Kĩ năng dạy ca hát cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của giáo viên mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu này khảo sát trạng thái hiện tại của kỹ năng dạy hát của các giáo viên mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh, nhằm xác định những thách thức và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy hát trong giáo dục mầm non.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Kĩ năng dạy ca hát cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của giáo viên mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

TẠP CHÍ TÂM LÝ - GIÁO DỤC KĨ NĂNG DẠY CA HÁT CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Phương Thảo, Lê Thị Thúy Uyên, Trần Hồng Như Lệ Khoa giáo dục Mầm non,Trường Đại học Sài Gòn Tóm tắt: Nghiên cứu này khảo sát trạng thái hiện tại của kỹ năng dạy hát của các giáo viên mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh, nhằm xác định những thách thức và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy hát trong giáo dục mầm non. Khảo sát đánh giá kỹ năng tự báo cáo của giáo viên, những thách thức và nhu cầu đào tạo, trong khi các cuộc phỏng vấn cung cấp những hiểu biết chi tiết về các vấn đề cụ thể và các cải tiến tiềm năng. Các kết quả chỉ ra rằng nhiều giáo viên gặp khó khăn đáng kể trong việc dạy hát, bao gồm sự thiếu tự tin và kiến thức âm nhạc không đầy đủ. Các lĩnh vực cần cải thiện chính được xác định là nhu cầu nâng cao chương trình đào tạo và hệ thống hỗ trợ tốt hơn. Nghiên cứu nhấn mạnh sự cần thiết phải giải quyết những thách thức này để cải thiện chất lượng giáo dục âm nhạc mầm non. Từ khóa: Kĩ năng, dạy hát, thực trạng, giáo viên, mẫu giáo. SINGING SKILLS FOR TEACHING 5-6 YEAR-OLD PRESCHOOL CHILDREN BY PRESCHOOL TEACHERS IN HO CHI MINH CITY Nguyen Phuong Thao, Le Thi Thuy Uyen, Tran Hong Nhu Le Email: thaonguyen.ece@sgu.edu.vn Department of Early Childhood Education, Saigon University Abstract: This study surveys the current state of singing teaching skills among preschool teachers in Ho Chi Minh City, aiming to identify challenges and propose solutions to improve the quality of singing instruction in early childhood education. The survey assesses teachers' self-reported skills, challenges, and training needs, while interviews provide detailed insights into specific issues and potential improvements. Results indicate that many teachers face significant difficulties in teaching singing, including a lack of confidence and inadequate musical knowledge. Key areas for improvement include the need for enhanced training programs and better support systems. The study emphasizes the necessity of addressing these challenges to improve the quality of music education in preschools. Keywords: Skills, teaching singing, current state, teachers, preschool Nhận bài: 15/8/2024 Phản biện: 21/9/2024 Duyệt đăng: 24/9/2024 I. GIỚI THIỆU Âm nhạc đóng vai trò quan trọng trong phát khám phá âm nhạc tự nhiên. Để dạy tốt, giáo viên triển tinh thần và toàn diện cho trẻ, giúp trẻ cảm cần kiến thức âm nhạc cơ bản và kỹ năng thực nhận sâu sắc hơn về thế giới qua giai điệu và lời hành như hát, đàn, xướng âm. Tuy nhiên, thực tế ca (Pramling & Garvis, 2013). Trẻ tiếp xúc với âm cho thấy nền tảng kiến thức âm nhạc của nhiều nhạc từ nhiều nguồn như đồ chơi, chương trình giáo viên còn hạn chế, và các biện pháp nâng cao truyền hình, và thiết bị điện tử (Lamont, 2008). kỹ năng dạy hát chưa thực sự hiệu quả. Dù đã Tuy nhiên, trong hệ thống giáo dục hiện nay, các có những nghiên cứu nhấn mạnh nâng cao chất môn học như toán, khoa học được ưu tiên hơn lượng giáo dục mầm non nhưng vấn đề về kỹ giáo dục nghệ thuật, đặc biệt là âm nhạc (Pramling năng dạy ca hát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi vẫn & Garvis, 2013). Nghiên cứu cho thấy giáo viên chưa được nghiên cứu rộng rãi. Do đó, nghiên mầm non thường thiếu tự tin trong dạy âm nhạc, cứu hiện tại lựa chọn đề tài: “Kĩ năng dạy ca đặc biệt là hát và sử dụng nhạc cụ (Hallam et al., hát cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của giáo viên 2009; Hennessy, 2000; Ruddock và Leong, 2005; mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh” để lấp Russell-Bowie, 2009). Giáo viên cho rằng dạy âm đầy khoảng trống kiến thức này và tìm hiểu, đưa nhạc đòi hỏi năng khiếu bẩm sinh, và thiếu kỹ ra giải pháp nâng cao kỹ năng giảng dạy âm nhạc năng này làm giảm sự tự tin. Tuy nhiên, kỹ năng trong các trường mầm non. hát của giáo viên rất quan trọng trong việc tạo trải II. CƠ SỞ LÝ LUẬN nghiệm âm nhạc ý nghĩa cho trẻ, khuyến khích trẻ Ca hát là phương tiện biểu đạt âm nhạc tự nhiên TÂM LÝ - GIÁO DỤC 1
TẠP CHÍ TÂM LÝ - GIÁO DỤC và quan trọng trong cuộc sống của trẻ em, giúp của trẻ và các lý thuyết tiếp thu âm nhạc ban đầu. phát triển sáng tạo và sự tự tin (Campbell, 1998; Ngoài ra, nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng Bodkin-Allen, 2009). Tuy nhiên, giáo viên mầm giảng dạy âm nhạc của giáo viên mầm non cho trẻ non thường không được đào tạo chuyên sâu về 5-6 tuổi. Đầu tiên, giáo viên cần có nền tảng kiến âm nhạc, dẫn đến thiếu tự tin trong việc giảng dạy thức vững chắc về lý thuyết và phương pháp giảng ca hát (Bainger, 2010; Neokleous, 2013). Nhiều dạy âm nhạc, vì thiếu ôn luyện có thể làm giảm nghiên cứu chỉ ra rằng ca hát là kỹ năng có thể hiệu quả giảng dạy (Still, 2011). Thứ hai, các vấn rèn luyện được thông qua các biện pháp như sử đề như la hét, ho, hoặc dị ứng có thể làm suy giảm dụng tín hiệu tay, solfege, luyện phát âm và kiểm giọng hát của giáo viên (Day & Gu, 2015). Thứ soát hơi thở (Cassidy, 1993; Dansereau, 2005; ba, quy mô lớp học và điều kiện âm thanh ảnh Welch et al., 1989). Phản hồi trực tiếp và việc dạy hưởng đến giọng nói, gây mệt mỏi nếu giáo viên hát ngắn nhưng đều đặn cũng giúp cải thiện kỹ phải nói to trong lớp ồn ào (Hargreaves, 2003). năng (Goetze et al., 1990; Rutkowski, 1996). Các Thứ tư, tuổi tác cũng tác động đến giọng hát, đặc chương trình đào tạo giáo viên trước đây thường biệt là với giáo viên lớn tuổi (Imbernon, 2017). bao gồm các khóa học về hát và chơi nhạc cụ, Cuối cùng, tần suất dạy, lựa chọn bài hát và sự nhưng gần đây, nội dung âm nhạc trong chương tự tin của giáo viên đều ảnh hưởng đến hiệu quả trình đã giảm, làm giảm chất lượng giáo dục âm giảng dạy. Do đó, nhóm nghiên cứu đề xuất khảo nhạc (Tellgren, 2008; Lindgren & Ericsson, 2013). sát và áp dụng các chiến lược nâng cao hiệu quả Nghiên cứu này tập trung vào việc cải thiện kỹ dạy âm nhạc, đồng thời giúp giáo viên cập nhật năng ca hát của giáo viên mầm non thông qua các kiến thức và tăng động lực trong việc giảng dạy. phương pháp sư phạm âm nhạc kết hợp với văn III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU học thiếu nhi và phản hồi trực tiếp (Barnes, 1987; 3.1. Phương pháp nghiên cứu Siebenaler, 2006). Nghiên cứu này sử dụng phương pháp định Theo Tôn Nữ Diệu Hằng (2017), kỹ năng hát lượng nhằm điều tra thực trạng kỹ năng dạy ca hát bao gồm việc sử dụng chính xác các kỹ thuật hát cho trẻ mẫu giáo từ 5 đến 6 tuổi tại một số trường như hát đúng âm điệu, rõ lời, lấy hơi thở và diễn mầm non ở TP. Hồ Chí Minh. Công cụ được sử cảm. Trẻ ba tuổi thường yêu thích hát các bài hát dụng là thang đo Kỹ năng Âm nhạc của Giáo viên quen thuộc như đồng dao và ca dao, nhưng chưa Mầm non (Scale of Musical Skills in ECE) do thể khớp cao độ một cách chính xác. Khi trẻ bước Zarza-Alzugaray và cộng sự (2021) phát triển, sang tuổi bốn, chúng bắt đầu nhận ra sự khác biệt gồm 25 câu hỏi chia thành 4 yếu tố: (1) Mức độ giữa giọng nói và giọng hát, và có thể hát đúng hiểu biết về tác phẩm âm nhạc, (2) Mức độ làm giai điệu trong quãng sáu cao độ, từ Đồ đến La mẫu các hành vi âm nhạc chuẩn xác, (3) Khả trên trung âm C. Đến tuổi năm, trẻ có thể hát các năng cung cấp quy trình hướng dẫn kỹ năng ca bài hát có cao độ phức tạp hơn và có thể hát toàn hát, và (4) Cách thức thực hiện. Hệ số tin cậy bộ các bài hát lặp đi lặp lại một cách tự tin (Miché, của thang đo được chứng minh với Cronbach’s 2002; Pica, 2012). Giáo viên cần nắm rõ phạm vi Alpha = 0.929. âm thanh mà trẻ có thể hát và lựa chọn các bài hát 3.2. Khách thể nghiên cứu phù hợp với phạm vi này để đảm bảo sự phát triển Nghiên cứu sử dụng phương pháp thu thập mẫu lành mạnh của dây thanh âm. Để trẻ phát triển thuận tiện, với 86 giáo viên mầm non đang giảng khả năng âm nhạc tốt nhất, giáo viên nên chọn dạy trẻ 5–6 tuổi tại các trường ở Quận 5, Quận 10, bài hát có phạm vi giọng phù hợp, từ quãng bảy Gò Vấp, Bình Chánh, Nhà Bè và Hóc Môn. Tất đến quãng tám (Tôn Nữ Diệu Hằng, 2017). Theo cả người tham gia (100%) đều làm việc toàn thời Carrillo (2015) và Imbernon (2017), giáo viên cần gian. Độ tuổi trung bình là 31,25 (từ 19 đến 55 có năng lực và kiến thức chuyên môn cao để đáp tuổi, SD = 9,02). Về trình độ học vấn, 99,9% giáo ứng yêu cầu của chương trình giảng dạy và phát viên có bằng đại học ngành Giáo dục mầm non triển kỹ năng của trẻ. Âm nhạc có thể mở rộng và 0,01% có bằng thạc sĩ. Kinh nghiệm giảng dạy sang các lĩnh vực chương trình giảng dạy khác trung bình là 8,67 năm (từ 3 tháng đến 35 năm, và ảnh hưởng đến nhiều khía cạnh trong cuộc SD = 8,12). sống của trẻ (Lizasso, 2017; Rutkowski Lozano 3.3. Phân tích mô hình đo lường và Hernandez, 2014). Do đó, giáo dục âm nhạc Thang đo kỹ năng âm nhạc của giáo viên cần được điều chỉnh để phù hợp với sự phát triển mầm non (Scale of Musical Skills in ECE) của 2 Tập 30, số 09 (tháng 09/2024)
TẠP CHÍ TÂM LÝ - GIÁO DỤC Zarza-Alzugaray và cộng sự (2021) đã được sử hành kiểm tra độ lệch và độ nhọn của dữ liệu, dụng trong nghiên cứu này. Độ tin cậy Cronbach George và Mallery (2010) đề xuất rằng khi giá Alpha và Omega cho thấy thang đo có hiệu lực trị Skewness (độ lệch) và Kurtosis (độ nhọn) sử dụng trong nghiên cứu này (Cronbach Alpha= nằm trong khoảng từ -2 đến +2 cho thấy thang 0.951 và Omega= 0.953). Bên cạnh đó, tôi tiến đo phân phối bình thường. Bảng 1. Kết quả phân tích mô hình đo lường Thang đo Cronbach’s Alpha Omega Skewness Kurtosis SMS 0.951 0.953 0.418 -0.835 Ghi chú: SMS: Thang đo kỹ năng âm nhạc của giáo viên mầm non Kiểm định T – Test Kiểm định T-test trong nghiên cứu này được sử thập. Mặc dù, các chỉ số giá trì trung bình cho dụng để xác định có sự khác biệt nào đáng kể thấy có độ lệch đáng kể, tuy nhiên các chỉ số này trong các biến số nhân khẩu về kỹ năng âm nhạc không đạt mức ý nghĩa thống kê. Kết quả kiểm của giáo viên mầm non hay không. Kết quả kiểm định chỉ cho thấy có sự khác biệt về quy mô lớp định cho thấy đa số các biến nhân khẩu đều không học, nhân tố 2 và nhân tố 4 cho thấy có sự khác có ý nghĩa thống kê, điều này cho thấy không có biệt giữa quy mô lớp dưới 21 trẻ (p< 0.05) và trên sự khác biệt trong các biến nhân khẩu được thu 21 trẻ (p< 0.05) (xem Bảng 2). Bảng 2. Kết quả kiểm định T-test T-test Đặc điểm SMS (N=86) Nhân tố 1 Nhân tố 2 Nhân tố 3 Nhân tố 4 Tổng thang đo t(84)= 1.754 t(84)= 5.001 t(84)= 3.041 t(84)= 2.244 t(84)= 3.150 Tuổi p= 0.112 p= 0.822 p= 0.659 p= 0.936 p= 0.724 Dưới 35 tuổi (N= 47, 54.7%) Trung bình 1.502 1.523 1.679 1.415 1.523 Độ lệch chuẩn 0.631 0.651 0.777 0.714 0.653 Trên 35 tuổi (N= 39, 45.3%) Trung bình 1.236 0.867 1.164 1.085 1.088 Độ lệch chuẩn 0.776 0.546 0.787 0.635 0.642 Nền tảng âm t(84)= -6.838 t(84)= -9.547 t(84)= -9.095 t(84)= -9.475 t(84)= -9.866 nhạc p= 0.955 p= 0.280 p=0.347 p= 0.339 p= 0.421 Không có nền tảng (N= 48, 55.8%) Trung bình 1.006 0.787 0.935 0.822 0.888 Độ lệch chuẩn 0.590 0.451 0.586 0.466 0.457 Có nền tảng (N= 38, 44.2%) Trung bình 1.855 1.779 2.089 1.824 1.887 Độ lệch chuẩn 0.547 0.510 0.582 0.511 0.477 TÂM LÝ - GIÁO DỤC 3
TẠP CHÍ TÂM LÝ - GIÁO DỤC t(84)= 4.893 t(84)= 5.288 t(84)= 5.524 t(84)= 4.912 t(84)= 5.643 Bệnh lý p= 0.126 p= 0.180 p= 0.829 p= 0.338 p= 0.725 Không có bệnh (N= 41, 47.7%) Trung bình 1.729 1.583 1.885 1.607 1.701 Độ lệch chuẩn 0.543 0.692 0.681 0.710 0.586 Có bệnh (N= 45, 52.3%) Trung bình 1.064 0.900 1.044 0.953 0.991 Độ lệch chuẩn 0.698 0.498 0.726 0.517 0.581 Quy mô lớp t(84)= 2.805 t(84)= 3.574 t(84)= 4.159 t(84)= 1.607 t(84)= 3.270 học p= 0.245 p= 0.005 p= 0.481 p= 0.018 p= 0.098 Qui mô lớp học dưới 21 trẻ (N= 41, 47.7%) Trung bình 1.598 1.485 1.798 1.390 1.568 Độ lệch chuẩn 0.660 0.488 0.769 0.601 0.570 Qui mô lớp học trên 21 trẻ (N= 45, 52.3%) Trung bình 1.184 0.989 1.124 1.151 1.112 Độ lệch chuẩn 0.702 0.758 0.731 0.761 0.707 3.4.Kết quả nghiên cứu thực trạng kĩ năng dạy ca hát cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của giáo viên mầm non Bảng 3. Thực trạng mức độ hiểu biết sâu sắc về tác phẩm âm nhạc Nhân tố 1 - Mức độ hiểu biết sâu sắc STT Số lượng (n=86) Tỉ lệ (%) về tác phẩm âm nhạc 1 Thấp 27 31.4% 2 Trung bình 44 51.2% 3 Cao 15 17.4% Khi được hỏi về kinh nghiệm của giáo viên được phản hồi của giáo viên như sau: trong việc “Hiểu biết của bản thân với các tác - Giáo viên chưa thật sự có nhiều vốn từ để miêu phẩm âm nhạc thiếu nhi”, các giáo viên dễ dàng tả về tính chất sắc thái của bài hát, đa phần họ mô tả nhận ra được tính chất sắc thái của bài hát. Nhưng các bài hát chỉ với hai trạng thái buồn và vui. về tên bài hát cũng như tác giả của bài hát thì các - Các giáo viên chưa sử dụng đúng từ để gọi tên giáo viên có sự nhầm lẫn, đặc biệt về tên thì các các thể loại âm nhạc và các tính chất sắc thái kèm giáo viên thường chỉ nhớ bài hát với những từ đầu theo. Theo giáo viên, các bài hát có giai điệu chậm tiên mà không biết chính xác tên đúng của bài hát. rãi sẽ là buồn mà không phải là trữ tình, các bài hát Còn về phần tác giả, các giáo viên chia sẻ rằng khi có giai điệu nhanh sẽ là vui. nào chuẩn bị dạy bài hát thì các giáo viên mới tìm - Các giáo viên chưa thể hiện sâu sắc và đầy đủ hiểu về phần này. Đa phần các giáo viên nói được trong việc nói lên những tâm tư tình cảm của các về nội dung chính của bài hát nhưng ngôn ngữ mà bài dân ca và hát ru. Đặc biệt, khi cần mô tả về giáo viên miêu tả chưa hay và đặc sắc. xuất xứ của vùng miền cũng như âm hưởng dân ca Nghiên cứu đã xây dựng câu hỏi này với năm đặc trưng của từng vùng miền thì các giáo viên tỏ bài hát thuộc năm thể loại khác nhau và ghi nhận ra khá lúng túng và e ngại về phần này. 4 Tập 30, số 09 (tháng 09/2024)
TẠP CHÍ TÂM LÝ - GIÁO DỤC Bảng 4. Thực trạng mức độ làm mẫu các hành vi âm nhạc một cách chuẩn xác Nhân tố 2 - Mức độ làm mẫu các hành STT Số lượng (n=86) Tỉ lệ (%) vi âm nhạc một cách chuẩn xác 1 Thấp 35 40.7% 2 Trung bình 41 47.7% 3 Cao 10 11.6% Khi thực hiện phần hát diễn cảm, đa phần các giáo viên gặp rất nhiều khó khăn. Một tín hiệu giáo viên hát đúng lời nhưng về phần cao độ thì đáng mừng là những giáo viên tốt nghiệp từ các các giáo viên chưa có phần thể hiện đúng. Hầu hết trường đại học thì kĩ năng này thực hiện tốt hơn các phần biểu diễn đều hát với một quãng giọng các giáo viên được đào tạo từ các trường trung cấp thấp, do đó trên thực tế khi bắt đầu vào tiết dạy, và cao đẳng. Một số giáo viên chia sẻ rằng trước giáo viên sẽ bắt giọng thấp hơn do với giọng tự đây chưa từng được học cách sử dụng tay đánh nhiên của trẻ. Về kĩ năng nhận định số chỉ nhịp nhịp trong chương trình đào tạo giáo viên của các của bài hát thì giáo viên gặp rất nhiều khó khăn. trường đào tạo sư phạm mầm non nên họ hoàn Chỉ có một số ít giáo viên thực hiện được bài toàn không biết đến nội dung này. Một số khác kiểm tra này, còn lại các giáo viên chia sẻ rằng lại nhận định do không có thời gian củng cố và ôn họ không có thói quen nhận định số chỉ nhịp của luyện sau khi tốt nghiệp ra trường nên giáo viên bị bài hát trước khi vào tiết dạy và họ cũng không lãng quên kĩ năng này và không thực hiện khi lên sử dụng tay đánh nhịp để bắt giọng và bắt nhịp tiết dạy. Khi được yêu cầu đề xuất các đạo cụ, nhạc cho trẻ. Bên cạnh đó, kĩ năng sử dụng tay đánh cụ và gợi ý phần trang phục phù hợp với các bài hát nhịp của giáo viên khá hạn chế. Chỉ một số ít giáo thì đa số các giáo viên có thể đề xuất được ngay các viên có thể thực hiện được cách đánh nhịp đối với phương tiện biểu đạt để làm cho phần biểu diễn bài loại nhịp 2/4, còn đối với loại nhịp 3/4, 4/4 thì các hát trở nên sinh động và hấp dẫn hơn. Bảng 5. Thực trạng mức độ cung cấp được qui trình hướng dẫn kĩ năng ca hát Nhân tố 3 - Mức độ cung cấp được qui STT Số lượng (n=86) Tỉ lệ (%) trình hướng dẫn kĩ năng ca hát 1 Thấp 29 33.7% 2 Trung bình 34 39.5% 3 Cao 23 26.7% Khi được yêu cầu nêu qui trình dạy hát, đa phần hát, một câu hỏi được đặt ra là: “Giáo viên có nên các giáo viên nêu các bước hát mẫu và dạy trẻ hát. hát cùng trẻ hay chỉ hát cho trẻ trong quá trình dạy Tuy nhiên, khi được hỏi thêm về qui trình này ở bài hát?”. Nhiều giáo viên kiên quyết cho rằng mức độ thấp và nâng cao thì một số giáo viên giáo giáo viên không bao giờ nên hát theo trẻ. “Khi viên chỉ chia sẻ được ở qui trình nâng cao, giáo trẻ hát, giáo viên lắng nghe; Giáo viên hát thì trẻ viên có thể thêm các trò chơi về kĩ năng ca hát để nghe” là qui luật của họ. Các giáo viên khác cũng giúp trẻ nâng cao kĩ năng hát như: hát to - nhỏ mà tin chắc rằng giáo viên nên có quyền lựa chọn hát không đề xuất các kĩ năng ca hát nâng cao như cùng trẻ khi thấy phù hợp. Các giáo viên cũng nhanh - chậm, nối tiếp, đối đáp, hát theo nguyên chưa phân định rõ cách hát đối với một bài hát có âm và nhất là đặt lời cho giai điệu bài hát bản nhạc số lượng câu từ và chữ ít với một bài có số lượng quen thuộc. Khi giáo viên bắt đầu dạy trẻ một bài câu từ và chữ nhiều. TÂM LÝ - GIÁO DỤC 5
TẠP CHÍ TÂM LÝ - GIÁO DỤC Bảng 6. Thực trạng mức độ thực hiện cách thức đánh giá mức độ kĩ năng ca hát của trẻ hợp lí Nhân tố 4 - Mức độ thực hiện cách thức đánh STT Số lượng (n=86) Tỉ lệ (%) giá mức độ kĩ năng ca hát của trẻ hợp lí 1 Thấp 35 40.7% 2 Trung bình 40 46.5% 3 Cao 11 12.8% Khi được yêu cầu chia sẻ về cách đánh giá mức đã được tổ chức nhưng vẫn chưa thể đáp ứng độ ca hát của trẻ trước tiết học, các giáo viên đã được nguyên tắc lấy trẻ làm trung tâm trong dạy có những nhận xét khách quan và chính xác với học và kết quả này cho thấy các giáo viên chưa kĩ năng của trẻ trong lớp. Tuy nhiên, giáo viên xây dựng được cách thức để đánh giá kĩ năng vẫn chưa xây dựng được các bài tập để giúp ca hát của trẻ. Để có góc nhìn tổng quan hơn mỗi nhóm trẻ phát triển các kĩ năng của mình về thực trạng kĩ năng dạy ca hát cho trẻ mẫu cũng như giáo viên chưa xây dựng được cách giáo 5 – 6 tuổi của giáo viên mầm non, nghiên xác định kết quả mong đợi cuối tiết. Với thực cứu tiến hành tổng hợp các số liệu và thể hiện ở trạng này, chúng ta có thể thấy các tiết học dù bảng dưới đây: Bảng 7. Thực trạng mức độ kĩ năng dạy ca hát cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của giáo viên mầm non STT Các mức độ Số lượng (n=86) Tỉ lệ (%) 1 Thấp 31 36.7% 2 Trung bình 40 46.2% 3 Cao 15 17.1% Kết quả thực trạng cho thấy, ở mức độ thấp có là một khóa học trong vài tuần. Nhóm tác giả nhận 36,7 % giáo viên, ở mức độ trung bình có 46,2% định rằng những kinh nghiệm âm nhạc trước đây giáo viên và mức độ cao có 17,1% giáo viên. Như của giáo viên cũng phải cần được xem xét như việc vậy, kĩ năng dạy ca hát cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi học tập suốt đời của giáo viên về âm nhạc, ngay của giáo viên chưa cao và chỉ đạt ở mức độ trung cả sau khi họ đã tốt nghiệp cần phải được đem ra bình. Có thể thấy rằng, các giáo viên vẫn gặp những bàn luận vì trong nghiên cứu này, các giáo viên đã hạn chế và khó khăn trong việc thực hành kĩ năng chỉ ra rằng họ thật sự bận rộn với chế độ sinh hoạt dạy ca hát cho trẻ. một ngày của trẻ và những công tác mà họ phải IV. KẾT LUẬN kiêm nhiệm và phụ trách khiến họ không thể trau Qua nghiên cứu có thể thấy rằng, giáo viên có dồi về kiến thức và kĩ năng dạy âm nhạc, cụ thể là trình độ học vấn đầy đủ, chuyên môn âm nhạc tốt dạy hát. Để có thể hỗ trợ giáo viên có được sự nâng và kĩ năng giảng dạy chuyên nghiệp là điều kiện cao về kiến thức, về kĩ năng và về chuyên môn, tiên quyết cho hoạt động giáo dục âm nhạc có ý vẫn cần có nhiều nghiên cứu hơn về kĩ năng dạy ca nghĩa cho trẻ nhỏ nói chung và trẻ mẫu giáo 5 – 6 hát hay kĩ năng giảng dạy âm nhạc bao gồm những tuổi nói riêng ở trường mầm non. Nghiên cứu đặt gì liên quan đến kĩ năng nghệ thuật của trẻ nhỏ và ra những gì mà giáo viên thật sự cần để có thể giáo âm nhạc trong bối cảnh trường mầm non hiện nay. dục âm nhạc tốt chính là những kĩ năng thiết kế Thông qua nghiên cứu này, nhóm tác giả hy vọng hoạt động giảng dạy cho trẻ, kĩ năng biểu diễn một rằng có thể hỗ trợ cho giáo viên phát triển các kĩ bài hát, hiểu biết sâu sắc về sự phát triển giọng hát năng dạy ca hát nói riêng và giảng dạy âm nhạc của trẻ, kĩ năng chơi nhạc cụ hay kĩ năng cảm thụ nói chung, đồng thời giúp trẻ phát triển kiến thức một tác phẩm âm nhạc để có thể truyền thụ đến trẻ. âm nhạc, qua đó có thể giúp trẻ phát triển về ngôn Để học được tất cả các kĩ năng này cần có thời gian ngữ, cách thức sử dụng âm nhạc như một phương và cần phải được rèn luyện liên tục trong toàn bộ tiện và nâng cao chất lượng giảng dạy trong ngành quá trình đào tạo giáo viên mầm non chứ không chỉ giáo dục mầm non. 6 Tập 30, số 09 (tháng 09/2024)
TẠP CHÍ TÂM LÝ - GIÁO DỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Bainger, L. (2010). A music collaboration with early childhood teachers. Australian Journal of Music Education, 2, 17- 27. https://search.informit.org/doi/10.3316/informit.812733921488527 Barnes, S. (1987). The effect of class voice instruction and differential song material on vocal performance, vocal knowledge, and attitude of elementary education majors (Doctoral dissertation, The Ohio State University). Dissertation Abstracts International, 48(09), 2270. Bautista A., Wong J. (2019). Music teachers' perceptions of the features of most and least helpful professional develop- ment. Arts Education Policy Review, 120(2), 80-93. https://doi.org/10.1080/10632913.2017.1328379 Bodkin-Allen, S. (2009). Being musical: Teachers, music, and identity in early childhood education in Aotearoa/ New Zealand. Köln, Germany: Lambert Academic Publishing. https://hdl.handle.net/10523/3451 Campbell, P. S. (1998). The musical cultures of children. Research Studies in Music Education, 11(1), 42-51. https:// doi.org/10.1177/1321103X9801100105 Campbell, P. S., & Scott-Kassner, C. (2009). Music in childhood: From preschool through the elementary years. New York: Thompson/Schirmer. Carrillo, C. (2015). Music teacher’s professional competences: From a theoretical framework to a concrete proposal. Revista Internacional de Educacion ´ Musical, 3, 11-21. https://doi.org/10.12967/RIEM-2015-3-p011-021. Cassidy, J. W. (1993). Effects of various sightsinging strategies on nonmusic majors’ pitch accuracy. Journal of Re- search in Music Education, 41, 293-302. https://doi.org/10.2307/3345505 Dansereau, D. R. (2005). The musicality of 3-year-old children within the context of research-based musical engage- ment (Doctoral dissertation, Georgia State University). Available from ProQuest Dissertations & Theses database (UMI No. 3180934). Day, C., & Gu, Q. (2015). Educadores resilientes, escuelas resilientes. Construir y sostener la calidad educativa en tiempos difíciles. Madrid: Narcea. Desimone L. M. (2009). Improving impact studies of teachers' professional development: Toward better conceptualiza- tions and measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199. https://doi.org/10.3102/0013189X08331140 Feierabend, J. (1990). Music in early childhood. Design for Arts in Education, 91(6), 15-20. https://doi.org/10.1080/0 7320973.1990.9934833 George, D., & Mallery, P. (2019). IBM SPSS statistics 26 step by step: A simple guide and reference. Routledge. https:// doi.org/10.4324/9780429056765 Goetze, M., Cooper, N., & Brown, C. J. (1990). Recent research on singing in the general music classroom. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 104, 16-37. Gordon, E. E. (1997). Learning sequences in music: Skill, content and patterns: A music learning theory. Chicago: GIA Publications. Hallam, S., Burnard, P., Robertson, A., Saleh, C., Davies, V., Rogers, L., & Kokatsaki, D. (2009). Trainee prima- ry-school teachers’ perceptions of their effectiveness in teaching music. Music Education Research, 11(2), 221-240. https:// doi.org/10.1080/14613800902924508 Hargreaves, D. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. New York, NY: Teachers’ College Press. Hennessy, S. (2000). Overcoming the red-feeling: The development of confidence to teach music in primary school amongst student-teachers. British Journal of Music Education, 17(2), 183-196. https://doi.org/10.1017/S0265051700000243 Imbernon, ´ F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja. La difícil tarea de ensenar ˜ . Barcelona: Grao´. Jones, M. (1979). Using a vertical keyboard with the uncertain singer. Journal of Research in Music Education, 27, 173- 184. https://doi.org/10.2307/3344968 Karlsson Lohmander, M. (2004). The fading of a teaching profession? Reforms of early childhood teach. https://doi. org/10.1080/0957514032000179034 Lamont, A. (2008). Young children’s musical worlds: Musical engagement in 3.5-year-olds. Journal of Early Childhood Research, 6(3), 247-261. https://doi.org/10.1177/1476718X08094449 Lindgren, M., & Ericsson, C. (2013). Diskursiva legitimeringar av estetisk verksamhet i lärarutbildningen [Discoursive legitimization of aesthetic practice in teacher education]. Educare, 1, 7-40. Lizasso, M. B. (2017). Fundamentos psicopedagogicos ´ y principios de intervencion ´ en Educacion ´ Infantil. In R. Creamdes (Ed.), Desarrollo de la expression musical en Educaci´ on Infantil (pp. 1-20). Madrid: Paraninfo. Lorenzo, O., Herrera, L., Hernández-Candelas, M., & Badea, M. (2014). Influence of music training on language development: A longitudinal study. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 128, 527-530. https://doi.org/10.1016/j. sbspro.2014.03.200 Martin, B. A. (1991). Effects of hand signs, syllables, and letters on first graders’ acquisition of tonal skills. Journal of Research in Music Education, 39, 161-170. https://doi.org/10.2307/3344696 Miché, M. (2002). Weaving music into young minds. Albany, NY: Delmar Thomson Learning. Moore, R.S., Fyk, J., Frega, A.L., & Brotons, M. (1995/1996). Influences of culture, age, gender and two-tone melodies on interval matching skills of children from Argentina, Poland, Spain, and the USA. Bulletin of the Council for Research TÂM LÝ - GIÁO DỤC 7
TẠP CHÍ TÂM LÝ - GIÁO DỤC in Music Education, 127, 127-135. Muhonen, S., & Vakev ¨ ¨ a, L. (2012). Seizing the dynamic moment in situation-originated learning: The origin of songcrafting examined through dewey’s theory of inquiry. In S. E. Holgersen, S. G. Nielsen, & L. Vakev ¨ ¨ a (Eds.), Nordic research in music education, yearbook (Vol. 13, pp. 151-169). Oslo, Norge: NMH-publikasjoner. Nardo, R., Custodero, L. A., Persellin, D. C., & Fox, D. B. (2006). Looking back, looking forward: A report on early childhood music education in accredited American preschools. Journal of Research in Music Education, 54(4), 278-292. https://doi.org/10.1177/002242940605400402 Neokleous, R. (2013). Having their song heard: Tracking pre-service kindergarten teachers’ perceptions and confidence in their singing skills. Music Education Research, 15(2), 151-167. https://doi.org/10.1080/14613808.2012.732561 Phillips, K. H. (1985). The effects of group breath-control training on the singing ability of elementary students. Journal of Research in Music Education, 33, 179-19. https://doi.org/10.2307/3344805 Phillips, K. H., & Aitchison, R. E. (1997). Effects of psychomotor instruction on elementary general music students’ singing performance. Journal of Research in Music Education, 45, 185-196. https://doi.org/10.2307/3345579 Phillips, K. H., & Vispoel, W. P. (1990). The effects of class voice and breath-management instruction on vocal knowl- edge, attitudes, and vocal performance among elementary education majors. The Quarterly Journal of Music Teaching and Learning, 1, 96-105. Pica, R. (2012). Experiences in movement and music. Belmont, CA: Wadsworth, Cengage Learning. Pramling, N., & Garvis, S. (2013). The arts in early childhood education. In L. Meyer (Ed.), Oxford bibliographies in education New York, NY: Oxford University Press. Richards, C. (1999). Early childhood preservice teachers’ confidence in singing. Journal of Music Teacher Education, 9(1), 6-17. https://doi.org/10.1177/105708379900900103 Ruddock, E., & Leong, S. (2005). I am unmusical! The verdict of self-judgement. International Journal of Music Edu- cation, 23(1), 2-22. https://doi.org/10.1177/0255761405050927 Russell-Bowie, D. (2009). What me? Teach music to my primary class? Challenges to teaching music in primary schools in five countries. Music Education Research, 11(1), 23-36. https://doi.org/10.1080/14613800802699549 Rutkowski Lozano, R., & Hernandez, ´ R. (2014). La música como eje conductor del currículo en educacion ´ infantil: concierto para Montejo opis 07-08. In A. Rodríguez, & T. Pessoa (Eds.), La practica ´ cotidiana en los colegios: casos para la formacion ´ de docentes (pp. 157-158). Barcelona: Octaedro. Rutkowski, J. (1996). The effectiveness of individual/small-group singing activities on kindergartners’ use of the singing voice and developmental music aptitude. Journal of Research in Music Education, 44, 353-368. https://doi. org/10.2307/3345447 Siebenaler, D. (2006). Training teachers with little or no music background: too little, too late? Update: Applications of Research in Music Education, 24(2), 14-22. https://doi.org/10.1177/87551233060240020102 Still, J. (2011). Musikalisk lärandemiljö. Planerade musikaktiviteter med små barn i daghem [Musical learning environ- ment: Planned musical activities with young children in day nurseries]. Åbo: Åbo akademis För Swain, N., & Bodkin-Allen, S. (2014). Can’t sing? Won’t sing? Aotearoa/New Zealand “tone-deaf” early childhood teachers’ musical beliefs. British Journal of Music Education, 31(3), 245-263. https://doi.org/10.1017/S0265051714000278 Tellgren, B. (2008). Från samhällsmoder till forskarbehörig lärare: Kontinuitet och förändring i en lokal förskollära- rutbildning [From mother of society to a teacher qualified for postgraduate studies: Continuity and change in a local pre- school education] (Örebro Studies in Education, 24). Örebro: Örebro University. Tôn Nữ Diệu Hằng. (2017). Biện pháp giáo dục kĩ năng hát cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động âm nhạc ở trường mầm non. Tạp chí Khoa học số 26 (6-2017). Trường Đại học Đồng Tháp Welch, G. F., Howard, D. M., & Rush, C. (1989). Real time visual feedback in the development of vocal pitch accuracy in singing. Psychology of Music, 17(2), 146-57. https://doi.org/10.1177/0305735689172005 Willberg, H. (2001). Music for Fun: Hiding the Music Curriculum (Unpublished doctoral dissertation). Victoria Univer- sity of Wellington, Wellington, New Zealand. https://ir.wgtn.ac.nz/handle/123456789/22921 Young S, Ilari B (Eds.), (2019). Music in early childhood: Multi-disciplinary perspectives and inter-disciplinary ex- changes. Springer Nature. Zarza-Alzugaray, F. J., García Gil, D., Casanova, O., & Orejudo, S. (2021). A scale to measure educators’ musical skills in early childhood education. Studies in Educational Evaluation, 71, 101085. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101085 8 Tập 30, số 09 (tháng 09/2024)