), 5-14 tâm đúng mức (Stoyanova, Savova, Peteva, & Yotova, 2018). Hiện tại, NCKH vẫn chủ yếu thực hiện bởi các giảng viên, hoặc nghiên cứu viên tại các trường, trong khi đó, đối tượng sinh viên, học viên sau đại học vẫn chưa thực sự quan tâm. Hoạt động NCKH là thành phần cơ bản của phát triển giáo dục. Vì vậy, nhận thức thường xuyên về chủ đề này là một vấn đề chắc chắn quan trọng. Thời đại của chúng ta đòi hỏi sự tò mò của con người, liên tục thích ứng với cuộc sống luôn thay đổi và tích cực tham gia vào những thay đổi đang diễn ra trong xã hội. Trong trường hợp này, tính sáng tạo, tư duy ban đầu, khả năng nghiên cứu là những phẩm chất cần thiết (Lamanauskas, 2012). Đối với các nhà nghiên cứu trẻ, NCKH là một quá trình khá cụ thể, để qua đó phát triển khả năng nghiên cứu (Fırat, 2016). Sự tiến bộ trong việc đạt được các khả năng trong hoạt động NCKH tương quan chặt chẽ với việc phát triển tư duy phản biện, sự lựa chọn trong các chiến lược giải quyết vấn đề và áp dụng chúng vào thực tế, sử dụng hiệu quả các nguồn thông tin khác nhau, xử lý, phân tích, tổng hợp và diễn giải dữ liệu và đề xuất các giả thuyết và các giải pháp thay thế. Về mặt giáo dục, một điểm quan trọng là sinh viên, hoặc học viên sau đại học không chỉ nên nhận thức tốt hơn các hiện tượng, sự kiện và quy luật tự nhiên mà còn có thể gắn chúng với kinh nghiệm hàng ngày và thích ứng với các tình huống khác nhau (Nikita, Elena, & Ulyana, 2015). Hoạt động NCKH tạo điều kiện thích hợp cho một loại hình tích hợp tương tự. Hơn nữa, đây không chỉ là kiến thức lý thuyết hay thực tế mà còn là những cảm nhận và những khám phá đáng chú ý mà trước hết, là rất quan trọng đối với trẻ. Nói cách khác, hoạt động đó tích hợp và biểu hiện tích cực một thành phần cảm xúc của nhân cách. Điều đáng nói là quá trình hoạt động NCKH bộc lộ đầy đủ sở thích và năng lực cá nhân của sinh viên và học viên. Đối với học viên sau đại học, những người đang bước dần vào con đường nghiên cứu, NCKH là hoạt động bắt buộc và quan trọng. Giáo dục sau đại học, cấp học cao nhất trong hệ thống giáo dục quốc gia của Việt Nam, có trách nhiệm cung cấp “nguồn cung cấp nhân tài cao cấp” của đất nước và thúc đẩy “đổi mới khoa học và công nghệ”. Mục tiêu đào tạo sau đại học là giáo dục theo hướng ‘hiểu biết khoa học’, tức là, giáo dục học viên sử dụng phương pháp tiếp cận dựa trên bằng chứng khoa học để ra quyết định. Để đạt được nguồn cung cấp nhân tài và thúc đẩy đổi mới khoa học và công nghệ, các cơ sở giáo dục đại học của Việt Nam cần cung cấp chương trình giáo dục sinh viên sau đại học chất lượng cao. Tuy nhiên, nhu cầu cạnh tranh về các trường đại học khiến điều này khó đạt được. Theo thống kê của Báo Sài Gòn giải phóng, số lượng cơ sở đào tạo trình độ tiến sĩ trên cả nước là 140 cơ sở đào tạo, và có gần 180 cơ sở đào tạo trình độ Thạc sĩ, do đó, có khoảng hơn 13,500 nghiên cứu sinh và hơn 105,000 học viên cao học (Thanh Hung, 2022). Nhu cầu nghiên cứu sau đại học ngày càng tăng này, do các yếu tố xã hội và văn hóa, đòi hỏi sự mở rộng nhanh chóng các bằng cấp sau đại học của các cơ sở đào tạo đại học Việt Nam trong một khoảng thời gian ngắn, gây khó khăn cho việc giải quyết đồng thời cả nhu cầu tăng trưởng và chất lượng, đặc biệt khả năng NCKH (Le & Bui, 2021). Hiên tại, các nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam tập trung vào nghiên cứu khoa của giảng viên; chẳng hạn như Le và Bui (2021) đã nghiên cứu động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên dựa trên lý thuyết nhu cầu mở rộng của Maslow, hoặc Kilakone (2015) đã xây dựng các giải pháp tạo động lực nghiên cứu khoa học đối với giảng viên các trường đại học khối kinh tế, hoặc Le (2020) đã tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Hà Nội. Trên thế giới, các nghiên cứu liên quan đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên (Yuan & ctg., 2015) và sinh viên (Al-Arifi, 2019; Potapov, Terentieva, & Semenov, 2016) cũng được thực hiện. Tuy nhiên, các nghiên cứu liên quan đến động lực nghiên cứu khoa học của học viên bậc sau đại học vẫn còn hạn chế; do đó, mục tiêu của bài báo này là khám phá các yếu tố động lực NCKH của các học viên sau đại học tại các trường đại học, từ đó đề xuất giải pháp nhằm nâng cao động lực này. Nghiên cứu này bao gồm các nội dung như phần giới thiệu, cơ sở lý thuyết, phương pháp nghiên cứu, kết quả nghiên cứu, và thảo luận cũng như kết luận. 2. Cơ sở lý thuyết Nghiên cứu về động lực bên ngoài của nhân viên được thực hiện chi tiết bởi Crucke,
Nguyễn Minh Hà và cộng sự. HCMCOUJS-Kỷ yếu, 17(3), 5-14 7 Kluijtmans, Meyfroodt, và Desmidt (2022). Động lực bên ngoài đề cập đến hành vi được thúc đẩy bởi các phần thưởng bên ngoài như nhiệm kỳ, thăng chức, thù lao, phụ cấp công tác phí, chi phí chuyên môn và các sở thích đặc biệt khác. Trong nghiên cứu của mình, Wilkesmann và Lauer (2020) kết luận rằng động lực bên ngoài bao gồm việc tăng lương tốt hơn, có nhiệm kỳ và được thăng chức. Tương tự, có thể thấy trong nghiên cứu của Henley và Nyaw (1987) rằng nhân viên Trung Quốc đã nhấn mạnh đến các động lực vật chất, chẳng hạn như tăng lương và tiền thưởng, hơn các kích thích phi vật chất, chẳng hạn như sự công nhận. Mallaiah và Yadapadithaya (2009) đề cập rằng phần thưởng bên ngoài bao gồm tiền thưởng và quà tặng, lời khen ngợi, sự công nhận của công chúng và cơ hội phát triển nghề nghiệp. Olorunsola và Bamijoko (2005) cho rằng động lực bên ngoài, chẳng hạn như lương được trả cao, trợ cấp hưu trí, phụ cấp làm thêm giờ và điều kiện làm việc tốt, thường là những yếu tố quan trọng trong việc thu hút và giữ chân những người giỏi nhất. Nghiên cứu này sử dụng hai lý thuyết nền liên quan đến xây dựng động lực và động viên con người, đó là lý thuyết nhu cầu (Maslow, 1943) cũng như lý thuyết nhu cầu mở rộng (Maslow, 1970), và lý thuyết tự quyết (Deci & Ryan, 1985). 2.1. Lý thuyết nhu cầu và nhu cầu mở rộng của Maslow (1943, 1970) Hệ thống phân cấp nhu cầu của Maslow là một lý thuyết động lực trong tâm lý học bao gồm một mô hình năm bậc về nhu cầu của con người, thường được mô tả là các cấp độ phân cấp trong một kim tự tháp. Từ dưới cùng của thứ bậc trở lên, các nhu cầu bao gồm: sinh lý (thức ăn và quần áo), an toàn (công việc đảm bảo), tình yêu và thuộc về (xã hội), được tôn trọng, và tự khẳng định (Neher, 1991). • Nhu cầu sinh lý (Physiological needs): là những yêu cầu sinh học đối với sự tồn tại của con người, ví dụ như không khí, thức ăn, đồ uống, nơi ở, quần áo, sự ấm áp, tình dục, giấc ngủ. • Nhu cầu an toàn (Safety needs): bao gồm bảo vệ khỏi bạo lực và trộm cắp, ổn định cảm xúc và hạnh phúc, an ninh sức khỏe và an ninh tài chính. • Nhu cầu tình yêu và thuộc về/nhu cầu xã hội (Love and belonging needs): đề cập đến nhu cầu cảm xúc của con người đối với các mối quan hệ giữa các cá nhân, liên kết, kết nối và là một phần của một nhóm. • Nhu cầu được tôn trọng (Esteem needs): Maslow phân loại nhu cầu về lòng tôn trọng thành hai loại: (i) lòng tự trọng đối với bản thân (phẩm giá, thành tích, khả năng làm chủ, độc lập) và (ii) mong muốn danh tiếng hoặc sự tôn trọng từ người khác (ví dụ: địa vị, uy tín). • Nhu cầu tự thể hiện (Self-actualization needs): là cấp độ cao nhất trong hệ thống phân cấp của Maslow, và đề cập đến việc nhận ra tiềm năng của một người, tự hoàn thiện bản thân, tìm kiếm sự phát triển cá nhân và trải nghiệm đỉnh cao. Nhu cầu tự khẳng định Nhu cầu được tôn trọng Nhu cầu xã hội Nhu cầu an toàn Nhu cầu sinh lý Hình 1. Tháp nhu cầu của Maslow (1943) Các nhu cầu thấp hơn trong hệ thống phân cấp phải được thỏa mãn trước khi các cá nhân
8 Nguyễn Minh Hà và cộng sự. HCMCOUJS- Kỷ yếu, 17(3), 5-14 có thể đáp ứng các nhu cầu cao hơn. Nhu cầu thiếu hụt phát sinh do thiếu thốn và được cho là động lực thúc đẩy mọi người khi họ không được đáp ứng (Abbas, 2020). Ngoài ra, động lực để đáp ứng những nhu cầu đó sẽ trở nên mạnh mẽ hơn trong thời gian chúng bị từ chối lâu hơn. Maslow (1970) xác định nhu cầu nhận thức (cognitive needs) và thẩm mỹ (aesthetic needs) là nhu cầu phát triển khác chủ yếu hơn là tự khẳng định; ngoài ra còn có một trạng thái động lực cao hơn, siêu việt (transcendence needs) (Koltko-Rivera, 2006). • Nhu cầu nhận thức bao gồm các hoạt động khác nhau liên quan đến sự tò mò vốn có của con người và tình yêu kiến thức. Thông qua giáo dục, khám phá, phân tích và dự đoán, con người đáp ứng nhu cầu này. • Nhu cầu thẩm mỹ, thể hiện mong muốn đánh giá cái đẹp của con người. Ở đây, người ta có thể đưa ra những ví dụ như sáng tạo và thẩm định nghệ thuật. • Nhu cầu siêu việt có thể được định nghĩa là tìm kiếm lợi ích hoặc nguyên nhân ngoài bản thân. Những người được thúc đẩy bởi sự tự siêu việt vượt lên trên nền văn hóa xung quanh và những căng thẳng trong cuộc sống cá nhân của họ và đồng nhất với nhân loại nói chung. 2.2. Lý thuyết tự quyết của Deci và Ryan (1985) Quyền tự quyết đề cập đến khả năng của một người trong việc lựa chọn và quản lý cuộc sống của chính họ (Jansen in de Wal, van den Beemt, Martens, & den Brok, 2020). Tự quyết định có nghĩa là một người cảm thấy kiểm soát nhiều hơn, trái ngược với việc không tự quyết định, điều này có thể khiến họ cảm thấy cuộc sống của mình bị người khác kiểm soát (Vallerand, 2000). Lý thuyết tự quyết định của tìm cách giải thích việc tự quyết định tác động đến động lực như thế nào - rằng mọi người cảm thấy có động lực hơn để hành động khi họ nghĩ rằng những gì họ làm sẽ ảnh hưởng đến kết quả (Ng & ctg., 2012). Thuyết tự quyết cho rằng con người được thúc đẩy để phát triển và thay đổi bởi ba nhu cầu tâm lý sẵn có (và phổ quát). Lý thuyết tự quyết cho rằng mọi người có thể trở nên tự quyết khi các nhu cầu về năng lực, sự kết nối và quyền tự chủ của họ được đáp ứng. • Quyền tự chủ: Mọi người cần cảm thấy kiểm soát được hành vi và mục tiêu của chính mình. Cảm giác có thể thực hiện hành động trực tiếp dẫn đến thay đổi thực sự đóng một vai trò quan trọng trong việc giúp mọi người cảm thấy tự quyết định. • Năng lực: Mọi người cần phải thông thạo các nhiệm vụ và học các kỹ năng khác nhau. Khi mọi người cảm thấy rằng họ có các kỹ năng cần thiết để thành công, họ có nhiều khả năng thực hiện các hành động giúp họ đạt được mục tiêu của mình. • Kết nối hoặc liên quan: Mọi người cần trải nghiệm cảm giác thân thuộc và gắn bó với người khác. ĐỘNG Nhu cầu Nhu cầu Nhu cầu LỰC tự chủ năng lực kết nối NỘI SINH Hình 2. Lý thuyết tự chủ của Deci và Ryan (1985) 3. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để đạt được mục tiêu tìm ra các yếu tố là động lực NCKH của học viên sau đại học. Nghiên cứu chọn mẫu theo phương pháp chọn mẫu có mục đích. Dữ liệu của nghiên cứu được thu thập thông qua phương pháp thảo luận
Nguyễn Minh Hà và cộng sự. HCMCOUJS-Kỷ yếu, 17(3), 5-14 9 nhóm với 11 học viên các ngành Quản trị kinh doanh, Tài chính ngân hàng, Công nghệ sinh học, và Kinh tế học. Các học viên được lựa chọn có phân bổ ở các ngành kinh tế, kỹ thuật, và xã hội. Các học viên này có độ tuổi từ 25 đến 34, và đang theo học chương trình sau đại học, bao gồm 09 học viên cao học, và 03 nghiên cứu sinh; thông tin đáp viên được thể hiện ở Bảng 1. Nội dung thảo luận nhóm được gửi đến cho các đáp viên thông qua thư điện tử trước cuộc thảo luận 07 ngày. Bảng 1 Thông tin các đáp viên tham gia thảo luận nhóm Số thứ tự Đáp viên Hệ đào tạo Giới tính Ngành Tuổi 1 A Học viên cao Nam Quản trị kinh doanh 26 học 2 B Học viên cao Nam Tài chính ngân hàng 25 học 3 C Học viên cao Nữ Luật kinh tế 28 học 4 D Học viên cao Nữ Công nghệ sinh học 29 học 5 E Nghiên cứu sinh Nam Kinh tế học 32 6 F Nghiên cứu sinh Nữ Quản trị kinh doanh 34 7 G Học viên cao Nam Quản trị kinh doanh 29 học 8 H Học viên cao Nữ Quản trị kinh doanh 28 học 9 I Nghiên cứu sinh Nam Quản trị kinh doanh 30 10 L Học viên cao Nữ Tài chính ngân hàng 31 học 11 M Học viên cao Nữ Tài chính ngân hàng 29 học Nguồn: Thống kê của tác giả Buổi thảo luận được diễn ra tại phòng thảo luận trong khoảng thời gian 120 phút và được điều khiển bởi một thành viên nhóm nghiên cứu. Nội dung cuộc thảo luận được ghi âm để phục vụ phân tích. Trong buổi thảo luận, người điều hành sẽ sử dụng một dàn bài thảo luận bán cấu trúc để hỏi các đối tượng tham gia phỏng vấn, đồng thời sẽ dựa trên câu trả lời của các đáp viên đặt thêm các câu hỏi khai thác nội dung. Các vấn đề được trao đổi chính trong buổi thảo luận đó là lý do khiến đáp viên tham gia NCKH trong quá trình học tập, cũng như những khó khăn mà học viên gặp phải khi tham gia NCKH. 4. Kết quả nghiên cứu Củng cố và gia tăng kiến thức chuyên môn là động lực đầu tiên khiến cho các học viên sau đại học NCKH. Nhiều học viên cho rằng việc NCKH sẽ giúp học gia tăng các kiến thức chuyên ngành, hoặc các lĩnh vực mà họ quan tâm. Đồng thời, NCKH sẽ giúp họ có thời gian để ôn tập lại các kiến thức cũ một cách thường xuyên. Bên cạnh đó, những thông tin nổi bật ở thời điểm hiện tại cũng có thể được cập nhật thông qua hoạt động NCKH. Sau đây là một số tổng kết các ý kiến
10 Nguyễn Minh Hà và cộng sự. HCMCOUJS- Kỷ yếu, 17(3), 5-14 của đáp viên trong quá trình thảo luận nhóm: “...có thêm kiến thức chuyên môn…” “…gia tăng sự hiểu biết về lĩnh vực đang quan tâm…” “… củng cố những gì đã biết trước đây…” “…nhận thức về những vấn đề mới hoặc nổi bật ở thời điểm hiện tại…” “…giúp hiểu sâu hơn về chuyên môn…” Quy định, quy chế NCKH cũng là một động lực khiến cho các học viên sau đại học thực hiện NCKH. Đối với bậc đào tạo tiến sĩ, bài báo khoa học là điều kiện để hoàn thành chương trình đào tạo, do đó, NCKH là vấn đề được các nghiên cứu sinh quan tâm. Còn đối với bậc đào tạo thạc sĩ, các quy định về cộng điểm khóa luận tốt nghiệp, hoặc sự yêu cầu của giảng viên hướng dẫn là động lực dẫn đến việc họ thực hiện các NCKH. “…giảng viên hướng dẫn yêu cầu viết bài báo…” “… chương trình đào tạo yêu cầu về bài báo như đầu ra…” “…được cộng điểm khóa luận, cộng điểm môn học…” Vì mục tiêu phát triển khả năng nghiên cứu, các học viên sau đại học xem việc nghiên cứu là cơ hội để có thể “kết nối với cộng đồng khoa học”. Thông qua NCKH, họ có thể tham gia các hội thảo hoặc hội nghị trong nước và quốc tế. Ngoài ra, việc trở thành thành viên của một nhóm nghiên cứu cũng là động lực quan trọng ảnh hưởng đến hoạt động NCKH của các học viên sau đại học. Khả năng NCKH cũng là động lực khiến cho các học viên tham gia các cộng đồng nghiên cứu, đặt các câu hỏi liên quan đến việc NCKH, và nhận được sự tư vấn của các thành viên khác. “...NCKH giúp tham gia các hội thảo, hội nghị trong nước và quốc tế…” “…có thể kết nối với cộng đồng khoa học…” “… trở thành một thành viên của nhóm nghiên cứu…” “…nhận được sự hỗ trợ từ các thành viên trên các nhóm xã hội liên quan đến NCKH…” Một động lực khác để các học viên sau đại học NCKH đó là các chính sách Khen thưởng, công nhận từ phía nhà trường, cũng như xã hội. Ngày nay, đa phần các trường đại học, học viện đều có chính sách khen thưởng cho học viên sau đại học có công bố báo báo NCKH trên các tạp chí uy tín trong nước và thế giới. Một số trường còn có chính sách hỗ trợ chi phí đăng bài trên các tạp chí. Ngoài ra, các chính sách công nhận như cộng điểm vào khóa luận, cộng điểm vào môn học. Những học viên có nhiều công trình NCKH cũng nhận được sự kính trọng và ghi nhận từ những thành viên khách như giảng viên, bạn học. “...nhận được sự hỗ trợ từ nhà trường về mặt tài chính…” “…được khen thưởng nhờ thành tích NCKH…” “…được cộng điểm khóa luận, cộng điểm môn học…” “…thưởng cho NCKH xứng đáng với hiệu quả công việc…” “…mọi người biết tôi là người có khả năng nghiên cứu tốt…” Một động lực lớn nhất được cả 11 đáp viên đưa ra đó chính là sở thích, đam mê NCKH của học viên sau đại học. Nhiều học viên thể hiện sự hào hứng với công việc nghiên cứu, họ thể hiện sự yêu thích và đam mê cao độ với NCKH. Đây có thể coi là động lực nội tại của các cá nhân trong NCKH. Học viên F còn cho rằng cô ấy cảm thấy thời gian làm nghiên cứu là khoảng thời gian có ý nghĩa trong cuộc sống của cô ấy. Nhiều đáp viên cho rằng NCKH giúp họ thấy cuộc sống thú vị hơn, đồng thời cung cấp cho họ những trải nghiệm trong cuộc sống.
Nguyễn Minh Hà và cộng sự. HCMCOUJS-Kỷ yếu, 17(3), 5-14 11 “... hào hứng với công việc, yêu thích và đam mê với NCKH…” “…khoảng thời gian nghiên cứu là khoảng thời gian có ý nghĩa trong cuộc sống…” “…NCKH tạo ra một các chủ đề mới mẻ và thú vị trong cuộc sống…” “…thực sự thích làm các NCKH để có thêm những trải nghiệm trong cuộc sống…” Cuối cùng, thông qua NCKH, các học viên sau đại học có được sự cộng tác trong nghiên cứu với giảng viên và bạn bè trong lớp. Các học viên sau đại học, đặc biệt bậc đào tạo tiến sĩ, thường có các công bố cùng với giảng viên hướng dẫn. Ngoài ra, các học viên sau đại học có thể cùng thực hiện các bài NCKH các bạn bè cùng khóa để xây dựng mối quan hệ nghiên cứu, đồng thời để nhận được các chính sách khen thưởng từ phía nhà trường. Ngoài ra, thông qua kết quả NCKH, các học viên sẽ thấy mình có ích và là một phần của đơn vị đào tạo khi tham gia đóng góp một phần vào thành tích khoa học của đơn vị đào tạo. “…cùng với giảng viên tạo ra các nghiên cứu thú vị…” “…cảm nhận bản thân có ích trong tổ chức…” “…hướng dẫn bạn bè cùng làm nghiên cứu…” 5. Thảo luận kết quả nghiên cứu, kết luận 5.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu Nghiên cứu đã chỉ ra các yếu động được xem là động lực NCKH của các học viên sau đại học bao gồm 06 yếu tố: củng cố và gia tăng kiến thức chuyên môn; quy định, quy chế NCKH; kết nối với cộng đồng khoa học; chính sách khen thưởng và công nhận; sở thích, đam mê; sự cộng tác trong nghiên cứu. Deemer, Martens, và Buboltz (2010) đã chỉ ra rằng có ba loại động lực ảnh hưởng đến việc NCKH của 437 sinh viên từ các lĩnh vực sinh học, hóa học, vật lý và tâm lý học; bao gồm, động lực bên trong, động lực bên ngoài, và sự lãng tránh thất bại trong học tập. Nghiên cứu này cũng chỉ ra được các học viên sau đại học tham gia thực hiện các NCKH có thể do các động lực bên trong (như sở thích, đam mê; sự cộng tác trong nghiên cứu; kết nối với cộng đồng khoa học), động lực bên ngoài (chính sách khen thưởng, công nhận; quy định, quy chế NCKH), hoặc để họ nâng cao trình độ chuyên môn để đạt được thành công trong công việc. Jing (2011) cũng ủng hộ một số cấu trúc được chỉ ra bởi nghiên cứu này khi cho rằng các khía cạnh cấu trúc của động lực NCKH được tập hợp dưới bốn yếu tố: động lực cá nhân, động lực xã hội, động lực định hướng kết quả và động lực quá trình. Đứng ở góc nhìn của Maslow (1943, 1970) và lý thuyết tự quyết của Deci và Ryan (1985), nghiên cứu này đã chỉ ra được một số tương đồng trong các loại động lực dẫn đến hành vi NCKH của học viên sau đại học. Việc các học viên mong muốn củng cố và gia tăng kiến thức chuyên môn phù hợp với nhu cầu nhận thức và nhu cầu năng lực; việc thực hiện NCKH để đảm bảo các quy định, quy chế NCKH sẽ giúp cho các nghiên cứu sinh đạt được nhu cầu an toàn và nhu cầu tự chủ trong hoạt động học tập; kết nối với cộng đồng khoa học chính là nhu cầu xã hội và nhu cầu kết nối; khi nhà trường hoặc xã hội có các chính sách khen thưởng và công nhận nhà nghiên cứu chính là giúp cho họ đạt được nhu cầu được tôn trọng; việc thực hiện được sở thích, đam mê NCKH chính là đáp ứng nhu cầu tự khẳng định của nhà NCKH; và cuối cùng sự cộng tác trong nghiên cứu chính là nhu cầu cao nhất theo tháp siêu việt và nhu cầu kết nối. Trong nghiên cứu của Fırat (2016) có phát hiện quan trọng liên quan đến động lực NCKH của các học giả trẻ, tác giả chỉ ra các động lực của nhà nghiên cứu trẻ bao gồm đóng góp cho cuộc sống con người, sự tò mò khoa học, sự nghiệp, đóng góp cho khoa học và uy tín. Ngoài ra, các học giả trẻ coi tiền là yếu tố động lực thấp nhất cho NCKH. Tùy thuộc vào phát hiện này, có thể nói rằng tất cả năm yếu tố động lực ngoại trừ tiền đều gần giống nhau. Bốn yếu tố động lực này có thể được coi là động lực nội tại. 5.2. Kết luận
12 Nguyễn Minh Hà và cộng sự. HCMCOUJS- Kỷ yếu, 17(3), 5-14 Khoa học khám phá nguyên nhân gốc rễ của hiện tượng để giải thích và dự đoán chúng trong bối cảnh cuộc sống thích ứng với cơ sở kinh tế và xã hội mới, trong khi NCKH là một quá trình có hệ thống, áp dụng các phương pháp tìm hiểu khoa học, giải quyết các vấn đề hệ quả, thỏa mãn mong muốn của con người, để tận dụng các cơ hội quan trọng hoặc để đối phó với các mối đe dọa từ môi trường. Hiện tại, việc NCKH tại Việt Nam nói chung, và các học viên sau đại học nói riêng nhận được rất nhiều sự quan tâm. Nghiên cứu này chỉ ra những yếu tố được xem như là động lực của các học viên sau đại học. Nghiên cứu này thông qua nghiên cứu định tính đã khám phá ra được sáu yếu tố động lực NCKH của học viên sau đại học bao gồm: củng cố và gia tăng kiến thức chuyên môn; quy định, quy chế NCKH; kết nối với cộng đồng khoa học; chính sách khen thưởng và công nhận; sở thích, đam mê; sự cộng tác trong nghiên cứu. Thông qua kết quả nghiên cứu, nghiên cứu cũng đề xuất một số giải pháp để nâng cao động lực NCKH của các học viên cao học như sau. Về phía đơn vị đào tạo, nhà trường cần xây dựng các chính sách khen thưởng mang tính cách động viên và công nhận kết quả nghiên cứu của các học viên sau đại học, đặc biệt các chính sách hỗ trợ tài chính, ghi nhận điểm cộng vào các môn học liên quan. Ngoài ra, nhà trường cũng có thể thành lập các nhóm nghiên cứu cho học viên cao học và nghiên cứu sinh để họ có thể chia sẻ hoạt động nghiên cứu lẫn nhau, nhằm đáp ứng nhu cầu cộng tác trong nghiên cứu. Bên cạnh đó, những quy định và quy chế NCKH đối với đối tượng học viên cao học, đặc biệt là bậc nghiên cứu sinh cần phải rõ ràng và thực hiện một cách nghiêm túc, có sự theo dõi đánh giá hằng năm. Nhà trường cũng cần thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề liên quan đến NCKH, đồng thời tổ chức các hội thảo từ cấp khoa, cấp trường, và động viên sự tham gia của đối tượng học viên. Nghiên cứu này được thực hiện một cách nghiêm túc, tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế. Thứ nhất, nghiên cứu chỉ thực hiện thông qua thảo luận nhóm tập trung, do đó, kết quả nghiên cứu có thể chưa hoàn toàn mang tính khách quan. Các nghiên cứu tiếp theo có thể thực hiện thảo luận nhóm tập trung kết hợp với phỏng vấn sâu để có thể thu thập nhiều dữ liệu khách quan hơn. Thứ hai, hiện tại nghiên cứu chỉ nêu được các yếu tố thuộc về động lực NCKH, vì vậy việc kết hợp với phương pháp nghiên cứu định lượng sẽ giúp cho nghiên cứu đánh giá được mức độ ảnh hưởng của các yếu tố lên động lực NCKH. Tài liệu tham khảo Abbas, J. (2020). Service quality in higher education institutions: Qualitative evidence from the students’ perspectives using Maslow hierarchy of needs. International Journal of Quality and Service Sciences, 12(3), 371-384. doi:10.1108/ijqss-02-2020-0016 Al-Arifi, M. N. (2019). Attitudes of pharmacy students towards scientific research and academic career in Saudi Arabia. Saudi Pharmaceutical Journal, 27(4), 517-520. doi:10.1016/j.jsps.2019.01.015 Crucke, S., Kluijtmans, T., Meyfroodt, K., & Desmidt, S. (2022). How does organizational sustainability foster public service motivation and job satisfaction? The mediating role of organizational support and societal impact potential. Public Management Review, 24(8), 1155- 1181. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum Press. Deemer, E. D., Martens, M. P., & Buboltz, W. C. (2010). Toward a tripartite model of research motivation: Development and initial validation of the research motivation scale. Journal of Career Assessment, 18(3), 292-309. doi:10.15390/EB.2016.4480 Fırat, M. (2016). Examination of scientific research motivation and methodological paradigms of
Nguyễn Minh Hà và cộng sự. HCMCOUJS-Kỷ yếu, 17(3), 5-14 13 ICT oriented young education researchers. Eğitim ve Bilim-Education and Science, 41(187), 221-237. doi:10.15390/EB.2016.448 Henley, J. S., & Nyaw, M. K. (1987). The development of work incentives in Chinese industrialenterprises - Material versus non-material incentives. In M. Warner (Ed.), Management reform in China (pp. 14-148). London, UK: Frances Printe. Jansen in de Wal, J., van den Beemt, A., Martens, R. L., & den Brok, P. J. (2020). The relationship between job demands, job resources and teachers’ professional learning: Is it explained by self-determination theory? Studies in Continuing Education, 42(1), 17-39. Jing, Z. (2011). Structural analysis on scientific research motivations of higher vocational college libraries. Journal of Nantong Textile Vocational Technology College, 4(2011), 23-28. Kilakone, S. (2015). Giải pháp tạo động lực nghiên cứu khoa học đối với giảng viên các trường đại học khối kinh tế [Solutions to generate motivate scientific research for lecturers at universities of economics] (Master’s thesis). Foreign Trade University, Hanoi, Vietnam. Koltko-Rivera, M. E. (2006). Rediscovering the later version of Maslow’s hierarchy of needs: Self- transcendence and opportunities for theory, research, and unification. Review of General Psychology, 10(4), 302-317. Lamanauskas, V. (2012). Development of scientific research activity as the basic component of science education. Journal of Baltic Science Education, 11(3), 200-202. Le, H. T. K., & Bui, K. T. (2021). Động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên: Góc nhìn lý thuyết nhu cầu mở rộng của Maslow [Scientific research motivation of lecturer: A view of the Maslow’s extended-demand theory]. Tạp chí Khoa học và Công nghệ - IUH, 46(4), 235-248. doi:10.46242/jst-iuh.v46i04.706 Le, T. T. (2020). Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Hà Nội [Factors affecting scientific research motivation of lecturers of Hanoi University]. VNU Journal of Science: Education Research, 36(3), 27-41. doi:10.25073/2588- 1159/vnuer.4433 Mallaiah, T., & Yadapadithaya, P. (2009). Intrinsic motivation of librarians in university libraries in Karnataka. DESIDOC Journal of Library & Information Technology, 29(3), 36-42. Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396. doi:10.1037/h0054346 Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. New York, NY: Harper & Row. Neher, A. (1991). Maslow’s theory of motivation: A critique. Journal of Humanistic Psychology, 31(3), 89-112. Ng, J. Y., Ntoumanis, N., Thøgersen-Ntoumani, C., Deci, E. L., Ryan, R. M., Duda, J. L., & Williams, G. C. (2012). Self-determination theory applied to health contexts: A meta-analysis. Perspectives on Psychological Science, 7(4), 325-340. Nikita, V. M., Elena, S. S., & Ulyana, M. S. (2015). Motivation system of students and teaching staff of higher educational institutions for research work accomplishment. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 166(2015), 265-269. Olorunsola, R., & Bamijoko, S. (2005). Recruitment and retention of librarians in Nigeria: The huddles ahead. Middle Belt Journal of Library and Information Science, 5(1), 9-15. Potapov, K., Terentieva, P., & Semenov, V. (2016). About student’s scientific research motivation
14 Nguyễn Minh Hà và cộng sự. HCMCOUJS- Kỷ yếu, 17(3), 5-14 in technical institutions of higher education in Russia. Paper presented at the 2016 IEEE NW Russia Young Researchers in Electrical and Electronic Engineering Conference (EIConRusNW), St. Petersburg, Russia. Stoyanova, D., Savova, E., Peteva, I., & Yotova, R. (2018). Academic research projects for students support and motivation in university information environment. Paper presented at the 11th annual International Conference of Education, Research and Innovation, Seville, Spain. Thanh Hung (2022). Nâng chất đào tạo sau đại học - Bài 1: Thực trạng đáng báo động [Improving the quality of graduate training - Part 1: The alarming situation]. Truy cập ngày 10/07/2022 tại https://www.sggp.org.vn/nang-chat-dao-tao-sau-dai-hoc-bai-1-thuc-trang-dang-bao-dong- 818978.html Vallerand, R. J. (2000). Deci and Ryan’s self-determination theory: A view from the hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. Psychological Inquiry, 11(4), 312-318. Wilkesmann, U., & Lauer, S. (2020). The influence of teaching motivation and new public management on academic teaching. Studies in Higher Education, 45(2), 434-451. Yuan, Z., Ping, X., Zhen-yu, W., Qian-qian, L., Yu, Z., & Guo-hua, F. (2015). The present situation of the scientific research motivation and attitude of young teachers in Kunming Medical University. Journal of Kunming Medical University/Kunming Yike Daxue Xuebao, 36(2), 160- 163. Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.