Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP. HỒ CHÍ MINH

===============

ĐỖ TẤN PHONG

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO

TÍNH TÍCH CỰC TRONG GIỜ HỌC THỂ DỤC CHO HỌC

SINH KHIẾM THỊ TRƢỜNG PHỔ THÔNG ĐẶC BIỆT

NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP.HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP. HỒ CHÍ MINH

===============

ĐỖ TẤN PHONG

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO

TÍNH TÍCH CỰC TRONG GIỜ HỌC THỂ DỤC CHO HỌC

SINH KHIẾM THỊ TRƢỜNG PHỔ THÔNG ĐẶC BIỆT

NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ngành: Giáo dục học

Mã số: 9140101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Cán bộ hướng dẫn khoa học:

1. PGS. TS Nguyễn Quang Vinh

2. TS. Ngô Xuân Điệp

TP.HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số

liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố

trong bất kỳ công trình nào.

Tác giả luận án

Đỗ Tấn Phong

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1

Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................... 4

1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực ........................................... 4

1.1.1. Tính tích cực ................................................................................. 4

1.1.2. Tính tích cực học tập .................................................................... 8

1.1.3. Quá trình phát triển của tính tích cực: ........................................ 12

1.1.4. Vai trò của tính tích cực trong học tập ..................................... 133

1.1.5. Vai trò của tính tích cực trong giáo dục thể chất ........................ 16

1.1.6. Một vài đặc điểm về tính tích cực của học sinh ......................... 19

1.2. Giáo dục thể chất cho học sinh khiếm thị ................................................ 22

1.2.1. Đặc điểm môn học giáo dục thể chất .......................................... 22

1.2.2. Định hướng giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị ........................ 23

1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục thể chất ........................................... 26

1.3.1. Về yếu tố người học .................................................................... 26

1.3.2. Yếu tố người thầy ....................................................................... 27

1.3.3. Về Chương trình môn học .......................................................... 27

1.3.4. Về phương pháp dạy học ............................................................ 28

1.3.5. Điều kiện sân bãi dụng cụ ........................................................... 28

1.4. Cơ sở lý luận về học sinh khiếm thị ......................................................... 29

1.4.1. Học sinh khiếm thị ...................................................................... 29

1.4.2. Phân loại học sinh khiếm thị ....................................................... 30

1.4.3. Vai trò của mắt ............................................................................ 31

1.4.4. Đặc điểm chung của học sinh khiếm thị .................................... 33

1.4.5. Đặc điểm sinh lý của học sinh khiếm thị .................................... 35

1.4.6. Đặc điểm tâm lý học sinh khiếm thị ........................................ 399

1.5. Giới thiệu về trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu ............... 444

1.6. Một số khái niệm có liên quan ............................................................... 477

1.7. Các công trình nghiên cứu có liên quan ................................................... 50

Chƣơng 2: ĐỐI TƢỢNG, PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN

CỨU ................................................................................................................ 58

2.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................... 58

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................. 58

2.1.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................. 58

2.1.3. Phạm vi nghiên cứu .................................................................... 59

2.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 59

2.2.1. Phương pháp luận ....................................................................... 59

2.2.2. Phương pháp đọc, tổng hợp và phân tích tài liệu ....................... 59

2.2.3. Phương pháp phỏng vấn ............................................................. 60

2.2.4. Phương pháp điều tra xã hội học ................................................ 60

2.2.5. Phương pháp kiểm tra sư phạm .................................................. 62

2.2.6. Phương pháp kiểm tra y học ....................................................... 66

2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................... 688

2.2.8. Phương pháp thống kê toán học ............................................... 688

2.3. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................. 69

Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ........................... 70

3.1. Thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh....... 70

3.1.1. Xác định tiêu chí đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học

thể dục và thể chất của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh. ............................................... 70

3.1.2. Đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục cho học

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành

phố Hồ Chí Minh. ................................................................................. 86

3.1.3. Bàn luận ...................................................................................... 90

3.2. Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục

của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành

phố Hồ Chí Minh. ......................................................................................... 107

3.2.1. Cơ sở pháp lý để lựa chọn giải pháp......................................... 107

3.2.2. Cơ sở thực tiễn để lựa chọn giải pháp ...................................... 109

3.2.3. Nguyên tắc để chọn giải pháp .................................................. 118

3.2.4. Lựa chọn các giải pháp ............................................................. 122

3.2.5. Bước đầu đánh giá tính khả thi của các giải pháp nâng cao tính

tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. ...................... 128

3.2.6. Bàn luận .................................................................................... 131

3.3. Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao tính tích cực

trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. .............................................. 136

3.3.1.Xây dựng chương trình kế hoạch thực nghiệm ......................... 137

3.3.2.Tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm ......... 138

3.3.3. Bàn luận .................................................................................... 143

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ ........................................................................ 149

KẾT LUẬN: ...................................................................................... 149

KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN

ĐẾN LUẬN ÁN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Cán Bộ quản lý CBQL

Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT

Giáo dục thể chất GDTC

Giáo viên GV

Hồ Chí Minh HCM

Học sinh, sinh viên HS,SV

Học sinh khiếm thị HSKT

Lượng vận động LVĐ

Nghị quyết NQ

Nhà xuất bản Nxb

Phổ thông đặc biệt PTĐB

Quyết định QĐ

Rèn luyện thân thể RLTT

Tố chất thể lực TCTL

Thể dục TD

Thể dục thể thao TDTT

Trung học cơ sở THCS

Trung học phổ thông THPT

Thành Phố TP

Tính tích cực TTC

Trung ương TW

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số Tên bảng Trang

Kết quả phỏng vấn các chỉ số đánh giá thể chất học sinh Sau Bảng 3.1 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu 72

Kết quả phân tích thành phần khách thể nghiên cứu theo Bảng 3.2 73 lớp, giới tính và năm sinh

Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số

Bảng 3.3 đánh giá thể chất của nữ học sinh khiếm thị trường phổ 74

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu theo các độ tuổi

Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số

Bảng 3.4 đánh giá thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ 75

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu theo các độ tuổi

Hệ số tin cậy của các chỉ số đánh giá thể chất học sinh Bảng 3.5 76 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

Bảng 3.6 KMO and Bartlett's Test 77

Bảng 3.7 Component Matrixa 77

Bảng 3.8 KMO and Bartlett's Test 78

Bảng 3.9 Component Matrixa 78

Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các

mục hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể dục Bảng 3.10 81 cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

Đình Chiểu

Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo

các mục hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể Bảng 3.11 82 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu

Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các

mục hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học thể Bảng 3.12 83 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu

Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo

các mục hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học Bảng 3.13 83 thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu

Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các

mục hỏi đánh giá tính tích cực học tập trong giờ học thể Bảng 3.14 84 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu

Thực trạng thể chất học sinh khiếm thị trường phổ thông Bảng 3.15 86 đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

Kết quả khảo sát học sinh đánh giá thực trạng tính tích cực Sau Bảng 3.16 trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ 88 thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

Kết quả khảo sát CBQL, GV đánh giá thực trạng tính tích Sau Bảng 3.17 cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường 89 phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Sau Bảng 3.18 Đình Chiểu với trung bình thể chất nam người Việt Nam 94

từ 11 – 14 tuổi.

So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Sau Bảng 3.19 Đình Chiểu với trung bình thể chất nam học sinh TP. Hồ 96

Chí Minh từ 11 – 14 tuổi.

So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Sau Bảng 3.20 Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ người Việt Nam từ 98

11 – 14 tuổi.

So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ Sau Bảng 3.21 học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn 100

Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ học sinh TP. Hồ

Chí Minh từ 11 – 14 tuổi.

Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích tham gia học Bảng 3.22 112 môn thể dục

Kết quả đánh giá của học sinh về động cơ tham gia học Sau Bảng 3.23 môn thể dục 112

Kết quả đánh giá của học sinh trường phổ thông đặc biệt Sau Bảng 3.24 Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi học 113 thể dục

Kết quả đánh giá của CBQL, GV trường phổ thông đặc

Bảng 3.25 biệt Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi 116

giảng dạy thể dục

Kết quả phỏng vấn lựa chọn các giải pháp nâng cao tính Sau Bảng 3.26 tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị 122 trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

Kết quả phỏng vấn các trò chơi vận động giúp cho học Sau Bảng 3.27 sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình 127 Chiểu tích cực trong giờ thể dục

Kết quả khảo sát CBQL, GV và chuyên gia về tính khả thi

của các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể Sau Bảng 3.28 dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt 128

Nguyễn Đình Chiểu (n = 8)

Nhịp độ tăng trưởng các chỉ số đánh giá thể chất học sinh Sau Bảng 3.29 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu 138 sau thực nghiệm

Kết quả khảo sát học sinh đánh giá tính tích cực trong giờ Sau Bảng 3.30 học thể dục cho học sinh khiếm thị rường phổ thông đặc 140 biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

SỐ TÊN BIỂU ĐỒ TRANG

Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực trí tuệ Biểu đồ 3.1 88 trong giờ học thể dục

Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực nhận thức Biểu đồ 3.2 89 trong giờ học thể dục

Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực học tập Biểu đồ 3.3 89 trong giờ học thể dục

Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực trí tuệ Biểu đồ 3.4 90 trong giờ học thể dục

Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực nhận Biểu đồ 3.5 90 thức trong giờ học thể dục

Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực học Biểu đồ 3.6 90 tập trong giờ học thể dục

So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học

Biểu đồ 3.7 sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn 96

Đình Chiểu với nam TBTCVN từ 11 – 14 tuổi

So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn 98 Biểu đồ 3.8 Đình Chiểu với nam học sinh TP. HCM từ 11 – 14

tuổi

So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nữ học

Biểu đồ 3.9 sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn 100

Đình Chiểu với nữ TBTCVN từ 11 – 14 tuổi

So sánh các chỉ số đánh giá thể lực giữa nữ học sinh

Biểu đồ 3.10 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình 102

Chiểu với nữ học sinh TP. HCM từ 11 – 14 tuổi

Biểu đồ 3.11 Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích học thể Sau 111

dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc

biệt Nguyễn Đình Chiểu

Kết quả đánh giá của học sinh về động cơ học thể

Biểu đồ 3.12 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc 113

biệt Nguyễn Đình Chiểu

Kết quả đánh giá của học sinh về những khó khăn

Biểu đồ 3.13 về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy 114

môn thể dục

Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn về Biểu đồ 3.14 115 bản thân học sinh

Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn về Biểu đồ 3.15 115 các yếu tố khác

Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn

Biểu đồ 3.16 về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy 117

môn thể dục

Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn Biểu đồ 3.17 117 về bản thân HS

Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn Biểu đồ 3.18 118 về các yếu tố khác

So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về

tính khả thi của các nhóm giải pháp nâng cao tính Biểu đồ 3.19 128 tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm

thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về Biểu đồ 3.20 129 tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 1

So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về Biểu đồ 3.21 130 tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 2

Biểu đồ 3.22 So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về 130

tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 3

So sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh

Biểu đồ 3.23 giá thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ 139

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm

So sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh

Biểu đồ 3.24 giá thể chất của nữ học sinh khiếm thị trường phổ 140

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm

So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá

Biểu đồ 3.25 của học sinh về các mục hỏi tích cực trí tuệ sau thực 141

nghiệm

So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá

Biểu đồ 3.26 của học sinh về các mục hỏi tích cực nhận thức sau 142

thực nghiệm

So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá

Biểu đồ 3.27 của học sinh về các mục hỏi tích cực học tập sau 143

thực nghiệm

1

PHẦN MỞ ĐẦU

Người khuyết tật (hay trẻ khuyết tật) cũng là một công dân, họ gặp khó

khăn trong cuộc sống. Ngoài ra, do có những đặc điểm tâm lý khác biệt, nên

họ gặp nhiều rào cản hơn trong xã hội... Mặc dù vậy, người khuyết tật cũng có

những thế mạnh, đóng góp xã hội đáng trân trọng và có những quyền chính

đáng được xã hội thừa nhận họ đã không ngừng nỗ lực, cố gắng để vươn lên

và gặt hái được nhiều thành công, thậm chí, những thành công đó còn đóng

góp rất lớn cho lịch sử phát triển nhân loại trên thế giới.

Trong những năm qua, Việt Nam đã có nhiều cố gắng trong việc hổ trợ

cho người khuyết tật trong nhiều lĩnh vực thể hiện trong các văn bản, quyết

định , quy định của Đảng, Nhà nước .... đã được cộng đồng quốc tế đánh giá

cao. Công tác giáo dục hòa nhập trẻ em có hoàn cảnh khó khăn của Việt Nam

cũng đã nhận được sự hỗ trợ tích cực từ nhiều tổ chức quốc tế, các tổ chức

Chính phủ và phi Chính phủ, Tổ chức cứu trợ trẻ em, Tổ chức tình nguyện

viên Quốc tế...

Việt Nam hiện có 3 phương thức giáo dục trẻ khuyết tật: giáo dục hòa

nhập, giáo dục bán hòa nhập và giáo dục chuyên biệt. Giáo dục chuyên biệt

được tổ chức tại 107 cơ sở giáo dục chuyên biệt. Giáo dục hòa nhập được

thực hiện với tất cả trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. Số lượng học sinh, sinh

viên là người khuyết tật tăng nhanh: Năm học 1996-1997 cả nước có 6.000 trẻ

khuyết tật được học trong 72 cơ sở giáo dục chuyên biệt, 36.000 trẻ khuyết tật

học trong 900 trường phổ thông, nhưng đến năm học 2005-2006 đã có

230.000 trẻ khuyết tật đi học trong 9.000 trường phổ thông (đạt 25%). Người

khuyết tật đi học không chỉ tập trung ở bậc mầm non, tiểu học mà còn ở bậc

trung học và một số đang học ở bậc trung cấp, cao đẳng, đại học… nhiều học

sinh khuyết tật đã đạt được kết quả cao…. [1]

Tuy nhiên vẫn còn nhiều vấn đề bất cập mà trẻ khuyết tật đang gặp:

Đặc biệt chương trình giáo dục thể chất, nhiều trường chỉ quan tâm đến việc

2

rèn luyện cho các em một ngành nghề để ra trường mà xem nhẹ sự phát triển

thể chất của các em. Học sinh khiếm thị khi học hòa nhập vẫn phải theo

chương trình học như các học sinh bình thường. Thực tế, chưa nhiều những

quan tâm hướng dẫn và tập luyện giáo dục thể chất học đường cũng như các

công trình nghiên cứu, thiết kế chương trình đặc thù cho học sinh khiếm thị.

Ở trường phổ thông, học tập của học sinh là một quá trình nhận thức

đặc biệt trong đó học sinh đóng vai trò chủ thể của hoạt động này. Tính tích

cực học tập có vai trò quyết định hiệu quả học tập của học sinh. Mặt khác

trong hoạt động dạy học, tính tích cực học tập không chỉ tồn tại như một trạng

thái, một điều kiện mà nó còn là kết quả của hoạt động học tập, là mục đích

của quá trình dạy học. Tính tích cực học tập là một phẩm chất nhân cách, một

thuộc tính của quá trình nhận thức giúp cho quá trình nhận thức luôn luôn đạt

kết quả cao, giúp cho con người có khả năng học tập không ngừng.

Thực tiễn cho thấy, học sinh khiếm thị nói chung và học sinh trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh nói riêng còn

gặp nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt môn thể dục. Do đó nghiên cứu

tính tích cực học tập của học sinh và tìm biện pháp để nâng cao tính tích cực

học tập, góp phần nâng cao chất lượng học tập là một việc làm có ý nghĩa lý

luận và thực tiễn to lớn đối với việc giảng dạy môn thể dục hiện nay ở các

trường. Trong đó, việc nghiên cứu tính tích cực học tập nói chung và đi sâu

nghiên cứu tính tích cực học tập môn thể dục của học sinh khiếm thị là đặc

biệt cần thiết trong việc nâng cao chất lượng công tác giáo dục thể chất.

Từ những trăn trở nêu trên, với mong muốn chia sẻ, đồng cảm, tạo dựng

niềm tin, mở ra nhiều cơ hội mới cho trẻ khuyết tật, đóng góp một phần nhỏ

công sức vào sự nghiệp đổi mới toàn diện nền giáo dục, nâng cao chất lượng

đào tạo, nhất là cho học sinh khiếm thị, đồng thời làm phong phú nguồn tài

liệu tham khảo trong lĩnh vực khoa học TDTT, chúng tôi chọn đề tài:

“Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học

thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh”.

3

Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể

dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu,

thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu sẽ tạo cơ sở khoa học cho việc

điều chỉnh, cải tiến nội dung chương trình, thay đổi phương pháp dạy và học

môn thể dục đạt hiệu quả tốt hơn.

Để giải quyết mục đích trên, đề tài tiến hành các mục tiêu sau:

- Mục tiêu 1: Thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ

Chí Minh.

- Mục tiêu 2: Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong

giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh.

- Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao

tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh.

Giả thuyết khoa học của đề tài:

Tích cực là yếu tố rất quan trọng, mang lại hiệu quả của giờ học giáo

dục thể chất. Tuy nhiên, vì nhiều lý do khách quan và chủ quan mà học sinh

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu chưa thể hiện tốt yếu tố này.

Nếu khảo sát, tìm hiểu rõ thực trạng, từ đó xây dựng và ứng dụng các giải

pháp hợp lý, sẽ giúp học sinh thay đổi nhận thức, có thái độ đúng đắn, chủ

động, tự giác tích cực trong giờ học thể dục, góp phần nâng cao hiệu quả giáo

dục thể chất cho trẻ khiếm thị.

4

Chƣơng 1

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực

1.1.1. Tính tích cực

Trong từ điển tiếng Việt: tính tích cực được hiểu theo hai nghĩa: Một là

chủ động hướng hoạt động nhằm tạo ra những thay đổi, phát triển (tư tưởng tích

cực, phương pháp tích cực). Hai là hăng hái, năng nổ với công việc (tích cực học

tập, tích cực làm việc) [100, tr.1120]

Tính tích cực là khả năng thực hiện chuyển động có chủ định và thay đổi

cơ thể sống dưới tác động của những tác nhân kích thích bên trong và bên ngoài

- đặc điểm chung của tất cả cơ thể sống, động thái riêng của chúng là nguồn biến

đổi hoặc hỗ trợ một cách sống động cho những mối liên hệ với môi trường.

Từ thời cổ đại, các triết gia như Khổng Tử, Socrate… đã quan tâm nghiên

cứu về tính tích cực và xem việc phát huy tính tích cực người học là yếu tố quan

trọng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học. Do hạn chế lịch sử, nghiên cứu

của các triết gia thời cổ đại mới chủ yếu đi sâu tìm cách tác động nhằm nâng cao

tính tích cực của người học, còn các vấn đề khác chưa được quan tâm nghiên

cứu đầy đủ, nhất là tìm ra các yếu tố tâm lý thuộc về chủ thể người học.

Đầu thế kỷ XVII, J.A.Comenxki (1592 – 1670), với tác phẩm “Lý luận

dạy học vĩ đại” đã chỉ ra nguyên tắc dạy học cơ bản đó là: phát huy tính tự giác,

tính tích cực của người học. Đến đầu thế kỷ XIX, trong hệ thống lý luận dạy, học

của K.D.Usinxki (1824 - 1871) nhà sư phạm Nga, tư tưởng về tính tích cực và

tính độc lập được coi là yếu tố giữ vai trò quan trọng, ông đánh giá rất cao vai trò

tính tích cực của người học trong quá trình dạy học và nâng cao hiệu quả quá

trình này. Quan điểm đó hoàn toàn phù hợp với xu hướng dạy học lấy người học

làm trung tâm hiện nay. Đó là quan điểm dựa trên cơ sở giáo viên giữ vai trò là

người hướng dẫn, định hướng, điều khiển người học, còn người học là chủ thể

tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập. Từ cuối thế kỷ XIX đến nay,

5

nghiên cứu về tính tích cực và cơ sở tâm lý của nó ngày càng được nhiều tác giả

quan tâm nghiên cứu và có nhiều quan điểm khác nhau: [89, tr.13-14]

Quan điểm của các nhà triết học cho rằng mỗi sự vật bao giờ cũng thể

hiện tính tích cực của nó, bởi vật chất luôn vận động và phát triển không ngừng.

Một cá nhân tích cực là một cá nhân hoạt động đến mức cao nhất, tham gia vào

mọi mặt của cuộc sống. Hoạt động con người vốn đa dạng, chẳng những bao

gồm lĩnh vực hoạt động xã hội mà còn có nhận thức. Cái được của cá nhân sẽ

được cải biến, khái quát hóa và trở thành một thuộc tính của người đó [27, tr.24]

C.Mác đã định nghĩa bản chất con người là “tổng hòa của các mối quan

hệ xã hội”, theo đó bản chất của nhân cách có tính chất xã hội. Nguồn gốc

phát triển của các thuộc tính nhân cách, của hoạt động sáng tạo nằm ở trong

môi trường xã hội chung quanh trong xã hội. Tồn tại xã hội quyết định nhân

cách của con người [44, tr.40], nhờ đó mà các đặc điểm tâm lý của con người

như các phẩm chất đạo đức, năng lực, ý chí, hứng thú … và tính tích cực được

hình thành. C.Mac và Ph. Ăngghen đã nhấn mạnh tính tích cực của con người,

khi nói rằng hoàn cảnh sống xã hội là yếu tố quyết định của cá nhân con

người và con người có thể cải tạo những hoàn cảnh đó: “hoàn cảnh tạo ra con

người đến chừng mực nào, thì con người cũng tạo ra hoàn cảnh ở chừng mực

đó” [49].

Các nhà Tâm lý học Mác xít dựa vào nghiên cứu vấn đề tính tích cực

hoạt động của cá nhân trên lập trường quyết định luận xã hội cho rằng các

thái độ hình thành nên trong quá trình phản ánh và trên cơ sở phản ánh sẽ trực

tiếp biểu hiện ra ở mức độ hoạt động và ở đặc điểm số lượng, chất lượng của

hiệu suất hoạt động.

Nhìn nhận tính tích cực theo góc độ này được thể hiện như sau: tính tích

cực được đề cập và nhấn mạnh như là một đặc điểm chung của sinh vật sống,

là động lực đặc biệt của mối liên hệ giữa sinh vật sống và hoàn cảnh, là khả

năng đặc biệt của tồn tại sống giúp cơ thể thích ứng với môi trường [71, tr.40]

6

Tính tích cực gắn liền với hoạt động và hoàn cảnh bên ngoài, nó được

biểu hiện như: nó gắn liền với sự hoạt động, được thể hiện như là động lực để

hình thành và hiện thực hóa hoạt động. Ở mức độ cao, nó thể hiện ở tính chế

ước, chế định trạng thái bên trong của chủ thể. Nó thể hiện sự thích ứng một

cách chủ động với hoàn cảnh, môi trường sống bên ngoài [71, tr.44].

Tính tích cực được nghiên cứu trong mối quan hệ với hoạt động, nó

làm xuất hiện động lực thúc đẩy con người hoạt động có hiệu quả. Vì vậy tính

tích cực có các tính chất sau:

- Hoạt động phản ứng - Sự hoạt động của trạng thái bên trong của chủ

thể với môi trường;

- Hoạt động ý chí thể hiện tính độc lập của chủ thể với môi trường;

- Tính chất vượt khó khăn, trở ngại trong mọi hoàn cảnh theo mục

đích của chủ thể;

- Tính ổn định - bền vững của hoạt động tạo thành kiểu phản ứng đối

với môi trường bên ngoài của chủ thể [71, tr.44].

Về mặt Tâm lý học theo quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách -

giao tiếp ta có thể hiểu khái quát về tính tích cực của cá nhân có nội dung tâm

 Tính tích cực gắn liền với hoạt động, hay nói cách khác tính tích cực

lý cơ bản là:

phải thể hiện trong trạng thái hoạt động và được biểu hiện trong những hành

 Tính tích cực chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hoạt

động, hành vi cụ thể của con người.

động. Yếu tố nhu cầu có mối liên hệ chặt chẽ với tính tích cực - đây chính là

 Tính tích cực chỉ tính chủ động, hành động một cách có ý thức, theo

nguồn gốc của tính tích cực.

chủ ý của chủ thể để đối lập với sự bị động, thụ động.

Từ những phân tích trên, ta có thể hiểu tính tích cực bao gồm tính chủ

động, tính sáng tạo, tính có ý thức của chủ thể trong hoạt động. Tính tích cực

của cá nhân là một thuộc tính của nhân cách được đặc trưng bởi sự chi phối

7

mạnh mẽ của các hành động đang diễn ra đối với đối tượng, tính “trương lực”

của những trạng thái bên trong của chủ thể ở thời điểm hành động, tính qui

định của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh và tính bền

vững tương đối của hành động trong sự tương quan với mục đích đã thông qua.

Tính tích cực thể hiện ở sự nỗ lực cố gắng của bản thân, ở sự chủ động, tự giác

hoạt động và cuối cùng là kết quả cao của hoạt động có mục đích của chủ thể.

Tính tích cực được nảy sinh, hình thành, phát triển trong hoạt động [18, tr.28]

Như vậy, tính tích cực cần được nghiên cứu trong mối quan hệ với hoạt

động, nó làm xuất hiện động lực thúc đẩy con người hoạt động có hiệu quả.

tính tích cực cá nhân không chỉ đơn giản là một trạng thái tâm lí được huy động

vào một thời điểm hoặc một tình huống mà là một thuộc tính chung cho tất cả

các chức năng, khả năng và sức mạnh của cá nhân. Do đó, nguồn gốc của tính

tích cực chính là nhân tố bên trong của sự phát triển nhân cách. Vậy, nguồn gốc

của tính tích cực là hứng thú, nhu cầu và động cơ nằm trong hoạt động chủ đạo

của cá nhân, nhờ chúng mà cá nhân có thể đạt được kết quả cao trong hoạt

động. [39, tr.23-27]

Trong luận án này, nghiên cứu tính tích cực của học sinh được xây dựng

trên Cơ sở khoa học của chủ nghĩa Mác - Lênin về bản chất con người. Hoạt

động của con người luôn luôn là hoạt động có ý thức. Tính tích cực hoạt động

của bản thân đã tạo ra tính cách con người. Việc nắm vững tri thức khoa học

TDTT, hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động, sự cần thiết luyện tập để mang lại

sức khỏe cho bản thân trước hết là công việc của người học nhưng phải thông

qua chủ thể nhận thức mới phát huy được tác dụng.

“Tính chủ thể trước hết bao hàm tính tích cực. Đây cũng là đặc điểm

chung của sự sống, và đến con người tính tích cực phát triển tới đỉnh cao thành

tính chủ động, say sưa, đam mê. ở trình độ này con người bắt đầu thực sự làm

chủ bản thân” [26, tr.25]. Tuy nhiên việc phát huy tính tự giác, tích cực của

học sinh cũng không có nghĩa xem nhẹ vai trò của giáo viên, mà ngược lại vai

trò của giáo viên lại càng nặng nề hơn, nhất là với học sinh khiếm thị. Nếu

8

thiếu vai trò chủ đạo của giáo viên thì việc tiếp thu tri thức khoa học, việc hình

thành kỹ năng, kỹ xảo vận động của học sinh sẽ thiếu hệ thống, thiếu toàn diện

và không cân đối…

1.1.2. Tính tích cực học tập

Hoạt động nhận thức của con người tuân theo quy luật chung của quá

trình nhận thức: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy

trừu tượng đến thực tiễn. Hoạt động nhận thức của con người là quá trình

phản ánh thế giới nhằm chiếm lĩnh các thuộc tính, quy luật, đặc điểm của sự

vật, hiện tượng xung quanh để cải tạo thế giới và đồng thời nhận thức và cải

tạo chính bản thân mình. Đó là con đường biện chứng để nhận thức hiện thực

khách quan.

Quá trình nhận thức của học sinh cũng tuân theo qui luật này nhưng với

sự hướng dẫn của giáo viên, sự phát triển của khoa học và công nghệ ... các

em nhận thức thế giới nhanh hơn, ngắn gọn và hiệu quả hơn.

Khái niệm hoạt động nhận thức rộng hơn khái niệm học tập, học tập chỉ

là một dạng hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển một cách tự

giác để lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành

vi và những dạng hoạt động nhất định.

Khi tính tích cực cá nhân được huy động và hướng vào một lĩnh vực,

một môi trường cụ thể để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, nhằm những đối

tượng và mục tiêu cụ thể thì nó ở trạng thái chuyên biệt... tính tích cực cá

nhân của người học, có thể phân ra các loại sau: Tính tích cực trí tuệ, tính tích

cực nhận thức, tính tích cực học tập.

Tính tích cực trí tuệ: là một thành tố cơ bản của tính tích cực cá nhân ở hình

thái hoạt động bên trong (sinh lý và tâm lý), thường được gọi là hoạt động trí tuệ

hay trí óc (tri giác, ghi nhớ, nhớ lại, tưởng tượng, tư duy…). Trong nhận thức và

học tập, hoạt động trí tuệ giữ vai trò thiết yếu vì vậy tính tích cực trí tuệ là cốt lõi

của tính tích cực nhận thức và cùng với tính tích cực nhận thức tạo nên nội dung

chủ yếu của tính tích cực học tập [35, tr.201].

9

Tính tích cực nhận thức: là trạng thái hay dạng phân hóa của tính tích

cực cá nhân được hình thành và thực hiện trong quá trình nhận thức của chủ

thể. Nó là tính tích cực chung được huy động để giải quyết các nhiệm vụ nhận

thức và nhằm đạt các mục tiêu nhận thức. Hình thái bên trong của tính tích

cực nhận thức gồm các hoạt động trí óc, tâm vận, các chức năng cảm xúc, ý

chí, các phản xạ thần kinh cấp cao, các biến đổi của nhu cầu, hứng thú, tình

cảm… Hình thái bên ngoài gồm các hoạt động quan sát, khảo sát, ứng dụng

thực nghiệm, đánh giá, thay đổi, dịch chuyển đối tượng…

Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với

đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động

trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý

chí...) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao [113].

Nói một cách khác, tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể

với đối tượng nhận thức thông qua sự huy động tối đa các chức năng tâm lý

trong đó có tính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể

được phát triển. Như vậy, đồng thời với việc cải tạo đối tượng nhận thức thì

chủ thể nhận thức cũng cải tạo chính bản thân mình. [2]

Tính tính cực học tập: là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể,

thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết

những vấn đề học tập, nhận thức (Nguyễn Ngọc Bảo).

Tính tích cực học tập: là tính tích cực cá nhân được phân hóa và hướng

vào việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập để đạt các mục tiêu học tập.

Tính tích cực học tập bao gồm hai hình thái bên trong và bên ngoài.

Hình thái bên trong của tính tích cực học tập chủ yếu bao hàm

những chức năng sinh học, sinh lý, tâm lý, thể hiện rõ ở đặc điểm khí

chất, tình cảm, ý chí, các chức năng và đặc điểm nhận thức như mức độ

hoạt động trí tuệ, tư duy, tri giác, tưởng tượng… và các chức năng vận

động thể chất bên trong (các nội quan, các quá trình sinh lý, sinh hóa).

10

Hình thái bên ngoài của tính tích cực học tập bao hàm các chức

năng, khả năng, sức mạnh thể chất và xã hội, thể hiện ở những đặc điểm

hành vi, hành động di chuyển, vận động vật lý và sinh vật, nhất là hành

động ý chí, các phương thức tiến hành hoạt động thực tiễn và tham gia các

quan hệ xã hội. Nó được hình thức hóa bằng các yếu tố cụ thể như: cử chỉ,

hành vi, nhịp điệu, cường độ hoạt động, sự biến đổi sinh lý… chúng ta có thể

quan sát, đo đạc, đánh giá. [35, tr.202].

Tính tích cực nhận thức, tính tích cực trí tuệ, tính tích cực học tập là tính

tích cực cá nhân nên đều thể hiện được ở hình thái bên ngoài và hình thái bên

trong, trong đó tính tích cực nhận thức là khái niệm có phạm vi rộng nhất, nếu

coi học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt của học sinh thì tính tích cực

học tập và tính tích cực nhận thức đều phải tiến hành các thao tác trí tuệ cũng

như sự tham gia của toàn bộ nhân cách các em trong quá trình chiếm lĩnh tri

thức nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân.

Khi xem xét tính tích cực nhận thức của học sinh có nhiều ý kiến khác

nhau:

Nhìn nhận tính tích cực học tập là một dạng của tính tích cực nhận thức,

họ xem “sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức, một sự nhận thức

đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên”

[41, tr.16]. Vì vậy, nói tới tính tích cực học tập, thực chất là nói tới một dạng

của tính tích cực nhận thức.“Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm

biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” [32, tr.9].

Theo Trần Bá Hoành, tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động

nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị

lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [32], [34]. Khác với quá trình

nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập

không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội

những tri thức loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập các em

cũng phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân mình.

11

I.F. Kharlamôp xem tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể là

của người hành động “tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học

sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong

quá trình nắm vững tri thức” [41, tr.43].

Quan điểm của các tác giả khác lại cho tính tích cực học tập là một hành

động ý chí hay một phẩm chất nhân cách: R.A.Nizamôp cho tính tích cực học

tập là một hành động ý chí, một trạng thái hoạt động đặc trưng bởi sự tăng

cường nhận thức của cá nhân, mà biểu hiện của nó là hứng thú toàn diện, sâu

sắc đối với kiến thức, với nhiệm vụ học tập, sự cố gắng bền bỉ, tập trung chú

ý, huy động thể lực, trí tuệ để đạt mục đích. Nhìn chung tác giả đã thiên vể

chiều hướng coi tính tích cực là hành động ý chí. [18, tr.37].

Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được

bằng hoạt động của bản thân. Người học sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã

trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có

những cố gắng trí tuệ.

Các nhà Tâm lý học Việt Nam như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang

Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Ánh Tuyết.…[ 24], [73], [91], [93] đều thống

nhất cho rằng: tính tích cực là một phẩm chất nhân cách điển hình của con

người. Các thành tố tâm lý của tính tích cực là nhu cầu, động cơ, hứng thú,

niềm tin, lý tưởng. Bởi vậy đã nói tới tính tích cực có nghĩa nói tới tính chủ thể

trong hoạt động, nói tới tính tương đối ổn định và bền vững của thuộc tính tâm

lý này. Tính tích cực là đặc trưng hoạt động của con người.

Vậy, tính tích cực học tập của người học là sự ý thức tự giác của người

học về mục đích học, thông qua đó người học huy động ở mức độ cao nhất

các chức năng tâm lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập có hiệu quả. [18,

tr.10]

Tính tích cực học tập của học sinh chỉ có thể được nảy sinh, hình thành

và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động ... các em phải tự mình chiếm

12

lĩnh và khám phá ra tri thức, phải tự rèn luyện, hoàn thiện bản thân dưới sự

hướng dẫn của giáo viên.

1.1.3. Quá trình phát triển của tính tích cực:

Chính hoạt động giúp cho cơ thể thích nghi với hoàn cảnh bên ngoài, nó

đã gây ra những biến đổi và phát triển của cơ thể cả về phương diện hình thái

và chức năng cho phù hợp với hoàn cảnh sống.

Nếu hoạt động của con vật chỉ nhằm thích nghi với môi trường bên

ngoài, chỉ lợi dụng tự nhiên bên ngoài và gây ra những biến đổi trong tự nhiên

chỉ vì nó đang tồn tại trong tự nhiên, thì hoạt động của con người lại nhằm

làm cho môi trường thích nghi với đòi hỏi của con người, tạo ra những biến

đổi để bắt tự nhiên phục vụ cho những mục đích của mình. Đó chính là điều

khác biệt giữa con người và động vật. Sự khác biệt này chính là nhờ lao động.

Các nhà tâm lý học hiện đại cho rằng tính tích cực hoạt động thực chất

cũng là tính tích cực cuộc sống gồm:

 Tich cực xã hội: tức là tích cực trong lao động sản xuất, công tác ,

học tập, cũng như phấn đấu hoàn thành các qui ước của cộng đồng và pháp

luật của nhà nước. Đó là loại hình tích cực cấp cao của cá nhân.

 Tính tích cực hướng nội như tích cực hoàn thiện bản thân mình. Tích

cực hướng ngoại thể hiện tích cực góp phần hoàn thiện thế giới chung quanh.

Tích cực hướng ngoại làm thỏa mản nhu cầu giao tiếp và hoạt động tập thể.

 Tích cực tâm lý biểu hiện ở sự năng động và cường độ hoạt động, tư

duy, tình cảm, ý chí năng lực làm việc, rèn luyện, trang thái khỏe mạnh hài

hòa về thể chất, tinh thần và quan hệ xã hội của con người. tích cực tâm lý

chịu sự chi phối của ý thức [97, tr.25].

“Tính tích cực được phát triển một cách hoàn thiện nhất trong lao động,

lao động tác động đến việc hình thành các phẩm chất của tính cách như tính

bền vững của ý chí, khả năng duy trì chú ý lâu dài vào một đối tượng hay một

hoạt động nào đó” [55, tr.392] theo đó, A.G.Côvaliôp, P.A.Ruđich ... cho rằng

một cá nhân tích cực là cá nhân hoạt động đến mức cao nhất. Hoạt động của

13

con người rất đa dạng, bao gồm nhiều lĩnh vực xã hội. I.M.Xêsênốp đã nhận

xét rằng ngay trong sự tri giác, con người đã thể hiện tính tích cực của mình,

cho nên muốn phát triển tính tích cực cho học sinh thì các nhà sư phạm phải

tuân thủ một số các yêu cầu sau:

- Hoạt động cần được vận dụng như một hệ thống.

- Trong tổ chức hoạt động, mục đích là tạo ra con người phát triển toàn

diện, năng động, sáng tạo.

- Nội dung hoạt động và khối lượng công việc phải tương ứng với các

đặc điểm lứa tuổi.

- Cần có định mức chặt chẽ về công sức, thời gian, nhịp độ ... trong quá

trình hoạt động.

- Thực hiện bằng được mục đích, nhiệm vụ, yêu cầu đề ra cho hoạt

động.

Như vậy, quá trình phát triển tính tích cực được hình thành và phát triển

cùng với quá trình thích ứng và cải tạo của con người với môi trường. Điều đó

được thể hiện trong hành động, hoạt động, trong nhận thức, trong cải tạo thế

giới khách quan của con người [18, tr.33].

Phát huy tính tự giác, tích cực của học sinh nhất thiết cần phải đề cao

vai trò của giáo viên, vì giáo viên chính là những người trực tiếp hướng dẫn

các em, không thể phát huy được tính tích cực khi phương pháp và nội dung

giảng dạy không phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của các em. Với

trẻ khiếm thị, khi giảng dạy vận động cần sử dụng phương pháp lời nói, câu

từ đơn giản, dễ hiểu. cần nhiều thời gian để giải thích, hướng dẫn và làm mẫu

… chính qua giao tiếp trong quá trình giảng dạy và qua hình tượng của mình,

giáo viên đã tạo được lòng tin nơi các em, đồng thời cũng khuyến kích các em

tích cực hơn trong hoạt động học tập, rèn luyện.

1.1.4. Vai trò của tính tích cực trong học tập

Xã hội loài người hình thành và phát triển cho đến ngày nay là nhờ tính

tích cực của con người. Tính tích cực biểu hiện ở chỗ con người đã chủ động

14

sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển xã hội,

chủ động biến đổi môi trường tự nhiên để phục vụ nhu cầu cuộc sống, chủ

động biến đổi xã hội ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp hơn.

Trong hoạt động học tập tích cực thì tính tích cực nhận thức, đặc trưng

ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm

lĩnh tri thức. Quá trình nhận thức trong học tập là nhằm những lĩnh hội những

tri thức loài người đã tích lũy được (nó khác với quá trình nhận thức trong

nghiên cứu khoa học: phát hiện ra những điều loài người chưa biết). Tuy

nhiên trong học tập, người học sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được

qua sự hoạt động chủ động và nỗ lực của chính mình. Đến một trình độ nhất

định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học

cũng sẽ tìm ra những tri thức mới cho khoa học.

Tính tích cực học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả

học tập của học sinh ... qua quá trình học tập, học sinh chịu ảnh hưởng của

nhiều yếu tố như: mục đích, nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức dạy và

học ... nhưng tính tích cực học tập sẽ quyết định đến chất lượng học tập của

học sinh, nếu các em tham gia tích cực, các em sẽ thu được kết quả học tập

cao nhất. Bản chất của hoạt động học tập là một quá trình nhận thức tích cực

nên muốn chiếm lĩnh được tinh hoa văn hóa của nhân loại, muốn tồn tại và

phát triển trong nền kinh tế tri thức, thì bản thân các em phải thực sự cầu thị,

khát khao chiếm lĩnh tri thức, có nghị lực cao vượt qua khó khăn và thực hiện

đến cùng mục đích đã đề ra.

Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nên nó có mối liên hệ

chặt chẽ với sự hình thành, phát triển nhân cách của học sinh. Nên khi xác

định được đúng vị trí và vai trò của môn học thì học sinh sẽ có thái độ học tập

đúng, sẽ tự giác học tập vì chính sự tồn tại và phát triển nhân cách bản thân.

Tính tích cực được hiểu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung

đặc trưng là sự tìm tòi có chủ đích mà kết quả của nó là sự hình thành tri thức

15

mới và sự sáng tạo, đồng thời biểu hiện là sự hứng thú với việc tự học, hoặc

nắm bắt nội dung môn học ở mức độ cao hơn do nảy sinh nhu cầu nhận thức.

Tính tích cực nhận thức cao không phải chỉ là biết giải một số bài tập

nào đó mà còn hiểu rõ, vận dụng trong nhiều tình huống khác nhau. Từ đó cá

nhân chiếm lĩnh được phương pháp luận, đạt mục đích nhiệm vụ học tập.

Tóm lại, tính tích cực học tập hay tích cực nhận thức là thái độ cải tạo

của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức

năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập – nhận thức. Người học trong quá

trình tham gia học tập, vừa là khách thể, vừa là đối tượng của hoạt động dạy,

vừa là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng theo mục đích nhiệm vụ của quá

trình dạy học. Hoạt động của người học được gọi là tích cực khi bản thân

người học có tính lựa chọn đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích,

nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng và tiến hành cải tạo đối

tượng nhằm giải quyết vấn đề.

Muốn phát huy tính tích cực của người học thì phương pháp, kĩ thuật

dạy học cũng phải hướng vào khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ

và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong học tập và lao

động ở nhà trường. Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học

có nghĩa là phải thay đổi cách dạy và cách học. Phải lấy người học làm trung

tâm hay còn được gọi là dạy và học tích cực. (đặc biệt là môn học giáo dục

thể chất cho học sinh khiếm thị). Trong cách dạy này người học là chủ thể

hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương

tác tích cực giữa người dạy và người học.

Do đó, cần phải đổi mới mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ

chức ... sao cho học sinh thấy việc học tập là của chính các em để các em ý

thức được mục đích việc học tập, tự đề ra mục đích, vạch kế hoạch và thực

hiện kế hoạch một cách có hiệu quả.

Theo qui luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù quan trọng đến đâu

cũng chỉ là nhân tố hổ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện. Nội lực mới chính là nhân

16

tố quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển này đạt đỉnh cao khi nội

và ngoại lực cộng hưởng được với nhau.

Theo đó, thầy: chủ thể của hoạt động dạy và môi trường xã hội (lớp

học, gia đình, xã hội ...) có tác dụng giáo dục người học là ngoại lực. Học

sinh: chủ thể của hoạt động học với nhận thức tích cực, sáng tạo, tự học ... là

nội lực. Tác động của thầy (“không thầy đố mày làm nên”) hay của môi

trường xã hội (“học thầy không tày học bạn”, “phối hợp giáo dục giữa gia

đình – nhà trường và xã hội”) cho dù quan trọng đến mức độ nào, vẫn là ngoại

lực giúp đỡ cho người học. Sức học hay năng lực tự học của các em dù non

nớt đến đâu vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân [32], [34],

[45], [46].

1.1.5. Vai trò của tính tích cực trong giáo dục thể chất

Theo Nguyễn Toán và Phạm Danh Tốn đưa ra khái niệm về tính tự

giác, tích cực học tập môn giáo dục thể chất như sau: “Tính tích cực học tập

môn Thể dục là hoạt động tự giác, gắng sức nhằm hoàn thành những nhiệm

vụ học tập, rèn luyện. Tính tự lập là hình thức cao nhất của tính tích cực,

biểu hiện qua hoạt động hăng hái để tự giải quyết các nhiệm vụ do kích thích

nội tâm của từng người tạo nên” [75].

Tính tự giác, tích cực vận động trong giờ học Thể dục còn được thể

hiện ở lượng vận động, thái độ hợp tác giúp đỡ trong nhóm tập, trong lớp của

học sinh. Tính tích cực trong hoạt động TDTT có ý nghĩa rất lớn, ý nghĩa của

tính tích cực trong giờ học giáo dục thể chất là ở chỗ hình thành ở người tập

sự nhận thức sâu sắc, hứng thú bền vững và có nhu cầu khao khát đối với

hoạt động TDTT, đồng thời tạo nên sự tích cực phù hợp. Mỗi bài tập trước

hết cần phải được giải thích, sau đó hướng dẫn cách thực hiện nhằm đạt được

mục đích nào đó.

Để vận dụng có hiệu quả nguyên tắc tự giác tích cực vào trong hoạt

động giáo dục thể chất và huấn luyện thể thao thì cần tuân thủ thực hiện đầy

đủ theo lộ trình sau đây.

17

+ Giải thích một cách dễ hiểu cho người tập.

+ Làm sao cho người tập tự giác thực hiện bài tập đề ra trên cơ sở hiểu

rõ ý nghĩa của bài tập và phương pháp thực hiện nó.

+ Luôn luôn đặt nhiệm vụ cho người tập không chỉ là các nhiệm vụ cụ

thể của nội dung bài tập mà cần phải làm cho họ hình dung ra được các bước

tiếp theo để thực hiện mục tiêu đề ra.

+ Phải hình thành kỹ năng điều khiển động cơ hoạt động TDTT cho

người tập. Động cơ rõ ràng là nguyên nhân kích thích đạt thành tích thể thao.

Lúc đầu động cơ của người tập là nhằm thỏa mãn sự thích thú và sau đó

người tập dần ý thức tác dụng và vai trò của bài tập (tư thế đúng, phát triển

sức mạnh, nâng cao khả năng làm việc…).

+ Hình thành ở người tập sự hứng thú bền vững để hoạt động TDTT

(hứng thú là hình thức biểu hiện sự lựa chọn của con người với vấn đề đó liên

quan đến ý nghĩa riêng của cuộc sống, từ đó mà lôi cuốn họ).

+ Đưa người tập đến với các tình huống, điều kiện đòi hỏi sự biểu hiện

tính sáng tạo như một trong những hình thức kích thích chủ yếu chứ không

chỉ là là hoạt động tích cực mà còn là sự tự giác cao. [47]

- Hoạt động thể thao là một dạng hoạt động đặc biệt, đòi hỏi sự căng

thẳng về thể chất và tâm lý tối đa trong thi đấu và trong các buổi tập luyện.

Mặt khác, hoạt động thể dục thể thao mang tính chất tự nguyện thuần túy,

hiệu quả phụ thuộc rất nhiều vào tính tự giác và tích cực, hứng thú, say mê

vào động cơ trực tiếp và hoài bão của người tập.

- Hứng thú bền vững trong thể thao có ảnh hưởng quyết định tới tính tự

giác tích cực của người tập, nó giúp người tập vượt qua được những khó khăn

thường gặp phải trong các điều kiện cụ thể của hoạt động thể thao và thúc đẩy

họ đạt được thành tích cao trong thể thao.

Học tập môn giáo dục thể chất là học kỹ năng thực hành trên cơ sở

những tri thức khoa học - bắt chước, tìm tòi cách giải quyết nhiệm vụ vận

động. Từ đó, dẫn tới, sự sáng tạo, tìm ra cách giải quyết mới độc đáo và hữu

18

hiệu hơn để hoàn thành nhiệm vụ vận động một cách tốt nhất.

Tính tích cực có vai trò to lớn đối với công tác giáo dục thể chất trường

học. Nó hình thành cho học sinh những nhận thức sâu sắc về tác dụng của

môn học, tạo nên hứng thú bền vững, làm cho học sinh xác định đúng động

cơ. Cho nên, sẽ nảy sinh nhu cầu đối với hoạt động TDTT, giúp cho người

học có thói quen gắng sức để hoàn thành nhiệm vụ học tập và rèn luyện. Từ

đó, tạo cho người học thói quen chủ động, hăng hái giải quyết các nhiệm vụ

học tập, tự nguyện tham gia các hoạt động TDTT ngoại khóa và các hoạt

động khác của Nhà trường.

Giáo dục thể chất là một môn học có tác động không những đến thể lực

mà còn cả các tác động đến trí lực của học sinh. Do đó, khi giảng dạy môn

giáo dục thể chất cũng phải tuân thủ theo các phương pháp dạy học nói

chung, song nó cũng mang một sắc thái đặc thù riêng. Mọi hoạt động của quá

trình dạy học đều tác động đến thể chất và tinh thần của học sinh. Chính vì

vậy, tính tích cực, tính tự giác của học sinh trong giờ học giáo dục thể chất có

vai trò nâng cao hiệu quả giờ học.

Tính tích cực trong trong giờ học giáo dục thể chất có ý nghĩa giúp hình

thành ở người tập sự tư duy sâu sắc, hứng thú bền vững và có nhu cầu đối với

hoạt động thể thao, đồng thời tạo nên sự tích cực phù hợp.

Trong giờ học giáo dục thể chất, áp dụng phương pháp phát huy tính

tích cực người học, lấy người học làm trung tâm (tự học tập, tự tìm tòi, tự

sáng tạo...). Giáo viên đóng vai trò cố vấn, tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ các

hoạt động học tập cho người học. Nếu người học tự giác, tích cực, chủ động

trong khâu chuẩn bị dụng cụ trước, trong và sau giờ học, có thói quen tự tập

luyện động tác ở nhà thì hiệu quả của giờ học sẽ đạt rất cao. Sự chủ động, tự

nguyện của một học sinh tích cực sẽ có ảnh hưởng tốt đến các học sinh khác

trong nhóm, trong lớp, đồng thời sẽ tạo nên sự cộng hưởng tích cực.

19

Tính tích cực không những giúp học sinh có thói quen, nhu cầu được

tập luyện, mà còn hình thành động cơ và hứng thú bền vững với hoạt động

TDTT ở các em.

Tính tích cực giúp các em không chỉ hoàn thành nhiệm vụ vận động

ngay trên lớp, mà còn tạo ra sự gắng sức thi đua của các em trong tập luyện,

tạo nên không khí tập luyện sôi nổi, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập từ đó hình

thành và phát triển nhóm tự học hỏi, nhóm tự tập luyện. Đây cũng là một

động lực quan trọng để tạo nên những thành tích cao trong học tập và những

kỳ tích trong Thể thao học đường.

Tính tích cực của học sinh trong giờ học giáo dục thể chất có ý nghĩa

quyết định hiệu quả tập luyện. Nhờ đó mà học sinh có thể đạt được nhiều tiến

bộ trong học tập, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận động. Do vậy, hình thành và

phát huy tính tự giác, tính tích cực của học sinh trong giờ học là một nhiệm vụ

quan trọng, chủ yếu của giáo viên giảng dạy môn giáo dục thể chất.

1.1.6. Một vài đặc điểm về tính tích cực của học sinh

Tính tích cực học tập của học sinh có những biểu hiện gắn với các diễn

biến tâm lý, sinh lý, sinh học bên trong cơ thể và những biểu hiện hành vi bên

ngoài có thể dễ dàng nhận thấy bằng quan sát trực tiếp liên quan đến nỗ lực cá

nhân, hứng thú say sưa với việc học, sự chủ động, sẵn sàng vượt qua các khó

khăn trở ngại nhằm đạt thành tích cao trong học tập.

Những diễn biến bên trong được thể hiện ở sự căng thẳng về trí lực,

những hành động thao tác nhận thức từ cảm giác, tri giác đến quá trình tư duy,

tưởng tượng, đồng thời còn thể hiện ở nhu cầu, hứng thú, động cơ bền vững

đối với đối tượng nhận thức, ở thái độ độc lập trong quá trình tìm kiếm

phương pháp, phương tiện để giải quyết vấn đề học tập đặt ra.

Những diễn biến bên ngoài được thể hiện ở đặc điểm hành vi như: Nhịp

độ, cường độ học tập cao, người học chủ động tìm tòi để hoàn thành nhiệm vụ

học tập được giao với sự chú ý cao độ [39, tr.23-27].

Cấu trúc tâm lý tính tích cực học tập của học sinh bao gồm:

20

- Nhu cầu học tập: là những đòi hỏi tất yếu, khách quan, biểu hiện sự

cần thiết về một cái gì đó cần được thỏa mãn của người học trong cuộc sống

và hoạt động. Tuy nhiên, mỗi thời điểm, mỗi giai đoạn lại có cái nhìn khác

nhau về nhu cầu học tập.

- Động cơ học tập: Hoạt động học tập của học sinh là loại hoạt động có

mục đích. Muốn hoạt động học tập diễn ra một cách thuận lợi và có kết quả,

phải tạo cho hoạt động này một lực thúc đẩy mạnh mẽ, đó là động cơ học tập.

Động cơ học tập chính là sự thể hiện cụ thể của nhu cầu học tập, là lực thúc

đẩy hoạt động học tập của học sinh nhằm đạt kết quả cao. Nhờ có động cơ

học tập mà tính tích cực học tập của học sinh tăng lên. Học sinh hiểu rõ hơn

mục đích đến trường học tập, rèn luyện, trau dồi tri thức. Cũng nhờ có động

cơ học tập đúng đắn mà học sinh đấu tranh có hiệu quả với các động cơ sai

trái, nỗ lực hết mình vì mục đích học tập, tự tin hơn, tích cực trong học tập

hơn, chủ động sắp xếp thời gian học tập, chủ động vượt qua các khó khăn, trở

ngại mỗi khi gặp phải.

- Hứng thú học tập: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối

tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại

khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Tính tích cực học tập của

học sinh nếu không dựa trên hứng thú thì dễ không bền vững, dễ bị suy giảm

trước các tác động tiêu cực. [39, tr.23-27]

Mức độ biểu hiện tính tích cực học tập Theo G. I. Sukina [59] được

biểu hiện bởi các dấu hiệu sau:

- Khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ

sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề

nêu ra;

- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giả thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên

trình bày chưa đủ rõ;

- Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận

thức các vấn đề mới;

21

- Mong muốn được đóng góp với thầy với bạn những thông tin mới lấy

từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.

Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:

 Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,

hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những

mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát

triển chúng trong dạy học.

 Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó

có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc

quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.

Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà

còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn

hóa... Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá

nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.

Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ

với nhau nhưng không phải là một. Có một số trường hợp, tính tích cực học

tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư

duy [104, tr.3-4].

Về mức độ tính tích cực của các em trong quá trình học tập là không

giống nhau, giáo viên có thể nhận ra được nhờ vào các dấu hiệu sau:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia

đình, bạn bè, xã hội).

- Thực hiện yêu cầu của giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- Tích cực tăng lên hay giảm dần?

- Có kiên trì vượt khó hay không?

“Tính tích cực nhận thức của trẻ trong học tập còn chịu ảnh hưởng chủ

yếu của những mối quan hệ được hình thành giữa từng em với các nhà giáo

dục” [42, tr.28] cho thấy muốn kích thích tính tích cực nhận thức của học sinh

22

trong học tập thì giáo viên phải có kỹ năng tác động không những vào tư duy

của các em, mà còn phải tác động đến cả lĩnh vực xúc cảm bên trong của các

em nữa.

Vấn đề là mỗi giáo viên phải hình thành ở học sinh tâm trạng tích cực

đối với học tập và khêu gợi những kích thích bên trong của tính tích cực nhận

thức. Vì vậy giáo viên, không ngừng trau dồi kiến thức, tự hoàn thiện mình,

luôn trăn trở tìm ra những phương pháp soạn giảng, phương pháp tập luyện

phù hợp khắc phục những khó khăn để phát huy tính tích cực tập luyện cho

học sinh. Cho nên có thể nói một cách đầy đủ là phát huy tính tự giác, tích

cực luyện tập của học sinh dưới sự chỉ đạo sư phạm của giáo viên là yếu tố vô

cùng quan trọng quyết định đến hiệu quả của giờ học thể dục.

1.2. Giáo dục thể chất cho học sinh khiếm thị

1.2.1. Đặc điểm môn học giáo dục thể chất

Giáo dục thể chất là môn học chính khóa thuộc chương trình giáo dục,

là môn học bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, đảm nhiệm một trong

bốn mặt giáo dục Đức, Trí, Thể, Mỹ [110].

Giáo dục thể chất góp phần hình thành các phẩm chất chủ yếu và năng

lực chung cho học sinh. Bên cạnh đó, thông qua việc trang bị kiến thức về sức

khoẻ, quản lý sức khỏe và rèn luyện, giáo dục thể chất giúp học sinh:

 Hình thành và phát triển năng lực thể chất và văn hoá thể chất.

 Có ý thức trách nhiệm đối với sức khỏe của bản thân, gia đình và

cộng đồng.

 Biết lựa chọn môn thể thao phù hợp với năng lực vận động của bản

thân để luyện tập.

 Biết thích ứng với các điều kiện sống, lạc quan và chia sẻ với mọi

người.

 Có cuộc sống khoẻ mạnh về thể lực và tinh thần.

Nội dung chủ yếu của môn giáo dục thể chất là rèn luyện kỹ năng vận

động và phát triển tố chất thể lực cho học sinh bằng những bài tập đa dạng

23

như rèn kỹ năng vận động cơ bản, đội hình đội ngũ, các bài tập thể dục, các

trò chơi vận động, các môn thể thao và phương pháp phòng tránh chấn thương

trong hoạt động. Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung giáo dục

thể chất được phân chia theo hai giai đoạn:

- Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, giáo dục thể chất là môn học bắt

buộc, giúp HS biết cách chăm sóc sức khoẻ và vệ sinh thân thể; hình thành

thói quen tập luyện nâng cao sức khoẻ; thông qua các trò chơi vận động và

tập luyện thể dục, thể thao hình thành các kỹ năng vận động cơ bản, phát triển

các tố chất thể lực, làm cơ sở để phát triển toàn diện.

- Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, giáo dục thể chất

được thực hiện thông qua hình thức câu lạc bộ thể thao, học sinh chọn nội

dung hoạt động thể thao phù hợp với nguyện vọng của mình và khả năng đáp

ứng của nhà trường. Các em được tiếp tục phát triển kỹ năng chăm sóc sức

khoẻ và vệ sinh thân thể, phát triển về nhận thức và năng khiếu thể thao, giúp

những học sinh có năng khiếu thể thao định hướng nghề nghiệp phù hợp [11].

1.2.2. Định hƣớng giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị

Điều 27. Luật giáo dục 2005: "Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học

sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng

cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành

nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách

nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống

lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc" [16]. Mục tiêu của giáo dục

phổ thông được tiếp tục quy định cho mục tiêu giáo dục ở từng cấp bậc (tiểu

học, trung học cơ sở và trung học phổ thông).

Thông tư liên tịch số 42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC Ngày

31/12/2013 quy định chính sách giáo dục đối với người khuyết tật và Thông

tư số 03/2018/TT-BGDĐT, Hà Nội ngày 29/01/2018: Quy định về giáo dục

hòa nhập đối với người khuyết tật đã nêu rõ; người khuyết tật được nhập học

ở độ tuổi cao hơn so với quy định, được học tập trong các cơ sở giáo dục phù

24

hợp, được quan tâm tôn trọng và bảo vệ, đối xử bình đẳng trong học tập, rèn

luyện … để hòa nhập và phát triển khả năng cá nhân …

Xây dựng mục tiêu giáo dục cho trẻ khuyết tật cần bám sát và đảm bảo

hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục trong đó có cả giáo dục hòa nhập của

các cấp, bậc học khác nhau.

Giáo dục thể chất cho trẻ em khiếm thị là một nhiệm vụ quan trọng , nó

cũng nhằm góp phần chuẩn bị cho các em các kỹ năng và điều kiện cần thiết

để hòa nhập cộng đồng, để có thể ổn định cuộc sống trong tương lai. Vì vậy

mục tiêu của giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị gồm:

 Nâng cao sức khoẻ thể lực

 Phát triển năng lực và kỹ năng vận động cần thiết cho cuộc sống.

 Phục hồi chức năng: Cải thiện tình trạng suy giảm chức năng do

khuyết tật gây nên đồng thời phát huy tối đa những chức năng còn lại.

Trong đó các bài tập giáo dục thể chất cần phải có các phương tiện, các

nguyên tắc và phương pháp phù hợp với nhu cầu, đặc điểm tâm sinh lý và vận

động của trẻ em khiếm thị.

- Lựa chọn bài tập thể dục cho học sinh khiếm thị: Các bài tập cần thật

đơn giản, dễ giải thích bằng ngôn ngữ, dễ thực hiện, thật cụ thể, quen thuộc để

học sinh có thể tự nhận biết từ cảm giác của cơ thể. Mỗi động tác cần được

hướng dẫn và lặp lại trong nhiều bài học khác nhau.

- Phương pháp giảng dạy: khi hướng dẫn học sinh khiếm thị, giáo viên

cần kiên nhẫn, không nóng vội, giải thích phải thật cụ thể, bình tỉnh nhắc nhở

học sinh nhiều lần. Cần sử dụng phương pháp cho các em sờ hình mẫu. Bên

cạnh sử dụng ngôn ngữ để giải thích luôn lưu ý hướng dẫn các em tri giác

động tác qua xúc giác, cảm giác cơ khớp vận động, thính giác, chú trọng việc

thể hiện biểu thị cử chỉ điệu bộ phù hợp động tác thực hiện, đặt câu hỏi để

biết mức độ nhận thức, hình dung được động tác của các em. Cạnh đó, qua

quan sát, theo dõi cần nắm vững tình hình sức khỏe, thể lực của các em, có kế

hoạch kiểm tra, sức khỏe, thể lực thường xuyên và định kỳ để có thể xác định

25

khối lượng bài tập phù hợp với sức khỏe và thể lực của các em, sớm nhận biết

các dấu hiệu mệt mỏi để điều chỉnh lượng vận động tập luyện. Khi cho các

em học các bài tập phức tạp giáo viên cần phải giải thích, động viên và trực

tiếp giúp đỡ các em.

Dạy học vận động để học sinh khiếm thị có thể thuận lợi trong hoạt

động sống, hoạt động học tập lao động và hòa nhập với cộng đồng là một

công việc khó khăn, đòi hỏi giáo viên phải có sự cảm thông, chia sẻ, sự kiên

nhẫn và trước hết là lòng yêu thương các em. Tránh những lời nói, hành động

gay gắt, trách cứ. Cần động viên các em phối hợp và hỗ trợ lẫn nhau trong

học tập, tập luyện.

- Nguyên tắc giảng dạy: trẻ khuyết tật bao gồm:

Đảm bảo các nguyên tắc giáo dục chung: là bộ phận của khoa học giáo

dục, giáo dục trẻ khuyết tật cũng phải tuân theo những nguyên tắc chung của

giáo dục đại cương.

Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt: cơ sở của nguyên tắc này dựa trên

quy luật đa dạng và khác biệt của mỗi người trong xã hội. Nguyên tắc giáo

dục này cũng giúp trẻ khuyết tật hiểu rõ về những khác biệt của bản thân, từ

đó có ý thức trách nhiệm với bản thân, có phương pháp hòa nhập xã hội. Giáo

dục trẻ khuyết tật phải tuân theo nguyên tắc này để trẻ khuyết tật trở nên tự tin

thể hiện mình trong các hoạt động. Nguyên tắc giáo dục tôn trọng sự khác biệt

đảm bảo rằng mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức giáo

dục trẻ khuyết tật cần phải thích ứng với những khác biệt của cá nhân trẻ và

đảm bảo cho sự tôn trọng những khác biệt ấy.

Nguyên tắc giáo dục trẻ khuyết tật dựa vào cộng đồng: cộng đồng có

vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển của trẻ khuyết tật. Môi trường giáo

dục cộng đồng sẽ giúp trẻ có những cơ hội tốt nhất để thích ứng, được chấp

nhận và hòa nhập. Nguyên tắc giáo dục này đòi hỏi những nội dung, phương

pháp, hình thức tổ chức giáo dục trẻ khuyết tật phải dựa trên nền tảng cơ sở

của cộng đồng, giúp các em sẽ hòa nhập tốt hơn vào cuộc sống cộng đồng.

26

Nguyên tắc tổ chức hoạt động giáo dục linh hoạt, phù hợp và dựa vào

mặt mạnh của trẻ: Trẻ khuyết tật có khả năng, nhu cầu sở thích riêng. Giáo

dục trẻ khuyết tật không thể thành công nếu tổ chức các hoạt động giáo dục

một cách đồng loạt, đại trà. Trong giáo dục trẻ khuyết tật, mỗi trẻ em là rất

khác nhau và có những cách tiếp cận khác nhau.

Việc tổ chức các hoạt động học tập cho trẻ khuyết tật dựa trên mặt

mạnh của trẻ để tạo điều kiện cho các em thành công hơn trong học tập. Do

vậy giáo viên cần hiểu rõ đặc điểm của mỗi học sinh, những tác động có thể

ảnh hưởng tới khả năng tiếp nhận thông tin của các em, từ đó đưa ra những

hình thức, phương pháp giáo dục phù hợp với từng trẻ khuyết tật. Nếu các

hoạt động học tập không được tổ chức một cách linh hoạt, phù hợp với mỗi cá

nhân trẻ thì sẽ không mang lại kết quả hoặc thậm chí cho kết quả tiêu cực.

Nguyên tắc can thiệp giáo dục sớm: Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật

giúp các em hình thành những kĩ năng thích nghi, kỹ năng xã hội và giao tiếp.

Trải nghiệm sớm và kinh nghiệm thực tiễn trong cuộc sống sẽ giúp trẻ khuyết

tật giảm bớt những rào cản cho cuộc sống độc lập và hòa nhập sau này. Can

thiệp sớm sẽ làm giảm thiểu những khó khăn do khuyết tật gây nên, đồng

thời, tăng cường những mặt phát triển của trẻ bị trì trệ, giúp cho quá trình phát

triển đúng hướng. Trẻ khuyết tật càng được phát triển sớm, can thiệp sớm thì

quá trình giáo dục càng đạt hiệu quả cao.

1.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục thể chất

Theo các học giả trong và ngoài nước như Nôvicốp, Matvêép, Nguyễn

Toán, Vũ Đức Thu, Đồng Văn Triệu…, các yếu tố chủ yếu ảnh hưởng đến kết

quả dạy học môn giáo dục thể chất gồm:

1.3.1. Về yếu tố ngƣời học

Thái Duy Tuyên [90, tr.13-14] cho rằng: với lý luận và phương pháp

dạy học lấy học sinh là trung tâm thì học sinh là 1 yếu tố quyết định đến kết

quả học tập của người trò và kết quả dạy học của người thầy. Song ông cũng

cho rằng trong yếu tố của người học ngoài các yếu tố di truyền và môi trường

27

xã hội, môi trường giáo dục ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của

người học, yếu tố về xác định động cơ mục đích học tập và lựa chọn phương

pháp học tập thích hợp cũng là yếu tố ảnh hưởng to lớn đến kết quả học tập

của học sinh. Ngày nay phần lớn các nước tiên tiến đều đổi mới phương pháp

dạy học để tích cực hoá quá trình học tập của học sinh.

1.3.2. Yếu tố ngƣời thầy

Các chuyên gia sư phạm trong và ngoài nước như Macarenco (Nga),

Thái Duy Tuyên [90], Trần Bá Hoành [31] [33], (Việt Nam)... đều cho rằng

người giáo viên trước hết phải có phẩm chất, năng lực của một nhà giáo, có

nhân cách tốt, bản lĩnh chính trị vững vàng, đạo đức lối sống trong sáng, lành

mạnh, yêu nghề, yêu thương học trò, công bằng, tôn trọng nhân cách của

người học. Đồng thời, giáo viên phải có năng lực chuyên môn tốt, có kiến

thức chuyên sâu, làm chủ được tri thức, ham hiểu biết tri thức mới và không

ngừng tìm tòi, học hỏi nâng cao trình độ, kỹ năng. Bên cạnh đó, giáo viên

phải nắm vững kiến thức và kỹ năng về dạy và học, có phương pháp luận, kỹ

thuật dạy và học nói chung và trong chuyên ngành giáo dục thể chất.

1.3.3. Về Chƣơng trình môn học

Các nước có nền giáo dục phát triển như Nga, Mỹ, Trung Quốc… thì

coi chương trình là yếu tố quan trọng của quá trình dạy học, là văn bản mang

tính pháp quy là thể hiện tính mục đích, mục tiêu trong những nhiệm vụ dạy

học cụ thể, là phương tiện tương tác giữa thầy và trò. Thông qua đó học sinh

nắm được vốn tri thức về thể dục vệ sinh, các kỹ năng vận động cơ bản và

nâng cao trình độ phát triển về thể chất.

Một chương trình hợp lý và khoa học là một chương trình phải được

xây dựng trên cơ sở lý luận về khoa học giáo dục chuyên ngành phù hợp với

đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, điều kiện cơ sở vật chất nhất định để đưa ra các

mục tiêu nhiệm vụ và nội dung giáo dục cụ thể. Một khi có được chương trình

dạy học khoa học hợp lý sẽ có thể dễ dàng nâng cao được hiệu quả giáo dục

của môn học [31, tr 1-5], [33, tr 26-28].

28

1.3.4. Về phƣơng pháp dạy học

Thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI là thời kỳ khoa học kỹ thuật và công

nghệ phát triển vô cùng mạnh mẽ đặc biệt là công nghệ thông tin đã tạo nên

những cơ hội mới, đã mang lại một cuộc cách mạng trong dạy học, đồng thời

cũng mang lại nhiều thách thức mới. Đứng trước thách thức đó nhiều chuyên

gia giáo dục đã và đang nghiên cứu xây dựng nên các phương pháp dạy học

mới nhằm tích cực hoá quá trình học tập theo hướng nâng cao hứng thú học

tập, nâng cao sự tập trung chú ý trong học tập, nâng cao năng lực tự học, học

tập theo nhóm thông qua các phương pháp thảo luận, dạy học gợi mở, dạy học

ứng dụng công nghệ thông tin…

Thực tế công tác đổi mới phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá quá

trình học tập ở trong và ngoài nước đã bước đầu cho thấy đã đem lại hiệu quả

khá rõ rệt, hứa hẹn nhiều triển vọng tốt đẹp cho công việc dạy học nói chung

và môn học giáo dục thể chất nói riêng [50, tr.79-85].

Tuy vậy, để hạn chế tối đa những ảnh hưởng của khuyết tật thị giác đến

sự phát triển nhận thức của học sinh khiếm thị, cần phải tạo cho trẻ cơ hội để

có được những kinh nghiệm phong phú, đồng thời, giáo dục can thiệp sớm là

điều bắt buộc. Ngoài ra, chúng ta phải sử dụng phương pháp dạy học đa giác

quan để trẻ có thể sử dụng tất cả các giác quan còn lại trong học tập. Tăng

cường khả năng giải quyết vấn đề của trẻ thông qua các trò chơi và dưới sự hỗ

trợ, khích lệ của giáo viên cũng như phụ huynh. Thêm vào đó, chúng ta cần

trau dồi khả năng giao tiếp thông tin cho trẻ khiếm thị.

1.3.5. Điều kiện sân bãi dụng cụ

Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học là điều kiện rất quan trọng để triển

khai công tác giáo dục thể chất trường học và đảm bảo chất lượng dạy và học

của nhà trường. Ngay từ đầu thế kỷ XXI, chiến lược phát triển giáo dục của

Chính phủ đã đề ra các giải pháp “Tăng cường nguồn đầu tư từ ngân sách nhà

nước, huy động mọi nguồn lực trong xã hội để phát triển giáo dục, đổi mới cơ

29

chế quản lý tài chính, chuẩn hoá và hiện đại hoá trường sở, trang thiết bị

giảng dạy, nghiên cứu và học tập… [66], [67].

Điều kiện sân bãi, cơ sở vật chất, thiết bị, phương tiện giảng dạy – tập

luyện của trường khiếm thị cần phải được xây dựng một cách tiện nghi, khoa

học và sạch sẽ để hạn chế tối đa khiếm khuyết do sự tổn thương thị giác gây

ra và nâng cao hiệu quả giáo dục. Đặc biệt là trong xu thế đổi mới phương

pháp dạy học thì việc trang bị đồ dùng tập luyện và thiết bị dạy học, nhất là

trang thiết bị công nghệ mới và hiện đại là hết sức cần thiết.

Thực tế, thể dục là một trong những môn học hứng thú đối với học sinh

khiếm thị. Giáo viên cần đặt ra những mục tiêu thấp nhất và mục tiêu cao nhất

mà học sinh phải đạt được theo khả năng của từng em để dạy riêng cho từng

cá nhân. Trong không gian hoạt động thể dục, cần kiểm tra xem có chướng

ngại vật hoặc vật nguy hiểm gì khiến học sinh cảm thấy sợ hãi không. Khi dạy

môn thể dục tay không, nên giải thích các động tác bằng lời một cách rõ ràng,

và sử dụng những hoạt động lặp đi lặp lại để học sinh cảm nhận bằng tay, cơ

bắp … đồng thời tạo môi trường và phương pháp phù hợp nhất với thị giác

còn lại và chức năng mắt của từng học sinh.

Tóm lại, các yếu tố chủ yếu ảnh hưởng đến kết quả dạy học môn giáo

dục thể chất nói chung và ở các bậc học nói riêng bao gồm yếu tố người học,

yếu tố người thầy, yếu tố chương trình, yếu tố phương pháp và biện pháp dạy

học, yếu tố cơ sở sân bãi dụng cụ thiết bị dạy học, trong đó, yếu tố người học

và người thầy đóng vai trò vô cùng quan trọng, các yếu tố khác đóng vai trò

hỗ trợ.

1.4. Cơ sở lý luận về học sinh khiếm thị

1.4.1. Học sinh khiếm thị

Học sinh khiếm thị là học sinh mù hoặc nhìn kém, nhìn thấy không rõ

ràng, không đủ sức nhận biết thế giới hữu hình bằng mắt vì có tật về mắt như:

hỏng mắt, tật thị giác [82, tr.36].

30

Người bình thường có thị trường là: góc nhìn bao quát ngang 180o, góc

nhìn bao quát dọc 110o.. thị lực: bằng 1 vis đo theo bảng Snellen.

Học sinh khiếm thị sau khi đeo kính hỗ trợ: thị trường bị thu hẹp quá

mức bình thường, thị lực chỉ đạt dưới mức 0,3 vis. Mỗi mắt có giới hạn nhìn

nhất định.

Theo V.P.Ermacop, giới hạn không gian 1 mắt nhìn thấy khi không cử động là: phía ngoài thái dương 90-95 90o, bỏ phía trong đi, phía trong, phía mũi 60o, phía dưới 70 60o, phía trên 50-60 55o. Khi thị lực bị hạn chế suy giảm,

thị trường bị thu hẹp, mắt không thể quan sát được sự vật đầy đủ làm hạn chế

hoặc gây rối loạn cảm nhận màu sắc. Thực nghiệm cho thấy: học sinh mắt kém

có khoảng 30% nhìn nhầm màu, mắt quá kém có khoảng 80% nhìn nhầm màu.

Thị lực là đơn vị đo rất quan trọng để nhận dạng mức độ khó khăn của

học sinh khi sử dụng mắt trong sinh hoạt, học tập.

1.4.2. Phân loại học sinh khiếm thị

Học sinh khiếm thị được chia làm hai loại: HS nhìn kém và HS mù.

1.4.2.1. Học sinh nhìn kém

Có các mức độ:

Nhìn kém: Thị lực còn sót lại từ 0,09 đến 0,3 vis khi đã có các phương

tiện trợ giúp tối đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong hoạt động. Tuy nhiên trẻ có

khả năng tự phục vụ, ít cần sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, còn chủ

động trong mọi hoạt động hàng ngày.

Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,05 đến 0,08 vis, khi có các phương tiện

trợ giúp tối đa, trẻ vẫn gặp rất nhiều khó khăn trong học tập khi sử dụng mắt

và cần được giúp đỡ thường xuyên trong sinh hoạt và học tập [30, tr.4].

1.4.2.2. Học sinh mù

Học sinh mù được chia hai loại: mù thực tế và mù hoàn toàn [30, tr.4].

Mù thực tế: Là loại học sinh có thị lực còn sót lại từ 0,005 đến 0,04 vis, thị trường còn nhỏ hơn 10o khi đã được các phương tiện hổ trợ tối đa (mắt

còn khả năng phân biệt sáng tối nhưng không rõ).

31

Mù hoàn toàn: Học sinh có thị lực = “0” đến 0,005 vis, thị trường = 0

tới 10o với cả 2 mắt, học sinh không phân biệt được sáng, tối.

Học sinh khiếm thị phải học chữ nổi (chữ Braille) [78, tr.10].

Trung gian giữa hai loại mù và kém mắt nói trên, còn nhiều loại tổn

thương hay rối loạn khác về mắt như: chột, lác ( lé hiếng), thông manh ( hay

quáng gà), loạn thị, cận thị, viễn thị…. đều là những người hỏng mắt hay tàn

tật về thị lực.

Một điều cần nói là những người bị mù và kém mắt đều chỉ bị tổn

thương ở mắt, tức là chỉ bị tổn thương về giác quan thị giác mà thôi, còn các

giác quan khác như: thính giác, xúc giác, vị giác, khứu giác, thần kinh, trí tuệ,

thể lực vẫn trong tình trạng bình thường.

Trong thực tế, tật mù có khi còn kèm theo những tật khác. Ví như: tổn

thương về não, về nghe, về tay, chân …Cũng có khi do tổn thương về các bộ

phận khác dẫn đến mù như bị tổn thương ở não dẫn đến bị mù …nhưng phổ

biến nhất là sự phá hủy hệ vận động, sau đó là sự suy giảm thính lực, xúc giác

lực và tật rối loạn ngôn ngữ ... trong đó đặc biệt cả thể chất cũng kém phát

triển” [51, tr.5]

1.4.2.3. Nguyên nhân

 Do bẩm sinh, di truyền gen, bố hay mẹ bị nhiểm chất độc hoá học,

mẹ bị cúm lúc mang thai hoặc bị tai nạn chấn thương thai nhi

 Trong khi sinh: bị nhiểm khuẩn, forcep, trẻ bị sinh ngược, sinh khó,

ngạt trong khi sinh

 Hậu quả của các bệnh: thiếu vitamin, đau mắt hay bị tai nạn lao

động, giao thông …[83, tr.106].

1.4.3. Vai trò của mắt

Mắt là công cụ nhận thức chủ yếu của con người, giữ vai trò quan

trọng, phản ảnh thế giới hình ảnh không gian rộng lớn vươn tới mọi đối tượng

lộ thiên không cần tiệm cận, giúp con người nhận biết thế giới khách quan,

hiểu được mọi diễn biến thay hình đổi dạng của các sự vật hiện tượng tự

nhiên xã hội và cả nội tâm con người, cung cấp lượng thông tin lớn, 90%

lượng thông tin con người nhận biết được tiếp nhận qua thị giác [38, tr.38].

32

Con mắt có khả năng nhận biết 8 dấu hiệu thuộc thể loại khác nhau đó

là: màu sắc, hình dạng, kích thước, độ xa gần, phương hướng, thực thể, yên

tĩnh và chuyển động, cho phép đôi mắt phản ánh rất phù hợp những mối quan

hệ thực tế không gian [51, tr.2].

Mắt là một trong năm giác quan quan trọng, giúp con người quan sát

hình ảnh và có phản ứng với môi trường xung quanh. Về cơ bản, chức năng

 Dưới góc độ sinh học, đôi mắt là bộ phận nhạy cảm của cơ thể trước

của mắt người có thể kể đến:

các tác động của môi trường. Giúp con người thông qua đó có những phản

 Về mặt quang học, đôi mắt như 1 máy ảnh thu chụp các thông tin về

ứng phù hợp với mọi biến đổi xung quanh.

màu sắc hình ảnh, là một phần hệ thống thu nhận và “mã hoá” thông tin cho

đại não, thực hiện chức năng nhìn, quan sát, thu nhận lại hình ảnh của sự vật,

 Là một cơ quan giúp con người giao tiếp phi ngôn ngữ. Thông qua

màu sắc để chuyển lên cho não bộ xử lý và lưu trữ.

ánh mắt, con người có thể liên hệ, ra hiệu, trao đổi thông tin với nhau thay

cho lời nói [115].

Nhờ mắt con người phân biệt nhanh các vật, thấy rõ sự khác nhau của

từng chi tiết, bộ phận và vị trí tương quan giữa chúng. Đặc biệt hơn, mắt giúp

con người luôn xác định được vị trí của con người trong một không gian cụ

thể, để dễ dàng định hướng di chuyển trong không gian, điều khiển được các

phương tiện giao thông cơ động, v.v…

Mắt là cơ quan cảm quan, cảm sắc, cảm thụ thẩm mỹ, đánh giá, cảm

nhận mọi vẻ đẹp của thế giới chung quanh, giúp con người dễ dàng làm được

nhiều nghề phức tạp tinh xảo, kích thích và đem lại cho con người biết bao

cảm xúc mạnh mẽ, không có giác quan nào thay thế được chức năng này.

Học sinh bị khiếm thị do bị khiếm khuyết về mắt nên gặp rất nhiều khó

khăn trong học tập, trong đời sống vật chất, tinh thần, làm chậm quá trình

phát triển tâm sinh lý con người.

33

1.4.4. Đặc điểm chung của học sinh khiếm thị

Học sinh bình thường có đủ cả 5 giác quan, với các giác quan, trí tuệ và

thể lực trong tình trạng bình thường, còn học sinh mù là người do mất hoặc

tổn thương nghiêm trọng giác quan nhìn nên chỉ còn lại 4 giác quan (Xúc

giác, thính giác, khứu giác và vị giác) và với điều kiện 4 thị giác còn lại đó, trí

tuệ thể lực trong tình trạng bình thường.

Do đặc điểm trên nên sự khác nhau chủ yếu ở học sinh bình thường và

học sinh khiếm thị là:

 Học sinh bình thường nhận thức và hoạt động dựa trên cả 5 giác

quan, nhưng chủ yếu là dựa vào mắt nhìn.

 Học sinh khiếm thị nhận thức và hoạt động dựa trên 4 giác quan

nhưng chủ yếu dựa trên xúc giác và thính giác (sờ mó và nghe).

Từ sự khác nhau chủ yếu về hoạt động giác quan này dẫn đến sự khác

nhau trên nhiều mặt như: hoạt động của trí tuệ, thể lực….

Theo thống kê của các nhà nghiên cứu, ở người bình thường lượng tiếp

nhận thông tin, cảm xúc qua giác quan là như sau: thị giác 80%, thính giác

15%, xúc giác 4%, khứu giác và vị giác 1% [111].

34

Còn đối với người mù rõ ràng là lượng thông tin, cảm xúc tiếp nhận

qua thị giác là 0. Lượng thông tin cảm xúc qua vị giác, nhất là qua khứu giác,

sau khi bị mù có thể tăng hơn, nhưng mức tăng không đáng kể. Toàn bộ thông

tin cảm xúc cần thiết cho nhận thức, hành động chủ yếu vào xúc giác và thính

giác.

Nếu lượng thông tin cảm giác nhiều, chất lượng tốt, học sinh khiếm thị

sẽ nhận thức hành động tốt và ngược lại.

Tuy nhiên, mức độ ảnh hưởng của khiếm thị đối với sự phát triển thì có

thể khác nhau tùy theo mức độ khiếm thị, thời kỳ mất thị lực, hình thức mất

thị lực, nguyên nhân mất thị lực, bối cảnh xã hội, văn hóa, kinh nghiệm giáo

dục của học sinh. Ở những trường hợp trẻ đa tật trong đó có khiếm thị, thì sự

phát triển sẽ còn diễn ra chậm hơn hoặc thậm chí bị chững lại.

Vai trò của các giác quan không phải chỉ có tiếp nhận thông tin và cảm

giác (chức năng cảm giác) mà còn làm nhiệm vụ theo dõi, giám sát thể lực

trong việc thực hiện các hành động theo sự chỉ huy, điều khiển của trí óc là

chức năng động lực hay hành động.

Đối với học sinh bình thường việc theo dõi, giám sát chủ yếu là do thị

giác, khi bị mù việc theo dõi, giám sát do xúc giác và thính giác đảm nhiệm.

Đó là sự khác nhau chủ yếu giữa học sinh bình thường và học sinh khiếm thị.

Trước những hình ảnh xúc cảm mãnh liệt, ta thấy nét mặt các em vẫn

có vẻ thản nhiên, thậm chí lạnh lùng. Không phải vì các em không có tâm

hồn, khô khan mà do các em thiếu thông tin, thiếu yếu tố kích thích cần thiết

để tạo ra tình cảm như người bình thường [72].

Những biểu hiện hành vi rất đặc trưng của học sinh khiếm thị là về nét

mặt, thiếu sự kết hợp giữa ngôn ngữ nói với ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ mà chủ

yếu chỉ biểu lộ bằng lời nói và lắng nghe trong giao tiếp.

Thông thường, trẻ em nhìn bằng mắt, và chính những kích thích thị

giác đã thúc đẩy sự vận động của tay, chân, bụng để cử động hoặc di chuyển,

tức là vận động thô và sau đó, trẻ sử dụng các bộ phận còn lại để vận động

35

tinh tế. Như vậy, về cơ bản, trẻ bắt đầu học tập bằng việc mô phỏng thông qua

thị giác (Miller, 1983). Nghĩa là, trẻ bình thường có thể học tập, phát triển và

trưởng thành trong quá trình mô phỏng môi trường xung quanh, nhưng học

sinh khiếm thị lại không thể học tập thông qua phương thức này, dẫn đến

thiếu khả năng phát triển hành vi và khả năng điều khiển cơ thể. Đó cũng là lý

do làm cho học sinh khiếm thị gặp khó khăn trong việc nhận thức không gian,

giữ thăng bằng, đứng và đi lại; thiếu khả năng nhận thức bằng cảm giác; tư

thế của cơ thể không được ngay ngắn và đi lại gượng gạo vụng về.

Nhìn chung học sinh khiếm thị cần được tham gia tích cực vào các hoạt

động và những nỗ lực về mặt xã hội, sự thụ động và thiếu vận động thường

làm tăng hành vi tự kích thích. Việc thiếu hụt thị giác đã ngăn cản xu hướng

tự nhiên của các em trong việc di chuyển ra môi trường, khám phá và khởi

đầu các mối tương tác với người khác, nó có thể dẫn tới làm tăng tính ích kỷ,

từ đó sẽ làm giảm cơ hội các hành vi xã hội phù hợp [106].

1.4.5. Đặc điểm sinh lý của học sinh khiếm thị

Trong phần này, luận án có tham khảo đặc điểm sinh lý của học sinh

nhưng chỉ nêu rõ những đặc điểm sinh lý của học sinh khiếm thị có liên quan

đến việc nghiên cứu của luận án, dựa trên cơ sở sinh lý bù trừ: coi sự bù trừ là

năng lực thích nghi với điều kiện chủ yếu của cuộc sống mới … bù trừ còn là

sự thay đổi các chức năng đã bị rối loạn hoặc triệt tiêu sau khi không đảo

ngược được những biến đổi về cấu tạo cơ thể [51, tr.22].

Cơ sở vật chất cốt lõi của bù trừ là việc xây dựng lại hệ thống trung

ương thần kinh, phụ thuộc vào những quy luật hoạt động của thần kinh cấp

cao, trong đó vai trò sinh lý của các cơ quan cảm giác rất quan trọng. Khi mất

khả năng nhìn, người mù thường sử dụng hết các giác quan còn lại, chính nhờ

những hoạt động phải tăng cường và nỗ lực trong cuộc sống mà các cảm giác

càng trở lên phát triển, thể hiện ở các giác quan còn lại như vị giác, khứu giác

xúc giác và thính giác. Nhưng tập trung chủ yếu ở xúc giác và thính giác.

36

Cảm giác thị giác

Nhờ có thị giác con người thực hiện có hiệu quả nhiều loại hình vận

động, vì vậy vai trò của cảm giác thị giác trong nhận thức thế giới đặc biệt to

lớn [55, tr.152].

Cảm giác màu sắc kích thích mạnh cảm xúc, tác động đến tâm lý và

sinh lý con người; Màu xanh cho cảm xúc dễ chịu, dịu mát (tín hiệu sự sống);

Màu đỏ cho cảm giác kích động, hưng phấn; Màu trắng cảm giác nhẹ nhàng

thanh thoát; Màu đen cảm thấy nặng nề, lo sợ; Màu xanh lam gợi không gian

rộng mở, cũng có thể gây tâm trạng yên tĩnh êm ả nhưng cũng dễ gợi tâm

trạng bất an; Màu đỏ dễ gây lo lắng. Khi bị khiếm thị học sinh không quan sát

được bằng mắt các em phải sử dụng các giác quan khác để bù đắp lại sự thiếu

hụt đó như sử dụng thính giác, sử dụng xúc giác... [78, tr.37].

Cảm giác nghe (thính giác)

Nhờ thính giác mà con người tiếp thu được ngôn ngữ của người khác,

có thể kiểm tra được nhiều hình thức hoạt động, thưởng thức âm nhạc ... Qua

âm thanh, học sinh khiếm thị dự đoán hoàn cảnh chung quanh an toàn hay

nguy hiểm, xác định vị trí của mình trong mối tương quan với ngoại cảnh,

định hướng hoạt động.

Độ nhạy cảm âm thanh của mọi người đều phát triển theo qui luật như

nhau, khi bị mù, buộc họ phải thường xuyên lắng nghe đủ mọi âm thanh, nên

độ nhạy cảm giác nghe của học sinh khiếm thị rất tốt, nhưng không có nghĩa

là tất cả người mù có độ nhạy âm thanh tốt hơn người sáng mắt.

Cảm giác âm thanh là một trong 2 thứ quan trọng nhất để giao tiếp,

định hướng, học tập, hoạt động đối với học sinh khiếm thị [38, tr.53].

Trong giao tiếp, qua thay đổi giọng nói của đối tượng, học sinh khiếm

thị đoán được tính tình, trạng thái tâm lý của người nói chuyện. Theo Trịnh

Đức Duy “Học sinh bị mù, tai nghe rất thính, mũi ngửi rất nhạy” [19, tr.33].

37

Những thay đổi ngữ điệu của giọng nói đối với người mù là chỗ dựa cơ

bản của tiêu chí phán đoán trạng thái tâm lý con người, về đặc điểm, tính tình

và mối quan hệ của nó đối với chung quanh [99, tr.189].

Tuy thiếu đi thị giác nhưng được bù trừ bằng thính giác do tập trung

nghe, nên khả năng cảm nhận âm thanh của người khiếm thị tốt hơn và ổn

định hơn so với người bình thường [19, tr.33]. Cảm giác thính giác là một

trong những cảm giác quan trọng giúp học sinh khiếm thị giao tiếp, định

hướng trong các hoạt động học tập, lao động, trong sinh hoạt cuộc sống và

khả năng giao tiếp bình thường với mọi người.

Cảm giác sờ (xúc giác)

Cảm giác sờ (xúc giác) là cảm giác tổng hợp của nhiều cảm giác gồm:

cảm giác áp lực, xúc giác trực tiếp, cảm giác nhiệt, cảm giác đau [38, tr.54].

Cảm giác sờ của da phản ảnh nhiều dấu hiệu mang tính vật thể hữu

hình: độ lớn, tính co dãn, đặc điểm bề mặt, phẳng hay xù xì, nóng hay lạnh...

Xúc giác còn tạo cảm giác nhận biết hình thể bản thân, hiểu được trọn vẹn bề

ngoài cơ thể, xác định được vị trí tương quan giữa các bộ phận của cơ thể.

Ngoài ra khả năng nhận biết nóng lạnh qua xúc giác ở mặt giúp cho học

sinh khiếm thị xác định được chiều gió, ánh mặt trời, bóng râm. Đặc biệt cảm

giác cản trở ở mặt bởi hiện tượng bức xạ nhiệt từ vật cản, giúp học sinh khiếm

thị nhận biết được vật chắn ở trước mặt như bức tường, hàng rào... [38, tr.33].

Cảm giác xúc giác có ý nghĩa tích cực đối với hoạt động của người mù, nhưng

một trong những yếu tố tác động mạnh đến nó là sự mệt mỏi.

Có 2 loại cảm giác xúc giác: cảm giác xúc giác tuyệt đối và cảm giác

xúc giác phân biệt.

- Ngưỡng cảm giác tuyệt đối là khả năng nhận rõ một điểm của vật tác

động vào bề mặt của da. Đo bằng giác kế, xác định được diện tích của một

điểm tác động lên từng bộ phận cơ thể người (khả năng cảm nhận được một

điểm) tính theo miligam/milimét vuông: đầu lưỡi 2; đầu ngón tay trỏ 2.2; môi

5; bụng 26; thắt lưng 48; gan bàn chân 250.

38

- Ngưỡng cảm giác phân biệt: là khả năng nhận biết 2 điểm gần nhau

đang khích thích trên da. Nếu tính khoảng cách giữa 2 điểm theo đơn vị mili

mét thì ngưỡng cảm giác phân biệt các vùng trên cơ thể như sau: môi 4.5; cổ

54.2; đùi và lưng 67.4 … ngưỡng cảm xúc phân biệt ở đầu ngón tay trỏ của

người bình thường 2.2mm và ở người mù được rèn luyện tốt là 1.2mm … nhờ

vậy tay người mù sờ đọc chữ Braille không gặp khó khăn. Đó cũng chính là

cơ sở khoa học của hệ thống ký hiệu Braille [30, tr.6], [19, tr.34].

Cảm giác mùi vị, cảm giác thăng bằng của học sinh khiếm thị

Cảm giác mùi vị (khứu giác, vị giác)

Cảm giác mùi vị phản ảnh tính chất hóa học khuếch tán của vật chất.

Qua mùi vật thể, học sinh khiếm thị dễ dàng đoán biết nhà vệ sinh, cửa hàng

bán hương hoa, tôm cá; xác định hướng và khoảng cách từ vật thể phát mùi,

xác định phẩm chất thức ăn (ươn, tươi). Nhiều học sinh khiếm thị nhận đoán

được người quen qua mùi mồ hôi [38, tr.55].

Cảm giác mùi vị được phát triển trong quá trình hoạt động, trên mức độ

xác định, chúng bổ sung những lỗ hổng làm giàu kinh nghiệm cảm giác, có

giá trị bù trừ chức năng thị giác khi bị khiếm khuyết [51, tr.88]

Cảm giác thăng bằng

Theo P.A.Ruđich [52, tr.159], tư thế thẳng đứng của thân thể con người

được duy trì là nhờ có cảm giác thăng bằng. Cảm giác thăng bằng xuất hiện

do hoạt động chức năng của cơ quan phân tích tiền đình. Các cảm giác tiền

đình bao giờ cũng đều phối hợp với các cảm giác khác, và tạo nên cơ sở cần

thiết để tri giác cả tư thế tĩnh của cơ thể, những thay đổi khác nhau ở tư thế đó

như gập thân, quay người ...

Các chức năng của cơ quan phân tích tiền đình sẽ bị rối loạn đột ngột

khi chuyển động với gia tốc bất thường. Các cảm giác thăng bằng đóng vai trò

rất lớn trong quá trình định hướng của con người trong môi trường xung

quanh. Theo Nguyễn Văn Hường, Cao Tiến Chấn: “cảm giác thăng bằng phản

ảnh vị trí cơ thể trong không gian. Cơ quan tiền đình nằm ở tai trong là bộ

39

máy nhận cảm giác thăng bằng, nhờ cơ quan tiền đình mà con người xác định

được thế cân bằng cơ thể trong không gian, giúp tai và mắt định hướng không

gian” [38, tr.56].

Học sinh khiếm thị rất cần có độ nhạy cảm về thăng bằng để di chuyển

đúng hướng. Thực tế cho thấy, người mù có độ nhạy cảm thăng bằng và định

hướng không gian khá tốt.

1.4.6. Đặc điểm tâm lý học sinh khiếm thị

1.4.6.1. Tri giác, khái niệm, biểu tượng của học sinh khiếm thị

Tri giác

Theo P.A.Ruđich, Tri giác có tính khách quan, toàn vẹn, không đổi, các

hình ảnh của tri giác luôn có một ý nghĩa nhất định, mang tính chọn lọc [55,

tr.165-166].

Khác với cảm giác, tri giác không phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của

sự vật, hiện tượng mà phản ánh sự vật nói chung, sự vật trong tổng hòa các

thuộc tính của nó, luôn luôn gắn liền với các quá trình tâm lý khác như: Tư

duy, ngôn ngữ, trí nhớ, tình cảm.

Bình thường, mắt giữ vai trò ưu thế nhất trong tri giác. Khi thị lực giảm

mắt sẽ không đủ năng lực để hình thành tri giác mà phải dựa vào xúc giác,

cảm giác cơ khớp vận động, thính giác để hình thành tri giác. Qua đó giúp học

sinh khiếm thị hình thành tri giác được các hình ảnh sự vật. Trong quá trình

học tập các ngón tay học sinh khiếm thị là công cụ tích cực nhất để nhận thức.

Điều đó lý giải vì sao người sáng mắt khi bị bịt mắt để sờ đọc và viết chữ nổi

không hiệu quả như người mù [62, tr.16].

Khái niệm, biểu tượng

Theo Nguyễn Văn Hường, Cao Tiến Chấn [38, tr.62]. Khái niệm, biểu

tượng đó là những hình ảnh đã được lưu giữ lại trong trí nhớ nhờ kết quả tri

giác các sự vật, hiện tượng trước đó. Ở học sinh khiếm thị phạm vi biểu tượng

bị thu hẹp, các khái niệm có được thường được phản ánh qua xúc giác nên

40

luôn mang tính khuyết lệch, những hình ảnh đứt đoạn, sơ sài, mức độ khái

quát thấp, nặng màu sắc ngôn ngữ, hình thức rập khuôn ngôn từ.

Theo các tác giả Phạm Ngọc Viễn, Lê Văn Xem, Mai Văn Muôn,

Nguyễn Thanh Nữ: Biểu tượng là những hình ảnh của sự vật hiện tượng nảy

sinh ra trong óc khi sự vật hiện tượng ấy không còn tác động trực tiếp vào

giác quan của ta như trước [95, tr.26].

Học sinh khiếm thị hoàn toàn dạng bẩm sinh không thể có biểu tượng

thị giác vì chúng không có tri giác nhìn, chỉ có tri giác khái niệm, biểu tượng

rất hạn chế từ xúc giác (sờ), do vậy mà biểu tượng của học sinh khiếm thị có

- Khuyết tật, nghèo nàn

- Hình ảnh đứt đoạn

- Mức độ khái quát thấp

những đặc điểm sau:

Vì vậy, các bài tập và phương pháp tập luyện cho trẻ khiếm thị cần phải

được chọn lọc một cách cẩn trọng trên cơ sở khoa học, các bài tập cần được

chia nhỏ các động tác, được lặp đi lập lại nhiều lần trên cơ sở hướng dẫn một

cách trực tiếp của giáo viên …. Và khi hướng dẫn cần giải thích một cách cụ

thể, chi tiết với những từ ngữ thật đơn giản, dễ hiểu [57, tr.33].

1.4.6.2. Trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, chú ý của học sinh khiếm thị

Trí nhớ

Theo Minh Tân, Thanh Nghi, Xuân Lãm “Trí nhớ là khả năng giữ lại

và tái hiện ra trong trí những điều đã biết, đã trải qua. Nhờ có trí nhớ, các biểu

tượng đã tri giác trước đây được hình thành, nhờ vậy, nội dung ý thức không

chỉ bị hạn chế bởi các cảm giác, tri giác hiện có mà còn gồm cả kinh nghiệm

và kiến thức đã thu được từ trước” [61, tr.37, 1250].

Học sinh khiếm thị trí nhớ bị hạn chế vì không ghi nhớ được qua hình

ảnh thị giác, số lượng đối tượng ghi nhớ giảm, thiếu tính logic trong mối quan

hệ của trí nhớ. Chất lượng nhớ của học sinh khiếm thị mơ hồ, không chính

xác vì giữa biểu tượng và nội dung cụ thể không hòa nhập.

41

Tư duy

Theo Minh Tân, Thanh Nghi, Xuân Lãm “tư duy là giai đoạn cao của

quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự

vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý” [61,

tr.1437].

Theo Phạm Ngọc Viễn, Lê Văn Xem, Mai Văn Muôn, Nguyễn Thanh

Nữ “tư duy là một quá trình tâm lý phản ảnh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính chất quy luật của sự vật và

hiện tượng, trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” [95, tr.30].

Mất thị lực dẫn tới hạn chế số lượng nhận thức cảm tính nhưng học

sinh khiếm thị vẫn đủ khả năng để nắm bắt được bản chất của sự vật và hiện

tượng bằng các giác quan khác.

Do mất khá nhiều các mối quan hệ giao tiếp và tiếp xúc, HSKT bị ảnh

hưởng rất xấu tới khả năng phát triển ngôn ngữ và tư duy [83, tr.106].

Tưởng tượng

Theo Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang: “Tưởng

tượng là một quá trình tâm lý phản ảnh những cái chưa từng có trong kinh

nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới, trên cơ sở

những biểu tượng đã có” [93, tr 155]. Các em không thể nhìn thấy các vật,

hiện tượng xung quanh nên trí tưởng tượng chưa phong phú, trong giấc mơ

không có hình ảnh màu sắc. Tưởng tượng của học sinh khiếm thị được hình

thành và phát triển nhờ nghe và hiểu người khác hoặc do bản thân dùng tay

tiếp xúc với đối tượng vật thể nhất định.

Học sinh khiếm thị ở tuổi trưởng thành, do những hình ảnh thị giác, các

khái niệm biểu tượng cũ vẫn còn in dấu nên hình ảnh tưởng tượng phong phú

hơn. Quá trình giáo dục để hình thành tưởng tượng cho học sinh khiếm thị ở

tuổi trưởng thành có nhiệm vụ quan trọng là làm sao khơi dậy, thức tỉnh được

những ấn tượng hình ảnh đã có của tri giác, thính giác, xúc giác...

42

Tưởng tượng rất quan trọng đối với quá trình xây dựng bài tập vận

động, vì vậy trong quá trình dạy học vận động cho học sinh khiếm thị cần chú

ý dùng ngôn ngữ sinh động, ngắn gọn để giúp các em liên hệ, so sánh nhiệm

vụ học mới với các hình ảnh quen thuộc đã học … để các em dễ hình dung

nhiệm vụ vận động cần thực hiện.

Chú ý

Chú ý là để hết tâm trí vào trong một lúc nào đó, chú ý làm tăng hiệu

quả của quá trình hoạt động cảm giác, tri giác, tưởng tượng, tư duy [55,

tr.309]. Chú ý là định hướng tích cực của ý thức con người vào một số đối

tượng hay hiện tượng nhất định, đảm bảo điều kiện thần kinh- tâm lý cần thiết

cho hoạt động có kết quả [95, tr.36]

Sự chú ý là tiền đề để học sinh khiếm thị tiếp thu, nắm vững kiến thức

và kỹ năng vận động. Sự chú ý của học sinh khiếm thị chủ yếu từ nghe và sờ.

Học sinh khiếm thị hoàn toàn dạng bẩm sinh trí nhớ mơ hồ, tư duy, tưởng

tượng nghèo, mức độ phát triển chú ý kém và thường mang đặc điểm trừu

tượng hóa.

1.4.6.3. Ngôn ngữ, tình cảm, cảm xúc, cá tính của học sinh khiếm thị

Ngôn ngữ

Trong giao tiếp, con người sử dụng ngôn ngữ (tiếng nói, chữ viết) để

biểu đạt tư tưởng, ý nghỉ, tình cảm, ước muốn của mình. Ngôn ngữ giữ vai trò

quan trọng đối với tất cả mọi người, ngoài phương tiện giao tiếp, nó còn có

chức năng khái quát hoá, và trừu tượng hoá, là điều kiện không thể thiếu được

nhằm phát triển tư duy. Ngôn ngữ là cái vỏ của tư duy.

Theo Minh Tân, Thanh Nghi, Xuân Lãm “ngôn ngữ là những âm,

những từ và những quy tắc kết hợp chúng mà những người trong cùng một

cộng đồng dùng làm phương tiện để giao tiếp với nhau, do đó hiểu nhau để

cùng nhau tiến hành hoạt động” [61, tr.915-916].

Với học sinh khiếm thị, ngôn ngữ còn có thêm chức năng bù trừ những

khiếm khuyết trong hoạt động nhận thức. Chẳng hạn những gì mà học sinh

43

không sờ thấy được thì ta có thể giải thích mô tả bằng lời, ngay cả những sự

vật tuy đã sờ thấy, nghe được nhưng chưa hẳn học sinh khiếm thị đã thấu

hiểu, nếu được giải thích thêm bằng ngôn ngữ sẽ giúp học sinh khiếm thị hiểu

rõ hơn, hiểu kỹ càng hơn.

Chức năng bù trừ của ngôn ngữ không bao giờ bị lu mờ trong hoạt

động nhận thức. Nó có ý nghĩa lớn lao để hình thành nhân cách người khiếm

thị nói chung. Chỉ nhờ có ngôn ngữ, người mù mới có thể tiếp xúc gắn bó với

người bình thường xung quanh và định hướng được trong xã hội, giữ cho

người mù như một thành viên đầy đủ, tíc cực tham gia vào hoạt động công ích

xã hội. [51, tr.49 ]

Bên cạnh ngôn ngữ nói, còn có ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ ... khi giảm thị

lực, ngôn ngữ ít nhiều mang sắc thái riêng, đặc biệt ở HSKT là thiếu hài hòa

giữa nội dung và hình thức diễn đạt, các cử chỉ như gật, lắc đầu, cau mày ...

hầu như không thấy, các em thường biểu hiện rất yếu tình cảm, cảm xúc...

Tình cảm, cảm xúc

Tình cảm là sự rung động trước một đối tượng có liên quan đến sự thỏa

mãn những nhu cầu của bản thân. Cảm xúc là sự rung động trong lòng do tiếp

xúc với sự việc gì [61, tr.1454].

Theo Nguyễn Văn Hường, Cao Tiến Chấn “Tình cảm là thái độ cảm

xúc của con người đối với những sự vật, hiện tượng của hiện thực” [38, tr.66].

Tình cảm là sự rung động của tâm hồn, của trái tim. Tình cảm có sẵn

trong mỗi con người, khi bị kích thích thì tình cảm mới bộc lộ, mãnh liệt hay

nhẹ nhàng tùy theo nguồn kích thích và độ nhạy cảm của mỗi người.

Trong sinh hoạt tập thể, học sinh khiếm thị ít sôi nổi, kém vui đùa,

những hạn chế kể trên do học sinh chưa được chăm sóc giáo dục đầy đủ. Việc

hạn chế tình cảm đạo đức ở học sinh khiếm thị, có thể nói không phải do học

sinh khiếm thị mà trước hết do thái độ đối xử thiếu đúng đắn, thiếu tế nhị của

mọi người xung quanh.

Cá tính

44

Theo Minh Tân, Thanh Nghi, Xuân Lãm: “Cá tính là tính cách riêng,

làm phân biệt với những người khác” [61, tr.139].

Theo P.A.Ruđich [55, tr.344] Cá tính là những nét riêng hay tính chất

cá nhân biểu hiện qua các động cơ chủ quan, các đặc điểm hành vi của con

người trong điều kiện của một môi trường xã hội nhất định.

Quan hệ của mọi người trong gia đình với học sinh khiếm thị là điều

quan trọng ảnh hưởng đến cá tính của học sinh khiếm thị [38, tr.67] do đó gia

đình và nhà trường và các nhóm tập thể xã hội có vai trò quan trọng trong

việc hình thành cá tính của học sinh khiếm thị.

Nhìn chung ở người mù và nhìn kém nhận thấy chức năng hệ tim mạch

bị suy yếu, tư thế dáng điệu đi đứng mất tự nhiên ... khả năng cơ động trở nên

trì trệ và chậm chạp, biểu hiện rõ nhất trong hoạt động vận động, tính tích cực

hoạt động bị suy giảm rõ rệt. Ngoài ra còn thấy rối loạn trong bộ máy thần

kinh, đặc biệt là hệ thần kinh thực vật. Trong một số trường hợp người mù

còn bị suy yếu khả năng cảm xúc trong tình cảm, làm thay đổi cả trạng thái

tâm lý và nhân cách. [51, tr.4]

1.5. Giới thiệu về trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

Quá trình thành lập và phát triển:

Theo Phan Thị Xuân, Hà Thanh Vân, Nguyễn Trung Hiếu, Nguyễn

Thanh Tâm, Lê Dân Bạch Việt [98, tr.4-6.]. Cuối thế kỷ 19, một người VN,

làm công chức thời Pháp, tên là Nguyễn Văn Chí, bị bệnh đau mắt rất nặng,

ông sang Pháp chữa trị, nhưng không kết quả. Sau khi bị khiếm thị hoàn toàn

ông học chữ Braille ở Pháp, năm 1898 ông trở về Việt Nam.

Năm 1903 ông Nguyễn Văn Chí đã thành lập trường khiếm thị đầu tiên

ở Chợ Lớn, trường dạy bậc sơ học (École élémentaire, tương đương các lớp 1,

2, 3), hoạt động từ năm 1903 đến năm 1908 sau khi ông qua đời.

Năm 1926, chính quyền Pháp quyết định thành lập trường công lập

khiếm thị mang tên Trường Người Mù (École des Aveugles) tại số 182 đường

J. Jacques Rousseau Chợ Lớn nay là đường Nguyễn Chí Thanh, quận 10,

45

thành phố Hồ Chí Minh đó cũng chính là tiền thân của Trường Nguyễn Đình

Chiểu hiện nay.

Tháng 02/1976 đổi thành Trường Phổ Thông Đặc Biệt Nguyễn Đình

Chiểu theo quyết định số 16/QĐ.GD của Bộ Giáo dục và Thanh Niên, địa chỉ

tại 184 đường Nguyễn Chí Thanh, quận 10.

Tháng 8/1988, Bộ Giáo dục giao trường về Ủy Ban Nhân Dân TP. Hồ

Chí Minh và là đơn vị sự nghiệp do Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ

Chí Minh quản lý. [98].

Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh

là trường chuyên biệt duy nhất ở thành phố Hồ Chí Minh thực hiện nhiệm vụ

của một trường chuyên biệt nội trú/bán trú: chăm sóc – giáo dục trẻ khiếm thị

bao gồm trẻ khiếm thị đa tật và mù điếc từ sơ sinh đến 18 tuổi ở các bậc học

từ mầm non đến trung học, hướng nghiệp - dạy nghề, làm đồ dùng dạy học

chuyên biệt - in ấn sách giáo khoa chữ nổi Braille.

Về phương thức tổ chức giáo dục, nhiều năm trước đây trường có

khuynh hướng tập trung học sinh khuyết tật vào những trường lớp, trung tâm

riêng để tiến hành giáo dục chuyên biệt, đến nay cùng với phương thức giáo

dục này, trường đã triển khai thêm phương thức giáo dục hòa nhập dựa vào

cộng đồng và hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho tất cả học sinh khiếm thị trong địa

bàn thành phố cùng các tỉnh lân cận. Học sinh chuyên biệt và hòa nhập được

hoàn toàn miễn phí học tất cả các môn văn hóa, các giờ tăng tiết, các môn đặc

thù, văn nghệ - thể thao; học nghề; được cấp đồng phục học sinh và đồng

phục thể dục. Học sinh được ở nội trú và bán trú theo nhu cầu của học sinh và

gia đình [85].

Bắt đầu năm 1992 trường thực hiện chương trình giáo dục hòa nhập

cho học sinh khiếm thị, từ 05 học sinh đầu tiên tham gia học hòa nhập tại 01

điểm tiểu học, đến nay đã có hàng trăm học sinh khiếm thị học tại các trường

phổ thông và đại học trong thành phố. Giáo dục hòa nhập cho học sinh khiếm

46

thị qua đó đã được tổ chức thành một hệ thống bài bản với các trường phổ

thông tại thành phố Hồ Chí Minh [94].

Hoạt động hòa nhập học sinh của trường không chỉ trong lĩnh vực học

tập mà còn trong tất cả những lĩnh vực khác nữa như trong các hoạt động văn

hóa, văn nghệ, đặc biệt trong lĩnh vực hoạt động TDTT với các giải bóng đá

thi đấu giao lưu, đi bộ đồng hành “Tiếp sức đến trường“, “Năng động cùng

thể thao“... là những hoạt động vô cùng ý nghĩa giúp học sinh khiếm thị có cơ

hội gặp mặt, giao lưu, chia sẻ, động viên lẫn nhau và hòa nhập với cộng đồng

... Trường luôn đánh giá cao các hoạt động này vì qua đó giúp các em nâng

cao tính tích cực trong việc tăng cường rèn luyện tố chất, phát triển thể lực cơ

bản, kỹ năng liên kết nhóm, cũng như sự tự tin, sáng tạo, trung thực và vượt

khó, giúp giải tỏa xua tan đi sự căng thẳng mệt mỏi của các tiết học trong nhà

đồng thời nâng cao hiệu quả của các môn học khác.

Phần lớn học sinh khiếm thị là con các gia đình nghèo, gia đình nhập

cư ở các huyện ngoại thành, một số em ở các tỉnh xa nơi không có trường

khuyết tật, trong đó có gần 20% học sinh mồ côi và gia đình có nhiều anh chị

em/cha con là người khiếm thị, cơ sở vật chất của trường rất cũ kỹ, được xây

từ thời Pháp thuộc, chỉ quy hoạch cho số lượng khoảng 80 học sinh khiếm thị

(hiện tại trường có gần 300 học sinh), nhiều dãy phòng học xuống cấp, không

có các phòng chức năng phù hợp với giáo dục khiếm thị hiện đại gây hạn chế

việc đổi mới toàn diện nhà trường trong những năm gần đây [86].

Đảm bảo cho công tác giảng dạy thể dục tại Trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh: Về đội ngũ có 02 giáo viên nam

cơ hữu giảng dạy môn thể dục; từ 30 – 40 tuổi; trình độ đại học chuyên ngành

giáo dục thể chất; thâm niên công tác trên 5 năm; Về cơ sở vật chất, sân bãi với tổng diện tích sân bãi là 400m2 (sân bóng đá mini, đường chạy 60m, sân

bóng rổ, xà đơn, phòng cờ vua – cờ tướng); Về các hoạt động TDTT: 02 đội

nhóm thể thao, 02 câu lạc bộ thể thao, 3 đội tuyển thể thao (bóng đá mini,

47

judo và cờ vua) với 40 học sinh tham gia với 02 huấn luyện viên hướng dẫn

tập luyện. Hàng năm trường tổ chức 02 giải thể thao.

1.6. Một số khái niệm có liên quan

- Người mù: là người bị tổn thương thị giác, không còn nhìn thấy ánh

sáng đối với cả 2 mắt (thị lực bằng không) đó là những người mù hoàn toàn

hay còn gọi là mù tuyệt đối [111].

 Người bị mù một mắt gọi là chột.

 Người bị lòa hay mờ mắt có thể nhìn thấy một ít, phân biệt được

sáng tối hay hình dáng chung chung.

 Khiếm thị: hay còn gọi là triệu chứng mất khả năng cảm nhận thị

giác một phần hoặc hoàn toàn (mù, đui).

 Trẻ khiếm thị: là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật thị giác, khi đã có

phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động sử

dụng mắt.

Trẻ khiếm thị có thể phát triển như trẻ sáng mắt nếu được chăm sóc

giáo dục đúng phương pháp, trong môi trường phù hợp với khả năng, đặc

điểm nhận thức của cá nhân.

- Sức khoẻ: theo tổ chức y tế thế giới (WHO) đó là một trang thái hài

hoà về thể chất, tinh thần và xã hội mà không có nghĩa là không có bệnh hay

thương tật, cho phép mỗi người thích ứng nhanh chóng với các biến đổi của

môi trường, giữ được lâu dài khả năng lao động và lao động có kết quả [76,

tr.7].

- Giáo dục thể chất: Theo Nô vi cốp A.Đ, Matveép L.P “Giáo dục thể

chất là một quá trình giải quyết những nhiệm vụ giáo dục-giáo dưỡng nhất

định mà đặc điểm của quá trình này là có tất cả các dấu hiệu chung của quá

trình sư phạm vai trò chỉ đạo của nhà sư phạm, tổ chức hoạt động tương ứng

với các nguyên tắc sư phạm” [29].

Theo quan điểm của A.M.Macximenko; B.C. Kyznhétxốp và Xôkhôlốp

cho rằng: Giáo dục thể chất là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt

48

là dạy học động tác, giáo dục các tố chất thể lực, lĩnh hội các tri thức chuyên

môn về TDTT và hình thành nhu cầu tập luyện tự giác ở con người [107].

Theo Stephen J. Virgilio (1997) cho rằng: “Giáo dục thể chất cũng như

các hình thức giáo dục khác, bản chất là một quá trình sư phạm với đầy đủ

những đặc trưng cơ bản của nó. Sự khác biệt chủ yếu của giáo dục thể chất

với các hình thức giáo dục khác ở chỗ là quá trình hướng đến việc hình thành

kỹ năng, kỹ xảo vận động, phát triển các tố chất thể lực, hoàn thiện về hình

thái và chức năng của cơ thể, qua đó trang bị kiến thức và mối quan hệ giữa

chúng. Như vậy có thể thấy, giáo dục thể chất như một hình thức độc lập

tương đối của quá trình giáo dục toàn diện, có quan hệ khách quan với các

hình thức giáo dục khác như: Giáo dục đạo đức, thẩm mỹ, trí tuệ và lao

động…” [104, tr 3-4].

Giáo dục thể chất được thực hiện chủ yếu bằng phương tiện hoạt động

vận động, giáo dục toàn diện và kỷ luật chặt chẽ, nhằm giúp học sinh có được

những kiến thức, thái độ, niềm tin và cách cư xử nhằm đạt được một phong

cách sống khỏe mạnh, năng động lâu dài. Để đạt được mục tiêu này, cần có sự

hợp tác của nhà trường, gia đình và cộng đồng cùng chia sẻ trách nhiệm cải

thiện sức khỏe cho học sinh [75].

- Giải pháp

Theo từ điển Tiếng Việt định nghĩa “Giải pháp” được hiểu là phương pháp

giải quyết một vấn đề [92]. Ở đây giải pháp được hiểu là cách thức, là một công cụ

người ta dùng để giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn. Trong cách

hiểu này đôi khi người ta cũng dùng thuật ngữ “biện pháp” để thay thế. Theo

từ điển Tiếng Việt “biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể”

[92]. Tuy nhiên hai khái niệm này có thể dùng thay thế cho nhau trong thực

tiễn, nhưng về bản chất, khái niệm “giải pháp” có nghĩa là nội dung rộng lớn

hơn, có tính chất vĩ mô hơn so với “ biện pháp” thường để chỉ cách thức giải

quyết một công việc cụ thể nào đó. Theo nghĩa này, người ta còn xem biện

pháp là cách thức, công cụ thực hiện giải pháp để thực hiện giải pháp đó.

49

Trong quản lý, giải pháp dùng để giải quyết một vấn đề thường được

đặt ra trên nền tảng của việc phân tích các điểm mạnh (thành tựu), điểm yếu

(hạn chế) của một tổ chức, những cơ hội và thách thức đối với tổ chức đó

trong bối cảnh chung của xã hội ở phạm vi quốc gia và quốc tế. Giải pháp

đồng thời cũng dựa trên các quan điểm, mục tiêu tổng quất và mục tiêu chung

của vấn đề được đặt ra và giải quyết ở tầm vĩ mô.

Trong giáo dục, mọi vấn đề quan hệ giáo dục đề có tính quy luật. Giải

pháp giáo dục là một hệ thống những quy luật, nhiệm vụ của các nhà khoa

học, các nhà quản lý giáo dục là phải nghiên cứu tìm ra các quy luật đảm bảo

cho những thành công của công tác giáo dục. Điều này đòi hỏi các nhà nghiên

cứu phải phân tích được thực tiễn giáo dục Việt Nam nói riêng và các nền

giáo dục tiên tiến trên thế giới, từ đó khái quát thành những giải pháp cơ bản,

đúng đắn, phù hợp với nền giáo dục trong nước.

Giải pháp thường được gắn liền với từ "đột phá" hoặc "then chốt" nhằm

nhấn mạnh tầm quan trọng của giải pháp đó. Có thể hiểu "giải pháp đột phá"

là giải pháp mở đường cho các giải pháp khác, còn " giải pháp then chốt" là

giải pháp quan trọng, có tác dụng quan trọng đối với toàn bộ các vấn đề liên

quan. Như trong các giải pháp Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020,

Thủ tướng chính phủ đã xác định giải pháp "đổi mới quản lý giáo dục là giải

pháp đột phát", còn "phát triển nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là giải

pháp then chốt" [67].

Trong đề tài luận án này sử dụng khái niệm giải pháp với ý nghĩa là

cách thức để nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm

thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu. Như vậy khái niệm giải

pháp mà luận án sử dụng còn là một phương thức tổ chức thực hiện gồm có

mục đích, nội dung, đơn vị phối hợp, biện pháp tổ chức thực hiện.

50

1.7. Các công trình nghiên cứu có liên quan đến tính tích cực của học

sinh khiếm thị

Nâng cao công tác giáo dục thể chất, phát triển phong trào TDTT trong

trường học có tầm quan trọng trong việc phát triển thể chất cho học sinh đặc

biệt là đối với những học sinh khiếm thị. Các nhà khoa học và sư phạm đã có

nhiều công trình nghiên cứu về những vấn đề này, nhưng do học sinh khiếm

thị có những đặc điểm riêng nên việc nghiên cứu vẫn còn hạn chế, trong đó:

Các nghiên cứu về tính tích cực

Các nhà Tâm lý học Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong,

Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Hồ Ngọc Đại, Trần Hữu Luyến,

Nguyễn Kế Hào, Bùi Văn Huệ, Ngô Công Hoàn…tiếp cận quan điểm duy vật

biện chứng và hoạt động đều coi nhân cách là chủ thể có ý thức. Tính tích cực

là một thuộc tính của nhân cách. Tính tích cực của nhân cách bao gồm các

thành tố tâm lý như nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng. Các thành

tố tâm lý này của tính tích cực luôn tác động qua lại lẫn nhau, được thể hiện ở

những hoạt động muôn màu, muôn vẻ và đa dạng nhằm biến đổi, cải tạo, thế

giới xung quanh, cải tạo bản thân con người, cải tạo những đặc trưng tâm lý

của mình [25], [28], [54], [93].

Babanxki Iu.K (1981), Kharlamốp I.F (1979) cho rằng tính tích cực là

trạng thái của chủ thể, là sự huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao,

nhằm nhận thức và cải tạo thế giới, đồng thời cũng nhận thức và cải tạo chính

bản thân. Tính tích cực của học sinh chỉ có thể nảy sinh, hình thành và phát

triển trong hoạt động và bằng hoạt động, người học phải tự chiếm lĩnh và

khám phá những tri thức và phải tự rèn luyện, hoàn thiện bản thân dưới sự

hướng dẫn của giáo viên [5], [41].

Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Trần Bá Hoành, Lê Tràng Định, Phó Đức

Hòa (2003), Trần Kiều, Nguyễn Lan Phương (1997) các tác giả cho rằng

hứng thú và tự giác là 2 yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực, tính tích cực là

phẩm chất vốn có của con người được thể hiện trong các hoạt động. Qua đó,

51

các tác giả đã nêu bật được đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực

cho học sinh, sinh viên, bản chất của hoạt động học tập là một quá trình nhận

thức tích cực, nên muốn chiếm lĩnh được nó, người học phải thực sự cầu thị,

khát khao chiếm lĩnh tri thức, có nghị lực cao để vượt qua ...tính tích cực học

tập chẳng những là điều kiện của học tập mà còn là sự hình thành và phát

triển nhân cách của học sinh, sinh viên [6], [34], [43]

Trịnh Đức Duy (1995), Trịnh Đức Duy, Dương Thận, Phạm Toàn,

Nguyễn Văn Trung (2000), Vương Hồng Tâm,(2012), Trương Anh Tuấn

(2011) các tác giả đã chỉ ra những đặc điểm của người khiếm thị, những hạn

chế và những thuận lợi của người khiếm thị trong việc học tập, cũng như tập

luyện các môn thể thao, đề ra một số chương trình và phương pháp dạy học

cho người khiếm thị [20], [21], [60], [87], [88].

Luận án Tiến sĩ Tâm lí học của Đào Lan Hương với đề tài “Nghiên cứu

sự tự đánh giá phù hợp về thái độ học toán của sinh viên Cao đẳng Sư phạm

Hà Nội” cũng đã nghiên cứu lý luận và thực tiễn về thái độ học tập tích cực

của sinh viên (một thành phần rất quan trọng trong tính tích cực học tập của

sinh viên). Dựa vào đây chúng tôi đã phân tích nội dung và biểu hiện thái độ

học tập của các em [36].

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học “Tích cực hoá hoạt động nhận thức của

học sinh bằng quan sát kết hợp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội ở bậc Tiểu học” của Nguyễn Thị Hường đã hệ thống hoá, khái quát

hoá về lịch sử vấn đề, khái niệm, dấu hiệu nhận biết tính tích cực học tập của

học sinh nói chung, tính tích cực học môn Tự nhiên và Xã hội ở bậc Tiểu học

nói riêng tương đối rõ nét và đầy đủ [37].

Các công trình nghiên cứu về giáo dục thể chất cho HS khiếm thị

Phạm Toàn, Lê Sinh Nha (1994), Trò chơi dành cho trẻ mù, Trung tâm

giáo dục trẻ có tật, Nxb Hà Nội, giới thiệu và chọn lọc một số các trò chơi có

thể lồng ghép vào các chương trình học cho trẻ khiếm thị nhằm giúp các em

phát triển các giác quan và năng lực vận động phối hợp. Ngoài ra trò chơi còn

52

có tác động tích cực trong vấn đề cải thiện kĩ năng xã hội cho trẻ, cũng như

năng lực hòa nhập với cuộc sống, do một số vấn đề về thể chất hoặc do ảnh

hưởng của tâm lý khiếm thị mà đôi khi trẻ khá rụt rè và chúng không hề biết

cách giao tiếp với người khác [74].

Lưu Thế Sơn (2004), trò chơi vận động nâng cao khả năng định hướng

cho học sinh khiếm thị (6 – 9 tuổi), Trong luận văn tác giả đã giới thiệu một

số những trò chơi có thể sử dụng vào các giờ thể dục nhằm nâng cao tính tích

cực và nhận thức của trẻ cũng như nâng cao khả năng vận động và định

hướng cho trẻ, với trẻ khiếm thị khả năng định hướng là hết sức quan trọng,

do đó việc đưa những trò chơi mang tính chất định hướng cho trẻ khiếm thị

cũng là một hoạt động cần thiết trong những giờ thể dục [56].

Lưu Thiếu Sơn (2015), “Nghiên cứu bài tập thể dục thể thao nhằm

nâng cao thể lực và năng lực định hướng cho trẻ em khiếm thị (6-9 tuổi)”,

trong luận án tác giả đã cung cấp thông tin về trình độ thể lực và sức khỏe của

trẻ em khiếm thị kém hơn so với trẻ em Việt Nam sáng mắt cùng lứa tuổi (thời

điểm năm 2001) và xếp loại yếu kém theo tiêu chuẩn đánh giá và xếp loại thể lực

học sinh, sinh viên theo lứa tuổi và cấp học của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Kết

quả nghiên cứu đã lựa chọn được 36 bài tập TDTT để nâng cao thể lực và

năng lực định hướng của trẻ em khiếm thị, trong đó có 3 bài tập sử dụng tín

hiệu âm thanh, 3 bài tập sử dụng lời nói đề ra nhiệm vụ cụ thể, 3 bài tập xác

định khoảng cách, 3 bài tập phức hợp, 14 bài tập mang tính chất trò chơi vận

động và 10 bài tập thể lực [57].

Nguyễn Văn Tri (2010), Nghiên cứu biên soạn chương trình thể dục

cho học sinh khiếm thị lớp 1, 2, 3 ở TP. Hồ Chí Minh, trong đề tài tác giả đã

cung cấp thông tin về thực trạng thể chất học sinh khiếm thị lớp 1, 2, 3 ở TP.

Hồ Chí Minh cho thấy thể lực của học sinh khiếm thị kém hơn Trung bình thể

chất người Việt Nam cùng độ tuổi và giới tính. Tác giả đã biên soạn bài tập

thể chất trong giảng dạy thể dục cho học sinh khiếm thị và xây dựng thang

điểm đánh giá thể chất cho học sinh khiếm thị lớp 1, 2, 3 ở TP. HCM [77].

53

Nguyễn Văn Tri (2011), “Nghiên cứu các bài tập thể chất trong

chương trình thể dục lớp 1,2,3 để dạy cho học sinh khiếm thị” Luận án tác giả

đã cung cấp thông tin học sinh khiếm thị lớp 1,2,3 độ tuổi từ 7- 11 tuổi có

hình thái chức năng tương đương với các giá trị trung bình của người Việt

Nam cùng độ tuổi, cùng giới tính nhưng về tố chất thể lực của cả nam và nữ

học sinh khiếm thị kém hơn toàn diện cả sức nhanh, mạnh, bền, mềm dẻo.

Tác giả đã Soạn được 179 bài tập thể chất cho học sinh khiếm thị có cả việc

hướng dẫn kỹ thuật giảng dạy và hướng dẫn giảng dạy từng bước cụ thể theo

quy trình. Soạn được 175 giáo án giảng dạy thể dục cho học sinh khiếm thị

trong 1 niên học của 3 khối lớp 1,2,3 [78].

Các công trình nghiên cứu về tính tích cực trong giáo dục thể chất

Nguyễn Thành Trung (2015), [84] “Một số biện pháp nâng cao tính tích

cực trong giờ học giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Tây Đô”.

Qua nghiên cứu đề tài rút ra một số kết luận về biểu hiện tích cực học tập của

sinh viên trong các hình thức rèn luyện TDTT cao nhất là hình thức học thực

hành ở sân bãi và thấp nhất là ôn tập động tác cũ. Ảnh hưởng đến thái độ và

tính tích cực của sinh viên đối với giờ học giáo dục thể chất do nhiều yếu tố:

trình độ chuyên môn và thái độ của người dạy; sân tập, dụng cụ tập luyện;

nhận thức về lợi ích môn học; nội dung môn học. Qua đó đưa ra các biện pháp

có hiệu quả nâng cao tính tích cực đối với giờ học môn giáo dục thể chất của

sinh viên bao gồm: Nâng cấp cơ sở vật chất; tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá

theo sự phát triển của từng cá nhân; tổ chức phong trào thi đua giữa các lớp;

tổ chức thao giảng, dự giờ của giáo viên; tổ chức thảo luận, mạn đàm để nâng

cao nhận thức về môn học cho sinh viên.

Mai Thị Nụ (2017), “Đề xuất một số giải pháp nâng cao tính tích cực

trong giờ học giáo dục thể chất cho sinh viên Trường Đại học Khánh Hòa”.

Trên cơ sở kết quả thực trạng tính tích cực của sinh viên trong giờ học giáo

dục thể chất và phân tích SWOT về công tác giáo dục thể chất của Trường

Đại học Khánh Hòa, nghiên cứu đề xuất 24 giải pháp cụ thể trong 5 nhóm để

54

góp phần nâng cao tính tích cực trong giờ học giáo dục thể chất cho sinh viên

của trường Đại học Khánh Hòa như sau: Nhóm giải pháp dành cho nhà

trường (5 giải pháp); Nhóm giải pháp dành cho Bộ môn (5 giải pháp); Nhóm

giải pháp dành cho Giảng viên (6 giải pháp); Nhóm giải pháp dành cho sinh

viên (4 giải pháp); Nhóm giải pháp về tuyên truyền về hoạt động TDTT tại

Trường (4 giải pháp) [53].

Nguyễn Thị Hồng Loan (2017), “Nghiên cứu một số giải pháp phát huy

tính tích cực trong việc học tập môn giáo dục thể chất của học sinh trung học

phổ thông”, đề tài đã đánh giá được thực trạng tính tự giác tích cực trong giờ

học giáo dục thể chất của học sinh trung học phố thông, đồng thời ứng dụng

và đánh giá được một số giải pháp phát huy tính tích cực trong việc học môn

giáo dục thể chất của học sinh trung học phố thông [48].

Lam, Nicola (2005), [103]. Khảo sát về mối quan hệ giữa thái độ đối

với giáo dục thể chất và tỷ lệ tham gia vào hoạt động thể chất ngoại khóa.

Trong nghiên cứu đã đánh giá thái độ của HS đối với hoạt động giáo dục thể

chất bao gồm các nội dung như: khả năng nhận thức của học sinh với hoạt

động giáo dục thể chất ngoại khóa, đánh giá của học sinh đối với giáo viên

phụ trách công tác hoạt động giáo dục thể chất, và đánh giá của học sinh đối

với các vấn đề liên quan đến cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ cho tập

luyện giáo dục thể chất tại nhà trường

 Subramaniam, P.R., & Silverman, S. (2007), [105] thái độ của học

sinh trường trung học phổ thông với giáo dục thể chất. Mục đích của nghiên

cứu này là xác định học sinh trường trung học phổ thông đối với giáo dục thể

chất bằng cách sử dụng một công cụ thái độ dựa trên lý thuyết thái độ. Ngoài

ra, cuộc điều tra này cũng tìm cách xác định xem giới tính và cấp lớp có ảnh

hưởng đến thái độ của học sinh đối với vấn đề này hay không. Những người

tham gia vào nghiên cứu này là 995 học sinh từ lớp 6 đến lớp 8. Một công cụ

thái độ được xác nhận trước đó dựa trên quan điểm hai thành phần về thái độ

với điểm số cho thấy bằng chứng về độ tin cậy và giá trị đã được sử dụng.

Nhìn chung, tất cả những học sinh đều có thái độ tích cực đối với giáo dục thể

55

chất. Tuy nhiên, đã có sự suy giảm về điểm số khi học sinh tiến bộ ở cấp lớp

thể hiện thái độ tích cực đối với giáo dục thể chất ở các cấp lớp khác nhau.

 Barney. D. C. (2012), [101] Thái độ chung của học sinh trung học

hướng tới giáo dục thể chất. Mục đích của nghiên cứu để xác định thái độ của

học sinh trung học cơ sở đối với giáo dục thể chất. Nghiên cứu được tiến hành

trên 227 học sinh trung học ở miền Tây của Mỹ. Qua nghiên cứu đã thấy rằng

học sinh trung học có thái độ tích cực đối với giáo dục thể chất nhiều hơn, đặc

biệt là học sinh cảm thấy rằng giáo dục thể chất là quan trọng trong giáo dục

của họ và là hoạt động mà họ tham gia để tạo sự vui vẻ và lớp học giáo dục

thể chất là một khía cạnh quan trọng trong ngày học của học sinh.

 Endris Yimer (2014), [102] Thái độ của học sinh đối với việc học

giáo dục thể chất ở một số trường trung học được lựa chọn của thành phố

Addis Ababa. Nghiên cứu điều tra thái độ của học sinh học giáo dục thể chất

ở một số trường trung học được chọn của Addis Ababa. Các dữ liệu được thu

thập thông qua bảng hỏi sau đó thông tin được phân tích bởi phần mềm máy

tính excel bằng các bước phân tích định tính và định lượng. Cụ thể, học sinh

có thái độ tốt đối với giáo dục thể chất có liên quan đến sức khỏe, tham gia,

thưởng thức, chương trình giảng dạy, không hài lòng và giáo viên giáo dục

thể chất của họ. Có thể kết luận rằng giáo dục thể chất có một vai trò to lớn

trong việc giữ cho các cá nhân phù hợp và khỏe mạnh thông qua việc tham

gia các hoạt động thể chất thường xuyên hàng ngày, nó đóng góp tích cực vào

cải thiện mối quan hệ và đào tạo cho lãnh đạo, thời gian và số lượng thời gian

cũng như các hoạt động ngoại khóa liên quan đến giáo dục thể chất nên được

tăng cường và cung cấp để trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng và

giá trị đạo đức cần thiết. Bên cạnh đó, điều quan trọng là giáo viên nên được

yêu cầu tạo và sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy phù hợp và cho phép

khuyến khích hầu hết sinh viên tham gia và thể hiện khả năng của họ.

Các nghiên cứu đã chỉ ra được cơ sở lý luận về tính tích cực nói chung

và tính tích cực học tập của học sinh nói riêng, tìm hiểu thêm về các thực

56

trạng của học sinh khiếm thị ... qua đó đưa ra một số định hướng có thể nâng

cao công tác giáo dục thể chất cho học sinh sinh viên và học sinh khiếm thị.

Như vậy có thể nói, vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục thể chất trong

trường học có một tầm quan trọng đặc biệt, đã thu hút được sự quan tâm của

các nhà khoa học, các nhà giáo dục ở nhiều lĩnh vực chuyên môn khác nhau,

qua đó đã có những đóng góp tích cực cho hoạt động dạy và học... Nhưng

nhìn chung, trong hoạt động dạy và học cho học sinh khiếm thị nhất là trong

lĩnh vực nâng cao hoạt động thể chất cho các em vẫn còn nhiều vấn đề cần bàn

và rất cần có thêm nhiều nghiên cứu của các nhà khoa học và các nhà giáo dục

chuyên môn...

Tóm tắt chƣơng 1

Tìm hiểu về tính tích cực, tính tích cực học tập của học sinh, sinh viên và

tích cực hoá hoạt động học tập là vấn đề luôn hấp dẫn, thu hút nhiều nhà

nghiên cứu trong và ngoài nước ở các góc độ khác nhau. Xét về mặt Tâm lý

học, theo quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách - giao tiếp chúng ta có thể

hiểu tính tích cực của cá nhân gắn liền với trạng thái hoạt động của chủ thể.

tính tích cực bao hàm tính chủ động, sáng tạo, sự hoạt động có ý thức của chủ

thể. Tính tích cực là một phẩm chất quan trọng của nhân cách thể hiện ở sự nỗ

lực cố gắng của bản thân, được thúc đẩy bởi động cơ, nhu cầu nhất định trong

quá trình tác động đến đối tượng nhằm đạt được những kết quả cao trong hoạt

động. Tính tích cực học tập môn thể dục của học sinh là sự ý thức tự giác của

học sinh về mục đích học tập môn thể dục, thông qua đó học sinh huy động ở

mức độ cao các chức năng tâm lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập có hiệu

quả. Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, vừa là điều kiện, vừa

là kết quả của hoạt động. Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân.

Tính tích cực học tập môn thể dục có cấu trúc tâm lý phức tạp, được

biểu hiện trong hoạt động, tương đối ổn định và bền vững. Tính tích cực học

tập môn thể dục của học sinh được biểu hiện ở các mặt nhận thức, thái độ,

hành động và kết quả học tập của học sinh khi tham gia chiếm lĩnh tri thức

giáo dục thể chất và TDTT. Đó là học sinh nhận thức được ý nghĩa của

57

TDTT, có động cơ, hứng thú, trí nhớ tích cực, tư duy tích cực… khi học tập

môn thể dục. tính Tích cực học tập của học sinh luôn biến đổi, phát triển

không ngừng. Tính tích cực học tập môn thể dục của học sinh chịu sự chi phối

của nhiều yếu tố, chủ quan và khách quan trong đó yếu tố chủ quan là quyết

định trực tiếp đến tính tích cực học tập của học sinh. Vì thế để phát huy tính

tích cực học tập môn thể dục của học sinh đòi hỏi người giáo viên phải tổ

chức quá trình dạy học có nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp dạy học

tích cực, hình thức tổ chức dạy học phong phú, làm cho học sinh muốn chiếm

lĩnh được tri thức TDTT thì phải tự giác đề ra mục đích, tự tổ chức, điều

khiển hoạt động học tập của mình một cách khoa học.

Học sinh khiếm thị là học sinh có khuyết tật thị giác, khi đã có phương

tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động sử dụng mắt.

Học sinh khiếm thị có thể phát triển như học sinh sáng mắt nếu được chăm

sóc giáo dục đúng phương pháp, trong môi trường phù hợp với khả năng, đặc

điểm nhận thức của cá nhân.

Học sinh bình thường có 5 giác quan, với các giác quan, trí tuệ và thể lực

trong tình trạng bình thường, còn học sinh mù là người do mất hoặc tổn thương

nghiêm trọng giác quan nhìn nên chỉ còn lại 4 giác quan (Xúc giác, thính giác,

khứu giác và vị giác) và với điều kiện 4 thị giác còn lại đó, trí tuệ thể lực trong

tình trạng bình thường. Học sinh khiếm thị nhận thức và hoạt động dựa trên 4

giác quan nhưng chủ yếu dựa trên xúc giác và thính giác (sờ mó và nghe).

Thường trẻ em nhìn bằng mắt, và những kích thích thị giác đã thúc đẩy

sự vận động và bắt đầu học tập bằng việc mô phỏng thông qua thị giác, nhưng

học sinh khiếm thị lại không thể học tập thông qua phương thức này, đưa đến

việc thiếu khả năng phát triển hành vi và điều khiển cơ thể làm cho học sinh

khiếm thị gặp khó khăn trong việc nhận thức không gian, giữ thăng bằng,

đứng và đi lại; thiếu khả năng nhận thức bằng cảm giác ...

Qua đó cho thấy việc học tập môn thể dục của học sinh khiếm thị gặp

khó khăn nên việc nghiên cứu các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ

học thể dục cho các em học sinh khiếm thị là rất quan trọng và cần thiết.

58

Chƣơng 2

ĐỐI TƢỢNG, PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tƣợng nghiên cứu

2.1.1. Đối tƣợng nghiên cứu

Một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho

HSKT trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh

2.1.2. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: 52 học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh.

Về giới tính: 30 nam, 22 nữ

Về đặc điểm khiếm thị: Mù hoàn toàn

Về độ tuổi:

Nam có 30 HS, trong đó 07 HS sinh năm 1999, 03 HS sinh năm 2000,

03 HS sinh năm 2002, 09 HS sinh năm 2003, 03 HS sinh năm 2004 và 05 HS

sinh năm 2005;

Nữ có 22 HS, trong đó 03 HS sinh năm 2001, 05 HS sinh năm 2002, 07

HS sinh năm 2003, 02 HS sinh năm 2004, 03 HS sinh năm 2005 và 02 HS sinh

năm 2006.

Về khối lớp:

Trong 52 HS có 17 HS lớp 6, 9 HS lớp 7, 14 HS lớp 8 và 12 HS lớp 9.

Khách thể phỏng vấn: 05 cán bộ quản lý, 09 chuyên gia GDTC và 04

giáo viên thể dục.

Trong quá trình chọn mẫu nghiên cứu luận án chọn phương pháp chọn

mẫu phi ngẫu nhiên thuận tiện chọn tất cả học sinh mù THCS tại trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu.

Đặc điểm khác: Học sinh mù nhưng các giác quan khác bình thường có

sức khoẻ tham gia học tập môn thể dục.

Lưu ý: Không chọn các học sinh có sức khoẻ yếu và đa tật.

59

2.1.3. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh.

- Không gian (địa điểm): Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh; Trường Đại học TDTT TP, Hồ Chí Minh.

- Thời gian: Năm học 2016 – 2017 và 2017 - 2018.

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu

2.2.1. Phƣơng pháp luận:

Để tìm ra các giải pháp nhằm nâng cao tính tích cực trong giờ học thể

dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

thành phố Hồ Chí Minh, đề tài đã xác định hai tiêu chí để đánh giá: một là

định lượng qua các chỉ số thể chất và hai là định tính: qua các bảng hỏi, qua

đó tiến hành ba cách tiếp cận: tiếp cận cá nhân, tiếp cận cấu trúc và tiếp cận

hệ thống.

- Cách tiếp cận cá nhân (Individual Approach): Đề tài quan tâm đến

những đặc điểm của học sinh khiếm thị qua các yếu tố tâm lý như: tư duy,

ngôn ngữ, tình cảm … các yếu tố sinh lý biểu hiện qua các cảm giác như thị

giác, thính giác, xúc giác … qua các quan hệ xã hội và trong trường lớp của

khách thể nghiên cứu.

- Cách tiếp cận hệ thống (Systematic Approach): Kết quả nghiên cứu của

đề tài được tạo ra bởi nhiều nhân tố khác nhau: nhân tố tâm lý về nhận thức,

về trí tuệ, về học tập và nhân tố về thể chất qua hình thái, chức năng, thể lực.

- Tiếp cận cấu trúc (Structural Approach): Đề tài cũng được thiết kế một

cách tổng hợp với một cấu trúc chặt chẽ dựa trên các cơ sở về pháp lý, thực

tiễn và các nguyên tắc… nhằm tìm ra các giải pháp nâng cao tính tích cực

trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị.

2.2.2. Phƣơng pháp đọc, tổng hợp và phân tích tài liệu

Phương pháp này nhằm tổng hợp các tài liệu, hệ thống lại các kiến thức

có liên quan đến đề tài nghiên cứu, hình thành cơ sở lý luận, xây dựng giả

60

thuyết khoa học, xác định các mục tiêu và kiểm chứng kết quả trong khi thực

hiện luận án.

Tham khảo nhiều nguồn tư liệu khác nhau như: thư viện trường Đại

học Thể dục thể thao thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Sư phạm Thể

dục thể thao thành phố Hồ Chí Minh, thư viện Viện khoa học Thể dục thể

thao và các tư liệu cá nhân, các công trình nghiên cứu khoa học (luận văn,

luận án) của các tác giả trong nước và ngoài nước, các tạp chí chuyên ngành,

các kỷ yếu của các Hội nghị khoa học TDTT … cũng như các tài liệu mang

tính lý luận, cơ sở khoa học phục vụ mục đích nghiên cứu của luận án.

2.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn

Là phương pháp nghiên cứu khoa học được sử dụng với mục đích tổng

hợp các kiến thức và kinh nghiệm từ thực tiển của các chuyên gia, các giáo

sư, phó giáo sư, tiến sĩ, các nhà chuyên môn, các nhà quản lý có nhiều kinh

nghiệm và hiểu biết sâu về các mặt đối với trẻ khiếm thị, với hình thức phỏng

vấn - tọa đàm, tham khảo - trao đổi ý kiến trực tiếp hoặc điều tra bằng phiếu

hỏi, phiếu điều tra để thu thập quan điểm và thông tin kinh nghiệm qua đó lựa

chọn các nội dung, chỉ tiêu đánh giá ....

Là phương pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia có trình độ cao

của một chuyên ngành nào đó nhằm xem xét nhận định bản chất của một sự

kiện khoa học hay thực tiển phức tạp, để tìm ra giải pháp tối ưu cho các sự

kiện đó hay phân tích, đánh giá một sản phẩm khoa học. Ý kiến của từng

chuyên gia bổ sung cho nhau và kiểm tra lẫn nhau. Ý kiến của đa số chuyên

gia về một nhận định hay một giải pháp tìm được thì được coi như là kết quả

nghiên cứu. Phương pháp chuyên gia là một phương pháp rất kinh tế, tiết

kiệm về thời gian, sức lực và tài chính để triển khai nghiên cứu.

Trong quá trình nghiên cứu và triển khai thực hiện, luận án sử dụng

phương pháp này như là một phương pháp chủ yếu để xác định quy trình,

phạm vi phỏng vấn, xử lý số liệu thu thập, góp ý đánh giá và tổng hợp ý kiến.

61

2.2.4. Phƣơng pháp điều tra xã hội học

Luận án sử dụng phương pháp điều tra xã hội học bằng bảng hỏi để thu

thập các thông tin liên quan đến tính tích cực, tự giác của học sinh trong giờ

học thể dục. Sử dụng phiếu hỏi tham khảo ý kiến của các chuyên gia, nhà

chuyên môn, giảng viên, cán bộ quản lý và học sinh những vấn đề liên quan

đến tính tự giác, tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh.

Luận án tiến hành xây dựng các phiếu hỏi theo các bước sau:

Bước 1: Soạn thảo sơ bộ phiếu hỏi

Bước 2: Xin ý kiến của các chuyên gia, nhà chuyên môn qua đó hoàn

thiện phiếu hỏi ban đầu.

Bước 3: Kiểm tra độ tin cậy của phiếu hỏi; qua đó loại bỏ các mục hỏi

không đảm bảo và hoàn thiện phiếu hỏi cuối cùng.

Phiếu hỏi được hoàn thiện cuối cùng dùng để phỏng vấn thu thập các

thông tin cần thiết liên quan đến luận án.

Trong luận án có sử dụng thang đo Likert được sử dụng để khảo sát

đánh giá mức độ các mục hỏi (từ 1 – 5 diểm). Để có cơ sở đánh giá theo từng

mức độ luận án qui ước như sau:

Về giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum)/n = (5 – 1)/5 = 0.8

Qui ước các mức đo:

1.00 – 1.80: Mức 1 (Rất không tích cực, Hoàn toàn không đồng ý, Rất

không hài lòng, Rất khó khăn, Rất không khả thi).

1.81 – 2.60: Mức 2 (Không tích cực, Không đồng ý, Không hài lòng,

Khó khăn, Không khả thi).

2.61 – 3.40: Mức 3 (Bình thường)

3.41 – 4.20: Mức 4 (Tích cực, Đồng ý, Hài lòng, Thuận lợi, Khả thi)

4.21 – 5.00: Mức 5 (Rất tích cực, Hoàn toàn đồng ý, Rất hài lòng, Rất

thuận lợi, Rất khả thi).

62

Hình thức phỏng vấn, điều tra đối với học sinh khiếm thị: Phỏng vấn

trực tiếp bằng phiếu với từng học sinh khiếm thị. Người phỏng vấn trực tiếp

đọc và giải thích cho học sinh khiếm thị để lựa chọn các nội dung phỏng vấn.

2.2.5. Phƣơng pháp kiểm tra sƣ phạm

Luận án sử dụng phương pháp kiểm tra sư phạm nhằm giúp kiểm tra

các test đánh giá thể lực cho khách thể nghiên cứu giai đoạn ban đầu và sau

thực nghiệm. Các test kiểm tra như sau:

Lực bóp tay thuận (KG) [15, tr.12]:

Mục đích: Để đánh giá sức mạnh tay, đánh giá cảm giác cơ tay của học

sinh khiếm thị.

Chuẩn bị: Dụng cụ đo là lực kế bóp tay điện tử.

Xác định tay thuận: Tay thuận là tay thường dùng để thực hiện các

động tác quan trọng trong cuộc sống như ném, đánh đấm… tay thuận thường

mạnh hơn tay không thuận.

Cách thực hiện:

Đối tượng điều tra đứng dạng 2 chân bằng vai dựa lưng vào tường, tay thuận cầm lực kế đưa thẳng sang ngang, tạo nên góc 45o so với trục dọc của

cơ thể, tay không cầm lực kế duỗi thẳng tự nhiên, song song với thân người,

bàn tay cầm lực kế, đồng hồ của lực kế hướng vào lòng bàn tay, các ngón tay

ôm chặt thân lực kế và bóp hết sức bàn tay vào lực kế. Bóp mạnh hết sức

trong vòng 2 giây, không bóp giật cục hay thêm các động tác học sinh giúp

của thân người hoặc các động tác thừa. Đối tượng điều tra bóp 2 lần, nghỉ

giữa 15 giây, lấy kết quả cao nhất.

Phương pháp đánh giá: Đơn vị đo lực bóp tay là KG. Trị số càng cao

đánh giá sức mạnh tay càng tốt.

Phân công điều tra viên: 01 người kiểm tra, 01 người ghi phiếu điều

tra.

Dẻo gập thân [15, tr.13]:

Mục đích: Kiểm tra dẻo gập thân để đánh giá độ mềm dẻo.

63

Chuẩn bị:Thiết bị gồm có thước kiểm tra bằng gỗ hình chữ T, đoạn gỗ

ngang phía trên đầu chữ T dài 50cm có chia thang độ cm ở phía mặt trên chữ

T. Điểm 0 ở giữa thước, từ điểm 0 chia về 2 đầu thước mỗi đầu là 25cm, một

bên có chỉ số âm (-), một bên có chỉ số dương (+). Đoạn ván dọc ở giữa của

chữ T dài 30cm, cao 20cm được gắn hơi lệch về phía chỉ số dương để một

mặt gỗ dọc được bắt đầu khớp với điểm 0 của thước. Thước được cài ở bờ sàn

nơi kiểm tra. Một êke nhỏ để làm "con trượt".

Cách thực hiện:

Đối tượng đứng trên bục, chân không (chân đất), tư thế đứng nghiêm,

đầu ngón chân sát mép bục, 2 chân thẳng, mép trong 2 bàn chân song song,

đầu gối thẳng không được co, từ từ cúi xuống, 2 tay duỗi thẳng, ngón tay duỗi

thẳng, lòng bàn tay úp, dùng đầu ngón tay trỏ cố gắng đẩy “con trượt” sâu

xuống dưới. Khi đã cúi hết mức, thành trượt dừng ở đâu thì đó là kết quả của

độ dẻo thân mình.

Phương pháp đánh giá: Kết quả được xác định như sau: “Con trượt”

không qua được mặt phẳng của bàn chân đứng là kết quả âm (-), thí dụ -5cm,

-3cm… , “Con trượt” qua mặt phẳng của bàn chân, có kết quả dương (+), thí

dụ +3cm. Đơn vị tính là centimét (cm)

Kết quả dương: độ dẻo tốt; kết quả âm: độ dẻo kém. Đo 2 lần lấy thành

tích cao nhất.

Chú ý: Điều tra viên cần cần yên cầu đối tượng điều tra khởi động

động tác đứng gập thân vài lần để dẻo cơ lưng.

Bật xa tại chỗ [15, tr.15]:

Mục đích: Kiểm tra bật xa tại chỗ để đánh giá sức mạnh chân đứng.

Chuẩn bị: Thực hiện bật xa tại chỗ trên thảm cao su. Trên thảm đặt

thước đo để tính độ dài bật xa. Thước đo là 1 thanh hợp kim dài 3m, rộng

3cm. Kẻ vạch xuất phát, mốc 0 của thước chạm vạch xuất phát.

Cho đối tượng điều tra đứng tại chỗ, hạ thấp trọng tâm rồi bật cao vài

lần, sau đó làm quen với bật xa trước khi thực hiện.

64

Cách thực hiện: Đối tượng điều tra đứng 2 chân rộng bằng vai, ngón

chân đặt sát mép vạch xuất phát, 2 tay giơ lên cao, hạ thấp trọng tâm, gấp

khớp khuỷu, gập thân, hơi lao người về phía trước, đầu hơi cúi, 2 tay hạ

xuống dưới, ra sau (giống tư thế xuất phát trong bơi), phối hợp duỗi thân,

chân bật mạnh về trước đồng thời 2 tay cũng vung mạnh ra trước. Khi bật

nhảy và khi tiếp đất 2 chân tiến hành đồng thời cùng lúc.

Phương pháp đánh giá: Kết quả đo được tính bằng độ dài từ vạch xuất

phát đến vệt cuối cùng của gót bàn chân (vạch dấu chân trên thảm), chiều dài

lần nhảy được tính bằng đơn vị cm. Thực hiện 2 lần, lấy thành tích cao nhất.

Chú ý: cần có 2 người đứng phía trước để bảo hộ cho các em khi bật xa

Chạy 10m xuất phát cao

Mục đích: Để đánh giá sức nhanh.

Chuẩn bị: Đường chạy có chiều dài thẳng ít nhất 20m, bằng phẳng,

chiều rộng ít nhất 2m mỗi đợt chỉ cho 1 em chạy. Ở vị trí xuất phát có 1 điều

tra viên giúp đỡ cho việc xuất phát đúng hiệu lệnh, đích đến có 1 điều tra viên

đứng hổ trợ bảo vệ an toàn. Sau vạch đích có khoảng trống 10m để hoãn xung

khi về đích.

Đối tượng điều tra chạy bằng chân không hoặc bằng giày,. Khi có hiệu

lệnh “vào chỗ”, đối tượng điều tra được điều tra viên giúp đỡ tiến vào sau

vạch xuất phát, đứng chân trước, chân sau, cách nhau 30-40cm, trọng tâm hơi

đổ về phía trước, hai tay thả lỏng tự nhiên, bàn chân trước ngay sau vạch xuất

phát, tư thế thoải mái.

Cách thực hiện: Khi nghe hiệu lệnh “sẵn sàng” đối tượng điều tra hạ

thấp trọng tâm, dồn vào chân trước, tay hơi co ở khuỷu, đưa ra ngược chiều

chân, thân người đổ về trước, đầu hơi cúi, toàn thân giữ yên, tập trung chú ý,

đợi lệnh xuất phát. Khi có lệnh “chạy”, ngay lập tức lao nhanh về trước, thẳng

tiến tới đích và băng qua đích.

65

Người bấm giờ, đứng ngang vạch đích, tay cầm đồng hồ, đặt ngón tay trỏ

vào nút bấm, nhìn về vạch xuất phát, khi thấy cờ bắt đầu hạ, lập tức bấm đồng

hồ. Khi ngực hoặc vai của người chạy chạm mặt phẳng đích thì bấm dừng.

Phương pháp đánh giá: Thành tích chạy được xác định là giây và số lẻ

từng 1/100 giây. Mỗi em thực hiện 2 lần ở 2 thời điểm khác nhau. Lấy thành

tích cao nhất.

Chú ý: cần có 2 người đứng phía trước để tạo tín hiệu và bảo hộ cho

các em khi đối tượng điều tra chạy về đích.

Vỗ tay

Mục đích: Để đánh giá cảm giác điều khiển sức nhanh nhóm cơ chi

trên, xem xét sự linh hoạt của nhóm cơ chi trên của học sinh khiếm thị

Chuẩn bị: Đồng hồ bấm giờ. Đối tượng điều tra đứng thẳng, hai chân

rộng hơn vai, hai tay dọc theo người.

Cách thực hiện: Khi có hiệu lệnh đối tượng điều tra hai tay đưa sang

ngang lên cao, hai lòng bàn tay chạm nhẹ trên đầu sau đó hạ xuống sang ngang

ra sau hai bàn tay chạm nhẹ ở phía sau lưng tốc độ tối đa 100% sức, thời gian

cho thực hiện là 10 giây, cho nghỉ giữa 15 giây. Thực hiện 2 lần 100% sức.

Phương pháp đánh giá: Tính số lần chấm chạm hai tay trên đầu.

Ném bóng trúng đích (điểm)

Mục đích: Để đánh giá khả năng phối hợp vận động.

Chuẩn bị: bóng rổ loại nhỏ (size 6) Đối tượng điều tra đứng thẳng, hai

chân rộng hơn vai, hai tay cầm bóng để trước ngực.đứng cách bảng rổ 3m,

bảng rổ có người đứng sau để phát ra tiếng động trên bảng rổ bằng lục lạc hay

bằng cách gõ mạnh vào bảng để phát ra tiếng động, nhằm giúp các em định

được hướng ném.

Cách thực hiện: Khi có hiệu lệnh đối tượng điều tra hai tay cầm bóng

thu lại trước ngực sau đó thực hiện động tác ném bóng về trước, lên trên

hướng về cột rổ. Thực hiện 5 lần.

66

Phương pháp đánh giá: Tính số lần bóng chạm hay vào rổ. Mỗi quả

ném được tối đa 5 điểm cụ thể như sau: Bóng vào rổ (5 điểm), bóng chạm rổ

(4 điểm), bóng chạm bảng rổ (3 điểm), bóng vượt qua rổ nhưng không chạm

rổ (2 điểm), bóng chưa đến rổ (1 điểm).

2.2.6. Phƣơng pháp kiểm tra y học

Phương pháp nhân trắc học

Phương pháp kiểm tra y học nhằm đo các chỉ số hình thái của cơ thể,

trong nghiên cứu, luận án đã tiến hành đo chiều cao đứng.

Chiều cao đứng là chiều cao cơ thể được đo từ mặt phẳng đứng đến

đỉnh đầu của người được đo (Vertex), là một trong những kích thước thường

được đo trong hầu hết các công trình điều tra cơ bản về hình thái.

Chiều cao đứng nói lên tầm vóc của một người.

Mục đích: Để đánh giá sức lớn, sự phát triển về tầm vóc của học sinh.

Chuẩn bị: thước đo nhân trắc học đo chính xác đến mm.

Cách thực hiện: Đối tượng điều tra (học sinh) ở tư thế đứng nghiêm

(chân đất), đứng dựa vào tường ngay chỗ gắn thước, có 4 điểm phía sau chạm

vào thước, đó là: chẩm, lưng, mông và gót chân, đuôi mắt và ống tai ngoài tạo

thành một đường thẳng nằm ngang. Người đo đứng bên phải người được đo,

đặt êke chạm đỉnh đầu, sau khi dẫn đối tượng được đo bước ra ngoài thước

người đo đọc kết quả giá trị đo được.

Phương pháp đánh giá: Đơn vị tính là cm.

Phân công điều tra viên: 01 người đo chiều cao, 01 người ghi kết quả.

Phương pháp kiểm tra y sinh

Phương pháp này nhằm giúp kiểm tra các tiêu chí đánh giá chức năng y

sinh cho khách thể nghiên cứu; luận án đã tiến hành kiểm tra chức năng của

hệ tim mạch thông qua thử nghiệm công năng tim và đánh giá chức năng hệ

hô hấp bằng dung tích sống.

Công năng tim:

67

Đây là bài test có hoạt động định lượng, là phương pháp kiểm tra y học

rất có giá trị, cho ta lượng thông tin về trình độ tập luyện của học sinh.

Trong và ngay sau khi thực hiện một lượng vận động định lượng, học

sinh nào có trình độ tập luyện tốt hơn thì nhịp tim tăng chậm hơn và khả năng

hồi phục nhanh hơn. Nghĩa là sau 1 đến 2 phút nhịp tim nhanh chóng trở lại

sát với nhịp tim lúc nghỉ.

Phương pháp tiến hành thử nghiệm

Hướng dẫn trước cho tất cả HS các bước sẽ phải tiến hành. Từ bước lấy

mạch lúc nghỉ đến động tác đứng lên, ngồi xuống sao cho đúng nhịp đếm, khi

ngồi hai gót chân phải chạm mông và gốc khi đứng phải thẳng không chùng.

Trước khi lấy mạch lúc nghỉ, học sinh cần được ngồi nghỉ ngơi thoải

mái từ 15 phút trở lên. Sau đó bắt mạch lúc nghỉ trong 15 giây, lấy 3 lần liền.

Nếu cả 3 lần bắt mạch có số mạch trùng nhau thì ta được mạch lúc nghỉ và ký

hiệu là P1. Nếu trong 3 lần bắt mạch đó có sự chênh lệch nhau một nhịp trở

lên thì HS phải ngồi nghỉ tiếp để lấy mạch lại.

Cho học sinh đứng lên – ngồi xuống theo máy đếm nhịp 30 lần trong

30 giây. Nếu làm sai nhịp phải ngồi nghỉ, sau 15 phút làm lại.

Bắt mạch trong 15 giây sau vận động ký hiệu là P2

Bắt mạch trong 15 giây sau vận động 1 phút ký hiệu là P3.

Sau đó kết thúc kiểm tra.

Phương pháp tính toán và đánh giá kết quả.

Chỉ số công năng tim được tính theo công thức sau:

Trong đó: HW (Heart Work) là chỉ số công năng tim

F1: là mạch đập lúc nghỉ trong 1 phút f1 = P1 x 4

F2: là mạch đập ngay sau vận động 1 phút f2 = P2 x 4

F3: là mạch đập của phút hồi phục thứ 2 f3 = P3 x 4

Đánh giá kết quả dựa bảng phân loại của Ruffier

68

Dung tích sống

Dung tích sống là toàn bộ thể tích khí trao đổi sau 1 lần hít vào sâu và

thở ra hết sức. Hệ số di truyền của dung tích sống dao động từ 0,48 đến 0,93.

Do vậy dung tích sống được phát triển dưới tác động của tập luyện TDTT và

nó là chỉ số quan trọng để đánh giá trình độ tập luyện.

Dụng cụ: máy phế dung kế.- Đơn vị đo là lít (l).

Phương pháp tiến hành:

Học sinh được nghỉ ngơi thoải mái.

Hướng dẫn cách thở cho học sinh. Các em đứng ở tư thế thoải mái hít

vào thở ra bình thường rồi hít vào thật sâu và thở ra chậm cho đến hết sức vào

ống thở của phế dung kế và xem kết quả trên máy. Đo 3 lần liên tiếp, mỗi lần

cách nhau 15 giây. Lấy dung tích sống ở lần có kết quả cao nhất.

2.2.7. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm giúp luận án đánh giá hiệu

quả một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP.HCM, luận

án chọn hình thức thực nghiệm so sánh trình tự trên một nhóm nghiệm thể là

52 (30 nam, 22 nữ) học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

Đình Chiểu TP.HCM.

Thời gian thực nghiệm trong năm học 2017 – 2018, tại trường Phổ

thông đặt biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh.

Chỉ số đánh giá: Tiêu chí đánh giá được xác định từ mục tiêu 1.

2.2.8. Phƣơng pháp thống kê toán học

Số liệu trong đề tài được nhập và xử lý dựa trên phần mềm phân tích số

liệu SPSS cho Windows phiên bản 20.0, gồm:

- Phân tích độ tin cậy nội tại

- Phân tích thống kê mô tả

- Kiểm định dấu và hạng Wilcoxom - 2 mẫu độc lập

- Kiểm định t với các mẫu độc lập (phân tích anova)

69

- Kiểm định t với mẫu liên quan nhau

2.3. Tổ chức nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu được tiến hành từ tháng 10/2015 đến 10/2019, gồm

các giai đoạn cơ bản sau:

Giai đoạn 1: từ 10/2015 đến 10/2016

- Xây dựng, bảo vệ đề cương nghiên cứu

- Học các chuyên đề theo qui định của nhà trường

- Đọc và tham khảo các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Viết tổng quan

- Viết chương 2: Phương pháp và tổ chức nghiên cứu

- Xây dựng phiếu và tiến hành phỏng vấn

- Đánh giá thực trạng

Giai đoạn 2: từ 10/2016 đến 10/2017

- Đọc và tham khảo các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Hoàn thành 3 chuyên đề.

- Hoàn thành mục tiêu 1, Giải quyết mục tiêu 2

- Xây dựng chương trình, kế hoạch thực nghiệm

Giai đoạn 3: từ 10/2017 đến 10/2019

- Hoàn thành mục tiêu 2

- Tiến hành thực nghiệm

- Hoàn thành mục tiêu 3

- Viết, hoàn thiện luận án và bảo vệ Hội đồng Bộ môn, hội đồng cơ sở

và Hội đồng cấp Trường.

Mục tiêu nghiên cứu

Gia thuyết nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu

Nghiên vứu

Xác định tiêu chí đánh giá định lượng

Xác định tiêu chí đánh giá định tính

Chuyên gia, giáo viên, HLV

Tổng hợp từ các tài liệu công trình nghiên cứu

Dự thảo phiếu

hỏi sơ bộ

Điều chỉnh phiếu hỏi

Kiểm định độ tin cậy phiếu hỏi

Xin ý kiến chuyên gia, giáo viên, HLV

Giáo viên

Học sinh

Thực trạng mục đích động cơ khó khăn

Kiểm tra độ tin cậy, tính thông báo

Các giải pháp

Thực trạng thể chất

lần 1

Học sinh

Giáo viên

CBQL

Thực trạng thể chất

lần 2

KẾT LUẬN

MÔ HÌNH THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN

70

Chƣơng 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN

3.1. Thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị

trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh

3.1.1. Xác định tiêu chí đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ

học thể dục và thể chất của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh

Để đánh giá chính xác thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu cần có một

tiêu chí đánh giá khoa học và toàn diện. Luận án xác định tiêu chí đánh giá

định lượng và định tính.

Xác định tiêu chí đánh giá định lượng

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, căn cứ vào thực tiễn, đặc điểm

của khách thể nghiên cứu, kinh nghiệm của bản thân; luận án lựa chọn thể

chất của học sinh là tiêu chí đánh giá định lượng.

Luận án tiến hành xác định các chỉ số đánh giá thể chất của HSKT

trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh theo 03 bước sau:

Bước 1: Tổng hợp các chỉ số đánh giá thể chất cho học sinh khiếm thị

từ các nguồn tài liệu, công trình nghiên cứu các tác giả trong và ngoài nước.

Bước 2: Phỏng vấn các chuyên gia, nhà chuyên môn, giáo viên

Bước 3: Kiểm tra độ tin cậy và tính thông báo

Tổng hợp các chỉ số đánh giá thể chất cho học sinh khiếm thị từ các

nguồn tài liệu, công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước

Theo các chỉ số trong thực trạng thể chất người Việt Nam của Viện Khoa học TDTT gồm: Chiều cao đứng (cm), cân nặng (kg), Chỉ số BMI (kg/m2),

Quetelet (g/cm), Công năng tim (HW), Lực bóp tay (KG), Nằm ngửa gập bụng

trong 30 giây (lần), Bật xa tại chỗ (cm), Chạy 30m XPC (giây), Chạy con thoi

4 x 10m (giây), Chạy 5 phút tùy sức (m), Dẻo gập thân (cm) [14, tr 8].

71

Theo quy định về việc đánh giá, xếp loại thể lực học sinh, sinh viên

gồm các chỉ số: Chạy 30m xuất phát cao (giây), Bật xa tại chỗ (cm), Lực bóp

tay thuận (KG), Nằm ngửa gập bụng trong 30 giây (lần), Chạy con thoi 4 x

10m (giây), Chạy tùy sức 5 phút (tính quảng đường, m) [9].

Trong luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ Nguyễn Quốc Thắng sử dụng

các chỉ số đánh giá thể lực cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là: Chiều cao đứng (cm), cân nặng (kg), BMI (kg/m2), Quetelet (g/cm), Lực bóp tay (KG), Bật xa

tại chỗ (cm), Dẻo gập thân (cm), Chạy con thoi 4 x 10m (giây) [64, tr.39 -

40], [106, tr.78 - 79].

Trong luận án tiến sĩ và đề tài nghiên cứu khoa học cấp thành phố

Nguyễn Văn Tri đã sử dụng các chỉ số đánh giá thể chất cho học sinh khiếm

thị là: Về Hình thái: Chiều cao đứng (cm), cân nặng (kg), Chỉ số BMI (kg/m2), Quetelet (g/cm); Về Chức năng: Công năng tim (HW), Chỉ số Hirts

(độ giãn ngực); Về Thể lực: Lực bóp tay (KG), Nằm ngửa gập bụng trong 30

giây (lần), Bật xa tại chỗ (cm), Chạy 30m XPC (giây), Chạy 5 phút tùy sức

(m), Dẻo gập thân (cm) [78, tr 70 - 72], [79, tr tr 79 – 80].

Trong luận án tiến sĩ của Lưu Thiếu Sơn (2016) tác giả đã sử dụng các

chỉ số đánh giá thể chất cho học sinh khiếm thị 6 – 9 tuổi Trường Nguyễn Đình Chiều Hà Nội gồm: Chỉ số BMI (kg/m2), Quetelet (g/cm), công năng

tim (HW), Hirt (cm), Dèo gập thân (cm), Lực bóp tay (KG), Chạy 5 phút tuỳ

sức (m), bật xa tại chỗ (cm) [57, tr 94 – 96].

Theo tiêu chuẩn rèn luyện thân thể cho học sinh phổ thông của Sở Giáo

dục TP. Hồ Chí Minh sử dụng các chỉ số đánh giá sau: Chạy 60m (giây), bật

xa (cm), chạy 500m (giây), Ném bóng trúng đích (điểm) [58, tr 4 -15].

Theo sách thể dục 6, 7, 8, 9 (sách giáo viên) tiêu chuẩn rèn luyện thân thể

cho học sinh lớp 6 là: Vỗ tay (lần/10 giây), Bật xa (cm), Chạy lượn vòng (giây),

Nhảy dây nhanh (lần/10 giây), Chạy 1000m (giây), Nhảy dây (lần/2 phút) [12, tr

122 – 12, tr 122 - 123].

Qua khảo sát môi trường học tập đặt biệt và căn cứ vào đặc điểm thể

72

chất của khách thể nghiên cứu, tham khảo ý kiến các cán bộ quản lý, chuyên

gia giáo dục thể chất chúng tôi lựa chọn 16 chỉ số phù hợp gồm:

Về hình thái (5 chỉ số): Chiều cao đứng (cm), cân nặng (kg), BMI

(kg/m2), Quetelet (g/cm), Chỉ số Hirts (cm).

Về chức năng (2 chỉ số): Công năng tim (HW), Dung tích sống (ml).

Về thể lực (9 chỉ số): Chạy 10m XPC (giây), Chạy 30m XPC (giây), Bật

xa tại chỗ (cm), Lực bóp tay thuận (KG), Dẻo gập thân (cm), Chạy 300m (giây),

Chạy 5 phút tùy sức (m), Vỗ tay 10 giây (lần), Ném bóng trúng đích (điểm).

Phỏng vấn các chuyên gia, nhà chuyên môn, giáo viên

Đề tài tiến hành xây dựng phiếu và phỏng vấn 05 cán bộ quản lý, 09

chuyên gia giáo dục thể chất và 04 giáo viên thể dục về các tiêu chí đánh giá

thể chất cho học sinh khiếm thị (phụ lục 1). Cách trả lời điểm theo mức độ từ

1 – 5 điểm, (1) Rất không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Bình thường, (4)

Đồng ý, (5) Rất đồng ý. Tiến hành phỏng vấn và kiểm định sự trùng hợp giữa

hai lần phỏng vấn qua chỉ số (khi bình phương) kết quả qua bảng 3.1.

Số liệu ở bảng 3.1 cho thấy ở tất cả các kết quả qua 2 lần phỏng vấn

của các chỉ số đều có tính < bảng (= 3.84), nên sự khác biệt hai giá trị

quan sát của mẫu không có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất 5%. Vậy kết

quả giữa 2 lần phỏng vấn các chuyên gia, cán bộ quản lý, giáo viên thể dục có

sự đồng nhất cao về ý kiến trả lời.

Kết quả phỏng vấn chọn các tiêu chí có tổng điểm > 75% tổng điểm ở cả

hai lần phỏng vấn (> 67,5 điểm). Theo nguyên tắc trên chọn được chỉ số đánh giá

thể chất cho khách thể nghiên cứu gồm 9 chỉ số sau: Về hình thái (1 tiêu chí):

Chiều cao đứng (cm); Về thể lực (6 tiêu chí): Chạy 10m XPC (giây), Bật xa tại

chỗ (cm), Lực bóp tay thuận (KG), Đứng dẻo gập thân (cm), Vỗ tay 10 giây

(lần), Ném bóng trúng đích (điểm); Về chức năng (2 tiêu chí): Công năng tim

(HW), Dung tích sống (ml).

Bảng 3.1. Kết quả phỏng vấn các chỉ số đánh giá thể chất học sinh khiếm

thị trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

Kiểm định

Lần 1 (n = 18)

Lần 2 (n = 18)

TT

Chỉ số

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

P

Tổng điểm

Tổng điểm

Hình thái

1 Chiều cao đứng (cm) 84 93.33 83 92.22 0.08 >0.05

2 Cân nặng (kg) 52 57.78 54 60.00 0.09 >0.05

3 BMI (kg/m2) 52 57.78 54 60.00 0.09 >0.05

4 Quetelet (g/cm) 52 57.78 54 60.00 0.09 >0.05

5 Chỉ số Hirts (cm) 50 55.56 51 56.67 0.02 >0.05

Thể lực

6 Chạy 10m XPC (giây) 83 92.22 82 91.11 0.07 >0.05

7 Chạy 30m XPC (giây) 55 61.11 54 60.00 0.02 >0.05

8 Bật xa tại chỗ (cm) 82 91.11 82 91.11 0.00 >0.05

9 Lực bóp tay thuận (KG) 84 93.33 83 92.22 0.08 >0.05

10 Dẻo gập thân (cm) 85 94.44 85 94.44 0.00 >0.05

11 Chạy 300m (giây) 55 61.11 54 60.00 0.02 >0.05

12 Chạy 5 phút tùy sức (m) 50 55.56 51 56.67 0.02 >0.05

13 Vỗ tay 10 giây (lần) 80 88.89 80 88.89 0.00 >0.05

14 Ném bóng trúng đích (điểm) 81 90.00 80 88.89 0.06 >0.05

Chức năng

15 Công năng tim (HW) 85 94.44 85 94.44 0.00 >0.05

16 Dung tích sống (ml) 84 93.33 84 93.33 0.00 >0.05

73

Kiểm tra độ tin cậy và tính thông báo

Trong nghiên cứu này chỉ số được xác định để kiểm tra đánh giá chức

năng là công năng tim (HW), dung tích sống (DTS) và hình thái: chiều cao

(cm) đây là các chỉ số đã được sử dụng rộng rãi cho mọi khách thể, các chỉ số

này ít thay đổi và được đo bằng các phương tiện hiện đại và chính xác nên

không phải kiểm định lại độ tin cậy và tính thông báo.

Thực tế cho thấy số lượng khách thể ở từng độ tuổi rất phân tán cụ thể

như sau (Về nam có 30 HS, trong đó 07 HS sinh năm 1999, 03 HS sinh năm

2000, 03 HS sinh năm 2002, 09 HS sinh năm 2003, 03 HS sinh năm 2004 và

05 HS sinh năm 2005; Về nữ có 22 HS, trong đó 03 HS sinh năm 2001, 05 HS

sinh năm 2002, 07 HS sinh năm 2003, 02 HS sinh năm 2004, 03 HS sinh năm

2005 và 02 HS sinh năm 2006). Trong 52 HS có 17 HS lớp 6, 9 HS lớp 7, 14

HS lớp 8 và 12 HS lớp 9. Phân tích thành phần khách thể nghiên cứu theo lớp,

giới tính và năm sinh được trình bày tại bảng 3.2.

Bảng 3.2. Kết quả phân tích thành phần khách thể nghiên cứu theo lớp,

giới tính và năm sinh

Lớp

Tổng

6

7

8

9

Tổng

1999 1 0 2 0 1 0 3 0 7 0

2000 1 0 0 0 1 0 1 0 3 0

2001 0 1 0 0 0 0 0 2 0 3

Năm sinh 2003 2002 4 0 2 0 0 0 1 2 3 1 2 3 2 2 2 0 9 3 7 5

2004 1 1 0 0 2 1 0 0 3 2

2005 2 2 3 1 0 0 0 0 5 3

2006 0 2 0 0 0 0 0 0 0 2

9 8 5 4 8 6 8 4 30 22

Giới tính Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ

Số liệu tại bảng 3.2 cho thấy;

Trong 07 HS nam sinh năm 1999 (01 HS lớp 6, 02 HS lớp 7, 01 HS lớp

8 và 03 HS lớp 9).

Trong 03 HS nam sinh năm 2000 (lớp 6, lớp 8 và lớp 9 đều có 01 HS).

Trong 03 HS nữ sinh năm 2001 (01 HS lớp 6 và 02 HS lớp 9).

74

Trong 08 HS sinh năm 2002; 03 HS nam (01 HS lớp 8 và 02 HS lớp 9);

05 HS nữ (02 HS lớp 7 và 03 HS lớp 8).

Trong 16 HS sinh năm 2003; 09 HS nam (04 HS lớp 6, 03 HS lớp 8 và 02

HS lớp 9); 07 HS nữ (02 HS lớp 6, 01 HS lớp 7, 02 HS lớp 8 và 02 HS lớp 9).

Trong 05 HS sinh năm 2004; 03 HS nam (01 HS lớp 6 và 02 HS lớp 8);

02 HS nữ (01 HS lớp 6 và 01 HS lớp 8).

Trong 08 HS sinh năm 2005; 05 HS nam (02 HS lớp 6 và 02 HS lớp 7);

03 HS nữ (01 HS lớp 6 và 02 HS lớp 7).

Trong 02 HS nữ sinh năm 2002 (HS lớp 6).

Kết quả phân tích trên cho thấy số lượng khách thể rất phân tán ở độ

tuổi, giới tính và năm sinh do đó ở mỗi độ tuổi, lớp và giới tính số lượng rất ít.

Do đặc điểm rất đặc biệt về thể chất của khách thể nghiên cứu để có cơ sở nhập

các khách thể có trình độ tương đồng theo từng nhóm nghiên cứu, Luận án tiến

hành so sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất của khách thể

nghiên cứu giữa các nhóm với nhau trong cùng giới tính qua kiểm định anova

thu được kết quả tại bảng 3.3, phụ lục 2 và bảng 3.4 phụ lục 3 như sau:

Bảng 3.3. Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số đánh giá

thể chất của nữ học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu thành phố Hồ Chí Minh theo các độ tuổi

TT

F

Sig

Post - hoc (Scheffe)

1.306

.310 µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6

2 Chạy 10m XPC (giây)

.350

3 Bật xa tại chỗ (cm)

1.277

4 Lực bóp tay thuận (KG)

.611

5 Dẻo gập thân (cm)

.111

6 Vỗ tay 10 giây (lần)

.045

7 Ném bóng trúng đích (điểm)

.286

8 Công năng tim (HW)

.217

9 Dung tích sống (ml)

2.783

.875 µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6 .321 µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6 .693 µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6 .988 µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6 .999 µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6 .914 µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6 .950 µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6 .054 µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6

µ1:2001;µ2:2002;µ3:2003;µ4:2004;µ5:2005;µ6:2006;

Chỉ số 1 Chiều cao đứng (cm)

75

Kết quả bảng 3.3 và phụ lục 2 cho thấy giá trị trung bình thành tích 9/9

chỉ số đánh giá thể chất cho khách thể nghiên cứu không có sự khác biệt về độ

tuổi (Sig > 0.05). Hay nói cách khác thành tích các chỉ số đánh giá thể chất

của nữ học sinh trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu không có sự khác biệt giữa

các độ tuổi. Từ cơ sở trên, luận án nhập 22 nữ học sinh khiếm thị trường

PTĐB Nguyễn Đình Chiểu thành một nhóm trong nghiên cứu.

Bảng 3.4. Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số đánh giá

thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh theo các độ tuổi

TT

Tiêuchí

F

Sig

1 Chiều cao đứng (cm)

2.744

.043

2 Chạy 10m XPC (giây)

Post - hoc (Scheffe) µ1 µ2 µ3 µ4, µ3 µ4 µ5 µ6, µ1> µ5, µ1> µ6, µ2> µ5, µ2> µ6, µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6

.034

.999

3 Bật xa tại chỗ (cm)

µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6

.143

.940

4 Lực bóp tay thuận (KG)

µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6

.146

.979

5 Dẻo gập thân (cm)

µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6

.009 1.000

6 Vỗ tay 10 giây (lần)

µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6

.018 1.000

7 Ném bóng trúng đích (điểm)

µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6

.671

.649

8 Công năng tim (HW)

µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6

.299

.999

9 Dung tích sống (ml)

µ1 µ2 µ3 µ4 µ5 µ6

.669

.644 µ1:1999; µ2:2000; µ3:2002; µ4:2003; µ5:2004;µ6:2005

Kết quả bảng 3.4 và phụ lục 3 cho thấy giá trị trung bình thành tích 8/9

chỉ số đánh giá thể chất cho khách thể nghiên cứu không có sự khác biệt về độ

tuổi (Sig > 0.05). Hay nói cách khác thành tích 8/9 chỉ số đánh giá thể chất

của nam học sinh trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu không có sự

khác biệt giữa các độ tuổi.

Riêng tiêu chí chiều cao đứng có sự khác biệt về độ tuổi (Sig = 0.043 <

0.05), phân tích Post - hoc (Scheffe) cho thấy các học sinh có năm sinh 1999,

2000, 2002 và 2003 không có sự khác biệt về giá trị trung bình chiều cao vì

76

(Sig > 0.05); tương tự các học sinh có năm sinh 2002, 2003, 2004 và 2005

không có sự khác biệt về giá trị trung bình chiều cao vì (Sig > 0.05); Tuy

nhiên các học sinh có năm sinh 1999, 2000 có sự khác biệt với các học sinh

có năm sinh 2004, 2005 vì (Sig < 0.05).

Qua phân tích trên cho thấy sự khác biệt về thành tích giữa các chỉ số

đánh giá thể chất cho khách thể nghiên cứu là rất nhỏ không đáng kể nên luận

án thống nhất 30 nam học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

Đình Chiểu thành một nhóm để nghiên cứu.

Kiểm tra độ tin cậy

Để xác định độ tin cậy các chỉ số đánh giá thể chất cho khách thể

nghiên cứu, đề tài tiến hành kiểm tra trên 52 học sinh khiếm thị (30 nam và 22

nữ) trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu. Kiểm tra 2 đợt, thời gian

giữa hai đợt cách nhau 5 ngày, các điều kiện kiểm tra giữa hai lần là như

nhau. Sau đó tiến hành tính hệ số tương quan (r) của các tiêu chí giữa hai lần

kiểm tra và thu được kết quả ở bảng 3.5.

Bảng 3.5. Hệ số tin cậy của các chỉ số đánh giá thể chất học sinh khiếm thị

trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh

Lần 1

Lần 2

Hệ số tin cậy (r)

) 2 2 = n ( ữ N

Chỉ số

0.05 94.14 18.97 3.76 12.64 10.77 3.33

S 2.82 13.37 2.06 0.40 1.44 1.47 4.17

) 0 3 = n (

m a N

Dẻo gập thân (cm) Bật xa tại chỗ (cm) Lực bóp tay thuận (KG) Chạy 10m XPC (giây) Vỗ tay 10 giây (lần) Ném bóng trúng đích (điểm) Dẻo gập thân (cm) Bật xa tại chỗ (cm) Lực bóp tay thuận (KG) Chạy 10m XPC (giây) Vỗ tay 10 giây (lần) Ném bóng trúng đích (điểm)

S 2.83 0.02 13.94 93.55 1.97 19.18 0.34 3.80 1.29 12.41 1.48 10.64 3.23 4.10 135.40 15.85 135.60 15.46 4.22 27.80 0.30 3.11 1.81 13.53 1.48 10.27

27.55 3.12 13.50 10.27

4.23 0.32 1.76 1.66

r 0.99 0.97 0.92 0.96 0.94 0.90 0.99 0.97 0.96 0.96 0.96 0.88

P <0.01 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

77

Số liệu tại bảng 3.5 cho thấy, tất cả các chỉ số đánh giá thể chất đều có

hệ số tin cậy r > 0.8 và P < 0.01. Vậy các chỉ số trên có đủ độ tin cậy để đánh

giá thể chất cho khách thể nghiên cứu.

Kiểm tra tính thông báo

Để kiểm nghiệm tính thông báo của các chỉ số nghiên cứu, đề tài tiến

hành phân tích nhân tố (factor analysis) [80, tr.29 - 30] các chỉ số đánh giá thể

lực của HSKT như sau:

Về nam: Khách thể để nghiên cứu tính thông báo là 30 nam học sinh

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí

Minh. Chương trình được sử dụng để thực hiện phân tích nhân tố là IBM

SPSS Statistics 20.0. Kết quả thể hiện ở các bảng 3.6 và 3.7.

Bảng 3.6. KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy .732

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 96.153

15 df

.012 Sig.

Kết quả kiểm định KMO (Kaiser-Meyer-Olkin ) và Bartlett's Test ở

bảng 3.6 về tính phù hợp của phân tích nhân tố đều cho thấy phân tích nhân tố

trong nghiên cứu này là phù hợp (KMO > 0.5, sig. < 0.001).

Bảng 3.7 Component Matrixa

Component Sig

Đứng dẻo gập thân (cm) 0.572 <0.05

Chạy 10m XPC (giây) 0.852 <0.05

Lực bóp tay thuận (KG) 0.767 <0.05

Vỗ tay 10 giây (lần) 0.606 <0.05

Ném bóng trúng đích (điểm) 0.732 <0.05

Bật xa tại chỗ (cm) 0.600 <0.05

78

Bảng 3.7 cho biết hệ số tương quan giữa các chỉ số với nhân tố trung tâm

(thể lực), cả 06 chỉ số đều có hệ số thông báo với nhân tố thể lực r > 0.4 và sig

<0.05. Điều đó có nghĩa, cả 06 chỉ số đều có tính thông báo đối với thể lực của

học sinh khiếm thị nam. Trong đó, chỉ số có tính thông báo cao nhất là chạy

10m XPC (0.852), còn chỉ số có tính thông báo thấp nhất đứng dẻo gập thân

(0.572).

Về nữ: Khách thể để nghiên cứu tính thông báo là 22 nữ học sinh khiếm

thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh.

Chương trình được sử dụng để thực hiện phân tích nhân tố là IBM SPSS

Statistics 20.0. Kết quả thể hiện ở các bảng 3.8 và 3.9.

Bảng 3.8. KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy .783

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 118.166

15 df

.000 Sig.

Kết quả kiểm định KMO (Kaiser-Meyer-Olkin ) và Bartlett's Test ở

bảng 3.8 về tính phù hợp của phân tích nhân tố đều cho thấy phân tích nhân tố

trong nghiên cứu này là phù hợp (KMO > 0.5, sig. < 0.05).

Bảng 3.9. Component Matrixa

Component Sig

Chạy 10m (giây) 0.904 <0.05

Lực bóp tay (KG) 0.888 <0.05

Bật xa tại chỗ (cm) 0.776 <0.05

Đứng dẻo gập thân (cm) 0.863 <0.05

Vỗ tay 10 giây (lần) 0.905 <0.05

Ném bóng trúng đích (điểm) 0.921 <0.05

79

Bảng 3.9 cho biết hệ số tương quan giữa các chỉ số với nhân tố trung tâm

(thể lực), cả 06 chỉ số đều có hệ số thông báo với nhân tố thể lực r > 0.4 và sig

<0.05. Điều đó có nghĩa, cả 06 chỉ số đều có tính thông báo đối với thể lực của

học sinh khiếm thị nữ. Trong đó, chỉ số có tính thông báo thấp nhất là bật xa tại

chỗ (cm) (0.776), còn chỉ số có tính thông báo cao nhất ném bóng trúng đích

(điểm) (0.921).

Qua các bước tổng hợp tài liệu, phỏng vấn, kiểm tra độ tin cậy và tính

thông báo luận án đã xác định được 9 chỉ số đánh giá thể chất của học sinh

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu gồm:

Về hình thái (1 chỉ số): Chiều cao đứng (cm).

Về chức năng (2 chỉ số): Công năng tim (HW), Dung tích sống (ml).

Về thể lực (6 chỉ số): Chạy 10m XPC (giây), Bật xa tại chỗ (cm), Lực

bóp tay thuận (KG), Dẻo gập thân (cm), Vỗ tay 10 giây (lần), Ném bóng trúng

đích (điểm).

Xác định tiêu chí đánh giá định tính

Luận án tiến hành đánh giá định tính thực trạng tính tích cực trong giờ

học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu TP. Hồ Chí Minh thông qua phiếu hỏi các yếu tố cấu thành tính tích

cực gồm: tích cực trí tuệ, tích cực nhận thức và tích cực học tập.

Trong lĩnh vực nghiên cứu về Tâm lý giáo dục – Xã hội học (nghiên cứu

định tính) đòi hỏi phải có thang đo được đo lường một cách công phu và kiểm

tra độ tin cậy trước khi vận dụng. Luận án tiến hành kiểm tra độ tin cậy của

phiếu hỏi đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục theo 3 bước

sau:

Bước 1: Dự thảo mẫu phiếu hỏi sơ bộ

Luận án đã xây dựng sơ bộ phiếu hỏi sơ bộ (phụ lục 4), xin ý kiến 5

người là nhà chuyên môn, CBQL và chuyên gia. Nhằm xem xét cấu trúc, hình

thức, nội dung, mục đích của mẫu phiếu phỏng vấn để đóng góp, bổ sung ý

kiến cho việc kiểm định thang đo thực trạng tính tích cực trong giờ học thể

80

dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP.

Hồ Chí Minh qua các mục hỏi kết quả khảo sát như sau:

1/5 chuyên gia đề nghị điều chỉnh 6 mục hỏi, từ trong 3 nội dung.

1/5 chuyên gia đề nghị bỏ 01 nội dung (6 mục hỏi) và điều chỉnh 2 mục

hỏi, trong 3 nội dung.

1/5 chuyên gia đề nghị bỏ 01 nội dung (6 mục hỏi) và điều chỉnh 3 mục

hỏi, trong 2 nội dung.

1/5 chuyên gia đề nghị điều chỉnh 3 mục hỏi, từ trong 2 nội dung.

1/5 chuyên gia đề nghị điều chỉnh 6 mục hỏi, từ trong 3 nội dung.

Bước 2: Điều chỉnh mẫu phiếu hỏi thang đo và xác định hình thức

trả lời

Thông qua kết quả khảo sát và ý kiến bổ sung của các chuyên gia, tác giả

điều chỉnh lại các câu hỏi cho phù hợp phiếu hỏi ban đầu (phụ lục 5) và tiến

hành thu thập dữ liệu sử lý bằng phần mềm SPSS 20.0. Mẫu phiếu hỏi thang đo

đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh (gồm 3 nội

dung với 19 mục hỏi).

Xác định hình thức trả lời: Luận án áp dụng hình thức trả lời theo

thang đo Likert 5 mức độ để tiến hành khảo sát trên 52 học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh. Người được

khảo sát được chọn theo mức độ từ (1 đến 5) với các nội dung liên quan đến

thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh.

Bước 3: Kiểm định độ tin cậy của phiếu hỏi bằng chỉ số Cronbach’s

Alpha

Để đánh giá chính xác về độ tin cậy của phiếu khảo sát nội dung đánh

giá thực trạng, luận án tiến hành kiểm định qua hệ số tin cậy Cronbach’s

Alpha. Thang đo đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục cho

81

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố

Hồ Chí Minh (gồm 3 nội dung với 19 mục hỏi).

Thang đo đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục

Kết quả kiểm định thang đo đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học

thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

thành phố Hồ Chí Minh bằng chỉ số Cronbach’s Alpha tại bảng 3.10.

Bảng 3.10. Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các mục

hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể dục cho học sinh

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

Thành phố Hồ Chí Minh

Mục hỏi

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phƣơng sai thang đo nếu loại biến

Tƣơng quan biến tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến

.644

.486

3.621

16.42

3.760

16.35

.361

.680

16.38

3.065

.664

.575

16.13

3.217

.374

.696

16.31

3.551

.499

.639

16.48

4.294

.253

.704

Học sinh tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận Học sinh ghi nhớ và tái thực hiện tốt các động tác, bài tập vận động Học sinh biết tư duy, thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề (bài tập, động tác) chưa rõ Học sinh biết suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài học Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng vận động đã có vào các vấn đề (bài tập) mới Thường xuyên cập nhật các thông tin về TDTT của nhà trường, thành phố, Quốc gia, Thế giới . . . Cronbach's Alpha = .699 N of Items = 6

Kết quả kiểm định Cronbach's Alpha của các mục hỏi trong thang đo

được thể hiện ở bảng 3.10 cho thấy: Hệ số Cronbach's Alpha tổng = 0.699

> 0.6, có 5 mục hỏi có hệ số tương quan với biến tổng (Corrected Item-

Total Correlation) lớn hơn tiêu chuẩn cho phép (>0.3) và 01 mục hỏi Thường

xuyên cập nhật các thông tin về TDTT của nhà trường, thành phố, Quốc gia,

Thế giới . . .có hệ số tương quan biến tổng <0.3 nên loại bỏ mục hỏi này.

Luận án kiểm định thang đo đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học

thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

bằng chỉ số Cronbach’s Alpha lần 2 (bảng 3.11).

82

Kết quả kiểm định Cronbach's Alpha lần 2 của các mục hỏi trong

thang đo được thể hiện ở bảng 3.11 cho thấy: Hệ số Cronbach's Alpha tổng

= 0.704 > 0.6, tất cả mục hỏi đều có hệ số tương quan với biến tổng

(Corrected Item-Total Correlation) lớn hơn tiêu chuẩn cho phép (>0.3). Luận

án đã xây dựng được thang đo đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể

dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu với

05 mục hỏi (phụ lục 6).

Bảng 3.11. Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo các

mục hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể dục cho học sinh

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

thành phố Hồ Chí Minh

Mục hỏi

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phƣơng sai thang đo nếu loại biến

Tƣơng quan biến tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến

.665

.441

3.190

13.29

13.21

3.150

.412

.675

13.25

2.623

.651

.572

13.00

2.706

.382

.709

13.17

3.087

.477

.651

Học sinh tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận Học sinh ghi nhớ và tái thực hiện tốt các động tác, bài tập vận động Học sinh biết tư duy, thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề (bài tập, động tác) chưa rõ Học sinh biết suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài học Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng vận động đã có vào các vấn đề (bài tập) mới Cronbach's Alpha = .704 N of Items = 5

Kết quả kiểm định thang đo đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ

học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu thành phố Hồ Chí Minh bằng chỉ số Cronbach’s Alpha tại bảng 3.12.

Kết quả kiểm định Cronbach's Alpha của các mục hỏi trong thang đo

được thể hiện ở bảng 3.12 cho thấy: Hệ số Cronbach's Alpha tổng = 0.745

> 0.6, có 5 mục hỏi có hệ số tương quan với biến tổng (Corrected Item-

Total Correlation) lớn hơn tiêu chuẩn cho phép (>0.3) và 01 mục hỏi học thể

dục góp phần giáo dục toàn diện (đức - trí - thể - mỹ) cho học sinh có hệ số

tương quan biến tổng <0.3 nên loại bỏ mục hỏi này.

83

Bảng 3.12. Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các mục

hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học thể dục cho học sinh

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

thành phố Hồ Chí Minh

Mục hỏi

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phƣơng sai thang đo nếu loại biến

Tƣơng quan biến tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến

.637

.665

2.643

15.15

15.58

2.249

.656

.648

15.60

2.402

.660

.635

15.25

3.015

.715

.466

15.23

3.122

.738

.367

15.31

3.629

.777

.133

Học thể dục giúp học sinh rèn luyện nâng cao sức khoẻ. Học thể dục giúp học sinh hoàn thiện kỹ năng vận động Học thể dục giúp học sinh rèn luyện thói quen vận động, tập luyện TDTT thường xuyên Học thể dục hướng học sinh đến những sinh hoạt lành mạnh, tránh xa tệ nạn xã hội Học thể dục là phương tiện để học sinh giao tiếp cộng đồng, xã hội Học thể dục góp phần giáo dục toàn diện (đức - trí - thể - mỹ) cho học sinh Cronbach's Alpha = .745 N of Items = 6

Luận án kiểm định thang đo đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ

học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu bằng chỉ số Cronbach’s Alpha lần 2 (bảng 3.13).

Bảng 3.13. Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo các

mục hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học thể dục cho học

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

thành phố Hồ Chí Minh

Trung bình thang đo nếu

Phƣơng sai thang đo nếu

Tƣơng quan biến

Cronbach's Alpha nếu

Mục hỏi

loại biến

loại biến

tổng

loại biến

12.04

2.391

.659

.702

Học thể dục giúp học sinh rèn luyện nâng cao sức khoẻ.

Học thể dục giúp học sinh hoàn thiện kỹ năng

12.46

2.097

.609

.720

vận động

Học thể dục giúp học sinh rèn luyện thói quen

12.48

2.255

.588

.724

vận động, tập luyện TDTT thường xuyên

12.12

2.810

.417

.776

Học thể dục hướng học sinh đến những sinh hoạt lành mạnh, tránh xa tệ nạn xã hội

Học thể dục là phương tiện để học sinh giao tiếp

12.13

2.707

.520

.749

cộng đồng, xã hội Cronbach's Alpha = .777 N of Items = 5

84

Kết quả kiểm định Cronbach's Alpha lần 2 của các mục hỏi trong thang

đo được thể hiện ở bảng 3.13 cho thấy: Hệ số Cronbach's Alpha tổng =

0.777>0.6, tất cả mục hỏi đều có hệ số tương quan với biến tổng (Corrected

Item-Total Correlation) lớn hơn tiêu chuẩn cho phép (>0.3). Luận án đã xây

dựng được thang đo đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học thể dục cho

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu với 05 mục

hỏi (phụ lục 6).

Kết quả kiểm định thang đo đánh giá tính tích cực học tập trong giờ học

thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

TP. Hồ Chí Minh bằng chỉ số Cronbach’s Alpha tại bảng 3.14.

Bảng 3.14. Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các mục

hỏi đánh giá tính tích cực học tập trong giờ học thể dục cho học sinh

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

Mục hỏi

Trung bình thang đo nếu loại biến 19.40

Phƣơng sai thang đo nếu loại biến 2.834

Tƣơng quan biến tổng .366

Cronbach's Alpha nếu loại biến .507

19.44

2.644

.566

.446

19.52

1.745

.547

.394

19.42

2.837

.463

.486

19.15

4.054

-.360

.732

Học sinh tích cực, chú ý nghe giảng trong giờ học Học sinh hăng hái tham gia mọi hình thức hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...). Học sinh quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập được giao. Học sinh hiểu bài, ghi nhớ tốt và thực hiện lại những bài tập, động tác đã được học. Học sinh tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ học Học sinh đi học đầy đủ, đúng giờ

Học sinh nghiêm túc trong kiểm tra, thi cử

19.27 19.37

2.710 2.903

.413 .341

.488 .517

Cronbach's Alpha = .659 N of Items = 7

Kết quả kiểm định Cronbach's Alpha của các mục hỏi trong thang đo

được thể hiện ở bảng 3.14 cho thấy: Hệ số Cronbach's Alpha tổng = 0.659

> 0.6, tất cả mục hỏi đều có hệ số tương quan với biến tổng (Corrected

Item-Total Correlation) lớn hơn tiêu chuẩn cho phép (>0.3). Luận án đã xây

dựng được thang đo đánh giá tính tích cực học tập trong giờ học thể dục cho

HSKT trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu với 07 mục hỏi (phụ lục 6).

85

Qua các bước Dự thảo mẫu phiếu hỏi sơ bộ, điều chỉnh mẫu phiếu hỏi

thang đo và xác định hình thức trả lời và kiểm định độ tin cậy của phiếu hỏi

bằng chỉ số Cronbach’s Alpha luận án đã xác định được 17 mục hỏi đánh giá

thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh gồm:

Tính tích cực trí tuệ (5 mục hỏi)

Học sinh tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung

các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận.

Học sinh ghi nhớ và tái thực hiện tốt các động tác, bài tập vận động.

Học sinh biết tư duy, thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn

đề (bài tập, động tác) chưa rõ.

Học sinh biết suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài

học.

Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng vận

động đã có vào các vấn đề (bài tập) mới.

Tính tích cực nhận thức (5 mục hỏi)

Học thể dục giúp học sinh rèn luyện nâng cao sức khoẻ.

Học thể dục giúp học sinh hoàn thiện kỹ năng vận động.

Học thể dục giúp học sinh rèn luyện thói quen vận động, tập luyện

TDTT thường xuyên.

Học thể dục hướng học sinh đến những sinh hoạt lành mạnh, tránh xa tệ

nạn xã hội.

Học thể dục là phương tiện để học sinh giao tiếp cộng đồng, xã hội.

Tính tích cực học tập (7 mục hỏi)

Học sinh tích cực, chú ý nghe giảng trong giờ học.

Học sinh hăng hái tham gia mọi hình thức hoạt động học tập (phát biểu

ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...).

Học sinh quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập

được giao.

86

Học sinh hiểu bài, ghi nhớ tốt và thực hiện lại những bài tập, động tác

đã được học.

Học sinh tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ học.

Học sinh đi học đầy đủ, đúng giờ.

Học sinh nghiêm túc trong kiểm tra, thi cử.

3.1.2. Đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục cho

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành

phố Hồ Chí Minh.

Luận án tiến hành đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể

dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP.

Hồ Chí Minh theo các tiêu chí đánh giá định lượng và định tính được xác định

ở mục 3.1.1.1 như sau:

Đánh giá định lượng

Luận án tiến hành kiểm tra 52 học sinh khiếm thị (22 nữ, 30 nam)

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu qua các chỉ số đánh giá thể

chất định lượng (mục 3.1.1.1) thu được kết quả tại bảng 3.15.

Bảng 3.15. Thực trạng thể chất học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc

biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh

NỮ (n = 22) NAM (n = 30)

THAM SỐ THAM SỐ CHỈ SỐ

4.28

160.93 6.15 3.82 0.01 Chiều cao đứng (cm)

150.68 6.45

0.02

6.53

13.96 1.52 10.88 0.04 Công năng tim (HW)

13.55 0.88

0.03

2.53

0.40 15.93 0.05 Dung tích sống (ml)

0.34

17.38

1.98

0.08

3.23

2.10 64.95 0.24 Dẻo gập thân (cm)

0.82 3608.00 16.00

0.02

135.40 15.58 11.51 0.04 Bật xa tại chỗ (cm)

93.55 13.37 14.30

0.05

27.80 4.15 14.95 0.05 Lực bóp tay thuận (KG)

12.41 1.44

11.57

0.05

3.11

0.31 9.96 0.04 Chạy 10m XPC (giây)

3.80

0.40

10.64

0.05

13.53 1.73 12.76 0.05 Vỗ tay 10 giây (lần)

10.64 1.47

13.78

0.05

10.27 1.63 15.89 0.05 Ném bóng vào rổ (điểm) 13.02 1.47

11.29

0.05

S S CV CV

87

Số liệu tại bảng 3.15 cho thấy: hệ số biến thiên (CV), tham số phản ánh

độ biến thiên dao động giữa các cá thể trong tập hợp mẫu, quần thể; ở tất cả các

chỉ số của khách thể nghiên cứu đều cho thấy: các chỉ số có độ đồng nhất cao

(đồng nghĩa với độ phân tán dao động nhỏ) giữa các cá thể nghiên cứu (CV <

10%) là chiều cao đứng (cm), chạy 10m XPC (giây), công năng tim (HW) (nữ).

Đây luôn là những chỉ số luôn có độ đồng nhất cao vì ít chịu ảnh hưởng của

yếu tố môi trường, điều kiện sống như dinh dưỡng, chế độ sinh hoạt, làm việc,

… Đồng thời chúng lại là những chỉ số được đo lường bởi “thang đo tỷ lệ -

Scale”, là những thang đo có “số không” tuyệt đối.

Các chỉ số có độ đồng nhất trung bình giữa các cá thể nghiên cứu (10%

< CV< 20%) là: dung tích sống (ml), bật xa tại chỗ (cm), chạy 30m (giây)

(nam), công năng tim (HW) (nam), lực bóp tay thuận (KG), chạy 10 m (giây),

vỗ tay 10 giây (lần), Ném bóng trúng đích (điểm).

Các chỉ số có độ đồng nhất rất thấp (CV > 30%) là dẻo gập thân (cm).

Đặc biệt chỉ số dẻo gập thân luôn có độ đồng nhất rất thấp. Bản thân độ dẻo

gập thân giữa các cá thể đã luôn có khác biệt lớn, do phụ thuộc vào đặc tính

giải phẩu của từng cá thể. Bên cạnh đó, độ dẻo gập thân giữa các cá thể đã

luôn có khác biệt lớn, mặt khác chỉ số dẻo gập thân được đo lường bởi “thang

đo khoảng cách – interval”, không có “số không” tuyệt đối nên độ biến thiên

vốn đã lớn lại càng lớn.

Mặc dù độ biến thiên dao động giữa các cá thể trong tập hợp mẫu, quần

thể; ở một vài chỉ số khá lớn như hầu hết các giá trị trung bình mẫu đủ tính đại

diện (

(nữ) có sai số tương đối của giá trị trung bình mẫu (

≤ 0.05). Tuy nhiên các chỉ số dẻo gập thân (cm), dung tích sống (ml) > 0.05). Với đặc điểm đặc biệt về trình độ thể chất của khách thể nghiên cứu, ý nghĩa, sự cần thiết của tiêu

chí và như phân tích trên luận án vẫn chọn chỉ số dẻo gập thân và dung tích sống

để tiếp tục nghiên cứu.

88

Số liệu bảng 3.15 cho thấy giá trị trung bình chỉ số công năng tim của

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu nam: 13.96

(HW) và nữ: 13.55 (HW) theo phân loại của Ruffier xếp loại kém.

Đánh giá định tính

Luận án đã dùng phương pháp điều tra xã hội học khảo sát trên 52 học

sinh khiếm thị trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu theo bảng hỏi hoàn chỉnh (phụ

lục 6) và 04 CBQL, GV (phụ lục 7) thu được kết quả tại bảng 3.16 và 3.17.

Số liệu tại bảng 3.16 cho thấy

Về tính tích cực trí tuệ học sinh đánh giá trung bình = 3.30 điểm (bình

thường); trong đó mục hỏi học sinh biết suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn

đề liên quan đến bài học được học sinh đánh giá cao nhất 3.48 diểm (tích cực)

và mục hỏi học sinh tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung

các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận được học sinh đánh

giá thấp nhất 3.19 điểm (bình thường). Kết quả khảo sát học sinh về tính tích

cực trí tuệ trong giờ học thể dục được thể hiện qua biểu đồ 3.1.

Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực trí tuệ

trong giờ học thể dục

Bảng 3.16. Kết quả khảo sát học sinh đánh giá thực trạng tính tích cực

trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh

Tính tự giác tích cực S

3.19

.525

3.30

3.27

.564

1

3.23

.614

2

3.48

.779

3

3.31

.544

4

5

Tích cực trí tuệ Học sinh tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận Học sinh ghi nhớ và tái thực hiện tốt các động tác, bài tập vận động Học sinh biết tư duy, thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề (bài tập, động tác) chưa rõ Học sinh biết suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài học Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng vận động đã có vào các vấn đề (bài tập) mới Tích cực nhận thức

3.16

3.40

.569

3.46

.503

6 Học thể dục giúp học sinh rèn luyện nâng cao sức khoẻ.

3.27

.490

7 Học thể dục giúp học sinh hoàn thiện kỹ năng vận động

2.85

.638

8

2.83

.585

9

Học thể dục giúp học sinh rèn luyện thói quen vận động, tập luyện TDTT thường xuyên Học thể dục hướng học sinh đến những sinh hoạt lành mạnh, tránh xa tệ nạn xã hội Học thể dục là phương tiện để học sinh giao tiếp cộng đồng, xã hội Tích cực học tập

10

3.23

3.19

.445

3.15

.415

11 Học sinh tích cực, chú ý nghe giảng trong giờ học

3.08

.813

12

3.17

.382

13

Học sinh hăng hái tham gia mọi hình thức hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...). Học sinh quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập được giao. Học sinh hiểu bài, ghi nhớ tốt và thực hiện lại những bài tập, động tác đã được học.

3.44

.502

14

3.33

.474

15 Học sinh tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ học

3.23

.425

16 Học sinh đi học đầy đủ, đúng giờ

17 Học sinh nghiêm túc trong kiểm tra, thi cử

89

Về tính tích cực nhận thức học sinh đánh giá trung bình = 3.16 điểm

(bình thường); trong đó mục hỏi học thể dục giúp học sinh hoàn thiện kỹ năng

vận động được học sinh đánh giá cao nhất 3.46 diểm (tích cực) và mục hỏi

học thể dục là phương tiện để học sinh giao tiếp cộng đồng, xã hội được học

sinh đánh giá thấp nhất 2.83 điểm (bình thường). Kết quả khảo sát học sinh về

tính tích cực nhận thức trong giờ học thể dục được thể hiện qua biểu đồ 3.2.

Biểu đồ 3.2. Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực nhận thức

trong giờ học thể dục

Về tính tích cực học tập học sinh đánh giá trung bình = 3.23 điểm (bình

thường); trong đó mục hỏi Học sinh tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài

giờ học được học sinh đánh giá cao nhất 3.44 diểm (tích cực) và Học sinh

quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập được giao

được HS đánh giá thấp nhất 3.08 điểm (bình thường). Kết quả khảo sát HS về

tính tích cực học tập trong giờ học thể dục được thể hiện qua biểu đồ 3.3.

Biểu đồ 3.3. Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực học tập

trong giờ học thể dục

Bảng 3.17. Kết quả khảo sát cán bộ quản lý, giáo viên đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh

TT Tính tích cực

3.25

.500

Kết quả phòng vấn S

Tính tích cực trí tuệ

3.25

.500

3.25

.500

1

3.25

.500

2

3.25

.500

3

3.25

.500

4

Học sinh tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận Học sinh ghi nhớ và tái thực hiện tốt các động tác, bài tập vận động Học sinh biết tư duy, thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề (bài tập, động tác) chưa rõ Học sinh biết suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài học Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng vận động đã có vào các vấn đề (bài tập) mới

2.75

5

Tính tích cực nhận thức

2.75

.500

2.75

.500

6 Học thể dục giúp học sinh rèn luyện nâng cao sức khoẻ.

2.75

.500

7 Học thể dục giúp học sinh hoàn thiện kỹ năng vận động

2.75

.500

8

2.75

.500

9

Học thể dục giúp học sinh rèn luyện thói quen vận động, tập luyện TDTT thường xuyên Học thể dục hướng học sinh đến những sinh hoạt lành mạnh, tránh xa tệ nạn xã hội Học thể dục là phương tiện để học sinh giao tiếp cộng đồng, xã hội

2.75

10

Tính tích cực học tập

2.75

.500

2.75

.500

11 Học sinh tích cực, chú ý nghe giảng trong giờ học

2.75

.500

12

2.75

.500

13

Học sinh hăng hái tham gia mọi hình thức hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...). Học sinh quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập được giao. Học sinh hiểu bài, ghi nhớ tốt và thực hiện lại những bài tập, động tác đã được học.

2.75

.500

14

2.75

.500

15 Học sinh tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ học

2.75

.500

16 Học sinh đi học đầy đủ, đúng giờ

17 Học sinh nghiêm túc trong kiểm tra, thi cử

Số liệu tại bảng 3.17 cho thấy

Về tính tích cực trí tuệ CBQL, GV đánh giá trung bình = 3.25 điểm

(bình thường) cho tất cả các mục hỏi. Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính

tích cực trí tuệ trong giờ học thể dục được thể hiện qua biểu đồ 3.4.

Biểu đồ 3.4. Kết quả khảo sát cán bộ quản lý, giáo viên

về tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể dục

Về tính tích cực nhận thức CBQL, GV đánh giá trung bình = 2.75 điểm

(bình thường) cho tất cả các mục hỏi. Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính

tích cực nhận thức trong giờ học thể dục được thể hiện qua biểu đồ 3.5.

Biểu đồ 3.5. Kết quả khảo sát cán bộ quản lý, giáo viên về tính tích cực

nhận thức trong giờ học thể dục

90

Về tính tích cực học tập CBQL, GV đánh giá trung bình = 2.75 điểm

(bình thường) cho tất cả các mục hỏi. Kết quả khảo sát HS về tính tích cực

học tập trong giờ học thể dục được thể hiện qua biểu đồ 3.6.

Biểu đồ 3.6. Kết quả khảo sát cán bộ quản lý, giáo viên

về tính tích cực học tập trong giờ học thể dục

3.1.3. Bàn luận

Phương pháp xác định độ tin cậy và tính thông báo của các tiêu chí

đánh giá thể lực cho khách thể nghiên cứu.

Các chỉ số đánh giá thể lực cho khách thể nghiên cứu được xác định ở

mục 3.1 trên đều là test. Các chỉ số này đã được sử dụng để đo lường thể lực

trong các nghiên cứu về thể chất, từ những nghiên cứu cục bộ ở một số khách

thể cũng như trên phạm vi quốc gia và cũng được sử dụng để đánh giá thể lực

trong một số môn thể thao. Tuy nhiên cả độ tin cậy và tính thông báo (hay

tính giá trị) cần phải được tìm hiểu vì một chỉ số có độ tin cậy với khách thể

này có thể không có độ tin cậy với khách thể khác. Một test có đủ tính thông

báo (hay có giá trị) đối với dấu hiệu này nhưng có thể không đủ tính thông

báo (hay không có giá trị) đối với dấu hiệu kia. Nghĩa là test đó có thể không

phù hợp với mục đích cần đo, thậm chí khi khác nhau về trình độ, tính thông

91

báo của chỉ số cũng thay đổi. Từ cơ sở lý luận trên luận án tiến hành kiểm tra

độ tin cậy và tính thông báo của các chỉ số nêu trên.

Để xác định độ tin cậy và tính thông báo các chỉ số đánh giá thể chất

cho khách thể nghiên cứu, luận án tiến hành kiểm tra trên 52 học sinh khiếm

thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh.

Độ tin cậy của test

Độ tin cậy là mức độ bảo đảm để có thể khẳng định rằng kết quả đo

lường được (qua Test) phản ảnh trạng thái thực của một khả năng nào đó của

cơ thể. Độ tin cậy của Test được xác định bởi mức độ tương đồng của kết quả

thực hiện lặp lại Test trên cùng một đối tượng trong cùng một điều kiện. Một

test có độ tin cậy cao phải là một test mà ở đó kết quả test của mỗi người phải

tương tự ở những lần lập test khác nhau trong cùng một điều kiện.

Cùng một test sử dụng cho cùng một khách thể nghiên cứu ở các điều

kiện như nhau, song ngay sau khi tiêu chuẩn hóa chặt chẽ và dụng cụ đo

lường rất chính xác, các kết quả test vẫn biến động chút ít. Các nguyên nhân

chính gây ra dao động này là:

Biến đổi trạng thái của khách thể thực nghiệm (sự mệt mỏi, động cơ, sự

tập trung chú ý . . .).

Sự thay đổi điều kiện bên ngoài và dụng cụ đo lường không được

chuẩn hóa (nhiệt độ, gió, độ ẩm, nguồn điện . . .) tức là những gì liên quan

đến thuật ngữ “sai số tự nhiên của phép đo”.

Sự thay đổi trạng thái của người tiến hành đo lường hoặc đánh giá.

Sự thiếu hoàn thiện của kỹ thuật lập test [96, tr 58 - 59].

Theo Dương Nghiệp Chí (2004) [13, tr 32] và Đỗ Vĩnh, Trịnh Hữu Lộc

(2010) [96, tr.60]: “Dùng hệ số tương quan cặp giữa hai đại lượng (đại lượng

kết quả lập test lần 1 và đại lượng kết quả lập test lần 2) để đánh giá độ tin

cậy của test. Phương pháp thông dụng để xác định độ tin cậy của test là

phương pháp lặp lại test (Retest). Bản chất của phương pháp này đánh giá mức

độ tương đồng hay mức độ tương quan giữa hai lần lập lại test. Lần thứ nhất

(test) và lần thứ hai (re-test) được tiến hành trong cùng một điều kiện; khoảng

92

nghỉ giữa hai lần thực hiện đủ để nghiệm thể hồi phục hoàn toàn. Lưu ý là

không quá xa để sai số đo lường không bị lẫn lộn với những thay đổi thực sự

của dấu hiệu cần nghiên cứu. Quãng nghỉ thích hợp thường là từ 1-7 ngày. Sau

đó so sánh hai tập hợp kết quả thu được (test và retest) thông qua phân tích

tương quan định lượng hay tương quan thứ hạng tuỳ theo đặc tính của dấu hiệu

đo lường. Hệ số tương quan được sử dụng làm hệ số tin cậy [96, tr 60 - 61].

Kết quả phân tích tương quan giữa hai lần lặp test tại bảng 3.5 cho thấy,

tất cả các test đánh giá thể lực đều có hệ số tin cậy lớn hơn 0.8 và P < 0.01.

Vậy các test đánh giá thể lực cho khách thể nghiên cứu đều có đủ độ tin cậy.

Tính thông báo của test

Trong thực tế thể dục thể thao, tính thông báo thường được sử dụng là

tính thông báo thực nghiệm (hay còn được gọi là tính thông báo thống kê).

Tính thông báo thực nghiệm phản ánh mối quan hệ giữa kết quả của test với

một dấu hiệu trung gian có liên quan trực tiếp đến dấu hiệu cần đo. Các dấu

hiệu trung gian này được gọi là những nhân tố trung tâm. Trong đo lường thể

thao những nhân tố trung tâm thường được sử dụng là:

- Thành tích thi đấu thể thao được xác định bằng các đơn vị đo lường

vật lý (m, s, kg, số lần …) hoặc cũng có thể dùng các chỉ số tổng hợp khi

không có chỉ tiêu duy nhất. Thí dụ xếp hạng thi đấu; tổng điểm trong nhiều

môn phối hợp; xếp hạng thi đấu…

- Các thành phần có thể lượng hóa được trong một hoạt động thi đấu

tòan vẹn (tần số bước chạy, tần số quạt tay khi bơi, lực dậm nhảy trong nhảy

cao nhảy xa…) [96, tr 74 - 75].

Trong thực tế ta có thể gặp nhiều trường hợp trong đó không có “nhân

tố trung tâm” để đánh gía tính thông báo, đồng thời lại có nhiều test được

dùng chung cho một mục đích đo lường một hoặc một nhóm dấu hiệu nào đó.

Cụ thể trong nghiên cứu này và thông qua tham khảo ý kiến của những nhà

chuyên môn, đồng thời bằng những phân tích định tính luận án đã xác định

các tiêu chí đánh giá thể lực cho học sinh khiếm thị nhưng chưa có nghiên

cứu nào xác định được chỉ số đóng vai trò đại diện cho thể lực của học sinh,

nghĩa là đóng vai trò nhân tố trung tâm.

93

Kết quả nghiên cứu có 06 chỉ số thể lực được chọn các chỉ số này tuy

đã được sử dụng để đo lường thể lực của một số khách thể nhưng những tiêu

chí này đã phải là những chỉ số tiêu biểu để đo lường thể lực của học sinh

khiếm thị chưa? Đó vẫn là một câu hỏi. Chính vì vậy một vấn đề đặt ra cần

đánh giá tính thông báo của những chỉ số này đối với thể lực của HSKT.

Nếu coi thể lực là một nhân tố tổng hợp thì những test đo lường thể lực

(đóng vai trò các biến) phải tương quan với chính nhân tố đó. Để nhận diện

được nhân tố tổng hợp, đại diện cho các cho các biến (chỉ số) này trong tập

hợp phân tích cần áp dụng một phân tích thống kê có tên gọi là phân tích nhân

tố (factor analysis). Mục đích của phân tích nhân tố trong trường hợp này là

biến đổi một tập hợp 06 biến gốc thành một biến tổng hợp (thể lực).

Vai trò của từng chỉ số đối với nhân tố tổng hợp đó ra sao thể hiện qua hệ

số tương quan giữa các chỉ số đó đối với nhân tố tổng hợp (từ dưới đây được gọi

là thể lực). Hệ số tương quan đó được sử dụng như hệ số thông báo. Hệ số thông

báo lớn chứng tỏ chỉ số mang nhiểu thông tin liên quan đến thể lực. Thông

thường trong thực tế thể thao, khi hệ số thông báo 0.4, P<0.05 thì chỉ số đó

được coi là đủ tính thông báo và có thể sử dụng được [96, tr 79 - 80].

Phân tích nhân tố là tên chung để chỉ một nhóm các thủ tục được sử

dụng chủ yếu để thu nhỏ và tóm tắt dữ liệu. Trong nghiên cứu, chúng ta có thể

thu thập một số lượng lớn các biến và các biến này có quan hệ với nhau.

Trong phân tích nhân tố, mỗi chỉ số được coi là một biến số độc lập.

Phân tích nhân tố có khả năng nhận diện nhân tố giải thích được các

liên hệ tương quan trong một tập hợp nhiều biến, nhận diện được một nhân tố

hay một tập hợp gồm một số ít các biến nổi trội từ một tập hợp nhiều biến,

nghĩa là nhận diện được nhân tố đặc trưng cho một nhóm các biến [80, tr 28].

Phân tích nhân tố có khả năng phân chia ra các nhóm nhân tố cơ bản và

tìm ra tỷ trọng (trọng số nhân tố-, weight or factor score coefficient) của từng

biến đối với nhân tố cơ bản. Đồng thời phân tích nhân tố cũng xác định biến

có trọng số nhân tố cao nhất trong các nhóm này.

94

Phân tích nhân tố là phương pháp phân tích thống kê khá phức tạp cần

có sự hỗ trợ của máy tính và những phần mềm thống kê chuyên dụng, đặc biệt

là phần mềm SPSS.

Nhân tố chung này (common factor - nhân tố chung) cũng có thể tạo

thành một biến độc lập mới mà các giá trị của nó được tính ra bằng cách nhân

các giá trị của các biến gốc trong nhóm với các hệ số nhân tố. Các giá trị của

biến mới này chính là nhân số (factor score):

Fi = Wi1X1 + Wi2X2 +Wi3X3 +...+WikXk

Trong đó: F: là ước lượng trị số của nhân tố (nhân số – factor score);

W là quyền số hay trọng số nhân tố (weight or factor score coefficient) và X

là giá trị của các biến gốc.

Ma trận hệ số nhân tố được ước lượng cho từng cá thể (còn được gọi là

nhân số). Nhờ ma trận này ta có thể tính được các nhân số (trị số của nhân tố

tổng hợp).

Kết quả nghiên cứu cho thấy tất cả các chỉ số đều có hệ số tương quan

với nhân tố chung (nhân tố trung tâm) r > 0.4 và sig < 0.05 nên 6 chỉ số trên

có đủ tính thông báo để đánh giá thể lực cho học sinh khiếm thị trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh.

Thực trạng thể chất của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh

Việc đánh giá thực trạng một sự vật hiện tượng phải trên cơ sở so sánh

sự vật hiện hiện tượng đó với một chuẩn hay một đối tượng cùng dạng. Để có

cái nhìn khái quát và cụ thể về thực trạng thể chất của khách thể nghiên cứu,

trong nghiên cứu này luận án so sánh với thực trạng thể chất người Việt Nam

[14, tr 6 - 14], với học sinh thành phố Hồ Chí Minh [40, tr 52 - 56] cùng giới

tính ở nhóm tuổi học sinh THCS (11 – 14 tuổi). Trong dó áp dụng kiểm định t-

student.

Kết quả so sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất của nam

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu với trung

bình thể chất người Việt Nam 11 – 14 tuổi được trình bày tại bảng 3.18.

Bảng 3.18. So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu với trung bình thể chất nam ngƣời Việt Nam từ 11 – 14 tuổi.

TT

Chỉ số

1 Chiều cao đứng (cm)

160.93 6.15

137.6 143.27 149.77 155.67 20.78 15.73

9.94

4.68

<0.01 <0.01 <0.01 <0.01

2 Công năng tim (HW)

13.96

1.55

13.02 13.25 12.73 12.65

6.22

13.43 14.17 10.11 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

3 Dung tích sống (ml)

2.53

0.40

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

4 Dẻo gập thân (cm)

3.23

2.10

7.22

7.22

9.83

12.44 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

6

6

8

7

5 Bật xa tại chỗ (cm)

135.40 15.58

161

172

183

193

9.00

12.87 16.73 20.25 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

6 Lực bóp tay thuận (KG)

27.80

4.15

19.3

22.3

26.87 31.52 11.22

7.26

1.23

4.91

<0.01 <0.01 >0.05 <0.01

7 Chạy 10m XPC (giây)

3.11

0.31

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

8 Vỗ tay 10 giây (lần)

13.53

1.73

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

9 Ném bóng vào rổ (điểm)

10.27

1.63

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Df = n -1 = 29, t05 = 2.045, t01 = 2.756

S P1 P2 P3 P4 t1 t2 t3 t4

,

,

Ghi chú:

,

: giá trị trung bình của các chỉ số đánh giá thể chất của nam người Việt Nam 11, 12, 13 và 14 tuổi.

95

Số liệu tại bảng 3.18 cho thấy:

Về hình thái:

Chiều cao đứng (cm) trung trình của nam học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu cao hơn TBTCVN nam 11 tuổi, 12

tuổi, 13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 23.33cm, 17.66cm, 11.16cm, 5.26cm sự khác

biệt này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Về chức năng:

Công năng tim (HW) trung trình của nam học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kém hơn TBTCVN nam 11 tuổi, 12

tuổi, 13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 0.94, 0.71, 1.23, 1.31 sự khác biệt này có ý

nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Về thể lực:

Dẻo gập thân (cm) trung trình của nam học sinh khiếm thị trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kém hơn TBTCVN nam 11 tuổi, 12 tuổi,

13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 2.77cm, 2.77cm, 3.77cm, 4.77cm sự khác biệt này

có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Bật xa tại chỗ (cm) trung trình của nam học sinh khiếm thị trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kém hơn TBTCVN nam 11 tuổi, 12 tuổi,

13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 25.6cm, 36.6cm, 47.6cm, 57.6cm sự khác biệt này

có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Lực bóp tay thuận (KG) trung trình của nam học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu tốt hơn TBTCVN nam 11 tuổi, 12

tuổi là 8.5 KG, 5.5 KG và kém hơn TBTCVN 14 tuổi 3.72 KG sự khác biệt

này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01. Riêng Lực bóp tay thuận

(KG) trung trình của nam học sinh khiếm thị trường PTĐB Nguyễn Đình

Chiểu có sự chênh lệch với TBTCVN nam 13 tuổi là 0.93KG sự chênh lệch

này rất nhỏ có thể xem là tương đương ở ngưỡng xác suất P > 0.05.

Kết quả so sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam HSKT trường

PTĐB Nguyễn Đình Chiểu với nam TBTCVN từ 11 – 14 tuổi qua biểu đồ 3.7.

96

Biểu đồ 3.7. So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học sinh

khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu với nam

TBTCVN từ 11 – 14 tuổi

Qua phân tích trên cho thấy nam học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu tốt hơn nam TBTCVN 11 – 14 tuổi ở các chỉ số

chiều cao đứng (cm) và bóp tay thuận (KG) (11, 12 tuổi); tương đương ở chỉ

số lực bóp tay thuận (KG) (13 tuổi) và kém hơn ở các chỉ số công năng tim

(HW), dẻo gập thân (cm), bật xa tại chỗ (cm) và lực bóp tay thuận (KG) (14

tuổi). Hay nam sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

tốt hơn nam TBTCVN 11 – 14 tuổi về hình thái và sức mạnh tay (11, 12 tuổi);

tương đương sức mạnh tay (13 tuổi) và kém hơn về chức năng tim, độ dẻo,

sức mạnh chân và sức mạnh tay (14 tuổi).

Kết quả so sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất của nam

học sinh khiếm thị trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu với trung bình thể chất

học sinh TP. Hồ Chí Minh 11 – 14 tuổi được trình bày tại bảng 3.19.

Bảng 3.19. So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu với trung bình thể chất nam học sinh TP. Hồ Chí Minh từ 11 – 14 tuổi.

TT

Chỉ số

1 Chiều cao đứng (cm)

160.93 6.15

144

151

157

164

15.08

8.84

3.50

2.73

<0.01 <0.01 <0.01 <0.01

2 Công năng tim (HW)

13.96

1.55

12.2

10.16

9.95

11.1

5.75

6.31

5.04

4.84

<0.01 <0.01 <0.01 <0.01

3 Dung tích sống (ml)

2.53

0.40

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

4 Dẻo gập thân (cm)

3.23

2.10

7.11

8.17

9.17

9.22

10.12 12.88 15.49 15.62 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

5 Bật xa tại chỗ (cm)

135.40 15.58 167.26 175.4 191.98 201.24 11.20 14.06 19.89 23.15 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

6 Lực bóp tay thuận (KG)

27.80

4.15

18.62

22.12

25.85

30.36

16.08

7.50

2.57

3.38

<0.01 <0.01 <0.01 <0.01

7 Chạy 10m XPC (giây)

3.11

0.31

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

8 Vỗ tay 10 giây (lần)

13.53

1.73

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

9 Ném bóng vào rổ (điểm)

10.27

1.63

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Df = n -1 = 29, t05 = 2.045, t01 = 2.756

S P1 P2 P3 P4 t1 t2 t3 t4

,

,

Ghi chú:

,

: giá trị trung bình của các chỉ số đánh giá thể chất của nam học sinh TP. Hồ Chí Minh 11, 12, 13 và 14 tuổi.

97

Số liệu tại bảng 3.19 cho thấy;

Về hình thái:

Chiều cao đứng (cm) trung trình của nam học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu cao hơn nam học sinh TP. HCM 11

tuổi, 12 tuổi, 13 tuổi lần lượt là 16.93cm, 9.93cm, 11.16cm, 3.93cm và thấp

hơn nam học sinh TP. HCM 14 tuổi 3.07cm sự khác biệt này có ý nghĩa thống

kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Về chức năng:

Công năng tim (HW) trung trình của nam học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kém hơn nam học sinh TP. HCM 11

tuổi, 12 tuổi, 13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 1.76, 3.8, 4.01, 2.86 sự khác biệt này

có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Về thể lực:

Dẻo gập thân (cm) trung trình của nam học sinh khiếm thị trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kém hơn nam học sinh TP. HCM 11 tuổi,

12 tuổi, 13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 3.88cm, 4.94cm, 5.94cm, 5.99cm sự khác

biệt này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Bật xa tại chỗ (cm) trung trình của nam học sinh khiếm thị trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kém hơn nam học sinh TP. HCM 11 tuổi,

12 tuổi, 13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 31.86cm, 40.00cm, 56.58cm, 65.84cm sự

khác biệt này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Lực bóp tay thuận (KG) trung trình của nam học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu tốt hơn nam học sinh TP. HCM 11

tuổi, 12 tuổi, 13 tuổi là 9.18 KG, 5.68 KG, 1.95 KG và kém hơn nam học sinh

TP. HCM 14 tuổi 2.56 KG sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác

suất P<0.01.

Kết quả so sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học sinh khiếm

thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu với nam học sinh TP. HCM

từ 11 – 14 tuổi qua biểu đồ 3.8.

98

Biểu đồ 3.8. So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học sinh

khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu với

nam học sinh TP. HCM từ 11 – 14 tuổi

Qua phân tích trên cho thấy nam học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu tốt hơn nam HS TP. HCM 11 – 14 tuổi ở các chỉ

số chiều cao đứng (cm) (11, 12, 13 tuổi) và bóp tay thuận (KG) (11, 12, 13

tuổi); kém hơn ở các chỉ số công năng tim (HW), dẻo gập thân (cm), bật xa tại

chỗ (cm) và lực bóp tay thuận (KG) (14 tuổi). Hay nam học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu tốt hơn nam HS TP. HCM 11

– 14 tuổi về hình thái và sức mạnh tay (11, 12, 13 tuổi); kém hơn về chức

năng tim, độ dẻo, sức mạnh chân và sức mạnh tay (14 tuổi).

Kết quả so sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất của nữ học

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu với trung bình

thể chất người Việt Nam 11 – 14 tuổi được trình bày tại bảng 3.20.

Bảng 3.20. So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ ngƣời Việt Nam từ 11 – 14 tuổi.

TT

Chỉ số

1 Chiều cao đứng (cm)

150.68 6.45

139.4 144.69 148.82 151.28 8.20

4.36

1.35

0.44

<0.01 <0.01 >0.05 >0.05

2 Công năng tim (HW)

13.55

0.88

13.82

14.4

14.63 14.76

1.44

4.53

5.76

6.45

>0.05 <0.01 <0.01 <0.01

3 Dung tích sống (ml)

1.98

0.34

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

4 Dẻo gập thân (cm)

0.02

0.82

34.21 39.93 45.65 45.65 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

6

7

8

8

5 Bật xa tại chỗ (cm)

93.55 13.37

150

153

157

159

19.80 20.86 22.26 22.96 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

6 Lực bóp tay thuận (KG)

19.18

2.06

18.8

21.25 23.49 25.79

0.87

4.71

9.81

15.15 >0.05 <0.01 <0.01 <0.01

7 Chạy 10m XPC (giây)

3.8

0.4

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

8 Vỗ tay 10 giây (lần)

12.41

1.44

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

9 Ném bóng vào rổ (điểm)

10.64

1.47

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Df = n -1 = 21, t05 = 2.079, t01 = 2.831

S P1 P2 P3 P4 t1 t2 t3 t4

,

,

Ghi chú:

,

: giá trị trung bình của các chỉ số đánh giá thể chất của nữ người Việt Nam 11, 12, 13 và 14 tuổi.

99

Số liệu tại bảng 3.20 cho thấy;

Về hình thái:

Chiều cao đứng (cm) trung trình của nữ học sinh khiếm thị trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu cao hơn TBTCVN nữ 11 tuổi, 12 tuổi lần

lượt là 11.28cm, 5.99cm sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác

suất P<0.01. Riêng chiều cao đứng (cm) trung trình của nữ học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu có sự chênh lệch với

TBTCVN nữ 13 tuổi, 14 tuổi là 1.86cm, 0.6cm sự chênh lệch này rất nhỏ có

thể xem là tương đương ở ngưỡng xác suất P > 0.05.

Về chức năng:

Công năng tim (HW) trung trình của nữ HSKT trường PTĐB Nguyễn

Đình Chiểu tốt hơn TBTCVN nữ 12 tuổi, 13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 0.85,

1.08, 1.21 sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Riêng Công năng tim (HW) trung trình của nữ HSKT trường PTĐB Nguyễn

Đình Chiểu có sự chênh lệch với TBTCVN nữ 11 tuổi 0.27 sự chênh lệch này

rất nhỏ có thể xem là tương đương ở ngưỡng xác suất P > 0.05.

Về thể lực:

Dẻo gập thân (cm) trung trình của nữ học sinh khiếm thị trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kém hơn TBTCVN nữ 11 tuổi, 12 tuổi, 13

tuổi, 14 tuổi lần lượt là 5.98cm, 6.98cm, 7.98cm, 7.98cm sự khác biệt này có

ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Bật xa tại chỗ (cm) trung trình của nữ học sinh khiếm thị trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kém hơn TBTCVN nữ 11 tuổi, 12 tuổi, 13

tuổi, 14 tuổi lần lượt là 56.45cm, 59.45cm, 63.45cm, 65.45cm sự khác biệt

này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Lực bóp tay thuận (KG) trung trình của nữ HSKT trường PTĐB Nguyễn

Đình Chiểu kém hơn TBTCVN nữ 12 tuổi, 13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 2.07 KG,

4.31 KG, 6.61 KG sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất

P<0.01. Riêng lực bóp tay (KG) trung trình của nữ HSKT trường PTĐB

100

Nguyễn Đình Chiểu có sự chênh lệch với TBTCVN nữ 11 tuổi 0.38 KG sự

chênh lệch này rất nhỏ có thể xem là tương đương ở ngưỡng xác suất P > 0.05.

Kết quả so sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nữ HSKT trường

PTĐB Nguyễn Đình Chiểu với nữ TBTCVN từ 11 – 14 tuổi qua biểu đồ 3.9.

Biểu đồ 3.9. So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nữ học sinh khiếm

thị trƣờng PTĐB Nguyễn Đình Chiểu với nữ TBTCVN từ 11 – 14 tuổi

Qua phân tích trên cho thấy nữ học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu tốt hơn nữ TBTCVN 11 – 14 tuổi ở các chỉ số

chiều cao đứng (cm) (11 tuổi, 12 tuổi), công năng tim (HW) (12 tuổi, 13 tuổi,

14 tuổi); tương đương ở chỉ số chiều cao đứng (cm) (13 tuổi, 14 tuổi), công

năng tim (HW) (11 tuổi), lực bóp tay (11 tuổi) và kém hơn ở các chỉ số dẻo

gập thân (cm), bật xa tại chỗ (cm) và lực bóp tay thuận (KG) (12 tuổi, 13 tuổi

và 14 tuổi). Hay nữ học sinh khiếm thị trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu tốt

hơn nữ TBTCVN 11 – 14 tuổi về chiều cao đứng (cm) (11 tuổi, 12 tuổi), chức

năng (12 tuổi, 13 tuổi, 14 tuổi); tương đương chiều cao đứng (cm) (13 tuổi, 14

tuổi), lực bóp tay (KG) (11 tuổi) và kém hơn về thể lực.

Kết quả so sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất của nữ học

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu với trung bình

thể chất học sinh TP. Hồ Chí Minh 11 – 14 tuổi được trình bày tại bảng 3.21.

Bảng 3.21. So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ học sinh TP. Hồ Chí Minh từ 11 – 14 tuổi.

TT

Chỉ số

1 Chiều cao đứng (cm)

150.68 6.45

145

151

152

155

4.13

0.23

0.96

3.14

<0.01 >0.05 >0.05 <0.01

2 Công năng tim (HW)

13.55

0.88

11.02

9.92

9.42

9.77

13.48 19.35 22.01 20.15 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

3 Dung tích sống (ml)

1.98

0.34

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

4 Dẻo gập thân (cm)

0.02

0.82

7.3

6.85

7.87

7.91

41.64 39.07 44.90 45.13 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

5 Bật xa tại chỗ (cm)

93.55 13.37 152.23 157.49 155.78 159.69 20.59 22.43 21.83 23.20 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

6 Lực bóp tay thuận (KG)

19.18

2.06

14.62

16.42

18.89

21.47 10.38

6.28

0.66

5.21

<0.01 <0.01 >0.05 <0.01

7 Chạy 10m XPC (giây)

3.8

0.4

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

8 Vỗ tay 10 giây (lần)

12.41

1.44

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

9 Ném bóng vào rổ (điểm)

10.64

1.47

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Df = n -1 = 21, t05 = 2.079, t01 = 2.831

S P1 P2 P3 P4 t1 t2 t3 t4

,

,

Ghi chú:

,

: giá trị trung bình của các chỉ số đánh giá thể chất của nữ học sinh TP. Hồ Chí Minh 11, 12, 13 và 14 tuổi.

101

Số liệu tại bảng 3.21 cho thấy;

Về hình thái:

Chiều cao đứng (cm) trung trình của nữ học sinh khiếm thị trường

PTĐB Nguyễn Đình Chiểu cao hơn nữ học sinh TP.HCM 11 tuổi 5.68cm và

thấp hơn nữ học sinh TP.HCM 14 tuổi 4.32cm sự khác biệt này có ý nghĩa

thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01. Riêng chiều cao đứng (cm) trung trình

của nữ học sinh khiếm thị trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu có sự chênh lệch

với nữ học sinh TP.HCM 12 tuổi, 13 tuổi là 0.32cm, 1.32cm sự chênh lệch

này rất nhỏ có thể xem là tương đương ở ngưỡng xác suất P > 0.05.

Về chức năng:

Công năng tim (HW) trung trình của nữ học sinh khiếm thị trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kém hơn nữ học sinh TP.HCM 11 tuổi, 12

tuổi, 13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 2.53, 3.63, 4.13, 3.78 sự khác biệt này có ý

nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Về thể lực:

Dẻo gập thân (cm) trung trình của nữ học sinh khiếm thị trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kém hơn nữ học sinh TP.HCM 11 tuổi, 12

tuổi, 13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 7.28cm, 6.83cm, 7.85cm, 7.89cm sự khác biệt

này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Bật xa tại chỗ (cm) trung trình của nữ học sinh khiếm thị trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kém hơn nữ học sinh TP.HCM 11 tuổi, 12

tuổi, 13 tuổi, 14 tuổi lần lượt là 58.68cm, 63.94cm, 62.23cm, 66.14cm sự

khác biệt này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01.

Lực bóp tay thuận (KG) trung trình của nữ học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu tốt hơn nữ học sinh TP.HCM 11 tuổi,

12 tuổi, 13 tuổi và kém 14 tuổi là 4.56 KG, 2.76 KG, 22.9 KG sự khác biệt

này có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.01. Riêng lực bóp tay (KG)

trung trình của nữ học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

102

Chiểu có sự chênh lệch với nữ học sinh TP.HCM 13 tuổi 0.29 KG sự chênh

lệch này rất nhỏ có thể xem là tương đương ở ngưỡng xác suất P > 0.05.

Kết quả so sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nữ học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu với nữ học sinh TP.HCM từ 11

– 14 tuổi qua biểu đồ 3.10.

Biểu đồ 3.10. So sánh các chỉ số đánh giá thể lực giữa nữ học sinh khiếm

thị trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu với

nữ học sinh TP. HCM từ 11 – 14 tuổi

Qua phân tích trên cho thấy nữ học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu tốt hơn nữ học sinh TP. HCM 11 – 14 tuổi ở các

chỉ số chiều cao đứng (cm) (11 tuổi), Lực bóp tay thuận (KG) (11 tuổi, 12

tuổi); tương đương ở chỉ số chiều cao đứng (cm) (12 tuổi, 13 tuổi), lực bóp

tay thuận (KG) (13 tuổi); kém hơn ở các chỉ số chiều cao đứng (cm) (14 tuổi),

công năng tim (HW), dẻo gập thân (cm), bật xa tại chỗ (cm) và lực bóp tay

thuận (KG) (14 tuổi). Hay nữ học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu tốt hơn nữ HS TP. HCM 11 – 14 tuổi về hình thái (chiều

cao đứng – 11 tuổi), sức mạnh tay (12, 13 tuổi); tương đương (chiều cao đứng

– 12, 13 tuổi), lực bóp tay thuận – 13 tuổi; kém hơn về (chiều cao đứng – 14

tuổi), chức năng tim, độ dẻo, sức mạnh chân và sức mạnh tay (14 tuổi).

103

Tiêu chí đánh giá tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh.

Luận án đã xác định được 17 mục hỏi đánh giá thực trạng tính tích cực

trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh thông qua các yếu tố cấu thành tính

tích cực gồm: tích cực trí tuệ, tích cực nhận thức và tích cực học tập.

Tính tích cực trí tuệ: là một thành tố cơ bản. Trong nhận thức và học tập,

hoạt động trí tuệ giữ vai trò thiết yếu. Khi nhận thức được điểm mạnh và điểm yếu

của mình, các em có thể sử dụng những điểm mạnh một cách có chủ ý hay hạn

chế hoặc loại bỏ những điểm yếu. Qua đó, khả năng tự nhận thức giúp cho

các em tiếp cận các tình huống một cách tự tin, chủ động trong cuộc sống,

trong học tập và rèn luyện. Trong việc nâng cao năng lực nhận thức của học

sinh, vai trò của giáo viên rất quan trọng. Giáo viên cần giúp cho học sinh

thấy được ý nghĩa và vai trò của các kiến thức môn học đối với cuộc sống;

cần phải tác động vào cả nhận thức, hình thành xúc cảm cũng như hành động

của học sinh trong việc tạo ra hứng thú thu hút học sinh đến với môn học

GDTC qua đó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, năng lực tự học, tự

rèn luyện của học sinh.

Kết quả nghiên cứu đã xác định được các mục hỏi liên quan đến hoạt động

trí tuệ của học sinh như: Tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ

sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận; Ghi nhớ và

tái thực hiện tốt các động tác, bài tập vận động; Tư duy, thắc mắc và đòi hỏi

giải thích cặn kẽ những vấn đề (bài tập, động tác) các em chưa rõ; Suy nghĩ

liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài học; Chủ động vận dụng

linh hoạt những kiến thức, kỹ năng vận động đã có vào các vấn đề (bài tập)

mới. Kết quả trên cho thấy các mục hỏi đều liên quan đến các hoạt động đòi

hỏi học sinh phải tư duy trí tuệ để thực hiện các hành động của bản thân tích

104

cực chủ động tham gia vào giờ học tập trung nghe giảng để tham gia phát

biểu, ghi nhớ, tư duy, suy nghĩ, liên tưởng, chủ động vận dụng . . .

Tính tích cực nhận thức: được hình thành và thực hiện trong quá trình

nhận thức của chủ thể. Gồm. Hình thái bên trong và hình thái bên ngoài:

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, bồi dưỡng, trong đó

động cơ là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động học tập, tự học của người

học. Khi người học xây dựng được cho mình động cơ học tập đúng đắn sẽ học

tập một cách tích cực, hứng thú, say mê. Ngược lại, việc học tập mang tính

chất đối phó, miễn cưỡng thường xuất phát từ động cơ học tập không phù

hợp. Do vậy, xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho người học là rất cần

thiết để nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.

Một học sinh muốn phát triển toàn diện thì không chỉ biết học tập tốt

mà còn phải biết tham gia vào các hoạt động rèn luyện bản thân và có một sức

khỏe tốt.

Những nguyên nhân dẫn tới sự thiếu hứng thú của học sinh đối với giờ

học GDTC: coi môn học GDTC là môn phụ. Tố chất thể lực yếu, luyện tập

vất vả, chưa ý thức được tác dụng của môn học, ý thức rèn luyện TDTT chưa

cao, hay nội dung môn học chưa hấp dẫn lôi cuốn được học sinh …

Kết quả nghiên cứu đã xác định được các mục hỏi liên quan đến hoạt động

nhận thức của học sinh như: Giúp học sinh rèn luyện sức khỏe; Hoàn thiện kỹ

năng vận động cho học sinh; Giúp học sinh rèn luyện thói quen vận động, tập

luyện TDTT thường xuyên; Hướng học sinh đến những sinh hoạt lành mạnh,

tránh xa tệ nạn xã hội; Phương tiện để giao tiếp cộng đồng, xã hội. Các mục

hỏi trên cho thấy học sinh phải nhận thức được vai trò, ý nghĩa, tầm quan

trọng và mục đích của công tác giáo dục thể chất và thể thao trường học để

tích cực chủ động trong giờ học giáo dục thể chất và tập luyện thường xuyên

TDTT để nâng cao sức khỏe; tránh xa các tệ nạn xã hội và là phương tiện

giúp học sinh hòa nhập, giao tiếp với công đồng, xã hội.

105

Tính tích cực học tập: là tính tích cực cá nhân được phân hóa và hướng

vào việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập để đạt các mục tiêu học tập.

bao gồm hai hình thái bên trong và bên ngoài.

Giáo dục thể chất là môn học bắt buộc, được thực hiện từ lớp 1 đến lớp

12. Môn học này góp phần thực hiện mục tiêu GD phát triển phẩm chất và

năng lực của học sinh, trên cơ sở đó giúp học sinh có ý thức, trách nhiệm đối

với sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng, thích ứng với các điều kiện

sống, sống vui vẻ, hoà đồng với mọi người.

“Một đầu óc minh mẫn chỉ có trong một thân thể cường tráng”. rèn

luyện về sức khỏe, con người đầu tiên phải có sức khỏe mới có thể làm được

những việc khác.

Nhiệm vụ của học sinh đối với môn học giáo dục thể chất: cần tự giác,

nghiêm túc, tích cực trong học tập nói chung và rèn luyện cho mình thói quen

tập luyện thể dục thể thao để rèn luyện sức khỏe nói riêng. Trách nhiệm của

mỗi học sinh chính là trách nhiệm trong học tập, phải chú tâm, biết nghiên

cứu, tìm tòi, khám phá những cái mới, học phải đi đôi với hành, biết vận dụng

kiến thức được học vào đời sống, để làm cuộc sống ý nghĩa hơn.

Trong hoạt động học tập, học sinh sẽ chịu nhiều tác động từ nhà

trường, gia đình, xã hội và hình thành nhiều loại động cơ học tập khác nhau

cùng một lúc. Do đặc điểm tâm lý, môi trường sống, nhận thức của mỗi học

sinh, các em sẽ có sự sắp xếp thứ bậc các động cơ khác nhau thậm chí loại bỏ

các động cơ không còn tác dụng (là sự sắp xếp có ý thức hay vô thức). Các

động lực có được từ các động cơ học tập khác nhau cũng có thể tạo ra các kết

quả giống nhau. Điều đó là bình thường bởi vì nó mang dấu ấn của những xu

hướng cá nhân khác nhau, nhân cách khác nhau với các học sinh khác nhau.

Hình thái bên trong Kết quả nghiên cứu đã xác định được các mục hỏi

liên quan đến hình thái bên trong tích cực học tập của học sinh như: Tích cực,

chú ý nghe giảng trong giờ học; Quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những

nhiệm vụ, bài tập được giao; Hiểu bài, ghi nhớ tốt và thực hiện lại những bài tập,

106

động tác đã được học. Kết quả cho thấy các mục hỏi trên liên quan đến nổ lực ý

chí, tập trung chú ý, tư duy, tri giác, tưởng tượng, ghi nhớ phù hợp với nội dung

hình thái bên trong của tính tích cực học tập.

Hình thái bên ngoài. Kết quả nghiên cứu đã xác định được các mục hỏi

liên quan đến hình thái bên ngoài tích cực học tập của học sinh như: Hăng hái

tham gia mọi hình thức hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham

gia trò chơi tập thể...); Tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ học; Đi

học đầy đủ; Nghiêm túc trong kiểm tra, thi cử. Kết quả cho thấy các mục hỏi

trên liên quan đến cử chỉ, hành vi và các hoạt động của học sinh phù hợp với nội

dung hình thái bên ngoài của tính tích cực học tập.

Tóm tắt mục 3.1

Đã xác định được 09 chỉ số đánh giá định lượng: về hình thái (1 chỉ số),

về chức năng (2 chỉ số), về thể lực (6 chỉ số) và 17 mục hỏi đánh giá định tính

thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu: Tính tích cực trí tuệ (5 mục hỏi),

Tính tích cực nhận thức (5 mục hỏi) và Tính tích cực học tập (7 mục hỏi).

Thực trạng thể chất của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu hầu hết tốt hơn TBTCVN và học sinh TP. Hồ Chí Minh

11 – 14 tuổi về hình thái; kém hơn về thể lực và chức năng.

Giá trị trung bình chỉ số công năng tim của học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu nam: 13.96 (HW) và nữ: 13.55 (HW)

theo phân loại của Ruffier xếp loại kém.

Thực trạng tính tích cực (tích cực trí tuệ, tích cực nhận thức, tích cực

học tập) của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

ở mức bình thường, học sinh chưa tích cực tham gia học tập môn thể dục.

107

3.2. Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể

dục của học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu thành phố Hồ Chí Minh.

3.2.1. Cơ sở pháp lý để lựa chọn giải pháp

Công tác TDTT trường học có vai trò vô cùng quan trọng trong sự

nghiệp xây dựng và phát triển nền thể thao nước nhà. TDTT trong trường học

được xác định là bộ phận quan trọng trong việc nâng cao sức khoẻ và thể lực,

bồi dưỡng phẩm chất, đạo đức, ý chí, giáo dục nhân cách cho học sinh, sinh

viên góp phần yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. TDTT trường

học còn là môi trường giàu tiềm năng để phát hiện và bồi dưỡng tài năng thể

thao cho đất nước.

Cơ sở pháp lý để lựa chọn giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ

học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu, TP. Hồ Chí Minh dựa trên quan điểm, đường lối lãnh đạo của Đảng,

Nhà nước về nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và phát triển giáo dục thể

chất, thể thao trường học nói riêng và đặc biệt giáo dục thể chất cho học sinh

khiếm thị được quán triệt trong các văn kiện, chỉ thị, nghị quyết đã được ban

hành, Cụ thể như sau:

Nghị quyết Đại hội X của Đảng [23], Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày

04/11/2013, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo [4], Nghị quyết số 08-NQ/TW của Bộ Chính trị,

ngày 01/12/2011 về tăng cường lãnh đạo của Đảng, tạo bước phát triển mạnh

mẽ về TDTT đến năm 2020 [3], Quyết định số 2198/QĐ-TTg ngày

03/12/2010 của Thủ tướng Chính phủ) [66], Nghị định số 11/2015/NĐ-CP,

ngày 31 tháng 01 năm 2015 của Thủ tướng chính phủ Quy định về GDTC và

hoạt động thể thao trong nhà trường [69], Quyết định số 2160/QĐ-TTg ngày

11/11/2013 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt “Quy hoạch phát triển TDTT

Việt Nam đến năm 2020, định hướng đến năm 2030” [70], Quyết định số

108

1076/QĐ-TTg, ngày 17 tháng 06 năm 2016 Phê duyệt Đề án tổng thể phát

triển GDTC và thể thao trường học giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến

năm 2025 [68].

Khoản 02, điều 27 luật người khuyết tật 17/6/2010 có nêu “Người

khuyết tật được nhập học ở độ tuổi cao hơn so với độ tuổi quy định đối với

giáo dục phổ thông; được ưu tiên trong tuyển sinh; được miễn, giảm một số

môn học hoặc nội dung và hoạt động giáo dục mà khả năng của cá nhân

không thể đáp ứng” và “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho người khuyết

tật phát triển tài năng, năng khiếu về văn hóa, nghệ thuật và thể thao; tham gia

sáng tác, biểu diễn nghệ thuật, tập luyện, thi đấu thể thao” [17].

Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT Quy định về giáo dục hòa nhập

cho người tàn tật, khuyết tật, ngày 22/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo: trong đó có quy định rõ từng mục tiêu và kế hoạch cụ thể nhằm giúp

người khuyết tật được hưởng quyền học tập bình đẳng như những người học

khác và tạo điều kiện và cơ hội cho người khuyết tật học văn hóa, học nghề,

phục hồi chức năng và phát triển khả năng của bản thân để hòa nhập cộng

đồng [7].

Công văn số 10188/BGDĐT-GDTH Ngày 24/9/2007 của bộ GDĐT về

việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục học sinh khuyết tật cấp THCS,

THPT với nhiệm vụ: củng cố mạng lưới các cơ sở giáo dục khuyết tật; tăng

cường phát triển giáo dục khuyết tật theo hướng hòa nhập, khuyến khích và

đào tạo cho học sinh khuyết tật được vào học trong tất cả các loại hình trường

THCS và THPT [8].

Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐT Quy định về giáo dục hòa nhập cho

trẻ em có hoàn cảnh khó khăn; thông tư này áp dụng đối với các cơ sở giáo

dục mầm non, cơ sở giáo dục phổ thông; các tổ chức, cá nhân có liên quan

đến lĩnh vực giáo dục hoà nhập [10].

109

Theo quyết định số 1019/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ: Phê duyệt

Đề án trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2012 – 2020: Hỗ trợ người khuyết

tật phát huy khả năng của mình để đáp ứng nhu cầu bản thân; tạo điều kiện để

người khuyết tật vươn lên tham gia bình đẳng vào các hoạt động kinh tế - xã

hội, góp phần xây dựng cộng đồng và xã hội. Trong đó có nêu một số chỉ tiêu

cụ thể cho từng giai đoạn 2012 – 2015 và 2016 – 2020 nhằm: Phát hiện sớm,

can thiệp sớm, phẫu thuật chỉnh hình và cung cấp dụng cụ trợ giúp cho người

khuyết tật, trợ giúp tiếp cận giáo dục, triển khai giáo dục hòa nhập ở các cấp

học, hỗ trợ người khuyết tật trong các hoạt động VH, TT và du lịch… [68].

Trên đây những là cơ sở pháp lý để đưa ra một số các giải pháp phù

hợp trên nguyên tắc bình đẳng không phân biệt đối xử và lợi ích tốt nhất dành

cho người khuyết tật nói chung và học sinh khiếm thị nói riêng. Với mục tiêu

chung là hỗ trợ người khiếm thị phát huy khả năng của mình để đáp ứng nhu

cầu bản thân, tạo điều kiện để người khiếm thị vươn lên tham gia bình đẳng

vào các hoạt động kinh tế - xã hội, góp phần xây dựng cộng đồng và xã

hội. Đây cũng là nền tảng đặc biệt quan trọng giúp cho học sinh khiếm thị có

thêm nhiều cơ hội trong học tập, vượt qua mặc cảm để thụ hưởng đầy đủ, trọn

vẹn các quyền cơ bản và nhanh chóng hòa nhập cộng đồng.

3.2.2. Cơ sở thực tiễn để lựa chọn giải pháp

Để đánh giá cơ sở thực tiễn để lựa chọn giải pháp luận án tiến hành khảo

sát các điều kiện đảm bảo, động cơ, mục đích và những khó khăn, trở ngại của

học sinh, giáo viên, CBQL trong thực tiễn công tác giảng dạy môn thể dục cho

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu.

Thực trạng các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy thể dục cho

học sinh khiếm thị trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh.

Luận án đánh giá thực trạng các điều kiện đảm bảo thông qua các mặt cơ

sở vật chất, trang thiết bị dụng cụ giảng dạy GDTC; đội ngũ giáo viên, CBQL và

chương trình giảng dạy thể dục tại trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu.

110

Về cơ sở vật chất, trang thiết bị dụng cụ giảng dạy GDTC

Kết quả khảo sát tại phụ lục 7 cho thấy: Trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu có 01 sân bóng đá mini, 01 đường chạy điền kinh 60m,

một sân bóng rổ, một xà đơn, một phòng cờ vua – cờ tướng, phòng tập Judo

với tổng diện tích 400m2.

Về đội ngũ giáo viên, CBQL

Kết quả khảo sát tại phụ lục 7 cho thấy: Trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu có 02 giáo viên nam cơ hữu giảng dạy môn thể dục; độ

tuổi từ 30 – 40 tuổi; trình độ đại học chuyên ngành giáo dục thể chất; thâm

niên công tác 01 giáo viên từ 5 – 10 năm và 01 giáo viên trên 10 năm.

Về chương trình giảng dạy giáo dục thể chất

Kết quả khảo sát tại phụ lục 7 cho thấy:

Hiện nay chưa có chương trình giảng dạy giáo dục thể chất riêng cho

học sinh khiếm thị, nhà trường vẫn áp dụng chương trình giảng dạy giáo dục

thể chất theo phân phối chương trình của Sở Giáo dục và Đào tạo TP. Hồ Chí

Minh nhưng điều chỉnh nội dung cho phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất,

trang thiết bị dụng cụ và đặc điểm thể chất của HSKT cụ thể như sau:

Số tiết của chương trình: 70 tiết.

Điền kinh: 30 tiết (02 tiết lý thuyết, 26 tiết thực hành, 02 tiết kiểm tra).

Bóng đá: 20 tiết (02 tiết lý thuyết, 16 tiết thực hành, 02 tiết kiểm tra).

Judo: 20 tiết (02 tiết lý thuyết, 16 tiết thực hành, 02 tiết kiểm tra).

Về các hoạt động TDTT

Kết quả khảo sát tại phụ lục 7 cho thấy: Trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu có 02 đội nhóm thể thao với 40 học sinh tham gia với 02

huấn luyện viên hướng dẫn tập luyện; Có 02 CLB thể thao với 40 học sinh

tham gia và cũng có 02 huấn luyện viên hướng dẫn tập luyện.

111

Hàng năm trường tổ chức 02 giải thể thao nhân kỷ niệm ngày Nhà giáo

Việt Nam 20/11 và kỷ niệm ngày thành lập Đoàn 26/3 mỗi đợt có khoảng 150

học sinh tham gia.

Nhà trường có 03 đội tuyển thể thao (bóng đá mini, Judo và điền kinh)

với 40 học sinh tham gia.

Về thành tích thể thao trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

năm học 2017-2018: đạt giải 3 Hội thao học sinh khuyết tật TP. Hồ Chí Minh

lần IV năm 2017, Môn Judo đạt 13 huy chương vàng, 12 bạc và 16 đồng; môn

cờ vua đạt 1 vàng, 2 bạc và 2 đồng.

Thành tích năm học 2018-2019: Môn Judo được 11 vàng, 10 bạc và 14

đông; môn cờ vua: 2 bạc và 2 đồng; môn bóng đá đạt được giải nhất. Hằng năm

trường cung cấp cho đội tuyển TP. Hồ Chí Minh và đội tuyển quốc gia một số

vđv Judo, điền kinh, cờ vua để tham gia các giải trong và ngoài nước. Đặc biệt

có em Nguyễn Ngọc Hiệp từng là thành viên trong đội điền kinh của nhà trường

hiện là VĐV chuyên nghiệp của đội điền kinh của TP. Hồ Chí Minh và quốc gia,

trong Đại hội TDTT Người Khiếm thị toàn quốc năm 2019 tổ chức ở TP. Cần

thơ vào tháng 7, đã giúp đoàn TP. Hồ Chí Minh đạt được 5 HCV.

Thực trạng động cơ, mục đích và những khó khăn trở ngại khi dạy

và học thể dục tại trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP HCM.

Thực trạng động cơ, mục đích khi học thể dục của học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh.

Luận án tiến hành khảo sát trên 52 HS (22 nữ, 30 nam) trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu về ý nghĩa, tầm quan trọng, động cơ, mục

đích khi học thể dục được trình bày tại bảng 3.22 và 3.23.

112

Bảng 3.22. Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích

tham gia học môn thể dục

Kết quả

phòng vấn

Mục đích

TT

S

1 Rèn luyện sức khỏe

3.87

.486

Rèn luyện kỹ năng khác trong cuộc sống (Tự tin vào bản

2

3.83

.879

thân, quản lý thời gian, tính kỷ luật, tinh thần đồng đội . . .)

3 Giảm áp lực, tạo niềm vui, hứng thú

3.85

.872

4 Có thể hình đẹp

3.25

.556

5 Mở rộng giao tiếp

3.79

.936

6 Đủ điều kiện để lên lớp

3.54

.986

7 Giải trí, thư giản

3.62

.530

8 Để trở thành học sinh giỏi toàn diện (đức, trí, thể, mỹ)

3.56

.539

9 Để làm vừa lòng người khác (thầy, cô, gia đình, bạn bè . . .)

3.23

.581

10 Thỏa mãn sở thích, đam mê

3.25

.519

3.58

Số liệu tại bảng 3.22 cho thấy HS đánh giá về mục đích tham gia học

thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

trung bình = 3.58 điểm ở mức đống ý; trong đó mục hỏi rèn luyện sức khỏe

được học sinh đánh giá cao nhất 3.87 điểm (mức đồng ý) và mục hỏi Để làm

vừa lòng người khác (thầy, cô, gia đình, bạn bè . . .) được học sinh đánh giá

thấp nhất 3.23 điểm (mức bình thường). Kết quả đánh giá của học sinh về mục

đích học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

Đình Chiểu được so sánh qua biểu đồ 3.11.

Biểu đồ 3.11. Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích học thể dục cho

học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

Bảng 3.23. Kết quả đánh giá của học sinh

về động cơ tham gia học môn thể dục

Kết quả

phòng vấn

TT

Động cơ

S

1 Môn thể dục là môn học bắt buộc

3.73

.637

2 Môn thể dục lôi cuốn, hấp dẫn

3.62

.661

3 Gặp gỡ bạn bè, thầy cô

3.60

.634

4 Cơ hội thể hiện khả năng tập TDTT của mình với các bạn trong lớp 3.60

.603

5 Yêu thích môn thể dục và các hoạt động tập TDTT

3.71

.658

6 Để có thể hình cân đối, đẹp

3.37

.598

7 Điểm cao

3.56

.502

8 Mong muốn giỏi tất cả các môn, lĩnh vực trong chương trình học

3.44

.502

3.58

.

113

Biểu đồ 3.12. Kết quả đánh giá của học sinh về động cơ học thể dục cho

học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

Số liệu tại bảng 3.23 cho thấy học sinh đánh giá về động cơ tham gia

học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu trung bình = 3.58 điểm ở mức đồng ý; trong đó mục hỏi môn thể dục là

môn học bắt buộc được học sinh đánh giá cao nhất 3.73 điểm (mức đồng ý)

và mục hỏi: Để có thể hình cân đối, đẹp được HS đánh giá thấp nhất 3.37

điểm (mức bình thường). Kết quả đánh giá của HS về động cơ học thể dục cho

học sinh khiếm thị trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu được so sánh qua biểu

đồ 3.12

Những khó khăn trở ngại khi dạy và học thể dục tại trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh

Luận án tiến hành khảo sát trên 52 HS (22 nữ, 30 nam) và 04 CBQL,

GV trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở

ngại khi dạy và học thể dục được trình bày tại bảng 3.24 và 3.25.

Bảng 3.24. Kết quả đánh giá của học sinh trƣờng phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi học thể dục

TT

Khó khăn, trở ngại

Kết quả phòng vấn S

3.23

1

3.29

.536

2

3.10

.534

3

2.75

.556

Về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy Nội dung chương trình không đa dạng, hấp dẫn; Giờ học nhàm chán, thiếu hứng thú (Phải học môn học không phù hợp, không thích do trường chỉ có các môn này) Lượng vận động bài tập không phù hợp với trình độ và thể chất của học sinh Nội dung bài tập thiếu sinh động, không đa dạng, hấp dẫn học sinh tích cực tham gia tập luyện

4 Trang thiết bị dụng cụ thiếu, kém chất lượng

2.90

.664

5 Sân bãi thiếu, kém chất lượng, không an toàn

3.15

.415

6 Vệ sinh, an toàn sân bãi không tốt

3.35

.480

7 Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên

3.50

.542

8 Phương pháp giảng dạy của giáo viên

3.48

.505

9 Thiếu giáo viên trực tiếp chỉnh sửa động tác

3.58

.499

Về bản thân học sinh

3.18

10 Không thích tham gia các hoạt động TDTT

3.40

.495

11 Không có kiến thức, kỹ năng cơ bản thực hành TDTT

3.25

.590

12 Không có động lực để tập luyện TDTT

2.81

.627

13 Khả năng vận động của cơ thể kém

3.00

.767

14 Sợ đau hoặc mắc phải chấn thương

2.87

.627

15 Không có thời gian

3.21

.412

16 Không có bạn bè, đồng đội

3.52

.610

17 Không theo kịp bài giảng, hướng dẫn của giáo viên

3.37

.525

Yếu tố khác

18 Phương tiện giao tiếp đối với giáo viên

3.26 3.42

.499

19 Thời gian học không phù hợp

3.06

.416

20 Không có kinh phí (trang phục, dụng cụ . . .)

3.25

.437

3.50

.542

3.00

.767

3.33

.474

21 Không có người hướng dẫn (Giáo viên, HLV, . .) 22 Không được hỗ trợ, khuyến khích từ gia đình 23 Không được hỗ trợ, khuyến khích từ thầy cô 24 Không có người hỗ trợ luyện tập tại nhà

3.29

.457

114

Học sinh (bảng 3.24)

Số liệu bảng 3.24 cho thấy:

Những khó khăn về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy

được học sinh đánh giá trung bình = 3.23 điểm (mức bình thường); trong đó

mục hỏi Thiếu giáo viên trực tiếp chỉnh sửa động tác được học sinh đánh

giá cao nhất 3.58 điểm (mức thuận lợi) và mục hỏi Nội dung bài tập thiếu sinh

động, không đa dạng, hấp dẫn được học sinh đánh giá thấp nhất 2.75 điểm (mức

bình thường). Kết quả đánh giá của học sinh về những khó khăn về các điều

kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy môn thể dục thể hiện qua biểu đồ 3.13.

Biểu đồ 3.13. Kết quả đánh giá của học sinh về những khó khăn về các

điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy môn thể dục

Những khó khăn về bản thân học sinh được học sinh đánh giá trung

bình = 3.18 điểm (mức bình thường); trong đó mục hỏi Không có bạn bè,

đồng đội được học sinh đánh giá cao nhất 3.52 điểm (mức thuận lợi) và

mục hỏi Không có động lực để tập luyện TDTT được học sinh đánh giá thấp

nhất 2.81 điểm (mức bình thường). Kết quả đánh giá của học sinh những khó

khăn về bản thân học sinh được thể hiện qua biểu đồ 3.14.

115

Biểu đồ 3.14. Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn

về bản thân học sinh

Những khó khăn về các yếu tố khác được học sinh đánh giá trung bình

= 3.18 điểm (mức bình thường); trong đó mục hỏi Không có người hướng dẫn

(Giáo viên, HLV, . .) được học sinh đánh giá cao nhất 3.50 điểm (mức thuận

lợi) và mục hỏi Không được hỗ trợ, khuyến khích từ gia đình được học sinh

đánh giá thấp nhất 3.00 điểm (mức bình thường). Kết quả đánh giá của học

sinh những khó khăn về yếu tố khác được thể hiện qua biểu đồ 3.15.

Biểu đồ 3.15. Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn

về các yếu tố khác

116

Giáo viên, cán bộ quản lý (bảng 3.25)

Bảng 3.25. Kết quả đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên trƣờng phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi giảng

dạy thể dục

TT

Khó khăn, trở ngại

Về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy

Kết quả phòng vấn S

3.21

1

2.75

.500

Nội dung chương trình không đa dạng, hấp dẫn; Giờ học nhàm chán, thiếu hứng thú, mật độ vận động không cao

2 Trang thiết bị dụng cụ thiếu, kém chất lượng 3 Sân bãi thiếu, kém chất lượng, không an toàn 4 Vệ sinh, an toàn sân bãi không tốt 5 Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên 6 Phương pháp giảng dạy của giáo viên Về bản thân học sinh 7 Nhu cầu, sở thích của học sinh 8 Hiện trạng sức khỏe của học sinh 9 Kiến thức, kỹ năng thực hành TDTT của học sinh 10 Tính tích cực trong tập luyện của học sinh Yếu tố khác 11 Phương tiện giao tiếp đối với học sinh 12 Cơ chế chính sách của cấp trên và lãnh đạo nhà trường 13 Quan tâm của phụ huynh

3.50 3.25 3.25 3.25 3.25 3.38 3.25 3.50 3.25 3.50 3.33 3.25 3.25 3.50

.577 .500 .500 .500 .500 .500 .577 .500 .577 .500 .500 .577

Số liệu bảng 3.25 cho thấy:

Những khó khăn về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy

được CBQL, GV đánh giá trung bình = 3.21 điểm (mức bình thường); trong

đó mục hỏi Trang thiết bị dụng cụ thiếu, kém chất lượng được CBQL, GV

đánh giá cao nhất 3.50 điểm (mức thuận lợi) và mục hỏi Nội dung chương

trình không đa dạng, hấp dẫn; Giờ học nhàm chán, thiếu hứng thú, mật độ vận

động không cao được CBQL, GV đánh giá thấp nhất 2.75 điểm (mức bình

thường). So sánh kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn về các

điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy môn thể dục được thể hiện qua

biểu đồ 3.16.

117

Biểu đồ 3.16. Kết quả đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên những khó

khăn về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy môn thể dục

Những khó khăn về bản thân HS được CBQL, GV đánh giá trung bình

= 3.38 điểm (mức bình thường); trong đó 02 mục hỏi Hiện trạng sức khỏe của

học sinh và Tính tích cực trong tập luyện của học sinh được CBQL, GV đánh

giá cao nhất 3.50 điểm (mức thuận lợi) và 02 mục hỏi Nhu cầu, sở thích của

học sinh và Kiến thức, kỹ năng thực hành TDTT của học sinh được CBQL,

GV đánh giá thấp nhất 3.25 điểm (mức bình thường). Kết quả đánh giá của

CBQL, GV những khó khăn về bản thân HS được thể hiện qua biểu đồ 3.17.

Biểu đồ 3.17. Kết quả đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên những khó

khăn về bản thân học sinh

118

Những khó khăn về các yếu tố khác được CBQL, GV đánh giá trung

bình = 3.33 điểm (mức bình thường); trong đó mục hỏi Quan tâm của phụ

huynh được CBQL, GV đánh giá cao nhất 3.50 điểm (mức thuận lợi) và 02

mục hỏi Phương tiện giao tiếp đối với học sinh và Cơ chế chính sách của cấp

trên và lãnh đạo nhà trường được CBQL, GV đánh giá thấp nhất 3.25 điểm

(mức bình thường). Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn về yếu

tố khác được thể hiện qua biểu đồ 3.18.

Biểu đồ 3.18. Kết quả đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên những khó

khăn về các yếu tố khác

3.2.3. Nguyên tắc để chọn giải pháp [22].

Khi đề xuất các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục

của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ

Chí Minh luận án dựa vào các nguyên tắc cơ bản sau đây:

Đảm bảo tính mục tiêu

Tính mục tiêu của các biện pháp, xuất phát từ mục tiêu giáo dục;

theo điều 2, luật giáo dục 2005: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người

Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và

nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội;

hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân

đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ Quốc” [16].

119

Khoản 02, điều 27 luật người khuyết tật 17/6/2010 có nêu “Người

khuyết tật được nhập học ở độ tuổi cao hơn so với độ tuổi quy định đối với

giáo dục phổ thông; được ưu tiên trong tuyển sinh; được miễn, giảm một số

môn học hoặc nội dung và hoạt động giáo dục mà khả năng của cá nhân

không thể đáp ứng” [17].

Khoản 02, điều 27 luật người khuyết tật ngày 17/6/2010 có nêu “Nhà

nước và xã hội tạo điều kiện cho người khuyết tật phát triển tài năng, năng

khiếu về văn hóa, nghệ thuật và thể thao; tham gia sáng tác, biểu diễn nghệ

thuật, tập luyện, thi đấu thể thao” [17].

Tất cả các biện pháp giáo dục của trường phải hướng vào việc xây

dựng mẫu người mà giáo dục đã đề ra. Phải đảm bảo ý nghĩa chính trị- xã

hội, tác dụng giáo dục tư tưởng và đạo đức của các loại hình hoạt động xã

hội và các mối quan hệ mà học sinh tham gia, luôn chú ý xây dựng cho học

sinh những định hướng, tư tưởng và động cơ đúng đắn để tích cực tham gia

các hoạt động, các mối quan hệ xã hội nhằm tự giác rèn luyện bản thân

theo mục đích giáo dục. Coi trọng giáo dục đạo đức và lối sống có văn hoá

theo pháp luật thông qua toàn bộ nội dung học nội khoá cũng như ngoại

khoá. Phải tổ chức quản lý chặt chẽ công tác giáo dục trong và ngoài nhà

trường, phải đảm bảo sự lãnh đạo của các tổ chức và phát huy vai trò Đoàn,

Đội và các tập thể học sinh trong công tác giáo dục.

Đảm bảo tính hệ thống

Cách tiếp cận hệ thống đòi hỏi xem xét đối tượng như một hệ thống toàn

vẹn, phát triển động, có cấu trúc xác định và vận chuyển nhờ sự tương tác theo

quy luật riêng của các thành tố cấu thành hệ thống đồng thời chính sự tương tác

nội tại này đã sinh ra chất lượng toàn vẹn của hệ thống. Các giải pháp nâng cao

tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị của trường có mối

quan hệ và tác động qua lại hỗ trợ lẫn nhau. Nếu được triển khai thực hiện có hệ

thống thì sẽ có tác dụng trong việc quản lý công tác GDTC như là một tổng thể.

120

Tính hệ thống của các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục

của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành

phố Hồ Chí Minh phải được thể hiện qua việc thực thi các giải pháp tổng thể từ

đầu vào, quá trình, đầu ra của tính tích cực trong giờ học thể dục.

Đảm bảo tính đồng bộ

Nguyên tắc này qui định phương pháp làm việc của nhà quản lý, nắm

tình hình đề xuất hướng thực hiện từ trên xuống một cách đồng bộ. Tác động

của các giải pháp trong quá trình thực hiện công tác giảng dạy môn thể dục.

Kích thích hoạt động sáng tạo trong giáo viên và học sinh khi tham gia học

môn thể dục. Đồng thời thúc đẩy tính tích cực trong giờ học thể dục của học

sinh khiếm thị. Các giải pháp lâu dài và trước mắt phải tập trung giải quyết

dứt điểm những hạn chế của môn học. Khắc phục tình trạng phân tán lực

lượng, nhiệm vụ không hoàn thành trọn vẹn. Giải pháp đề ra phải đáp ứng

mục đích, mục tiêu của nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, góp phần nâng

cao chất lượng công tác giảng dạy môn thể dục.

Đảm bảo tính kế thừa và bổ sung

Khi xây dựng kế hoạch cần phải xem xét phát huy kế thừa tính tối ưu

của những giải pháp có hiệu quả, đồng thời đề ra các giải pháp mới trên cơ sở

rút kinh nghiệm những mặt hạn chế trong công tác giảng dạy thể dục, bổ sung

giải pháp mới thích hợp. Những biện pháp này phù hợp với điều kiện khách

quan của thực tiễn trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố

Hồ Chí Minh trong việc đẩy mạnh công tác nâng cao tính tích cực trong giờ

học thể dục của học sinh khiếm thị của trường. Coi trọng điều tra, dự đoán,

xem xét điều kiện thực tiễn mang tính khả thi để góp phần thực hiện thành

công các giải pháp đề ra. Các giải pháp phải được ý kiến thống nhất, đồng

thuận về tính khả thi và triển khai sâu rộng đến các cấp để giải pháp thực hiện

đồng bộ. Giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh

121

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí

Minh phải có hiệu quả, khắc phục được những tồn tại trong thời gian qua.

Đảm bảo tính thực tiễn

Việc đề xuất các giải pháp cũng phải dựa trên khả năng và yêu cầu thực

tiễn của trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí

Minh cũng như thực tiễn phát triển của hệ thống giáo dục phổ thông nói

chung và giáo dục cho học sinh khiếm thị nói riêng. Phải tiếp cận được

phương pháp và kỹ thuật quản lý hiện đại nhằm làm giảm chi phí cho các hoạt

động đồng thời sử dụng đúng và phát huy được các nguồn lực của trường phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh và cuối cùng là

nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh. Do vậy, nguyên

tắc này luôn được đề cao trong quá trình xây dựng các nhóm giải pháp nâng

cao chất lượng đào tạo, giảng dạy môn thể dục. Các giải pháp đưa ra phải thể

hiện và cụ thể đường lối, quan điểm của Đảng và Nhà nước phù hợp với quy

định của ngành giáo dục. Các biện pháp phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện

cụ thể và cần tập trung vào việc nâng cao hiệu quả của quá trình giảng dạy

cũng như phải có khả năng áp dụng vào thực tiễn hoạt động nâng cao chất

lượng giảng dạy tại trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ

Chí Minh một cách thuận lợi, nhanh chóng trở thành hiệu lực và có hiệu quả.

Đảm bảo tính khả thi

Các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh

cần đảm bảo sự tương thích của mô hình quản lý và các điều kiện khách quan.

Tổ chức tuyên truyền để nâng cao nhận thức cho mọi thành viên trong trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh và các đơn vị có

liên quan cần hiểu rõ vai trò, tầm quan trọng của việc giải pháp nâng cao tính

122

tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh là qui luật khách quan góp phần

vào việc nâng cao chất lượng đào tạo của ngành giáo dục Việt nam, đây cũng

là qui luật tồn tại và phát triển. Có nhiều giải pháp đảm bảo chất lượng để

nâng cao chất lượng giảng dạy, tuy nhiên cần phải lựa chọn những giải pháp

có những đặc điểm phù hợp với điều kiện cụ thể của trường phổ thông đặc

biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh như: khả năng về tài chính, thực

trạng về tổ chức, về đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, cơ sở vật chất, các

điều kiện đảm bảo khác và trả lời được câu hỏi tại sao lựa chọn giải pháp đó.

3.2.4. Lựa chọn các giải pháp

Trên cơ sở các vấn đề pháp lý, thực tiễn và nguyên tắc nêu trên, luận án

tổng hợp tài liệu và phân tích, tham khảo ý kiến của các chuyên gia từng bước

hoàn thiện và đề xuất các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể

dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

thành phố Hồ Chí Minh gồm 3 nhóm giải pháp với 22 giải pháp cụ thể:

Nhóm giải pháp 1: Tính tích cực nhận thức (6 giải pháp).

Nhóm giải pháp 2: Tính tích cực trí tuệ (7 giải pháp).

Nhóm giải pháp 3: Tính tích cực học tập (9 giải pháp).

Xây dựng phiếu (phụ lục 8) và phỏng vấn 18 cán bộ quản lý, giáo viên

giảng dạy, chuyên gia về người khiếm thị hai lần cách nhau 1 tháng, trả lời

theo 2 mức (không đồng ý và đồng ý); kiểm định sự trùng hợp giữa hai lần

phỏng vấn qua kiểm định khi bình phương ( ) kết quả thu được ở bảng 3.26.

Số liệu tại bảng 3.26 cho thấy không có sự khác biệt về kết quả khảo sát

của cán bộ quản lý, giáo viên, chuyên gia về lựa chọn các giải pháp nâng cao

tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh ( < = 3.84,

P>0.05). Vậy ta có thể kết luận rằng không có sự khác biệt giữa hai lần phỏng

vấn hay kết quả hai lần phỏng vấn là tương đương nhau.

Bảng 3.26. Kết quả phỏng vấn lựa chọn các giải pháp nâng cao tính tích

cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc

biệt Nguyễn Đình Chiểu

Kết quả phỏng vấn

Kết quả so sánh

TT

Nhóm giải pháp/Giải pháp

Lần 1 (n=18)

Lần 2 (n=18)

P

Đồng ý

Tỷ lệ %

Đồng ý

Tỷ lệ %

Nhóm giải pháp 1: Tích cực nhận thức

17 94.44 17 94.44 0.00 <0.01

1

Giải pháp 1: Thường xuyên tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng và lợi ích của TDTT trong các buổi chào cờ, thông qua các Hội thao, trong các buổi sinh hoạt chung, sinh hoạt chủ nhiệm. Thông qua các phương tiện thông tin của nhà trường như: loa phát thanh. . .

18

100

18

100 0.00 <0.01

2

Giải pháp 2: Định kỳ tổ chức các Hội thao, cuộc thi tìm hiểu về TDTT, các hoạt động thể thao cộng đồng (đi bộ đồng hành, hội thao trò chơi vận động, . . .) cho học sinh. Qua các hoạt động trên tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa, tầm quan

trọng và lợi ích của TDTT.

17 94.44 17 94.44 0.00 <0.01

3

Giải pháp 3: Tổ chức giao lưu với các VĐV ưu tú, các đội tuyển TDTT đạt thành tích xuất sắc; tuyên dương, khen thưởng kịp thời các tập thể, cá nhân học sinh có thành tích xuất sắc trong hoạt động TDTT.

18

100

18

100 0.00 <0.01

4

Giải pháp 4: Tổ chức nói chuyện chuyên đề “Tạo động lực” giúp HSKT tăng động lực, TC học thể dục.

18

100

18

100 0.00 <0.01

5

Giải pháp 5: Nhà trường thường xuyên nhắc nhở, động viên, tạo điều kiện cho HS tập luyện TDTT.

17 94.44 18

100 1.03 <0.01

6

Giải pháp 6: Nhà trường tác động, kết hợp với gia đình để động viên, tạo điều kiện cho HS tập luyện TDTT.

Nhóm giải pháp 2: Tích cực trí tuệ

18

100

18

100 0.00 <0.01

7

Giải pháp 7: Giáo viên thường xuyên đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, tăng cường phương pháp dạy học tích cực tạo hứng thú thu hút HS, qua đó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, năng lực tự học, tự rèn luyện của HS.

18

100

18

100 0.00 <0.01

8

Giải pháp 8: Giáo viên kích thích nhu cầu khơi gợi hứng thú tập luyện TDTT; thường xuyên quan tâm phát hiện và giúp đỡ kịp thời học sinh hình thành động cơ, thái độ yêu thích TDTT qua đó tích cực trong học tập và rèn luyện.

9

17 94.44 17 94.44 0.00 <0.01

Giải pháp 9: Giáo viên thường xuyên cập nhật được những thông tin, kỷ lục, kỹ thuật thể thao mới nhất phù hợp với HSKT với thực tiễn trong bài giảng.

10

17 94.44 17 94.44 0.00 <0.01

Giải pháp 10: Giáo viên phối hợp với phụ huynh hướng dẫn phương pháp tự tập luyện tại nhà cho HS.

11

18

100

18

100 0.00 <0.01

Giải pháp 11: Nhà trường thành lập các nhóm, câu lạc bộ tập luyện TDTT để học sinh có thể rèn luyện thêm và ứng dụng bài học trên lớp vào thực tiễn hoạt động TDTT.

12

17 94.44 17 94.44 0.00 <0.01

Giải pháp 12: Học sinh thường xuyên trao đổi với giáo viên để giải đáp những thắc mắc về lý luận, thực hành (bài tập, động tác) hoặc hỗ trợ, hướng dẫn các kiến thức TDTT qua đó nâng cao trình độ hiểu biết của mình về TDTT.

13

17 94.44 17 94.44 0.00 <0.01

Giải pháp 13: Học sinh thường xuyên cập nhật các thông tin về TDTT của nhà trường, thành phố, Quốc gia, Thế giới để nâng cao hiểu biết của mình về lĩnh vực TDTT.

Nhóm giải pháp 3: Tính tích cực học tập

14

18

100

18

100 0.00 <0.01

Giải pháp 14: Đầu tư, nâng cấp, xây dựng thêm sân bãi nhằm đa dạng hóa nội dung môn học, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu học tập và rèn luyện phù hợp với HSKT.

15

18

100

18

100 0.00 <0.01

Giải pháp 15: Trang bị đầy đủ, mới và hiện đại về dụng cụ và trang thiết bị tập luyện các môn thể thao phù hợp cho HSKT.

16

18

100

18

100 0.00 <0.01

Giải pháp 16: Xây dựng nội dung chương trình môn thể dục, đa dạng, phong phú tăng tính hấp dẫn, thú vị và phù hợp với HSKT.

17

18

100

18

100 0.00 <0.01

Giải pháp 17: Phân phối nội dung chương trình phù hợp với đặc điểm sức khỏe, thể chất của HSKT.

18

18

100

18

100 0.00 <0.01

Giải pháp 18: Giáo viên tạo bầu không khí học tập sôi nổi, hăng hái trong lớp kịp thời khen thưởng cho học sinh có thành tích TDTT tốt.

19

18

100

18

100 0.00 <0.01

Giải pháp 19: Giáo viên tăng cường những bài tập, những hoạt động đa dạng như trò chơi, cuộc thi phù hợp với trình độ, thể chất và sinh động gây hứng thú, khích lệ học sinh tích cực tập luyện.

20

17

100

17

100 0.00 <0.01

Giải pháp 20: GV quan tâm dến tâm tư, nguyện vọng, tân tình, trực tiếp hướng dẫn HS sửa chữa động tác và kịp thời hỗ trợ khi học sinh gặp khó khăn trong học tập.

21

18

100

18

100 0.00 <0.01

Giải pháp 21: HS tập trung nghe giảng, tích cực tham gia các hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...) và quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập (khối lượng, cường độ) được giao.

22

18

100

18

100 0.00 <0.01

Giải pháp 22: Học sinh tự giác thường xuyên chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ để đáp ứng yêu cầu của môn học.

123

Kết quả bảng 3.26 cho thấy, tất cả các cán bộ quản lý, giáo viên,

chuyên gia đều nhất trí cao đồng ý (từ 99.44% trở lên) ở tất cả các giải pháp.

Luận án chọn các giải pháp được các cán bộ quản lý, giáo viên, chuyên gia

đồng ý từ 90% trở lên ở cả hai lần phỏng vấn. Kết quả chọn được 3 nhóm giải

pháp với 22 giải pháp như sau:

Nhóm giải pháp 1: Tích cực nhận thức

Giải pháp 1: Thường xuyên tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa, tầm

quan trọng và lợi ích của thể dục thể thao trong các buổi chào cờ, thông qua

các Hội thao, trong các buổi sinh hoạt chung, sinh hoạt chủ nhiệm. Thông qua

các phương tiện thông tin của nhà trường như: loa phát thanh. . .

Giải pháp 2: Định kỳ tổ chức các Hội thao, cuộc thi tìm hiểu về TDTT,

các hoạt động thể thao cộng đồng (đi bộ đồng hành, hội thao trò chơi vận

động, . . .) cho học sinh. Qua các hoạt động trên tuyên truyền về mục đích, ý

nghĩa, tầm quan trọng và lợi ích của thể dục thể thao.

Giải pháp 3: Tổ chức giao lưu với các VĐV ưu tú, các đội tuyển TDTT

đạt thành tích xuất sắc; tuyên dương, khen thưởng kịp thời các tập thể, cá

nhân học sinh có thành tích xuất sắc trong hoạt động TDTT.

Giải pháp 4: Tổ chức nói chuyện chuyên đề “Tạo động lực” giúp học

sinh khiếm thị tăng động lực, tích cực học thể dục.

Giải pháp 5: Nhà trường thường xuyên nhắc nhở, động viên, tạo điều

kiện cho học sinh tập luyện TDTT.

Giải pháp 6: Nhà trường tác động, kết hợp với gia đình để động viên,

tạo điều kiện cho học sinh tập luyện TDTT.

Nhóm giải pháp 2: Tích cực trí tuệ

Giải pháp 7: Giáo viên thường xuyên đổi mới phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học

sinh, tăng cường phương pháp dạy học tích cực tạo hứng thú thu hút học sinh,

124

qua đó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, năng lực tự học, tự rèn

luyện của học sinh.

Giải pháp 8: Giáo viên kích thích nhu cầu khơi gợi hứng thú tập luyện

TDTT; thường xuyên quan tâm phát hiện và giúp đỡ kịp thời HS hình thành

động cơ, thái độ yêu thích TDTT qua đó tích cực trong học tập và rèn luyện.

Giải pháp 9: Giáo viên thường xuyên cập nhật được những thông tin, kỷ

lục, kỹ thuật thể thao mới nhất phù hợp với học sinh khiếm thị với thực tiễn

trong bài giảng.

Giải pháp 10: Giáo viên phối hợp với phụ huynh hướng dẫn phương

pháp tự tập luyện tại nhà cho học sinh.

Giải pháp 11: Nhà trường thành lập các nhóm, câu lạc bộ tập luyện

TDTT để học sinh có thể rèn luyện thêm và ứng dụng bài học trên lớp vào

thực tiễn hoạt động TDTT.

Giải pháp 12: Học sinh thường xuyên trao đổi với giáo viên để giải đáp

những thắc mắc về lý luận, thực hành (bài tập, động tác) hoặc hỗ trợ, hướng

dẫn các kiến thức TDTT qua đó nâng cao trình độ hiểu biết của mình về

TDTT.

Giải pháp 13: Học sinh thường xuyên cập nhật các thông tin về TDTT

của nhà trường, thành phố, Quốc gia, Thế giới để nâng cao hiểu biết của mình

về lĩnh vực TDTT.

Nhóm giải pháp 3: Tính tích cực học tập

Giải pháp 14: Đầu tư, nâng cấp, xây dựng thêm sân bãi nhằm đa dạng

hóa nội dung môn học, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu học tập và rèn

luyện phù hợp với học sinh khiếm thị.

Giải pháp 15: Trang bị đầy đủ, mới và hiện đại về dụng cụ và trang

thiết bị tập luyện các môn thể thao phù hợp cho học sinh khiếm thị.

125

Giải pháp 16: Xây dựng nội dung chương trình môn thể dục, đa dạng,

phong phú tăng tính hấp dẫn, thú vị và phù hợp với học sinh khiếm thị.

Giải pháp 17: Phân phối nội dung chương trình phù hợp với đặc điểm

sức khỏe, thể chất của học sinh khiếm thị.

Giải pháp 18: Giáo viên tạo bầu không khí học tập sôi nổi, hăng hái

trong lớp kịp thời khen thưởng cho học sinh có thành tích TDTT tốt.

Giải pháp 19: Giáo viên tăng cường những bài tập, những hoạt động đa

dạng như trò chơi, cuộc thi phù hợp với trình độ, thể chất và sinh động gây

hứng thú, khích lệ học sinh tích cực tập luyện.

Giải pháp 20: Giáo viên quan tâm đến tâm tư, nguyện vọng, tân tình,

trực tiếp hướng dẫn học sinh sửa chữa động tác và kịp thời hỗ trợ khi học sinh

gặp khó khăn trong học tập.

Giải pháp 21: Học sinh tập trung nghe giảng, tích cực tham gia các

hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...) và

quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập (khối lượng,

cường độ) được giao.

Giải pháp 22: Học sinh tự giác thường xuyên chủ động rèn luyện thêm

ngoài giờ để đáp ứng yêu cầu của môn học.

Để triển khai các giải pháp vào thực tiễn cần có mục đích, nội dung và

hình thức tổ chức. Thực hiện luận án tiến hành phân chia các giải pháp theo

đơn vị tổ chức thực hiện là nhà trường, giáo viên và học sinh như sau:

Những giải pháp do Nhà trường (CBQL) tổ chức thực hiện (8 giải pháp)

Nhóm giải pháp 1: Tích cực nhận thức (giải pháp 1, giải pháp 2, giải

pháp 3, giải pháp 5, giải pháp 6).

Nhóm giải pháp 2: Tích cực trí tuệ (giải pháp 11).

Nhóm giải pháp 3: Tính tích cực học tập (giải pháp 14 và giải pháp 15).

Những giải pháp do giáo viên tổ chức thực hiện (10 giải pháp).

126

Nhóm giải pháp 1: Tích cực nhận thức (giải pháp 4).

Nhóm giải pháp 2: Tích cực trí tuệ (giải pháp 7, giải pháp 8, giải pháp 9

và giải pháp 10).

Nhóm giải pháp 3: Tính tích cực học tập (giải pháp 16, giải pháp 17,

giải pháp 18, giải pháp 19 và giải pháp 20).

Những giải pháp do học sinh trực tiếp chủ động thực hiện (4 giải pháp)

Nhóm giải pháp 1: Tích cực nhận thức (không có giải pháp).

Nhóm giải pháp 2: Tích cực trí tuệ (giải pháp 12 và giải pháp 13).

Nhóm giải pháp 3: Tính tích cực học tập (giải pháp 21 và giải pháp 22).

Căn cứ vào sự phân chia của các giải pháp luận án tiến hành xây dựng

mục đích, nội dung, hình thức tổ chức, đơn vị triển khai thực hiện được trình

bày tại phụ lục 9.

Qua phụ lục 9 cho thấy để triển khai thực hiện tốt 10 giải pháp do giáo

viên tổ chức thực hiện luận án tiến hành cải tiến phương pháp giảng dạy thể

dục theo xu hướng tích cực hoá, lấy người học làm trung tâm. Đa dạng hoá

các phương pháp tập luyện như: Phương pháp tập luyện vòng tròn, phương

pháp tập luyện quãng cách... phù hợp với từng nội dung, chương trình môn

học thể dục. Tăng cường các hình thức tập luyện các bài tập theo nhóm, các

bài tập phối hợp nhóm. Tăng cường các bài tập trò chơi và thi đấu trong các

giờ học thể dục nhằm kích thích, tạo hứng thú cho học sinh tích cực tham gia

tập luyện. Để lựa chọn các trò chơi vận động giúp cho học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu tích cực trong giờ thể dục, luận

án tiến hành theo 2 bước:

Bước 1: Tổng hợp các trò chơi vận động cho học sinh khiếm thị từ các

công trình nghiên cứu như: Nguyễn Văn Tri (2012) [78], Nguyễn Văn Tri (2010)

[77], Lưu Thiếu Sơn (2016) [57], Lưu Thiếu Sơn (2004) [56], Nguyễn Quốc

Thắng (2011) [64], Nguyễn Văn Thành (2017) [63], Lê Anh Thơ (2014) [65],

127

Phan Đức Phú, Trần Đồng Lâm (1981) [54], Nguyễn Quốc Thắng (2017)

[106] ... Căn cứ vào phân phối nội dung chương trình giảng dạy môn thể dục cho

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu và điều kiện

thực tiễn tại trường luận án chọn lại các trò chơi đặc trưng cho học sinh khiếm

thị như sau: Lăn bóng gọi tên, Chuyền bóng trong vòng tròn đuổi nhau,

Chuyền bóng nhanh, Đá bóng trúng đích, Dẫn bóng di chuyển, Ném lon –

Balling, Ném bóng trúng đích, Bóng chuyền dưới lưới, Kéo co, Nhảy dây,

Keo sơn một nhà, Đập niêu (đập lon), Chạy tiếp sức, Đi thụt lùi, Kanggure,

Di chuyển – thăng bằng, Đá bóng trong nhà, Về đúng vị trí, Chuyền nhanh,

nhảy nhanh, Cua bò tiếp sức, Bịt mắt bắt dê, Vịt chạy, Lò cò tiếp sức, Thỏ

nhảy, Nhận tên bạn qua tiếng gọi, Trò chơi giữ thăng bằng, Tiếp sức cầm thìa,

Bong bóng vỡ, Vượt chướng ngại, Tàu đi trong đêm.

Bước 2: Từ kết quả tổng hợp trên, tiến hành xây dựng phiếu và tiến hành

phỏng vấn (phụ lục 11) 08 chuyên gia, CBQL, GV kết quả được trình bày tại

bảng bảng 3.27.

Qua kết quả phỏng vấn chọn các trò chơi có tổng số phiếu đồng ý

>80% tổng số phiếu phỏng vấn. Theo nguyên tắc trên chọn 30 giúp cho học

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu tích cực trong

giờ thể dục gồm: Lăn bóng gọi tên, Chuyền bóng trong vòng tròn đuổi nhau,

Chuyền bóng nhanh, Đá bóng trúng đích, Dẫn bóng di chuyển, Ném lon –

Balling, Ném bóng trúng đích, Bóng chuyền dưới lưới, Kéo co, Nhảy dây,

Keo sơn một nhà, Đập niêu (đập lon), Chạy tiếp sức, Đi thụt lùi, Kanggure,

Di chuyển – thăng bằng, Đá bóng trong nhà, Về đúng vị trí, Chuyển nhanh,

nhảy nhanh, Cua bò tiếp sức, Bịt mắt bắt dê, Vịt chạy, Lò cò tiếp sức, Thỏ

nhảy, Nhận tên bạn qua tiếng gọi, Trò chơi giữ thăng bằng, Tiếp sức cầm thìa,

Bong bóng vỡ, Vượt chướng ngại, Tàu đi trong đêm. Luận án tiến hành biên

soạn hướng dẫn thực hiện các trò chơi (phụ lục 12).

Bảng 3.27. Kết quả phỏng vấn các trò chơi vận động giúp cho học sinh

khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu tích cực trong

giờ thể dục

Kết quả phỏng vấn n = 8 TT Trò chơi vận động

1 Lăn bóng gọi tên 2 Chuyền bóng trong vòng tròn đuổi nhau 3 Chuyền bóng nhanh 4 Đá bóng trúng đích 5 Dẫn bóng di chuyển 6 Ném lon - Balling 7 Ném bóng trúng đích 8 Bóng chuyền dưới lưới 9 Kéo co 10 Nhảy dây 11 Keo sơn một nhà 12 Đập niêu (đập lon) 13 Chạy tiếp sức 14 Đi thụt lùi 15 Kanggure 16 Di chuyển – thăng bằng 17 Đá bóng trong nhà 18 Về đúng vị trí 19 Chuyển nhanh, nhảy nhanh 20 Cua bò tiếp sức 21 Bịt mắt bắt dê 22 Vịt chạy 23 Lò cò tiếp sức 24 Thỏ nhảy 25 Nhận tên bạn qua tiếng gọi 26 Trò chơi giữ thăng bằng 27 Tiếp sức cầm thìa 28 Bong bóng vỡ 29 Vượt chướng ngại 30 Tàu đi trong đêm Đồng ý 8 8 8 7 8 7 8 7 8 8 8 8 8 7 8 8 8 7 7 7 8 8 8 8 8 8 7 7 8 7 Tỷ lệ % 100 100 100 87.5 100 87.5 100 87.5 100 100 100 100 100 87.5 100 100 100 87.5 87.5 87.5 100 100 100 100 100 100 87.5 87.5 100 87.5

128

3.2.5. Bƣớc đầu đánh giá tính khả thi của các giải pháp nâng cao

tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trƣờng phổ

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh

Để đánh giá tính khả thi của các giải pháp (mục đích, nội dung và tổ

chức triển khai thực hiện) giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể

dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu,

TP. Hồ Chí Minh; luận án xây dựng phiếu (phụ lục 10) và phỏng vấn 05 cán

bộ quản lý, 02 giáo viên giảng dạy thể dục và 01 chuyên gia, trả lời theo 5

mức (1 - 5), (1) Rất không khả thi, (2) Không khả thi, (3) Bình thường, (4)

Khả thi, (5) Rất khả thi thu được ở bảng 3.28.

Số liệu tại bảng 3.28 cho thấy tất cả các CBQL, GV và chuyên gia đều

nhất trí cao về tính khả thi của các giải pháp; trong 3 nhóm giải pháp thì nhóm

giải pháp 1: Tích cực nhận thức được đánh giá cao nhất trung bình 4.33 điểm

(rất khả thi) và nhóm giải pháp 2: Tích cực trí tuệ được đánh giá thấp nhất

trung bình 4.02 điểm (khả thi); nhóm giải pháp 3 được đánh giá trung bình

4.31 điểm (rất khả thi). Kết quả so sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên

gia về tính khả thi của các nhóm giải pháp nâng cao TTC trong giờ học thể

dục của HSKT trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình qua biểu đồ 3.19.

Biểu đồ 3.19. So sánh đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên gia

về tính khả thi của các nhóm giải pháp nâng cao tính tích cực

trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị

trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

Bảng 3.28. Kết quả khảo sát cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên gia về

tính khả thi của các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục

của học sinh khiếm thị trƣờng PTĐB Nguyễn Đình Chiểu (n = 8)

Kết quả khảo sát TT Nhóm giải pháp/Giải pháp

S Nhóm giải pháp 1: Tích cực nhận thức 4.33

1 4.75 0.46

2 4.25 0.46

3 4.13 0.35

4 4.75 0.46

5 4.00 0.00

6 4.13 0.35 Giải pháp 1: Thường xuyên tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng và lợi ích của TDTT trong các buổi chào cờ, thông qua các Hội thao, trong các buổi sinh hoạt chung, sinh hoạt chủ nhiệm. Thông qua các phương tiện thông tin của nhà trường như: loa phát thanh. . . Giải pháp 2: Định kỳ tổ chức các Hội thao, cuộc thi tìm hiểu về TDTT, các hoạt động thể thao cộng đồng (đi bộ đồng hành, hội thao trò chơi vận động, . . .) cho học sinh. Qua các hoạt động trên tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng và lợi ích của TDTT. Giải pháp 3: Tổ chức giao lưu với các VĐV ưu tú, các đội tuyển TDTT đạt thành tích xuất sắc; tuyên dương, khen thưởng kịp thời các tập thể, cá nhân học sinh có thành tích xuất sắc trong hoạt động TDTT. Giải pháp 4: Tổ chức nói chuyện chuyên đề “Tạo động lực” giúp HSKT tăng động lực, tích cực học thể dục. Giải pháp 5: Nhà trường thường xuyên nhắc nhở, động viên, tạo điều kiện cho học sinh tập luyện TDTT. Giải pháp 6: Nhà trường tác động, kết hợp với gia đình để động viên, tạo điều kiện cho học sinh tập luyện TDTT.

Nhóm giải pháp 2: Tích cực trí tuệ 4.02

7 4.50 0.53

8 4.38 0.52

Giải pháp 7: Giáo viên thường xuyên đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, tăng cường phương pháp dạy học tích cực tạo hứng thú thu hút HS, qua đó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, năng lực tự học, tự rèn luyện của HS. Giải pháp 8: Giáo viên kích thích nhu cầu khơi gợi hứng thú tập luyện TDTT; thường xuyên quan tâm phát hiện và giúp đỡ kịp thời học sinh hình thành động cơ, thái độ yêu thích TDTT qua đó tích cực trong học tập và rèn luyện.

9 Giải pháp 9: Giáo viên thường xuyên cập nhật được những 3.63 0.52

4.25 0.46 10

4.38 0.52 11

3.50 0.53 12

3.50 0.53 13

thông tin, kỷ lục, kỹ thuật thể thao mới nhất phù hợp với học sinh khiếm thị với thực tiễn trong bài giảng. Giải pháp 10: Giáo viên phối hợp với phụ huynh hướng dẫn phương pháp tự tập luyện tại nhà cho HS. Giải pháp 11: Nhà trường thành lập các nhóm, câu lạc bộ tập luyện TDTT để học sinh có thể rèn luyện thêm và ứng dụng bài học trên lớp vào thực tiễn hoạt động TDTT. Giải pháp 12: Học sinh thường xuyên trao đổi với giáo viên để giải đáp những thắc mắc về lý luận, thực hành (bài tập, động tác) hoặc hỗ trợ, hướng dẫn các kiến thức TDTT qua đó nâng cao trình độ hiểu biết của mình về TDTT. Giải pháp 13: Học sinh thường xuyên cập nhật các thông tin về TDTT của nhà trường, thành phố, Quốc gia, Thế giới để nâng cao hiểu biết của mình về lĩnh vực TDTT.

Nhóm giải pháp 3: Tính tích cực học tập 4.31

4.38 0.52 14

4.25 0.46 15

4.63 0.52 16

4.50 0.53 17

4.25 0.46 18

4.75 0.46 19

4.00 0.00 20

4.25 0.46 21

3.75 0.46 22 Giải pháp 14: Đầu tư, nâng cấp, xây dựng thêm sân bãi nhằm đa dạng hóa nội dung môn học, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu học tập và rèn luyện phù hợp với HSKT. Giải pháp 15: Trang bị đầy đủ, mới và hiện đại về dụng cụ và trang thiết bị tập luyện các môn thể thao phù hợp cho HSKT. Giải pháp 16: Xây dựng nội dung chương trình môn thể dục, đa dạng, phong phú tăng tính hấp dẫn, thú vị và phù hợp với HSKT. Giải pháp 17: Phân phối nội dung chương trình phù hợp với đặc điểm sức khỏe, thể chất của HSKT. Giải pháp 18: Giáo viên tạo bầu không khí học tập sôi nổi, hăng hái trong lớp kịp thời khen thưởng cho HS có thành tích TDTT tốt. Giải pháp 19: Giáo viên tăng cường những bài tập, những hoạt động đa dạng như trò chơi, cuộc thi phù hợp với trình độ, thể chất và sinh động gây hứng thú, khích lệ học sinh tích cực tập luyện. Giải pháp 20: Giáo viên quan tâm dến tâm tư, nguyện vọng, tân tình, trực tiếp hướng dẫn HS sửa chữa động tác và kịp thời hỗ trợ khi HS gặp khó khăn trong học tập. Giải pháp 21: HS tập trung nghe giảng, tích cực tham gia các hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...) và quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập (khối lượng, cường độ) được giao. Giải pháp 22: HS tự giác thường xuyên chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ để đáp ứng yêu cầu của môn học.

129

Kết quả khảo sát cho thấy tất cả các giải pháp CBQL, GV và chuyên

gia đánh giá ở mức khả thi trở lên; trong đó có 63.64% được đánh giá ở mức

rất khả thi và 36.36% đánh giá ở mức khả thi, cụ thể trong từng nhóm giải

pháp như sau:

Nhóm giải pháp 1: Tích cực nhận thức 02 giải pháp (giải pháp 1 và giải

pháp 4) được CBQL, GV và chuyên gia đánh giá cao nhất 4.75 điểm (rất khả

thi) và giải pháp 5 được đánh giá thấp nhất 4.00 điểm (khả thi); giải pháp 3

được đánh giá 4.25 điểm (rất khả thi) và 02 giải pháp (giải pháp 3 và giải

pháp 6) được đánh giá 4.13 điểm (khả thi). Kết quả so sánh đánh giá của

CBQL, GV và chuyên gia về tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải

pháp 1 được trình bày qua biểu đồ 3.20.

Biểu đồ 3.20. So sánh đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên gia

về tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 1

Nhóm giải pháp 2: Tích cực trí tuệ giải pháp 7 được CBQL, GV và

chuyên gia đánh giá cao nhất 4.50 điểm (rất khả thi) và 02 giải pháp (giải

pháp 12 và giải pháp 13) được đánh giá thấp nhất 3.50 điểm (khả thi); giải

pháp 8, giải pháp 11 (4.38 điểm) và giải pháp 10 (4.25 điểm) được đánh giá ở

mức rất khả thi và giải pháp 9 được đánh giá 3.63 điểm (khả thi). Kết quả so

sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về tính khả thi của từng giải

pháp trong nhóm giải pháp 2 được trình bày qua biểu đồ 3.21.

130

Biểu đồ 3.21. So sánh đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên gia

về tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 2

Nhóm giải pháp 3: Tích cực học tập giải pháp 19 được CBQL, GV và

chuyên gia đánh giá cao nhất 4.75 điểm (rất khả thi) và giải pháp 22 được

đánh giá thấp nhất 3.75 điểm (khả thi); giải pháp 16 (4.63 điểm), giải pháp 17

(4.50 điểm), giải pháp 14 (4.38 điểm) và giải pháp 15, giải pháp 18, giải pháp

21 (4.25 điểm) được đánh giá ở mức rất khả thi; và giải pháp 20 được đánh

giá 4.00 điểm (khả thi). Kết quả so sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên

gia về tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 3 được trình bày

qua biểu đồ 3.22.

Biểu đồ 3.22. So sánh đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên gia

về tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 3

131

Căn cứ vào kết quả trên luận án tiến hành xây dựng kế hoạch và tiến

hành triển khai các giải pháp vào thực tiễn hoạt động giảng dạy môn thể dục

cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu.

3.2.6. Bàn luận

Trên cơ sở pháp lý, cơ sở thực tiễn và nguyên tắc đề xuất giải pháp,

luận án đã xây dựng được 3 nhóm giải pháp với 22 giải pháp nâng cao tính

tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc

biệt Nguyễn Đình Chiểu có thể bàn luận như sau:

Trong thực tế dạy và học, tính tích cực phụ thuộc vào các đặc điểm sau:

Bản thân học sinh:

- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo): Hoạt động học tập là

hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở

đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Và để tái tạo lại, người học không có

cách gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân ( động cơ, ý chí, …)

càng phát huy cao ban nhiêu thì việc tái tạo càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó

hoạt động học làm thay đổi người học. Ai học thì người đó phát triển, không

ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản

thân mình. Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa

học. Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm

đời thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có

tính chọn lựa cao đã được khái quát hoá, hệ thống hoá [112].

- Năng lực (hệ thống tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,

sự trải nghiệm cuộc sống…): thể hiện sự đánh giá của mỗi cá nhân về bản

thân cũng như về khả năng, sức học, sức tự học của mình, liệu với khả năng

đó, sức học đó có đạt được mục đích mà mình đã đề ra hay không. Do đó,

năng lực và khả năng của người học quyết định sự phát triển của bản thân…

132

mỗi người phải tự đề ra việc tiếp thu, lĩnh hội kiến thức trong quá trình học

tâp nhằm đạt kết quả cao hơn.

- Tình trạng sức khỏe: “Có sức khỏe là có tất cả”. Điều đó cho thấy

tầm quan trọng và sức ảnh hưởng của sức khỏe đối với mỗi người. Muốn làm

tốt được một công việc nào đó thì chúng ta phải có sức khỏe, sức khỏe là điều

kiện tiên quyết để làm việc, học tập và nghỉ ngơi. Khi sức khỏe có vấn đề, đầu

óc chúng ta sẽ không còn tỉnh táo nữa, làm giảm đi khả năng tiếp thu trong

học tập... Chúng ta chỉ học được khi có sự thỏa mái về tâm lý, sức khỏe

không đảm bảo cũng bị hạn chế những ngành nghề nhất định. Khi mà không

đáp ứng được nguyện vọng, các em rất dễ bị hụt hẫng, và đôi khi là đánh mất

mục tiêu, lý tưởng của mình.

- Trạng thái tâm lý (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí):

Cảm xúc và động cơ học tập có quan hệ mật thiết với nhau. Những cảm xúc

thường xuất hiện như: Vui mừng, hy vọng, tự hào, buồn chán ,… Những cảm

xúc đó có tác dụng thúc đẩy động cơ học tập và ngược lại. Nếu người học

thấy yêu thích và có hứng thú với việc học tập thì họ sẽ tập trung hơn vào việc

học. người học sẽ khao khát nghiên cứu, khao khát khám phát điều đó tạo nên

cho họ cảm giác hào hứng và thích thú với việc học hơn.

- Điều kiện vật chất tinh thần (thời gian, tiền của, không khí, đạo đức):

Đời sống vật chất và văn hóa tinh thần của học sinh có vai trò đặc biệt quan

trọng, góp phần hình thành nhân cách, bản lĩnh của các thế hệ công dân sau này.

- Môi trường tự nhiên, xã hội: luôn có sự tác động qua lại ảnh hưởng

lẫn nhau, là điều kiện cần thiết đối với sự phát triển nhân cách của con người.

Tự nhiên có vai trò rất to lớn đối với xã hội là điều kiện thường xuyên và tất

yếu của sự tồn tại và phát triển của xã hội, còn xã hội tác động trở lại tự nhiên

thông qua hoạt động lao động sản xuất của con người. Trong quá trình hình

thành và phát triển nhân cách cần đánh giá đúng mức vai trò của các môi

133

trường này, không nên hạ thấp hoặc tuyệt đối hóa vai trò của nó. Nhà giáo

dục cần quan tâm cải tạo các môi trường này để tạo điều kiện thuận lợi nhất

cho sự phát triển nhân cách của thế hệ trẻ.

Nhà trường

- Chất lượng quá trình dạy học – giảng dạy:(nội dung, phương pháp,

phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá…): tiến hành phân hóa và sàng lọc

học sinh qua từng giai đoạn, từng năm học. Trong nội dung và phương pháp

học tập cần làm sao tăng cường hoạt động tích cực tìm tòi, đòi hỏi học sinh

phải suy nghĩ phát hiện. Kiểm tra, đánh giá, thi cử phải được tiến hành thật

khách quan và nghiêm túc, với yêu cầu cao, có sàng lọc. Đối với môn học,

đánh giá cần rải đều khắp học kỳ để có thể điều chỉnh từng lúc mục tiêu và

nội dung học tập cho phù hợp với thực tế. Công cụ đánh giá phải đa dạng và

kết hợp nhiều dạng thức khác nhau, xây dựng hệ thống bài tập thực hành với

nội dung thiết thực và phong phú, kích thích học sinh suy nghĩ, tưởng tượng

để tìm ra phương án giải quyết tối ưu. Tổ chức và tạo điều kiện cho học sinh

tích cực tham gia các hoạt động trong học tập như: sưu tầm tài liệu, nghiên

cứu chuyên đề, viết tiểu luận, thuyết trình, đi thực tế, đặc biệt là đến các cơ

quan đơn vị kinh tế xã hội có liên quan tới môn học.

- Quan hệ thầy - trò: Mỗi nhà giáo là một nhân cách, là những “tấm

gương sáng” để người học rèn luyện, tu dưỡng đạo đức, phát triển các phẩm

chất nhân cách cần thiết, phải biết đồng cảm, chia sẻ, giúp đỡ mọi người, phải

biết đặt lợi ích cá nhân sao cho phù hợp với tinh thần tập thể, cộng đồng xã

hội. Phát triển một mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh mang lại

nhiều lợi ích to lớn và lâu dài với cuộc sống của học sinh, cả về mặt học tập

trong trường lớp và ngoài xã hội.

Giáo viên phải tôn trọng, hợp tác, dân chủ trong quan hệ với học sinh,

thừa nhận giá trị của mỗi em như là một nhân cách đang hình thành và phát

134

triển, tôn trọng cá tính và bí mật riêng tư của học sinh, không dùng lời nói hay

hành vi xúc phạm làm ảnh hưởng đến học sinh,tạo không khí tâm lý thoải mái

tích cực, giải quyết vấn đề phù hợp để giúp các em cân bằng tâm lý, suy nghĩ,

hành vi tích cực…Một học sinh sẽ thể hiện tốt hơn trên lớp nếu chúng cảm

thấy được giáo viên của chúng ghi nhận, đánh giá cao và quan tâm. Chúng

cảm thấy mình có giá trị nếu giáo viên không chỉ quan tâm tới điểm số mà cả

hạnh phúc và đời sống xã hội của chúng.

- Môi trường giáo dục (không khí đạo đức trong nhà trường): chứa

đựng tất cả điều kiện vật chất và tinh thần ảnh hưởng đến mọi hoạt động giáo

dục, học tập, rèn luyện, vui chơi và phát triển nhân cách của các em học sinh.

Môi trường giáo dục lành mạnh là môi trường mà người học được bảo vệ, tôn

trọng, đối xử công bằng, dân chủ và nhân ái, được tạo điều kiện phát triển

phẩm chất và năng lực, không bị tổn hại về thể chất và tinh thần, không có tệ

nạn xã hội, không bạo lực; trong đó mọi đối tượng từ người học, cán bộ quản

lý, đến giáo viên, nhân viên đều có lối sống lành mạnh, ứng xử văn hóa, đoàn

kết, hỗ trợ nhau. Các yếu tố vật chất bao gồm cơ sở vật chất trường học,

không gian lớp học, cách trang trí, sắp xếp phòng học, cảnh quan nhà trường,

sân chơi, bãi tập, bàn ghế, đồ dùng học tập, trang thiết bị, phương tiện vật

chất - kỹ thuật trong nhà trường… Môi trường tinh thần thể hiện thông qua

các mối quan hệ trong lớp học, nhà trường, mối quan hệ tương tác hai chiều

giữa cán bộ quản lý với các thành viên trong trường, giữa giáo viên với học

sinh, học sinh với học sinh, giáo viên với giáo viên.

Xã hội: góp phần tạo nên mục đích, động cơ, phương tiện và điều kiện

cho hoạt động giao lưu của cá nhân, qua đó cá nhân chiếm lĩnh được các kinh

nghiệm xã hội loài người để hình thành và phát triển nhân cách của mình, nó

tác động đến xu hướng phát triển của nhân cách, giá trị nhân cách của con

người. Cùng trong một xã hội, nhưng những nhân cách khác nhau có xu

135

hướng phát triển khác nhau; thể hiện những giá trị nhân cách khác nhau. Cùng

một môi trường tác động nhưng ở những thời kỳ, giai đoạn phát triển khác

nhau của một con người thì xu hướng phát triển nhân cách của người đó ở

từng thời kỳ, giai đoạn cũng có thể khác nhau. Tuy nhiên, tính chất và mức độ

ảnh hưởng của môi trường đối với sự hình thành và phát triển nhân cách còn

phụ thuộc vào lập trường, quan điểm, thái độ của cá nhân đối với các ảnh

hưởng đó cũng như phụ thuộc vào xu hướng và năng lực, vào mức độ của cá

nhân tham gia cải biến môi trường.

Gia đình: Gia đình có vai trò và tác động vô cùng quan trọng, là trọng

tâm của các hoạt động kết hợp, là nơi trẻ sinh ra và lớn lên, và hình thành

nhân cách của mình, ảnh hưởng giáo dục của gia đình đến với trẻ là sớm nhất.

giáo dục con cái trong gia đình không phải chỉ là việc riêng tư của bố mẹ, mà

còn là trách nhiệm đạo đức và nghĩa vụ công dân của những người làm cha

mẹ [109].

Qua đó cho thấy, để phát huy được tính tích cực trong quá trình học của

học sinh đòi hỏi một quá trình và một kế hoạch lâu dài, toàn diện, hoạt động

học tập chỉ có thể đạt hiệu quả nếu học sinh tiến hành các hoạt động học tập

một cách tích cực, chủ động, tự giác. Phát huy tính tích cực học tập của học

sinh là biện pháp nâng cao hiệu quả giờ dạy.… và phải có sự phối hợp giữa

gia đình nhà trường và toàn xã hội...

Tóm tắt mục 3.2:

Cơ sở pháp lý để lựa chọn giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ

học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu dựa trên quan điểm, đường lối lãnh đạo của Đảng, Nhà nước về nâng

cao chất lượng đào tạo nói chung và phát triển GDTC và thể thao trường học

nói riêng được quán triệt trong các văn kiện, chỉ thị, nghị quyết đã được ban

hành, Cụ thể như Nghị quyết Đại hội X của Đảng, Nghị quyết số 29-NQ/TW,

136

Nghị quyết số 08 – NQ/TW của Bộ Chính trị, Luật Thể dục, Thể thao, Luật

người khuyết tật, Quyết định số 2198/QĐ-TTg, Nghị định số 11/2015/NĐ-CP,

Quyết định số 2160/QĐ-TTg, Quyết định số 1076/QĐ-TTg, Theo quyết định

số 1019/QĐ-TTg, Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT, Công văn số

10188/BGDĐT-GDTH, Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐT.

Căn cứ vào việc đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục

cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu cũng

như kế thừa kinh nghiệm của các tác giả, các nhà nghiên cứu, các chuyên gia

trong lĩnh vực thể thao trường học. Xuất phát từ thực trạng tính tích cực trong

giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

Đình Chiểu (mục 3.1) về thực trạng các điều kiện đảm bảo cho công tác

GDTC cho HSKT như cơ sở vật chất, đội ngũ, chương trình; về thực trạng, khó

khăn, trở ngại, mục đích và động cơ của học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu. Để phù hợp với chủ trương đường lối đổi mới

và nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh và tiếp cận với

các giải pháp nâng cao tính tích cực một cách có chọn lọc, khi đề xuất các giải

pháp nhằm nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm

thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu luận án dựa vào các đặc

tính cơ bản sau đây: Tính mục tiêu, Đảm bảo tính hệ thống, Đảm bảo tính

đồng bộ, Đảm bảo tính kế thừa và bổ sung, Đảm bảo tính thực tiễn, Đảm bảo

tính khả thi. Qua tổng hợp tài liệu và phỏng vấn luận án đã chọn được 03

nhóm giải pháp với 22 giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục

cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu.

Bước đầu đánh giá tính khả thi giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ

học thể dục cho học sinh khiếm thị trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu qua khảo

sát CBQL, GV giảng dạy thể dục và chuyên gia cho thấy, tất cả các CBQL, GV

và chuyên gia đều nhất trí cao, đồng ý về tính khả thi của các giải pháp.

137

3.3. Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao tính tích cực

trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh

3.3.1. Xây dựng chƣơng trình kế hoạch thực nghiệm

Chương trình giảng dạy thực nghiệm và tổ chức quá trình thực nghiệm.

Thực nghiệm sư phạm là quá trình đánh giá hiệu quả một số giải pháp nâng cao

tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu. Đây là quá trình tác động có định hướng nhằm đạt

được mục đích đề ra là nhằm nâng cao tính tích cực cho học sinh khiếm thị.

Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm nhằm chứng minh, kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi

của các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu mà luận án đã lựa

chọn (kết quả của mục 3.2). Sự cần thiết và hiệu quả của việc triển khai ứng

dụng các giải pháp làm minh chứng cho giả thuyết khoa học đã được đề ra.

Giới hạn thực nghiệm

Giới hạn về nội dung

Căn cứ vào điều kiện thực tế và phạm vi nghiên cứu của luận án, bản thân

nghiên cứu sinh không thể tổ chức thực nghiệm tất cả nội dung trong các nhóm

giải pháp mà chỉ tập trung thực nghiệm một số giải pháp do giáo viên chủ trì tổ

chức thực hiện cụ thể như sau:

Nhóm giải pháp 1: Tích cực nhận thức (giải pháp 4).

Nhóm giải pháp 2: Tích cực trí tuệ (giải pháp 7, giải pháp 8, giải pháp 9

và giải pháp 10).

Nhóm giải pháp 3: Tính tích cực học tập (giải pháp 16, giải pháp 17,

giải pháp 18, giải pháp 19 và giải pháp 20).

Giới hạn khách thể thực nghiệm

Khách thể thực nghiệm gồm 52 học sinh (22 nữ) học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu.

138

Giới hạn về thời gian thực nghiệm

Thời gian thực nghiệm các nội dung trong giảng dạy thể dục cho học sinh

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu trong một năm học

2017 - 2018 (9/2017 - 05/2018).

Địa điểm thực nghiệm: Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

TP. Hồ Chí Minh.

Hình thức thực nghiệm: Hình thức thực nghiệm so sánh trình tự

Giáo viên tổ chức thực nghiệm:

Giáo viên thực hiện nội dung chương trình thực nghiệm gồm 02 GV thể

dục trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh.

Các GV được tập huấn và thống nhất kế hoạch thực nghiệm về nội

dung, thời gian thực nghiệm.

Tiêu chí đánh giá: sử dụng các tiêu chí đánh giá được xác định ở mục tiêu 1.

3.3.2. Tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm

Luận án tiến hành triển khai thực nghiệm một số giải pháp do giáo viên

chủ trì tổ chức thực hiện để nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu theo kế

hoạch thực nghiệm ở mục 3.3.1.

Để đánh giá hiệu quả một số giải pháp thực nghiệm luận án sử dụng

các tiêu chí đánh giá được xác định tại mục 3.1.1 như sau:

Đánh giá định lượng

Luận án tiến hành kiểm tra thành tích các chỉ số đánh giá thể chất của

khách thể nghiên cứu sau thực nghiệm, tính nhịp độ tăng trưởng thành tích

các chỉ số thu được kết quả tại bảng 3.29.

Bảng 3.29. Nhịp độ tăng trƣởng các chỉ số đánh giá thể chất học sinh khiếm

thị trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm

160.93 6.26 163.83 5.53 1.80 9.52 <0.01

Chiều cao đứng (cm)

13.96 1.55 13.15 1.54 6.03 5.12 <0.01

Công năng tim (HW)

2.53

0.41 2.72 0.38 7.30 9.85 <0.01

Dung tích sống (ml)

Ban đầu Sau thực nghiệm Test S S t P

) 0 3 = n (

3.23

4.17 4.63 4.22 91.22 11.00 <0.01

Dẻo gập thân (cm)

135.40 15.85 138.23 15.82 2.10 9.98 <0.01

Bật xa tại chỗ (cm)

27.80 4.23 28.95 4.20 4.15 11.42 <0.01

Lực bóp tay thuận (KG)

3.11

0.32 3.04 0.31 2.10 6.95 <0.01

Chạy 10m XPC (giây)

m a N m ệ i h g n c ự h t

13.53 1.76 15.47 1.38 13.73 11.21 <0.01

Vỗ tay 10 giây (lần)

m ó h N

10.27 1.66 12.97 1.81 23.49 14.47 <0.01

Ném bóng trúng đích (điểm)

16.97

150.68 6.45 153.18 6.18 3.14 29.85 <0.01

Chiều cao đứng (cm)

13.55 0.88 12.67 0.72 4.66 9.95 <0.01

Công năng tim (HW)

1.98

0.34 2.21 0.35 8.94 6.63 <0.01

Dung tích sống (ml)

0.02

2.82 1.43 2.69 85.71 9.95 <0.01

Dẻo gập thân (cm)

93.55 13.37 97.50 13.48 4.87 16.58 <0.01

Bật xa tại chỗ (cm)

19.18 2.06 20.45 2.23 5.98 76.28 <0.01

Lực bóp tay thuận (KG)

3.80

0.40 3.73 0.40 3.45 6.16 <0.01

Chạy 10m XPC (giây)

) 2 2 = n ( ữ N m ệ i h g n c ự h t

12.41 1.44 13.45 1.14 3.45 3.32 <0.01

Vỗ tay 10 giây (lần)

m ó h N

10.64 1.47 13.73 1.12 21.01 5.53 <0.01

Ném bóng trúng đích (điểm)

15.59

Df = n -1 = 29, t05 = 2.045, t01 = 2.756; Df = n -1 = 21, t05 = 2.079, t01 = 2.831

139

Số liệu tại bảng 3.29 cho thấy:

Về nam: Sau thực nghiệm thành tích tất cả 9 chỉ số đánh giá thể chất

của khách thể nghiên cứu đều tăng trưởng, sự tăng trưởng này có ý nghĩa

thống kê ở ngưỡng xác suất P <0.01; nhịp tăng trưởng trung bình

=

16.97%, trong đó chỉ số dẻo đứng gập thân có nhịp tăng trưởng trung bình cao

nhất

= 91.22% và chỉ số chiều cao đứng có nhịp tăng trưởng trung bình thấp

nhất

= 1.80%. Kết quả so sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh giá

thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu sau thực nghiệm được trình bày qua biểu đồ 3.23.

Biểu đồ 3.23. So sánh nhịp tăng trƣởng thành tích các chỉ số đánh giá thể

chất của nam học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm

Về nữ: Sau thực nghiệm thành tích tất cả 9 chỉ số đánh giá thể chất của

khách thể nghiên cứu đều tăng trưởng, sự tăng trưởng này có ý nghĩa thống kê

ở ngưỡng xác suất P <0.01; nhịp tăng trưởng trung bình

= 15.59%, trong đó

chỉ số dẻo đứng gập thân có nhịp tăng trưởng trung bình cao nhất

= 85.71% và

chỉ số chạy 10m có nhịp tăng trưởng trung bình thấp nhất

= 2.20%. Kết quả so

sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh giá thể chất của nữ học sinh

140

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm được

trình bày qua biểu đồ 3.24.

Biểu đồ 3.24. So sánh nhịp tăng trƣởng thành tích các chỉ số đánh giá thể

chất của nữ học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm

Qua kết quả đánh giá trên cho thấy sau thực nghiệm các chỉ số đánh giá

thể chất của khách thể nghiên cứu đều tăng trưởng có ý nghĩa thống kê ở

ngưỡng xác suất P <0.01. Từ đó chứng minh được hiệu quả của các giải pháp

thực nghiệm đã có tác dụng tốt đến tính tích cực trong giờ học thể dục cho học

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu giúp học sinh tích

cực trong giờ học tăng lượng vận động giúp thể chất tăng lên.

Đánh giá định tính

Luận án đã dùng phương pháp điều tra xã hội học khảo sát trên 52 học

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm

theo bảng hỏi hoàn chỉnh các mục hỏi đánh giá tính tích cực trong giờ học thể dục

(phụ lục 6), tiến hành so sánh giá trị trung bình kết quả đánh giá của học sinh về các

mục hỏi trước và sau thực nghiệm qua kiểm định giá trị trung bình hai mẫu liên

quan nhau thu được kết quả tại bảng 3.30.

Bảng 3.30. Kết quả khảo sát học sinh đánh giá tính tích cực trong giờ học

thể dục cho học sinh khiếm thị trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

TT

Chiểu sau thực nghiệm

Tính tự giác tích cực

d t P

Tích cực trí tuệ

3.19

.525

3.81

0.39

0.62

7.48 <0.01

1

3.27

.564

4.02

0.66

0.75

7.15 <0.01

2

3.23

.614

3.96

0.62

0.73

7.42 <0.01

3

3.48

.779

3.88

0.70

0.40

4.88 <0.01

4

3.31

.544

3.92

0.67

0.61

5.63 <0.01

5

Trƣớc TN Sau TN S S

3.40

.569

3.98

0.54

0.58

6.3

<0.01

6

3.46

.503

4.08

0.55

0.62

7.1

<0.01

7

3.27

.490

3.90

0.63

0.63

6.46 <0.01

8

2.85

.638

3.54

0.50

0.69

6.46 <0.01

9

2.83

.585

3.46

0.50

0.63

6.02 <0.01

10

3.19

.445

3.92

0.70

0.73

7.72 <0.01

11

3.15

.415

3.94

0.63

0.79

8.25 <0.01

12

3.08

.813

3.90

0.60

0.82

6.68 <0.01

13

3.17

.382

3.94

0.63

0.77

7.67 <0.01

14

3.44

.502

4.06

0.46

0.62

9.12 <0.01

15

HS tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận HS ghi nhớ và tái thực hiện tốt các động tác, bài tập vận động HS biết tư duy, thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề (bài tập, động tác) chưa rõ HS biết suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài học HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng vận động đã có vào các vấn đề (bài tập) mới Tích cực nhận thức Học thể dục giúp học sinh rèn luyện nâng cao sức khoẻ. Học thể dục giúp học sinh hoàn thiện kỹ năng vận động Học thể dục giúp HS rèn luyện thói quen vận động, tập luyện TDTT thường xuyên Học thể dục hướng HS đến những sinh hoạt lành mạnh, tránh xa tệ nạn xã hội Học thể dục là phương tiện để học sinh giao tiếp cộng đồng, xã hội Tích cực học tập HS tích cực, chú ý nghe giảng trong giờ học HS hăng hái tham gia mọi hình thức hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...). HS quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập được giao. HS hiểu bài, ghi nhớ tốt và thực hiện lại những bài tập, động tác đã được học. HS tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ học

3.33

.474

3.98

0.57

0.65

6.97 <0.01

3.23

.425

0.63

0.71

7.45 <0.01

16 HS đi học đầy đủ, đúng giờ 17 HS nghiêm túc trong kiểm tra, thi cử

3.94 Df = n -1 = 51, t05 = 2.001, t01 = 2.676

141

Kết quả so sánh tại bảng 3.30 cho thấy giá trị trung bình điểm của tất cả

các mục hỏi đánh giá tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu trước và sau thực nghiệm có sự

khác biệt sau thực nghiệm tốt hơn trước thực nghiệm; sự khác biệt này có ý nghĩa

thống kê ở ngưỡng xác suất P<0.001 cụ thể như sau:

Về tích cực trí tuệ

Sau thực nghiệm kết quả đánh giá các mục hỏi đều tốt hơn trước thực

nghiệm; trong đó mục hỏi học sinh ghi nhớ và tái thực hiện tốt các động tác, bài

tập vận động được học sinh đánh giá tăng cao nhất 0.75 điểm và mục hỏi học

sinh biết suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài học tăng

thấp nhất 0.40 điểm. Kết quả so sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh

giá của học sinh về các mục hỏi tích cực trí tuệ sau thực nghiệm được biểu

diễn qua biểu đồ 3.25.

Biểu đồ 3.25. So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá của học

sinh về các mục hỏi tích cực trí tuệ sau thực nghiệm

Về tích cực nhận thức

Sau thực nghiệm kết quả đánh giá các mục hỏi đều tốt hơn trước thực

nghiệm; trong đó mục hỏi học thể dục hướng học sinh đến những sinh hoạt lành

mạnh, tránh xa tệ nạn xã hội được học sinh đánh giá tăng cao nhất 0.69 điểm

và mục hỏi học thể dục giúp học sinh rèn luyện nâng cao sức khoẻ tăng thấp

142

nhất 0.58 điểm. Kết quả so sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá

của học sinh về các mục hỏi tích cực nhận thức sau thực nghiệm được biểu

diễn qua biểu đồ 3.26.

Biểu đồ 3.26. So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá của học

sinh về các mục hỏi tích cực nhận thức sau thực nghiệm

Về tích cực học tập

Sau thực nghiệm kết quả đánh giá các mục hỏi đều tốt hơn trước thực

nghiệm; trong đó mục hỏi học sinh quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những

nhiệm vụ, bài tập được giao. được học sinh đánh giá tăng cao nhất 0.82 điểm

và mục hỏi học sinh tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ học tăng thấp

nhất 0.62 điểm. Kết quả so sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá

của học sinh về các mục hỏi tích cực học tập sau thực nghiệm được biểu diễn

qua biểu đồ 3.27.

143

Biểu đồ 3.27. So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá của học

sinh về các mục hỏi tích cực học tập sau thực nghiệm

Qua kết quả đánh giá trên cho thấy sau thực nghiệm các mục hỏi đánh

giá tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu đều được học sinh đánh giá tốt hơn trước thực

nghiệm. Từ đó chứng minh được hiệu quả của các giải pháp thực nghiệm đã có tác

dụng tốt đến tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường

phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu.

3.3.3. Bàn luận

Luận án chọn hình thức thực nghiệm so sánh trình tự trên 52 học sinh

(22 nữ) học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu;

thời gian thực nghiệm năm học 2017 - 2018. Kết quả sau thực nghiệm cho thấy

các tiêu chí đánh giá thể chất của khách thể nghiên cứu đều tăng trưởng có ý

nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P <0.01 và các mục hỏi đánh giá tính tích

cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu đều được học sinh đánh giá tốt hơn trước thực nghiệm. Kết

quả trên cho thấy các nhân tố thực nghiệm có tác động tốt đến tính tích cực

144

trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

Đình Chiểu.

Động lực học tập là yếu tố quan trọng quyết định chất lượng hiệu quả

học tập của người học. Đối với học sinh động lực học tập không có sẵn,

không thể áp đặt mà được hình thành trong quá trình học tập, rèn luyện.

Trong quá trình đó, thầy cô, giáo là người dẫn dắt, học sinh phải tự hình thành

mục đích, động lực học tập cho mình.

Trong môi trường học đường, nhà trường, gia đình, xã hội cần có

những tác động tích cực để học sinh hình thành và phát triển động lực học tập

đúng hướng, phù hợp với bản thân và yêu cầu xã hội. Hình thành và phát triển

được những động lực học tập đúng đắn, lành mạnh sẽ là động lực mạnh mẽ

giúp học sinh đạt được mục đích, thành công trong học tập.

Động lực học tập là yếu tố quan trọng có tính quyết định đối với chất

lượng, hiệu quả học tập của người học. Những ai đi học mà không có động

lực học tập khác nào như người đi đường chỉ đi loanh quanh vì không có chủ

đích. Mặt khác một người đi học tuy có động lực học tập rõ ràng nhưng nếu

không củng cố, phát triển động lực học tập của mình thì cũng như một người

đi đường thiếu quyết tâm, cứ mỗi lần gặp khó khăn thì nản lòng đổi hướng

hoặc dừng nghỉ cuộc đi.

Đối với học sinh việc hình thành và phát triển động lực học tập trong

quá trình học là vấn đề có ý nghĩa đặc biệt. Hơn ai hết học sinh cần có ý thức

tốt về vấn đề này để sớm hình thành cho mình những động lực học tập đúng

hướng với một động lực mạnh mẽ và thường xuyên bồi đắp, phát triển động

lực đó ngày càng thêm bền vững.

Để nâng cao tính tích cực trong giờ học cần cải tiến phương pháp giảng

dạy GDTC theo hướng tích cực, nâng cao sự hứng thú cho học sinh khi tập

luyện. Phương pháp học tập tích cực có ý nghĩa quan trọng giúp học sinh biết

cách tìm, tra cứu tài liệu thông tin, tổ chức chúng, thực nghiệm và kiểm

nghiệm các câu trả lời của mình thông qua ý kiến đánh giá của người thầy và

145

của nhiều người. Dần dần các kỹ năng được hình thành trong suốt quá tình

học tập đem lại cho người học nhiều kinh nghiệm riêng, hình thành các kỹ

năng xử lý công việc cũng như những khả năng tự tin, thích ứng trong cuộc

sống hàng ngày. Khi áp dụng phương pháp học tích cực vào quá trình dạy

học, người thầy cần yêu cầu người học giải thích điều họ đã học dựa trên quan

điểm cá nhân của họ, hỗ trợ họ thảo luận và chia sẽ ý kiến cá nhân với bạn bè,

sau cùng là người học sẽ tự mình rút ra kết luận qua sự tương tác với người

khác. Tuy nhiên, không dễ thay đổi việc học từ “thụ động” sang việc học

“tích cực” vì phần lớn người học và cả người dạy đã quen với phương pháp

học truyền thống. Thói quen này đã ăn sâu vào tiềm thức và khó có thể phá bỏ

ngay. Thêm vào đó phần lớn người học vẫn có xu hướng chống lại việc “đọc

tài liệu trước khi lên lớp”, “tham gia thảo luận trên lớp” hay “tự rèn luyện

thêm ở nhà” một cách chủ động và tích cực. Đây chính là thách thức cho

người dạy và người học muốn áp dụng phương pháp dạy học tích cực.

Trong thực tế việc giảng dạy thể dục không thể chỉ sử dụng một vài

phương pháp riêng lẻ mà phải sử dụng tổng hợp các phương pháp khác nhau

thì mới đạt được hiệu quả cao trong giảng dạy vì không phải tất cả các

phương tiện giáo dục thể chất đều cho phép sử dụng một phương pháp tập

luyên nào đó thuần túy. Để giảng dạy tốt giáo viên cần có phương pháp phù

hợp và linh hoạt theo từng học sinh (theo trình độ), đặc biệt là cần chú ý đến

phương pháp trò chơi và phương pháp thi đấu, liên tục cổ vũ, khích lệ, động

viên để học sinh có động lực tập luyện.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, bồi dưỡng, trong đó

động cơ là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động học tập, tự học của người

học. Khi người học xây dựng được cho mình động cơ học tập đúng đắn sẽ học

tập một cách tích cực, hứng thú, say mê. Ngược lại, việc học tập mang tính

chất đối phó, miễn cưỡng thường xuất phát từ động cơ học tập không phù

hợp. Do vậy, xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho người học là rất cần

thiết để nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.

146

Những nguyên nhân dẫn tới sự thiếu hứng thú của học sinh đối với giờ

học giáo dục thể chất: coi môn học giáo dục thể chất là môn phụ. Tố chất thể

lực yếu, luyện tập vất vả, chưa ý thức được tác dụng của môn học, điều kiện

thời tiết xấu, ý thức rèn luyện TDTT chưa cao, hay nội dung môn học còn

nghèo nàn... Do không có nhà tập, sân tập, sân trường chật hẹp, không đảm

bảo cho học sinh học tập và tập luyện trong những ngày nắng, ngày mưa…

Như vậy làm thế nào để tạo được hứng thú cho các em khi mà nhận

thức của học sinh về môn học giáo dục thể chất còn nhiều hạn chế, cơ sở vật

chất thì hạn hẹp? Việc tổ chức các chuyên đề là cần thiết, chủ yếu để tác động

vào nhận thức của học sinh, các chuyên đề cần phải nêu bật được ý nghĩa của

việc học cũng như tập luyện TDTT đối với cơ thể cũng như tác động đến hoạt

động sống hàng ngày của học sinh.

Phải tạo cho học sinh hiểu được ích lợi của việc tập luyện, nhất là trong

việc phòng và điều trị bệnh cũng như những ảnh hưởng của nó đến việc nâng

cao những hoạt động sống của bản thân. Cho học sinh hiểu được ảnh hưởng

môn học tác động đến cuộc sống và xã hội như thế nào… Khi nhu cầu học tập

của người học chưa cao thì giáo viên cần phải khai thác và phát huy các thành

tố của quá trình dạy học, khơi dậy tính tích cực của người học.

Như ta biết trò chơi vận động được lồng ghép trong giảng dạy thể dục.

Theo Nguyễn Văn Thành “Trò chơi vận động là những trò chơi có sự vận

động, tranh đua về thể lực là chính, thực hiện theo điều lệ của cuộc chơi và

có sự phân định hơn/kém, thắng/thua, được/hỏng”; cũng theo tác giả “Trò

chơi vận động là phương tiện GDTC, là hoạt động có ý thức, nhằm đạt được

những kết quả, những mục đích có điều kiện đã được đặt ra. Trong khi thực

hiện các nhiệm vụ của trò chơi, mỗi người trong từng “vai trò” của mình

phải sử dụng các hoạt động như: nói, hát, trả lời, đi, chạy, nhảy, ném, vỗ,

đập, leo, mang, vác, bò trườn, vượt qua chướng ngại vật, tự bảo vệ mình hoặc

bảo vệ đồng đội” [63, tr 34 - 35].

147

Trong chương trình giáo dục thể chất ở trường phổ thông, trò chơi vận

động được sử dụng vừa là nội dung học tập, vừa là phương tiện rèn luyện sức

khỏe, thể lực và giáo dục cho học sinh. Học sinh chơi mà học, học bằng chơi

một cách nhẹ nhàng nhưng đạt hiệu quả cao. Trong quá trình tham gia trò

chơi học sinh giao lưu, tiếp xúc với nhau, cá nhân phải hoàn thành nghĩa vụ

của mình trước tập thể với một trách nhiệm cao, tập thể có trách nhiệm động

viên, hỗ trợ cá nhân hoàn thành nhiệm vụ. Cũng như trong quá trình chơi xây

dựng cho học sinh tác phong khẩn trương, kỷ luật và sự sáng tạo để hoàn

thành nhiệm vụ với năng suất cao . . .góp phần hình thành nhân cách, do đó

trò chơi vận động mang tính giáo dục rất cao [65].

Vui chơi sau những giờ học tập căng thẳng là một nhu cầu của học sinh

phổ thông, chính vì vậy dù được hướng dẫn hay không, học sinh vẫn tìm mọi

cách để chơi. Do được vui chơi là nhu cầu tự thân của học sinh, nên khi được

chơi học sinh tham gia một cách tự giác và chủ động. Tự giác là một yếu tố

quan trọng trong tập luyện TDTT, trò chơi vận động đáp ứng rất tích cực yếu

tố đó nên tính tự giác tích cực là nguyên nhân làm cho trò chơi là một phương

tiện chủ yếu và được sử dụng một cách triệt để trong giáo dục thể chất.

Động lực trực tiếp trong quá trình tham gia trò chơi là nội dung, ý nghĩa

của nó: sự đọ sức, sự tranh tài, sự thỏa mãn ước vọng chiến thắng, niềm vui

trong giao tiếp và tranh đua với những tình huống luôn thay đổi [54]. Vì danh

dự tập thể học sinh phải luôn cố gắng phấn đấu hết mình, khắc phục khó khăn

. . . để mang lại thắng lợi cho tập thể trong đó có bản thân mình, do đó trò

chơi vận động có tính thi đua rất cao. Qua trên cho thấy việc sử dụng trò chơi,

thi đấu giúp học sinh tích cực trong tập luyện nên lượng vận động và mật độ

vận động được nâng lên qua đó giúp học sinh phát triển tốt thể chất.

Kết quả nghiên cứu tại mục 3.2 cho thấy để nâng cao tính tích cực trong

giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu cần triển khai đồng bộ tất cả các giải pháp, trong phạm vi nghiên cứu

của luận án chỉ thực nghiệm một số giải pháp nên tính tích cực trong giờ học

148

thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

chưa đạt theo mong muốn.

Tóm tắt mục 3.3

Luận án tiến hành xây dựng kế hoạch và tiến hành triển khai các giải

pháp vào thực tiễn giảng dạy thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu kết quả sau thực nghiệm cho thấy:

Về các tiêu chí đánh giá định lượng: thành tích các test đánh giá thể

chất của học sinh có sự tăng trưởng tốt hơn trước thực nghiệm sự khác biệt

này có ý nghĩa thống kê P<0.01.

Về các tiêu chí đánh giá định tính: học sinh đánh giá các mục hỏi đánh

giá các mục hỏi đánh giá tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm

thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu đều được học sinh đánh giá tốt

hơn trước thực nghiệm. Từ đó chứng minh được hiệu quả của các giải pháp thực

nghiệm đã có tác dụng tốt đến tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu.

149

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ

KẾT LUẬN: Kết quả nghiên cứu cho các kết luận sau:

1: Đã xác định được 09 chỉ số đánh giá định lượng: về hình thái (1 chỉ

số), về chức năng (2 chỉ số), về thể lực (6 chỉ số) và 17 mục hỏi đánh giá định

tính thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh: Tính

tích cực trí tuệ (5 mục hỏi), Tính tích cực nhận thức (5 mục hỏi) và Tính tích

cực học tập (7 mục hỏi).

Thực trạng thể chất của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh hầu hết tốt hơn TBTCVN và học

sinh TP. Hồ Chí Minh 11 – 14 tuổi về hình thái; kém hơn về thể lực và chức

năng. Chỉ số công năng tim của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh nam: 13.96 (HW) và nữ: 13.55

(HW) theo phân loại của Ruffier xếp loại kém.

Thực trạng tính tích cực (tích cực trí tuệ, tích cực nhận thức, tích cực

học tập) của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu thành phố Hồ Chí Minh ở mức bình thường, học sinh chưa tích cực

tham gia học tập môn thể dục.

2: Căn cứ vào cơ sở pháp lý, cơ sở thực tiễn và các nguyên tắt Tính

mục tiêu, Đảm bảo tính hệ thống, Đảm bảo tính đồng bộ, Đảm bảo tính kế

thừa và bổ sung, Đảm bảo tính thực tiễn, Đảm bảo tính khả thi và qua tổng

hợp tài liệu và tham khảo ý kiến của các chuyên gia, CBQL luận án đã chọn

được 03 nhóm giải pháp với 22 giải pháp khả thi nâng cao tính tích cực trong

giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh.

Nhóm giải pháp 1: Tính tích cực nhận thức (6 giải pháp)

Nhóm giải pháp 2: Tính tích cực trí tuệ (7 giải pháp)

Nhóm giải pháp 3: Tính tích cực học tập (9 giải pháp)

150

3: Luận án tiến hành xây dựng kế hoạch và tiến hành triển khai các giải

pháp vào thực tiễn giảng dạy thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông

đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh kết quả sau thực nghiệm

cho thấy:

Về các chỉ số đánh giá định lượng: thành tích các chỉ số đánh giá thể

chất của học sinh có sự tăng trưởng tốt hơn trước thực nghiệm sự khác biệt

này có ý nghĩa thống kê P<0.01.

Về các tiêu chí đánh giá định tính: học sinh đánh giá các mục hỏi đánh

giá các mục hỏi đánh giá tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm

thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh đều

được học sinh đánh giá tốt hơn trước thực nghiệm. Từ đó chứng minh được hiệu

quả của các giải pháp thực nghiệm đã có tác dụng tốt đến tính tích cực trong giờ

học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu thành phố Hồ Chí Minh.

KIẾN NGHỊ

1: Kết quả nghiên cứu của luận án sử dụng làm thông tin tham khảo

cho các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên ứng dụng trong

giảng dạy TDTT cho học sinh khiếm thị.

2: Để nâng cao tính tích cực cho học sinh khiếm thị, qua đó góp phần

nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục thể chất cho học sinh

khiếm thị một cách mạnh mẽ trong nhà trường, cần thiết phải được triển

khai áp dụng một cách đồng bộ hệ thống các giải pháp mà kết quả nghiên

cứu của luận án đã xây dựng và kiểm chứng chúng trong thực tiễn.

3: Luận án chỉ nghiên cứu trên học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc

biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh và chỉ nghiên cứu trên học

sinh mù nên mở rộng khách thể nghiên cứu các trường khiếm thị trong thành

phố, cả nước và mở rộng khách thể sang học sinh khiếm thị thấy mờ và độ

tuổi khác nhau.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN

ĐẾN LUẬN ÁN

1. Đỗ Tấn Phong, Nguyễn Quang Vinh, Nguyễn Quang Sơn (2018),

“Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá thể chất cho nam học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh”, Tạp

chí Khoa học và Đào tạo TDTT, số 6/2018, tr 32 – 36.

2. Đỗ Tấn Phong, Nguyễn Quang Vinh (2019), “Thực trạng thể chất nữ

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố

Hồ Chí Minh”, Tạp chí Khoa học và Đào tạo TDTT, số 3/2019, tr 48 – 55.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Quốc Anh (2013), “Thực trạng người khuyết tật và kết quả thực

hiện chăm sóc người khuyết tật”, Tổ chức hỗ trợ và giáo dục trẻ em thiệt

thòi Việt Nam – OESDC.

2. Nguyễn Thị Vân Anh (2019), Phát huy tính tích cực học tập của người

học thông qua kỹ thuật “dạy học mảnh ghép”, Chuyên đề Giáo dục và

đào tạo, trường ĐH Khánh Hòa.

3. Ban chấp hành trung ương Đảng (2012), quyết số 08/NQ-TW về việc

tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về

TDTT đến năm 2020.

4. Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (2013), Nghị quyết số 29-

NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung

ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và Đào tạo.

5. Babanxki Iu.K (1981), tích cực hóa quá trình dạy học, cục đào tạo và

bồi dưỡng, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà nội.

6. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

trong quá trình dạy học, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, bộ GD&ĐT Hà

nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT,

V/v: Quy định về giáo dục hòa nhập cho người tàn tật, khuyết tật, ngày

22/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Công văn số 10188/BGDĐT-GDTH

Ngày 24/9/2007 của bộ GDĐT về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ

giáo dục HS khuyết tật cấp THCS, THPT.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Quy định về việc đánh giá, xếp loại thể

lực học sinh, sinh viên, ban hành kèm theo Quyết định số 53/2008/QĐ-

BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐT,

ngày 29/12/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tao, Về việc: Quy

định về giáo dục hòa nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), “Tài liệu hướng dẫn nghiên cứu khoa

học”, Nxb Giáo dục Việt Nam.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thể dục 6, 7, 8, 9 (sách giáo viên), Nxb Giáo

dục, tr 122 – 123.

13. Dương Nghiệp Chí (2004), Đo lường thể thao, Nxb TDTT, Hà Nội, tr

32.

14. Dương Nghiệp Chí và cộng sự (2013), “Thể chất người Việt Nam từ 6

đến 60 tuổi đầu thế kỷ XXI”, Nxb Thể dục thể thao, Hà Nội, tr.8, 6 – 14.

15. Dương Nghiệp Chí, Nguyễn Danh Thái, Tạ Văn Vinh, Hoàng Công

Dân, Tạ Anh Quân (2003), Thực trạng thể chất người Việt Nam từ 6-17

tuổi thời điểm 2001, Nxb TDTT, Hà Nội, tr.12, 13, 15.

16. Chủ tịch nước (2005), Luật giáo dục, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

17. Chủ tịch nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2010), Luật người

khuyết tật, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, khoản 2, điều 27, khoản 3,

điều 36.

18. Đỗ Thị Coỏng (2004), “Nghiên cứu tính tích cực học tập môn tâm lý

học của sinh viên đại học sư phạm Hải Phòng”, luận án tiến sỹ tâm lý

học, Viện khoa học Giáo dục, Hà Nội, tr.10, 28, 33, 37.

19. Trịnh Đức Duy (1993), Giáo dục trẻ có tật tại gia đình, Nxb Trung tâm

giáo dục trẻ có tật, Hà Nội, tr.33, 34.

20. Trịnh Đức Duy (1995), Giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thị, Nxb trung

tâm giáo dục trẻ có tật Hà nội.

21. Trịnh Đức Duy, Dương Thận, Phạm Toàn, Nguyễn Văn Trung (2000),

Dạy học hòa nhập cho trẻ có tật, Trung tâm giáo dục trẻ có tật, Hà Nội.

22. Vũ Cao Đàm (2009), “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”, Nxb

Khoa học và Kỹ thuật.

23. Đảng cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ X, Nxb Sự thật, Hà Nội.

24. Phạm Minh Hạc (1988), Tâm lý học, Tập 1,2. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

25. Phạm Minh Hạc (1996), Tuyển tập tâm lý học J.Piaget, Nxb Giáo dục

Hà Nội.

26. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lý học, tập

1, Nxb Giáo dục, tr.25.

27. Võ Xuân Hải (2019), “Nghiên cứu ứng dụng một số biện pháp nâng cao

tính tích cực trong giờ GDTC cho học sinh trường THPT Phan Bội

Châu, thị trấn Di Linh, tỉnh Lâm Đồng”, luận văn thạc sỹ GDH, tr.24.

28. Nguyễn Kế Hào (1994), Một số vấn đề về sư phạm học, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

29. Trịnh Trung Hiếu (2001), “Lý luận và phương pháp giáo dục thể dục

thể thao trong nhà trường”, Nxb TDTT, Hà Nội, tr. 4.

30. Trần Thị Hòa (2008), Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thị. Khoa Tâm

lý giáo dục, Trường ĐHSP Đà Nẵng, tr.4, 6.

31. Trần Bá Hoành (1998), “Người giáo viên trước thềm thế kỷ mới”, Tạp

chí Giáo dục (11), Hà Nội, tr.1,5.

32. Trần Bá Hoành (2000), Đổi mới phương pháp dạy học THCS, Nxb Giáo

dục, Hà Nội, tr.9.

33. Trần Bá Hoành (2001), “Suy nghĩ về một số định hướng đổi mới

chương trình đào tạo giáo viên THCS”, Tạp chí Giáo dục, (4), Hà Nội,

tr. 11-13, 26-28.

34. Trần Bá Hoành. Lê Tràng Định. Phó Đức Hoà (2003), Áp dụng dạy và

học tích cực trong môn Tâm lý – Giáo dục học, Nxb Đại học sư phạm Hà

Nội.

35. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại lý luận biện pháp kỹ thuật,

Nxb ĐHQG Hà Nội, tr.72, 201, 202.

36. Đào Lan Hương (1999), “Nghiên cứu tự đánh giá phù hợp về thái độ

học toán của sinh viên cao đẳng sư phạm Hà Nội”, Luận án tiến sĩ Tâm

lý học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

37. Nguyễn Thị Hường (2000), “Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học

sinh bằng quan sát kết hợp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội ở bậc Tiểu học”, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện khoa học

Giáo dục, Hà Nội.

38. Nguyễn Văn Hường, Cao Tiến Chấn (1991), Tâm lý học sinh khiếm thị,

Nxb trung tâm tật học, Hà Nội, tr. 33, 38, 53, 54, 55, 56, 62, 66, 67.

39. Nguyển Thị Huyền, “Thực trạng tính tích cực học tập của SV trường

ĐH Kinh Tế Quốc Dân”, Tạp chí Giáo dục, Số 437 (Kì 1 - 9/2018),

tr.23-27.

40. Huỳnh Trọng Khải và cộng sự (2011), “Nghiên cứu xây dựng hệ thống

tiêu chuẩn rèn luyện thân thể, trên cơ sở đánh giá thể lực, hình thái và

chức năng của học sinh phổ thông từ 06 đến 14 tuổi, ở TP. Hồ Chí

Minh”, Đề tài Sở Khoa học và Công nghệ TP. Hồ Chí Minh, tr 52 – 56.

41. Kharlamốp I.F (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như

thế nào, Nxb GDHN,tr.16, 43.

42. I.F.Kharlamôp, Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào,

tập II, Nxb Giáo dục 1979, tr.28.

43. Trần Kiều, Nguyễn Lan Phương (1997) tích cực hóa hoạt động của học

sinh, Tạp chí thông tin khoa học giáo dục (62)

44. VA.Kruchetxki, Những cơ sở tâm lý học sư phạm, Sở Giáo dục thành

phố Hồ Chí Minh, xuất bản 1978, tr.40.

45. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm

trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

46. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung

tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

47. A.V Leonchiev (1988), Hoạt động, ý thức, nhân cách, Nxb Giáo dục Hà

nội.

48. Nguyễn Thị Hồng Loan (2017),“Nghiên cứu một só giải pháp phát huy

tính tích cực trong việc học tập môn giáo dục thể chất của học sinh

trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường đại

học sư phạm Thể dục thể thao Thành phố Hồ Chí Minh.

49. Mac.C và Angel.F (1962), Hệ tư tưởng Đức, Nxb Sự thật Hà nội.

50. Nguyễn Viết Minh (2006), “Đổi mới phương pháp giảng dạy môn thể

dục nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ

thông”, Tuyển tập NCKH giáo dục sức khỏe, thể chất trong nhà trường

các cấp lần thứ IV, Nxb TDTT, tr.79-85.

51. Phạm Minh Mục (2006), Tâm lý học khiếm thị, Bộ Giáo dục và đào tạo,

Viện chiến lược và chương trình giáo dục, tr.2, 4, 5, 22, 49, 88.

52. Nôvicốp A.Đ, Matvêép L.P (1979), "Lý luận và phương pháp GDTC”,

Nxb TDTT”, Hà Nội, tr.159.

53. Mai Thị Nụ (2017), “Đề xuất một số giải pháp nâng cao tính tích cực

trong giờ học giáo dục thể chất cho sinh viên Trường Đại học Khánh

Hòa”, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Thể dục thể

thao Thành phố Hồ Chí Minh.

54. Phan Đức Phú, Trần Đồng Lâm (1981), Trò chơi vận động áp dụng

trong các trường phổ thông cơ sở, Nxb TDTT, Hà Nội.

55. P.A.Ruđich, Nguyễn Văn Hiếu dịch (1980), Tâm lý học, Nxb TDTT, Hà

Nội, tr.152, 165-166, 309, 344, 392,

56. Lưu Thế Sơn (2004), “Trò chơi vận động nâng cao khả năng định

hướng học sinh khiếm thị (6 – 9 tuổi)”, Luận văn thạc sĩ, trường

ĐHTDTT Bắc Ninh.

57. Lưu Thiếu Sơn (2016), “Nghiên cứu bài tập thể dục thể thao nhằm

nâng cao thể lực và năng lực định hướng cho trẻ em khiếm thị (6-9

tuổi)”, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học TDTT, tr.33,

94-96.

58. Sở Giáo dục TP. Hồ Chí Minh (1990), Quyết định số 127/GDPT ngày

29/8/1990 Tiêu chuẩn rèn luyện thân thể cho học sinh phổ thông, Sở

Giáo dục và Đào tạo TP. Hồ Chí Minh, tr 4 -15.

59. Sukina.G.I (1973, Vấn đề hứng thú nhận thức trong KHGD, chương I

và chương IV, trường ĐHSP Hà Nội 1 xuất bản (Nguyễn Văn Diện dịch)

60. Vương Hồng Tâm (2012), Thực trang chương trình giáo dục trẻ khuyết

tật ở các cơ sở giáo dụ chuyên biệt tiểu học, viện khoa học giáo dục Việt

Nam.

61. Minh Tân, Thanh Nghi, Xuân Lãm (1998), Từ điển tiếng Việt, Nxb

Thanh Hóa, tr.139, 37, 915-916, 1250, 1437, 1454.

62. Tập thể tác giả (2001), Người khuyết tật, Bách khoa toàn thư mở, tr.16.

63. Nguyễn Văn Thành (2017), “Ứng dụng phương pháp trò chơi trong

giảng dạy môn thể dục cho học sinh tiểu học TP. Vinh, tỉnh Nghệ An”,

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐH TDTT TP. Hồ Chí Minh,

tr 34 – 35.

64. Nguyễn Quốc Thắng (2011), Xây dựng hệ thống các bài tập Thể dục

nhịp điệu nhằm phát triển thể lực cho trẻ chậm phát triển trí tuệ từ 6 đến

11 tuổi ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh, Luận

văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐH TDTT Bắc Ninh, tr.39 – 40.

65. Lê Anh Thơ (2014), “Trò chơi vận động cơ bản mầm non”, Nxb TDTT

Hà Nội.

66. Thủ tướng chính phủ (2010), Quyết định số 2198/QĐ-TTg ngày 03

tháng 12 năm 2010 Về việc phê duyệt Chiến lược phát triển thể dục, thể

thao Việt Nam đến năm 2020.

67. Thủ tướng chính phủ (2012), Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng

6 năm 2012 Về việc phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục 2011-

2020.

68. Thủ Tướng chính phủ (2012), Quyết định số 1019/QĐ-TTg của Thủ

tướng Chính phủ, về việc: Phê duyệt Đề án trợ giúp người khuyết tật giai

đoạn 2012 – 2020.

69. Thủ tướng chính phủ (2015), Nghị định số 11/2015/NĐ-CP, ngày 31

tháng 01 năm 2015 Quy định về GDTC và hoạt động thể thao trong nhà

trường.

70. Thủ tướng chính phủ (2013), Quyết định số 2160/QĐ-TTg, ngày

11/11/2013 phê duyệt “Quy hoạch phát triển Thể dục thể thao Việt Nam

đến năm 2020, định hướng đến năm 2030.

71. Nguyễn Xuân Thức (1997), “Nghiên cứu tính tích cực giao tiếp của trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động vui chơi”, Luận án phó tiến sĩ khoa

học sư phạm – tâm lý, ĐHSP Hà Nội, tr.40, 44.

72. Lê Hồng Thúy (1998), sách Khả năng của người mù, Hội người mù

Việt Nam

73. Trần Trọng Thuỷ (2000), Tâm lý học đại cương, Nxb Giáo dục

74. Phạm Toàn, Lê Sinh Nha (1994), Trò chơi dành cho trẻ mù, Trung tâm

giáo dục trẻ có tật, Nxb Hà Nội

75. Nguyễn Toán, Phạm Danh Tốn (2000), “Lý luận và phương pháp

TDTT”, Nxb TDTT, Hà Nội.

76. Nguyễn Toán, Nguyễn Sỹ Hà (2004), Giáo trình lý luận và phương

pháp TDTT, tr.7.

77. Nguyễn Văn Tri (2010), Nghiên cứu biên soạn chương trình thể dục cho

học sinh khiếm thị lớp 1, 2, 3 ở TP. Hồ Chí Minh, Đề tài KHCN cấp TP,

Sở Khoa học và Công nghệ TP. Hồ Chí Minh, tr 79 – 80.

78. Nguyễn Văn Tri (2012), “Nghiên cứu các bài tập thể chất trong chương

trình thể dục lớp 1,2,3 để dạy cho học sinh khiếm thị”, Luận án tiến sĩ

khoa học giáo dục, Viện Khoa học TDTT, Hà Nội, tr.10, 37, 70-72

79. Nguyễn Văn Tri (2019), Nghiên cứu biên soạn trò chơi vận động cho

HSKT độ tuổi từ 7 đến 15 tuổi, đề tài khoa học và công nghệ cấp trường

ĐHSPTDTT.TPHCM, tr.8 -15.

80. Hoàng Trọng – Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu

nghiên cứu với SPSS, Tập 1 Nxb Hồng Đức, tr 28.

81. Hoàng Trọng – Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu

nghiên cứu với SPSS, Tập 2 Nxb Hồng Đức, tr.29 – 30.

82. Trung tâm giáo dục trẻ có tật (1993), Hỏi đáp về giáo dục trẻ khuyết tật,

Nxb Trung tâm giáo dục trẻ có tật Hà nội, tr.36.

83. Trung tâm giáo dục trẻ có tật (1994), Giáo trình đào tạo giáo viên dạy

trẻ có tật thị giác, Nxb Hà nội, tr 106.

84. Nguyễn Thành Trung (2015), “Một số biện pháp nâng cao tính tích cực

trong giờ học giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Tây Đô”,

Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Thể dục thể thao

Thành phố Hồ Chí Minh.

85. Trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu (2016), Kỷ yếu 30 năm hình thành và

phát triển 1976 – 2016.

86. Trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu (2017), Báo cáo tổng kết năm 2017

của trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu.

87. Trương Anh Tuấn (2008), Phát triển TDTT người khuyết tật, ban tuyên

giáo trung ương.

88. Trương Anh Tuấn (2011), Một số suy nghĩ về phát triển TDTT Người

khuyết tật, Nxb GD Hà nội.

89. Lê Duy Tuấn (2011), “Cơ sở tâm lý của tính tích cực học tập ở học viên

đào tạo sĩ quan quân đội”, luận án TS Tâm lý học, tr.13-14.

90. Thái Duy Tuyên (2003), Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức

của người học, Tạp chí Giáo dục, (48), Hà Nội, tr.13-14, 287-288.

91. Nguyễn Ánh Tuyết (1999), Tâm lý học trẻ em, Nxb Giáo dục.

92. Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), Từ điển Bách khoa tập 2, Nxb Từ

điển Bách khoa.

93. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (1997), Tâm

lý học đại cương, Nxb ĐHQG Hà Nội, tr 155.

94. Hà Thanh Vân (12/2016), Giáo dục hòa nhập HSKT tại TP.HCM.

95. Phạm Ngọc Viễn, Lê Văn Xem, Mai Văn Muôn, Nguyễn Thanh Nữ

(1991), Tâm lý học thể dục thể thao. Nxb TDTT, Hà Nội, tr.26, 30, 36.

96. Đỗ Vĩnh, Trịnh Hữu Lộc (2010), Đo lường thể thao, Nxb TDTT, Hà

Nội, tr 58 – 59, 60, 60-61, 74-75, 79-80.

97. Lê Văn Xem (2010), Tâm lý học TDTT, in lần thứ 3, Nxb ĐHSP, tr.25.

98. Phan Thị Xuân, Hà Thanh Vân, Nguyễn Trung Hiếu, Nguyễn Thanh

Tâm, Lê Dân Bạch Việt (1998), Kỷ yếu 100 năm chữ Braille đến Việt

Nam 1898-1998, Trường Phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, Thành

phố Hồ Chí Minh, tr.4-6.

99. Xverlop V.X. Giọng nói coi như tiêu chí quan trọng để phán đoán bên

ngoài con người, Hội nghị khoa học tật học V. Matxcơva 1967, tr.189.

100. Nguyễn Như ý (1996), Từ điển tiếng Việt thông dụng, Nxb Giáo dục

tr.1120.

Tiếng Anh

101. Barney.C (2012), General Attitudes of Middle School Students Towards

Physical Education, Asian Journal of Physical Education & Recreation

Vol.18 No.2

102. Endris Yimer (2014), The attitude of students toward learning physical

education in some selected secondary schools of addis ababa.

103. Lam, Nicola (2005), An vestigation into the relationship between

attitude towards PE and participation rates in extra curricular physical

activity.

104. Stephen J.Virgilio, 1997, Fitness Education for Children- A team

approach Publisher Human Kinetics, in New York, page 3-4.

105. Subramaniam, P.R., & Silverman, S. (2007), Middle school students’

attitudestoward physical education, Teaching and Teacher Education,

23: 602-1134.

106. Nguyên Quoc Thang (2017), “Research on effects of Yoga practicing on

the physical and psychological of children with mild intellectual

disability”, PhD thesis, Shanghai University of Sport, pp.78 – 79.

Tiếng Nga

107. Максименко А.М. “Основы теории и методики физической

культуры” (1999). Учеб.пособие для студентов вузов физической

культуры, Российский.

108. Холодов Ж.К, Кузнецов В.С. “Теория и методика физического

воспитания и спорта” (2000). Учеб. Пособие для студентов

института физической культуры, Москва, Академик.

109. https://www.academia.edu/16422154/NHÀ_TRƯỜNG_GIA_ĐÌNH_VÀ_

XÃ_HỘI.

Trang web

110. https://baomoi.com/mon-giao-duc-the-chat-trong-chuong-trinh-gdpt-

moi/c/29882062.epi

111. http://hoangkim.net.vn/chi-tiet-tin/2582/chuong-II-gIac-QUAn-va-su-bu-

daP-gIac-QUAn-o-nguoI-mu-P-1.html106.

112. https://www.scribd.com/doc/40582433/Hoa-t-đo-ng-ho-c-ta-p-cu-a-sinh-

vien.

113. https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/Tính-tích-cực-nhận-thức-của-

người-học.

114. https://tuoitre.vn/the-thao-giup-tre-de-hoa-nhap-va-lam-viec-tap-the-

20190605161945298.htm.

115. https://www.vinmec.com/vi/co-the-nguoi/mat-124/.

PHỤ LỤC 1

TRƯỜNG ĐHTDTT TP.HCM PHÕNG ĐT,QLKH&HTQT -------------------------

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc --------------------------------

PHIẾU PHỎNG VẤN

Nhằm mục đích xác định các tiêu chí đánh giá thể chất cho học sinh khiếm thị

Trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh”, cán bộ quản lý, chuyên gia,

giáo viên trả lời xác thực các câu hỏi trong phiếu phỏng vấn dưới đây. Trả lời điểm theo mức độ từ 1 – 5 điểm, (1) Rất không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Bình thường,

(4) Đồng ý, (5) Rất đồng ý.

Chân thành cám ơn sự hỗ trợ của cán bộ quản lý, chuyên gia, giáo viên! (Lưu ý: chọn câu trả bằng đánh dấu “x” vào ô mình lựa chọn)

TT

Tiêu chí

Kết quả phỏng vấn 4 3 2

5

1 Chiều cao đứng (cm) 2 Cân nặng (kg) 3 BMI (kg/m2) 4 Quetelet (g/cm) 5 Chỉ số Hirts (cm)

6 Chạy 10m XPC (giây) 7 Chạy 30m XPC (giây) 8 Bật xa tại chỗ (cm) 9 Lực bóp tay thuận (KG) 10 Dẻo gập thân (cm) 11 Chạy 300m (giây) 12 Chạy 5 phút tùy sức (m) 13 Vỗ tay 10 giây (lần) 14 Ném bóng trúng đích (điểm)

15 Công năng tim (HW) 16 Dung tích sống (ml)

1 Hình thái Thể lực Chức năng

Theo các cán bộ quản lý, chuyên gia, giáo viên cần bổ sung thêm tiêu chí nào để

đánh giá thể chất cho cho HSKT Trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh.

Tiêu chí: …………………………………………………………………………

Rất mong các cán bộ quản lý, chuyên gia, giáo viên trả lời những thông tin điều

tra và gửi theo địa chỉ: Đỗ Tấn Phong, trường Đại học Ngân Hàng TP. Hồ Chí Minh.

DANH SÁCH CÁN BỘ QUẢN LÝ, CHUYÊN GIA, GIÁO VIÊN

THAM GIA KHẢO SÁT

TT HỌ VÀ TÊN CHỨC VỤ

1 Hà Thanh Vân Hiệu trưởng PTĐB Nguyễn Đình Chiểu

2 Nguyễn Văn Tài Phó Hiệu trưởng PTĐB Nguyễn Đình Chiểu

3 Nguyễn Đình Hậu GV thể dục PTĐB Nguyễn đình Chiểu

4 Trịnh Công Sơn GV thể dục PTĐB Nguyễn đình Chiểu

5 Thầy Phúc Trưởng Bộ môn Điền kinh quận Tân Bình

6 Nguyễn Văn Tri TS. GVC ĐHSP TDTT TP. Hồ Chí Minh

7 Lưu thiếu Sơn Viện Khoa học TDTT

8 Nguyễn Thị Thanh Loan HLV Akido TP. Hồ Chí Minh

9 Đào Thị Mỹ Dung Giáo viên mái ấm Huynh đệ như nghĩa

10 Phan Thị Lệ Giám đốc mái ấm Huynh đệ như nghĩa

11 Nguyễn Thu Phương Giáo viên mái ấm Huynh đệ như nghĩa

12 Lê Quốc Trí Phó Hiệu trưởng PTNK Nguyễn Thị Diệu Q8

13 Nguyễn Quốc Phong Giám đốc mái ấm Thiên Ân

14 Huỳnh Lê Tuân Phó Hiệu trưởng Văn hoá Nghệ thuật TP. HCM

15 Nguyễn Hướng Dương Nguyên Giám đốc Thư viện sách nói

16 Lê Nguyễn Anh Như Trường ĐHKHXH&NV TP. Hồ Chí Minh

17 Lê Thị Kim Phụng Giám đốc mái ấm Nhật Hồng

Hội người mù

18 Nguyễn Văn Thanh

PHỤ LỤC 2

KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH ANOVA CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ THỂ CHẤT

CỦA NỮ HSKT TRƯỜNG PTĐB NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU

ANOVA

df

F

Sig.

Sum of Squares

Mean Square

Between Groups

50.710

1.306

.310

253.549

5

Chiều cao đứng

Within Groups

38.826

621.224

16

Total

874.773

21

Between Groups

1.045

5

.217

.950

.209

Công năng tim

Within Groups

15.370

16

.961

Total

16.415

21

Between Groups

1.159

5

2.783

.054

.232

Dung tích sống

Within Groups

1.333

16

.083

Total

2.493

21

Between Groups

5.623

5

1.125

.111

.988

Dẻo

Within Groups

161.615

16

10.101

Total

167.239

21

Between Groups

1071.393

5

214.279

1.277

.321

2684.062

16

Bật xa

Within Groups

167.754

Total

3755.455

21

Between Groups

.551

5

.611

.693

.110

Lực bóp tay

Within Groups

2.885

16

.180

Total

3.436

21

Between Groups

4.271

5

.854

.350

.875

Chạy 10m

Within Groups

39.048

16

2.440

Total

43.318

21

Between Groups

.629

5

.126

.045

.999

Vỗ tay 10 giây

Within Groups

44.462

16

2.779

Total

45.091

21

Between Groups

3.724

5

.745

.286

.914

Within Groups

41.628

16

2.602

Ném bóng trúng đích

Total

45.352

21

Multiple Comparisons

LSD

95% Confidence Interval

Dependent Variable

(I) Năm sinh

(J) Năm sinh

Mean Differenc e (I-J)

Std. Error

Sig.

Lower Bound

Upper Bound

Chiều cao đứng

2001

-10.0467

9.2467

.931

2002

-.40000

4.55055

-10.9724

7.2582

.672

2003

-1.85714

4.29986

-17.5584

6.5584

.348

2004

-5.50000

5.68818

-13.1187

8.4520

.653

2005

-2.33333

5.08766

-3.0584

21.0584

.133

2006

9.00000

5.68818

-9.2467

10.0467

.931

2001

2002

.40000

4.55055

-9.1917

6.2774

.695

2003

-1.45714

3.64855

-16.1517

5.9517

.343

2004

-5.10000

5.21330

-11.5801

7.7134

.677

2005

-1.93333

4.55055

-1.6517

20.4517

.090

2006

9.40000

5.21330

-7.2582

10.9724

.672

2001

2003

1.85714

4.29986

-6.2774

9.1917

.695

2002

1.45714

3.64855

-14.2339

6.9482

.476

2004

-3.64286

4.99599

-9.5915

8.6391

.913

2005

4.29986

.2661

21.4482

.045

2006

-.47619 10.85714*

4.99599

-6.5584

17.5584

.348

2001

2004

5.50000

5.68818

-5.9517

16.1517

.343

2002

5.10000

5.21330

-6.9482

14.2339

.476

2003

3.64286

4.99599

-8.8917

15.2251

.585

2005

5.68818

1.2907

27.7093

.033

2006

3.16667 14.50000*

6.23109

-8.4520

13.1187

.653

2001

2005

2.33333

5.08766

-7.7134

11.5801

.677

2002

1.93333

4.55055

-8.6391

9.5915

.913

2003

.47619

4.29986

-15.2251

8.8917

.585

2004

-3.16667

5.68818

-.7251

23.3917

.064

2006

11.33333

5.68818

-21.0584

3.0584

.133

2001

2006

-9.00000

5.68818

-20.4517

1.6517

.090

2002

-9.40000

5.21330

2003

4.99599

.045

-21.4482

-.2661

- 10.85714*

2004

6.23109

.033

-27.7093

-1.2907

- 14.50000*

2005

-11.33333

5.68818

.064

-23.3917

.7251

Công năng tim

2001

-.45333

.71577

-1.9707

.535

1.0640

2002

-.01905

.67634

-1.4528

.978

1.4147

2003

.06667

.89472

-1.8300

.942

1.9634

2004

.00000

.80026

1.000

-1.6965

1.6965

2005

.26667

.89472

-1.6300

.770

2.1634

2006

.45333

.71577

-1.0640

.535

1.9707

2001

2002

.43429

.57389

-.7823

.460

1.6509

2003

.52000

.82002

-1.2184

.535

2.2584

2004

.45333

.71577

-1.0640

.535

1.9707

2005

.72000

.82002

-1.0184

.393

2.4584

2006

.01905

.67634

-1.4147

.978

1.4528

2001

2003

-.43429

.57389

-1.6509

.460

.7823

2002

.08571

.78584

-1.5802

.915

1.7516

2004

.01905

.67634

-1.4147

.978

1.4528

2005

.28571

.78584

-1.3802

.721

1.9516

2006

-.06667

.89472

-1.9634

.942

1.8300

2001

2004

-.52000

.82002

-2.2584

.535

1.2184

2002

-.08571

.78584

-1.7516

.915

1.5802

2003

-.06667

.89472

-1.9634

.942

1.8300

2005

.20000

.98011

-1.8777

.841

2.2777

2006

-1.6965

1.6965

2001

2005

.00000

.80026

1.000

-.45333

.71577

-1.9707

.535

1.0640

2002

-.01905

.67634

-1.4528

.978

1.4147

2003

.06667

.89472

-1.8300

.942

1.9634

2004

.26667

.89472

-1.6300

.770

2.1634

2006

-.26667

.89472

-2.1634

.770

1.6300

2001

2006

-.72000

.82002

-2.4584

.393

1.0184

2002

-.28571

.78584

-1.9516

.721

1.3802

2003

-.20000

.98011

-2.2777

.841

1.8777

2004

-.26667

.89472

-2.1634

.770

1.6300

2005

.04667

.21081

-.4002

.828

.4936

2002

Dung tích sống

2001

-.21905

.19920

-.6413

.288

.2032

2003

.26351

-.8420

.298

.2753

2004

.23569

-1.1330

.016

-.1337

2005

-.28333 -.63333* -.48333

.26351

-1.0420

.085

.0753

2006

-.04667

.21081

-.4936

.828

.4002

2001

2002

-.26571

.16902

-.6240

.136

.0926

2003

.24151

-.8420

.191

.1820

2004

-.33000 -.68000*

.21081

.005

-1.1269

-.2331

2005

.24151

-1.0420

-.0180

.043

2006

-.53000* .21905

.19920

.288

-.2032

.6413

2003

2001

.26571

.16902

.136

-.0926

.6240

2002

-.06429

.23145

.785

-.5549

.4264

2004

-.41429

.19920

.054

-.8366

.0080

2005

-.26429

.23145

.270

-.7549

.2264

2006

.28333

.26351

.298

-.2753

.8420

2004

2001

.33000

.24151

.191

-.1820

.8420

2002

.06429

.23145

.785

-.4264

.5549

2003

-.35000

.26351

.203

-.9086

.2086

2005

.28866

.498

-.8119

.4119

2006

.23569

.016

.1337

1.1330

2005

2001

.21081

.005

.2331

1.1269

2002

-.20000 .63333* .68000* .41429

.19920

.054

-.0080

.8366

2003

.35000

.26351

.203

-.2086

.9086

2004

.15000

.26351

.577

-.4086

.7086

2006

.26351

.085

-.0753

1.0420

2006

2001

.24151

.043

.0180

1.0420

2002

.48333 .53000* .26429

.23145

.270

-.2264

.7549

2003

.20000

.28866

.498

-.4119

.8119

2004

-.15000

.26351

.577

-.7086

.4086

2005

Dẻo

2001

1.13333

2.32103

.632

-3.7870

6.0537

2002

.19048

2.19317

.932

-4.4588

4.8398

2003

.58333

2.90129

.843

-5.5671

6.7338

2004

-.33333

2.59499

.899

-5.8345

5.1678

2005

-.16667

2.90129

.955

-6.3171

5.9838

2006

-1.13333

2.32103

.632

-6.0537

3.7870

2002

2001

-.94286

1.86096

.619

-4.8879

3.0022

2003

-.55000

2.65907

.839

-6.1870

5.0870

2004

-1.46667

2.32103

.536

-6.3870

3.4537

2005

-1.30000

2.65907

.632

-6.9370

4.3370

2006

-.19048

2.19317

.932

-4.8398

4.4588

2003

2001

.94286

1.86096

.619

-3.0022

4.8879

2002

.39286

2.54823

.879

-5.0092

5.7949

2004

-.52381

2.19317

.814

-5.1731

4.1255

2005

-.35714

2.54823

.890

-5.7592

5.0449

2006

-.58333

2.90129

.843

-6.7338

5.5671

2004

2001

.55000

2.65907

.839

-5.0870

6.1870

2002

-.39286

2.54823

.879

-5.7949

5.0092

2003

-.91667

2.90129

.756

-7.0671

5.2338

2005

-.75000

3.17820

.816

-7.4875

5.9875

2006

.33333

2.59499

.899

-5.1678

5.8345

2005

2001

1.46667

2.32103

.536

-3.4537

6.3870

2002

.52381

2.19317

.814

-4.1255

5.1731

2003

.91667

2.90129

.756

-5.2338

7.0671

2004

.16667

2.90129

.955

-5.9838

6.3171

2006

.16667

2.90129

.955

-5.9838

6.3171

2006

2001

1.30000

2.65907

.632

-4.3370

6.9370

2002

.35714

2.54823

.890

-5.0449

5.7592

2003

.75000

3.17820

.816

-5.9875

7.4875

2004

-.16667

2.90129

.955

-6.3171

5.9838

2005

Bật xa

2001

-6.53333

9.45879

.500

-26.5851

13.5184

2002

-3.04762

8.93772

.738

-21.9947

15.8995

2003

-.83333 11.82349

.945

-25.8980

24.2313

2004

-19.66667 10.57525

.081

-42.0852

2.7519

2005

-18.33333 11.82349

.141

-43.3980

6.7313

2006

6.53333

9.45879

.500

-13.5184

26.5851

2002

2001

3.48571

7.58390

.652

-12.5914

19.5629

2003

5.70000 10.83641

.606

-17.2722

28.6722

2004

-13.13333

9.45879

.184

-33.1851

6.9184

2005

-11.80000 10.83641

.292

-34.7722

11.1722

2006

3.04762

8.93772

.738

-15.8995

21.9947

2003

2001

-3.48571

7.58390

.652

-19.5629

12.5914

2002

2.21429 10.38469

.834

-19.8003

24.2288

2004

-16.61905

8.93772

.081

-35.5662

2.3281

2005

-15.28571 10.38469

.160

-37.3003

6.7288

2006

.83333 11.82349

.945

-24.2313

25.8980

2004

2001

-5.70000 10.83641

.606

-28.6722

17.2722

2002

-2.21429 10.38469

.834

-24.2288

19.8003

2003

-18.83333 11.82349

.131

-43.8980

6.2313

2005

-17.50000 12.95198

.195

-44.9570

9.9570

2006

19.66667 10.57525

.081

-2.7519

42.0852

2005

2001

13.13333

9.45879

.184

-6.9184

33.1851

2002

16.61905

8.93772

.081

-2.3281

35.5662

2003

18.83333 11.82349

.131

-6.2313

43.8980

2004

1.33333 11.82349

.912

-23.7313

26.3980

2006

18.33333 11.82349

.141

-6.7313

43.3980

2006

2001

11.80000 10.83641

.292

-11.1722

34.7722

2002

15.28571 10.38469

-6.7288

37.3003

2003

.160

17.50000 12.95198

-9.9570

44.9570

2004

.195

-1.33333 11.82349

-26.3980

23.7313

2005

.912

Lực bóp tay

2001

2002

.614

-.4981

.8167

.15933

.31011

2003

.258

-.2779

.9645

.34333

.29303

2004

.483

-.5434

1.1001

.27833

.38764

2005

.156

-.2183

1.2517

.51667

.34672

2006

.280

-.3884

1.2551

.43333

.38764

2001

2002

.614

-.8167

.4981

-.15933

.31011

2003

.470

-.3431

.7111

.18400

.24864

2004

.742

-.6342

.8722

.11900

.35528

2005

.266

-.3001

1.0147

.35733

.31011

2006

.452

-.4792

1.0272

.27400

.35528

2001

2003

.258

-.9645

.2779

-.34333

.29303

2002

.470

-.7111

.3431

-.18400

.24864

2004

.851

-.7868

.6568

-.06500

.34047

2005

.562

-.4479

.7945

.17333

.29303

2006

.795

-.6318

.8118

.09000

.34047

2001

2004

.483

-1.1001

.5434

-.27833

.38764

2002

.742

-.8722

.6342

-.11900

.35528

2003

.851

-.6568

.7868

.06500

.34047

2005

.547

-.5834

1.0601

.23833

.38764

2006

.720

-.7452

1.0552

.15500

.42464

2001

2005

.156

-1.2517

.2183

-.51667

.34672

2002

.266

-1.0147

.3001

-.35733

.31011

2003

.562

-.7945

.4479

-.17333

.29303

2004

.547

-1.0601

.5834

-.23833

.38764

2006

.833

-.9051

.7384

-.08333

.38764

2001

2006

.280

-1.2551

.3884

-.43333

.38764

2002

.452

-1.0272

.4792

-.27400

.35528

2003

.795

-.8118

.6318

-.09000

.34047

2004

.720

-1.0552

.7452

-.15500

.42464

2005

.833

-.7384

.9051

.08333

.38764

2002

.774

-2.7519

2.0852

-.33333

1.14087

Chạy 10m

2001

2003

.414

-3.1901

1.3805

-.90476

1.07802

2004

.364

-4.3565

1.6898

-1.33333

1.42609

2005

.445

-3.7040

1.7040

-1.00000

1.27553

2006

.364

-4.3565

1.6898

-1.33333

1.42609

2001

2002

.774

-2.0852

2.7519

.33333

1.14087

-.57143

.91473

.541

-2.5106

1.3677

2003

-1.00000

1.30703

.455

-3.7708

1.7708

2004

-.66667

1.14087

.567

-3.0852

1.7519

2005

-1.00000

1.30703

.455

-3.7708

1.7708

2006

.90476

1.07802

.414

-1.3805

3.1901

2003

2001

.57143

.91473

.541

-1.3677

2.5106

2002

-.42857

1.25255

.737

-3.0839

2.2267

2004

-.09524

1.07802

.931

-2.3805

2.1901

2005

-.42857

1.25255

.737

-3.0839

2.2267

2006

1.33333

1.42609

.364

-1.6898

4.3565

2004

2001

1.00000

1.30703

.455

-1.7708

3.7708

2002

.42857

1.25255

.737

-2.2267

3.0839

2003

.33333

1.42609

.818

-2.6898

3.3565

2005

.00000

1.56220

1.000

-3.3117

3.3117

2006

1.00000

1.27553

.445

-1.7040

3.7040

2005

2001

.66667

1.14087

.567

-1.7519

3.0852

2002

.09524

1.07802

.931

-2.1901

2.3805

2003

-.33333

1.42609

.818

-3.3565

2.6898

2004

-.33333

1.42609

.818

-3.3565

2.6898

2006

1.33333

1.42609

.364

-1.6898

4.3565

2006

2001

1.00000

1.30703

.455

-1.7708

3.7708

2002

.42857

1.25255

.737

-2.2267

3.0839

2003

-3.3117

3.3117

2004

.00000

1.56220

1.000

.33333

1.42609

.818

-2.6898

3.3565

2005

-.26667

1.21740

.829

-2.8474

2.3141

2002

Vỗ tay 10 giây

2001

-.38095

1.15034

.745

-2.8196

2.0576

2003

-.66667

1.52175

.667

-3.8926

2.5593

2004

-.33333

1.36109

.810

-3.2187

2.5521

2005

-.16667

1.52175

.914

-3.3926

3.0593

2006

.26667

1.21740

.829

-2.3141

2.8474

2002

2001

-.11429

.97609

.908

-2.1835

1.9549

2003

-.40000

1.39471

.778

-3.3566

2.5566

2004

-.06667

1.21740

.957

-2.6474

2.5141

2005

.10000

1.39471

.944

-2.8566

3.0566

2006

.38095

1.15034

.745

-2.0576

2.8196

2003

2001

.11429

.97609

.908

-1.9549

2.1835

2002

-.28571

1.33657

.833

-3.1191

2.5477

2004

.04762

1.15034

.967

-2.3910

2.4862

2005

.21429

1.33657

.875

-2.6191

3.0477

2006

2004

2001

.66667

1.52175

.667

-2.5593

3.8926

2002

.40000

1.39471

.778

-2.5566

3.3566

2003

.28571

1.33657

.833

-2.5477

3.1191

2005

.33333

1.52175

.829

-2.8926

3.5593

2006

.50000

1.66699

.768

-3.0339

4.0339

2005

2001

.33333

1.36109

.810

-2.5521

3.2187

2002

.06667

1.21740

.957

-2.5141

2.6474

2003

-.04762

1.15034

.967

-2.4862

2.3910

2004

-.33333

1.52175

.829

-3.5593

2.8926

2006

.16667

1.52175

.914

-3.0593

3.3926

2006

2001

.16667

1.52175

.914

-3.0593

3.3926

2002

-.10000

1.39471

.944

-3.0566

2.8566

2003

-.21429

1.33657

.875

-3.0477

2.6191

2004

-.50000

1.66699

.768

-4.0339

3.0339

2005

-.16667

1.52175

.914

-3.3926

3.0593

2001

2002

.26533

1.17797

.825

-2.2318

2.7625

Ném bóng trúng đích

2003

.80048

1.11308

.482

-1.5591

3.1601

2004

1.02833

1.47246

.495

-2.0931

4.1498

2005

1.18000

1.31701

.384

-1.6119

3.9719

2006

1.11833

1.47246

.459

-2.0031

4.2398

2002

2001

-.26533

1.17797

.825

-2.7625

2.2318

2003

.53514

.94448

.579

-1.4671

2.5373

2004

.76300

1.34953

.580

-2.0979

3.6239

2005

.91467

1.17797

.449

-1.5825

3.4118

2006

.85300

1.34953

.536

-2.0079

3.7139

2003

2001

-.80048

1.11308

.482

-3.1601

1.5591

2002

-.53514

.94448

.579

-2.5373

1.4671

2004

.22786

1.29328

.862

-2.5138

2.9695

2005

.37952

1.11308

.738

-1.9801

2.7391

2006

.31786

1.29328

.809

-2.4238

3.0595

2004

2001

-1.02833

1.47246

.495

-4.1498

2.0931

2002

-.76300

1.34953

.580

-3.6239

2.0979

2003

-.22786

1.29328

.862

-2.9695

2.5138

2005

.15167

1.47246

.919

-2.9698

3.2731

2006

.09000

1.61300

.956

-3.3294

3.5094

2005

2001

-1.18000

1.31701

.384

-3.9719

1.6119

2002

-.91467

1.17797

.449

-3.4118

1.5825

2003

-.37952

1.11308

.738

-2.7391

1.9801

2004

-.15167

1.47246

.919

-3.2731

2.9698

2006

-.06167

1.47246

.967

-3.1831

3.0598

2006

2001

-1.11833

1.47246

.459

-4.2398

2.0031

2002

-.85300

1.34953

.536

-3.7139

2.0079

2003

-.31786

1.29328

.809

-3.0595

2.4238

2004

-.09000

1.61300

.956

-3.5094

3.3294

2005

.06167

1.47246

.967

-3.0598

3.1831

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

PHỤ LỤC 3

KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH ANOVA CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ THỂ CHẤT

CỦA NAM HSKT TRƯỜNG PTĐB NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU

ANOVA

df Mean Square

F

Sig.

Sum of Squares

82.626

2.744

.043

413.130

5

Chiều cao đứng

722.737 1135.867

24 29

30.114

9.996

5

1.999

.229

.999

Công năng tim

160.733 170.729

24 29

6.697

.578

5

.116

.644

.669

Dung tích sống

4.309 4.887

24 29

.180

.897

5

.179

.009

1.000

Đứng dẻo gập thân

502.470 503.367

24 29

20.936

210.063

5

42.013

.143

.980

Bật xa tại chỗ

7073.137 7283.200

24 29

294.714

15.301

5

3.060

.146

.979

Lực bóp tay

502.609 517.910

24 29

20.942

.020

5

.004

.034

.999

Chạy 10m

2.857 2.878

24 29

.119

.330

5

.066

.018

1.000

Vỗ tay 10 giây

89.137 89.467

24 29

3.714

9.797

5

1.959

.671

.649

Ném bóng trúng đích

Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total

70.070 79.867

24 29

2.920

Multiple Comparisons

LSD

95% Confidence Interval

Std. Error

Sig.

Dependent Variable

(I) Năm sinh

(J) Năm sinh

Mean Difference (I- J)

Lower Bound

1999

2000

2002

Chiều cao đứng

2003

2004

2005

1999

Công năng tim

2000

2000 2002 2003 2004 2005 1999 2002 2003 2004 2005 1999 2000 2003 2004 2005 1999 2000 2002 2004 2005 1999 2000 2002 2003 2005 1999 2000 2002 2003 2004 2000 2002 2003 2004 2005 1999 2002 2003 2004 2005 1999

2002

Upper Bound 4.9109 .451 -10.7204 -5.3870 10.2442 .527 -1.3903 10.0252 .132 .2796 15.9109 .043 1.9968 15.2603 .013 -4.9109 10.7204 .451 -3.9142 14.5809 .246 -.3284 14.7728 .060 1.7524 20.2476 .022 3.2621 19.8046 .008 5.3870 .527 -10.2442 3.9142 .246 -14.5809 -5.6617 .610 9.4395 -3.5809 14.9142 .218 -2.0713 14.4713 .135 1.3903 .132 -10.0252 .3284 .060 -14.7728 5.6617 -9.4395 .610 -3.7728 11.3284 .312 -2.0062 10.6284 .172 -.2796 .043 -15.9109 -1.7524 .022 -20.2476 3.5809 .218 -14.9142 3.7728 .312 -11.3284 8.8046 -7.7379 .895 -1.9968 .013 -15.2603 -3.2621 .008 -19.8046 2.0713 .135 -14.4713 2.0062 .172 -10.6284 7.7379 -8.8046 .895 4.1296 -3.2419 .806 5.6496 -1.7219 .282 2.7933 -2.5901 .939 4.4796 -2.8919 .661 3.8066 -2.4483 .658 3.2419 -4.1296 .806 5.8810 -2.8410 .479 3.2185 -3.9030 .844 4.7110 -4.0110 .870 4.1360 -3.6653 .902 1.7219 -5.6496 .282

-2.90476 2.42857 4.31746 8.09524* 8.62857* 2.90476 5.33333 7.22222 11.00000* 11.53333* -2.42857 -5.33333 1.88889 5.66667 6.20000 -4.31746 -7.22222 -1.88889 3.77778 4.31111 -8.09524* -11.00000* -5.66667 -3.77778 .53333 -8.62857* -11.53333* -6.20000 -4.31111 -.53333 .44381 1.96381 .10159 .79381 .67914 -.44381 1.52000 -.34222 .35000 .23533 -1.96381

3.78682 3.78682 2.76550 3.78682 3.21322 3.78682 4.48063 3.65842 4.48063 4.00759 3.78682 4.48063 3.65842 4.48063 4.00759 2.76550 3.65842 3.65842 3.65842 3.06085 3.78682 4.48063 4.48063 3.65842 4.00759 3.21322 4.00759 4.00759 3.06085 4.00759 1.78582 1.78582 1.30418 1.78582 1.51532 1.78582 2.11301 1.72526 2.11301 1.88993 1.78582

2003

2004

2005

1999

2000

2002

Dung tích sống

2003

2004

2005

2000 2003 2004 2005 1999 2000 2002 2004 2005 1999 2000 2002 2003 2005 1999 2000 2002 2003 2004 2000 2002 2003 2004 2005 1999 2002 2003 2004 2005 1999 2000 2003 2004 2005 1999 2000 2002 2004 2005 1999 2000 2002 2003 2005 1999 2000 2002 2003 2004

-1.52000 -1.86222 -1.17000 -1.28467 -.10159 .34222 1.86222 .69222 .57756 -.79381 -.35000 1.17000 -.69222 -.11467 -.67914 -.23533 1.28467 -.57756 .11467 -.24762 -.38095 -.11429 .01905 -.31429 .24762 -.13333 .13333 .26667 -.06667 .38095 .13333 .26667 .40000 .06667 .11429 -.13333 -.26667 .13333 -.20000 -.01905 -.26667 -.40000 -.13333 -.33333 .31429 .06667 -.06667 .20000 .33333

2.11301 1.72526 2.11301 1.88993 1.30418 1.72526 1.72526 1.72526 1.44346 1.78582 2.11301 2.11301 1.72526 1.88993 1.51532 1.88993 1.88993 1.44346 1.88993 .29238 .29238 .21353 .29238 .24809 .29238 .34595 .28247 .34595 .30943 .29238 .34595 .28247 .34595 .30943 .21353 .28247 .28247 .28247 .23633 .29238 .34595 .34595 .28247 .30943 .24809 .30943 .30943 .23633 .30943

.479 .291 .585 .503 .939 .844 .291 .692 .693 .661 .870 .585 .692 .952 .658 .902 .503 .693 .952 .405 .205 .597 .949 .217 .405 .703 .641 .448 .831 .205 .703 .355 .259 .831 .597 .641 .355 .641 .406 .949 .448 .259 .641 .292 .217 .831 .831 .406 .292

-5.8810 -5.4230 -5.5310 -5.1853 -2.7933 -3.2185 -1.6985 -2.8685 -2.4016 -4.4796 -4.7110 -3.1910 -4.2530 -4.0153 -3.8066 -4.1360 -2.6160 -3.5567 -3.7860 -.8511 -.9844 -.5550 -.5844 -.8263 -.3558 -.8473 -.4497 -.4473 -.7053 -.2225 -.5807 -.3163 -.3140 -.5720 -.3264 -.7163 -.8497 -.4497 -.6878 -.6225 -.9807 -1.1140 -.7163 -.9720 -.1978 -.5720 -.7053 -.2878 -.3053

2.8410 1.6985 3.1910 2.6160 2.5901 3.9030 5.4230 4.2530 3.5567 2.8919 4.0110 5.5310 2.8685 3.7860 2.4483 3.6653 5.1853 2.4016 4.0153 .3558 .2225 .3264 .6225 .1978 .8511 .5807 .7163 .9807 .5720 .9844 .8473 .8497 1.1140 .7053 .5550 .4497 .3163 .7163 .2878 .5844 .4473 .3140 .4497 .3053 .8263 .7053 .5720 .6878 .9720

1999

2000

2002

Đứng dẻo gập thân

2003

2004

2005

-6.0881 -6.0881 -4.5528 -6.0881 -5.5010 -6.9453 -7.7107 -6.5180 -7.7107 -7.2966 -6.9453 -7.7107 -6.5180 -7.7107 -7.2966 -4.9655 -6.0735 -6.0735 -6.0735 -5.4452 -6.9453 -7.7107 -7.7107 -6.5180 -7.2966 -5.5582 -6.4966 -6.4966 -5.0896 -6.4966

1999

2000

Bật xa tại chỗ

2002

2003

2000 2002 2003 2004 2005 1999 2002 2003 2004 2005 1999 2000 2003 2004 2005 1999 2000 2002 2004 2005 1999 2000 2002 2003 2005 1999 2000 2002 2003 2004 2000 2002 2003 2004 2005 1999 2002 2003 2004 2005 1999 2000 2003 2004 2005 1999 2000 2002 2004

3.15747 .42857 3.15747 .42857 2.30589 .20635 3.15747 .42857 2.67921 .02857 3.15747 -.42857 3.73597 .00000 3.05041 -.22222 3.73597 .00000 3.34156 -.40000 3.15747 -.42857 3.73597 .00000 3.05041 -.22222 3.73597 .00000 3.34156 -.40000 2.30589 -.20635 3.05041 .22222 3.05041 .22222 3.05041 .22222 2.55216 -.17778 3.15747 -.42857 3.73597 .00000 3.73597 .00000 3.05041 -.22222 3.34156 -.40000 2.67921 -.02857 3.34156 .40000 3.34156 .40000 2.55216 .17778 .40000 3.34156 4.57143 11.84652 3.57143 11.84652 8.65147 6.34921 2.90476 11.84652 6.97143 10.05210 -4.57143 11.84652 -1.00000 14.01699 1.77778 11.44482 -1.66667 14.01699 2.40000 12.53718 -3.57143 11.84652 1.00000 14.01699 2.77778 11.44482 -.66667 14.01699 3.40000 12.53718 -6.34921 8.65147 -1.77778 11.44482 -2.77778 11.44482 -3.44444 11.44482

6.9453 .893 6.9453 .893 4.9655 .929 6.9453 .893 5.5582 .992 6.0881 .893 7.7107 1.000 6.0735 .943 7.7107 1.000 6.4966 .906 6.0881 .893 7.7107 1.000 6.0735 .943 7.7107 1.000 6.4966 .906 4.5528 .929 6.5180 .943 6.5180 .943 6.5180 .943 5.0896 .945 6.0881 .893 7.7107 1.000 7.7107 1.000 6.0735 .943 6.4966 .906 5.5010 .992 7.2966 .906 7.2966 .906 5.4452 .945 .906 7.2966 .703 -19.8786 29.0214 .766 -20.8786 28.0214 .470 -11.5066 24.2050 .808 -21.5453 27.3548 .495 -13.7751 27.7180 .703 -29.0214 19.8786 .944 -29.9296 27.9296 .878 -21.8432 25.3987 .906 -30.5963 27.2630 .850 -23.4755 28.2755 .766 -28.0214 20.8786 .944 -27.9296 29.9296 .810 -20.8432 26.3987 .962 -29.5963 28.2630 .789 -22.4755 29.2755 .470 -24.2050 11.5066 .878 -25.3987 21.8432 .810 -26.3987 20.8432 .766 -27.0654 20.1765

.62222

2004

2005

1999

2000

2002

Lực bóp tay

2003

2004

2005

1999

Chạy 10m

2000

2005 1999 2000 2002 2003 2005 1999 2000 2002 2003 2004 2000 2002 2003 2004 2005 1999 2002 2003 2004 2005 1999 2000 2003 2004 2005 1999 2000 2002 2004 2005 1999 2000 2002 2003 2005 1999 2000 2002 2003 2004 2000 2002 2003 2004 2005 1999 2002 2003

9.57543 -2.90476 11.84652 1.66667 14.01699 .66667 14.01699 3.44444 11.44482 4.06667 12.53718 -6.97143 10.05210 -2.40000 12.53718 -3.40000 12.53718 -.62222 9.57543 -4.06667 12.53718 3.15791 3.15791 2.30621 3.15791 2.67958 3.15791 3.73649 3.05083 3.73649 3.34202 3.15791 3.73649 3.05083 3.73649 3.34202 2.30621 3.05083 3.05083 3.05083 2.55251 3.15791 3.73649 3.73649 3.05083 3.34202 2.67958 3.34202 3.34202 2.55251 3.34202 .23810 .23810 .17388 .23810 .20203 .23810 .28172 .23003

.26667 .40000 -.97778 .96667 .80000 -.26667 .13333 -1.24444 .70000 .53333 -.40000 -.13333 -1.37778 .56667 .40000 .97778 1.24444 1.37778 1.94444 1.77778 -.96667 -.70000 -.56667 -1.94444 -.16667 -.80000 -.53333 -.40000 -1.77778 .16667 .01905 .08905 .01905 -.01095 .00771 -.01905 .07000 .00000

.949 -19.1405 20.3849 .808 -27.3548 21.5453 .906 -27.2630 30.5963 .962 -28.2630 29.5963 .766 -20.1765 27.0654 .748 -21.8088 29.9421 .495 -27.7180 13.7751 .850 -28.2755 23.4755 .789 -29.2755 22.4755 .949 -20.3849 19.1405 .748 -29.9421 21.8088 6.7843 .933 6.9176 .900 3.7820 .675 7.4843 .762 6.3304 .768 6.2509 .933 7.8451 .972 5.0522 .687 8.4117 .853 7.4309 .875 6.1176 .900 7.5784 .972 4.9188 .656 8.2784 .881 7.2976 .906 5.7376 .675 7.5411 .687 7.6744 .656 8.2411 .530 7.0459 .493 5.5509 .762 7.0117 .853 7.1451 .881 4.3522 .530 6.7309 .961 4.7304 .768 6.3643 .875 6.4976 .906 3.4903 .493 7.0643 .961 .5105 .937 .5805 .712 .3779 .914 .4805 .964 .4247 .970 .4724 .937 .6514 .806 .4748 1.000

-6.2509 -6.1176 -5.7376 -5.5509 -4.7304 -6.7843 -7.5784 -7.5411 -7.0117 -6.3643 -6.9176 -7.8451 -7.6744 -7.1451 -6.4976 -3.7820 -5.0522 -4.9188 -4.3522 -3.4903 -7.4843 -8.4117 -8.2784 -8.2411 -7.0643 -6.3304 -7.4309 -7.2976 -7.0459 -6.7309 -.4724 -.4024 -.3398 -.5024 -.4093 -.5105 -.5114 -.4748

2002

2003

2004

2005

1999

2000

2002

Vỗ tay 10 giây

2003

2004

2005

2004 2005 1999 2000 2003 2004 2005 1999 2000 2002 2004 2005 1999 2000 2002 2003 2005 1999 2000 2002 2003 2004 2000 2002 2003 2004 2005 1999 2002 2003 2004 2005 1999 2000 2003 2004 2005 1999 2000 2002 2004 2005 1999 2000 2002 2003 2005 1999 2000

-.03000 -.01133 -.08905 -.07000 -.07000 -.10000 -.08133 -.01905 .00000 .07000 -.03000 -.01133 .01095 .03000 .10000 .03000 .01867 -.00771 .01133 .08133 .01133 -.01867 .23810 -.09524 .01587 -.09524 .17143 -.23810 -.33333 -.22222 -.33333 -.06667 .09524 .33333 .11111 .00000 .26667 -.01587 .22222 -.11111 -.11111 .15556 .09524 .33333 .00000 .11111 .26667 -.17143 .06667

.28172 .25198 .23810 .28172 .23003 .28172 .25198 .17388 .23003 .23003 .23003 .19245 .23810 .28172 .28172 .23003 .25198 .20203 .25198 .25198 .19245 .25198 1.32988 1.32988 .97121 1.32988 1.12844 1.32988 1.57354 1.28479 1.57354 1.40741 1.32988 1.57354 1.28479 1.57354 1.40741 .97121 1.28479 1.28479 1.28479 1.07493 1.32988 1.57354 1.57354 1.28479 1.40741 1.12844 1.40741

.916 .964 .712 .806 .764 .726 .750 .914 1.000 .764 .897 .954 .964 .916 .726 .897 .942 .970 .964 .750 .954 .942 .859 .944 .987 .944 .881 .859 .834 .864 .834 .963 .944 .834 .932 1.000 .851 .987 .864 .932 .932 .886 .944 .834 1.000 .932 .851 .881 .963

-.6114 -.5314 -.5805 -.6514 -.5448 -.6814 -.6014 -.3779 -.4748 -.4048 -.5048 -.4085 -.4805 -.5514 -.4814 -.4448 -.5014 -.4247 -.5087 -.4387 -.3859 -.5387 -2.5066 -2.8400 -1.9886 -2.8400 -2.1576 -2.9828 -3.5810 -2.8739 -3.5810 -2.9714 -2.6495 -2.9143 -2.5406 -3.2476 -2.6381 -2.0203 -2.4294 -2.7628 -2.7628 -2.0630 -2.6495 -2.9143 -3.2476 -2.5406 -2.6381 -2.5004 -2.8381

.5514 .5087 .4024 .5114 .4048 .4814 .4387 .3398 .4748 .5448 .4448 .3859 .5024 .6114 .6814 .5048 .5387 .4093 .5314 .6014 .4085 .5014 2.9828 2.6495 2.0203 2.6495 2.5004 2.5066 2.9143 2.4294 2.9143 2.8381 2.8400 3.5810 2.7628 3.2476 3.1714 1.9886 2.8739 2.5406 2.5406 2.3741 2.8400 3.5810 3.2476 2.7628 3.1714 2.1576 2.9714

1999

2000

2002

Ném bóng trúng đích

2003

2004

2005

2002 2003 2004 2000 2002 2003 2004 2005 1999 2002 2003 2004 2005 1999 2000 2003 2004 2005 1999 2000 2002 2004 2005 1999 2000 2002 2003 2005 1999 2000 2002 2003 2004

-.26667 -.15556 -.26667 .90476 -.42857 .12698 -.09524 1.37143 -.90476 -1.33333 -.77778 -1.00000 .46667 .42857 1.33333 .55556 .33333 1.80000 -.12698 .77778 -.55556 -.22222 1.24444 .09524 1.00000 -.33333 .22222 1.46667 -1.37143 -.46667 -1.80000 -1.24444 -1.46667

1.40741 1.07493 1.40741 1.17910 1.17910 .86109 1.17910 1.00050 1.17910 1.39513 1.13912 1.39513 1.24784 1.17910 1.39513 1.13912 1.39513 1.24784 .86109 1.13912 1.13912 1.13912 .95305 1.17910 1.39513 1.39513 1.13912 1.24784 1.00050 1.24784 1.24784 .95305 1.24784

.851 .886 .851 .450 .719 .884 .936 .183 .450 .349 .501 .480 .712 .719 .349 .630 .813 .162 .884 .501 .630 .847 .204 .936 .480 .813 .847 .251 .183 .712 .162 .204 .251

-3.1714 -2.3741 -3.1714 -1.5288 -2.8621 -1.6502 -2.5288 -.6935 -3.3383 -4.2127 -3.1288 -3.8794 -2.1088 -2.0050 -1.5461 -1.7955 -2.5461 -.7754 -1.9042 -1.5732 -2.9066 -2.5732 -.7226 -2.3383 -1.8794 -3.2127 -2.1288 -1.1088 -3.4364 -3.0421 -4.3754 -3.2115 -4.0421

2.6381 2.0630 2.6381 3.3383 2.0050 1.9042 2.3383 3.4364 1.5288 1.5461 1.5732 1.8794 3.0421 2.8621 4.2127 2.9066 3.2127 4.3754 1.6502 3.1288 1.7955 2.1288 3.2115 2.5288 3.8794 2.5461 2.5732 4.0421 .6935 2.1088 .7754 .7226 1.1088

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

PHỤ LỤC 4 (Phiếu phỏng vấn học sinh sơ bộ - dành cho chuyên gia) CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc --------------------------------

TRƯỜNG ĐHTDTT TP.HCM KHOA SAU ĐẠI HỌC -------------------------

PHIẾU PHỎNG VẤN

Nhằm mục đích “Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ

học thể dục cho học sinh khiếm thị Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu,

thành phố Hồ Chí Minh”, học sinh trả lời xác thực các câu hỏi trong phiếu phỏng vấn

dưới đây.

Chân thành cám ơn sự hỗ trợ của học sinh.

(Lưu ý: Học sinh chọn câu trả bằng đánh dấu “x” vào ô mình lựa chọn hoặc

điền vào chỗ có dấu (. . . . . .).

1. Khối (lớp) □. Sáu

□. Bảy □. Tám

□. Chín

2. Năm sinh: . . . . . . .

3. Giới tính:

□. Nam

□. Nữ

4. Học sinh tham gia học tập môn thể dục nhằm mục đích? Học sinh đánh giá theo

điểm (từ 1 đến 5); (1) Hoàn toàn không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Bình thường,

(4) Đồng ý, (5) Hoàn toàn đồng ý.

TT

Mục đích

1 Rèn luyện sức khỏe

Mức độ đánh giá 1 2 3 4 5

2

1 2 3 4 5

Rèn luyện kỹ năng khác trong cuộc sống (Tự tin vào bản thân, quản lý thời gian, tính kỷ luật, tinh thần đồng đội . . .)

3 Giảm áp lực, tạo niềm vui, hứng thú 4 Có thể hình đẹp 5 Mở rộng giao tiếp 6 Đủ điều kiện để lên lớp 7 Giải trí, thư giản 8 Để trở thành học sinh giỏi toàn diện (đức, trí, thể, mỹ) 9 Để làm vừa lòng người khác (thầy, cô, gia đình, bạn bè . . .) 10 Thỏa mãn sở thích, đam mê 11 Khác: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5. Động cơ thúc đẩy học sinh tích cực học tập môn thể dục? Học sinh đánh giá theo

điểm (từ 1 đến 5); (1) Hoàn toàn không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Bình thường,

(4) Đồng ý, (5) Hoàn toàn đồng ý.

TT

Động cơ

1 Môn thể dục là môn học bắt buộc 2 Môn thể dục lôi cuốn, hấp dẫn 3 Gặp gỡ bạn bè, thầy cô

Mức độ đánh giá 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

4

Cơ hội thể hiện khả năng tập TDTT của mình với các bạn trong lớp

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Yêu thích môn thể dục và các hoạt động tập TDTT 6 Để có thể hình cân đối, đẹp 7 Điểm cao

1 2 3 4 5

8

Mong muốn giỏi tất cả các môn, lĩnh vực trong chương trình học

9 Động cơ khác: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Để đánh giá một cách khách quan và chính xác về thực trạng tính tích cực trong giờ

học thể dục của học sinh trường Phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí

Minh; Học sinh đánh giá theo mức độ từ 1 đến 5 như sau: (1) Rất không tích cực, (2)

Không tích cực, (3) Bình thường, (4) Tích cực, (5) Rất tích cực.

TT

Tính tích cực

Tính tích cực trí tuệ

Mức độ đánh giá

1

1 2 3 4 5

Tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận 2 Ghi nhớ và tái thực hiện tốt các động tác, bài tập vận động

1 2 3 4 5

3

1 2 3 4 5

4

1 2 3 4 5

5

1 2 3 4 5

6

1 2 3 4 5

Tư duy, thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề (bài tập, động tác) các em chưa rõ Suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài học Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng vận động đã có vào các vấn đề (bài tập) mới Thường xuyên cập nhật các thông tin về TDTT của nhà trường, thành phố, Quốc gia, Thế giới . . .

Tính tích cực nhận thức

7 Giúp học sinh rèn luyện sức khỏe

1 2 3 4 5

8 Hoàn thiện kỹ năng vận động cho học sinh

1 2 3 4 5

9

1 2 3 4 5

10

1 2 3 4 5

Giúp học sinh rèn luyện thói quen vận động, tập luyện TDTT thường xuyên Hướng học sinh đến những sinh hoạt lành mạnh, tránh xa tệ nạn xã hội

11 Phương tiện để giao tiếp cộng đồng, xã hội 12 Giáo dục toàn diện (đức - trí - thể - mỹ) cho học sinh Tính tích cực học tập 13 Tích cực, chú ý nghe giảng trong giờ học

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

14

1 2 3 4 5

15

1 2 3 4 5

16

1 2 3 4 5

Hăng hái tham gia mọi hình thức hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...) Quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập được giao Hiểu bài, ghi nhớ tốt và thực hiện lại những bài tập, động tác đã được học

17 Tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ học 18 Đi học đầy đủ 19 Nghiêm túc trong kiểm tra, thi cử

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7. Về những khó khăn, trở ngại khi học môn thể dục. Học sinh trả lời các câu hỏi sau

theo mức độ điểm (từ 1 đến 5); (1) Rất khó khăn, (2) Khó khăn, (3) Bình thường, (4)

Thuận lợi, (5) Rất thuận lợi.

TT

Khó khăn, trở ngại

Mức độ đánh giá

Về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy

1

1 2 3 4 5

2

3

Nội dung chương trình không đa dạng, hấp dẫn; Giờ học nhàm chán, thiếu hứng thú (Phải học môn học không phù hợp, không thích do trường chỉ có các môn này) Lượng vận động bài tập không phù hợp với trình độ và thể chất của học sinh Nội dung bài tập thiếu sinh động, không đa dạng, hấp dẫn học sinh tích cực tham gia tập luyện

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Trang thiết bị dụng cụ thiếu, kém chất lượng 5 Sân bãi thiếu, kém chất lượng, không an toàn 6 Vệ sinh, an toàn sân bãi không tốt 7 Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên 8 Phương pháp giảng dạy của giáo viên 9 Thiếu giáo viên trực tiếp chỉnh sửa động tác Về bản thân học sinh

10 Không thích tham gia các hoạt động TDTT 11 Không có kiến thức, kỹ năng cơ bản thực hành TDTT 12 Không có động lực để tập luyện TDTT 13 Khả năng vận động của cơ thể kém 14 Sợ đau hoặc mắc phải chấn thương 15 Không có thời gian 16 Không có bạn bè, đồng đội 17 Không theo kịp bài giảng, hướng dẫn của giáo viên Yếu tố khác 18 Phương tiện giao tiếp đối với giáo viên 19 Thời gian học không phù hợp 20 Không có kinh phí (trang phục, dụng cụ . . .) 22 Không có người hướng dẫn (Giáo viên, HLV, . .) 23 Không được hỗ trợ, khuyến khích từ gia đình 24 Không được hỗ trợ, khuyến khích từ thầy cô 25 Không có người hỗ trợ luyện tập tại nhà

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Rất mong các học sinh trả lời những thông tin điều tra và gửi theo địa chỉ: Đỗ

Tấn Phong, trường Đại học Ngân Hàng TP. Hồ Chí Minh.

Xin chân thành cảm ơn!

PHỤ LỤC 5 (Phiếu hỏi học sinh ban đầu) CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc --------------------------------

TRƯỜNG ĐHTDTT TP.HCM KHOA SAU ĐẠI HỌC -------------------------

PHIẾU PHỎNG VẤN

Nhằm mục đích “Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ

học thể dục cho học sinh khiếm thị Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu,

thành phố Hồ Chí Minh”, học sinh trả lời xác thực các câu hỏi trong phiếu phỏng vấn

dưới đây.

Chân thành cám ơn sự hỗ trợ của học sinh.

(Lưu ý: Học sinh chọn câu trả bằng đánh dấu “x” vào ô mình lựa chọn hoặc

điền vào chỗ có dấu (. . . . . .).

1. Khối (lớp) □. Sáu

□. Bảy □. Tám

□. Chín

2. Năm sinh: . . . . . . .

3. Giới tính:

□. Nam

□. Nữ

4. Học sinh tham gia học tập môn thể dục nhằm mục đích? Học sinh đánh giá theo

điểm (từ 1 đến 5); (1) Hoàn toàn không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Bình thường,

(4) Đồng ý, (5) Hoàn toàn đồng ý.

TT

Mục đích

1 Rèn luyện sức khỏe

Mức độ đánh giá 1 2 3 4 5

2

1 2 3 4 5

Rèn luyện kỹ năng khác trong cuộc sống (Tự tin vào bản thân, quản lý thời gian, tính kỷ luật, tinh thần đồng đội . . .)

3 Giảm áp lực, tạo niềm vui, hứng thú 4 Có thể hình đẹp 5 Mở rộng giao tiếp 6 Đủ điều kiện để lên lớp 7 Giải trí, thư giản 8 Để trở thành học sinh giỏi toàn diện (đức, trí, thể, mỹ) 9 Để làm vừa lòng người khác (thầy, cô, gia đình, bạn bè . . .) 10 Thỏa mãn sở thích, đam mê 11 Khác: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5. Động cơ thúc đẩy học sinh tích cực học tập môn thể dục? Học sinh đánh giá theo

điểm (từ 1 đến 5); (1) Hoàn toàn không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Bình thường,

(4) Đồng ý, (5) Hoàn toàn đồng ý.

TT

Động cơ

1 Môn thể dục là môn học bắt buộc 2 Môn thể dục lôi cuốn, hấp dẫn 3 Gặp gỡ bạn bè, thầy cô

Mức độ đánh giá 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

4

Cơ hội thể hiện khả năng tập TDTT của mình với các bạn trong lớp

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Yêu thích môn thể dục và các hoạt động tập TDTT 6 Để có thể hình cân đối, đẹp 7 Điểm cao

1 2 3 4 5

8

Mong muốn giỏi tất cả các môn, lĩnh vực trong chương trình học

9 Động cơ khác: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Để đánh giá một cách khách quan và chính xác về thực trạng tính tích cực trong giờ

học thể dục của học sinh trường Phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí

Minh; Học sinh đánh giá theo mức độ điểm từ 1 đến 5 như sau: (1) Rất không tích cực,

(2) Không tích cực, (3) Bình thường, (4) Tích cực, (5) Rất tích cực.

TT

Tính tích cực

Tính tích cực trí tuệ

Mức độ đánh giá

1

1 2 3 4 5

2

1 2 3 4 5

3

1 2 3 4 5

4

1 2 3 4 5

5

1 2 3 4 5

6

1 2 3 4 5

Học sinh tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận Học sinh ghi nhớ và tái thực hiện tốt các động tác, bài tập vận động Học sinh biết tư duy, thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề (bài tập, động tác) chưa rõ Học sinh biết suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài học Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng vận động đã có vào các vấn đề (bài tập) mới Thường xuyên cập nhật các thông tin về TDTT của nhà trường, thành phố, Quốc gia, Thế giới . . .

Tính tích cực nhận thức

7 Học thể dục giúp học sinh rèn luyện nâng cao sức khoẻ. 8 Học thể dục giúp học sinh hoàn thiện kỹ năng vận động

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

9

1 2 3 4 5

10

1 2 3 4 5

11

1 2 3 4 5

12

1 2 3 4 5

Học thể dục giúp học sinh rèn luyện thói quen vận động, tập luyện TDTT thường xuyên Học thể dục hướng học sinh đến những sinh hoạt lành mạnh, tránh xa tệ nạn xã hội Học thể dục là phương tiện để học sinh giao tiếp cộng đồng, xã hội Học thể dục góp phần giáo dục toàn diện (đức - trí - thể - mỹ) cho học sinh Tính tích cực học tập 13 Học sinh tích cực, chú ý nghe giảng trong giờ học

1 2 3 4 5

14

1 2 3 4 5

15

1 2 3 4 5

16

1 2 3 4 5

Học sinh hăng hái tham gia mọi hình thức hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...). Học sinh quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập được giao. Học sinh hiểu bài, ghi nhớ tốt và thực hiện lại những bài tập, động tác đã được học.

17 Học sinh tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ học 18 Học sinh đi học đầy đủ, đúng giờ 19 Học sinh nghiêm túc trong kiểm tra, thi cử

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7. Về những khó khăn, trở ngại khi học môn thể dục. Học sinh trả lời các câu hỏi sau

theo mức độ điểm (từ 1 đến 5); (1) Rất khó khăn, (2) Khó khăn, (3) Bình thường, (4)

Thuận lợi, (5) Rất thuận lợi.

TT

Khó khăn, trở ngại

Mức độ đánh giá

Về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy

1

1 2 3 4 5

2

1 2 3 4 5

3

1 2 3 4 5

Nội dung chương trình không đa dạng, hấp dẫn; Giờ học nhàm chán, thiếu hứng thú (Phải học môn học không phù hợp, không thích do trường chỉ có các môn này) Lượng vận động bài tập không phù hợp với trình độ và thể chất của học sinh Nội dung bài tập thiếu sinh động, không đa dạng, hấp dẫn học sinh tích cực tham gia tập luyện

4 Trang thiết bị dụng cụ thiếu, kém chất lượng 5 Sân bãi thiếu, kém chất lượng, không an toàn 6 Vệ sinh, an toàn sân bãi không tốt 7 Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên 8 Phương pháp giảng dạy của giáo viên

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

9 Thiếu giáo viên trực tiếp chỉnh sửa động tác Về bản thân học sinh 10 Không thích tham gia các hoạt động TDTT 11 Không có kiến thức, kỹ năng cơ bản thực hành TDTT 12 Không có động lực để tập luyện TDTT 13 Khả năng vận động của cơ thể kém 14 Sợ đau hoặc mắc phải chấn thương 15 Không có thời gian 16 Không có bạn bè, đồng đội 17 Không theo kịp bài giảng, hướng dẫn của giáo viên Yếu tố khác 18 Phương tiện giao tiếp đối với giáo viên 19 Thời gian học không phù hợp 20 Không có kinh phí (trang phục, dụng cụ . . .) 21 Không có người hướng dẫn (Giáo viên, HLV, . .) 22 Không được hỗ trợ, khuyến khích từ gia đình 23 Không được hỗ trợ, khuyến khích từ thầy cô 24 Không có người hỗ trợ luyện tập tại nhà

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Rất mong các học sinh trả lời những thông tin điều tra và gửi theo địa chỉ: Đỗ

Tấn Phong, trường Đại học Ngân Hàng TP. Hồ Chí Minh.

Xin chân thành cảm ơn!

TRƯỜNG ĐHTDTT TP.HCM KHOA SAU ĐẠI HỌC -------------------------

PHỤ LỤC 6 (Học sinh hoàn chỉnh) CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc --------------------------------

PHIẾU PHỎNG VẤN

Nhằm mục đích “Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ

học thể dục cho học sinh khiếm thị Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu,

thành phố Hồ Chí Minh”, học sinh trả lời xác thực các câu hỏi trong phiếu phỏng vấn

dưới đây.

Chân thành cám ơn sự hỗ trợ của học sinh.

(Lưu ý: Học sinh chọn câu trả bằng đánh dấu “x” vào ô mình lựa chọn hoặc

điền vào chỗ có dấu (. . . . . .).

1. Khối (lớp) □. Sáu

□. Bảy □. Tám

□. Chín

2. Năm sinh: . . . . . . .

3. Giới tính:

□. Nam

□. Nữ

4. Học sinh tham gia học tập môn thể dục nhằm mục đích? Học sinh đánh giá theo

điểm (từ 1 đến 5); (1) Hoàn toàn không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Bình thường,

(4) Đồng ý, (5) Hoàn toàn đồng ý.

TT

Mục đích

1 Rèn luyện sức khỏe

Mức độ đánh giá 1 2 3 4 5

2

1 2 3 4 5

Rèn luyện kỹ năng khác trong cuộc sống (Tự tin vào bản thân, quản lý thời gian, tính kỷ luật, tinh thần đồng đội . . .)

3 Giảm áp lực, tạo niềm vui, hứng thú 4 Có thể hình đẹp 5 Mở rộng giao tiếp 6 Đủ điều kiện để lên lớp 7 Giải trí, thư giản 8 Để trở thành học sinh giỏi toàn diện (đức, trí, thể, mỹ) 9 Để làm vừa lòng người khác (thầy, cô, gia đình, bạn bè . . .) 10 Thỏa mãn sở thích, đam mê 11 Khác: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5. Động cơ thúc đẩy học sinh tích cực học tập môn thể dục? Học sinh đánh giá theo

điểm (từ 1 đến 5); (1) Hoàn toàn không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Bình thường,

(4) Đồng ý, (5) Hoàn toàn đồng ý.

TT

Động cơ

1 Môn thể dục là môn học bắt buộc 2 Môn thể dục lôi cuốn, hấp dẫn 3 Gặp gỡ bạn bè, thầy cô

Mức độ đánh giá 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

4

Cơ hội thể hiện khả năng tập TDTT của mình với các bạn trong lớp

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Yêu thích môn thể dục và các hoạt động tập TDTT 6 Để có thể hình cân đối, đẹp 7 Điểm cao

1 2 3 4 5

8

Mong muốn giỏi tất cả các môn, lĩnh vực trong chương trình học

9 Động cơ khác: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Để đánh giá một cách khách quan và chính xác về thực trạng tính tích cực trong giờ

học thể dục của học sinh trường Phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí

Minh; Học sinh đánh giá theo mức độ điểm từ 1 đến 5 như sau: (1) Rất không tích cực,

(2) Không tích cực, (3) Bình thường, (4) Tích cực, (5) Rất tích cực.

TT

Tính tích cực

Tính tích cực trí tuệ

Mức độ đánh giá

1

1 2 3 4 5

2

1 2 3 4 5

3

1 2 3 4 5

4

1 2 3 4 5

5

1 2 3 4 5

Học sinh tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận Học sinh ghi nhớ và tái thực hiện tốt các động tác, bài tập vận động Học sinh biết tư duy, thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề (bài tập, động tác) chưa rõ Học sinh biết suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài học Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng vận động đã có vào các vấn đề (bài tập) mới

Tính tích cực nhận thức

6 Học thể dục giúp học sinh rèn luyện nâng cao sức khoẻ. 7 Học thể dục giúp học sinh hoàn thiện kỹ năng vận động

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

8

1 2 3 4 5

9

1 2 3 4 5

10

1 2 3 4 5

Học thể dục giúp học sinh rèn luyện thói quen vận động, tập luyện TDTT thường xuyên Học thể dục hướng học sinh đến những sinh hoạt lành mạnh, tránh xa tệ nạn xã hội Học thể dục là phương tiện để học sinh giao tiếp cộng đồng, xã hội

Tính tích cực học tập 11 Học sinh tích cực, chú ý nghe giảng trong giờ học

1 2 3 4 5

12

1 2 3 4 5

13

1 2 3 4 5

14

1 2 3 4 5

Học sinh hăng hái tham gia mọi hình thức hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...). Học sinh quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập được giao. Học sinh hiểu bài, ghi nhớ tốt và thực hiện lại những bài tập, động tác đã được học.

15 Học sinh tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ học 16 Học sinh đi học đầy đủ, đúng giờ 17 Học sinh nghiêm túc trong kiểm tra, thi cử

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7. Về những khó khăn, trở ngại khi học môn thể dục. Học sinh trả lời các câu hỏi sau

theo mức độ điểm (từ 1 đến 5); (1) Rất khó khăn, (2) Khó khăn, (3) Bình thường, (4)

Thuận lợi, (5) Rất thuận lợi.

TT

Khó khăn, trở ngại

Mức độ đánh giá

Về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy

1

1 2 3 4 5

2

1 2 3 4 5

3

1 2 3 4 5

Nội dung chương trình không đa dạng, hấp dẫn; Giờ học nhàm chán, thiếu hứng thú (Phải học môn học không phù hợp, không thích do trường chỉ có các môn này) Lượng vận động bài tập không phù hợp với trình độ và thể chất của học sinh Nội dung bài tập thiếu sinh động, không đa dạng, hấp dẫn học sinh tích cực tham gia tập luyện

4 Trang thiết bị dụng cụ thiếu, kém chất lượng 5 Sân bãi thiếu, kém chất lượng, không an toàn 6 Vệ sinh, an toàn sân bãi không tốt 7 Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên 8 Phương pháp giảng dạy của giáo viên 9 Thiếu giáo viên trực tiếp chỉnh sửa động tác Về bản thân học sinh 10 Không thích tham gia các hoạt động TDTT

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

11 Không có kiến thức, kỹ năng cơ bản thực hành TDTT 12 Không có động lực để tập luyện TDTT 13 Khả năng vận động của cơ thể kém 14 Sợ đau hoặc mắc phải chấn thương 15 Không có thời gian 16 Không có bạn bè, đồng đội 17 Không theo kịp bài giảng, hướng dẫn của giáo viên Yếu tố khác 18 Phương tiện giao tiếp đối với giáo viên 19 Thời gian học không phù hợp 20 Không có kinh phí (trang phục, dụng cụ . . .) 21 Không có người hướng dẫn (Giáo viên, HLV, . .) 22 Không được hỗ trợ, khuyến khích từ gia đình 23 Không được hỗ trợ, khuyến khích từ thầy cô 24 Không có người hỗ trợ luyện tập tại nhà

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Rất mong các học sinh trả lời những thông tin điều tra và gửi theo địa chỉ: Đỗ

Tấn Phong, trường Đại học Ngân Hàng TP. Hồ Chí Minh.

Xin chân thành cảm ơn!

PHỤ LỤC 7 (Giáo viên, cán bộ quản lý)

TRƯỜNG ĐHTDTT TP.HCM KHOA SAU ĐẠI HỌC -------------------------

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc --------------------------------

PHIẾU PHỎNG VẤN

Nhằm mục đích “Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ

học thể dục cho học sinh khiếm thị Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu,

thành phố Hồ Chí Minh”, xin quý thầy (cô) với kinh nghiệm phong phú và vốn kiến

thức sâu rộng của mình, vui lòng giúp chúng tôi cân nhắc, trả lời xác thực các câu hỏi

trong phiếu phỏng vấn dưới đây. Chúng tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và gởi

đến quý thầy (cô) cùng gia đình lời chúc sức khỏe-hạnh phúc và thành đạt.

(Lưu ý: Quý thầy (cô) chọn câu trả bằng đánh dấu “x” vào ô mình lựa chọn.

I. Thông tin chung

1. Thầy (cô) là

□. Cán bộ quản lý

□. Giáo viên

3. Giới tính:

□. Nam

□. Nữ

4. Lứa tuổi:

□. Dưới 30 tuổi

□. Từ 30 - 40 tuổi

□. Từ 41 - 50 tuổi

□.Trên 50 tuổi

5. Trình độ học vấn:

□. Cao đẳng

□. Đại học

□. Sau đại học

6. Chuyên môn được đào tạo:

□. GDTC

□. Huấn luyện thể thao

□. Khác

7. Thâm niên giảng dạy

□. Dưới 5 năm

□. Từ 5 – 10 năm

□. Trên 10 năm

8. Đánh giá của quý thầy (cô) về thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học

sinh trường Phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh; (1) Rất không

tích cực, (2) Không tích cực, (3) Bình thường, (4) Tích cực, (5) Rất tích cực.

Tính tích cực

TT

Tính tích cực trí tuệ

Mức độ đánh giá

1 2 3 4 5

1

1 2 3 4 5

2

1 2 3 4 5

3

1 2 3 4 5

4

1 2 3 4 5

5

Học sinh tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu, tranh luận Học sinh ghi nhớ và tái thực hiện tốt các động tác, bài tập vận động Học sinh biết tư duy, thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề (bài tập, động tác) chưa rõ Học sinh biết suy nghĩ liên tưởng, đối sánh các vấn đề liên quan đến bài học Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng vận động đã có vào các vấn đề (bài tập) mới

Tính tích cực nhận thức

6 Học thể dục giúp học sinh rèn luyện nâng cao sức khoẻ. 7 Học thể dục giúp học sinh hoàn thiện kỹ năng vận động

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

8

1 2 3 4 5

9

1 2 3 4 5

10

Học thể dục giúp học sinh rèn luyện thói quen vận động, tập luyện TDTT thường xuyên Học thể dục hướng học sinh đến những sinh hoạt lành mạnh, tránh xa tệ nạn xã hội Học thể dục là phương tiện để học sinh giao tiếp cộng đồng, xã hội

Tính tích cực học tập 11 Học sinh tích cực, chú ý nghe giảng trong giờ học

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

12

1 2 3 4 5

13

1 2 3 4 5

14

Học sinh hăng hái tham gia mọi hình thức hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...). Học sinh quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập được giao. Học sinh hiểu bài, ghi nhớ tốt và thực hiện lại những bài tập, động tác đã được học.

15 Học sinh tự giác, chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ học 16 Học sinh đi học đầy đủ, đúng giờ 17 Học sinh nghiêm túc trong kiểm tra, thi cử

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

9. Về những khó khăn, trở ngại khi giảng dạy thể dục cho học sinh. Các thầy (cô) trả

lời các câu hỏi sau theo mức độ điểm (từ 1 đến 5); (1) Rất khó khăn, (2) Khó khăn, (3)

Bình thường, (4) Thuận lợi, (5) Rất thuận lợi.

TT

Khó khăn, trở ngại

Mức độ đánh giá

Về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy

1

1 2 3 4 5

Nội dung chương trình không đa dạng, hấp dẫn; Giờ học nhàm chán, thiếu hứng thú, mật độ vận động không cao

2 Trang thiết bị dụng cụ thiếu, kém chất lượng 3 Sân bãi thiếu, kém chất lượng, không an toàn 4 Vệ sinh, an toàn sân bãi không tốt 5 Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên 6 Phương pháp giảng dạy của giáo viên Về bản thân học sinh 7 Nhu cầu, sở thích của học sinh 8 Hiện trạng sức khỏe của học sinh 9 Kiến thức, kỹ năng thực hành TDTT của học sinh 10 Tính tích cực trong tập luyện của học sinh Yếu tố khác 11 Phương tiện giao tiếp đối với học sinh 12 Cơ chế chính sách của cấp trên và lãnh đạo nhà trường 13 Quan tâm của phụ huynh

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

II. Câu hỏi dành cho cán bộ quản lý

10. Số lượng học sinh trong toàn trường:

Số lượng học sinh nam:

Số lượng học sinh nữ:

11. Về Cơ sở vật chất

Thực trạng

Cở sở vật chất

Của trƣờng

Thuê

Nhà thi đấu Nhà tập luyện (sân đa năng) Bể bơi Sân bóng đá Sân bóng chuyền Sân bóng rổ Sân cầu lông Sân bóng ném Bàn bóng bàn Đường chạy điền kinh Khu vực đẩy tạ Hố nhảy cao, nhảy xa

Số lƣợng Chất lƣợng Số lƣợng Chất lƣợng

Xà đơn, xà kép, xà lệch Cờ vua, cờ tướng Khác … Tổng diện tích 12. Về chương trình giảng dạy môn thể dục nội và ngoại khóa

Nội dung

Phân bổ ở học kỳ

Tổng số (tiết)

Lý thuyết (tiết)

Lý thuyết (tiết)

Tự chọn Thực hành (tiết)

Kiểm tra (tiết)

Kiểm tra (tiết)

Bắt buộc Thực hành (tiết) 13. Số lượng các đội nhóm thể thao, CLB thể thao, đội tuyển thể thao trường

Thực trạng

Phƣơng pháp tổ chức

Hình thức tập luyện

Số lƣợng

Số HS tham gia

Đội nhóm thể thao

CLB thể thao

Có người hướng dẫn Không có người hướng dẫn Kết hợp Có người hướng dẫn Không có người hướng dẫn Kết hợp

Giải thể thao của trường hàng năm Đội tuyển thể thao

Rất mong các đồng chí trả lời những thông tin điều tra và gửi theo địa chỉ: Đỗ

Tấn Phong, trường Đại học Ngân Hàng TP. Hồ Chí Minh.

Chân thành cảm ơn sự hỗ trợ của các đồng chí!

PHỤ LỤC 8

TRƯỜNG ĐHTDTT TP.HCM

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

(Giáo viên, cán bộ quản lý, chuyên gia)

KHOA SAU ĐẠI HỌC

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

-------------------------

--------------------------------

PHIẾU PHỎNG VẤN

Nhằm mục đích “Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ

học thể dục cho học sinh khiếm thị Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu,

thành phố Hồ Chí Minh”, xin đồng chí với kinh nghiệm phong phú và vốn kiến thức

sâu rộng của mình, vui lòng giúp chúng tôi cân nhắc, trả lời xác thực các câu hỏi

trong phiếu phỏng vấn dưới đây. Chúng tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và gởi

đến đồng chí cùng gia đình lời chúc sức khỏe-hạnh phúc và thành đạt.

(Lưu ý: Đồng chí chọn câu trả bằng đánh dấu “x” vào ô mình lựa chọn).

Theo ý kiến của đồng chí, để nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho

học sinh khiếm thị Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí

Minh, cần có những nhóm giải pháp và trong từng nhóm giải pháp cần có những giải

pháp thiết thực nào sau đây?

TT

Nhóm giải pháp/Giải pháp

Đồng ý

Không đồng ý

Nhóm giải pháp 1: Tích cực nhận thức

1

2

3

Giải pháp 1: Thường xuyên tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng và lợi ích của thể dục thể thao trong các buổi chào cờ, thông qua các Hội thao, trong các buổi sinh hoạt chung, sinh hoạt chủ nhiệm. Thông qua các phương tiện thông tin của nhà trường như: loa phát thanh. . . Giải pháp 2: Định kỳ tổ chức các Hội thao, cuộc thi tìm hiểu về TDTT, các hoạt động thể thao cộng đồng (đi bộ đồng hành, hội thao trò chơi vận động, . . .) cho học sinh. Qua các hoạt động trên tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng và lợi ích của thể dục thể thao. Giải pháp 3: Tổ chức giao lưu với các VĐV ưu tú, các đội tuyển TDTT đạt thành tích xuất sắc; tuyên dương, khen thưởng kịp thời các tập thể, cá nhân học sinh có thành tích xuất sắc trong hoạt động TDTT.

4

5

6

Giải pháp 4: Tổ chức nói chuyện chuyên đề “Tạo động lực” giúp học sinh khiếm thị tăng động lực, tích cực học thể dục. Giải pháp 5: Nhà trường thường xuyên nhắc nhở, động viên, tạo điều kiện cho học sinh tập luyện TDTT. Giải pháp 6: Nhà trường tác động, kết hợp với gia đình để động viên, tạo điều kiện cho học sinh tập luyện TDTT.

Nhóm giải pháp 2: Tích cực trí tuệ

7

8

9

10

11

12

13

Giải pháp 7: Giáo viên thường xuyên đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, tăng cường phương pháp dạy học tích cực tạo hứng thú thu hút học sinh, qua đó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, năng lực tự học, tự rèn luyện của học sinh. Giải pháp 8: Giáo viên kích thích nhu cầu khơi gợi hứng thú tập luyện TDTT; thường xuyên quan tâm phát hiện và giúp đỡ kịp thời học sinh hình thành động cơ, thái độ yêu thích TDTT qua đó tích cực trong học tập và rèn luyện. Giải pháp 9: Giáo viên thường xuyên cập nhật được những thông tin, kỷ lục, kỹ thuật thể thao mới nhất phù hợp với học sinh khiếm thị với thực tiễn trong bài giảng. Giải pháp 10: Giáo viên phối hợp với phụ huynh hướng dẫn phương pháp tự tập luyện tại nhà cho học sinh. Giải pháp 11: Nhà trường thành lập các nhóm, câu lạc bộ tập luyện TDTT để học sinh có thể rèn luyện thêm và ứng dụng bài học trên lớp vào thực tiễn hoạt động TDTT. Giải pháp 12: Học sinh thường xuyên trao đổi với giáo viên để giải đáp những thắc mắc về lý luận, thực hành (bài tập, động tác) hoặc hỗ trợ, hướng dẫn các kiến thức TDTT qua đó nâng cao trình độ hiểu biết của mình về TDTT. Giải pháp 13: Học sinh thường xuyên cập nhật các thông tin về TDTT của nhà trường, thành phố, Quốc gia, Thế giới để nâng cao hiểu biết của mình về lĩnh vực TDTT.

Nhóm giải pháp 3: Tính tích cực học tập

14

15

16

17

Giải pháp 14: Đầu tư, nâng cấp, xây dựng thêm sân bãi nhằm đa dạng hóa nội dung môn học, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu học tập và rèn luyện phù hợp với học sinh khiếm thị. Giải pháp 15: Trang bị đầy đủ, mới và hiện đại về dụng cụ và trang thiết bị tập luyện các môn thể thao phù hợp cho học sinh khiếm thị. Giải pháp 16: Xây dựng nội dung chương trình môn thể dục, đa dạng, phong phú tăng tính hấp dẫn, thú vị và phù hợp với học sinh khiếm thị. Giải pháp 17: Phân phối nội dung chương trình phù hợp với đặc điểm sức khỏe, thể chất của học sinh khiếm thị.

18

19

20

21

22

Giải pháp 18: Giáo viên tạo bầu không khí học tập sôi nổi, hăng hái trong lớp kịp thời khen thưởng cho học sinh có thành tích TDTT tốt. Giải pháp 19: Giáo viên tăng cường những bài tập, những hoạt động đa dạng như trò chơi, cuộc thi phù hợp với trình độ, thể chất và sinh động gây hứng thú, khích lệ học sinh tích cực tập luyện. Giải pháp 20: Giáo viên quan tâm dến tâm tư, nguyện vọng, tân tình, trực tiếp hướng dẫn học sinh sửa chữa động tác và kịp thời hỗ trợ khi học sinh gặp khó khăn trong học tập. Giải pháp 21: Học sinh tập trung nghe giảng, tích cực tham gia các hoạt động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...) và quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập (khối lượng, cường độ) được giao. Giải pháp 22: Học sinh tự giác thường xuyên chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ để đáp ứng yêu cầu của môn học.

Vui lòng cho biết cụ thể ý kiến khác của đồng chí về những nhóm giải pháp,

trong từng nhóm giải pháp cần có những giải pháp thiết thực để nâng cao tính tích cực

trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………..

Rất mong các đồng chí trả lời những thông tin điều tra và gửi theo địa chỉ: Đỗ

Tấn Phong, trường Đại học Ngân Hàng TP. Hồ Chí Minh.

Chân thành cảm ơn sự hỗ trợ của các đồng chí!

PHỤ LỤC 9

Mục đích, nội dung, tổ chức triển khai thực hiện giải pháp nâng cao

tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị

trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh

Những giải pháp do Nhà trƣờng (CBQL) tổ chức thực hiện (8 giải

pháp)

Giải pháp 1: Thường xuyên tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa, tầm quan

trọng và lợi ích của thể dục thể thao trong các buổi chào cờ, thông qua các Hội

thao, trong các buổi sinh hoạt chung, sinh hoạt chủ nhiệm. Thông qua các

phương tiện thông tin của nhà trường như: loa phát thanh. . .

Giải pháp 2: Định kỳ tổ chức các Hội thao, cuộc thi tìm hiểu về TDTT,

các hoạt động thể thao cộng đồng (đi bộ đồng hành, hội thao trò chơi vận động, .

. .) cho học sinh. Qua các hoạt động trên: tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa, tầm

quan trọng và lợi ích của thể dục thể thao.

Giải pháp 3: Tổ chức giao lưu với các VĐV ưu tú, các đội tuyển TDTT

đạt thành tích xuất sắc; tuyên dương, khen thưởng kịp thời các tập thể, cá nhân

học sinh có thành tích xuất sắc trong hoạt động TDTT.

Giải pháp 5: Nhà trường thường xuyên nhắc nhở, động viên, tạo điều kiện

cho học sinh tập luyện TDTT.

Giải pháp 6: Nhà trường tác động, kết hợp với gia đình để động viên, tạo

điều kiện cho học sinh tập luyện TDTT.

Mục đích của các giải pháp

Nhằm tuyên truyền nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, phụ

huynh, học sinh về vai trò, mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng, lợi ích và kiến

thức cơ bản của GDTC và thể thao trường học.

Nội dung các giải pháp

Quán triệt cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và phụ huynh có nhận

thức đúng đắn về vai trò, mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng, lợi ích và kiến thức

cơ bản của GDTC: Cần có kế hoạch chi tiết, cụ thể và có các biện pháp thiết

thực, hữu hiệu trong việc triển khai, tuyên truyền vận động và giáo dục thực

hiện các nội dung, yêu cầu, mục tiêu, quy định và các văn bản chỉ đạo, hướng

dẫn thực hiện của Đảng và Nhà nước về công tác GDTC và thể thao trường học.

Thực hiện việc theo dõi, giám sát công tác nâng cao nhận thức về GDTC

và thể thao trường học. Cần làm cho mỗi giáo viên nhận thức được nhiệm vụ

kép của mình: Vừa thực hiện nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng, phát triển, giúp

học sinh nâng cao thể chất, rèn luyện sức khỏe; đồng thời, giáo viên phải tự

rèn luyện phẩm chất đạo đức, tự học tập nâng cao trình độ chuyên môn và năng

lực sư phạm, đảm bảo tính khoa học, hiệu quả và chất lượng trong công tác

GDTC và thể thao trường học.

Phối hợp với các lực lượng liên quan thông qua các hoạt động phong

phú và đa dạng trong giờ nội khóa và chính khóa, giúp học sinh nhận thức

đúng vị trí, vai trò và nhiệm vụ học tập môn thể dục, tạo điều kiện cho học sinh

trao đổi, học hỏi, nâng cao nhận thức, động cơ, thái độ tích cực tham gia các

hoạt động GDTC và thể thao trường học, từ đó tạo thành nhu cầu tham gia tập

luyện TDTT thường xuyên. Khuyến khích và tạo điều kiện tăng cường các hoạt

động văn hóa, văn nghệ, TDTT của học sinh trong toàn trường.

Nhà trường cũng cần phải quan tâm đến lĩnh vực hòa nhập trong thể thao

nữa vì chính khi tham gia các hoạt động thể thao ngoại khóa, các hoạt động thể

thao cộng đồng sẽ đem lại cho học sinh những lợi ích to lớn như: [113]

 Một cơ thể khỏe mạnh: khả năng vận động thô và tinh được nâng cao

khi mà các em thường phải trải qua các bài tập khác nhau trong một buổi tập.

Thông qua việc tập luyện hay tham gia một môn thể thao nào đó, sẽ giúp hình

thành một phong cách sống năng động nhằm đẩy lùi lối sống lười vận động các

cá nhân, hình thành một lối sống năng động hơn khi trưởng thành.

 Tính kỷ luật, thiết lập mục tiêu một cách khoa học và tính kiên trì: học

và tập Thể thao luôn đòi hỏi tính kiên nhẫn, ý chí, cách đặt mục tiêu sao cho

khoa học và tính kỷ luật khi tham gia tập luyện. Trong mỗi buổi tập, các em phải

nỗ lực không ngừng để nâng cao kĩ chiến thuật, tuân thủ thời gian và luôn chấp

hành qui định. Điều này mang đến cơ hội cho các em tìm hiểu việc thiết lập

mục tiêu thiết thực và cách làm việc hiệu quả để đạt được các mục tiêu đó.

 Phát triển kỹ năng đối mặt với vấn đề: Đối với trẻ em, biết cách đối

mặt với việc thắng thua khi thi đấu rất quan trọng. Trong môi trường thể thao

lành mạnh, thua hoặc thắng đều là một trải nghiệm đặc biệt. Học cách đối mặt

khi thua sẽ cho các em cơ hội nhìn nhận lại và cải thiện bản thân nhằm đạt được

kết quả tích cực hơn trong tương lai. Những kỹ năng này liên quan trực tiếp đến

cuộc sống hằng ngày của các em, đặc biệt là việc học tập ở trường.

 Học cách làm việc nhóm, fair play: Thông qua học và hoạt động thể

thao các em sẽ không ngừng được học hỏi về giá trị khi làm việc tập thể, tuân

thủ luật và giao tiếp hiệu quả. Các trò chơi hay những môn thể thao đồng đội

giúp các em nâng cao khả năng hòa nhập với cộng đồng, gắn kết bền chặt với

bạn bè cùng trang lứa và rèn luyện tinh thần đồng đội, tinh thần tập thể… tạo

động lực để các em vượt lên trên chính mình mỗi ngày.

 Giai trí: ngoải chức năng rèn luyện thể chất cho học sinh, nó còn có

chức năng giải trí nhằm giải tỏa xua tan đi sự căng thẳng mệt mỏi của các tiết

học trong nhà đồng thời nâng cao hiệu quả của các môn học khác . trong các

hoạt động thể thao như chạy, đi bộ … đã tạo ra mối liên kết giúp HSKT cảm

nhận được giá trị của cuộc sống và sự quan tâm của cộng đồng.

Nhà trường cần tác động, phối họp cùng gia đình tuyên truyền nhận thức

về vệ sinh, dinh dưỡng cho học sinh một cách đúng đắn nhằm hỗ trợ để động

viên, tạo điều kiện cho học sinh tập luyện TDTT, phát triển thể chất

Tổ chức triển khai thực hiện các giải pháp

Tổ chức, triển khai đa dạng các hình thức tuyên truyền thông qua các

phương tiện thông tin đại chúng; các buổi sinh hoạt chung và đặt biệt thông qua

các giải thể thao; các tấm gương điển hình về thể dục thể thao với các biện pháp

cụ thể như: Thường xuyên tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng và

lợi ích của thể dục thể thao trong các buổi chào cờ, thông qua các Hội thao,

trong các buổi sinh hoạt chung. Thông qua các phương tiện thông tin của nhà

trường như: loa phát thanh, bảng tin Đoàn - Đội, trên website. Đặt biệt phải

thường xuyên thông tin trên loa phát thanh các nội dung mới và hấp dẫn về công

tác GDTC và hoạt động TDTT.

Định kỳ tổ chức các Hội thao, cuộc thi tìm hiểu về TDTT, các hoạt động

thể thao cộng đồng (đi bộ đồng hành, chạy việt dã, Hội khỏe Phù Đổng, . . .) cho

học sinh. Qua các hoạt động trên tổ chức các hội thảo nói về mục đích, ý nghĩa,

tầm quan trọng và lợi ích của thể dục thể thao.

Tổ chức giao lưu với các VĐV ưu tú, các đội tuyển TDTT đạt thành tích

xuất sắc; tuyên dương, khen thưởng kịp thời các tập thể, cá nhân có thành tích

xuất sắc trong các hoạt động TDTT.

Vận động các giáo viên gương mẫu tích cực tham gia tập luyện TDTT

nhằm thu hút học sinh nâng cao nhận thức và tham gia tập luyện.

Thông qua GVCN tuyên truyền về vai trò mục đích ý nghĩa của TDTT, vệ

sinh, dinh dưỡng thích họp đến phụ huynh học sinh trong các buổi họp phụ

huynh, tờ rơi thông báo đến phụ huynh .v.v.

Cá nhân, đơn vị thực hiện:

Ban giám hiệu nhà trường, đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, Đội

Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Hội phụ huynh học sinh chỉ đạo thực hiện.

Phòng Giáo vụ phối hợp, giám sát triển khai thực hiện.

Tổ bộ môn thể dục thực hiện

Giải pháp 11: Nhà trường thành lập các nhóm, câu lạc bộ tập luyện TDTT

để học sinh có thể rèn luyện thêm và ứng dụng bài học trên lớp vào thực tiễn

hoạt động TDTT.

Giải pháp 14: Đầu tư, nâng cấp, xây dựng thêm sân bãi nhằm đa dạng hóa

nội dung môn học, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu học tập và rèn luyện phù

hợp với học sinh khiếm thị.

Giải pháp 15: Trang bị đầy đủ, mới và hiện đại về dụng cụ và trang thiết

bị tập luyện các môn thể thao phù hợp cho học sinh khiếm thị.

Mục đích của các giải pháp

Tăng cường hiệu quả đầu tư và sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, trang

thiết bị, dụng cụ TDTT; các điều kiện, phương tiện phục vụ cho công tác giảng

dạy, học tập và và rèn luyện phù hợp với học sinh khiếm thị. Qua đó đa dạng

hóa các môn thể thao, ưu tiên các môn thể thao ngoại khoá phù hợp với học sinh

khiếm thị, thành lập mới các câu lạc bộ có huấn luyện viên, qua đó thu hút học

sinh tham gia tập luyện.

Nội dung các giải pháp

Tiến hành cải tạo, sửa chữa nâng cấp cơ sở vật chất phục vụ tập luyện:

sân bãi, nhà tập, dụng cụ tập luyện... để có thể tận dụng tối đa điều kiện cơ sở

vất chất của nhà trường phục vụ giảng dạy chính khoá và hoạt động thể thao

ngoại khóa.

Sửa chữa, mua mới trang thiết bị dụng cụ phục vụ cho giảng dạy và tập

luyện môn thể dục trong giờ học chính khoá, cũng như hoạt động tập luyện

ngoại khoá đủ về số lượng và đảm bảo tiêu chuẩn chất lượng; các trang thiết bị,

dụng cụ tâp luyện của một số môn thể thao được học sinh ham thích tập luyện

phục vụ cho các giờ tập ngoại khóa.

Cải tiến nội dung và hình thức TDTT ngoại khóa theo hướng đa dạng hóa

các môn thể thao, ưu tiên các môn thể thao đáp ứng nhu cầu của HSKT, thành

lập mới các câu lạc bộ có huấn luyện viên, qua đó thu hút học sinh tham gia tập

luyện.

Tổ chức triển khai thực hiện các giải pháp

Tận dụng tối đa cơ sở vật chất, trang thiết bị sẵn có, trang bị thêm các

dụng cụ hoặc trang thiết bị đặc thù cho những môn là thế mạnh của trường,

Cần đầu tư xây dựng mới, sửa chữa bổ sung kịp thời các hạng mục cơ sở

vật chất thiết thực nhất, để phục vụ cho công tác giảng dạy và tập luyện của học

sinh nhằm đảm bảo chất lượng giảng dạy, tập luyện, cũng như tạo được hứng

thú cho học sinh.

Nhà trường cần thành lập và phát triển một số các câu lạc bộ thể thao phù

hợp với lứa tuổi và điều kiện cơ sở vật chất của trường, tạo thuận lợi cho các em

tham gia tập luyện và tăng cường giao lưu với các trường khiếm thị khác

Duy trì thường xuyên phong trào tập luyện và thi đấu thể thao trong và

ngoài nhà trường, thường xuyên tổ chức các hoạt động học tập, sinh hoạt mang

tính tập thể. Điều đó sẽ kích thích sự hăng hái thi đua, cạnh tranh lành mạnh.

Tổ chức các buổi ngoại khóa, trò chuyện, giao lưu giữa giáo viên – học

sinh, học sinh – học sinh nhằm khắc phục những khó khăn gặp phải trong quá

trình học tập. Từ đó, tìm thấy tiếng nói chung, sự đồng thuận giữa các em để các

em cùng giúp nhau học tốt hơn.

Có chính sách ưu tiên kịp thời như cộng điểm vào môn học, miễn học

môn học mà các em đã có thành tích cao trong câu lạc bộ mình tham gia cũng

như thành tích cao thi đấu các môn thể thao cho nhà trường nhằm thúc đẩy động

cơ học tập, khuyến khích tinh thần học tập và rèn luyện của các em.

Để tăng tính hấp dẫn, nâng cao hứng thú cho học sinh khi học môn

GDTC, giáo viên cần tổ chức các giải thi đấu thể thao nhỏ trong giờ GDTC để

các em làm quen dần với không khí thi đấu, phù hợp với tâm lý và sức khỏe của

các em, giúp các em vui thích khi học những giờ học môn GDTC ….

Cá nhân, đơn vị thực hiện:

Ban giám hiệu nhà trường, đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, Đội

Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Hội phụ huynh học sinh chỉ đạo thực hiện.

Phòng Giáo vụ phối hợp, giám sát triển khai thực hiện.

Tổ bộ môn thể dục thực hiện

Những giải pháp do giáo viên tổ chức thực hiện (10 giải pháp)

Giải pháp 4: Tổ chức nói chuyện chuyên đề “Tạo động lực” giúp học sinh

khiếm thị tăng động lực, tích cực học thể dục.

Mục đích của giải pháp

Nhằm “tạo động lực” giúp nâng cao nhận thức về vai trò, mục đích, ý

nghĩa, lợi ích và tầm quan trọng trong cuộc sống của GDTC và việc tập luyện

thể thao cho học sinh cũng như cho cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh.

Nội dung giải pháp

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, bồi dưỡng, trong đó

động cơ là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động học tập, tự học của người

học. Khi người học xây dựng được cho mình động cơ học tập đúng đắn sẽ học

tập một cách tích cực, hứng thú, say mê. Ngược lại, việc học tập mang tính chất

đối phó, miễn cưỡng thường xuất phát từ động cơ học tập không phù hợp. Do

vậy, xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho người học là rất cần thiết để nâng

cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.

Những nguyên nhân dẫn tới sự thiếu hứng thú của học sinh đối với giờ

học GDTC: coi môn học GDTC là môn phụ. Tố chất thể lực yếu, luyện tập vất

vả, chưa ý thức được tác dụng của môn học, điều kiện thời tiết xấu, ý thức rèn

luyện TDTT chưa cao, hay nội dung môn học còn nghèo nàn... Do không có

nhà tập, sân tập, sân trường chật hẹp, không đảm bảo cho các em học tập và tập

luyện trong những ngày nắng, ngày mưa…

Như vậy làm thế nào để tạo được hứng thú cho các em khi mà nhận thức

của các em về môn học GDTC còn nhiều hạn chế, cơ sở vật chất thì hạn hẹp?

Việc tổ chức các chuyên đề là cần thiết, chủ yếu để tác động vào nhận

thức của các em, các chuyên đề cần phải nêu bật được ý nghĩa của việc học cũng

như tập luyện TDTT đối với cơ thể cũng như tác động đến hoạt động sống hàng

ngày của các em

Phải tạo cho các em hiểu được ích lợi của việc tập luyện, nhất là trong

việc phòng và điều trị bệnh cũng như những ảnh hưởng của nó đến việc nâng

cao những hoạt động sống của bản thân. Cho các em hiểu được ảnh hưởng môn

học tác động đến cuộc sống và xã hội như thế nào… Khi nhu cầu học tập của

người học chưa cao thì giáo viên cần phải khai thác và phát huy các thành tố của

quá trình dạy học, khơi dậy tính tích cực của người học.

Tổ chức triển khai thực hiện giải pháp

Biên soạn các chuyên đề “Tạo động lực” báo cáo cho HS (phụ lục 10)

Các chuyên đề phải khái quát những vấn đề lý luận về động lực, tạo động

lực và các yếu tố tác động tới việc học và rèn luyện của học sinh. Cần chú ý đến

kĩ năng tự tạo động lực cho bản thân các em và các biện pháp của người lãnh

đạo cũng như của các thầy cô. Việc tạo động lực phải đến từ hai phía, là từ

người học và người dạy. Trong đó, tự tạo động lực cho bản thân là quan trọng

nhất đối với mỗi học sinh...

Cần nhấn mạnh tầm quan trọng của động lực và tạo động lực trong công

tác dạy và học của đội ngũ giáo viên và học sinh. Động lực là một yếu tố quan

trọng giúp hoạt động dạy và học đạt chất lượng, hiệu quả. Đồng thời cũng giúp

các em biết tự tạo động lực cho bản thân để học tập tốt hơn.

Tổ chức các chuyên đề theo kế hoạch hoạt động chung của trường với các

chuyên gia, bác sĩ ... về các lĩnh vực tâm lý, TDTT, Y học, giáo dục học .... hay

với những nhân vật nổi tiếng trong các lĩnh vực thể thao, vượt khó ...

Các buổi nói chuyện theo chuyên đề cũng có thể tổ chức vào những dịp

đầu niên học hay giữa những học kỳ. Các chuyên đề nên có ý nghĩa thực tiễn,

ngắn gọn và xúc tích, qua đó:

Người học phải tự ý thức được hoặc cần được giúp đỡ để nhận thức được

rằng học trước hết là cho bản thân mình và chính mình. Ngược lại, việc dạy cần

hướng vào phát triển cá nhân sao cho cá nhân đó thấy hứng thú học tập vì biết

rằng mình có thể áp dụng những kiến thức thu được ở trường học vào công việc

ngoài đời và trong suốt cả cuộc đời.

Cá nhân, đơn vị thực hiện:

Ban giám hiệu nhà trường, đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, Đội

Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Hội phụ huynh học sinh chỉ đạo thực hiện.

Phòng Giáo vụ phối hợp, giám sát triển khai thực hiện.

Giáo viên chủ trì thực hiện

Giải pháp 7: Giáo viên thường xuyên đổi mới phương pháp và hình thức

tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, tăng

cường phương pháp dạy học tích cực tạo hứng thú thu hút học sinh, qua đó phát

huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, năng lực tự học, tự rèn luyện của học sinh.

Giải pháp 8: Giáo viên kích thích nhu cầu khơi gợi hứng thú tập luyện

TDTT; thường xuyên quan tâm phát hiện và giúp đỡ kịp thời học sinh hình

thành động cơ, thái độ yêu thích TDTT qua đó tích cực trong học tập và rèn

luyện.

Giải pháp 9: Giáo viên thường xuyên cập nhật được những thông tin, kỷ

lục, kỹ thuật thể thao mới nhất phù hợp với học sinh khiếm thị với thực tiễn trong

bài giảng.

Giải pháp 10: Giáo viên phối hợp với phụ huynh hướng dẫn phương pháp

tự tập luyện tại nhà cho học sinh.

Giải pháp 18: Giáo viên tạo bầu không khí học tập sôi nổi, hăng hái trong

lớp kịp thời khen thưởng cho học sinh có thành tích TDTT tốt.

Giải pháp 19: Giáo viên tăng cường những bài tập, những hoạt động đa

dạng như trò chơi, cuộc thi phù hợp với trình độ, thể chất và sinh động gây hứng

thú, khích lệ học sinh tích cực tập luyện.

Giải pháp 20: Giáo viên quan tâm dến tâm tư, nguyện vọng, tân tình, trực

tiếp hướng dẫn học sinh sửa chữa động tác và kịp thời hỗ trợ khi học sinh gặp

khó khăn trong học tập.

Mục đích của các giải pháp

Nhằm nâng cao năng lực sư phạm và vai trò quan trọng của giáo viên

trong việc tạo ra hứng thú thu hút học sinh đến với môn học GDTC qua đó phát

huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, năng lực tự học, tự rèn luyện của học sinh.

Để đảm bảo sự thống nhất trong nhận thức cũng như hoạt động giáo dục

cùng một hướng, một mục đích trong việc phối hợp giữa nhà trường và gia đình

đối với việc chăm sóc giáo dục HS.

Nội dung các giải pháp

Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học môn học thể dục theo hướng

tích cực hóa phù hợp với điều kiện của nhà trường, phù hợp với nhu cầu, đặc

điểm ham thích của HSKT, tạo động cơ tự giác, tính tích cực, phát triển tính chủ

động, sáng tạo, năng lực tự học, tự rèn luyện của học sinh trong giờ học thể dục.

Cải tiến phương pháp giảng dạy thể dục theo xu hướng tích cực hoá, lấy

người học làm trung tâm. Trong quá trình tập luyện, sử dụng phương pháp phân

chia người tập theo từng nhóm nhỏ, tận dụng tối đa sân bãi, dụng cụ tập luyện

hiện có, tăng cường các nội dung, phương tiện giảng dạy, tập luyện tích cực đảm

bảo mật độ vận động trong giờ học cao nhất.

Căn cứ vào nhu cầu, sở thích, điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ của nhà

trường lựa chọn nội dung thể thao ngoại khóa cho phù hợp với HSKT. Tập trung

các môn thể thao có trong chương trình thi đấu của Hội thao người khuyết tật và

các chương trình hoạt động GDTC cho học sinh khiếm thị. Bên cạnh đó chú ý

đến các môn thể thao truyền thống, trò chơi vận động theo điều kiện của trường.

Xây dựng mối liên hệ thường xuyên giữa gia đình và nhà tường để cùng

nhau giáo dục học sinh.

Tổ chức triển khai thực hiện các giải pháp

Quán triệt trong tổ bộ môn chủ trương đổi mới nội dung, phương pháp,

giảng dạy thể dục. Tổ chức hội nghị đổi mới phương pháp giảng dạy trong tổ bộ

môn thể dục.

Trường phối hợp với các chuyên gia tâm lí để tổ chức hướng dẫn học sinh

tập luyện nâng cao năng lực nhận thức, giáo viên cần lồng ghép việc giáo dục trí

tuệ cho học sinh thể hiện trong các tiết dạy của mình. …Hứng thú học tập của

học sinh được tăng cường phần lớn chịu sự ảnh hưởng bởi giáo viên.

Giáo viên phải là người làm chủ lớp học, thiết lập bầu không khí thân

thiện tích cực, chủ động giải quyết mọi tình huống bảo đảm yêu cầu sư phạm.

Do đó:

Giáo viên không ngừng trau dồi kỹ năng, phẩm chất đạo đức, nghề

nghiệp, cải tiến phương pháp giảng dạy, đảm bảo việc truyền thụ tri thức ngày

càng chính xác, hấp dẫn, có chất lượng.

Giáo viên giúp cho học sinh thấy được ý nghĩa và vai trò của các kiến

thức môn học đối với cuộc sống; giúp học sinh biết cách học thích hợp đối với

mỗi bộ môn, nắm vững lý thuyết, luôn có sự vận dụng các kiến thức đã học vào

cuộc sống và giải quyết các tình huống trong đời sống theo các khía cạnh khác

nhau.

Trong giảng dạy, giáo viên chỉ ra được cái mới, cái phong phú, nhiều hình

nhiều vẻ, tính chất sáng tạo và triển vọng trong hoạt động học tập để tạo ra hứng

thú vững chắc cho học sinh trong quá trình học tập.

Giáo viên tác động vào cả nhận thức, hình thành xúc cảm cũng như hành

động của học sinh: Về nhận thức: giáo viên cần giúp học sinh nhận thức đúng,

đầy đủ về môn học, có giáo trình chính thức cho môn học GDTC. Về xúc cảm:

tạo không khí thoải mái, vui vẻ trong giờ học, đánh giá công bằng, cải tiến nội

dung, phương pháp dạy…Về hành động: tạo điều kiện cho các em học tập tốt

môn GDTC trong những giờ học qua những bài tập, những trò chơi, những

phương pháp cải tiến, khoa học …phù hợp đặc điểm tâm sinh lý của các em, tổ

chức nhiều hoạt động ngoại khóa, tham gia các câu lạc bộ thể dục thể thao và

các phong trào thể thao do nhà trường và địa phương tổ chức.

Giáo viên áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực trong quá

trình dạy học môn GDTC, có phương pháp giảng dạy phù hợp và linh hoạt: giúp

tinh thần học tập của học sinh tốt hơn, các em không còn thấy sợ khi phải ra sân

học giờ thể dục mà ngược lại các em hồ hởi khi được ra sân. Giáo viên cần tận

dụng tốt phương pháp trò chơi và thi đấu trong giờ học: bằng việc tận dụng các

hình thức trò chơi trong giờ học giúp các em cảm thấy giờ học không nặng nề và

tẻ nhạt, luôn hoan nghênh khi các em tự sáng tác các trò chơi vận động mới.

Giáo viên xây dựng tốt mối quan hệ: thầy – trò, thường xuyên quan tâm,

khuyến khích, kiểm tra, đánh giá đúng, công bằng, tôn trọng học sinh, nhiệt tình

dạy dỗ, biết cổ vũ, khích lệ, động viên các em học tập.

Giáo viên đưa ra chỉ tiêu phấn đấu cho từng nội dung và toàn lớp học, tạo

ra không khí thi đua trong lớp học. Sau mỗi buổi tập, giáo viên giao nhiệm vụ về

nhà cho học sinh.

Giáo viên nêu gương tốt về rèn luyện thể dục thể thao…để thúc đẩy

phong trào thể thao của Nhà trường phát triển.

Giáo viên kết hợp với gia đình để cùng nhau giáo dục học sinh. Phải làm

cho PHHS tin tưởng, nhà trường phải tạo được uy tín, phải thông báo những nội

quy, điều lệ, quy tắc về GDTC của trường đến với PHHS. Tạo nên mối quan hệ

thân thiết cởi mở, thân thiện giữa phụ huynh và giáo viên, tạo điều kiện thuận lợi

cho việc hình thành thói quen tập luyện TDTT thường xuyên và các phẩm chất

nhân cách tốt ở học sinh.

Giáo viên kiên trì giải thích và thuyết phục để phụ huynh nhận ra những

điểm mạnh và điểm yếu của học sinh. Qua đó hướng dẫn cho phụ huynh những

phương pháp, bài tập giúp học sinh rèn luyện thêm ở nhà.

Cá nhân, đơn vị thực hiện:

Ban giám hiệu nhà trường chỉ đạo thực hiện.

Phòng Giáo vụ phối hợp, giám sát triển khai thực hiện.

Giáo viên chủ trì thực hiện

Giải pháp 16: Xây dựng nội dung chương trình môn thể dục, đa dạng,

phong phú tăng tính hấp dẫn, thú vị và phù hợp với học sinh khiếm thị.

Giải pháp 17: Phân phối nội dung chương trình phù hợp với đặc điểm sức

khỏe, thể chất của học sinh khiếm thị.

Mục đích của các giải pháp

Điều chỉnh chương trình dạy học thể dục cho phù hợp với nhu cầu và khả

năng của trẻ khuyết tật nhằm: Trang bị cho học sinh kiến thức và kĩ năng chăm

sóc sức khoẻ; kiến thức và kĩ năng vận động; hình thành thói quen tập luyện thể

dục thể thao (TDTT), khả năng lựa chọn môn thể thao phù hợp để luyện tập

nâng cao sức khoẻ, phát triển thể lực và tố chất vận động.

Nội dung các giải pháp

Cải tiến nội dung chương trình GDTC tăng mật độ vận động, đa dạng,

phong phú giúp học sinh vận động nhiều hơn phù hợp với nhu cầu, sở thích và

đặc điểm học tập và rèn luyện riêng biệt của học sinh khiếm thị.

Thường xuyên tiến hành rà soát, điều chỉnh chương trình GDTC đáp ứng

nhu cầu của xã hội đảm bảo về kiến thức, kỹ năng cho học sinh khiếm thị.

Tổ chức triển khai thực hiện các giải pháp

Quán triệt trong tổ bộ môn chủ trương đổi mới nội dung, phương pháp,

phương tiện giảng dạy thể dục. Tổ chức hội nghị đổi mới nội dung giảng dạy (trên

cơ sở bám sát nội dung chương trình theo quy định) trong tổ bộ môn thể dục.

Xây dựng nội dung chương trình và phân phối chương trình GDTC: Đảm

bảo tính khoa học, tính thiết thực phù hợp với HSKT. Xây dựng nội dung môn

học phải đảm bảo từ nhẹ đến nặng, đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó.

Xây dựng nội dung chương trình phù hợp với cơ sở vật chất, trang thiết bị

dụng cụ và đặc điểm của học sinh khiếm thị tăng mật độ vận động, đa dạng,

phong phú giúp học sinh vận động nhiều hơn phù hợp với nhu cầu, sở thích và

đặc điểm học tập và rèn luyện riêng biệt của học sinh khiếm thị.

Đa dạng hoá các phương pháp tập luyện như: Phương pháp tập luyện

vòng tròn, phương pháp tập luyện quãng cách... phù hợp với từng nội dung,

chương trình môn học thể dục. Tăng cường các hình thức tập luyện các bài tập

theo nhóm, các bài tập phối hợp nhóm.

Tăng cường các bài tập trò chơi và thi đấu trong các giờ học thể dục nhằm

kích thích, tạo hứng thú cho học sinh tích cực tham gia tập luyện. Lập kế hoạch

và điều chỉnh lượng vận động phải phù hợp với quy luật củng cố và tăng cường

sức khoẻ cho học sinh.

Cá nhân, đơn vị thực hiện:

Ban giám hiệu nhà trường chỉ đạo thực hiện.

Phòng Giáo vụ phối hợp, giám sát triển khai thực hiện.

Giáo viên chủ trì thực hiện.

Những giải pháp do học sinh trực tiếp chủ động thực hiện (4 giải pháp)

Giải pháp 12: Học sinh thường xuyên trao đổi với giáo viên để giải đáp

những thắc mắc về lý luận, thực hành (bài tập, động tác) hoặc hỗ trợ, hướng dẫn

các kiến thức TDTT qua đó nâng cao trình độ hiểu biết của mình về TDTT.

Giải pháp 13: Học sinh thường xuyên cập nhật các thông tin về TDTT

của nhà trường, thành phố, Quốc gia, Thế giới để nâng cao hiểu biết của mình về

lĩnh vực TDTT.

Giải pháp 21: Học sinh tập trung nghe giảng, tích cực tham gia các hoạt

động học tập (phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia trò chơi tập thể...) và quyết

tâm vượt khó khăn, hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập (khối lượng, cường độ)

được giao.

Giải pháp 22: Học sinh tự giác thường xuyên chủ động rèn luyện thêm

ngoài giờ để đáp ứng yêu cầu của môn học.

Mục đích của các giải pháp

Giúp học sinh tự giác tích cực chủ động tham gia tập luyện trong và ngoài

giờ học môn thể dục; tập trung, quyết tâm vượt khó hoàn thành lượng vận động

của bài học; chủ động trao đổi với giáo viên về kiến thức môn học GDTC.

Nội dung các giải pháp

Học sinh chủ động tiếp cận trao đổi những thắc mắc về lý luận, thực hành

(bài tập, động tác) hoặc hỗ trợ hướng dẫn các kiến thức TDTT qua đó nâng cao

trình độ hiểu biết của mình về TDTT.

Học sinh thường xuyên cập nhật các thông tin về TDTT của nhà trường,

thành phố, Quốc gia, Thế giới để nâng cao hiểu biết của mình về lĩnh vực TDTT.

Học sinh tập trung nghe giảng, tích cực chủ động tham gia các hoạt động

học tập và quyết tâm vượt khó khăn, hoàn thành (khối lượng, cường độ) được

giao. Học sinh tự giác thường xuyên chủ động rèn luyện thêm ngoài giờ để đáp

ứng yêu cầu của môn học.

Tổ chức triển khai thực hiện các giải pháp

Giáo viên tạo mối quan hệ tích cực gần gũi với học sinh giúp học sinh chủ

động tiếp cận trao đổi những vấn đề liên quan đến bài học.

Giáo viên thường xuyên cung cấp cho học sinh các thông tin mới về lĩnh

vực GDTC, TDTT của nhà trường, thành phố, quốc gia và trên thế giới..

Giáo viên cần đưa ra chỉ tiêu phấn đấu cho từng nội dung và toàn lớp học,

tạo ra không khí thi đua trong lớp học. Phải có thi đua khen thưởng và biện pháp

ràng buộc cụ thể đối với học sinh của môn học trên lớp, cần có những biện pháp

và hướng giải quyết linh động nhằm phát huy tính tự giác và ý thức tự rèn cho

học sinh. Sau mỗi buổi tập, giáo viên giao nhiệm vụ về nhà cho các em.

Giáo viên là tấm gương tốt về rèn luyện thể dục thể thao, thường xuyên tổ

chức thi đấu giao hữu với giáo viên …. để thúc đẩy phong trào thể thao của Nhà

trường phát triển.

Hướng dẫn học sinh trở thành các chuyên gia tư vấn cho chính bản thân, giúp

các em nhận ra thế mạnh của mình, cũng như những điểm mạnh của những bạn cùng

lớp, từ đó chúng có thể hỗ trợ lẫn nhau và biết ai là người có thể tin tưởng để nhờ cậy

sự giúp đỡ. Khi đó mối quan hệ sẽ vượt khỏi giới hạn giữa giáo viên với từng học

sinh mà lan tỏa thành mối quan hệ giữa các thành viên với nhau.

Cá nhân, đơn vị thực hiện:

Giáo viên phối hợp hướng dẫn học sinh thực hiện

Học sinh chủ động thực hiện

SƠ ĐỒ ỨNG DỤNG CÁC GIẢI PHÁP

TÍCH CỰC NHẬN THỨC

CÁC GIẢI PHÁP

TÍCH CỰC TRÍ TUỆ

TÍCH CỰC HỌC TẬP

GIÁO VIÊN

HỌC SINH

CÁN BỘ QUẢN LÝ

GIẢI PHÁP LÂU DÀI

GIẢI PHÁP LÂU DÀI

GIẢI PHÁP TRƯỚC MẮT

GIẢI PHÁP TRƯỚC MẮT

GIẢI PHÁP 12

GIẢI PHÁP 4

GIẢI PHÁP 13

GIẢI PHÁP 1

GIẢI PHÁP 11

GIẢI PHÁP 16

GIẢI PHÁP 7

GIẢI PHÁP 21

GIẢI PHÁP 2

GIẢI PHÁP 8

GIẢI PHÁP 3

GIẢI PHÁP 14

GIẢI PHÁP 17

GIẢI PHÁP 9

GIẢI PHÁP 22

GIẢI PHÁP 5

GIẢI PHÁP 10

GIẢI PHÁP 15

GIẢI PHÁP 6

GIẢI PHÁP 18

GIẢI PHÁP 19

GIẢI PHÁP 20

PHỤ LỤC 10

CHUYÊN ĐỀ TẠO ĐỘNG LỰC

Tên chuyên đề 1: Tạo giá trị để vượt qua nghịch cảnh.

Thời gian: ngày 1/12/2018 từ 15h0 – 16h30

Diễn giả chia sẻ: Tiến sĩ Trần Đức Tuấn – giảng viên khoa Tâm lý học

trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TP.HCM.

Thành phần tham dự: các em học sinh cấp 2 và toàn thể các thầy cô của

trường chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu.

Nội dung:

Trong buổi chia sẻ, Tiến sĩ Trần Đức Tuấn đã nói đến thuật ngữ “Bánh xe

cuộc đời”.

Chuyên đề đầu tiên nói đến 8 giá trị của “Bánh xe cuộc đời” và nhấn

mạnh giá trị “Sức khỏe” với mục đích cho các em học sinh khiếm thị thấy được

tầm quan trọng của sức khỏe trong cuộc sống.

Thuật ngữ “Bánh xe cuộc đời” được chia làm 8 phần bao gồm: Tâm linh -

Trí tuệ - Sức khỏe - Tài chính - Gia đình - Tình cảm - Xã hội và Nghề nghiệp.

Ở mỗi phần diễn giả đều nêu bật lên được những giá trị đóng vai chủ chốt

trong suốt cuộc đời con người. Đồng thời, diễn giả đã làm rõ những giá trị ấy

thông qua những câu chuyện thực tế đã từng chứng kiến và những tấm gương

của các bậc vĩ nhân thành công trong cuộc sống. Điều này khiến cho những ai

lắng nghe buổi chia sẻ cũng cảm thấy gần gũi và dễ dàng hiểu được tầm quan

trọng của những giá trị ấy mang lại.

Đặc biệt trong suốt buổi chia sẻ, thông qua 8 giá trị trong “Bánh xe cuộc

đời”; tiến sĩ Trần Đức Tuấn luôn nhấn mạnh một điều quan trọng nhất và có thể

chi phối những giá trị còn lại đó chính là “Sức khỏe”.

Thầy cũng đã bộc bạch chia sẻ về người bạn của thầy, một người đã gần

như đạt được 8 giá trị cuộc đời nhưng cuối cùng lại mất đi “Sức khỏe” và đã mất

hết tất cả. Một ví dụ điển hình thực tế làm bật lên giá trị “Sức khỏe” để các em

học sinh khiếm thị cũng như các thầy cô quan tâm hơn đến giá trị này.

Bên cạnh đó, cuối buổi chia sẻ, thầy Tuấn cũng đã giao lưu với các thầy

cô và các em học sinh của trường về vấn đề “Sức khỏe” và cùng thực hiện một

số bài tập thể dục đơn giản.

Kết quả:

- Buổi chia sẻ đầu tiên diễn ra thành công tốt đẹp. Các em học sinh vô

cùng hứng thú với các bài tập thể dục đơn giản, ngồi tại chỗ. Đồng thời thấu

hiểu được phần nào những giá trị trong “bánh xe cuộc đời” mang lại và đặc biệt

hơn hết là giá trị về “sức khỏe”.

- Các thầy cô tham dự rất mong muốn có được những chuyên đề tiếp

theo để giúp các em học sinh nâng cao tính tích cực chủ động trong giờ học thể

dục.

- Tạo tiền đề để mở ra những chuyên đề tiếp theo nhằm đi sâu vào việc

tác động đến tính tích cực chủ động trong giờ học thể dục của các em.

Tên chuyên đề 2: Tạo giá trị để vượt qua nghịch cảnh.

Thời gian: ngày 08/9/2018 – từ 15h00 – 17h00

Diễn giả chia sẻ:

 Thạc sĩ Huỳnh Lê Tuân – Nguyên Phó hiệu trưởng trường Cao Đẳng

Văn Hoá Nghệ Thuật Tp.HCM.

 Thạc sĩ: Đỗ Tấn Phong – Giảng viên bộ môn GDTC trường ĐHNH

TPHCM

Thành phần tham dự: các em học sinh cấp 2 và toàn thể các thầy cô của

trường chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu.

Phần 1: Thạc sĩ Huỳnh Lê Tuân – Nguyên Phó hiệu trưởng trường Cao

Đẳng Văn Hoá Nghệ Thuật TP.HCM.

Mục đích:

 Nâng cao tính tích cực trong học tập, tập luyện và tự tập luyện cho

HSKT.

 Tuyên truyền ý thức rèn luyện thể chất, giữ gìn vệ sinh để bảo vệ sức

khoẻ

 Nâng cao chất lượng sống, cải thiện hình ảnh bản thân,

 Động viên hòa nhập xã hội, xóa mặc cảm, tăng cường gắn kết xã hội,

Nội dung:

Với câu hỏi Thể chất là gì? Và GDTC là gì? Diễn giã đã dẫn dắt người

nghe đến một loại hình giáo dục chuyên biệt là dạy học vận động (động tác) và

phát triển có chủ đích các tố chất vận động của con người.

Qua đó chứng minh rằng sức khoẻ giúp cho con người có khả năng làm

việc để duy trì sống, chúng ta cũng không thể tách rời mối liên kết giữa tinh thần

& thể chất trong cuộc sống.

Môi trường xã hội tác động vào đời sống về thể chất và tinh thần.

Con người là cá thể sống có chức năng sinh vật với các nhu cầu về tâm lý,

xã hội & văn hóa.

Tham gia hoạt động giúp người khiếm thị phát triển kỹ năng kết bạn, năng

lực sáng tạo, có sức khỏe thể chất & tinh thần, xác định mục đích, ý nghĩa cuộc

sống để vươn lên.

Diễn giả đã khái quát về cơ thể con người và các hoạt động, qua đó để

chứng minh: Muốn duy trì , bảo vệ sức khoẻ thì cơ thể cần phải được vận động

(tập luyện, làm việc) và nghỉ ngơi một cách hợp lý, khoa học.

Với trò chơi: 2 bạn bên cạnh giữ chặt tay người ngồi giữa, ngón tay nhúc

nhích … diễn giã đã cho thấy người khoẻ mạnh có tập luyện và người không

tập luyện có sự khác biệt … thông qua các câu hỏi giao lưu như: Hỏi các bạn có

thường xuyên tập TDTT không? Tập môn gì? Tập như thế nào? …. Diễn giã đã

chứng minh rằng sự vận động, tập luyện đúng phương pháp sẽ giúp cho cơ thể

khoẻ mạnh, ví dụ các VĐV thể thao , chạy marathon, bóng đá.

Nguyên nhân tập luyện đúng phương pháp khiến cho hệ tuần hoàn, hô hấp

phát triển tốt, tế bào luôn được thay mới … giúp cơ thể khoẻ mạnh từ đó sẽ có

tác động tích cực đến việc học tập hay làm việc.

Hầu hết mọi người trên trái đất này đều có khuyết tật … muốn khắc phục

những nhược điểm do khuyết tật thì cần phải được học tập và rèn luyện.

Phần 2: Thạc sĩ Đỗ Tấn Phong – Giảng viên bộ môn GDTC trường

ĐHNH TPHCM.

Mục đích:

- Nâng cao tính tích cực trong tập luyện và tự tập luyện

- Hướng dẫn một số bài tập đơn giản có thể tập ở mọi nơi.

- Hướng dẫn và giải thích khi làm phiếu phỏng vấn.

Nội dung:

Trao đổi về tính thẩm mỹ, về nhu cầu của cái đẹp trong cuộc sống hàng

ngày.

Hướng dẫn, giải thích và đưa ra một số các bài tập đơn giản giúp cho việc

sửa sữa chữa những khiếm khuyết của cơ thể như: lệch vai, hay cong vẹo cột

sống.

Hướng dẫn một số các bài tập vận động giúp cho giáo viên và các em học

sinh có thể tập để giữ và nâng cao sức khoẻ của mình khi có thời gian.

Hướng dẫn và giải thích các thuật ngữ và cách thức để hoàn thành bảng

hỏi – phỏng vấn theo đúng yêu cầu.

Kết quả của buổi hội thảo:

- Giúp mọi người hiểu hơn ý nghĩa của việc tập luyện và tự tập luyện,

hiểu hơn mục đích và ý nghĩa của công tác GDTC trong trường học

- Nâng cao ý thức trong việc tập luyện và tự tập luyện

- Có tác động đến tính tích cực chủ động trong việc học và tập luyện thể

thao của các em

Chào đồng chí!

Nhằm lựa chọn các trò chơi vận động giúp cho HSKT trường PTĐB Nguyễn

Đình Chiểu tích cực trong giờ thể dục. Rất mong nhận được những ý kiến của các

đồng chí cho câu hỏi sau:

Các đồng chí vui lòng đánh dấu (x) vào ô mình chọn Không đồng ý, đồng ý về

các trò chơi vận động ở bảng sau:

PHỤ LỤC 11 PHIẾU ĐIỀU TRA (Giáo viên, cán bộ quản lý, chuyên gia)

Trò chơi vận động

Kết quả lựa chọn Đồng ý Không đồng ý

1 Lăn bóng gọi tên 2 Chuyền bóng trong vòng tròn đuổi nhau 3 Chuyền bóng nhanh 4 Đá bóng trúng đích 5 Dẫn bóng di chuyển 6 Ném lon - Balling 7 Ném bóng trúng đích 8 Bóng chuyền dưới lưới 9 Kéo co 10 Nhảy dây 11 Keo sơn một nhà 12 Đập niêu (đập lon) 13 Chạy tiếp sức 14 Đi thụt lùi 15 Kanggure 16 Di chuyển – thăng bằng 17 Đá bóng trong nhà 18 Về đúng vị trí 19 Chuyển nhanh, nhảy nhanh 20 Cua bò tiếp sức 21 Bịt mắt bắt dê 22 Vịt chạy 23 Lò cò tiếp sức

24 Thỏ nhảy 25 Nhận tên bạn qua tiếng gọi 26 Trò chơi giữ thăng bằng 27 Tiếp sức cầm thìa 28 Bong bóng vỡ 29 Vượt chướng ngại 30 Tàu đi trong đêm

Để góp phần hoàn thiện và phong phú các trò chơi trò chơi vận động giúp cho

HSKT trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu tích cực trong giờ thể dục theo các đồng chí

cần bổ sung thêm trò chơi nào không?

- Trò chơi

- Trò chơi

Rất mong các đồng chí trả lời những thông tin điều tra và gửi theo địa chỉ: Đỗ

Tấn Phong, trường Đại học Ngân Hàng TP. Hồ Chí Minh.

Chân thành cảm ơn sự hỗ trợ của các đồng chí!

PHỤ LỤC 12

Hƣớng dẫn thực hiện các trò chơi

Trò chơi vận động là một trong các hình thức của bài tập thể chất trong

chương trình thể dục của các trường phổ thông. Trò chơi được coi như một

phương pháp giáo dục tích cực trong các giờ thể dục hay trong các buổi sinh

hoạt cộng đồng.

Học sinh khiếm thị cũng giống như các học sinh bình thường đều có thể

chơi và rất thích chơi. Các trò chơi được đưa vào chương trình học cho học sinh

khiếm thị sẻ giúp các em phát triển về thể chất, các kỹ năng giao tiếp, vận động.

Các trò chơi hay những môn thể thao đồng đội giúp các em nâng cao khả năng

hòa nhập với cộng đồng, gắn kết bền chặt với bạn bè cùng trang lứa và rèn luyện

tinh thần đồng đội và hy sinh cho tập thể.

Luận án cũng đã tiến hành chọn lọc một số trò chơi, điều chỉnh để phù

hợp với học sinh khiếm thị với mong muốn góp phần nâng cao tính tích cực

trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị cũng như góp phần nâng cao hiệu

quả của công tác giáo dục hòa nhập cho các em.

Một số vấn đề cần lƣu ý khi tổ chức trò chơi:[79, tr.8 -15]

1. Cách chọn trò chơi: vấn đề quan trọng và đảm bảo tính hiệu quả là khi

nào cho thực hiện cho học sinh chơi trò này hay trò khác? Vì vậy giáo viên tổ

chức trò chơi cần xác đinh rõ mục đích của trò chơi và những tình huống cần

thay đổi, bổ sung trong trò chơi … chọn trò chơi cũng cần phải phù hợp với sự

phát triển thể chất, với những thói quen mà học sinh đã tích lũy được trước đó,

không nên chọn các trò chơi phức tạp khi học sinh chưa có kinh nghiệm. khi

chọn trò chơi nhất thiết phải quan tâm tới trạng thái của học sinh và các yếu tố

ngoại cảnh khác nữa như nếu trời nắng to thì không nên cho học sinh chơi ngoài

sân không có bóng mát, còn khi trời dịu mát tốt nhất cho học sinh chơi ngoài

sân.

2. Dụng cụ chơi: lựa chọn được đúng các dụng cụ chơi có ảnh hưởng rất

lớn tới cách tổ chức thực hiện các trò chơi. Giáo viên có thể chủ động dựa vào

đối tượng tham gia chơi, thời gian và địa điểm tổ chức cũng như điều kiện thực

tế để chọn lựa những dụng cụ phù hợp hoặc thay đổi nội dung hoạt động của trò

chơi để phù hợp với thực tế.

3. Lựa chọn địa điểm tổ chức trò chơi: cần chú ý đảm bảo sân chơi an

toàn, có diện tích bảo đảm cho các hoạt động của trò chơi, nếu không sẽ làm cho

học sinh cảm thấy gò bó, lo sợ gặp vật cản, nguy hiểm … nên không muốn hoặc

từ chối tham gia các hoạt động vui chơi.

4. Chuẩn bị chơi: giáo viên cần chuẩn bị nội dung, nguyên tắc, mục tiêu

của trò chơi. Chọn địa điểm phải đảm bảo an toàn. Khi phân chia người chơi

thành từng nhóm hay từng đội cần chú ý sao cho các đội cân bằng nhau về các

mặt …vì nếu chênh lệch nhiều sẽ làm người chơi mất hứng thú. Các quy tắc,

luật lệ không nên đưa ra hết, đầu tiên chỉ đưa ra các nguyên tắc cần thiết nhất mà

nếu thiêu chúng không thể chơi được, khi học sinh đã nắm và thực hiện tốt mới

đưa ra các nguyên tắc tiếp theo. Giáo viên cũng cần phải chuẩn bị các phương

án điều chỉnh trò chơi phù hợp với nhịp độ và kích thích được hứng thú chơi của

học sinh. Công tác chuẩn bị kỹ lưỡng chu đáo thì mục tiêu đạt được sẽ càng cao.

5. Hướng dẫn cách chơi: giáo viên cần phải giải thích cụ thể về luật và

cách chơi, làm mẫu 1 – 2 lần trước khi chơi. Trò chơi chỉ được tiến hành khi tất

cả mọi người tham gia biết rõ về cách chơi. Để phát huy tính tích cực, sáng tạo

của người chơi, có thể cho học sinh tham gia đóng góp một số quy định nếu phù

hợp trong trò chơi. Học sinh khiếm thị tham gia trò chơi cũng cần phải bình

đẳng như những người khác, tránh việc làm giảm nhẹ vai trò của học sinh khiếm

thị trong khi chơi. Tất cả các sáng kiến, ý tưởng mới của học sinh cần nhận được

sự ủng hộ, khen ngợi của giáo viên.

6. Đánh giá trò chơi: khi kết thúc trò chơi cần có nhận xét, phần thưởng

cho đội thắng dù chỉ là những lời khen, tràng vỗ tay nhưng công bằng sẽ tạo cho

học sinh phấn khởi vả tăng tình đoàn kết. cần có cách đánh gái sao cho học sinh

thắng không kiêu, thua cũng không cảm thấy chán nản, mất tự tin …

Quy trình giảng dạy một trò chơi cho trẻ khiếm thị

Bước 1: xây dựng khái niệm đúng về trò chơi: Trước tiên cho học sinh

biết tên trò chơi, giới thiệu cho học sinh “thấy” được, hiểu được cơ sở kỹ thuật,

cách thực hiện … nên tìm cách cho các em cảm nhận được trò chơi qua qua xúc

giác và thính giác. Ở bước này đối với học sinh khiếm thị xúc giác và cơ giác

vận động với sự hổ trợ của ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng.

Bước 2: kiểm tra nhận thức của học sinh khiếm thị về trò chơi: Cần kiểm

tra nhận thức của học sinh khiếm thị về trò chơi bằng cách hỏi và cho các em tự

trả lời cách thực hiện trò chơi, mục đích giúp giáo viên phát hiện những nhận

định chưa chuẩn xác của các em về trò chơi để bổ khuyết … căn cứ vào nhận

thức của các em mà giáo viên giải thích các khâu kỹ thuật chính, giúp các em có

được cảm giác đúng về không gian, hướng di chuyển, tư thế, nhịp điệu, tốc độ

…

Bước 3: làm quen với những trò chơi chính của trò chơi: Trò chơi có dễ,

có khó, mỗi trò chơi là một chuỗi liên kết. Sau khi kiểm tra, hướng dẫn các em

nhận thức được trò chơi, tiếp tục cho các em làm quen với phần chính của trò

chơi. Việc cho các em thực hiện từng phần của trò chơi chính, có thể phối hợp

với nhịp điệu trò chơi nhưng không nhất thiết phải theo tiến trình của trò chơi.

Thời gian thực hiện bước 3 này không nên mất nhiều thời gian.

Bước 4: cho HSKT thực hiện trò chơi theo khẩu lệnh của giáo viên: Cho

các em thực hiện trò chơi theo khẩu lệnh của giáo viên. Các trò chơi dù tĩnh hay

động thường sẽ phải dùng sức, tốc độ, nhịp điệu … vì vậy để xây dựng được

cảm giác đúng phải thông qua việc tập luyện lặp đi lặp lại nhiều lần … tùy thuộc

vào kỹ thuật và trình độ của các em. Đầu tiên nên ổn định các điều kiện tập

luyện, các khuyết điểm sai sẽ được sửa dần.

Sửa chữa các khuyết điểm sai cần lưu ý nguyên nhân, đặc điểm, cảm giác

của các em, lỗi nào nên sửa trước hay sau. Khi sửa phải dùng lời nói để chỉ dẫn.

Cách sửa chung nhất cần chú ý: các tư thế của thân bị sai phải kiểm tra lại tư thế

của đầu, nhiều khi sửa tư thế của đầu thì tư thế thân sẽ sửa được. Lỗi sai về

phương hướng, biên độ thì xác định điểm chuẩn cố định để các em lấy đó định

hướng. Lỗi sai về nhịp độ, nhịp điệu, tốc độ thì dùng tín hiệu âm thanh để sửa

chữa.

1. Lăn bóng gọi tên

- Mục đích: Rèn luyện kỹ năng di chuyển chuyền và bắt bóng, phát triển

sức nhanh, mạnh tay, sự phối hợp khéo léo, chính xác, giáo dục tinh thần tập

thể.

- Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 hàng ngang, hai hang

cách nhau từ 4 - 5m, mỗi hàng là một đội, trong mỗi hàng, các em cách nhau

khoảng 1m, ở tư thế ngồi đưa tay hai bên để chuẩn bị đón bóng lăn

Học sinh ngồi đầu cầm một quả bóng lục lạc để phát ra âm thanh.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …”, người cầm bóng sẽ gọi

tên một bạn trong hàng đối diện, người được gọi tên la to “có”. Ngay lập tức,

người cầm bóng sẽ lăn bóng nhanh về hướng kêu “có”. Người vừa kêu “có” phải

phán đoán và chặn giữ trái bóng lăn về phía mình. và lại tiếp tục kêu tên người ở

hàng đối diện …

Sau một thời gian, đội nào để lọt bóng ra phía sau ít hơn là đội thắng.

Những trường hợp phạm quy:

+ Lăn bóng trước khi gọi tên

+ Ném bóng trên không, bóng không ở dưới đất.

2. Chuyền bóng trong vòng tròn đuổi nhau

- Mục đích: Rèn luyện kỹ năng chuyền và bắt bóng, phát triển sức nhanh,

sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác

môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác giáo dục tinh thần tập thể.

- Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp đứng thành 1 vòng tròn, các em

sẽ điểm số theo thứ tự 1 – 2, tất cả số 1 là một đội, số 2 là một đội. Mỗi đội có

một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …”, người cầm bóng của đội

nào sẽ chuyền theo vòng tròn cho người của đội đó, nếu bóng của đội 1 đuổi kịp

bóng của đội 2, đội 2 sẽ thua, ngược lại, đội 1 sẽ thắng

Bóng rớt xuống đất, các đội có quyền nhanh chóng nhặt lên để chuyền

tiếp.

Những trường hợp phạm quy:

- Đưa bóng không theo thứ tự kế tiếp

- Có hành vi ngăn chặn bóng của đội bạn.

3. Chuyền bóng nhanh

- Mục đích: Rèn luyện kỹ năng chuyền và bắt bóng, phát triển sức nhanh,

sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác

môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác giáo dục tinh thần tập thể.

- Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 đội đều nhau, 2 đội đứng

song song. Mỗi đội có một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …”, người hàng đầu cầm

bóng của đội sẽ chuyền bóng nhanh cho nhau (bằng nhiều cách theo quy định

của người điều khiển) đội nào hoàn thành trước là đội thắng.

Bóng rớt xuống đất, các đội có quyền nhanh chóng nhặt lên để chuyền

tiếp.

Những trường hợp phạm quy:

- Đưa bóng không theo thứ tự kế tiếp

- Có hành vi ngăn chặn bóng của đội bạn

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

4. Đá bóng trúng đích

- Mục đích: Rèn luyện phát triển sức nhanh, sức mạnh chân, sự phối hợp

khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường

xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng

giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 đội đều nhau, 2 đội đứng

song song. Mỗi đội có một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …”, mỗi đội từng người một

lên nhận bóng, đá vào một vật đặt ( hay khung thành) ở khoảng cách 3 - 5m.

Mỗi lần trúng (hay vào khung thành) được 1 điểm, trong thời gian quy định, đội

nào nhiều điểm hơn sẽ thắng.

Những trường hợp phạm quy:

- Đá bóng nhiều hơn quy định

- Có hành vi ngăn chặn đội bạn đá bóng

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

5. Dẫn bóng di chuyển

- Mục đích: Rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự

phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính

giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng

nhau gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 đội đều nhau, 2 đội đứng

song song. Mỗi đội có một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …”, các đội phải dẫn bóng di

chuyển và chuyền bóng cho nhau trong phạm vi quy định. Đội nào hoàn thành

trước là đội thắng cuộc.

Những trường hợp phạm quy:

- Không được dùng tay dẫn bóng

- Có hành vi ngăn chặn đội bạn dẫn bóng

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

6. Ném lon - Balling

- Mục đích: Rèn luyện phát triển sức mạnh, sự phối hợp khéo léo, chính

xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác

và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau

gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 đội đều nhau. Mỗi đội có

một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh. Một số lon sửa bò tạo hình

tháp.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …”, mỗi nhóm từng người,

sẽ dùng một quả bóng để lăn đổ các lon sữa bò được dựng theo hình tháp, ở một

khoảng cách nhất định. Đội nào lăn đổ được nhiều nhất là đội thắng cuộc.

Những trường hợp phạm quy:

- Không được dùng chân đá bóng

- Có hành vi ngăn chặn đội bạn ném bóng

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

7. Ném bóng trúng đích

- Mục đích: Rèn luyện phát triển sức nhanh, sức mạnh tay, sự phối hợp

khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường

xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng

giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 đội đều nhau, 2 đội đứng

song song. Mỗi đội có một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …”, mỗi đội từng người một

lên nhận bóng, ném vào một tấm bảng được đặt ở khoảng cách 3m, tấm bảng có

gắn chuông hay lục lạc phía sau để phát ra tiếng động. Mỗi lần ném trúng vào

bảng được 1 điểm, trong thời gian quy định, đội nào nhiều điểm hơn sẽ thắng.

Những trường hợp phạm quy:

- Ném bóng sau thời gian quy định

- Có hành vi ngăn chặn đội bạn ném bóng

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

8. Bóng chuyền dƣới lƣới

- Mục đích: Rèn luyện phát triển sức nhanh, sức mạnh tay, sự phối hợp

khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường

xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng

giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: sân bóng chuyền mini, với cột lưới cách mặt đất khoảng

50cm, mỗi đội gồm 3 – 4 em, ngồi hai tay dang ngang trong tư thế chuẫn bị để

chặn quả bóng được đánh qua (quả bóng chuyền có lục lạc bên trong).

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …”, đánh bóng dưới lưới trên

sân bóng chuyền, các đội cần giữ được bóng không cho bóng chạy về cuối sân,

bằng cách chụp trái bóng lại và đánh bóng ngược qua sân đối phương … qui

định tỷ số cuối cùng, đội nào đạt trước đội đó.

Những trường hợp phạm quy:

- Đánh bóng cao qua lưới

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

9. Kéo co

- Mục đích: Rèn luyện phát triển sức mạnh bền, sự phối hợp khéo léo,

chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng

thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và

cùng nhau gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: Chia 2 đội đều nhau, dây thừng để kéo

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, các đội

nắm dây và kéo. Đội thắng là đội kéo được dây của đối phương qua vạch quy

định.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

10. Nhảy dây

- Mục đích: Rèn luyện phát triển sức nhanh, sự phối hợp khéo léo, chính

xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác

và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau

gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: dây nhảy

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, các em

nhảy dây nhanh trong 10’ – ai người nhảy qua dây nhiều lần nhất là.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

11. Keo sơn một nhà

- Mục đích: Rèn luyện phát triển sức mạnh, sự phối hợp khéo léo, chính

xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác

và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau

gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: chia đều các đội

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, mỗi đội có

một khoảng thời gian nhất định để chuẩn bị, nắm chặt tay nhau và không để cho

đội khác kéo ra được. Trong mội khoảng thời gian quy định, đội nào kéo được

nhiều người ra hơn, đội đó thắng.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

12. Đập niêu (đập lon)

- Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp

khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh

bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau

và cùng nhau gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: chia đều các đội

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, Từ khoảng

cách 5m, phía trước treo 1 số lon sữa bò, tuần tự các đội , từng người một, sẽ

cầm 1 gậy dài khoảng 1 m theo sự điều khiển của đội trưởng, đi thẳng đến và

dừng lại trước vạch qui định, vung gậy và đập … đội nào đập trúng nhiều nhất là

đội thắng.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển

13. Chạy tiếp sức

- Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp

khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh

bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau

và cùng nhau gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: chia đều các đội

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, các em sẽ

chạy tiếp sức và trao cho nhau 1 cái khăn xếp… đội nào về trước là đội thắng

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

14. Đi thụt lùi

- Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp

khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh

bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau

và cùng nhau gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: chia đều các đội

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, các đội

đứng quay lưng về vạch đích, tay đặt lên vai nhau, theo hiệu lệnh, các đội di

chuyển về đích … đội nào về trước mà không bị tách hàng là đội thắng.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển

15. Kanggure

- Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp

khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh

bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau

và cùng nhau gánh vác trách nhiệm.

- Chuẩn bị: chia đều các đội

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, các đội

đứng theo đội hình hàng dọc, người đầu tiên cầm bóng kẹp vào giữa 2 chân (hay

trên cổ chân), theo hiệu lịnh, sẽ cố gắng di chuyển nhanh nhất bằng cách nhảy

hay bật … về đích và tiếp tục chuyền bóng cho bạn … đội nào hoàn thành với

thời gian ngắn nhất là đội.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển

16. Di chuyển – thăng bằng

- Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp

khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh

bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau

và cùng nhau gánh vác trách nhiệm

- Chuẩn bị: chia đều các đội

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, các đội

đứng theo đội hình hàng dọc, người đầu tiên sẽ cầm một cuốn sách trên đó có

một cái ly nhựa, yêu cầu cầm bằng 2 tay và đưa lên cao, di chuyển trong khoảng

5 – 10m … đội nào hoàn thành với thời gian ngắn nhất và không để rớt ly là đội

thắng

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển

17. Đá bóng trong nhà

- Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp

khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh

bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau

và cùng nhau gánh vác trách nhiệm

- Chuẩn bị: chia đều các đội,

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, các đội mỗi

đội 5 người, đá bóng theo luật qui định dành cho người khiếm thị

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển

18. Về đúng vị trí

- Mục đích: phát huy cảm giác định hướng không gian, rèn luyện phát

triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi

trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn

sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm

- Chuẩn bị: chia đều các đội,

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, Các em

đứng thành 1 vòng tròn, mỗi em lấy 1 vật tượng trưng như giầy, dép, nón … sau

đó nghe hiệu lệnh, mọi người di chuyển ra ngoài, (hay vừa đi di chuyển theo

vòng tròn vừa hát) khi nghe hiệu lệnh tập trung sẽ về đúng vi trí của mình …. Ai

về không đúng vị trí của mình sẽ bị phạt .

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển

19. Chuyển nhanh, nhảy nhanh

- Mục đích: Nhằm rèn luyện phát triển sức nhanh và khéo léo, giáo dục

tinh thần tập thể.

- Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 - 4 hàng dọc, hang nọ

cách hang kia 1.5 - 2m, trong mỗi hang học sinh nọ cách học sinh kia 0.6m. các

học sinh đứng hai chân rộng bằng vai, thân trên ngã về trước.

Học sinh đứng đầu của mỗi hang cầm một quả bóng.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …”, những học sinh đứng

đầu của mỗi hang cầm bóng bằng hai tay giơ lên cao. Khi thấy các học sinh

chuẩn bị xong, giáo viên hô “ Bắt đầu !” hoặc thổi một hồi còi, học sinh cầm

bóng nhanh chóng ngữa người, đưa bong bằng hai tay cho ban đứng đằng sau

mình, bạn số 2 đưa tay ra trước nhận bóng rồi đưa bóng ra sau cho bạn số 3 và

tiếp tục như vậy cho đến học sinh cuối cùng. Học sinh cuối hàng sau khi nhận

bóng, bước sang phải một bước rộng hơn vai, kẹp bóng vào giữa hai đùi, bật

nhảy bằng hai chân về phía trước. Khi đến ngang học sinh đứng đầu hang,

nhanh chóng đứng vào trước mặt bạn rồi ngữa người chuyền bóng ra sau cho

bạn. Trò chơi tiếp tục như vậy cho đến hết, học sinh cuối cùng sau khi nhảy

xong, đừng vào đầu hang, đưa bóng lên cao bằng hai tay và hô “Xong !”. Giáo

viên căn cứ vào đó học sinh hàng nào xong trước, ít phạm quy, hàng đó thắng

cuộc. Nếu để bóng rơi, nhặt bóng và tiếp tục cuộc chơi bắt đầu từ chỗ bị rơi.

Những trường hợp phạm quy:

- Trao bóng trước lệnh.

- Không trao bóng theo thứ tự.

- Không kẹp bóng nhảy, mà ôm bóng chạy.

20. Cua bò tiếp sức

Mục đích: Rèn luyện sức mạnh tay, chân, phát huy cảm giác định hướng

không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt,

nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo

dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách

nhiệm.

Chuẩn bị: Kẽ hai vạch cách nhau 3 - 5 m. Tập hợp học sinh trong lớp

thành 2 hàng dọc có số người bằng nhau đứng sau vạch xuất phát, mỗi hàng là

một đội thi đấu, hàng nọ cách hàng kia 3m. Người đầu hàng ngồi sau vạch xuất

phát, hai tay chống đằng sau mông không chạm đất.

Cách chơi: Khi nghe hiệu lệnh của giáo viên, học sinh thứ nhất di chuyển

bằng hai tay và hai chân đi lên đến vạch đích sau đó vòng qua vòng tròn có cắm

cờ rồi di chuyển về chạm tay vào học sinh thứ hai, học sinh thứ hai thực hiện

tương tự như học sinh thứ nhất. Trò chơi tiếp tục như vậy cho đến học sinh cuối

cùng. Khi học sinh thứ nhất thực hiện thì học sinh thứ hai vào vạch xuất phát.

Đội nào về trước, ít phạm quy thi đội đó thắng cuộc.

Những trường hợp phạm quy

+ Khi di chuyển mông chạm đất.

+ Di chuyển không vòng qua cờ đích.

+ Di chuyển khi chưa có tín hiệu xuất phát hoặc người di chuyển chưa về

đến đích.

21. Bịt mắt bắt dê

- Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp

khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh

bằng thính giác và xúc giác.

- Chuẩn bị: lớp đứng vòng tròn, một người đi bắt dê, người làm dê cầm

cái trống hoặc cái còi.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, người đóng

vai dê đi trong vòng tròn, vừa đi vừa gõ trống hoặc thổi còi để cho người bắt dê

định hướng và đuổi theo bắt dê.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

22. Vịt chạy

Mục đích: Nhằm rèn luyện sức mạnh chân, cảm giác định hướng không

gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận

định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục

tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm

Chuẩn bị: Kẽ hai vạch xuất phát và vạch đích cách nhau 5 m. Các học

sinh tập hợp sau vạch xuất phát thành 2 hàng dọc, ngồi xổm.

Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, từng đội sẽ

chạy tiếp sức theo kiểu ngồi … đội nào về trước là đội thắng.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

23. Lò cò tiếp sức

Mục đích: Phát triển sức mạnh nhóm cơ chân, cảm giác định hướng

không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt.

Chuẩn bị: Tập hợp lớp thành 2 dọc, chia số học sinh bằng nhau, kẻ 2

vạch chuẩn bị và vạch xuất phát (khoảng cách 2 vạch là 1m) cách vạch xuất phát

5 m cắm 2 lá cờ đích.

Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, từng đội sẽ

chạy lò cò tiếp sức … Đội nào xong trước, ít phạm quy, đội đó thắng.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

24. Thỏ nhảy

Mục đích: Phát triển sức mạnh nhóm cơ chân, phát triển sức nhanh, sự

phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác

môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác giáo dục tinh thần tập thể.

Chuẩn bị: Tập hợp lớp thành 2 hàng dọc bằng nhau, kẻ 2 vạch chuẩn bị

và vạch xuất phát (khoảng cách 2 vạch là 1m) cách vạch xuất phát 5 m cắm 2 lá

cờ đích.

Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, học sinh số 1

của mỗi đội khép hai chân lại, bật di chuyển nhanh về trước vòng qua cờ về

vạch xuất phát, chạm tay bạn số 2 đi về cuối hàng. Sau khi chạm tay học sinh số

2 củng thực hiện như học sinh số 1, trò chơi cứ thực hiện như vậy cho đến hết.

Đội nào xong trước ít phạm quy đội đó thắng.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

25. Nhận tên bạn qua tiếng gọi

Mục đích: Rèn luyện và cảm giác về không gian, rèn luyện kỹ năng đi,

chạy và phát triển khả năng định hướng âm thanh và tri giác ngữ âm.

Chuẩn bị: 1 em xung phong làm người nhận tên bạn qua giọng nói đứng

ở giữa. Các em khác cầm tay nhau xếp thành vòng tròn.

Cách chơi: Khi nghe lời hô “hai, ba” của trọng tài, các em cầm tay nhau

đi hoặc chạy về phía bên phải (hoặc trái) và đồng thanh nói “đố bạn biết ai gọi

bạn”. Vừa dứt câu nói đó, tất cả dừng lại. Nếu trọng tài chạm tay vào em nào,

em đó liền gọi tên người đứng giữa. Sau đó trọng tài yêu càu em đứng giữa vòng

nói tên người vừa gọi em. Nếu đoán đúng tên người gọi thì em đó sẽ phải thay

làm người nhận tên qua tiếng gọi. Nếu đoán sai em đó vẫn phải đóng vai nhận

bạn qua giọng nói và trò chơi lại tiếp tục.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

26. Trò chơi giữ thăng bằng

- Mục đích: Trò chơi này luyện cho trẻ chạy nhanh, phản xạ nhanh, giữ

thăng bằng tốt, sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, giáo

dục tinh thần tập thể.

- Chuẩn bị: học sinh đứng thành vòng tròn.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …”, các em cầm tay nhau di

chuyển vòng tròn. Khi trọng tài hô tiến về bên trái (phải) “tiến”, HS sẽ chạy theo

về phía bên phải hoặc bên trái theo nhịp vỗ tay. Nếu vỗ chậm, chạy chậm. Nếu

vỗ nhanh, chạy nhanh. Bất chợt trọng tài hô dừng lại, lập tức HS dừng lại tại

chỗ. Em nào không lập tức dừng lại, được coi không giữ được thăng bằng và

phải lò cò 2 vòng.

27. Tiếp sức cầm thìa

- Mục đích: rèn luyện kỹ năng giữ thăng bằng, phát triển định hướng

không gian nhanh, giáo dục tinh thần tập thể, rèn luyện phát triển sự phối hợp

khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp

đỡ nhau.

- Chuẩn bị: chia đều các đội, mỗi đội có một thìa trên có một quả bóng

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, các đội

từng người cầm thìa, di chuyển, tiếp sức với nhau… đội nào về trước là đội

thắng.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

28. Bong bóng vỡ

- Mục đích: rèn luyện kỹ năng giữ thăng bằng, phát triển định hướng

không gian nhanh, giáo dục tinh thần tập thể, rèn luyện phát triển sự phối hợp

khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp

đỡ nhau.

- Chuẩn bị: lớp đứng thành vòng tròn, cầm tay nhau đứng sát vào nhau.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, Khi người

điều khiển hô (hét) “hồng lên, phồng lên nữa, … Hãy giữ chặt tay không cho

bóng vỡ”, cứ tiếp tục hô như vậy vài lần cho đến khi vòng dang rộng hết cỡ. Lúc

này người điều khiển bất ngờ hô “bong bóng vỡ”, lập tức tất cả trẻ em buông tay

nhau ra. Em nào bị ngã, tức em đó không giữ được thăng bằng. Em đó phải lò cò

hai vòng quanh sân.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển

29. Vƣợt chƣớng ngại

- Mục đích: phát triển định hướng không gian nhanh, rèn luyện phát triển

sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn

sàng giúp đỡ nhau, giáo dục tinh thần tập thể,

- Chuẩn bị: hai đội đứng thành hàng dọc, trong khoảng cách 5 – 8m đặt

nhiều chướng ngại vật

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, người đầu

sẽ di chuyển về đích sau khi vượt qua được các chướng ngại vật …. Đội nào về

đích sớm là đội thắng cuộc

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển.

30. Tàu đi trong đêm

- Mục đích: phát triển định hướng không gian nhanh, rèn luyện phát triển

sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn

sàng giúp đỡ nhau, giáo dục tinh thần tập thể.

- Chuẩn bị: hai đội đứng thành hàng dọc, tay để trên vai nhau, trong

khoảng cách 8 - 10m đặt nhiều chướng ngại vật.

- Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị …” hay thổi còi, người đầu

sẽ dẫn đội di chuyển về đích sau khi vượt qua được các chướng ngại vật …. Đội

nào về đích sớm là đội thắng cuộc.

Những trường hợp phạm quy:

- Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển

PHỤ LỤC 13: MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA