Khai thác hiệu quả kiểm tra đánh giá phát triển trong dạy học đại học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:16

Thêm vào BST

Báo xấu

37
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết này là một tổng thuật tài liệu nghiên cứu về kiểm tra KTĐG phát triển, phân tích và làm rõ bản chất, vai trò của kiểm tra KTĐG phát triển cũng như những lợi ích mà loại hình KTĐG này có thể mang lại đối với người dạy và người học. Phần trọng tâm của bài viết bàn về các chiến lược thực hiện KTĐG phát triển mà mỗi giảng viên được khuyến nghị thực hiện một cách thường xuyên trong quá trình giảng dạy ở bậc đại học để mang lại những lợi ích cho cả người dạy và người học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khai thác hiệu quả kiểm tra đánh giá phát triển trong dạy học đại học

KHAI THÁC HIỆU QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC ThS. NCS. Lê Thị Hoàng Hà1 PGS.TS. Lê Đức Ngọc Tóm tắt: Kiểm tra đánh giá (KTĐG) không chỉ phục vụ mục đích báo cáo về thành tích học tập hay năng lực của người học tại thời điểm đánh giá. Kiểm tra đánh giá ngày càng được nhìn nhận như một giải pháp hữu hiệu để nâng cao hiệu quả dạy học – giáo dục. Nhiệm vụ kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên không nên chỉ dừng lại ở việc đánh giá, cho điểm và thông báo kết quả Kiểm tra đánh giá tới sinh viên và các bên liên quan. Giảng viên cần đi xa hơn thế, khai thác sử dụng kết quả Kiểm tra đánh giá để cải thiện và hỗ trợ sinh viên học tập. Báo cáo này là một tổng thuật tài liệu nghiên cứu về kiểm tra KTĐG phát triển, phân tích và làm rõ bản chất, vai trò của kiểm tra KTĐG phát triển cũng như những lợi ích mà loại hình KTĐG này có thể mang lại đối với người dạy và người học. Phần trọng tâm của bài viết bàn về các chiến lược thực hiện KTĐG phát triển mà mỗi giảng viên được khuyến nghị thực hiện một cách thường xuyên trong quá trình giảng dạy ở bậc đại học để mang lại những lợi ích cho cả người dạy và người học. Từ khóa: Kiểm tra đánh giá phát triển, DDánh giá trên lớp học, Tự đánh giá, Phản hồi, mục tiêu học tập I. Mở đầu Hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) bao gồm hai công đoạn: Thu thập thông tin và lý giải, đánh giá thông tin học tập của người học. Trong giáo dục, KTĐG phục vụ hai mục đích cơ bản: (i) cung cấp thông tin về thành tích học tập/kết quả học tập của người học tại thời điểm đánh giá; (ii) làm cơ sở để người dạy và người học quyết định những việc cần làm tiếp theo nhằm đảm bảo người học đạt đến mục tiêu dạy học đã đặt ra. Nếu đặt hoạt động học tập trên một trục thời gian từ quá khứ, hiện tại tới tương lai thì khi xét KTĐG thuộc nhóm thứ nhất trên đây sẽ tập trung vào hoạt động học tập từ quá khứ tới hiện tại, còn khi xét KTĐG thuộc nhóm thứ hai sẽ lấy trọng tâm là hoạt động học tập từ hiện tại tới tương lai (Heritage, 2013). Kết quả của 1 Email: halth@vnu.edu.vn; cellphone: 098.9244.858, Khoa Quản trị chất lượng, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN.
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 379 các hoạt động KTĐG thuộc nhóm thứ nhất sẽ được sử dụng để ra các quyết định liên quan đến hoạt động học tập của học sinh từ quá khứ tới hiện tại, chẳng hạn như: báo cáo, giải trình kết quả giáo dục tới các bên liên quan, xếp lớp, cấp bằng, chứng nhận hoàn thành khóa học… Ngược lại, khi KTĐG thuộc nhóm thứ hai sẽ tập trung vào việc sử dụng kết quả đánh giá như thế nào để hỗ trợ cho hoạt động học tập từ thời điểm đánh giá trở về sau một cách tốt nhất. Rõ ràng, từ góc nhìn này, KTĐG không chỉ dừng lại ở việc phát hiện ra học sinh đã học được gì, KTĐG cần đi xa hơn, dự kiến những gì học sinh cần học trong tương lai. Hai khái niệm KTĐG tổng kết (summative assessment) và KTĐG phát triển (formative assessment) đã ra đời để chỉ hai loại hình KTĐG này trong dạy học. Để trả lời câu hỏi: Giảng viên cần thực hiện những giải pháp gì nhằm khai thác, sử dụngKTĐG phát triển trong dạy học đại học một cách hiệu quả, trên cơ sở khảo cứu tài liệu là các bài viết khoa học, báo cáo kết quả nghiên cứu về KTĐG phát triển, bài viết này sẽ tập trung vào hai nội dung chính: Phần thứ nhất phân tích và làm rõ khái niệm, bản chất của KTĐG phát triển, đặt trong mối liên hệ với các loại hình KTĐG khác trong dạy học; Phần thứ hai tổng thuật một số mô hình thực hiện KTĐG phát triển trong dạy học: những chiến lược và kĩ thuật dạy học – KTĐG mà giảng viên cần thực hiện, mối quan hệ logic hệ thống giữa các chiến lược và những lợi ích mà chúng mang lại cho người dạy và người học. II. Khái niệm và bản chất của KTĐG phát triển 2.1. Về cách dịch thuật ngữ “formative assessment” sang tiếng Việt Theo Từ điển dành cho người học của NXB Oxford (Oxford Learner’s Dictionaries), thì “formative” có nghĩa là “có ảnh hưởng quan trọng và kéo dài tới sự phát triển đặc điểm/tính cách của ai đó/cái gì đó”. Như vậy, “formative assessment” là những hoạt động KTĐG mang lại sự phát triển, hỗ trợ cho sự phát triển ở người học. Việc hầu hết các tài liệu tiếng Việt hiện nay đang dịch thuật ngữ “formative assessment” sang tiếng Việt là “đánh giá quá trình”, xét về mặt ngôn ngữ, đã không thể chuyển tải hết ý nghĩa của hoạt động KTĐG này, mà chỉ toát lên khía cạnh: các hoạt động đánh giá này diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học, để phân biệt nó với những hoạt động đánh giá diễn ra trước một quá trình dạy học (như đánh giá chẩn đoán) và những hoạt động đánh giá được thực hiện sau khi hoạt động dạy học kết thúc, mang lại thông tin kết luận về những gì người học đã học được so với mục tiêu đã đặt ra (đánh giá thường xuyên, đánh giá tổng kết). Lịch sử nghiên cứu về “formative assessment” đã thảo luận nhiều về bản chất của loại hình đánh giá này, không chỉ nằm ở mục đích của việc sử dụng thông tin đánh giá mà còn ở cách thức khai thác sử dụng thông tin đánh giá để nó thực sự mang lại “ảnh hưởng quan trọng
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 380 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành và lâu dài” tới sự phát triển của người học. Việc sử dụng thuật ngữ “đánh giá quá trình” không chỉ không đảm bảo chuyển tải được nét ý nghĩa quan trọng, bản chất của “formative assessment” mà còn có thể gây nhầm lẫn cho các nhà thực hành giáo dục, khi nghĩ rằng đây chính là các đánh giá thường xuyên (interim assessment): những bài kiểm tra diễn ra tại một số thời điểm nhất định trong tiến trình dạy học để đo lường mức độ người học đạt được mục tiêu dạy học so với chuẩn đầu ra đã xác định. Vì những lý do trên, báo cáo này đề xuất thống nhất sử dụng cụm từ “kiểm tra đánh giá phát triển” làm thuật ngữ tiếng Việt tương đương với “formative assessment” trong tiếng Anh. 2.2. Sự hình thành khái niệm KTĐG phát triển và bản chất của KTĐG phát triển Thuật ngữ KTĐG phát triển lần đầu tiên được đề xuất sử dụng bởi Scriven (1967), trong một cuốn sách chuyên khảo của Hiệp hội Nghiên cứu giáo dục Hoa Kỳ về thực hành đánh giá chương trình đào tạo. Trong nghiên cứu này, Scriven đã phân biệt KTĐG phát triển với KTĐG tổng kết ở chỗ nó tập trung vào hoạt động đào tạo, nghiên cứu hơn là kết quả đào tạo (Nevo, 1983). Khái niệm KTĐG phát triển được nhìn nhận theo một nghĩa rộng hơn khi nó được phổ biến thông qua công trình nghiên cứu có tầm ảnh hưởng lớn của Benjamin Bloom và các cộng sự, mang tên: Sổ tay Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết hoạt động học tập của người học - Handbook of Formative and Summative Evaluation of Student Learning(Bloom, Hastings, & Madaus, 1971). Tại đây, hai khái niệm đánh giá phát triển và đánh giá tổng kết được phân biệt: … “đánh giá tổng kết” để chỉ loại hình đánh giá sử dụng vào cuối mỗi học kỳ, môn học hay chương trình đào tạo, phục vụ các mục đích cho điểm phân loại, chứng nhận, đánh giá sự tiến bộ, hoặc nghiên cứu về hiệu quả của chương trình, khóa học hoặc một kế hoạch giáo dục đào tạo. Có lẽ, đặc điểm thiết yếu của đánh giá tổng kết là việc đưa ra một nhận xét cho học sinh, giáo viên hoặc chương trình, về hiệu quả của việc học hoặc việc dạy sau khi (nhấn mạnh) diễn ra hoạt động đó. (1971, trg. 117). «Đánh giá phát triển»… là việc sử dụng đánh giá một cách có hệ thống ngay trong (nhấn mạnh) quá trình xây dựng chương trình, giảng dạy và học tập nhằm mục đích cải thiện bất cứ hoạt động nào trong ba hoạt động trên… Điều này có nghĩa là, đối với đánh giá phát triển, ta phải tìm mọi cách để xác định được những loại minh chứng mà ta cho rằng sẽ có ích nhất trong quá trình thực hiện, phải tìm ra được phương pháp báo cáo kết quả phù hợp nhất, và tìm cách giảm thiểu những ảnh hưởng tiêu cực của đánh giá – … bằng cách giảm bớt những khía cạnh mang tính nhận xét, nhận định…, hoặc, ít nhất, để người đưa ra nhận định, nhận xét là người sử dụng đánh giá phát triển…. (1971, trg. 118).
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 381 Theo các tác giả trên, khác biệt cơ bản giữa KTĐG tổng kết và KTĐG phát triển nằm ở mục đích của việc sử dụng thông tin/minh chứng về quá trình học tập mà đánh giá mang lại. KTĐG phát triển mang tính chất dẫn dắt hoạt động dạy và học hơn là tính chất của một hoạt động đánh giá đơn thuần cho kết quả nhận định, phán xét, bởi thực chất người dạy đã tích hợp các hoạt động đánh giá vào quá trình dạy học, sử dụng minh chứng thu được từ việc sử dụng các công cụ, kĩ thuật đo lường để có thông tin xác thực phản hồi tới người học mà người học không có cảm giác bị phán xét. Trái ngược với sự lo lắng mà các kì thi (KTĐG tổng kết) có thể mang lại cho người học, với KTĐG phát triển, giáo viên sẽ tìm cách giảm những ảnh hưởng tiêu cực của KTĐG. Việc không chú trọng cho điểm mà tập trung cung cấp thông tin phản hồi một cách có ý nghĩa cho các bước dạy và học tiếp theo, hạn chế phán xét nhận định, đặc biệt việc hạn chế qui về điểm số được cho là điểm khác biệt lớn nhất của KTĐG phát triển so với các loại hình KTĐG khác. Nhấn mạnh tầm quan trọng của thông tin phản hồi, Sadler (1989) cho rằng KTĐG phát triển là các đánh giá đặc biệt tạo ra thông tin phản hồi về hoạt động học tập để cải thiện và thúc đẩy học tập. Bên cạnh việc đề cao vai trò của thông tin phản hồi, Black & William (2009) còn đề cập rất rõ các đối tượng tham gia vào các hoạt động KTĐG phát triển: từ quá trình thu thập thông tin, tới việc sử dụng thông tin để cải thiện dạy và học: …các hoạt động KTĐG trên lớp học sẽ mang tính chất vì sự phát triển của người học khi bằng chứng về kết quả học tập của người học được thu thập, lý giải, và sử dụng bởi người dạy, người học, và/hoặc bạn cùng lớp để đưa ra quyết định về các bước cần thực hiện tiếp theo sao cho có thể mang lại hoạt động dạy học có chất lượng hơn, hoặc tạo nên nền móng cho hoạt động học tập vững chắc hơn so với khi các bằng chứng trên không được sử dụng (2009, trg. 9). Rõ ràng, dù có cách diễn giải như thế nào, các tác giả đều khẳng định KTĐG phát triển là đánh giá vì hoạt động học tập, nó không chỉ được thực hiện bởi người dạy mà cần có sự chủ động tham gia của cả người học, nó không chỉ dừng lại ở việc thu thập thông tin mà còn bao gồm cả việc diễn giải và sử dụng thông tin một cách có ý nghĩa, nó không chỉ giúp người học tự quyết định mình cần làm gì tiếp theo để mang lại kết quả học tập tốt hơn mà còn giúp người dạy điều chỉnh dạy học theo hướng cá biệt hóa dạy học tới từng học sinh, để có hoạt động dạy học phù hợp nhất với từng học sinh. Và, KTĐG phát triển là một phần quan trọng, không thể thiếu của đánh giá trên lớp học (classroom assessment). Với bản chất của KTĐG phát triển là sử dụng bằng chứng thu thập được về năng lực nhận thức và năng lực tư duy trong quá trình học tập của người học để cung cấp thông tin phản hồi tới người dạy, người học, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 382 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành học hướng tới mục tiêu đã cam kết (Black & Wiliam, 1998), KTĐG phát triển sẽ bao gồm một số chiến lược khá đặc trưng mà người tham gia thực hiện là cả người dạy và người học, diễn ra một cách thường xuyên trên lớp học, mang tính chất của hoạt động dạy học hơn là kiểm tra đánh giá. III. Một số mô hình thực hiện KTĐG phát triển trong dạy học và lợi ích đối với hoạt động dạy và học Học tập ở mỗi bậc học có những đặc điểm rất khác nhau, phụ thuộc sự phát triển về mức độ trưởng thành của năng lực nhận thức và năng lực tư duy và những trải nghiệm mà người học đã tính lũy. Chương trình đào tạo bậc đại học có khối lượng kiến thức lớn, đa dạng, nhiều chiều, vừa mang tính hàn lâm, yêu cầu cao về trình độ lý luận, vừa gắn liền với thực tiễn nghề nghiệp của ngành nghề đào tạo. Với đặc điểm về chương trình như thế, giảng viên đại học cần đóng vai trò là người khơi gợi, dẫn dắt người học học tập một cách chủ động, học tập dựa trên giải quyết vấn đề thực tiễn thay vì chỉ chú trọng truyền đạt kiến thức và kĩ năng. Bên cạnh đó, người học ở bậc đại học mang những đặc điểm của người học lớn tuổi: đã ở mức độ trưởng thành nhất định về khả năng nhận thức và tư duy, đã tích lũy những kiến thức và kĩ năng đa dạng, đã có trải nghiệm cuộc sống đa dạng... Dạy học ở bậc đại học cần đặc biệt chú ý tới những điều này. Fry, Ketteridge & Marshall (2008) đã tổng kết lý thuyết về dạy học cho người lớn tuổi do M. Knowles đề ra với năm nguyên tắc cơ bản sau đây: 1. Khi trưởng thành, ta có khả năng tự định hướng, dẫn dắt bản thân; 2. Người lớn đã tích lũy được những kinh nghiệm cuộc sống và những kinh nghiệm này có thể trở thành nguồn thông tin hữu ích cho hoạt động học tập của họ; 3. Người lớn trở nên sẵn sàng học tập một điều gì đó khi họ xuất hiện nhu cầu cần phải học; 4. Người lớn trong suy nghĩ và hành động ít lấy sự vật làm trung tâm, mà lấy vấn đề làm trung tâm; 55. Đối với người lớn thì động cơ bên trong quan trọng và đóng vai trò quyết định hơn cả. Mục đích cuối cùng của dạy học là giúp người học lấp đầy khoảng trống giữa trình độ hiện tại của người học và mục tiêu dạy học mà ta đặt ra. Dạy học không thể thiếu vắng KTĐG bởi vì chỉ có KTĐG mới có thể giúp ta xác định trình độ, năng lực của người học tại điểm xuất phát, trên con đường người học tiến tới mục tiêu và tại
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 383 điểm kết thúc của một chu trình dạy học. Nói cách khác, KTĐG mà người dạy thực hiện trên lớp học phải trả lời được ba câu hỏi: Người học đang ở đâu? Người học cần đi đến đâu? Và Cách tốt nhất để người học đi đến đích? Các mô hình đánh giá trên lớp học có thể có cấu trúc hệ thống khác nhau, nhưng đều dựa trên việc cung cấp thông tin về người học để trả lời ba câu hỏi trên. Xem xét cấu trúc các hoạt động KTĐG trên lớp học cũng cần bắt đầu từ quy trình chung triển khai một hoạt động KTĐG: (i) luôn bắt đầu với việcxác định mục đích và nội dung/mục tiêu/tiêu chí đánh giá; (ii) xây dựng công cụ đánh giá; (iii) thu thập thông tin phục vụ đánh giá; (iv) phân tích diễn giải thông tin thu được, đưa ra nhận định về đối tượng được đánh giá; (v) phản hồi: thông báo và giải trình kết quả nhận định tới các bên liên quan, sử dụng thông tin đánh giá để cải thiện hoạt động dạy và học. 3.1. Khung chất lượng đánh giá trên lớp học: Mô hình thực hiện đánh giá trên lớp học của Stiggins (2010) Để trả lời câu hỏi: người dạy và các nhà quản lý giáo dục tại các đơn vị đào tạo cần có những năng lực gì để KTĐG phát triển được triển khai một cách hiệu quả trong các trường học, Stiggins (2010) đã đề xuất một khung chất lượng đánh giá trên lớp học (Quality Classroom Assessment Framework), bao gồm năm yếu tố cốt lõi, chia thành hai nhóm. Nhóm thứ nhất gồm ba yếu tố liên quan trực tiếp đến chất lượng của hoạt động KTĐG: Mục đích của hoạt động đánh giá, Mục tiêu cần đánh giá, và vấn đề Thiết kế hoạt động đánh giá – những yêu cầu cần thiết nhằm mang lại kết quả đánh giá chính xác. Nhóm yếu tố thứ hai, bao gồm Giao tiếp giữa người dạy và người học trong hoạt động đánh giá, và Sự lôi cuốn người học tham gia vào hoạt động đánh giá được tác giả cho là hai yếu tố không thể bỏ qua nhằm đảm bảo tính xác thực và tin cậy của đánh giá cũng như đảm bảo hiệu quả khi khai thác sử dụng đánh giá trên lớp học để tư vấn học tập cho người học (Hình 1). Bằng mô hình của mình, Stiggins đã chỉ ra mối liên quan, dẫn dắt trực tiếp và gián tiếp giữa các yếu tố: với việc xác định rõ ràng mục đích và mục tiêu của đánh giá, người dạy sẽ quyết định lựa chọn phương thức thực hiện phù hợp nhất với mục đích và mục tiêu; kết quả mà hoạt động đánh giá mang lại – những thông tin, minh chứng về hoạt động học tập và kết quả học tập của người học sẽ dẫn dắt người dạy nên sử dụng thông tin/kết quả đó với ai và như thế nào. Bên cạnh đó, dựa trên các yếu tố mục đích đánh giá, mục tiêu đánh giá, cách thức thực hiện đánh giá, và sự giao tiếp/ trao đổi thông tin/kết quả đánh giá trong mỗi hoạt động đánh giá trên lớp học, người dạy sẽ chủ động lên kế hoạch và sử dụng những kĩ thuật dạy học cụ thể để lôi cuốn người học tham gia vào từng hoặc tất cả 04 giai đoạn trên. Mục đích của đánh giá là
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 384 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành tổng kết – đo lường mức độ đạt được của người học so với mục tiêu đã đặt ra, hay phát triển – sử dụng thông tin minh chứng để cải thiện hoạt động học tập, sẽ quyết định tính chất và các chiến lược thực thi mà người dạy cần triển khai sau đó. Hình 1. Khung chất lượng đánh giá trên lớp học1 Xem xét Khung chất lượng đánh giá trên lớp học của Stiggins ta thấy vai trò chủ động của người học được đề cao và hứa hẹn có thể góp phần cải thiện kết quả học tập, thông qua việc xem xét sự tham gia của người học trong các hoạt động đánh 1 Nguồn: Stiggins (2010). Essential formative assessment competencies for teachers school leaders. Handbook of formative assessment, 233 - 250.
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 385 giá như một yếu tố độc lập. Black và William (1998) đã mô tả chi tiết hoạt động học tập của học sinh khi họ được lôi cuốn tham gia vào các hoạt động KTĐG phát triển mà giáo viên tổ chức trên lớp. Hai tác giả này đề xuất mọi giáo viên cần được đào tạo, tập huấn để có thể tổ chức được các hoạt động đánh giá trên lớp học có chất lượng, đặc biệt phải được chuẩn bị để có đủ khả năng liên tục cung cấp phản hồi giàu thông tin mô tả cho người học, thu hút người học tham gia tự đánh giá. Sadler (1998) thì đề xuất giáo viên cần giúp học sinh biết cách so sánh sản phẩm của mình với những tiêu chuẩn cụ thể, để người học tự nhận ra sự khác biệt giữa sản phẩm của mình với tiêu chuẩn đặt ra; và cần giúp người học biết cách thu hẹp sự khác biệt này. Làm được những việc như trên có nghĩa là người dạy đã kết nối được KTĐG phát triển với hoạt động học tập đang diễn ra bên trong mỗi học sinh. Với sinh viên đại học, một khi đã được tham gia xác định mục tiêu học tập hoặc hiểu rõ về yêu cầu học tập mà người dạy đặt ra, họ sẽ chủ động tổ chức hoạt động học tập và tự điều hướng hoạt động học tập của mình hướng đích, tự đánh giá bản thân và thậm chí tự phản hồi để từng bước đạt tới mục tiêu đã đặt ra. Quá trình đó không những mang lại sự kiến tạo tri thức trong sinh viên mà quan trọng hơn, nó hình thành năng lực siêu nhận thức - tự nhận thức về quá trình nhận thức của mình, một năng lực tư duy cao nhất mà sinh viên cần được đào tạo để có thể duy trì và phát triển khả năng học tập suốt đời. 3.2. Mô hình KTĐG phát triển theo Leahy, Lyon, Thompson & William (2015) Tại thời điểm năm 2005 trở về trước, rất nhiều dự án nghiên cứu đã được tiến hành về KTĐG phát triển, từ những nỗ lực nhằm mang lại một định nghĩa phản ánh rõ ràng và đầy đủ nhất của KTĐG phát triển đến tìm kiếm và chứng minh những giá trị của KTĐG phát triển đối với hoạt động dạy học, ở tất cả các bậc học. Tuy nhiên, chưa có nhiều những mô tả và hướng dẫn về các thao tác kĩ thuật mà giáo viên cần triển khai trên lớp học liên quan đến loại hình đánh giá này. Leahy, Lyon, Thompson & William (2005) lần đầu tiên đề xuất năm chiến lược rất cụ thể để triển khai KTĐG phát triển, đặt trong một bảng ma trận hai chiều, với một chiều là ba câu hỏi: (i) Người học đang đi tới đâu? (ii) Người học đang ở đâu? (iii) Người học cần đi tới đích như thế nào? và một chiều thể hiện vai trò của các bên tham gia vào hoạt động đánh giá: (i) người dạy, (ii) người học trong vai trò chủ thể học tập, và (iii) người học trong vai trò là bạn “đồng cấp” của chủ thể học tập (Bảng 1).
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 386 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành Bảng 1. Năm chiến lược KTĐG phát triển (Leahy và cộng sự, 2005)1 Người học đang đi Người học đang Người học cần đi tới đâu? ở đâu? tới đích như thế nào? (2) (3) Thiết kế các hoạt động Phản hồi tới người Người dạy nhằm thu thập thông học để thúc đẩy học tin, bằng chứng về (1) tập hoạt động học tập Làm rõ, chia sẻ, thấu Người học (4) hiểu mục tiêu học tập (bạn “đồng Kích hoạt người học trở thành nguồn lực và tiêu chí đánh giá cấp”) học tập của nhau Người học (5) (chủ thể học Kích hoạt người học làm chủ hoạt động tập) học tập của mình Trong mô hình trên, các chiến lược số (1), (2), và (3) thuộc về quy trình tổ chức một hoạt động KTĐG thông thường, các chiến lược (4) và (5) thể hiện hai đặc trưng rất cơ bản của KTĐG phát triển, không tồn tại trong đánh giá tổng kết, thể hiện vai trò chủ động của người học trong các hoạt động đánh giá, và cũng chính đặc trưng này mang lại tác dụng đã được chứng minh của KTĐG phát triển: người học làm chủ quá trình học tập của bản thân và nhờ đó, hoạt động kiến tạo tri thức diễn ra hiệu quả. Các chiến lược KTĐG phát triển và sự sắp xếp chúng vào trong mối quan hệ với các chủ thể tham gia cũng như với ba câu hỏi cơ bản mà KTĐG trên lớp học cần trả lời là kết quả của một quá trình nghiên cứu và triển khai thử nghiệm nhiều năm của nhóm tác giả, thực hiện trên nhiều quốc gia, làm việc trực tiếp với nhiều giáo viên thuộc các bậc học và môn học khác nhau. Các tác giả lập luận năm chiến lược này là “không thể tranh cãi trên bình diện chúng đã xác định lãnh địa của KTĐG phát triển” và “là những việc cần phải làm trên lớp học”. Các tác giả sử dùng thuật ngữ chiến lược KTĐG phát triển bởi trên thực tế, việc vận dụng các chiến lược của mỗi giáo viên vào từng lớp học, nội dung dạy học cụ thể lại rất khác nhau, đòi hỏi sự linh hoạt và sáng tạo của giáo viên để đưa ra những kĩ thuật dạy học phù hợp trong từng bối cảnh cụ thể. William và Leahy (2015) đã khẳng định, trong lớp học sử dụng các chiến lược KTĐG phát triển, hoạt động đánh giá và hoạt động dạy học đan xen vào nhau, và sự phân chia giữa hai hoạt động này rất mờ nhạt. Trên thực tế, sau khi đề xuất các chiến lược này, nhóm tác giả của 1 Nguồn: Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment: Practical techniques for K-12 classrooms. West Palm Beach, FL: Learning Sciences International.
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 387 mô hình, đặc biệt là Dylan William và Siobhán Leahy đã công bố nhiều công trình hướng tới cung cấp cho người dạy những định hướng, hướng dẫn để khai thác KTĐG phát triển trong dạy học. 3.3. Mô hình KTĐG phát triển theo Heritage (2013) Heritage (2013) đã thiết lập một mô hình triển khai KTĐG phát triển trong lớp học dựa trên quan điểm học tập là một hoạt động cá nhân hóa. Quan điểm này cho rằng học tập là một quá trình mang tính xã hội và hành động, được thiết kế một cách có chủ ý, thông qua các hoạt động như tương tác, can thiệp, khích lệ và hợp tác để tạo dựng nên một người học độc lập. Sự trưởng thành một cách ngày càng độc lập của người học thông qua hoạt động học tập như vậy làm chúng ta liên tưởng tới khái niệm học tập tự chủ (self-regulated learning), một quá trình tự điều khiển và tự đánh giá kiến thức cũng như hành vi và các chiến lược học tập của bản thân, hay nói cách khác là chủ động tham gia và thực hiện hành vi học tập, cả về nhận thức và cảm xúc (Zimmerman, 1989). Mặc dù trong mỗi lớp học, hoạt động học tập của học sinh bị chi phối và định hướng, thậm chí điều khiển bởi rất nhiều ràng buộc, đến từ nội quy của lớp của trường, bài giảng của giáo viên, nguyên tắc làm việc của giáo viên, tính cách và phong cách học tập của các bạn cùng lớp… chúng ta vẫn phải công nhận một điều học tập chỉ thực sự diễn ra trong mỗi con người khi người ta tự ý thức và điều khiển hoạt động học tập của mình. Nói như John Dewey, chúng ta không lĩnh hội trực tiếp tri thức từ trải nghiệm để biến thành tri thức của chúng ta, tất cả tri thức hay thực tiễn mà chúng ta tiếp cận sẽ đi qua lăng kính rất đặc trưng riêng có của mỗi người, trước khi trở thành tri thức của người đó (Rodgers, 2002). Nếu trong các lớp học không có những cơ chế kích hoạt và thúc đẩy tính sẵn sàng cũng như sự chủ động tham gia vào hoạt động học tập của người học, rất khó có thể mang lại kết quả mong muốn. Đứng trước sự mâu thuẫn giữa tính tự chủ cần có ở người học và sự kiểm soát, ràng buộc từ môi trường lớp học mà người học phải đối diện, Heritage (2013) đề xuất một cơ chế “chia sẻ kiểm soát”, ở đó người học được yêu cầu cùng với người dạy và bạn học thiết lập mục tiêu học tập, theo dõi quá trình học tập và phát triển tinh thần tự chủ. Trong cơ chế đó, người học có thể nhận được trợ giúp từ thầy cô và bạn học nhưng hoạt động học tập vẫn là của riêng mỗi cá nhân, mang bản sắc của mỗi cá nhân. KTĐG phát triển chính là một công cụ tiềm năng để thực hiện việc này. Vẫn là những khâu không thể thiếu của bất kỳ quá trình kiểm tra đánh giá trên lớp học nào, trong Heritage (2013), những khâu này được diễn đạt cụ thể là: (i) Mục tiêu học tập và tiêu chí thành công rõ ràng, (ii) Thu thập và diễn giải minh chứng, (iii) Hành động hồi đáp mang tính sư phạm, (iv) Sự tham gia của người học (trg. 7). Tuy nhiên, đặt dưới quan điểm học tập là một hoạt động mang tính cá nhân hóa,
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 388 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành tác giả nhấn mạnh sự tham gia của cá nhân người học trong KTĐG phát triển, đặc biệt đi sâu phân tích vai trò của người dạy trong việc kiến tạo và thúc đẩy một môi trường học tập mà ở đó sự chủ động học tập của người học được đề cao. Chính vì vậy, thay vì sử dụng từ “phản hồi” (feedback) như thông thường để chỉ các thao tác cung cấp kết quả đánh giá tới người học nhằm cải thiện hoạt động dạy và học, tác giả đã sử dụng cụm từ “hành động hồi đáp mang tính sư phạm”. “Tính sư phạm” (pedagogical) được đề cao không chỉ bởi thông tin phản hồi cần giàu thông tin mô tả và mang tính phát triển mà còn ở cách thức phản hồi như thế nào để người học chủ động sử dụng thông tin đó phục vụ cho các hoạt động học tập tiếp theo. Đối với khâu xác định mục tiêu học tập và tiêu chí thành công cũng tương tự. Người dạy không chỉ cần lôi cuốn người học cùng tham gia vào việc xác định mục tiêu học tập mà còn cần giúp người học thành thạo kĩ năng tự đánh giá để từ đó tự xác định được khoảng trống mà bản thân cần lấp đầy, từ đó tự xác định hành động tiếp theo cho phù hợp. Điều này cũng góp phần từng bước đưa người học trở thành những cá nhân học tập độc lập. Trong tất cả những hoạt động được gọi là KTĐG phát triển như trên, người dạy đóng vai trò dẫn dắt và tạo môi trường học tập phù hợp là chủ yếu, để người học phát huy tối đa vai trò chủ động học tập. Xem xét ba mô hình đề xuất để thực hiện KTĐG phát triển trên lớp học, ta nhận thấy yếu tố trung tâm để một hoạt động đánh giá trên lớp học được gọi là KTĐG phát triển nằm ở khâu phản hồi kết quả đánh giá, và một đặc trưng làm cho KTĐG phát triển khác biệt với các loại hình đánh giá khác là sự tham gia của người học vào toàn bộ các khâu của quy trình đánh giá. Hai đặc điểm này không chỉ mang lại tác dụng cải thiện kết quả học tập mà còn hứa hẹn nâng cao tính tự chủ và tự học của người học. IV. Một số gợi ý sử dụng KTĐG phát triển trong giảng dạy đại học Như đã đề cập trên đây, sử dụng KTĐG phát triển có hiệu quả hay không phụ thuộc rất nhiều vào hiểu biết và sự linh hoạt của người dạy trong việc sử dụng các kĩ thuật KTĐG. Mỗi lớp học, thậm chí mỗi người học có những đặc điểm rất riêng mà người dạy cần xem xét khi thực thi các chiến lược KTĐG phát triển. Dưới đây là một số gợi ý về triển khai các chiến lược KTĐG phát triển, được tác giả tích lũy từ quá trình nghiên cứu về KTĐG phát triển và đã áp dụng trong thực tiễn giảng dạy đại học của mình. 4.1. Cùng sinh viên tìm hiểu và thấu hiểu mục tiêu học tập, tiêu chí đánh giá Giới thiệu mục tiêu học tập tới sinh viên là một hoạt động không thể thiếu trong quy trình dạy học. Việc giới thiệu mục tiêu học tập không nên chỉ dừng lại
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 389 ở hoạt động cung cấp cho người học đề cương học phần, hay đề cập mục tiêu học phần trong tiết học đầu tiên, khi giới thiệu về học phần. Mục tiêu học phần cần được thấu hiểu bởi sinh viên và tạo thành nhân tố kích thích động cơ và hứng thú học tập của sinh viên. Giảng viên có thể tổ chức một hoạt động trên lớp học để sinh viên tiếp cận cấu trúc nội dung và mục tiêu học tập của học phần một cách tổng thể và toàn diện. Cần có các hoạt động tổng kết khi kết thúc mỗi nội dung/chuyên đề và bắt nhịp vào nội dung/chuyên đề tiếp theo để tạo cho sinh viên có thói quen tự tổng kết, tự đánh giá hoạt động học tập của mình hướng đích. Mọi hoạt động KTĐG mà giảng viên tổ chức trên lớp học cần dựa trên tiêu chí đánh giá – là sự cụ thể hóa các mục tiêu học tập. Đối với các hoạt động dạy học/kiểm tra đánh giá có yêu cầu sinh viên tổ chức hoạt động và/hoặc có sản phẩm học tập, sinh viên cần được thông báo chi tiết về những yêu cầu mà giảng viên kỳ vọng sinh viên sẽ thực hiện được. Để tăng cường tính tự chủ của sinh viên, giảng viên thậm chí cần tổ chức cho sinh viên cùng thảo luận và thống nhất bộ tiêu chí đánh giá. Giảng viên đóng vai trò định hướng và thẩm định trong các hoạt động này, nhằm đảm bảo tiêu chí đánh giá được thống nhất giữa sinh viên và giảng viên bám sát mục tiêu học tập. 4.2. Tăng cường các hoạt động sinh viên tự đánh giá và đánh giá “đồng cấp” Việc thu hút sinh viên tự xác định mục tiêu học tập và tiêu chí đánh giá sẽ đồng thời tác động tới quá trình sinh viên tự theo dõi và thúc đẩy các hành vi tự đánh giá hoạt động học tập trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao. Giảng viên có thể yêu cầu sinh viên tự chấm điểm sản phẩm của mình trước khi nộp bài, hoặc cho sinh viên đánh giá sản phẩm của nhau, theo các tiêu chí và trọng số đã xác định, thảo luận kết quả đánh giá để đưa ra các khuyến nghị cho sinh viên hoàn thiện sản phẩm ở mức tối đa trước khi nộp bài cho giảng viên. Như vậy, để thúc đẩy sinh viên tự đánh giá, tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá đã chuẩn bị sẵn là yếu tố rất quan trọng. Trong các bộ môn nên xây dựng và thống nhất kế hoạch KTĐG học phần, có kế hoạch lưu trữ và phát triển các công cụ KTĐG theo kế hoạch để chia sẻ giữa các giảng viên cùng tham gia giảng dạy, và cùng thảo luận để các công cụ KTĐG ngày càng hoàn thiện. 4.3. Đa dạng hóa các hoạt động thu thập thông tin/minh chứng về người học để phục vụ KTĐG phát triển Dạy học hướng tới đặc điểm nhận thức và tư duy của từng cá nhân người học là một yêu cầu của dạy học định hướng phát triển năng lực. Việc thu thập thông tin minh chứng phục vụ KTĐG phát triển chỉ có thể mang lại hiệu quả phản hồi cao, giúp người học cải thiện kết quả học tập khi nó được dựa trên đặc điểm của từng
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 390 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành người học. Giảng viên có thể sử dụng linh hoạt các biện pháp khác nhau trong quá trình dạy học để thu thập thông tin, từ các phương pháp dựa trên quan sát đến các bài bài trắc nghiệm ngắn, cho sinh viên thực hiện dự án, hoặc viết bài tự phản ánh/ tự đánh giá sau mỗi nội dung dạy học. Viết bài thu hoạch (hay còn gọi là bài luận tự phản ánh/tự đánh giá – writing reflection) là một cách thức hiệu quả để sinh viên tự soi chiếu lại quá trình học tập, tự đánh giá mức độ đầu tư của bản thân cho hoạt động học tập cũng như kết quả mà sinh viên đạt được so với yêu cầu đặt ra. Một vấn đề cần lưu ý, để thu thập được thông tin một cách phù hợp, giảng viên cần có kế hoạch tương đối cụ thể về kịch bản dạy học, và việc thu thập thông tin phải luôn hướng đích – bám sát và xoay xung quanh mục tiêu học tập của từng bài, từng nội dung. Bên cạnh đó, tăng cường tương tác giữa sinh viên – giảng viên, trong và ngoài giờ giảng, khi làm việc trước lớp, hoặc với từng nhóm sinh viên, từng cá nhân sinh viên cũng là một giải pháp hữu hiệu để thu thập thông tin đánh giá. 4.4. Tăng cường phản hồi mang ý nghĩa giúp người học phát triển Trọng tâm của tất cả các hoạt động nêu trên vẫn là phản hồi tới người học. Phản hồi trong KTĐG phát triển không chỉ có đặc trưng là mang lại thông tin chi tiết, có tính chất mô tả để sinh viên biết cần làm gì tiếp theo, nó còn cần mang tính sư phạm phù hợp – làm thế nào để sinh viên tiếp nhận thông tin phản hồi một cách tích cực và có động lực để cải tiến hoạt động học tập của mình. Phản hồi cần tuyệt đối tránh đưa ra những nhận định, phán xét, đặc biệt là phán xét tiêu cực về người học. Phản hồi cũng cần hướng tới hành động phía trước, thay vì chỉ nhận xét về những gì sinh viên đã làm được, hoặc nhận xét về cá nhân sinh viên. Giảng viên cần hướng hoạt động phản hồi của mình theo các yêu cầu ban đầu đã đặt ra đối với sinh viên, đưa ra thông tin mô tả ở các mức độ khác nhau của hoạt động học tập: nhiệm vụ học tập đặt ra cần được hiểu như thế nào/ cần được thực hiện như thế nào/ cần được tự theo dõi giám sát như thế nào để mang lại sản phẩm đạt yêu cầu. Bên cạnh tất cả các hoạt động trên, giảng viên cũng cần lưu ý hướng dẫn sinh viên các kĩ năng để sinh viên ngày càng chủ động tham gia vào quá trình KTĐG, từ đó chủ động học tập. Các kĩ năng mà sinh viên cần có có thể từ việc xây dựng mục tiêu và tiêu chí, kĩ năng tự đánh giá tới việc tham gia đánh giá bạn học, kĩ năng tự phản hồi cho bản thân và cho bạn học mà mình đánh giá. Tóm lại, KTĐG phát triển đòi hỏi một sự linh hoạt rất cao từ người dạy trong việc thực hiện quy trình đánh giá. Tuy nhiên, thực hiện tốt các chiến lược KTĐG phát triển hứa hẹn mang lại những hiệu quả dạy học rất tích cực, không những nâng cao kết quả học tập mà còn giúp người học phát triển các kĩ năng tự học, đặt nền móng cho học tập suốt đời.
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 391 V. Kết luận Học tập vốn là một quá trình phức tạp, được ví như một cái hộp đen mà từ bên ngoài chúng ta không thể quan sát để thấy những gì đang diễn ra bên trong mỗi người học. Theo học thuyết kiến tạo tri thức, học tập là quá trình người học tương tác với môi trường xung quanh để hình thành nên nhận thức của riêng mình. Quá trình tương tác với môi trường, tri thức mà người học tiếp cận sẽ va đập, tương tác với kinh nghiệm và những tri thức sẵn có của người học, vì vậy quá trình hình thành tri thức mới mang đậm nét cá nhân. Trong quá trình này, người học là chủ thể của hoạt động, hoàn toàn tự chủ trong nhận thức. Người dạy cần đóng vai trò dẫn dắt, tạo môi trường học tập phù hợp để người học tham gia vào hoạt động học tập một cách chủ động. Dạy học ở bậc đại học cần chú ý tới các nguyên tắc dạy học cho người trưởng thành – một đối tượng dạy học mang tính chủ động rất cao trong các hoạt động nhận thức và tư duy, đã tích lũy được những trải nghiệm sống rất đa dạng. Nhu cầu cuộc sống và thực hành nghề nghiệp của sinh viên sau khi tốt nghiệp cũng đòi học tập ở bậc đại học không chỉ là ghi nhớ hay nắm vững các nguyên tắc, làm chủ một số phương pháp hay kĩ thuật, nhận biết vấn đề hay hiện tượng. Giai đoạn học đại học cần là khoảng thời gian để sinh viên rèn luyện và phát triển các loại hình tư duy bậc cao, các kĩ năng tư duy phức tạp như tranh luận, lập luận, lập kế hoạch, tổ chức, đề xuất và thực hiện giải pháp phù hợp với từng tình huống cụ thể. Người học thật khó có thể hình thành và phát triển những kiểu tư duy như thế nếu thiếu đi sự chủ động của bản thân. Phân tích về bản chất của KTĐG phát triển và một số mô hình KTĐG phát triển trong bài viết này đã cho thấy thực hiện thường xuyên KTĐG phát triển trên lớp học sẽ có tiềm năng mang lại nhiều lợi ích đối với người dạy và người học, từ đó cải thiện kết quả học tập. Một số lợi ích có thể kể đến như: Đối với người dạy, KTĐG phát triển là một công cụ hữu hiệu để thu hút sự chú ý của người học trong suốt quá trình dạy học; giúp người dạy nhanh chóng có được thông tin/bằng chứng về những kiến thức, kĩ năng mà người học đã lĩnh hội được cũng như cách thức người học chiếm lĩnh những kiến thức kĩ năng đó mà không cần phải chờ đến các bài kiểm tra định kỳ; nhờ đó, người dạy sẽ có cơ hội phản hồi kịp thời về hiệu quả của quá trình dạy học để có giải pháp điều chỉnh, nâng cao chất lượng dạy học. KTĐG phát triển cũng là một lựa chọn để thông qua đó người dạy khích lệ người học ngay trong quá trình học tập, đặc biệt là làm cho người học hiểu được sự cần thiết phải tham gia vào hoạt động học tập, phải học tập một cách tự chủ.
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 392 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành Đối với người học, KTĐG phát triển giúp họ thấy được sự quan tâm của người dạy tới sự tiến bộ của bản thân; giúp người học phát triển các kĩ năng tư duy phân tích, phê phán đối với các nội dung học tập; góp phần phát triển kĩ năng tự đánh giá và tự quản lí quá trình học tập của bản thân; và quan trọng nhất, hình thành nên và duy trì, phát triển động cơ học tập cũng như các kĩ năng học tập suốt đời. Để hoạt động kiểm tra đánh giá trong các giảng đường đại học thực sự mang lại hiệu quả vì sự tiến bộ và phát triển của người học, KTĐG phát triển cần phải được mỗi nhà trường cũng như giảng viên coi trọng và đặt đúng vị trí của nó trong hoạt động dạy học. Giảng viên cần được chuẩn bị tốt về thực hành KTĐG trên lớp học: có hiểu biết sâu sắc về quy trình, các yếu tố cốt lõi của KTĐG trên lớp học, những yêu cầu để KTĐG có chất lượng, và đặc biệt là kĩ năng triển khai các chiến lược KTĐG phát triển: từ xây dựng và chia sẻ mục tiêu tới thu thập thông tin đánh giá, tương tác với sinh viên và phản hồi, dẫn dắt sinh viên tham gia vào hoạt động đánh giá. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148. 2. Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (Eds.). (2008). A handbook for teaching and learning in higher education: Enhancing academic practice. Routledge. 3. Heritage, M. (2013). Formative assessment in practice: A process of inquiry and action. Harvard Education Press. 4. Nevo, D. (1983). The conceptualization of educational evaluation: An analytical review of the literature. Review of educational research, 53(1), 117-128. 5. Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers college record, 104(4), 842-866. 6. Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Sci-ence, 18, 119-144. 7. Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in education: principles, policy & practice, 5(1), 77-84. 8. Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment: Practical techniques for K-12 classrooms. West Palm Beach, FL: Learning Sciences International. 9. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of educational psychology, 81(3), 329.
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 393 EFFECTIVE USE OF FORMATIVE ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION INSTRUCTION Abstract: Assessment in teaching serves two fundamental purposes: (i) reporting the learners’ competence or their achievements in learning at the assessment time; and (ii) providing significant information for improving teaching and learning. Classroom assessment conducted by university instructors should not be limited to measuring students’ learning and using scores or grades to report the assessment results to students and other stakeholders. Instructors should go beyond that, to effectively use the evidences brought about by their assessments to support and improve their students’ learning. This paper is a review on formative assessment – an analysis of the nature of formative assessment as well as the benefits that learners and teachers can gain from it. The paper critically focuses on presenting formative assessment strategies, those being suggested to be used frequently by every instructor in their teaching for benefits to both learners and teachers. Key words: Formative assessment, Cassroom assessment, Self-assessment, feedback, Learning objective/target.