Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục: Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

------------------

NGUYỄN MINH PHƯỢNG

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE – NÓI CHO TRẺ

KHIẾM THÍNH 3 – 6 TUỔI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

------------------

NGUYỄN MINH PHƯỢNG

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE – NÓI CHO TRẺ

KHIẾM THÍNH 3 – 6 TUỔI

Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử Giáo dục

Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. GS.TS. NGUYỄN THỊ HOÀNG YẾN

2. TS. VƯƠNG HỒNG TÂM

Hà Nội, 2021

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,

kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ

công trình nào khác.

Hà Nội, ngày ..... tháng ..... năm 2021

Tác giả luận án

Nguyễn Minh Phượng

ii

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận án, tác giả đã nhận

được sự chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của Quý thầy cô giáo, các nhà khoa

học, đồng nghiệp, bạn bè và người thân.

Với sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin gửi tới tập thể giáo

viên hướng dẫn là GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến và TS. Vương Hồng Tâm lời cảm

ơn chân thành vì những định hướng khoa học, sự hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt

quá trình thực hiện luận án.

Tác giả luận án chân thành cảm ơn: Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt

Nam, Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế, các Quý thầy cô, các nhà

khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tận tâm giảng dạy, giúp đỡ tôi trong

quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội,

Phòng Tổ chức Cán bộ, Khoa Giáo dục Đặc biệt đã tạo điều kiện cho tôi trong thời

gian học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án này.

Cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện của Ban giám hiệu, giáo viên,

cha mẹ trẻ khiếm thính ở các trường mầm non hòa nhập mà tôi đã tiến hành khảo

sát thực trạng và thực nghiệm.

Tôi xin tri ân sự khích lệ, ủng hộ nhiệt tình của gia đình, người thân, bạn bè

và đồng nghiệp trong thời gian thực hiện Luận án.

Do một số hạn chế nhất định, chắc chắn Luận án còn những thiếu sót. Tác

giả Luận án rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn thiện và

nâng cao chất lượng vấn đề được lựa chọn nghiên cứu.

Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả Luận án

Nguyễn Minh Phượng

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................... vi

DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .................................................................................... ix

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1

1. Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 3

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 4

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 4

7. Cách tiếp cận và Phương pháp nghiên cứu ............................................................. 5

8. Luận điểm bảo vệ .................................................................................................... 7

9. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 8

10. Cấu trúc của luận án .............................................................................................. 8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE –

NÓI CHO TRẺ KHIẾM THÍNH 3 – 6 TUỔI ............................................................ 9

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 9

1.1.1. Nghiên cứu về kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính ......................................... 9

1.1.2. Nghiên cứu về phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính ................. 11

1.2. Một số vấn đề cơ bản về trẻ khiếm thính ........................................................... 20

1.2.1. Khái niệm trẻ khiếm thính............................................................................... 20

1.2.2. Đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi .............................................. 22

1.3. Kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ............................................ 26

1.3.1. Khái niệm kỹ năng nghe – nói ........................................................................ 26

1.3.2. Đặc điểm kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ......................... 28

1.4. Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu

giáo hòa nhập ............................................................................................................ 31

1.4.1. Khái niệm phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi............... 31

1.4.2. Đặc điểm của lớp mẫu giáo hòa nhập có trẻ khiếm thính ............................... 32

iv

1.4.3. Vận dụng lí thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ trong việc phát

triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính ........................................................... 34

1.4.4. Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập .................................... 38

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi .......................................................................................................... 48

1.5.1. Các yếu tố có liên quan đến khuyết tật của trẻ................................................ 49

1.5.2. Năng lực của giáo viên .................................................................................... 50

1.5.3. Sự hỗ trợ thính học cho trẻ khiếm thính ......................................................... 50

1.5.4. Can thiệp sớm .................................................................................................. 51

1.5.5. Sự tham gia, hỗ trợ của cha mẹ trẻ khiếm thính ............................................. 52

1.5.6. Sự hỗ trợ của các trẻ cùng độ tuổi ................................................................... 52

1.5.7. Việc lựa chọn phương pháp tiếp cận giao tiếp cho trẻ khiếm thính ............... 53

Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 54

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE – NÓI CHO

TRẺ KHIẾM THÍNH 3 – 6 TUỔI Ở CÁC LỚP MẪU GIÁO HÒA NHẬP ........... 55

2.1. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng ........................................................... 55

2.1.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 55

2.1.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................ 55

2.1.3. Địa bàn và khách thể khảo sát ......................................................................... 56

2.1.4. Phương pháp và công cụ khảo sát ................................................................... 58

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ................................................................................ 61

2.2.1. Thực trạng kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ....................... 61

2.2.2. Thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

ở lớp mẫu giáo hòa nhập ........................................................................................... 72

2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng ......................................................................... 87

Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 92

CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE – NÓI CHO TRẺ

KHIẾM THÍNH 3 – 6 TUỔI ....................................................................................... 93

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi .......................................................................................................... 93

v

3.1.1. Đảm bảo phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục mầm non và

đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ......................................................... 93

3.1.2. Đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển, tính hệ thống ................................... 93

3.1.3. Đảm bảo tính cá biệt hóa ................................................................................. 94

3.1.4. Đảm bảo phát huy tính tích cực, tự giác của trẻ.............................................. 94

3.2. Biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi .................. 95

3.2.1. Nhóm biện pháp điều kiện trong phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi ............................................................................................... 96

3.2.2. Nhóm biện pháp phát triển KNNN trong các hoạt động trong chế độ

sinh hoạt hằng ngày ở lớp mẫu giáo hòa nhập ........................................................ 109

3.2.3. Nhóm biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính trong

hoạt động hỗ trợ cá nhân ......................................................................................... 117

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...................................................................... 122

3.4. Thực nghiệm biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

3 – 6 tuổi .................................................................................................................. 123

3.4.1. Khái quát về tổ chức thực nghiệm ................................................................ 123

3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................... 127

Kết luận chương 3 ................................................................................................... 142

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 143

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG

BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................................. 146

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 147

PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Ký hiệu Nguyên nghĩa

1 BP Biện pháp

2 ĐTB Điểm trung bình

3 GDHN Giáo dục hòa nhập

4 GV Giáo viên

5 HS Học sinh

6 MGHN Mẫu giáo hòa nhập

7 KN Kĩ năng

8 KNNN Kĩ năng nghe nói

9 TTN Trước thực nghiệm

10 TKT Trẻ khiếm thính

11 STN Sau thực nghiệm

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Kinh nghiệm dạy học của giáo viên ...................................................... 57

Bảng 2.2. Bảng hỏi đánh giá KNNN của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ..................... 58

Bảng 2.3. Thang đánh giá thực trạng KNNN cho TKT 3 – 6 tuổi ........................ 60

Bảng 2.4. Đánh giá chung mức KNNN của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ................. 61

Bảng 2.5. Phân bố mức kỹ năng nhận diện 6 âm Ling .......................................... 63

Bảng 2.6. Phân bố mức kỹ năng nghe hiểu các từ chỉ sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi ..................................................................... 63

Bảng 2.7. Phân bố mức kỹ năng nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm ........................................................................ 64

Bảng 2.8. Phân bố mức kỹ năng nghe hiểu và thực hiện từ 1 – 3 yêu cầu.................. 65

Bảng 2.9. Phân bố mức kỹ năng nghe hiểu nội dung câu chuyện/bài thơ .................. 65

Bảng 2.10. Phân bố mức kỹ năng phát âm các tiếng, từ, câu .................................. 67

Bảng 2.11. Phân bố mức kỹ năng sử dụng lời nói với các từ thông dụng chỉ sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi .......................................... 67

Bảng 2.12. Phân bố mức kỹ năng sử dụng lời nói với các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm phù hợp với ngữ cảnh ........................... 68

Bảng 2.13. Phân bố mức độ về kỹ năng thể hiện nhu cầu, cảm xúc, hiểu biết của bản thân bằng lời nói ............................................................................. 68

Bảng 2.14. Phân bố mức kỹ năng kể lại được những sự việc đơn giản ................... 69

Bảng 2.15. Phân bố mức độ về kỹ năng kể lại được câu chuyện đơn giản ............. 69

Bảng 2.16. Mối tương quan giữa kỹ năng nghe - nói với các yếu tố khác .............. 70

Bảng 2.17. Mức độ thực hiện các nội dung phát triển KNNN cho TKT ................. 75

Bảng 2.18. Các hình thức phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính ............................ 81

Bảng 2.19. Các phương pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính ...................... 77

Bảng 2.20. Đánh giá về hiệu quả của các phương pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính ............................................................................................ 80

Bảng 2.21. Những thuận lợi trong quá trình tổ chức hoạt động phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính ................................................................................ 83

viii

Bảng 2.22. Những khó khăn trong quá trình tổ chức hoạt động phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính ................................................................................ 84

Bảng 2.23. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển KNNN cho TKT ............ 86

Bảng 3.1. Thông tin cơ bản về khách thể thực nghiệm ....................................... 124

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá trước thực nghiệm của bé Đ.B.N ............................ 127

Bảng 3.3. Mục tiêu và biện pháp phát triển KNNN cho bé Đ.B.N ..................... 128

Bảng 3.4. So sánh kết quả KNNN trước và sau thực nghiệm của bé Đ.B.N ....... 129

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá trước thực nghiệm của bé N.T.M ............................ 132

Bảng 3.6. Mục tiêu và biện pháp phát triển KNNN cho bé N.T.M ..................... 133

Bảng 3.7. So sánh kết quả KNNN trước và sau thực nghiệm của bé N.T.M ...... 134

Bảng 3.8. Kết quả đánh giá trước thực nghiệm của bé P.M.K ............................ 136

Bảng 3.9. Kế hoạch phát triển KNNN cho bé P.M.K .......................................... 137

Bảng 3.10. So sánh kết quả KNNN trước và sau thực nghiệm của bé P.M.K ...... 138

ix

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Trình độ đào tạo của GV ................................................................... 57

Biểu đồ 2.2. Mức kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ................... 62

Biểu đồ 2.3. Mức độ biểu hiện các kỹ năng thành phần trong nhóm kỹ năng nghe

của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ........................................................... 62

Biểu đồ 2.4. Mức độ biểu hiện các kỹ năng thành phần trong nhóm kỹ năng nói

của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ........................................................... 66

Biểu đồ 2.5. Đánh giá của GV về tầm quan trọng của việc phát triển kỹ năng nghe

– nói cho trẻ khiếm thính .................................................................. 72

Biểu đồ 2.6. Nhận thức của GV về ý nghĩa của việc phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính............................................................................ 73

Biểu đồ 2.7. Thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ

khiếm thính........................................................................................ 74

Biểu đồ 3.1. Mức KNNN của bé Đ.B.N trước và sau thực nghiệm .................... 130

Biểu đồ 3.2. Mức KNNN của bé N.T.M trước và sau thực nghiệm .................... 134

Biểu đồ 3.3. Mức KNNN của bé P.M.K trước và sau thực nghiệm .................... 139

Biểu đồ 3.4. So sánh điểm của 3 trẻ trước và sau thực nghiệm ........................... 140

Sơ đồ 1.1. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ .................................................. 35

Sơ đồ 3.1. Biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ............. 95

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Nghe - nói - đọc - viết là những hoạt động diễn ra thường xuyên trong cuộc

sống của chúng ta. Trong bốn dạng hoạt động này, xét về tần số xuất hiện, thì cặp

hoạt động nghe - nói diễn ra liên tục, thường xuyên hơn. Cặp hoạt động này có hai

đặc tính nổi bật:

- Thứ nhất, nghe - nói là cặp hoạt động ngôn ngữ nói - dạng giao tiếp trực

tiếp bằng âm thanh trong hoạt động ngôn ngữ. Hoạt động nghe - nói luôn luôn là

một phương tiện đắc lực song hành cùng con người, giúp con người nhận thức và

tìm hiểu thế giới xung quanh một cách có hiệu quả. Vì thuộc lĩnh vực âm thanh như

vậy, nên hoạt động nghe - nói có thể diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, ít bị phụ thuộc vào

điều kiện xung quanh.

- Thứ hai, nghe - nói là cặp hoạt động mang cả đặc tính của việc tiếp nhận lời

nói lẫn việc tạo lập lời nói. Nếu như nghe là tiếp nhận lời người khác thì nói là tạo

lập lời nói của chính mình. Hai hoạt động này thường luân phiên, thay thế nhau

trong giao tiếp của con người.

Kỹ năng nghe - nói là kỹ năng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến việc học

tập, giao tiếp của trẻ em. Nghe - nói tốt sẽ giúp các em giao tiếp có hiệu quả và

cũng là cơ sở quan trọng tạo ra sự thành công trong học tập. Bên cạnh đó, nghe - nói

còn là một phương tiện để trẻ tư duy và nhận thức về thế giới xung quanh một cách

tích cực. Chính khả năng sử dụng ngôn ngữ của các em, đặc biệt là kỹ năng nghe -

nói đã ảnh hưởng mạnh mẽ tới cách tương tác xã hội và ảnh hưởng không nhỏ tới

hiệu quả giao tiếp. Năng lực ngôn ngữ tốt là cơ sở giúp trẻ phát triển năng lực học

tập, năng lực tư duy, năng lực hợp tác. Đồng thời giúp trẻ tự mình tìm hiểu và khám

phá thế giới xung quanh một cách dễ dàng. Muốn sử dụng kỹ năng nghe - nói một

cách có hiệu quả cần phải có sự luyện tập thường xuyên, liên tục và có kế hoạch.

Chính vì vậy, việc nghiên cứu tìm ra những nội dung cũng như các biện pháp phát

triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ một cách hiệu quả là hết sức cần thiết.

Trẻ khiếm thính do hạn chế về khả năng nghe dẫn đến hạn chế phát triển

ngôn ngữ lời nói, cũng vì vậy mà khả năng tư duy của các em bị hạn chế, trẻ gặp rất

nhiều khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức. Tuy nhiên, đa số trẻ khiếm thính vẫn

còn lại một phần sức nghe. Rèn luyện và tận dụng khả năng này có ý nghĩa đặc biệt

quan trọng trong việc giáo dục trẻ khiếm thính. Đó là cơ sở cho việc phát triển khả

2

năng tri giác âm thanh, là điều kiện tiên quyết của quá trình hình thành, phát triển

ngôn ngữ nói.

Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học, kỹ thuật, con người phát minh

ra các phương tiện kỹ thuật hiện đại. Sự ra đời của máy trợ thính, điện cực ốc tai có ý

nghĩa rất lớn đối với trẻ khiếm thính, giúp trẻ có thể nghe được âm thanh của môi

trường xung quanh và âm thanh tiếng nói. Tuy nhiên, những thiết bị trợ thính chỉ có

tác dụng khuếch đại âm thanh chứ không thể chữa được tật khiếm thính. Việc nghe

qua máy trợ thính hoặc nghe qua điện cực ốc tai có nhiều điểm khác biệt với âm

thanh nghe được qua tai bình thường. Nếu không được tập luyện, phục hồi và phát

triển kỹ năng nghe - nói phù hợp thì trẻ vẫn không thể nghe và nói được. Rèn luyện

và phát triển kỹ năng nghe - nói có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong giáo dục trẻ

khiếm thính. Đó là cơ sở cho việc hình thành và phát triển ngôn ngữ nói – phương

tiện giao tiếp, học tập chủ yếu trong môi trường giáo dục hòa nhập.

Giai đoạn từ 0 – 6 tuổi là giai đoạn phát triển mạnh mẽ nhất về thể chất cũng

như tâm lí, là giai đoạn rất quan trọng vì những nền tảng đầu tiên cho cuộc sống

được hình thành. Một nền tảng tốt tạo cơ hội cho đứa trẻ có một cuộc sống độc lập,

tự tin, hạnh phúc, nhiều ý nghĩa và để trở thành một thành viên hữu ích cho xã hội.

Đặc biệt, giai đoạn từ 3 đến 6 tuổi là giai đoạn quyết định tới chất lượng ngôn ngữ

của trẻ. Vì vậy, việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này là một trong

những nhiệm vụ hết sức quan trọng, giúp trẻ sử dụng ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ) một

cách thành thạo trong hoạt động nhận thức thế giới xung quanh, trong giao tiếp với

mọi người, trong điều chỉnh hành vi về nhận thức, tình cảm, chuẩn bị cho trẻ

chuyển sang hoạt động học tập ở trường phổ thông. Can thiệp sớm cho trẻ khuyết

tật nói chung, trẻ khiếm thính nói riêng cũng được thực hiện chủ yếu và trọng tâm

trong 6 năm đầu tiên của cuộc đời mỗi trẻ, với hai mục tiêu trọng tâm là hỗ trợ,

hướng dẫn phụ huynh (tập trung ở giai đoạn trẻ từ 0 – 3 tuổi) và tổ chức giáo dục hòa

nhập (tập trung ở giai đoạn từ 3 – 6 tuổi) [20][38]. Ở độ tuổi 3 - 6 tuổi, chương trình

can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính tập trung vào việc hỗ trợ trẻ hòa nhập vào lớp

học cùng với trẻ nghe và chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1. Nhiều nghiên cứu đã khẳng

định, trong môi trường hòa nhập, với việc thực hiện các biện pháp tác động một

cách có hệ thống và những chiến lược hỗ trợ phù hợp, trẻ khiếm thính có thể đạt

được các mục tiêu phát triển ngôn ngữ, giao tiếp trong đó có kỹ năng nghe – nói.

Bên cạnh đó, trẻ khiếm thính và trẻ nghe cũng có nhiều cơ hội chơi và hoạt động

3

cùng nhau, giúp thúc đẩy sự phát triển kĩ năng xã hội cho cả hai nhóm trẻ, tạo điều

kiện để trẻ khiếm thính dễ dàng hòa nhập vào đời sống xã hội [19][45][81].

Thực tế hiện nay, trẻ khiếm thính ở Việt Nam đã được tiếp cận với các thiết

bị trợ thính hiện đại. Sau một thời gian được trang bị thiết bị trợ thính, trẻ đã tích

lũy được những kinh nghiệm nghe, nói ban đầu. Tuy nhiên, kỹ năng nghe – nói của

trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi vẫn còn nhiều hạn chế, trẻ cũng gặp nhiều khó khăn khi

học ở lớp mẫu giáo hòa nhập. Cụ thể, vốn từ hiểu và diễn đạt của trẻ còn ít, chủ yếu

là những từ gắn với sự vật, hiện tượng, hành động cụ thể; trẻ cũng thường chỉ nghe

hiểu được các yêu cầu đơn giản, quen thuộc, một mệnh lệnh; độ rõ ràng trong lời

nói của trẻ khó đạt được mức độ như trẻ nghe, trẻ thường mắc các lỗi về phát âm

(sai phụ âm, thanh điệu, nói với ngữ điệu rời rạc, ngắt từng tiếng một, lên xuống tùy

hứng); khó khăn trong việc tiếp thu các qui tắc ngữ pháp, thường mắc lỗi về trật tự

từ trong câu nói gây khó khăn cho người nghe [8][10] [19].

Bên cạnh đó, giáo viên dạy hòa nhập cũng gặp nhiều khó khăn trong quá

trình giáo dục trẻ khiếm thính. Phần lớn giáo viên chưa được đào tạo, bồi dưỡng

chuyên sâu về giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thính, do đó chưa có kiến thức, kỹ năng

đầy đủ về hỗ trợ trẻ khiếm thính trong lớp hòa nhập, năng lực của giáo viên trong

việc tổ chức các hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính còn

nhiều hạn chế. Thêm vào đó, việc thiếu các tài liệu hướng dẫn và các nghiên cứu về

kỹ năng nghe nói, biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính ở lớp

mẫu giáo hòa nhập cũng gây khó khăn cho giáo viên trong quá trình xây dựng kế

hoạch và tổ chức các hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính.

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi” làm đề tài nghiên cứu của luận án nhằm đề xuất

các biện pháp phù hợp để phát triển kỹ năng nghe nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

ở lớp mẫu giáo hòa nhập.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập nhằm giúp trẻ giao tiếp, phát triển

ngôn ngữ theo độ tuổi và hòa nhập cùng các bạn.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi.

4

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa hoạt động giáo dục phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập và mức phát triển kỹ năng nghe –

nói của trẻ.

4. Giả thuyết khoa học

Kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi còn nhiều hạn chế mặc dù

đã được trang bị thiết bị trợ thính. Nếu xây dựng và thực hiện được các biện pháp

phát triển kỹ năng nghe – nói phù hợp với khả năng và đặc điểm tâm sinh lý của trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi, khai thác tốt các yếu tố lợi thế của môi trường giáo dục hòa

nhập, kết hợp hài hòa giữa việc phát triển kỹ năng nghe – nói trong các hoạt động

trong chế độ sinh hoạt hàng ngày và hoạt động hỗ trợ cá nhân thì sẽ giúp trẻ khiếm

thính phát triển kỹ năng nghe – nói, tạo điều kiện thuận lợi để trẻ giao tiếp và hòa

nhập cùng các bạn ở lớp mẫu giáo hòa nhập.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xây dựng cơ sở lí luận của phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập.

5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng kỹ năng nghe – nói của trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi và thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập.

5.3. Đề xuất biện pháp và thực nghiệm biện pháp phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Về nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập, trong đó nhấn mạnh kỹ năng nghe

– nói trong hoạt động giao tiếp.

6.2. Về đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu sự phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi học lớp mẫu giáo hòa nhập theo tiếp cận nghe - nói, có sử dụng thiết

bị trợ thính (máy trợ thính, điện cực ốc tai) và có ngưỡng nghe khi sử dụng thiết bị

trợ thính là dưới 50 dB trong khoảng tần số từ 250 – 4000 Hz để đảm bảo trẻ có thể

nghe được âm thanh lời nói [75][99]. Từ đó đề xuất các biện pháp phát triển kỹ

năng nghe – nói cho nhóm trẻ này ở lớp mẫu giáo hòa nhập.

5

6.3. Về địa bàn và khách thể khảo sát

Đề tài tiến hành khảo sát 36 trẻ khiếm thính rải đều trong độ tuổi từ 3 – 6

tuổi đang học tại các lớp mẫu giáo hòa nhập, có sử dụng thiết bị trợ thính, có

ngưỡng nghe khi sử dụng thiết bị trợ thính là dưới 50dB và 127 giáo viên đã và

đang dạy các trẻ khiếm thính này ở các lớp mẫu giáo hòa nhập tại 15 trường mầm

non thuộc 05 địa bàn là Hà Nội, Ninh Bình, Thái Nguyên, Yên Bái, Quảng Ngãi.

Tổ chức thực nghiệm trên 03 trường hợp trẻ khiếm thính rải đều trong độ

tuổi từ 3 – 6 tuổi, có sử dụng thiết bị trợ thính và có ngưỡng nghe khi sử dụng thiết

bị trợ thính là dưới 50dB đang học tại các lớp mẫu giáo hòa nhập ở ba trường mầm

non trên địa bàn TP Hà Nội và TP Thái Nguyên.

7. Cách tiếp cận và Phương pháp nghiên cứu

7.1. Cách tiếp cận

Đề tài được thực hiện dựa trên các quan điểm tiếp cận cơ bản sau:

- Tiếp cận cá nhân hóa: Đây là quan điểm cơ bản, trọng yếu của giáo dục trẻ có

nhu cầu đặc biệt trong đó có trẻ khiếm thính. Mỗi trẻ là một cá nhân khác biệt đang hình

thành và phát triển, có những đặc điểm riêng biệt, có nhiều khả năng và nhu cầu khác

nhau cần được đáp ứng trong quá trình GD. Do vậy, việc đề xuất các biện pháp phát triển

KNNN phải phù hợp với đặc điểm riêng của trẻ khiếm thính, có sự điều chỉnh phù hợp

với từng cá nhân trẻ. Đồng thời, cần hài hòa với môi trường giáo dục ở lớp mẫu giáo hòa

nhập và không ảnh hưởng tới toàn thể trẻ trong lớp học.

- Tiếp cận hoạt động – giao tiếp: Xuất phát từ quan điểm chung của tâm lý

học khẳng định: Tâm lý, ý thức của con người được hình thành và phát triển trong

hoạt động và bằng hoạt động nhất là những hoạt động có ý thức. Nghe - nói là hoạt

động tinh thần, nhận thức, lĩnh hội. Hoạt động này chịu sự điều khiển, sự chi phối

theo đúng quy luật của tư duy trong quá trình tạo lập và tiếp nhận lời nói. Do đó,

phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính cần được nghiên cứu qua hoạt

động giao tiếp của trẻ khiếm thính trong các tình huống khác nhau.

- Tiếp cận giáo dục hòa nhập: GDHN xuất phát từ quan điểm cần tạo ra một

nền giáo dục bình đẳng, có chất lượng cho mọi người bằng cách tìm ra những con

đường để nhà trường có khả năng đáp ứng nhu cầu của mọi trẻ em. Trong giáo dục

hòa nhập, giáo viên vừa phải đáp ứng nhu cầu chung của phần lớn trẻ em trong lớp

học, đồng thời phải đáp ứng nhu cầu riêng của trẻ em có nhu cầu đặc biệt. Do vậy,

các biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp MGHN một

6

mặt cần dựa trên sự phù hợp với đặc điểm khuyết tật của trẻ, mặt khác không thể

tách rời hoạt động của các trẻ khác trong toàn bộ quá trình giáo dục, cần kết hợp

phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính trong các hoạt động chung cho tất cả trẻ em

trong chế độ sinh hoạt hằng ngày và hoạt động hỗ trợ cá nhân.

- Tiếp cận tích hợp: Tiếp cận tích hợp để xem xét việc nghiên cứu phát triển

kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính trong mối quan hệ và liên hệ với nhiều

ngành khoa học khác như tâm lý học, giáo dục học, ngôn ngữ học, xã hội học…

Trên cơ sở đó xây dựng khung lý thuyết và đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập. Ngoài ra, tiếp

cận tích hợp trong nghiên cứu phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 –

6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập còn được thể hiện ở khía cạnh tích hợp mục tiêu

giáo dục (giữa mục tiêu giáo dục chung với mục tiêu phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính); giữa các hoạt động giáo dục, hình thức giáo dục để đạt được

mục tiêu đề ra.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hóa

các vấn đề lý luận về trẻ khiếm thính, phát triển kĩ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính trong các tài liệu, các công trình nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài để

xây dựng các khái niệm công cụ cốt lõi của đề tài.

7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a. Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động nghe – nói của trẻ khiếm

thính trong giao tiếp, vui chơi, sinh hoạt hằng ngày và quá trình tổ chức các biện

pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính nhằm ghi chép, tổng kết

thực trạng và đánh giá hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng nghe - nói cho

trẻ trước và sau khi thực nghiệm.

b. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng bảng hỏi đối với giáo viên

nhằm đánh giá nhận thức của giáo viên về việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi, thực trạng giáo dục phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi, các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi.

c. Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn một số GV đang dạy trẻ khiếm thính

ở lớp mẫu giáo hòa nhập để làm rõ hơn về thực trạng KNNN của trẻ khiếm thính 3

7

– 6 tuổi và các biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu

giáo hòa nhập.

d. Phương pháp trắc nghiệm: Xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá

mức kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở các lớp mẫu giáo hòa nhập.

e. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Nghiên cứu kế

hoạch tổ chức hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói của giáo viên, sản phẩm hoạt

động của trẻ, đặc biệt là các phát ngôn của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi để đánh giá sự

phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ.

g. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Vận dụng lí luận về khoa học giáo dục để

phân tích, khái quát hoá thông tin để rút ra những kết luận trong quá trình nghiên cứu.

h. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - nghiên cứu trường hợp (case study): Tổ

chức thực nghiệm các biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi trên

03 trường hợp trẻ khiếm thính điển hình nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của

các biện pháp phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm thính đã được đề xuất.

7.2.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 20.0 để xử lý

và kiểm định các số liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu.

8. Luận điểm bảo vệ

8.1. Khuyết tật thính giác hay còn gọi là khiếm thính gây nên những khó

khăn về kỹ năng nghe - nói cho trẻ mắc khiếm khuyết này. Mặc dù đã được trang bị

thiết bị trợ thính phù hợp nhưng kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở

lớp mẫu giáo hòa nhập còn nhiều hạn chế so với các trẻ nghe cùng độ tuổi. Mức

phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố,

trong đó 3 yếu tố ảnh hưởng đáng kể nhất là: (1) Thiết bị trợ thính mà trẻ sử dụng;

(2) tuổi nghe (thời gian trẻ sử dụng thiết bị trợ thính tính từ thời điểm bắt đầu); (3)

việc tham gia chương trình can thiệp sớm.

8.2. Trẻ khiếm thính 3 - 6 tuổi có thể phát triển kỹ năng nghe - nói trong lớp

mẫu giáo hòa nhập ở Việt Nam hiện nay với điều kiện trẻ được tham gia vào các

hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở trường mầm non cùng các bạn đồng

trang lứa và có các hoạt động hỗ trợ cá nhân với những biện pháp phù hợp.

8.3. Áp dụng đồng bộ các biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói phù hợp với

khả năng và đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi, khai thác tốt các yếu tố

lợi thế của môi trường giáo dục hòa nhập, kết hợp hài hòa giữa việc phát triển kỹ năng

nghe – nói thông qua các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày với hoạt động hỗ

8

trợ cá nhân sẽ giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ năng nghe – nói và cải thiện kỹ năng

giao tiếp bằng lời nói một cách đáng kể.

9. Đóng góp mới của luận án

9.1. Về lí luận

- Góp phần xây dựng, mở rộng và làm phong phú lý luận về giáo dục trẻ

khiếm thính, cụ thể là mảng lý luận về phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi ở lớp MGHN.

- Xác định những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi, trong đó phát hiện 3 yếu tố ảnh hưởng đáng kể

đến mức phát triển kỹ năng nghe - nói ở trẻ khiếm thính 3 - 6 tuổi: (1) Thiết bị trợ

thính mà trẻ sử dụng; (2) tuổi nghe (thời gian trẻ sử dụng thiết bị trợ thính); (3) việc

tham gia chương trình can thiệp sớm.

9.2. Về thực tiễn

- Xác định mức kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp

MGHN bằng cách sử dụng thang đánh giá với 11 tiêu chí cụ thể được xây dựng

riêng cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi.

- Làm rõ những ưu điểm, hạn chế và những yếu tố tác động đến quá trình

giáo dục phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp MGHN,

góp phần giải quyết vấn đề triển khai và nâng cao chất lượng GDHN trong thực tiễn

GDMN hiện nay.

- Đề xuất 3 nhóm biện pháp phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm thính

3 - 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập. Các nhóm biện pháp đề xuất được kiểm chứng

trên các trường hợp trẻ khiếm thính khác nhau về độ tuổi (trong khoảng 3 – 6 tuổi),

về loại thiết bị trợ thính, điều kiện can thiệp có giá trị tham khảo cho công tác nghiên

cứu, đào tạo, bồi dưỡng GV mầm non, đồng thời là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho

giáo viên dạy trẻ khiếm thính ở lớp MGHN.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận án cấu trúc với 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận của phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi

Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 –

6 tuổi ở các lớp mẫu giáo hòa nhập

Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

9

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE – NÓI

CHO TRẺ KHIẾM THÍNH 3 – 6 TUỔI

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính

Thế kỷ XV - XVIII, mở đầu cho thời kỳ xã hội quan tâm đến giáo dục trẻ

khiếm thính, đã có những công trình nghiên cứu về trẻ khiếm thính và KNNN của

trẻ khiếm thính của nhiều nhà nghiên cứu và sư phạm nổi tiếng. Các nhà phát minh

ra chữ cái ngón tay người châu Âu (Abblé de l’Epée) và người đầu tiên cố gắng kết nối

lời nói với quá trình trí não cao cấp (Samuel Heinicke) đã có sự tranh cãi không nhân

nhượng về quan điểm khác nhau đối với giáo dục trẻ khiếm thính. Từ đó bắt đầu cuộc

chiến giữa những người đề xuất sử dụng hệ thống ngôn ngữ ký hiệu và những người coi

trọng việc sử dụng lời nói và thính lực còn lại trong giáo dục trẻ khiếm thính [46][81].

Đi sâu vào trường phái giáo dục trẻ khiếm thính theo tiếp cận nghe - nói có thể

nhận thấy, những nghiên cứu về kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính đã được đề cập

trong các công trình nghiên cứu của một số nhà khoa học theo các khía cạnh sau:

Kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính phát triển chậm chạp, thậm chí cả những

trẻ khiếm thính có mức độ khiếm thính nhẹ cũng có những chậm trễ ở một số mặt của sự

phát triển ngôn ngữ, điều này đã được chứng minh trong các nghiên cứu của Yoshinaga-

Itano & Seedy (1998) [101], Ling, D. (1976) [80].

Trẻ khiếm thính tiếp thu các quy tắc ngữ pháp chậm hơn, điều này xảy ra ở cả

trẻ khiếm thính mức độ sâu cũng như trẻ khiếm thính mức độ nhẹ hơn [80], [81], [101].

Trẻ khiếm thính sử dụng các chức năng ngữ nghĩa và ngữ dụng như các trẻ

nghe bình thường nhỏ tuổi hơn. Sự phát triển ngữ dụng của trẻ khiếm thính rất

giống với trẻ nghe bình thường, trong khi sự phát triển ngữ nghĩa bị chậm lại phía

sau khá xa, một số chức năng ngữ nghĩa dạng cao không được sử dụng ở trẻ khiếm

thính. Điều này đã được thể hiện qua các công trình nghiên cứu của Skarakis &

Prutting (1977); Curtiss, Prutting, Lowell (1979) và Kuder S.J (2002) [74].

Nguyên nhân của những khiếm khuyết ngôn ngữ ở trẻ khiếm thính do yếu tố

chủ yếu là bản thân khiếm khuyết về nghe, cơ hội tham gia vào các cuộc hội thoại

bằng lời bị hạn chế nên trẻ khiếm thính không có cùng cơ hội để học các quy tắc

ngôn ngữ [74], [81], [88].

Bên cạnh đó, một số kết quả nghiên cứu về trẻ khiếm thính sử dụng ngôn

ngữ nói đã cho thấy trẻ khiếm thính được giáo dục bằng phương pháp tiếp cận nghe

10

– nói có khả năng giao tiếp dễ dàng, dễ hiểu, trôi chảy bằng ngôn ngữ nói, đồng thời

có khả năng nắm vững ngôn ngữ nói dưới hình thức văn bản. Tại Hoa Kỳ, Geers và

Moog (1989) đã đánh giá 100 người bị tổn thương thính giác ở độ tuổi 16 và 17

mang quốc tịch Mỹ và Canada, những người đã học các chương trình giao tiếp bằng

ngôn ngữ nói và hầu hết (85%) đều học ở trường cả ngày. Tất cả những người này

đều có tổn thương thính giác hơn 85 dB HL; 50 người có một bên tai ít tổn thương ở

mức 85 - 100 dB HL; 50 người còn lại tổn thương lớn hơn 100 dB HL. Tất cả đều

có chỉ số IQ hơn 85, mức trung bình là 111. Geers và Moog (1989) đã chỉ ra rằng,

trẻ khiếm thính có thể đạt được trình độ ngôn ngữ nhất định và có thể tiệm cận với

ngôn ngữ của người nghe bình thường [81].

Những năm gần đây, sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm cho kỹ

năng nghe – nói của trẻ khiếm thính được cải thiện đáng kể. Một số công trình

nghiên cứu cho thấy trẻ khiếm thính được cấy điện cực ốc tai sớm và được can thiệp

sớm thì kỹ năng nghe - nói phát triển tốt hơn, sự phát triển kỹ năng nghe - nói có thể

gần hoặc tương đương với trẻ nghe bình thường như: Yoshinaga - Itano và các cộng

sự (1998) cho rằng một số trẻ khiếm thính cấy điện cực ốc tai có thể học ngôn ngữ

nhanh hơn những trẻ nghe bình thường khác, do vậy, trẻ có thể ‘bắt kịp’ sự chậm trễ

về mặt ngôn ngữ đã xảy ra trước khi trẻ được cấy điện cực ốc tai và trẻ có thể đạt

được sự phát triển ngôn ngữ phù hợp khi trẻ 4 đến 7 tuổi [101]. Nghiên cứu của

Nicholas, J.G & Geer, AE (2006) [87] đã khẳng định trẻ khiếm thính được sử dụng

điện cực ốc tai sớm thì nghe được âm thanh rõ ràng hơn do đó ngôn ngữ nói phát

triển tốt hơn. Nghiên cứu của Betty Vohr và các cộng sự (2011) đặc biệt khẳng định

khả năng phát triển kỹ năng nghe – nói của những trẻ khiếm thính được can thiệp

sớm trước 3 tháng tuổi, mức độ phát triển kỹ năng nghe – nói của những trẻ này có

thể tương đương với trẻ nghe bình thường cùng lứa tuổi [50].

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ khiếm thính rất hạn chế.

Đến nay, những thông tin đáng kể nhất về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ khiếm

thính lứa tuổi mẫu giáo mới chỉ được công bố trong công trình nghiên cứu của tác

giả Phạm Thị Cơi và tác giả Bùi Thị Lâm.

Theo nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Cơi, về phát âm thì độ rõ ràng trong

lời nói của trẻ khiếm thính dù được huấn luyện tốt và lâu dài thì cũng khó đạt được

mức độ như trẻ nghe bình thường, do vậy yêu cầu đặt ra trong dạy phát âm cho trẻ

khiếm thính lứa tuổi mẫu giáo là sao cho người nghe có thể nhận ra và hiểu được

toàn bộ lời nói của trẻ. Về khả năng lĩnh hội và sử dụng từ trong giao tiếp thì đến độ

11

tuổi mẫu giáo, trẻ khiếm thính mới chỉ lĩnh hội được những từ gắn với sự vật, hành

động cụ thể. “Số lượng từ trong giai đoạn này chỉ khoảng 30 – 50 từ (chủ yếu là

danh từ). Các câu nói của trẻ chủ yếu là câu một từ mà trẻ thường dùng để gọi tên

sự vật, hành động hay mách bảo điều gì đó” [8, tr.78]. Đây là những thông tin hữu

ích cho công tác giáo dục trẻ khiếm thính. Tuy nhiên, những kết quả nghiên cứu này

được tiến hành từ cuối những năm 1980, với các thiết bị trợ thính còn hạn chế và trẻ

thường được phát hiện, can thiệp muộn. Hiện nay, nhờ sự hỗ trợ tốt hơn của thiết bị

trợ thính và dịch vụ can thiệp sớm, sự phát triển ngôn ngữ trong đó có kỹ năng nghe

– nói của trẻ khiếm thính có thể đạt được những thành tựu cao hơn.

Theo nghiên cứu của tác giả Bùi Thị Lâm, mức độ phát triển chung về ngôn

ngữ của trẻ mẫu giáo khiếm thính 3 – 4 tuổi là rất thấp dựa trên kết quả khảo sát khả

năng nghe hiểu, vốn từ, độ rõ ràng của lời nói và sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp

và chơi; mức độ nghe hiểu lời nói của trẻ mẫu giáo khiếm thính 3 – 4 tuổi còn kém,

do vậy trẻ cần tiếp tục được rèn luyện kỹ năng nghe ở cả mức độ nghe nhận diện âm

thanh và nghe nhận biết và hiểu lời nói; vốn từ của trẻ còn ít cả về số lượng từ trẻ

chỉ hiểu và số lượng từ trẻ hiểu và nói được, hầu hết các từ, câu mà trẻ nói chỉ có

thể hiểu được kèm với tình huống cụ thể, chỉ có rất ít trẻ phát âm có thể hiểu được

rõ ràng. [19, tr.93].

Như vậy, các nghiên cứu về kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính đã chỉ ra

những đặc điểm về kỹ năng nghe – nói của trẻ, đồng thời khẳng định vai trò của việc sử

dụng các thiết bị trợ thính và điều kiện can thiệp sớm. Nhìn chung, các kết quả nghiên

cứu cho thấy, kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính còn nhiều khó khăn, hạn chế so với

trẻ nghe bình thường cùng độ tuổi. Mức độ phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm

thính chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố trong đó yếu tố về mức độ khiếm thính, điều kiện

trang bị thiết bị trợ thính và can thiệp sớm có vai trò quan trọng. Vì vậy, đề tài xác định

khi đánh giá đặc điểm kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi cần xác định rõ

mức kỹ năng nghe - nói của trẻ và đặt trong mối quan hệ với các yếu tố về mức độ khiếm

thính, điều kiện trang bị thiết bị trợ thính và can thiệp sớm để có những phân tích làm rõ

sự tương quan giữa đặc điểm kỹ năng nghe – nói và các yếu tố này.

1.1.2. Nghiên cứu về phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

a) Nghiên cứu về phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ em nói chung

Hiện nay, trên thế giới có nhiều nghiên cứu về năng lực sử dụng ngôn ngữ và

vấn đề phát triển KNNN cho trẻ em nói chung. Các nghiên cứu đã khẳng định vai trò,

12

vị trí của việc phát triển KNNN đối với trẻ em như: Các tác giả Wilson, Julie Anne

thông qua tài liệu “A Program to Develop the listening and speaking skill of

children in a first grade classroom” (1997) đã khẳng định tầm quan trọng của

KNNN đối với trẻ em: “Những trẻ có thể diễn giải suy nghĩ và ý kiến của mình

bằng lời nói sẽ có thể thành công hơn trong học tập. Quan trọng hơn, những trẻ

không phát triển KNNN có nguy cơ chịu ảnh hưởng cả đời bởi chính sự thiếu hụt

KN này” [105, tr.12].

Các nghiên cứu về vấn đề phát triển KNNN cho trẻ em tập trung vào hai

quan điểm chính như sau:

(1) Phát triển KNNN theo hướng tiếp cận năng lực: Nhiều nước trên thế giới

đã nhấn mạnh mục tiêu của môn học Tiếng mẹ đẻ là giúp trẻ có một công cụ để tư

duy và giao tiếp thông qua việc hình thành và phát triển các KNNN. Chương trình

dạy tiếng mẹ đẻ của Thái Lan cho rằng: “Việc dạy Tiếng phải trau dồi cho HS KN

nghe - nói - đọc - viết và khả năng dùng ngôn ngữ để thông báo và bày tỏ tình cảm

một cách có hiệu quả, có ấn tượng sâu sắc, đúng mực, sáng tạo và thích hợp”. Trong

khi đó, chương trình dạy Tiếng Pháp (1985) khẳng định rằng: KNNN tiếng Pháp là

một trong những yếu tố tạo điều kiện cho mọi thành công trong học tập và tạo cơ sở

cho việc hòa nhập vào xã hội một cách thoải mái [66].

(2) Phát triển KNNN trong giao tiếp và bằng giao tiếp: Theo định hướng

này, dạy ngôn ngữ nói là lấy giao tiếp làm môi trường, phương pháp, nhiệm vụ và

mục đích của việc phát triển KNNN. Đồng thời làm thay đổi nhiều đến nội dung

chương trình nhằm tạo cơ hội cho trẻ tham dự vào hội thoại, tham gia vào cuộc thảo

luận, tranh luận. Chính điều đó giúp ta hiểu rõ hơn về mối quan hệ giữa lời nói và

KN sử dụng lời nói, giữa KN lời nói và năng lực lời nói [65][66].

Ở Việt Nam, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em ở độ tuổi mầm non được

quan tâm nghiên cứu và thể hiện chủ yếu trong các công trình nghiên cứu như: Tác giả Lưu Thị Lan trong "Những bước phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 1 – 6 tuổi” [18]

đã chỉ rõ những bước phát triển về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp của trẻ em Việt Nam

trong giai đoạn từ 1 – 6 tuổi. Nghiên cứu về xây dựng băng minh họa sự phát triển

ngôn ngữ của trẻ 3 – 6 tuổi dưới sự chủ trì của tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến [47]

đã làm rõ đặc điểm phát triển ngôn ngữ chung của trẻ em và sự phát triển ngôn ngữ

của nhóm trẻ có khó khăn về ngôn ngữ. Một số công trình nghiên cứu đi sâu vào

biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non như Nguyễn Xuân Khoa với tác

13

phẩm "Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo" [17], Bùi Kim Tuyến với đề tài nghiên cứu "Xây dựng nội dung, biện pháp phát triển hoạt động ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo" [41], Đinh Hồng Thái với giáo trình "Phát triển ngôn ngữ tuổi mầm non" [37], Nguyễn Quang Ninh, Bùi Kim Tuyến, Lưu Thị Lan, Nguyễn Thanh Hồng với "Tiếng việt và phương pháp phát triển lời nói cho trẻ" [26]… Những công trình

này chủ yếu nghiên cứu phương pháp và biện pháp tổ chức hoạt động ở trường

mầm non nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ như các hoạt động đọc, kể chuyện, trò

chơi, làm quen với môi trường xung quanh.

Nhìn chung vấn đề ngôn ngữ trẻ em lứa tuổi mầm non được nhiều tác giả

quan tâm nghiên cứu ở nhiều mặt, nhiều lứa tuổi khác nhau: Có nghiên cứu về sự

phát triển các thành phần ngôn ngữ của trẻ, có nghiên cứu về đặc điểm phát triển

ngôn ngữ của trẻ em 0 – 6 tuổi, có nghiên cứu về các biện pháp phát triển ngôn ngữ

cho trẻ... Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể về kỹ năng nghe –

nói và biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ mầm non. Qua việc tìm hiểu

những nghiên cứu chung trên thế giới và Việt Nam về vấn đề phát triển KNNN cho

trẻ em nói chung, đề tài xác định: Phát triển KNNN cho trẻ em đóng vai trò đặc biệt

quan trọng, tạo tiền đề cho trẻ có thể thành công trong học tập và hòa nhập vào xã

hội. Phát triển KNNN nhằm giúp các em tăng cường năng lực ngôn ngữ, biết cách

sử dụng công cụ ngôn ngữ vào quá trình giao tiếp trong môi trường sống của các

em. Việc phát triển KNNN cần được tiến hành đồng thời với việc cung cấp tri thức

ngôn ngữ, được thực hiện trọng tâm trong giai đoạn mầm non và giai đoạn đầu cấp

tiểu học.

b) Nghiên cứu về cơ sở của việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

Đi sâu vào vấn đề phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính có thể thấy, ngay từ

những thời kỳ sơ khai, các nhà giáo dục đã quan tâm đến việc luyện nghe – nói

cho trẻ khiếm thính và bước đầu khẳng định hiệu quả của việc luyện nghe - nói

đối với sự phát triển ngôn ngữ của những trẻ khiếm thính còn một phần sức nghe:

Đầu tiên là việc sử dụng kèn trompet để dạy nghe - nói cho những trẻ khiếm thính

còn khả năng nghe từ thời La Mã, Ấn Độ, Trung Quốc cổ đại và đã thu được một số

thành công, chứng minh trẻ khiếm thính có khả năng nghe - nói. Sau đó, tiến sĩ Jean

Marc Itard (1775-1835), một bác sĩ chuyên khoa về tai đã tìm ra phương pháp để

phát hiện và đo sức nghe còn lại của trẻ khiếm thính. Ông đã xây dựng các bài tập

luyện nghe nhằm phát triển khả năng nghe còn lại cho trẻ khiếm thính bằng việc sử

14

dụng các dụng cụ đơn giản như trống, chuông, sáo.... Arthur Whipple (1830-1895)

đề ra phương pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo phương

pháp nghe – nhìn (The hear-seen method) trên cơ sở tận dụng khả năng nghe còn lại

của trẻ khiếm thính kết hợp với khả năng đọc hình miệng để phát triển ngôn ngữ

cho trẻ… [81]

Năm 1945, Jaap Groen đã phát minh ra thiết bị khuyếch đại âm thanh lời nói.

Đây là một khám phá mang lại lợi ích lớn cho trẻ khiếm thính. Qua đó, trẻ có thể cảm

nhận âm thanh lời nói bằng chính tai mình [81]. Mốc phát triển quan trọng trong lịch

sử giáo dục trẻ khiếm thính theo tiếp cận nghe – nói là Hội nghị Milan (Italia,

1880). Sau khi xem xét tính ưu việt của lời nói so với ngôn ngữ dấu hiệu nhằm giúp

cho người khiếm thính hoà nhập vào đời sống xã hội và cho họ có thêm điều kiện

giao tiếp bằng ngôn ngữ lời nói, thì hội nghị này tuyên bố rằng nên sử dụng phương

pháp tiếp cận nghe - nói hơn là phương pháp dấu hiệu trong việc giáo dục và hướng

dẫn trẻ khiếm thính [dẫn theo 46].

Các nghiên cứu về phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính dựa trên tiền đề cơ

bản đó là việc có được khả năng về ngôn ngữ nói, bao gồm cả tiếp nhận và diễn đạt,

là một mục tiêu có tính thực tế cho những trẻ khiếm thính. Nghiên cứu của các tác

giả Ling, D. (1984) [79], Stovall, D. (1982) [94], Hall, M và cộng sự (2017) [72] đã

chỉ ra rằng, hầu hết trẻ khiếm thính đều còn lại khả năng nghe nhất định, do đó tận

dụng tối đa sức nghe còn lại để phát triển ngôn ngữ cho trẻ là yếu tố tiên quyết đối

với việc giáo dục trẻ khiếm thính.

Ngày nay, nhờ sự phát triển của công nghệ, kỹ thuật đo lường và hỗ trợ thính

học, chất lượng âm thanh lời nói mà trẻ khiếm thính có thể nghe được thông qua các

phương tiện hỗ trợ đã được cải thiện rất nhiều so với trước đây. Những tiến bộ vượt

bậc về công nghệ này là cơ sở ủng hộ mạnh mẽ cho quan điểm phát triển KNNN ở

trẻ khiếm thính:

Các tác giả Svirsky, M. A., Teoh, S. W., & Neuburger, H. (2004) [97],

Nicholas, J.G., & Geer, AE. (2006) [87], Brennan-Jones, C. và cộng sự (2014) [52]

khẳng định rằng, ngay khi trẻ được chẩn đoán khiếm thính, một điều quan trọng là phải

thực hiện các biện pháp hỗ trợ thính học thích hợp. Nếu không có các phương tiện trợ

thính, trẻ khiếm thính sẽ khó hoặc không thể tiếp nhận được âm thanh. Các phương

tiện trợ thính phải được sử dụng sớm, phù hợp với trẻ, và cần được duy trì theo chỉ

định của nhà thính học. Các nghiên cứu này cũng cho thấy có những tương quan giữa

việc phát triển ngôn ngữ lời nói và hiệu quả sử dụng các phương tiện trợ thính.

15

Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em như

Ling, D. (1976) [80]; Stovall, D. (1982) [94]; McLean, J.K. (1999) [83]; Halliday,

L.F. (2017) [73] đã cho thấy, tất cả trẻ em trên thế giới đều học giao tiếp và sử

dụng ngôn ngữ theo những phương thức gần giống nhau, trẻ khiếm thính cũng có

cơ chế học ngôn ngữ bên trong và tiềm năng phát triển ngôn ngữ tương tự như một

đứa trẻ bình thường. Nếu một đứa trẻ muốn thành thạo một ngôn ngữ, nó phải có

những kinh nghiệm nhất định về ngôn ngữ đó. Nếu môi trường xung quanh trẻ

không có ngôn ngữ thì trẻ cũng sẽ không thể học được một ngôn ngữ nào. Những

người xung quanh sử dụng ngôn ngữ nói sẽ là môi trường giao tiếp tốt cho trẻ

khiếm thính và thức tế cũng cho thấy rằng phần lớn trẻ khiếm thính sinh ra trong

gia đình có bố mẹ là người nghe bình thường. Do đó họ có nhiều kinh nghiệm và

hiểu biết ngôn ngữ nói hơn là ngôn ngữ kí hiệu. Trong môi trường như vậy trẻ sẽ

có nhiều cơ hội để học ngôn ngữ và giao tiếp một cách ngẫu nhiên. Những phát

hiện này là cơ sở quan trọng của việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính. Điều

này cho thấy, giáo viên, người chăm sóc trẻ có thể áp dụng những kiến thức về

việc phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ nghe bình thường vào quá trình phát triển

ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính.

c) Nghiên cứu về phương pháp, cách thức phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

McLean, J.K., & McLean, L.S. (1999) và Mary, P.M. (2000) đã nghiên cứu

về việc rèn luyện chất lượng lời nói phù hợp cho trẻ khiếm thính. Kết quả nghiên

cứu cho thấy, việc phát triển các kĩ năng sử dụng lời nói (độ dài, có âm thanh, độ

cao của giọng, và phát âm rõ ràng) đòi hỏi các giáo viên có kĩ năng làm việc cá

nhân với trẻ có đeo máy trợ thính phù hợp. Việc dạy này được thực hiện ở hai mức

độ: ngữ âm (phát triển việc phát âm thành thạo, rõ ràng các âm tiết độc lập) và âm

vị học (phát triển việc phát âm thành thạo, rõ ràng với các từ, cụm từ và các câu).

Các kĩ năng được phát triển ở mức độ ngữ âm và được thực hành, luyện tập ngay ở

mức độ âm vị học. Điều này rất quan trọng vì giao tiếp có ý nghĩa là mục tiêu và hỗ

trợ để khuyến khích thúc đẩy sự phát triển [82][83].

Nghiên cứu về việc dạy ngôn ngữ phù hợp theo sự phát triển, Marc

Marschark, Harry G Lang and John A Albertini (2002) [81] khẳng định rằng,

ngôn ngữ được học tốt nhất trong các tình huống tự nhiên, tập trung vào trẻ, đối

lập lại với các hoạt động mang tính dạy học trực tiếp, đó là nơi mà trẻ phát

triển giao tiếp có ý nghĩa hơn là nhớ các bảng từ vựng và các qui tắc ngữ pháp.

16

Hiện nay, có nhiều phương pháp khác nhau để phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính bao gồm:

Phương pháp tiếp cận Thính giác - lời nói (Auditory-verbal-therapy (AVT)) là

phương pháp được sử dụng rộng rãi trong việc phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ khiếm

thính sử dụng thiết bị trợ thính. Với phương pháp AVT, trẻ khiếm thính được tận

dụng tối đa sức nghe còn lại qua thiết bị trợ thính (máy trợ thính hoặc điện cực ốc tai)

để phát hiện âm thanh, học cách lắng nghe âm thanh, hiểu và hình thành ngôn ngữ

nói một cách tự nhiên, phát triển trong môi trường bình thường, có khả năng độc lập

và hòa nhập xã hội. Một trong những điểm quan trọng của phương pháp AVT là lấy

phụ huynh/người chăm sóc chính làm trung tâm, khuyến khích phụ huynh/người

chăm sóc chính sử dụng hội thoại và ngôn ngữ tự nhiên để giao tiếp với trẻ [107].

Việc áp dụng phương pháp AVT đã chứng minh sự phù hợp và hiệu quả trong việc

phát triển ngôn ngữ nói tự nhiên cho trẻ khiếm thính có sử dụng thiết bị trợ thính. Nó

đòi hỏi phải có sự vận dụng đúng cách và linh hoạt, tích cực trong quá trình trị liệu

thính giác – lời nói cho trẻ sau khi sử dụng thiết bị trợ thính.

Phương pháp thính giác – hình miệng (The Auditory/Oral (A/O)): trẻ khiếm

thính sử dụng sức nghe còn lại để học bất cứ điều gì trẻ nghe được, kết hợp với đọc

hình miệng và các tín hiệu ngữ cảnh để hiểu và sử dụng ngôn ngữ nói. Mục đích của

phương pháp này nhằm tạo cho trẻ khiếm thính những kỹ năng ngôn ngữ nói cần

thiết để có thể sử dụng độc lập trong môi trường nghe. Giáo viên là người hỗ trợ

chính trong việc phát triển ngôn ngữ nói. Có thể thấy, phương pháp này có ưu điểm là

vừa tận dụng sức nghe của trẻ vừa phát huy các giác quan đặc biệt khả năng quan sát

để có thể phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ khiếm thính. Tuy nhiên, phương pháp này

chưa phát huy tối đa khả năng nghe của trẻ khiếm thính cũng như sự tham gia của gia

đình để giúp trẻ phát triển kỹ năng nghe – nói [108].

Về biện pháp thực hiện các mục tiêu phát triển ngôn ngữ và lời nói cho trẻ

khiếm thính, các nghiên cứu của các nhà khoa học đã đưa ra hai kết luận quan trọng là:

(1) Hai yếu tố vô cùng quan trọng để phát triển ngôn ngữ lời nói cho trẻ khiếm

thính ở độ tuổi mầm non là lựa chọn và cung cấp đầy đủ các thiết bị trợ thính phù hợp

và thực hiện các hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ trong các tình huống đơn giản

diễn ra hằng ngày [81], [82], [97].

(2) Không nên sử dụng những biện pháp riêng lẻ hay có chủ định trực tiếp để

dạy ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính, nhất là giai đoạn trẻ từ sơ sinh đến 3 tuổi [82],

[84], [88].

17

d) Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển KNNN cho trẻ

khiếm thính

Nghiên cứu của Calderon, R.,& Greenberg, M. T. (1997) [54], Brennan-Jones,

C., White, J., Rush, R., & Law, J. (2014) [52] và Hall, M.; Eigsti, I.; Bortfeld, H.; Lillo-

Martin, D. (2017) [72] cho thấy, các yếu tố có tính chất quyết định đến sự thành công của

việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính bao gồm:

- Sự tham gia của cha mẹ, giáo viên: Sự tham gia và giáo dục của cha mẹ,

giáo viên là những nền tảng cho sự thành công trong cách tiếp cận bằng lời. Việc

đòi hỏi lời nói và ngôn ngữ có hiệu quả yêu cầu rằng các bậc cha mẹ, giáo viên

đóng vai trò chủ động trong việc giáo dục trẻ. Những cố gắng can thiệp sớm tập

trung vào việc giáo dục cha mẹ trở thành những những người bạn giao tiếp có hiệu

quả. Những cố gắng trong lớp học bao gồm việc hỗ trợ các hoạt động và các mục

tiêu trong lớp học trong khi hỗ trợ trẻ [52][72].

- Sự khuyếch đại âm thanh phù hợp: Cách tiếp cận nghe nói dựa vào việc sử

dụng độ khuyếch đại âm thanh phù hợp. Các nhu cầu của mỗi trẻ phải được đánh giá

theo từng cá nhân và được kiểm tra, giám sát cẩn thận theo thời gian và có những sự

thay đổi cần thiết. Máy trợ thính là sự lựa chọn đầu tiên, tuy nhiên, với những trẻ bị

điếc sâu thì sự hiệu quả của máy trợ thính bị hạn chế, cấy điện cực ốc tai là sự lựa

chọn phù hợp hơn. Việc tìm ra máy trợ thính và cấy điện cực ốc tai thì việc hy vọng

hầu hết các trẻ khiếm thính nghe được lời nói ở các mức độ hội thoại là hoàn toàn có

thể [54][72].

Nhiều nghiên cứu của các nhà khoa học khác cũng đã khẳng định ảnh

hưởng của yếu tố can thiệp sớm đến khả năng phát triển KNNN của trẻ khiếm

thính như: Greentein, MC. Convill và Stelline (1975) cho rằng những trẻ khiếm

thính được can thiệp sớm trước 16 tháng tuổi có kết quả phát triển ngôn ngữ cao

hơn những trẻ được can thiệp sau 16 tháng tuổi [79]. Clark (1979) đã khẳng định,

trẻ khiếm thính được can thiệp trước 20 tháng tuổi có kỹ năng ngôn ngữ tốt hơn

những trẻ được can thiệp sau đó [59]. Công trình nghiên cứu của White and White

(1987) cũng khẳng định trẻ khiếm thính được phát hiện và can thiệp sớm trước 18

tháng tuổi thì có năng lực phát triển ngôn ngữ tốt hơn so với trẻ được phát hiện,

can thiệp sau 18 tháng tuổi [104]. Mary Pet Moeller (2000) cho rằng: trẻ khiếm

thính tham gia can thiệp trước 11 tháng tuổi có vốn từ vựng và kỹ năng sử dụng từ

ngữ đạt được lúc 5 tuổi trội hơn hẳn so với trẻ được can thiệp muộn hơn [82].

18

Nghiên cứu của Betty Vohr và các cộng sự (2011) đặc biệt khẳng định vai trò của

can thiệp sớm như sau: trẻ khiếm thính có mức độ suy giảm thính lực khác nhau

nếu được can thiệp sớm trước 3 tháng tuổi thì có sự phát triển vốn từ vựng nhanh là

lớn hơn nhiều so với trẻ can thiệp sau 3 tháng [50].

Như vậy, trên thế giới, việc nghiên cứu về vấn đề giáo dục trẻ khiếm thính và

phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm thính đã bắt đầu từ khá sớm. Các nghiên

cứu cho thấy, với sự phát triển của khoa học công nghệ và các phương tiện trợ

thính, trẻ khiếm thính đã có nhiều cơ hội để phục hồi khả năng nghe và phát triển

ngôn ngữ nói nếu được phát hiện sớm, trang bị phương tiện trợ thính phù hợp và

được can thiệp tích cực ngay sau khi phát hiện. Nhiều phương pháp phát triển kỹ

năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính đã được phát triển, mỗi phương pháp đều có

những hiệu quả riêng trong quá trình luyện nghe và phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ

khiếm thính.

Ở Việt Nam, một số nhà khoa học, nhà giáo dục đã quan tâm nghiên cứu vấn

đề phát triển ngôn ngữ, giao tiếp cho trẻ khiếm thính. Song, các nghiên cứu về vấn

đề này còn rất hạn chế, có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như sau :

Tác giả Lê Văn Tạc (2000), nghiên cứu về khả năng giao tiếp của trẻ khiếm thính

đã khẳng định: 1) Khả năng giao tiếp của trẻ khiếm thính trong môi trường GDHN phụ

thuộc vào tính tích cực của bản thân trẻ, mức độ nắm bắt và sử dụng phương tiện giao tiếp

tổng hợp của giáo viên và trẻ nghe bình thường, sự đổi mới phương pháp dạy học tạo điều

kiện để trẻ có nhiều cơ hội giao tiếp hơn; 2) Trong giao tiếp của trẻ khiếm thính, có mối

tương quan chặt chẽ giữa ngôn ngữ biểu đạt và ngôn ngữ cảm thụ. Tạo nhiều cơ hội để trẻ

chủ động giao tiếp là một tác động thuận chiều đối với sự gia tăng tiến bộ của cả hai yếu

tố: ngôn ngữ biểu đạt và ngôn ngữ cảm thụ [32].

Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến (2002) trong luận án Tiến sĩ khoa học giáo

dục “Các biện pháp tổ chức giáo dục hòa nhập nhằm chuẩn bị cho trẻ khuyết tật

thính giác vào lớp 1” đã khẳng định: Giáo dục hòa nhập là xu thế giáo dục của thời

đại và là con đường tối ưu mang lại hiệu quả tốt nhất cho trẻ khiếm thính. Giáo

dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính chỉ thực sự phát huy tối đa khả năng của trẻ trên

cơ sở thực hiện đồng bộ các biện pháp can thiệp sớm, tiếp cận cá biệt, xây dựng hệ

thống hỗ trợ, tạo môi trường giáo dục thích hợp. Tác giả cũng đặc biệt nhấn mạnh

rằng môi trường ngôn ngữ bao quanh trẻ khiếm thính phải phù hợp với nhu cầu và

khả năng của trẻ và kết luận: Mấu chốt của sự thành công đối với việc giao tiếp

19

bằng nghe - nói là một môi trường giáo dục có thể đem đến cho trẻ khiếm thính

nhiều kinh nghiệm ngôn ngữ có chất lượng tốt [45].

Tác giả Vương Hồng Tâm (2009) cho rằng, sử dụng phương pháp tiếp cận ngôn

ngữ nghe – nói và những phương tiện giao tiếp thích hợp với nó là một trong những biện

pháp cơ bản nhất để phát triển khả năng giao tiếp cho trẻ khiếm thính trong môi trường

giáo dục hòa nhập. Điều này đổi hỏi cần có sự tăng cường ngôn ngữ nói và coi ngôn ngữ

nói như là ngôn ngữ thứ nhất [35].

Nghiên cứu của tác giả Bùi Thị Lâm (2012) thì khẳng định rằng thông qua

các hoạt động chơi sẽ giúp trẻ khiếm thính phát triển được ngôn ngữ trong môi

trường giáo dục hòa nhập. Các trò chơi có thể tác động toàn diện đến các kỹ năng

nghe hiểu ngôn ngữ, mở rộng vốn từ, cải thiện độ rõ ràng trong lời nói của trẻ cũng

như việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, sinh hoạt hàng ngày [19].

Như vậy, cùng với sự phát triển của các thiết bị trợ thính (máy trợ thính, điện

cực ốc tai), giáo dục trẻ khiếm thính ở Việt Nam cũng đã đạt được những kết quả

nhất định. Đã có một số nghiên cứu về việc phát triển ngôn ngữ, giao tiếp cho trẻ

khiếm thính nhưng số lượng còn rất hạn chế, đặc biệt chưa có những công trình

nghiên cứu sâu, cụ thể về vấn đề phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính.

Trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài ở phạm vi trong

nước và nước ngoài một cách có chọn lọc, một số nhận định về những vấn đề

nghiên cứu được rút ra như sau:

- Phát triển kỹ năng nghe – nói có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với trẻ em

nói chung và trẻ khiếm thính nói riêng, giúp các em biết cách sử dụng ngôn ngữ nói

để giao tiếp, học tập, hòa nhập cộng đồng.

- Can thiệp sớm có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong giáo dục trẻ khiếm thính nói

chung và trong việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính nói riêng.

- Hai yếu tố quan trọng để phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

là sự hỗ trợ thính học và tạo môi trường phát triển kỹ năng nghe – nói.

- Có nhiều biện pháp khác nhau để phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính, tuy nhiên không nên sử dụng những biện pháp riêng lẻ hay có chủ định

trực tiếp để dạy ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính, nên tạo môi trường giao tiếp tự nhiên

và phong phú để phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính.

- Các kết quả nghiên cứu cũng cho thấy sự thiếu vắng những nghiên cứu sâu về

biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính ở lớp mẫu giáo hòa nhập.

20

Vì vậy, đề tài xác định đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý luận và thực tiễn về

phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa

nhập, từ đó đề xuất các biện pháp phù hợp nhằm giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ

năng nghe – nói trên cơ sở phát huy tối đa công dụng cùa thiết bị trợ thính.

1.2. Một số vấn đề cơ bản về trẻ khiếm thính

1.2.1. Khái niệm trẻ khiếm thính

Trong tiếng Anh, các thuật ngữ liên quan đến khiếm thính là: hearing loss,

hearing impaired, deaf, hard of hearing. Có thể hiểu đây là những từ để chỉ cùng

một khái niệm nhưng ở các mức độ khác nhau. Việc sử dụng các thuật ngữ trên còn

tùy thuộc vào các hoạt động giao tiếp thông thường, hoạt động chuyên môn và cả

văn hóa của người khiếm thính [109] [110].

Trong những năm 70 và những năm 80 của thế kỷ XX, những nhà chuyên

môn trong giáo dục đặc biệt thường dùng thuật ngữ “khiếm thính” (hearing

impaired) để chỉ những người có khiếm khuyết về cơ quan phân tích thính giác dẫn

đến khả năng nghe bị suy giảm ở bất kỳ mức độ nào hoặc mất hẳn [81].

Bên cạnh đó, các thuật ngữ “Điếc” (deaf), “khó khăn về nghe” (hard of

heaing) cũng được dùng trong giới chuyên môn. “Điếc” (deaf) thường được dùng

để nói đến những trường hợp bị mất thính lực ở mức độ rất nặng trở lên, gần như

không có khả năng nghe. Còn “khó khăn về nghe” (hard of hearing) thường để nói

về những trường hợp còn khả năng nghe khi có thể sử dụng các thiết bị trợ thính để

xử lý âm thanh lời nói có hiệu quả [109].

Trong phân loại khuyết tật của ICF (the International Classification of

Functioning, Disability and Health ) có dùng thuật ngữ “khuyết tật thính giác”

(hearing disability) để chỉ những người bị mất sức nghe một phần hoặc hoàn

toàn [114].

Gần đây nhất, năm 2016, một cuộc điều tra qua internet của AARP

(American Association of Retired Persons – Hiệp hội những người đã nghỉ hưu Mỹ)

đã chỉ ra rất nhiều tranh luận trong việc sử dụng các thuật ngữ trên. Trong đó thuật

ngữ “khiếm thính” (hearing loss) cũng như “ người khiếm thính” (people with

hearing loss.) là thuật ngữ được chấp nhận bởi cả giới chuyên môn và cộng đồng

người Điếc như là một thuật ngữ tốt nhất để nói về vấn đề giảm hoặc mất hẳn chức

năng nghe của cơ quan phân tích thính giác hay những người giảm hoặc mất hẳn chức

năng nghe của cơ quan phân tích thính giác [111].

21

Theo Tổ chức y tế thế giới (WHO), một người không thể nghe tốt như một

người có thính giác bình thường - ngưỡng nghe 25 dB hoặc tốt hơn ở cả hai tai - được

cho là bị mất thính lực (hearing loss). Mất thính lực có thể nhẹ, trung bình, nặng hoặc

sâu. Nó có thể ảnh hưởng đến một tai hoặc cả hai tai, và dẫn đến khó khăn trong việc

nghe lời nói hoặc âm thanh lớn. "Khó nghe" (Hard of hearing) chỉ những người bị mất

thính lực từ nhẹ đến nặng. Những người khó nghe thường giao tiếp qua ngôn ngữ nói

và có thể hưởng lợi từ máy trợ thính, ốc tai điện tử và các thiết bị trợ giúp khác cũng

như chú thích. Những người bị mất thính lực đáng kể hơn có thể được hưởng lợi từ cấy

ốc tai điện tử. 'Điếc' (Deaf) chỉ những người bị mất thính lực trầm trọng, ngụ ý rất ít

hoặc không nghe được. Họ thường sử dụng ngôn ngữ ký hiệu để giao tiếp [112].

Trong tài liệu “Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính”, định nghĩa trẻ khiếm

thính nhằm chỉ những trẻ em dưới 16 tuổi bị mất hoặc giảm sút sức nghe ở những

mức độ khác nhau. Khái niệm này cũng được sử dụng tương đương với trẻ khuyết

tật thính giác hay trẻ điếc [46].

Trong “Tài liệu số 13 – Giao tiếp với trẻ em giảm thính lực (khiếm thính)”

hướng dẫn quản lý và thực hiện phục hồi chức năng (PHCN) dựa vào cộng đồng

của Bộ Y tế, định nghĩa “trẻ có khó khăn về nghe (nghĩa là bị nghe kém hoặc điếc)

là trẻ bị giảm ít nhiều hoặc toàn bộ sức nghe, khiến trẻ không nghe được ở khoảng

cách và với cường độ âm thanh bình thường” [6].

Trong phạm vi của đề tài luận án, chúng tôi dùng thuật ngữ khiếm thính vì

đây là thuật ngữ thường được sử dụng nhiều trong giáo dục trẻ khuyết tật và các văn

bản pháp quy. Theo đó, khiếm thính được hiểu là một thuật ngữ chuyên ngành mô

tả các mức độ mất thính lực khác nhau từ mức độ nhẹ đến mức độ sâu. Ngoài thuật

ngữ khiếm thính, trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt còn sử dụng các thuật ngữ khác

với ý nghĩa tương đương là điếc, khuyết tật thính giác.

Như vậy, trẻ khiếm thính là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức độ

khác nhau dẫn đến sự khó khăn trong tri giác âm thanh, trong đó có âm thanh

lời nói làm hạn chế khả năng giao tiếp bằng lời và ảnh hưởng đến quá trình

nhận thức của trẻ.

Có nhiều cách phân loại mức độ mất thính lực khác nhau xét theo độ suy

giảm thính lực ở các cường độ và tần số khác nhau.

Từ những năm 80 của thế kỷ 20, Hiệp hội Ngôn ngữ - Nghe - Nói của Mỹ

(The American Speech-Language-Hearing Association (ASHA)) [113] đã đưa ra và

sử dụng cho đến nay sáu mức độ mất thính lực như sau:

22

- Mức 1. Rất nhẹ (slight): Ngưỡng nghe từ 16 dB đến 25 dB

- Mức 2. Nhẹ (Mild): Ngưỡng nghe từ 26 dB đến 40 dB

- Mức 3. Trung bình (Moderate): Ngưỡng nghe từ 41 dB đến 55 dB

- Mức 4. Trung bình nặng (Moderately severe): Ngưỡng nghe từ 56 dB đến

70 dB

- Mức 5. Nặng (Severe): Ngưỡng nghe từ 71 dB đến 90 dB

- Mức 6. Sâu (Profound): Ngưỡng nghe từ 91 dB

Luận án sử dụng cách phân loại phổ biến ở Việt Nam, theo đó có 4 mức độ giảm

thính lực [46]:

Mức độ Khả năng nghe

Mức 1: Điếc nhẹ Nghe được những âm thanh có âm lượng to hơn

(ngưỡng nghe từ 21dB đến 40dB) bình thường, không nghe được tiếng nói thầm.

Mức 2: Điếc vừa Nghe được tiếng nói to nhưng không nghe được

(ngưỡng nghe từ 41dB đến 70dB) tiếng nói chuyện bình thường.

Mức 3: Điếc nặng Chỉ nghe được những tiếng nói to sát tai.

(ngưỡng nghe từ 71dB đến 90dB)

Mức 4: Điếc sâu Hầu như không nghe được âm thanh, trừ một

(ngưỡng nghe trên 90dB) số âm thật to như tiếng sấm, tiếng trống to.

1.2.2. Đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Sự phát triển tâm lí của trẻ khiếm thính cũng mang những đặc điểm chung,

quy luật chung như mọi trẻ nghe bình thường. Đồng thời, ngoài những đặc điểm

chung đó, trẻ khiếm thính còn có những đặc trưng tâm lí riêng do khuyết tật thính

giác gây nên. Tật thính giác thường đưa đến những hậu quả rất đa dạng và phức tạp

trong tâm lí, nhân cách của trẻ khiếm thính. Bên cạnh đó, quy luật bù trừ nhiều khi

cũng đem lại cho trẻ khiếm thính những khả năng vượt trội hơn so với trẻ nghe bình

thường [31], [81].

1.2.2.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác

Đối với trẻ khiếm thính, khả năng cảm giác và tri giác của các em cũng có

những đặc điểm chung, quy luật chung như mọi trẻ nghe bình thường. Trẻ vẫn

nhận thức được hình dáng, kích thước, màu sắc, mùi vị…của sự vật, hiện tượng

xung quanh, thậm chí ở các em một số cảm giác, tri giác có những biểu hiện khá

tinh vi, nhạy bén. Trong khi đó, một số cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu

hụt.[46]

23

a. Cảm giác, tri giác nghe (thính giác) ở trẻ khiếm thính:

Trẻ khiếm thính do khiếm khuyết ở các mức độ nặng, nhẹ khác nhau ở cơ

quan Trung ương hay cơ quan thính giác nên mỗi trẻ còn lại một phần thính lực

khác nhau. Trong thực tế, rất ít trẻ bị khiếm thính hoàn toàn (điếc đặc). Đa số trẻ

khiếm thính còn tồn tại những phần thính lực còn lại. Tật thính giác dù ở mức độ

nào cũng đều gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến quá trình hình thành và phát triển

ngôn ngữ nói của trẻ, ảnh hưởng đến các loại cảm giác và tri giác khác cũng như

quá trình nhận thức nói chung [31].

b. Cảm giác và tri giác nhìn (thị giác) ở trẻ khiếm thính:

Tri giác nhìn ở trẻ khiếm thính được phát triển mạnh để bù trừ cho thính giác.

Tri giác nhìn đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nhận thức thế giới xung

quanh, trong việc tri giác, tiếp nhận, lĩnh hội ngôn ngữ nói và cử chỉ điệu bộ.

Cảm giác và tri giác thị giác ở trẻ khiếm thính không kém so với trẻ nghe bình

thường, thậm chí còn tích cực và tinh nhạy hơn. Bởi vậy, trẻ khiếm thính thường để

ý những chi tiết nhỏ của thế giới xunh quanh mà trẻ nghe bình thường không để ý

đến. Những bức tranh vẽ của trẻ khiếm thính có nội dung phong phú, tỉ mỉ hơn và

đặc biệt là khi vẽ người, trẻ khiếm thính thường thể hiện đầy đủ hơn những phần

quan trọng của cơ thể người và rất chú ý đến sự cân xứng trong việc mô tả chúng so

với trẻ nghe bình thường nhưng chúng lại thường gặp khó khăn đối với những bức

tranh biểu thị mối quan hệ không gian (Todman & Cowdy, 1993; Todman &

Seedhouse, 1994) [81].

Bên cạnh đó, trẻ khiếm thính cũng có sự linh hoạt hơn trẻ nghe bình thường

trong di chuyển chú ý từ vị trí không gian này đến vị trí không gian khác, tốt hơn

trong phát hiện những chuyển động ngoài tầm nhìn, và khả năng nổi bật trong tiếp

nhận và ghi nhớ những ký hiệu thị giác phức tạp (Corina và cộng sự, 1992; Parasnis

& Samar, 1985) [31].

c. Cảm giác và tri giác vận động:

Cảm giác và tri giác vận động đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc

tiếp nhận ngôn ngữ của trẻ khiếm thính. Cảm giác vận động là phương thức giúp trẻ

khiếm thính tự kiểm tra sự phát âm dựa trên cảm giác rung nhận được từ bộ máy

phát âm. Khả năng đọc hình miệng và ngôn ngữ ký hiệu, cử chỉ điệu bộ của trẻ

khiếm thính cũng được hình thành trên cơ sở cảm giác vận động và tri giác nhìn.

Cảm giác rung và cảm giác vận động ở trẻ khiếm thính là cơ sở giúp trẻ cảm nhận

về thế giới xung quanh [81].

24

1.2.2.2. Đặc điểm trí nhớ

Trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi thể hiện ghi nhớ không chủ định về vị trí của các

đối tượng nhớ không thua kém trẻ nghe bình thường. Về khả năng ghi nhớ từ ngữ,

giữa trẻ khiếm thính và trẻ nghe bình thường có sự khác nhau rất ít trong việc ghi

nhớ những từ trong phạm vi lĩnh hội bằng mắt, trẻ khiếm thính ghi nhớ tốt hơn

những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật tiếp nhận qua xúc giác. Song, trẻ

khiếm thính kém hơn nhiều so với trẻ nghe bình thường trong việc ghi nhớ những từ

biểu thị hiện tượng âm thanh [31].

Bên cạnh đó, trẻ khiếm thính khó khăn trong việc tập trung chú ý trong một

thời gian dài, trẻ chóng mệt mỏi, nhất là khi phải nghe quá nhiều và quá lâu. Chính

vì vậy, trẻ cũng ghi nhớ kém những kiến thức có tính chất suy luận, khả năng ghi

nhớ có ý nghĩa không bền vững, kém phân biệt so với trẻ nghe bình thường.

[31][81].

1.2.2.3. Đặc điểm tư duy

Ở trẻ khiếm thính, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế trong hoạt động

nhận thức và hoạt động thực tế. Tư duy trực quan hành động của trẻ khiếm thính có

liên hệ trực tiếp với hành động, với tri giác của nó và thể hiện trong quá trình thao

tác thực hành với vật thể khi trẻ chia cắt, lắp đặt các bộ phận của đối tượng được tri

giác [46].

Tư duy trực quan hình tượng là loại tư duy phụ thuộc vào tri giác, dựa vào

những hình ảnh trực quan cảm giác cụ thể, chính những hình ảnh này đã nảy sinh

phản ánh những nét cụ thể, đơn giản và cá biệt của sự vật, hiện tượng, con

người…và các mối quan hệ của chúng dưới dạng hình ảnh mà trẻ tiến hành các thao

tác tư duy thực hiện nhiệm vụ đơn giản. Ở trẻ khiếm thính, trước thời gian tiếp nhận

ngôn ngữ và trong cả quá trình thu nhận ngôn ngữ còn có một thời gian dài dừng lại

ở mức độ tư duy trực quan – hình tượng, nghĩa là chúng suy nghĩ không bằng lời

mà bằng những hình tượng, hình ảnh. Sự diễn đạt bằng hình tượng được trẻ khiếm

thính tri giác với nội dung sự vật theo nghĩa đen của nó. Cách diễn đạt đó đã khơi

dậy ở trẻ những biểu tượng cụ thể, những hình ảnh đơn nhất gây khó khăn cho việc

đi sâu vào ý nghĩa khái niệm của nó và cho việc nhận thức ý nghĩa khái quát của nó.

Trẻ khiếm thính chỉ thấy hình tượng dễ nảy sinh của vật thể, chỉ phản ánh có một

dấu hiệu của nó. Trẻ khiếm thính khó hiểu được ý nghĩa tiềm ẩn của ẩn dụ trong

những câu thành ngữ [31] [81].

25

Tư duy trừu tượng của trẻ khiếm thính cũng gặp một số khó khăn bởi nó liên

quan đến các khái niệm. Sự khiếm khuyết về ngôn ngữ và ngay cả việc tiếp nhận

ngôn ngữ muộn cũng có ảnh hưởng đáng kể đến sự hình thành khái niệm và do đó

đến cả tư duy trừu tượng [81].

1.2.2.4. Đặc điểm tưởng tượng

Đặc điểm tưởng tượng ở trẻ khiếm thính có sự thiếu hụt do sự hình thành

ngôn ngữ chậm và tư duy trừu tượng hạn chế gây nên. Mặc dù hình tượng thị giác

của trẻ khiếm thính đạt mức độ cao và sống động, nhưng sự hình thành tư duy bằng

khái niệm quá chậm, làm chúng rất khó thoát khỏi ý nghĩa cụ thể, nghĩa đen của từ,

điều đó làm khó khăn cho sự hình thành hình tượng mới, ảnh hưởng đến khả năng

tưởng tượng của trẻ khiếm thính trong cả hai quá trình tái tạo và sáng tạo [31].

Tưởng tượng tái tạo chiếm vị trí quan trọng trong hoạt động nhận thức của

trẻ khiếm thính. Tuy nhiên, do vốn biểu tượng hạn chế, cụ thể là các biểu tượng về

âm thanh ... là nguồn tư liệu cho việc xây dựng những biểu tượng mới, dẫn đến

tưởng tượng tái tạo khó hình thành và nghèo nàn [81].

Do hạn chế về giao tiếp và ngôn ngữ, trẻ khiếm thính khó có được lượng

thông tin cũng như vốn kinh nghiệm sống, gặp khó khăn trong việc sử dụng những

thủ thuật và cách thức tạo ra những biểu tượng mới, do đó trẻ khiếm thính gặp nhiều

khó khăn trong tưởng tượng sáng tạo [81].

1.2.2.5. Đặc điểm sự hình thành và phát triển ngôn ngữ

Ở trẻ khiếm thính, chẳng những cơ quan phân tích thính giác bị phá huỷ mà cả

ngôn ngữ cũng bị phá huỷ hết sức nghiêm trọng. Sự phá huỷ thành phần của ngôn

ngữ có thể biểu hiện ở những hình thức khác nhau. Trường hợp nặng nhất là hoàn

toàn không có khả năng tự chiếm lĩnh được từ (trường hợp khiếm thính mức độ

sâu). Trong những trường hợp khác thì có thể biểu hiện ở sự nghèo nàn và hạn chế

của từ vựng, sử dụng từ không đúng với ý nghĩa cơ bản của nó.

Theo tác giả Trịnh Đức Duy [10], một số vấn đề thường có về ngôn ngữ nói

của trẻ khiếm thính là:

Giọng: Phần lớn trẻ khiếm thính phát âm với giọng không bình thường, khó

nghe. Trẻ hay nói giọng mũi, giọng cao, giọng yếu, giọng khàn... Chất lượng giọng

nói của trẻ khiếm thính phụ thuộc vào mức độ giảm thính lực (nếu trẻ không được

đeo máy trợ thính và can thiệp sớm).

Phát âm: Lỗi về phát âm của trẻ khiếm thính thường mắc trong giai đoạn

26

hình thành ngôn ngữ (2-3 tuổi). Ngoài ra trẻ còn phát âm không đúng, không phân

biệt những âm gần nhau (nghe gần giống nhau) như t/đ, b/m. Phần lớn trẻ phát âm

sai phụ âm.

Thanh điệu: Hầu hết trẻ khiếm thính nói khó đúng các thanh điệu của tiếng

Việt, thường trẻ chỉ sử dụng đựơc 2-3 thanh cơ bản, dễ (thanh không, sắc, huyền).

Ngữ điệu: Trẻ khiếm thính hay nói rời rạc, ngắt từng tiếng một, lên xuống

tuỳ hứng.

Ngữ pháp: Trẻ khiếm thính thường nói không theo ngữ pháp tiếng Việt mà

thường nói theo tư duy của mình, theo ý hiểu của mình, trẻ thường mắc lỗi về trật tự

từ trong câu nói, gây khó khăn cho người nghe.

Từ vựng: vốn từ ngữ ở trẻ khiếm thính rất nghèo nàn, ít hơn nhiều so với trẻ

nghe bình thường cùng lứa tuổi.

Nguyên nhân của những hạn chế về ngôn ngữ nêu trên chủ yếu là do khiếm

khuyết về nghe, cơ hội tham gia vào các cuộc hội thoại bằng lời hạn chế. Sự hỗ trợ

của thiết bị trợ thính (máy trợ thính, điện cực ốc tai) sẽ giúp cho trẻ khiếm thính

khắc phục những khó khăn trong việc nghe. Trẻ càng được sử dụng thiết bị trợ thính

sớm và tham gia chương trình can thiệp, giáo dục sớm càng có lợi cho sự phát triển

ngôn ngữ [46].

1.3. Kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

1.3.1. Khái niệm kỹ năng nghe – nói

Thuật ngữ “kỹ năng” hiện nay được sử dụng rất rộng rãi. Khi muốn diễn đạt

tình trạng cá nhân biết cách thực hiện có kết quả một hành động, hoạt động, thậm

chí một lĩnh vực hoạt động xã hội, người ta dùng thuật ngữ “kỹ năng”. Bản chất kỹ

năng là gì đã được các nhà khoa học nghiên cứu và đề cập ở các góc độ khác nhau:

Theo K.K. Platonov và G.G. Golubev, kỹ năng là năng lực của con người

thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện

mới và trong những khoảng thời gian tương ứng. Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang

Uẩn cho rằng kỹ năng là một năng lực của con người biết vận dụng các thao tác của

một hành động theo đúng quy trình [14] [42].

V.A. Krutexki, Trần Trọng Thủy [39] coi kỹ năng như kỹ thuật của hành

động, là phương thức hành động mà con người nắm vững. A.G. Covaliov [9] nhìn

nhận kỹ năng không chỉ đơn giản là kỹ thuật hành động mà còn tính đến tính mục

đích và các điều kiện để thực hiện hành động.

27

Theo N.Đ. Levitop [23], kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào

đó trong một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách

thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định. Người có kỹ năng là người

nắm vững và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm đạt được kết quả

mong muốn. Để hình thành kỹ năng, con người không chỉ nắm vững lí thuyết về

hành động mà phải vận dụng vào thực tế.

Theo quan điểm của Đặng Thành Hưng [16], kỹ năng là một dạng hành động

được thực hiện tự giác, có kỹ thuật, dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận

động và những điều kiện sinh học - tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó)

như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục

đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định.

Từ những phân tích trên, trong lĩnh vực nghiên cứu của luận án, kỹ năng được

hiểu là: khả năng thực hiện có kết quả một hoạt động nào đó trên cơ sở vận dụng những

kiến thức, kinh nghiệm, thái độ liên quan vào hoạt động thực tiễn trong điều kiện cụ thể.

Để sử dụng bất cứ ngôn ngữ nào, bên cạnh việc có tri thức ngôn ngữ cần

phải có 4 loại kỹ năng căn bản nghe – nói – đọc – viết. Trong đó, kỹ năng nghe –

nói là kỹ năng cơ bản, được hình thành ngay từ ban đầu, làm cơ sở để trẻ hình thành

và phát triển tốt các kỹ năng còn lại. Trong thực tiễn, nghe - nói là cặp kỹ năng

tương tác lẫn nhau. Hai kỹ năng này có vai trò ngang nhau và có tác dụng bổ sung,

hỗ trợ cho nhau. Khẳng định mối quan hệ giữa kỹ năng nghe và nói, tác giả Đỗ Hữu

Châu cho rằng: kỹ năng nói không bao giờ tách rời khỏi kỹ năng nghe, phải nghe tốt

thì mới nói tốt, bởi trong thực tế sử dụng ngôn ngữ, hoạt động nói và nghe luôn

song hành với nhau [7].

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, khái niệm kỹ năng nghe – nói được

hiểu như sau:

Kỹ năng nghe - nói là khả năng thực hiện có kết quả các hoạt động lĩnh hội,

tiếp nhận thông tin, xử lí âm thanh tác động đến thính giác của con người và

chuyển nội dung suy nghĩ, nội dung thông báo vốn thuộc lĩnh vực tinh thần sang

dạng vật chất, dạng mã hóa ngôn ngữ dựa trên sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa tri

thức về ngôn ngữ (đặc biệt là ngôn ngữ nói), những hiểu biết về văn hoá, xã hội

(liên quan đến hoạt động giao tiếp bằng lời) và những điều kiện sinh học - tâm lí

của một cá nhân (nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân…) nhằm đạt được

mục đích giao tiếp đặt ra.

28

Cụ thể, để nghe hiểu lời nói trong những tình huống đối diện trực tiếp, chúng

ta phải tách biệt từ ra khỏi tiếng ồn; phân tích, nhận dạng âm và từ trong chuỗi lời

nói (vì tất cả kết hợp với nhau trong chuỗi lời nói tự nhiên); lưu ý cách phát âm và

tâm trạng của người nói; nhận dạng cấu trúc câu; chú ý ngôn ngữ cơ thể; tìm hiểu lý

do cuộc trò chuyện; hiểu nghĩa của từ và câu; kiểm tra ý nghĩa của những gì đã và

đang được nói và đồng thời dự đoán những gì sẽ được nói tiếp theo và phải có dấu

hiệu phản hồi nếu hiểu được người nói. “Người nghe” phải làm nhiều việc khác

ngoài việc sử dụng đôi tai. Họ sử dụng tất cả các giác quan để tìm hiểu ý nghĩa và

phải sử dụng não bộ để giải mã những gì được nghe nói. Mặc dù quá trình lĩnh hội

lời nói là một công việc phức tạp, thật thú vị là hầu hết trẻ nhỏ có thể hiểu được khá

nhiều lời nói khi được một tuổi (hoặc muộn hơn một chút) [81][105].

Trong khi nói, chúng ta cũng phải trải qua ít nhất năm bước khác nhau: (1)

chọn từ được lưu giữ trong bộ nhớ; (2) sắp xếp từ theo trật tự để người nghe có thể

hiểu được - người nghe phải có cùng ngôn ngữ và những quy tắc ngữ pháp bắt

nguồn từ kinh nghiệm; (3) vận hành bộ máy phát âm; (4) phát ra nhiều âm giọng

khác nhau là cơ sở của từ và câu; (5) lắng nghe lời nói của chính mình để đảm bảo

thể hiện đúng ý tưởng mình muốn nói; dự tính những câu nói tiếp theo trong khi

đang nói, đồng thời đánh giá hiệu quả câu nói qua thái độ của người nghe [81].

Đặc điểm về hệ thống thần kinh của con người thể hiện ở việc tiếp nhận và

diễn đạt lời nói, tuy phức tạp, phần lớn trẻ con lĩnh hội một cách tự nhiên và dần

dần thành thạo khi còn rất nhỏ. Chúng ta nhận thấy được điều này khi dạy trẻ khiếm

thính học nói. Việc phát triển thành công ngôn ngữ nói thường được nâng cao khi ta

thực hiện các bước cần thiết cho việc phát triển các kỹ năng nhận biết ngôn ngữ nói

thông qua việc giúp trẻ trở thành những người nghe tốt nhờ khắc phục khả năng

nghe còn lại hoặc thông qua các hình thức hỗ trợ giác quan khác cũng như khi trẻ

được hình thành đầy đủ những kinh nghiệm giao tiếp bằng ngôn ngữ nói.

1.3.2. Đặc điểm kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Đối với trẻ nghe bình thường, ngay từ những năm tháng đầu tiên của cuộc đời,

trẻ đã được tiếp xúc với vô vàn những âm thanh khác nhau của cuộc sống xung quanh,

từ đó trẻ có được tập hợp các phản xạ khác nhau của âm thanh. Sự phát triển kỹ năng

nghe - nói của trẻ nghe bình thường dựa trên cơ sở thính giác, cơ sở giao tiếp bằng

ngôn ngữ, nhờ thính giác trẻ tiếp thu được lời nói của mọi người xung quanh, bắt

chước lời nói ấy, tự trẻ bắt đầu học nói [81].

29

Sự phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ nghe bình thường trải qua các giai

đoạn sau [105]:

- Giai đoạn 1: chưa có ý thức về kỹ năng, chúng thường hướng về phía phát ra

tiếng nói, lắng nghe ngôn ngữ nói (bắt đầu chú ý đến âm thanh lời nói).

- Giai đoạn 2: trẻ bắt đầu học các kỹ năng nghe - nói theo nhu cầu của trẻ

bằng ba cách là: bắt chước, đóng vai, độc thoại. Trẻ biết quan sát sự liên kết giữa

âm thanh của lời nói với sự vật, màu sắc (bắt đầu hiểu nghĩa của từ).

- Giai đoạn 3: Trẻ hình thành kỹ năng một cách có ý thức. Trẻ lắng nghe và

ghi nhớ tất cả các từ ngữ, câu nói được lặp đi lặp lại nhiều lần hằng ngày (bắt đầu

nhập tâm, thu nạp vốn từ).

- Giai đoạn 4: Là thời kỳ kỹ năng thuần thục trở thành kỹ xảo. Trẻ thực

hành nói bằng mô phỏng âm thanh lời nói nghe thấy (bắt đầu nói thụ động, nói

bắt chước).

- Giai đoạn 5: Là giai đoạn giao tiếp bằng tiếng nói trong cộng đồng ngôn

ngữ (nói chủ động).

Hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất rằng khả năng ngôn ngữ của trẻ

phát triển mạnh nhất trong 6 năm đầu tiên của cuộc sống, đó là thời gian bộ não của

trẻ phát triển mạnh và đầy đủ nhất. Ngay từ một tuổi rưỡi đến hai tuổi trẻ em đã bắt

đầu tập nói. Kỹ năng nghe - nói của trẻ phát triển dần theo thời gian. Ở lứa tuổi mẫu

giáo (3 – 6 tuổi), do nhu cầu giao tiếp của trẻ ngày càng phát triển mạnh, phạm vi

giao tiếp được mở rộng cho nên trẻ trở nên độc lập hơn và bắt đầu giao lưu rộng rãi

hơn với những người khác, nhất là bạn cùng tuổi. Việc mở rộng phạm vi giao tiếp

và phức tạp của hoạt động đòi hỏi trẻ phải nhanh chóng hoàn thiện kỹ năng nghe –

nói theo từng độ tuổi:

3 – 4 tuổi: Trẻ nghe hiểu và nói được khoảng 800 - 1200 từ trong đó phần

lớn là danh từ, động từ, còn các từ loại khác như tính từ, trạng từ, đại từ chiếm tỷ lệ

thấp; còn mắc nhiều lỗi trong phát âm, nhất là dấu thanh, âm đệm, âm cuối; nắm

được ngữ pháp cơ bản để diễn đạt khá chính xác các nhu cầu cơ bản hàng ngày song

còn chưa hoàn chỉnh về mặt ngữ pháp, có câu đúng, nhưng cũng có câu sai (câu

cụt/thiếu thành phần), các từ dùng trong câu chưa chính xác, chưa mạch lạc.

4 - 5 tuổi: Vốn từ của trẻ tăng từ 1300 - 2000 từ trong đó danh từ, động từ

vẫn chiếm ưu thế, tính từ và các loại từ khác tuy đã xuất hiện trong ngôn ngữ của trẻ

nhưng còn ít và sử dụng chưa chính xác; trẻ nói rõ ràng hơn, dứt khoát hơn, song

30

vẫn hay sai thanh ngã, âm điệu, âm cuối; câu nói của trẻ dài hơn, ít câu cụt hơn, đã

sử dụng các câu phức hợp, các câu có liên từ.

5 - 6 tuổi: Vốn từ của trẻ khá phong phú, khoảng 2000 – 3000 từ trong đó

không chỉ chủ yếu là danh từ, động từ, mà còn cả tính từ và các từ loại khác chiếm

tỷ lệ cao hơn; hầu hết trẻ đã phát âm đúng, chuẩn xác các âm, kể cả các âm khó, biết

sử dụng ngữ điệu phù hợp với nội dung giao tiếp, phù hợp nội dung câu chuyện trẻ

kể; lĩnh hội được những quy tắc chủ yếu trong ngữ pháp tiếng mẹ đẻ, và dùng được

quy tắc ấy trong ngôn ngữ của mình. [18][47][65].

Đối với trẻ khiếm thính, vì trẻ không nghe thấy âm thanh tiếng nói xung

quanh do đó không có khả năng bắt chước tiếng nói, trẻ không thể tự học nói được.

Sự hỗ trợ của thiết bị trợ thính sẽ giúp cho trẻ khắc phục được khó khăn trong việc

nghe với điều kiện thiết bị trợ thính phù hợp với trẻ. Nếu như trẻ nghe bình thường

được nghe thấy âm thanh và bắt đầu học nói từ khi trẻ sinh ra thì trẻ khiếm thính chỉ

được bắt đầu khi có sự hỗ trợ của thiết bị trợ thính, càng được trang bị thiết bị trợ

thính sớm càng có lợi cho sự phát triển ngôn ngữ [52]. Như vậy đã có những

khoảng trống đầu tiên trong tiến trình phát triển kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm

thính khi trẻ chưa có sự hỗ trợ của thiết bị trợ thính.

Sự phát triển kỹ năng nghe – nói ở trẻ khiếm thính cũng tuân theo các giai

đoạn phát triển kỹ năng nghe - nói như trẻ nghe bình thường nhưng sẽ cần thời gian

dài hơn với sự hỗ trợ đặc biệt để có thể phát triển theo trình tự đó [51].

Bên cạnh đó, sự phát triển kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính còn nhờ

vào sự hỗ trợ của các giác quan khác như cảm giác vận động, thị giác, cảm giác

rung... Ngoài ra, sự phát triển kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính chịu ảnh

hưởng của nhiều yếu tố như: thời điểm phát hiện điếc, mức độ điếc, thời điểm can

thiệp sớm, chất lượng thực hiện can thiệp sớm, môi trường học ngôn ngữ... [81].

Những năm gần đây, đã có một số công trình nghiên cứu cho thấy, trẻ khiếm thính

được cấy điện cực ốc tai sớm và được can thiệp sớm thì ngôn ngữ nói phát triển tốt

hơn, sự phát triển ngôn ngữ nói có thể gần hoặc tương đương với trẻ nghe bình

thường [101][87].

Càng can thiệp muộn, sự phát triển kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính

càng bị ảnh hưởng. Nhìn chung, trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp MGHN có sử dụng

thiết bị trợ thính đã đạt được kỹ năng nghe - nói ở một mức độ nhất định, trẻ có thể

nghe hiểu và ghi nhớ các từ ngữ, câu nói được lặp đi lặp lại nhiều lần hằng ngày.

31

Tuy nhiên, mức độ nghe hiểu lời nói của trẻ còn nhiều hạn chế. Vốn từ hiểu của trẻ

còn ít, trẻ chủ yếu lĩnh hội được những từ gắn với sự vật, hành động cụ thể [8][9].

Trẻ cũng thường chỉ nghe hiểu được các yêu cầu đơn giản, quen thuộc, một mệnh

lệnh. Khó khăn trong việc nghe hiểu được các yêu cầu phức tạp từ 2 – 3 mệnh lệnh,

nghe hiểu nội dung câu chuyện, bài thơ [81][87].

Vốn từ trẻ khiếm thính nói được còn rất hạn chế, trẻ thường chỉ sử dụng

được các từ chỉ sự vật, hiện tượng cụ thể. Độ rõ ràng trong lời nói của trẻ khó đạt

được mức độ như trẻ nghe bình thường, hầu hết các từ, câu mà trẻ nói chỉ có thể

hiểu được kèm với tình huống cụ thể, chỉ có rất ít trẻ phát âm có thể hiểu được rõ

ràng [19]. Các câu nói của trẻ chủ yếu là câu một từ mà trẻ thường dùng để gọi tên

sự vật, hành động hay mách bảo điều gì đó [8]. Trẻ cũng khó khăn trong việc tiếp

thu các qui tắc ngữ pháp.[51]

1.4. Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu

giáo hòa nhập

1.4.1. Khái niệm phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Khái niệm “phát triển” có thể được tiếp cận dưới các góc độ khác nhau của nhiều

ngành khoa học như: Triết học, Kinh tế học, Tâm lí học, Giáo dục học…

Theo quan điểm của triết học, khái niệm “phát triển” chỉ sự thay đổi (tăng

lên) về quy mô và chất lượng của một sự vật, hiện tượng. Với con người, phát triển

vừa là mục đích, vừa là cách thức để thỏa mãn các nhu cầu tăng lên không ngừng,

giúp con người nâng cao năng lực và góp phần hoàn thiện bản thân.

Trong Khoa học kinh tế, phát triển được quan niệm là sự gia tăng cả về số lượng

và chất lượng, sự biến đổi theo hướng đi lên ở cả bề rộng và chiều sâu.

Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học, “Phát triển là biến đổi hoặc

làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến

phức tạp” [43, tr.769].

Trong tâm lí học, sự phát triển được nhìn nhận như một quá trình trưởng

thành liên tục trong sự tự nhận thức của trẻ, bao gồm các giai đoạn khác nhau từ

thấp đến cao, giai đoạn trước là tiền đề cho giai đoạn sau [42].

Trong giáo dục trẻ em, sự phát triển được hiểu là quá trình biến đổi từ ít đến

nhiều, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, là quá trình biến đổi về chất, nảy

sinh cái mới, tiến bộ hơn so với trước. Sự phát triển trẻ em là quá trình trẻ học và

đạt được các kỹ năng trong một giai đoạn nhất định. Sự phát triển này theo trình tự

32

từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, những kỹ năng trước là tiền đề phát triển

những kĩ năng mới tiếp theo [27].

Đối với khái niệm phát triển kỹ năng, luận án tiếp cận chủ yếu dưới góc

độ khoa học giáo dục và tâm lí học, gắn với đặc thù của một dạng hành động.

Theo đó, phát triển kỹ năng được hiểu là quá trình tăng lên về chất trong một

dạng hành động của con người được thực hiện dựa trên sự kết hợp nhuần nhuyễn

giữa các mặt tri thức, kỹ thuật hành động và những điều kiện sinh học – tâm lí

của một cá thể (nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân…) để đạt được kết

quả theo mục đích đặt ra.

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, khái niệm phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính được hiểu như sau: Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính là quá trình tạo ra sự chuyển biến nhất định (tăng lên về chất) về kỹ

năng nghe - nói của trẻ khiếm thính, giúp trẻ nghe hiểu lời nói và sử dụng lời nói để

diễn đạt ý hiểu của mình cho người khác trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

nói ngày một tốt hơn.

Việc phát triển kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính trải qua quá trình tích

lũy về lượng để có sự biến đổi về chất vì vậy kỹ năng nghe - nói của trẻ ngày càng

được hoàn thiện. Cũng giống như tất cả các lĩnh vực phát triển khác, sự phát triển

kỹ năng nghe - nói được diễn ra trong tất cả các hoạt động và là một phần trong sự

phát triển toàn diện của trẻ.

1.4.2. Đặc điểm của lớp mẫu giáo hòa nhập có trẻ khiếm thính

Lớp mẫu giáo hòa nhập có trẻ khiếm thính là lớp học ở trường mầm non

dành cho trẻ em lứa tuổi mẫu giáo trong đó bao gồm cả trẻ nghe bình thường và

trẻ khiếm thính.

Lớp mẫu giáo hòa nhập có trẻ khiếm thính có một số đặc điểm sau:

- Về đối tượng trẻ: Trong lớp mẫu giáo hòa nhập có cả trẻ nghe bình thường

và trẻ khiếm thính. Khác với trẻ nghe bình thường, trẻ khiếm thính có một số đặc

điểm tâm - sinh lý phát triển chậm trễ hơn. Do vậy, ở lớp mẫu giáo hòa nhập, giáo

viên cần quan tâm đến một số đặc điểm của trẻ khiếm thính như đặc điểm thể chất,

ngôn ngữ, những thông tin thính học, sự cộng tác của phụ huynh… từ đó tìm cách hỗ

trợ đúng hướng. Độ tuổi của trẻ trong lớp có thể không đồng đều, bên cạnh những trẻ

nghe bình thường đúng độ tuổi thì có thể có trẻ khiếm thính lớn tuổi hơn vẫn được

học trong các lớp mẫu giáo.

33

- Trẻ khiếm thính do có những khó khăn về giao tiếp bằng ngôn ngữ nói nên

trẻ có thể sử dụng cả ngôn ngữ ký hiệu, cử chỉ điệu bộ để giao tiếp với mọi người

xung quanh. Giáo viên và trẻ nghe bình thường trong lớp mẫu giáo hòa nhập cũng

cần hiểu và sử dụng hình thức giao tiếp này để giao tiếp với trẻ khiếm thính trong lớp.

Vì vậy, trong lớp mẫu giáo hòa nhập có thể tồn tại cả hai hình thức giao tiếp: giao

tiếp bằng ngôn ngữ nói và giao tiếp bằng cử chỉ điệu bộ, ký hiệu.

- Sự hạn chế về ngôn ngữ cũng là một trong những nguyên nhân khiến trẻ

khiếm thính thường chậm và khó khăn hơn trẻ bình thường trong các hoạt động. Để

hỗ trợ cho trẻ khiếm thính trong lớp mẫu giáo hòa nhập, ngoài hoạt động chung cho

cả lớp còn có hoạt động hỗ trợ cá nhân cho trẻ khiếm thính.

- Về giáo viên: Trong lớp mẫu giáo hòa nhập có sự tham gia của cả giáo viên

lớp mẫu giáo và giáo viên hỗ trợ. Vai trò của giáo viên trong lớp mẫu giáo hòa nhập

là vô cùng quan trọng vì vừa đóng vai trò là người giáo viên mẫu giáo bình thường

vừa là nhà giáo dục đặc biệt. Một mặt họ phải thực hiện chương trình chung quy

định của Bộ GD&ĐT, mặt khác cần điều chỉnh nội dung chương trình, phương

pháp cho phù hợp với trẻ khiếm thính trong lớp học. Việc điều chỉnh này không thể

tách rời hoạt động của các trẻ khác trong toàn bộ quá trình giáo dục và cần đem lại

lợi ích không chỉ cho trẻ khiếm thính mà còn cho các trẻ khác đối với việc tham gia

các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở trường mầm non.

Để hoàn thành vai trò đa dạng đó, đòi hỏi giáo viên cần có những kỹ năng

của cả nhà giáo dục mầm non và một nhà sư phạm đặc biệt. Tuy nhiên, kỹ năng cần

thiết ở cả hai lĩnh vực này lại giống nhau về cơ bản vì đó là những kỹ năng làm việc

với trẻ em, và cũng có những lĩnh vực nhất định ở đó đòi hỏi có chuyên sâu về

chuyên môn.

Giáo viên hỗ trợ là người có chuyên môn sâu về lĩnh vực giáo dục trẻ khiếm

thính, do vậy, giáo viên mầm non cần tạo mối quan hệ hợp tác tốt với giáo viên hỗ trợ

để được hỗ trợ các vấn đề như: cung cấp thông tin về giáo dục trẻ khiếm thính, thảo

luận, hỗ trợ giáo viên mầm non trong việc giảng dạy, giao tiếp và kiểm tra, quản lý

các trang thiết bị hỗ trợ, giúp đỡ giải quyết các vướng mắc trong quá trình chăm sóc,

giáo dục trẻ khiếm thính.

- Ngoài ra, lớp mẫu giáo hòa nhập còn có thể có một số khác biệt về cấu trúc

phòng học, trang thiết bị, đồ dùng trong lớp, các phương tiện trợ thính cho trẻ khiếm

thính, đặc điểm bố trí lớp học nhằm tạo môi trường học tập thuận lợi cho trẻ khiếm thính.

34

1.4.3. Vận dụng lí thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ trong việc phát triển

kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

a) Tư tưởng cơ bản của lí thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Các tác giả tiêu biểu của lý thuyết này đó là Lev Vygostky, X.L.Rubinstein,

B.Ph.Lomov, L.V.Bueva, V.P.Dakharov. Tư tưởng cơ bản của lí thuyết giao tiếp

bằng ngôn ngữ được thể hiện chủ yếu qua một số quan điểm sau [40][44]:

- Việc giao tiếp bằng ngôn ngữ không chỉ nhằm mục đích thông tin mà chủ

yếu là nhằm mục đích tác động. Trong mối quan hệ giữa thông tin và tác động thì

thông tin là phương tiện còn tác động là mục đích. Mục đích thông tin có thể là: Tác

động tới nhận thức; Tác động tới tình cảm; Tác động tới hành động. Vì vậy, theo

quan điểm của lí thuyết giao tiếp thì trong mọi lời nói của trẻ, điều quan trọng

không phải chỉ là việc chúng ta xem xét lời nói đó đưa ra thông tin gì mà chủ yếu

phải xem xét lời nói đó đưa ra thông tin để làm gì, nhằm mục đích gì. Hiệu quả tác

động của lời nói mới là điều quan trọng hơn việc tổ chức ngôn ngữ trong lời nói đó.

- Các yếu tố ngôn ngữ luôn luôn vận động và biến đổi, chúng có thể phát

sinh đặc tính mới, tăng thêm giá trị so với hệ thống và cũng có thể bị rút bớt giá

trị. Sở dĩ chúng có thêm giá trị mới như vậy vì chỉ khi đi vào giao tiếp, đi vào hoạt

động hành chức thì các yếu tố ngôn ngữ không được xem xét một cách biệt lập mà

được xem xét trong mối quan hệ: Giữa các yếu tố ngôn ngữ với nhau; giữa các yếu

tố ngôn ngữ với người sử dụng; giữa các yếu tố ngôn ngữ với hoàn cảnh giao tiếp.

Chính nằm trong những mối quan hệ này mà các yếu tố ngôn ngữ nảy sinh thêm

giá trị mới.

- Trong hoạt động giao tiếp, hiệu quả của việc giao tiếp tỉ lệ thuận với việc

hiểu biết đối tượng giao tiếp. Sự hiểu biết này có thể cụ thể hoá ở một số mặt sau:

Hiểu biết về vị thế xã hội; hiểu biết về vị thế giao tiếp; hiểu biết về sở thích, hứng

thú, thói quen. Điều này cho chúng ta thấy rõ lí thuyết giao tiếp rất coi trọng sự hiểu

biết về đối tượng giao tiếp. Nếu không xác định được mình giao tiếp với ai, có vị

thế xã hội và vị thế giao tiếp ra sao thì người nói rất khó đạt được hiệu quả giao

tiếp, mục đích giao tiếp.

b) Bản chất của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Giao tiếp không chỉ mang đầy đủ những bản chất của hoạt động nói chung

mà với tư cách là một hoạt động đặc biệt giao tiếp còn có những đặc thù riêng:

Trước hết, giao tiếp là một hoạt động xã hội. Qua giao tiếp, mỗi cá nhân bộc lộ

35

những tư tưởng, tình cảm và những điều được nói tới. Vì giao tiếp là hoạt động của

con người nên nó là hoạt động có ý thức, có tính kế hoạch và chủ định. Nó luôn

xuất phát từ một động cơ, một ý đồ nào đó của người tham gia giao tiếp. Hoạt động

giao tiếp không chỉ là một hoạt động có cơ cấu, gồm nhiều cấp độ khác nhau mà

hoạt động giao tiếp còn có đối tượng cụ thể. Trong quá trình tác động lên đối tượng,

nó làm thay đổi đối tượng, cải biến đối tượng (đối tượng của dạy học là ngôn ngữ).

Để thực hiện được chức năng, mỗi cuộc giao tiếp đều gồm hai loại hoạt

động: hoạt động tạo lập (sản sinh) lời nói còn gọi là hoạt động truyền tin, hoạt động

tiếp nhận (lĩnh hội) lời nói còn gọi là hoạt động nhận tin. Chúng ta có thể hình dung

quá trình sản sinh và tiếp nhận lời nói qua sơ đồ 1.1.

S

S’

Nhiễu

Mã hóa Giải mã Lời nói

D

D’

Kênh

Tạo lập Tiếp nhận

N

N’

Sơ đồ 1.1. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Theo sơ đồ trên, khi có nội dung D xuất hiện trong đầu, người phát tin tìm

cách truyền nó đến người nhận. Nhưng nội dung D lại thuộc lĩnh vực tinh thần

nên để truyền được nội dung D đến cho người nhận, người phát phải tìm cách vật

chất hoá nó. Để vật chất hoá nội dung ấy, người phát có thể sử dụng ngôn ngữ.

Trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, quá trình chuyển nội dung D thuộc

lĩnh vực tinh thần sang lời nói thuộc lĩnh vực ngôn ngữ được gọi là quá trình mã

hoá ngôn ngữ. Đây chính là quá trình sản sinh, tạo lập lời nói.

Trong sơ đồ, S - S’ được hiểu là vốn sống, vốn kiến thức, những hiểu biết mà

người phát và người nhận có được ở thời điểm giao tiếp. Những hiểu biết đó đã được

36

tích luỹ qua việc học hỏi trong nhà trường và qua đời sống của bản thân người phát

cũng như người nhận. Vốn sống của con người vô cùng phong phú. Vì vậy, trong một

cuộc giao tiếp, người phát tin không cần và cũng không thể đưa hết vốn sống đó vào

trong một lời nói. Nhưng vốn sống, vốn hiểu biết đa dạng, phong phú đó sẽ tạo thành

cái nền cho người phát trình bày những vấn đề trong nội dung nói, giúp cho người

phát thể hiện vấn đề một cách hàm súc hơn, sâu sắc hơn. Và khi cần thiết, vốn sống

đó vẫn có thể được hiện thực hoá và trở thành nội dung trình bày trong văn bản.

Không có vốn sống, người phát khó có thể tạo ra được lời nói có nội dung giao tiếp

và người nhận cũng khó có thể tiếp nhận đầy đủ nội dung giao tiếp mà người phát

truyền đi. Trong quá trình phát triển KNNN, việc trang bị cho trẻ vốn hiểu biết, vốn

sống trước khi tham gia giao tiếp là việc hết sức cần thiết.

Ngoài vốn sống, trong hoạt động giao tiếp, người phát cần có vốn ngôn ngữ

nhất định. Trong sơ đồ trên, vốn ngôn ngữ của người phát được kí hiệu bằng N và

của người nhận được kí hiệu là N’. Vốn ngôn ngữ là những hiểu biết về ngôn ngữ

nói chung cũng như những KN sử dụng vốn hiểu biết đó vào một tình huống giao

tiếp cụ thể. Theo quan điểm của lí thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ vừa

trình bày ở trên, các phương tiện đó trong hoạt động hành chức luôn là những yếu tố

mở và có sự biến động. Chúng có thể phát sinh đặc tính mới, tăng cường thêm hoặc

rút bớt giá trị so với bản thân chúng khi đứng trong hệ thống. Như vậy, hiệu quả của

lời nói phụ thuộc rất lớn vào chất lượng sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp

của các nhân vật giao tiếp... Trong giao tiếp, vốn sống, vốn hiểu biết được thể hiện

thông qua ngôn ngữ. Vốn ngôn ngữ càng phong phú thì khả năng diễn đạt của người

phát càng tinh tế và hiệu quả giao tiếp càng cao. Hiệu quả của việc giao tiếp sẽ tỉ lệ

thuận với vốn ngôn ngữ của cả người phát lẫn người nhận.

Trong giao tiếp, vốn sống và vốn ngôn ngữ của người phát (S và N) và người

nhận (S’ và N’) thường không trùng nhau, cho nên việc lí giải lời nói của người nhận

cũng sẽ khác với người phát. Việc rút ngắn khoảng cách giữa D (nội dung truyền tin)

và D’ (nội dung nhận tin) càng nhiều bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu vì hiệu quả giao tiếp

được đo bằng mức độ gần nhau giữa D và D’.

Lời nói được tạo ra trong quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ còn bị ảnh

hưởng bởi những yếu tố gọi là nhiễu. Nhiễu là những yếu tố làm ảnh hưởng xấu đến

hiệu quả, đến chất lượng của một cuộc giao tiếp. Mỗi dạng hoạt động giao tiếp có

một loại nhiễu khác biệt. Trong hoạt động giao tiếp trực tiếp - giao tiếp bằng lời nói

37

- thì nhiễu là những tiếng ồn, tiếng động, là tần số dao động của âm thanh. Vì vậy,

để tăng hiệu quả giao tiếp, người phát phải tìm cách khử nhiễu. Điều này cho chúng

ta thấy, trong việc phát triển KNNN, GV cần chú ý khử nhiễu trong diễn tiến của

hoạt động giao tiếp.

Khi nội dung D được người phát truyền đi và người tiếp nhận lí giải, khôi

phục lại được nội dung đó thì khi ấy một chu kì giao tiếp đã hoàn thành. Nếu người

nhận lí giải đầy đủ và đổi vai trở thành người phát thì ta lại có một hoạt động trao

đáp mới. Trong hai loại hoạt động tạo lập và lí giải văn bản, phát triển KN nói thuộc

loại hoạt động thứ nhất, hoạt động tạo lập, sản sinh lời nói; trong khi đó hoạt động

nghe là hoạt động thứ hai, hoạt động tiếp nhận để hiểu lời nói.

c) Vận dụng lí thuyết giao tiếp vào phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp MGHN

Việc phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp

MGHN thực chất là tăng cường năng lực sử dụng ngôn ngữ cho trẻ thông qua các

hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày. Để phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi cần bắt đầu từ việc luyện nghe, luyện phát âm, luyện cách sử dụng

từ ngữ thông qua việc làm giàu vốn từ, luyện cách tạo lập và diễn đạt câu, cách liên

kết câu tạo thành chuỗi lời nói.

Thông qua hoạt động giao tiếp, các em hình thành và phát triển kỹ năng sử

dụng ngôn ngữ nói chung và kỹ năng nghe - nói nói riêng, tạo điều kiện cho các em

tự bộc lộ và thể hiện mình trong cuộc sống. Trong quá trình phát triển KNNN cho

trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi, GV cần phải xác định nội dung giao tiếp, tạo môi trường

giao tiếp, hướng dẫn trẻ sử dụng ngôn ngữ và thao tác giao tiếp đúng. Muốn vậy,

GV cần biết chuyển nội dung phát triển KNNN thành những tình huống giao tiếp

gần gũi, giúp trẻ vận dụng những kinh nghiệm để thực hiện hoạt động giao tiếp. Từ

đó, trẻ sẽ có KN giao tiếp và phát triển được lời nói.

Bên cạnh đó, để phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo lý

thuyết giao tiếp, cần lưu ý những vấn đề sau đây: (i) Bảo đảm thiết bị trợ thính phù

hợp với trẻ khiếm thính và hoạt động tốt; (ii) Tham gia giao tiếp bằng lời nói cùng

với trẻ càng thường xuyên càng tốt; (iii) Giới thiệu vốn từ hay khái niệm mới xuất

hiện trong sinh hoạt hàng ngày; (iv) Cung cấp cho trẻ nguồn kinh nghiệm sống

động, khác biệt, có sự tương phản rõ rệt trong sinh hoạt hàng ngày và mở rộng vốn

từ; (v) Tận dụng mọi cơ hội để đáp lời trẻ một cách phù hợp trong các hoạt động.

38

1.4.4. Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập

1.4.4.1. Mục tiêu phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Mục tiêu chung của việc phát triển KN nghe - nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6

tuổi là giúp trẻ thực hiện có kết quả các hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin, xử lí

âm thanh tác động đến thính giác để có thể hiểu được thông tin, lí giải, luận giải

được lời nói, đồng thời giúp trẻ sử dụng được lời nói để giao tiếp với mọi người

xung quanh, tạo tiền đề cho sự hình thành và phát triển nhân cách, phát triển kĩ năng

sống, hòa nhập vào cuộc sống xã hội.

Các mục tiêu cụ thể của việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi được xác định dựa trên mục tiêu phát triển ngôn ngữ cho trẻ em

được quy định trong “Chương trình giáo dục mầm non” ban hành theo Thông tư số

01/VBHN-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo [5] và được điều chỉnh cho phù

hợp với đặc điểm phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi.

Trong nghiên cứu này, mục tiêu phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi được xác định cụ thể như sau:

- Phát triển và sử dụng triệt để phần thính lực còn lại để giúp trẻ khiếm

thính có khả năng nghe hiểu các từ chỉ người, sự vật, hiện tượng, đặc điểm, tính

chất, hoạt động; có khả năng nghe hiểu các yêu cầu đơn giản bằng lời nói; có khả

năng lắng nghe, hiểu lời nói trong giao tiếp hằng ngày; có khả năng nghe hiểu nội

dung các câu chuyện, bài thơ đơn giản.

- Có khả năng sử dụng lời nói để bày tỏ nhu cầu, cảm xúc, suy nghĩ của bản

thân một cách rõ ràng, dễ hiểu; thường xuyên sử dụng lời nói trong giao tiếp; biết hỏi

và trả lời các câu hỏi đơn giản bằng lời nói; đọc thơ, kể lại câu chuyện bằng lời nói.

1.4.4.2. Nội dung phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Căn cứ vào nội dung giáo dục KNNN được quy định trong “Chương trình

giáo dục mầm non” [1] và mục tiêu phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

đã xác định, cùng với những đặc điểm giao tiếp, đặc điểm kỹ năng nghe – nói của

trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi, đề tài xác định nội dung phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi bao gồm phát triển các kỹ năng cơ bản sau:

- Nhóm kỹ năng nghe: Nhận diện được 6 âm Ling – âm thanh có dải tần đại

diện cho tiếng nói: /m/; /a/; /u/; /i/; /s/; /x/; nghe hiểu các từ chỉ người, đồ vật, con

vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi; nghe hiểu các từ chỉ đặc

39

điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm; nghe hiểu và thực hiện được từ 1 – 3

yêu cầu; nghe hiểu nội dung câu chuyện, bài thơ phù hợp với độ tuổi.

- Nhóm kỹ năng nói: Phát âm các tiếng, từ, câu để người nghe có thể hiểu được;

sử dụng lời nói với các từ thông dụng chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động,

hiện tượng quen thuộc, gần gũi; sử dụng lời nói với các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công

dụng và các từ biểu cảm phù hợp với ngữ cảnh; thể hiện nhu cầu, cảm xúc, hiểu biết

của bản thân bằng lời nói; kể lại những sự việc đơn giản; kể lại câu chuyện đơn giản đã

được nghe nhiều lần.

Tùy vào mức độ phát triển kỹ năng nghe – nói của mỗi trẻ khiếm thính, nội

dung phát triển kỹ năng nghe – nói sẽ được xác định phù hợp. Nội dung của từng kỹ

năng nghe - nói đều được phát triển dần dần theo thời gian, không một kỹ năng nào

phát triển độc lập. Sự tiến bộ của một kỹ năng sẽ kéo theo sự tiến bộ của các kỹ

năng khác.

1.4.4.3. Phương pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

a) Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo phương pháp tự nhiên

Học tự nhiên được xem như là điều gì đó mà trẻ không hề chủ động chú ý

đến [106]. Phương pháp tự nhiên là phương pháp giúp trẻ học ngôn ngữ thông qua

các tình huống thực. Việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ không phải là dạy ngôn ngữ

mà là tổ chức các hoạt động và tạo môi trường giao tiếp để thông qua đó trẻ học

ngôn ngữ [20].

Phương pháp tự nhiên dựa trên quan điểm cho rằng ngôn ngữ được hình

thành thông qua giao tiếp tự nhiên, trẻ học ngôn ngữ thông qua sự trải nghiệm các

tình huống thực. Mục đích của phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính là làm cho

trẻ có khả năng sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả trong tất cả các môi trường khác

nhau [106][20].

Theo đó, việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo phương

pháp tự nhiên sẽ được thực hiện thông qua các tình huống thực được tổ chức một

cách cẩn thận để thúc đẩy các kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

[20][94][106].

Trong phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo phương pháp tự

nhiên, những thông tin về sự phát triển ngôn ngữ bình thường là cơ sở cho việc xác

định mục tiêu, nội dung, phương pháp phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm

thính [69]. Chương trình ngôn ngữ phải được kết hợp với tất cả hoạt động nhằm

40

cung cấp những cơ hội tự nhiên để sử dụng ngôn ngữ. Sự phát triển kỹ năng nghe -

nói cần được thực hiện bằng việc sử dụng những kinh nghiệm, nhu cầu của trẻ như

là phương tiện, điều kiện để hiểu và giao tiếp. Để hỗ trợ cho việc phát triển kỹ năng

nghe - nói, giáo viên cần nhận thấy được những từ và cấu trúc cần thiết trẻ cần để

giao tiếp và nhấn mạnh bằng cách lặp đi lặp lại có ý nghĩa các từ và cấu trúc cần

thiết đó. Phương pháp tự nhiên cũng khuyến khích giáo viên sử dụng biện pháp phát

triển ngôn ngữ mà người lớn thường sử dụng khi phát triển ngôn ngữ cho trẻ nghe

bình thường như sự mở rộng lời nói của trẻ để duy trì cuộc nói chuyện, đưa ra

những thông tin mới và chờ đợi sự phản hồi của trẻ [20].

Khi giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ năng nghe – nói theo phương pháp tự

nhiên, cần lưu ý đến các vấn đề sau: Bảo đảm thiết bị trợ thính phù hợp; những

thông tin về sự phát triển ngôn ngữ bình thường là cơ sở cho việc xác định mục tiêu,

nội dung, phương pháp phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm thính; tham gia

giao tiếp bằng lời nói cùng với trẻ càng thường xuyên càng tốt; sự giao tiếp giữa trẻ

với mọi người cần có một không khí thoải mái, trẻ cảm nhận thấy sự an toàn; giới

thiệu vốn từ hay khái niệm mới xuất hiện trong sinh hoạt hàng ngày; dạy từ phải

gắn với nghĩa cụ thể và không tách rời khỏi ngữ cảnh tự nhiên; cung cấp cho trẻ

nguồn kinh nghiệm sống động, khác biệt, có sự tương phản rõ rệt trong sinh hoạt

hàng ngày và mở rộng vốn từ [106].

Bên cạnh đó, để giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ năng nghe – nói theo

phương pháp tự nhiên, giáo viên, cha mẹ/người chăm sóc trẻ phải có ý thức tạo ra

môi trường phù hợp cho trẻ và sử dụng các thủ thuật tập trung nhiều vào các kỹ

năng nghe - nói để bù đắp cho những khiếm khuyết về thính giác.

Tập trung quá nhiều vào việc phát âm có thể dẫn đến việc thực hành gây trở ngại

cho mục tiêu giao tiếp lưu loát lâu dài khi sử dụng ngôn ngữ nói. Mục đích của việc giao

tiếp bằng lời nói là chuyển tải thông tin. Mục đích này nên được để tâm đến. Khi trẻ

muốn nói điều gì đó, trẻ nên được phép nói ra mà không lo sợ rằng cố gắng nói điều gì

đó lại trở thành bài học dạy phát âm và không lo sợ phản ứng của người lớn cho thấy họ

không hài lòng. Chỉ khi có sự trở ngại trong giao tiếp - đơn giản ta không thể hiểu trẻ -

thì người lớn nên can thiệp và chỉ để giúp trẻ thể hiện những gì trẻ muốn nói [69].

Tại lớp mẫu giáo hòa nhập, để giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ năng nghe – nói

theo phương pháp tự nhiên, giáo viên có thể sử dụng phối hợp và linh hoạt các nhóm

phương pháp giáo dục cho trẻ mẫu giáo:

41

- Nhóm phương pháp dùng lời nói: GV sử dụng các phương tiện ngôn ngữ nói

(đàm thoại, kể chuyện, trò chuyện, giải thích, thảo luận...) nhằm truyền đạt và giúp trẻ

thu nhận thông tin, kích thích trẻ tập trung lắng nghe, tích cực suy nghĩ, chia sẻ ý tưởng,

bộc lộ những cảm xúc, gợi nhớ những hình ảnh và sự kiện bằng lời nói. Khi sử dụng

phương pháp này với trẻ khiếm thính, GV nên nói câu ngắn gọn, đơn giản, nhấn mạnh

vào ý trọng tâm. Minh hoạ trực quan cho những ý chính, nội dung trọng tâm và có thể

kết hợp với cử chỉ điệu bộ trong khi nói. Khi đưa ra lời chỉ dẫn, giáo viên có thể nói

chung với cả lớp và nhắc lại điểm then chốt của lời chỉ dẫn. Nếu phát âm của trẻ không

rõ ràng, cần kiên trì dành thời gian nghe xem trẻ đang muốn nói gì, giúp trẻ sử dụng

đúng từ để nói và luôn khen ngợi cố gắng của trẻ.

- Nhóm phương pháp thực hành, trải nghiệm: Trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi khi được

thực hành trải nghiệm trong hoạt động thực tiễn sẽ tiếp thu được rất nhiều tri thức từ thế

giới xung quanh, mở rộng vốn từ, phát triển kỹ năng nghe - nói. Trong khi cho trẻ thực

hành, trài nghiệm, giáo viên cần cung cấp mẫu chuẩn của KNNN, cho trẻ bắt chước, tập

luyện lặp đi lặp lại các kỹ năng cho đến khi thực hiện đúng. Trong quá trình luyện tập,

cần có kiểm tra, chỉnh sửa giúp trẻ khiếm thính nhận biết tính chuẩn mực trong các mẫu

để trẻ ghi nhớ và làm theo. GV cũng có thể sử dụng các tình huống có sự tương phản,

mâu thuẫn… nhằm kích thích trẻ tìm tòi, suy nghĩ dựa trên vốn kinh nghiệm, sử dụng lời

nói để giải quyết vấn đề đặt ra. Thêm vào đó, vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ em

lứa tuổi mầm non do đó GV nên tăng cường sử dụng PP dạy học bằng trò chơi để

phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính. Thông qua trò chơi, trẻ khiếm

thính sẽ học các kỹ năng nghe – nói một cách tích cực, chủ động. Để phát huy tính

tích cực, độc lập, sáng tạo của trẻ khiếm thính, giáo viên phải là người cộng tác,

người làm mẫu, cổ vũ, khuyến khích trẻ chơi, theo dõi, quan sát trẻ chơi và giúp đỡ

trẻ khi cần thiết, đồng thời giáo viên phải phân nhóm chơi một cách hợp lí, điều

phối các mối quan hệ giữa các trẻ trong lớp để giúp trẻ thiết lập các mối quan hệ,

phát triển kỹ năng nghe - nói, phối hợp cùng nhau trong quá trình chơi.

- Nhóm phương pháp trực quan - minh họa: GV cần cho trẻ khiếm thính quan sát,

tiếp xúc, giao tiếp với các đối tượng, phương tiện (vật thật, đồ chơi, tranh ảnh); hành

động mẫu; hình ảnh tự nhiên, mô hình, sơ đồ và phương tiện nghe nhìn (phim vô tuyến,

đài, máy ghi âm, điện thoại, vi tính) thông qua sử dụng các giác quan kết hợp với làm

mẫu và chỉ dẫn bằng lời nói nhằm tăng cường vốn hiểu biết, phát triển tư duy, ngôn ngữ

và các KNNN cho trẻ.

42

- Nhóm phương pháp giáo dục bằng tình cảm và khích lệ: Phương pháp này nếu

sử dụng linh hoạt, đúng lúc, đúng thời điểm sẽ có ý nghĩa rất lớn trong quá trình GD nói

chung, quá trình phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính nói riêng. GV cần sử dụng cử chỉ

điệu bộ kết hợp với lời nói thích hợp (hoặc vật chất) để khuyến khích và ủng hộ trẻ hoạt

động nhằm khơi gợi niềm vui, tạo niềm tin, cổ vũ sự cố gắng của trẻ trong quá trình hoạt

động phát triển KNNN.

- Nhóm phương pháp nêu gương - đánh giá: Thông qua quan sát, trao đổi và ghi

chép các hành vi của trẻ trong các tình huống, GV đánh giá được mức độ thực hiện các

KNNN của trẻ khiếm thính. Từ đó, hướng dẫn trẻ đưa ra nhận xét, tự nhận xét trong từng

tình huống hoặc hoàn cảnh GT cụ thể làm kinh nghiệm cho các lần sau. Bên cạnh đó,

GV dùng những tấm gương của cá nhân, tập thể hoặc bằng hành động của chính bản

thân mình để kích thích trẻ noi theo nhằm đạt được mục đích GD đã đề ra. Đây là PPGD

quan trọng nhằm GD ý thức cho trẻ, nó làm cho các KNNN trở nên trực quan hơn, cụ thể

hơn và có sức thuyết phục hơn đối với trẻ.

b) Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo phương pháp cấu trúc

Nếu trong phương pháp tự nhiên, việc phát triển kỹ năng nghe – nói được

hình thành thông qua giao tiếp tự nhiên thì ngược lại, phương pháp cấu trúc được

xác định là việc thực hành mang tính định hướng (goal-oriented), tính giáo dục và

trị liệu được các nhà chuyên môn thực hiện, ứng dụng một cách có chủ ý

[56][80][89]. Đây là phương pháp liên quan đến học hình thức, ngữ pháp hoặc

phương pháp phát triển ngôn ngữ theo hướng phân tích [20].

Cơ sở của phương pháp này là trẻ khiếm thính lĩnh hội ngôn ngữ qua việc bắt

chước các mẫu có sẵn, trẻ không chỉ học các từ mới mà cần học các cấu trúc ngữ

pháp thông qua sự hướng dẫn. Mặt khác, sự lặp lại những cấu trúc đặc trưng của

ngôn ngữ sẽ làm tăng tốc độ học và kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của trẻ. Những sự

hướng dẫn từ bên ngoài có thể được dùng như là sự hướng dẫn và sửa lỗi ngôn ngữ

cho trẻ. Các mẫu ngôn ngữ cần được đưa ra hợp lý để trẻ có dịp nghe, nhìn, tiếp

nhận và cuối cùng sử dụng được những mẫu đó. Những mẫu ngôn ngữ đã lĩnh hội

phải được áp dụng trong các hoạt động mới lạ để chắc chắn trẻ sử dụng được trong

mọi tình huống [20].

Việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo phương pháp

cấu trúc đòi hỏi sự thể hiện rõ ràng của một chuỗi hoạt động được tổ chức một cách

hệ thống và tiến triển, nghĩa là dạy theo cách thức từng bước một và thường được

43

thực hiện trong môi trường giáo dục (ở trung tâm dịch vụ hay trường học) do một

hay nhiều nhà chuyên môn giao tiếp với một hay nhiều trẻ [80].

Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo phương pháp cấu trúc có

thể thành công chỉ khi trẻ đã có đủ hiểu biết và sử dụng ngôn ngữ nói thông qua việc có

nhiều cơ hội học tự nhiên. Phương pháp cấu trúc thường được thực hiện khi sự khiếm

khuyết về kỹ năng nghe - nói nên được nhận dạng và khắc phục trước khi việc lược bỏ

và nói không rõ tiếng được trẻ thực hành ngoài ý thức và trở thành thói quen.

Để phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo phương pháp cấu

trúc, các nhà chuyên môn cần lưu ý các vấn đề sau: Phát triển kỹ năng nghe – nói

theo phương pháp cấu trúc chỉ khi trẻ đã phát triển “dự định giao tiếp bằng lời” -

động cơ giao tiếp bằng ngôn ngữ nói; bắt đầu việc phát triển kỹ năng nghe – nói

theo phương pháp cấu trúc trên cơ sở của phương pháp tự nhiên; chọn mục tiêu tập

luyện dựa trên cơ sở của việc đánh giá; bảo đảm việc luôn sử dụng thích hợp sức

nghe còn lại và/hay những hình thức giác quan khác. chọn hình thức giác quan phù

hợp nhất để tập luyện; bảo đảm từng trẻ có kinh nghiệm thành công khi bắt đầu và

khi kết thúc tất cả các tiết dạy; thực hiện các kỹ năng nói một cách thường xuyên

theo những chu kỳ ngắn. Khái quát hóa ngay những kiểu âm thanh tiếng nói đã có

sang những tình huống rộng lớn hơn; sử dụng kiểu âm thanh tiếng nói mới với các

từ chức năng cũng như với các từ nội dung. Phát triển việc sử dụng tất cả các kiểu

âm thanh tiếng nói mới khi giao tiếp bằng lời nói; ngôn ngữ nói theo sát mối quan

tâm thích thú và nhu cầu của từng trẻ; sử dụng tiến trình tập luyện phản ánh những

tình huống thực tế vì những tình huống này luôn sẵn có để tiếp tục phát triển; nhận

dạng và giải quyết khó khăn của trẻ khiếm thính khi phát triển kỹ năng nghe – nói;

phối hợp việc giao tiếp bằng lời nói vào trong tất cả các hoạt động học tập trên lớp;

làm cho các bài học nói trở nên vui vẻ và có mục đích.

Khi lựa chọn phương pháp tự nhiên và phương pháp cấu trúc trong việc phát

triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính có thể cân nhắc đến các yếu tố sau:

- Tuổi phát hiện: Phần lớn trẻ nhỏ bắt đầu sử dụng thiết bị trợ thính trong

suốt hay sau khi được hai tuổi cũng có thể có những thuận lợi từ việc học tự nhiên

trong các tình huống sinh hoạt hằng ngày, đặc biệt những tình huống diễn ra ở nhà.

Các nghiên cứu cho thấy, rất ít trẻ hơn ba tuổi có những thuận lợi nhiều từ việc phát

triển kỹ năng nghe - nói theo phương pháp cấu trúc hơn là phương pháp tự nhiên.

Ngay cả khi trên ba tuổi, phần lớn trẻ nhỏ tiếp tục đón nhận nguồn âm thanh tiếng

44

nói phong phú từ những sinh hoạt thường lệ ở nhà [106]. Kinh nghiệm có được từ

thực tế cuộc sống trong phạm vi gia đình thường chứa đựng cơ hội phong phú cho

trẻ ở mọi độ tuổi phát triển kỹ năng nghe - nói [85]. Trẻ lớn hơn càng có cơ hội bắt

đầu tiếp nhận ngôn ngữ nói muộn hơn, càng ít có cơ hội cho việc học tự nhiên đủ để

giúp trẻ phát triển ngôn ngữ một cách tự phát. Khi đó, những trẻ này cần có những

chương trình phát triển kỹ năng nghe – nói theo phương pháp cấu trúc để giúp trẻ

phát triển kỹ năng nghe – nói [53].

- Khả năng nghe và các điều kiện hỗ trợ việc nghe: Nếu việc chẩn đoán được

thực hiện đúng lúc khi trẻ còn nhỏ, việc sử dụng thiết bị trợ thính sẽ giúp trẻ tiếp

nhận phần lớn âm thanh tiếng nói [51]. Trẻ có thể phát triển ngôn ngữ nói theo cách

thức phát triển gần như bình thường. Trẻ có thể không cần sự tập luyện đặc biệt để

có được kết quả này. Tuy nhiên, ích lợi của những kinh nghiệm có được từ việc học

tự nhiên khi còn nhỏ không nhất thiết hạn định cho những trẻ có mức độ khiếm

thính vừa và nặng. Trong những năm đầu tiên của cuộc đời, trẻ khiếm thính sâu

cũng là những đối tượng tốt có cơ hội học tự nhiên nếu trẻ được trang bị thiết bị trợ

thính phù hợp, giúp trẻ nghe được phần lớn âm thanh tiếng nói. Ngược lại, nếu thiết

bị trợ thính không giúp trẻ nghe được phần lớn âm thanh tiếng nói thì phương pháp

cấu trúc cần được áp dụng để giúp trẻ phát triển kỹ năng nghe – nói [51].

- Mức độ phát triển kỹ năng ngôn ngữ và nhận thức: Việc xây dựng các

chương trình phát triển kỹ năng nghe - nói theo phương pháp cấu trúc không nên

bắt đầu với trẻ chưa có kỹ năng ngôn ngữ hữu hiệu và chưa có kinh nghiệm trường

lớp mà tốt hơn là với những trẻ đã hình thành việc giao tiếp bằng lời nói và có thể

sẵn sàng hợp tác với giáo viên [85]. Cả hai yêu cầu này chỉ có thể được đáp ứng khi

việc phát triển lời nói và nhận thức của trẻ ở mức độ đủ cao để bất kể việc phát triển

kỹ năng nghe – nói theo phương pháp cấu trúc có thể được “kết nối” với những khái

niệm về thế giới xung quanh. Từ thời điểm này, cả hai phương pháp cấu trúc và tự

nhiên có thể được sử dụng một cách hệ thống để khơi gợi, khái quát hóa và tự động

hóa tất cả các khía cạnh của ngôn ngữ nói ở từng giai đoạn phát triển.

Các nghiên cứu cho thấy, nhu cầu của một số trẻ được đáp ứng tốt nhất qua

các chương trình tự nhiên và một số trẻ khác qua những chương trình có tính chính

quy, bài bản (phương pháp cấu trúc). Không có một phương pháp nào có thể đáp

ứng mọi nhu cầu của tất cả các em trong mọi giai đoạn phát triển. Trẻ nhỏ và những

trẻ có độ mất thính lực nhẹ hoặc vừa, nhìn chung có nhiều thuận lợi hơn với các thủ

thuật mang tính tự nhiên; thông qua việc học tự nhiên phần lớn các em có thể có

45

những tiến triển về ngôn ngữ phù hợp với thời gian. Với những trẻ lớn hơn và độ

mất thính lực nặng hơn thường cần có nhiều chương trình theo phương pháp cấu

trúc. Trẻ có thể cần thời gian lâu dài hơn so với trẻ nghe được bình thường để tiếp

nhận ngôn ngữ. Phần lớn trẻ nhỏ có độ mất thính lực nhiều hơn mức độ vừa cần có

sự kết hợp của cả hai hình thức. Phổ biến là việc trẻ cần có sự hỗ trợ của phương

pháp cấu trúc để tiếp nhận những kỹ năng cần thiết mà trẻ nói khác đi sẽ không học

được hoặc mất nhiều thời gian hơn mức cần thiết để có thể thành thạo.

Có ý kiến đề nghị rằng trẻ nhỏ (chắc chắn là những trẻ từ không đến bốn tuổi

và có lẽ một số trẻ từ không đến sáu tuổi) nên bắt đầu học bằng hình thức tự nhiên;

hình thức giảng dạy lời nói và ngôn ngữ nói theo phương pháp cấu trúc nên phản

ánh một cách rộng rãi quy trình tiếp nhận bình thường (theo thứ bậc của các kỹ

năng được ghi nhận từ trẻ nghe được bình thường) và tất cả các kỹ năng, bất kể phát

triển tự nhiên hay cấu trúc nên được đặt trong những tình huống giao tiếp thực tế

khi những kỹ năng này được trẻ tiếp nhận [92]. Cũng có đề nghị rằng phương pháp

cấu trúc, nếu phù hợp sẽ cho phép chúng ta giảm thiểu thời gian cần có để đạt được

những kết quả nổi bật trong việc phát triển kỹ năng nghe - nói và để nâng cao mức

độ thành thạo cho trẻ khiếm thính [56].

Nhìn chung, cả phương pháp tự nhiên và phương pháp cấu trúc phải được hỗ

trợ bằng việc sử dụng thường xuyên thiết bị trợ thính trong một môi trường mà lời

nói là hình thức giao tiếp chính [56][94][106]. Để giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ

năng nghe - nói, người lớn phải quan tâm đến việc cung cấp tình huống được tổ

chức một cách cẩn thận để thúc đẩy việc tiếp nhận các kỹ năng nghe - nói. Điều này

có nghĩa là họ phải lên kế hoạch hoạt động và trên hết là việc giao tiếp để đạt được

những mục tiêu nhất định đã được lựa chọn. Những hành vi được chú ý đến trong

các hoạt động này phải cung cấp nền tảng cho việc phát triển sau này của trẻ và

củng cố những kỹ năng đã có. Người lớn phải theo sát tiến bộ của trẻ và đặt nền

tảng cho những hoạt động tiếp theo dựa trên những thành công của trẻ. Bất kể trẻ

được giúp đỡ để phát triển kỹ năng nghe - nói chủ yếu bằng phương pháp tự nhiên

hay phương pháp cấu trúc, các kỹ năng hướng dẫn nên được cung cấp cho phụ

huynh và những người chăm sóc trẻ.

1.4.4.4. Hình thức phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Dựa trên đặc điểm trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi và điều kiện tổ chức giáo dục ở

lớp mẫu giáo hòa nhập, việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6

46

tuổi có thể được thực hiện thông qua hai hình thức cơ bản: Phát triển kỹ năng nghe

– nói cho trẻ khiếm thính trong các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở

lớp mẫu giáo và phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính trong hoạt động

cá nhân.

a) Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi trong các

hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở lớp mẫu giáo

Việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi có thể được

thực hiện thông qua các hoạt động ở lớp mẫu giáo như: Đọc sách, thơ, truyện; kể

chuyện; trò chơi; giao tiếp hằng ngày, hoạt động trải nghiệm…

Với hoạt động đọc sách, thơ, truyện, kể chuyện, trẻ khiếm thính có cơ hội để lắng

nghe; ghi nhớ những chi tiết của câu chuyện, bài thơ; trả lời câu hỏi, trao đổi và đặt câu

hỏi xoay quanh nội dung câu chuyện, bài thơ và đặc biệt là trẻ được làm quen với những

từ mới và những câu chuyện hấp dẫn [20].

Do khả năng ngôn ngữ của trẻ khiếm thính có những hạn chế nhất định, giáo

viên nên lựa chọn những câu chuyện, bài thơ: (i) có nội dung đơn giản kể về những

điều gần gũi xung quanh trẻ, những thứ quen thuộc; (ii) có tranh ảnh minh họa; (iii)

có nhiều yếu tố bất ngờ, ngộ nghĩnh để giúp trẻ hứng thú hơn; (iv) có những lời kể,

câu nói, đoạn thơ, câu thơ được lặp đi lặp lại để giúp trẻ khiếm thính ghi nhớ một

cách dễ dàng.

Với hoạt động tổ chức trò chơi nhằm phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính: Các trò chơi phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính có thể

được tổ chức với cả lớp, tại nơi mà tất cả trẻ có thể tham gia, cũng có thể tổ chức như

một hoạt động khởi động, khi luyện tập kỹ năng nghe – nói hoặc trong phần củng cố

cuối hoạt động. Cũng có thể tổ chức trò chơi trong hoạt động ở các góc, hoạt động

vui chơi ngoài trời… Các trò chơi nên liên quan trực tiếp đến hành động để trẻ khiếm

thính dễ nhớ và hiểu từ. Giáo viên cần giải thích và minh họa rõ ràng trò chơi, có thể

chơi thử 2 – 3 lần để trẻ khiếm thính hiểu và có thể tham gia chơi [20].

Với hoạt động giao tiếp trong sinh hoạt hằng ngày, các tình huống hằng ngày

rất quan trọng trong phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính vì các hoạt động

này diễn ra nhiều lần trong ngày và trẻ tương tác tự nhiên với cô giáo và các bạn.

Để giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ năng nghe – nói trong các hoạt động

sinh hoạt hằng ngày, giáo viên cần tạo ra nhiều cơ hội để trẻ lắng nghe, học từ mới,

nói và đặt câu hỏi. Đồng thời cần giúp trẻ khiếm thính tăng sự tự tin khi giao tiếp

47

bằng lời nói. Thêm vào đó, giáo viên cần quan tâm đến việc mở rộng vốn từ, chú ý

sửa lỗi phát âm và cách diễn đạt câu nói của trẻ một cách tự nhiên, lặp đi lặp lại các

từ quan trọng và trong bối cảnh cụ thể.

Với hoạt động trải nghiệm, thông qua các hoạt động trải nghiệm, trẻ không

những thu được vốn kiến thức về các sự vật, hiện tượng xung quanh mà còn được

mở rộng và tích cực hóa vốn từ, phát triển kỹ năng nghe – nói. Để giúp trẻ khiếm

thính phát triển kỹ năng nghe – nói trong các hoạt động trải nghiệm, giáo viên cần

xác định các nhiệm vụ phát triển kỹ năng nghe – nói được thể hiện qua hoạt động

trải nghiệm; tạo điều kiện thuận lợi để trẻ khiếm thính có thể tham gia hoạt động

nhóm; hướng dẫn trẻ khiếm thính quan sát và tích cực giao tiếp trong hoạt động trải

nghiệm để phát triển kỹ năng nghe – nói; tạo ra các tình huống có vấn đề để trẻ có

cơ hội được giao lưu, hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau trong cùng nhóm chơi, giữa các

nhóm chơi.

b) Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3- 6 tuổi trong hoạt

động cá nhân

Ngoài các hoạt động chung trong lớp mẫu giáo, trẻ khiếm thính còn có các

hoạt động cá nhân. Đây là dạng hoạt động hỗ trợ đặc biệt nhằm giúp trẻ khiếm thính

phát triển ngôn ngữ và giao tiếp trong đó có kỹ năng nghe – nói.

Hoạt động cá nhân là dạng hoạt động hỗ trợ đặc biệt cho trẻ khiếm thính,

được diễn ra giữa một giáo viên và một trẻ, kéo dài khoảng 20 – 30 phút nhằm hỗ

trợ cho trẻ về các mặt ngôn ngữ, giao tiếp, nhận thức và các kỹ năng hoạt động

trong lớp mẫu giáo [20].

Để phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính, hoạt động cá nhân phải

được thực hiện trong một điều kiện môi trường yên tĩnh, đảm bảo thiết bị trợ thính

hoạt động tốt với mục đích chính là tận dụng sức nghe còn lại giúp trẻ phát triển kỹ

năng nghe – nói.

Trong hoạt động cá nhân, giáo viên có thể tổ chức nhiều hoạt động để giúp trẻ

luyện tập, phát triển kỹ năng nghe – nói như: Tổ chức các trò chơi để luyện tập phát triển

kỹ năng nghe cho trẻ khiếm thính; Tổ chức các hoạt động luyện thở, luyện giộng, luyện

vận động của cơ quan phát âm để giúp trẻ khiếm thính điều chỉnh luồng hơi, giọng để có

thể phát âm chính xác các âm, tiếng, từ, có tốc độ và nhịp điệu lời nói bình thường; Tổ

chức các hoạt động giao tiếp, trò chuyện, các trò chơi để giúp trẻ khiếm thính phát triển

kỹ năng nghe – nói; Tổ chức các hoạt động dạy và sửa tật phát âm cho trẻ khiếm thính…

48

Để tổ chức hoạt động cá nhân nhằm phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính, giáo viên cần phân tích mức độ kỹ năng nghe – nói hiện tại của trẻ từ

đó xác định mục tiêu phát triển kỹ năng nghe – nói phù hợp; lựa chọn nội dung,

hình thức hoạt động trong hoạt động cá nhân; dự kiến các phương tiện cần thiết để

tổ chức hoạt động.

Trong những năm gần đây, chương trình trị liệu nghe – nói của Quỹ toàn cầu

dành cho trẻ khiếm thính là một chương trình được thiết kế một cách bài bản, có hệ

thống và đang được áp dụng ngày một rộng rãi ở Việt Nam. Chương trình này được

coi như chương trình khung một cách hệ thống để thiết lập mục tiêu, đánh giá trẻ

khiếm thính khi tham gia vào chương trình, giúp lập kế hoạch bài học trị liệu cho trẻ

khiếm thính để từ đó phát triển thành các hoạt động, bài tập cụ thể để thực hiện trên

trẻ. Nhờ đó, có thể theo dõi được sự tiến bộ của trẻ.

Chương trình được thiết kế theo cấu trúc bốn năm học lắng nghe với các mức

độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Từ năm học lắng nghe thứ nhất đến

năm thứ tư, trẻ đều được trị liệu trên cả năm lĩnh vực: thính giác, lời nói, ngôn ngữ,

khả năng nhận thức và khả năng đọc – viết. Yếu tố về thính giác được đưa lên hàng

đầu bởi đó là cơ sở để trẻ học ngôn ngữ, học nói và giao tiếp, làm tiền đề cho việc

học đọc, học viết sau này trong trường phổ thông của trẻ. Trong mỗi lĩnh vực lại có

các tiểu mục nhỏ và được cụ thể hóa thành các mục tiêu tương ứng sao cho phù hợp

với tuổi nghe của trẻ cũng như đảm bảo được nội dung chương trình. Đặc biệt, mặc

dù mỗi lĩnh vực được cụ thể hóa thành các mục tiêu nhỏ khác nhau, nhưng trong

cùng năm tuổi nghe, các lĩnh vực vẫn có sự liên kết chặt chẽ với nhau, mục tiêu này

liên quan đến mục tiêu khác để mang đến hiệu quả tốt nhất trong quá trình can thiệp

cho trẻ. Không chỉ thế, chương trình này còn có sự xuyên suốt từ năm thứ nhất đến

năm thứ tư, các mục tiêu của từng lĩnh vực qua từng năm được nâng dần độ khó, độ

phức tạp cả về thính giác, ngôn ngữ lời nói cũng như nhận thức. Với tính hệ thống

và thống nhất như vậy, giáo viên có thể sử dụng chương trình này trong quá trình

thiết kế mục tiêu, xây dựng nội dung, hình thức hoạt động phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính trong hoạt động cá nhân.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi

Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em chịu tác động của nhiều yếu tố: về sinh lý

và sự hoàn thiện bộ máy phát âm, khả năng nhận thức của trẻ, các yếu tố xã hội

49

(trình độ văn hoá của bố mẹ, trình độ ngôn ngữ của những người xung quanh, sự

tiếp xúc của trẻ với môi trường, với các phương tiện thông tin đại chúng như ti vi,

tranh ảnh...), hoặc trẻ sử dụng nhiều ngôn ngữ...

Đối với trẻ khiếm thính, ngoài các yếu tố chung ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn

ngữ của trẻ em ở trên, sự phát triển kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính còn chịu ảnh

hưởng của các yếu tố khác có liên quan đến khuyết tật của trẻ. Tựu chung lại, sự phát

triển kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính chịu ảnh hưởng của các yếu tố sau:

1.5.1. Các yếu tố có liên quan đến khuyết tật của trẻ

- Mức độ suy giảm thính lực: Sự phát triển kỹ năng nghe - nói dựa trên tiền

đề là khả năng nghe, do vậy khi trẻ có sự suy giảm về khả năng nghe thì sự phát

triển ngôn ngữ bị ảnh hưởng. Tuy nhiên, mức độ suy giảm khả năng nghe ở mỗi trẻ

là khác nhau. Thông thường thì các mức độ suy giảm thính lực có ảnh hưởng ít

nhiều đến khả năng nghe và sự phát triển ngôn ngữ nói của trẻ, khiếm thính càng

nặng thì càng ảnh hưởng tới sự phát triển ngôn ngữ. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra

rằng hiếm có trẻ em nào bị khiếm thính hoàn toàn ngay từ khi mới sinh, hầu hết trẻ

khiếm thính đều còn lại khả năng nghe nhất định (Barry McComick, 1996) [81]. Do

đó tận dụng tối đa sức nghe còn lại là yếu tố tiên quyết để phát triển kỹ năng nghe -

nói cho trẻ.

- Độ tuổi suy giảm thính lực: Một yếu tố ảnh hưởng đến mức độ phát triển kỹ

năng nghe – nói của trẻ khiếm thính là độ tuổi của trẻ khi suy giảm thính lực. Sự suy

giảm thính lực càng sớm càng để lại hậu quả nghiêm trọng cho sự phát triển sau này,

đặc biệt là sự thiếu hụt trong các khía cạnh của kỹ năng nghe - nói [87]. De Quiros

(1980) đã mô tả ba giai đoạn quan trọng về độ tuổi suy giảm thính lực. Trẻ bị suy

giảm thính lực trong 2 năm đầu đời được coi là khiếm thính trước. Nếu bị khiếm

thính mức độ sâu trước 2 tuổi và can thiệp chậm trễ, có thể dẫn đến mất kỹ năng nghe

- nói. Suy giảm thính lực xảy ra ở độ tuổi từ 2 đến 5 khả năng nói có thể bị rối loạn

nghiêm trọng trừ khi được cung cấp các phương tiện trợ thính thích hợp và can thiệp

phục hồi chức năng. Nếu trẻ bị suy giảm thính lực sau 5 tuổi thì kỹ năng nghe - nói có

thể xấu đi nếu không có sự hỗ trợ thích hợp của thiết bị trợ thính [81].

- Khả năng nhận thức: Khả năng nhận thức cũng là một trong những yếu tố

ảnh hưởng đến sự phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính. Các đặc điểm

về tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng… của mỗi cá nhân trẻ khiếm thính sẽ chi

phối khả năng học tập, rèn luyện để phát triển kỹ năng nghe – nói.

50

- Hứng thú và nhu cầu nghe – nói: Yếu tố có tác dụng kích thích trẻ khiếm

thính rèn luyện để phát triển KNNN là hứng thú và nhu cầu được nói, được giao

tiếp bằng ngôn ngữ nói của trẻ với mọi người xung quanh. Nếu người lớn sử dụng

các cách thức, biện pháp hỗ trợ phù hợp kích thích hứng thú và nhu cầu nghe – nói

của trẻ sẽ giúp trẻ mở rộng vốn từ, luyện cách phát âm, cách sử dụng câu đầy đủ,

đúng ngữ pháp và dễ dàng hình thành các KNNN cho trẻ khiếm thính.

1.5.2. Năng lực của giáo viên

Giáo viên có vai trò đặc biệt quan trọng trong lớp học: vừa là người thiết kế

vừa là người tổ chức thực hiện vừa là người đánh giá các hoạt động của trẻ trong

lớp mình. Năng lực chuyên môn, kỹ năng sư phạm và kỹ năng giao tiếp của giáo

viên là nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả của quá trình phát

triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

Chỉ khi giáo viên có nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của việc phát triển

KNNN cho trẻ khiếm thính, xác định được điểm mạnh, điểm yếu về khả năng ngôn

ngữ và mức độ phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ thì mới thiết kế và tổ chức

được các hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói phù hợp và đạt được mục tiêu đề

ra. Giáo viên cũng cần phải có tính kiên trì, nghiêm ngặt trong quá trình luyện tập

đồng thời vận dụng những phương pháp và kĩ thuật đặc thù trong phát triển KNNN

để gây hứng thú, khuyến khích trẻ tham gia, phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ

để phát triển KNNN cho trẻ. Bên cạnh đó, chính kỹ năng nghe – nói của giáo viên

là mô hình chuẩn để trẻ học theo, trẻ thường bắt chước hành động, âm thanh, cử chỉ,

lời nói của giáo viên vận dụng vào quá trình giao tiếp.

Thêm vào đó, để phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính một cách có hiệu cần

có sự thống nhất quan điểm và phối hợp hành động giữa gia đình và nhà trường. Vì

vậy GV cần nhận thức được vai trò hỗ trợ từ phía gia đình trẻ, phối hợp hiệu quả

với gia đình trẻ để tăng cường luyện tập các KNNN cho trẻ khiếm thính trong môi

trường gia đình và cộng đồng.

1.5.3. Sự hỗ trợ thính học cho trẻ khiếm thính

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng hiếm có trẻ em nào bị điếc hoàn toàn ngay

từ khi mới sinh, hầu hết trẻ khiếm thính đều còn lại khả năng nghe nhất định. Do đó

tận dụng tối đa sức nghe còn lại là yếu tố tiên quyết để phát triển ngôn ngữ nói cho

trẻ. Ngay khi trẻ được chẩn đoán là bị điếc, một điều quan trọng là phải thực hiện

các biện pháp hỗ trợ thính học thích hợp (bao gồm: việc sử dụng thiết bị trợ thính;

tạo môi trường nghe thích hợp cho trẻ khiếm thính) [81].

51

Nếu không được trang bị các thiết bị trợ thính (máy trợ thính, điện cực ốc

tai), trẻ khiếm thính sẽ khó hoặc không thể tiếp nhận được âm thanh. Các thiết bị trợ

thính phải được sử dụng sớm, phù hợp với trẻ, và cần được duy trì theo chỉ định của

nhà thính học. Có những tương quan giữa việc phát triển ngôn ngữ lời nói và hiệu

quả sử dụng các thiết bị trợ thính.

Bên cạnh yếu tố thiết bị trợ thính, thời điểm trẻ sử dụng thiết bị trợ thính và

thời gian sử dụng cũng có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Trẻ

cần được sử dụng thiết bị trợ thính càng sớm càng tốt để sớm nghe được âm thanh,

tạo điều kiện cho việc phát triển ngôn ngữ ở trẻ. Thiết bị trợ thính nên được sử dụng

suốt ngày (trừ khi tắm và ngủ), điều này sẽ giúp trẻ tiếp xúc với âm thanh càng

nhiều, từ đó đẩy nhanh quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ.

Ngoài ra, để giúp trẻ khiếm thính nghe qua thiết bị trợ thính được tốt hơn thì

môi trường nghe thích hợp cũng là một điều kiện cần thiết. Chất lượng âm thanh mà trẻ

nghe được phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố môi trường. Môi trường nghe có vai trò quan

trọng trong việc giúp trẻ khiếm thính biết sử dụng sức nghe khi được trang bị thiết bị

trợ thính để phát triển khả năng giao tiếp và học ngôn ngữ nói một cách tự nhiên.

1.5.4. Can thiệp sớm

Sự phát triển của kỹ thuật đo lường thính lực ở trẻ nhỏ hiện nay có thể phát

hiện và đo thính lực cho trẻ ngay từ khi mới sinh như kỹ thuật đo âm ốc tai OAE

(Otoacoustic Emissions), kỹ thuật đo đáp ứng thính giác thân não tự động AABR

(Automated Auditory Brainstem Response), kỹ thuật đo đáp ứng thính giác trạng

thái ổn định ASSR (Auditory Steady State Response).... Nhờ các kỹ thuật này nhiều

trẻ bị điếc nặng sẽ được xác định ngay trong những tuần tuổi đầu tiên và rất có lợi

khi sử dụng các dụng cụ trợ thính trong những năm đầu đời của trẻ.

Các nghiên cứu về ảnh hưởng của can thiệp sớm đến sự phát triển ngôn ngữ

của trẻ khiếm thính trên nhiều phương diện khác nhau và thống nhất nhận định rằng

can thiệp sớm có những đóng góp tạo nên sự khác biệt về ngôn ngữ sau này của trẻ

khiếm thính. Mặc dù yếu tố về thời điểm can thiệp sớm được xác định khác nhau,

song các kết quả đều cho thấy, có sự khác biệt rõ ràng ở nhóm trẻ được phát hiện

sớm, các mốc phát triển về phát âm, từ vựng và khả năng diễn đạt có sự chênh lệch

đáng kể giữa nhóm trẻ được can thiệp sớm hơn với nhóm được can thiệp muộn hơn

(Clark, 1979; Mary Pet Moeller, 2000; Betty Vohr và các cộng sự, 2011; Bùi Thị

Lâm, 2016) [59][82][50][20].

52

1.5.5. Sự tham gia, hỗ trợ của cha mẹ trẻ khiếm thính

Ngoài thời gian học tại trường, trẻ khiếm thính có nhiều thời gian ở gia đình

và chịu sự tác động của cha mẹ, từ ăn uống, học tập, nghỉ ngơi… Tại gia đình, trẻ

cảm nhận được tình yêu thương và sự an toàn, thúc đẩy sự tự tin của trẻ để bộc lộ

bản thân mình.

Ngôn ngữ nói chung và kỹ năng nghe – nói nói riêng được phát triển tốt nhất

trong môi trường có ý nghĩa với trẻ, các tình huống giao tiếp, vui chơi, sinh hoạt ở

gia đình là những tình huống thực và có ý nghĩa với trẻ. Nếu như ở trường, trẻ

khiếm thính được cung cấp và xây dựng các mẫu ngôn ngữ, các kỹ năng nghe - nói

thì tại gia đình là nơi trẻ áp dụng và thực hành kỹ năng nghe - nói hiệu quả.

Các kết quả nghiên cứu cho thấy, sự thành công trong can thiệp sớm cho trẻ

khiếm thính, đặc biệt là thành công trong phát triển ngôn ngữ, không chỉ cần tới sự

phát hiện và can thiệp sớm mà còn cần đến sự tích cực tham gia của gia đình để tác

động đến trẻ (Buckly, B., 2003). Lý giải cho vấn đề này, các chuyên gia can thiệp

sớm đều cho rằng việc tạo môi trường thuận lợi cho việc học ngôn ngữ là yếu tố vô

cùng cần thiết để phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính. Điều này, nếu chỉ mình

chuyên gia can thiệp sớm thực hiện là chưa đủ mà cần có sự hợp tác của gia đình trẻ

đặc biệt là người chăm sóc trẻ. Yếu tố này cũng cần tiếp tục được duy trì khi trẻ học

hòa nhập [20].

1.5.6. Sự hỗ trợ của các trẻ cùng độ tuổi

Vai trò của các trẻ cùng lớp là rất quan trọng trong việc hỗ trợ tạo môi

trường thuận lợi cho trẻ khiếm thính học ngôn ngữ, phát triển kỹ năng nghe - nói. Ở

lớp MGHN, đặc điểm của trẻ trong các hoạt động hằng ngày là chơi cạnh nhau, chơi

cùng nhau. Bạn bè có vai trò rất quan trọng trong việc phát triển nhân cách của trẻ

nói chung và KNNN nói riêng. Bạn bè là động cơ, là động lực thúc đẩy trẻ xuất hiện

nhu cầu giao tiếp và cũng chính trong khi giao tiếp, tương tác với các bạn trẻ được

hình thành, phát triển, củng cố, phát triển và hoàn thiện KNNN của mình.

Bên cạnh đó, trẻ cũng có khuynh hướng khẳng định những phẩm chất tốt của

mình và có nhu cầu được bạn thừa nhận và tôn trọng. Vì vậy, trẻ sẽ luôn cố gắng hết

mình để khẳng định bản thân. Tuy nhiên, nếu trẻ thường xuyên bị thua kém bạn và

các bạn trong lớp không tôn trọng trẻ thì trẻ sẽ có cảm giác bị bỏ rơi, nảy sinh tính

không cởi mở, tính thụ động, thu mình. Vì vậy, giáo viên nên chọn lựa những trẻ có

thái độ tốt, thông cảm, mong muốn giúp đỡ trẻ khiếm thính… để hỗ trợ trẻ khiếm

thính phát triển KNNN.

53

1.5.7. Việc lựa chọn phương pháp tiếp cận giao tiếp cho trẻ khiếm thính

Các phương pháp tiếp cận giao tiếp cũng có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển

KNNN cho trẻ khiếm thính. Các phương pháp tiếp cận giao tiếp suy cho đến cùng

là vấn đề lựa chọn ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính học và sử dụng. Có ba phương

pháp tiếp cận giao tiếp được sử dụng trong giáo dục trẻ khiếm thính đó là phương

pháp tiếp cận bằng lời, phương pháp giao tiếp tổng hợp và phương pháp tiếp cận

song ngữ. Trong đó, phương pháp tiếp cận dùng lời có ảnh hưởng rất lớn đến sự

phát triển KNNN của trẻ. Ngoài ra, phương pháp giao tiếp tổng hợp (Total

communication) với việc sử dụng tất cả các phương tiện giao tiếp: dấu hiệu, chữ cái

tay, phát âm, nghe, đọc hình miệng, biểu lộ thông qua nét mặt, cử chỉ điệu bộ trong

giao tiếp cũng hỗ trợ cho việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

Tóm lại, việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính phụ thuộc vào nhiều yếu

tố. Các yếu tô trên đều có ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp đến việc phát triển

KNNN của trẻ khiếm thính. Cần xem xét những yếu tố trên như là những nguyên

nhân dẫn đến khó khăn của trẻ về KNNN, để từ đó có các biện pháp phù hợp giúp

khắc phục những khiếm khuyết ở trẻ.

54

Kết luận chương 1

1. Trẻ khiếm thính là những trẻ có khó khăn về nghe ở các mức độ khác nhau

làm ảnh hưởng đến khả năng phát triển ngôn ngữ nói và giao tiếp. Phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính là quá trình tạo ra sự chuyển biến nhất định (tăng lên

về chất) về kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính, giúp trẻ nghe hiểu lời nói và sử

dụng lời nói để diễn đạt ý hiểu của mình cho người khác trong hoạt động giao tiếp

bằng ngôn ngữ nói ngày một tốt hơn. Phát triển kỹ năng nghe – nói có ý nghĩa đặc

biệt quan trọng đối với trẻ em nói chung và trẻ khiếm thính nói riêng, giúp các em

biết cách sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp, học tập, hòa nhập cộng đồng.

2. Sự phát triển kỹ năng nghe – nói ở trẻ khiếm thính cũng tuân theo các

giai đoạn phát triển kỹ năng nghe - nói như trẻ bình thường nhưng sẽ cần thời gian

dài hơn với sự hỗ trợ đặc biệt về thiết bị trợ thính và kĩ thuật hỗ trợ để có thể phát

triển theo trình tự đó. Nhìn chung, với sự hỗ trợ của thiết bị trợ thính, trẻ khiếm

thính đã đạt được một mức độ phát triển kỹ năng nghe – nói nhất định ở giai đoạn

nghe hiểu và sử dụng lời nói đơn giản. Tuy nhiên, kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi còn nhiều khó khăn, hạn chế so với trẻ nghe bình thường cùng độ

tuổi. Mức độ phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính chịu ảnh hưởng bởi

nhiều yếu tố trong đó yếu tố về mức độ điếc và điều kiện trang bị thiết bị trợ thính,

tuổi nghe, can thiệp sớm có vai trò quan trọng.

3. Tùy vào mức độ phát triển kỹ năng nghe – nói của mỗi trẻ khiếm

thính, nội dung phát triển kỹ năng nghe – nói sẽ được xác định phù hợp. Nội

dung của từng KNNN đều được phát triển dần dần theo thời gian, không một

kỹ năng nào phát triển độc lập. Sự tiến bộ của một kỹ năng sẽ kéo theo sự tiến

bộ của các kỹ năng khác. Cấu trúc kĩ năng nghe - nói bao gồm nhiều thành

phần. Các thành phần này phát triển không đồng đều ở các trẻ nhưng phát triển

đồng bộ và không tách rời nhau, tương quan tương đối chặt chẽ với nhau.

4. Việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính ở lớp MGHN được thực

hiện theo hai phương pháp chính là phương pháp tự nhiên và phương pháp cấu trúc

thông qua hai hình thức cơ bản: Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

trong các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở lớp mẫu giáo và phát triển

kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính trong hoạt động cá nhân. Tuy nhiên việc

vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động luôn luôn phải tính

đến đặc điểm cá nhân của mỗi trẻ.

55

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE – NÓI CHO

TRẺ KHIẾM THÍNH 3 – 6 TUỔI Ở CÁC LỚP MẪU GIÁO HÒA NHẬP

2.1. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng

2.1.1. Mục đích khảo sát

Đánh giá thực trạng kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi và

thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở một số lớp

mẫu giáo hòa nhập làm cơ sở thực tiễn để đề xuất biện pháp phát triển KNNN cho

trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi.

2.1.2. Nội dung khảo sát

2.1.2.1. Đánh giá thực trạng kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 - 6 tuổi ở một

số lớp mẫu giáo hòa nhập

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về kỹ năng nghe – nói, đề tài xác định việc

đánh giá thực trạng kỹ năng nghe – nói tập trung vào 2 nhóm kỹ năng với 11 kỹ

năng thành phần như sau:

- Nhóm kỹ năng nghe gồm 5 kỹ năng: (1) Nhận diện được 6 âm Lings; (2)

Nghe hiểu các từ chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen

thuộc, gần gũi; (3) Nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ

biểu cảm; (4) Nghe hiểu và thực hiện được từ 1 – 3 yêu cầu; (5) Nghe hiểu nội dung

câu chuyện, bài thơ.

- Nhóm kỹ năng nói bao gồm 6 kỹ năng: (1) Phát âm các tiếng, từ, câu để

người nghe có thể hiểu được; (2) Sử dụng lời nói với các từ thông dụng chỉ người,

đồ vật, con vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi; (3) Sử dụng lời

nói với các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm phù hợp với

ngữ cảnh; (4) Thể hiện được nhu cầu, cảm xúc, hiểu biết của bản thân bằng lời nói;

(5) Kể lại được những sự việc đơn giản; (6) Kể lại được câu chuyện đơn giản đã

nghe theo trình tự nhất định.

2.1.2.2. Đánh giá thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6

tuổi ở một số lớp mẫu giáo hòa nhập

Việc đánh giá thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6

tuổi ở một số lớp mẫu giáo hòa nhập sẽ tập trung vào các nội dung sau:

- Nhận thức của giáo viên về trẻ khiếm thính và việc phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi.

56

- Nội dung, phương pháp, hình thức phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi.

- Sự phối hợp giữa giáo viên và cha mẹ trong việc phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi.

- Những thuận lợi, khó khăn của giáo viên trong việc phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi.

- Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi.

2.1.3. Địa bàn và khách thể khảo sát

- Địa bàn khảo sát: Khảo sát được thực hiện ở 26 lớp mẫu giáo hòa nhập

thuộc 15 trường mầm non hòa nhập tại 05 địa bàn là Hà Nội (5 trường), Ninh Bình

(2 trường), Thái Nguyên (3 trường), Yên Bái (2 trường), Quảng Ngãi (3 trường).

- Khách thể khảo sát:

+ Về trẻ khiếm thính: Khảo sát 36 trẻ khiếm thính trong độ tuổi từ 3 đến 6

tuổi đang học tại 26 lớp MGHN thuộc các địa bàn khảo sát. Tất cả trẻ này đều có

thiết bị trợ thính (máy trợ thính, điện cực ốc tai) và có ngưỡng nghe khi sử dụng

thiết bị trợ thính là ≤ 50 dB. Các trẻ này đều có bố mẹ là những người nghe bình

thường (thông tin có được thông qua GV). Một số thông tin chính về nhóm trẻ khảo

sát như sau:

Về giới tính: Số trẻ khiếm thính nam là 23/36 trẻ, số trẻ khiếm thính nữ là

13/36 trẻ.

Về mức độ mất thính lực: trẻ khiếm thính được khảo sát đều có mức độ mất

thính lực ở mức nặng và mức sâu, trong đó trẻ khiếm thính ở mức độ nặng là 19/36

trẻ, trẻ khiếm thính ở mức độ sâu là 17/36 trẻ.

Về thiết bị trợ thính: có 26/36 trẻ đeo máy trợ thính, 10/36 trẻ cấy điện cực

ốc tai.

Về can thiệp sớm: có 13/36 trẻ khiếm thính được CTS, 23/36 trẻ khiếm thính

không được can thiệp sớm.

+ Về giáo viên: Khảo sát 127 GV đã và đang dạy tại lớp mẫu giáo hòa nhập.

Một số thông tin chính về nhóm GV khảo sát như sau:

Về trình độ đào tạo: Đa số GV được đào tạo ở trình độ cao đẳng và đại học chiếm

tỉ lệ lần lượt là 43% và 38%, ít nhất là GV được đào tạo ở trình độ sau đại học (chiếm

4%) và có 15% giáo viên được đào tạo ở trình độ trung cấp.

57

Biểu đồ 2.1. Trình độ đào tạo của GV

Về thâm niên công tác:

Bảng 2.1. Kinh nghiệm dạy học của giáo viên

Thời gian dạy Thâm niên công tác trẻ khiếm thính Thời gian

SL % SL %

Dưới 5 năm 42 33,1 73 57,5

Từ 5 đến 10 năm 58 45,7 38 29,9

Trên 10 năm 27 21,3 16 12,6

Kết quả khảo sát cho thấy, hầu như các GV có thời gian dạy trẻ mầm non

nhiều hơn thời gian dạy trẻ khiếm thính. Về thời gian dạy trẻ mầm non, GV có kinh

nghiệm dạy từ 5 đến 10 năm chiếm số lượng nhiều nhất (58/127 GV, chiếm

45,7%%), tiếp đến là số lượng GV có kinh nghiệm dạy học dưới 5 năm (42/127

GV, chiếm 42%), GV có kinh nghiệm trên 10 năm có số lượng ít nhất (27/127 GV,

chiếm 21,3%%). Tuy nhiên, về thời gian dạy trẻ khiếm thính thì đa số GV có kinh

nghiệm dạy dưới 5 năm (73/127 GV, chiếm 57,5%), còn GV có kinh nghiệm dạy trẻ

khiếm thính trên 10 năm chiếm số lượng ít nhất (16/127 GV, chiếm 12,6%). Mặc dù

kinh nghiệm dạy trẻ khiếm thính học hòa nhập của GV còn hạn chế nhưng họ rất

nhiệt tình, được đào tạo chuyên môn vững vàng và dễ bắt nhịp với cái mới.

Về tham gia các khóa đào tạo, bồi dưỡng: có 89/127 GV (chiếm 70,1%)

đã được đào tạo, bồi dưỡng về giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, còn 38/127 GV

(chiếm 29,9%) chưa được đào tạo, bồi dưỡng về giáo dục trẻ khuyết tật. Tuy

nhiên, đa số các khóa bồi dưỡng tập trung vào những kiến thức chung về GDHN

trẻ khuyết tật, các nội dung chuyên sâu về giáo dục trẻ khiếm thính còn ít được

đề cập đến.

58

2.1.4. Phương pháp và công cụ khảo sát

2.1.4.1. Phương pháp khảo sát

Để khảo sát thực trạng kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi và

thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi, luận án sử

dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp kiểm tra trực tiếp: Xây dựng và tiến hành sử dụng công cụ để

trực tiếp đánh giá mức kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi (Phụ lục 1, 2)

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng phiếu khảo sát đối với GV,

cha mẹ trẻ khiếm thính nhằm đánh giá thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói cho

trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi (Phụ lục 3).

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn sâu một số GV, cha mẹ trẻ khiếm

thính nhằm bổ sung, làm rõ một số thông tin về thực trạng mức độ kỹ năng nghe –

nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi và thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói cho

trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi (Phụ lục 4)

- Phương pháp quan sát: Sử dụng phiếu quan sát để dự giờ, ghi chép thông

tin về các hoạt động trên lớp và quan sát những biểu hiện của trẻ theo các tiêu chí

về kỹ năng nghe, nói đã xác định nhằm tìm hiểu sâu thực trạng kỹ năng nghe – nói

của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi và đánh giá hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ

năng nghe - nói cho trẻ trước và sau khi thực nghiệm (Phụ lục 5).

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu kế hoạch tổ

chức hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính của giáo viên, sản

phẩm hoạt động của trẻ, đặc biệt là các phát ngôn của trẻ khiếm thính để đánh giá

mức độ biểu hiện kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính.

2.1.4.2. Công cụ khảo sát

* Công cụ đánh giá mức độ kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi:

Để đánh giá mức độ kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi, luận

án xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính

3 – 6 tuổi gồm 11 kỹ năng thành phần thuộc 2 lĩnh vực kỹ năng là kỹ năng nghe và

kỹ năng nói. Cụ thể như sau:

Bảng 2.2. Bảng hỏi đánh giá KNNN của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Nhóm kỹ năng

Nhóm kỹ năng nghe Nhóm kỹ năng nói Tổng Số lượng item (Tiểu KN tương ứng) 5 6 11

59

Mỗi một kỹ năng (item), chúng tôi gợi ý các yêu cầu/trò chơi và có hướng

dẫn chi tiết về cách thực hiện, tiêu chí đánh giá để giáo viên có thể dễ dàng đánh giá

mức độ KNNN của trẻ khiếm thính (xem phụ lục 1, 2). Trong đó, mỗi một kỹ năng

được đánh giá theo 4 mức độ thực hiện với điểm số tương ứng. Cụ thể:

Mức 1 - Tốt: Thực hiện tốt không cần nhắc nhở/Thực hiện được toàn bộ các

yêu cầu đề ra (4 điểm)

Mức 2 - Khá: Thực hiện được khi có sự hướng dẫn, còn thụ động và phản

ứng chậm/ Thực hiện được trên 70% các yêu cầu đề ra (3 điểm)

Mức 3 - Trung bình: Thực hiện lúc được lúc không khi có sự trợ giúp bằng

lời nói và hành động mẫu/Thực hiện được từ 50 đến 70% yêu cầu đề ra (2 điểm)

Mức 4 - Kém: Không thực hiện được/Thực hiện được dưới 50% yêu cầu đề

ra (1 điểm).

Trong thang đo, điểm thấp nhất là 1 và điểm cao nhất là 4, giá trị khoảng

cách = (Maximum – Minimum)/n = (4 - 1)/4 = 0.75, do đó thang đánh giá theo điểm

trung bình của mỗi kỹ năng được tính như sau:

Mức 1 (Tốt): = 3,26 - 4,0

Mức 2 (Khá): = 2,51 – 3,25

Mức 3 (Trung bình): = 1,76 – 2,5

Mức 4 (Kém): = 1 – 1,75

Để kiểm định độ tin cậy của thang đo, chúng tôi đã sử dụng mô hình

Cronbach’s coefficient alpha, một công thức được cài sẵn trong phần mềm SPSS.

Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

cao (r = 0,979). Đồng thời, hệ số tương quan của mỗi tiêu chí đối với toàn bộ tiêu

chí còn lại đều có hệ số tương quan đủ mạnh (r dao động từ 0,882 đến 0,950). Như

vậy, tất cả các tiêu chí đều phù hợp, tức là điểm của các tiêu chí có tương quan đáng

kể với điểm tổng của các tiêu chí còn lại. Điều này có nghĩa là các tiêu chí của phép

đo có tính đồng nhất và đều đóng góp cho độ tin cậy của toàn bộ phép đo (Kết quả

chi tiết được trình bày ở phụ lục).

* Công cụ đánh giá thực trạng phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6

tuổi ở lớp MGHN

Để đánh giá thực trạng phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi kết hợp với phiếu phỏng vấn và

quan sát (xem phụ lục). Các nội dung đánh giá được thực hiện theo 5 mức độ, cụ

thể như sau:

60

- Đánh giá nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc phát triển KNNN

cho trẻ khiếm thính theo 05 mức độ: Rất quan trọng, quan trọng, tương đối quan

trọng, ít quan trọng, không quan trọng.

- Đánh giá mức độ thực hiện hoạt động phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính theo tiêu chí thực hiện với 05 mức độ: rất thường xuyên, thường xuyên, tương

đối thường xuyên, ít thường xuyên, không thường xuyên.

- Đánh giá mức độ thuận lợi, khó khăn của GV trong việc phát triển KNNN

cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi theo tiêu chí thực hiện với 05 mức độ: rất thuận

lợi/rất khó khăn, thuận lợi/khó khăn, tương đối thuận lợi/tương đối khó khăn, ít

thuận lợi/ít khó khăn, không thuận lợi/không khó khăn.

- Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6

tuổi được đánh giá theo tiêu chí ảnh hưởng với 05 mức độ: rất ảnh hưởng, ảnh

hưởng, tương đối ảnh hưởng, ít ảnh hưởng, không ảnh hưởng.

Sau đó tiến hành tổng hợp các số liệu đã thu được để tính tỷ lệ phần trăm và

điểm trung bình. Thang đánh giá theo điểm trung bình: Lượng hóa bằng điểm theo

nguyên tắc 5-4-3-2-1. Trong thang đo, điểm thấp nhất là 1 và điểm cao nhất là 5, giá trị

khoảng cách = (Maximum – Minimum)/n = (5 - 1)/5 = 0.8, tương ứng với các tiêu chí

trong thực trạng phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi như sau:

Bảng 2.3. Thang đánh giá thực trạng KNNN cho TKT 3 – 6 tuổi

Điểm TB Mức điểm Các mức độ đánh giá thực trạng phát triển KNNN cho TKT 3 – 6 tuổi

Rất quan Rất thường Rất thuận Rất khó Rất ảnh 5 4.21 – 5.0 trọng xuyên lợi hưởng khăn

4 3.41- 4.2 Thuận lợi Ảnh hưởng Quan trọng Thường xuyên Khó khăn

Tương Tương đối Tương Tương

3 2.61 - 3.4 Tương đối ảnh hưởng đối quan trọng thường xuyên đối thuận lợi đối khó khăn

2 1.81 – 2.6 Ít ảnh hưởng Ít quan trọng Ít thường xuyên Ít thuận lợi Ít khó khăn

Không Không ảnh 1 1 – 1.8 Không quan Không thường Không khó thuận lợi hưởng trọng xuyên khăn

61

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng

2.2.1. Thực trạng kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

2.2.1.1. Đánh giá chung về mức kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Bảng 2.4. Đánh giá chung mức KNNN của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Kỹ năng ĐTB ĐLC TT

1 Nhóm kỹ năng nghe 2.59 0.74

1.1 Nhận diện được 6 âm Ling: /m/; /a/; /u/; /i/; /s/; /x/ 3.33 0.68

Nghe hiểu các từ chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động, 2.89 0.82 1.2 hiện tượng quen thuộc, gần gũi

Nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ 2.28 0.74 1.3 biểu cảm

1.4 Nghe hiểu và thực hiện từ 1 – 3 yêu cầu 2.69 0.86

1.5 Nghe hiểu nội dung câu chuyện, bài thơ 1.75 0.87

2 Nhóm kỹ năng nói 2.13 0.72

2.1 Phát âm các tiếng, từ, câu để người nghe có thể hiểu được 2.89 0.78

Sử dụng lời nói với các từ thông dụng chỉ người, đồ vật, con 2.53 0.77 2.2 vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi

Sử dụng lời nói với các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và 1.81 0.79 2.3 các từ biểu cảm phù hợp với ngữ cảnh

Thể hiện được nhu cầu, cảm xúc, hiểu biết của bản thân bằng 1.89 0.85 2.4 lời nói

2.5 Kể lại được những sự việc đơn giản 2.22 0.93

2.6 Kể lại được câu chuyện đơn giản đã nghe theo trình tự nhất định 1.44 0.61

Điểm TB chung 2.34 0.72

Số liệu ở bảng trên cho thấy, kết quả đánh giá chung về kỹ năng nghe – nói

của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi của mẫu nghiên cứu chỉ đạt ở mức trung bình với

điểm trung bình chung của hai nhóm kỹ năng nghe – nói đạt 2.34 điểm. Trong đó,

giữa hai nhóm kỹ năng thành phần có sự khác nhau chút ít: nhóm kỹ năng nghe đạt

mức khá với 2.59 điểm, và nhóm kỹ năng nói đạt mức trung bình với 2,13 điểm, các

tiểu kỹ trong hai nhóm kỹ năng nghe - nói ở trẻ dao động từ 1,44 điểm đến 3,33

điểm. Độ lệch chuẩn của các kỹ năng dao động từ 0.61 đến 0.93 cho thấy mức kỹ

năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi có sự tập trung nhưng không đồng

đều (xem biểu đồ 2.2.)

62

Biểu đồ 2.2. Mức kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

2.2.1.2. Mức độ biểu hiện của các kỹ năng thành phần trong nhóm kỹ năng nghe –

nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

* Nhóm kỹ năng nghe

Kết quả đánh giá cho thấy, kỹ năng nghe của trẻ khiếm thính ở mức khá với

điểm trung bình chung là 2.59 điểm. Các kỹ năng thành phần trong nhóm kỹ năng

này có sự khác biệt khá lớn, dao động từ mức kém đến mức khá (với điểm trung

bình từ 1.75 điểm đến 3.33 điểm). Trong đó, kỹ năng “nhận diện 6 âm Ling” được

đánh giá ở mức cao nhất với điểm trung bình là 3.33 điểm, kỹ năng “nghe hiểu nội

dung câu chuyện, bài thơ” được đánh giá ở mức thấp nhất với điểm trung bình là

1.75 điểm (xem biểu đồ 2.3).

Biểu đồ 2.3. Mức độ biểu hiện các kỹ năng thành phần trong nhóm kỹ năng nghe

của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

63

Cụ thể, tiêu chí 1 “Nhận diện được 6 âm Ling /m/, /a/, /u/, /i/, /s/, /x/” – được xem

như là điều kiện để trẻ khiếm thính có thể nghe trọn vẹn được âm thanh lời nói từ tần số

trầm đến tần số cao của người giao tiếp, có điểm trung bình cao nhất (3.33 điểm), trong

đó có 16/36 trẻ (chiếm 44.4%) đạt mức tốt (nhận diện được cả 6 âm Ling), 16/36 trẻ

(chiếm 44,4%) đạt mức khá (nhận diện được từ 4 đến 5 âm Ling), 4/36 trẻ (chiếm

11.1%) đạt mức trung bình (nhận diện được 3 âm Ling), không có trẻ nào được đánh giá

ở mức yếu (xem bảng 2.5).

Bảng 2.5. Phân bố mức kỹ năng nhận diện 6 âm Ling

Tần suất Phần trăm Phần trăm giá trị Phần trăm tích lũy

Trung bình 4 11.1 11.1 11.1

Khá 16 44.4 44.4 55.6 Giá trị Tốt 16 44.4 44.4 100.0

Total 36 100.0 100.0

Ở tiêu chí 2, “Nghe hiểu các từ chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động,

hiện tượng quen thuộc, gần gũi”, trẻ khiếm thính đạt mức trung bình chiếm tỉ lệ

nhiều nhất (14/36 trẻ, chiếm 38.9%), 12/36 trẻ (chiếm 33.3%) đạt mức khá, 10/36

trẻ (chiếm 27.8%) đạt mức tốt, không có trẻ nào được đánh giá ở mức yếu (xem

bảng 2.6). Thực tế cho thấy, trẻ khiếm thính có hạn chế về khả năng nghe nhưng với

sự hỗ trợ của thiết bị trợ thính các em vẫn có thể nghe hiểu được các từ quen thuộc,

gần gũi. Trong số 50 từ kiểm tra, trẻ khiếm thính có thể nghe hiểu được từ 25 từ trở

lên mặc dù đôi lúc người kiểm tra vẫn phải phát âm lại các từ từ 1 đến 2 lần. Nhìn

chung, tiêu chí “nghe hiểu các từ chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động, hiện

tượng quen thuộc, gần gũi” có điểm trung bình Mean = 2.89 điểm đạt mức khá,

song vẫn cần rèn luyện thêm để giúp trẻ khiếm thính mở rộng vốn từ hiểu và phát

triển kỹ năng nghe hiểu lời nói.

Bảng 2.6. Phân bố mức kỹ năng nghe hiểu các từ chỉ sự vật, hành động, hiện

tượng quen thuộc, gần gũi

Tần suất Phần trăm giá trị Phần trăm tích lũy Phần trăm

Trung bình 14 38.9 38.9 38.9

Khá 12 33.3 72.2 33.3 Giá trị Tốt 10 27.8 100.0 27.8

Total 36 100.0 100.0

64

Ở tiêu chí 3, “Nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ

biểu cảm”, kết quả kiểm tra cho thấy điểm của trẻ tập trung trong khoảng từ 1 đến 4

điểm, trong đó nhóm trẻ khiếm thính có kỹ năng nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính

chất, công dụng và các từ biểu cảm ở mức tốt chiếm tỉ lệ rất ít (2/36 trẻ, chiếm

5.6%), nhóm trẻ khiếm thính đạt mức trung bình chiếm tỉ lệ nhiều nhất 20/36 trẻ,

chiếm 55.6%), tiếp đến là nhóm trẻ khiếm thính đạt mức khá (có 10/36 trẻ, chiếm

27.8%). Bên cạnh đó, có 4/36 (chiếm 11.1%) trẻ khiếm thính có kỹ năng nghe hiểu

các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm ở mức độ kém (xem

bảng 2.7). Quan sát trẻ thực hiện hoạt động chúng tôi nhận thấy, kỹ năng nghe hiểu

các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm của trẻ khiếm thính

còn khá hạn chế, nhiều từ trẻ mới chỉ nghe thấy âm thanh nhưng chưa hiểu nghĩa

của từ và chọn sai từ.

Bảng 2.7. Phân bố mức kỹ năng nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công

dụng và các từ biểu cảm

Tần suất Phần trăm giá trị Phần trăm tích lũy Phần trăm

Kém 4 11.1 11.1 11.1

Trung bình 20 55.6 66.7 55.6

Giá trị Khá 10 27.8 94.4 27.8

Tốt 2 5.6 100.0 5.6

Total 36 100.0 100.0

Ở tiêu chí 4, “Nghe hiểu và thực hiện từ 1 – 3 yêu cầu”, đa số trẻ khiếm

thính nghe hiểu và thực hiện yêu cầu ở mức trung bình (20/36 trẻ, chiếm 55.6%), số

còn lại đạt ở mức tốt (9/36 trẻ, chiếm 25%) và mức khá (7/36 trẻ, chiếm 19.4%),

không có trẻ nào ở mức kém (xem bảng 2.8).

Nhìn chung, với sự hỗ trợ của thiết bị trợ thính, khả năng “nghe hiểu và thực

hiện được từ 1 – 3 yêu cầu” của trẻ khiếm thính đạt ở mức khá, với điểm trung bình

chung là 2.69 điểm.

Quá trình kiểm tra cũng cho thấy, với những yêu cầu đơn giản, quen thuộc

gồm 1 -2 mệnh lệnh ngắn gọn như “con cất đồ chơi vào hộp”, “con đi rửa tay và

ngồi vào bàn ăn” thì trẻ khiếm thính có thể thực hiện, đôi lúc cần người kiểm tra

nhắc lại hoặc hướng dẫn. Với những yêu cầu ít quen thuộc hoặc yêu cầu dài với 3

mệnh lệnh liên tiếp thì rất ít trẻ khiếm thính có thể hiểu và thực hiện được đầy đủ

các yêu cầu.

65

Bảng 2.8. Phân bố mức kỹ năng nghe hiểu và thực hiện từ 1 – 3 yêu cầu

Tần suất Phần trăm Phần trăm giá trị Phần trăm tích lũy

55.6 Trung bình 20 55.6 55.6

19.4 Khá 7 19.4 75.0 Giá trị 25.0 Tốt 9 25.0 100.0

100.0 Total 36 100.0

Ở tiêu chí 5, “Nghe hiểu nội dung câu chuyện, bài thơ”, điểm của trẻ tập

trung trong khoảng từ 1 đến 3 điểm, không có trẻ nào đạt ở mức tốt (4 điểm), điểm

trung bình Mean = 1,75 điểm. Đây là tiêu chí có điểm trung bình thấp nhất trong

các tiêu chí đánh giá về kỹ năng nghe. Số trẻ khiếm thính có kỹ năng nghe hiểu nội

dung câu chuyện, bài thơ ở mức kém chiếm tỷ lệ cao nhất (19/36 trẻ, chiếm 52.8%),

có 7/36 (chiếm 19.4%) trẻ khiếm thính đạt mức trung bình, 10/36 trẻ (chiếm 27.8%)

đạt mức khá (xem bảng 2.9). Quan sát cho thấy, các trẻ khiếm thính có chú ý lắng

nghe giáo viên kể chuyện/đọc thơ, tuy nhiên khả năng tập trung không cao, khả

năng nghe hiểu toàn bộ câu chuyện/bài thơ của trẻ rất hạn chế, khi GV hỏi trẻ các

câu hỏi xoay quanh nội dung câu chuyện/bài thơ, nhiều trẻ không trả lời được, một

số trẻ chỉ trả lời được các câu hỏi đơn giản (như Ai? Cái gì? Làm gì?), với các câu

hỏi “Tại sao?”, “Như thế nào?” thì hầu như trẻ không trả lời được.

Bảng 2.9. Phân bố mức kỹ năng nghe hiểu nội dung câu chuyện/bài thơ

Tần suất

Phần trăm Phần trăm giá trị Phần trăm tích lũy

19 52.8 52.8 52.8 Kém

7 19.4 19.4 72.2 Trung bình Giá trị 10 27.8 27.8 100.0 Khá

36 100.0 100.0 Total

* Nhóm kỹ năng nói

Kết quả đánh giá cho thấy, kỹ năng nói của trẻ khiếm thính ở mức trung bình

với điểm trung bình chung là 2.13 điểm. Các kỹ năng thành phần trong nhóm kỹ

năng này dao động từ mức yếu đến mức khá (với điểm trung bình từ 1.44 điểm đến

2.89 điểm). Trong đó, hai kỹ năng “Phát âm các tiếng, từ, câu để người nghe có thể

hiểu được” và “Sử dụng được lời nói với các từ thông dụng chỉ người, đồ vật, con

vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi” được đánh giá ở mức khá

với điểm trung bình lần lượt là 2.89 điểm và 2.53 điểm. Một kỹ năng trẻ khiếm

66

thính đạt ở mức kém là kỹ năng “Kể lại được câu chuyện đơn giản đã nghe theo

trình tự nhất định” với điểm trung bình là 1.44 điểm. Các kỹ năng còn lại được đánh

giá ở mức trung bình (xem biểu đồ 2.4).

Biểu đồ 2.4. Mức độ biểu hiện các kỹ năng thành phần trong nhóm kỹ năng nói

của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Kết quả cụ thể như sau:

Với tiêu chí “Phát âm các tiếng, từ, câu để người nghe có thể hiểu được”,

điểm của trẻ tập trung trong khoảng từ 2 đến 4 điểm, có 9/36 trẻ (chiếm 25%) đạt

được ở mức tốt, những trẻ này phát âm đúng, rõ ràng các tiếng, từ, câu để người nghe

có thể hiểu được. Đây đều là những trẻ đã được can thiệp sớm, thiết bị trợ thính phù

hợp giúp trẻ nghe nhận diện được cả 6 âm Ling. Kết quả này cũng phù hợp với các

nghiên cứu về vai trò của can thiệp sớm và hiệu quả của thiết bị trợ thính. Tuy nhiên,

đa số trẻ khiếm thính vẫn có các vấn đề về phát âm, có 14/36 trẻ (chiếm 38.9%) đạt

mức khá, những trẻ này có thể phát âm đúng các tiếng, từ, câu khi được hướng dẫn

giúp người nghe có thể hiểu được. Tuy nhiên, trẻ vẫn gặp một số vấn đề về phát âm

như: phát âm ngắt quãng các từ trong 1 câu, giọng không đều về cường độ và cao độ.

Các trẻ còn lại (13/36 trẻ, chiếm 36.1%) có kỹ năng phát âm đạt mức trung bình (xem

bảng 2.10), những trẻ này phát âm gần đúng các tiếng, từ, câu và người nghe có thể

hiểu được khi có tình huống. Các lỗi phát âm thường gặp của các trẻ này là phát âm

sai một số phụ âm như: “bu bủ” thay cho “đu đủ”, “con hỉ” thay cho “con khỉ”, “bèo

bắt chuộc” thay cho “mèo bắt chuột”…, lỗi phát âm âm đệm như “ha” thay cho

“hoa”, mất phụ âm cuối như “con chi” thay cho “con chim”…

67

Bảng 2.10. Phân bố mức kỹ năng phát âm các tiếng, từ, câu

Phần tram Phần trăm Tần suất Phần trăm giá trị tích lũy

13 36.1 36.1 36.1 Trung bình

14 38.9 38.9 75.0 Khá Giá trị 9 25.0 25.0 100.0 Tốt

36 100.0 100.0 Total

Ở tiêu chí “Sử dụng được lời nói với các từ thông dụng chỉ người, đồ vật, con

vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi”, đa số trẻ khiếm thính đạt

mức trung bình (với 20/36 trẻ, chiếm 55.6%), những trẻ này có thể sử dụng lời nói

với các từ thông dụng khi có sự trợ giúp nhưng còn nghèo nàn về vốn từ, chưa phù

hợp với ngữ cảnh. Có 10/36 trẻ (chiếm 27.8%) đạt mức khá, những trẻ này có thể sử

dụng lời nói với các từ thông dụng phù hợp với ngữ cảnh giúp người nghe có thể hiểu

được nhưng còn đơn giản về nội dung, chưa tự tin và phản ứng chậm. Có 5/36 trẻ

(chiếm 13.9%) đạt mức tốt và 1/36 trẻ (chiếm 2.8%) ở mức kém (xem bảng 2.11)

Bảng 2.11. Phân bố mức kỹ năng sử dụng lời nói với các từ thông dụng chỉ sự

vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi

Phần Phần tram Phần trăm Tần suất trăm giá trị tích lũy

2.8 Kém 1 2.8 2.8

55.6 Trung bình 20 55.6 58.3

27.8 Giá trị Khá 10 27.8 86.1

13.9 Tốt 5 13.9 100.0

Total 36 100.0 100.0

Ở tiêu chí “Sử dụng được lời nói với các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công

dụng và các từ biểu cảm phù hợp với ngữ cảnh”, số lượng trẻ khiếm thính ở mức

kém chiếm tỉ lệ nhiều nhất (15/36 trẻ, chiếm 41.7%), không có trẻ nào đạt mức tốt,

13/36 trẻ (chiếm 36.1%) đạt mức trung bình và 8/36 trẻ (chiếm 22.2%) đạt mức khá

(xem bảng 2.12). Quan sát cho thấy, vốn từ diễn đạt của trẻ khiếm thính còn rất hạn

chế, nhiều trẻ không miêu tả được đặc điểm, tính chất, công dụng của các sự vật hay

các từ biểu cảm. Số ít trẻ có thể miêu tả được một vài đặc điểm, tính chất, công

dụng của các sự vật nhưng còn đơn giản về nội dung, vốn từ còn nghèo nàn, chưa

phù hợp với ngữ cảnh.

68

Bảng 2.12. Phân bố mức kỹ năng sử dụng lời nói với các từ chỉ

đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm phù hợp với ngữ cảnh

Phần trăm Phần trăm Phần Tần suất giá trị tích lũy trăm

Kém 15 41.7 41.7 41.7

Trung bình 13 36.1 77.8 36.1 Giá trị Khá 8 22.2 100.0 22.2

Total 36 100.0 100.0

Ở tiêu chí “Thể hiện được nhu cầu, cảm xúc, hiểu biết của bản thân bằng lời

nói”, điểm của trẻ tập trung trong khoảng từ 1 đến 4 điểm, chỉ có 1 trẻ (chiếm

2.8%) đạt mức tốt (4 điểm), 14/36 trẻ (chiếm 38.9%) ở mức kém, số còn lại ở mức

trung bình và mức khá với tỉ lệ lần lượt là 36.1% và 22.2% (xem bảng 2.13). Quan

sát cho thấy, phần lớn trẻ khiếm thính có thể diễn đạt được các nhu cầu, cảm xúc

của mình cho người khác hiểu bằng những câu đơn giản nhưng còn chưa rõ ràng,

cần sự trợ giúp hoặc người nghe chỉ có thể hiểu được khi có tình huống. Bên cạnh

đó, khi thể hiện nhu cầu, cảm xúc của bản thân trẻ khiếm thính cũng thường sử

dụng cử chỉ điệu bộ đi kèm với lời nói. Một số trẻ, thay vì diễn đạt bằng lời nói, các

em thường dùng các động tác cơ thể như gật đầu, lắc đầu, chỉ tay và những biểu

cảm rất rõ nét để thể hiện các cảm xúc như vui, buồn, hào hứng, lo lắng…

Bảng 2.13. Phân bố mức độ về kỹ năng thể hiện nhu cầu, cảm xúc, hiểu biết của

bản thân bằng lời nói

Phần Phần trăm giá Phần trăm Tần suất trăm trị tích lũy

Kém 14 38.9 38.9 38.9

Trung bình 13 36.1 36.1 75.0

Giá trị Khá 8 22.2 22.2 97.2

Tốt 1 2.8 2.8 100.0

Total 36 100.0 100.0

Ở tiêu chí “Kể lại những sự việc đơn giản”, nhìn chung mức độ đạt được của

trẻ khiếm thính còn thấp, điểm trung bình Mean = 2.22 điểm (mức trung bình).

Trong đó, chỉ có 3/36 trẻ (chiếm 8.3%) đạt được ở mức tốt,11/13 trẻ (chiếm 30.6%)

đạt mức khá - những trẻ này có thể kể lại được nội dung chính của một sự việc giúp

69

người nghe có thể hiểu được nhưng cần có sự trợ giúp, 13/36 trẻ (chiếm 36.1%) đạt

mức trung bình – những trẻ này có thể kể lại nội dung chính của một sự việc nhưng

không rõ ràng và phải gợi ý nhiều lần, người nghe chỉ có thể hiểu được khi có tình

huống. Bên cạnh đó, có 9/36 trẻ (chiếm 25%) chưa biết kể lại những sự việc đơn

giản. Những trẻ này đều có vốn từ và khả năng phát âm rất hạn chế (xem bảng 2.14)

Bảng 2.14. Phân bố mức kỹ năng kể lại được những sự việc đơn giản

Phần trăm Phần trăm Phần Tần suất giá trị tích lũy trăm

25.0 25.0 25.0 Kém 9

36.1 36.1 61.1 Trung bình 13

30.6 30.6 91.7 Khá 11 Giá trị

8.3 8.3 100.0 Tốt 3

100.0 100.0 Total 36

Ở tiêu chí “Kể lại câu chuyện đơn giản đã nghe theo trình tự nhất định”, đa

số trẻ khiếm thính được đánh giá ở mức kém (22/36 trẻ, chiếm 61.1%), không có trẻ

nào đạt ở mức tốt. Có 12/36 trẻ (chiếm 33.3%) đạt mức trung bình – những trẻ này

có thể kể lại câu chuyện nhưng không đầy đủ về nội dung và không đúng trình tự.

Chỉ có 2/36 trẻ (chiếm 5.6%) đạt mức khá – những trẻ này có thể kể lại được các

tình tiết của câu chuyện nhưng còn nhầm lẫn, chưa đúng trình tự (xem bảng 2.15).

Nhìn chung, đây là tiêu chí mà trẻ khiếm thính đạt được ở mức thấp nhất

(điểm trung bình Mean = 1.44 điểm). Điều này cũng dể hiểu vì đây thực sự là một

tiêu chí khó đối với trẻ khiếm thính. Ở tiêu chí này, trẻ khiếm thính vừa phải nghe

hiểu, ghi nhớ toàn bộ nội dung câu chuyện, vừa phải sử dụng lời nói để kể lại câu

chuyện đã nghe.

Bảng 2.15. Phân bố mức độ về kỹ năng kể lại được câu chuyện đơn giản

Phần trăm giá Phần trăm Tần suất Phần tram trị tích lũy

Kém 22 61.1 61.1 61.1

Trung bình 12 33.3 33.3 94.4 Giá trị Khá 2 5.6 5.6 100.0

Total 36 100.0 100.0

70

2.2.1.3. Mối tương quan giữa các nhóm kỹ năng nghe – nói với các yếu tố khác của

trẻ khiếm thính

Bảng 2.16. Mối tương quan giữa kỹ năng nghe - nói với các yếu tố khác

Tháng tuổi Độ điếc Kỹ năng nghe Kỹ năng nói Thiết bị trợ thính Can thiệp sớm Thời gian đeo máy

1 .956** .318 .243 .740** .898** .942** Hệ số tương quan Pearson

Sig. (2-tailed) .000 .059 .153 .000 .000 .000 Kỹ năng nghe 36 36 36 36 36 36 36

.956** 1 .363* .362* .802** .838** .959**

Kỹ năng nói .000 36 .030 36 .030 36 .000 36 .000 36 .000 36 36

.318 .363* 1 .226 .337* .103 .451**

Tháng tuổi

.059 36 .030 36 .185 36 .045 36 .549 36 .006 36 36

.243 .362* .226 1 .656** .216 .396*

Độ điếc

.153 36 .030 36 .185 36 .000 36 .207 36 .017 36 36

.740** .802** .337* .656** 1 .567** .791**

Thiết bị trợ thính .000 36 .000 36 .045 36 .000 36 .000 36 .000 36 36

.898** .838** .103 .216 .567** 1 .859**

Can thiệp sớm .000 36 .000 36 .549 36 .207 36 .000 36 .000 36 36

.942** .959** .451** .396* .791** .859** 1 N Hệ số tương quan Pearson Sig. (2-tailed) N Hệ số tương quan Pearson Sig. (2-tailed) N Hệ số tương quan Pearson Sig. (2-tailed) N Hệ số tương quan Pearson Sig. (2-tailed) N Hệ số tương quan Pearson Sig. (2-tailed) N Hệ số tương quan Pearson

Sig. (2-tailed) .000 .000 .006 .017 .000 .000

Thời gian đeo máy N 36 36 36 36 36 36 36

Ghi chú: Giá trị p (Sig. (2-tailed) < 0.005 thể hiện mối tương quan chặt

71

Kết quả bảng trên cho thấy, kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính có tương

quan chặt chẽ với nhau và tương quan chặt chẽ với các yếu tố: thiết bị trợ thính, thời

gian đeo máy (tuổi nghe) và can thiệp sớm. Các yếu tố về mức độ điếc và độ tuổi

không tìm thấy mối tương quan với mức KNNN của trẻ khiếm thính. Trong đó,

mức kỹ năng nghe và kỹ năng nói của trẻ khiếm thính có tương quan thuận, chặt

chẽ với yếu tố thời gian đeo máy (với r = 0.942; 0.959 và p = 0.000) và yếu tố can

thiệp sớm (với r = 0.898; 0.838 và p = 0.000), nghĩa là trẻ khiếm thính được sử

dụng thiết bị trợ thính sớm, được can thiệp sớm sẽ có kỹ năng nghe, nói tốt hơn trẻ

khiếm thính không được can thiệp sớm, sử dụng thiết bị trợ thính muộn. Bên cạnh

đó, mức kỹ năng nghe và kỹ năng nói của trẻ khiếm thính cũng có tương quan

thuận, chặt chẽ với yếu tố về thiết bị trợ thính (với r = 0.740; 0.802 và p = 0.000),

nghĩa là trẻ khiếm thính cấy điện cực ốc tai sẽ có kỹ năng nghe, nói tốt hơn trẻ

khiếm thính đeo máy trợ thính. Kết quả này cũng tương đồng với các nghiên cứu về

nhóm trẻ khiếm thính được can thiệp sớm và nhóm trẻ khiếm thính được cấy điện

cực ốc tai trên thế giới.

Từ kết quả khảo sát kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi, có thể

rút ra một số nhận định như sau:

- Kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi đạt mức trung bình.

Trong hai nhóm kỹ năng, kỹ năng nghe của trẻ khiếm thính có xu hướng tốt hơn

một chút so với kỹ năng nói.

- Kỹ năng nghe của trẻ khiếm thính ở mức khá. Với điều kiện hỗ trợ của thiết

bị trợ thính, hầu hết trẻ khiếm thính đã nhận diện được các âm Ling, đây chính là cơ

sở để trẻ có thể nghe được trọn vẹn âm thanh lời nói. Tuy nhiên, khả năng nghe hiểu

của trẻ khiếm thính còn nhiều hạn chế, do đó cần tập trung phát triển kỹ năng này

của trẻ ở cả mức độ nghe hiểu từ (mở rộng vốn từ, chú trọng vào các từ chỉ đặc

điểm, tính chất, công dụng, các từ biểu cảm), nghe hiểu các câu yêu cầu và nghe

hiểu nội dung câu chuyện/bài thơ.

- Kỹ năng nói của trẻ khiếm thính ở mức trung bình, trẻ khiếm thính hạn chế

về cả khả năng phát âm và khả năng sử dụng từ, câu trong giao tiếp. Chính vì vậy,

cần có những biện pháp để giúp trẻ luyện phát âm, mở rộng vốn từ và phát triển kỹ

năng sử dụng lời nói trong giao tiếp, học tập để chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1.

- Hai nhóm kỹ năng nghe và kỹ năng nói có mối tương quan chặt chẽ với

nhau, kỹ năng nghe tốt sẽ kéo theo kỹ năng nói tốt. Kết quả này sẽ giúp các nhà GD

định hướng quá trình tác động phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính.

72

- Hai nhóm kỹ năng nghe và nói đều có tương quan chặt chẽ với yếu tố về thiết bị

trợ thính, thời gian đeo máy và yếu tố can thiệp sớm. Vì vậy, việc phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính cần quan tâm đến các yếu tố này để đưa ra các mục tiêu,

nội dung, phương pháp tác động phù hợp với từng cá nhân trẻ khiếm thính.

2.2.2. Thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở

lớp mẫu giáo hòa nhập

2.2.2.1. Nhận thức của giáo viên về vai trò và ý nghĩa của việc phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Nhận thức về vai trò của việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính, 100% giáo viên được khảo sát đều cho rằng việc phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi là rất quan trọng và quan trọng. Trong đó, có

87/127 GV, (chiếm 68.5%) cho rằng rất quan trọng, 40/127 GV (chiếm 31.5%) cho

rằng quan trọng. Không có giáo viên nào cho rằng việc phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính là tương đối quan trọng, ít quan trọng hoặc không quan

trọng (xem biểu đồ 2.5).

Biểu đồ 2.5. Đánh giá của GV về tầm quan trọng của việc phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính

Phỏng vấn sâu giáo viên về vấn đề này, các giáo viên cho rằng: “Ngôn ngữ

nói vẫn là phương tiện giao tiếp phổ biến trong xã hội, muốn hòa nhập tốt trẻ phải

có kỹ năng nghe – nói” (Cô Nguyễn Thùy C, Hà Nội); “ở lớp mẫu giáo hòa nhập,

phương tiện giao tiếp chủ yếu là giao tiếp bằng lời nói. Nếu trẻ không có kỹ năng

nghe – nói, trẻ sẽ không thể giao tiếp được với cô và các bạn, không thể tiếp thu

73

được thông tin, kiến thức” (Cô Phạm Thị H, Thái Nguyên); “Mặc dù đã có thiết bị

trợ thính nhưng KNNN của trẻ vẫn còn nhiều hạn chế, cần tập trung rèn luyện, phát

triển KNNN cho trẻ để phát huy hiệu quả của thiết bị trợ thính” (Cô Vũ Thanh M,

Quảng Ngãi).

Nhận thức về ý nghĩa của việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi, 100% GV đánh giá việc phát triển kỹ năng nghe - nói giúp trẻ

khiếm thính hòa nhập vào các hoạt động của lớp, tiếp đến là ý nghĩa giúp trẻ

khiếm thính tiếp thu, ghi nhớ các kiến thức dễ dàng hơn (chiếm 90.6%), 77.2%

cho rằng việc phát triển kỹ năng nghe – nói giúp trẻ khiếm thính có nhiều lựa chọn

hơn trong nghề nghiệp, giáo dục và xã hội, 74.8% GV cho rằng việc phát triển kỹ

năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính giúp trẻ cơ hội tốt nhất để độc lập (xem biểu

đồ 2.6).

Biểu đồ 2.6. Nhận thức của GV về ý nghĩa của việc phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính

Kết quả này cho thấy GV đã nhận thức được vai trò, ý nghĩa của việc phát

triển KNNN cho trẻ khiếm thính ở lớp MGHN. Đây sẽ là điều kiện thuận lợi trong

việc tổ chức các hoạt động giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ năng nghe - nói.

74

2.2.2.2. Thực trạng nội dung phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm thính

* Về xây dựng kế hoạch phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

Biểu đồ 2.7. Thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ

khiếm thính

Biểu đồ 2.7 cho thấy, có 37.8% GV trả lời rằng họ có tiến hành xây dựng kế

hoạch phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo học kỳ và theo năm

học. Phỏng vấn sâu giáo viên về vấn đề này, các GV chia sẻ rằng kế hoạch phát

triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính được lồng ghép trong kế hoạch giáo

dục cá nhân của trẻ khiếm thính. Giáo viên cũng chia sẻ những khó khăn trong việc

xây dựng kế hoạch phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính như: không có

văn bản chỉ đạo hay tài liệu nào hướng dẫn cụ thể việc xây dựng kế hoạch phát triển

kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính, không có sự hỗ trợ, phối hợp từ các chuyên

gia can thiệp sớm hay cha mẹ trẻ khiếm thính trong quá trình xây dựng kế hoạch.

Khi hỏi về những cơ sở để xây dựng kế hoạch phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ

thì GV chia sẻ: Họ căn cứ vào chương trình giáo dục mầm non và theo kinh nghiệm

của bản thân, tự mình nhận thấy kĩ năng nào là kĩ năng quan trọng và trẻ còn yếu thì

giáo viên sẽ đưa vào chương trình, kế hoạch dạy học để giúp trẻ khiếm thính phát

triển kỹ năng đó.

Đi sâu tìm hiểu về các kế hoạch phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính được lồng ghép trong kế hoạch giáo dục cá nhân, chúng tôi nhận thấy, GV chủ

yếu xác định mục tiêu phát triển KNNN cho trẻ một cách chung chung trong các giờ

kể chuyện, giờ làm quen với tác phẩm văn học, giờ chơi, chưa có mục tiêu phát

triển KNNN riêng, cụ thể cho trẻ khiếm thính.

75

Bên cạnh đó, có 62.2% GV không xây dựng kế hoạch phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính. Phỏng vấn sâu giáo viên về vấn đề này, các giáo

viên chia sẻ rằng họ lồng ghép kế hoạch phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính vào kế hoạch giáo dục chung của lớp nhưng chưa thể hiện được vấn đề điều

chỉnh cho trẻ khiếm thính, chưa có mục tiêu riêng cho trẻ khiếm thính ở trong lớp.

Kết quả này cho thấy, việc xây dựng kế hoạch phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính ở lớp mẫu giáo hòa nhập còn nhiều khó khăn, hạn chế. Điều này

ảnh hưởng đến hiệu quả giáo dục phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

ở lớp mẫu giáo hòa nhập.

* Về các nội dung phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

Bảng 2.17. Mức độ thực hiện các nội dung phát triển KNNN cho TKT

ĐTB

TT

Nội dung

Thứ bậc

Thường xuyên

Ít thường xuyên

Rất thường xuyên

Không thường xuyên

Mức độ thực hiện Tương đối thường xuyên

0

0

16

21

90

1.42

11

1

41

77

9

0

0

4.25

1

2

38

74

15

0

4.18

2

0

3

26

58

36

7

3.81

5

0

4

21

46

52

8

3.63

8

0

5

8

0

21

61

37

3.75

6

6

37

76

14

0

0

4.18

2

7

Nhận diện được 6 âm Ling: /m/; /a/; /u/; /i/; /s/; /x/ Nghe hiểu các từ chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi Nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm Nghe hiểu và thực hiện được từ 1 – 3 yêu cầu Nghe hiểu nội dung câu chuyện, bài thơ Phát âm các tiếng, từ, câu để người nghe có thể hiểu được Sử dụng lời nói với các từ thông dụng chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi

76

ĐTB

TT

Nội dung

Thứ bậc

Thường xuyên

Ít thường xuyên

Rất thường xuyên

Không thường xuyên

Mức độ thực hiện Tương đối thường xuyên

34

69

24

0

0

4.08

4

8

24

51

39

13

3.68

7

0

9

18

57

38

14

3.62

0

10

9

0

15

41

59

12

3.46

10

11

Sử dụng lời nói với các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm phù hợp với ngữ cảnh Thể hiện nhu cầu, cảm xúc, hiểu biết của bản thân bằng lời nói Kể lại những sự việc đơn giản Kể lại câu chuyện đơn giản đã nghe theo trình tự nhất định

Điểm trung bình chung

3.64

Kết quả khảo sát cho thấy, các nội dung phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính khá đa dạng và được GV thực hiện thường xuyên (với điểm trung bình

chung là 3.64 điểm). Trong đó, GV thường tập trung đến các nội dung phát triển kỹ

năng nghe – nói đã được quy định trong chương trình giáo dục mầm non. Cụ thể, KN

nghe hiểu các từ chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc,

gần gũi được GD thường xuyên nhất với điểm trung bình là 4.25 điểm, xếp bậc 1; tiếp

đến là các KN: nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm;

sử dụng lời nói với các từ thông dụng chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động,

hiện tượng quen thuộc, gần gũi (với điểm trung bình cùng đạt 4.18 điểm). Chỉ riêng nội

dung GD kỹ năng “nhận diện được 6 âm Ling” là các GV hầu như không thực hiện với

điểm trung bình là 1.42 điểm, xếp bậc 11. Khi phỏng vấn sâu một số GV dạy trẻ khiếm

thính ở lớp hòa nhập, chúng tôi được biết: Các giáo viên cũng chưa hiểu được vai trò

của việc dạy nghe âm Ling đối với trẻ khiếm thính, họ cũng chưa biết cách dạy trẻ

nghe âm Ling, do đó họ không thực hiện nội dung này. Các nội dung còn lại đều được

quy định trong chương trình GD mầm non ở lĩnh vực Giáo dục phát triển ngôn ngữ, do

đó họ thường xuyên thực hiện theo đúng chương trình quy định. Quan sát các hoạt

động phát triển kỹ năng nghe – nói trong lớp học, chúng tôi nhận thấy hầu hết GV cũng

chỉ thực hiện theo chương trình chung cho tất cả trẻ trong lớp, chưa có nội dung GD tác

động riêng cho học sinh khiếm thính.

77

2.2.2.3. Thực trạng các phương pháp pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính

Bảng 2.18. Các phương pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

ĐTB TT Thứ bậc Phương pháp phát triển KNNN Thường xuyên Rất thường xuyên Ít thường xuyên Không thường xuyên Mức độ sử dụng Tương đối thường xuyên

1. Các phương pháp tiếp cận theo phương pháp tự nhiên 3.78

1.1 Nhóm PP dùng lời 0 76 9 0 4.26 1 42 nói

1.2 Nhóm PP trực 0 78 18 0 4.10 2 31 quan, minh họa

1.3 Nhóm PP thực 0 78 19 0 4.09 3 30 hành, trải nghiệm

0 41 62 0 3.70 4 1.4 Nhóm PP giáo dục cảm, tình 24 bằng khích lệ

1.5 Nhóm PP nêu 38 54 3 21 3.26 5 11

9 33 65 20 0 3.24 6

gương, đánh giá 1.6 Sử dụng các kỹ thuật phát triển ngôn ngữ tự nhiên như: Tạo môi trường giàu kích thích ngôn ngữ; Nói mẫu; Nhắc lại; Mở rộng câu nói; Tạo tình huống có vấn đề; Khuyến khích trẻ tương tác…

2. Các phương pháp tiếp cận theo phương pháp cấu trúc 2.47

20 36 55 16 2.47 8 0

18 39 48 19 2.51 7 3

15 42 50 19 2.44 9 1

2.1 Sử dụng các bài tập/trò chơi luyện nghe cho TKT 2.2. Sử dụng các kỹ thuật đặc thù để dạy và sửa lỗi phát âm cho TKT 2.3 Sử dụng các bài tập can thiệp để rèn luyện KN nghe – nói cho TKT

Điểm trung bình chung 3.13

78

Kết quả khảo sát ở bảng 2.19 cho thấy, các giáo viên đã sử dụng các

phương pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính gồm cả phương

pháp tự nhiên và phương pháp cấu trúc, tuy nhiên mức độ thường xuyên sử dụng

vẫn còn thấp với điểm trung bình chung là 3.13 điểm (mức tương đối thường

xuyên). Trong đó, các phương pháp tự nhiên được sử dụng thường xuyên hơn

các phương pháp cấu trúc (điểm trung bình của nhóm phương pháp tự nhiên là

3.78 điểm (mức thường xuyên), nhóm phương pháp cấu trúc là 2.47 điểm (mức ít

thường xuyên).

Cụ thể, nhóm các phương pháp dùng lời nói (đàm thoại, kể chuyện, trò chuyện,

giải thích, thảo luận...) được giáo viên sử dụng thường xuyên nhất (với điểm trung

bình 4.26 điểm, xếp bậc 1), tiếp đến là nhóm phương pháp trực quan, minh họa (4.1

điểm, xếp bậc 2), nhóm PP thực hành, trải nghiệm (4.09 điểm, xếp bậc 3), nhóm PP

giáo dục bằng tình cảm khích lệ (3.70 điểm, xếp bậc 4). Đây là những PP được GV

sử dụng thường xuyên nhất trong việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính. Quan

sát GV tổ chức các hoạt động, chúng tôi nhận thấy, các GV đã có sự quan tâm, tích

cực đàm thoại, trò chuyện với trẻ khiếm thính kết hợp với các đồ dùng, tranh ảnh

trực quan, tổ chức các trò chơi trong giờ phát triển ngôn ngữ, làm quen với tác

phẩm văn học. Phần lớn các trò chơi mà GV sử dụng là các trò chơi từ hướng dẫn

thực hiện chương trình GDMN, trong quá trình tổ chức trò chơi GV cũng có sự điều

chỉnh, hỗ trợ trẻ khiếm thính nhưng chưa nhiều. Bên cạnh đó, chưa có những trò

chơi thiết kế với mục đích riêng để phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính. Ngoài ra, GV cũng thường sử dụng lời nói, cử chỉ điệu bộ để khuyến khích sự

cố gắng của trẻ khiếm thính trong các hoạt động. Tuy nhiên, các hình thức động viên còn

đơn điệu, chưa thực sự hấp dẫn với trẻ khiếm thính.

Nhóm PP nêu gương, đánh giá được giáo viên sử dụng ở mức độ tương

đối thường xuyên với điểm trung bình 3.26 điểm (xếp bậc 5). Quan sát các hoạt

động phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính ở lớp MGHN, chúng tôi nhận thấy,

giáo viên thỉnh thoảng sử dụng những tấm gương diễn đạt tốt của các trẻ cùng

lớp để kích thích trẻ khiếm thính noi theo nhưng chưa chỉ ra cho trẻ những hành

vi cụ thể để trẻ có thể bắt chước và học hỏi, giáo viên cũng ít khi ghi chép các

hành vi của trẻ khiếm thính trong các tình huống để đánh giá mức độ thực hiện

các KNNN của trẻ khiếm thính.

79

Phương pháp sử dụng các kỹ thuật phát triển ngôn ngữ tự nhiên có mức độ

thường xuyên sử dụng ở vị trí thứ sáu với điểm trung bình 3.24 điểm. Phỏng vấn

cho thấy các giáo viên đã nhận thức được vai trò của việc tạo môi trường giàu kích

thích ngôn ngữ để giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ năng nghe – nói. Tuy nhiên, do

hạn chế về không gian, điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng, đồ chơi nên các

giáo viên lại chưa thực hiện kỹ thuật này một cách thường xuyên. Quan sát GV thực

hiện hoạt động, chúng tôi nhận thấy các kỹ thuật mà GV thường sử dụng là nói mẫu

và nhắc lại. Các kỹ thuật như mở rộng câu nói, tạo tình huống có vấn đề và khuyến

khích trẻ tương tác còn ít được sử dụng. Đây cũng là một trong những hạn chế của

giáo viên trong việc hiểu và sử dụng các kỹ thuật phát triển kỹ năng nghe – nói cho

trẻ khiếm thính.

Các phương pháp mà GV hiếm khi sử dụng là những phương pháp đặc thù,

chuyên biệt trong việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính như: Sử

dụng các bài tập/trò chơi luyện nghe cho TKT; Sử dụng các kỹ thuật đặc thù để dạy

và sửa lỗi phát âm cho TKT; Sử dụng các bài tập can thiệp để rèn luyện KN nghe –

nói cho TKT, với điểm trung bình của các biện pháp này dao động từ 2.44 điểm đến

2.51 điểm. Phỏng vấn giáo viên về vấn đề này, họ cho rằng các biện pháp này là rất

cần thiết để giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ năng nghe – nói song họ chưa được

đào tạo, bồi dưỡng để sử dụng các biện pháp này nên họ hiếm khi sử dụng. Các GV

cũng chia sẻ rằng họ chịu nhiều áp lực từ phía chương trình GDMN, từ sĩ số trẻ

trong lớp (số lượng trẻ quá đông, GV không thể dành thời gian để hỗ trợ cho trẻ

khiếm thính), từ phía bản thân (chưa được trang bị các kiến thức về GD trẻ khiếm

thính, đa số GV chỉ làm bằng kinh nghiệm và tình yêu thương với trẻ). Bởi vậy,

việc hỗ trợ trẻ khiếm thính nói chung và phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính nói riêng chưa đạt được hiệu quả như mong muốn.

80

Bảng 2.19. Đánh giá về hiệu quả của các phương pháp phát triển KNNN cho trẻ

khiếm thính

ĐTB TT Thứ bậc Phương pháp phát triển KNNN Hiệu quả Ít hiệu quả Rất hiệu quả Không hiệu quả Mức độ hiệu quả Tương đối hiệu quả

1. Các phương pháp tiếp cận theo phương pháp tự nhiên 4.06

1.1 Nhóm PP dùng lời 39 79 9 4.24 0 1 0 nói

1.2 Nhóm PP trực quan, 29 77 21 4.06 0 2 0 minh họa

1.3 Nhóm PP thực hành, 37 80 10 4.22 0 3 0 trải nghiệm

21 68 38 3.87 0 4 0

1.4 Nhóm PP giáo dục bằng tình cảm, khích lệ 1.5 Nhóm PP nêu gương, 21 67 39 3.86 0 5 0 đánh giá

33 76 18 0 0 4.12

6 khích

1.6 Sử dụng các kỹ thuật phát triển ngôn ngữ tự nhiên như: Tạo môi trường giàu kích thích ngôn ngữ; Nói mẫu; Nhắc lại; Mở rộng câu nói; Tạo tình huống có vấn đề; trẻ Khuyến tương tác…

2. Các phương pháp tiếp cận theo phương pháp cấu trúc 4.07

2.1 Sử dụng các bài luyện 0 29 81 17 0 4.09 6

0 31 75 21 0 4.08 5

tập/trò chơi nghe cho TKT 2.2. Sử dụng các kỹ thuật đặc thù để dạy và sửa lỗi phát âm cho TKT

28 79 20 0 0 4.06 7

2.3 Sử dụng các bài tập can thiệp để rèn luyện KN nghe – nói cho TKT

Điểm trung bình chung 4.07

81

Khảo sát ý kiến của GV về mức độ hiệu quả của các phương pháp phát triển

KNNN cho trẻ khiếm thính, các giáo viên cho rằng các PP tự nhiên và PP cấu trúc

đều có thể sử dụng hiệu quả trong việc phát triển KNNN cho TKT với điểm trung

bình chung của cả hai nhóm phương pháp đạt 4.07 điểm (mức hiệu quả) và không

có sự chênh lệch về mức độ hiệu quả giữa hai nhóm phương pháp. Phỏng vấn sâu

giáo viên về vấn đề này, các giáo viên cho rằng, để phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi ở lớp MGHN cần kết hợp cả hai phương pháp tự nhiên và cấu trúc.

Tuy nhiên, các PP cấu trúc là những PP đặc thù trong phát triển KNNN cho trẻ

khiếm thính, GV chưa được tập huấn chuyên sâu để sử dụng các PP này nên mặc dù

xác định được tính hiệu quả của PP nhưng họ chưa thể sử dụng một cách thường

xuyên. Từ đó, các GV cũng chia sẻ mong muốn được hướng dẫn để có thể sử dụng

hiệu quả cả hai nhóm PP trong việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

2.2.2.4. Thực trạng hình thức phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

Bảng 2.20. Các hình thức phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

TT ĐTB Hình thức phát triển KNNN Thứ bậc Thường xuyên Rất thường xuyên Ít thường xuyên Không thường xuyên Mức độ Tương đối thường xuyên

48 79 0 0 0 4.38 1 1

0 36 74 17 0 3.15 3 2

15 50 44 18 0 3.49 2 3

Phát triển KNNN trong cho TKT các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở lớp mẫu giáo Phát triển KNNN cho TKT trong hoạt động hỗ trợ cá nhân Phối hợp với gia đình để phát triển kỹ năng nghe – nói cho TKT trong các hoạt động tại gia đình

82

Kết quả khảo sát cho thấy, hình thức phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính mà GV thường xuyên lựa chọn sử dụng là phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính trong các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở lớp

mẫu giáo (điểm trung bình 4.38 điểm, xếp bậc 1), trong đó, hoạt động được GV lựa

chọn thường xuyên nhất là hoạt động đọc sách, thơ, truyện; kể chuyện, tiếp đến là tổ

chức trò chơi và giao tiếp hằng ngày với trẻ. Việc lựa chọn các hoạt động này cũng

tương ứng với số lượng thời gian phân bổ các hoạt động trong chương trình.

Hình thức phối hợp với gia đình để phát triển kỹ năng nghe – nói cho TKT

trong các hoạt động tại gia đình cũng được sử dụng khá thường xuyên (điểm trung

bình 3.49 điểm, xếp bậc 2). Phỏng vấn giáo viên về hình thức này, một số giáo viên

cho rằng trong những giờ đón trẻ, trả trẻ giáo viên thường dành thời gian trao đổi

với cha mẹ, thông báo cho cha mẹ biết về tình hình của con học ở lớp ngày hôm

nay, hướng dẫn cha mẹ cách dạy con ở nhà. Để giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ

năng nghe – nói cần có những biện pháp thúc đẩy sự phối hợp chặt chẽ, thường

xuyên giữa giáo viên và cha mẹ trẻ khiếm thính.

Hình thức mà GV ít sử dụng nhất là phát triển kỹ năng nghe – nói cho TKT

trong hoạt động hỗ trợ cá nhân (điểm trung bình 3.15 điểm, xếp bậc 3). Phỏng vấn

sâu giáo viên về vấn đề này, các giáo viên cho rằng họ đã quan tâm đến việc hỗ trợ

cá nhân cho TKT để giúp trẻ phát triển kỹ năng nghe – nói, nhưng chủ yếu vẫn là

việc hỗ trợ trong các giờ chơi tự do, trong hoạt động góc, ngoài thời gian của các

hoạt động chính vì thực tế lớp học hòa nhập có số lượng trẻ khá đông, họ không có

đủ thời gian để hỗ trợ cá nhân cho trẻ khiếm thính trong các hoạt động chính. Bên

cạnh đó, tại các trường mầm non hòa nhập hiện nay, hầu như chưa có đội ngũ giáo

viên/nhân viên hỗ trợ giáo dục hòa nhập để tổ chức các hoạt động hỗ trợ cá nhân

cho trẻ khiếm thính trong tiết cá nhân. Một số ít trẻ khiếm thính có điều kiện kinh tế

gia đình khá giả thì ngoài thời gian học trên lớp, trẻ được tham gia thêm các tiết học

cá nhân trị liệu nghe – nói tại các trung tâm CTS hoặc gia đình mời GV đến nhà dạy

thêm cho trẻ.

2.2.2.5. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình tổ chức hoạt động phát

triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

* Thuận lợi trong quá trình tổ chức hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính

83

Bảng 2.21. Những thuận lợi trong quá trình tổ chức hoạt động phát triển KNNN

cho trẻ khiếm thính

Mức độ thuận lợi

Tương Thứ Rất Ít Không ĐTB TT Các thuận lợi bậc Thuận lợi đối thuận thuận lợi thuận lợi thuận lợi lợi

Điều kiện cơ sở vật chất,

môi trường lớp học (điều

0 17 25 54 31 2.22 4 1

kiện âm thanh, ánh sáng, không gian, đồ dung, đồ

chơi)

Môi trường tâm lý trong 2 18 11 10 3.28 31 57 3 lớp MGHN

3 Bản thân trẻ khiếm thính 27 61 39 1 3.91 0 0

Sự quan tâm, tạo điều

0 0 4 kiện của Ban giám hiệu 16 48 63 3.63 2

nhà trường

Sự quan tâm, phối hợp

5 của cha mẹ trẻ khiếm 2 17 31 35 42 2.22 4

thính

Bản thân GV được đào

tạo, bồi dưỡng chuyên 6 0 15 21 34 57 1.95 6 môn về GDHN trẻ

khiếm thính

Kết quả khảo sát ở bảng trên cho thấy, việc tổ chức hoạt động phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính có một số thuận lợi như sau: Thuận lợi từ phía bản thân trẻ

khiếm thính xếp bậc 1 với điểm trung bình là 3.91 điểm; Sự quan tâm, tạo điều kiện của

Ban giám hiệu nhà trường (3.63 điểm, xếp bậc 2); Môi trường tâm lý trong lớp mẫu giáo

hòa nhập (3.28 điểm, xếp bậc 3). Các yếu tố khác được cho là ít thuận lợi hoặc không

thuận lợi trong quá trình tổ chức hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính. Phỏng vấn sâu giáo viên về vấn đề này, cô Nguyễn Thị L (Hà Nội) chia sẻ: “Trẻ

khiếm thính khi được trang bị thiết bị trợ thính thì vẫn có thể nghe được lời nói, các em

cũng rất nhanh nhẹn, hợp tác tốt với cô và các bạn, do đó khá thuận lợi khi tổ chức các

hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói”. Cô Phan Thanh H (Quảng Ngãi) chia sẻ:

84

“Trong lớp hòa nhập, các trẻ thường rất hòa đồng, trẻ khiếm thính có môi trường tương

tác với các trẻ nghe để phát triển kỹ năng nghe – nói”. Bên cạnh đó, một số giáo viên cũng

chia sẻ rằng, khi dạy lớp hòa nhập có trẻ khiếm thính, họ nhận được sự quan tâm, tạo điều

kiện của Ban giám hiệu nhà trường (như giảm sĩ số trẻ trong lớp, hỗ trợ xây dựng kế hoạch

giáo dục trẻ khiếm thính).

* Khó khăn trong quá trình tổ chức hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính

Bảng 2.22. Những khó khăn trong quá trình tổ chức hoạt động phát triển KNNN

cho trẻ khiếm thính

Mức độ khó khăn

Tương Đ Thứ Rất Ít Không TT Các khó khăn Khó đối TB bậc khó khó khó khăn khó khăn khăn khăn khăn

Điều kiện cơ sở vật chất,

môi trường lớp học (điều 12 37 61 17 0 3.35 4 1 kiện âm thanh, ánh sáng,

không gian)

Thiếu trang thiết bị, đồ

dùng, đồ chơi để phát 8 34 48 31 6 3.06 5 2 trẻ

triển KNNN cho khiếm thính

Năng lực của giáo viên

18 46 63 0 0 3.65 2 (kiến thức, kỹ năng, kinh triển nghiệm về phát 3

KNNN cho trẻ khiếm thính)

42 78 7 0 0 4.28 1 4

Tài liệu hướng dẫn về phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

Thiếu sự phối hợp thống nhất giữa nhà trường, 21 44 47 9 6 3.51 3 5 GV và cha mẹ trẻ khiếm

thính

85

Kết quả khảo sát ở bảng 2.19 cho thấy, khó khăn lớn nhất của GV trong việc tổ

chức hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính là khó khăn do thiếu tài

liệu hướng dẫn phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính (điểm trung bình 4.28 điểm, xếp

bậc 1), tiếp đến là khó khăn đến từ năng lực của chính bản thân giáo viên (điểm trung

bình 3.65 điểm, xếp bậc 2). Chia sẻ về vấn đề này, các giáo viên tự nhận thấy họ thiếu

kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm giáo dục trẻ khiếm thính nói chung và phát triển kỹ

năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính nói riêng. Nhiều giáo viên chưa được tham gia các

lớp bồi dưỡng về giáo dục trẻ khiếm thính, họ cũng bày tỏ mong muốn được tham gia

các lớp bồi dưỡng, tập huấn về nội dung này để có thể thực hiện tốt công tác GDHN trẻ

khiếm thính. Bên cạnh đó, các giáo viên cũng chia sẻ các tài liệu hướng dẫn phát triển

KNNN cho trẻ khiếm thính cho GVMN hiện nay hầu như không có. Hướng dẫn tổ chức

hoạt động cho trẻ khuyết tật trong chương trình GDMN cũng rất sơ sài, không có nội

dung dành riêng cho trẻ khiếm thính. Vì vậy, họ thường phải tự mày mò và học hỏi

kinh nghiệm từ các đồng nghiệp.

Tiếp đến là khó khăn do thiếu sự phối hợp thống nhất giữa nhà trường, GV

và cha mẹ trẻ khiếm thính (điểm trung bình 3.51 điểm, xếp bậc 3). Chia sẻ về vấn

đề này, các giáo viên cho rằng việc xây dựng kế hoạch giáo dục trẻ khiếm thính hầu

như chỉ do GV tự thực hiện, không có sự tham gia phối hợp của các lực lượng khác

trong nhà trường và của cha mẹ. Họ cũng đã thường xuyên liên hệ và trao đổi với

cha mẹ về các nội dung giáo dục trẻ trong giờ đón, trả trẻ nhưng thời gian cũng

không nhiều để có thể chia sẻ với cha mẹ, nội dung trao đổi chủ yếu là về tình hình

ăn ngủ và các hoạt động của trẻ trong ngày mà chưa hướng dẫn cha mẹ cách dạy

con ở nhà. Bên cạnh đó, nhiều gia đình bản thân cha mẹ lại không phải người đưa

đón trẻ nên rất khó để hợp tác, chia sẻ thông tin.

Thêm vào đó, các giáo viên cũng gặp khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất,

môi trường lớp học và trang thiết bị, đồ dùng, đồ chơi để phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính (điểm trung bình lần lượt là 3.35 điểm và 3.06 điểm). Về

điều kiện cơ sở vật chất, môi trường lớp học, quan sát tại các trường mầm non hiện

nay cho thấy phòng học khá khang trang song chưa đảm bảo môi trường nghe yên

tĩnh cho trẻ khiếm thính, tiếng động nền trong lớp học khá lớn, số lượng trẻ trong

lớp lại khá đông làm trẻ khiếm thính khó nghe âm thanh lời nói của GV. Các GV

cũng cho rằng, trang thiết bị, đồ dung, đồ chơi trong lớp học hiện nay còn thiếu gây

khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính.

86

2.2.2.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính

Bảng 2.23. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển KNNN cho TKT

ĐTB TT Các yếu tố Thứ bậc Ít ảnh hưởng Ảnh hưởng Mức độ ảnh hưởng Tương đối ảnh hưởng Rất ảnh hưởng Không ảnh hưởng

tố

1 47 65 15 0 0 4.25 2

2 49 61 17 0 0 4.25 2 Các yếu liên quan đến khuyết tật của trẻ (mức độ suy giảm thính lực, độ tuổi suy giảm thính lực, khả năng nhận thức, hứng thú và nhu cầu nghe – nói) Năng lực của giáo viên

3 Sự hỗ trợ thính học 4 Can thiệp sớm 51 36 76 61 0 30 0 0 0 0 4.41 4.05 1 5

5 32 80 15 0 0 4.13 4

6 23 71 33 0 0 3.92 6

7 12 48 57 10 0 3.49 7

Sự tham gia, hỗ trợ của cha mẹ TKT Sự hỗ trợ từ bạn cùng trang lứa Việc chọn lựa phương pháp tiếp cận giao tiếp cho TKT

Kết quả khảo sát ở bảng 2.20 cho thấy, các giáo viên được khảo sát đều thống

nhất rằng cả 7 yếu tố đưa ra trong nghiên cứu này đều có ảnh hưởng đến việc phát triển

kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính, điểm trung bình của các yếu tố dao động từ

3.49 điểm đến 4.41 điểm. Trong đó, yếu tố sự hỗ trợ thính học được đánh giá là có ảnh

hưởng lớn nhất đến việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính (với điểm

trung bình là 4.41 điểm, xếp bậc 1). Các giáo viên nhận định rằng, thiết bị trợ thính là

điều kiện cần đầu tiên để giúp trẻ khiếm thính nghe được âm thanh và có thể học nghe

– nói, nếu không có thiết bị trợ thính thì những trẻ điếc nặng, điếc sâu không thể nghe

được âm thanh và không có điều kiện để phát triển kỹ năng nghe - nói. Điều này cũng

87

tương đồng với kết quả phân tích tương quan giữa mức độ kỹ năng nghe – nói với các

yếu tố thuộc về bản thân trẻ, trong đó mức độ kỹ năng nghe – nói có tương quan

thuận, chặt chẽ với yếu tố thuộc về thiết bị trợ thính.

Yếu tố tiếp theo được đánh giá là ảnh hưởng khá lớn đến việc phát triển kỹ

năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính là yếu tố liên quan đến khuyết tật của trẻ và

năng lực của giáo viên (điểm trung bình đều đạt 4.25 điểm, xếp bậc 2). Phỏng vấn

giáo viên về vấn đề này, các giáo viên chia sẻ, các đặc điểm của bản thân trẻ khiếm

thính tác động và ảnh hưởng đến quá trình phát triển kỹ năng nghe – nói cho chính

các em. Những em nào có mức độ khiếm thính nhẹ và vừa có thuận lợi hơn trong

việc sử dụng thiết bị trợ thính và có khả năng phát triển kỹ năng nghe – nói tốt hơn.

Bên cạnh đó, những em nào nhận thức tốt, nhanh nhẹn thì tiếp thu các kiến thức, kỹ

năng dễ dàng hơn, bao gồm cả kỹ năng nghe – nói. Yếu tố về sự hoàn thiện của bộ

máy phát âm cũng ảnh hưởng lớn đến việc phát triển kỹ năng nói cho trẻ khiếm

thính. Những trẻ có vấn đề về hoạt động của bộ máy phát âm thì nội dung phát triển

kỹ năng nghe – nói cần có thêm các nội dung luyện vận động của bộ máy phát âm.

Thêm vào đó, các giáo viên cũng cho rằng năng lực của giáo viên rất quan trọng,

ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính. Vì vậy, giáo viên rất mong muốn được tham gia các khóa đào tạo, bồi dưỡng,

được cung cấp tài liệu để tự nghiên cứu nhằm tăng cường năng lực của bản thân

trong công tác giáo dục trẻ khiếm thính.

Ngoài ra, các giáo viên cũng nhận định các yếu tố về sự hỗ trợ của cha mẹ trẻ

khiếm thính; Can thiệp sớm; Sự hỗ trợ từ bạn cùng trang lứa; Việc lựa chọn phương

pháp tiếp cận giao tiếp đều có ảnh hưởng đến việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho

trẻ khiếm thính. Nếu có sự hỗ trợ tích cực của cha mẹ, bạn cùng trang lứa thì việc

phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính sẽ thuận lợi hơn rất nhiều. Chính

vì vậy, khi đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

cần quan tâm đến tất cả các yếu tố này để các biện pháp đảm bảo tính khả thi và

hiệu quả.

2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng

2.2.3.1. Điểm mạnh

- Trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi có thiết bị trợ thính học lớp mẫu giáo hòa nhập

đã đạt một mức phát triển kỹ năng nghe – nói nhất định. Cụ thể, mức phát triển

chung về kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính đã đạt ở mức trung bình. Trong đó

88

kỹ năng nghe đạt mức khá, kỹ năng nói đạt mức trung bình. Bên cạnh đó, hai nhóm

kỹ năng nghe và kỹ năng nói có mối tương quan với nhau rất chặt, điều này cho

thấy, nếu tác động đến một nhóm KN nào thì sẽ dẫn đến sự tác động đến nhóm KN

khác. Đây là điều kiện thuận lợi cho việc đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính.

- Đội ngũ GV ở các trường MN được đào tạo đạt chuẩn, nhiệt tình, tận tâm

trong công việc, ngoài kiến thức nền vững chắc về sư phạm GDMN, phần lớn GV

đã được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức chung về giáo dục trẻ khuyết tật. Họ cũng có

nhận thức tương đối đầy đủ về vai trò và ý nghĩa của việc phát triển kỹ năng nghe

– nói cho trẻ khiếm thính. Đây là điểm mạnh trong công tác đào tạo, bồi dưỡng

kiến thức, kỹ năng cho GV về giáo dục trẻ khiếm thính nói chung và phát triển kỹ

năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính nói riêng vì các GV có thể học hỏi và thích

ứng nhanh.

- Các GV cũng đã bước đầu lựa chọn và thực hiện một số nội dung phát triển

kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo các nội dung được quy định trong

chương trình GDMN. Mặc dù chưa có nội dung tác động riêng cho trẻ khiếm thính

nhưng GV cũng đã có sự quan tâm, hỗ trợ cá nhân cho trẻ.

- Việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi trong các

hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở lớp mẫu giáo cũng đã được GV thực

hiện khá thường xuyên thông qua các hoạt động như đọc sách, thơ, truyện; kể

chuyện; tổ chức trò chơi và giao tiếp hằng ngày. Bên cạnh đó, hình thức phối hợp

với gia đình để phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính trong các hoạt

động tại gia đình và hình thức hỗ trợ cá nhân cũng đã được GV quan tâm mặc dù

chưa thực hiện thường xuyên.

- Bước đầu GV đã áp dụng một số biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính như đàm thoại, trò chuyện, tổ chức trò chơi, tạo môi trường

giàu kích thích, sử dụng một số kỹ thuật phát triển ngôn ngữ tự nhiên (như nói mẫu,

nhắc lại) mặc dù mức độ thường xuyên sử dụng còn thấp.

- Quá trình phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính có một số thuận

lợi về: bản thân trẻ khiếm thính (rất nhanh nhẹn, hợp tác); Sự quan tâm, tạo điều

kiện của Ban giám hiệu nhà trường; Môi trường tâm lý trong lớp mẫu giáo hòa nhập

giúp trẻ khiếm thính có môi trường thuận lợi để phát triển kỹ năng nghe - nói. Bên

cạnh đó, có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ

89

khiếm thính như: Đặc điểm của trẻ; Sự hỗ trợ thính học; Can thiệp sớm; Năng lực

của giáo viên; Sự hỗ trợ của cha mẹ trẻ; Sự hỗ trợ từ bạn cùng trang lứa; Sự hỗ trợ

từ cộng đồng, xã hội. Nếu khai thác và tận dụng tốt các yếu tố này, đặc biệt là các

yếu tố khách quan thì có thể góp phần cải thiện các kỹ năng nghe – nói của trẻ

khiếm thính.

2.2.3.2. Hạn chế

- Mức phát triển kỹ năng nghe - nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi còn thấp.

Trong đó, trẻ khiếm thính hạn chế ở cả kỹ năng nghe hiểu từ, nghe hiểu các câu yêu

cầu, nghe hiểu nội dung câu chuyện/bài thơ và kỹ năng phát âm, sử dụng từ, câu

trong giao tiếp.

- GV dạy lớp mẫu giáo hòa nhập có trẻ khiếm thính hầu hết chưa được đào

tạo chuyên môn sâu về GD trẻ khiếm thính, do đó chưa có kiến thức và kỹ năng đầy

đủ về hỗ trợ trẻ khiếm thính học trong lớp hòa nhập, năng lực của giáo viên trong

việc tổ chức các hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính còn

nhiều hạn chế. Đây sẽ là khó khăn khi triển khai các biện pháp phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính, đòi hỏi phải có thời gian cũng như phụ thuộc vào

khả năng thích ứng của từng GV.

- Phần lớn GV chưa xây dựng kế hoạch phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính. Việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính chủ yếu thực hiện

thông qua các hoạt động ở trường mầm non theo chương trình chung, chưa có nội dung

giáo dục riêng cho trẻ khiếm thính trong lớp học.

- Các hình thức phối hợp với gia đình để phát triển kỹ năng nghe – nói cho

trẻ khiếm thính trong hoạt động tại gia đình và hình thức phát triển kỹ năng nghe -

nói trong hoạt động hỗ trợ cá nhân còn ít được GV thực hiện và chưa hiệu quả.

- Các biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính còn chưa

được thực hiện thường xuyên, hiệu quả, GV mới chủ yếu sử dụng các biện pháp

chung trong phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non hiếm khi sử dụng những biện

pháp đặc thù, chuyên biệt trong việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính. Bên cạnh đó, giáo viên cũng chưa tận dụng lợi thế của lớp học hòa nhập để

giúp trẻ em tương tác, hỗ trợ lẫn nhau.

- Thiếu tài liệu hướng dẫn phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính. Nội dung

hướng dẫn tổ chức hoạt động cho trẻ khuyết tật trong chương trình GDMN cũng rất

sơ sài, không có nội dung dành riêng cho trẻ khiếm thính.

90

- Thiếu sự phối hợp thống nhất giữa nhà trường, GV và cha mẹ trẻ khiếm

thính trong việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

- Khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất, môi trường lớp học và trang thiết bị,

đồ dùng, đồ chơi để phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính.

2.2.3.3. Nguyên nhân

- Thiếu những chỉ đạo, hướng dẫn cụ thể, sát thực cho giáo viên trong việc

thực hiện mục tiêu, nội dung phát triển kỹ năng nghe nói cho trẻ khiếm thính ở lớp

mẫu giáo hòa nhập; thiếu các tài liệu hướng dẫn phát triển kỹ năng nghe – nói cho

trẻ khiếm thính ở lớp mẫu giáo hòa nhập. Điều này gây khó khăn cho giáo viên

trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện nội dung phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính.

- Công tác bồi dưỡng chuyên môn cho GV dạy hòa nhập trẻ khiếm thính còn

thiếu hụt, hạn chế cả về số lượng và chất lượng: Các khóa bồi dưỡng chuyên môn

cho giáo viên dạy hòa nhập còn ít, hầu như chỉ được thực hiện trong các đợt tập

huấn hè. Nội dung bồi dưỡng thường về các nội dung, phương pháp dạy cho trẻ

khuyết tật nói chung chưa đi sâu cụ thể vào đối tượng trẻ khiếm thính và đặc biệt là

lĩnh vực phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm thính. Trong khi đó, để thực

hiện công tác GDHN trẻ khiếm thính nói chung và các hoạt động phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính nói riêng, người GV không chỉ cần trang bị các kiến

thức chung về trẻ khiếm thính mà còn cần được trang bị kiến thức, kỹ năng dạy trẻ

khiếm thính trong lớp học hòa nhập cũng như cần có kinh nghiệm thực hành khi xử

lý các vấn đề liên quan đến trẻ khiếm thính như: đánh giá đúng khả năng học tập và

khả năng ngôn ngữ, giao tiếp của trẻ khiếm thính, xác định được mục tiêu GD

chung và GD phát triển kỹ năng nghe - nói cho các em, xây dựng kế hoạch giáo dục

cá nhân, điều chỉnh trong quá trình dạy hòa nhập về phương pháp, nội dung, hình

thức tổ chức, cách thức đánh giá… Đây cũng là những nội dung và kỹ năng còn

thiếu và yếu của GV dạy hòa nhập trẻ khiếm thính, đòi hỏi các GV cần được tăng

cường bồi dưỡng chuyên môn và hỗ trợ.

- Hiện nay các trường mầm non thực hiện GDHN còn thiếu các yếu tố hỗ trợ

cho việc thực hiện công tác GDHN trẻ khiếm thính như: điều kiện cơ sở vật chất, trang

thiết bị trong lớp học, xây dựng môi trường thân thiện, tương tác tích cực cho trẻ khiếm

thính, việc kết nối giữa nhà trường với các lực lượng xã hội còn hạn chế như: việc phổ

biến kiến thức cho cha mẹ trẻ khiếm thính để nâng cao chất lượng phối kết hợp, huy

động được sự hỗ trợ của các lực lượng, tổ chức trong và ngoài trường.

91

- Các gia đình đã dành sự quan tâm, có ý thức phối kết hợp với GV, với nhà

trường trong công tác giáo dục trẻ. Tuy nhiên, các yếu tố khác của gia đình như điều

kiện kinh tế, thời gian, nhân lực… cũng tác động không nhỏ đến chất lượng giáo

dục trẻ khiếm thính.

- Bản thân mỗi trẻ khiếm thính là một cá thể riêng, trong nhóm trẻ khiếm

thính được khảo sát, mặc dù cùng được học trong môi trường hòa nhập, nhưng các

em hoàn toàn khác nhau về đặc điểm, khả năng, điều kiện sống, sự chăm sóc của

gia đình, tính cách, khả năng hòa nhập và thích ứng, do vậy mà mức độ lĩnh hội các

kỹ năng nghe - nói, ứng dụng trong các tình huống ở trên lớp cũng như thực hành

khi ở nhà của mỗi trẻ là khác nhau.

Nhìn chung, thực trạng kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

và thực trạng tổ chức các hoạt động nhằm phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính đã cho thấy tính cấp thiết của việc nghiên cứu và đưa ra biện pháp

nhằm phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi trong lớp mẫu

giáo hòa nhập. Kết quả nghiên cứu từ thực trạng này góp phần định hướng cho

đề tài tiếp tục nghiên cứu các biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi.

92

Kết luận chương 2

1. Việc triển khai khảo sát thực trạng tuân theo đúng quy trình khoa học của

các phương pháp định lượng và định tính. Về thang đo mức KNNN của trẻ khiếm

thính, luận án đã xây dựng 11 tiêu chí đánh giá mức kỹ năng nghe - nói thuộc 2 lĩnh

vực kỹ năng là: kỹ năng nghe và kỹ năng nói. Mỗi tiêu chí được đánh giá theo 4 mức độ thực hiện: Mức 1 - Tốt (4 điểm); mức 2 – Khá (3 điểm); mức 3 - Trung bình

(2 điểm); mức 4 – Kém (1 điểm). Các tiêu chí đánh giá này đã được kiểm định bằng

hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha (r = 0,979).

2. Kết quả khảo sát kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi cho

thấy: Mức kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi còn hạn chế, chỉ đạt ở mức trung bình. Trong hai nhóm kỹ năng, mức kỹ năng nghe của trẻ khiếm thính có

xu hướng tốt hơn một chút so với mức kỹ năng nói (điểm trung bình của mức kỹ

năng nghe là 2.59 điểm, kỹ năng nói là 2.13 điểm). Hai nhóm kỹ năng nghe và kỹ

năng nói có mối tương quan với nhau rất chặt và đều có tương quan chặt với yếu tố

về thiết bị trợ thính, thời gian đeo máy và việc tham gia chương trình can thiệp sớm. 3. Phần lớn GV đều nhận thức đúng đắn về vai trò và ý nghĩa của việc phát

triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính trong lớp mẫu giáo hòa nhập. Các GV

bước đầu đã lựa chọn và thực hiện một số nội dung, cách thức phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính phù hợp với các nội dung, phương pháp chung được

quy định trong chương trình GDMN. Tuy nhiên, do chưa được bồi dưỡng chuyên

sâu về GDHN trẻ khiếm thính nên các GV thiếu các phương pháp đặc thù để hỗ trợ

trẻ trong các hoạt động chung cũng như các tiết học các nhân.

4. Công tác bồi dưỡng chuyên môn sâu cho GV dạy hòa nhập trẻ khiếm thính

còn chưa được thực hiện thường xuyên, thiếu các tài liệu hướng dẫn phát triển kỹ

năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính và thiếu các yếu tố hỗ trợ cho việc thực hiện

công tác GDHN trẻ khiếm thính ở các trường mầm non. Đây được coi là những nguyên nhân chính dẫn đến những hạn chế của thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi.

5. Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy tính cấp thiết của việc nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập để nâng cao hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính. Bên cạnh đó, việc đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng nghe - nói cần phải dựa trên đặc điểm kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính, thực trạng phát triển kỹ năng nghe - nói của GV dạy lớp

MGHN. Có như vậy, các biện pháp đề xuất mới có tính khả thi và tác động có hiệu quả nhất với trẻ khiếm thính ở lớp mẫu giáo hòa nhập.

93

CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE – NÓI

CHO TRẺ KHIẾM THÍNH 3 – 6 TUỔI

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi

3.1.1. Đảm bảo phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục mầm non và đặc

điểm tâm sinh lý của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Việc đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

3 – 6 tuổi cần bám sát vào mục tiêu, nội dung chương trình GDMN về lĩnh vực phát

triển ngôn ngữ, đó là: Giúp trẻ khiếm thính có khả năng lắng nghe, hiểu lời nói

trong giao tiếp hằng ngày; có khả năng biểu đạt bằng nhiều cách khác nhau (lời nói,

nét mặt, cử chỉ, điệu bộ…); diễn đạt rõ ràng và giao tiếp có văn hóa trong cuộc sống

hàng ngày; có khả năng nghe và kể lại sự việc, kể lại truyện. Các biện pháp phát

triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính phải đảm bảo thống nhất với mục tiêu,

nội dung giáo dục đã xác định trong chương trình GDMN, phù hợp với môi trường

GDHN ở Việt Nam nhằm giúp trẻ khiếm thính vừa có thể tiếp thu kiến thức, rèn

luyện kỹ năng, vừa có cơ hội hình thành và phát triển nhân cách.

Bên cạnh đó, các biện pháp phát triển kỹ năng nghe - nói được đề xuất phải

đảm bảo phù hợp với đặc điểm phát triển tâm sinh lý và khả năng nghe – nói của trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi. Trong khi tổ chức các hoạt động phải đảm bảo rằng trẻ

khiếm thính được tham gia, được thể hiện vai trò của mình, được sử dụng ngôn ngữ

nói làm phương tiện để giao tiếp nhưng đồng thời cũng vừa phải đáp ứng nhu cầu

của các trẻ nghe bình thường trong môi trường giáo dục hòa nhập.

3.1.2. Đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển, tính hệ thống

Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính cần đảm bảo tính toàn

diện, các biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính cần bao quát

các mục tiêu thuộc lĩnh vực phát triển ngôn ngữ, đồng thời cần đảm bảo rèn cho trẻ

khiếm thính các kỹ năng nghe – nói được ứng dụng vào các tình huống giao tiếp cơ

bản, giúp trẻ khiếm thính có thể tham gia tối đa vào các hoạt động ở lớp mẫu giáo

hòa nhập, cũng như dần tham gia hòa nhập vào xã hội. Bên cạnh đó, các biện pháp

phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính cần tác động đến các chủ thể thực

hiện biện pháp này là GV dạy trẻ khiếm thính ở lớp MGHN và tác động đến các yếu

tố chủ quan, khách quan liên quan đến hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói cho

trẻ khiếm thính để đảm bảo hiệu quả thực hiện hoạt động.

94

Trẻ em nói chung, trẻ khiếm thính nói riêng đều trải qua những giai đoạn phát

triển chung, chỉ khác nhau ở tốc độ nhanh hay chậm. Do vậy, phát triển kỹ năng nghe - nói cần đảm bảo tính phát triển, phù hợp với vùng phát triển gần của trẻ. Khi xây dựng

các biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính cần hướng tới mục đích

phát triển toàn diện cho trẻ, không chỉ coi trọng mức độ trẻ đã đạt được, cần đạt được mà

còn coi trọng mức độ trẻ gần đạt được để từ đó hỗ trợ kịp thời, giúp trẻ tiếp tục phát triển tốt nhất. Cần đưa ra các nội dung nhằm phát huy điểm mạnh, khắc phục, sửa chữa khiếm khuyết trong nghe – nói để giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ năng nghe – nói.

Các biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính cũng cần đề

xuất theo một hệ thống có cấu trúc, thống nhất giữa các thành phần tham gia, phân

chia rõ các nhóm biện pháp tiền đề, biện pháp thực hiện trong các hoạt động chung

ở lớp hòa nhập và biện pháp thực hiện trong hoạt động hỗ trợ cá nhân để đảm bảo

hiệu quả tốt nhất trên trẻ.

Ngoài ra, các biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính cũng

cần phải kế thừa và phát huy những mặt mạnh trong việc tổ chức các hoạt động phát

triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính ở trường mầm non hòa nhập hiện nay.

3.1.3. Đảm bảo tính cá biệt hóa

Mỗi trẻ khiếm thính là một cá thể riêng biệt có những đặc điểm riêng về mức

độ khiếm thính, điều kiện hỗ trợ thính học, điều kiện can thiệp sớm, điểm mạnh,

điểm yếu, sở thích, hứng thú, cách luyện tập khác nhau. Do đó, khi xây dựng các

biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cần chú ý đến đặc điểm riêng của mỗi trẻ,

sử dụng phương pháp cá biệt hóa một cách linh hoạt, sáng tạo phù hợp với khả năng

và nhu cầu của trẻ, đảm bảo sự thích ứng cao nhất với từng cá nhân trẻ khiếm thính,

giúp mỗi cá nhân trẻ khiếm thính được phát huy tối đa điểm mạnh, khắc phục điểm

yếu nhằm đạt được kết quả giáo dục tối ưu nhất.

3.1.4. Đảm bảo phát huy tính tích cực, tự giác của trẻ

Giáo dục hình thành kĩ năng chỉ đạt hiệu quả khi người học tích cực, tự giác

thực hành trong nhiều tình huống khác nhau, đặc biệt là các tình huống thực tế. Kỹ

năng nghe - nói chỉ có thể hình thành nếu thường xuyên được thực hành, được rèn

luyện hằng ngày, trong các hoàn cảnh quen thuộc hoặc có những yếu tố mới mẻ.

Việc lặp đi lặp lại các hoạt động nghe - nói giúp trẻ củng cố, ghi nhớ, tăng cao mức

độ thuần thục và trôi chảy của KN nghe - nói. Bên cạnh đó, các hoạt động rèn luyện

kỹ năng nghe – nói cũng cần phải phù hợp, hấp dẫn, thu hút trẻ tham gia, thực hiện

hoạt động. Hình thức, môi trường hoạt động được thiết kế cần đảm bảo những điều

kiện để trẻ thực hiện các kĩ năng nghe – nói.

95

3.2. Biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu lý luận và thực trạng phát triển kỹ năng nghe

– nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi, các nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển

kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi, luận án đề xuất 3 nhóm biện pháp

với 8 biện pháp cụ thể để phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6

tuổi ở lớp mẫu giáo hòa nhập như sau: (1) Nhóm biện pháp điều kiện; (2) Nhóm

biện pháp phát triển KNNN trong các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở

lớp MGHN; (3) Nhóm biện pháp phát triển KNNN trong hoạt động hỗ trợ cá nhân.

Sơ đồ dưới đây minh họa hệ thống biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi ở lớp MGHN:

NHÓM BIỆN PHÁP ĐIỀU KIỆN

Biện pháp 1: Đánh giá mức phát triển KNNN và xây dựng kế hoạch phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính Biện pháp 2: Xây dựng môi trường phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính Biện pháp 3: Nâng cao năng lực phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính của giáo viên, cha mẹ

NHÓM BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KNNN TRONG HOẠT ĐỘNG HỖ TRỢ CÁ NHÂN

NHÓM BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KNNN TRONG CÁC HOẠT ĐỘNG TRONG CHẾ ĐỘ SINH HOẠT HẰNG NGÀY Ở TRƯỜNG MẦM NON

Biện pháp 7: Sử dụng trò chơi để rèn luyện kỹ năng nghe cho trẻ khiếm thính Biện pháp 8: Rèn luyện khả năng phát âm và khả năng diễn đạt lời nói trôi chảy cho trẻ khiếm thính

Biện pháp 4: Lồng ghép các nội dung phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính trong các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở trường mầm non Biện pháp 5: Tạo tình huống có vấn đề cho trẻ khiếm thính thực hành, rèn luyện KNNN Biện pháp 6: Sử dụng các kỹ thuật phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính trong các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày

Sơ đồ 3.1. Biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

96

3.2.1. Nhóm biện pháp điều kiện trong phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính 3 – 6 tuổi

3.2.1.1. Biện pháp 1: Đánh giá mức phát triển kỹ năng nghe – nói và xây dựng kế

hoạch phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

a) Mục đích, ý nghĩa

Đánh giá mức phát triển KNNN và xây dựng kế hoạch phát triển KNNN cho

trẻ khiếm thính là khâu đầu tiên quan trọng của quá trình phát triển kỹ năng nghe –

nói cho trẻ khiếm thính. Việc đánh giá xác định đúng mức độ kỹ năng nghe – nói là

cơ sở để xác định mục tiêu, nội dung phát triển kỹ năng nghe - nói và lựa chọn các

biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói phù hợp với mỗi cá nhân trẻ.

Một kế hoạch được xây dựng tốt, đề ra các mục tiêu ngắn hạn, mục tiêu dài

hạn, những nội dung, phương pháp và cách thức tiến hành một cách cụ thể, rõ ràng,

phù hợp với khả năng, nhu cầu, mức kỹ năng nghe – nói của trẻ, xác định rõ người

tham gia thực hiện sẽ giúp cho quá trình tổ chức phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính được thực hiện theo một quy trình thống nhất, giúp cho sự phối hợp giữa

cha mẹ và GV chặt chẽ và tích cực hơn để đạt được các mục tiêu phát triển kỹ năng

nghe – nói đã đề ra.

b) Nội dung

Giáo viên sử dụng các phương pháp quan sát, nghiên cứu hồ sơ, thu thập thông

tin từ gia đình và kiểm tra trực tiếp bằng công cụ đánh giá mức kỹ năng nghe – nói mà

đề tài đã xây dựng để xác định mức kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính theo từng

tiêu chí cụ thể. Từ đó định hướng cho việc xây dựng kế hoạch phát triển KNNN lồng

ghép trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân của từng trẻ khiếm thính.

Kế hoạch phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính là một phương tiện trợ giúp

cho quá trình lên kế hoạch giảng dạy của giáo viên. Đó là cơ sở ban đầu của hệ

thống các biện pháp được lựa chọn để giải quyết những mục tiêu phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ trong một khoảng thời gian nhất định.

Kế hoạch phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính cần thể hiện đơn giản, dễ

hiểu, thể hiện các mục tiêu dài hạn, mục tiêu ngắn hạn và cụ thể các hoạt động phát

triển KNNN cho trẻ khiếm thính. Cấu trúc của bản kế hoạch phát triển kỹ năng nghe

– nói cho trẻ khiếm thính bao gồm:

+ Mô tả khái quát về mức phát triển KNNN hiện tại của trẻ

+ Mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn: Đó là các mục tiêu về phát triển

97

KNNN mà trẻ cần đạt được theo năm học, học kỳ, theo tháng và mục tiêu trong

từng ngày.

+ Các hoạt động và hình thức tổ chức hoạt động

+ Các biện pháp thực hiện: các cách thức cụ thể thực hiện hoạt động của cô

và trẻ trong các hoạt động.

+ Các đồ dùng, phương tiện cần chuẩn bị: bao gồm môi trường tổ chức hoạt

động, đồ dùng, đồ chơi và các phương tiện cần thiết cho việc tổ chức hoạt động phát

triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính.

+ Các lực lượng tham gia: lực lượng tham gia được xác định sẽ có nhiệm vụ

cùng nhau thống nhất tất cả các nội dung của kế hoạch và ký tên cam kết phối hợp

thực hiện kế hoạch. Ghi rõ trách nhiệm công việc và quyền hạn của mỗi thành viên

trong quá trình thực hiện kế hoạch.

+ Tiêu chí đánh giá kết quả phát triển KNNN của trẻ khiếm thính.

c) Cách tiến hành

* Đánh giá mức phát triển KNNN của trẻ khiếm thính

- Nghiên cứu hồ sơ của trẻ và phỏng vấn cha mẹ trẻ khiếm thính để tìm hiểu các

thông tin về tiền sử phát triển của trẻ, thời điểm phát hiện khiếm thính, mức độ mất

thính lực, điều kiện sử dụng thiết bị trợ thính, khả năng nghe khi sử dụng thiết bị trợ

thính, khả năng phát âm và sử dụng lời nói trong giao tiếp của trẻ khiếm thính.

Khi phỏng vấn cha mẹ trẻ khiếm thính, tùy vào nội dung muốn tìm hiểu, giáo

viên cần xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với đối tượng và mục đích phỏng vấn.

Cụ thể, giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi gợi ý như sau:

✓ Trong gia đình trẻ có ai bị khiếm thính không?

✓ Quá trình mang thai có bình thường không?

✓ Trong khi sinh có gì bất thường không?

✓ Sau khi sinh sự phát triển của trẻ thế nào? (vận động, nhận thức, ngôn ngữ).

✓ Trẻ được phát hiện khiếm thính từ khi nào? Khiếm thính mức độ mấy?

✓ Tai nào của trẻ nghe tốt hơn?

✓ Trẻ có thiết bị trợ thính không? Thiết bị loại nào?

✓ Khi sử dụng thiết bị trợ thính, khả năng nghe của trẻ như thế nào?

✓ Tiếng nói của trẻ nghe dễ hay khó? Có phân biệt được các âm trong tiếng

nói của trẻ không? Khả năng sử dụng lời nói trong giao tiếp của trẻ như thế nào?

✓ Trong gia đình của trẻ ai là người chịu trách nhiệm nuôi dạy trẻ? Gia đình

thấy trẻ có những khó khăn gì, đã làm gì để đối phó với các khó khăn đó?...

98

- Sử dụng bảng đánh giá mức kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính 3 – 6

tuổi được đề xuất trong luận án để xác định rõ ràng và chính xác mức kỹ năng nghe

– nói của trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi.

- Quan sát tự nhiên tại lớp học của trẻ ở trường mầm non và ghi lại khả năng

nghe - nói của trẻ xuất hiện ở những hoàn cảnh khác nhau. Giáo viên có thể sử dụng

bảng quan sát mà luận án đã xây dựng để thu thập thông tin về mức phát triển kỹ

năng nghe – nói của trẻ khiếm thính. Cần quan sát trẻ từ hai đến ba lần, trong quá

trình quan sát cần ghi chép đầy đủ mọi việc xảy ra để có được thông tin đầy đủ,

trung thực về mức độ kỹ năng nghe – nói của trẻ.

- Bên cạnh đó, giáo viên nên tìm hiểu thêm về thể chất, khả năng nhận thức,

khả năng ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ để trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp tác

động phù hợp.

- Tổng hợp kết quả đánh giá sẽ cho những thông tin đầy đủ, chính xác về

mức kỹ năng nghe – nói, khả năng và nhu cầu của trẻ khiếm thính, từ đó giáo viên

có thể lựa chọn mục tiêu, nội dung và các biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói

phù hợp giúp trẻ phát triển kỹ năng nghe - nói.

* Xây dựng kế hoạch phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

Hướng dẫn giáo viên xây dựng kế hoạch phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính theo các bước:

(1) Phân tích/viết báo cáo về mức KNNN hiện tại của trẻ: với tất cả những

thông tin thu thập được từ quá trình đánh giá mức độ KNNN của trẻ khiếm thính,

giáo viên cần tổng hợp lại và phân tích thành một báo cáo ngắn gọn, hoàn chỉnh –

phần đầu của bản kế hoạch.

(2) Xác định mục tiêu: Để xác định mục tiêu phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính, đồng thời xác định được đâu là mục tiêu ưu tiên, đâu là mục

tiêu chưa ưu tiên cho trẻ trong mỗi giai đoạn, giáo viên cần căn cứ vào các yếu tố

như: Sự phát triển kỹ năng nghe – nói thông thường của trẻ nhỏ; chương trình

GDMN; mức độ KNNN hiện tại của trẻ khiếm thính; nhu cầu cần hỗ trợ của trẻ

trong thời gian tiếp theo; những khó khăn đi kèm; môi trường gia đình và trường

học hiện tại…

Mục tiêu được xác định từ mức độ kỹ năng hiện tại và giúp đỡ để trẻ đạt

được mức độ kỹ năng tiếp theo. Nếu các mục tiêu đặt ra cho trẻ khiếm thính nằm

nhiều ở vùng khả năng hiện tại của trẻ thì tức là mục tiêu đó quá dễ, trẻ đã có thể tự

99

làm được hoặc dễ dàng đạt được, đồng nghĩa với việc sẽ chậm mở rộng được vùng

khả năng hiện tại cũng như vùng phát triển gần. Ngược lại, nếu mục tiêu phát triển

KNNN đặt ra cho trẻ nằm nhiều ở vùng ngoài khả năng của trẻ thì tức là mục tiêu

đó quá khó, trẻ sẽ không thể đạt được kể cả khi được người lớn hỗ trợ, giúp đỡ, như

vậy mục tiêu chúng ta đặt ra cho trẻ không hiệu quả, không giúp cho trẻ phát triển.

Cách viết mục tiêu sẽ ảnh hưởng đến tiến trình thực hiện sau đó, kết quả đạt

được cũng như cách đánh giá, nhận xét và đưa ra mục tiêu cho giai đoạn tiếp theo.

Mục tiêu cần phải được xác định một cách cụ thể, rõ ràng (nêu được rõ ràng KNNN

mà trẻ cần hướng tới, dễ dàng chia nhỏ mục tiêu và lựa chọn hoạt động); có thể đo

được (lượng hoá và đánh giá được); có tính khả thi (phù hợp với khả năng của trẻ,

nằm trong vùng phát triển gần và có thể đạt được trong khoảng thời gian đặt ra khi

sử dụng các chiến lược phù hợp); phải thực tế, hữu ích (hướng đến những kỹ năng

mà trẻ có thể được trải nghiệm trực tiếp trong cuộc sống hàng ngày, có thể ứng

dụng để phục vụ cho chính cuộc sống của trẻ, phù hợp với môi trường sống, văn

hóa và nhu cầu của trẻ và gia đình; được đặt trong mối quan hệ tổng thể với những

kiến thức, kỹ năng khác; có thời hạn (thời gian phù hợp để đạt được mục tiêu).

(3) Lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức hoạt động phù hợp với mục tiêu

đặt ra

Các hoạt động phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính được lựa

chọn cần phù hợp với mức độ kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính, phù hợp với

mục tiêu đề ra trong bản kế hoạch. Hình thức tổ chức hoạt động cần phù hợp với

khả năng, nhu cầu, hứng thú của trẻ. Giáo viên cần phải chú ý xây dựng những nội

dung - những mẫu kỹ năng nghe - nói tương ứng và dẫn dắt trẻ thực hiện được mẫu

hành vi - kỹ năng đó. Ví dụ giáo viên có thể xây dựng một câu chuyện tương ứng

với chủ đề chơi, trong đó diễn ra những cuộc đối thoại, những hành vi mà các nhân

vật trong câu chuyện thực hiện. Sau đó, giáo viên khéo léo tổ chức để trẻ tái hiện lại

những cuộc đối thoại, những mẫu hành vi - kỹ năng đó trong chủ đề chơi.

(4) Lựa chọn các biện pháp thực hiện:

Tùy thuộc vào đặc điểm của mỗi trẻ, nhu cầu và các mục tiêu đặt ra mà

giáo viên lựa chọn các biện pháp, chiến lược phù hợp và phân tích chúng trong kế

hoạch, ai sẽ là người chịu trách nhiệm cho mỗi công việc. Cần sử dụng phối hợp các

biện pháp tổ chức hoạt động phát triển KNNN khác nhau nhằm đáp ứng các nhu cầu

riêng của mỗi trẻ khiếm thính.

100

(5) Dự tính các đồ dùng, phương tiện cần thiết để tổ chức hoạt động:

Tùy thuộc vào nội dung, hình thức, biện pháp tổ chức hoạt động đã xác định,

giáo viên cần dự tính về địa điểm tổ chức hoạt động, đảm bảo môi trường nghe yên

tĩnh cho trẻ khiếm thính, dự kiến thời gian tổ chức, đồ dùng, đồ chơi cần chuẩn bị

đảm bảo vệ sinh, thẩm mỹ, đủ về số lượng, phong phú về chủng loại…

(6) Xác định lực lượng tham gia:

Việc xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính cần

có sự tham gia của nhiều lực lượng (giáo viên, cha mẹ trẻ khiếm thính, nhân viên hỗ

trợ, chuyên gia trị liệu…), trong đó sự tham gia của giáo viên và cha mẹ là đặc biệt

quan trọng. Giáo viên và cha mẹ cần phối hợp chặt chẽ với nhau trong quá trình xây

dựng và thực hiện kế hoạch phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính, giáo viên sẽ là cầu

nối cho các cuộc họp bàn kế hoạch phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

(7) Xác định kế hoạch đánh giá:

Tùy thuộc vào thời gian thực hiện kế hoạch và thời gian thực hiện các mục

tiêu ngắn mà giáo viên xác định kế hoạch đánh giá không chính thức và đánh giá

chính thức định kỳ. Ví dụ, khi đến thời hạn kết thúc mục tiêu dài hạn sẽ tiến hành

đánh giá chính thức và có những đánh giá không chính thức định kỳ mỗi tháng một

lần. Ai sẽ là người tiến hành đánh giá và đánh giá bằng công cụ gì.

d) Điều kiện thực hiện

- Giáo viên phải nghiên cứu nắm vững lý luận về đặc điểm chung của trẻ khiếm

thính và đặc điểm phát triển kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính, đồng thời cần có

hiểu biết về mức độ phát triển KNNN của trẻ em nói chung để thực sự am hiểu vấn đề và

đưa ra những kết luận khách quan, chính xác.

- Để có kết quả đánh giá tốt và khách quan thì giáo viên nên chuẩn bị địa

điểm, công cụ, thời gian, tâm lý đánh giá phù hợp, đảm bảo môi trường nghe yên

tĩnh và trẻ hợp tác với giáo viên trong quá trình đánh giá. Cần đánh giá một cách

cẩn thận mới đi đến kết luận, không nên đánh giá vội vàng. Khi đưa ra kết luận về

kết quả đánh giá nên tư vấn, đưa ra các hướng giải quyết để giúp cha mẹ định

hướng lựa chọn một cách tốt nhất để can thiệp và chăm sóc, giáo dục trẻ.

- Kế hoạch phát triển KNNN cho trẻ phải được cụ thể ở kế hoạch hoạt động,

kế hoạch ngày, kế hoạch tháng, kế hoạch năm và phải có sự trao đổi giữa GV, cha

mẹ và nhà trường để cùng đi đến một thống nhất chung trong quá trình chăm sóc,

giáo dục trẻ.

101

3.2.1.2. Biện pháp 2: Xây dựng môi trường phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính

a) Mục đích, ý nghĩa

Môi trường giáo dục là tập hợp những không gian, những hoạt động xã hội và

cá nhân, những phương tiện giao lưu, những quá trình phối hợp lại với nhau và tạo điều

kiện thuận lợi để đạt những kết quả giáo dục có hiệu quả nhất. Môi trường giáo dục

trong nhà trường, theo nghĩa tổng thể, bao gồm các yếu tố của môi trường vật chất và

yếu tố của môi trường tâm lý – xã hội. Thiết kế môi trường là một biện pháp hữu hiệu

cho việc hỗ trợ, tăng cường sự tham gia của trẻ, giúp trẻ khiếm thính có thể tự tin, độc

lập, hứng thú trong việc lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng. Việc thiết kế môi trường

phù hợp, đảm bảo sự yên tĩnh và các điều kiện về ánh sáng, không gian, giàu kích thích

ngôn ngữ sẽ giúp sẽ tạo cơ hội cho sự giao lưu, tương tác giữa trẻ khiếm thính với các

trẻ nghe bình thường, tạo cơ hội nảy sinh các tình huống phải sử dụng các KNNN, giúp

trẻ khiếm thính hình thành và phát triển KNNN.

b) Nội dung

Việc thiết kế môi trường phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính trước hết cần

đảm bảo một số yêu cầu chung như: môi trường phải an toàn, thuận tiện, đảm bảo

đủ ánh sáng, âm thanh, không gian lớp học, đảm bảo vệ sinh, hấp dẫn, tạo cơ hội

cho trẻ khám phá, trao đổi, chia sẻ.

Ngoài ra, cần thiết kế môi trường vật chất bảo đảm môi trường nghe yên tĩnh

cho trẻ khiếm thính, đảm bảo trẻ khiếm thính được ngồi ở vị trí gần GV để có thể

nghe tốt âm thanh lời nói của GV và dễ dàng quan sát hình miệng, cử chỉ điệu bộ

của GV, sắp xếp không gian lớp học, tạo không gian ngôn ngữ, lựa chọn và sắp xếp

đồ dùng, đồ chơi, phương tiện kỹ thuật phù hợp để khuyết khích trẻ học và phát

triển KNNN.

Thêm vào đó, về môi trường tâm lý – xã hội, cần quan tâm đến việc tạo bầu

không khí lớp học thoải mái, thân thiện, thường xuyên có sự tương tác qua lại giữa

GV và trẻ, giữa trẻ khiếm thính và các trẻ nghe bình thường, từ đó tạo cơ hội cho trẻ

khiếm thính được rèn luyện, phát triển KNNN.

c) Cách tiến hành

* Xem xét các yếu tố sẵn có của môi trường lớp học

Xem xét, đánh giá lại các yếu tố môi trường lớp học, đánh giá những yếu tố

phù hợp và những yếu tố chưa phù hợp. Thiết kế và điều chỉnh các yếu tố của từng

102

môi trường, ưu tiên các yếu tố dễ tác động hơn và có ảnh hưởng đến quá trình phát

triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

Tận dụng các yếu tố sẵn có, lợi thế của môi trường lớp học, mạnh dạn đề xuất và

kêu gọi sự hỗ trợ, hợp tác từ các phía như lãnh đạo nhà trường, hội cha mẹ... trong việc

đầu tư cơ sở vật chất, đóng góp nhân lực, phối hợp cùng tổ chức các hoạt động với GV

trong quá trình phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

* Tạo môi trường nghe yên tĩnh cho trẻ khiếm thính

Đối với trẻ khiếm thính sử dụng thiết bị trợ thính, chất lượng âm thanh mà trẻ

nghe được phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố môi trường. Việc tạo ra một môi trường nghe

tốt cần đảm bảo một số yếu tố cơ bản sau: (1) Một môi trường yên tĩnh, ít tiếng ồn

xung quanh sẽ tạo điều kiện cho trẻ khiếm thính nghe rõ hơn. Nếu môi trường ồn ào,

việc tập trung vào âm thanh lời nói của trẻ khiếm thính sẽ vô cùng khó khăn; (2)

Khoảng cách tiếp cận để trẻ khiếm thính nghe rõ lời giáo viên là 1 mét.

Để tạo môi trường nghe yên tĩnh cho trẻ khiếm thính trong lớp MGHN, giáo

- Sử dụng phòng học ở khu yên tĩnh nhất của trường. Lớp học hoặc phòng

viên có thể hạn chế tiếng ồn trong lớp bằng các cách:

học có trẻ khiếm thính nên sử dụng cửa kính nhằm giảm tiếng ồn từ phía ngoài tác

- Giáo viên cũng nên chú ý đến các đồ vật phát ra âm thanh như ti vi, radio,

động vào. Nếu có tiếng ồn từ bên ngoài có thể hạn chế bằng cách đóng kín cửa.

quạt, đèn chiếu... Điều chỉnh âm thanh phát ra từ tivi, radio... nếu giáo viên muốn

- Để giảm bớt tiếng vang, nên sử dụng các vật liệu hút âm thanh trong phòng

trẻ khiếm thính lắng nghe lời hướng dẫn của giáo viên hoặc các bạn khác trong lớp.

như trải thảm, chiếu trên sàn nhà, tường treo rèm vải dày, đặt tấm hút âm (ví dụ:

tấm xốp cách trần khoảng 0,5m và đặt vào các bức tường), trải khăn bàn trên bàn

- Sử dụng những miếng đệm bằng cao su cho chân bàn ghế, nhằm làm giảm

khi trẻ chơi.

- Phân chia không gian trong lớp thành các khu vực yên tĩnh và khu vực có

các tiếng ồn khi kéo ghế, kéo bàn trong lớp học.

nhiều tiếng ồn để hạn chế sự ảnh hưởng giữa các góc chơi.

* Đảm bảo các điều kiện về ánh sáng, không gian

Trong lớp học có trẻ khiếm thính luôn phải đảm bảo có đủ ánh sáng để trẻ

quan sát khuôn mặt, hình miệng và cử chỉ điệu bộ của giáo viên. Cần đảm bảo độ

sáng vừa phải để trẻ không bị chói mắt, mỏi mắt, sức nhìn không bị ảnh hưởng. Ánh

103

sáng chiếu đến khuôn mặt giáo viên và các trẻ khác phải thuận chiều, đủ để trẻ nhìn

thấy hình miệng, cử chỉ điệu bộ của giáo viên.

Vị trí ngồi của trẻ khiếm thính trong lớp rất quan trọng. Vị trí thích hợp của

trẻ khiếm thính là ngồi gần giáo viên (trong vòng 1m), ánh sáng chiếu đến trẻ từ hai

bên, có thể nhìn thấy và nghe giáo viên, các bạn trong lớp nói một cách dễ dàng.

Sắp xếp vị trí của trẻ khiếm thính trong lớp hợp lý cũng có thể tạo điều kiện cho

việc hỗ trợ lẫn nhau giữa trẻ khiếm thính và trẻ nghe bình thường trong lớp. Trẻ

khiếm thính nên được ngồi xen kẽ với các trẻ nghe bình thường để dễ quan sát các

bạn, nghe các bạn nói và như vậy các trẻ nghe bình thường trong lớp có thể giúp trẻ

khiếm thính hiểu những gì đang diễn ra ở xung quanh và nhắc lại hướng dẫn của

giáo viên...

* Tạo môi trường giàu kích thích ngôn ngữ

Để tạo môi trường giàu kích thích ngôn ngữ, giáo viên có thể trang trí các

góc chơi theo từng chủ đề thông qua việc thu thập tranh ảnh, vật thật, mô hình…

Việc trang trí có thể thực hiện khi bắt đầu chủ đề mới và tiếp tục phát triển trong

suốt quá trình thực hiện chủ đề bằng cách bổ sung các sản phẩm hoạt động của trẻ.

Điều này sẽ khuyến khích trẻ giao tiếp, chia sẻ với GV và các trẻ nghe bình thường,

tăng cơ hội học rèn luyện và củng cố KNNN của trẻ khiếm thính.

Lựa chọn đa dạng đồ dùng, đồ chơi phù hợp với mức độ, khả năng của trẻ

khiếm thính và sắp xếp một cách hợp lý, khoa học để kích thích trẻ tương tác, phát

triển KNNN. Các đồ dùng, đồ chơi phải lựa chọn phù hợp với từng lứa tuổi, từng

chủ điểm, chủ đề, khuyến khích tất cả các hoạt động như toán, tạo hình, âm nhạc,

thơ, truyện, môi trường xung quanh, các mức độ và nội dung giao tiếp khác nhau và tất

cả các lĩnh vực phát triển. Ở mỗi lớp học cần có sự đa dạng về chủng loại đồ dùng đồ

chơi như: vật thật, tranh, ảnh, mô hình, đồ chơi gỗ, đồ chơi xếp hình, thẻ lô tô.... Bên

cạnh đó cần trang bị thêm những vật liệu như ở góc đóng vai, ở đó có kéo, dây đo, vải để

trẻ thể hiện ý tưởng trong trò chơi may đo hoặc bút, thước, vở để trẻ thể hiện ý tưởng

trong trò chơi cô giáo. Cần trang bị thêm các đồ dùng, đồ chơi để trẻ chơi các trò chơi xã

hội như người đưa thư, lái xe, bác sỹ, y tá, bệnh nhân, nông dân, công nhân... kích thích

và khuyến khích trẻ tham gia trò chơi bắt chước, đóng vai. Đó là cơ hội quan trọng để

hình thành và phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

Đồ dùng, đồ chơi nên để ở trạng thái mở, vừa tầm với trẻ và có sắp xếp theo

từng nhóm để trẻ dễ tìm kiếm và sử dụng.

104

* Xây dựng môi trường giao tiếp thân thiện, tích cực

Giáo viên cần xây dựng môi trường giao tiếp thân thiện, hòa đồng, cởi mở

giữa cô và trẻ, giữa trẻ khiếm thính với trẻ nghe bình thường, tạo cho trẻ khiếm

thính tâm thế thoải mái, vui vẻ, tích cực tham gia các hoạt động rèn luyện KNNN.

Để giúp trẻ khiếm thính thiết lập mối quan hệ với các trẻ nghe bình thường, giáo

viên có thể:

- Giúp trẻ khiếm thính nhận biết cảm xúc của người khác và có phản ứng

thích hợp với các trạng thái cảm xúc đó.

- Hướng dẫn trẻ khiếm thính điều chỉnh lời nói, hành vi để được chấp nhận

trong lớp.

- Giúp trẻ khiếm thính có cảm nhận tích cực về bản thân thông qua việc

giao cho trẻ những nhiệm vụ phù hợp để trẻ có thể thành công.

- Giúp các trẻ nghe bình thường trong lớp biết cách hỗ trợ trẻ khiếm thính

trong những tình huống cụ thể như: nhắc lại yêu cầu cho trẻ khiếm thính, hỗ trợ trẻ

khiếm thính thực hiện hoạt động…

- Thu hút trẻ vào các hoạt động nhóm và tăng cường cơ hội tương tác giữa

các trẻ với nhau trong quá trình hoạt động nhóm.

d) Điều kiện thực hiện

Cần có một cơ chế ràng buộc trách nhiệm giữa nhà trường với gia đình

và xã hội trong quá trình xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng, đồ

chơi cho công tác giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thính. Đánh giá đúng tiềm năng

xây dựng cơ sở vật chất của nhà trường; Xác định được những khó khăn trong

quá trình xây dựng cơ sở vật chất của nhà trường nói chung, trong việc xây

dựng cơ sở vật chất cho việc tổ chức hoạt động phát triển KNNN nói riêng.

Tạo môi trường thân thiện cho trẻ cần được tổ chức ở mọi lúc, mọi nơi. GV

cần tạo ra mối quan hệ thân mật, gần gũi của mình với trẻ thể hiện qua giọng nói

thiện cảm, sự ủng hộ tinh thần khi thất bại hoặc thành công đối với trẻ. Trong quá

trình tham gia hoạt động, nếu trẻ thực hiện một thao tác, kỹ năng nào đó chưa thuần

thục hoặc thực hiện một nhiệm vụ nào đó chưa thành công, giáo viên nên tỏ thái độ

ân cần, động viên khuyến khích trẻ. Mối quan hệ giữa GV và trẻ là mối quan hệ

tương tác, chia sẻ không mang tính áp đặt.

Trẻ nghe bình thường trong lớp cần được hướng dẫn để chấp nhận và có

những hỗ trợ phù hợp với trẻ khiếm thính.

105

3.2.1.3. Biện pháp 3: Nâng cao năng lực phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính của giáo viên, cha mẹ

a) Mục đích, ý nghĩa

Giáo viên và cha mẹ trẻ khiếm thính có vai trò rất quan trọng trong việc

giáo dục và phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính. Họ vừa là chủ thể thực hiện

hoạt động phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính, vừa là người xây dựng mục

tiêu, lựa chọn nội dung, hình thức, biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính ở lớp MGHN và ở gia đình để tạo nên sự phối kết hợp giữa nhà trường và

gia đình nhằm tạo môi trường thuận lợi nhất giúp trẻ phát triển KNNN.

Trọng tâm của việc nâng cao năng lực phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

của giáo viên, cha mẹ là giúp họ có những kiến thức cơ bản về đặc điểm tâm sinh

lý, đặc điểm phát triển KNNN của trẻ khiếm thính và giáo dục phát triển KNNN

cho trẻ khiếm thính; có kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tổ chức các hoạt động nhằm phát

triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

b) Nội dung

Để nâng cao năng lực phát triển KNNN cho khiếm thính trong lớp MGHN thì

trước hết giáo viên phải nhận thức được đúng đắn tầm quan trọng của lời nói và KNNN

đối với sự phát triển nhân cách của trẻ khiếm thính. Tiếp đó là nhận thức được những

yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển KNNN của trẻ khiếm thính. Trên cơ sở hiểu biết đó,

giáo viên cần không ngừng rèn luyện hành vi và kỹ năng của bản thân để tổ chức các

hoạt động phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính thông qua việc tham gia các khóa đào

tạo, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng với những nội dung cụ thể như:

- Những tri thức lý thuyết về đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khiếm thính 3 - 6

tuổi, đặc điểm ngôn ngữ và mức độ KNNN của trẻ khiếm thính.

- Những vấn đề lý luận về KNNN và phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3

– 6 tuổi.

- Các kỹ thuật, cách thức phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính dựa trên đặc

điểm KNNN của các em.

Thêm vào đó, giáo viên cần hướng dẫn cho cha mẹ cách thức giao tiếp, phát triển

KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi tại gia đình với các nội dung chủ yếu sau:

- Hỗ trợ tâm lý: Giáo viên cần tạo dựng niềm tin, nâng cao lòng tự trọng cho

cha mẹ trẻ khiếm thính, giúp họ hiểu rằng họ hoàn toàn có khả năng phát triển

KNNN cho chính con mình.

106

- Cung cấp thông tin cho cha mẹ về:

+ Vai trò của cha mẹ và hoạt động chăm sóc, giáo dục của cha mẹ đối với sự

phát triển của trẻ, đặc biệt là sự phát triển KNNN.

+ Trẻ khiếm thính, đặc điểm về ngôn ngữ và giao tiếp, KNNN của trẻ khiếm

thính và sự phát triển bình thường.

+ Cách thức giao tiếp, phát triển KNNN phù hợp và hiệu quả với trẻ khiếm

thính, bao gồm: đối xử với trẻ một cách tích cực, chơi và trò chuyện phù hợp với sở

thích và mức độ KNNN của trẻ, vận dụng những tình huống hằng ngày, môi trường

xung quanh, lựa chọn các hoạt động và trò chơi phù hợp với từng giai đoạn phát

triển của trẻ để giao tiếp và phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

- Hướng dẫn kĩ năng cho cha mẹ: Cha mẹ không chỉ cần được cung cấp thông

tin mà còn cần phải được hướng dẫn kĩ năng chăm sóc – giáo dục trẻ, đặc biệt là các kĩ

năng giao tiếp, phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính như: kỹ năng giao tiếp phù hợp

với sở thích, mức độ KNNN của trẻ, kỹ năng tạo sự kích thích, các hoạt động và trò

chơi phù hợp với từng giai đoạn phát triển của trẻ.

c) Cách tiến hành

* Nâng cao năng lực phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính của giáo viên

Để nâng cao năng lực phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính, bản thân giáo

viên cần:

- Lập kế hoạch tự học tập, bồi dưỡng thường xuyên những vấn đề lý luận về

GDHN trẻ khiếm thính, về đánh giá mức độ KNNN của trẻ khiếm thính và phát

triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

- Tìm kiếm tài liệu hướng dẫn GDHN trẻ khiếm thính lứa tuổi mầm non nói

chung và phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính nói riêng để tự bồi dưỡng kiến thức,

kỹ năng của bản thân.

- Tham gia sinh họat chuyên đề các nội dung về trẻ khiếm thính và phát triển

KNNN cho trẻ khiếm thính.

- Tự kiểm tra, đánh giá định kỳ việc thực hiện các kỹ năng, áp dụng các kiến

thức của GVMN trong quá trình thực hiện GDHN trẻ khiếm thính nói chung và phát

triển KNNN cho trẻ khiếm thính nói riêng.

- Chia sẻ kinh nghiệm giáo dục và không ngừng học tập rèn luyện kiến thức,

kỹ năng để làm điểm tựa vững chắc cho việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

107

Một trong những qui luật của việc hình thành kỹ năng là phải được tập luyện một

cách thường xuyên và lặp đi lặp lại nhiều lần. Vì vậy, bản thân giáo viên cần ý thức

được một cách sâu sắc việc không ngừng học tập nâng cao trình độ và chia sẻ kinh

nghiệm giáo dục thì mới ngày càng làm tốt hơn việc phát triển KNNN cho trẻ

khiếm thính và những nhiệm vụ giáo dục khác.

- Phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính là một hoạt động đòi hỏi tính sáng tạo

cao, không thể ngày một ngày hai dễ dàng phát triển KNNN cho mỗi trẻ mà GV cần

phải có nhiệt huyết, có tính kiên trì và không ngừng sáng tạo, tích luỹ kinh nghiệm,

do đó giáo viên cần thường xuyên tự học tập, bồi dưỡng tổng kết kinh nghiệm và viết

sáng kiến giáo dục nói chung, phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính riêng.

* Hướng dẫn cha mẹ nâng cao năng lực phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

- Trao đổi, trò chuyện với cha mẹ:

Giáo viên có thể thực hiện các cuộc trao đổi, trò chuyện với cha mẹ trẻ

khiếm thính trong thời gian cha mẹ đưa trẻ tới trường, đón trẻ về nhà, đồng thời cả

thời gian đến thăm gia đình trẻ để cung cấp cho cha mẹ những kiến thức và kỹ năng

giao tiếp, phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính. Trong lúc trò chuyện với cha mẹ,

cần nắm được trẻ thường gần gũi, giao tiếp với ai trong gia đình nhất, cách thức

giao tiếp của cha mẹ với trẻ khiếm thính, những biện pháp phát triển KNNN nào

thường được sử dụng với trẻ tại gia đình.

- Hướng dẫn cha mẹ tại gia đình/nhà trường:

Hướng dẫn cha mẹ tại gia đình/nhà trường là hình thức phổ biến để hỗ trợ

cho cha mẹ trong việc chăm sóc, giáo dục trẻ khiếm thính. Khi hướng dẫn cha mẹ,

giáo viên cần: (i) quan sát quá trình giao tiếp giữa cha mẹ và trẻ, phát hiện ra những

điểm mạnh, điểm yếu của cha mẹ trong qúa trình giao tiếp với trẻ; (ii) phân tích và

trình bày rõ cho cha mẹ các kiến thức, kỹ năng giao tiếp phù hợp và tổ chức các

hoạt động phát triển KNNN với trẻ khiếm thính; (iii) làm mẫu cho cha mẹ về các kỹ

năng, cho cha mẹ thực hành các kỹ năng với sự hướng dẫn: Giáo viên có thể thực

hiện hoạt động với trẻ 2 – 3 lượt, sau đó chuyển hoạt động sang cho cha mẹ. Khi

cha mẹ thực hành, cần cố gắng tìm ra những điểm tích cực, nếu cha mẹ chưa làm

đúng cần hướng dẫn lại hoặc gợi ý cách điều chỉnh cho cha mẹ; (iv) cha mẹ thực

hành độc lập: giúp cho cha mẹ thực hành các kỹ năng cho đến khi họ cảm thấy thoải

mái mà không cần sự hỗ trợ, gợi ý của giáo viên.

108

Hoạt động hướng dẫn cho cha mẹ có thể được thực hiện định kỳ theo tháng

hoặc theo quý. Trong quá trình hướng dẫn, cần sử dụng phối kết hợp nhiều phương

pháp để huy động sự tham gia của cha mẹ, sử dụng hình ảnh/băng hình minh họa

hoặc làm mẫu để giúp cha mẹ hiểu rõ hơn về vấn đề giao tiếp, phát triển KNNN với

trẻ khiếm thính, dành nhiều thời gian cho cha mẹ được trao đổi, thảo luận và trình

bày quan điểm, đưa ra các vấn đề mình thường gặp phải trong quá trình giao tiếp

với trẻ và cùng tìm cách giải quyết. Tạo cơ hội cho cha mẹ được luyện tập, thực

hành các kỹ năng giao tiếp, phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính. Việc quay lại các

đoạn giao tiếp và cùng cha mẹ phân tích cách thức, kỹ năng giao tiếp của cha mẹ và

trẻ khiếm thính là một việc làm cần thiết nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp của cha

mẹ với trẻ khiếm thính

- Thiết kế tài liệu hướng dẫn cha mẹ: Một trong những hình thức phổ biến để

cung cấp thông tin cho cha mẹ là biên soạn tài liệu hướng dẫn cha mẹ. Khi xây

dựng tài liệu hướng dẫn cha mẹ giao tiếp, phát triển KNNN với trẻ khiếm thính 3 –

6 tuổi cần lưu ý:

+ Về nội dung: Nội dung của tài liệu hướng dẫn bao gồm những kiến thức và

kỹ năng cha mẹ cần có để giao tiếp với trẻ khiếm thính và giúp trẻ phát triển

KNNN. Các nội dung này cần được chọn lọc sao cho phù hợp với đặc điểm của cha

mẹ trẻ khiếm thính.

+ Về hình thức: Tài liệu phải được thiết kế một cách khoa học, thông tin

ngắn gọn, rõ ràng; sử dụng ngôn ngữ thông dụng để giúp cha mẹ dễ dàng tiếp nhận,

ghi nhớ và thực hành theo.

d) Điều kiện thực hiện

Nhà trường cần phải nắm bắt nhu cầu về nội dung và phương thức học tập, tự

bồi dưỡng của giáo viên, tìm kiếm các nguồn lực thực hiện biện pháp (sự hỗ trợ về

vật chất của các tổ chức, đoàn thể, và cá nhân ở địa phương);

Quan tâm, tạo điều kiện tăng cường mối quan hệ, liên hệ giữa giáo viên – cha

mẹ trẻ và các chuyên gia, các nhà giáo dục trẻ khiếm thính và các trường sư phạm.

Cha mẹ phải nhận thức được vai trò hết sức quan trọng của mình đối với quá

trình giáo dục trẻ khiếm thính, phải dành thời gian giao tiếp, tương tác, giáo dục con

thường xuyên hằng ngày, có ý thức phối hợp thực hiện với giáo viên theo kế hoạch

giáo dục đã đề ra, giúp trẻ phát triển KNNN.

109

3.2.2. Nhóm biện pháp phát triển KNNN trong các hoạt động trong chế độ sinh

hoạt hằng ngày ở lớp mẫu giáo hòa nhập

3.2.2.1. Biện pháp 4: Lồng ghép nội dung phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm

thính trong các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở trường mầm non

a) Mục đích, ý nghĩa

Trong lớp mẫu giáo hòa nhập, giáo viên có thể lồng ghép mục tiêu, nội dung

phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính trong nhiều hoạt động khác nhau

như: Giao tiếp trong sinh hoạt hằng ngày; đọc sách, thơ, truyện; kể chuyện; hoạt

động vui chơi; hoạt động trải nghiệm… Những hoạt động này diễn ra thường

xuyên, hằng ngày là cơ hội rất tốt để trẻ rèn luyện, phát triển kỹ năng nghe – nói.

Khi tổ chức các hoạt động này, giáo viên cần cân nhắc đến đặc điểm, khả

năng nhận thức, mức độ KNNN của trẻ khiếm thính để có những điều chỉnh phù

hợp trong quá trình tổ chức hoạt động, giúp trẻ khiếm thính đạt được các mục tiêu

phát triển KNNN theo mục tiêu đã đặt ra.

b) Nội dung

Trong chương trình GDMN, giáo viên cần lựa chọn các hoạt động phù hợp

để lồng ghép mục tiêu, nội dung phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính như: hoạt

động giao tiếp hằng ngày, hoạt động làm quen với tác phẩm văn học, hoạt động vui

chơi, hoạt động trải nghiệm…

Khi tổ chức các hoạt động này, giáo viên cần điều chỉnh cách tổ chức hoạt

động, cách giao tiếp, cách hướng dẫn, gợi ý sao cho phù hợp với khả năng nhận

thức, mức độ KNNN của trẻ khiếm thính, giúp trẻ khiếm thính có thể tham gia vào

hoạt động để phát triển KNNN mà không ảnh hưởng đến các trẻ nghe bình thường ở

trong lớp.

c) Cách tiến hành

* Lựa chọn hoạt động phù hợp để phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

Giáo viên có thể phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính trong các hoạt động như:

- Hoạt động vui chơi:

Hoạt động vui chơi sẽ kích thích và tạo điều kiện cho trẻ khiếm thính được

tương tác với các trẻ nghe bình thường trong lớp, trẻ không cảm thấy đang bị bắt

buộc, không cảm thấy tự ti. Đồng thời làm gia tăng khả năng học tập một cách tự

nhiên hiệu quả nhất, tạo nền tảng cho sự phát triển các kỹ năng trong đó có KNNN.

Giáo viên cần lựa chọn các trò chơi liên quan đến chủ đề, đảm bảo mục tiêu

110

của trò chơi liên quan đến bài học, xác định các KNNN phù hợp với hoạt động chơi.

Giáo viên có thể tổ chức nhiều loại trò chơi khác nhau như: trò chơi đóng vai theo

chủ đề, trò chơi đóng kịch, trò chơi xây dựng, trò chơi học tập… để giúp trẻ khiếm

thính phát triển KNNN.

Khi tổ chức trò chơi, giáo viên cần gợi ý cho trẻ khiếm thính chọn nhóm

chơi, bạn chơi, hướng dẫn trẻ thỏa thuận chơi cùng các bạn. Quan sát trẻ khiếm

thính trong quá trình chơi để thấy rõ việc thực hành KNNN của trẻ và có những hỗ

trợ phù hợp với từng trẻ: Trước tiên, giáo viên có thể gợi ý, hướng dẫn thông qua

các cử chỉ phi ngôn ngữ (như gật đầu, mỉm cười khích lệ trẻ bằng hành động...), sau

đó nâng dần sự hỗ trợ thông qua giao tiếp bằng ngôn ngữ (lời gợi ý, chỉ dẫn...). Nếu

trẻ vẫn chưa biết cách tham gia trò chơi thì GV có thể làm mẫu, đóng một vai trong

trò chơi để qua vai chơi và lời nói của mình, GV hướng dẫn trẻ khiếm thính biết

cách diễn đạt, xử lý tình huống để trò chơi được tiếp tục một cách hấp dẫn hơn.

Đối với các trò chơi học tập để phát triển KNNN, giáo viên cần chú ý đến

mức độ yêu cầu của trò chơi sao cho phù hợp với khả năng của trẻ khiếm thính, giải

thích và minh họa rõ ràng luật chơi, cách chơi với trẻ, nhắc lại vài lần cho trẻ hiểu.

Giáo viên cũng có thể cho các trẻ nghe bình thường chơi thử 2 – 3 lần để trẻ khiếm

thính hiểu và tham gia chơi, yêu cầu một số trẻ nghe bình thường trong lớp thực

hiện trước, cho trẻ khiếm thính quan sát. Khi trẻ khiếm thính hứng thú, hiểu và chơi

được thì cần đổi lại vị trí, cứ thế cho trẻ chơi luân phiên.

- Hoạt động làm quen với tác phẩm văn học

Làm quen với tác phẩm văn học là hoạt động có nhiều ưu thế để phát triển

KNNN cho trẻ khiếm thính. Trong hoạt động này, trẻ khiếm thính có cơ hội để lắng

nghe, mở rộng vốn từ, ghi nhớ những chi tiết của tác phẩm, trả lời các câu hỏi liên

quan đến nội dung tác phẩm. Khi tổ chức hoạt động làm quen với tác phẩm văn học

ở lớp MGHN, giáo viên nên sử dụng truyện tranh, truyện cổ tích, các bài thơ, ca

dao, đồng dao trong tuyển tập trò chơi, bài hát, thơ truyện của từng độ tuổi, đồng

thời có sự điều chỉnh nội dung cho phù hợp với khả năng của trẻ khiếm thính, với

những tác phẩm có nội dung quá dài, phức tạp cần đơn giản hóa nội dung.

Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần sưu tầm thêm các tác phẩm có nội dung

đơn giản, gần gũi, quen thuộc với trẻ khiếm thính như con vật, thói quen hằng

ngày, có tranh ảnh minh họa, có nhiều câu, từ được lặp đi lặp lại để giúp trẻ dễ

ghi nhớ nội dung.

111

Khi tổ chức hoạt động làm quen với tác phẩm văn học, giáo viên cần đảm

bảo thiết bị trợ thính của trẻ hoạt động tốt, môi trường nghe yên tĩnh để trẻ khiếm

thính có thể nghe được tác phẩm. Trong khi đọc tác phẩm, giáo viên cần điều chỉnh

ngữ điệu và âm lượng phù hợp, biểu diễn, thể hiện cảm xúc thông qua nét mặt, điệu

bộ, bắt chước giọng nói của các nhân vật, tạo điều kiện cho trẻ đọc hình miệng.

Không nên đọc tất cả những nội dung ghi trên trang sách mà chắt lọc những ý chính

mà trẻ có thể hiểu được và diễn đạt bằng ngôn ngữ đơn giản. Sử dụng giáo cụ trực

quan (như tranh ảnh, sa bàn, video, rối tay các nhân vật…) để tác phẩm văn học trở

nên sinh động, hấp dẫn, thu hút sự chú ý của trẻ khiếm thính. Bên cạnh đó, giáo

viên cũng cần nhắc lại và nhấn mạnh những từ có ý nghĩa then chốt trong tác phẩm.

Liên hệ những chi tiết, nội dung của tác phẩm với bản thân trẻ, các sự vật, hiện

tượng xung quanh trẻ.

Khuyến khích trẻ cùng tham gia vào hoạt động bằng cách thường xuyên đặt

ra những câu hỏi, những tình huống xoay quanh nội dung tác phẩm để trẻ trả lời,

thảo luận về các tình tiết. Cho trẻ khiếm thính đọc/kể lại những chi tiết dễ, lặp đi lặp

lại trong tác phẩm thông qua tranh, kể tiếp nối nội dung tác phẩm cùng GV, khuyến

khích trẻ tự đọc, tự kể lại tác phẩm hoặc đóng vai các nhân vật trong tác phẩm để kể

lại nội dung tác phẩm.

- Hoạt động trải nghiệm

Khi tham gia các hoạt động trải nghiệm, trẻ khiếm thính được tận mắt chứng

kiến những sự vật hiện tượng trong thế giới tự nhiên, xã hội; được sờ, được ngửi, được

giao tiếp trực tiếp với mọi người xung quanh, giúp trẻ rèn luyện và phát triển KNNN.

Khi tổ chức cho trẻ khiếm thính tham gia vào các hoạt động làm quen với

môi trường xung quanh, hoạt động ngoài trời, giáo viên cần chuẩn bị tâm thế để trẻ

hứng thú tham gia hoạt động bằng cách cho trẻ xem trước hình ảnh nơi trẻ sẽ đến,

trò chuyện về những điều thú vị trẻ sẽ được trải nghiệm, cho trẻ cơ hội được trải

nghiệm trực tiếp trong môi trường tự nhiên càng nhiều càng tốt, chú ý khơi gợi,

kích thích, tạo cơ hội cho trẻ sử dụng lời nói miêu tả những gì trẻ đã và đang được

nghe, được nhìn, được sờ. Đặc biệt, giáo viên cần kiên trì lắng nghe trẻ, động viên,

khích lệ trẻ rèn luyện KNNN, không nên vội nhắc nhở hoặc nói thay trẻ. Giáo viên

có thể đưa thêm từ mới cho trẻ làm quen, tăng cường tổ chức các trò chơi với từ, nội

dung chơi cần phong phú phù hợp với chủ đề trải nghiệm. chú ý cách dùng từ và

sửa sai cho trẻ.

112

- Hoạt động sinh hoạt hằng ngày ở trường mầm non

Các hoạt động sinh hoạt hằng ngày có rất nhiều tiềm năng để giúp trẻ khiếm

thính phát triển KNNN vì các hoạt động này diễn ra thường xuyên trong ngày, trẻ

tương tác một cách tự nhiên với GV và các bạn, trẻ sử dụng KNNN trong giao tiếp

mà không cần thiết bị, đồ dùng, đồ chơi đặc biệt nào.

Để giúp trẻ khiếm thính phát triển KNNN trong hoạt động sinh hoạt hằng

ngày, giáo viên cần tạo ra nhiều cơ hội, tình huống để trẻ khiếm thính lắng nghe

người khác, sử dụng lời nói làm cơ sở cho việc rèn luyện và phát triển KNNN.

Khuyến khích tất cả các trẻ nghe bình thường trong lớp tương tác với trẻ khiếm

thính, động viên trẻ khiếm thính mạnh dạn, tự tin giao tiếp với các bạn trong các

hoạt động sinh hoạt hằng ngày.

Bên cạnh đó, giáo viên cần quan tâm đến việc sửa lỗi phát âm, cách dùng từ

và diễn đạt câu của trẻ. Tuy nhiên, tập trung quá nhiều vào việc phát âm có thể dẫn

đến việc thực hành gây trở ngại cho mục tiêu giao tiếp lưu loát lâu dài khi sử dụng

ngôn ngữ nói. Do đó, giáo viên cần luôn giữ thái độ tích cực, động viên, khuyến

khích trẻ giao tiếp bằng ngôn ngữ nói…

* Điều chỉnh cách hướng dẫn, tổ chức các hoạt động để giúp trẻ khiếm thính

phát triển KNNN

Với trẻ khiếm thính, những câu ngắn gọn và đơn giản sẽ giúp trẻ dễ hiểu hơn

vì vậy giáo viên nên đơn giản hoá ngôn ngữ nói và nhấn mạnh vào ý trọng tâm của

câu nói, nói rõ ràng, truyền cảm. Tạo điều kiện thuận lợi để trẻ khiếm thính đọc

hình miệng bằng cách ngồi đối diện với trẻ, không đi lại trong lúc đang nói, không

che miệng. Giáo viên nên nói với tốc độ vừa phải, tự nhiên, đúng hình miệng sẽ

giúp cho trẻ khiếm thính hiểu đúng nội dung đang được trình bày, không nên nói

lẩm nhẩm, nói chậm quá hoặc quá cường điệu giọng nói và hình miệng sẽ làm cho

trẻ khiếm thính gặp khó khăn khi nghe và đọc hình miệng. Sử dụng thêm các đồ

dùng trực quan (tranh ảnh, vật thật, mô hình…) để hỗ trợ trẻ khiếm thính hiểu điều

giáo viên đang nói.

Khi đưa ra lời chỉ dẫn, giáo viên có thể nói chung với cả lớp và nhắc lại

điểm then chốt của lời chỉ dẫn cho trẻ khiếm thính. Giáo viên cần sử dùng hệ

thống câu hỏi, lời chỉ dẫn mạch lạc, dễ hiểu, ngắn gọn và hướng vào những đặc

điểm nổi bật của sự vật, hiện tượng mà trẻ cần phải học và đặt câu hỏi phù hợp

để trẻ trở nên tự tin.

113

Khi có đủ thời gian, giáo viên nên nhắc lại câu trả lời của trẻ khiếm thính cho

các trẻ khác và hãy nhắc lại câu trả lời của các trẻ khác trong lớp cho học sinh

khiếm thính, điều này sẽ có lợi cho cả lớp lẫn trẻ khiếm thính.

Thông thường, lời nói của phần lớn học sinh khiếm thính không được rõ ràng

và độ lưu loát không cao, do đó nếu phát âm của học sinh không rõ ràng, thì giáo

viên hãy kiên trì dành thời gian nghe xem học sinh đang muốn nói gì và giúp học

sinh sử dụng đúng từ để nói và luôn giữ thái độ tích cực, động viên khuyến khích

học sinh bởi vì việc học tập trong lớp đối với các em là rất khó khăn.

d) Điều kiện thực hiện

Giáo viên cần có kinh nghiệm, kỹ năng tổ chức các hoạt động phát triển

ngôn ngữ cho trẻ mầm non, đồng thời cần nắm vững đặc điểm của trẻ khiếm thính

để lồng ghép mục tiêu, nội dung phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

một cách linh hoạt, phù hợp.

Có kỹ năng điều chỉnh cách thức tổ chức hoạt động để phù hợp với đặc điểm

nhận thức và mức độ kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm thính.

3.2.2.2. Biện pháp 5: Tạo tình huống có vấn đề để trẻ khiếm thính thực hành, rèn

luyện kỹ năng nghe – nói

a) Mục đích, ý nghĩa

Kiểu học tập phổ biến của trẻ khiếm thính là học qua nhìn và thực hành. Việc

được cầm tay chỉ việc, thực hành trực tiếp và thường xuyên, trong nhiều tình huống

cụ thể sẽ giúp trẻ khiếm thính dễ hình dung, dễ ghi nhớ và có thể thực hiện được

KNNN trong giao tiếp tự nhiên. Đây cũng là cách thức dạy học phù hợp với đặc

điểm nhận thức cảm tính, trực quan của trẻ em lứa tuổi mầm non.

b) Nội dung

Ngoài việc khai thác các tình huống thực xảy ra trong các hoạt động ở trường

mầm non, giáo viên có thể thiết kế các tình huống có vấn đề, tạo cơ hội tự nhiên để

phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi. Các tình huống có thể sử dụng

trong mọi thời điểm và trong mọi hoạt động ở trường mầm non như: hoạt động

chơi, hoạt động ngoài trời, hoạt động góc, hoạt động sinh hoạt hằng ngày... Mỗi tình

huống, GV có thể kết hợp giao nhiệm vụ cụ thể để yêu cầu trẻ giải quyết.

c) Cách tiến hành

- Trong các hoạt động, GV cần chú ý tạo ra các tình huống có vấn đề, tạo ra các

mâu thuẫn, một số vấn đề mới phát sinh bắt buộc trẻ phải tìm kiếm cách giải quyết bằng

114

cách huy động hoạt động trí tuệ để chiếm lĩnh đối tượng, sử dụng KNNN trong quá trình

giải quyết tình huống. Các tình huống có thể đặt ra ngay trong chính nội dung chơi, trong

bối cảnh của các hoạt động và phù hợp với trẻ, đặc biệt phải phù hợp với mức độ KNNN

hiện tại của trẻ. Các tình huống cũng có thể thay đổi linh hoạt, tùy thuộc vào khả năng

nhận thức của trẻ khiếm thính, vào các vấn đề nảy sinh trong quá trình trẻ tham gia hoạt

động và sinh hoạt với bạn bè, thầy cô trong lớp MGHN. VD: Tình huống chia đồ thiếu;

Tình huống tìm đồ bị thất lạc; Tình huống cô vờ bị đau bụng…

- Giáo viên khéo léo dẫn dắt trẻ vào các tình huống có vấn đề, hướng sự chú

ý của trẻ vào các vấn đề vừa xuất hiện, kích thích trẻ hứng thú tham gia giải quyết

tình huống.

- Tổ chức cho trẻ thực hành theo nhóm, theo cặp, giám sát trẻ xử lí tình

huống và tham gia khi cần thiết (trẻ gặp khó khăn, trẻ xao nhãng…). Gợi nhắc để

trẻ khiếm thính có thể ứng dụng sử dụng các câu giao tiếp, các KNNN trong các

tình huống tương tự.

- Sau mỗi tình huống, GV trò chuyện với trẻ khiếm thính về tình huống vừa

trải qua, phân tích tình huống cho trẻ, nhận xét cách ứng xử của trẻ (điểm hay, điểm

chưa hay) và góp ý cách điều chỉnh.

d) Điều kiện thực hiện

Các tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhận thức của trẻ

khiếm thính, không gây căng thẳng cho trẻ, không khiến trẻ có nhận định không tốt

về GV/người tham gia.

Những người có tham gia tình huống liên quan đến việc thực hiện KNNN

của trẻ cần được hướng dẫn và thống nhất trước về cách thực hiện để có sự phối

hợp đạt mục đích giáo dục.

3.2.2.3. Biện pháp 6: Sử dụng các kỹ thuật phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ

khiếm thính trong các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày

a) Mục đích, ý nghĩa

Với sự hỗ trợ của thiết bị trợ thính, trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi có nhiều thuận

lợi để phát triển KNNN theo cách học tự nhiên. Mặc dù vậy, giáo viên phải sử dụng

các kỹ thuật tập trung nhiều vào các kỹ năng tiếp nhận và diễn đạt lời nói để bù đắp

cho việc khiếm thính, giúp trẻ phát triển KNNN. Các kỹ thuật phát triển KNNN cho

trẻ khiếm thính cần khuyến khích trẻ sử dụng KNNN trong giao tiếp, đảm bảo tính

tự nhiên, vui vẻ của hoạt động.

115

b) Nội dung

Trong quá trình tổ chức các hoạt động, giáo viên cần sử dụng các kĩ thuật

phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính như: thu hút sự chú ý của trẻ, chờ đợi và lắng

nghe, sử dụng lời nói mẫu; nắm bắt và đóng hai vai trò…

c) Cách tiến hành

* Tăng tối đa âm thanh đầu vào qua thính giác:

Khi giao tiếp với trẻ khiếm thính, giáo viên nên ngồi ngang hàng hoặc hơi lùi

lại phía sau trẻ, gần với thiết bị trợ thính của trẻ. Nếu trẻ nghe tốt hơn ở bên tai nào

thì ngồi gần bên đó. Nói rõ ràng với âm lượng vừa đủ và sát vào micro của thiết bị

trợ thính.

Đồng thời, giáo viên cũng tạo ra và duy trì môi trường nghe yên tĩnh cho trẻ

khiếm thính.

* Thu hút sự chú ý của trẻ

Để phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính trong các hoạt động chung ở lớp

MGHN, trước tiên giáo viên cần thu hút sự chú ý của trẻ, kích thích trẻ tham gia

hoạt động phát triển KNNN.

Để thu hút sự chú ý của trẻ, giáo viên có thể: Gọi tên trẻ/chạm nhẹ vào vai

trẻ; Dùng câu nói “cô nghe thấy” trước khi bắt đầu giao tiếp; Sử dụng cách nói có

ngữ điệu; Trò chuyện về các đồ chơi/đồ vật trước khi cho trẻ xem chúng; Tạo ra các

hành động bất ngờ…

* Chờ đợi và lắng nghe

Thời gian chờ đợi là khoảng thời gian tạm dừng được sử dụng giữa tương tác của

người lớn với trẻ và phản ứng mong đợi của trẻ cho phép trẻ có thời gian xử lý thông tin

thính giác và hình thành phản ứng. Khi chờ đợi, chúng ta sẽ cho trẻ cơ hội để khởi

đầu. Sự khởi đầu này sẽ giúp trẻ hào hứng với chính hoạt động mà trẻ chọn. Chờ

đợi không có nghĩa là luôn khuyến khích trẻ khởi đầu mà là giành cho trẻ một

khoảng thời gian đủ để trẻ có thể đáp ứng lại các câu hỏi và yêu cầu của GV.

Khi tổ chức các hoạt động, GV cần chờ đợi phản hồi từ trẻ trước khi tự mình

thực hiện một lượt khác. Sự tạm dừng này báo hiệu cho đứa trẻ rằng chúng phải nói

hoặc làm gì đó. Khi thông tin được lặp lại mà không có thời gian chờ đợi, trẻ sẽ cho

rằng chúng không phải nghe lần đầu tiên, đồng thời trẻ cũng bị từ chối cơ hội để tin

tưởng vào thính giác của chính mình. Khi sử dụng kỹ thuật này, trước khi một lệnh

hoặc một nhận xét được lập lại, giáo viên có thể: Đếm từ 1 đến 8; nhìn trẻ đầy mong

đợi; nghiêng người về phía trẻ (như thể là để nghe trẻ nói, và mong đợi trẻ phản ứng).

116

Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần chú ý những gì trẻ đang nói để có thể trả lời

chính xác. Khi chúng ta lắng nghe trẻ với một thái độ quan tâm, trẻ sẽ cảm thấy

những gì trẻ nói là quan trọng và điều đó khuyến khích trẻ duy trì cuộc giao tiếp,

thực hành các KNNN.

Trẻ khiếm thính luôn mong muốn được chia sẻ với GV và các trẻ nghe bình

thường ở trong lớp. Nếu GV thường xuyên quan sát, lắng nghe và chờ đợi tạo cơ

hội cho trẻ thì sẽ giúp trẻ phát triển các KNNN.

* Nắm bắt và đóng hai vai trò

Để giúp trẻ khiếm thính phát triển KNNN, giáo viên không những chỉ giúp

trẻ hiểu được tình huống mà còn giúp trẻ có được lời nói rõ ràng, mạch lạc. Vì vậy,

ngoài những thao tác giống như người mẹ, giáo viên phải làm thêm một nhiệm vụ

khác nữa là cho trẻ tập nói ra những lời trẻ muốn nói. Kỹ thuật nắm bắt và đóng hai

vai trò cần phải thực hiện mọi nơi, mọi lúc trong thời gian ở trường.

Nắm bắt: Cử chỉ điệu bộ của trẻ; lời nói chưa rõ ràng của trẻ

Đóng hai vai trò: (1) Vai trò của trẻ: Ngôn ngữ (cung cấp cho trẻ câu, từ thích hợp);

lời nói (cho trẻ bắt chước lời nói của giáo viên); (2) Vai trò của giáo viên: góp phần của

mình vào cuộc hội thoại bằng một câu hỏi, một lời nói khuyến khích trẻ....

* Sử dụng lời nói mẫu

Sử dụng lời nói mẫu là việc mà giáo viên cung cấp các mẫu ngôn ngữ trong

những tình huống giao tiếp khác nhau cho trẻ bắt chước sau đó trẻ có thể thực hiện

lại một cách tự phát. Sử dụng lời nói mẫu được thực hiện thông qua các kỹ thuật cụ

thể như sau:

- Nói mẫu: Là cách giáo viên nói cho trẻ bắt chước nói theo nhằm dạy trẻ

các từ, cụm từ và diễn đạt câu đầy đủ, đúng ngữ pháp. Khi nói mẫu, GV nên nói

một cách tự nhiên, sử dụng các câu ngắn gọn, dễ hiểu, nhấn mạnh ở các từ trọng

tâm. Với các kỹ năng khó, GV nên làm mẫu từng phần, từng nội dung một cho

trẻ. Số lần làm mẫu cho một kỹ năng không nhất thiết phải làm liên tục hai, ba

lần liền nhau mà có thể diễn ra nhiều lần trong các khoảng thời gian và các tình

huống khác nhau.

- Mở rộng câu nói cho trẻ: Khi trẻ nói nhưng chưa hoàn thành được câu nói,

giáo viên cần lắng nghe, cố gắng hiểu ý mà trẻ muốn diễn đạt và nhắc lại ý của trẻ

bằng một mẫu ngôn ngữ hoàn chỉnh, đơn giản giúp trẻ bắt chước theo và học tập

mẫu ngôn ngữ đó.

117

- Nhắc lại: Khi nói chuyện với trẻ khiếm thính, giáo viên cần tự động điều

chỉnh từ ngữ cho đơn giản hơn, lặp đi lặp lại một từ, một câu để khi trẻ nghe một từ,

một câu nói nhiều lần thì biết cách phát âm, ghi nhớ được từ và câu đó. Bên cạnh

đó, giáo viên cần nói chậm lại, nhìn vào mặt trẻ, cho trẻ có nhiều thì giờ và cơ hội

để nghe đi, nghe lại và nắm được lời nói.

- Nói song song: Giáo viên sử dụng lời nói để mô tả điều mà trẻ đang làm

hoặc đang nhìn thấy, giúp trẻ khiếm thính phát triển kỹ năng nghe hiểu lời nói.

- Khuyến khích trẻ tự nói về những gì trẻ đang làm: Khi KNNN của trẻ đã

được phát triển, trẻ đã biết nói theo mẫu câu, GV sử dụng kĩ thuật này để giúp trẻ tự

nói lên những gì trẻ đang nhìn thấy, đang làm hoặc cảm nhận về một việc mà trẻ

đang quan sát. Kĩ thuật tự nói một mình về việc đang làm cũng tạo ra cho trẻ nhiều

cơ hội để diễn đạt thành thạo hơn cụm từ, câu. Trẻ sẽ mạnh dạn, tự tin hơn trong

quá trình giao tiếp.

* Động viên, khuyến khích trẻ

Động viên, khuyến khích luôn là kỹ thuật hữu hiệu giúp trẻ em có được

nguồn cổ vũ khích lệ để làm tốt vai trò, nhiệm vụ của mình. Trong hầu hết các hoạt

động hằng ngày, mỗi trẻ đều thực hiện nhiệm vụ riêng của mình để hoàn thành mục

tiêu chung. Lời động viên, khích lệ của GV dành cho trẻ khiếm thính sẽ là động lực

giúp trẻ hoàn thành nhiệm vụ. Rất nhiều trẻ khiếm thính thiếu tự tin trong sử dụng

KNNN để giao tiếp, vì vậy nhận được lời động viên trẻ sẽ thấy tự tin hơn khi giao

tiếp với bạn và trao đổi nhiệm vụ với bạn trong nhóm và thực hiện nhiệm vụ.

Việc động viên khuyến khích không nhất thiết diễn ra ở một hoạt động mà

kéo dài trong tiến trình hoạt động của trẻ ở trường từ giờ đón đến giờ trả trẻ. Trong

các tiết học hằng ngày, GV nên tạo cơ hội cho trẻ được tham gia trả lời câu hỏi của

cô, được các bạn nhận xét, góp ý để trẻ tự tin trong quá trình giao tiếp.

d) Điều kiện thực hiện

Hướng dẫn cho giáo viên các kĩ thuật phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

Khi thực hiện cần áp dụng một cách đồng bộ và linh hoạt các kĩ thuật cho phù hợp

với đặc điểm của mỗi cá nhân trẻ khiếm thính

3.2.3. Nhóm biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính trong

hoạt động hỗ trợ cá nhân

3.2.3.1. Biện pháp 7: Sử dụng các trò chơi để luyện nghe cho trẻ khiếm thính

a) Mục đích, ý nghĩa

118

Trong lớp mẫu giáo hòa nhập, ngoài việc tham gia vào các hoạt động

chung trong lớp, trẻ khiếm thính còn có hoạt động hỗ trợ cá nhân. Sử dụng các trò

chơi luyện nghe cho trẻ khiếm thính trong hoạt động hỗ trợ cá nhân giúp trẻ khiếm

thính tận dụng triệt để phần thính lực còn lại, tạo điều kiện thuận lợi để phát triển

KNNN; Rèn luyện thói quen tri giác âm thanh, luyện tập để trẻ có thói quen nghe và

sử dụng ngôn ngữ nói với sự hỗ trợ của thiết bị trợ thính.

b) Nội dung

Sử dụng các trò chơi luyện nghe cho trẻ khiếm thính trong hoạt động hỗ trợ

cá nhân với các nội dung luyện nghe bao gồm:

- Các kỹ năng nghe âm thanh lời nói : Luyện cho trẻ khiếm thính phân biệt được

âm thanh lời nói về cường độ, trường độ, tốc độ và tần số; phân biệt và nhận dạng được

các âm vị khác nhau trong âm tiết: nguyên âm, phụ âm đầu, phụ âm cuối và thanh điệu

tiếng Việt

- Các kỹ năng nghe hiểu: Luyện cho trẻ khiếm thính kỹ năng nghe và thực

hiện theo yêu cầu trong các tình huống đóng và mở.

c) Cách tiến hành

Dựa trên mức độ kỹ năng nghe hiện tại và những đặc điểm nhận thức của trẻ

khiếm thính, giáo viên cần xây dựng, lựa chọn các trò chơi luyện nghe phù hợp.

Giáo viên có thể sử dụng hệ thống các trò chơi chúng tôi đã thiết kế (xem ở phụ lục

8) đồng thời tự mình thiết kế các trò chơi để xây dựng được một ngân hàng trò chơi

luyện nghe cho trẻ khiếm thính phong phú, đa dạng, phù hợp với khả năng nghe và

trình độ của trẻ khiếm thính trong lớp của mình. Khi xây dựng ngân hàng trò chơi,

giáo viên cũng phải xác định rõ mức độ vận dụng của từng trò chơi, tức là xác định rõ

kiểu bài, xác định lượng thời gian, cơ sở vật chất để sử dụng trò chơi. Giáo viên có

thể đối chiếu nội dung của các trò chơi với nội dung của từng bài dạy xem bài nào có

thể ứng dụng dạng trò chơi nào vào thời điểm nào, để khi cần giáo viên có thể dễ

dàng lựa chọn trò chơi phù hợp.

Nếu cần thiết, giáo viên có thể thay đổi một số yếu tố của trò chơi để trò chơi

phù hợp với từng đối tượng trẻ khiếm thính cụ thể của lớp mình. Tuỳ theo khả năng

nghe, nhu cầu, trình độ của trẻ khiếm thính, giáo viên có thể tăng hoặc giảm độ khó của

trò chơi bằng cách thay đổi yêu cầu chơi, thay đổi nhiệm vụ nhận thức của trò chơi.

Khi sử dụng các trò chơi luyện nghe cho trẻ khiếm thính, giáo viên cần tạo

và duy trì hứng thú cho các em bằng cách: Tạo ra tình huống chơi bất ngờ, thú vị để

119

đưa trẻ đến với trò chơi, động viên, khuyến khích học sinh kịp thời bằng ngôn ngữ,

nét mặt, cử chỉ điệu bộ; luân phiên vai chơi một cách thường xuyên và sử dụng

phong phú các loại trò chơi khác nhau với nhiều hình thức chơi khác nhau để tăng

cường sự hứng thú cho các em.

Để phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của trẻ, giáo viên phải là người cộng

tác, người làm mẫu, cổ vũ, khuyến khích trẻ chơi, theo dõi, quan sát trẻ chơi và giúp đỡ

trẻ khi cần thiết.

Trước khi sử dụng các trò chơi luyện nghe cho trẻ khiếm thính, giáo viên luôn

luôn phải nhớ kiểm tra máy trợ thính của trẻ. Bố trí, sắp xếp phòng học và vị trí của trẻ

để có được môi trường nghe tốt nhất cho trẻ. Sau mỗi trò chơi luyện nghe, giáo viên

cần ghi lại kết quả vào bảng theo dõi luyện nghe của mỗi trẻ.

d) Điều kiện thực hiện

Trước tiên, GV cần nhận thức được tác dụng và ý nghĩa của việc luyện nghe và

việc tổ chức trò chơi luyện nghe cho trẻ khiếm thính, nhờ đó họ sẽ tích cực trong việc

xây dựng, tìm tòi cách sử dụng phù hợp để đạt được hiệu quả giáo dục đã đề ra.

Giáo viên phải đầu tư thời gian, công sức để xây dựng, lựa chọn trò chơi

luyện nghe, lập kế hoạch tổ chức trò chơi, chuẩn bị các điều kiện cơ sở vật chất

trang thiết bị cần thiết phục vụ cho trò chơi.

Để tổ chức trò chơi luyện nghe cho trẻ khiếm thính cần đảm bảo trẻ khiếm

thính có thiết bị trợ thính và thiết bị hoạt động tốt, chú ý đến địa điểm tổ chức trò

chơi, đảm bảo tạo môi trường nghe tốt cho trẻ khiếm thính.

3.2.3.2. Biện pháp 8: Rèn luyện khả năng phát âm, khả năng diễn đạt lời nói trôi

chảy cho trẻ khiếm thính

a) Mục đích, ý nghĩa

Trẻ khiếm thính thường gặp phải một số vấn đề về giọng, phát âm, thanh

điệu, ngữ điệu làm ảnh hưởng đến độ rõ ràng trong lời nói của trẻ. Rèn luyện khả

năng phát âm sẽ giúp cho trẻ khiếm thính phân biệt được âm vị, chính xác hóa các

âm vị riêng biệt, phát âm đúng tránh sự nhầm lẫn trong phát âm, từ đó phát triển kỹ

năng sử dụng lời nói trong giao tiếp, giúp trẻ giao tiếp tự tin và hiệu quả.

b) Nội dung

Rèn luyện khả năng phát âm và khả năng diễn đạt lời nói trôi chảy cho trẻ

khiếm thính theo các nội dung: Luyện thở, luyện giọng, luyện vận động của cơ quan

phát âm; luyện phát âm các âm vị Tiếng Việt; luyện phát âm từ ngữ; luyện nói đúng

cụm từ và câu.

120

c) Cách tiến hành

* Luyện thở

Để trẻ khiếm thính có thể phát âm rõ ràng, liên tục, việc luyện thở có một vai

trò quan trọng. Luyện thở phải được tiến hành trước và trong suốt quá trình dạy trẻ

phát âm.

Giáo viên lựa chọn các trò chơi, bài tập luyện thở theo các nội dung sau:

Dạy trẻ hít sâu, thở ra mạnh, dài và tiết kiệm hơi; dạy trẻ thổi đều và biết

điều chỉnh luồng hơi trong khi phát âm.

Để dạy trẻ hít sâu, thở ra mạnh, dài và tiết kiệm hơi, giáo viên có thể cho trẻ

thực hiện các trò chơi như: thổi bóng, giấy vụn, thổi tắt nến từ những khoảng cách

khác nhau, thổi di chuyển chú sâu làm bằng giấy…

Để phát triển khả năng thổi đều và biết điều chỉnh luồng hơi trong khi phát

âm, giáo viên có thể sử dụng các bài tập luyện thở như sau: Thổi thuyền giấy trong

chậu nước, thổi chong chóng, thổi tạt ngọn nến nhưng không tắt, thổi băng giấy bay

từ từ…

* Luyện giọng

Trẻ khiếm thính có thể gặp một số vấn đề về giọng nói như: giọng không đều

về cường độ, cao độ; phát âm với giọng mũi, giọng yếu, giọng cao. Do đó, trẻ cần

được luyện tập để điều chỉnh giọng của mình một cách tự nhiên, có tốc độ và nhịp

điệu lời nói bình thường.

Những bài luyện giọng mang tính trò chơi với những biểu hiện ở nét mặt và

những động tác sinh động sẽ khơi gợi tính tự nhiên ở giọng của trẻ.

Giáo viên có thể sử dụng các bài luyện giọng như: bắt chước tiếng kêu của

các con vật; Phát âm lặp lại và liên tục những đơn âm a, ô, u,… thông qua những trò

chơi; Phát âm những âm tiết liên tục: bababa…mamama…tatata…; Phát âm thay

đổi trường độ và cường độ các tổ hợp âm – âm tiết: ba___a. baba___ba.

ba___baba___BA…

* Luyện vận động của cơ quan phát âm

Để phát ra lời nói đòi hỏi sự tham gia tích cực và tinh tế của nhiều cơ quan

cấu âm như: luồng hơi đủ mạnh được phát ra từ phổi làm rung dây thanh tạo ra âm

thanh; âm thanh này được đi qua khoang miệng và mũi với sự tham gia của lưỡi gà,

ngạc mềm, lưỡi, răng, môi và khoang mũi,... tạo ra những âm thanh tiếng nói khác

nhau. Một trong các bộ phận trên nếu có sai lệch về cấu trúc (về mặt giải phẫu), vận

121

động thiếu linh hoạt hoặc sự phối hợp vận động giữa các cơ quan trên không nhịp

nhàng... sẽ làm cho tiếng nói bị sai lệch.

Giáo viên cần kiểm tra cấu tạo và vận động của các bộ phận trong cơ quan phát

âm của trẻ để xác định các nội dung luyện vận động của cơ quan phát âm phù hợp.

Một số bài tập luyện vận động của cơ quan phát âm đó là: Thể dục môi (chu

môi – chành môi – mím môi); thể dục hàm (đưa hàm sang phải – sang trái; há

miệng – ngậm miệng); thể dục lưỡi (đưa lưỡi lên (phía môi) trên – xuống dưới –

sang phải – sang trái – ra trước – co lại sau; nâng cao – hạ thấp đầu, mặt, gốc lưỡi);

các động tác kết hợp (khép môi thổi hơi cho căng má, há miệng kêu a – a – a – a –

..., thổi kèn (thật), bắt chước một số tiếng con vật kêu : gâu – gâu – gâu –..., tiếng

còi tàu hoả : tu – tu – tu –…)…

* Luyện phát âm âm vị Tiếng Việt

Trẻ học nói thông qua việc bắt chước âm thanh lời nói. Nếu việc bắt chước

này không chuẩn, trẻ sẽ bị nói ngọng. Trẻ phát âm sai trong một thời gian dài sẽ tạo

thành thói quen khó sửa. Vì vậy, nếu trẻ phát âm sai cần thiết phải sửa ngay cho trẻ

càng sớm càng tốt.

Để luyện phát âm âm vị Tiếng Việt, trước hết GV cần kiểm tra khả năng

phát âm các âm vị của trẻ khiếm thính bằng cách sử dụng bảng từ thử nhằm kiểm

tra khả năng phát âm từng thành phần của âm tiết. Từ đó, xác định các âm mà trẻ

thường phát âm sai và lên kế hoạch luyện phát âm các âm vị đó cho trẻ khiếm thính.

Hướng dẫn trẻ tri giác âm vị Tiếng Việt bằng cách sử dụng kết hợp các giác

quan thính giác, thị giác, xúc giác:

Thính giác: Trước khi yêu cầu trẻ làm theo mẫu một âm đúng, chúng ta có

thể dạy trẻ cách nghe để phân biệt giữa âm đúng và âm sai, từ đó giúp trẻ bắt chước

lại âm đúng chuẩn xác hơn.

Thị giác: Yêu cầu trẻ quan sát các cử động của cơ quan phát âm để giúp trẻ

tạo tư thế cấu âm đúng. Giáo viên có thể dùng gương để trẻ quan sát các vị trí tham

gia của cơ quan phát âm, sử dụng tranh hoặc vẽ sơ đồ cấu âm để trẻ quan sát được

rõ hơn.

Xúc giác: Cho trẻ sờ vào họng để cảm nhận sự rung hay không rung của dây

thanh khi phát âm, đặt tay trước miệng/mũi để cảm nhận luồng hơi nhiều hay ít,

mạnh hay nhẹ của các âm khác nhau.

Ví dụ: Hướng dẫn trẻ khiếm thính tri giác âm Đ /d/

122

- Tư thế cấu âm: Môi: Không khép, hình

dạng phụ thuộc vào nguyên âm đứng sau, Lưỡi: -

Phần trước của lưng lưỡi tì sát lên ngạc cứng, hai

mép tì lên hao hàm trên. Sau đó hơi bị bật ra, phá vỡ

sự liên kết lưỡi-ngạc, Dây thanh: khép và rung.

- Nghe thấy: Là âm có tần số trung.

- Nhìn thấy: Hình môi, lưỡi, răng.

- Sờ thấy: Rung ở hầu.

* Luyện phát âm từ ngữ, luyện nói đúng cụm từ và câu

Sau khi trẻ khiếm thính đã phát âm đúng âm vị, chúng ta mới ghép vào các

tiếng, từ, cụm từ và câu. Giáo viên có thể chọn từ 10 – 15 bức tranh có âm đó (VD:

nếu GV dạy âm Đ /d/, GV có thể chọn những bức tranh có phụ âm đầu Đ /d/ như:

đu đủ, cây đa, đá, đàn, đánh…) để dạy trẻ phát âm vào các tiếng và từ, cụm từ. Sau

đó hướng dẫn trẻ phát âm các câu có âm đó (VD: Bé đang đánh đàn...).

d) Điều kiện thực hiện

Để có thể tổ chức các hoạt động luyện phát âm cho trẻ khiếm thính, GV cần

có kiến thức về ngữ âm Tiếng Việt, nắm được các hệ thống âm vị của Tiếng Việt,

đặc điểm cấu âm của từng âm.

Hiểu về đặc điểm phát âm, những khó khăn thường gặp khi phát âm của trẻ

khiếm thính để thiết kế các hoạt động luyện phát âm phù hợp.

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Các biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi mà đề tài đề xuất

có mối quan hệ biện chứng, chặt chẽ với nhau, cùng nằm trong một chỉnh thể thống

nhất, bổ sung và hoàn thiện lẫn nhau. Việc thực hiện các biện pháp này vừa là điều

kiện, vừa là tiền đề, kết quả cho việc thực hiện các biện pháp khác. Thực hiện đồng bộ

các biện pháp đã đề xuất hướng tới đảm bảo hiệu quả phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi ở lớp MGHN. Trong đó:

Nhóm biện pháp điều kiện đóng vai trò định hướng và là điều kiện đảm bảo

về nguồn lực và hiệu quả tổ chức quá trình phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

Trước khi tổ chức các hoạt động phát triển KNNN, nhà GD cần nắm rõ đặc điểm,

khả năng, mức độ KNNN của trẻ khiếm thính, từ đó xây dựng kế hoạch định hướng

về mục tiêu, nội dung, biện pháp phát triển KNNN, thiết kế môi trường thuận lợi

cho việc tổ chức các hoạt động phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính, đảm bảo việc

tổ chức, thực hiện các hoạt động phát triển KNNN đạt hiệu quả tốt nhất.

123

Nhóm biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính trong các hoạt động

trong chế độ sinh hoạt hằng ngày có vai trò cốt lõi trong việc phát triển KNNN cho

trẻ khiếm thính ở lớp MGHN, trên cơ sở kế hoạch phát triển KNNN đã xây dựng,

giáo viên tiến hành lồng ghép các nội dung phát triển KNNN trong các hoạt động ở

trường mầm non, tạo cơ hội cho trẻ thực hành, rèn luyện KNNN và sử dụng các kỹ

thuật giúp trẻ phát triển KNNN.

Nhóm biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính trong hoạt động hỗ

trợ cá nhân có vai trò hỗ trợ, thúc đẩy quá trình phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính ở lớp MGHN, giúp trẻ tận dụng và phát huy tối đa khả năng nghe còn lại,

khắc phục những hạn chế, thiếu hụt trong quá trình phát triển KNNN.

Sự phân chia các nhóm biện pháp trong quá trình phát triển KNNN cho trẻ

khiếm thính là để nhấn mạnh đến khía cạnh đặc thù và vai trò tác động khác nhau

của mỗi nhóm biện pháp, thuận lợi và tường minh trong quá trình nghiên cứu. Thực

tế, mỗi nhóm biện pháp không đứng độc lập mà được đan xen, phối hợp với nhau.

Căn cứ vào các kỹ năng cần được cải thiện và sở thích của từng trẻ, GV sử dụng các

biện pháp khác nhau cho phù hợp với trẻ và linh hoạt trong quá trình tác động nhằm

đạt hiệu quả tốt nhất.

3.4. Thực nghiệm biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

3 – 6 tuổi

3.4.1. Khái quát về tổ chức thực nghiệm

3.4.1.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm xem xét tính khả thi và tính hiệu

quả của các biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi đã được đề

xuất, đồng thời kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đề ra.

3.4.1.2. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm các biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

đã được đề xuất. Tùy theo đặc điểm của từng trường hợp trẻ khiếm thính, chúng tôi

lựa chọn các biện pháp chủ đạo nhất để thực nghiệm (các biện pháp cụ thể được

trình bày trong từng trường hợp nghiên cứu ở mục 3.4.2).

3.4.1.3. Địa bàn và khách thể thực nghiệm

* Địa bàn thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành tại hai địa bàn là Hà Nội và Thái Nguyên, các

trường mầm non được lựa chọn thỏa mãn các yêu cầu là có điều kiện để lựa chọn

124

được nhóm trẻ khiếm thính nghiên cứu có nhiều điểm tương đồng và các giáo viên

dạy lớp MGHN đã được bồi dưỡng chuyên môn về GDHN trẻ khiếm thính.

* Khách thể thực nghiệm

Thực nghiệm trên 03 trường hợp trẻ khiếm thính có sử dụng thiết bị trợ

thính, độ tuổi từ 3 - 6 tuổi đang học lớp MGHN. Các trường hợp trẻ khiếm thính

chọn để thực nghiệm đảm bảo các điều kiện: không mắc các khuyết tật khác; sử

dụng các loại thiết bị trợ thính khác nhau (máy trợ thính/điện cực ốc tai); có ngưỡng

nghe khi sử dụng thiết bị trợ thính là dưới 50 dB trong khoảng tần số từ 250 – 4000

Hz để đảm bảo trẻ có thể nghe được âm thanh lời nói; có sự khác nhau về độ tuổi

(trong khoảng tuổi từ 3 - 6), về tuổi nghe và điều kiện can thiệp sớm.

Bảng 3.1. Thông tin cơ bản về khách thể thực nghiệm

Tuổi Tuổi Họ và Giới Loại thiết bị Điều kiện TT Độ điếc thực nghe tên tính trợ thính CTS (tháng) (tháng)

1 Đ.B.N Nữ Mức IV Ốc tai điện tử Được CTS 44 30

2 N.T.M Nữ Mức III Máy trợ thính Được CTS 52 26

Không 63 19 3 P.M.K Nam Mức III Máy trợ thính được CTS

(Ghi chú: Tuổi thực là số tháng tính từ ngày sinh đến ngày khảo sát; Tuổi

nghe là số tháng tính từ ngày trẻ được sử dụng thiết bị trợ thính đến ngày khảo sát)

3.4.1.4. Quy trình thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành theo các giai đoạn với các bước sau đây:

* Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm

Bước 1: Lựa chọn khách thể và địa bàn thực nghiệm

Lựa chọn 3 trẻ để tiến hành thực nghiệm thỏa mãn các điều kiện: không mắc

các khuyết tật khác; sử dụng các loại thiết bị trợ thính khác nhau (máy trợ

thính/điện cực ốc tai); có ngưỡng nghe khi sử dụng thiết bị trợ thính là dưới 50 dB

trong khoảng tần số từ 250 – 4000 Hz để đảm bảo trẻ có thể nghe được âm thanh lời

nói; có sự khác nhau về độ tuổi (trong khoảng tuổi từ 3 - 6), về tuổi nghe và điều

kiện can thiệp sớm; đang học lớp MGHN; có bố mẹ đều là người nghe bình thường.

Địa bàn nghiên cứu là các trường mầm non có trẻ khiếm thính thỏa mãn các

điều kiện trên và giáo viên dạy lớp MGHN đã được bồi dưỡng chuyên môn về

GDHN trẻ khiếm thính.

125

Bước 2: Thu thập thông tin về trẻ và lập hồ sơ theo dõi sự tiến bộ của trẻ

Thu thập những thông tin về trẻ và gia đình bao gồm: tiền sử phát triển của

trẻ, thời điểm phát hiện trẻ bị khiếm thính, quá trình can thiệp sớm; các thông tin về

thính học như: kết quả đo thính lực, thông tin về thiết bị trợ thính.

Lập hồ sơ theo dõi sự tiến bộ của trẻ với những thông tin cơ bản như: Thông

tin về trẻ; Khả năng và nhu cầu của trẻ; Kế hoạch giáo dục cá nhân; Kế hoạch phát

triển KNNN; Nhận xét chung về sự tiến bộ của trẻ.

Bước 3: Lựa chọn và bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên tham gia thực nghiệm

Lựa chọn các giáo viên đang dạy trẻ khiếm thính thuộc đối tượng thực nghiệm

và đảm bảo điều kiện được bồi dưỡng chuyên môn về GDHN trẻ khiếm thính.

Tập huấn cho giáo viên về mục tiêu, nội dung, biện pháp phát triển KNNN

cho trẻ khiếm thính.

Cùng giáo viên trao đổi, thống nhất về mục đích, nội dung, cách tổ chức thực

nghiệm theo hướng nghiên cứu của đề tài luận án.

Bước 4: Lập kế hoạch thực nghiệm

Lập kế hoạch chi tiết về thời gian thực hiện các công việc cụ thể:

- Chọn khách thể, địa bàn tham gia thực nghiệm

- Thu thập thông tin về khách thể thực nghiệm

- Bồi dưỡng chuyên môn cho GV tham gia thực nghiệm

- Đánh giá mức độ KNNN của trẻ trước thực nghiệm

- Xây dựng kế hoạch phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

- Đánh giá kết quả thực nghiệm

* Giai đoạn 2: Tiến hành thực nghiệm

Bước 1: Đánh giá trước thực nghiệm

- Thời gian đánh giá: Tháng 11/2018

- Nội dung đánh giá: Đánh giá mức độ KNNN của trẻ khiếm thính để có cơ

sở cho việc phân tích kết quả tác động của các biện pháp phát triển KNNN mà đề tài

đã đề xuất.

Bước 2: Sử dụng các biện pháp tác động

- Thời gian: Thực nghiệm được tiến hành trong 06 tháng (từ tháng 12 năm

2018 đến hết tháng 05 năm 2019)

- Nội dung: Thực nghiệm tiến hành với cả 03 nhóm biện pháp. Trên cơ sở

các biện pháp đã được xây dựng và đặc điểm của từng trẻ, giáo viên lựa chọn các

126

biện pháp chủ đạo để tổ chức các hoạt động chung trong lớp hòa nhập và trong hoạt

động hỗ trợ cá nhân cho trẻ khiếm thính.

- Trong quá trình theo dõi thực nghiệm, người nghiên cứu quan sát, ghi

chép vào bảng theo dõi thực nghiệm việc tổ chức các hoạt động của lớp và các biện

pháp nhằm điều chỉnh kịp thời các nội dung, hình thức sao cho phù hợp với đặc

điểm trẻ khiếm thính ở lớp MGHN. Đồng thời theo dõi việc phát triển KNNN của

trẻ khiếm thính trong quá trình tham gia các hoạt động hằng ngày.

Bước 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm

- Thời gian: Đánh giá theo 2 giai đoạn, định kỳ 3 tháng/1 lần:

+ Giai đoạn 1: Đánh giá sau 3 tháng (Từ 01/12/2018 đến 28/02/2019)

+ Giai đoạn 2: Đánh giá sau 6 tháng (Từ 01/03/2019 đến 31/05/2019)

- Nội dung: Tổng hợp, phân tích số liệu, đánh giá kết quả và rút ra các kết

luận sư phạm cần thiết.

3.4.1.5. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm

* Các tiêu chí và công cụ đánh giá

Để đánh giá hiệu quả của các biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính 3 - 6 tuổi ở lớp MGHN, luận án đánh giá dựa trên 11 tiêu chí thuộc 2 lĩnh vực

kỹ năng: kỹ năng nghe và kỹ năng nói đã được trình bày tại Phụ lục 2. Đây là những

tiêu chí đã được sử dụng để đánh giá mức độ phát triển KNNN của trẻ khiếm thính

ở phần khảo sát thực trạng và được kiểm định độ tin cậy bằng mô hình cronbach’s

coefficient alpha.

* Cách tiến hành đo và theo dõi thực nghiệm

Các tiêu chí được đo với từng cá nhân trẻ trong điều kiện trắc nghiệm. Trước khi

tiến hành kiểm tra người nghiên cứu dành một vài phút chơi với trẻ để trẻ quen và hợp

tác với người kiểm tra. Nhà nghiên cứu sử dụng bảng đánh giá KNNN để đánh dấu mức

độ thực hiện của trẻ vào cột tương ứng theo Phụ lục 2.

Bên cạnh đó chúng tôi tập huấn cho GV cách đánh giá và ghi kết quả vào

bảng đánh giá kĩ năng. GV quan sát trẻ trong các hoạt động hằng ngày và đánh dấu

vào bảng. Cuối đợt người nghiên cứu sẽ quan sát trực tiếp và trao đổi với GV về kết

quả đánh giá.

Ghi chép nhật ký: Việc ghi chép nhật ký để theo dõi sự tiến bộ của trẻ đồng

thời xem xét được những biện pháp GV sử dụng để phát triển KNNN cho trẻ đã phù

hợp chưa? Có hiệu quả như thế nào? Cần điều chỉnh, bổ sung những nội dung gì...

127

* Xử lý kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả

Kết quả đo 11 tiêu chí về KNNN của trẻ khiếm thính được tính bằng điểm số

theo 4 mức độ: Mức 1 - Tốt (4 điểm); Mức 2 – Khá (3 điểm); Mức 3 - Trung bình

(2 điểm); Mức 4 – Kém (1 điểm).

Sau khi có kết quả thực nghiệm của các vòng đo, nhà nghiên cứu sử dụng

phần mềm SPSS để xử lí số liệu và đánh giá sự thay đổi kết quả thực nghiệm qua

các vòng đo.

3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4.2.1. Trường hợp nghiên cứu 1 (bé Đ.B.N)

* Thông tin chung về bé Đ.B.N

Đ.B.N sinh ngày 19 tháng 3 năm 2015, là con thứ hai trong gia đình, cháu có

một anh trai 10 tuổi. Mẹ mang thai cháu khi 34 tuổi. Quá trình mang thai và sinh nở

không có gì bất thường. Cháu sinh đủ tháng (lúc 39 tuần), sinh thường, cân nặng

của cháu khi sinh là 3,4kg. Trong gia đình cháu không có ai bị khiếm thính cũng

như các khuyết tật khác.

Theo lời kể của mẹ, các mốc phát triển về vận động, nhận thức của cháu diễn

ra bình thường, theo đúng độ tuổi. Khi cháu được 10 tháng rưỡi, gia đình mới để ý

thấy cháu không đáp lại khi gọi tên, ít phát ra các âm bập bẹ nên đưa cháu đi khám

tại bệnh viện Tai – mũi – họng Trung ương và tại Trung tâm Cát Tường, cháu được

chẩn đoán bị điếc mức IV (điếc sâu) ở cả hai tai. Khi cháu được 14 tháng, gia đình

đã cho cháu đeo máy trợ thính và tham gia can thiệp sớm tại Trung tâm máy trợ

thính Quang Đức. Nhận thấy, máy trợ thính có ít tác dụng trong việc hỗ trợ khả

năng nghe cho cháu, khi cháu được 18 tháng, gia đình đã cho cháu cấy điện cực ốc

tai ở cả hai tai (xem thính lực đồ của bé ở phụ lục 8). Ngoài tham gia các hoạt động

trị liệu sau cấy, cháu còn tham gia chương trình can thiệp sớm tại một Trung tâm tư

thục. Cháu bắt đầu đi học tại trường mầm non hòa nhập lúc 30 tháng.

* Kết quả đánh giá trước thực nghiệm

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá trước thực nghiệm của bé Đ.B.N

TT KNNN Tổng số ĐTB Mức độ Tổng

mục điểm

1 KN nghe 5 16 3.20 Khá

2 KN nói 6 16 2.67 Khá

3 Chung 11 32 2.93 Khá

128

Trước thực nghiệm, KNNN của bé Đ.B.N ở mức khá (2.93 điểm), do được

cấy điện cực ốc tai và được can thiệp sớm nên khả năng nghe của cháu khá tốt, cháu

cũng đã có một số vốn từ hiểu và diễn đạt sử dụng trong giao tiếp, tuy nhiên KNNN

của cháu vẫn còn một số điểm hạn chế, đặc biệt là về kỹ năng nói.

Cụ thể, về kỹ năng nghe: Bé Đ.B.N có kỹ năng nghe đạt mức khá (3.20

điểm), cháu có thể nghe nhận diện được cả 6 âm Ling; nghe hiểu phần lớn các từ

chỉ sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc và các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công

dụng; cháu cũng có thể nghe hiểu và thực hiện được từ 1-3 yêu cầu khi được GV

nhắc lại hoặc gợi ý; nghe hiểu nội dung chính của câu chuyện, bài thơ. Tuy nhiên,

vốn từ hiểu của cháu vẫn còn hạn chế so với các trẻ cùng độ tuổi, đặc biệt là với loại

từ là tính từ chỉ đặc điểm, tính chất của sự vật, khó hiểu và thực hiện được các yêu

cầu gồm 3 hành động, chưa nghe hiểu được trọn vẹn nội dung câu chuyện.

Về kỹ năng nói: đạt mức khá (2.67 điểm), cháu có thể phát âm đúng các

tiếng, từ, câu khi được hướng dẫn, giúp người nghe có thể hiểu được, tuy nhiên

thỉnh thoảng cháu vẫn phát âm bị ngọng một số phụ âm như /v/, /ch/, /ng/; cháu có

thể sử dụng lời nói với các từ thông dụng chỉ sự vật, hành động, đặc điểm, tính chất

nhưng còn đơn giản về nội dung; cháu có thể thể hiện được nhu cầu, cảm xúc của

bản thân và kể lại những sự việc đơn giản nhưng chưa rõ ràng; khả năng kể lại câu

chuyện đơn giản đã nghe của cháu còn khá hạn chế, cháu mới chỉ kể lại được một

vài tình tiết trong câu chuyện.

* Xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển KNNN cho bé Đ.B.N

Trên cơ sở đặc điểm, khả năng, nhu cầu của Đ.B.N, các điểm mạnh và hạn

chế về KNNN đã xác định, đồng thời căn cứ vào thực tiễn hoạt động GD ở trường

mầm non, chúng tôi tiến hành xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển KNNN

cho cháu với các mục tiêu, biện pháp chính như sau:

Bảng 3.3. Mục tiêu và biện pháp phát triển KNNN cho bé Đ.B.N

Mục tiêu STT Mục tiêu cụ thể Biện pháp thực hiện chung

Nghe hiểu các từ chỉ sự vật, - Lồng ghép phát triển KN

hành động, hiện tượng và các nghe hiểu trong các hoạt Phát triển

từ chỉ đặc điểm, tính chất, động vui chơi, hoạt động 1 kỹ năng nghe

công dụng, các từ biểu cảm làm quen với tác phẩm văn hiểu lời nói

học, hoạt động góc, hoạt Thực hiện được các yêu cầu

129

đơn giản gồm 2 - 3 hành động động ngoài trời…

- Sử dụng các trò chơi để Hiểu được trọn vẹn nội dung

rèn luyện KN nghe cho trẻ câu chuyện, bài thơ và trả lời

khiếm thính được các câu hỏi có liên quan

đến nội dung câu chuyện, bài

thơ

Phát âm rõ ràng các tiếng, từ, - Lồng ghép phát triển KN

câu trong giao tiếp sử dụng lời nói trong các

hoạt động vui chơi, làm Nói được câu 5 – 6 tiếng có

quen với tác phẩm văn các từ thông dụng chỉ sự vật,

học, hoạt động góc, hoạt hành động, đặc điểm, tính

động ngoài trời… chất, công dụng quen thuộc Phát triển - Sử dụng các kỹ thuật Bày tỏ được các nhu cầu, cảm kỹ năng phát triển KNNN cho trẻ 2 xúc của bản thân bằng lời nói sử dụng như: chờ đợi, sử dụng lời một cách rõ ràng lời nói nói mẫu… Kể lại được những sự việc

- Rèn luyện khả năng phát đơn giản đã xảy ra một cách

âm và khả năng diễn đạt rõ ràng

lời nói trôi chảy cho trẻ Kể lại được nội dung câu

chuyện đơn giản đã được

nghe theo đúng trình tự

* Kết quả thực nghiệm

Bảng 3.4. So sánh kết quả KNNN trước và sau thực nghiệm của bé Đ.B.N

TTN Sau 3 tháng Sau 6 tháng

TT KNNN Tổng Mức Tổng Mức Tổng Mức ĐTB ĐTB ĐTB điểm độ điểm độ điểm độ

KN 1 nghe 16 3.20 Khá 17 3.40 Tốt 18 3.60 Tốt

2 KN nói 16 2.67 Khá 17 2.83 Khá 21 3.50 Tốt

3 Chung 32 2.93 Khá 34 3.09 Khá 39 3.55 Tốt

130

Biểu đồ 3.1. Mức KNNN của bé Đ.B.N trước và sau thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm cho thấy, mức phát triển KNNN của bé Đ.B.N đã có sự

thay đổi trước và sau thực nghiệm. Cụ thể, KNNN trước thực nghiệm chỉ đạt 2.93

điểm (mức khá) thì sau 3 tháng đã có chút tăng nhẹ lên 3.09 điểm (mức khá) và sau

6 tháng tăng lên 3.55 điểm (mức tốt), trong đó cả KN nghe và KN nói đều đã có sự

thay đổi về một mức độ so với trước thực nghiệm.

Cụ thể, về kỹ năng nghe, trước thực nghiệm bé Đ.B.N có kỹ năng nghe đạt

3,20 điểm (mức khá), sau 3 tháng thực nghiệm đã tăng lên 3,40 điểm (mức tốt) và

sau 6 tháng thực nghiệm đã tăng lên 3,60 điểm (mức tốt). Kết quả sau thực nghiệm

của bé Đ.B.N cho thấy, bé đã có vốn từ hiểu phong phú tương đương với các trẻ

nghe bình thường cùng lứa tuổi; cháu cũng có thể nghe hiểu và thực hiện được từ 1-

3 yêu cầu, song với các yêu cầu từ 3 – 4 hành động cháu vẫn cần GV phải nhắc lại;

nghe hiểu được những nội dung chính của câu chuyện, bài thơ và trả lời được

khoảng 2/3 số câu hỏi khi có sự gợi ý của GV.

Về kỹ năng nói: nếu như sau 3 tháng tác động, mức kỹ năng nói của Đ.B.N

tăng rất ít, chỉ từ 2.67 điểm (mức khá) lên 2.83 điểm (mức khá) thì sau 6 tháng tác

động cháu đã có sự thay đổi rõ rệt, đạt 3.50 điểm (mức tốt), cháu đã phát âm chính

xác, rõ ràng, trôi chảy các tiếng trong giao tiếp; cháu có thể sử dụng lời nói với các

từ thông dụng một cách rõ ràng, phù hợp với tình huống giao tiếp, độ dài câu nói

của cháu cũng đã có sự tiến bộ rõ rệt, cháu đã có thể nói được câu 4-6 tiếng; tuy

131

nhiên cháu vẫn ít sử dụng các tính từ so với danh từ và động từ; cháu có thể thể hiện

được nhu cầu, cảm xúc, hiểu biết của bản thân song vẫn cần sự gợi ý, hỗ trợ của

người lớn; có thể tự kể lại các sự việc đơn giản đã diễn ra một cách khá rõ ràng; khả

năng kể lại câu chuyện đã nghe của cháu cũng có sự tiến bộ, cháu có thể kể lại đầy

đủ các tình tiết của câu chuyện song chưa đúng trình tự.

Như vậy, trường hợp bé Đ.B.N cũng đã có sự tiến bộ rõ nét sau quá trình thực

nghiệm sử dụng kết hợp 02 nhóm biện pháp với các biện pháp cụ thể được lựa chọn vận

dụng vào điều kiện thực tế của bé, mức KNNN của bé đã tang lên 1 mức so với kết quả

đánh giá trước thực nghiệm, đặc biệt mức độ thay đổi về kỹ năng nói đã có khoảng cách

khá lớn giữa kết quả trước và sau 6 tháng thực nghiệm tác động.

Trường hợp bé Đ.B.N là một trường hợp được cấy điện cực ốc tai và được

can thiệp sớm, sau quá trình can thiệp ban đầu bé đã đạt được một mức độ nhất định

về KNNN. Trường hợp này cũng cho thấy hiệu quả tích cực của sự phối hợp giữa

hoạt động trị liệu và giáo dục, giữa việc phát triển KNNN theo phương pháp tự

nhiên và phương pháp cấu trúc trong việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

3.4.2.2. Trường hợp nghiên cứu 2 (bé N.T.M)

* Thông tin chung về bé N.T.M

N.T.M sinh ngày 16 tháng 8 năm 2014, là con một trong gia đình. Mẹ mang

thai cháu khi 24 tuổi. Quá trình mang thai và sinh nở không có gì bất thường. Cháu

sinh đủ tháng (lúc 40 tuần), sinh mổ, cân nặng của cháu khi sinh là 3,2 kg. Trong

gia đình cháu không có ai bị khiếm thính cũng như các khuyết tật khác.

Cháu được phát hiện bị khiếm thính lúc 24 tháng do mẹ thấy cháu chậm phát

triển ngôn ngữ so với các trẻ cùng độ tuổi. Ngay khi phát hiện trẻ có vấn đề về

nghe, gia đình đã cho cháu đi khám tại bệnh viện Tai – mũi – họng Trung ương,

cháu được chẩn đoán bị điếc mức III (điếc nặng) ở cả hai tai và được chỉ định đeo

máy trợ thính. Cháu bắt đầu đeo máy trợ thính từ lúc 26 tháng (xem thính lực đồ bé

P.B.N ở phụ lục 8). Sau khi đeo máy, cháu đã tham gia vào chương trình can thiệp

sớm tại một Trung tâm tư thục. Cháu bắt đầu đi học tại trường mầm non hòa nhập

lúc 34 tháng.

Cha mẹ cháu là cán bộ viên chức, họ thường dành thời gian chăm sóc, chơi

với cháu và có ý thức phối hợp với giáo viên trong việc phát triển KNNN cho cháu

tại gia đình.

* Kết quả đánh giá trước thực nghiệm

132

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá trước thực nghiệm của bé N.T.M

Tổng số Tổng TT KNNN ĐTB Mức độ mục điểm

1 KN nghe 5 13 2.60 Khá

2 KN nói 6 13 2.17 TB

3 Chung 11 26 2.36 TB

Trước thực nghiệm, KNNN của bé N.T.M ở mức trung bình (2.36 điểm),

cháu có một số hạn chế nhất định về KNNN.

Về kỹ năng nghe: Bé N.T.M có kỹ năng nghe đạt mức khá (2.60 điểm), cháu

có thể nghe nhận diện được cả 6 âm Ling; có thể nghe hiểu phần lớn các từ chỉ

người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi (23/30 từ

- mức khá), tuy nhiên khả năng nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng

và các từ biểu cảm còn thấp (7/20 từ - mức trung bình); nghe hiểu và thực hiện được

từ 1-2 yêu cầu khi được GV nhắc lại hoặc gợi ý bằng hành động; việc nghe hiểu nội

dung câu chuyện, bài thơ còn hạn chế, cháu chỉ trả lời được khoảng một nửa số câu

hỏi theo nội dung câu chuyện khi có sự gợi ý bằng lời nói hoặc hành động của GV.

Về kỹ năng nói: đạt mức trung bình (2.17 điểm), cháu có thể phát âm đúng

các tiếng, từ, câu khi được hướng dẫn, giúp người nghe có thể hiểu được, tuy nhiên

nếu không được hướng dẫn, nói mẫu, cháu vẫn phát âm bị ngọng một số phụ âm

như /t/, /th/, /kh/; có thể sử dụng lời nói với các từ thông dụng nhưng còn đơn giản

về nội dung, chưa tự tin và phản ứng chậm; bước đầu sử dụng một số từ chỉ đặc

điểm, tính chất, công dụng (như bút viết, ô che mưa, bé khóc) nhưng còn khá nghèo

nàn về vốn từ; có thể thể hiện được nhu cầu, cảm xúc của bản thân và kể lại những

sự việc đơn giản nhưng không rõ ràng, phải gợi ý nhiều lần, người nghe chỉ có thể

hiểu được khi có tình huống; chưa kể lại được câu chuyện đơn giản đã nghe theo

trình tự nhất định.

* Xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển KNNN cho bé N.T.M

Trên cơ sở đặc điểm, khả năng, nhu cầu của N.T.M, các điểm mạnh và hạn

chế về KNNN đã xác định, đồng thời căn cứ vào thực tiễn hoạt động GD ở trường

mầm non, chúng tôi tiến hành xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển KNNN

cho cháu với các mục tiêu, biện pháp chính như sau:

133

Bảng 3.6. Mục tiêu và biện pháp phát triển KNNN cho bé N.T.M

Mục tiêu Biện pháp thực hiện STT Mục tiêu cụ thể chung

Nghe hiểu các từ chỉ sự vật, - Lồng ghép các nội dung

hành động, hiện tượng quen phát triển KNNN cho trẻ

thuộc, gần gũi trong các hoạt động như:

hoạt động vui chơi, hoạt Nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm,

động làm quen với tác phẩm tính chất, công dụng, các từ Phát triển văn học, hoạt động góc, biểu cảm kỹ năng hoạt động ngoài trời… 1 Thực hiện được các yêu cầu nghe hiểu - Giao nhiệm vụ cho trẻ đơn giản gồm 2 – 3 hành động lời nói trong các hoạt động hằng Hiểu được nội dung chính của

ngày câu chuyện/bài thơ và trả lời

- Sử dụng các trò chơi để được các câu hỏi đơn giản về

rèn luyện KN nghe cho trẻ nội dung của tác phẩm (Ai? Cái

khiếm thính gì? Làm gì?)

Phát âm đúng, rõ các tiếng, từ, - Lồng ghép các nội dung

câu trong giao tiếp để người phát triển KN sử dụng lời

nghe có thể hiểu được nói trong các hoạt động vui

chơi, làm quen với tác phẩm Nói được câu 4 – 5 tiếng có các

văn học, hoạt động góc, từ thông dụng chỉ sự vật, hành

hoạt động ngoài trời… động, hiện tượng, đặc điểm,

- Tạo tình huống có vấn đề công dụng quen thuộc, gần gũi Phát triển

cho trẻ thực hành, rèn luyện kỹ năng Sử dụng lời nói để bày tỏ nhu 2 KNNN sử dụng lời cầu, cảm xúc cơ bản của bản

- Sử dụng các kỹ thuật phát nói thân

triển KNNN cho trẻ như: Kể lại được những nội dung

chờ đợi, sử dụng lời nói chính của sự việc đơn giản đã

mẫu… xảy ra

- Rèn luyện khả năng phát Kể lại được một số tình tiết

âm và khả năng diễn đạt lời chính của câu chuyện đơn giản

nói trôi chảy cho trẻ đã được nghe

134

* Kết quả thực nghiệm

Bảng 3.7. So sánh kết quả KNNN trước và sau thực nghiệm của bé N.T.M

TT KNNN Sau 3 tháng Sau 6 tháng TTN

Tổng Mức Tổng Mức Tổng Mức ĐTB ĐTB ĐTB điểm độ điểm độ điểm độ

1 KN

nghe 13 2.60 Khá 15 3.0 Khá 18 3.60 Tốt

2 KN nói

13 2.17 TB 14 2.33 TB 17 2.83 Khá

26 2.36 TB 29 2.64 Khá 35 3.18 Khá 3 Chung

Biểu đồ 3.2. Mức KNNN của bé N.T.M trước và sau thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm cho thấy, mức độ phát triển KNNN của bé N.T.M

đã có sự thay đổi trước và sau thực nghiệm. Cụ thể, KNNN trước thực nghiệm

chỉ đạt 2.36 điểm (mức TB) thì sau 3 tháng đã có chút tăng nhẹ lên 2.64 điểm

(mức khá) và sau 6 tháng tăng lên 3.18 điểm (mức khá), trong đó cả KN nghe

và KN nói đều đã có sự thay đổi về một mức độ so với trước thực nghiệm.

Cụ thể, về kỹ năng nghe, đã tăng từ 2.60 điểm (mức khá) lúc trước thực

nghiệm lên 3.0 điểm (mức khá) sau 3 tháng tác động và sau 6 tháng đã đạt được

mức độ tốt (với điểm trung bình là 3.60 điểm). Kết quả sau 6 tháng thực

135

nghiệm của bé N.T.M cho thấy, cháu đã nghe hiểu tốt các từ chỉ sự vật, hành

động, hiện tượng quen thuộc và nghe hiểu được khoảng 70% các từ chỉ đặc

điểm, tính chất, công dụng quen thuộc; cháu cũng có thể nghe hiểu và thực hiện

được từ 2-3 yêu cầu khi được GV gợi ý hay nhắc lại; nghe hiểu được những nội

dung chính của câu chuyện, bài thơ và trả lời được khoảng 2/3 số câu hỏi khi

có sự gợi ý của GV.

Về kỹ năng nói: đã tăng từ 2.17 điểm (mức trung bình) lúc trước thực

nghiệm lên 2.33 điểm (mức trung bình) sau 3 tháng tác động và sau 6 tháng đạt mức

khá (2.83 điểm). Sau 6 tháng tác động, cháu đã sửa được lỗi phát âm về một số phụ

âm mà trước đây cháu thường nói ngọng như /t/, /th/, /kh/; cháu có thể sử dụng lời

nói với các từ thông dụng và các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng một cách rõ

ràng, phù hợp với tình huống giao tiếp nhưng còn chưa tự tin và đơn giản về nội

dung; cháu có thể thể hiện được nhu cầu, cảm xúc của bản thân nhưng vẫn cần sự

gợi ý; khả năng kể lại những sự việc và câu chuyện đơn giản đã nghe của cháu vẫn

còn khá hạn chế, cháu có thể kể lại nội dung chính của sự việc và một vài tình tiết

trong câu chuyện nhưng không đầy đủ về nội dung và không đúng trình tự.

Như vậy, trường hợp bé N.T.M đã có sự tiến bộ khá rõ nét sau 6 tháng thực

nghiệm, mức độ KNNN của bé đã có sự thay đổi từ mức TB (trước thực nghiệm)

lên mức khá (sau 6 tháng tác động), các kỹ năng thành phần trong KNNN đều có sự

tăng lên.

Trong trường hợp này, đã có sự vận dụng tốt các biện pháp ở cả hai nhóm:

nhóm biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính trong các hoạt động trong chế

độ sinh hoạt hằng ngày ở lớp MGHN do GV dạy HN trực tiếp thực hiện và nhóm biện

pháp phát triển KNNN trong hoạt động hỗ trợ cá nhân do giáo viên hỗ trợ đảm trách

chính. Bên cạnh đó, bản thân cha mẹ bé cũng đã rất tích cực phối hợp với GV trong

việc phát triển KNNN cho bé tại gia đình. Điều này cũng khẳng định, việc lựa chọn và

vận dụng đồng bộ các biện pháp phù hợp với khả năng và điều kiện thực tế của bé

N.T.M đã mang lại kết quả tích cực trong việc phát triển KNNN cho bé.

3.4.2.3. Trường hợp nghiên cứu 3 (bé P.M.K)

* Thông tin chung về bé P.M.K

P.M.K sinh ngày 08 tháng 08 năm 2013, là con thứ nhất trong gia đình có hai anh

em. Mẹ mang thai cháu khi 27 tuổi. Quá trình mang thai và sinh nở không có gì bất

136

thường. Cháu sinh đủ tháng (lúc 39 tuần), sinh thường, cân nặng của cháu khi sinh là

2,8kg. Trong gia đình cháu không có ai bị khiếm thính cũng như các khuyết tật khác.

Theo lời kể của mẹ, các mốc phát triển về vận động, nhận thức của cháu vẫn

diễn ra bình thường, theo đúng độ tuổi. Khi cháu được 30 tháng, gia đình vẫn chưa

thấy cháu nói được nên đưa cháu đi khám tại bệnh viện nhi Trung Ương và phát

hiện cháu bị khiếm thính. Kết quả đo thính lực tại bệnh viện Tai mũi họng Trung

Ương cho thấy cháu bị khiếm thính mức III (khiếm thính nặng) ở cả hai tai và được

chỉ định đeo máy trợ thính. Tuy nhiên, gia đình không có điều kiện để mua máy cho

cháu nên cháu chưa được đeo máy. Đầu năm 2017, cháu may mắn được một Quỹ từ

thiện tặng máy trợ thính và bắt đầu đeo máy trợ thính hai tai từ lúc 44 tháng (xem

thính lực đồ ở phụ lục 8). Khi cháu được 48 tháng, gia đình cho cháu đi học ở lớp

mẫu giáo hòa nhập tại trường mầm non gần nhà.

Ở lớp, cô giáo rất thương và tích cực hỗ trợ, tương tác để giúp P.M.K hòa

nhập, phát triển ngôn ngữ, giao tiếp. Do đã từng được tham gia lớp bồi dưỡng về

GDHN trẻ khuyết tật và tích cực tìm kiếm các tài liệu về trẻ khiếm thính nên cô đã

có một số kiến thức cơ bản về đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khiếm thính và GDHN

trẻ khiếm thính. Bố mẹ cháu làm nông nên khá bận rộn, song đã luôn cố gắng thực

hiện những chỉ dẫn của giáo viên để giao tiếp với bé tại gia đình.

* Kết quả đánh giá trước thực nghiệm

Bảng 3.8. Kết quả đánh giá trước thực nghiệm của bé P.M.K

TT KNNN Tổng số mục Tổng điểm ĐTB Mức độ

1 KN nghe 5 11 2.2 TB

2 KN nói 6 10 1.67 Kém

Trước thực nghiệm, KNNN của bé P.M.K ở mức thấp (1.90 điểm) do bé

3 Chung 11 21 1.90 TB

được phát hiện khiếm thính và đeo máy trợ thính khá muộn, bé cũng không được

tham gia chương trình can thiệp sớm.

Cụ thể, về kỹ năng nghe: Bé P.M.K có kỹ năng nghe đạt mức trung bình (2.2

điểm), cháu có thể nghe nhận diện được 4 âm Ling, còn hai âm /s/ và /x/ cháu chưa

nhận diện được; nghe hiểu được 17/30 từ chỉ sự vật, hành động quen thuộc, gần gũi;

khả năng nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm

của cháu còn khá hạn chế (đạt 50% số lượng từ kiểm tra); cháu mới chỉ nghe hiểu

137

và thực hiện được 1 – 2 yêu cầu đơn giản khi có sự hướng dẫn, khả năng nghe hiểu câu

của cháu rất hạn chế, cháu chưa nghe hiểu được nội dung câu chuyện, bài thơ.

Về kỹ năng nói: ở mức kém (1.67 điểm), cháu phát âm còn ngọng nhiều, nói nhát

gừng, giọng không đều về cường độ và cao độ khiến người nghe chỉ có thể hiểu được khi

có tình huống; bước đầu sử dụng lời nói với các từ chỉ sự vật, hành động quen thuộc và

các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng khi có sự trợ giúp nhưng còn nghèo nàn về vốn

từ, chưa phù hợp với ngữ cảnh; bước đầu biết sử dụng lời nói để thể hiện nhu cầu cơ bản

của bản thân khi có sự trợ giúp nhưng chưa rõ ràng, chưa biết kể lại những sự việc đơn

giản và kể lại câu chuyện đơn giản đã nghe.

* Xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển KNNN cho bé P.M.K

Bé P.M.K tham gia hoàn toàn vào lớp MGHN và không có các hoạt động hỗ trợ

cá nhân nào khác, bố mẹ bé cũng không có nhiều thời gian tương tác, giáo dục con. Trên

cơ sở đặc điểm, khả năng, nhu cầu của P.M.K và thực tiễn hoạt động GD ở lớp MGHN

của bé, chúng tôi tiến hành xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển KNNN cho bé với

các mục tiêu, biện pháp chính như sau:

Bảng 3.9. Kế hoạch phát triển KNNN cho bé P.M.K

Mục tiêu STT Mục tiêu cụ thể Biện pháp thực hiện chung

Nhận diện được 2 âm Ling: /s/, - Sử dụng các trò chơi để

/x/ rèn luyện KN nghe cho

trẻ khiếm thính Nghe hiểu các từ chỉ sự vật,

- Lồng ghép phát triển hành động, hiện tượng quen

KN nghe hiểu trong các thuộc, gần gũi

Phát triển hoạt động vui chơi, hoạt Nghe hiểu được các từ chỉ đặc

kỹ năng động làm quen với tác điểm, tính chất, công dụng và 1 nghe hiểu phẩm văn học, hoạt động các từ biểu cảm cơ bản

lời nói góc, hoạt động ngoài Thực hiện được các yêu cầu

trời… đơn giản gồm 1-3 nhiệm vụ mà

- Giao nhiệm vụ trong không cần trợ giúp

các hoạt động trong chế Trả lời được các câu hỏi đơn độ sinh hoạt hằng ngày. giản như Ai? Cái gì? Làm gì

138

theo nội dung câu chuyện/bài

thơ đã nghe

Phát âm đúng các tiếng, từ - Rèn luyện khả năng

trong câu để người nghe có thể phát âm cho trẻ thông

hiểu được qua các hoạt động luyện

hơi, luyện giọng, luyện Nói được câu với 3 – 4 từ thông

vận động cơ quan cấu dụng chỉ sự vật, hành động, đặc

âm, luyện phát âm các điểm, công dụng quen thuộc,

âm vị, các tiếng, từ, câu. gần gũi Phát triển - Lồng ghép phát triển Sử dụng được lời nói để bày tỏ kỹ năng 2 KN sử dụng lời nói trong nhu cầu cơ bản của bản thân sử dụng các hoạt động vui chơi, Kể lại được những sự việc đơn lời nói làm quen với tác phẩm giản đã xảy ra

văn học, hoạt động góc,

hoạt động ngoài trời… Nhắc lại một số tình tiết chính - Sử dụng các kỹ thuật trong câu chuyện với sự hướng phát triển KNNN cho trẻ dẫn của GV như: chờ đợi, sử dụng lời

nói mẫu…

* Kết quả thực nghiệm

Bảng 3.10. So sánh kết quả KNNN trước và sau thực nghiệm của bé P.M.K

TT KNNN TTN Sau 3 tháng Sau 6 tháng

Tổng Mức Tổng Mức Tổng Mức ĐTB ĐTB ĐTB điểm độ điểm độ điểm độ

1 KN

nghe 11 2.20 TB 12 2.40 TB 14 2.80 Khá

2 KN nói

10 1.67 Kém 11 1.83 TB 13 2.17 TB

21 1.90 TB 23 2.1 TB 27 2.45 TB 3 Chung

139

Biểu đồ 3.3. Mức KNNN của bé P.M.K trước và sau thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm cho thấy, mức phát triển KNNN của bé P.M.K đã có sự

thay đổi trước và sau thực nghiệm. Cụ thể, điểm trung bình KNNN trước thực

nghiệm của bé chỉ đạt 1.90 điểm (mức TB) thì sau 3 tháng thực nghiệm có sự tăng

nhẹ lên 2.1 điểm (mức TB) và sau 6 tháng thực nghiệm đã tăng lên 2.45 điểm (mức

TB), mặc dù không có sự thay đổi rõ rệt về mức phát triển KNNN (vẫn nằm ở mức

TB) nhưng các tiêu chí trong từng nhóm kỹ năng thành phần hầu hết cũng đã có sự

thay đổi so với trước thực nghiệm.

Cụ thể như sau: về kỹ năng nghe, trước thực nghiệm bé chỉ đạt 2.2 điểm (mức

TB), sau 3 tháng thực nghiệm có sự tăng nhẹ lên 2.4 điểm (mức TB) và sau 6 tháng

thực nghiệm đã đạt được mức khá (với điểm trung bình là 2.8 điểm). Kết quả sau 6

tháng thực nghiệm của bé P.M.K cho thấy, cháu đã nghe nhận diện được cả 6 âm Ling,

nghe hiểu được các từ chỉ sự vật, hành động quen thuộc, nghe hiểu được một số từ chỉ

đặc điểm, tính chất (12/20 từ kiểm tra). Tuy nhiên, khả năng nghe hiểu để thực hiện các

yêu cầu và nghe hiểu nội dung câu chuyện, bài thơ chưa có sự cải thiện.

Về kỹ năng nói: trước thực nghiệm cháu chỉ đạt 1.67 điểm (mức kém), sau 3

tháng tác động cháu tăng lên 1.83 điểm (mức TB) và sau 6 tháng tác động đã tăng

lên 2.17 điểm (mức TB). Cụ thể, cháu đã có thể phát âm khá rõ các tiếng, từ, câu để

người nghe có thể hiểu được mặc dù vẫn còn ngọng một số âm, phát âm còn nhát gừng,

chưa lưu loát; cháu có thể sử dụng lời nói với các từ thông dụng nhưng còn đơn giản về

nội dung, chưa rõ ràng, lưu loát; bắt đầu sử dụng được một vài từ chỉ đặc điểm, tính chất

nhưng còn khá hạn chế; cháu vẫn chưa có khả năng kể lại được những sự việc đơn giản

hay kể lại câu chuyện.

140

Như vậy, trường hợp bé P.M.K là một trường hợp trẻ được phát hiện khiếm

thính khá muộn và không được can thiệp sớm, mặc dù tuổi thực khá lớn (63 tháng)

nhưng tuổi nghe còn thấp (19 tháng), bé cũng chỉ tham gia vào các hoạt động giáo

dục ở lớp MGHN và không có các hoạt động hỗ trợ khác ở bên ngoài. Mặc dù

không có những sự thay đổi rõ nét về mức KNNN như hai trường hợp trên nhưng

mức KNNN của cháu cũng đã có những thay đổi đáng kể sau quá trình thực

nghiệm. Điều này cho thấy, các biện pháp phát triển KNNN mà đề tài đề xuất vẫn

có tác động tích cực đến sự phát triển KNNN của trẻ ngay cả khi trẻ có ít các điều

kiện về trị liệu và mức độ KNNN ban đầu của trẻ ở mức độ khá thấp.

3.4.2.4. Nhận xét chung về các trường hợp nghiên cứu

Qua thời gian 6 tháng theo dõi và tác động trên cơ sở lựa chọn các biện pháp

phù hợp với khả năng và điều kiện của mỗi trẻ, cả 3 trường hợp nghiên cứu (với

những khác biệt về độ tuổi, mức độ khiếm thính, loại thiết bị trợ thính, điều kiện

can thiệp sớm, tuổi nghe) đều có những thay đổi khá rõ rệt ở cả 2 nhóm kỹ năng: kỹ

năng nghe và kỹ năng nói, điểm trung bình của tất cả các tiêu chí đều cao hơn đáng

kể so với kết quả đánh giá mức độ KNNN ở phần thực trạng. Biểu đồ 3.4 cho thấy

mức độ KNNN của 3 trường hợp nghiên cứu sau 6 tháng tác động cao hơn hẳn so

với thời gian đo trước thực nghiệm. Kết quả đo sau thực nghiệm cũng cho thấy, trẻ

đã đạt được các mục tiêu về phát triển KNNN được đặt ra trong kế hoạch phát triển

KNNN. Điều này giúp khẳng định các biện pháp thực nghiệm đã làm thay đổi mức

độ phát triển KNNN của các nhóm trẻ thực nghiệm.

Biểu đồ 3.4. So sánh điểm của 3 trẻ trước và sau thực nghiệm

141

Chia sẻ của các GV sau khi tham gia thực nghiệm cũng góp phần khẳng định

tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất: “Tôi thấy việc lồng ghép phát

triển KNNN cho trẻ khiếm thính trong các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng

ngày là rất phù hợp trong môi trường mẫu giáo hòa nhập vì không ảnh hưởng

nhiều đến hoạt động chung của các trẻ nghe bình thường mà vẫn tận dụng được

nhiều cơ hội để giúp trẻ khiếm thính phát triển KNNN. Trẻ khiếm thính được tham

gia tích cực hơn trong các hoạt động, vui vẻ, hòa đồng với các bạn mà không hề

biết đang được phát triển KNNN” (Ý kiến của cô giáo N.T.C – Hà Nội). “Trước

đây, tôi cảm thấy rất khó khăn khi dạy lớp học có trẻ khiếm thính học hòa nhập.

Giờ thì tôi đã biết cách tổ chức các hoạt động để vừa đảm bảo mục tiêu giáo dục

chung, vừa giúp trẻ khiếm thính phát triển KNNN bằng cách điều chỉnh hoạt động

và có những hỗ trợ cá nhân phù hợp với trẻ khiếm thính” (Ý kiến của cô giáo

V.T.T.P – Thái Nguyên). “Tôi cảm thấy việc giáo dục trẻ khiếm thính trong lớp

MGHN không quá khó khăn như những gì tôi đã nghĩ, tôi cũng đã bước đầu sử

dụng được các kỹ thuật để giúp trẻ khiếm thính phát triển KNNN” (Ý kiến của cô

giáo T.M.L - Hà Nội).

Mặc dù cả 3 trường hợp nghiên cứu đều chịu sự tác động của các biện pháp

thuộc 2 nhóm biện pháp (phát triển KNNN trong các hoạt động trong chế độ sinh

hoạt hằng ngày ở trường mầm non và phát triển KNNN trong hoạt động hỗ trợ cá

nhân) với quy trình như nhau nhưng cách tác động khác nhau tùy thuộc vào đặc

điểm của từng trẻ, cuối cùng cho ra kết quả khác nhau. Trong đó, trường hợp bé

Đ.B.N đạt điểm cao nhất là 39 điểm ở lần đo sau thực nghiệm, bé V.Đ.T đạt điểm

thấp nhất so với 2 bạn trong nhóm thực nghiệm là 27 điểm ở lần đo sau thực

nghiệm. Khác biệt này vừa cho thấy mỗi đứa trẻ là một cá nhân riêng biệt, sự phát

triển KNNN ở mỗi trẻ là hết sức đa dạng, vừa cho thấy tác động của các yếu tố ảnh

hưởng đến mức độ phát triển KNNN của mỗi trẻ khiếm thính như: thời điểm trẻ

được phát hiện tật khiếm thính, điều kiện can thiệp sớm, loại thiết bị trợ thính mà

trẻ sử dụng, tuổi nghe và các dịch vụ hỗ trợ về thính học, trị liệu, năng lực của giáo

viên, gia đình trong việc phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

Vì vậy, trong quá trình GDHN trẻ khiếm thính nói chung và phát triển KNNN

cho trẻ khiếm thính nói riêng cần chú trọng đến tính cá biệt, các biện pháp phát triển

KNNN phải được cụ thể hóa phù hợp với mức độ phát triển KNNN và đặc điểm của

từng trẻ, phù hợp với điều kiện của nhà trường và gia đình trẻ khiếm thính.

142

Kết luận chương 3

1. Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính và các nguyên tắc đề xuất biện pháp, chúng tôi đã nghiên cứu và xây dựng 08

biện pháp thuộc 03 nhóm biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

ở lớp MGHN, bao gồm: Nhóm biện pháp điều kiện để phát triển KNNN; nhóm biện

pháp phát triển KNNN trong các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày ở

trường mầm non; nhóm biện pháp phát triển KNNN trong hoạt động hỗ trợ cá nhân.

2. Các biện pháp này có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau, bổ sung

và hoàn thiện lẫn nhau. Do vậy, trong quá trình phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính cần phối kết hợp và thực hiện đồng bộ các biện pháp để đạt được hiệu quả

phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính. Các biện pháp đề xuất chủ yếu được thực

hiện tại trường mẫu giáo hòa nhập. Tuy nhiên cha mẹ và người chăm sóc trẻ cần

được nâng cao năng lực và phối hợp với trường mẫu giáo để cùng giúp trẻ trong

môi trường ở gia đình.

3. Thực nghiệm đã được tiến hành trên 03 trường hợp nghiên cứu điển hình

để kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp đề xuất. Các trường hợp

chọn để thực nghiệm khác nhau về độ tuổi (từ 3 đến 6 tuổi), khác nhau về thiết bị

trợ thính, điều kiện can thiệp sớm, tuổi nghe và các kĩ thuật can thiệp để phù hợp

với đặc điểm của từng trẻ. Các kết quả thực nghiệm được phân tích cả về mặt định

tính và định lượng đã cho thấy mức độ KNNN của cả 3 trường hợp nghiên cứu đã

được cải thiện rõ rệt, tuy có sự khác nhau về mức độ. Những tiến bộ của 03 trường

hợp nghiên cứu về mức độ phát triển KNNN đã chứng minh tính khả thi, hiệu quả

của các biện pháp tác động đến đối tượng thực nghiệm đồng thời cho thấy các GV

khi tổ chức hoạt động phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính cần chú ý đến tính cá

biệt, cụ thể hóa các biện pháp phù hợp với đặc điểm của từng trẻ.

143

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Từ những luận điểm đã trình bày trong các chương của luận án, có thể rút ra

một số kết luận sau đây:

1.1. Trẻ khiếm thính là những trẻ có khó khăn về nghe ở các mức độ khác

nhau làm ảnh hưởng đến khả năng phát triển ngôn ngữ nói và giao tiếp. Sự phát

triển KNNN ở trẻ khiếm thính cũng tuân theo các giai đoạn phát triển như trẻ nghe

bình thường nhưng sẽ cần thời gian dài hơn với sự hỗ trợ đặc biệt về thiết bị trợ

thính và kĩ thuật hỗ trợ để có thể phát triển theo trình tự đó. Mức độ phát triển

KNNN của trẻ khiếm thính chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố trong đó yếu tố về mức

độ điếc và thời gian bắt đầu nghe, điều kiện trang bị thiết bị trợ thính và chất lượng

các chương trình can thiệp có vai trò quan trọng. Tùy vào mức độ phát triển KNNN

và đặc điểm cá nhân của mỗi trẻ khiếm thính, nội dung, phương pháp, hình thức

phát triển KNNN sẽ được xác định phù hợp.

1.2. Luận án đã xây dựng 11 tiêu chí đánh giá mức KNNN của trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi thuộc 2 lĩnh vực kỹ năng là: kỹ năng nghe và kỹ năng nói. Mỗi tiêu

chí được đánh giá theo 4 mức: Tốt (4 điểm); Khá (3 điểm); Trung bình (2 điểm);

Kém (1 điểm). Kết quả đánh giá cho thấy, mức độ kỹ năng nghe – nói của trẻ khiếm

thính 3 – 6 tuổi còn thấp, chỉ đạt ở mức trung bình, trong đó, hai kỹ năng thành

phần của KNNN là kỹ năng nghe và kỹ năng nói có mối tương quan chặt chẽ với

nhau và đều có tương quan chặt với yếu tố về thiết bị trợ thính, yếu tố can thiệp sớm

và tuổi nghe.

1.3. Khảo sát thực trạng phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính cho thấy, phần

lớn GV đều nhận thức đúng đắn về vai trò và ý nghĩa của việc phát triển KNNN cho

trẻ khiếm thính trong lớp MGHN. Họ bước đầu đã lựa chọn và thực hiện một số nội

dung, cách thức phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính phù hợp với các

nội dung, phương pháp chung được quy định trong chương trình GDMN. Tuy

nhiên, do chưa được bồi dưỡng chuyên sâu về tật khiếm thính nên các GV thiếu các

phương pháp đặc thù để hỗ trợ trẻ trong các hoạt động chung cũng như các hoạt

động cá nhân.

1.4. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về phát triển KNNN cho trẻ

khiếm thính, 03 nhóm biện pháp với 8 biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

3 – 6 tuổi ở lớp MGHN đã được đề xuất, bao gồm: Nhóm biện pháp điều kiện để phát

144

triển KNNN; nhóm biện pháp phát triển KNNN trong các hoạt động trong chế độ sinh

hoạt hằng ngày ở trường mầm non; nhóm biện pháp phát triển KNNN trong hoạt động

hỗ trợ cá nhân. Các biện pháp này có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau, bổ

sung và hoàn thiện lẫn nhau.

1.5. Bằng kết quả thực nghiệm sư phạm tác động trên 03 trường hợp nghiên

cứu có sự khác nhau về độ tuổi (từ 3 đến 6 tuổi), về thiết bị trợ thính, điều kiện can

thiệp sớm, tuổi nghe và các kĩ thuật can thiệp để phù hợp với đặc điểm của từng trẻ

đã chứng minh tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp tác động đến đối tượng thực

nghiệm đồng thời cho thấy các GV khi tổ chức hoạt động phát triển KNNN cho trẻ

khiếm thính cần chú ý đến tính cá biệt, cụ thể hóa các biện pháp phù hợp với đặc

điểm của từng trẻ.

2. KHUYẾN NGHỊ

2.1. Với giáo viên dạy lớp mẫu giáo hòa nhập

- Chủ động rèn luyện, nâng cao kiến thức, kỹ năng về trẻ khiếm thính,

GDHN trẻ khiếm thính, phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính thông qua việc tham

gia các khóa học, tập huấn, tự bồi dưỡng lẫn nhau trong các giờ sinh hoạt chuyên

môn và tự học, từ đó có ứng xử phù hợp và những hỗ trợ phát triển KNNN cho trẻ

khiếm thính.

- Mạnh dạn áp dụng các biện pháp phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính mà

luận án đã đề xuất, cụ thể hóa các biện pháp cho phù hợp với đặc điểm cá nhân của

mỗi trẻ và điều kiện thực tế tại địa phương nhằm nâng cao kết quả giáo dục phát

triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

- Chủ động liên lạc, thiết lập mối quan hệ, phối kết hợp với cha mẹ trẻ khiếm

thính trong việc xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển KNNN cho trẻ khiếm

thính.

2.2. Với cha mẹ trẻ khiếm thính

- Nhận thức rõ về vai trò, ý nghĩa của gia đình trong mối quan hệ với nhà

trường, với giáo viên trong quá trình giáo dục trẻ khiếm thính.

- Phối hợp chặt chẽ với nhà trường, giáo viên trong việc giáo dục trẻ, đồng

thời chia sẻ về những khó khăn, vướng mắc gặp phải trong quá trình giáo dục trẻ tại

gia đình để được tư vấn, hỗ trợ.

- Tự học hoặc tham gia các khóa bồi dưỡng kiến thức về đặc điểm tâm lý,

ngôn ngữ, giao tiếp của trẻ khiếm thính; tham gia các diễn đàn trao đổi, chia sẻ

145

thông tin giữa các cha mẹ có con khiếm thính để cùng chia sẻ kiến thức, kỹ năng

chăm sóc, giáo dục trẻ khiếm thính tại gia đình.

2.3. Với nhà trường mầm non hòa nhập

- Tạo môi trường hòa nhập thực sự, có sự điều chỉnh phù hợp các yếu tố của

môi trường vật chất và môi trường tâm lý để đảm bảo trẻ khiếm thính được tham gia

tích cực vào các hoạt động giáo dục, có môi trường thuận lợi để rèn luyện phát triển

KNNN.

- Tạo điều kiện tốt nhất cho GV đầu tư thời gian, công sức trong việc dạy trẻ

khiếm thính ở lớp MGHN như: giảm sĩ số trẻ trong lớp; trang bị thêm các đồ dùng,

đồ chơi phục vụ cho hoạt động GDHN trẻ khiếm thính; thực hiện chế độ phụ cấp

cho giáo viên hòa nhập theo chính sách quy định…

- Tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn cho GV trong trường để

họ hiểu và thực hiện tốt công tác GDHN trẻ khiếm thính nói chung và phát triển

KNNN cho trẻ khiếm thính nói riêng.

- Tích cực tuyên truyền nâng cao nhận thức của cha mẹ, cộng đồng về

GDHN trẻ khiếm thính hướng tới xây dựng một môi trường hòa nhập thân thiện,

tích cực, tăng cường mối liên hệ mật thiết giữa nhà trường và gia đình trong việc

chăm sóc, giáo dục trẻ khiếm thính cũng như việc phát triển KNNN cho trẻ.

2.4. Với các cơ quan quản lý và đào tạo giáo dục mầm non

- Lồng ghép nội dung hướng dẫn về GD trẻ khiếm thính và phát triển KNNN

cho trẻ khiếm thính vào chương trình đào tạo GVMN trong các học phần như Giáo

dục hòa nhập trẻ khuyết tật lứa tuổi mầm non, Phương pháp phát triển ngôn ngữ...

- Phát huy vai trò của Trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN trong việc hỗ trợ

chuyên môn cho GV thực hiện công tác GDHN trẻ khiếm thính và hỗ trợ cá nhân

trực tiếp cho trẻ.

- Xây dựng đội ngũ nhân viên hỗ trợ cho các cơ sở GDHN và có cơ chế sử

dụng thích hợp nguồn nhân lực này.

- Nghiên cứu xây dựng các tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo cho giáo

viên và cha mẹ về GD phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính.

146

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC

CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Nguyễn Minh Phượng (2016), Biện pháp phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính trong trường mầm non hòa nhập, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt,

trang 165-167.

2. Nguyễn Minh Phượng, Nguyễn Hà My (2017), Lựa chọn phương tiện giao tiếp cho trẻ điếc học và sử dụng: ngôn ngữ nói hay ngôn ngữ ký hiệu, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Số đặc biệt, trang 111-114.

3. Nguyễn Minh Phượng (2018), Phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm thính độ tuổi mầm non thông qua giao tiếp, Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội,

Volume 63, Issue 5B, trang 55 - 60

4. Nguyễn Minh Phượng (2018), Sử dụng thiết bị trợ thính trong việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế: Giáo

dục đại học STEM cho phát triển Đồng bằng Sông Cửu Long, trang 144 - 152. 5. Nguyễn Minh Phượng (2018), Nghiên cứu trường hợp về quy trình hỗ trợ trẻ khiếm thính tại trường mầm non hòa nhập, Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP Hà

Nội, Volume 63, Issue 9AB, trang 332 - 339.

6. Nguyễn Minh Phượng (2018), Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển kỹ năng nghe - nói cho trẻ khiếm thính, Kỷ yếu Hội thảo khoa học

cán bộ trẻ các trường ĐHSP toàn quốc lần thứ VII, NXB ĐHSP, trang 561 –

566.

7. Nguyễn Minh Phượng (2019), Phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính theo cách học tự nhiên và dạy chính quy bài bản, Tạp chí khoa học,

Trường ĐHSP Hà Nội, Volume 64, Issue 9AB, trang 353 – 359.

8. Nguyễn Minh Phượng, Nguyễn Hà My, Trần Thị Bích Ngọc và Phạm Thị Hải Yến (2019), Các điều kiện đảm bảo sự thành công trong công tác giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 64, Issue 9AB, trang 115 – 122.

9. Nguyen Minh Phuong and Hoang Thi Nho (2020), Current status of difficulties and needs of disabled children through research in Quang Ngai province, Tạp

chí khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, ISSN 2354 - 1067, Volume 65, Issue 4D, trang 105 - 114.

10. Tran Thi Bich Ngoc, Nguyen Ha My and Nguyen Minh Phuong (2020), Universal design for learning: An approach to support students with special

needs in inclusive setting, Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, ISSN 2354

- 1075, Volume 65 Issue 4B, trang 137 – 144.

147

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu Tiếng Việt

1. Lê A, Vương Toàn (1989), Phương pháp dạy Tiếng mẹ đẻ, Tập 1, NXB Giáo

dục.

2. Lê A, Vương Toàn, Nguyễn Quang Ninh (1989), Phương pháp dạy Tiếng mẹ

đẻ, Tập 2, NXB Giáo dục.

3. Hoàng Thị Anh (1992), Kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên, Luận án

PTS trường Đại học Sư phạm Hà Nội

4. Đỗ Văn Ba (1998), Hình thành và thống nhất kí hiệu cử chỉ điệu bộ điệu bộ cơ

bản cho người điếc Việt Nam, Chủ nhiệm đề tài nghiên cứu cấp Bộ.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Thông tư ban hành chương trình giáo dục

mầm non, Số: 01/VBHN-BGDĐT.

6. Bộ y tế (2008), Phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng, tài liệu số 13 - Giao

tiếp với trẻ em giảm thính lực (khiếm thính), NXB Y học, Hà Nội.

7. Đỗ Hữu Châu (1996), Cơ sở ngôn ngữ học đại cương, NXB Giáo dục.

8. Phạm Thị Cơi (1988), Quá trình hình thành ngôn ngữ nói ở trẻ điếc Việt Nam,

Luận án phó tiến sĩ khoa học Ngữ Văn, Hà Nội.

9. Côvaliov A.G. (1994), Tâm lí học cá nhân, NXB Giáo dục, Hà Nội.

10. Trịnh Đức Duy (2009), Một số kỹ năng dạy học hòa nhập trẻ khiếm thính,

NXB Hà Nội.

11. Phạm Minh Hạc, Lê Khang, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lý học tập 1, Nhà

xuất bản Giáo dục.

12. Đỗ Thị Hiên (2014), Tác động của ngôn ngữ kí hiệu trên truyền hình với

cộng đồng người khiếm thính, đề tài cấp Bộ.

13. Ngô Công Hoàn (1992), Một số vấn đề giao tiếp sư phạm, Nhà xuất bản đại

học sư phạm Hà Nội.

14. Ngô Công Hoàn (1992), Một số vấn đề tâm lý học và giao tiếp sư phạm, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

15. Bùi Thế Hợp, Phạm Thị Bền, Lê Thị Tố Uyên (2012), Dạy học hòa nhập cho

học sinh có khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp ở trung học, Tài liệu bồi dưỡng

cán bộ quản lí và giáo viên thuộc dự án Phát triển giáo dục trung học, Bộ Giáo

dục và Đào tạo.

16. Đặng Thành Hưng (2010), Nhận diện và đánh giá kĩ năng, TC Khoa học giáo

148

dục số 2, tr. 25-28.

17. Nguyễn Xuân Khoa (2004), Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu

giáo, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

18. Lưu Thị Lan (1996), Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1 đến 6 tuổi,

Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Ngữ văn, Hà Nội

19. Bùi Thị Lâm (2012), Tổ chức trò chơi nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu

giáo khiếm thính 3 – 4 tuổi ở trường mầm non, Luận án tiến sĩ Giáo dục học.

20. Bùi Thị Lâm (2016), Giáo trình can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính, NXB

Đại học Sư phạm.

21. Bùi Thị Lâm (2010), Phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính trong tổ chức

trò chơi ở lớp mẫu giáo hòa nhập, Tạp chí Ngôn ngữ và đời sống, số 179,

tr13-16.

22. Bùi Thị Lâm (2016), Biện pháp tổ chức trò chơi nhằm phát triển ngôn ngữ

cho trẻ mẫu giáo khiếm thính 3- 4 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập,

Tạp chí khoa học - Trường ĐHSP Hà Nội, số 1, tr 166-173.

23. Levitov A.D. (1963), Tâm lí học lao động, Matxcova.

24. Lã Thị Bắc Lý và cộng sự (2017), Xây dựng mô hình phát triển ngôn ngữ

trong giáo dục đặc biệt ở Việt Nam, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công

nghệ cấp Bộ, Mã số B2014-17-57.

25. Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc (2006), Giáo dục trẻ khuyết

tật Việt Nam – Một số vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

26. Nguyễn Quang Ninh, Bùi Kim Tuyến, Lưu Thị Lan, Nguyễn Thanh Hồng

(1998), Tiếng Việt và phương pháp phát triển lời nói cho trẻ em, NXB Giáo

dục.

27. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lý học phát triển, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà

Nội.

28. Hoàng Phê (chủ biên) (1998), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

29. Đặng Thị Mỹ Phương (2009), Thực trạng công tác Can thiệp sớm cho trẻ

khiếm thính tại một số trường chuyên biệt TP HCM, Đề tài CS 2009.19.41,

Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

30. Sandy Niemann, Devorah Greenstein, Darlena David (2005), Giúp đỡ trẻ điếc,

Tài liệu dịch, NXB Lao động – Xã hội, Hà Nội.

31. Sinhiak V.A và Nudenman N.M (1998), Những đặc điểm của sự phát triển

149

tâm lý trẻ điếc, Tài liệu dịch, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

32. Lê Văn Tạc (2000), Phương pháp nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ điếc

tuổi mẫu giáo và tiểu học trong môi trường GDHN, Báo cáo đề tài mã số: B

98 - 49 - 62.

33. Lê Văn Tạc (2005), Dạy học hòa nhập có trẻ khiếm thính bậc tiểu học theo

phương thức hợp tác nhóm, LATS Giáo dục học, Viện chiến lược và chương

trình giáo dục.

34. Vương Hồng Tâm (2009), Nghiên cứu cách biểu đạt NNKH của người Điếc

Việt Nam, Đề tài cấp Viện (V2007 - 19)

35. Vương Hồng Tâm (2009), Sử dụng kết hợp các phương tiện giao tiếp để phát

triển nhận thức của trẻ điếc tiểu học trong lớp học hòa nhập, Luận án Tiến sỹ

Giáo dục học.

36. Vương Hồng Tâm (2005), Phương pháp dạy từ ngữ cho trẻ khiếm thính, Tạp

chí Khoa học Giáo dục (số 3), tr 32-33.

37. Đinh Hồng Thái (2011), Phát triển ngôn ngữ tuổi mầm non, NXB Đại học Sư

phạm Hà Nội.

38. Trần Thị Thiệp (chủ biên) (2014), Giáo trình Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

39. Trần Trọng Thủy (1987), Tâm lý học lao động, NXB Giáo dục, Hà Nội

40. Nguyễn Trí (2009), Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao

tiếp ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

41. Bùi Kim Tuyến (2001), Xây dựng nội dung, biện pháp phát triển hoạt động

ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo, Báo cáo tổng kết đề tài NCKH cấp Bộ mã số B98-

49-59, Hà Nội.

42. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2003), Tâm lí học đại cương, NXB ĐHQG Hà

Nội.

43. Viện Ngôn ngữ học (2018), Từ điển Tiếng Việt, NXB Hồng Đức.

44. Vư-gôt-xki (1997), Tuyển tập tâm lí học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

45. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2002), Các biện pháp tổ chức GDHN giúp trẻ khuyết

tật thính giác vào học lớp 1, Luận án Tiến sỹ Giáo dục học, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội.

46. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2005), Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính, NXB

ĐHSPHN.

150

47. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2008), Xây dựng băng minh họa về một số đặc điểm

phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 3 – 6 tuổi, Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu

khoa học cấp Bộ, Mã số B2007–17–46.

Tài liệu Tiếng Anh

48. Bailey, D.B., & Wolery, M. (1992), Teaching infants and preschoolers with

disabilities, NewYork: Macmillan Publishing Company.

49. Ballman, R.E (1995). The how and why of home schooling. Wheaton, IL:

Crossway Books.

50. Betty Vohr et al (2011), Expressive vocabulary of children with hearing loss

in the first 2 years of life, Journal of Perinatology.

51. Blamey, P. J., Sarant, J. Z., Paatsch, L. E., Barry, J. G., Bow, C. P., Wales, R.

J., ... Tooher, R. (2001). Relationships among Speech Perception, Production,

Language, Hearing Loss, and Age in Children with Impaired Hearing. Journal

of Speech, Language, and Hearing Research, 44(2), 264-285.

52. Brennan-Jones, C., White, J., Rush, R., & Law, J. (2014), Auditory - verbal

therapy for promoting spoken language development in children with

permanent hearing impairments, Cochrane Database of Systematic Reviews

2014, Issue 3. Art. No.: CD010100.

53. Bunch, G. O. (1987). The Curriculum and the Hearing-Impaired Student. San

Diego: College-Hill Press.

54. Calderon, R.,& Greenberg, M. T. (1997). The effectiveness of early

intervention for deaf children and children with hearing loss. In M. J.

Guarlnik (Ed.), The effectiveness of early intervention (pp. 455-482).

Baltimore, MD: paul H. Brookes.

55. Calderon, R., Bargones, J., & Sidman, S. (1998). Characteristics of hearing

families and their young deaf and hard of hearing children: early intervention

follow-up, American Annals of the Deaf, 143, 347-362.

56. Calvert D.R. and Silverman S.R. (1983). Speech and Deafness (Revised

Edition). Washington, D.C.: A.G. Bell Association for the Deaf.

57. Christine Yoshinaga-Itano, Allison L. Sedey, Diane K. Coulter and Albert L.

Mehl (1998), Language of Early – and Later – identified Children With

Hearing Loss, American Academy of Pediatrics.

151

58. Cejas I, Barker D.H., Quittner,A.L., Niparko J.K (2014), Development of joint

attention in young deaf and hearing children: Effects of chronological age and

language skills. J. Speech Lang. Hear. Res. 57, 1831–1841.

59. Clark, T.C. (1979), Language development through home intervention for

infant hearing-impaired children, Unpublished doctoral dissertation,

University of North Carolina, Chapel Hill. (University Microfilms

International No. 80-13, 924).

60. Cook, R.E., Tessier, A., & Klein, M.D. (2004). Adapting Early Childhood Curricula for Children in Inclusive Settings. (4th Ed.). Ohio: Pearson Prentice

Hall.

61. Cornelius, G., & Hornett, D. (1990). The play behavior of hearing-impaired

kindergarten children. American Annals of the Deaf, 135, 316-321.

62. Dalgarno, G. (1680). Didascalocophus. Oxford.

63. Deland, F. (1931). The story of lipreading. Washington, DC: the Volta

Bureau.

64. DfEE/QCA (2000), Curriculum Guidance for the Foundation Stage

65. DfEE/QCA (2003), Speaking, listening, learning.

66. DfEE/QCA (1999), The National Curriculum.

67. Farrar, A. (1926). The deaf in medieval times. Volta Review, 28, 389-393.

68. J.A. Foley (2006), New Dimentions In The Teaching of Oral Communication,

Anthology series 47 Published by Seameo Regional language Centre.

69. Grant, J. (1987). The hearing-impaired: Birth to six. San Diego, CA: College-

Hill Press.

70. Greenberg, M. T., Calderon, R., & Kisché, C. (1987). Cognitive, personal, and

social development of deaf children and adolescents. In M.C. Wang, M. C.

71. Johnson C., Goswani, U. (2010). Phonological awareness, vocabulary, and

reading in deaf children with cochlear implants. J. Speech Lang. Hear. Res.

53, 237–261.

72. Hall, M.; Eigsti, I.; Bortfeld, H.; Lillo-Martin, D. (2017), Auditory deprivation

does not impair executive function, but language deprivation might: Evidence

from a parent-report measure in Deaf native-signing children. J. Deaf Stud.

Deaf Educ. 1, 9–21.

73. Halliday, L.F.; Tuomainen, O.; Rosen, S. (2017), Language development and

152

impairment in children with mild to moderate hearing loss. J. Speech Lang.

Hear. Res. 6, 1551–1567.

74. Kuder, S.J (2003). Teaching students with language and communication

disabilities. Boston: Allyn and Bacon.

75. Kyle, F.E. (2019). Reading development in deaf children: The fundamental

role of language skills. In Evidence-Based Practices in Deaf Education;

Knoors, H., Marschark, M., Eds.; Oxford University Press: New York, NY,

USA; pp. 217–235, ISBN-13: 978-0190880545.

76. Lederberg, A.R.; Schick, B.; Spencer, P.E. (2013), Language and literacy

development of deaf and hard-of-hearing children: Successes and challenges.

Dev. Psychol. 1, 15–30.

77. Lederberg, A. R., Rosenblat, V., Vandell, D. L., & Chapin, S. L., (1987).

Temporary and long-term friendships in hearing and deaf preschoolers.

Merrill-Palmer Quarterly, 33, 515-533.

78. Lederberg, A. R. (1991). Social interaction among deaf preschoolers: The

effects of language ability and age. American Annals of the Deaf, 136, 35-59.

79. Ling, D. (1984). (Ed.) Early intervention for hearing-impaired children: Oral

options. San Diego, CA: College-Hill Press.

80. Ling, D. (1976). Speech and the Hearing-Impaired Child: Theory and

Practice. Washington, D.C.: A.G. BellAssociation for the Deaf.

81. Marc Marschark, Harry G Lang and John A Albertini (2002), Educating deaf

students: from research to practice, Oxford University Press, New York,

2002. 277pp, ISBN 0 19 512139 2

82. Mary, P.M. (2000). Early intervention and language development in children

who are deaf and hard of hearing. Pediatrics, 106, 43-52.

83. McLean, J.K., & McLean, L.S. (1999), How children learn language, London:

Singular Publishing.

84. Meisels, S.J., & Shonkokk, J.P. (1996), Handbook of Early Childhood

Intervention, Cambridge University.

85. Moeller, M. P., Tomblin, J. B., Yoshinaga-Itano, C., Connor, C. M., & Jerger,

S. (2007). Current state of knowledge: Language and literacy of children with

hearing impairment. Ear and hearing, 28(6), 740-753.

86. Nelson, N.W.; Crumpton, T. (2015), Reading, writing, and spoken language

153

assessment profiles for students who are deaf and hard of hearing compared

with students with language learning disabilities. Top. Lang. Disord. 2, 157–

179.

87. Nicholas, J.G., & Geer, AE. (2006). Effects of early auditory experience on

the spoken language of deaf children at 3 years of age. Ear Hear, 27, 286-298.

88. Particia I Roberts (1996), How children learn language? Intergrating language

art and social studies.

89. Quigley, S. P. & Paul, P. V. (1984). Language and Deafness. San Diego:

College-Hill Press.

90. Richard M. Gargiulo, Jennifer L. Kilgo, Young Children with Special Needs: An

Introduction to Early Childhood Special Education (Part I)

91. Rupp, R. (1998). The complete home learning sourcebook. The essential

resource guide for homeschoolers, parents, and educators covering every

subject from arithmetic to zoology. New York: Three Rivers Press.

92. Schildroth, A. N. & Karchmer, M. A. (1986). (Eds.) Deaf Children in

America. San Diego, CA: College-Hill Press.

93. Spencer, P. E., & Deyo, D. A. (1993). Cognitive and social aspect of deaf

children’s play. In M. Marschark & D. Clark (Eds.), Psychological

perspectives on deafness (pp. 65-92). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

94. Stovall, D. (1982). Teaching speech to hearing-impaired children. Springfield,

IL: Chrles C Thomas.

95. Stremel, K. & Waryas, C. (1974). A behavioral psycholinguistic approach to

language training. In L. McReynolds (Ed.) Developing Systematic Procedures

for Training Childrens’ Language. ASHA Monograph No. 18. Washington,

D.C.: ASHA

96. Strong, C. J., Clark, T. C., Johnson, D., Watkins, S., Barringer, D. G., &

Walden, B. E. (1994). SKI*HI home-based programming for children or who

are deaf of hard of hearing: Recent research findings. Infant-Toddler

Intervention: The Transdisciplinary Journal, 4, 25-36.

97. Svirsky, M. A., Teoh, S. W., & Neuburger, H. (2004), Development of

language and speech perception in congenitally, profoundly deaf children as a

function of age at cochlear implantation, Audiology & Neuro-Otology, 9,

154

224-233.

98. Tate, G. M. (1972). Oral English. Sydney, Australia: South Pacific

Commission.

99. Thorton, W. (1973/1903). ADMUS, or a treatise on the elements of written

language, Association Review, 5, 406-414.

100. Yanbay, E.; Hickson, L.; Scarinci, N.; Constantinescu, G.; Dettman, S.J.

(2014), Language outcomes for children with cochlear implants enrolled in

different communication programs. Cochlear Implant. Int. 15, 121–135.

101. Yoshinaga-Itano C, Sedey A, Coulter D, Mehl A (1998), Language of early-

and later-identified children with hearing loss. Pediatrics; 102:1161–1171.

102. Walli, J. (1851). Extract from Dr. Wallis. American Annals of the Deaf, 3,

227-233.

103. Watkin, P. et al. (2007), Language ability in children with permanent hearing

impairment: The influence of early management and family participation,

Pediatrics, 120, 694-701.

104. White SJ, White REC. Levitt H, McGarr NS, Geffner D, editors (1987). The

effects of hearing status of the family and age of intervention on receptive and

expressive oral language skills in hearing-impaired infants. Development of

language and communication skills in hearing-impaired children. ASHA

Monograph, 26:9–24.

105. Wilson, Julie, Anne (1997), A Program to Develop the listening and speaking

skill of children in a first grade classroom.

106. Wood, D., Wood H., Griffiths, A., & Howarth, I. (1986). Teaching and

Talking with Deaf Children. New York, NY: John Wiley and Sons.

Trang Web

107. https://blog.asha.org/2012/03/29/auditory-verbal-therapy supporting-listening-

and-spoken-language-in-young-children-with-hearing-loss-their-families/

108. https://www.handsandvoices.org/comcon/articles/aud_oral_edu.htm

109. https://www.washington.edu/doit/how-are-terms-deaf-deafened-hard-hearing-

and-hearing-impaired-typically-used

110. https://www.nad.org/resources/american-sign-language/community-and-

culture-frequently-asked-questions/

111. https://www.aarp.org/health/conditions-treatments/hearing-resource-center/

155

112. https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/deafness-and-hearing-loss

113. https://hearinghealthfoundation.org/degrees-of-hearing-loss

114. https://www.asha.org/public/hearing/Degree-of-Hearing-Loss/

115. https://www.who.int/classifications/icf/en/

PL1

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG KỸ NĂNG NGHE – NÓI

CỦA TRẺ KHIẾM THÍNH 3 – 6 TUỔI

I. Thông tin về trẻ

1. Tên trẻ:

- Trường: ................................................ Lớp: .....................................................

2. Ngày tháng năm sinh:

3. Giới tính: Nam  Nữ 

4. Mức độ suy giảm thính lực:

 1 (Nhẹ)  3 (Nặng)

 2 (Vừa)  4 (Sâu)

5. Loại thiết bị trợ thính trẻ đang sử dụng:

 Đeo MTT

 Cấy điện cực ốc tai

6. Thời gian sử dụng thiết bị trợ thính:

………………………………………………..

6. Điều kiện can thiệp sớm:

 Được CTS

 Không được CTS

II. Nội dung đánh giá

Đánh giá mức độ KNNN của trẻ theo 4 mức độ:

Mức 1 - Tốt: Thực hiện tốt không cần nhắc nhở (4 điểm)

Mức 2 - Khá: Thực hiện được khi có sự hướng dẫn, còn thụ động và phản ứng chậm

(3 điểm)

Mức 3 - Trung bình: Thực hiện lúc được lúc không khi có sự trợ giúp bằng lời nói

và hành động mẫu (2 điểm)

Mức 4 - Kém: Không thực hiện được (1 điểm)

PL2

Mức độ đạt được STT Kỹ năng 1 2 3 4

Kỹ năng nghe

Nhận diện được 6 âm Lings: /m/; /a/; /u/; /i/; /s/; /x/ 1

Nghe hiểu các từ chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, 2

hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi

Nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng 3

và các từ biểu cảm

Nghe hiểu và thực hiện được từ 1 – 3 yêu cầu 4

Nghe hiểu nội dung câu chuyện, bài thơ 5

Kỹ năng nói

Phát âm các tiếng, từ, câu để người nghe có thể hiểu 6

được

Sử dụng lời nói với các từ thông dụng chỉ người, đồ 7

vật, con vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen

thuộc, gần gũi

Sử dụng lời nói với các từ chỉ đặc điểm, tính chất, 8

công dụng và các từ biểu cảm phù hợp với ngữ cảnh

Thể hiện nhu cầu, cảm xúc, hiểu biết của bản thân 9

bằng lời nói

Kể lại những sự việc đơn giản 10

11 Kể lại câu chuyện đơn giản đã nghe theo trình tự nhất

định

PL3

Phụ lục 2

CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ MỨC KNNN CỦA

TRẺ KHIẾM THÍNH 3 – 6 TUỔI

Các tiêu chí Chuẩn TT theo từng Cách thực hiện Mức độ đạt được bị lĩnh vực

1. Lĩnh vực kỹ năng nghe

1.1 Nhận diện Thẻ tranh - GV giải thích yêu Tốt: Trẻ chăm chú lắng

được 6 âm minh họa cầu với trẻ: Nếu nghe và nhận diện được cả

Ling: cho từng con nghe thấy âm 6 âm

/m/; /a/; /u/; âm nào thì nhắc lại Khá: Trẻ chăm chú lắng

/i/; /s/; /x/ hoặc giơ thẻ nghe và nhận diện được từ

tương ứng với âm 4 đến 5 âm

đó Trung bình: Trẻ lắng nghe

- GV đứng sau trẻ và nhận diện được 3 âm

ở khoảng cách (GV có thể phát âm lại 1 –

1m, lần lượt phát 2 lần)

ra các âm /m/; /a/; Kém: Trẻ không nhận

/u/; /i/; /s/; /x/ và diện được cả 6 âm hoặc

ghi lại phản ứng chỉ nhận diện đươc 1 đến

của trẻ. 2 âm ngay cả khi được

- Lưu ý: Phát âm nghe lại 1 – 2 lần

với âm lượng

giọng nói bình

thường, khoảng

cách giữa các lần

phát âm không

đều nhau

PL4

1.2 Nghe hiểu các 30 loto - Đặt loto theo từng Tốt: Trẻ chăm chú lắng

từ chỉ sự vật, về các sự nhóm trước mặt nghe và chỉ đúng tranh

hành động, vật, hành trẻ hoặc làm đúng hành động

hiện tượng động, - Gọi tên từng hình từ 24 - 30 từ được nói đến.

quen thuộc, hiện trên loto và yêu Khá: Trẻ chăm chú lắng

gần gũi cầu trẻ chọn đúng tượng nghe và chỉ đúng tranh

quen loto được gọi tên hoặc làm đúng hành động

thuộc từ 16 -23 từ được nói đến

Trung bình: Trẻ lắng nghe

và chỉ đúng tranh hoặc

làm đúng hành động từ 8

đến 15 từ được nói đến

(GV có thể phát âm lại 1 –

2 lần)

Kém: Trẻ không thực hiện

được hoặc chỉ chỉ đúng

tranh hoặc làm đúng hành

động dưới 8 từ kể cả khi

đã được GV nhắc lại

nhiều lần.

1.3 Nghe hiểu các 20 loto - Đặt loto theo từng Tốt: Trẻ chăm chú lắng

từ chỉ đặc về các đồ nhóm trước mặt nghe và chỉ đúng 16 - 20

điểm, tính vật và trẻ tranh được miêu tả

chất, công các trạng - GV miêu tả đặc Khá: Trẻ chăm chú lắng

dụng và các thái cảm điểm/tính nghe và chỉ đúng 11 - 15

từ biểu cảm xúc chất/công dụng tranh được miêu tả

của 1 đồ vật bất Trung bình: Trẻ lắng nghe

kỳ hoặc gọi tên 1 và chỉ đúng 6 – 10 tranh

trạng thái cảm được miêu tả (GV có thể

PL5

xúc, yêu cầu trẻ phát âm lại 1 – 2 lần)

chỉ tranh tương

ứng.

- VD: Chỉ cho cô Kém: Trẻ không thực hiện đồ dùng để được hoặc chỉ chỉ đúng viết/đồ dùng để dưới 5 tranh kể cả khi đã ngồi… được GV nhắc lại nhiều

lần.

1.4 Nghe hiểu và 3-5 đồ - Yêu cầu trẻ thực Tốt: Trẻ chăm chú lắng

thực hiện dùng, đồ hiện 01 đến 03 nghe và thực hiện tốt các

được từ 1 – 3 chơi để nhiệm vụ liên yêu cầu mà không cần

yêu cầu trên bàn tiếp. VD: hướng dẫn hay nhắc lại

cách chỗ - “Con đi lấy cho Khá: Trẻ chăm chú lắng

cô và trẻ cô cái cốc” nghe và thực hiện được

ngồi - “Con hãy cất quả các yêu cầu khi được nhắc

khoảng 2 bóng này vào rổ lại hoặc được gợi ý bằng

- 3m và đồ chơi”. lời

một vài - “Con hãy cất Trung bình: Trẻ chỉ thực

đồ chơi truyện lên giá hiện được 1 – 2 yêu cầu

khác đặt sách rồi lấy búp khi có sự hướng dẫn bằng

trước mặt bê mang lại đây lời nói hoặc hành động

cô và trẻ. cho cô”. Kém: Trẻ không thực hiện

được các yêu cầu

1.5 Nghe hiểu nội - Tranh - Đọc thơ/Kể Tốt: Trẻ chăm chú lắng

dung câu ảnh chuyện cho trẻ nghe, trả lời được câu hỏi

chuyện, bài minh nghe 3 lần chậm theo nội dung câu chuyện,

thơ họa rãi, rồi hỏi trẻ các bài thơ

PL6

bài câu hỏi có liên Khá: Trẻ chăm chú lắng

thơ/câ quan đến nội nghe, trả lời được 2/3 câu

u dung câu hỏi theo nội dung câu

chuyệ chuyện/bài thơ. chuyện, bài thơ khi có sự

n - VD: Tên chuyện gợi ý.

trong kể là gì? Trong Trung bình: Trẻ chỉ trả lời

chươn chuyện có những được1/2 câu hỏi theo nội

g bạn nào? Bạn dung câu chuyện, bài thơ

trình Mèo bị làm sao? khi có sự gợi ý bằng lời

… nói hoặc hành động

Kém: Trẻ không trả lời

được câu hỏi theo nội

dung câu chuyện, bài thơ

2. Lĩnh vực kỹ năng nói

2.1 Phát âm các - GV phát âm các Tốt: Trẻ phát âm đúng, rõ

tiếng, từ, câu tiếng/từ/câu và ràng các tiếng, từ, câu

để người nghe yêu cầu trẻ nhắc giúp người nghe hiểu

có thể hiểu lại được dễ dàng

được Khá: Trẻ phát âm đúng

các tiếng, từ, câu khi được

hướng dẫn giúp người

nghe có thể hiểu được

Trung bình: Trẻ phát âm

gần đúng các tiếng, từ, câu

và người nghe có thể hiểu

được khi có tình huống

Kém: Trẻ phát âm không

rõ/không đúng và người

nghe không thể hiểu được

PL7

2.2 Sử dụng lời Các bức Yêu cầu trẻ nhìn và Tốt: Trẻ sử dụng lời nói

nói với các từ tranh nói: Trong bức tranh với các từ thông dụng chỉ

thông dụng (VD: có những ai/cái gì? người, đồ vật, con vật, sự

chỉ người, đồ Tranh mẹ Đang làm gì? Ở đâu? vật, hành động, hiện tượng

vật, con vật, và bé quen thuộc, gần gũi một

sự vật, hành đang vẽ cách rõ ràng, dễ hiểu, phù

động, hiện tranh, hợp với ngữ cảnh.

tượng quen con mèo Khá: Trẻ sử dụng lời nói

thuộc, gần gũi nằm dưới với các từ thông dụng chỉ

sàn; người, đồ vật, con vật, sự

Tranh bé vật, hành động, hiện tượng

đi công quen thuộc, gần gũi một

viên cách rõ ràng, phù hợp với

chơi…) ngữ cảnh giúp người nghe

có thể hiểu được nhưng

còn đơn giản về nội dung,

chưa tự tin và phản ứng

chậm.

Trung bình: Trẻ sử dụng

lời nói với các từ thông

dụng khi có sự trợ giúp

nhưng còn nghèo nàn về

vốn từ, chưa phù hợp với

ngữ cảnh.

Kém: Trẻ không sử dụng

được các từ thông dụng

ngay cả khi có sự trợ giúp

PL8

2.3 Sử dụng lời Các góc - GV cùng trẻ chơi Tốt: Trẻ sử dụng lời nói

nói với các từ chơi đóng vai. Trẻ với các từ chỉ đặc điểm,

chỉ đặc điểm, đóng vai đóng vai người tính chất, công dụng và

tính chất, (VD: bán hang, GV các từ biểu cảm một cách

công dụng và chơi đồ đóng vai người rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp

các từ biểu hang, bán mua hang với ngữ cảnh.

cảm phù hợp hang, xây - GV hỏi trẻ các Khá: Trẻ sử dụng lời nói

với ngữ cảnh dựng, bác câu hỏi về đặc với các từ chỉ đặc điểm,

sĩ…) điểm, tính chất, tính chất, công dụng và

công dụng của các từ biểu cảm một cách

các đồ vật hoặc rõ ràng, phù hợp với ngữ

các trạng thái cảnh giúp người nghe có

cảm xúc để trẻ trả thể hiểu được nhưng còn

lời. đơn giản về nội dung,

chưa tự tin và phản ứng

chậm.

Trung bình: Trẻ sử dụng

lời nói với các từ chỉ đặc

điểm, tính chất, công dụng

và các từ biểu cảm nhưng

còn nghèo nàn về vốn từ,

chưa phù hợp với ngữ

cảnh

Kém: Trẻ không sử dụng

được các từ chỉ đặc điểm,

tính chất, công dụng và

các từ biểu cảm ngay cả

khi có sự trợ giúp

PL9

2.4 Thể hiện Tốt: Trẻ sử dụng được lời

được nhu cầu, nói để thể hiện được nhu

Quan sát trẻ trong các hoạt động và trong quá trình làm việc với trẻ. cảm xúc, hiểu cầu, cảm xúc, hiểu biết

biết của bản của bản thân một cách rõ

thân bằng lời ràng, dễ hiểu mà không

nói cần trợ giúp.

Khá: Trẻ sử dụng lời nói

để thể hiện nhu cầu, cảm

xúc, hiểu biết của bản thân

một cách rõ ràng giúp

người nghe có thể hiểu

được nhưng còn chưa tự

tin và phản ứng chậm

hoặc cần có sự trợ giúp.

Trung bình: Trẻ sử dụng

lời nói để thể hiện nhu

cầu, cảm xúc, hiểu biết

của bản thân khi có sự trợ

giúp nhưng còn chưa rõ

ràng, người nghe chỉ có

thể hiểu được khi có tình

huống

Kém: Trẻ không thể hiện

được nhu cầu, cảm xúc,

hiểu biết của bản thân

bằng lời nói.

2.5 Kể lại được Nói với trẻ: Tốt: Trẻ kể lại rõ ràng, dễ

những sự việc Con hãy kể lại hôm hiểu, đầy đủ nội dung một

đơn giản qua con làm gì? Con sự việc, hiện tượng

đã ăn những món gì?

PL10

Con chơi trò chơi gì, Khá: Trẻ kể lại được nội

với ai?... dung chính của một sự

việc, hiện tượng giúp

người nghe có thể hiểu

được nhưng còn chưa tự

tin hoặc cần có sự trợ

giúp.

Trung bình: Trẻ kể lại nội

dung chính của một sự

việc, hiện tượng nhưng

không rõ ràng và phải gợi

ý nhiều lần, người nghe

chỉ có thể hiểu được khi

có tình huống

Kém: Trẻ không kể lại

được những sự việc đơn

giản

2.6 Kể lại được - Tranh - Yêu cầu trẻ: Con Tốt: Trẻ kể lại rõ ràng, dễ

câu chuyện minh hãy kể lại câu hiểu, đầy đủ câu chuyện

chuyện … nào! theo đúng trình tự đơn giản đã họa

nghe theo nội Khá: Trẻ kể lại được nội

trình tự nhất dung dung câu chuyện một cách

định câu rõ ràng nhưng không đúng

chuyệ trình tự

n mà Trung bình: Trẻ kể lại câu

trẻ đã chuyện nhưng không đầy

được đủ nội dung và không

nghe đúng trình tự

Kém: Trẻ không kể lại

được câu chuyện

PL11

Phụ Lục 3

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho giáo viên)

Để tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính 3 –

6 tuổi, qua đó tìm ra các biện pháp phù hợp nhằm phát triển kỹ năng nghe – nói cho

trẻ khiếm thính. Xin thầy (cô) cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau bằng cách

đánh dấu (x) vào những ý phù hợp hoặc ghi ý kiến vào phần để trống.

Thông tin do quý thầy/cô cung cấp chỉ được dùng vào mục đích nghiên cứu

chuyên môn. Chân thành cảm ơn quý thầy/cô!

Câu 1. Xin thầy/cô cho biết một số thông tin về bản thân:

1.1. Giới tính:  Nam  Nữ

1.2. Năm sinh: .......................

1.3. Trình độ đào tạo (đánh dấu vào 1 lựa chọn phù hợp)

 Sau đại học  Đại học

 Cao đẳng  Trung cấp

1.4. Thời gian dạy học (đánh dấu vào 1 lựa chọn phù hợp)

 Dưới 5 năm

 Từ 5 đến 10 năm

 Trên 10 năm

1.5. Thời gian dạy học trẻ khiếm thính (đánh dấu vào 1 lựa chọn phù hợp)

 Dưới 5 năm

 Từ 5 đến 10 năm

 Trên 10 năm

1.6. Đã được đào tạo, bồi dưỡng về giáo dục trẻ khuyết tật hay chưa?

 Có  Chưa

(Nếu đã được đào tạo, bồi dưỡng, thầy/cô hãy trả lời câu hỏi 1.9; nếu chưa thì

không phải trả lời câu 1.7)

1.7. Hãy liệt kê những khóa học mà thầy/cô được đào tạo, bồi dưỡng về giáo dục trẻ

khuyết tật: ………………..……………………………………………

…………………………………………………………………………………

PL12

Câu 2. Thầy/cô hiểu như thế nào về trẻ khiếm thính?

 Trẻ khiếm thính là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức độ khác nhau dẫn

đến gặp khó khăn trong giao tiếp bằng lời nói và ảnh hưởng đến quá trình nhận

thức.

 Trẻ khiếm thính là trẻ không thể nghe và nói được

 Trẻ khiếm thính là trẻ không có khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói, thường

phải giao tiếp bằng ngôn ngữ kí hiệu

Câu 3. Thầy/cô đánh giá như thế nào về vai trò của việc phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính?

 Rất quan trọng  Quan trọng  Tương đối quan trọng

 Ít quan trọng  Không quan trọng

Câu 4. Ý nghĩa cụ thể của việc phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm

thính?

 Giúp trẻ khiếm thính hòa nhập vào các hoạt động của lớp

 Giúp trẻ khiếm thính cơ hội tốt nhất để độc lập

 Giúp trẻ có nhiều lựa chọn hơn trong nghề nghiệp, giáo dục, xã hội

 Giúp trẻ tiếp thu, ghi nhớ các kiến thức dễ dàng hơn

 Ý kiến khác (xin ghi rõ): ……………………………………………………

Câu 5. Thầy/cô có thường xuyên lập kế hoạch để phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính trong lớp của mình không?

 Rất thường xuyên  Thường xuyên  Tương đối thường xuyên

 Ít thường xuyên  Không thường xuyên

PL13

Câu 6. Mức độ thực hiện các nội dung phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính trong lớp của thầy/cô như thế nào?

TT Nội dung

Thường xuyên Rất thường xuyên Ít thường xuyên Không thường xuyên

Mức độ thực hiện Tương đối thường xuyên

1 Nhận diện được 6 âm Ling: /m/; /a/; /u/; /i/; /s/; /x/

2 Nghe hiểu các từ chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi 3 Nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm

4 Nghe hiểu và thực hiện được từ

1 – 3 yêu cầu

5 Nghe hiểu nội dung câu

6

7

8

9

chuyện, bài thơ Phát âm các tiếng, từ, câu để người nghe có thể hiểu được Sử dụng lời nói với các từ thông dụng chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi Sử dụng lời nói với các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm phù hợp với ngữ cảnh Thể hiện nhu cầu, cảm xúc, hiểu biết của bản thân bằng lời nói

10 Kể lại những sự việc đơn giản 11 Kể lại câu chuyện đơn giản đã nghe theo trình tự nhất định

PL14

Câu 7. Thầy/cô thường phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính

thông qua những hình thức nào?

Mức độ thực hiện

Tương Rất Ít Không TT Hình thức phát triển KNNN Thường đối thường thường thường xuyên thường xuyên xuyên xuyên xuyên

1 Phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi

trong các hoạt động ở lớp mẫu

giáo

2 Phát triển kỹ năng nghe – nói

cho trẻ khiếm thính 3- 6 tuổi

trong hoạt động hỗ trợ cá nhân

3 Phối hợp với gia đình để phát

triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ

khiếm thính trong các hoạt

động tại gia đình

4 Khác (xin ghi rõ):

………………........................

PL15

Câu 8. Thầy/cô thường sử dụng những phương pháp nào để phát triển kỹ năng

nghe – nói cho trẻ khiếm thính?

Mức độ sử dụng

Tương Phương pháp phát triển Rất Ít Không TT KNNN Thường xuyên đối thường thường xuyên thường xuyên thường xuyên xuyên

1 Các PP tiếp cận theo PP tự nhiên

1.1 Nhóm PP dùng lời nói

1.2 Nhóm PP trực quan, minh họa

1.3 Nhóm PP thực hành, trải

nghiệm

1.4 Nhóm PP giáo dục bằng tình

cảm, khích lệ

1.5 Nhóm PP nêu gương, đánh giá

1.6 Sử dụng các kỹ thuật phát triển

ngôn ngữ tự nhiên như: Tạo

môi trường giàu kích thích

ngôn ngữ; Nói mẫu; Nhắc lại;

Mở rộng câu nói; Tạo tình

huống có vấn đề; Khuyến

khích trẻ tương tác…

2. Các phương pháp tiếp cận theo phương pháp cấu trúc

2.1 Sử dụng các bài tập/trò chơi

luyện nghe cho TKT

2.2. Sử dụng các kỹ thuật đặc thù

để dạy và sửa lỗi phát âm cho

TKT

2.3 Sử dụng các bài tập can thiệp để rèn luyện KN nghe – nói cho TKT

3

Khác (xin ghi rõ): ……………………………

PL16

Câu 9. Thầy/cô đánh giá như thế nào về hiệu quả của các phương pháp phát

triển KNNN cho trẻ khiếm thính?

Mức độ hiệu quả

Tương Rất Ít Không TT Phương pháp phát triển KNNN Hiệu đối hiệu hiệu hiệu quả hiệu quả quả quả quả

1 Các PP tiếp cận theo PP tự nhiên

1.1 Nhóm PP dùng lời nói

1.2 Nhóm PP trực quan, minh họa

1.3 Nhóm PP thực hành, trải nghiệm

1.4 Nhóm PP giáo dục bằng tình cảm,

khích lệ

1.5 Nhóm PP nêu gương, đánh giá

1.6 Sử dụng các kỹ thuật phát triển

ngôn ngữ tự nhiên như: Tạo môi

trường giàu kích thích ngôn ngữ;

Nói mẫu; Nhắc lại; Mở rộng câu

nói; Tạo tình huống có vấn đề;

Khuyến khích trẻ tương tác…

2. Các phương pháp tiếp cận theo phương pháp cấu trúc

2.1 Sử dụng các bài tập/trò chơi luyện

nghe cho TKT

2.2. Sử dụng các kỹ thuật đặc thù để

dạy và sửa lỗi phát âm cho TKT

2.3 Sử dụng các bài tập can thiệp để

rèn luyện KN nghe – nói cho TKT

Khác (xin ghi rõ): ………………. 3

PL17

Câu 10. Những thuận lợi khi tổ chức các hoạt động phát triển KNNN cho trẻ

khiếm thính là gì?

TT Các thuận lợi

Thuận lợi Ít thuận lợi Không thuận lợi Rất thuận lợi Mức độ thuận lợi Tương đối thuận lợi

1 Điều kiện cơ sở vật chất, môi trường lớp học (điều kiện âm thanh, ánh sáng, không gian, đồ dung, đồ chơi) 2 Môi trường tâm lý trong lớp MGHN 3 4

5

6

Bản thân trẻ khiếm thính Sự quan tâm, tạo điều kiện của Ban giám hiệu nhà trường Sự quan tâm, phối hợp của cha mẹ trẻ khiếm thính Bản thân GV được đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn về GDHN trẻ khiếm thính

Câu 11. Thầy/cô gặp khó khăn nào khi tổ chức các hoạt động phát triển kỹ

năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính?

TT Các khó khăn

Khó khăn Ít khó khăn Không khó khăn Rất khó khăn Mức độ khó khăn Tương đối khó khăn

2

1 Điều kiện, cơ sở vật chất, môi trường lớp học (điều kiện âm thanh, ánh sáng, không gian) Thiếu trang thiết bị, đồ dung, đồ chơi để phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính

4

5

3 Năng lực của giáo viên (kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm về phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính) Tài liệu hướng dẫn về phát triển KNNN cho trẻ khiếm thính Thiếu sự phối hợp thống nhất giữa nhà trường, GV và cha mẹ trẻ khiếm thính

6 Khác (xin ghi rõ): ………………... ……………………………………

PL18

Câu 12. Theo thầy/cô những yếu tố sau đây ảnh hưởng như thế nào đến việc

phát triển kỹ năng nghe – nói cho trẻ khiếm thính?

TT Các yếu tố

Ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Mức độ ảnh hưởng Tương đối ảnh hưởng

Rất ảnh hưởng Không ảnh hưởng 1

Các yếu tố liên quan đến khuyết tật của trẻ (mức độ suy giảm thính lực, độ tuổi suy giảm thính lực, khả năng nhận thức, hứng thú và nhu cầu nghe – nói)

2 Năng lực của giáo viên Sự hỗ trợ thính học 3 Can thiệp sớm 4 Sự tham gia, hỗ trợ của cha mẹ 5 TKT 6 Sự hỗ trợ từ bạn cùng trang lứa 7 Việc lựa chọn phương pháp tiếp cận giao tiếp cho TKT

8 Khác (xin ghi rõ): ……………………….

Câu 13. Theo thầy/cô, để nâng cao hiệu quả phát triển kỹ năng nghe - nói cho

trẻ khiếm thính, cần những điều gì?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………

Xin chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp của thầy/cô!

PL19

Phụ lục 4:

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN

(Dành cho giáo viên dạy trẻ khiếm thính ở lớp MGHN)

Câu 1: Theo thầy (cô) trẻ khiếm thính có gặp nhiều khó khăn trong giao tiếp không?

Nguyên nhân của những khó khăn đó?

Câu 2: Thầy (cô) đánh giá về tầm quan trọng và ý nghĩa của việc phát triển KNNN

cho trẻ khiếm thính ở lớp MGHN như thế nào?

Câu 3: Thầy (cô) làm thế nào để đánh giá được mức độ KNNN cho trẻ khiếm thính

để từ đó đưa ra các biện pháp hỗ trợ các em trong lớp hòa nhập?

Câu 4: Thầy (cô) đã/đang có hỗ trợ gì cho trẻ khiếm thính phát triển KNNN không?

Nếu có, xin thầy (cô) hãy chia sẻ các biện pháp, hình thức mà thầy (cô) đang áp

dụng?

Câu 5: Thầy (cô) chia sẻ những thuận lợi và khó khăn khi phát triển KNNN cho trẻ

khiếm thính ở lớp MGHN mà thầy (cô) đang công tác?

Câu 6: Thầy (cô) có đề xuất gì để nâng cao hiệu quả phát triển KNNN cho trẻ

khiếm thính ở lớp MGHN?

PL20

Phụ lục 5

PHIẾU QUAN SÁT CÁC HOẠT ĐỘNG Ở LỚP MGHN

Địa điểm: ………………………………………………………………………

Thời gian: …………………………………………………...............................

Họ tên trẻ: …………………….……………………………………..................

Lớp:…………………. Trường: ...……………………………………….

1. Quan sát

Tên HĐ Nội dung HĐ Biểu hiện KNNN của trẻ

khiếm thính

2. Đánh giá

STT Kỹ năng Mức độ đạt được

1 2 3 4

Kỹ năng nghe

1 Nhận diện được 6 âm Lings: /m/; /a/; /u/; /i/; /s/; /x/

2 Nghe hiểu các từ chỉ người, đồ vật, con vật, sự vật,

hành động, hiện tượng quen thuộc, gần gũi

3 Nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng

và các từ biểu cảm

4 Nghe hiểu và thực hiện được từ 1 – 3 yêu cầu

5 Nghe hiểu nội dung câu chuyện, bài thơ

Kỹ năng nói

6 Phát âm các tiếng, từ, câu để người nghe có thể hiểu

được

PL21

7 Sử dụng lời nói với các từ thông dụng chỉ người, đồ

vật, con vật, sự vật, hành động, hiện tượng quen

thuộc, gần gũi

Sử dụng lời nói với các từ chỉ đặc điểm, tính chất, 8

công dụng và các từ biểu cảm phù hợp với ngữ cảnh

Thể hiện nhu cầu, cảm xúc, hiểu biết của bản thân 9

bằng lời nói

Kể lại những sự việc đơn giản 10

Kể lại câu chuyện đơn giản đã nghe theo trình tự nhất 11

định

PL22

Phụ lục 6:

DANH SÁCH TỪ VỰNG TRẺ EM

Phạm Thùy Giang, 2008

(Adapted from MacArthur-Bates Communicative Development Inventories)

Tên trẻ: ……………………………………………………………….

Ngày sinh: ……………………………………………………………

Âm thanh và Chỉ Hiểu và Chỉ Hiểu và Các loại xe tiếng con vật hiểu nói hiểu nói

bò (tiếng bò) máy bay

cạp cạp xe buýt

tu tu (tiếng xe lửa) xe cứu hỏa

gâu gâu xe đạp

meo meo (tiếng xe lửa/tàu hỏa

mèo)

ò ó o (tiếng gà gáy) xe máy

ua chà xe ô tô

ù ù (tiếng xe) xe tải

Con vật (thật Đồ chơi

hoặc đồ chơi)

con cú đồ chơi

chim cánh cụt bong bóng

chó con cái bút

con bò con búp bê

con bọ/ con sâu cuốn sách/quyển

sách

con bướm khối

con cá quả bóng

con chim Đồ ăn uống

con chó bánh bao

con chuột bánh mì

con cọp bánh ngọt

con cừu cá

PL23

cà phê con ếch

củ cà rốt con gà

đậu con gấu

đồ ăn con gấu bông

kem con lợn/heo

kẹo con khỉ

mì/bún con lừa

nước ép/nước hoa con mèo

quả

nước uống con nai

quả táo con ngỗng

sữa con ngựa

thịt bò con ong

thịt gà con rùa

thịt lợn con sư tử

quả cam con vịt

quả chuối con voi

trứng động vật

Số lượng/tính từ Câu hỏi

giống nhau Ai

khác nhau Đâu

một ít Gì

nữa/thêm khi nào

số không tại sao

tất cả thế nào

Đồ dùng gia đình Quần áo

đĩa Áo

bàn chải Váy

bàn chải đánh răng áo khoác

bình sữa áo ấm

búa áo len

cốc/ly bộ ngủ

cái chổi cái yếm dãi

PL24

cái kéo dây chuyền

cái lược Giày

cây khóa kéo

bát/chén Mũ

chìa khóa Cúc

đèn quần dài

dĩa quần đùi

điện thoại tất

đồng hồ Bộ phận cơ thể

giấy bàn chân

gối bàn tay

hộp bụng

khăn tắm cái đầu

kính cái rốn

mặt kính cánh tay

chăn/mền Chân

muỗng/thìa con mắt

radio/đài đầu gối

tấm hình/ảnh lỗ tai

thùng rác lưỡi

thuốc Má

tiền mặt

xà phòng miệng

Người Mũi

anh, em trai ngón chân

bà ngón tay

bố/ba Răng

chị, em gái Tóc

chú, cậu, dượng Đại từ

cô gái cái đó/đấy

cô, dì của

con gái của tôi/của con

con trai Này

PL25

đàn ông tôi/con

đứa bé Thời gian

giáo viên/cô giáo bây giờ

mẹ buổi sáng

người Đêm

người giữ trẻ hôm nay

tên cô giáo Ngày

ông ngày mai

Tính từ Nội thất/phòng

nhà

to bàn ăn

tốt Bô

trống bồn nước

ướt bồn tắm

vui cái bếp

xanh da trời cái giường

xấu cầu thang

đẹp cửa

Trò chơi cửa sổ

trò chơi ú òa ghế

Hành động/tính từ ghế cao

cứng ghế sa lông

cười ghế xích đu

đá Lò

đánh ngăn kéo

đau nhà bếp

dễ thương ga ra

đem/bưng Nôi

đi phòng khách

đi bộ phòng ngủ

bẩn phòng tắm

đọc ti vi

đói tủ lạnh

PL26

dọn dẹp Hành động

đóng kín Ăn

đưa bế

đụng ốm

được Bơi

gãy buồn ngủ

già Hát

giúp đỡ Nhìn

hết cắn

hiền lành cẩn thận

hôn/thơm chạy

hư Cho

kéo Chơi

khát làm vui lòng

khô yên lặng

khóc cảm ơn

khoe vâng, phải

lái không, đừng

làm xong chờ đợi

lạnh muốn

lau Không

lấy ngủ ngon

mềm tắm

mệt ăn sáng

mở Chào

mỏng bữa cơm

ném bữa ăn trưa

ngủ ngủ trưa

Đồ ngoài trời và địa điểm ngừng lại

bờ biển nhanh chóng

nhảy bông hoa

nhìn cầu trượt

nhỏ cái xẻng

PL27

cái xích đu nói

Cây nóng

Chùa ôm

công viên rơi

hồ bơi sạch

mặt trăng sợ

mặt trời tắm rửa

Mưa thấy

ngôi sao thổi

Nhà thọc cù léc

nhà thờ uống

nhà trường viết

nước yêu thương

Sân

tiệc

tiệm/cửa hàng

trời

vườn

vườn thú

PL28

Phụ lục 7:

Bảng từ kiểm tra khả năng phát âm các âm vị

Không có hoặc sai

Từ Có (Nếu phát âm sai thì ghi rõ phát

thành âm gì.)

Các phụ âm đầu

bố, bà, bàn B

pin, pê-đan P

phở, phim, phố phường Ph

ve, vở, viết V

me, miệng, mặt M

con thỏ, bài thơ, thác nước Th

tủ, tỉ, tiền T

con đê, cây đa, đất đai Đ

cái nơ, quả na, nu na nu nống N

xe, xa xa, khúc xương X

da, dao, con dế D

quả lê, quả lựu, xe lu L

cây tre, cá trê, trăng trắng Tr

su su, chim sẻ, súng S

rễ, rổ rá, rì rào R

con chó, cái chổi, chim chích Ch

bông

Nh nhà, chùm nho, nhường nhịn

C/K củ cải, thước kẻ, cán cân

Ng/Ngh Ngân hàng, nghé, củ nghệ

Kh khế, khăn, khoai lang

G/Gh gỗ, gốc, gồ ghề

H ho, hát, húng hắng

Các âm đệm

U, O hoa huệ, quà quê, môn toán

Các âm chính

cái ví, hoa lí, lích kích I

PL29

quả lê, hạt kê, cà phê Ê

con ve, quả me, mét E

củ từ, lừ khừ, tức giận Ư

cái nơ, quả mơ, lớp học Ơ

cái ca, quả na, bàn là A

xe lu, đồng xu, nu na nu nống U

cái ô, xích lô, cơn lốc Ô

lò xo, con cóc, con sóc O

cây mía, tiền, tiếp tuyến IÊ

cơn mưa, tươi cười, điểm mười ƯƠ

mua bán, cuốn sách, tuốt lúa UÔ

con rắn, nhắn nhủ, chắc chắn Ă

cây, cân, vân vân Â

E ngắn xanh, quả chanh, hãm phanh

O ngắn con sóc, búi tóc, học tập

Âm cuối

núi, củi, túi I

rìu, diều, gió hiu hiu U

tôm, cam, cơm M

con lươn N

Ng kẻng, xóm làng, công nông

ấm áp, gác xép, mắt híp P

con vẹt, bó lạt, lũ lụt, tất bật T

cái cốc, con cóc, sợi tóc C

Các thanh điệu

Không ba, la, ca

Huyền bà, là, cà

Ngã mũ, lũ, cũ

Hỏi mỏ, cỏ, đỏ

Sắc má, cá, lá

Nặng mạ, lạ, tạ

PL30

Phụ lục 8

THÍNH LỰC ĐỒ CỦA CÁC TRƯỜNG HỢP THỰC NGHIỆM

1. Thính lực đồ của bé Đ.B.N

2. Thính lực đồ của bé N.T.M

PL31

3. Thính lực đồ của bé P.M.K

PL32

Phụ lục 9

MINH HỌA TRÒ CHƠI LUYỆN NGHE CHO TRẺ KHIẾM THÍNH

Trò chơi 1: Ai đoán giỏi

• Mục đích: Giúp trẻ phân biệt được các cụm từ, câu có độ dài ngắn khác

nhau.

• Chuẩn bị: Các câu hát/câu nói có độ dài ngắn khác nhau, giống nhau. (VD:

Một con vịt – Một con vịt xòe ra hai cái cánh; Bé đang tắm – Mẹ đang nấu cơm; Mẹ

đi làm – Từ sáng sớm...); 2 Bảng ghép hình giống nhau (có khoảng 4-6 miếng

ghép).

• Cách tiến hành:

- GV kiểm tra máy trợ thính của trẻ, chia lớp thành 2 đội chơi.

- GV hướng dẫn cách chơi: Hai đội cùng chơi, GV sẽ lần lượt nói/hát các câu

có độ dài ngắn giống nhau hoặc khác nhau. Các đội sẽ lắng nghe và trả lời. Đội nào trả

lời đúng được tặng 1 miếng ghép để ghép vào bảng ghép hình. Kết thúc trò chơi, đội

nào hoàn thành miếng ghép trước là đội chiến thắng.

- GV làm mẫu cách chơi cho trẻ.

- GV cho các đội chơi.

- Kết thúc trò chơi, đội nào hoàn thành bảng ghép hình trước là đội chiến

thắng.

Trò chơi 2: Hãy lắng nghe

• Mục đích: Giúp trẻ xác định âm thanh tiếng nói và âm thanh không phải tiếng

nói (VD: Tiếng kêu các con vật, Âm thanh của các dụng cụ âm nhạc...)

• Chuẩn bị: Máy ghi âm những âm thanh không phải tiếng nói; Mỗi trẻ 1 bộ

tranh lô tô (Mỗi bộ có 1 Tranh lô tô hình người và tranh lô tô các con vật, đồ vật tạo

ra âm thanh khác).

• Cách tiến hành:

- GV kiểm tra máy trợ thính của trẻ, cho trẻ ngồi theo hình vòng cung.

- GV hướng dẫn cách chơi: GV sẽ lần lượt tạo ra các âm thanh. Trẻ sẽ phải

lắng nghe và lựa chọn tranh lô tô tương ứng. Mỗi trẻ trả lời đúng sẽ được thưởng 1

ngôi sao (vẽ bên cạnh tên trẻ ghi trên bảng). Kết thúc trò chơi, bạn nào nhận được

nhiều sao nhất sẽ được phần thưởng.

PL33

- GV làm mẫu cách chơi cho trẻ.

- GV cho các đội chơi.

- Kết thúc trò chơi, GV khen thưởng bạn chơi tốt nhất, động viên, khuyến

khích các trẻ khác.

Trò chơi 3: Tôi và bạn

• Mục đích: Giúp trẻ nghe và nhận biết tên các bạn trong lớp

• Chuẩn bị: Các băng giấy ghi tên các thành viên trong lớp

• Cách tiến hành:

- GV kiểm tra máy trợ thính của trẻ, cho trẻ ngồi theo hình vòng cung.

- GV hướng dẫn cách chơi: GV sẽ nói tên 1 bạn trong lớp, các trẻ sẽ lắng nghe

và chỉ vào bạn mà cô nói tên. Bạn đó sẽ lên lấy băng giấy ghi tên mình.

- GV làm mẫu cách chơi cho trẻ: GV chỉ vào 1 bạn và nói tên bạn đó cho các

trẻ cùng nghe. VD: Bạn Lan. GV lấy băng giấy có ghi tên bạn Lan giơ lên cho các

trẻ nhìn.

- GV cho các trẻ chơi: GV gọi tên lần lượt từng bạn trong lớp, trẻ lắng nghe

và chỉ vào bạn được gọi tên. Sau đó, GV giơ băng giấy có ghi tên bạn đó cho các trẻ

nhìn và đưa lại băng giấy cho trẻ đó.

- Kết thúc trò chơi, GV khen thưởng các bạn chơi tốt, động viên, khuyến

khích các trẻ khác.

Trò chơi 4: Em đi chợ

• Mục đích: Giúp trẻ nghe và nhận biết tên các loại quả quen thuộc: táo, vải,

can, bưởi, mít, dưa hấu...

• Chuẩn bị: Các loại quả bằng nhựa; Rổ đựng đồ

• Cách tiến hành:

- GV kê 2 bàn bày các loại quả ở góc phòng.

- GV kiểm tra máy trợ thính của trẻ, chia trẻ thành 2 đội chơi.

- GV hướng dẫn cách chơi: GV nói tên một loại quả, lần lượt các trẻ trong

mỗi đội chơi sẽ phải đi chợ và chọn đúng loại quả mà cô nói tên. Nếu trẻ lấy đúng,

được bỏ vào rổ của đội mình, lấy sai phải trả lại. Kết thúc trò chơi, đội nào lấy được

nhiều quả hơn là đội chiến thắng.

- GV làm mẫu cách chơi cho trẻ.

PL34

- GV cho 2 đội cùng chơi.

- Kết thúc trò chơi, đội nào lấy được nhiều quả trong rổ hơn là đội chiến

thắng.

Trò chơi 5: Mua hoa tặng mẹ

• Mục đích: Giúp trẻ nghe và nhận biết tên mình và tên các loại hoa: hoa

hồng, hoa lay ăn, hoa đồng tiền, hoa cúc, hoa lay ơn...

• Chuẩn bị: Các loại hoa tươi hoặc hoa nhựa

• Cách tiến hành:

- GV kiểm tra máy trợ thính của trẻ, GV cho trẻ ngồi theo hình vòng cung.

- GV hướng dẫn cách chơi: GV nói tên trẻ và nói tên loại hoa mà mẹ của

mỗi trẻ thích (VD: Mẹ Lan thích hoa hồng) (Chú ý khi nói GV nhấn giọng vào tên

trẻ và tên loại hoa). Trẻ được gọi tên sẽ phải lên và chọn đúng loại hoa để mang về

tặng mẹ.

- GV làm mẫu và cho các trẻ cùng chơi.

- Kết thúc trò chơi, GV khen ngợi những trẻ làm tốt và động viên, khuyến

khích những trẻ thực hiện chưa tốt.

PL35

Phụ lục 10

MINH HỌA TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN PHÁT ÂM

CHO TRẺ KHIẾM THÍNH

PHỤ ÂM B /b/ 1. Mô tả: ❖ Phụ âm tắc - hữu thanh B /b/

- /b/ là phụ âm tắc – hữu thanh. Âm /b/ có đặc

điểm cấu âm như sau:

+ Môi: Hai môi chạm vào nhau, sau đó mở ra,

hơi thóat nhẹ ra ngoài.

+ Lưỡi: Phụ thuộc vào nguyên âm đứng sau.

+ Dây thanh: Khép và rung.

2. Hướng dẫn trẻ phát âm /b/

- Nghe: Là âm có tần số trầm.

- Nhìn: Hai môi chạm vào nhau.

- Sờ: Rung ở hầu, Hơi ấm, nhẹ thoát ra từ miệng.

3. Các từ chứa âm “B”

3.1. Những âm thanh ban đầu chứa âm /b/:

- Tiếng kêu của con bò: “bò…bò…”

- Tiếng kêu của con dê: “be…be…”

- Tiếng xe máy: “brừm… brừm…”;

“bíp … bíp…”

PL36

3.2. Những từ phát triển trước

Ba ba Bò

Bà Bé

Bi Bí

PL37

3.3. Những tư phát triển sau

Bánh Bóng

Bóng bay

Bún Bim bim

Bèo

Bãi biển Bươm bướm Búp bê

4. Bài thơ, bài hát chứa âm “b”:

Bài hát: Cháu yêu bà

Bà ơi bà, cháu yêu bà lắm

Tóc bà trắng màu trắng như mây

Cháu yêu bà, cháu nắm bàn tay

Khi cháu vâng lời cháu biết bà vui...

PL38

Bài hát: Bé bé bằng bông

Bé bé bồng bông Hai má hồng hồng

Bé đi sơ tán

Bế em đi cùng. Mẹ mua xe gỗ

Cho bé ngồi trong

Bao giờ chiến thắng

Cho bé về phố đông.

Bài hát: Búp bê bằng bông

Búp bê bằng bông biết bay bay bay

Búp bê biết bò biết bắt biết bơi Búp bê bằng bông bên bạn bươm bướm

Bươm bướm bềnh bồng bỏ bạn bay bay. Bươm bướm nay, bươm bướm bay

Bỏ bạn bỏ bè bỏ búp bê

Bươm bướm bay, bươm bướm bay

Búp bê buồn buồn biền biệt bay bay. Bươm bướm nay, bươm bướm bay

Bỏ bạn bỏ bè bỏ búp bê

Bươm bướm bay, bươm bướm bay

Búp bê buồn buồn biền biệt bay bay.

5. Gợi ý một số hoạt động có thể lồng ghép để luyện phát âm âm /b/

- Chơi trò chơi để luyện tập phát âm âm /b/: bập môi gọi gà; phát âm tiếng kêu

con bò, con dê, tiếng xe máy.

- Chơi các trò chơi với bóng như đá bóng hoặc thổi bong bóng, gắn với phát

âm có âm “b”: bóng

- Chơi búp bê với trẻ, cho búp bê ăn các đồ ăn có âm /b/ như: bim bim, bánh,

bún…

- Cho trẻ chơi với các con vật bằng nhựa và trò chuyện về các con vật đó: bò,

baba, bươm bướm…

- Hát cho trẻ nghe và khuyến khích trẻ hát nối các từ có âm /b/ (có thể sử dụng

các bài hát ở bên trên).

PL39

Phụ lục 11

CHƯƠNG TRÌNH THỰC NGHIỆM

Họ tên trẻ: Đ.B.N

Ngày sinh: 19/03/2015

Giáo viên thực hiện: N.T.C

Thời gian: Thực nghiệm trong 06 tháng (từ 01/12/2018 đến 31/05/2019), được đánh

giá theo 02 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Đánh giá sau 3 tháng (Từ 01/12/2018 đến 28/02/2019)

+ Giai đoạn 2: Đánh giá sau 6 tháng (Từ 01/03/2019 đến 31/05/2019)

1. Đánh giá mức độ hiện tại (Nội dung mục 3.4.2.1 của luận án)

2. Mục tiêu

2.1. Mục tiêu chung

Giúp Đ.B.N nghe hiểu được thông tin, nội dung giao tiếp và sử dụng được

lời nói trong giao tiếp để bày tỏ nhu cầu, cảm xúc, suy nghĩ của bản thân một cách

rõ ràng, dễ hiểu, kể lại được những sự việc đơn giản.

2.2. Mục tiêu cụ thể

STT Mục tiêu cụ thể Cách tiến hành Mục tiêu chung Đánh giá kết quả (theo 4 mức độ) 4 1 3 2

- Lồng ghép phát triển

KN nghe hiểu trong

các hoạt động vui chơi, Phát hoạt động làm quen

với tác phẩm văn học, triển Nghe hiểu các từ chỉ sự vật, hành động, hiện tượng và các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng, các từ biểu cảm

kỹ năng

1 Thực hiện được các yêu cầu đơn giản gồm 2 - 3 hành động hoạt động góc, hoạt động ngoài trời… - Sử dụng các trò chơi nghe

hiểu lời để rèn luyện KN nghe cho trẻ khiếm thính

nói

Hiểu được trọn vẹn câu dung nội chuyện, bài thơ và trả lời được các câu hỏi có liên quan đến câu dung nội chuyện, bài thơ

PL40

- Lồng ghép phát triển KN sử dụng lời nói

Phát âm rõ ràng các tiếng, từ, câu trong giao tiếp trong các hoạt động

vui chơi, làm quen với

tác phẩm văn học, hoạt động làm quen với môi

trường xung quanh,

hoạt động góc, hoạt Phát Nói được câu 5 – 6 tiếng có các từ thông dụng chỉ sự vật, đặc động, hành chất, tính điểm, công quen dụng thuộc động ngoài trời… triển

kỹ năng 2 - Tạo ra các tình huống có vấn đề để khuyến sử dụng Bày tỏ được các nhu cầu, cảm xúc của bản thân bằng lời nói một cách rõ ràng khích trẻ sử dụng lời lời nói nói.

- Sử dụng các kỹ thuật

phát triển KNNN cho Kể lại được những sự việc đơn giản đã xảy ra một cách rõ ràng

trẻ như: chờ đợi, sử dụng lời nói mẫu…

Kể lại được nội dung câu chuyện đơn giản đã được nghe theo đúng trình tự - Rèn luyện khả năng phát âm và khả năng diễn đạt lời nói trôi chảy cho trẻ

3. Nhận xét, đánh giá

3.1. Sau 3 tháng:

......................................................................................................................

......................................................................................................................

3.2. Sau 6 tháng:

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Người thực hiện chương trình

Ban giám hiệu Phụ huynh Giáo viên

PL41

CHƯƠNG TRÌNH THỰC NGHIỆM

Họ tên trẻ: N.T.M

Ngày sinh: 16/08/2014

Giáo viên thực hiện: V.T.T.P

Thời gian: Thực nghiệm trong 06 tháng (từ 01/12/2018 đến 31/05/2019), được đánh

giá theo 02 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Đánh giá sau 3 tháng (Từ 01/12/2018 đến 28/02/2019)

+ Giai đoạn 2: Đánh giá sau 6 tháng (Từ 01/03/2019 đến 31/05/2019)

1. Đánh giá mức độ hiện tại (Nội dung mục 3.4.2.2 của luận án)

2. Mục tiêu

2.1. Mục tiêu chung

Giúp N.T.M nghe hiểu được thông tin, nội dung giao tiếp đơn giản, gần gũi

và sử dụng được lời nói trong giao tiếp để bày tỏ nhu cầu, cảm xúc cơ bản của bản

thân bằng cách phát âm đúng, rõ các tiếng, từ, câu trong giao tiếp để người nghe có

thể hiểu được.

2.2. Mục tiêu cụ thể

STT Mục tiêu cụ thể Cách tiến hành Mục tiêu chung Đánh giá kết quả (theo 4 mức độ) 4 1 3 2

- Lồng ghép các nội

dung phát triển KNNN

cho trẻ trong các hoạt Phát động như: hoạt động vui

triển chơi, hoạt động làm

kỹ năng

1 quen với tác phẩm văn làm học, hoạt động quen với môi trường nghe

hiểu lời

nói

xung quanh, hoạt động góc, hoạt động ngoài trời… - Giao nhiệm vụ cho trẻ

trong các hoạt động

hằng ngày Nghe hiểu các từ chỉ sự vật, hành tượng động, hiện quen thuộc, gần gũi Nghe hiểu các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng, các từ biểu cảm Thực hiện được các yêu cầu đơn giản gồm 2 – 3 hành động nội được Hiểu dung chính của câu chuyện/bài thơ và trả lời được các câu hỏi đơn giản về nội dung của tác phẩm

PL42

(Ai? Cái gì? Làm gì?) - Sử dụng các trò chơi để rèn luyện KN nghe

cho trẻ khiếm thính

Phát

triển

kỹ năng 2

sử dụng

lời nói

- Lồng ghép các nội dung phát triển KN sử dụng lời nói trong các hoạt động vui chơi, làm quen với tác phẩm văn làm học, hoạt động quen với môi trường xung quanh, hoạt động góc, hoạt động ngoài trời… - Tạo tình huống có vấn đề cho trẻ thực hành, rèn luyện KNNN - Sử dụng các kỹ thuật phát triển KNNN cho trẻ như: chờ đợi, sử dụng lời nói mẫu… - Rèn luyện khả năng phát âm và khả năng diễn đạt lời nói trôi chảy cho trẻ Phát âm đúng, rõ các tiếng, từ, câu trong giao tiếp để người nghe có thể hiểu được Nói được câu 4 – 5 từ tiếng có các thông dụng chỉ sự vật, hành động, tượng, đặc hiện điểm, công dụng quen thuộc, gần gũi Sử dụng lời nói để tỏ nhu cầu, bày cảm xúc cơ bản của bản thân Kể lại được những nội dung chính của sự việc đơn giản đã xảy ra Kể lại được một số tình tiết chính của câu chuyện đơn giản đã được nghe

3. Nhận xét, đánh giá

3.1. Sau 3 tháng: ............................................................................................

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………...

3.2. Sau 6 tháng: ...........................................................................................

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………….

Người thực hiện chương trình

Ban giám hiệu Phụ huynh Giáo viên

PL43

CHƯƠNG TRÌNH THỰC NGHIỆM

Họ tên trẻ: P.M.K

Ngày sinh: 08/08/2013

Giáo viên thực hiện: T.M.L

Thời gian: Thực nghiệm trong 06 tháng (từ 01/12/2018 đến 31/05/2019), được đánh

giá theo 02 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Đánh giá sau 3 tháng (Từ 01/12/2018 đến 28/02/2019)

+ Giai đoạn 2: Đánh giá sau 6 tháng (Từ 01/03/2019 đến 31/05/2019)

1. Đánh giá mức độ hiện tại (Nội dung mục 3.4.2.3 của luận án)

2. Mục tiêu

2.1. Mục tiêu chung

Giúp P.M.K nghe được cả 6 âm Ling, nghe hiểu được thông tin, nội dung

giao tiếp cơ bản, quen thuộc, gần gũi và sử dụng được lời nói để bày tỏ nhu cầu cơ

bản của bản thân, phát âm đúng các tiếng, từ trong câu để người nghe có thể hiểu

được, nói được câu 3 – 4 từ.

2.2. Mục tiêu cụ thể

STT Mục tiêu cụ thể Cách tiến hành Mục tiêu chung Đánh giá kết quả (theo 4 mức độ) 4 1 3 2

Nhận diện được 2 âm Ling: /s/, /x/

Phát

triển

kỹ năng

1 nghe

hiểu lời

nói

- Sử dụng các trò chơi để rèn luyện KN nghe cho trẻ khiếm thính - Lồng ghép phát triển KN nghe hiểu trong các hoạt động vui chơi, hoạt động làm quen với tác phẩm văn học, hoạt động làm quen với môi xung trường quanh, hoạt động góc, hoạt động ngoài trời… - Giao nhiệm vụ trong các hoạt động trong chế độ sinh Nghe hiểu các từ chỉ sự vật, hành động, hiện quen tượng thuộc, gần gũi Nghe hiểu được các từ chỉ đặc điểm, tính chất, công dụng và các từ biểu cảm cơ bản Thực hiện được các yêu cầu đơn giản gồm 1-3 nhiệm vụ mà không cần trợ giúp Trả lời được các câu hỏi đơn giản như Ai? Cái gì? Làm gì theo

PL44

dung câu thơ đã hoạt hằng ngày.

Phát

triển

kỹ năng 2

sử dụng

lời nói nội chuyện/bài nghe Phát âm đúng các tiếng, từ trong câu để người nghe có thể hiểu được Nói được câu với 3 – 4 từ thông dụng chỉ sự vật, hành động, đặc điểm, công dụng quen thuộc, gần gũi Sử dụng được lời nói để bày tỏ nhu cầu cơ bản của bản thân Kể lại được những sự việc đơn giản đã xảy ra

Nhắc lại một số tình tiết chính trong câu chuyện với sự hướng dẫn của GV

- Rèn luyện khả năng phát âm cho trẻ thông qua các hoạt động luyện hơi, luyện giọng, vận luyện động cơ quan cấu âm, luyện phát âm các âm vị, các tiếng, từ, câu. - Lồng ghép phát triển KN sử dụng lời nói trong các hoạt động vui chơi, làm quen với tác phẩm văn học, hoạt động làm quen với môi trường xung quanh, hoạt động góc, hoạt động ngoài trời… - Sử dụng các kỹ thuật triển phát KNNN cho trẻ như: chờ đợi, sử dụng lời nói mẫu…

3. Nhận xét, đánh giá

3.1. Sau 3 tháng:

.....................................................................................................................

.....................................................................................................................

3.2. Sau 6 tháng:

.....................................................................................................................

.....................................................................................................................

Người thực hiện

Ban giám hiệu Phụ huynh Giáo viên