Giới thiệu mô hình can thiệp về định hướng nghề nghiệp cho học sinh – sinh viên Việt Nam (HBCD)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:17

Thêm vào BST

Báo xấu

18
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu tiếp cận hệ thống (systemic approach) và liệu pháp câu chuyện kể (narrative therapy) cũng được lồng ghép, vận dụng trong tiến trình tham vấn để giúp thân chủ nhận lấy trách nhiệm “sáng tác” câu chuyện chọn trường lựa ngành của mình, hình dung mình ở đâu trong bức tranh chung của bối cảnh gia đình và xã hội quanh mình, từ đó sáng tỏ hơn trong từng lựa chọn của bản thân và can đảm để dấn thân, đeo đuổi những gì mình đã chọn. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Giới thiệu mô hình can thiệp về định hướng nghề nghiệp cho học sinh – sinh viên Việt Nam (HBCD)

GIỚI THIỆU MÔ HÌNH CAN THIỆP VỀ ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH – SINH VIÊN VIỆT NAM (HBCD) Nguyễn Duy Vũ1, Phạm Hải Lâm1 Tóm tắt Định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông (THPT) là một trong những vấn đề mà người làm tâm lý học đường phải đảm trách. Bài viết cung cấp một tiếp cận khác trong việc can thiệp về vấn đề định hướng nghề nghiệp cho người trẻ (học sinh, sinh viên) thông qua mô hình “HBCD”, hiện đang được vận dụng và phát triển tại Phòng Tham vấn tâm lý, giáo dục và định hướng nghề nghiệp CERM (trong bài sẽ gọi tắt là CERM), với niềm tin rằng các bạn trẻ có khả năng tự lựa chọn và quyết định tương lai gắn liền với trách nhiệm bản thân, đồng thời không loại trừ bối cảnh gia đình. Mô hình can thiệp đặt trên nền tảng của nhãn quan hậu hiện đại và các học thuyết về kiến tạo xã hội, với cốt lõi là mỗi cá nhân là một cá thể độc đáo. Con đường sự nghiệp mở ra tại thời điểm một người ý thức được bản thân đang ở đâu, mang trong mình những đặc trưng gì. Bên cạnh đó, tiếp cận hệ thống (systemic approach) và liệu pháp câu chuyện kể (narrative therapy) cũng được lồng ghép, vận dụng trong tiến trình tham vấn để giúp thân chủ nhận lấy trách nhiệm “sáng tác” câu chuyện chọn trường lựa ngành của mình, hình dung mình ở đâu trong bức tranh chung của bối cảnh gia đình và xã hội quanh mình, từ đó sáng tỏ hơn trong từng lựa chọn của bản thân và can đảm để dấn thân, đeo đuổi những gì mình đã chọn. Từ khóa: hậu hiện đại, mô hình hướng nghiệp, tham vấn định hướng nghề nghiệp 1 CERM – Phòng Tham vấn tâm lý, giáo dục & định hướng nghề nghiệp. 755
VOCATIONAL INTERVENTION MODEL FOR HIGH SHCOOLERS AND UNIVERSITY STUDENTS: HBCD Abstract Vocation/career orientation is one of the issues that school psychologists should take in charge. The current article provides another approach of intervention for young people (pupils and students) through the HBCD model, which is currently being applied and developed at CERM, with the belief that young people have the ability to choose and decide for their own future with their own responsibility and not excluding the family context. The intervention model is based on postmodern approach and theories of social construction in which each individual is a unique individual. The career path opens when a client is aware of where he is and what specialties he has. Besides, the systematic approach and narrative therapy are also integrated and applied in the counseling process to help clients become clearer in each of their choices and have the courage to commit and pursue what they have chosen. Keywords: counseling, model, postmodern, vocational intervention I. ĐẶT VẤN ĐỀ Nghề nghiệp được xem là một trong những mục tiêu lớn trong đời sống của con người, ở mọi nền văn minh trên thế giới (Brown & Lent, 2013). Ở Việt Nam, điều này cũng không phải là ngoại lệ. Với dân số trẻ phần đông trong độ tuổi lao động như Việt Nam, việc trăn trở tìm kiếm con đường nghề nghiệp của các bạn trẻ vẫn luôn là điều mà mọi thành phần, không chỉ các cấp lãnh đạo, mà người dân ở khắp nơi đều lưu tâm. Cơ chế giáo dục hiện hành dành 12 năm học phổ thông để tạo nền tảng, 4 năm đại học để trau dồi chuyên môn với mong muốn đào tạo được những thế hệ có khả năng phục vụ đất nước. Nghề nghiệp vẫn luôn là đề tài được nhắc tới trong các bữa ăn trong gia đình, là sự tồn tại thường trực trong giấc mơ của các bạn nhỏ, là mục tiêu để phấn đấu của các bạn học sinh, và là niềm hi vọng của cha mẹ khi đầu tư thời gian, công sức, tiền của cho thế hệ mai sau. 756
Hiểu rõ được sự quan trọng của nghề nghiệp, việc định hướng giúp đỡ các em lứa tuổi học sinh, sinh viên luôn là một mối quan tâm của cả hệ thống chính trị. Cụ thể, Kế hoạch số 1223/KH-BGDĐT ngày 28/12/2019 triển khai Quyết định số 522/QĐ-TTg ngày 14/5/2018 (của Thủ tướng Chính phủ về Đề án giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh phổ thông giai đoạn 2018-2025) hướng đến việc xây dựng mô hình thí điểm về giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông theo hướng mở, tăng cường xã hội hóa các nguồn lực; nâng cao chất lượng tư vấn nghề, thực hiện kết hợp dạy văn hóa phổ thông với dạy nghề. Đi kèm với đó là các hoạt động hỗ trợ cho công tác định hướng với các chương trình tìm hiểu nghề nghiệp, phổ cập nghề; các kì phổ biến về tuyển sinh, định hướng nghề nghiệp từ các trường đại học hằng năm; các buổi tọa đàm, workshop, seminar về nghề nghiệp từ các đoàn thể hoặc cá nhân; công tác giáo dục hướng nghiệp trong môi trường học đường. Cùng theo đó, không thể không kể đến vai trò của người làm công tác tâm lý học đường trong vai trò định hướng nghề nghiệp cho các bạn trẻ. Có thể nói, hướng nghiệp là một công tác hiện đang rất được quan tâm, một cách rất nhiệt tình từ mọi tầng lớp trong xã hội. Dù nhận được nhiều sự quan tâm, việc áp dụng và triển khai công tác hướng nghiệp trong bối cảnh học đường, nhất là tại các trường cấp 3 công lập, vẫn còn gặp nhiều bất cập. Công tác hướng nghiệp được áp dụng vào nhà trường bằng cách tích hợp thông qua hoạt động giáo dục hướng nghiệp (đại trà dưới sân hoặc giảng dạy dưới dạng chuyên đề) và các giáo viên được trao thêm trọng trách tư vấn, hướng nghiệp cho các em học sinh bên cạnh việc dạy học. Sự tích hợp này đòi hỏi giáo viên phải được tập huấn thêm, trang bị kỹ năng, kiến thức hướng nghiệp và trau dồi thêm ngoài những kiến thức giảng dạy chuyên ngành. Điều này vô hình chung tạo thêm áp lực vốn đã nặng nề cho các giáo viên. Song song với việc tích hợp, các hoạt động giáo dục hướng nghiệp được phân bổ vào chương trình học của học sinh các cấp, đặc biệt là cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). 757
Bảng 1. Bảng tổng hợp kế hoạch giáo dục cấp trung học phổ thông (Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Bảng 2. Thời lượng thực hiện các hoạt động có được phân bổ theo tỉ lệ% (Chương trình giáo dục phổ thông hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Có thể nhận thấy, so với thời lượng của các môn học chính quy, hoạt động hướng nghiệp đóng vai trò rất khiêm tốn so với sự quan tâm được đề ra. Khi so với các môn học bắt buộc (Toán, Văn, Anh) với tổng số tiết học khoảng 105 tiết/năm, các môn học còn lại đều có tổng số tiết tối thiểu 758
là 70 tiết, trong đó hoạt động hướng nghiệp chỉ chiếm 30% so với tổng số tiết của hoạt động giáo dục bắt buộc, tức chỉ 29 tiết/năm. Mặc dù vậy, trong thực tế giảng dạy, các trường chỉ có khoảng thời lượng từ 9 đến 12 tiết cho hoạt động giáo dục hướng nghiệp trên lớp và bổ sung thêm chuyên đề dưới sân cờ. Theo Hiệp hội các nhà tâm lý học đường Mỹ (NASP), nhà tâm lý học đường sử dụng những kiến thức chuyên môn về sức khỏe tâm thần, học tập và hành vi để giúp các em học sinh thành công trong học tập, xã hội, hành vi và tình cảm. Các nhà tâm lý học đường hợp tác với gia đình, giáo viên, cán bộ quản lý nhà trường và các chuyên gia khác để tạo ra môi trường học tập an toàn, lành mạnh và hỗ trợ nhằm tăng cường kết nối giữa gia đình, trường học và cộng đồng (National Association of School Psychologists, 2021). Năm 2017, quyết định số 31/2017/TT-GBDĐT có đề cập đến nhiệm vụ của người làm công tác tâm lý học đường là “Tư vấn kỹ năng, phương pháp học tập hiệu quả và định hướng nghề nghiệp”. Thế nên, với những trường có đội ngũ làm công tác tâm lý, việc hướng nghiệp cũng được bàn giao toàn bộ. Tuy dù cùng làm việc chung trên vấn đề hướng nghiệp, cách tiếp cận cũng như cách nhìn về hướng nghiệp của nhà tâm lý học đường rất khác biệt so với cách tiếp cận, phân luồng từ góc nhìn quản lý, giáo dục đại trà. II. NỘI DUNG 2.1. Định hướng nghề nghiệp dưới góc nhìn của tâm lý học tại Việt Nam Sự lựa chọn nghề nghiệp được xem là một quá trình chọn lựa và tham gia vào một con đường nghề nghiệp cụ thể, không nhất thiết là chọn một lần duy nhất, mà có thể diễn ra xuyên suốt thời gian với rất nhiều lý do khác nhau của từng người. Người làm công tác hướng nghiệp ở môi trường học đường thường chú trọng giúp trẻ (học sinh) khám phá, tiếp cận thế giới nghề nghiệp, giúp trẻ có sự thấu hiểu bản thân và thăng tiến trong học tập. Những điều này sẽ giúp trẻ chuẩn bị sẵn sàng và thỏa mãn với sự lựa chọn của mình trong việc lựa chọn nghề nghiệp (Brown & Lent, 2013). Với góc nhìn này, người làm công tác tâm lý học đường dành nhiều sự chú trọng đến sự lựa chọn của từng cá nhân trong quá trình hướng nghiệp. Trong giới tâm lý học đường và hướng nghiệp tại Việt Nam, có hai lý thuyết lớn thường xuyên được đề cập tới, đó là: 759
2.1.1. Mô hình “tam giác hướng nghiệp” của K. K. Platonov Platonov nhấn mạnh hoạt động hướng nghiệp của học sinh bao gồm sự kết hợp giữa công tác giáo dục và tuyên truyền nghề nghiệp (được thực hiện tại trường THPT), tuyển chọn nghề nghiệp (được nhà tuyển dụng thực hiện), tư vấn hướng nghiệp (do giáo viên thực hiện). Tác giả cũng cho rằng việc giáo viên hướng nghiệp sẽ giúp trẻ có thể chọn được nghề không chỉ phù hợp trên điều mình mong muốn, mà còn “ăn khớp” với nhu cầu nhân lực của xã hội, dựa vào phân luồng mà nhà nước đưa ra ở từng giai đoạn phát triển (Phạm Mạnh Hà, 2009). Mô hình này được ứng dụng nhiều dưới góc độ của người làm công tác quản lí và kiến tạo chính sách công. Hình 1. Mô hình “tam giác hướng nghiệp” của K. K. Platonov (Platonov, 1960) 2.1.2. Mô hình “mật mã nghề nghiệp” của John Holland Hình 2. Mô hình “mật mã Holland” (Holland, 1997, theo bản dịch của Phoenix Ho, 2011) 760
Lý thuyết hướng nghiệp của Holland ra đời năm 1959 với mục tiêu có được một khung rõ ràng và thực dụng cho người làm công tác hướng nghiệp và thân chủ sử dụng. Tác giả cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của sự đơn giản trong mô hình để có thể ứng dụng một cách hiệu quả nhất. Tác giả cho rằng con người lẫn môi trường đều quan tâm đến 6 yếu tố quan trọng. Khi bản thân và môi trường làm việc có sự hòa hợp giữa các yếu tố này, chúng ta có thể dễ dàng lựa chọn được nghề nghiệp một cách chính xác. Mô hình được biết đến dưới tên gọi là Mật mã Holland, hoặc RIASEC. Mô hình này được phổ biến rộng rãi trong công tác hướng nghiệp. Với các đối tượng không cần chuyên sâu về kiến thức tâm lý, hướng nghiệp, chỉ cần phổ cập trong thời gian ngắn hạn là có thể sử dụng được. Tại Việt Nam, công tác huấn luyện mô hình này có thể kể đến chương trình huấn luyện các cán bộ tư vấn hướng nghiệp của Tổ chức Hợp tác phát triển và Hỗ trợ kỹ thuật vùng Flander, Vương quốc Bỉ (VVOB Việt Nam) phối hợp với Trung ương Hội Liên hiệp phụ nữ Việt Nam vào năm 2012. Sau đó, tài liệu “Kỹ năng tư vấn cá nhân về lựa chọn và phát triển nghề nghiệp” được xuất bản năm 2013. Tập tài liệu này được xem như khuôn mẫu điển hình trong công tác hướng nghiệp, đặc biệt là tại môi trường học đường. Liệu có tồn tại lý do nào đó để những cách tiếp cận trên vẫn rất ít được đưa vào vận dụng cho hoạt động hướng nghiệp trong bối cảnh học đường một cách chính thức đến nay? Phải chăng lý thuyết của Platonov được ưu tiên lựa chọn cho những nhà giáo dục vì nó dễ dàng vận dụng cho việc quản lý, phân luồng trong hướng nghiệp hơn? Trong khi đó, các lý thuyết về đặc nét tính cách (trong đó có lý thuyết của Holland) được chọn để vận dụng và phát triển vì chúng có thể dễ dàng phân loại mong muốn của học sinh thành 6 nhóm “nhãn dán”? Trong quá trình áp dụng thực tiễn, người làm công tác hướng nghiệp kiêm nhiệm thường vướng vào việc tư vấn cho học sinh lẫn phụ huynh về trường, về nơi học, về những gì xã hội cần hơn là cân nhắc đầy đủ, tổng hòa những đặc điểm tâm lý của cá nhân và nghề nghiệp được lựa chọn. Cũng chính vì lẽ đó, câu hỏi chính được đặt ra là “Ai hướng nghiệp cho ai?”. Liệu đó là các cấp quản lý, mong có được lực lượng lao động phục vụ để rồi điều hướng các em vào từng khu vực? Đó là người giáo viên giúp các em có thể chọn được trường các em mong muốn một cách dễ nhất có thể? Đó là cha mẹ để giúp các em tiếp nối truyền thống gia đình? 761
2.2. Cơ sở lý luận và thực tiễn để hình thành mô hình Vẫn còn rất nhiều lý thuyết khác về hướng nghiệp, tham vấn nghề nghiệp, định hướng sự nghiệp, giáo dục hướng nghiệp…, chẳng hạn như: • Lý thuyết phát triển (Development Theory) của Donald Super (1980) nhấn mạnh đến sự thay đổi/phát triển nghề nghiệp trong dòng đời một con người bằng cách đưa ra mô hình phát triển nghề nghiệp trong vòng đời với 14 cột mốc quan trọng (Brown & Lent, 2013); • Lý thuyết nhận thức xã hội về nghề nghiệp (Social Cognitive Career Theory – SCCT) được phát triển bởi Robert Lent, Steven Brown và Gail Hackett (1994) trên cơ sở thuyết nhận thức xã hội của Albert Banduura, nhấn mạnh vào khả năng tương tác, thích nghi của con người với môi trường, một cách phức tạp và chi phối bởi nhiều yếu tố (Brown & Lent, 2013); • Mô hình ra quyết định (Decision Making Model) trong nghiên cứu của Tanya Arroba (1977) cho rằng ‘phong cách’ của mỗi người là “cách tiếp cận, phản ứng và hành động trong một tình huống ra quyết định” (Arroba, 1977). Cá nhân ở đây được đặt trước tình huống nhìn về tương lai của bản thân, đứng trước lựa chọn về trường học hay ngành nghề. Thông qua nghiên cứu thực nghiệm, Arroba nhận ra rằng một người có thể sử dụng một phong cách ra quyết định khác tùy thuộc vào tình huống mà họ đưa ra quyết định. Các học thuyết hướng nghiệp được sử dụng bởi các cá nhân khác nhau sẽ có những góc nhìn khác nhau. Như đã đề cập ở trên, người làm công tác tâm lý học đường chú trọng đến cá nhân thân chủ – một cá thể độc nhất, người sẽ trực tiếp đưa ra những quyết định về nghề nghiệp cho riêng mình, chứ không phải một ai khác. Chính vì cá nhân đó là độc nhất nên khi xem xét về những lựa chọn (ở đây là nghề nghiệp), không thể có một hình mẫu nhất định hay có một vài con đường để “phân luồng”. Mỗi người có một câu chuyện riêng của họ, không ai giống ai và khi một câu chuyện được kể ra, những ý nghĩa sẽ được hình thành. Người làm công tác hướng nghiệp như người đồng hành, cùng cộng tác, hỗ trợ thân chủ viết nên câu chuyện của cuộc đời họ, chứ không chỉ đơn giản là “đi đâu, về đâu”. Đây cũng là nội dung căn bản của thuyết kiến tạo, thuộc phong trào hậu hiện đại. 762
Khác với giai đoạn tiền nhiệm tức phong trào hiện đại, nhãn quan hậu hiện đại tập trung vào mỗi con người với lập luận cốt lõi: có nhiều sự thật mang tính chất chủ quan; những gì mỗi cá nhân thu nhận từ góc nhìn của họ đều được coi như một sự thật mang tính chủ quan; những kiến thức mà chúng ta thu nhận được về mọi thứ chung quanh đều được cấu thành từ những điều trao đổi giữa con người với nhau, trong xã hội mà ta sinh sống thông qua ngôn ngữ – hay còn gọi là kiến tạo xã hội; và ý nghĩa trong từng câu chuyện được kể ra, và từng ngôn ngữ được sử dụng được thống nhất giữa người với nhau (Corey, 2013). Chính vì vậy, trong phong trào hậu hiện đại, sự cộng tác giữa thân chủ và chuyên viên trong quá trình làm việc được đề cao. Đây chính là nền tảng mà chúng tôi tựa vào để phát triển Mô hình hướng nghiệp HBCD để vận dụng trước hết vào công tác tham vấn hướng nghiệp. Bên cạnh đó, với niềm tin rằng dù quyết định luôn mang tính cá nhân, bản thân mỗi người (đặc biệt là các bạn trẻ) vẫn còn liên đới đến gia đình, lý thuyết hệ thống cũng được vận dụng xuyên suốt mô hình. Dưới góc độ của người làm công tác tâm lý học đường, chúng tôi chọn để hiểu hai từ “hướng nghiệp” như là cách gọi rút gọn của cả tiến trình “định hướng sự nghiệp” mỗi cá nhân. Theo cách hiểu này, trước hết nhấn mạnh về một quá trình nơi người được hướng nghiệp sẽ cần nhiều thời gian, không gian, đầu tư công sức, tâm tư chứ không phải tức thời. Trên tiến trình đó, chính cá nhân đó tự mình (không phải ai khác) lựa chọn và quyết định để dấn thân trên con đường của chính mình. Ở đây, chúng tôi muốn gửi gắm thông điệp khẳng định rằng, mỗi em học sinh sẽ là người tự bước đi trên con đường của bản thân. Người làm công tác hướng nghiệp là người đồng hành hỗ trợ các em trong tiến trình này, có trách nhiệm gửi gắm cho các em biết về “sự thật về quyền lợi và trách nhiệm của mình”. Chuyên viên hướng nghiệp không phải là người hiểu biết mọi sự hoặc người phán đoán chính xác. Do đó, mô hình HBCD có thể là một “khung sườn” để giúp các em trên con đường đi tìm câu trả lời của bản thân. Mô hình được sử dụng với đối tượng là các em học sinh THPT trở lên, cả trong công tác giáo dục hướng nghiệp tại lớp cũng như trong tham vấn cá nhân. 2.3. Giới thiệu về Mô hình định hướng sự nghiệp “HBCD” Mô hình HBCD được gọi tên từ chữ viết tắt của 4 từ đầu trong từng bước của mô hình: H – Hiểu Bản thân; B – Biết Ngành nghề; C – Chọn 763
Con đường; D – Dấn thân. Mô hình này được nhóm tác giả xây dựng trong thời gian công tác tại CERM, được sử dụng và tinh chỉnh xuyên suốt quá trình làm công tác tham vấn hướng nghiệp. Bên cạnh đó, mô hình cũng đang được mở rộng và ứng dụng trong mảng giáo dục hướng nghiệp tại lớp học, tại các trường mà CERM có công tác hỗ trợ mảng này. Mô hình được minh họa như sau: Hình 3. Mô hình định hướng sự nghiệp “H.B.C.D” Mặc dù mô hình được thiết kế theo “các bước” để có thể dễ hình dung trong tiến trình can thiệp, nhưng về tổng thể, cả 4 “bước” đều bổ trợ và gắn kết với nhau một cách có hệ thống để xuyên suốt quá trình làm việc. 2.3.1. Hiểu bản thân – H Theo tháp tư duy Bloom (Ruhl, 2021), “hiểu” là khi chúng ta có thể xây dựng những ý nghĩa từ những thông tin đã thu thập được. Đơn giản hơn, “hiểu” có nghĩa là “nói có sách, mách có chứng”. “Hiểu” không chỉ đơn giản là một câu nói hay một từ vựng được sử dụng, nhưng “hiểu” phải được thể hiện ra bằng những chứng cứ xác thực cho sự hiểu của bản thân. Chúng ta “hiểu” khi chúng ta có thể tóm tắt lại được những dữ kiện đang có, có thể phân định rạch ròi những thông tin, dù bằng cách nói hay viết. Binh pháp Tôn Tử có câu: “Biết địch biết ta, trăm trận trăm thắng”. Sự hiểu biết về đối tượng lẫn bản thân là một trong những tiền đề đầu tiên để có thể đạt được kết quả mong muốn. Điều đó vẫn giữ nguyên giá trị khi nói đến việc định hướng nghề nghiệp. Bản thân mỗi người là độc đáo và duy nhất. Nếu không có sự hiểu biết rõ ràng, đôi khi chúng ta đã thua ngay 764
trước khi bước vào bất kỳ trận chiến nào. Xuyên suốt quá trình giảng dạy cũng như làm việc trực tiếp với các em học sinh khi tham vấn, việc “hiểu mình” luôn được các em nhắc tới. Tuy nhiên, điều này vẫn thường mang tính thứ yếu sau nghề nghiệp mà các em hướng tới, hoặc chỉ được đề cập tới một cách sơ sài. Việc các em hiểu được bản thân mình tới đâu đóng một vai trò rất lớn trong các bước tiếp theo. Hiểu bản thân bao gồm rất nhiều khía cạnh vì con người là một sự hợp nhất phức tạp của nhiều yếu tố sinh học, môi trường, tâm lý, xã hội,… Những yếu tố này đều đóng góp ít nhiều đến sự lựa chọn nghề nghiệp của các em. Tuy nhiên, trong mô hình này, hai yếu tố quan trọng nhất cần nhấn mạnh khi nói đến việc hiểu bản thân là “Nguồn lực” và “Động lực”. “Nguồn lực” được hiểu là những yếu tố (con người/điều kiện/vật chất…) đóng góp trong việc hỗ trợ các em trong con đường nghề nghiệp. Nguồn lực mang tính chất độc đáo và khác biệt giữa từng cá nhân và không một cá nhân nào là giống nhau. Đối với “động lực” (động cơ, motivation) cũng có thể áp dụng tương tự. Chính vì thế, việc khám phá bản thân sẽ giúp các em “hiểu” chính mình một cách minh bạch, rõ ràng. 2.3.2. Biết ngành/nghề – B Nghề là một phạm trù khá rộng và có nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng có thể hiểu nghề là những công việc mà khi thực hiện, ta được trả lương về việc đó. Nhưng khi nói về nghề, mọi người thường sử dụng luân chuyển với sự nghiệp, hay đôi khi là nghề nghiệp. Theo thống kê của Tổ chức Lao Động Quốc Tế (ILO), có hơn 3 tỷ người đang hành nghề khắp nơi trên thế giới (ILO, 2021). Ở Việt Nam, vẫn chưa có được thống kê cụ thể về các nghề hiện hành. Tài liệu “Sách tra cứu nghề” (bản đầy đủ) của Tổ chức Lao Động Quốc Tế (ILO, 2020) ghi lại được đặc tính một cách cụ thể của khoảng 200 nghề tại Việt Nam. Cũng chính vì thế, việc “biết” về ngành nghề là vô cùng quan trọng. “Biết” hay “Hiểu” liệu có nghĩa gần như tương tự nhau? Khi đã “hiểu” được bản thân, hiểu được những gì thuộc về mình, những gì mình đang có, thì khi hướng tới đối tượng nhắm tới, ở đây là ngành là nghề mong muốn, thì việc “biết” về ngành nghề đó sẽ cần được chú trọng tiếp theo. Có 2 đặc điểm quan trọng khi trả lời câu hỏi về “biết nghề”: Bản chất nghề và Bối cảnh nghề. Bản chất nghề ở đây bao gồm (những) đối tượng mà chúng ta sẽ làm việc với và đâu là môi trường thực tế khi hành nghề. Nếu coi bản chất nghề là những đặc điểm vững chắc theo thời gian, thì “Bối cảnh nghề” là những đặc điểm (có thể) thay đổi theo 765
thời gian. Bối cảnh nghề như những lát cắt tại thời điểm được nhắc tới, có thể giữ nguyên nhưng cũng có thể không còn như trước. Hai yếu tố này đóng vai trò tiên quyết vì chúng sẽ trả lời cho chúng ta câu hỏi khi nhắc tới nghề: “Chúng ta sẽ làm việc với những ai”, “Tôi có vai trò gì trong môi trường đó”, “Tôi làm việc ở nơi đâu”, “Nghề nghiệp tôi chọn liệu có bền vững”… Khi tìm hiểu và khám phá về những điều này, bản thân học sinh sẽ tự gia tăng thêm sự hiểu biết sâu sắc về những gì mình đang hướng tới, những rủi ro đi kèm cơ hội trong nghề nghiệp, chứ không chỉ là “ngành gì” hay “trường nào” như vẫn hay nghĩ tới. 2.3.3. Chọn con đường – C Xuyên suốt quá trình làm hướng nghiệp trong thực tế, khi hỏi các em “bạn mong đợi điều gì khi đến với tiết hướng nghiệp” (trong các tiết giáo dục hướng nghiệp tại trường), đa số các em đều có một mong mỏi chung được các thầy cô giúp các em định hướng được đâu là nghề nghiệp của mình, đâu là tương lai của mình. Nói một cách khác, các em mong mỏi được “cầm tay chỉ việc”, mong muốn được các thầy cô “vẽ đường” cho mình chạy hơn là chính các em là người đưa ra những lựa chọn đó. Dưới góc nhìn của tâm lý học phát triển, độ tuổi của các em vẫn chịu sự ảnh hưởng và quyết định từ những xung quanh, dễ dàng đồng hóa những suy nghĩ của những người khác thành ý nghĩ của mình, những chọn lựa của người khác thành chọn lựa của mình và coi đó là điều hiển nhiên. Sâu xa hơn, trong một xã hội mang tính cộng đồng như Việt Nam, việc chịu ảnh hưởng từ chính cộng đồng đang sinh sống (từ lối sống, suy nghĩ, hành vi,…) đều góp phần lớn trong những quyết định của các em. Do đó, khi nhắc đến chọn lựa, việc giúp các em hiểu rằng “chính các em là người đưa ra lựa chọn và chịu trách nhiệm với điều đó, chứ không phải ai khác” rất quan trọng. Việc lựa chọn không phải chỉ là bước thứ ba trong toàn bộ tiến trình nhưng xuyên suốt toàn bộ. “Lựa” là xem xét giữa những gì đang có. “Chọn” là lấy điều này và bỏ đi những điều khác. Nếu nói về “hiểu bản thân”, chính trong “mình” cũng có rất nhiều điều có thể nói tới hoặc kể ra. Nếu nói về nghề nghiệp, có nhiều điều để có thể nói tới. Nên khi “lựa” rồi “chọn”, tất cả đều có ý nghĩa. Ý nghĩa của từng lựa chọn các em đưa ra đều mang tính độc đáo, không ai giống ai và chỉ có các em mới có thể là người hiểu rõ nhất và giải trình được. Khi được trình bày càng minh bạch và rõ ràng, các em có thêm sự tự tin trong từng lựa chọn của mình. Việc 766
lựa chọn dường như chưa bao giờ là dễ dàng, hiểu được từng lựa chọn của mình lại càng khó khăn hơn. Việc tách biệt “chọn lựa” thành một bước chính là để nhấn mạnh tầm quan trọng của sự lựa chọn của cá nhân và trách nhiệm của cá nhân đó với lựa chọn của chính mình. 2.3.4. Dấn thân (trên con đường đã chọn) – D Dấn thân là tiến thân mình lên phía trước, là một chuỗi hành động cụ thể của bản thân, là một bước tiến rời khỏi tình trạng hiện tại, ra khỏi nơi đang đứng. Dấn thân là sau khi lựa-chọn, bạn hành động. Dấn thân chỉ có ý nghĩa khi hành động đó được diễn ra. Như khi làm một bài kiểm tra, bạn có thể làm một cách hoàn chỉnh, hiểu rõ từng đáp án đã chọn của mình, nhưng nếu không nộp bài thì rõ ràng bài kiểm tra đó không có giá trị. Bạn có thể nói với mọi người rằng “Bạn đã nghiêm túc làm và chắc chắn được điểm cao”, nhưng nếu không nộp, bạn không thể chứng minh những nỗ lực của mình là thật. Việc hướng nghiệp cũng tương tự: bạn có thể vỗ ngực nói “tôi thật sự rất hiểu bản thân mình”, “nghề đó tôi biết đủ cả”, “tôi chọn được nghề cho mình rồi”…, nhưng nếu không thực sự bước vào con đường đã chọn thì tất cả chỉ là vô nghĩa. Dấn thân nghĩa là tiến thân mình lên phía trước nhưng không phải một cách mù quáng mà cần có sự chuẩn bị. Nếu nói nghề nghiệp là mục tiêu hướng tới thì chúng ta đang đi trên một cuộc hành trình để đến đích. Cuộc hành trình không phải ngày một ngày hai là tới mà là một chuyến đi dai dẳng và có thể có nhiều thử thách. Hành trang mang theo sẽ đóng vai trò thành công hay không xuyên suốt cuộc hành trình. Bốn món đồ không thể thiếu chính là: bản đồ, la bàn, đồng hồ và bộ cấp cứu. Bản đồ giúp biết được nơi ta đang ở đâu, đích đến là điểm nào, cần phải qua những chỗ nào để có thể đến được nơi mong muốn. La bàn giúp định vị được phương hướng, là “kim chỉ nam” định vị đường đi. Đồng hồ giúp theo dõi thời gian của cuộc hành trình, biết được thời điểm ở hiện tại, còn bao lâu thì tới được nơi mong muốn và đã dành bao nhiêu thời gian cho chuyến đi. Bộ cứu hộ được sử dụng khi có trường hợp bất trắc xảy ra, sơ cứu vết thương và không gặp quá nhiều tổn thất khi điều tệ nhất xảy đến. Những hình ảnh ẩn dụ trên được sử dụng để nhắc nhở cho việc dấn thân không phải là đâm đầu tới trước, dùng hết sự can đảm (đôi khi là cần thiết để bước ra khỏi nơi an toàn) để bước đi nhưng không biết tình trạng như thế nào, mà là luôn ý thức được từng bước trong cuộc hành trình sự nghiệp. 767
Dấn thân được xếp riêng như một bước cuối cùng của một tiến trình và chỉ nên thực hiện khi mà cá nhân đó đã có những suy tư về các vấn đề “Tôi biết mình có gì” (Hiểu bản thân), “Tôi biết được ngành nghề cần gì” (Biết ngành nghề), “Những chọn lựa của tôi như thế nào” bên cạnh việc mô tả về mơ ước và mục tiêu của bản thân... Dấn thân như một sự động viên, khích lệ các em để các em bước ra khỏi vùng an toàn của mình, tiến lên phía trước, bắt đầu trên cuộc hành trình chinh phục nghề nghiệp mà các em đã chọn lựa. III. BÀN LUẬN Hiểu bản thân là việc khó khăn, cần sự kiên trì. Biết ngành nghề là việc bao la, cần sự tập trung. Chọn lựa cần minh bạch rõ ràng từ sự Hiểu và sự Biết vì tương lai vốn mù mờ, khó đoán. Để rồi sau khi chọn lựa, việc Dấn thân cần sự dũng cảm vì quá khứ là không thể ngược trở về. Nắm được những đặc điểm này của từng giai đoạn trong mô hình, người làm tham vấn hướng nghiệp thông qua mô hình để nhận ra, lúc nào cần chậm rãi, duy trì sự kiên trì giúp các em vượt qua những rào cản để khám phá bản thân; lúc nào cần neo lại, vạch ra những giới hạn rõ ràng để các em tập trung khi tìm hiểu thông tin về ngành nghề. Không dừng lại đó, tiến trình sẽ đi tiếp với việc đồng hành để giúp học sinh rõ ràng hơn trước những chọn lựa, can đảm hơn để dấn thân, đồng thời vẫn lưu tâm đến tính sống còn sau những quyết định vội vàng. Đây là sơ lược về cách mà mô hình HBCD xuất hiện như một “bộ khung” về cách thức trong quá trình ứng dụng vào tham vấn định hướng nghề nghiệp. Mô hình HBCD là một mô hình mới và vẫn thường xuyên được cập nhật trong suốt quá trình áp dụng thực tế. Các ưu điểm của cách tiếp cận theo mô hình HBCD chính là việc nhìn nhận người được hướng nghiệp như một chủ thể, nhân vật chính trong câu chuyện hướng nghiệp của mình. Cá nhân hóa câu chuyện của các bạn học sinh, từ đó các bạn sẽ cùng đồng hành cùng với nhà tham vấn để tìm câu giải đáp cho chính mình. Các em được lắng nghe, được trao quyền, được có cơ hội để nhìn nhận bản thân cách nghiêm túc, hiểu được từng lựa chọn của chính mình, thúc đẩy sự can đảm để bước đi trên con đường mình đã chọn. Câu chuyện là của các em. Các em có quyền “cấu trúc – viết lại” câu chuyện của mình, đặt 768
vào bối cảnh cá nhân của các em để rồi cũng chính các em nhận lấy trách nhiệm trong việc định hình câu chuyện của chính mình. Vừa là ưu điểm, mặt khác, đây cũng chính là một nhược điểm lớn khi sử dụng mô hình trong công tác giáo dục hướng nghiệp trên diện rộng. Mô hình đòi hỏi các em phải là người tự nỗ lực tìm kiếm câu trả lời từ bên trong bản thân, một cung đường dài cần được khám phá và phải đầu tư một cách nghiêm túc về mặt thời gian, cũng là điều còn bị giới hạn trong khuôn khổ (những buổi nói chuyện dưới cờ ở trường THPT hiện nay không khả thi để tiếp cận đầy đủ) lẫn không gian (câu chuyện cá nhân cần được lắng nghe nghiêm túc để mở ra trong một không gian đủ an toàn). Bên cạnh đó, người làm hướng nghiệp ứng dụng mô hình HBCD trong quá trình lắng nghe câu chuyện của học sinh cũng cần được đào tạo bài bản sao cho vừa đủ sự “tò mò dễ thương” để khơi gợi câu chuyện nơi người kể, vừa đủ tỉnh táo để giữ cho mình không xâm lấn hay bị cám dỗ trong việc cho lời khuyên. Để đánh giá cũng như tinh chỉnh mô hình, khi hoàn tất chương trình giáo dục hướng nghiệp ở mỗi lớp, chúng tôi luôn làm khảo sát nhỏ để các em ghi nhận lại những gì mình học được và cảm nhận của các em và lưu trữ lại. Chúng tôi ghi nhận được rất nhiều phản hồi tích cực, cũng như có những điều tác giả có thể bổ sung, hoàn thiện mô hình hơn. Dưới đây là một vài bình luận của các em học sinh lớp 12 sau khi tham dự mô-đun hướng nghiệp của trường, trong đó tích hợp vận dụng mô hình HBCD. – Theo em nghĩ nghề nghiệp trước hết phải do bản thân chọn, có lẽ sau này cuộc sống thay đổi… khiến ta làm trái nghề, thậm chí là làm nghề chưa bao giờ mình nghĩ mình sẽ làm. Nhưng định hướng về ngành, về tính chất công việc thì là do bản thân tự quyết định chứ không có nghề nào có thể điều khiển hay tự hướng con người theo nó cả. – Trước hết em nghĩ bản thân của mỗi người phải tự tìm hiểu xem mình muốn trở thành người như thế nào, thích làm công việc nghiên cứu hay làm công việc có thể giúp đỡ mọi người, hay làm những công việc khác… Lúc đó, mình mới dành toàn bộ tâm huyết vào nó thì mình mới tiến xa và thành công trong công việc. Để làm được điều đó thì mỗi người phải làm chủ bản thân, làm chủ cuộc sống, làm chủ quyết định và nghề nghiệp mà mình mong muốn. 769
– Em thấy rất bổ ích cho em, em đã biết mình cần làm gì. Em nghĩ mình sẽ cố gắng thực hiện điều mình muốn, thật sự ước mơ của em không được gia đình ủng hộ hoàn toàn nhưng giờ đây, em cảm thấy mình có thêm động lực, Không biết sẽ thành công hay không nhưng em sẽ thử. Mô hình HBCD vẫn còn đang trong giai đoạn phát triển và cần nhiều nghiên cứu bổ sung, kể cả mặt định tính lẫn định lượng để hoàn thiện hơn. Trong khuôn khổ bài viết, tác giả chưa đi sâu vào phân tích rõ về cách thức vận hành trên một ca thực tế hay việc ứng dụng trực tiếp trong công tác giảng dạy như thế nào. Tác giả nhấn mạnh vào việc trả lời câu hỏi “liệu có phương án nào khác trong việc can thiệp định hướng nghề nghiệp hiện nay”. Câu trả lời là giới thiệu một cách tổng quát về mô hình HBCD. IV. KẾT LUẬN Hướng nghiệp vẫn luôn là một đề tài quan trọng và được mọi người quan tâm, chú trọng. Có rất nhiều hướng tiếp cận cũng như nhiều đối tượng làm công tác này. Với góc nhìn của một nhà tâm lý học đường, mô hình HBCD đem đến một cách tiếp cận khác hơn, góp phần giúp đỡ các em học sinh – sinh viên (lứa tuổi THPT trở lên) có thể tự khám phá câu chuyện của chính mình với sự tự tin, chủ động. Như các cách tiếp cận hậu hiện đại khác, mô hình HBCD đề cao vào sự tự quyết, tò mò, khám phá về câu chuyện của chính bản thân mình, đem lại khả năng tự chủ, tin tưởng vào những quyết định của bản thân để vẽ nên câu chuyện của cuộc đời mình. Vai trò của nhà tham vấn như một người đồng hành, đồng kiến tạo nên những sắc màu của các em trong vị thế khiêm nhường, tò mò và tương trợ. Trong bối cảnh thời đại công nghệ 4.0, khi mà thông tin lan tràn, chúng ta hướng đến cách mạng tri thức thì nguồn lực về sự tập trung chú ý là cần thiết. Khi đó, mô hình HBCD được xây dựng để giúp các em có thể tận dụng được tất cả những gì của bản thân, để kiến tạo nên một tương lai mà các em đang mong ước. 770
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Bộ giáo dục và đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). http://news.attachment.vnecdn.net/2018/12/27/20- CT-Hoat-dong-trai-nghiem-pdf.pdf Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2015). Kĩ năng tư vấn cá nhân về khám phá, lựa chọn và phát triển nghề nghiệp cho học sinh trung học. NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội. ILO (10 tháng 8, 2021), Bộ sách hướng nghiệp – Sách tra cứu nghề (bản đầy đủ) https://www.ilo.org/hanoi/Whatwedo/Publications/WCMS_756142/lang- -vi/index.htm Luật Việt Nam (10 tháng 8, 2021). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). https://luatvietnam.vn/giao- duc/thong-tu-32-2018-tt-bgddt-ban-hanh-chuong-trinh-giao-duc-pho- thong-moi-169745-d1.html Thư viện Pháp luật (10 tháng 8, 2021), Quyết định phê duyệt đề án “Giáo dục hướng nghiệp và Định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018-2025” https://thuvienphapluat.vn/van-ban/Lao-dong- Tien-luong/Quyet-dinh-522-QD-TTg-2018-Giao-duc-huong-nghiep-va- dinh-huong-phan-luong-hoc-sinh-pho-thong-382053.aspx Tài liệu tiếng Anh Arroba, T. (1977). Styles of decision making and their use: An empirical study. British Journal of Guidance & Counselling, 5(2), 149-158. Brown, S. D., & Lent, R. W. (2nd edition, 2013). Career development and counseling: Putting theory and research to work. Hoboken, NJ: Wiley. Corey, G., & California State University (10th edition, 2013). Theory and practice of counseling and psychotherapy. Cengage Learning. ILO (2021). World Employment and Social Outlook – ILO. https://www.ilo.org/ publication/wcms_734455 NASP (2021). Who Are School Psychologists. https://www.nasponline.org/about- school-psychology/who-are-school-psychologists Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68-81. 771