Mục tiêu của đề tài nghiên cứu nhằm nghiên cứu thực tiễn quản lý chương trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng tại Học viện Ngân hàng và xác định các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chương trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng của 6 ngành học bậc đào tạo đại học, góp phần nâng cao quản lý CTĐT tại HVNH theo hƣớng ĐBCL. Mời các bạn tham khảo nội dung đề tài!
VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự
hƣớng dẫn của ngƣời hƣớng dẫn khoa học.
Kết quả của luận án là hoàn toàn khách quan, trung thực. Số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận án này chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công
trình nghiên cứu khoa học nào khác.
Bằng tình cảm chân thành và sự trân trọng, biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi
lời cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Xuân Thanh - ngƣời thầy, ngƣời hƣớng dẫn
khoa học đã luôn tâm huyết, tận tình hƣớng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành luận án này.
Tôi xin bày tỏ tình cảm và sự biết ơn đến Học viện Khoa học Xã hội,
Viện Hàn lâm Khoa học Việt Nam, Khoa Tâm lý – Giáo dục, các thầy cô giáo
đã trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ tôi trong học tập và nghiên cứu, tập thể lớp
nghiên cứu sinh, các bạn đồng môn đã luôn đồng hành, quan tâm, chia sẻ với
tôi trong suốt quá trình học tập.
Cảm ơn Học viện Ngân hàng, đồng nghiệp đã tạo điều kiện cho tôi
trong việc khảo sát, lấy tƣ liệu phục vụ cho nghiên cứu thực tiễn của đề tài.
Xin trân trọng cảm ơn gia đình, ngƣời thân, bạn bè đã đồng hành, khích
lệ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án.
Hà Nội, ngày tháng 9 năm 2021
PHỤ LỤC
CHỮ VIẾT TẮT XIN ĐỌC LÀ
AUN-QA Asean University Network - Quality Assurance /
Mô hình đảm bảo chất lƣợng các trƣờng đại học
khu vực Đông Nam Á
BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo
CIPO Context Input Process Output / Mô hình đảm bảo
chất lƣợng/(quản lí đào tạo) do UNESCO đề xuất
năm 2000
CTĐT Chƣơng trình đào tạo
CLĐT Chất lƣợng đào tạo
CLCT Chất lƣợng chƣơng trình
ĐTB Điểm trung bình
ĐBCL Đảm bảo chất lƣợng
GDĐH Giáo dục đại học
HVNH Học viện Ngân hàng
KĐCL Kiểm định chất lƣợng
NCKH Nghiên cứu khoa học
OBE Outcome Based Education /Giáo dục dựa trên
chuẩn đầu ra
QLCL Quản lý chất lƣợng
QLCT Quản lý chƣơng trình
QLĐT Quản lý đào tạo
TQM Total Quality Management/Quản lý chất lƣợng
tổng thể /toàn diện
SV Sinh viên
SEAMEO Organization Element Model / Mô hình các yếu tố
tổ chức
Bảng 3. 1: Mô tả mẫu nghiên cứu ............................................................................. 64
Bảng 3. 2: Độ tin cậy của thang đo trong nghiên cứu ............................................... 68
Bảng 3. 3: Kết quả khảo sát quản lý cấu trúc chƣơng trình đào tạo ......................... 75
Bảng 3. 4: Quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo ................................................... 77
Bảng 3. 5: Thống kê số lƣợng cán bộ, GV và SV, các công trình NCKH của GV từ
năm học 2016 – 2017 đến 2018-2019 ....................................................................... 79
Bảng 3. 6: Quản lý chất lƣợng giảng viên................................................................. 81
Bảng 3. 7: Kết quả khảo sát quản lý chất lƣợng đầu vào tại HVNH ........................ 84
Bảng 3. 8: Kết quả khảo sát QLCL sinh viên trong quá trình đào tạo ...................... 86
Bảng 3. 9: Kết quả khảo sát quản lý chất lƣợng đầu ra trong quá trình đào tạo ....... 88
Bảng 3. 10: Quản lý cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và các hoạt động hỗ trợ SV ......... 91
Bảng 3. 11: : Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV ......... 95
Bảng 3. 12: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hƣởng từ Quy định của BGD&ĐT đến
quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại Học viện Ngân hàng ..................................... 99
Bảng 3. 13: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hƣởng từ tầm nhìn của Ban lãnh đạo Học
viện đến quản lý CTĐT theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng ....................................... 101
Bảng 3. 14: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hƣởng từ vai trò của Ban lãnh đạo các
khoa chuyên ngành đến QLCTĐT theo hƣớng ĐBCL ........................................... 104
Bảng 3. 15: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hƣởng từ nhận thức của giảng viên đến
quản lý CTĐT theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng ..................................................... 106
Bảng 3. 16: Ma trận tƣơng quan ............................................................................. 108
Bảng 3. 17: : Các mô hình hồi quy ......................................................................... 109
Bảng 3. 18: : Kết quả hồi quy mô hình 1 ................................................................ 110
Bảng 3. 19: Kết quả hồi quy mô hình 2 .................................................................. 111
Bảng 3. 20: Kết quả hồi quy mô hình 3 .................................................................. 112
Bảng 3. 21: Kết quả hồi quy mô hình 4 .................................................................. 113
Bảng 3. 22: Kết quả hồi quy mô hình 5 .................................................................. 114
Bảng 3. 23: Kết quả hồi quy mô hình 6 .................................................................. 115
Bảng 4. 1: Khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các giải pháp ......................... 135
Bảng 4. 2: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động giảng dạy của giảng viên
D. T. T. H trƣớc và sau thử nghiệm ........................................................................ 140
Bảng 4. 3: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng
viên Ng T. B trƣớc và sau thử nghiệm .................................................................... 141
Bảng 4. 4: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng
viên D.M.T trƣớc và sau thử nghiệm ...................................................................... 142
Bảng 4. 5: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng
viên Tr.H.V trƣớc và sau thử nghiệm ..................................................................... 143
Bảng 4. 6: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng
viên Ng.H.N trƣớc và sau thử nghiệm .................................................................... 144
Hình 2. 1: Các mô hình đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học theo AUN-QA ........ 37
Hình 2. 2: Mô hình đảm bảo chất lƣợng cấp CTĐT theo AUN-QA (phiên bản
3.0)...38
Hình 3. 1: Mô tả hoạt động cải tiến chất lƣợng sau đánh giá kiểm định độc lập ...... 72
Sơ đồ 3. 1: Cơ cấu tổ chức của học viện ngân hàng ................................................. 59
Sơ đồ 3. 2: Quá trình nghiên cứu đề tài .................................................................... 62
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong những năm qua, giáo dục đại học ở Việt Nam đã có sự chuyển biến về
quy mô và chất lƣợng. Tuy nhiên, trên thực tế chất lƣợng GDĐH ở nƣớc ta vẫn thấp
so với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành
Trung ƣơng Đảng khóa XI đã đánh giá:“Chất lƣợng giáo dục và đào tạo chƣa đáp
ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, chƣa giải quyết đƣợc mối quan hệ giữa tăng
quy mô và nâng cao CLĐT” [1]. Để nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo chiến
lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020 đã khẳng định rõ nhiệm
vụ và giải pháp đối với cơ quan quản lý giáo dục: “Thực hiện đánh giá chất lƣợng
giáo dục, đào tạo ở cấp độ quốc gia, địa phƣơng, từng CSGD, đào tạo và đánh giá
theo chƣơng trình của quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện
chất lƣợng giáo dục, đào tạo. Hoàn thiện hệ thống KĐCL giáo dục. Định kỳ KĐCL
các cơ sở giáo dục, đào tạo và các CTĐT; công khai kết quả kiểm định. Chú trọng
kiểm tra, đánh giá, kiểm soát chất lƣợng giáo dục và đào tạo đối với các cơ sở ngoài
công lập, các cơ sở có yếu tố nƣớc ngoài. Xây dựng phƣơng thức kiểm tra, đánh giá
phù hợp với các loại hình giáo dục cộng đồng.” [2].
Trong trƣờng đại học, quản lý CTĐT là hoạt động trọng tâm của nhà trƣờng,
góp phần tạo nên uy tín, thƣơng hiệu của nhà trƣờng thông qua các sản phẩm đào tạo
đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực chất lƣợng của xã hội. Việc xác định rõ và công
khai mục tiêu, chuẩn đầu ra, chuyển từ việc chủ yếu trang bị kiến thức lý thuyết sang
đào tạo phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất, kỹ năng của ngƣời học, đào tạo
gắn giữa lý luận và thực tiễn, cam kết bảo đảm chất lƣợng, kiểm định chất lƣợng đào
tạo đại học đáp ứng yêu cầu sử dụng nhân sự của các tổ chức đang đặt ra cho các
trƣờng đại học nói chung và Học viện Ngân hàng nói riêng những nhiệm vụ và trọng
trách vô cùng lớn lao.
Học viện Ngân hàng là tổ chức đào tạo và nghiên cứu khoa học có nhiệm vụ
đào tạo cán bộ ở bậc giáo dục chuyên nghiệp, bậc đại học và sau đại học về lĩnh vực
Tài chính Ngân hàng. Từ 2009 đến nay, HVNH đã phát triển không ngừng, từ một
1
trƣờng đại học chuyên đào tạo lĩnh vực Tài chính ngân hàng đã mở rộng đào tạo đa
ngành, phát triển mạnh hợp tác đào tạo quốc tế thông qua các chƣơng trình trao đổi
GV, SV, liên kết đào tạo với nhiều trƣờng đại học có uy tín trên thế giới cũng nhƣ hoạt
động nghiên cứu khoa học, tƣ vấn chính sách, chuyển giao công nghệ và đổi mới
CTĐT, nâng cao CLĐT. Trình độ và tính chuyên nghiệp của đội ngũ giảng viên ngày
càng hoàn thiện góp phần khẳng định uy tín, thƣơng hiệu và vị thế của HVNH. Một trong
những vấn đề đang đƣợc Đảng ủy, Ban Giám đốc và toàn thể giảng viên đặc biệt quan
tâm hiện nay đó là, chất lƣợng sản phẩm đầu ra (sinh viên tốt nghiệp HVNH) có đáp ứng
đƣợc yêu cầu nguồn nhân lực chất lƣợng cao của xã hội trong bối cảnh hội nhập và cạnh
tranh toàn cầu hay không? Có bao nhiêu CTĐT của HVNH đƣợc kiểm định đảm bảo chất
lƣợng giáo dục đại học? Chiến lƣợc và lộ trình cũng nhƣ sự chuẩn bị của HVNH cho hoạt
động kiểm định chất lƣợng CTĐT đạt chuẩn khu vực và trên thế giới đƣợc xây dựng nhƣ
thế nào? Trách nhiệm, sự phối kết hợp của các phòng, ban chức năng ra sao? … vẫn là
những câu hỏi lớn, mặc dù HVNH đã nhận đƣợc khuyến cáo từ Trung tâm Kiểm định
chất lƣợng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội từ năm 2017.
Đổi mới quản lý giáo dục nhằm phát triển và nâng cao CLĐT nguồn nhân lực
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, hội nhập quốc tế đã và đang là
yêu cầu cấp thiết, nhiệm vụ chiến lƣợc của các cơ sở giáo dục và đào tạo. Việc nghiên
cứu ứng dụng các mô hình QLCL giáo dục nhƣ xây dựng hệ thống KĐCL giáo dục ở
cấp độ vĩ mô toàn hệ thống giáo dục đƣợc các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu và cộng
đồng xã hội đặc biệt quan tâm. Có rất nhiều mô hình QLCL đang đƣợc vận dụng trong
đánh giá, KĐCL giáo dục, CTĐT, nâng cao năng lực quản lý nhằm thay đổi đồng bộ hệ
thống quản lý trong các trƣờng đại học ở mọi loại hình đào tạo theo các hƣớng tiếp cận
khác nhau. Các hƣớng nghiên cứu tiếp cận trên nhiều giác độ khác nhau, dựa trên quan
điểm QLCL tổng thể (TQM), theo tiêu chuẩn ĐBCL chung ASEAN University Network -
Quality Assurance (AUN-QA), Mô hình đảm bảo chất lƣợng CIPO (UNESCO, 2000), mô
hình các yếu tố tổ chức SEAMEO, mô hình quản lý chất lƣợng Châu Âu EFQM hay mô
hình ISO 9000:2000... nhƣng cho đến nay, chƣa có công trình nghiên cứu nào về quản lý
CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH áp dụng theo chuẩn của mô hình AUN-QA.
Xuất phát từ thực tế và những vấn đề nêu trên, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên
2
cứu “ Quản lý chƣơng trình đào tạo tại Học viện Ngân hàng theo hƣớng đảm bảo
chất lƣợng”. Kết quả nghiên cứu của đề tài có ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn góp
phần nâng cao chất lƣợng quản lý chƣơng trình đào tạo tại Học viện Ngân hàng theo
hƣớng đảm bảo chất lƣợng trong thời gian tới.
2. Mục đích nghi n cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
2 1 M c c n n c u
Nghiên cứu thực tiễn quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại Học viện Ngân hàng
và xác định các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL của 6 ngành học
bậc đào tạo đại học, góp phần nâng cao quản lý CTĐT tại HVNH theo hƣớng ĐBCL.
2.2. Nhiệm v nghiên c u
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, xác định các khái niệm công cụ và tổng quan các
nghiên cứu về quản lý chƣơng trình đào tạo theo hƣớng ĐBCL bậc đại học.
- Khảo sát thực trạng đào tạo và quản lý CTĐT tại HVNH theo hƣớng ĐBCL
và các yếu tố ảnh hƣởng đến QLCT đào tạo theo hƣớng ĐBCL tại HVNH.
- Đề xuất một số giải pháp; khảo nghiệm 01 giải pháp trong quản lý CTĐT tại
HVNH theo hƣớng ĐBCL phù hợp với đặc thù của HVNH, đáp ứng yêu cầu của xã
hội về chất lƣợng nhân lực trong thời kỳ mới.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3 1 Đố tượng nghiên c u
- Quản lý chƣơng trình đào tạo theo hƣớng ĐBCL tại Học viện Ngân hàng
- Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý CTĐT tại Học viện Ngân
hàng theo hƣớng ĐBCL đối với CTĐT đại học hệ chính quy. Các hệ đào tạo và bậc
đào tạo khác tại HVNH không nằm trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này.
- Phạm vi về khách thể, địa bàn nghiên cứu:
+ Khách thể nghiên cứu: Cán bộ quản lý, giảng viên đang làm việc tại HVNH; Sinh
viên đại học chính quy các khoa chuyên ngành (không bao gồm CTĐT chất lƣợng cao tại
HVNH): Khoa Ngân hàng và Khoa Tài chính (cùng mã ngành đào tạo); Khoa Quản trị
Kinh doanh; Khoa Kinh doanh Quốc tế; Khoa Kế toán Kiểm toán; Khoa Hệ thống Thông
tin Quản lý và Khoa Ngôn ngữ Anh.
+ Đối tƣợng thử nghiệm: Đội ngũ GV, SV chuyên ngành X, Học viện Ngân hàng.
3
+ Địa bàn nghiên cứu: Học viện Ngân hàng, Hà Nội.
4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. P ươn p áp luận nghiên c u
- Cách tiếp cận logic - lịch sử: Quản lý CTĐT tại Học viện Ngân hàng theo
hƣớng ĐBCL đƣợc nghiên cứu trong mối quan hệ biện chứng với tiến trình phát triển
lịch sử xã hội và phù hợp với yêu cầu đổi mới trong đào tạo nguồn nhân lực theo yêu
cầu xã hội. Tiêu chí đánh giá đào tạo và quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL của HVNH
phải đáp ứng và bắt kịp xu hƣớng vận động của đất nƣớc và quốc tế trong bối cảnh
toàn cầu hóa.
- Cách tiếp cận hệ thống: Quản lý CTĐT tại HVNH đƣợc xem xét nhƣ một hoạt
động trọng tâm trong hệ thống chỉnh thể bao gồm quản lý mục tiêu, nội dung, chƣơng
trình, phƣơng thức tổ chức đào tạo, quản lý hoạt động dạy, hoạt động học, quản lý các
điều kiện ĐBCL, việc kiểm tra, đánh giá kết quả ĐT... Các thành tố của hệ thống có mối
quan hệ tác động qua lại, ảnh hƣởng lẫn nhau và vận hành trong môi trƣờng luôn biến đổi.
- Cách tiếp cận quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL trong đào tạo đại học: Đã có
nhiều đề tài nghiên cứu về quản lýCTĐT theo cách tiếp cận các mô hình ĐBCL khác
nhau, tuy nhiên tác giả sử dụng mô hình đảm bảo chất lƣợng AUN-QA. Quản lý
CTĐT tại HVNH theo hƣớng ĐBCL đặc biệt chú trọng đến đánh giá chất lƣợng theo
quy chuẩn, theo các tiêu chí, chỉ số của KĐCL (các yếu tố tạo nên chất lƣợng CTĐT
từ tuyển sinh đầu vào, CTĐT, QLĐT, sản phẩm đầu ra,...) đáp ứng phù hợp yêu cầu
chất lƣợng nhân lực của xã hội.
- Tiếp cận thực tiễn: Quản lý CTĐT không thể tách rời mục tiêu nâng cao chất
lƣợng CTĐT. Từ thực trạng mô hình, hệ thống quản lý CTĐT đang đƣợc áp dụng tại
HVNH hiện nay, tác giả phân tích, tổng hợp, đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất
lƣợng quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBC, từng bƣớc đáp ứng các tiêu chí kiểm định chất
lƣợng đào tạo đại học trong nƣớc và khu vực.
4.2. P ươn p áp n n c u
* Nhóm phương pháp lý luận
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp: đƣợc sử dụng để khái quát hóa, hệ thống
hóa các tài liệu, các công trình khoa học trong và ngoài nƣớc có liên quan đến quản lý
4
CTĐT, ĐBCL giáo dục đại học nhằm hình thành cơ sở lý luận của đề tài.
- Phƣơng pháp nghiên cứu lịch sử vấn đề: đƣợc sử dụng để phát hiện và khai
thác những khía cạnh mà các công trình nghiên cứu trƣớc đây chƣa đề cập đến, làm cơ
sở cho việc nghiên cứu tiếp theo
* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp phỏng vấn chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia
trong lĩnh vực KĐCL, quản lý CTĐT làm cơ sở xác định các yếu tố ảnh hƣởng đến
quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL và đề xuất các giải pháp mang tính ứng dụng có giá
trị với HVNH.
- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu: Nhằm tìm hiểu mức độ quan tâm, đánh giá
của các nhóm khách thể nghiên cứu trong đề tài nhằm bổ sung thêm dữ liệu trong
quá trình phân tích, đánh giá thực trạng quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại
HVNH.
- Phƣơng pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Điều tra thực trạng quản lý CTĐT tại
Học viện Ngân hàng theo hƣớng ĐBCL qua các khách thể nghiên cứu của đề tài nhƣ:
cán bộ quản lý, giảng viên, SV nhằm có kết quả tổng quan, đa chiều về quản lý CTĐT
theo hƣớng ĐBCL tại HVNH hiện nay.
- Phƣơng pháp xử lý số liệu nghiên cứu: Các phép toán thống kê là cơ sở cho
việc tiến hành xử lý số liệu nghiên cứu, từ đó rút ra đƣợc những kết luận mang tính
khoa học, chuẩn xác, phù hợp với mục đích nghiên cứu của đề tài. nghĩa của kết quả
đƣợc khẳng định nhờ các giá trị toán học thống kê đã đƣợc công nhận. Các số liệu thu
đƣợc sau quá trình điều tra thực tiễn đƣợc xử lý bằng chƣơng trình SPSS trong môi
trƣờng Windows, phiên bản 20.0.
- Phƣơng pháp thử nghiệm giải pháp: Tác giả tiến hành khảo nghiệm 06 giải
pháp để khẳng định sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp và thực hiện thử
nghiệm 01 giải pháp trong nghiên cứu này.
5. Đóng góp mới của luận án
Kết quả nghiên cứu giúp tác giả đề xuất hệ thống các giải pháp góp phần nâng
cao hiệu quả quản lý CTĐT theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại HVNH và qua đó
khẳng định đƣợc vị thế, vai trò, sứ mạng của HVNH phù hợp với yêu cầu đổi mới
5
quản lý ĐBCL đào tạo đại học trong các trƣờng đại học Việt Nam hiện nay.
Tác giả xây dựng Bộ câu hỏi bao gồm các tiêu chí đánh giá quản lý CTĐT theo
hƣớng ĐBCL trên cơ sở của mô hình đảm bảo chất lƣợng CTĐT phiên bản 3.0 các
trƣờng đại học khu vực Đông Nam Á (AUN-QA) và là tài liệu tham khảo hữu ích cho
các học giả, các cơ sở giáo dục đào tạo đại học.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
6.1. Về mặt lí luận
Luận án đã góp phần khái quát hóa cơ sở lí luận về quản lý CTĐT theo hƣớng
ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học. Xác định đƣợc các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý
CTĐT theo ĐBCL. Lựa chọn đƣợc mô hình quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL mới nhất
của AUN-QA và các tiêu chí đánh giá QLCL đào tạo theo hƣớng ĐBCL.
6.2. Về mặt thực tiễn
Luận án đã khảo sát thực trạng và phân tích, đánh giá khách quan quản lý CTĐT
theo hƣớng ĐBCL của 6 CTĐT đại học hệ chính quy dựa trên 11 tiêu chí trong mô hình
ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0 kết hợp lại bao gồm: Quản lý cấu trúc
CTĐT; Quản lý nội dung CTĐT; Quản lý chất lƣợng giảng viên; Quản lý hoạt động
kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV; Quản lý cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và các
hoạt động hỗ trợ SV; Quản lý chất lƣợng SV. Trên cơ sở đó, xác định đƣợc 4 yếu tố ảnh
hƣởng đến QLCTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH, bao gồm: Quy định của BGD&ĐT;
Tầm nhìn của ban lãnh đạo Học viện; Quan điểm của Ban lãnh đạo các Khoa chuyên
ngành và quan điểm của cán bộ, GV.
Căn cứ vào kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất hệ thống các giải pháp nhằm từng
bƣớc nâng cao chất lƣợng quản lý CTĐT tại HVNH, đáp ứng các chuẩn theo mô hình
kiểm định chất lƣợng của AUN-QA.
7. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và các Phụ lục, luận án đƣợc
kết cấu thành 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý chƣơng trình đào tạo
theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng đào tạo đại học
6
Chƣơng 2: Cơ sở lý luận về quản lý chƣơng trình đào tạo theo hƣớng đảm bảo chất
lƣợng ở trƣờng đại học
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về quản lý chƣơng trình đào tạo theo
hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại Học viện Ngân hàng
Chƣơng 4: Giải pháp hoàn thiện quản lý chƣơng trình đào tạo theo hƣớng đảm
bảo chất lƣợng tại Học viện Ngân hàng
7
Trƣớc xu thế toàn cầu hóa đang diễn ra nhanh chóng, bao trùm các lĩnh vực của
đời sống xã hội, đã tạo ra nhiều cơ hội và thách thức mới trong hoạt động giáo dục đào
tạo nói chung và đào tạo đại học nói riêng. Đổi mới và nâng cao chất lƣợng các CTĐT
đại học trở thành mối quan tâm hàng đầu của các quốc gia phát triển bởi chất lƣợng
GDĐH là cơ sở tạo nên nguồn nhân lực chất lƣợng cao, góp phần phát triển kinh tế xã hội
bền vững. Trên thế giới, nhiều nƣớc đã và đang thực hiện đổi mới giáo dục theo hƣớng
phát triển hệ thống ĐBCLvới các tiêu chí và chuẩn mực đánh giá quản lý các CTĐT trong
trƣờng đại học. Về cơ bản, các công trình nghiên cứu theo các hƣớng nghiên cứu sau:
1.1 Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Peter F. Oliva (1977), cho rằng các nhà trƣờng cần xây dựng chƣơng trình đào tạo
bao gồm một bộ nguyên tắc có tổ chức, kiến thức và kỹ năng đào tạo cần thiết [86]. Quan
điểm này cho thấy, khi thiết kế CTĐT, nhà trƣờng cần chú trọng đến tính toàn diện trong
giáo dục bao gồm từ tổ chức đến đào tạo kiến thức, tri thức và các kỹ năng cần thiết cho
ngƣời học.
Tác giả Fletcher S. (1991) đã nghiên cứu CTĐT và đi đến kết luận, việc thiết kế
CTĐT cần phải dựa trên năng lực của ngƣời học. Nghĩa là, nhà trƣờng cần bám sát nhu
cầu, năng lực ngƣời học ở mỗi ngành, mỗi cấp học để thiết kế CTĐT sao cho phù hợp,
vừa sức, đảm bảo tính cập nhật, cải tiến CTĐT đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Wentling (1993) cho rằng: “Chƣơng trình đào tạo nhƣ một bản thiết kế tổng thể
cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở ngƣời học sau
khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo” [96, tr.57].
Điều đó có nghĩa là, bất cứ CTĐT nào đòi hỏi khi xây dựng phải đƣợc mô tả rõ nội dung
đào tạo, các quy trình đào tạo và cách thức triển khai phù hợp với đối tƣợng đào tạo nhằm
8
đạt đƣợc kết quả mong đợi từ phía ngƣời học.
Tác giả Robert M. Diamond (1997) nhận định: “Thiết kế một chƣơng trình hay
một khoá học có uy tín thƣờng là khó khăn, tốn nhiều thời gian và rất thách thức. Nó
đòi hỏi phải đầu tƣ suy nghĩ về việc sử dụng những tài liệu này thế nào, rồi sinh viên
phải học cái gì, và cuối cùng là chúng ta, với tƣ cách là giáo viên của họ làm thế nào
để cho quá trình này trở nên dễ dàng” [45, tr.13]. Tác giả cho rằng cần phải thƣờng
xuyên xem xét lại các CTĐT và tiến hành những thay đổi thích hợp thông qua việc
thiết kế lại các CTĐT.
Se Yung Lim (2005) đã chỉ rõ trong nghiên cứu “Kinh nghiệm và ảnh hƣởng
của xu hƣớng nhu cầu công nghiệp của giáo dục kỹ thuật bậc cao tại Hàn Quốc” về
việc chú trọng phát triển CTĐT hƣớng tới nhu cầu phát triển nhân lực của doanh
nghiệp. Theo đó, tác giả khẳng định mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trƣờng và cơ sở
GDĐH trong xây dựng, thiết kế CTĐT, phối kết hợp trong đào tạo, nghiên cứu và
chuyên giao công nghệ [81]. Đây là hƣớng đi mới, phù hợp với thực tiễn ở tất cả các
nƣớc đã và đang phát triển trong đó có Việt Nam, bởi trên thực tế, nếu CTĐT chỉ đƣợc
xây dựng trên cơ sở lý thuyết và kinh nghiệm trong đào tạo của nhà trƣờng mà không
có tham vấn từ bên sử dụng nhân sự thì khó có thể đáp ứng đáp yêu cầu nhân lực trong
bối cảnh mới nhất là bối cảnh nền kinh tế số đang diễn ra mạnh mẽ tại Việt Nam.
Lee Little Soldier (2006) chú trọng đến thiết kế CTĐT thích hợp. Sự thích hợp,
theo Lee Little Soldier phải đƣợc xuất phát từ thực tế biến đổi của xã hội. Tuy nhiên
sự thích hợp bao gồm nhiều thành tố, CTĐT sẽ thiếu tính cân đối, tính tiện dụng và
lôgic nếu các thành tố này không đƣợc sử dụng làm màng lọc cho việc ra quyết định
khi thiết kế CTĐT [55]. Quan điểm này một mặt vừa nhấn mạnh việc xây dựng CTĐT
cần chú trọng đến thực tế biến đổi của XH vừa nhấn mạnh lƣu ý các thành tố, hay là
các nguồn lực của nhà trƣờng sao cho ĐB sự thích hợp khi thiết kế CTĐT.
Trong báo cáo tổng hợp “Phát triển và hỗ trợ chƣơng trình giảng dạy” của Đại
học Glasgow Caledonian, Terry Mayes (2014) đã chỉ rõ ba mục tiêu trong phát triển
CTĐT đại học đòi hỏi bất cứ tổ chức giáo dục nào khi xây dựng CTĐT đều phải xác
định rõ, bao gồm: Chƣơng trình đào tạo, theo nghĩa rộng nhất, đƣợc định hình và phân
phối nhƣ thế nào? Ngƣời học là ai và chƣơng trình học đƣợc thiết kế cho ai? Cần hỗ
9
trợ gì cho đội ngũ giảng viên? Khi đã xác định rõ các mục tiêu trên, Terry Mayes cho
ràng việc chia nhỏ từng giai đoạn trong xây dựng CTĐT bậc đại học là rất cần thiết
nhằm mang lại hiệu quả cao trong giáo dục của mỗi ngành đào tạo [83].
Nghiên cứu của Ankrah và Al-Tabbaa (2016) cho thấy tác giả rất chú trọng và
đề cao phát triển CTĐT gắn kết trong mối quan hệ giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp.
Sự hợp tác giữa trƣờng đại học và doanh nghiệp trong xây dựng CTĐT thực chất
không chỉ mang lại lợi ích cho nhà trƣờng và ngƣời học mà nó còn mang lại lợi ích
cho chính doanh nghiệp, thể hiện sự hợp lý, hiệu quả và mang tính ổn định. Các bên
đều phải chịu trách nhiệm trƣớc các chính sách về phát triển nhân lực chất lƣợng của
chính phủ và các chiến lƣợc quốc gia khác. Các trƣờng đại học có thể tiếp cận cơ sở
vật chất và thiết bị trong các doanh nghiệp, đổi lại doanh nghiệp có thể tiếp nhận sinh
viên thực tập, trao cơ hội việc làm bán thời gian và qua đó, doanh nghiệp có cơ hội
tuyển dụng nhân sự phù hợp [68].
Có thể nói, các nghiên cứu liên quan đến xây dựng, phát triển CTĐT ở nƣớc
ngoài phần lớn tập trung vào việc nghiên cứu xây dựng CTĐT, cách thức thiết kế
CTĐT, tổ chức triển khai CTĐT và đề cao việc thiết lập mối quan hệ giữa nhà trƣờng
với doanh nghiệp trong xây dựng, phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu xã hội.
Vấn đề quản lý CTĐT đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, xem xét dƣới
nhiều giác độ khác nhau.
Trong tài liệu hƣớng dẫn quản lý CTĐT, nhóm triển khai dự án cải thiện quản
lý tại Campuchia đã xuất phát từ quan điểm coi quản lý chƣơng trình đào tạo là việc áp
dụng kiến thức, kỹ năng, công cụ và kỹ thuật đối với hoạt động đào tạo để hiện thực
hóa kết quả của đào tạo. Theo cách tiếp cận đó, quản lý CTĐT đƣợc xem xét nhƣ một
chu trình khép kín, và là một phần của phát triển năng lực ngƣời học với mục tiêu cụ
thể, phù hợp với đối tƣợng ngƣời học [89].
Theo James P.Lewis (2005), cần xem xét và coi quản lý CTĐT mang tính hệ
thống bao gồm 7 thành phần tham gia nhƣ: con ngƣời, văn hóa, phƣơng pháp, nguồn
lực nhà trƣờng, nội dung, kế hoạch và thông tin. Theo đó, quản lý CTĐT phải đƣợc
xem nhƣ quản lý dự án, đòi hỏi bộ phận quản lý phải biết cân bằng 7 thành phần trên
10
trong mỗi ngành đào tạo và phải có kiến thức, kỹ năng, công cụ kỹ thuật để xử lý các
tình huống diễn ra trong quá trình quản lý [80].
John. M. Owen (2006) cung cấp quan điểm thực tế của quá trình đánh giá
CTĐT. Owen kiểm tra các đóng góp của đánh giá để cung cấp chƣơng trình, và đƣa ra
các kỹ thuật đã đƣợc chứng minh liên quan đến các bên liên quan trong quá trình lập
kế hoạch và phổ biến các kết quả đánh giá. Tác giả cho rằng, CTĐT hiệu quả phải
đƣợc xem xét kỹ trong tính tổng thể bao gồm quản lý đánh giá, kế hoạch đánh giá, tính
logic chƣơng trình và so sánh với đánh giá trƣớc đây, dựa trên bằng chứng, quản lý
hiệu suất và trách nhiệm [87].
Trong tài liệu của Viện Quản lý dự án Hoa Kỳ (2000) về Hƣớng dẫn kiến thức
cho cơ quan quản lý dự án, các tác giả khẳng định quản lý chƣơng trình đào tạo phải
mang tính hệ thống, góp phần đảm bảo chất lƣợng đào tạo. Nhƣ vậy, quản lý CTĐT
đƣợc xem nhƣ một khâu trong quy trình đào tạo phát triển nhân lực của một cơ sở giáo
dục đào tạo, đòi hỏi có kế hoạch cụ thể với các công cụ, kỹ năng phù hợp nhằm đạt
đƣợc mục tiêu đề ra [88].
Fullan (2016) cho rằng, các quy trình quản lý đào tạo thay đổi hiệu quả khi
chúng xây dựng năng lực và quyền làm chủ giữa những ngƣời tham gia. Tác giả nêu ra
4 tiêu chí có thể đƣợc sử dụng để đánh giá hiệu quả của sự thay đổi trong quá trình
quản lý CTĐT, bao gồm: “Thúc đẩy động lực nội tại của giáo viên và ngƣời học; hỗ
trợ cải tiến liên tục việc giảng dạy và học tập; khuyến khích nỗ lực tập thể hoặc làm
việc theo nhóm; quy trình quản lý tác động đến tất cả giáo viên và ngƣời học” [75].
Có thể nói, nghiên cứu về quản lý CTĐTđƣợc tiếp cận dƣới nhiều giác độ khác
nhau, mặc dù các nghiên cứu đều có điểm chung khi cho rằng, cơ sở giáo dục đại học
khi xác định rõ vai trò của quản lý CTĐT mang tính hệ thống sẽ góp phần cải thiện
chất lƣợng đào tạo, nhƣng chƣa có nghiên cứu nào xác định rõ các thành phần trong
quản lý CTĐT đại học cho ngành học cụ thể, phù hợp với các Tiêu chuẩn kiểm định
chất lƣợng CTĐT theo AUN-QA.
Trên thế giới, từ những năm 80 của thế kỷ XX đã xuất hiện nhiều lý thuyết và
mô hình ĐBCL trong giáo dục đại học và một vài lý thuyết trong số đó đã trở nên phổ
11
biến. Đầu tiên phải đề cập đến các mô hình nhƣ: Tiêu chuẩn hoá quốc tế dành cho các
cơ quan, tổ chức (ISO), Quản lý chất lƣợng toàn diện TQM xuất phát từ kinh doanh và
công nghiệp đƣợc áp dụng vào giáo dục hay Mô hình ĐBCL các trƣờng đại học khu
vực Đông Nam Á (AUN-QA).
Đến những năm 90, đã có hơn 100 nƣớc áp dụng hệ thống ĐBCL giáo dục ĐH
nhằm thích ứng với sự phát triển về quy mô của GDĐH. Các quốc gia áp dụng và thực
hiện quy trình ĐBCL rất khác nhau. Nếu các chuyên gia GD tại Mỹ cho rằng, ĐBCL
là một quy trình đánh giá một CSĐT hay một CTĐT nhằm xác định xem các tiêu
chuẩn về GDĐH, học thuật và cơ sở hạ tầng có đƣợc duy trì và tăng cƣờng hay không
thì ĐBCL giáo dục ở Anh lại đƣợc coi là một công cụ, qua đó cơ sở GDĐH khẳng
định rằng các điều kiện dành cho SV đã đạt đƣợc các tiêu chuẩn do nhà trƣờng hay cơ
quan có thẩm quyền đề ra hay chƣa [71]. Trƣớc đây ở nhiều nƣớc châu Âu, ĐBCL
đƣợc sử dụng nhƣ một hệ thống đánh giá bên ngoài mà không cần có sự công nhận
chính thức các kết quả đã đạt đƣợc. Do đó, ĐBCL giáo dục ĐH đƣợc hiểu nhƣ một
thuật ngữ chung, ở các cấp độ và các cách thức khác nhau và đƣợc áp dụng rộng rãi
trên thế giới nhƣ một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và không ngừng cải thiện
chất lƣợng tùy thuộc vào văn hoá và tình hình phát triển kinh tế XH của mỗi quốc gia.
Các công trình đầu tiên đƣợc đề cập đến là “Quản lý chất lƣợng trong giáo dục”
của Taylor. A, F. Hill (1997) [92]; “Quản lý chất lƣợng trong nhà trƣờng” của West–
Burnham [102]; “Quản lý chất lƣợng lấy nhà trƣờng làm cơ sở” của Dorothy Myers và
Robert Stonihill (1993) [84]... Các tác giả đã đƣa ra quan điểm và phƣơng pháp vận
dụng các nội dung QLCL trong sản xuất vào đổi mới QLCL trong giáo dục. Warren
Piper.D (1993), trong tác phẩm “Quản lý chất lƣợng trong các trƣờng đại học” đã xác
định các chức năng ĐBCL của các cơ sở đào tạo bao gồm: Xác lập chuẩn, xây dựng
quy trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lƣờng, đánh giá, thu thập và xử lý
số liệu [94]. Freeman (1994), khẳng định ĐBCL trong giáo dục đào tạo cần tiếp cận
theo hƣớng của doanh nghiệp sản xuất sản phẩm, dịch vụ nhằm đạt đƣợc chất lƣợng
tốt nhất… ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trƣờng
và điều chỉnh các phƣơng thức làm việc nhằm đáp ứng đƣợc các nhu cầu đó [74].
Với cách tiếp cận theo triết lý phát triển, David Andrew Turner (2011) nhận
12
định, chất lƣợng GDĐH không ngừng biến đổi qua thời gian. Tác giả chỉ rõ việc
đáp ứng nhu cầu của ngƣời học đƣợc lƣợng hoá bằng nhu cầu về kiến thức, kỹ năng
nghề nghiệp, khả năng thích ứng và nền tảng để phát triển trong tƣơng lai [93]. Có
thể nhận thấy, quan điểm về chất lƣợng GDĐH của tác giả mang tính khái quát và
có độ mở cao bởi để lƣợng hóa trƣờng đại học có đáp ứng nhu cầu của ngƣời học
hay không là một vấn đề không đơn giản trong bối cảnh có sự biến đổi nhanh
chóng nhu cầu sử dụng lao động của thời kỳ cách mạng công nghiệp lần thứ 4. Vì
vậy, việc đánh giá CLGD đại học bằng cách đo lƣờng mức độ đáp ứng nhu cầu
chƣa thực sự là một thƣớc đo hiệu quả.
Trong nghiên cứu: “Xây dựng năng lực trong GDĐH và ĐBCL ở khu vực Châu
Á - Thái Bình Dƣơng” Len MP (2005) đã khẳng định, ĐBCL là tất cả các đối tƣợng,
hoạt động và quy trình phải đảm bảo rằng các tiêu chuẩn thích hợp về mặt GD đang
đƣợc duy trì và nâng cao trong suốt quá trình tồn tại và sử dụng. Cùng với các hoạt động
kiểm soát CL bên trong và bên ngoài của mỗi CTĐT, ĐBCL còn là việc làm cho các
tiêu chuẩn và quá trình đều đƣợc cộng đồng GD và công chúng biết đến rộng rãi [79].
Theo quan điểm của Paul Watson (2002) thìmô hình QLCL Châu Âu (EFQM) là
một khung tự đánh giá những điểm mạnh và điểm yếu trong lĩnh vực QLCL để cải thiện
hoạt động của một tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụ hoặc sản phẩm xuất sắc cho
khách hàng hoặc các bên liên quan. Mỗi tổ chức có thể sử dụng nó theo cách riêng của
mình để quản lý, cải tiến và phát triển [95]. Quan điểm này đã chỉ rõ mục đích của QLCL
và tính linh hoạt của nó trong vận hành sao cho đạt đƣợc mục đích đề ra và phù hợp với
nguồn lực của tổ chức.
Theo Anna Maria Tammaro (2005), trong báo cáo về các mô hình ĐBCL cho rằng
03 mô hình ĐBCL xuất hiện từ các hƣớng dẫn và các tiêu chuẩn khác nhau đó là: Định
hƣớng chƣơng trình; Định hƣớng QTGD; Định hƣớng kết quả học tập [91]. “Chất lƣợng
GDĐH thể hiện ở việc đảm bảo đáp ứng các tiêu chuẩn đặt ra đối với SV tốt nghiệp.
Đó là việc đáp ứng đầy đủ các tiêu chuẩn đạo đức, kiến thức, năng lực, kỹ năng, khả
năng, sức khoẻ, chỉ số IQ, EQ” [23, tr.35]. Các tiêu chuẩn này đƣợc thể hiện ở những
chỉ báo khác nhau. Đạo đức đƣợc thể hiện qua các tiêu chí: trách nhiệm xã hội, các giá
trị văn hoá, đạo đức nhƣ sự khoan dung, trách nhiệm, ý thức công dân…; kiến thức thể
13
hiện ở sự hiểu biết về cơ sở khoa học chung và chuyên ngành; năng lực thể hiện ở khả
năng thu thập và đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin, năng lực phê phán và biện
chứng, năng lực học tập suốt đời; kỹ năng đƣợc thể hiện ở khả năng vận dụng tri thức;
khả năng gắn liền với các chỉ báo về khả năng giao tiếp, khả năng ngôn ngữ, tƣ duy
tích luỹ tri thức…
Có thể nhận thấy, phần lớn các công trình nghiên cứu về chất lƣợng, ĐBCL của
các tác giả nƣớc ngoài đã đề cập ở các bình diện khác nhau và đặc biệt quan tâm đến các
vấn đề QLCL, ĐBCL đào tạo, kiểm định đánh giá CLGD đại học. Các quan điểm
nghiên cứu tập trung nghiên cứu và đề xuất các mô hình đánh giá CTĐT đảm bảo chất
lƣợng; hệ thống ĐBCL bao gồm các tiêu chuẩn chất lƣợng nhƣ CTĐT hiệu quả; đội
ngũ giảng viên; năng lực đầu tƣ cơ sở hạ tầng; phản hồi tích cực từ ngƣời học và sự hỗ
trợ từ các bên liên quan và thị trƣờng sử dụng lao động.
1.2. Các công trình nghiên cứu trong nƣớc
Tác giả Phạm Văn Lập (2000) nghiên cứu “Một số vấn đề về phát triển chƣơng
trình đào tạo trong giáo dục đại học”, CTĐT đƣợc hiểu là một tập hợp các học phần đƣợc
thiết kế cho một ngành đào tạo cụ thể nhằm đảm bảo cung cấp cho SV những kiến thức và
kĩ năng cần thiết cho lĩnh vực nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp [46].
Các tác giả Lê Ngọc Đức, Trần Thị Hoài (2005) nghiên cứu phát triển CTĐT đại
học và xây dựng chuẩn đầu ra và CTĐT theo cách tiếp cận của CDIO, xây dựng đề cƣơng
môn học và đánh giá thẩm định chƣơng trình [54]. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, các
tác giả lại chƣa đề cập đến các vấn đề lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra hoạt
động quản lý CTĐT.
Tác giả Nguyễn Văn Khôi (2010) trong cuốn Phát triển chƣơng trình giáo dục đã
hệ thống vấn đề lý luận về phát triển chƣơng trình giáo dục, mục tiêu, các quan điểm,
cách tiếp cận, phƣơng pháp, mô hình phát triển chƣơng trình giáo dục, các bƣớc xây dựng
và phát triển chƣơng trình, những định hƣớng về phát triển chƣơng trình; đánh giá
CTGD... Theo tác giả, tùy theo ngữ cảnh, CTGD có thể đƣợc hiểu nhƣ là CTĐT, chƣơng
trình dạy học hay chƣơng trình môn học [44].
14
Lâm Quang Thiệp và Lê Viết Khuyến (2004) đã đƣa ra phƣơng pháp phát triển
CTĐT đại học theo học phần và tín chỉ bởi có hiệu quả đào tạo cao, học chế tín chỉ cho
phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ năng của SV từ khi bắt đầu học
đến khi nhận đƣợc văn bằng. Các tác giả cũng chỉ rõ, học chế tín chỉ mang tính mềm dẻo
và khả năng thích ứng cao, SV có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa
theo những quy định chung về cơ cấu và khối lƣợng của từng lĩnh vực kiến thức [63].
Phát triển CTĐT đại học theo định hƣớng đáp ứng chuẩn đầu ra, tác giả Nguyễn
Thanh Sơn (2014) khẳng định phát triển CTĐT là quá trình liên tục làm hoàn thiện
CTĐT. Phát triển CTĐT đại học có vai trò quan trọng trong việc ĐBCL đào tạo nguồn
nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của nền kinh tế – xã hội. Tác giả đã đề xuất một số
giải pháp mang tính ứng dụng trong phát triển CTĐT đại học [56].
Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền (2008) đã phân tích và đƣa ra quy trình phát
triển CTĐT; quản lý xây dựng CTĐT theo khung năng lực và chuẩn đầu ra với sự
tham gia của các bên liên quan vào quá trình phát triển CTĐT của trƣờng ĐH. Đồng
quan điểm tiếp cận với Nguyễn Vũ Bích Hiền, tác giả Trần Khánh Đức (2014) đã xuất
bản cuốn sách Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, theo đó, quy
trình xây dựng chƣơng trình đào tạo gồm 5 bƣớc: (1) Phân tích bối cảnh và nhu cầu
đào tạo; (2) Xác định mục tiêu đào tạo; (3) Xây dựng cấu trúc chƣơng trình; (4) Xác
định nội dung đào tạo; (5) Hƣớng dẫn thực hiện và đánh giá chƣơng trình. Đồng thời
đƣa ra định hƣớng phát triển CTĐT theo năng lực ngƣời học [33].
Tác giả Nguyễn Đức Chính và Vũ Lan Hƣơng (2015), đã nghiên cứu và đề xuất
“Chu trình phát triển chƣơng trình giáo dục” bắt đầu từ khâu phân tích nhu cầu, xác
định mục tiêu, thiết kế đến thực thi chƣơng trình giáo dục. Theo đó, việc phát triển
một CTĐT của nhà trƣờng phải xuất phát từ nhu cầu của ngƣời học, bởi nhu cầu ngƣời
học luôn phát triển, biến đổi không ngừng và bị ảnh hƣởng bởi sự phát triển của xã
hội. Vì vậy, khi phát triển CTĐT, nếu không phân tích nhu cầu ngƣời học thì việc xác
định mục tiêu, thiết kế và triển khai CTĐT sẽ khó đƣợc ngƣời học đón nhận [17].
Dƣới giác độ tiếp cận hẹp hơn ở lĩnh vực đào tạo ngoại ngữ, tác giả Lê Minh Hiệp
(2018), nghiên cứu “Thực trạng phát triển CTĐT ở trƣờng đại học ngoại ngữ - Đại học Đà
Nẵng đáp ứng tiêu chuẩn chất lƣợng của AUN-QA”, đã đề cập đến thực trạng xây dựng
15
chƣơng trình giảng dạy ngoại ngữ tại các trƣờng đại học. Tác giả đề xuất các biện pháp
xây dựng chƣơng trình giảng dạy theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng AUN – QA [35].
Ở Việt Nam hiện nay, có nhiều nghiên cứu liên quan đến xây dựng, phát triển
CTĐT ở các trình độ, cấp học khác nhau. Tuy nhiên, các tác giả chủ yếu tập trung nghiên
cứu về quy trình phát triển CTĐT, đề xuất ứng dụng mô hình đánh giá chất lƣợng CTĐT
và ít đề cập đến hoạt động quản lí CTĐT theo hƣớng ĐBCL của mô hình AUN-QA.
Trong khi đó, AUN-QA cung cấp các tiêu chuẩn đảm bảo kiểm định chất lƣợng CTĐT
của trƣờng đại học nhằm giúp các cơ sở GDĐH là thành viên trong mạng lƣới này có các
CTĐT đƣợc kiểm định đạt chuẩn trong khu vực và từng bƣớc đáp ứng chuẩn trên thế giới.
Trịnh Ngọc Thạch với đề tài “Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân
lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam” đã nghiên cứu lý thuyết và
kinh nghiệm mô hình QLĐT nguồn nhân lực chất lƣợng cao trong GDĐH ở một số
nƣớc. Tác giả đã phân tích các mô hình QLĐT nguồn nhân lực chất lƣợng cao trong
một số trƣờng đại học ở Việt Nam để từ đó, khuyến nghị xây dựng một mô hình với
những giải pháp nâng cao CLĐT nguồn nhân lực chất lƣợng cao đạt trình độ quốc tế
của các trƣờng đại học Việt Nam. Đây là công trình nghiên cứu hƣớng các trƣờng đại
học Việt Nam tham gia hội nhập đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao. Cách tiếp cận
này nhấn mạnh đến yếu tố quản lý sự nghiệp, quản trị trƣờng học. Tuy nhiên, kết quả
của nghiên cứu là những gợi mở để nhà nƣớc đổi mới chính sách quản lý GDĐH, tạo
ra một cơ chế bảo đảm sự vận hành thuận lợi của bản thân mỗi cơ sở GDĐH [60].
Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và các cộng sự (2015) đã chú trọng đến hoạt
động quản lí CTĐT. Các tác giả đã đi sâu phân tích về quy trình quản lý CTĐT, phác
thảo kế hoạch phát triển, xây dựng, thực hiện và đánh giá CTĐT. Các tác giả đã đề cập
đến vấn đề quản lí CTĐT bậc đại học và cao đẳng ở Việt Nam, đặc biệt là phân cấp
quản lí CTĐT, khối lƣợng kiến thức tối thiếu của CTĐT [34].
Luận án tiến sĩ “Quản lý chất lượng đào tạo trong các trường Công an nhân dân”
của Nguyễn Văn Ly (2010) đã đƣa ra nhiều biện pháp quan trọng cho công tác ĐBCL ở
các đơn vị cụ thể trong hệ thống các trƣờng đại học Công an nhân dân. Hệ thống QLCL
xây dựng trên cơ sở lý luận khoa học quản lý phù hợp với đặc thù đào tạo của ngành, có
16
quy trình thống nhất đồng bộ, bao gồm toàn bộ quá trình đào tạo từ đầu vào, quá trình đào
tạo đến đầu ra [48].
Trần Văn Tùng (2013) với đề tài “Quản lý đào tạo trong các trường đại học
Việt Nam theo tiếp cận quản lý theo kết quả (RBM)”. Nghiên cứu quản lý theo kết quả
giúp các cơ sở giáo dục xây dựng quy trình QLĐT, cơ cấu, sắp xếp lại các giá trị văn
hóa, chính sách, chiến lƣợc và thực hành, bao gồm cả việc thiết kế và xác định nhằm
vào kết quả bên ngoài có có ý nghĩa phát triển xã hội bằng cách áp dụng các công cụ
quản lý nhƣ: Kế hoạch chiến lƣợc, bản đồ kết quả, hệ thống theo dõi và đánh giá kế
hoạch chiến lƣợc trong bối cảnh hiện tại của mô hình phân cấp, phân bổ trách nhiệm
cho cá nhân và tổ chức, mạng thông tin vận hành quản lý, ứng dụng tính linh hoạt và
quá trình tham gia của các các bên liên đới cùng nhƣ tính công khai, bình đẳng, ...
trong phân bổ nguồn lực [59].
Tác giả Phan Huy Hùng (2005) nghiên cứu quản lý CTĐT theo cách tiếp cận vĩ
mô và đề xuất một số giải pháp nhƣ: “Hoàn thiện cơ cấu khung chƣơng trình đào tạo
của hệ thống giáo dục đại học; Thể chế hóa công tác quản lý chƣơng trình đào tạo,
tăng cƣờng áp dụng các biện pháp quản lý chiến lƣợc và có kế hoạch; Ban hành các
quy định kiểm định, quản lý chất lƣợng, đổi mới công tác thanh tra, kiểm tra nhằm
đảm bảo kỷ cƣơng trong quản lý chƣơng trình đào tạo; Thực hiện phƣơng thức, cơ chế
phân cấp quản lý chƣơng trình theo hƣớng tăng cƣờng quyền và năng lực tự chủ, tự
chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo; Từng bƣớc thực hiện xã hội hóa và phát huy
vai trò của chính quyền địa phƣơng trong việc quản lý, phát triển chƣơng trình đào tạo;
Điều chỉnh, đổi mới chính sách liên quan đến quản lý chƣơng trình đào tạo theo
phƣơng châm nâng cao chức năng định hƣớng, điều tiết và hỗ trợ của nhà nƣớc; Từng
bƣớc xây dựng môi trƣờng cạnh tranh lành mạnh về chất lƣợng chƣơng trình đào tạo.”
[39]. Có thể nói, cách tiếp cận của nghiên cứu này là gợi ý để các cơ quan quản lý các
cơ sở giáo dục đại học xem xét, ứng dụng phù hợp với bối cảnh hiện nay.
Đề tài nghiên cứu“Quản lý đào tạo của trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật
Công nghiệp đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng đồng bằng sông Hồng” của Nguyễn Thị
Hà (2015) đã đƣa ra một số giải pháp trong QLĐT bao gồm quản lý các điều kiện đảm
bảo quy mô và CLĐT và mối quan hệ giữa đào tạo và sử dụng, đáp ứng nhu cầu thực
17
tế trong quá trình chuyển dịch cơ cấu kinh tế [30].
Tác giả Trịnh Huề (2018), đã khẳng định nội dung quản lý đào tạo ngành kỹ
thuật - công nghệ theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng bao gồm: Quản lý mục tiêu, chƣơng
trình đào tạo theo nhu cầu xã hội; Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên; Quản
lý hoạt động học tập, rèn luyện của sinh viên; Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của sinh viên; Quản lý Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo; Quản lý quá trình Kiểm
định chất lƣợng trong trƣờng đại học... [38].
Lê Anh Đức (2019), nghiên cứu tiếp cận quan hệ trƣờng và doanh nghiệp trong
phát triển CTĐT đã khẳng định, bản chất của mối quan hệ này thể hiện ở việc QL việc
xác định nhu cầu đào tạo với sự phối hợp của doanh nghiệp; QL lập kế hoạch các khóa
đào tạo và thiết kế đào tạo với sự phối hợp của doanh nghiệp; Quản lý việc triển khai các
khóa đào tạo; Quản lý việc đánh giá kết quả các khóa đào tạo [21].
Có thể nói, trong thời gian qua có nhiều nghiên cứu về quản lý CTĐT đại học ở
các ngành học khác nhau tại Việt Nam. Các nghiên cứu đều tập trung vào vấn đề quản
lý CTĐT đại học về mặt CLĐT, đổi mới mô hình quản lý nhằm thay đổi đồng bộ hệ
thống quản lý, nâng cao CLĐT trong các trƣờng ĐH nhƣng có rất ít các nghiên cứu về
quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL của các trƣờng đại học trong khối kinh tế.
Ở giai đoạn trƣớc, trong GDĐH, quản lý CLĐT thƣờng đƣợc áp dụng chủ yếu
bằng phƣơng pháp kiểm soát chất lƣợng trong QTĐT. Tức là, kiểm soát chất lƣợng chỉ
đƣợc thực hiện bằng cách thanh kiểm tra nhằm giám sát những hoạt động cốt lõi, phát
hiện và xử phạt những sai phạm không theo quy định và chuẩn mực sẵn có, mà không
đặt ra mục tiêu nâng cao chất lƣợng nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội.
Đến những năm 80 của thế kỷ XX, Việt Nam bắt đầu công cuộc đổi mới toàn
diện trong đó có đổi mới về giáo dục, đặc biệt là GDĐH. Mục tiêu đổi mới GDĐH
đƣợc xác định rõ nhằm tăng cƣờng khả năng cung ứng nguồn nhân lực chất lƣợng của
các cơ sở giáo dục, mở rộng tối đa cơ hội tiếp cận cho ngƣời học và hình thành hệ
thống các trƣờng đại học dân lập. Tuy nhiên, các trƣờng đại học chƣa thực sự quan
tâm đến áp dụng các phƣơng thức QLCL. Công tác đánh giá hiệu quả việc sử dụng các
nguồn lực để đạt đƣợc mục tiêu mong muốn còn nhiều hạn chế. Do đó, áp dụng những
18
mô hình và phƣơng pháp quản lý mới để đảm bảo và nâng cao CLGD đại học đã trở
thành một yêu cầu hết sức bức thiết.
Từ năm 2004 đến nay, Việt Nam đã tiến hành áp dụng KĐCL giáo dục nhằm
đổi mới QL và ĐBCL. Đây là phƣơng thức QLCL đã đƣợc áp dụng rộng rãi trên thế
giới từ thập niên 90. Với phƣơng châm lấy việc QLCL làm nhiệm vụ trọng tâm và
thực hiện việc KĐCL giáo dục hàng năm. Theo đó, các trƣờng ĐH cần phải "khẩn
trƣơng xây dựng và hoàn thiện về tổ chức, bộ máy và triển khai hoạt động của hệ
thống khảo thí và KĐCL giáo dục" theo Chỉ thị số 25/2004/CT-BGD&ĐT của Bộ
Giáo dục và Đào tạo [3].
Bộ tiêu chuẩn chất lƣợng trƣờng đại học gồm 10 tiêu chí đƣợc ban hành theo
Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 gồm: (1) Sứ mạng và mục tiêu
của trƣờng đại học; (2) Tổ chức và quản lý; (3) Chƣơng trình giáo dục; (4) Hoạt động
đào tạo; (5) Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên; (6) Ngƣời học, (7)
Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ; (8) Hoạt động
hợp tác quốc tế; (9) Thƣ viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác; (10) Tài
chính và quản lý tài chính. Bộ tiêu chuẩn chất lƣợng trƣờng đại học của Việt Nam đã
bao gồm hầu hết các khía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý, các mặt hoạt động của
một trƣờng đại học hiện đại, gần nhƣ tƣơng đồng với các tiêu chuẩn của các nƣớc
trong khu vực và quốc tế. Quản lý chất lƣợng trƣờng đại học theo bộ tiêu chuẩn hiện
đại thực sự là bƣớc đột phá mới trong tƣ duy quản lý giáo dục Việt Nam, hứa hẹn sẽ
đem đến những thay đổi tích cực nhằm phát triển và nâng cao chất lƣợng giáo dục đại
học trong tƣơng lai [5].
Có thể nhận thấy, các nghiên cứu về ĐBCL trong nƣớc đã kế thừa các kết quả
nghiên cứu, luận điểm khoa học về QLCL, kiểm định đánh giá chất lƣợng giáo dục,
ĐBCL giáo dục đại học trên thế giới. Các tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) và Phạm
Xuân Thanh (2005) đƣa ra khái niệm, hệ thống các tiêu chí và quy trình để QLCL các
cơ sở giáo dục theo phƣơng pháp KĐCL. Nguyễn Đức Chính công bố kết quả của
nhóm nghiên cứu thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội về chất lƣợng và chất lƣợng GDĐH;
các mô hình bảo đảm và KĐCL giáo dục đại học theo SAMEO và TQM cùng với Bộ
tiêu chí KĐCL giáo dục đại học Việt Nam [16] [61].
19
Trong cuốn “Quản lý chất lƣợng giáo dục đại học” tác giả Phạm Thành Nghị
(2000) nhận định quá trình tiến hóa của quản lý nói chung đi từ mô hình quản lý truyền
thống (hành chính tập trung - mọi chuyện đƣợc kiểm tra, kiểm soát) đến hình thức hiện
đại (phi tập trung - thông qua các quy trình, cơ chế chịu trách nhiệm nhất định). Quản lý
chất lƣợng cũng tiến hóa từ kiểm soát chất lƣợng sang ĐBCLvà QLCL tổng thể. Đó cũng
chính là 03 cấp độ khác nhau của QLCL [51]. Nghiên cứu cũng đề cập đến các chỉ số thực
hiện và chuẩn mực chất lƣợng trong GDĐH, một số hình thức đánh giá chất lƣợng. Tuy
nhiên, cách tiếp cận QLCL giáo dục đại học ở nghiên cứu này là QLCL tổ chức, gắn với
trách nhiệm của các cơ sở GDĐH.
Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Tổ chức và Quản lý (1999) khẳng định đảm bảo
CLĐT đƣợc sử dụng để mô tả các phƣơng pháp hoặc các quá trình đƣợc tiến hành nhằm
kiểm tra, đánh giá điều kiện ĐBCL đào tạo theo mục tiêu đã đặt ra và đáp ứng đƣợc yêu
cầu của thị trƣờng lao động [67]. Kết quả nghiên cứu của tác giả Trần Khánh Đức (2002)
đã hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn, đƣa ra quan niệm về chất lƣợng đào tạo và ĐBCL
đào tạo, các tiêu chí và phƣơng pháp đánh giá chất lƣợng đào tạo, so sánh những mô hình
QLCL đào tạo đang đƣợc các nƣớc phát triển vận dụng hiện nay [22].
Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005) thì QLCL đào tạo phải đƣợc thực hiện ở mọi
khâu, mọi nơi, mọi lúc, từ đầu vào, quá trình dạy học và đầu ra cho tới nơi làm việc
của học viên sau tốt nghiệp [47]. Cùng đề cập đến vấn đề này trong tác phẩm “Nghiên
cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CLĐT dùng cho các trƣờng đại học Việt Nam”, tác
giả Nguyễn Đức Chính (2000) cho rằng, cơ sở đào tạo cần có các điều kiện ĐBCL đầu
vào, quá trình đào tạo và đầu ra [14].
Trong Đề án “Thí điểm đánh giá chất lƣợng giảng dạy bậc đại học tại ĐHQG -
HCM” của tác giả Nguyễn Đức Nghĩa (2006) thì sự tồn tại của một cơ chế ĐBCL bên
trong là yêu cầu cơ bản nhất của tất cả các trƣờng đại học thành viên AUN -QA, song
do tƣ duy quản lý hiện nay vẫn nặng về quản lý hành chính hoặc theo tiền lệ sẵn có,
thiếu một cơ chế phản hồi cho toàn bộ hệ thống (từ mục tiêu, chƣơng trình đến sự hài
lòng của ngƣời học và sự thừa nhận giá trị từ các nhà tuyển dụng) [52]. Tác giả nhận
định, cơ chế ĐBCL bên trong của các trƣờng chỉ có thể hoạt động tốt khi đƣợc sự hỗ
trợ và giám sát bởi một cơ chế ĐBCL bên ngoài, đƣợc thể chế hóa qua các quy định và
20
các văn bản hƣớng dẫn.
Dựa trên mô hình ĐBCL giáo dục đại học Châu Âu, Châu Á - Thái Bình Dƣơng
và AUN, Phạm Xuân Thanh (2011) đã nghiên cứu và đề xuất mô hình ĐBCL giáo dục
đại học của Việt Nam gồm ba cấu phần: Hệ thống ĐBCL bên trong của các trƣờng đại
học (các hoạt động tự đánh giá, giám sát CLGD); Hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trƣờng
(các chủ trƣơng, quy trình và công cụ đánh giá); Hệ thống các tổ chức ĐBCL (các tổ
chức đánh giá ngoài và các tổ chức kiểm định độc lập) [62]. Theo tác giả, hệ thống
ĐBCL bên trong của các trƣờng Việt Nam cơ bản dựa trên sự kết hợp các mô hình của
châu Âu, AUN-QA, APQN và phù hợp với bộ tiêu chuẩn theo Quyết định số
65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 của BGD&ĐT gồm 10 tiêu chuẩn [4]. Hệ thống
ĐBCL bên trong của các trƣờng Việt Nam cơ bản giống hệ thống ĐBCL của AUN. Tuy
nhiên, hoạt động thẩm định giữa các trƣờng và sổ tay chất lƣợng chƣa đƣợc đề cập trong
bộ tiêu chuẩn này và đánh giá CL của AUN-QA có 7 mức: từ không đến xuất sắc, trong
khi bộ tiêu chuẩn theo Quyết định 65 chỉ có hai mức: đạt và chưa đạt.
Tác giả Nguyễn Quang Giao (2010) nghiên cứu về “Đảm bảo chất lƣợng trong
GDĐH” đã khuyến nghị để ĐBCL các trƣờng đại học cần thực hiện bốn chức năng cơ
bản: (1) Xác lập chuẩn; (2) Xây dựng các quy trình; (3) Xác định các tiêu chí đánh giá;
(4) Vận hành, đo lƣờng, đánh giá, thu thập và xử lý số liệu. Bên cạnh đó, các trƣờng
cũng nên quan tâm tiếp cận với khách hàng ngay từ đầu để nắm rõ các yêu cầu của họ
với triết lý khách hàng là trên hết. Quan trọng hơn nữa là mọi bộ phận trong trƣờng đều
phải có trách nhiệm trong việc ĐBCL, triển khai công tác ĐBCL là tiền đề cơ bản để
các trƣờng đại học hƣớng tới xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong nhằm đảm bảo và
nâng cao chất lƣợng sản phẩm đào tạo của nhà trƣờng [27].
Các tác giả Mai Văn Cƣờng, Nguyễn Tiến Công (2012) đã khái quát hệ thống
ĐBCL trong GDĐH theo hƣớng dẫn của Mạng lƣới các trƣờng đại học Đông Nam Á
gồm ba yếu tố là ĐBCL bên trong, ĐBCL bên ngoài và KĐCL. Trong đó, ĐBCL bên
trong đƣợc coi là thành phần cốt lõi với bốn thành tố cơ bản: (i) hệ thống các công cụ
giám sát; (ii) các công cụ đánh giá; (iii) các quy trình ĐBCL chuyên biệt; và (iv) các
công cụ ĐBCL chuyên biệt [11]. Hệ thống ĐBCL bên trong trƣờng đại học đóng vai
trò then chốt trong việc hình thành ĐBCL các CTĐT. Các tác giả khuyến cáo, muốn
21
triển khai đƣợc đòi hỏi sự quyết tâm cao không chỉ của lãnh đạo các cấp mà còn là sự
đồng lòng, quyết tâm củ tất cả giảng viên, cán bộ nhà trƣờng nhằm cải thiện và nâng
cao CLĐT, đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của XH.
Trần Khánh Đức (2010), với công trình “Giáo dục và phát triển nguồn nhân
lực trong thế kỷ XXI”, tác giả nêu lên quan điểm về CLĐT là “kết quả của QTĐT đƣợc
phản ánh ở các đặc trƣng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay
năng lực hành nghề của ngƣời tốt nghiệp tƣơng ứng với mục tiêu, CTĐT theo các
ngành nghề cụ thể”. Vấn đề cơ bản theo nhận định của tác giả đó chính là chất lƣợng
GDĐH đƣợc thể hiện ở việc mục tiêu đƣợc hiện thực hoá trong phẩm chất, khả năng,
trình độ của ngƣời học [24].
Bùi Thị Thu Hƣơng (2013) trong “Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử
nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng
thể” [41] đã đề cập đến việc xây dựng hệ thống QLCL đào tạo trong trƣờng đại học thành
viên của Đại học Quốc gia Hà Nội theo cách tiếp cận QLCL tổng thể là cách QL một tổ
chức tập trung vào CL, dựa vào sự tham gia của tất cả các thành viên trong một quá trình
cải tiến liên tục với từng dự án nhỏ kế thừa, tích luỹ nhau và với mục đích tối cao là thoả
mãn các nhu cầu của “khách hàng” với CL cao nhất. Thực chất của TQM là: cải tiến liên
tục, cải tiến từng bước và luôn phải hướng tới khách hàng. Do đó, TQM có thể vận dụng
vào quản lý bất kỳ một hoạt động nào trong GD có thể là một CTĐT hay một loại hình ĐT.
Tác giả Nguyễn Quang Giao (2011) trong luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục về
“Xây dựng hệ thống BĐCL quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường đại học
ngoại ngữ” chủ yếu tập trung vào quản lý CLĐT, mô hình ĐBCL, các giải pháp
QLCL của các trƣờng học theo hƣớng tiếp cận QLCL tổng thể. Dƣới góc độ nhìn
nhận, đánh giá chất lƣợng của một CSGD thông qua khách hàng, tác giả quan niệm
CLGD đại học đƣợc hiểu là khái niệm tƣơng đối, động, đa chiều; phù hợp với mục
tiêu của trƣờng đại học và mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội;
thỏa mãn nhu cầu, kỳ vọng của khách hàng [28].
Trong nghiên cứu về “Đảm bảo và kiểm định chất lƣợng giáo dục” tác giả Đỗ
Thuý Hằng đã trình bày bối cảnh tăng cƣờng đảm bảo và KĐCL giáo dục đại học, hệ
thống và các mô hình ĐBCL giáo dục, KĐCL giáo dục. Theo tác giả, sức ép về số
22
lƣợng của GDĐH đang dẫn đến nguy cơ sụt giảm chất lƣợng. Vì vậy, đảm bảo và
KĐCL giáo dục đại học là công cụ để duy trì chất lƣợng GDĐH. Để thực hiện đảm bảo
và KĐCL giáo dục đại học, vấn đề căn bản là cần phải có hệ thống tiêu chí đánh giá phù
hợp, tổ chức đánh giá độc lập và công khai kết quả kiểm định, gắn kết quả kiểm định
với quyền lợi và nghĩa vụ của cơ sở giáo dục [31].
Với đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo trong các trường Đại học Tư thục khu
vực Miền Trung Việt Nam” Đỗ Trọng Tuấn (2015) đề xuất các giải pháp QLCL đào
tạo phù hợp với đặc điểm các trƣờng đại học tƣ thục đáp ứng yêu cầu và chuẩn đầu ra
cho SV, nâng cao hiệu quả QLCL đào tạo nhằm phát triển bền vững hệ thống các
trƣờng đại học tƣ thục theo tiếp cận ĐBCL của AUN-QA [58].
Tác giả Vũ Thị Dung (2018), nghiên cứu đề tài “Quản lý chất lƣợng đào tạo tại
Trƣờng Đại học Thái Bình theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng” đã đề xuất cấu trúc hệ
thống quản lý CLĐT tại Trƣờng Đại học Thái Bình theo tiếp cận ĐBCL và một số
biện pháp triển khai [18].
Cho đến nay, tại Việt Nam đã có nhiều công trình, đề tài, bài báo nghiên cứu về
quản lý CTĐT ở nhiều cấp học, bậc học. Các nhà nghiên cứu đã cố gắng tiếp cận và
ứng dụng nhiều mô hình QLCL hiện đại trên thế giới. Trong các nghiên cứu đã nêu
trên, điểm chung nhất có thể nhận thấy là chất lƣợng CTĐT đƣợc phản ánh qua kết
quả thực hiện mục tiêu đào tạo của CSGD. Tuy nhiên, mục tiêu GDĐH đƣợc thể chế
hoá trên phạm vi rộng và chƣa đƣợc lƣợng hoá, vì vậy CLGD đại học cần cụ thể hơn,
đặt trong mối tƣơng quan giữa CLGD đại học và yêu cầu của thị trƣờng lao động gắn
với nhu cầu xã hội.
23
Kết luận chƣơng 1
Trong chƣơng này, tác giả đã khái quát các nghiên cứu liên quan đến quản lý
CTĐT đại học theo hƣớng ĐBCL. Phần lớn các công trình nghiên cứu nƣớc ngoài đề
cập đến phát triển CTĐT, quản lý CTĐT và đảm bảo chất lƣợng CTĐT đào tạo đại
học. Về cơ bản, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc tập trung giải quyết các
vấn đề sau:
- Tập trung làm rõ công tác quản lý CTĐT, phát triển CTĐT trong nhà trƣờng
và mối quan hệ giữa nhà trƣờng với doanh nghiệp trong xây dựng, thiết kế CTĐT gắn
với yêu cầu của xã hội.
- Nghiên cứu và đề xuất các mô hình đánh giá CTĐT đảm bảo chất lƣợng
GDĐH; Xác định hệ thống ĐBCL của CTĐT bao gồm các tiêu chuẩn chất lƣợng nhƣ:
CTĐT hiệu quả; đội ngũ giảng viên; năng lực đầu tƣ cơ sở hạ tầng; phản hồi tích cực
từ ngƣời học và sự hỗ trợ từ các bên liên quan và thị trƣờng sử dụng lao động.
- Đảm bảo chất lƣợng CTĐT có thể nghiên cứu ở từng khâu của quá trình tổ
chức quản lý CTĐT hoặc dựa vào một mô hình QLCL cụ thể phù hợp với đặc điểm,
nguồn lực, chiến lƣợc của từng cơ sở GDĐH.
Các công trình nghiên cứu đã ứng dụng nhiều mô hình nghiên cứu khác nhau
nhằm đánh giá thực trạng chất lƣợng giáo dục của một CSGD đào tạo đại học. Những
nghiên cứu về quản lý CTĐT tại các trƣờng đại học khối ngành kinh tế chƣa nhiều.
Đặc biệt, chƣa có công trình nghiên cứu nào đi sâu phân tích thực trạng hoạt động
quản lý các CTĐT tại HVNH theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng, đáp ứng yêu cầu chất
lƣợng nhân lực trong giai đoạn mới.
24
2.1. Quản lý chƣơng trình đào tạo theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng
2.1.1.1. Khái niệm quản lý
Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), Tập I giải thích: “Quản lý là một khoa
học, dựa trên cơ sở vận dụng các quy luật phát triển của các đối tƣợng khác nhau, quy
luật tự nhiên hay xã hội. Đồng thời, quản lý còn là một nghệ thuật, đòi hỏi nhiều kiến
thức xã hội, tự nhiên, hay kĩ thuật” [32, tr.392]. Nói cách khác, quản lý là hoạt động
vừa mang tính khoa học và nghệ thuật bởi nó tác động lên đối tƣợng quản lý trong đó
có sự tham gia của con ngƣời.
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc “Quản lý có các chức
năng là kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra đánh giá” [13, tr.2]. Quan
điểm của các tác giả nhằm chỉ rõ chức năng quan trọng của quản lý nhằm đạt đƣợc
mục tiêu đề ra.
Tiếp cận theo khía cạnh hiệu quả của quản lý, tác giả Trần Khánh Đức khẳng
định: “Quản lý là hoạt động có ý thức của con ngƣời nhằm định hƣớng, tổ chức, sử
dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm ngƣời hay một cộng đồng
ngƣời để đạt đƣợc các mục tiêu đề ra một cách có hiệu quả nhất” [24, tr.326]. Quan điểm
này khẳng định QL là một trong những hoạt động có hƣớng đích, có chủ đích và mục đích
rõ ràng nhằm phối hợp hành động của các cá nhân trong tổ chức đạt mục tiêu đề ra.
Cùng quan điểm trên tác giả Phan Văn Kha mô tả: “Quản lý là một tập hợp các
hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các quá trình tự nhiên và xã hội,
khoa học kĩ thuật và công nghệ để chúng phát triển hợp quy luật, các nguồn lực vật
chất và tinh thần, hệ thống tổ chức và các thành viên thuộc hệ thống để đạt đƣợc mục
tiêu đã định” [43, tr.10].
25
Xem xét chức năng của quản lý, tác giả Đặng Thành Hƣng cho rằng: “Quản lý
là một dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh hƣởng, điều khiển, phối hợp lao động của
ngƣời khác một cách có hệ thống trong cùng một tổ chức hoặc cùng công việc nhằm
thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hƣớng hoặc chỉ đạo bằng các quyết định quản
lí để họ sử dụng có hiệu quả các nguồn lực sẵn có và tiềm năng nhằm tăng hiệu quả
lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa
mãn của những ngƣời tham gia” [40, tr.7].
Từ các quan điểm trên có thể xác định: Quản lý là một tập hợp các hoạt động
có hướng đích từ lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra đến sử dụng có hiệu quả
các nguồn lực vật chất và tinh thần, phối hợp hành động giữa các cá nhân với hệ
thống tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đề ra một cách có hiệu quả nhất.
2.1.1.2. Khái niệm đào tạo
Từ điển Bách khoa Việt Nam, thuật ngữ đào tạo đƣợc giải nghĩa là“quá trình tác
động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc
sống và khả năng đảm nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình
vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của con người” [37,
tr.298]. Theo nghĩa này, đào tạo là hoạt động có hƣớng đích, thể hiện sự thống nhất theo
quy trình chuẩn hóa giúp ngƣời học có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm giúp ngƣời học có
thể ứng dụng và thích nghi trong công việc và cuộc sống.
Trong Từ điển Giáo dục học, thuật ngữ “đào tạo” đƣợc hiểu là hoạt động mang
tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (ngƣời dạy và ngƣời học), là sự thống nhất hữu
cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở đào tạo. Trong đó, tính chất,
phạm vi, cấp độ, cấu trúc và quy trình của hoạt động đƣợc quy định một cách chặt chẽ,
cụ thể, về mục tiêu, chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật
chất, thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo cũng nhƣ thời gian và đối tƣợng đào
tạo cụ thể [29]. Quan điểm này đã mô tả rõ nội hàm của quá trình đào tạo, các đối
tƣợng tham gia trong quá trình đào tạo, phù hợp tất cả các cấp học, bậc học với các
hình thức đào tạo khác nhau.
26
Theo Punia, B. K., và Kant, S. (2013), “Đào tạo là hành động nâng cao kiến
thức và kỹ năng của ngƣời học để thực hiện một công việc cụ thể”. Theo nghĩa này,
đào tạo luôn có mục đích nhằm đạt đƣợc sự thay đổi trong hành vi của ngƣời học
thông qua kiến thức, kỹ năng và thái độ của ngƣời học. Đào tạo là quá trình truyền đạt
một lƣợng tri thức, kỹ năng nhất định cho một đối tƣợng học tập cụ thể, trong đó quá
trình đào tạo diễn ra nhƣ một quy trình đã đƣợc quy chuẩn thông qua chuẩn mực và hệ
phƣơng pháp luận dạy và học cụ thể, trong một khoảng thời gian nhất định. Mặc dù
không nhắc tới kết quả đầu vào và yêu cầu đối với đầu ra nhƣng khi cá nhân đƣợc
tham gia vào quá trình đào tạo tri thức, kỹ năng đạt chuẩn theo quy định thì sự chuyển
biến về chất lƣợng năng lực và kiến thức của đối tƣợng đƣợc đào tạo có thể đảm nhận
và đáp ứng đƣợc yêu cầu công việc liên quan đến chuyên ngành đã đƣợc học [90].
Có thể nói, dù thuật ngữ đào tạo đƣợc giải nghĩa theo các quan điểm khác nhau
nhƣng suy đến cùng đều đƣợc thống nhất và khẳng định: Đào tạo là quá trình tác động có
hướng đích, có kế hoạch giữa người thực hiện đào tạo và đối tượng được đào tạo thông
qua việc trang bị tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có hệ thống, được chuẩn hóa nhằm trang bị
hành trang cho người học thích ứng với công việc và sự biến đối của cuộc sống, xã hội.
2.1.1.3. Khái niệm chương trình đào tạo
Trên thực tế, uy tín của cơ sở GDĐH nói riêng và các tổ chức giáo dục ở các
cấp học, bậc học khác nói chung xuất phát từ CTĐT. Các chuyên gia giáo dục ví
CTĐT của một ngành học là giá trị cốt lõi, nền tảng tạo nên thƣơng hiệu của ngành
học, góp phần tạo nên uy tín, thƣơng hiệu của nhà trƣờng. Vì lẽ đó, CTĐT luôn đƣợc
các tổ chức giáo dục đặc biệt quan tâm, phát triển, hoàn thiện liên tục theo quy chuẩn
cho phù hợp hơn với nhu cầu ngƣời học, yêu cầu vị trí công việc của các nhà tuyển
dụng và sự phát triển không ngừng của kinh tế xã hội.
Chương trình đào tạo theo nghĩa hẹp (Curriculum)
- Thuật ngữ CTĐT có nguồn gốc từ tiếng La tinh là “Currere”, nghĩa là “chạy,
điều hành”, CTĐT đƣợc hiểu là một khoá học, là một hệ thống các môn học cần phải
có để đƣợc tốt nghiệp hoặc đƣợc cấp chứng nhận đã học xong một ngành học nào đó.
Thuật ngữ Curriculum xuất hiện từ năm 1820 và lần đầu tiên đƣợc Bobbitt. F (1918)
mô tả với tƣ cách là một thuật ngữ khoa học [70]. Tác giả coi nội dung CTĐT là
27
những động tác mà ngƣời lao động làm việc hàng ngày đƣợc nhà trƣờng ghi nhận và
chuyển tải thành nội dung đào tạo.
- Theo John Dewey (1938), CTĐT phản ánh sự phát triển của loài ngƣời. Nội
dung CTĐT phải bắt nguồn từ kinh nghiệm của cuộc sống bình thƣờng, các trƣờng
học tiến bộ phải phủ nhận một chƣơng trình học cố định và nhà giáo dục phải nhìn về
tƣơng lai để tìm ra những việc làm hiệu quả [72]. Nói cách khác, CTĐT phải đƣợc nhà
trƣờng cải tiến liên tục bởi CTĐT đƣợc xuất phát từ sự trải nghiệm của con ngƣời và
sự phát triển tiến bộ của xã hội.
Tác giả Bobbitt (1924) khẳng định CTĐT là hoạt động có chủ đích nhằm
khuyến khích ngƣời học và giúp phát hiện ra những khả năng của mỗi học sinh. Làm
rõ hơn tầm quan trọng của nhà trƣờng trong quá trình đào tạo, Hollis Doak Campbell
(1935) cho rằng: “CTĐT bao gồm tất cả các hiểu biết và kinh nghiệm mà học sinh có
đƣợc dƣới sự hƣớng dẫn của nhà trƣờng” [26].
Chương trình đào tạo theo nghĩa rộng (Programme)
Vào đầu những năm 50 của thế kỉ XX, CTĐT đƣợc mở rộng hơn và bao gồm
tất cả các hoạt động học tập của ngƣời học đã đƣợc kế hoạch hoá và chỉ đạo bởi nhà
trƣờng nhằm đạt đƣợc những mục đích của giáo dục.
Trong cuốn Từ điển Giáo dục học (2001), thuật ngữ CTĐT đƣợc giải nghĩa “là
văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ
năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ
lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phƣơng thức, phƣơng pháp,
phƣơng tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và
đào tạo” [29]. Theo cách này, CTĐT phải đƣợc các tổ chức giáo dục triển khai theo
quy trình và chuẩn hóa ở tất cả mọi khâu từ việc xác định đúng mục đích, mục tiêu,
triết lý giáo dục của nhà trƣờng đến xây dựng nội dung, cấu trúc chƣơng trình, kế
hoạch giảng dạy...và quy chuẩn về chứng chỉ, văn bằng cấp cho ngƣời học.
Tiếp cận dƣới giác độ chuyên gia nghiên cứu giáo dục, Wentling (1993) khẳng
định: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một
khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó
cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở ngƣời học sau
28
khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, cho biết các
phƣơng pháp đào tạo, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái
đó đƣợc sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” [96, tr.57]. Quan điểm của Wentling
đã chỉ rõ, cho dù là thời gian của khóa học ngắn hay dài thì các tổ chức giáo dục phải
thiết kế CTĐT tổng thể của chƣơng trình đó bao gồm các nội dung đào tạo, mục tiêu
đáp ứng của chƣơng trình, phƣơng pháp và cách thức đào tạo, kiểm tra đánh giá kết quả
học tập theo thời gian biểu đƣợc thống nhất, chặt chẽ.
Đồng quan điểm trên, tác giả Nguyễn Đức Chính (2015) khẳng định: “CTĐT là
kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trƣờng. Nó bao gồm
mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng và độ sâu
tƣơng ứng với chuẩn đầu ra), phƣơng thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục (với
các phƣơng pháp, phƣơng tiện, công cụ dạy học phù hợp), phƣơng thức đánh giá kết
quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chƣơng trình)” [16, tr.46].
Quan điểm này đã xác định và chỉ rõ hơn so với các quan điểm trƣớc ở tất cả các khâu,
đặc biệt là phƣơng thức đánh giá kết quả giáo dục phải thể hiện đƣợc sự so sánh, đối
chiếu với chuẩn đầu ra của chƣơng trình.
Điều 2, thông tƣ 57/2012/TT-BGDĐT “Sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy
chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo
Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT..”. Văn bản xác định, chƣơng trình đào tạo cần
thể hiện rõ trình độ đào tạo; đối tƣợng đào tạo, điều kiện nhập học và điều kiện tốt
nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của ngƣời học khi tốt nghiệp; khối
lƣợng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế;
phƣơng pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện
thực hiện chƣơng trình.
Chƣơng trình đào tạo GDĐH đƣợc quy định tại Khoản 9 Điều 2 Quy định về
kiểm định chất lƣợng cơ sở GDĐH ban hành kèm theo Thông tƣ 12/2017/TT-BGDĐT
Quy định về KĐCL cơ sở GDĐH do Bộ trƣởng BGD&ĐT ban hành, theo đó:
“Chƣơng trình đào tạo ở một trình độ cụ thể của một ngành học bao gồm mục tiêu,
chuẩn đầu ra; nội dung, phƣơng pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất -
29
kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị
đƣợc giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó” [6].
Theo Sổ tay phát triển CTĐT thuộc Dự án hỗ trợ phổ cập và đào tạo phục vụ
Lâm nghiệp và Nông nghiệp vùng cao (ETSP) (2006) do Chính phủ Thuỵ Sĩ và Hà
Lan hỗ trợ Việt Nam, CTĐT là “tất cả các hoạt động mà ngƣời học cần thực hiện để
theo học hết khoá học và đạt mục đích tổng thể” [7]. Nhƣ vậy CTĐT không chỉ là bản
liệt kê nội dung cần đào tạo mà là toàn bộ quá trình để đi đến và đạt đƣợc mục đích
của ngƣời học.
Có nhiều khái niệm khác nhau về CTĐT, tác giả luận án sử dụng khái niệm
CTĐT dựa trên cơ sở định nghĩa của tác giả Nguyễn Đức Chính (2015) theo đó, CTĐT
bao gồm việc xác định mục đích đào tạo, chuẩn đầu ra, xây dựng cấu trúc, nội dung
CTĐT, phương thức đào tạo, hình thức tổ chức đào tạo đến thực hiện kế hoạch đào
tạo và cách thức đánh giá kết quả CTĐT tương ứng với chuẩn đầu ra, đáp ứng mục
đích đào tạo, nhu cầu người học và yêu cầu của xã hội [16].
Nhƣ vậy, CTĐT đào tạo đại học đƣợc hiểu là toàn bộ các học phần và các hoạt
động đƣợc cơ sở giáo dục đào tạo xây dựng nhằm trang bị cho ngƣời học kiến thức, kĩ
năng và thái độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn. CTĐT tốt sẽ giúp ngƣời học tiếp
nhận, ghi nhớ và có khả năng ứng dụng tri thức đã học phục vụ cho công việc sau khi tốt
nghiệp. CTĐT đại học luôn mang tính phát triển cho phù hợp với nhu cầu ngƣời học, sự
phát triển tiến bộ của xã hội và thị trƣờng sử dụng lao động.
2.1.3.4. Quản lý chương trình đào tạo đại học
Tác giả Đặng Quốc Bảo (1997) khẳng định: “Quản lý CTĐT bao gồm các yếu
tố căn bản nhƣ: Mục tiêu quản lý; chủ thể quản lý; đối tƣợng quản lý; khách thể quản
lý; phƣơng pháp quản lý; công cụ quản lý và môi trƣờng quản lý” [9, tr. 13]. Quan điểm
này đã bao quát toàn bộ các khâu trong quá trình quản lý CTĐT từ việc xác định mục tiêu
đến xác định chủ thể quản lý, đối tƣợng, khách thể quản lý. Quan điểm này cũng chỉ rõ
phƣơng pháp, công cụ quản lý phù hợp với môi trƣờng quản lý.
Bên cạnh đó, ý kiến của các chuyên gia cũng cho rằng quản lý CTĐT đại học là
quá trình tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lý (Ban lãnh đạo nhà
trƣờng và ban lãnh đạo các, phòng, ban, khoa, bộ môn trực thuộc, trung tâm) lên đối
30
tƣợng quản lý (GV, SV, CV các phòng, ban, trung tâm) thông qua các phƣơng pháp và
công cụ quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra của nhà trƣờng. Các chuyên gia cũng chỉ
rõ, nội dung quản lý CTĐT thƣờng bao gồm: Quản lý mục tiêu đào tạo; Quản lý cấu trúc,
nội dung CTĐT; Quản lý hoạt động dạy của GV; Quản lý hoạt động học của SV; Quản lý
cơ sở vật chất, môi trƣờng và các hoạt động phục vụ đào tạo.
Quản lý chƣơng trình đào tạo đại học là một hoạt động trọng tâm của CSGD đại
học, có ảnh hƣởng lớn đến chất lƣợng GDĐH. Trên cơ sở phƣơng thức và thể chế
quản lý cấp vi mô trong giáo dục, đào tạo, mỗi nhà trƣờng phải có cách thức tổ chức
quản lý và triển khai nội dung đào tạo cùng các hoạt động khác liên quan đến quá trình
đào tạo nhằm tạo ra sản phẩm cuối cùng của GDĐH chính là đội ngũ nhân sự chất
lƣợng. Quản lý vĩ mô trong giáo dục, đào tạo thực chất đƣợc tiếp cận từ mục tiêu, tiến
trình, kết quả đầu ra, đánh giá kết quả đào tạo. Việc quản lý này mang tính hành chính,
quyền lực, có sự kết hợp nhà nƣớc với XH trong triển khai hoạt động QL trên cơ sở
tuân thủ nguyên tắc QL theo ngành và tập trung dân chủ. Quản lý CTĐT tại các cơ sở đào
tạo (cấp vi mô) thƣờng mang tính tác nghiệp, gắn liền với việc xây dựng các quy chế đào
tạo nội bộ, quy trình quản lý nội bộ, kiểm soát nội dung đào tạo cụ thể bên trong, phân
công nhiệm vụ, điều hành triển khai các CTĐT cụ thể…
Tóm lại, từ những phân tích, luận giải nêu trên, tác giả xác định: Quản lý
chương trình đào tạo bao gồm quản lý mục tiêu đào tạo, cấu trúc, nội dung CTĐT,
quản lý hoạt động dạy của GV, hoạt động học của SV, cơ sở vật chất, môi trường đào
tạo và các hoạt động phục vụ đào tạo nhằm đạt được các mục tiêu đào tạo.
2.1.3.5. Đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo đại học
Thuật ngữ “đảm bảo chất lƣợng” (Quality Assurance) xuất hiện những năm 60
của thế kỷ 20 xuất phát từ luận điểm hướng tới khách hàng nhằm minh chứng cho
khách hàng về chất lƣợng sản phẩm. Theo đó, một trong những nhiệm vụ quan trọng
của nhà sản xuất là phải chứng minh đƣợc chất lƣợng sản phẩm trƣớc khách hàng.
Khách hàng chỉ thực sự tin tƣởng khi họ có đủ cơ sở đế kết luận sản phẩm của doanh
nghiệp đạt chất lƣợng.
Hiện nay, có nhiều khái niệm về ĐBCL nhƣ: Đảm bảo chất lƣợng là cam kết
của tổ chức hay cá nhân về sản phẩm của mình đối với xã hội hay đối tƣợng phục vụ.
31
Theo Martin, M và Stella, A (2011), “Đảm bảo chất lƣợng là một quá trình giám sát và phát
triển liên tục, là quá trình xây dựng niềm tin giữa các bên liên quan từ đầu vào, quá trình và
đầu ra, đáp ứng sự mong đợi hoặc đạt ngƣỡng yêu cầu tối thiểu” [82]. Quan điểm này cho
thấy, đảm bảo chất lƣợng là toàn bộ các hoạt động có kế hoạch, có hệ thống đƣợc tiến hành
trong hệ thống chất lƣợng, và đƣợc chứng minh là đủ mức cần thiết để khách hàng thoả
mãn các yêu cầu chất lƣợng.
Đảm bảo chất lƣợng còn đƣợc hiểu là một quy trình có tính hệ thống và đƣợc
hoạch định dùng để đánh giá một cơ sở giáo dục hoặc một CTĐT, nhằm xem xét các
tiêu chuẩn giáo dục đã đƣợc chấp nhận từ trƣớc, tính chuyên môn và cơ sở hạ tầng có
thể duy trì và củng cố hay không. Đảm bảo chất lƣợng còn đƣợc xem là các mong đợi
rằng các cơ chế kiểm soát chất lƣợng đƣợc vận hành hiệu quả. Đảm bảo chất lƣợng là
một thuật ngữ toàn diện, bao gồm tất cả các chính sách, quy trình và hành động mà
qua đó chất lƣợng GDĐH đƣợc duy trì và phát triển, do đó, đảm bảo chất lƣợng CTĐT
đại học là công việc nội bộ của một trƣờng đại học.
Theo Annesley King và Harte (1994), để đảm bảo rằng kết quả của một hệ thống
giáo dục có thể đạt đƣợc CL nhƣ ý, một hệ thống ĐBCL trong thế kỷ mới phải quan tâm
đến các quá trình nhƣ: thiết kế và nội dung của các môn học, sự truyền tải và đánh giá kết
quả, đánh giá tổ chức giám sát, xem xét và QL nói chung [69].
Theo quan điểm của ISO thì ĐBCL là tất cả các hoạt động có hoạch định hay
có hệ thống cần thiết, nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản phẩm hay một dịch vụ
là đáp ứng đƣợc các yêu cầu về chất lƣợng. Trong giáo dục đại học, ĐBCL chƣơng
trình đào tạo đƣợc xem là “tổng số các cơ chế và quy trình đƣợc áp dụng, nhằm
ĐBCLđã đƣợc định trƣớc hoặc việc cải tiến chất lƣợng liên tục bao gồm việc hoạch
định, xác định, khuyến khích đánh giá và kiểm soát chất lƣợng”.
Đảm bảo chất lƣợng CTĐT đại học đƣợc xác định nhƣ hệ thống chính sách, thủ
tục, quy trình hành động và thái độ, nhằm đạt đƣợc sự duy trì, giám sát và củng cố
chất lƣợng. Ở các nƣớc phƣơng Tây, việc thiết kế hệ thống ĐBCL đƣợc xem là bƣớc
đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lƣợng CTĐT của trƣờng đại học. Các
hoạt động đảm bảo chất lƣợng phụ thuộc vào sự tồn tại của các cơ chế thể chế cần
thiết và đƣợc duy trì bởi một nền văn hóa chất lƣợng vững chắc. Phạm vi đảm bảo chất
32
lƣợng đƣợc xác định bởi hình thức và quy mô của hệ thống GDĐH, thay đổi từ kiểm
định theo nghĩa là cái trƣớc chỉ là điều kiện tiên quyết cho cái sau. Đảm bảo chất
lƣợng đƣợc coi là một phần của QLCL của GDĐH.
Khi tiến hành phân tích về khách hàng của một trƣờng đại học gồm: khách hàng
bên trong là SV, cán bộ, giáo viên và khách hàng bên ngoài là các đơn vị sử dụng lao
động; sử dụng dịch vụ, các cơ quan quản lý, phụ huynh, SV tƣơng lai. A. Maguad và
M. Krone nhận định rằng sự hài lòng của khách hàng có lẽ là yếu tố quan trọng nhất
trong QLCL đào tạo. W.H.Bergquist đƣa ra bốn tiêu chí mà chất lƣợng có thể đƣợc
xác định và đánh giá để tăng sự hài lòng của khách hàng, đó là: đầu vào, đầu ra, giá trị
gia tăng và quy trình tiêu chuẩn theo định hƣớng [78, tr.77].
Tổ chức Đảm bảo chất lƣợng GDĐH quốc tế INQAAHE cho rằng một trƣờng
đại học chỉ có chất lƣợng khi mọi hoạt động trong trƣờng đều đạt tiêu chuẩn chất
lƣợng từ mọi cấp quản lý, loại hình đào tạo (chính quy, tại chức,...), CTĐT (cao đẳng,
đại học, sau đại học…), chƣơng trình nghiên cứu (cấp trƣờng, cấp bộ, cấp quốc gia,
cấp quốc tế), đến các dịch vụ sinh viên, dịch vụ cộng đồng…, tất cả đều đạt tiêu chuẩn
về chất lƣợng [77]. Các năng lực nhận thức, năng lực thực hành, năng lực tƣ duy và
phẩm chất nhân văn cho ngƣời học; Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính thực
tiễn của CTĐT; Phù hợp với yêu cầu của ngƣời học và đáp ứng thị trƣờng nhân lực,
yêu cầu của sự phát triển kinh tế-xã hội trong nƣớc và hội nhập quốc tế…
Tóm lại, đảm bảo chất lượng CTĐT đại học là cam kết của trường đại học về chất
lượng sản phẩm đào tạo của nhà trường với xã hội và các bên liên quan thông qua việc
phát triển năng lực nhận thức tri thức, tư duy sáng tạo và kỹ năng cho người học.
Để đánh giá CLĐT, ngoài ý kiến chủ quan của các cơ sở đào tạo, cần dựa trên ý
kiến của SV, cựu SV, các nhà tuyển dụng và các bên liên quan khác. Có thể nói CLĐT
đƣợc hiểu là mức độ đạt đƣợc so với mục tiêu đào tạo đề ra nhằm thỏa mãn yêu cầu
của khách hàng. Mục tiêu đào tạo là do nhà trƣờng đề ra nhƣng mục tiêu đó phải phù
hợp với yêu cầu phát triển trong nƣớc, khu vực và thỏa mãn nhu cầu, kỳ vọng của
khách hàng, ngƣời sử dụng. Nâng cao CLĐT trong trƣờng đại học đồng nghĩa với
nâng mục tiêu đào tạo và quản lý để tăng mức độ đạt mục tiêu nhƣng không phải làm
bằng mọi giá mà cần phải cân nhắc giữa chi phí bỏ ra và hiệu quả mang lại.
33
Quản lý chất lƣợng phân theo chức năng, trong đó: (i) Quản lý đào tạo (giảng
dạy và học tập) bao gồm thiết kế CTĐT từ việc xác định mục tiêu đào tạo, nội dung
CTĐT, các điều kiện về nguồn lực để tổ chức thực hiện CTĐT, đội ngũ giáo viên,
nhân viên hỗ trợ, cơ sở vật chất, trang thiết bị, học liệu, SV, …; Tổ chức thực hiện
CTĐT là giám sát giảng dạy và học tập, xây dựng các phƣơng pháp đánh giá và thực
hiện đánh giá, kiểm soát các chuẩn mực chất lƣợng. Xây dựng ban hành và thực hiện
các quy trình một cách công khai. Quản lý đào tạo là lĩnh vực QLCL lớn nhất trong
nhà trƣờng đại học. Muốn phát triển đƣợc, nhà trƣờng đại học phải xây dựng đƣợc các
CTĐT với các chuẩn mực chất lƣợng phù hợp với yêu cầu của khách hàng, nhà tuyển
dụng, không ngừng cải tiến cung cấp CTĐT theo các quy trình đã công bố và có năng
lực quản lý thực sự trong đó QLĐT phải đƣợc coi là nhiệm vụ trọng tâm, then chốt.
(ii) Quản lý nghiên cứu khoa học (NCKH) vì đây đƣợc coi nhƣ một phƣơng pháp đào
tạo có liên quan đến CLĐT. Nghiên cứu khoa học đƣợc coi nhƣ một phƣơng pháp đào
tạo. (iii) Quản lý đội ngũ là tập trung vào việc sử dụng năng lực, tạo cơ hội, tạo động
lực cho cán bộ giảng dạy, cán bộ phục vụ và quản lý. Đội ngũ đƣợc quản lý thông qua
quá trình tuyển chọn, bồi dƣỡng, đánh giá và bổ nhiệm. Tạo cơ hội cho đội ngũ đƣợc
thực hiện qua việc phân công công việc, tạo môi trƣờng làm việc thuận lợi, ghi nhận
thành tích, trả lƣơng, thƣởng phạt tạo động lực khuyến khích làm việc nhằm tạo ra
chất lƣợng. (iv) Quản lý sinh viên tạo điều kiện để phát huy năng lực, tận dụng cơ hội
và khuyến khích động lực học tập. (v) Quản lý dịch vụ cộng đồng, các dịch vụ hỗ trợ
đào tạo nhƣ thƣ viện, máy tính các dịch vụ hỗ trợ giảng dạy và học tập, học cụ, tài liệu
dạy học, các dịch vụ hành chính trong tuyển sinh, lập kế hoạch, đăng ký và nguồn lực
cơ sở vật chất, thiết bị… khả năng sử dụng hiện tại và đáp ứng tƣơng lai. (vi) Quản lý
và điều hành nhà trƣờng, quá trình ra chính sách, tạo dựng bộ máy, phân công chức
năng nhiệm vụ các bộ phận, xây dựng quy trình... Do đó, chất lƣợng đào tạo có đƣợc
do QLCL trong tất cả lĩnh vực quản lý nêu trên.
Trong nghiên cứu này, tác giả Luận án xác định: Quản lý CLĐT đại học là hoạt
động cốt lõi, có mục đích, kế hoạch của nhà trường nhằm tổ chức, triển khai đồng bộ
và hiệu quả các hoạt động từ xây dựng cấu trúc, nội dung CTĐT, chuẩn đầu ra đến
QLCL giảng viên, hoạt động kiểm tra, giám sát quá trình đánh giá SV đến quản lý quá
34
trình học tập của SV, chất lượng cơ sở vật chất hỗ trợ hoạt động giảng dạy nhằm ĐBCL
sản phẩm theo chuẩn đầu ra đã cam kết, đáp ứng yêu cầu xã hội.
2.2. Một số mô hình đảm bảo chất lƣợng
Việc ứng dụng các mô hình QLCL trong giáo dục đào tạo đã đƣợc nhiều quốc
gia trên thế giới quan tâm tùy thuộc vào thực tiễn đào tạo của mỗi nƣớc để nghiên cứu
và triển khai một mô hình khác nhau. Bên cạnh các mô hình kiểm soát chất lƣợng,
ĐBCL và TQM, hiện nay mô hình CIPO đang đƣợc áp dụng khá phổ biến. Với quan
điểm chất lƣợng là một quá trình, UNESCO đã đề xuất mô hình CIPO, trong đó chất
lƣợng một nhà trƣờng hoặc một cơ sở đào tạo đƣợc thể hiện qua 10 yếu tố sau: (1)
Ngƣời học khỏe mạnh, đƣợc nuôi dƣỡng tốt, đƣợc khuyến khích thƣờng xuyên để có
động cơ hoạt động chủ động (2) Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và đƣợc động viên
đúng mức (3) Phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học - học tập tích cực (4) Chƣơng trình
giáo dục thích hợp với ngƣời học và ngƣời dạy (5) Trang thiết bị, đồ dùng dạy học,
học liệu và công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với ngƣời sử dụng
(6) Môi trƣờng học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh (7) Hệ thống đánh giá
thích hợp với môi trƣờng, quá trình giáo dục và kết quả đào tạo (8) Hệ thống quản lý
giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ (9) Tôn trọng và thu hút đƣợc cộng đồng
cũng nhƣ nền văn hóa địa phƣơng trong hoạt động giáo dục (10) Các thiết chế, chƣơng
trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng và bình đẳng (về chính sách và đầu
tƣ). Mƣời yếu tố này đƣợc sắp xếp thành 03 thành tố cơ bản theo quan điểm quá trình
giáo dục tổng thể từ Đầu vào (Input) – Quá trình (Process) đến Đầu ra (Output).
Đây là mô hình giống nhƣ mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo theo quá trình
nhƣng có bổ sung thêm bối cảnh bên ngoài tác động đến đào tạo nên toàn diện và phù
hợp hơn với một xã hội đang không ngừng biến đổi. Ƣu điểm của mô hình CIPO là
bao quát đƣợc nội dung của các mô hình QLCL khác và hơn nữa, trong đó còn đề cập
đến tác động của yếu tố bối cảnh, đƣợc coi là một trong những yếu tố rất quan trọng,
tác động đến quá trình đào tạo và QLĐT ở nƣớc ta trong giai đoạn đất nƣớc có nhiều
biến đổi về kinh tế, xã hội trong tiến trình CNH - HĐH, mở rộng quan hệ, giao lƣu,
hợp tác và hội nhập quốc tế trên mọi lĩnh vực.
35
Năm 1995 mạng lƣới các trƣờng đại học Đông Nam Á đƣợc thành lập theo thỏa
thuận của các Bộ trƣởng Giáo dục ASEAN. Tính đến 2018, hiện có 30 trƣờng đại học
thành viên chính thức thuộc 10 nƣớc tham gia, trong đó Việt Nam có hai trƣờng là
thành viên chính thức tham gia mạng lƣới này đó là Đại học Quốc gia và Đại học Cần
Thơ. AUN xây dựng các tiêu chuẩn ĐBCL đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ duy trì, cải
tiến và nâng cao chất lƣợng giảng dạy, nghiên cứu trong các trƣờng đại học thành viên
AUN. Bên cạnh đó, AUN thống nhất xây dựng chuẩn mực chất lƣợng chung, thúc đẩy
công nhận chuẩn chất lƣợng giữa các trƣờng đại học thành viên AUN theo những tiêu
chuẩn ĐBCL chung. Với mục tiêu và phƣơng thức, lộ trình, kế hoạch hoạt động rất cụ
thể, sự ra đời của AUN góp phần nâng cao sự tin tƣởng về CLĐT giữa các trƣờng
trong khu vực ASEAN, cũng nhƣ với các trƣờng đại học đối tác trên thế giới, từng
bƣớc góp phần thúc đẩy sự công nhận thành quả đào tạo và phát triển hợp tác giữa các
trƣờng đại học trong khu vực Đông Nam Á. AUN công nhận tầm quan trọng của chất
lƣợng trong GDĐH và sự cần thiết phải phát triển một hệ thống ĐBCL toàn diện để
nâng cao tiêu chuẩn học thuật, tăng cƣờng giáo dục, nghiên cứu và dịch vụ giữa các
trƣờng đại học thành viên AUN.
Các mô hình ĐBCL giáo dục đại học theo AUN-QA đƣợc chia thành ba cấp
khác nhau: cấp chiến lƣợc, cấp hệ thống và cấp triển khai. Có thể triển khai hoạt động
đánh giá ngoài và đánh giá nội bộ ở cả 3 cấp này:
36
Hình 2. 1: Các mô hình đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học theo AUN-QA
Nguồn: [52, tr.11]
Theo đó, AUN-QA xây dựng 03 mô hình gồm:
(1) Mô hình AUN-QA cấp cơ sở giáo dục: ĐBCL cấp cơ sở giáo dục gồm 11
tiêu chuẩn, bắt đầu từ việc xác định yêu cầu của các bên liên quan, tiếp đến là sứ
mạng; mục đích; mục tiêu; chính sách kế hoạch; quản lý; nhân lực; ngân sách; các hoạt
động đào tạo; nghiên cứu; phục vụ cộng đồng.
(2) Mô hình ĐBCL bên trong theo AUN-QAbao gồm: (i) Khung ĐBCL bên
trong và các hoạt động rà soát để cải tiến chất lƣợng. (ii) Các công cụ giám sát đƣợc
xem xét trên các khía cạnh nhƣ: tiến trình học tập của SV; tỷ lệ tốt nghiệp, tỷ lệ SV bỏ
học; phản hồi từ thị trƣờng lao động và cựu SV; hiệu quả nghiên cứu. (iii) Các công cụ
đánh giá đƣợc xem xét trên các khía cạnh: đánh giá GV do SV thực hiện; đánh giá
môn học và CTĐT; đánh giá kết quả nghiên cứu; đánh giá các dịch vụ phục vụ SV.
(iv) Các quy trình ĐBCL chuyên biệt để đảm bảo những hoạt động cụ thể: ĐBCL hoạt
động đánh giá SV; đội ngũ chuyên trách ĐBCL; ĐBCL cơ sở vật chất, thiết bị; ĐBCL
công tác hỗ trợ SV. (v) Các công cụ ĐBCL chuyên biệt: phân tích SWOT; kiểm toán
nội bộ/ đánh giá đồng nghiệp; hệ thống thông tin; sổ tay chất lƣợng. (vi) Rà soát, cải
tiến chất lƣợng.
(3) Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA. Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo
AUN-QA tập trung vào chất lƣợng của các hoạt động đào tạo trên các phƣơng diện
nhƣ: Chất lƣợng đầu vào; Chất lƣợng quá trình đào tạo và Chất lƣợng đầu ra. Cho đến
nay, mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA đã đƣợc cải tiến từ phiên bản 1.0 đến
37
3.0 và AUN đã điều chỉnh các tiêu chí đánh giá khác nhau cho sát hơn với nhu cầu của
thị trƣờng.
Hình 2. 2: Mô hình đảm bảo chất lƣợng cấp CTĐT theo AUN-QA (phiên bản 3.0)
Nguồn: Tài liệu hướng dẫn đánh giá chất lượng cấp chương trình theo tiêu chuẩn
AUN-QA, ĐHQG TP. Hồ Chí Minh, 2016
Theo đó, phiên bản 3.0 của mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA bao gồm
11 tiêu chuẩn: (1) Kết quả học tập mong đợi; (2) Mô tả CTĐT; (3) Cấu trúc và nội
dung CTĐT; (4) Phƣơng thức dạy và học; (5) Kiểm tra, đánh giá SV; (6) Chất lƣợng
GV; (7) Chất lƣợng đội ngũ cán bộ hỗ trợ; (8) Chất lƣợng SV và các hoạt động hỗ SV;
(9) Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị; (10) Nâng cao chất lƣợng; (11) Đầu ra. Trong mỗi
tiêu chuẩn, có các biến quan sát và đƣợc xem xét ở 7 mức độ khác nhau. Với 11 tiêu
chuẩn, AUN-QA xây dựng tổng số 49 biến quan sát [57, tr.11-20]. Tuy nhiên, trong
mỗi biến quan sát bao gồm rất nhiều thông tin khác nhau và phục vụ tốt nhất cho việc
kiểm định chất lƣợng CTĐT đại học. Căn cứ vào phạm vi nghiên cứu của đề tài, và
các hƣớng dẫn, mô tả biểu hiện của 11 tiêu chí trong mô hình của AUN-QA, tác giả đề
xuất mô hình nghiên cứu với các chỉ biến phù hợp với đối tƣợng, phạm vi và mục đích
nghiên cứu của đề tài.
Mô hình AUN-QA tập trung ĐBCL đƣợc sử dụng cả cấp trƣờng và cấp chƣơng
trình. Trên thực tế, ĐBCL cấp trƣờng và cấp chƣơng trình có một số khác biệt, song
cũng có những mối quan hệ mật thiết với nhau. Nếu ĐBCL cấp trƣờng chú trọng vào
các điều kiện ĐBCL giáo dục đại học và hệ thống QLCL của nhà trƣờng thì KĐCL
38
chƣơng trình đào tạo tập trung vào hệ thống QLCL trong quá trình đào tạo, bao gồm
mục tiêu, nội dung CTĐT có đƣợc thiết kế phù hợp với nhu cầu của xã hội và việc tổ
chức quá trình đào tạo theo CTĐT có đảm bảo đạt mục tiêu đề ra hay không? Vì vậy,
trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu quản lý CTĐT
theo hƣớng ĐBCL trên cơ sở tiếp cận mô hình AUN-QA làm lý thuyết nền tảng để
thiết kế phiếu khảo sát phục vụ cho mục đích nghiên cứu của đề tài tại HVNH.
Tổ chức Bộ trƣởng Giáo dục các nƣớc Đông Nam Á (SEAMEO) nhận định
KĐCLGD là một quá trình đánh giá từ bên ngoài, nhằm đƣa ra quyết định công nhận
một trƣờng học hoặc một CTĐT của nhà trƣờng đáp ứng các chuẩn mực quy định. Tổ
chức này đã đƣa ra mô hình các yếu tố tổ chức SEAMEO dựa trên 05 yếu tố để đánh
giá chất lƣợng GDĐH. Các yếu tố đó là: (1) Đầu vào bao gồm SV, cán bộ, GV, cơ sở
vật chất, tài chính, CTĐT, các quy định, quy chế về đào tạo; (2) Quá trình đào tạo gồm:
mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo, quy trình đào tạo, phƣơng thức
đào tạo và kiểm tra đánh giá CLĐT; (3) Kết quả đào tạo gồm: mức độ hoàn thành khóa học,
chất lƣợng kết quả đạt đƣợc của SV và khả năng thích ứng với thị trƣờng việc làm của SV
sau khi tốt nghiệp; (4) Đầu ra: SV tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp
ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội; (5) Hiệu quả là kết quả của GDĐH và ảnh hƣởng của
GDĐH đối với thị trƣờng lao động và kinh tế xã hội. Mô hình các yếu tố tổ chức của
SEAMEO tƣơng đối phù hợp với quản lý chất lƣợng GDĐH. Một số trƣờng đại học
Việt Nam đã áp dụng QLCL theo mô hình này.
Mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể đƣợc các tác giả WE.Deming, Crosby và
Ohno khởi xƣớng vào những năm 80 của thế kỷ XX và ngày càng đƣợc áp dụng rộng
rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quản lý chất lƣợng tổng thể đƣợc xây dựng trên cơ sở
nền tảng nhằm cải thiện liên tục chất lƣợng hoạt động của tổ chức, lấy việc thay đổi hệ
thống giá trị và văn hóa tổ chức làm trọng tâm với những triết lý rõ ràng. Mục đích của
QLCL tổng thể là chất lƣợng các sản phẩm, dịch vụ cung cấp cho khách hàng ngày
càng đƣợc cải thiện nhằm đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Quản lý chất lƣợng tổng
39
thể còn nhằm mục đích đảm bảo cung cấp cho khách hàng những sản phẩm, dịch vụ
không những đáp ứng đƣợc yêu cầu hiện tại mà còn hƣớng đến những mong đợi của
khách hàng trong tƣơng lai.
Các tác giả đƣa ra triết lý của QLCL tổng thể, trong đó chất lƣợng là kết quả
tổng thể của mọi yếu tố, mọi hoạt động trong quá trình tạo ra sản phẩm. Có thể thấy,
bản chất của QLCL tổng thể là QLCL ở tất cả các hoạt động, quy trình của tổ chức mà
trong đó đối tƣợng tạo nên chất lƣợng tổng thể chính là tất cả các thành viên của tổ
chức. Triết lý bao quát này trở thành định hƣớng cho việc xây dựng nguyên tắc, nội
dung và phƣơng pháp QLCL trong tổ chức nói chung. TQM đòi hỏi có sự tham gia
của tất cả các bộ phận và nhân viên của một tổ chức, thay đổi và quản lý sự thay đổi
văn hóa của tổ chức theo định hƣớng khách hàng và cải tiến liên tục nhằm thỏa mãn
khách hàng trong bối cảnh cạnh tranh gay gắt nhƣ hiện nay.
Xét trong phạm vi GDĐT, dựa trên triết lý QLCL tổng thể nhằm cải thiện liên
tục chất lƣợng và lấy việc thay đổi hệ thống giá trị và nền văn hóa của tổ chức làm
trọng tâm. Mô hình này phù hợp với những tổ chức phát triển, có cơ chế điều hành
mềm dẻo và đội ngũ lãnh đạo, nhân viên rất chú trọng văn hoá chất lƣợng. Mô hình
QLCL tổng thể không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở GDĐH nào và
tạo ra một nền “Văn hoá chất lƣợng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo.
2.3. Quản lý chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận mô hình đảm bảo chất
lƣợng cấp chƣơng trình đào tạo của AUN-QA phiên bản 3.0
Giáo dục dựa trên đầu ra (Outcome-based education/OBE) đƣợc hiểu là phƣơng
thức tiếp cận, xây dựng và vận hành chƣơng trình đào tạo dựa trên những kiến thức, kỹ
năng mà SV sẽ tiếp thu và thể hiện thành công sau khi tốt nghiệp. Hoạt động đánh giá
chất lƣợng cấp chƣơng trình đƣợc AUN-QA áo dụng từ 2007 đến nay và có gần 200
CTĐT đƣợc đánh giá đã đem lại nhiều lợi ích uy tín thƣơng hiệu cho các trƣờng đại
học thành viên chính thức và thành viên liên kết của mạng lƣới. Việc lựa chọn mô
hình đảm bảo chất lƣợng CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0 trong nghiên cứu này tại
HVNH là hoàn toàn phù hợp xu thế, bởi các lý do sau:
40
Một là, tác giả khảo sát thực trạng chất lƣợng các CTĐT trong phạm vi nghiên
cứu của đề tài dựa trên các tiêu chuẩn chất lƣợng cấp CTĐT sẽ giúp HVNH có cách
nhìn tổng thể theo hƣớng tiếp cận mới để từng bƣớc cải tiến, nâng cao chất lƣợng các
CTĐT đáp ứng tiêu chuẩn của AUN-QA, tận dụng mọi nguồn lực để nâng cao chất
lƣợng, tăng sức mạnh cạnh tranh, uy tín của nhà trƣờng trong khu vực và trên thế giới.
Cách thiết kế các tiêu chuẩn của AUN – QA theo quy trình quản trị chất lƣợng PDCA,
tƣơng đƣơng với 4 bƣớc: lập kế hoạch; thực hiện kế hoạch; kiểm tra, giám sát và cải
tiến rất phù hợp với hoạt động quản lý CTĐT tại HVNH.
Hai là, mô hình đảm bảo chất lƣợng cấp chƣơng trình đào tạo của AUN-QA
phiên bản 3.0 tập trung vào chất lƣợng của các hoạt động đào tạo trên ba khía cạnh:
Chất lƣợng đầu vào; Chất lƣợng quá trình đào tạo và Chất lƣợng đầu ra. Kết quả
nghiên cứu nếu sử dụng mô hình của AUN-QA sẽ giúp nhà trƣờng có lộ trình từng
bƣớc đáp ứng các tiêu chuẩn ĐBCL CTĐT cấp khu vực ASEAN từ ĐBCL các tiêu
chuẩn đầu vào đến chất lƣợng quá trình đào tạo,.. đến các tiêu chuẩn CL đầu ra.
Ba là, mô hình ĐBCL cấp CTĐT của AUN-QA phiên bản 3.0 đã đƣợc cải tiến,
cập nhật, bổ sung liên tục ngày càng sát gần hơn với yêu cầu CL nguồn nhân lực trong
nền kinh tế số. Với 11 tiêu chuẩn của AUN-QA phiên bản 3.0 sẽ giúp nhà trƣờng xây
dựng đƣợc hệ thống giám sát, đánh giá CLĐT một cách chính xác và hiệu quả, phù
hợp với chiến lƣợc phát triển HVNH đến năm 2025 và tầm nhìn đến năm 2030.
Bốn là, mô hình đảm bảo chất lƣợng cấp chƣơng trình đào tạo của AUN-QA
phiên bản 3.0 sẽ giúp nhà trƣờng linh hoạt hơn trong cải tiến CLĐT, đào tạo SV có đủ
kiến thức, kỹ năng và thái độ thích hợp cho công việc và yêu cầu của thị trƣờng lao
động trƣớc bối cảnh phát triển của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0. Rõ ràng là, để
SV ra trƣờng phù hợp với thị trƣờng lao động trong nƣớc và khu vực, bằng cấp đƣợc
các nƣớc trong khu vực và trên thế giới chấp thuận, buộc nhà trƣờng phải chọn cho
mình mô hình ĐBCL các CTĐT tầm khu vực.
Năm là, QLCL đào tạo theo mô hình AUN – QA và nếu đạt chuẩn kiểm định
theo mô hình này sẽ đem lại cho trƣờng nhiều cơ hội, nhƣ một sự khẳng định với xã
hội về CLĐT, SV tốt nghiệp có nhiều cơ hội tiếp cận việc làm phù hợp và đúng
chuyên ngành hơn; Trong tƣơng lai gần, tham gia kiểm định theo chuẩn AUN-QA còn
41
tạo điều kiện cho SV đƣợc chuyển đổi tín chỉ học tập giữa các trƣờng ĐH thành viên
AUN, tạo lợi thế cho hoạt động trao đổi SV, GV giữa các trƣờng đại học.
Sáu là, trong thời gian tới, bắt buộc các trƣờng đại học phải tập trung mạnh vào
KĐCL các CTĐT. Khoản 5 Điều 33 của Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật
Giáo dục đại học đã chỉ rõ: Trƣớc khi khóa đầu tiên tốt nghiệp, CTĐT phải đƣợc
đánh giá chất lƣợng; ngay sau khi khóa đầu tiên tốt nghiệp, chƣơng trình đào tạo
phải đƣợc kiểm định theo quy định của Luật này.Trƣờng hợp không thực hiện đánh
giá, kiểm định hoặc kết quả đánh giá, kiểm định không đạt yêu cầu, cơ sở GDĐH
phải có trách nhiệm cải tiến, nâng caochất lƣợng đào tạo, bảo đảm chuẩn đầu ra của
CTĐT, bảo đảm quyền lợi cho ngƣời học, không đƣợc tiếp tục tuyển sinh ngành
đào tạo đó cho đến khi đạt tiêu chuẩn KĐCL. Vì lẽ đó, tác giả sử dụng mô hình
AUN-QA trong nghiên cứu này là hoàn toàn phù hợp với yêu cầu của BGD&ĐT
cũng nhƣ phù hợp với xu hƣớng đẩy mạnh kiểm định chất lƣợng các CTĐT của
trƣờng đại học trƣớc yêu cầu mới.
Nhƣ đã trình bày trong Mục 2.2.2, với 11 tiêu chuẩn trong mô hình đảm bảo
chất lƣợng CTĐT của AUN-QA phiên bản 3.0; Căn cứ vào tính kế thừa từ các nghiên
cứu trƣớc; Căn cứ vào kết quả phỏng vấn chuyên gia; Căn cứ vào phạm vi nghiên cứu
của đề tài Luận án, tác giả gộp lại thành 5 nội dung chính sau:
2.3.2.1. Xây dựng cấu trúc, nội dung chương trình đào tạo
Có thể nói, quá trình tạo nên thƣơng hiệu của một trƣờng bao gồm rất nhiều yếu
tố, trong đó có vai trò không nhỏ của việc xây dựng cấu trúc, nội dung CTĐT của nhà
trƣờng. Cấu trúc CTĐT đƣợc thiết kế sao cho các học phần có sự kết hợp và củng cố
lẫn nhau.CTĐT phải thể hiện đƣợc chiều rộng, chiều sâu, tính chặt chẽ và tính có tổ
chức của các học phần. Bên cạnh đó, CTĐT vừa mang tính ổn định tƣơng đối vừa
mang tính linh hoạt, luôn củng cố, hoàn thiện, đổi mới và phát triển đáp ứng yêu cầu
xã hội. Cấu trúc CTĐT bao gồm: Các học phần cơ bản, các học phần cơ sở ngành,
chuyên ngành, và tiểu luận hoặc khóa luận/đồ án tốt nghiệp.
42
Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành tố
cơ bản của nó, đó là: (i) mục tiêu đào tạo; (ii) nội dung đào tạo; (iii) phƣơng pháp và quy
trình ĐT; (iv) cách đánh giá kết quả ĐT. Có thể nói, quan niệm về CTĐT của các tác giả
nêu trên đã bao hàm quan điểm rất rõ về quá trình xây dựng cấu trúc, nội dung của CTĐT.
Theo quan điểm của AUN-QA, CTĐT và PPGD, cùng với hoạt động kiểm tra,
đánh giá SV cần tƣơng thích với nhau để đảm bảo việc đạt đƣợc kết quả học tập mong
đợi. Vì lẽ đó, CTĐT đƣợc thiết kế đảm bảo mức độ đóng góp của từng môn học vào
việc đạt kết quả học tập mong đợi đƣợc xác định rõ ràng. Các môn học phải đƣợc xây
dựng có cấu trúc, trình tự hợp lý và sự gắn kết với nhau bởi cấu trúc của CTĐT thể
hiện rõ mối quan hệ và tiến trình giảng dạy của các môn cơ bản, cơ sở và chuyên
ngành. Bên cạnh đó, CTĐT cần có cấu trúc linh hoạt, cho phép SV vừa có thể nghiên
cứu một chuyên ngành chuyên sâu, vừa có thể cập nhật những thay đổi.
Nhƣ vậy, có thể nói nội hàm của thuật ngữ “Chƣơng trình đào tạo” hiện rất rõ
quan điểm về đào tạo của mỗi nhà trƣờng, phù hợp với chiến lƣợc phát triển của tổ
chức đó. Trong phạm vi nghiên cứu này, tác giả căn cứ vào quan điểm về tiêu chuẩn
đánh giá chất lƣợng CTĐT của AUN-QA xem xét việc quản lý cấu trúc, nội dung
CTĐT trong trƣờng đại học trên các khía cạnh sau:
- Kết quả học tập mong đợi phản ánh tầm nhìn, sứ mạng của nhà trƣờng;
- Nội dung CTĐT luôn tƣơng thích với với yêu cầu của thị trƣờng lao động;
- Các môn học đƣợc cấu trúc với tỷ lệ hợp lý, đảm bảo sự gắn kết và liền mạch
giữa các môn cơ sở và chuyên ngành;
- Mối liên hệ giữa các môn cơ bản, cơ sở và môn chuyên ngành trong nhóm học
phần bắt buộc và nhóm học phần tự chọn đƣợc xây dựng hợp lý, logic;
- Chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế dựa trên nguyên tắc đảm bảo “tƣơng thích
có định hƣớng” với kết quả học tập mong đợi;
- Bản mô tả của CTĐT đƣợc công bố công khai cho các bên liên quan, bao gồm
các thông tin: mục tiêu, chuẩn đầu ra; nội dung, phƣơng pháp và HĐĐT; điều kiện cơ
sở vật chất, kỹ thuật; cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật.
- Bản mô tả học phần đƣợc cung cấp cho các bên liên quan,bao gồm các thông
tin: Tên môn học; Các yêu cầu nhƣ điều kiện để đƣợc đăng ký học, số tín chỉ; Kết quả
43
học tập mong đợi của môn học về kiến thức, kỹ năng và thái độ; Các phƣơng pháp dạy
và học, kiểm tra, đánh giá SV; Đề cƣơng môn học; Ngày ban hành hay điều chỉnh bản
mô tả môn học.
- CTĐT đảm bảo tính cập nhật, thúc đẩy sự đa dạng, chủ động của SV.
2.3.2.2. Quản lý chất lượng giảng viên
R.Roysingh, chuyên gia giáo dục của Unesco khẳng định: “Chấn hƣng tƣơng
lai dân tộc là ở giáo dục, chấn hƣng tƣơng lai giáo dục là ở ngƣời thầy”. Thực tế cho
thấy, làm tốt công tác quản lý và phát triển đội ngũ giảng viên trong trƣờng đại học là
khâu then chốt ĐBCL giáo dục bậc đại học của nhà trƣờng.
Công tác phát triển đội ngũ GV đƣợc triển khai theo quy trình chặt chẽ, từ khâu
tuyển dụng với các tiêu chí rõ ràng, quy trình tuyển dụng khoa học, minh bạch, khách
quan, đến đánh giá thực trạng đội ngũ về số lƣợng, chất lƣợng, cơ cấu và nâng cao ý
thức tự học tập, bồi dƣỡng của đội ngũ GV. Trên cơ sở đó, nhà trƣờng xác định số
lƣợng, chất lƣợng và cơ cấu đội ngũ GV cho từng giai đoạn phát triển trong chiến lƣợc
của nhà trƣờng, xem xét, bổ sung, điều chỉnh quy hoạch GV vào các vị trí chủ chốt với
những tiêu chuẩn về chuyên môn, kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức, nhân cách rõ
ràng. Bên cạnh đó, nhà trƣờng cần xây dựng cơ chế, chính sách đãi ngộ nhằm thu hút và
sử dụng hiệu quả nguồn nhân lực chất lƣợng cao theo hƣớng tạo môi trƣờng làm việc
chuyên nghiệp và thân thiện, trọng dụng nhân tài. Đảm bảo mức thu nhập của GV tƣơng
ứng với năng lực NCKH, hiệu quả giảng dạy, năng lực quản trị, điều hành đáp ứng yêu
cầu của giáo dục trong thời đại mới.
Từ những phân tích trên, căn cứ vào quan điểm đánh giá chất lƣợng CTĐT của
AUN-QA, tác giả xem xét quản lý GV theo hƣớng ĐBCL trong trƣờng đại học trên
các khía cạnh sau:
- Có kế hoạch ngắn hạn và dài hạn để phát triển, tự bồi dƣỡng năng lực chuyên
môn, kỹ năng, phƣơng pháp giảng dạy đáp ứng yêu cầu ngƣời học
- Đƣợc phân công giảng dạy các học phần đúng với chuyên môn đào tạo, phù
hợp với năng lực và kinh nghiệm giảng dạy
- Có khả năng thiết kế, triển khai chƣơng trình dạy và học một cách nhất quán,
phù hợp với đối tƣợng ngƣời học.
44
- Có năng lực sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy và học, phát huy các
nguồn lực hỗ trợ trong giảng dạy
- Biết giám sát chất lƣợng giảng dạy và học tập của sinh viên.
- Có cách thức kiểm tra, đánh giá ngƣời học phù hợp, khoa học, hiệu quả, đúng
quy trình của CTĐT.
- Phát huy năng lực NCKH và ứng dụng kết quả nghiên cứu trong giảng dạy
- Bố trí thời gian đi thực tế tại các tổ chức, doanh nghiệp nhằm hỗ trợ HĐ dạy.
- Các tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện công việc của giảng viên luôn thúc đẩy
họ nỗ lực phấn đấu.
2.3.2.3. Quản lý chất lượng sinh viên
Quản lý chất lƣợng SV trong trƣờng đại học phải đƣợc thực hiện nhƣ một quy
trình khép kín từ kết quả đầu vào của SV đến đánh giá, theo dõi sự tiến bộ của SV
trong quá trình học tập tại trƣờng và kết quả đầu ra phản ánh thông qua tỷ lệ SV tốt
nghiệp có việc làm đúng với chuyên ngành đƣợc đào tạo. Thông qua các quy trình
này, phòng Thanh tra khảo thí và Đảm bảo chất lƣợng sẽ là đơn vị đầu mối trực tiếp
triển khai, định kỳ hằng năm thu thập ý kiến của SV, sinh viên tốt nghiệp và các bên
liên quan nhằm đo lƣờng chất lƣợng đào tạo và xác định các lĩnh vực cần điều chỉnh,
cải tiến chất lƣợng tổng thể trong đào tạo của nhà trƣờng, cung cấp nguồn nhân lực
chất lƣợng, đáp ứng nhu cầu của xã hội. Cuối cùng, thực chất chất lƣợng đào tạo của
nhà trƣờng đƣợc đo bằng số lƣợng SV tốt nghiệp có đủ năng lực, kỹ năng và đƣợc tổ
chức sử dụng nhân sự tuyển dụng, đáp ứng yêu cầu công việc và đƣợc làm việc đúng
với ngành nghề đƣợc đào tạo hay không?
Chất lƣợng đầu vào của SV có ảnh hƣởng đến kết quả đào tạo của nhà trƣờng
và chất lƣợng nguồn nhân lực cung cấp cho xã hội. Chất lƣợng đầu vào phản ánh trình
độ đầu vào của ngƣời học thỏa mãn các tiêu chí, mục tiêu đề ra của nhà trƣờng và các
quy định của BGD&ĐT. Các chính sách và chỉ tiêu tuyển dụng SV hàng năm phải
đƣợc công bố rộng rãi, minh bạch với đề án tuyển sinh đúng theo quy định của
BGD&ĐT cũng nhƣ chiến lƣợc đào tạo nhân lực của mỗi nhà trƣờng. Chất lƣợng đầu
vào của SV đƣợc xem xét dƣới các yếu tố nhƣ:
45
- Chính sách và tiêu chí tuyển sinh của chƣơng trình đƣợc xác định rõ ràng, ban
hành, phổ biến rộng rãi và cập nhật;
- Các phƣơng pháp và tiêu chí tuyển sinh đƣợc xác định rõ và đƣợc đánh giá
đảm bảo tuyển đủ số lƣợng học sinh chất lƣợng;
- Đề án tuyển sinh của nhà trƣờng nhằm hƣớng đến tuyển những học sinh đảm
bảo có năng lực học tập đáp ứng tiêu chí đào tạo ĐBCL của nhà trƣờng.
Quản lý chất lƣợng SV trong quá trình đào tạo phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố
khác nhau, trong đó có vai trò của GV trong việc truyền tải tri thức, kỹ năng, kế hoạch
học tập, tổ chức kiểm tra, đánh giá SV cũng nhƣ hệ thống tài liệu, học liệu hỗ trợ SV
trong quá trình học. Bên cạnh đó, hệ thống giám sát tiến độ học tập, kết quả học của SV
phản ánh chất lƣợng trong quá trình đào tạo của nhà trƣờng. Trong quá trình QLCL sinh
viên, có trách nhiệm không nhỏ từ chính bản thân ngƣời học. Môi trƣờng giáo dục ĐBCL,
giảng viên đáp ứng tốt yêu của CTĐT, có kiến thức chuyên sâu, thực tiễn và phƣơng pháp
giảng dạy tốt, cơ sở vật chất và các hoạt động hỗ trợ của nhà trƣờng tƣơng thích với yêu
cầu đào tạo nhƣng bản thân SV không có kế hoạch và mục tiêu học tập rõ ràng, không
thực sự chủ động tìm kiếm, khai thác tri thức mới phục vụ cho chuyên ngành đào tạo,
thậm chí tƣ suy của một bộ phận không nhỏ SV về định hƣớng nghề nghiệp sau khi tốt
nghiệp không rõ ràng … sẽ có ảnh hƣởng lớn đến CLĐT sinh viên của nhà trƣờng. Trong
nghiên cứu này, QLCL học tập của sinh viên trong quá trình đào tạo đƣợc xem xét, dƣới
các giác độ sau:
- Sinh viên biết rõ kết quả học tập mong đợi, nhiệm vụ, quy trình, mục tiêu học
tập thông qua các tuyên bố trong chuẩn đầu ra của từng học phần.
- Sinh viên có kế hoạch học tập, chủ động chiếm lĩnh tri thức, gắn kết với
chƣơng trình và định hƣớng việc làm sau khi tốt nghiệp.
- Sinh viên chủ động kết nối với các tổ chức, doanh nghiệp để triển khai các
hoạt động học hiệu quả.
- Chất lƣợng và số lƣợng các công trình nghiên cứu khoa học của SV ngày càng
đƣợc cải thiện.
- Sinh viên nỗ lực tham gia các Câu lạc bộ nhằm cải thiện kỹ năng, kiến thức,
gia tăng cơ hội tiếp xúc với ngƣời làm thực tiễn.
46
Quản lý chất lƣợng đầu ra là một trong những khâu quan trọng phản ánh
CLĐT, quản lý hoạt động đào tạo của trƣờng đại học. Đào tạo ứng dụng, đáp ứng nhu
cầu xã hội không thể đƣợc đo bằng thành tích hằng năm nhà trƣờng tuyển đƣợc bao
nhiêu SV hệ đại học, hệ Thạc sĩ hoặc Tiến sĩ mà phải đƣợc đo đếm bằng việc SV ra
trƣờng có xin đƣợc việc làm hay không? Thậm chí, công việc SV đang làm có
đúng với chuyên ngành đƣợc đào tạo trong trƣờng đại học hay không? Các tổ chức
sử dụng nhân sự phản hồi nhƣ thế nào về sản phẩm đào tạo của nhà trƣờng? Họ còn yếu,
thiếu kiến thức, kỹ năng gì? Trách nhiệm của trƣờng đại học không thể chỉ đảm bảo
công ăn, việc làm cho đội ngũ cán bộ, giảng viên của nhà trƣờng mà quên trách nhiệm
đối với sản phẩm mình tạo ra và trách nhiệm với cộng đồng, xã hội. Thực trạng đào tạo
tràn lan, cơ sở giáo dục nào cũng phát triển đào tạo đa ngành. Các phƣơng tiện truyền
thông đăng tải thông tin về tỷ lệ SV ra trƣờng “thất nghiệp” hoặc không tìm đƣợc việc
làm phù hợp với ngành đào tạo trong khi các tổ chức sử dụng nhân sự kêu “khát” nhân
sự chất lƣợng, thiếu nhiều nhân sự nhƣng không tuyển dụng đƣợc… đã phản ánh phần
nào thực trạng của việc buông lỏng chất lƣợng đầu ra của trƣờng đại học. Nếu nhà
trƣờng không có thông tin phản hồi từ các tổ chức sử dụng nhân sự (sản phẩm tạo ra), sẽ
khó có phƣơng án điều chỉnh đề án tuyển sinh hàng năm và kế hoạch cải tiến CTĐT,
phƣơng pháp giảng dạy phù hợp với yêu cầu của xã hội. Xem xét về QLCL đầu ra,
trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tác giả tìm hiểu thông qua các tiêu chí sau:
- Tỷ lệ sinh viên thôi học và tỷ lệ tốt nghiệp đƣợc xác định, giám sát và đối
sánh, tìm hiểu nguyên nhân để cải tiến chất lƣợng
- Nhà trƣờng có kênh tiếp nhận thông tin phản hồi về mức độ hài lòng của SV
sau khi tốt nghiệp.
- Nhà trƣờng nắm chắc tỷ lệ SV tìm đƣợc việc làm trong vòng 1 năm kể từ khi
tốt nghiệp trong 3 năm gần đây.
- Việc thu thập thông tin phản hồi từ các tổ chức sử dụng nhân sự đào tạo từ
nhà trƣờng đƣợc tổ chức định kỳ và có hệ thống.
2.3.2.4. Quản lý cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và các hoạt động hỗ trợ SV
Cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ hoạt động giảng dạy và học tập của SV có
vai trò quan trọng và ảnh hƣởng đến chất lƣợng và hiệu quả đào tạo. Cơ sở vật chất và
47
trang thiết bị cần đƣợc trang bị phù hợp với mục tiêu của CTĐT và có mối liên hệ mật
thiết với phƣơng thức dạy - học và số lƣợng SV tham dự. Bên cạnh đó, các nguồn học
liệu nhƣ máy tính, cổng thông tin điện tử, mạng Internet, giáo trình, tài liệu, phòng
đọc, thƣ viện… cần đƣợc trang bị đầy đủ, ĐBCL và đảm bảo SV, cán bộ, giảng viên
dễ dàng tiếp cận, khai thác tối đa công nghệ thông tin phục vụ các hoạt động giảng
dạy, nghiên cứu, dịch vụ, và quản lý nhằm đáp ứng nhu cầu của ngƣời học và cán bộ,
GV của nhà trƣờng. Bên cạnh đó, việc xây dựng môi trƣờng, cảnh quan xanh, sạch đẹp
cũng giúp thầy và trò có hứng thú hơn trong quá trình giảng dạy và học tập.
Hoạt động hỗ trợ SV nhằm gia tăng giá trị cho ngƣời học cũng là một trong
những hoạt động đƣợc các trƣờng đại học chú trọng. Trƣớc yêu cầu, đòi hỏi của bên
sử dụng lao động, buộc các cơ sở đào tạo đại học phải thay đổi phƣơng thức đào tạo,
từng bƣớc gắn với nhu cầu xã hội và mang tính ứng dụng, giúp SV có nhiều cơ hội
việc làm đúng với chuyên ngành đào tạo sau khi tốt nghiệp. Để triển khai hiệu quả
mục tiêu này, bên cạnh việc trang bị kiến thức cơ bản và chuyên sâu về một ngành học
nào đó, trƣờng đại học cần tổ chức nhiều hơn các hoạt động kết nối SV với doanh
nghiệp, tổ chức các cuộc thi học thuật, kết nối nhà đầu tƣ với các dự án, ý tƣởng khởi
nghiệp của SV, đào tạo thêm các kỹ năng mềm, triển khai các hiệu quả các hoạt động
tƣ vấn, hỗ trợ SV trong quá trình học tập tại nhà trƣờng.
Trong phạm vi nghiên cứu này, tác giả xem xét hoạt động quản lý cơ sở vật chất, trang
thiết bị và các hoạt động hỗ trợ SV trong quá trình học tập trên các yếu tố sau:
- Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ dạy và học (diện tích giảng đƣờng,
bàn ghế, ánh sáng phòng học, quạt, máy chiếu,…) đƣợc trang bị và cập nhật để hỗ trợ
hoạt động đào tạo và nghiên cứu;
- Thƣ viện, các nguồn học liệu đƣợc trang bị đầy đủ và cập nhật;
- Hệ thống công nghệ thông tin, phòng Lab đƣợc trang bị đầy đủ và đáp ứng
việc học tập, nghiên cứu;
- Các hoạt động tƣ vấn học tập đƣợc triển khai khoa học, hiệu quả, đáp ứng nhu
cầu SV;
- Các hoạt động ngoại khóa, cuộc thi học thuật đƣợc tổ chức thƣờng xuyên giúp
SV cải thiện kỹ năng và nâng cao chất lƣợng học tập của SV;
48
- Nhà trƣờng tổ chức các hỗ trợ khác nhƣ đi thực tế tại doanh nghiệp, thực tập
tại các tổ chức phù hợp chuyên ngành đào tạo, hội chợ việc làm… nhằm tăng khả năng
tìm đƣợc việc làm cho SV;
- Nhà trƣờng luôn có chính sách động viên, khen thƣởng SV nghèo vƣợt khó,
có kết quả học tập xuất sắc, đạt các thành tích trong NCKH hoặc các cuộc thi ý tƣởng
khởi nghiệp…
2.3.2.5. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá sinh viên theo chuẩn đầu ra
Kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV trong trƣờng đại học là một khâu
quan trọng trong đào tạo và trong công tác quản lý của nhà trƣờng. Kiểm tra, đánh giá
giúp nhà trƣờng thu thập đƣợc thông tin phản hồi để kịp thời có những biện pháp điều
chỉnh phù hợp với tình hình thực tế [12]. Việc đánh giá kết quả học tập của SV một
cách khách quan, chính xác, đảm bảo tính hệ thống và khoa học là một trong những
vấn đề quan trọng buộc các nhà quản lý giáo dục quan tâm. Kết quả đánh giá, kiểm tra
quá trình học tập của SV sẽ là động lực khích lệ sự nỗ lực trong học tập, thúc đẩy SV
tìm tòi sáng tạo [19]. Đối với các cấp quản lý, việc kiểm tra, đánh giá quá trình học tập
của ngƣời học giúp các cán bộ QL giáo dục đánh giá một cách chính xác, khách quan
chất lƣợng dạy và học của nhà trƣờng [20]. Trên cơ sở đó, có những chủ trƣơng, biện
pháp chỉ đạo kịp thời, khuyến khích và hổ trợ sáng kiến nhằm nâng cao hiệu quả đào
tạo [25]. Mặt khác, đánh giá quá trình học tập của SV là cơ sở để nhà trƣờng xây dựng
chiến lƣợc đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ giảng viên ĐBCL, đổi mới nội dung, phƣơng
pháp tổ chức hoạt động dạy và học đáp ứng yêu cầu của thị trƣờng lao động [42].
Theo AUN-QA, kiểm tra, đánh giá SV là một trong những yếu tố quan trọng
nhất của GDĐH. Kết quả đánh giá ảnh hƣởng sâu sắc đến tâm lý, nghề nghiệp tƣơng
lai của ngƣời học. Do đó, hoạt động kiểm tra, đánh giá cần đƣợc thực hiện đảm bảo
khoa học, chuyên nghiệp và đảm bảo kiến thức luôn cập nhật trong quá trình kiểm tra,
đánh giá. AUN-QA chỉ ra quy trình đánh giá SV hiệu quả cần phải “đƣợc thiết kế để
đo lƣờng mức độ SV đạt đƣợc các kết quả học tập mong đợi; Phù hợp với mục đích
đánh giá: thi đầu vào/thi xếp lớp, thi giữa kỳ hay cuối kỳ; có các tiêu chí chấm điểm rõ
ràng và đƣợc công bố rộng rãi; Đƣợc thực hiện bởi chuyên gia hiểu rõ vai trò của hoạt
động kiểm tra, đánh giá trong tiến trình SV tích lũy các kiến thức và kỹ năng theo yêu
49
cầu của văn bằng; nếu có thể, không nên chỉ dựa vào đánh giá của một ngƣời; Quy
định về thi cử cần đề cập tất cả các khả năng có thể xảy ra; Có quy định rõ ràng về
việc vắng mặt, ốm đau của SV và các tình huống có thể giảm nhẹ khác; Đảm bảo việc
đánh giá đƣợc tiến hành an toàn, phù hợp với các quy định của nhà trƣờng; Có hoạt
động thanh tra nhằm đảm bảo tính hiệu quả của các quy trình kiểm tra, đánh giá; Sinh
viên đƣợc thông báo về phƣơng thức kiểm tra, đánh giá, các kỳ thi hay các hình thức
đánh giá khác, các yêu cầu của nhà trƣờng đối với SV và các tiêu chí đánh giá đƣợc sử
dụng” [57, tr. 36-37].
Từ những phân tích trên, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tác giả xem xét
quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV trên các khía cạnh sau:
- Lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học (theo định kỳ) về hoạt động giảng dạy của
giảng viên và các dịch vụ hỗ trợ ngƣời học.
- Xây dựng, triển khai hệ thống theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học (tiếp tục học,
ngừng học, thôi học, tỉ lệ tốt nghiệp/bỏ học).
- Nhà trƣờng tổ chức lấy ý kiến phản hồi đối với SV chuẩn bị tốt nghiệp về chất
lƣợng đào tạo của khóa học.
- Quy trình, kế hoạch kiểm tra, đánh giá SV theo hƣớng chuẩn hóa, đáp ứng yêu
cầu đánh giá năng lực của SV và ĐBCL đào tạo.
- Thông tin về hoạt động kiểm tra, đánh giá đƣợc thông báo công khai và phổ
biến đến SV (các mốc thời gian; phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá; tỉ lệ phân bổ điểm;
bảng tiêu chí đánh giá và thang điểm).
- Các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá sinh viên có độ giá trị, độ tin cậy và đảm
bảo sự công bằng.
- Thông tin phản hồi kết quả kiểm tra, đánh giá đƣợc gửi kịp thời, đúng theo
quy định của CTĐT.
- Có quy trình khiếu nại về kết quả kiểm tra, đánh giá để SV dễ dàng tiếp cận
và thực hiện khi có nhu cầu
50
2.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý chƣơng trình đào tạo trong trƣờng
đại học theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng
Trong quá trình triển khai nghiên cứu đề tài này, kết hợp nhiều phƣơng pháp
nghiên cứu khác nhau, tác giả khẳng định có rất nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến QLĐT
theo hƣớng ĐBCL trong các cơ sở GDĐH tại Việt Nam nói chung và tại HVNH nói
riêng. Với thực tiễn trong hoạt động QLĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH, tác giả xác
định có 04 nhân tố ảnh hƣởng sau.
Có thể nói trong những năm gần đây, BGD&ĐT đã ban hành nhiều văn bản chỉ
đạo liên quan đến nâng cao chất lƣợng trong giáo dục, đào tạo và đặc biệt là bậc đào
tạo đại học. Chƣơng trình đào tạo là một trong các yếu tố quan trọng quyết định CLĐT
của bậc học nào đó. Theo quy định của Luật Giáo dục và các văn bản pháp luật hiện
hành, các cơ sở GDĐH đƣợc tự chủ trong việc xây dựng nội dung CTĐT ngoài những
môn học bắt buộc nhƣ các môn lý luận chính trị và giáo dục quốc phòng, an ninh.Với
khung thời gian đào tạo mới thực sự là cơ hội lớn để các trƣờng có thể xây dựng
CTĐT theo hƣớng rút ngắn thời gian đào tạo, đặc biệt là các CTĐT theo định hƣớng
ứng dụng. Các trƣờng có thể lựa chọn hƣớng rút ngắn thời gian đào tạo, thông qua
việc xây dựng các môn học tích hợp và tăng cƣờng các chƣơng trình thực tế tại doanh
nghiệp. Về phía ngƣời học có cơ hội giảm thời gian học tập và qua đó sẽ giảm chi phí
cho cá nhân, tăng hiệu quả sử dụng lao động cho xã hội. Chƣơng trình đào tạo đƣợc
tinh gọn sẽ tạo cơ hội cho cả thầy và trò tăng cƣờng ứng dụng công nghệ trong dạy và
học, giờ tự học, tự nghiên cứu của SV sẽ tăng lên, giờ giảng trực tiếp của giảng viên
trên lớp giảm đi đáng kể. Với việc áp dụng công nghệ mới trong giảng dạy cùng sự hỗ
trợ của phƣơng tiện công nghệ thông tin, SV không nhất thiết phải có mặt trên giảng
đƣờng toàn thời gian nhƣ hiện nay. Tuy nhiên, tại thời điểm này, khung CTĐT mà
BGD&ĐT ban hành làm giảm đi tính tự chủ CTĐT trong trƣờng đại học. Bên cạnh đó,
các cơ sở GDĐH ở Việt Nam hiện nay gần nhƣ chủ yếu tập trung cho công tác đánh giá
ngoài và KĐCL cơ sở đào tạo chƣa chú trọng đến kiểm định CTĐT. Theo hƣớng dẫn
của BGD&ĐT thì tất cả cơ sở GDĐH cần đăng ký KĐCL trƣờng và đến năm 2020, có
tối thiểu 10% CTĐT đƣợc KĐCL. Tuy nhiên, để GDĐH từng bƣớc đáp ứng yêu cầu
51
trong khu vực và hội nhập quốc tế, việc kiểm định CTĐT trong mỗi bậc học trở nên
quan trọng và cần thiết hơn bao giờ hết. Để tìm hiểu rõ hơn về mức độ ảnh hƣởng từ các
quy định của BGD&ĐT đến việc QLĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH, nhất là chƣơng
trình đào tạo cử nhân các ngành học của hệ đào tạo chính quy tại HVNH, tác giả xem
xét trên các khía cạnh sau:
- Hƣớng dẫn cụ thể về tỉ lệ tín chỉ giữa các học phần cơ bản, cơ sở ngành và
chuyên ngành
- Khung CTĐT áp dụng cho các trƣờng đại học công lập
- Sự chú trọng giám sát, thúc đẩy đánh giá chất lƣợng CTĐT trong trƣờng đại học
- Biện pháp kiểm tra, giám sát kịp thời chất lƣợng CTĐT đại học
- Phê duyệt đề án tuyển sinh đầu vào gắn với nhu cầu nhân lực của xã hội.
Chiến lƣợc chuyển đổi từ trƣờng đại học đơn ngành sang đa ngành, đào tạo,
nghiên cứu mang tính ứng dụng từng bƣớc đáp ứng tiêu chuẩn trong khu vực và hội
nhập quốc tế, HVNH liên tục nâng cao chất lƣợng để cạnh tranh thu hút SV giỏi, từ
việc đổi mới CTĐT, phát triển NCKH đến cập nhật thƣờng xuyên nội dung, phƣơng
pháp giảng dạy để tạo ra những thế hệ SV mới thích nghi với môi trƣờng và yêu cầu
công việc trong nền kinh tế số. Đặc biệt, trong thời gian ngắn, các trƣờng sẽ chuyển
đổi sang mô hình tự chủ, trong xu thế đó, quyền của nhà trƣờng đƣợc mở rộng nhƣng
đi kèm với tự chủ là tự chịu trách nhiệm. Tập thể lãnh đạo nhà trƣờng phải thực sự
sáng suốt, có định hƣớng, chiến lƣợc rõ ràng, hiệu quả, đào tạo đáp ứng yêu cầu thị
trƣờng lao động, tìm kiếm các nguồn lực để đảm bảo cho hoạt động của nhà trƣờng.
Chƣơng trình đào tạo không sát với yêu cầu thực tế và yêu cầu của doanh nghiệp nên
vẫn còn tình trạng SV sau khi tốt nghiệp, các đơn vị sử dụng lao động phải đào tạo lại
gây lãng phí về nhân lực và tài chính.
Chính vì vậy, các trƣờng cần cập nhật, đổi mới CTĐT gắn với yêu cầu từ thực
tiễn, từ doanh nghiệp. Cùng với đó cần kết hợp với doanh nghiệp trong đào tạo và
NCKH; tăng cƣờng thực hành, thực tập tại trƣờng và doanh nghiệp cho SV. Tự chủ đại
học cho phép các trƣờng đƣợc tự xác định mục tiêu và cách thức thực hiện mục tiêu; tự
quyết định và có trách nhiệm giải trình về hoạt động chuyên môn, học thuật, tổ chức, nhân
52
sự, tài chính, tài sản và hoạt động khác trên cơ sở quy định của pháp luật và năng lực của
cơ sở GDĐH. Điều đó cho phép các trƣờng phát huy đƣợc thế mạnh nguồn lực cũng nhƣ
thuận lợi hơn trong triển khai các hoạt động đào tạo, NCKH, tổ chức nhân sự và đầu tƣ cơ
sở vật chất. Trƣớc bối cảnh này, Ban lãnh đạo có biện pháp thúc đẩy nâng cao nhận thức
và vai trò của giảng viên, cán bộ hỗ trợ đào tạo trong QLĐT theo hƣớng ĐBCL và có
những quyết sách quyết liệt mang tính chiến lƣợc khuyến khích phát triển tài năng. Đặc
biệt, muốn QLCL đào tạo theo tiêu chuẩn trong khu vực và trên thế giới nhà trƣờng có
kênh tiếp nhận thông tin phản hồi khách quan từ SV sau khi tốt nghiệp và từ các tổ chức
sử dụng nhân sự để cải tiến CTĐT đáp ứng yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các
tổ chức sử dụng nhân sự.
- Ban Lãnh đạo luôn lắng nghe cán bộ, GV bày tỏ suy nghĩ về CTĐT, các
nguồn lực, cơ sở vật chất, các quy trình, chính sách… hỗ trợ đào tạo ĐBCL, phải đầu
tƣ kênh khảo sát chính thức và công khai tỷ lệ SV có việc làm sau khi tốt nghiệp, phải
chịu trách nhiệm giải trình và chịu trách nhiệm của mình với XH. Từ những phân tích
trên, trong nghiên cứu này, tác giả tập trung NC các biểu hiện của yếu tố này nhƣ sau:
- Sự chú trọng hoàn thiện các tiêu chí kiểm định chất lƣợng CTĐT
- Triển khai các HĐ nâng cao chất lƣợng CTĐT mang tính liên tục và hệ thống
- Có giải pháp quyết liệt thể hiện sự cam kết, quyết tâm trong cải tiến chất
lƣợng CTĐT
- Triển khai quyết liệt xây dựng CTĐT gắn với yêu cầu thực tiễn
- Chỉ đạo xây dựng đƣợc kênh tiếp nhận thông tin phản hồi khách quan từ SV
sau tốt nghiệp và từ các tổ chức sử dụng nhân sự đào tạo tại HVNH.
Trong quản lý đào tạo theo hƣớng ĐBCL không thể không nhắc đến vai trò của
Ban Lãnh đạo các khoa chuyên ngành. Đây là lực lƣợng nòng cốt trong xây dựng
CTĐT đáp ứng chuẩn trong khu vực và trên thế giới. Đặc biệt, Ban lãnh đạo các khoa,
bộ môn chuyên ngành có vai trò rất quan trọng, là trung gian biến ý tƣởng, chiến lƣợc
của Ban Lãnh đạo Học viện đến các giảng viên, giúp họ thấm nhuần vai trò, trách
nhiệm cải tiến chất lƣợng đào tạo SV khoa chuyên ngành. Vì lẽ đó, kế hoạch triển khai
cụ thể, hiệu quả hay không, có đúng với chiến lƣợc, định hƣớng phát triển của nhà
53
trƣờng hay không phụ thuộc vào quan điểm của Ban lãnh đạo các khoa chuyên ngành.
Việc tạo điều kiện, khuyến khích nhân viên, tạo cơ hội cho giảng viên phát huy tài
năng, năng lực chuyên môn, tạo động lực cho họ tự bồi dƣỡng, nâng cao kiến thức
chuyên môn, phƣơng pháp giảng dạy và năng lực sử dụng ngoại ngữ là một trong
những việc làm quan trong phải đƣợc Ban Lãnh đạo các khoa chuyên ngành chú trọng
hàng đầu. Phân công GV giảng dạy môn học đúng với chuyên môn, chuyên ngành
đƣợc đào tạo và xây dựng phƣơng pháp đánh giá kết quả thực hiện công việc một cách
khoa học, công khai, minh bạch tạo động lực để phát triển GV, tạo điều kiện, ghi nhận
và khuyến khích giảng viên NCKH, tham gia các hội thảo trong và ngoài nƣớc, ứng
dụng kết quả nghiên cứu trong giảng dạy, khuyến khích giảng viên luôn đổi mới
phƣơng pháp pháp đào tạo, gắn đào tạo với thực tiễn là thể hiện vai trò quan trọng của
Ban lãnh đạo các khoa chuyên ngành trong việc ghi nhận và tạo hứng thú làm việc cho
giảng viên các khoa chuyên ngành, góp phần cùng với nhà trƣờng cải tiến CLĐT.
Tác giả xem xét các biểu hiện của yếu tố quan điểm của Ban Lãnh đạo các khoa
chuyên ngành trên các khía cạnh sau:
- Vấn đề tạo điều kiện để giảng viên phát huy năng lực chuyên môn, bồi dƣỡng
kiến thức, kỹ năng, năng lực ngoại ngữ
- Phân công giảng viên giảng dạy môn học đúng với chuyên môn, chuyên
ngành đƣợc đào tạo
- Cách tính KPI/kết quả thi đua của khoa tạo động lực để phát triển GV.
- Tổ chức nhiều hoạt động chia sẻ kinh nghiệm, đổi mới phƣơng pháp đào tạo,
gắn đào tạo với thực tiễn.
- Tạo điều kiện, khuyến khích giảng viên NCKH, tham gia các hội thảo trong và
ngoài nƣớc, ứng dụng kết quả nghiên cứu trong giảng dạy
- Tỉ trọng giờ giảng trên định mức của giảng viên hợp lý.
Bên cạnh các yếu tố trên, các chuyên gia, các nhà nghiên cứu giáo dục khẳng
định, quan điểm nhận thức của cán bộ, giảng viên trong các cơ sở GDĐH có ảnh
hƣởng rất lớn đến CLĐT của nhà trƣờng. Yếu kém rõ rệt nhất là nội dung CTĐT
không đƣợc cập nhật và sáng tạo bởi vì đào tạo tách rời với NCKH của thầy và trò.
54
Việc giảng dạy đại học trái với nguyên lý đào tạo là học không đi đôi với hành, SV rất
ít có cơ hội đi thực tế, ý thức tự học còn thấp và rất ít SV có hứng thú với NCKH. Nếu
bản thân mỗi thầy/cô không thấu hiểu rõ vai trò, sứ mệnh và trách nhiệm của mình
trong việc tạo ra chất lƣợng nguồn nhân lực phát triển XH, đổi mới cơ bản GDĐH cả
về cách thức tổ chức, quản lý cũng nhƣ nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp đào
tạo, chắc chắn sẽ khó đảm bảo cam kết có sản phẩm đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội.
Tìm hiểu sâu hơn từ GV, tác giả xem xét trên các khía cạnh sau:
- Nhận thức về tầm quan trọng của quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL
- Khoa chuyên ngành chƣa có nhiều các chuyên gia đầu ngành nên việc xây
dựng CTĐT gặp nhiều khó khăn
- Việc đổi mới PPGD, giúp SV tiếp cận vấn đề còn mang tính tự phát
- Cơ chế, chính sách của nhà trƣờng chƣa mang tính khuyến khích hoạt động
cải tiến CTĐT theo hƣớng ĐBCL.
55
Kết luận chƣơng 2
Trong chƣơng 2, tác giả đã tổng hợp, phân tích và xác định một số khái niệm
công cụ đƣợc sử dụng làm cơ sở lý luận nền tảng để nghiên cứu đề tài. Theo đó, quản lý
CTĐT đại học là hoạt động cốt lõi, có mục đích, kế hoạch của nhà trường nhằm tổ chức,
triển khai đồng bộ và hiệu quả các hoạt động từ xây dựng nội dung, CTĐT, chuẩn đầu ra
đến QLCL giảng viên, hoạt động kiểm tra, giám sát quá trình đánh giá SV đến QL quá
trình học tập của SV, chất lượng CSVC hỗ trợ hoạt động giảng dạy nhằm ĐBCL sản
phẩm theo chuẩn đầu ra đã cam kết, đáp ứng yêu cầu XH.
Tác giả đã trình bày một số mô hình ĐBCL nhƣ: Mô hình đảm bảo chất lƣợng
CIPO (UNESCO, 2000); Mô hình đảm bảo chất lƣợngcủa AUN – QA; Mô hình quản
lý của tổ chức SEAMEO; Mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM). Trên cơ sở đó,
tác giả đã lựa chọn mô hình quản lý chất lƣợng chƣơng trình đào tạo theo cách thức
tiếp cận AUN-QA làm mô hình nghiên cứu của đề tài.
Nội dung nghiên cứu quản lý chƣơng trình đào tạo theo hƣớng ĐBCL của
AUN-QA đƣợc tác giả nghiên cứu dựa trên 11 tiêu chí theo mô hình ĐBCL cấp CTĐT
theo AUN phiên bản 3.0: Quản lý cấu trúc CTĐT; Quản lý nội dung CTĐT; Quản lý
chất lƣợng giảng viên; Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV;
Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị và các hoạt động hỗ trợ SV và quản lý chất lƣợng
SV trong quá trình đào tạo. Trên cơ sở đó, tác giả xác định đƣợc 4 yếu tố ảnh hƣởng
đến quản lý CTĐT đại học theo hƣớng ĐBCL bao gồm: Quy định của BGD&ĐT;
Tầm nhìn/Chiến lƣợc của Ban lãnh đạo; Vai trò của lãnh đạo các khoa chuyên ngành;
Nhận thức của cán bộ, giảng viên.
56
3.1. Giới thiệu chung về Học viện Ngân hàng
Học viện Ngân hàng là trƣờng đại học công lập thuộc Ngân hàng Nhà nƣớc Việt
Nam và BGD&ĐT, có trụ sở chính tại Hà Nội, các Phân viện tại Bắc Ninh và Phú
Yên. Đƣợc thành lập từ năm 1961, HVNH đang là trƣờng đại học đa ngành, định
hƣớng nghề nghiệp - ứng dụng; đáp ứng các tiêu chuẩn quốc tế cơ bản trở thành
trƣờng đại học hàng đầu trong lĩnh vực Tài chính - Ngân hàng của Việt Nam. Hiện
nay, Học viện đã mở rộng đào tạo 8 ngành học: Tài chính Ngân hàng, Kế toán, Quản
trị Kinh doanh, Kinh doanh Quốc tế, Hệ thống Thông tin Quản lý, Kinh tế Quốc tế,
Luật Kinh tế và Ngôn ngữ Anh, với đội ngũ gần 600 giảng viên có trình độ cao trong
lĩnh vực chuyên ngành, thu hút 20.000 ngƣời học hàng năm ở tất cả các bậc học từ
cao đẳng, đại học và sau đại học. HVNH cam kết mạnh mẽ trong việc quốc tế hóa
chƣơng trình giảng dạy để cung cấp các tiêu chuẩn CLĐT và yêu cầu của xã hội về
nguồn nhân lực chất lƣợng cao.
Học viện Ngân hàng đã có những bƣớc tiến lớn trong những năm gần đây trong
hoạt động NCKH, mở rộng hợp tác NCKH với các đối tác nƣớc ngoài. Số lƣợng công
trình NCKH không ngừng đƣợc tăng lên thể hiện qua các ấn phẩm khoa học, các bài báo
đăng trên tạp chí khoa học quốc tế, các buổi hội thảo trong nƣớc và quốc tế. Học viện tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất để các GV, SV, HV, nghiên cứu sinh có thể phát huy tính
chủ động, sáng tạo trong việc thực hiện các hoạt động NCKH.
Sứ mạng: Học viện Ngân hàng là trƣờng đại học thực hiện đào tạo và NCKH
trong lĩnh vực kinh tế ứng dụng với trọng tâm là lĩnh vực Tài chính - ngân hàng, góp
phần phát triển bền vững đất nƣớc.
57
Tầm nhìn: Năm 2020, HVNH sẽ là trƣờng đại học đa ngành, định hƣớng nghề
nghiệp - ứng dụng; đáp ứng các tiêu chuẩn quốc tế cơ bản của trƣờng đại học; trở
thành trƣờng đại học hàng đầu trong lĩnh vực tài chính ngân hàng của Việt Nam.
Hệ thống các giá trị cơ bản
- Ngƣời học là trung tâm của mọi hoạt động.
- Chuyên nghiệp, chất lƣợng và hiệu quả cao trong mọi hoạt động - Cam kết
khuyến khích sự đa dạng và công bằng trong đội ngũ cán bộ, GV và ngƣời học.
- Môi trƣờng dạy và học hiện đại, linh hoạt và khoa học.
Mục ti u chiến lƣợc
- Đáp ứng tốt nhất nhu cầu đào tạo của các cá nhân, ngƣời sử dụng lao động và
xã hội với khoảng 15 chuyên ngành đào tạo thuộc lĩnh vực kinh tế ứng dụng; là một
trong các trƣờng đại học đứng đầu về đào tạo ngành Tài chính - ngân hàng.
- Xây dựng và phát triển các Phân viện và Cơ sở đào tạo của HVNH đủ năng
lực để mở rộng thị phần đào tạo và hình ảnh của HVNH trong khu vực.
- Trở thành trung tâm nghiên cứu khoa học với hệ thống viện nghiên cứu
chuyên ngành gắn với ngành đào tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề lý thuyết và
thực tiễn của nền kinh tế.
- Đáp ứng các tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng giáo dục của Việt Nam và khu
vực, tiếp cận với các tiêu chuẩn quốc tế.
- Trở thành một trong những trƣờng đại học có thƣơng hiệu uy tín tại Việt Nam
và quốc tế.
Điều chỉnh Chiến lƣợc phát triển HVNH giai đoạn 2016- 2020 theo quan điểm
của TS. Bùi Tín Nghị, bí thƣ Đảng ủy, Giám đốc HVNH, “HVNH xác định là cơ sở
giáo dục đại học đa ngành, theo định hƣớng ứng dụng; đáp ứng các tiêu chuẩn quốc tế
cơ bản của trƣờng đại học; trở thành trƣờng đại học hàng đầu trong lĩnh vực Tài chính
- Ngân hàng của Việt Nam.” [50].
58
Sơ đồ 3. 1: CƠ CẤU TỔ CHỨC CỦA HỌC VIỆN NGÂN HÀNG
HỘI ĐỒNG TRƢỜNG
BAN GIÁM ĐỐC
HỌC VIỆN NGÂN HÀNG
CÁC PHÂN VIỆN, CƠ SỞ ĐÀO TẠO
1. Phân viện Phú Yên
2. Phân viện Bắc Ninh
3. Cơ sở Đào tạo Sơn Tây
PHÒNG CHỨC NĂNG 1. Văn phòng Học viện 2. Phòng Đào tạo 3. Phòng Tổ chức cán bộ 4. Phòng Kế toán – TC 5. Phòng QL người học 6. Phòng Quản trị 7. Phòng Thanh tra KT & đảm bảo CL 8. Trạm Y tế 9. Văn phòng Đảng- Đoàn 10. Đoàn thanh niên. VIỆN VÀ CÁC TRUNG TÂM 1. Viện Nghiên cứu Khoa học Ngân hàng 2. Viện Đào tạo Hợp tác Quốc tế 3. Trung tâm Đào tạo Bồi dƣỡng 4. Trung tâm Tài chính Vi mô 5. Trung tâm Hỗ trợ ĐT 6. Trung tâm CNTT 7. Trung tâm thông tin – Thƣ viện. KHOA – BỘ MÔN TRỰC THUỘC BAN GIÁM ĐÓC 1. Khoa Sau Đại học 2. Khoa Ngân hàng 3. Khoa Tài chính 4. Khoa Kế toán Kiểm toán 5. Khoa Quản trị Kinh doanh 6. Khoa Kinh Doanh Quốc tế 7. Khoa Hệ thống TT quản lý 8. Khoa Ngôn ngữ Anh 9. Khoa Luật 10. Khoa GDQP & An ninh 11. Khoa Lý luận chính trị 12. Bộ môn Toán 13. Bộ môn GDTC.
Nguồn:Phòng tổ chức cán bộ, Học viện Ngân hàng, 2019
59
3.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng
Nghiên cứu đƣợc khảo sát trên 550 cán bộ, giảng viên và SV các khoa chuyên
ngành (ngoại trừ khoa Kinh tế và Khoa Luật vì đây là hai khoa mới đƣợc thành lập)
và 38 trƣờng hợp phỏng vấn sâu. Khách thể nghiên cứu thuộc các nhóm: cán bộ quản
lý tại HVNH; Giảng viên các khoa chuyên ngành đang công tác, giảng dạy tại HVNH
và SV từ năm thứ nhất đến năm thứ 4 của 6 khoa chuyên ngành với 6 CTĐT (không
bao gồm CTĐT chất lƣợng cao tại HVNH), (Khoa Ngân hàng và Khoa Tài chính
cùng mã ngành và CTĐT); Khoa Quản trị Kinh doanh; Khoa Kinh doanh Quốc tế;
Khoa Kế toán Kiểm toán; Khoa Hệ thống Thông tin Quản lý và Khoa Ngôn ngữ Anh).
Dữ liệu nghiên cứu thu đƣợc từ khảo sát thực tiễn đƣợc xử lý bằng phần mềm SPSS
20.0. Quá trình làm sạch phiếu, kiểm định độ tin cậy của thang đo đƣợc chúng tôi
tiến hành theo đúng quy trình, đảm bảo sự chính xác, có ý nghĩa khoa học cho
nghiên cứu này. Để tìm hiểu thực trạng quản lý đào tạo theo hƣớng ĐBCL đối với
CTĐT sinh viên hệ đại học chính quy của 6 khoa chuyên ngành tại HVNH, chúng
tôi đã sử dụng thang đo với 4 mức độ. Từng mệnh đề trong mỗi thang đo có 4
phƣơng án trả lời ứng với các điểm số nhƣ sau: Hoàn toàn không đồng ý: 1 điểm;
Đồng ý một phần: 2 điểm; Phần lớn đồng ý: 3 điểm và Hoàn toàn đồng ý: 4 điểm.
Để thuận lợi cho việc so sánh, đối với mỗi thang đo chúng tôi phân điểm
trung bình (ĐTB) khách thể đạt đƣợc thành 4 nhóm điểm khác nhau: thấp, trung
bình, khá và cao. Việc phân chia này chỉ áp dụng cho mẫu khách thể tham gia khảo
sát của nghiên cứu. Ở thang đo này, điểm tối đa là 4 và điểm tối thiểu là 1, cách tính
điểm chênh lệch của mỗi thang đo nhƣ sau:
Giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum) / n = (4 -1)/4 = 0.75
Nhƣ vậy, điểm ở các mức độ cụ thể nhƣ sau: mức độ thấp (ĐTB từ 1.00 đến
1.75 điểm), mức độ trung bình (ĐTB từ 1.75 đến 2.50 điểm), Mức độ khá (ĐTB từ
2.50 đến 3.25) mức độ cao/tốt (ĐTB từ trên 3.25 đến 4 điểm). Việc phân ra 04 mức
độ và quy ƣớc tính điểm này chỉ có ý nghĩa tƣơng đối để tìm hiểu thực trạng hoạt
động QL CTĐT tại HVNH theo hƣớng ĐBCL trong nghiên cứu này.
60
Quản lý chƣơng trình đào tạo tại HVNH theo hƣớng ĐBCL trong nghiên cứu
này đƣợc tác giả xem xét dƣới 6 nội dung lớn, bao gồm: Quản lý cấu trúc chƣơng
trình đào tạo – 4 item; Quản lý nội dung CTĐT – 4 item; Quản lý chất lƣợng giảng
viên – 9item; Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá sinh viên – 8item; Quản lý cơ sở
hạ tầng và các hoạt động hỗ trợ đào tạo – 7 item; Quản lý chất lƣợng sinh viên – 12
item. Trong mỗi nội dung cụ thể, đƣợc xem xét bởi nhiều tiêu chí khác nhau. Tác giả
sử dụng các thang đo để tìm hiểu thực trạng quản lý đào tạo tại HVNH theo hƣớng
ĐBCL trong thời gian qua cũng nhƣ xác định các yếu tố tác động đến quản lý đào tạo
theo hƣớng ĐBCLcác CTĐT của nhà trƣờng.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi xác định đƣợc 4 yếu tố tác động đến QLĐT
theo hƣớng ĐBCL tại HVNH, bao gồm: Quy định của BGD&ĐT – 5 item; Tầm
nhìn/Chiến lƣợc của Ban lãnh đạo Học viện – 5 item; Vai trò của Ban lãnh đạo khoa
chuyên ngành – 6 item và Nhận thức của cán bộ giảng viên – 4 item). Việc xác định
các yếu tố ảnh hƣởng đến QLĐT theo hƣớng ĐBCL giúp tác giả đề xuất biện pháp và
khuyến nghị phù hợp nhằm phát huy mặt tích cực trong QLĐT và củng cố, cải tiến
những mặt còn hạn chế, từng bƣớc đạt các chỉ tiêu trong kiểm định CTĐT theo chuẩn
AUN-QA, đáp ứng xu hƣớng cạnh trong hoạt động đào tạo nguồn nhân lực.
61
Quá trình nghiên cứu Luận án đƣợc mô tả trong Sơ đồ sau:
Sơ đồ 3. 2: Quá trình nghiên cứu đề tài
QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƢỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG TẠI HỌC VIỆN NGÂN HÀNG
Cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu
Phƣơng pháp nghiên cứu chính
Khảo sát bằng bảng hỏi Xử lý số liệu nghiên cứu Phỏng vấn chuyên gia, phỏng vấn cá nhân
Khảo sát chính thức
Khảo sát thử và hiệu chỉnh thang đo
Phân tích thực trạng và đề xuất giải pháp
- Kiểm định Cronbach Alpha - Thống kê mô tả - Phân tích nhân tố khám phá EFA - Phân tích hồi quy
62
3.2.2.1. Phương pháp chọn mẫu khảo sát
Theo Hair và cộng sự (2006), để đảm bảo tính khoa học, cỡ mẫu tối thiểu
cho các nghiên cứu sử dụng phân tích nhân tố là 100. Suanders và cộng sự (2007)
đƣa ra một bảng về quy tắc lấy mẫu theo sai số biên (marginal error) dựa trên tổng
thể nghiên cứu. Bollen (1989), đƣa ra cách tính mẫu theo quy tắc nhân 5, nghĩa là
lấy 1 biến quan sát nhân với 5 sẽ ra cỡ mẫu tối thiểu của nghiên cứu. Mặt khác, kích
thƣớc mẫu tối ƣu còn phụ thuộc vào phƣơng pháp phân tích dữ liệu, phƣơng pháp
ƣớc lƣợng đƣợc sử dụng phổ biến trong NC cũng nhƣ các tham số cần ƣớc lƣợng.
Các nhà nghiên cứu khẳng định, kích thƣớc mẫu phụ thuộc vào số lƣợng
biến đƣợc đƣa trong phân tích nhân tố. Hair và cộng sự (2006) cho rằng số lƣợng
mẫu gấp 5 lần so với số lƣợng biến. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc
(2008), khẳng định, số quan sát tối thiểu phải bằng 4 đến 5 lần số biến quan sát
trong phân tích nhân tố. Theo Hachter (2006), cỡ mẫu cho một nghiên cứu bằng ít
nhất 5 lần biến quan sát và tốt nhất là gấp 10 lần. Nhƣ vậy, số biến quan sát trong
nghiên cứu này là 44. Vì vậy, chúng tôi lấy cỡ mẫu mục tiêu: 44*10 = 440. Tuy
nhiên, có thể tỷ lệ số ngƣời phản hồi ƣớc tính chỉ khoảng 60 – 65% nên mẫu ban
đầu lấy là 550 ngƣời [66].
3.2.2.2. Mô tả đặc điểm mẫu khảo sát
Tác giả tiến hành gửi bảng hỏi giấy tới các khoa bộ môn và các lớp đang học
của HVNH. Tổng số phiếu phát ra là 550 phiếu, số phiếu thu về là 532 phiếu. Trong
đó, 173 phiếu thiếu thông tin. Sau khi xem xét kỹ tác giả nhận thấy 67 phiếu thiếu
những thông tin quan trọng để tiến hành phân tích hồi quy và có 6 phiếu thiếu những
thông tin không quan trọng nhƣ giới tính, độ tuổi. Vì vậy, tác giả quyết định bỏ 67 quan
sát thiếu thông tin quan trọng và giữ lại 6 phiếu thiếu những thông tin ít quan trọng. Tổng
số phiếu đƣợc phân tích là 465 phiếu.
Mô tả mẫu nghiên cứu đƣợc thể hiện trong bảng 3.1. Trong 465 quan sát có 2
quan sát thiếu thông tin về giới tính. Trong 463 quan sát đủ thông tin có 193 nam
chiếm 41,68%; 270 nữ chiếm 58,31%. Tỷ lệ nam nữ không cân bằng trong nghiên cứu
này phù hợp với thực tế ở HVNH khi số lƣợng GV, SV là nữ chiếm đa số.
63
Bảng 3. 1: Mô tả mẫu nghiên cứu
Tần Phần Stt Biến nhân khẩu học Lựa chọn suất trăm
41,68 Giới tính Nam
Tổng quan sát: 465 1 Nữ 270 58,31
Số quan sát thiếu: 2
Khoa chuyên ngành Ngân hàng 85 18,27
Tổng quan sát: 465 Tài chính 86 18,49
(cả giảng viên và SV Kế toán Kiểm toán 80 17,20
2 chia theo khoa Quản trị Kinh doanh 74 15,91
chuyên ngành) Kinh doanh Quốc tế 60 12,90
Số quan sát thiếu: 0 Hệ thống Thông tin QL 44 9,46
Ngôn ngữ Anh 36 7,74
Giảng viên và SV. Giảng viên 187 40,22
Tổng quan sát: 465 3 Sinh viên 278 59,78
Số quan sát thiếu: 0
Năm học Năm 1 60 21,66
Tổng quan sát: 278 4 Năm 2 75 27,08
Số quan sát thiếu: 1 Năm 3 83 29,96
Năm 4 59 21,30
64
Thang đo Quy định của BGD&ĐT gồm 5 chỉ biến, ví dụ 1 chỉ biến trong
Quy định của BGD&ĐT là: “Chưa có hướng dẫn cụ thể về tỷ lệ tín chỉ giữa các học
phần cơ bản, cơ sở ngành và chuyên ngành”. Ngƣời trả lời đƣợc yêu cầu đánh giá
mức độ đồng ý đối với các nhận định với các cấp độ từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến
“Hoàn toàn đồng ý”. Độ tin cậy của thang đo là 0,927. Theo nghiên cứu của Nunnally
[84] thang đo có độ tin cậy lớn hơn 0,7 là thang đo tốt. Bên cạnh đó chỉ số tƣơng quan
biến tổng (Correlated Item – Total Correlation) dao động từ 0,758 đến 0,852 cho thấy
các chỉ biến Quy định của BGD&ĐT gắn kết với nhau. Nhƣ vậy, thông qua chỉ số độ
tin cậy và tƣơng quan biến tổng cho thấy thang đo này đáng tin cậy.
Thang đo Tầm nhìn của Ban lãnh đạo HV gồm 6 chỉ biến, ví dụ 1 chỉ biến
“Lãnh đạo HV cần có những quyết sách quyết liệt phát triển GV”. Ngƣời trả lời
đƣợc yêu cầu đánh giá mức độ đồng ý đối với các nhận định từ “Hoàn toàn không
đồng ý” đến “Hoàn toàn đồng ý”. Độ tin cậy của thang đo là 0,031. Theo Nunnally
thang đo có độ tin cậy lớn hơn 0,7 là thang đo tốt, mức chấp nhận đƣợc là 0,6. Vậy,
thang đo này chƣa đáng tin cậy. Tuy nhiên, nếu bỏ chỉ biến “BLĐ luôn lắng nghe
cán bộ, GV bày tỏ sự hài lòng/ không hài lòng về CTĐT, các nguồn lực, cơ sở vật
chất, quy trình chính sách, hỗ trợ đào tạo ĐBCL” thì độ tin cậy lên 0,914. Tác giả
bỏ chỉ biến này và độ tin cậy là 0,914. Chỉ số tƣơng quan biến tổng dao động từ
0,702 đến 0,835 cho thấy các chỉ biến gắn kết với nhau. Thông qua chỉ số độ tin cậy
và tƣơng quan biến tổng cho thấy thang đo này là đáng tin cậy.
Thang đo Vai trò của Ban lãnh đạo các Khoa chuyên ngành gồm 6 chỉ biến.
Ví dụ chỉ biến:“Tạo điều kiện để GV phát huy năng lực chuyên môn, bồi dưỡng
kiến thức, kỹ năng, năng lực ngoại ngữ”. Ngƣời trả lời đƣợc yêu cầu cho biết mức
độ đồng ý về 6 nhận định trên từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến “Hoàn toàn đồng
ý”. Chỉ số Cronbach Alpha là 0,831. Nếu loại chỉ biến “Cách tính KPI/ kết quả thi
đua của Khoa tạo động lực để phát triển GV” thì độ tin cậy lên thành 0,855. Tuy
nhiên, độ kết dính nội bộ là 0,368 lớn hơn 0,3 cho thấy có thể giữ lại chỉ biến này.
Sau khi xem xét, tác giả giữ lại 6 chỉ biến.
65
Thang đo Nhận thức của CBGV gồm 8 chỉ biến. Ví dụ chỉ biến “Chưa thực
sự thấy hết tầm quan trọng của quản lý CTĐT theo hướng ĐBCL”. Ngƣời trả lời
đƣợc yêu cầu cho biết mức độ đồng ý về 8 nhận định trên từ “Hoàn toàn không
đồng ý” đến “Hoàn toàn đồng ý”. Chỉ số Cronbach Alpha là 0,593. Nếu loại chỉ
biến“Đam mê khoa học nhưng không có thời gian dành cho các hoạt động này” và
“Việc phát phiếu để đánh giá GV chưa thật sự hợp lý” thì độ tin cậy lên hơn 0,6.
Tác giả quyết định bỏ 2 chỉ biến này và độ tin cậy là 0,614 đạt mức chấp nhận đƣợc.
Độ kết dính nội bộ của chỉ biến “Số giờ lên lớp quá nhiều nên hạn hẹp thời gian đi
thực tế và tham gia các hoạt động bồi dưỡng nâng cao kiến thức chuyên môn phục vụ
giảng dạy” là 0,233 nhỏ hơn 0,3, nên loại bỏ và độ tin cậy là 0,629. Thêm nữa, độ kết
dính nội bộ của chỉ biến “Công việc đang rất hấp dẫn và phù hợp với năng lực” là
0,233 nên loại bỏ. Độ tin cậy sau khi tính lại là 0,643. Tƣơng quan biến tổng dao
động từ 0,330 đến 0,537 cho thấy các chỉ biến tƣơng quan chặt chẽ với nhau và thang
đo này đáng tin cậy.
Thang đo Quản lý cấu trúc CTĐT gồm 4 chỉ biến, trong đó “Kết quả học tập
mong đợi phản ánh tầm nhìn, sứ mạng của HVNH và mỗi khoa ngành học” ngƣời
trả lời đƣợc yêu cầu cho biết mức độ đồng ý về 4 nhận định trên từ “Hoàn toàn
không đồng ý” đến “Hoàn toàn đồng ý”. Chỉ số Cronbach Alpha cho thang đo quan
điểm của Quản lý cấu trúc CTĐT là 0,787. Nếu loại chỉ biến “Nội dung CTĐT luôn
tương thích với yêu cầu của thị trường lao động” thì độ tin cậy là 0,797. Độ kết
dính nội bộ là 0,453 lớn hơn 0,3. Sau khi xem xét, tác giả giữ lại 4 chỉ biến.
Thang đo Quản lý nội dung CTĐT gồm 4 chỉ biến, trong đó:“CTĐT đảm
bảo tính cập nhật, thúc đẩy sự đa dạng, chủ động của SV”. Ngƣời trả lời đƣợc yêu
cầu cho biết mức độ đồng ý về 4 nhận định trên từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến
“Hoàn toàn đồng ý”. Chỉ số Cronbach Alpha của Quản lý nội dung CTĐT là 0,791.
Chỉ số kết dính nội bộ dao động từ 0,491 đến 0,721 nên thang đo đáng tin cậy.
Thang đo Quản lý chất lƣợng GV gồm 9 chỉ biến. Ví dụ về chỉ biến“Có kế
hoạch ngắn hạn và dài hạn để phát triển, tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn, kỹ
năng, phương pháp giảng dạy đáp ứng yêu cầu người học”. Ngƣời trả lời đƣợc yêu
cầu cho biết mức độ đồng ý về 9 nhận định trên từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến
66
“Hoàn toàn đồng ý”. Chỉ số Cronbach Alpha là 0,924. Nếu bỏ chỉ biến “Các tiêu chí
đánh giá kết quả thực hiện công việc của GV luôn thúc đẩy họ nỗ lực phấn đấu” thì độ
tin cậy sẽ là 0,930. Nhƣng tƣơng quan biến tổng là 0,526 lớn hơn 0,3 nên tác giả quyết
định giữ lại. Tƣơng quan biến tổng nằm trong khoảng 0,526 đến 0,800 cho thấy thang
đo tin cậy dùng phân tích sau.
Thang đo Quản lý hoạt động đánh giá, giám sát quá trình học tập của SV
gồm 8 chỉ biến. Ví dụ 1 chỉ biến là “Các phương pháp kiểm tra, đánh giá SV có độ giá
trị, tin cậy và đảm bảo sự công bằng”. Ngƣời trả lời đƣợc yêu cầu đánh giá về mức độ
đồng ý từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến “Hoàn toàn đồng ý”. Độ tin cậy là 0,882,
tƣơng quan biến tổng nằm trong khoảng 0,545 đến 0,721 là đáng tin cậy.
Thang đo Quản lý cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và hoạt động hỗ trợ SV gồm
7 chỉ biến. Ví dụ 1 chỉ biến “Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ dạy và học
được trang bị và cập nhật để hỗ trợ HĐĐT và nghiên cứu”. Ngƣời trả lời đƣợc
yêu cầu đánh giá về mức độ đồng ý từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến “Hoàn toàn
đồng ý”. Độ tin cậy của thang đo là 0,884. Đối với chỉ biến “Các hoạt động tư vấn
học tập được triển khai khoa học, hiệu quả, đáp ứng nhu cầu SV” nếu bị loại thì
độ tin cậy là 0,888, nhƣng tƣơng quan biến tổng là 0,481 lớn hơn 0,3 nên có thể
giữ lại và thang đo đáng tin cậy.
Thang đo QL chất lƣợng SV gồm 12 chỉ biến. Trong đó,“Chính sách và tiêu
chí tuyển sinh của CT được xác định rõ ràng, ban hành, phổ biến rộng rãi và cập
nhật”. Ngƣời trả lời đƣợc yêu cầu đánh giá về mức độ đồng ý từ “Hoàn toàn không
đồng ý” đến “Hoàn toàn đồng ý”. Độ tin cậy của thang đo là 0,889, tƣơng quan biến
tổng nằm trong khoảng 0,373 đến 0,731 là đáng tin cậy.
67
Bảng 3. 2: Độ tin cậy của thang đo trong nghi n cứu
Số chỉ Số Số chỉ Độ tin cậy biến chỉ Stt T n thang đo biến bị của thang ban biến loại đo đầu còn
1 Quản lý cấu trúc CTĐT 4 0 4 0,787
2 Quản lý nội dung CTĐT 4 0 4 0,791
3 Quản lý chất lƣợng giảng viên 9 0 9 0,921
4 8 0 8 0,882
5 7 0 7 0,827
Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV Quản lý cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và các hoạt động hỗ trợ SV 6 Quản lý chất lƣợng SV 7 Quy định của BGD&ĐT 8 Tầm nhìn của Ban lãnh đạo Học viện 12 5 6 0 0 1 12 5 5 0,889 0,927 0,911
9 Vai trò của BLĐ khoa chuyên ngành 6 0 6 0,831
10 Nhận thức của cán bộ, giảng viên 8 4 4 0,643
Nguồn: Từ kết quả phân tích của luận án
3.3. Kết quả đánh giá các chƣơng trình đào tạo của Học viện Ngân hàng
Học viện Ngân hàng đƣợc thành lập theo Quyết định số 30/1998/QĐ-TTg
ngày 9/2/1998 trên cơ sở tổ chức lại Trung tâm Đào tạo và Nghiên cứu khoa học,
tiền thân là Trƣờng Cao cấp Nghiệp vụ Ngân hàng đƣợc thành lập ngày 13/9/1961.
Trải qua quá trình phát triển, HVNH hiện nay là trƣờng đại học đa ngành, định
hƣớng nghề nghiệp - ứng dụng, từng bƣớc đáp ứng các tiêu chuẩn quốc tế cơ bản
của trƣờng ĐH. Quá trình tự đánh giá các CTĐT tại HVNH cho đến nay đã trải qua
hai giai đoạn: (1) Giai đoạn từ năm 2007- 2009: Kế hoạch chiến lƣợc, đổi mới hệ
thống đào tạo, đào tạo đạt chuẩn và các điều kiện ĐBCL trong quá trình phát triển.
(2) Giai đoạn từ năm 2007- 2009: Kế hoạch chiến lƣợc, đổi mới hệ thống đào tạo,
đào tạo đạt chuẩn và các điều kiện ĐBCL trong quá trình phát triển. Ngày
10/11/2017, HVNH phối hợp với Trung tâm Kiểm định CLGD - ĐHQG Hà Nội đã
68
tổ chức Lễ công bố quyết định và trao Giấy chứng nhận kiểm định CLGD của Bộ
GD&ĐT với 51/61 tiêu chí đạt yêu cầu kiểm định, chiếm tỷ lệ 83,6%.
Căn cứ vào kết quả báo cáo đánh giá ngoài của Trung tâm Kiểm định chất
lƣợng giáo dục ĐHQG công bố năm 2017, thông qua đánh giá 10 tiêu chuẩn bao
gồm: Sứ mạng và mục tiêu của trƣờng ĐH; Tổ chức và quản lý; CTĐT hoạt động
đào tạo; Đội ngũ cán bộ quản lý, GV, NV Ngƣời học; NCKH, ứng dụng, phát triển
và chuyển giao công nghệ; Hoạt động hợp tác quốc tế; Thƣ viện, trang thiết bị học
tập và cơ sở vật chất khác; Tài chính và quản lý tài chính. Tác giả chỉ trích dẫn một
số nhận xét có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài.
Báo cáo tóm tắt chỉ rõ các ưu điểm của HVNH:
(i) Sứ mạng của HV đƣợc xác định phù hợp với chức năng nhiệm vụ, các
nguồn lực và định hƣớng phát triển của HV, phù hợp và gắn kết với chiến lƣợc phát
triển kinh tế XH của đất nƣớc và quy hoạch phát triển nguồn nhân lực ngành NH
chiến lƣợc phát triển đƣợc rà soát, điều chỉnh. Mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng đƣợc
xác định phù hợp với mục tiêu đào tạo trình độ ĐH quy định tại Luật giáo dục, phù hợp
với sứ mạng đã tuyên bố; mục tiêu phát triển đƣợc công bố và tổ chức thực hiện hƣớng
tới xây dựng HV trở thành trung tâm NCKH với hệ thống viện chuyên ngành gắn với
ngành đào tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn;
(ii) Cơ cấu tổ chức của HV đƣợc cụ thể trong quy chế về tổ chức và hoạt
động; chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của phòng, ban chức năng,
Khoa, BM, viện, trung tâm và các đơn vị tƣơng đƣơng đƣợc xác định rõ; các tổ
chức Đảng, Công đoàn, Đoàn TN và Hội SV của nhà trƣờng đƣợc thành lập theo
đúng quy định của Đảng và pháp luật của Nhà nƣớc; trong 5 năm qua không xảy ra
sai phạm gì liên quan đến pháp luật. Chiến lƣợc phát triển của nhà trƣờng đã đƣợc
ban hành và đƣợc điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh chung và điều kiện thực tế
của Học viện;
(iii) Các ngành đào tạo của Học viện đƣợc xây dựng từ rất sớm; đến nay vẫn
ổn định và mang tính đặc thù; tính đặc thù; Chuẩn đầu ra của các ngành đào tạo
69
trình độ ĐH đƣợc ban hành từ năm 2009; các CTĐT hệ chính quy đƣợc rà soát,
điều chỉnh với cấu trúc đƣợc thiết kế một cách hệ thống với số lƣợng tín chỉ đảm
bảo theo quy định; các khối môn học đáp ứng đƣợc các yêu cầu về chuẩn kiến thức,
kỹ năng tƣơng ứng với mỗi cấp độ đào tạo;
(iv) Học viện có nhiều hình thức đào tạo đáp ứng nhu cầu của thị trƣờng lao
động các năm qua; đã thực hiện chuyển đổi tất cả các chuyên ngành đào tạo sang
phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ và công nhận KQ học tập của ngƣời học theo tín
chỉ; đã chú trọng đổi mới PPDH, công tác cố vấn học tập; văn bằng, chứng chỉ về
cơ bản đƣợc cấp và lƣu trữ theo quy định. Học viện thực hiện đánh giá hoạt động
giảng dạy của GV định kỳ hàng năm; kết quả đánh giá đƣợc xử lý phân tích và xây
dựng kế hoạch điều chỉnh hoạt động đào tạo cho các năm học tới;
(vi) HV đã có chiến lƣợc thành phần về KHCN trong chiến lƣợc phát
triển; kết quả hoạt động KHCN hàng năm về cơ bản đáp ứng mục tiêu chung đề
ra cho từng lĩnh vực theo kế hoạch hàng năm. HV đã bắt đầu có các chính sách
hỗ trợ, khuyến khích CBGV tham gia NCKH, đáp ứng nhu cầu thực tiễn và
theo xu thế hội nhập quốc tế; kết quả hoạt động KHCN đã có những đóng góp
mới cho khoa học và thực tiễn, phục vụ điều hành chính sách tiền tệ của Ngân
hàng Nhà nƣớc; đã hợp tác với các tổ chức KHCN, các doanh nghiệp và ngân
hàng trong triển khai các đề tài KHCN;
Một số tồn tại
(i) Học viện chƣa phổ biến rộng rãi về sứ mạng tới tất cả các bên liên quan;
trong nội dung tuyên bố về sứ mạng không nêu rõ vai trò “định hƣớng nghiên cứu”
để trở thành “trƣờng ĐH hàng đầu trong lĩnh vực tài chính - ngân hàng” của Việt
Nam; tầm nhìn chƣa đáp ứng yêu cầu phát triển dài hạn;
(ii) Học viện chƣa thành lập Hội đồng Học viện và chƣa xây dựng các quy
định về tổ chức và hoạt động của các Hội đồng tƣ vấn; việc phát triển và thành lập
các đơn vị có chức năng nghiên cứu để đáp ứng mục tiêu phát triển còn hạn chế.
Chƣa có kế hoạch chiến lƣợc phát triển của từng lĩnh vực hoạt động theo các giai
đoạn trung hạn và ngắn hạn trên cơ sở kế hoạch chiến lƣợc phát triển chung; các
đơn vị trực thuộc chƣa xây dựng kế hoạch chiến lƣợc phát triển của đơn vị nhằm
70
thực hiện những mục tiêu chung; chƣa triển khai việc rà soát, đánh giá thƣờng
xuyên việc thực hiện các chỉ tiêu chiến lƣợc theo từng giai đoạn, trên cơ sở đó có
những điều chỉnh phù hợp, kịp thời; việc xây dựng và điều chỉnh chiến lƣợc phát
triển Học viện chƣa thực sự bám sát các tiêu chuẩn của ĐH định hƣớng ứng dụng,
các tiêu chuẩn quốc tế cũng nhƣ xu hƣớng ĐH tự chủ hiện nay;
(iii) Một số CTĐT mới mở hoặc rà soát điều chỉnh chƣa đảm bảo đầy đủ quy
trình (trong đối sánh CTĐT tiên tiến quốc tế, khảo sát lấy ý kiến của các bên liên
quan, xây dựng chuẩn đầu ra, xây dựng/điều chỉnh CTĐT, mời chuyên gia phản
biện/thẩm định, ra quyết định ban hành); các yêu cầu về nội dung và khối lƣợng các
học phần tự chọn đối với các CTĐT thạc sĩ hƣớng nghiên cứu/ứng dụng chƣa đƣợc
chú trọng đúng mức;
(iv) Vẫn còn có những vị trí quản lý chuyên môn chƣa đạt chuẩn về học vị
theo quy định; một số BM còn thiếu hoặc ít GV có trình độ cao để phát triển chuyên
ngành; đội ngũ GV đang mất cân đối về độ tuổi, thâm niên, kinh nghiệm công tác
và giới; chƣa đáp ứng đầy đủ yêu cầu giảng dạy, NCKH; tỉ lệ SV/GV còn cao so
với quy định; đội ngũ nhân viên, kỹ thuật viên chƣa đƣợc thƣờng xuyên và định kỳ
tham dự các khóa đào tạo, bồi dƣỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ;
(v) CTĐT, đề cƣơng chi tiết các học phần đƣợc công bố trên cổng thông tin
điện tử của Học viện còn tản mát, không thống nhất; CSVC phục vụ hoạt động
giảng dạy, văn hóa, thể thao còn hạn chế; việc giải quyết một số chế độ chính sách
cho SV còn chậm; chƣa có hệ thống đánh giá mức độ tham gia và hiệu quả các hoạt
động rèn luyện chính trị, tƣ tƣởng, đạo đức và lối sống cho ngƣời học; công tác phát
triển đảng trong SV chƣa có các chỉ tiêu cụ thể; hệ thống cố vấn học tập chƣa đảm
bảo đúng quy định; hiệu quả các hoạt động hỗ trợ SV tìm kiếm việc làm chƣa cao;
kết quả điều tra khảo sát các hoạt động liên quan đến đào tạo còn đơn giản, chƣa có
các phân tích và đề xuất, kiến nghị đối với những tồn tại, hạn chế xuất phát từ kết
quả điều tra; tỷ lệ sinh viên có việc làm đúng với ngành đào tạo chƣa cao;
(vi) Chiến lƣợc KHCN và các chỉ tiêu kế hoạch hàng năm chƣa tạo ra sự
chuyển biến mạnh phù hợp với sứ mạng và định hƣớng phát triển của Học viện; các
chính sách khuyến khích KHCN đƣa ra chƣa đa dạng, và chƣa đủ mạnh để có tác
71
động hiệu quả. Các chỉ số về số lƣợng đề tài, số lƣợng bài báo công bố còn thấp, và
không đồng đều giữa Học viện với các Phân viện; mức đầu tƣ cho hoạt động KHCN
chƣa đáp ứng quy định và yêu cầu của thực tế nên chƣa nâng cao đƣợc năng lực
nghiên cứu cho đội ngũ GV, đặc biệt ở các Phân viện;
3.3.2. Kế hoạch cải tiến chất lượng sau đánh giá
Một là, HVNH thực hiện định hƣớng ƣu tiên các công việc cải tiến chất
lƣợng thông qua việc hình thành khung chất lƣợng đào tạo, ƣu tiên thực hiện những
hoạt động trọng tâm (vùng A), cơ sở định hƣớng cho các giải pháp và đặc biệt là sự
phối hợp giữa các đơn vị chức năng.
Nguồn: Phòng Thanh tra, khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục,
Hình 3. 1: Mô tả hoạt động cải tiến chất lƣợng sau đánh giá kiểm định độc lập
Học viện Ngân hàng, 2018
Hai là, HVNH quyết định lựa chọn chuẩn đầu ra học phần là trọng tâm triển
khai để đổi mới cách dạy, cách học và đánh giá ngƣời học sau khi công bố chuẩn
đầu ra ngành đào tạo. Xây dựng, công bố, tổ chức thực hiện (qua dạy, học, đánh giá,
hỗ trợ…). Đánh giá độc lập, kết quả đánh giá đƣợc phản hồi trực tiếp cho các đơn vị
chuyên môn. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy theo hƣớng phát huy năng lực
ngƣời học, tăng cƣờng hƣớng dẫn học của GV theo cho những cách truyền thống.
Đổi mới công tác đánh giá ngƣời học đƣợc hƣớng tới đánh giá đạt chuẩn đầu ra học
72
phần, thực hiện hình thành kỹ năng và rất chú trọng việc sử dụng kết quả sau đánh
giá ngƣời học.
Ba là, tổ chức thực hiện Chuẩn đầu ra ngành đào tạo và Chuẩn đầu ra học
phần. Chuẩn đầu ra học phần (Learning objectives) là các kỹ năng mà ngƣời học có
thể sử dụng sau khi hoàn thành học phần. Nguyên tắc xây dựng chuẩn đầu ra học
phần - Áp dụng cấu phần PCS:
P: Performance - có thể làm gì
C: Conditions - trong điều kiện nào
S: Standard - đạt đƣợc mức độ nào hoặc theo chuẩn mực nào
Mục tiêu đào tạo đại học và phân loại Bloom trong xây dựng chuẩn đầu ra
học phần, đảm bảo 4 mức tối thiểu của một CTĐT đại học cần đạt.
Bốn là, HVNH tiến hành bổ sung chức năng, nhiệm vụ của các đơn vị liên
quan trong việc trực tiếp phụ trách tiêu chuẩn, tiêu chí và hệ thống minh chứng.
công tác khảo thí và thanh tra nội bộ của HV đƣợc đảm bảo tập trung cho việc thực
hiện ĐBCL đào tạo.
Mặc dù sau năm 2017, HVNH về cơ bản đã xây dựng đƣợc lộ trình và kế
hoạch từng bƣớc hoàn thiện các tiêu chuẩn trong KĐCL đào tạo đại học. Tuy nhiên,
chƣa xác định rõ các tiêu chí kiểm định và phân công trách nhiệm rõ ràng giữa các
cá nhân, đơn vị trong thu thập minh chứng, tổ chức, triển khai tự đánh giá, dần hoàn
thiện các tiêu chuẩn trong kiểm định chất lƣợng CTĐT; chƣa có lộ trình và kế
hoạch chi tiết cho việc triển khai kiểm định chất lƣợng CTĐT cho các ngành học...
3.4. Thực trạng quản lý chƣơng trình đào tạo theo hƣớng đảm bảo chất
lƣợng tại Học viện Ngân hàng
Nhƣ đã phân tích trong Chƣơng 2, để tìm hiểu hoạt động quản lý CTĐT theo
hƣớng ĐBCL, trong phạm vi nghiên cứu này, tác giả tiến hành khảo sát cán bộ, GV
và SV của 6 CTĐT cho SV hệ đại chính quy (không bao gồm CTĐT chất lƣợng cao),
bao gồm các ngành: Quản trị Kinh doanh; Tài chính Ngân hàng; Kế toán Kiểm toán; Hệ
thống Thông tin Quản lý; Kinh doanh Quốc tế; Ngôn ngữ Anh trên 06 phƣơng diện:
Quản lý cấu trúc chương trình; Quản lý nội dung CTĐT; Quản lý chất lượng GV; Quản
lý hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV; Quản lý cơ sở hạ tầng, trang
73
thiết bị và các hoạt động hỗ trợ SV; Quản lý chất lượng SV. Trên cơ sở đó, xác định
đƣợc 4 yếu tố ảnh hƣởng đến QLCTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH, bao gồm: Quy
định của BGD&ĐT; Tầm nhìn của Ban lãnh đạo HV; Vai trò của Ban lãnh đạo các
Khoa chuyên ngành và Nhận thức của cán bộ, GV.
3.4 1 Kết quả quản lý cấu trúc c ươn trìn ào tạo
Có thể thấy, quản lý cấu trúc, nội dung CTĐT trong trƣờng ĐH đào tạo đa
ngành là một trong những yếu tố quyết định hàng đầu, có tác động trực tiếp đến
hiệu quả QTĐT. Một trƣờng đại học ĐBCL theo tiêu chuẩn của BGD&ĐT, các
nƣớc trong khu vực và quốc tế cần đáp ứng rất nhiều tiêu chí khác nhau. Bên cạnh
các tiêu chí quan trọng khác thì cấu trúc và nội dung của CTĐT phải đƣợc coi trọng
hàng đầu và đƣợc xây dựng, rà soát thƣờng xuyên, chuyên nghiệp, khoa học, đáp
ứng nhu cầu của ngƣời học và gắn với yêu cầu của thị trƣờng nhân lực trong bối
cảnh toàn cầu hóa.
Kết quả khảo sát cho thấy, có sự chênh lệch đáng kể trong từng tiêu chí đánh
giá của GV và SV về quản lý cấu trúc CTĐT, tuy nhiên ĐTB của hai nhóm khách thể
khảo sát cùng đánh giá ở mức khá, nhƣng với ĐTB thấp (ĐTB nhóm của GV = 2,69 và
ĐTB nhóm của SV = 2,86). Điều này có nghĩa là, công tác quản lý cấu trúc CTĐT vẫn
chƣa đƣợc đội ngũ cán bộ, GV và SV thực sự hài lòng.
74
Bảng 3. 3: Kết quả khảo sát quản lý cấu trúc chƣơng trình đào tạo
Đánh giá của Đánh giá của
giảng vi n sinh viên Quản lý cấu trúc chƣơng trình đào tạo Thứ Thứ ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC bậc bậc
1. Kết quả học tập mong đợi phản ánh
tầm nhìn, sứ mạng của HVNH và mỗi 2,56 0,82 3 2,67 0,84 3
khoa/ngành học
2. CTĐT luôn tƣơng thích với với yêu 2,52 0,82 4 2,81 0,78 4 cầu của thị trƣờng lao động
3. Các môn học đƣợc cấu trúc với tỷ lệ
hợp lý, đảm bảo sự gắn kết và liền mạch 2,79 0,83 2 2,98 0,85 1
giữa các môn cơ sở và chuyên ngành
4. Mối liên hệ giữa các môn cơ bản, cơ
sở và môn chuyên ngành trong nhóm học 2,87 0,83 1 2,97 0,78 2 phần bắt buộc và nhóm học phần tự chọn
đƣợc xây dựng hợp lý, logic.
ĐTB nhóm 2,69 0,991 2,86 0,885
Nguồn: Kết quả khảo sát thực tiễn của đề tài
Kết quả khảo sát cho thấy có sự khác nhau đáng kể về thứ bậc khi xếp ĐTB
giữa GV và SV trong đánh giá yếu tố “Mối liên hệ giữa các môn cơ bản, cơ sở
ngành và môn chuyên ngành trong nhóm học phần bắt buộc và nhóm học phần tự
chọn đƣợc xây dựng hợp lý, logic” (ĐTB lần lƣợt là 2,87 và 2,97) và “Các môn học
đƣợc cấu trúc với tỷ lệ hợp lý, đảm bảo sự gắn kết và liền mạch giữa các môn cơ sở
và chuyên ngành” (ĐTB là 2,79 và 2,98) chỉ đạt mức khá. Bên cạnh đó, GV và SV
đều khẳng định: “Kết quả học tập mong đợi phản ánh tầm nhìn, sứ mạng của HVNH và
mỗi khoa/ngành học” cùng với “Nội dung CTĐT luôn tƣơng thích với với yêu cầu của
thị trƣờng lao động” là hai tiêu chí đƣợc đánh giá thấp. Điều này có nghĩa là, kết quả học
75
tập mong đợi từ phía SV vẫn còn khoảng trống lớn với CTĐT họ đang đƣợc trang bị
trong nhà trƣờng và chƣa thực sự đáp ứng sự kỳ vọng của ngƣời học. Các GV cũng có
đánh giá tƣơng tự. Đây cũng là một gợi ý hữu ích để từng bƣớc nhà trƣờng có chỉ đạo
kịp thời và quyết liệt hơn nữa trong việc xây dựng nội dung CTĐT, gắn lý thuyết với
thực tế và gia tăng thời lƣợng phối kết hợp với doanh nghiệp trong đào tạo nhất là giai
đoạn chuyên ngành chuyên sâu. Thực trạng này cho thấy, khi xây dựng cấu trúc một
CTĐT đòi hỏi Ban lãnh đạo HV và GV các khoa chuyên ngành cần thấu hiểu sâu sắc
chiến lƣợc phát triển của nhà trƣờng và mong muốn của ngƣời học trên yêu cầu của các
tổ chức sử dụng lao động ở thời điểm đó và dự báo trong tƣơng lai. Thƣớc đo chất lƣợng,
thƣơng hiệu của một cơ sở giáo dục đào tạo nằm ở chất lƣợng sản phẩm nhà trƣờng tạo
ra, thông qua việc sử dụng sản phẩm của nhà trƣờng và đánh giá từ các tổ chức sử dụng
nhân sự. Do đó, nếu CTĐT của ngành học ít linh hoạt, không đƣợc cập nhật và điều
chỉnh kịp thời, đáp ứng đòi hỏi của xã hội sẽ rất khó để có nhân sự chất lƣợng, tƣơng
thích với yêu cầu của thị trƣờng lao động, nhất là trong bối cảnh phát triển của cuộc cách
mạng công nghiệp lần thứ 4 hiện nay.
Tìm hiểu sâu hơn về quản lý nội dung CTĐT, kết quả khảo sát cho thấy, GV
và SV đều khẳng định Bản mô tả học phần của các môn học đƣợc cung cấp cho các
bên liên quan và đƣợc đánh giá ở mức cao nhất với ĐTB lần lƣợt là 2,96 và 3,07,
đạt mức điểm khá theo cách quy ƣớc điểm trong nghiên cứu này. Bản mô tả học
phần bao gồm: Tên môn học; Các yêu cầu nhƣ điều kiện để đƣợc đăng ký học, số
tín chỉ; Kết quả học tập mong đợi về kiến thức, kỹ năng và thái độ; Các phƣơng
pháp dạy và học, kiểm tra, đánh giá SV; Đề cƣơng môn học; Ngày ban hành và
ngày điều chỉnh (nếu có). Đây là việc làm quan trọng và rất có ý nghĩa bởi văn bản
này là cơ sở nền tảng để mỗi SV tự xây dựng kế hoạch học tập cho từng học phần
đã đăng kí. Đặc biệt, GV và SV khẳng định bản mô tả của mỗi CTĐT đƣợc công bố
công khai cho các bên liên quan. Trên cơ sở đó GV có cách nhìn bao quát quá trình
học tập của SV, SV biết lập mục tiêu và kế hoạch đạt đƣợc mục tiêu trong từng học
kỳ, từng học phần. ĐTB lần lƣợt là 2,75 và 3,01. Tìm hiểu rõ hơn về vấn đề này,
khi đƣợc hỏi về việc tốt nghiệp ngành đào tạo đang theo học, phải tích lũy đủ bao
76
nhiêu tín chỉ theo quy định? Ng.H.Tr, SV năm 2 khoa A cho biết đã biết đƣợc
CTĐT ngành học trên Website của khoa và biết đƣợc từng học kỳ đƣợc học tối đa
bao nhiêu tín chỉ, nhƣng cũng không để ý là để tốt nghiệp đƣợc thì phải tích lũy đủ
bao nhiêu tín chỉ. D.M.H, SV năm 2 Khoa C cho biết là tốt nghiệp sẽ phải học
khoảng 120 tín chỉ, song không đọc đƣợc trên cổng thông tin. Trên thực tế, để đáp
ứng các tiêu chuẩn về KĐ chất lƣợng CTĐT theo các tiêu chuẩn, hƣớng dẫn của
BGD&ĐT và tiêu chuẩn của AUN-QA, Bản mô tả của mỗi CTĐT bao gồm các
thông tin về mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung, phƣơng pháp và hoạt động đào tạo,
điều kiện cơ sở vật chất, kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt
động học thuật và đƣợc cung cấp rộng rãi với nhiều hình thức khác nhau cho các
đối tƣợng liên quan.
Bảng 3. 4: Quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo
Đánh giá của GV Đánh giá của SV Quản lý nội dung chƣơng trình Thứ Thứ đào tạo ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC bậc bậc
1. CTĐT đƣợc thiết kế dựa trên
nguyên tắc đảm bảo “tƣơng thích 2,71 1,00 3 2,83 0,82 3 có định hƣớng” với kết quả học
tập mong đợi
2. Bản mô tả của mỗi CTĐT đƣợc
công bố công khai cho các bên 2,75 0,95 2 3,01 0,81 2
liên quan.
3. Bản mô tả học phần đƣợc cung
cấp đầy đủ, kịp thời cho các bên 2.96 0,82 1 3,07 0,81 1
liên quan.
4. CTĐT đảm bảo tính cập nhật, thúc 2,57 0,99 4 2,80 0,87 4 đẩy sự đa dạng, chủ động của SV
ĐTB nhóm 2,75 0,890 2,93 0,804
Nguồn: Kết quả khảo sát thực tiễn của đề tài
77
Trong nghiên cứu này, GV và SV trong nhóm khách thể khảo sát đều cho
rằng, CTĐT hiện nay chƣa thực sự thiết kế dựa trên nguyên tắc đảm bảo “tƣơng
thích có định hƣớng” với “kết quả học tập mong đợi” chỉ đạt mức khá với ĐTB lần
lƣợt là 2,71 và 2,83 và nội dung CTĐT đảm bảo tính cập nhật, thúc đẩy sự đa dạng,
chủ động của SV chỉ đạt mức đánh giá khá với ĐTB lần lƣợt là 2,57 và 2,80.
Kết quả khảo sát CTĐT thông qua đánh giá từ phía GV và SV cho thấy, các
kênh truyền thông của trƣờng, của các khoa chuyên ngành chƣa thực sự phát huy
hiệu quả để công bố công khai về về khung CTĐT, giúp SV hiểu và nắm rõ tổng
số tín chỉ phải tích lũy đủ, chuẩn đầu ra đang đƣợc đào tạo ngành học. Thậm chí,
bản thân SV cũng chƣa hiểu rõ thế nào là CTĐT?
3.4.3 Quản lý oạt ộn ản dạy của ản v n
3.4.3.1. Về số lượng cán bộ, giảng viên và SV, các công trình NCKH
Số liệu thống kê trong Bảng 3.5. cho thấy, tổng số cán bộ GV tại HVNH
tăng dần đều trong các năm, trong đó năm 2016 – 2017 là 667, năm 2017 – 2018 là
713 và năm học 2018- 2019 là 755. Số lƣợng GV cơ hữu chiếm tỉ trọng lớn trong
tổng số cán bộ, GV cơ hữu và GV thỉnh giảng (năm học 2016-2017 là 474, chiếm
71,1 %; năm học 2017 – 2018 là 485, chiếm 68 % và năm học 2018 – 2019 là 525,
chiếm 69,5 %. Tuy nhiên, số liệu thống kế về GV cơ hữu phân theo học hàm, học vị
cho thấy, tỉ lệ GV là GS, PGS và TS tại HVNH vẫn còn rất “khiêm tốn” so với các
trƣờng khác trong khối trƣờng kinh tế. Tính đến năm học 2018 – 2019, tại HVNH
mới có 1 GS, 17 PGS, 91 TS. Phần lớn GV có trình độ thạc sĩ (342) và trình độ cử
nhân do mới tuyển dụng (60). Trong khi đó, số lƣợng SV tuyển sinh các CTĐT tại
HVNH tăng dần đều theo các năm, dẫn đến thực trạng tỉ lệ SV/GV cơ hữu năm học
2016 – 2017 là 28,14 SV/1GV. Năm học 2017 – 2018 là 25,85/1GV và năm học
2018 – 2019 là 28,43/1GV. Tỉ lệ này cho thấy thực trạng HVNH đang thiếu rất
nhiều GV tính theo tỉ lệ SV hiện có.
78
Bảng 3. 5: Thống k số lƣợng cán bộ, GV và SV, các công trình NCKH của GV từ năm học 2016 – 2017 đến 2018-2019
I
1 474
485 68 525 69,5
Cán bộ nhân viên 2 188 28,2 219 30,7 222 29,4
Giảng viên thỉnh giảng 3 5 0,7 9 1,3 8 1,1
II Giảng vi n cơ hữu phân theo học 474 483 491 hàm, học vị
Giáo sƣ 1 01 01 01
3,16 3,73 3,73 Phó giáo sƣ 2 14 17 17
Tiến sỹ 3 71 15 83 91 17,2 18,5
Thạc sỹ 4 338 71,3 330 68,3 342 69,7
Đại học 5 50 10,6 53 11 60 12,2
III 12.542 14.927 11.052
Số lƣợng SV đại học chính quy (không bao gồm sv CTĐT chất lƣợng cao) Tỷ lệ SV ĐH/GV cơ hữu 1 28,14 25,85 28,43
IV Số lƣợng công trình NCKH 671 692 713
1 275 264 324
2 24 36 38
3 2 3 2
4 7 6 8
5 22 44 41 Số lƣợng bài báo đăng Tạp chí, Hội thảo KH trong nƣớc Số lƣợng bài báo đăng trên Tạp chí, Hội thảo nƣớc ngoài Số lƣợng các Đề tài/Dự án/Đề án cấp Nhà nƣớc Số lƣợng các Đề tài/Dự án/Đề án cấp Bộ/Ngành Số lƣợng các Đề tài/Dự án/Đề án cấp cơ sở
Nguồn: Tác giả tổng hợp từ Báo cáo đào tạo và Báo cáo hoạt động NCKH
từ năm học 2016-2017 đến 2018-2019
79
Số lƣợng, cơ cấu đội ngũ GV chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo trƣớc mắt và
lâu dài theo thống kê từ các báo cáo. Thêm nữa, thực trạng hẫng hụt giữa các thế hệ
GV, thiếu đội ngũ cán bộ, nòng cốt kế cận có trình độ chuyên môn cao. Đối chiếu với
tỉ lệ SV/GV với một số trƣờng và trung bình của thế giới cho thấy, ngoại trừ những
trƣờng đại học hàng đầu nhƣ Đại học Harvard có tỉ số SV/GS là 3,5 và số SV/GV là
23/2, các nƣớc có nền GDĐH tiên tiến nói chung có tỉ lệ SV/GV nằm trong khoảng từ 15
đến 20, trong khi đó tại HVNH, tỉ lệ SV/GV hiện nay là quá cao. Đặc biệt, kết quả số
liệu thống kê các công trình NCKH, các bài báo đăng trên Tạp chí, kỷ yếu hội thảo khoa
học quốc tế của HVNH còn rất khiêm tốn, điều này có tác động lớn đến chất lƣợng giảng
dạy của nhà trƣờng.
3.4.3.2. Kết quả khảo sát quản lý chất lượng giảng viên
Chất lƣợng GV là một trong những yếu tố rất quan trọng, ảnh hƣởng lớn đến
CLĐT tạo và năng lực nghề nghiệp của SV sau khi tốt nghiệp. Vì vậy, việc coi chất
lƣợng GV là yếu tố sống còn, quyết định CLĐT, thƣơng hiệu, uy tín của trƣờng đại
học là rất cần thiết, đòi hỏi nhà trƣờng cần có những giải pháp mang tính chiến
lƣợc, chính sách hợp lý để nâng cao chất lƣợng, phát triển đội ngũ GV. Tìm hiểu
công tác quản lý CLGV đang giảng dạy cho các CTĐT hệ đại học chính quy
HVNH, kết quả khảo sát cho thấy, phần lớn GV tham gia khảo sát chƣa thực sự hài
lòng (ĐTB nhóm = 2,76), chỉ đạt mức khá so với quy ƣớc về ĐTB trong thang đo.
Cụ thể, trong 9 tiêu chí đƣợc khảo sát, GV khẳng định làm tốt nhất việc bố trí thời
gian đi thực tế tại các tổ chức, doanh nghiệp bên ngoài HVNH nhằm hỗ trợ hoạt
động giảng dạy (ĐTB = 3,00), sau đó đến việc bồi dƣỡng, tự học tập để có năng lực
sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy và học, phát huy các nguồn lực hỗ trợ (ĐTB
= 2,99). Thực tế, với đặc thù và độ khó của mỗi môn học khác nhau trong mỗi
CTĐT, trong khối trƣờng kinh tế thì việc đề cao hoạt động đi thực tế, quan sát các
trải nghiệm từ các tổ chức, doanh nghiệp liên quan đến học phần giảng dạy là một
trong những hoạt động đƣợc hầu hết các GV chú trọng và đầu tƣ nhiều thời gian.
Bên cạnh đó, việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, kết hợp nhiều PPGD khác nhau
nhằm gia tăng tính chủ động của SV và khai thác các nguồn lực hỗ trợ từ các tổ
chức, doanh nghiệp thông qua hoạt động chia sẻ chuyên gia, hợp tác đào tạo, tham
80
quan thực tế cũng đƣợc một bộ phận GV quan tâm và thực hiện trong quá trình
giảng dạy. Thông qua các hoạt động này, GV và SV có cơ hội nắm bắt, cập nhật
thông tin mới, gia tăng cơ hội tiếp xúc thực tế.
Bảng 3. 6: Quản lý chất lƣợng giảng vi n
1. Có kế hoạch ngắn hạn và dài hạn để phát triển, tự bồi
dƣỡng năng lực chuyên môn, kỹ năng, phƣơng pháp giảng
2,61
0,88
8
dạy đáp ứng yêu cầu ngƣời học
2. Đƣợc phân công giảng dạy các học phần đúng với chuyên
2,78
0,82
7
môn đào tạo, phù hợp với năng lực và kinh nghiệm giảng dạy
3. Có khả năng thiết kế, triển khai chƣơng trình giảng dạy một
2,85
0,95
6
cách nhất quán, phù hợp với đối tƣợng ngƣời học.
4. Có năng lực sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy và học,
2,99
0,76
2
phát huy các nguồn lực hỗ trợ
5. Chủ động giám sát chất lƣợng giảng dạy và học tập của SV 2,93
0,79
4
6. Tổ chức kiểm tra, đánh giá ngƣời học phù hợp, khoa học,
2,90
0,91
5
đúng quy định đã tuyên bố trong Chuẩn đầu ra của học phần.
7. Phát huy năng lực nghiên cứu khoa học và ứng dụng kết
2,94
0,82
3
quả nghiên cứu trong giảng dạy
8. Bố trí thời gian đi thực tế tại các tổ chức, doanh nghiệp bên
3,00
0,86
1
ngoài HVNH nhằm hỗ trợ hoạt động dạy.
9. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện công việc của giảng
1,91
0,89
9
viên luôn thúc đẩy họ nỗ lực phấn đấu.
Thứ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG GIẢNG VIÊN ĐTB ĐLC bậc
Nguồn: Kết quả khảo sát thực tiễn của đề tài
Kết quả khảo sát cho thấy, một bộ phận GV thừa nhận việc phát huy năng
lực NCKH và ứng dụng kết quả NC trong giảng dạy còn hạn chế, chỉ đạt mức độ
trung bình so với cách quy ƣớc điểm trong thang đo (ĐTB = 2,94). Tìm hiểu sâu
hơn vấn đề này, H.T.T.H giảng dạy 15 năm chia sẻ rất muốn NCKH, nhƣng do thời
gian giảng dạy quá nhiều và các thủ tục đăng kí đề tài NC phức tạp nên ngại.
81
Ng.T.H, giảng dạy gần 7 năm lại có khó khăn khác vì là GV trẻ nên kinh nghiệm
NCKH không nhiều, đăng kí đề tài cũng khó đƣợc duyệt. Ở mỗi vị trí khác nhau,
GV đều có những lý do dẫn đến việc ít tham gia hoạt động NCKH. Tuy nhiên,
chúng tôi cho rằng, NCKH là một trong hai nhiệm vụ rất quan trọng của GV trong
trƣờng đại học, giúp GV có cơ hội nghiên cứu sâu hơn về lĩnh vực chuyên môn,
cung cấp số liệu khoa học là minh chứng sinh động cho các bài giảng, giúp SV hiểu
sâu hơn kiến thức môn học. NCKH còn khẳng định trình độ, năng lực của mỗi GV
và thƣơng hiệu của nhà trƣờng so với các trƣờng trong khu vực và trên thế giới. Vì
lẽ đó, nếu GV chƣa thực sự chú trọng, đầu tƣ nhiều hơn trong hoạt động NCKH,
làm “ đối phó”, để đủ điểm NCKH theo quy định và đƣợc tính điểm thông qua các
bài báo, hội thảo khoa học sẽ làm nghèo đi tƣ duy, trí tuệ đội ngũ ngƣời thầy và ảnh
hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy.
Chủ động giám sát chất lƣợng giảng dạy và học tập của SV là một trong
những yếu tố đƣợc GV đánh giá thực hiện ở mức quan trọng thứ 4 trong thang đo
(ĐTB = 2,93), sau đó đến tổ chức kiểm tra, đánh giá ngƣời học phù hợp, khoa học,
đúng quy định đã tuyên bố trong Chuẩn đầu ra của học phần (ĐTB = 2,90). Việc
giám sát chất lƣợng giảng dạy trong chính môn học GV đảm nhận và quá trình học
tập của SV theo phƣơng pháp, tổ chức giảng dạy thể hiện trách nhiệm của GV. Một
bộ phận không nhỏ GV cho rằng, SV phải tự ý thức và có trách nhiệm với việc học
không thể phụ thuộc vào sự giám sát của GV. Tác giả cho rằng, để có kết quả học
tập tốt đòi hỏi cần phối kết hợp nhịp nhàng giữa GV và tự ý thức của SV trong
QTĐT. Mặc dù kế hoạch kiểm tra, cách thức đánh giá kết quả học tập của SV đã
đƣợc cung cấp đầy đủ từ đầu môn học, nhƣng GV cho rằng đã áp dụng đúng cách
thức, với tỉ lệ và cách thức tính điểm theo đúng quy định nhƣng linh hoạt về hình
thức và thời gian tổ chức cho SV kiểm tra lấy điểm thành phần. Đặc biệt, cách thức
tính điểm chuyên cần các GV có cách quy ƣớc và đánh giá khác nhau. Mặt khác,
phần lớn GV tham gia khảo sát lúng túng trong thiết kế, triển khai chƣơng trình giảng
dạy một cách nhất quán, phù hợp với đối tƣợng ngƣời học (ĐTB = 2,85). Tính nhất
quán thể hiện sự đồng nhất về đề cƣơng, tài liệu học tập, tài liệu tham khảo, nội dung
bài giảng giữa các GV trong bộ môn, phù hợp với thực tiễn và yêu cầu của ngƣời học.
82
Điều này có thể đƣợc lý giải một phần bởi GV phải trực tiếp giảng dạy cùng lúc nhiều
môn học khác nhau, thậm chí một bộ phận không nhỏ GV đƣợc phân công giảng dạy các
học phần mới, gần với chuyên môn đào tạo, và chƣa thực sự phù hợp với năng lực và
kinh nghiệm (ĐTB = 2,78). Vì lẽ đó, nội dung giảng dạy còn nặng về lý thuyết, đào tạo
chƣa gắn chặt với nhu cầu sử dụng nhân lực, với đời sống kinh tế - xã hội, chƣa phát huy
tính sáng tạo, năng lực thực hành của SV.
Kết quả khảo sát cho thấy tính chủ động của GV trong việc tự xây dựng kế
hoạch ngắn hạn và dài hạn để phát triển, tự bồi dƣỡng năng lực chuyên môn, kỹ
năng, phƣơng pháp giảng dạy đáp ứng yêu cầu ngƣời học vẫn chỉ ở mức trên trung
bình (ĐTB = 2,61), điều này hoàn toàn phù hợp với số liệu thống kê về tỉ lệ GV có
học hàm Giáo sƣ, Phó giáo sƣ, Tiến sĩ trong các năm qua. Đây cũng là một trong
những gợi ý để tác giả đƣa ra những khuyến nghị với Ban lãnh đạo HVNH trong
xây dựng chiến lƣợc phát triển đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.
Đặc biệt, GV tham gia thực hiện khảo sát khẳng định, các tiêu chí đánh giá
kết quả thực hiện công việc thúc đẩy họ nỗ lực phấn đấu (ĐTB = 1,91), đạt mức
thấp nhất và dƣới mức trung bình trong thang đo. Để thỏa mãn nhu cầu của GV
trong quá trình đánh giá kết quả thực hiện công việc theo học kỳ và theo năm học,
buộc nhà trƣờng phải xây dựng đƣợc Bộ tiêu chí với các thang đo chuẩn, bao hàm
toàn bộ hoạt động giảng dạy, NCKH và sự tham gia của GV trong các hoạt động
khác nhƣ hoạt động của Đảng, Công đoàn, Đoàn thanh niên… và phải có đánh giá
khách quan, công tâm từ các bên liên quan, nhằm hạn chế thấp nhất những mâu
thuẫn nội bộ trong đánh giá kết quả thực hiện công việc ở các khoa, bộ môn.
Đối với chất lƣợng đội ngũ GV và cán bộ quản lý, hoàn thành việc xây dựng
chuẩn GV và CBQL làm căn cứ xây dựng các CTĐT, bồi dƣỡng có hiệu quả đáp
ứng yêu cầu đào tạo chất lƣợng cao và quản lý cơ sở đào tạo hiệu quả trong điều
kiện tự chủ đại học và hội nhập quốc tế.
83
3.4.4. Quản lý c ất lượn s n v n
Tìm hiểu về quản lý chất lƣợng SV, tác giả xem xét dƣới ba khía cạnh, bao
gồm QLCL đầu vào, QLCL trong quá trình đào tạo và QLCL đầu ra. Ở hai khía
cạnh QLCL đầu vào và QLCL trong QTĐT, tác giả khảo sát hai nhóm khách thể
tham chiếu là GV và SV. Tuy nhiên, ở khía cạnh QLCL đầu ra tác giả chỉ khảo sát
nhóm khách thể GV và sử dụng thêm phƣơng pháp phỏng vấn sâu cá nhân đối với
SV đã tốt nghiệp bởi các tiêu chí đánh giá nếu khảo sát nhóm SV sẽ ít có ý nghĩa
tham chiếu trong nghiên cứu này.
Bảng 3. 7: Kết quả khảo sát quản lý chất lƣợng đầu vào tại HVNH
3,05
0,78
1
2,98
0,77
3
1. Chính sách và tiêu chí tuyển sinh của các
CTĐT đƣợc xác định rõ ràng, ban hành, phổ
biến rộng rãi và cập nhật.
2,98
0,72
3
3,04
0,75
2
2. Các phƣơng pháp và tiêu chí tuyển sinh
đƣợc xác định rõ và đƣợc đánh giá đảm bảo
tuyển đủ số lƣợng học sinh chất lƣợng
3. Đề án tuyển sinh của nhà trƣờng nhằm
3,01
0,75
2
3,12
0,78
1
hƣớng đến tuyển những học sinh đảm bảo
có năng lực học tập đáp ứng tiêu chí đào tạo
đảm bảo chất lƣợng của nhà trƣờng.
Nguồn: Kết quả khảo sát thực tiễn của đề tài
Kết quả khảo sát cho thấy, trong QLCL đầu vào đƣợc GV và SV trong nhóm
khách thể khảo sát đánh giá tƣơng đồng nhau, đều đạt ở mức tốt và ĐTB chênh lệch
không nhiều. Nhóm GV hài lòng về chính sách và tiêu chí tuyển sinh của các CTĐT
đƣợc xác định rõ ràng, ban hành, phổ biến rộng rãi và cập nhật với ĐTB = 3,05 và
xếp bậc 1, còn nhóm SV thực hiện khảo sát chỉ xếp bậc 3 với ĐTB = 2,98. Sở dĩ, có
84
sự khác nhau này có thể từ nhiều lý do nhƣng có tới 68% số SV đƣợc hỏi cho rằng,
khi nộp hồ sơ tuyển sinh vào HVNH, SV biết rất ít thông tin về nhà trƣờng, chủ yếu
tiếp cận thông tin, tìm hiểu về ngành học, môi trƣờng, CLĐT thông qua thầy/cô, bạn
bè và các anh, chị, em họ hàng đã từng học ở Hà Nội hoặc học tại HVNH, hoặc qua
ngày hội tuyển sinh diễn ra theo cụm các trƣờng đại học. Các em rất lo lắng và bận
rộn với việc học, ôn thi. Hơn nữa, ở các vùng, miền xa trung tâmSV không biết đến
Website của nhà trƣờng…Thậm chí, một bộ phận nhỏ SV hiện nay vẫn chƣa biết sau
khi tốt nghiệp có thể xin việc đúng chuyên ngành vào các tổ chức nào? Mặc dù, qua
tuần sinh hoạt công dân, qua hoạt động tƣ vấn tuyển sinh nhà trƣờng tổ chức, qua các
hoạt động phong trào của Đoàn thanh niên, các CLB… SV đã đƣợc truyền thông và
định hƣớng nghề nghiệp. Tuy nhiên, GV và SV đều khẳng định đề án tuyển sinh của
nhà trƣờng nhằm hƣớng đến tuyển những học sinh ĐB có năng lực học tập đáp ứng
tiêu chí đào tạo ĐBCL của nhà trƣờng, đạt mức khá với ĐTB lần lƣợt là 3,01 và 3,12.
Đặc biệt, những năm qua, mặc dù ngành Ngân hàng gặp nhiều khó khăn trong hoạt
động kinh doanh, các thông tin dự báo về nhân sự đều giảm nhƣng HVNH đã chuyển
chiến lƣợc đào tạo đa ngành và mở mới thêm nhiều ngành khác ngoài CTĐT cử nhân
Tài chính Ngân hàng, do đó các phƣơng pháp và tiêu chí tuyển sinh đƣợc xác định rõ.
Nếu hoạt động QLCL đầu vào đƣợc GV và SV trong nhóm khách thể
khảo sát đánh giá ở mức cao, thì ở hoạt động QLCL SV trong quá trình đào tạo
có sự khác biệt đáng kể. Cụ thể, GV cho rằng QLCLSV ở các CTĐT, ngành học
chỉ đạt mức khá với ĐTB nhóm = 2,91 (theo cách quy ƣớc tính ĐTB) và SV có
nhận định tƣơng đồng với đánh giá của GV, nghĩa là việc QLCL SV trong quá
trình đào tạo đạt mức khá với ĐTB nhóm = 3,02. (Xem bảng 3.8)
85
Bảng 3. 8: Kết quả khảo sát QLCL sinh vi n trong quá trình đào tạo
2,98
0,74 2
2,99
0,79
4
1. SV biết rõ kết quả học tập mong đợi, nhiệm
vụ, quy trình, mục tiêu học tập thông qua các
tuyên bố trong chuẩn đầu ra của từng học phần.
2,91
8,82 3
3,01
0,80
3
2. SV có kế hoạch học tập, chủ động chiếm
lĩnh tri thức, gắn kết với chƣơng trình và
định hƣớng việc làm sau khi tốt nghiệp.
2,77
0,92 5
2,95
0,81
5
3. SV chủ động kết nối với các tổ chức, doanh
nghiệp để triển khai các hoạt động học hiệu
quả.
2,86
0,85 4
3,03
0,76
2
4. Chất lƣợng và số lƣợng các công trình
NCKH của SV ngày càng đƣợc cải thiện.
3,05
0,93 1
3,11
0,78
1
5. SV nỗ lực tham gia các CLB trong Học
viện nhằm cải thiện kỹ năng, kiến thức, gia
tăng cơ hội tiếp xúc với ngƣời làm thực tiễn.
Nguồn: Kết quả khảo sát thực tiễn của đề tài
Tuy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức ĐTB nhƣ tác giả đã nêu nhƣng
xét trong từng tiêu chí cụ thể, GV và SV trong nhóm khách thể khảo sát vẫn có
chung một số quan điểm nhất định trong đánh giá QLCL SV. Cụ thể, số liệu Bảng
3.8 cho thấy, GV và SV đều khẳng định, SV nỗ lực tham gia các CLB nhằm cải
thiện kỹ năng, kiến thức, gia tăng cơ hội tiếp xúc với ngƣời làm thực tiễn ở mức
khá, với ĐTB lần lƣợt là 3,05 và 3,11. Tìm hiểu thêm vấn đề này, L.Th.M.Ng, GV
kiêm Phó bí thƣ đoàn trƣờng cho biết: HVNH có 30 CLB đƣợc thành lập và đang
hoạt động, thu hút lƣợng lớn SV tham gia. Một số CLB hoạt động rất hiệu quả nhƣ
CLBSV nghiên cứu khoa học, CLBSV khởi nghiệp, CLB thủ lĩnh đoàn, CLB
Chứng khoán, CLB Kế toán Kiểm toán, CLB Nhà ngân hàng tƣơng lai… SV có kế
86
hoạch hoạt động, chƣơng trình chi tiết và mục tiêu rõ ràng, gắn với mục đích của
việc học. Qua quan sát, khi SV tham gia các CLB, SV tự tin, đƣợc bổ sung thêm tri
thức và cách thức rèn luyện kỹ năng giao tiếp.
Hiểu biết của SV về kết quả học tập mong đợi, nhiệm vụ, quy trình, mục tiêu
học tập thông qua các tuyên bố trong chuẩn đầu ra của từng học phần, tác giả nhận
thấy có sự đánh giá tƣơng đồng giữa nhóm GV và SV và chỉ khác nhau về thứ bậc
khi xếp tiêu chí này cùng với các tiêu chí khác trong khảo sát. ĐTB lần lƣợt là 2,98
và 2,99, đạt mức khá theo quy ƣớc của thang đo. Theo quan sát của tác giả và thông
tin từ các Khoa, bộ môn, từ các GV đều khẳng định cung cấp thông tin đầy đủ về
Chuẩn đầu ra trƣớc khi giảng dạy một học phần cho SV. Tuy nhiên, SV chƣa thực sự
hiểu hết ý nghĩa của việc làm này, thậm chí ít quan tâm. Bên cạnh đó, GV và SV
cũng khẳng định có kế hoạch học tập, chủ động chiếm lĩnh tri thức, gắn kết với
chƣơng trình và định hƣớng việc làm sau khi tốt nghiệp với ĐTB lần lƣợt là 3,01 và
2,91. Có sự đánh giá khác nhau này là do GV luôn đặt mục tiêu và sự kỳ vọng rất lớn
với SV. Đôi khi, chỉ một nhóm SV lƣời học, ý thức học tập chƣa tốt cũng có thể ảnh
hƣởng đến tâm lý của GV khi đánh giá. Hơn nữa, thực tế cho thấy SV hiện nay đang
đƣợc thừa hƣởng sự tiến bộ của xã hội, thừa hƣởng kết quả từ các thành tựu trong
NCKH, công nghệ ứng dụng, cộng với sự phát triển của Internet nên có nhiều kênh
để tìm hiểu, khai thác thông tin, chiếm lĩnh tri thức khoa học. Tuy nhiên, trƣớc những
thuận lợi đó thì còn một bộ phận lớn SV ý thức tự giác chƣa cao, chƣa thực sự coi
việc học và tự học tập, chiếm lĩnh tri thức, định hƣớng nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp
là một trong những trăn trở. Vì lẽ đó, GV có sự so sánh thế hệ SV bây giờ với trƣớc
đây, và có chung nhận định “SV hiện nay sáng tạo, thông minh, giỏi ngoại ngữ nhƣng
lƣời tƣ duy, ham chơi và ngại NCKH”. Đặc biệt, GV và SV đều nhận định rằng, mức
độ chủ động của SV trong kết nối với các tổ chức, doanh nghiệp để triển khai các
hoạt động học hiệu quả, chỉ ở mức khá. ĐTB lần lƣợt là 2,77 và 2,95, xếp bậc cuối
cùng trong các tiêu chí khảo sát về QLCL SV trong QTĐT. Đây là một trong những
gợi ý để tác giả đề xuất giải pháp trong nâng cao CLĐT theo hƣớng ĐBCL và sự gắn
kết đào tạo theo định hƣớng XH, kết hợp giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp trong quá
trình bồi dƣỡng, phát triển nhân lực.
87
Tìm hiểu về QLCL SV, tác giả xem xét đến QLCL đầu ra tại HVNH (xem
bảng 3.10). Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết GV đều chƣa thực sự hài lòng về
hoạt động QLCL đầu ra các CTĐT cử nhân chính quy. Nói cách khác, đây là hoạt
động mà HV chƣa thực sự triển khai đồng bộ, định kỳ và hiệu quả (ĐTB nhóm =
2,49), đạt mức ĐTB theo cách quy ƣớc trong nghiên cứu này.
Trong các tiêu chí khảo sát, phần lớn GV đều khẳng định, tỉ lệ SV thôi học và
tỉ lệ tốt nghiệp đƣợc xác định, giám sát và đối sánh, tìm hiểu nguyên nhân để cải tiến
chất lƣợng luôn đƣợc HV chú trọng và đạt mức khá với ĐTB = 3,10. Số liệu đƣợc
công bố và cuối mỗi năm học và các cuộc hợp sơ kết, triển khai HĐĐT của nhà
trƣờng. Việc cảnh báo kết quả học tập đƣợc thực hiện theo từng học kỳ, nhằm giúp
cho SV có kết quả học tập kém, biết và lập phƣơng án học tập thích hợp để có thể tốt
nghiệp trong thời hạn tối đa đƣợc phép theo học chƣơng trình đã đƣợc HV thực hiện
đúng theo hƣớng dẫn và các văn bản quy định của BGD&ĐT. Đặc biệt, thông qua
các hội nghị sơ kết, tổng kết, triển khai các CTĐT, tất cả các vấn đề liên quan, các
thắc mắc của GV, các chế độ chính sách nhằm đảm bảo quyền và lợi ích của GV
cũng đƣợc đề cập công khai, minh bạch. Các khoa chuyên ngành cùng phân tích, tìm
nguyên nhân và đƣa ra các biện pháp khắc phục, từng bƣớc cải thiện CLĐT, đáp ứng
yêu cầu xã hội.
Bảng 3. 9: Kết quả khảo sát quản lý chất lƣợng đầu ra trong quá trình đào tạo
3,10 0,75 1
2,03 0,88 4
2,69 0,82 2
2,12 0,88 3
1. Tỷ lệ SV thôi học và tỷ lệ tốt nghiệp đƣợc xác định, giám sát và đối sánh, tìm hiểu nguyên nhân để cải tiến chất lƣợng 2. Nhà trƣờng có kênh tiếp nhận thông tin phản hồi về CTĐT của SV sau khi tốt nghiệp. 3. Nhà trƣờng nắm chắc tỷ lệ SV tìm đƣợc việc làm sau 1 năm kể từ khi tốt nghiệp. 4. Thu thập thông tin phản hồi từ các tổ chức sử dụng nhân sự đào tạo từ HVNH đƣợc tổ chức định kỳ và có hệ thống. Điểm trung bình nhóm
88
Tìm hiểu thông tin về việc nhà trƣờng có nắm chắc tỉ lệ SV tìm đƣợc việc
làm sau 1 năm kể từ khi tốt nghiệp hay không? GV tham gia khảo sát cho biết nhà
trƣờng chƣa thực sự đầu tƣ và chú trọng vấn đề này, mặc dù đã có bộ phận chuyên
trách về ĐBCL đào tạo (ĐTB = 2,69). Theo số liệu của phòng Thanh tra và Quản lý
chất lƣợng, tỉ lệ SV có việc làm sau khi tốt nghiệp 1 năm là: năm 2015 đạt 96%;
năm 2016 đạt tỉ lệ 95% và năm 2017 đạt tỉ lệ 95%. Tuy nhiên, số liệu khảo sát chƣa
làm rõ với tỉ lệ này thì SV học CTĐT nào/ngành nào có đƣợc việc làm đúng với
chuyên ngành đào tạo nhất? Quan sát trên website của phòng chỉ có một Quyết định
số 194/QĐ-HVNH, của Giám đốc HVNH ban hành 2/10/2009 về việc Tổ chức lấy
ý kiến phản hồi trong hoạt động ĐBCLGD nhƣng văn bản không chỉ rõ đối tƣợng
mà HV hƣớng đến. Việc thu thập thông tin phản hồi từ các tổ chức sử dụng nhân sự
đào tạo từ HVNH đƣợc tổ chức định kỳ và có hệ thống cũng đƣợc GV đánh giá với
ĐTB = 2,12. Trên thực tế, muốn biết chất lƣợng đào tạo, sản phẩm của một cơ sở
giáo dục thì kênh đánh giá chính xác nhất chính là từ phía sử dụng lao động. Chúng
tôi đồng ý rằng, chất lƣợng nhân sự tốt nghiệp đại học tuy tốt nhƣng khi tuyển
dụng, tổ chức vẫn phải bồi dƣỡng, đào tạo thêm nhằm đáp ứng yêu cầu công việc.
Tuy nhiên, thông tin phản hồi từ phía đơn vị sử dụng lao động sẽ là dữ liệu chính
thống và rất giá trị, giúp nhà trƣờng luôn cải tiến, đổi mới CTĐT, từng bƣớc khắc
phục hạn chế và bổ sung tri thức, kỹ năng phù hợp với vị trí công việc.
Tìm hiểu về kênh tiếp nhận thông tin phản hồi về CTĐT của SV sau khi tốt
nghiệp, GV trong nhóm khách thể khảo sát cho biết hoạt động này cũng chỉ ở mức
khá, với ĐTB = 2,03. Kết quả này hoàn toàn phù hợp khi phỏng vấn sâu khách quan
và ngẫu nhiên SV đã tốt nghiệp. Ng.M.H, SV tốt nghiệp 2 năm cho biết: Từ khi ra
trƣờng không nhận đƣợc điện thoại hay bất cứ phiếu khảo sát nào của trƣờng về
chất lƣợng Khoa, ngành đã học. H chia sẻ thêm về kiến thức đƣợc học trong trƣờng
với vị trí công việc đang làm giữa học trong trƣờng và làm việc khác nhau. Nhiều
môn học xong không biết ứng dụng đƣợc vào đâu? Có thể bỏ môn này và tăng thêm
thời gian đi thực tế hoặc thời gian học các môn chuyên ngành. Đây cũng là một
trong những băn khoăn mà rất nhiều cán bộ, GV đều nhận biết đƣợc từ rất lâu
89
nhƣng hiện vẫn “loanh quanh” bởi khung CTĐT đã đƣợc BGD&ĐT quy định cho
từng cấp, lĩnh vực đào tạo trong suốt nhiều năm qua.
3.4.5. T ực trạn quản lý cơ sở ạ tần , tran t ết bị và các oạt ộn ỗ
trợ s n v n
Quản lý cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và các hoạt động hỗ trợ SV là một trong
những hoạt động quan trọng và có tác động đến QLĐT theo hƣớng ĐBCL trong
trƣờng đại học. Để tìm hiểu hoạt động này tại HVNH, tác giả thực hiện khảo sát
trên hai nhóm khách thể nghiên cứu đó là GV và SV với 7 khía cạnh nhƣ trong mô
tả ở bảng 3.10. Kết quả có sự khác biệt đáng kể, nhóm GV khẳng định quản lý cơ
sở hạ tầng, trang thiết bị và các hoạt động hỗ trợ SV hiện nay mới chỉ đạt mức trung
bình trong khi SV đánh giá đạt mức tốt (ĐTB nhóm lần lƣợt là 2,92 và 3,00), đạt
mức khá. Trong đó, nhà trƣờng luôn có chính sách động viên, khen thƣởng SV
nghèo vƣợt khó, có kết quả học tập xuất sắc, đạt các thành tích trong NCKH hoặc
các cuộc thi ý tƣởng khởi nghiệp, (ĐTB lần lƣợt là 3,15 và 3,02) là tiêu chí đƣợc
GV và SV đánh giá đạt mức tốt nhất. Ngoài học bổng theo đúng quy định của
BGD&ĐT, HVNH còn có các học bổng của Thống đốc, học bổng dành cho SV
nghèo vƣợt khó, học bổng của các doanh nghiệp, các Ngân hàng Thƣơng mại. Quỹ
khen thƣởng sinh viên NCKH hàng năm đƣợc Giám đốc HV rất quan tâm và trao
nhiều giải thƣởng nhằm động viên, khích lệ tinh thần học tập của SV. Đặc biệt, năm
2019, Giám đốc HV đã kí quyết định thành lập Ban Hỗ trợ Khởi nghiệp nhằm giúp
nhà trƣờng triển khai hiệu quả hoạt động hỗ trợ SV khởi nghiệp trong trƣờng đại
học, giúp SV chủ động tự tạo công ăn, việc làm sau khi tốt nghiệp, tự định vị đƣợc
bản thân để từng bƣớc hoàn thiện các kiến thức, kỹ năng còn khiếm khuyết so với
yêu cầu công việc sau khi tốt nghiệp. Năm vừa qua, HV có 03 nhóm SV có ý tƣởng
khởi nghiệp lọt vào vòng thi chung kết và đều đạt giải cao Cuộc thi SV với ý tƣởng
khởi nghiệp do BGD&ĐT, VCCI tổ chức.
90
Bảng 3. 10: Quản lý cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và các hoạt động hỗ trợ SV
1. Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ dạy
2,76
0,83
7
2,93
0,84
7
và học đƣợc trang bị và cập nhật để hỗ trợ hoạt
động đào tạo và nghiên cứu
2. Thƣ viện, các nguồn học liệu đƣợc trang bị
3,00
0,82
2
3,04
0,78
2
đầy đủ và cập nhật
3. Hệ thống công nghệ thông tin, phòng Lab đƣợc
2,98
0,74
3
3,03
0,81
3
trang bị đầy đủ và đáp ứng việc học tập, NC
4. Các hoạt động tƣ vấn học tập đƣợc triển khai
2,77
0,92
6
2,99
8,83
5
khoa học, hiệu quả, đáp ứng nhu cầu SV.
5. Các hoạt động ngoại khóa, cuộc thi học thuật
2,91
0,82
4
3,06
0,80
1
đƣợc tổ chức thƣờng xuyên giúp SV cải thiện kỹ
năng và nâng cao chất lƣợng học tập
6. Nhà trƣờng tổ chức các hỗ trợ khác: đi thực tế
tại DN, thực tập tại các tổ chức phù hợp chuyên
2,88
0,85
5
2,96
0,86
6
ngành đào tạo, hội chợ việc làm…nhằm tăng
khả năng tìm đƣợc việc làm cho SV.
7. Nhà trƣờng luôn có chính sách động viên,
khen thƣởng SV nghèo vƣợt khó, có kết quả học
3,15
0,93
1
3,02
0,76
4
tập xuất sắc, đạt thành tích trong NCKH hoặc
các cuộc thi ý tƣởng khởi nghiệp…
Điểm trung bình nhóm 2,92 0,81 3,00 0,79
Nguồn: Kết quả khảo sát thực tiễn của đề tài
Kết quả khảo sát về quản lý cơ sở vật chất hỗ trợ ngƣời học cho thấy, GV và
SV có đồng quan điểm thƣ viện, các nguồn học liệu đƣợc trang bị đầy đủ và cập
nhật với ĐTB lần lƣợt là 3,00 và 3,04, đạt mức khá và xếp thứ 2 trong thang đánh
giá. Bên cạnh đó, hệ thống công nghệ thông tin, phòng Lab đƣợc trang bị đầy đủ và
đáp ứng việc học tập, nghiên cứu, đƣợc đánh giá và cùng xếp thứ 3, với ĐTB lần
91
lƣợt là 2,98 và 3,03. Có sự đánh giá chênh lệch là do GV có nhu cầu sử dụng và
truy cập cơ sở dữ liệu phục vụ hoạt động đào tạo, nghiên cứu cao hơn rất nhiều so
với SV. Vì lẽ đó, GV có xu hƣớng yêu cầu cao hơn về cơ sở vật chất hỗ trợ hoạt
động giảng dạy, học tập và nghiên cứu. Cũng do cơ sở hạ tầng công nghệ của HV
không đủ để cung cấp cho lƣợng lớn SV cùng truy cập Internet một thời điểm,
mạng nội bộ bị ảnh hƣởng và điều này dễ tạo ra sự không hài lòng từ phía GV. Bên
cạnh đó, các khoa chuyên ngành đều có kế hoạch tổ chức các hoạt động ngoại khóa,
cuộc thi học thuật thƣờng xuyên giúp SV cải thiện kỹ năng và nâng cao chất lƣợng
học tập (ĐTB đánh giá của GV là 2,91 xếp thứ 4 và của SV là 3,06 xếp thứ nhất).
Sở dĩ, có sự đánh giá khác nhau này, có thể do GV luôn có tâm thế yêu cầu cao về
chất lƣợng các hoạt động ngoại khóa, các cuộc thi học thuật nên ít hài lòng với kết
quả mà trong các hoạt động đó, các thầy/cô luôn song hành và định hƣớng tổ chức
cho SV. Tìm hiểu sâu hơn, H.M.T cho biết HV luôn tổ chức các cuộc thi học thuật
nhƣ: bản lĩnh nhà đầu tƣ, Nhà ngân hàng tƣơng lai, SV với ý tƣởng khởi nghiệp…
Qua các cuộc thi này, SV đƣợc tôi luyện nhiều kỹ năng, bổ sung thêm nhiều kiến
thức thực tế không có trong giáo trình các môn học. Xét trên quan điểm giáo dục
toàn diện, bên cạnh lợi ích nhƣ SV cảm nhận, các hoạt động ngoại khóa và cuộc thi
học thuật còn giúp SV gắn kết với môi trƣờng học, có cơ hội tiếp xúc và mở rộng
các mối quan hệ với bạn bè, thầy/cô, với các tổ chức, doanh nghiệp đồng hành cùng
chƣơng trình, đặc biệt là có nhiều cơ hội nhận đƣợc lời mời hợp tác hoặc cộng tác
viên, thực tập sinh, thậm chí đƣợc tuyển dụng thẳng vào một số các tổ chức khác.
Tuy nhiên, việc nhà trƣờng tổ chức các hỗ trợ khác nhƣ: đi thực tế tại doanh nghiệp,
thực tập tại các tổ chức phù hợp chuyên ngành đào tạo, hội chợ việc làm… nhằm
tăng khả năng tìm đƣợc việc làm cho SV đƣợc đánh giá ở mức khá với ĐTB lần
lƣợt là 2,88 và 2,96. Hội chợ việc làm là một trong những hoạt động thƣờng niên
HVNH phối kết hợp cùng các Ngân hàng Thƣơng mại, các doanh nghiệp tổ chức
trong nhiều năm qua. Kết quả của hoạt động này đã gắn kết và tạo cơ hội cho SV
cũng nhƣ nhà tuyển dụng gặp gỡ, đạt đƣợc mục đích giữa các bên và đƣợc
BGD&ĐT cũng nhƣ các trƣờng đại học trong khối kinh tế trên địa bàn Hà Nội đánh
giá cao. Tuy nhiên, hoạt động tổ chức đi thực tế, một số năm trở lại đây đƣợc nhà
92
trƣờng khuyến khích nhƣng cũng chƣa thực sự triển khai đồng bộ và hiệu quả ở tất
cả các học phần, các khoa chuyên ngành. Hầu hết các khoa đều chọn phƣơng án
mời các chuyên gia về chia sẻ thực tế với SV. Một số khoa đã đẩy mạnh hoạt động
đi thực tế tại doanh nghiệp cho SV chuyên ngành. Do đó, hầu hết CTĐT đều xây
dựng và giảng dạy trên cơ sở và phƣơng pháp luận về lý thuyết thông qua các tình
huống mô phỏng do GV cung cấp. Thực trạng này tƣơng đối phổ biến ở các trƣờng
công lập tại Việt Nam. Đặc biệt, kết quả khảo sát phản ánh thực trạng GV và SV
chƣa hài lòng với các hoạt động tƣ vấn học tập triển khai khoa học, hiệu quả, đáp
ứng nhu cầu SV với ĐTB lần lƣợt là 2,77 và 2,99. Tìm hiểu vấn đề này, hoạt động
tƣ vấn ngƣời học đƣợc giao cho GV các khoa chuyên ngành và GV không đủ thời gian
để thực hiện do phải lên lớp, tham gia các hoạt động NCKH, hội thảo và tổ chức các
hoạt động ngoại khóa, các phong trào do HV phát động. Vì vậy, thực tế hoạt động tƣ
vấn cho ngƣời học đang trở nên hình thức, chƣa hiệu quả và chỉ dừng lại ở việc “kí
giấy” cho SV thay đổi đăng kí học phần và một số các văn bản xác nhận khác giúp
đảm bảo quyền lợi cho ngƣời học.
Kết quả nghiên cứu còn chỉ rõ, cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ dạy
và học đƣợc trang bị và cập nhật để hỗ trợ hoạt động đào tạo và nghiên cứu chỉ
đƣợc đánh giá ở mức khá và xếp cuối cùng với ĐTB là 2,76 và 2,93. Qua quan sát,
năm học vừa qua các giảng đƣờng đã đƣợc trang bị điều hòa. Phần lớn GV và SV
không hài lòng khi các giảng đƣờng phần lớn sử dụng micro có dây và ảnh hƣởng đến
việc di chuyển của GV, nhất là trong các giờ SV thảo luận. Bộ phận kỹ thuật chƣa hỗ
trợ kịp thời, ít nhiều ảnh hƣởng đến tiến độ giảng dạy.
Tóm lại, tìm hiểu quản lý cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và các hoạt động hỗ trợ
SV về cơ bản đã đáp ứng tiêu chuẩn chất lƣợng kiểm định CTĐT, song để tiến gần
hơn các tiêu chuẩn kiểm định trong khu vực và trên thế giới thì nhà trƣờng cần đặc
biệt chú trọng tới chất lƣợng của các hoạt động tƣ vấn học tập, triển khai khoa học,
hiệu quả, đáp ứng nhu cầu SV. Tổ chức các hỗ trợ khác nhƣ đi thực tế tại DN, thực
tập tại các tổ chức phù hợp chuyên ngành đào tạo, hội chợ việc làm… nhằm tăng
khả năng tìm đƣợc việc làm cho SV. Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy và
học đƣợc trang bị và cập nhật để hỗ trợ hiệu quả hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
93
3.4.6. T ực trạn k ểm tra, án á quá trìn ọc tập của s n v n
Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV trong trƣờng
đại học là một trong những hoạt động không thể thiếu của quy trình đào tạo. Kiểm
tra, đánh giá quá trình học tập của SV có vai trò quan trọng trong đổi mới, nâng cao
CLĐT. Kết quả của kiểm tra, đánh giá SV là cơ sở để mỗi GV tự điều chỉnh, cải
tiến PPGD và nắm đƣợc tình hình học tập của SV. Đánh giá kết quả học tập của SV
một cách khách quan, chính xác và khoa học là động lực khích lệ sự vƣơn lên trong
học tập, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của SV và ngƣợc lại. Tìm hiểu về
hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV HVNH, và để có đánh giá
khách quan hơn từ phía ngƣời học, tác giả đã thực hiện khảo sát từ GV và SV. Kết
quả khảo sát khẳng định, hoạt động này đang thực hiện ở mức khá nhƣng có ĐTB
mức cao, với ĐTB nhóm đánh giá của GV là 3,09 và của SV là 3,01, (Xem Bảng
3.11). Tuy có sự đánh giá ngang nhau về ĐTB nhóm nhƣng xét trong từng tiêu chí
vẫn có sự chênh lệch khi so sánh quan điểm của GV và SV.
94
Bảng 3. 11: : Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV
2,80 0,89 3,01 0,81 6 7
7 6 2,90 0,80 2,93 0,83
8 8 2,78 1,09 2,84 0,87
5 2,95 3,03 0,84 4
0,78
1 3,31 0,82 3,15 0,76 1
2,98 0,86 4 3,02 0,86 5
3,07 0,90 2 3,08 0,83 2
3,00 0,86 3 3,07 3 0,74
1. Lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học (theo định kỳ) về hoạt động giảng dạy của GV và các dịch vụ hỗ trợ ngƣời học. 2. Xây dựng, triển khai hệ thống theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học (tiếp tục học, ngừng học, thôi học, tỉ lệ tốt nghiệp/bỏ học) 3. Nhà trƣờng tổ chức lấy ý kiến phản hồi đối với SV chuẩn bị tốt nghiệp về chất lƣợng đào tạo của khóa học 4. Quy trình, kế hoạch kiểm tra, đánh giá SV theo hƣớng chuẩn hóa, đáp ứng yêu cầu đánh giá năng lực của SV và ĐBCL đào tạo 5. Thông tin về hoạt động kiểm tra, đánh giá đƣợc thông báo công khai và phổ biến đến SV (các mốc thời gian; phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá; tỉ lệ phân bổ điểm; bảng tiêu chí đánh giá và thang điểm) 6. Các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá SV có độ giá trị, độ tin cậy và đảm bảo sự công bằng 7. Thông tin phản hồi kết quả kiểm tra, đánh giá đƣợc gửi kịp thời, đúng theo quy định của CTĐT 8. Có quy trình khiếu nại về kết quả kiểm tra, đánh giá để SV dễ dàng tiếp cận và thực hiện khi có nhu cầu Điểm trung bình nhóm
Nguồn: Kết quả khảo sát thực tiễn của đề tài
Kết quả khảo sát cho thấy, GV và SV có đánh giá khác nhau nhƣng đều
khẳng định thông tin về hoạt động kiểm tra, đánh giá đƣợc thông báo công khai và
phổ biến (các mốc thời gian; phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá; tỉ lệ phân bổ điểm;
bảng tiêu chí đánh giá và thang điểm), (ĐTB lần lƣợt là 3,31 đạt mức tốt và 3,15 đạt
95
mức khá). Sở dĩ có sự đánh giá khác nhau là do một bộ phận SV ngẫu nhiên trong
nhóm khách thể khảo sát chƣa thực sự chuyên cần trong học tập nên không biết GV
công bố các thông tin về kiểm tra, đánh giá. Một bộ phận nhỏ SV có tâm thế không
đến lớp buổi học đầu tiên vì cho rằng buổi đầu chƣa học nhiều. Đặc biệt, thông tin
phản hồi kết quả kiểm tra, đánh giá đƣợc gửi kịp thời, đúng theo quy định của
CTĐT (ĐTB lần lƣợt là 3,07 và 3,08) và HV có quy trình khiếu nại về kết quả kiểm
tra, đánh giá để SV dễ dàng tiếp cận và thực hiện khi có nhu cầu (ĐTB lần lƣợt là
3,00 và 3,07). Kết quả này phản ánh sự chú trọng của nhà trƣờng trong khâu kiểm
tra, đánh giá quá trình học tập của SV, đáp ứng các tiêu chuẩn trong kiểm định chất
lƣợng CTĐT theo mô hình của AUN-QA.
Giảng viên và SV đều khẳng định các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá SV có độ
giá trị, độ tin cậy và đảm bảo sự công bằng (ĐTB lần lƣợt là 2,98và 3,02), đạt mức khá.
Bên cạnh đó, HV có quy trình, kế hoạch kiểm tra, đánh giá SV theo hƣớng chuẩn hóa,
đáp ứng yêu cầu đánh giá năng lực của SV và ĐBCL đào tạo (ĐTB lần lƣợt là 2,95 và
3,01). Để có đƣợc kết quả này, từ đầu học phần GV luôn tuân thủ quy trình giảng dạy
từ khâu giới thiệu môn học, giáo trình, tài liệu tham khảo, cách thức, quy định, thời
gian trong kiểm tra, đánh giá SV, cách thức chấm điểm chuyên cần, quy định làm bài
tập lớn (nếu có), quy định về đi thực tế doanh nghiệp… Vì vậy, tất cả SV đều nắm rõ
chuẩn đầu ra của từng học phần ngay từ buổi đầu tiên, giúp SV tự xây dựng kế hoạch
học tập phù hợp với kế hoạch cá nhân. Về kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV
cũng đƣợc tuân thủ theo đúng tuyên bố trong chuẩn đầu ra của từng học phần, phù hợp
với Chuẩn đầu ra của mỗi CTĐT. Hằng năm, GV giảng dạy các nhóm môn đều phải rà
soát lại hệ thống ngân hàng đề thi tại Phòng Thanh tra Khảo thí và ĐBCL, bổ sung
thêm ngân hàng đề thi để đảm bảo mỗi học phần có tối thiếu 500 câu hỏi trắc nghiệm,
tổng hợp/bài tập tình huống. Khâu làm đề thi luôn đảm bảo tính khoa học, bảo mật và
rất khách quan nên trong thời gian qua, HV chƣa xảy ra hiện tƣợng lộ đề thi kết thúc
học phần hay thi tốt nghiệp ở tất cả các khóa, các hệ, các CTĐT.
Có sự đánh giá khác nhau về ĐTB giữa GV và SV trong nhóm khách thể
khảo sát về việc Lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học (theo định kỳ) về hoạt động
giảng dạy của GV và các dịch vụ hỗ trợ ngƣời học, có ĐTB lần lƣợt là 2,80 và 3,01.
96
SV cho rằng HVNH triển khai hoạt động này ở mức tốt, nhƣng GV chƣa thực sự
hài lòng. Về đánh giá khác biệt này, Ng.Th. Tr chia sẻ việc phát phiếu lấy ý kiến
phản hồi của ngƣời học vào cuối kỳ học của Phòng thanh tra Khảo thí và ĐBCL là
hợp lý, để GV biết đƣợc ý kiến đánh giá từ ngƣời học và tự điều chỉnh, hoàn thiện
về kiến thức, kỹ năng, thái độ, phƣơng pháp. Tuy nhiên, việc phát phiếu lấy ý kiến
của SV vào thời điểm chƣa hợp lý (chuẩn bị kết thúc học phần) sẽ khó nói ra những
suy nghĩ thực và việc lấy ý kiến phản hồi của ngƣời học mới chỉ đạt tỷ lệ quá thấp
(1 kỳ, mỗi GV đƣợc chọn ngẫu nhiên và lấy ý kiến của 1 lớp). Tỷ lệ này chƣa thực
sự phản ánh tổng quan ý kiến phản hồi của ngƣời học về một vấn đề. Cũng tìm hiểu
về nội dung này, thầy Ng.Th.H đƣa ra quan điểm nếu cả kỳ chỉ phát phiếu lấy ý
kiến SV có 1 lớp/1 GV mà GV nào khắt khe trong điểm danh, đánh giá SV thì kết
quả phản hồi của một lớp đó chƣa nói lên điều gì. Trên thực tế, SV hiện rất lƣời, chỉ
muốn học ít, thầy/cô dễ tính và khi làm bài kiểm tra thì muốn đƣợc điểm cao… Nên
để SV đƣợc chọn thì GV nghiêm khắc, giảng dạy chất lƣợng chƣa chắc đã đƣợc
chọn. Dƣới giác độ của ngƣời học, V.B.Ng, SV năm 2 cho biết rất ít SV dám nói
thật khi nhận phiếu đánh giá GV. Một lớp chỉ khoảng 20% số lƣợng SV trả lời trách
nhiệm. Phần lớn SV có những điều chƣa thực sự hài lòng. Khi đƣợc hỏi lý do, theo
Ng đều là thầy/cô nên rất khó nói. Hơn nữa, phần lớn SV cũng không chú trọng lắm
khi trả lời phiếu khảo sát. Rõ ràng, mỗi cá nhân đều có những quan điểm, suy nghĩ
riêng về vấn đề lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học. Mỗi phƣơng pháp đánh giá, quan
sát đều có ƣu, hạn chế nhất định, nhƣng tác giả cho rằng, việc lấy ý kiến phản hồi từ
ngƣời học vẫn là kênh thu thập thông tin tham khảo hữu ích trong đánh giá CLĐT.
Có sự đánh giá khá tƣơng đồng giữa GV và SV các CTĐT trong xây dựng,
triển khai hệ thống theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học (tiếp tục học, ngừng học,
thôi học, tỷ lệ tốt nghiệp/bỏ học) với ĐTB lần lƣợt là 2,90 và 2,93, đạt mức điểm
khá. Đánh giá này là do GV và SV không thƣờng xuyên cập nhật thông tin liên
quan trên Website và cổng thông tin tuyển sinh. Cũng có thể do lỗi mạng hoặc
do bộ phận quản lý của Phòng đào tạo chỉ cập nhật danh sách SV đủ điều kiện
tốt nghiệp, SV ngừng học, thôi học theo năm chứ không tổng hợp các dữ liệu SV
97
tiếp tục học, ngừng học, thôi học, tỉ lệ tốt nghiệp/bỏ học tính theo khóa/năm học và
thông báo công khai trên cổng thông tin.
Việc lấy ý kiến phản hồi đối với SV năm thứ 4 chuẩn bị tốt nghiệp các
CTĐT cử nhân chính quy chƣa đƣợc phòng Thanh tra Khảo thí và ĐBCL thực sự chú
trọng. GV và SV năm thứ 4, trong nhóm khách thể khảo sát đều khẳng định nhà trƣờng
tổ chức lấy ý kiến phản hồi đối với SV chuẩn bị tốt nghiệp về CLĐT của khóa học chỉ
đạt ở mức điểm thấp nhất, xếp thứ 8 trong thang đánh giá với mức ĐTB lần lƣợt là 2,78
và 2,84. kiến này thực sự rất có giá trị để từng bƣớc điều chỉnh, cải tiến hoạt động đào
tạo nhằm đáp ứng nhu cầu ngƣời học. Mặt khác, SV chuẩn bị tốt nghiệp đã trải qua tất cả
các học phần, các kỳ đánh giá, sử dụng các dịch vụ hỗ trợ đào tạo, tiếp xúc với hầu hết
các GV, cán bộ tham gia trong QTĐT, tƣ duy nhìn nhận vấn đề cũng khác so với SV
năm thứ 1,2. Chính vì vậy, Học viện cần chú trọng để có đƣợc thông tin phản hồi từ
nhóm SV chuẩn bị tốt nghiệp và sử dụng thông tin tham chiếu này trong quá trình cải
tiến CTĐT theo hƣớng ĐBCL theo chuẩn khu vực và tiến tới đạt chuẩn quốc tế.
Có thể nói, kết quả khảo sát thực trạng Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá quá
trình học tập của SV đƣợc GV và SV các CTĐT cử nhân đƣợc đánh giá là một trong
những hoạt động đang thực hiện ở mức tốt, tuy vẫn còn một vài tiêu chí chƣa đƣợc đánh
giá cao. Trong quá trình QLĐT của trƣờng đại học, để các CTĐT đạt chất lƣợng theo
chuẩn khu vực và quốc tế thì quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của
SV luôn là một trong những hoạt động quan trọng hàng đầu. Kết quả đánh giá đảm bảo
tính khoa học, khách quan, công bằng, đúng năng lực ngƣời học, phản ánh đúng kiến
thức, kỹ năng, thái độ của SV theo công bố trong chuẩn đầu ra của mỗi học phần, mỗi
CTĐT. HVNH luôn chú trọng và tiếp tục cải tiến, hoàn thiện hƣớng đến đạt chất lƣợng
kiểm định CTĐT khu vực và quốc tế.
98
3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý chƣơng trình đào tạo
theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại Học viện Ngân hàng
Kết hợp nhiều phƣơng pháp nghiên cứu khác nhau, tác giả đã xác định đƣợc
4 yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH theo quan
điểm đánh giá từ các chuyên gia, các nhà QLGD và đội ngũ cán bộ quản lý, GV.
Cụ thể, khi xem xét mức độ ảnh hƣởng của Quy định của BGD&ĐT, hầu hết
các GV đều cho rằng yếu tố này có ảnh hƣởng ở mức trung bình (ĐTB = 2,25) theo
cách quy ƣớc trong nghiên cứu. Điều này có nghĩa, HV đã chủ động và tự tìm cách
thức ứng dụng phù hợp với nguồn lực hiện có và không trái với các văn bản quy
định của BGD & ĐT. Kết quả khảo sát cho thấy, tính linh hoạt của khung CTĐT áp
dụng cho các trƣờng đại học công lập là yếu tố có ảnh hƣởng lớn nhất với ĐTB =
3,20.
Bảng 3. 12: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hƣởng từ Quy định của BGD&ĐT
đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại Học viện Ngân hàng
Thứ Quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo ĐTB ĐLC bậc
1. Hƣớng dẫn về tỷ lệ tín chỉ giữa các học phần cơ bản, cơ 2,20 0,860 2 sở ngành và chuyên ngành vẫn còn chung chung
2. Tính linh hoạt của khung CTĐT áp dụng cho các 3,20 0,765 1 trƣờng đại học công lập
3. Giám sát, thúc đẩy các cơ sở giáo dục đại học đánh giá 1,90 0,895 5 chất lƣợng CTĐT
4. Biện pháp kiểm tra, giám sát kịp thời chất lƣợng CTĐT 1,94 0,835 4 đại học
5. Phê duyệt đề án tuyển sinh đầu vào chƣa thực sự gắn 1,99 0,837 3 với nhu cầu nhân lực của xã hội.
Điểm trung bình nhóm 2,25 0,804
Nguồn: Kết quả khảo sát thực tiễn của đề tài
99
Bên cạnh đó, đội ngũ GV cho rằng BGD&ĐT hƣớng dẫn về tỷ lệ tín chỉ giữa
các học phần cơ bản, cơ sở ngành và chuyên ngành vẫn còn chung chung (ĐTB =
2,20). Điều này ảnh hƣởng ít nhiều đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL. Căn cứ vào
Quyết định số 17/VBHN-BGDĐT của BGD&ĐT ban hành ngày 15/5/2014 về Quy chế
ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ CTĐT tại HVNH sẽ là 120 tín chỉ
trong 4 năm đối với CTĐT đại học. Văn bản cũng chỉ rõ tỉ lệ giữa các học phần tự chọn
và học phần bắt buộc, việc xây dựng cấu trúc CTĐT và các môn học trong CTĐT phụ
thuộc vào quyết định của Hiệu trƣởng/Giám đốc CSĐT, dẫn đến hiện tƣợng xuất hiện
“lợi ích nhóm” giữa các Khoa, bộ môn khi lựa chọn các học phần trong cấu trúc CTĐT.
Tuy nhiên, khi Luật Giáo dục Đại học có hiệu lực và hƣớng dẫn của Thông tƣ 57, do
BGD&ĐT ban hành về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đào tạo đại học
và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ đã tạo sự chủ động rất nhiều cho các
trƣờng trong việc quyết định CTĐT. Với quy định mới này, các trƣờng đại học, cao đẳng
có cơ hội xây dựng CTĐT với những nội dung mới; tham khảo, sử dụng các CTĐT của
các trƣờng có uy tín, tiên tiến trên thế giới.
Các khách thể tham gia khảo sát cũng cho rằng, việc phê duyệt đề án tuyển sinh
đầu vào của BGD&ĐT đôi khi chƣa thực sự gắn với nhu cầu nhân lực của XH (ĐTB =
1,99). Mặc dù, đây chỉ là nguyên nhân có ảnh hƣởng ở mức thấp trong thang đánh giá
nhƣng các trƣờng đại học khi xây dựng Đề án tuyển sinh đều có xu hƣớng mong muốn
tuyển đƣợc nhiều SV cho đủ chỉ tiêu tuyển sinh mà chƣa khảo sát, đánh giá hàng năm
nhu cầu nhân lực của thị trƣờng và các dự báo những năm tiếp theo để có cơ sở xây dựng
kế hoạch tuyển sinh, phân bổ chỉ tiêu phù hợp với từng CTĐT. Vì vậy, nếu BGD&ĐT
có các dữ liệu khảo sát nhu cầu nhân lực hàng năm, dự báo cung – cầu nhân lực các năm
tiếp theo và căn cứ vào Đề án tuyển sinh của các CSGD đào tạo đại học trình BGD&ĐT
phê duyệt chỉ tiêu tuyển sinh hoặc định hƣớng chỉ tiêu cho các trƣờng sẽ hiệu quả và phù
hợp hơn với nhu cầu XH. Theo quan sát của cán bộ, GV, biện pháp kiểm tra, giám sát
kịp thời chất lƣợng CTĐT đại học (ĐTB = 1,94) và giám sát, thúc đẩy các cơ sở GDĐH
đánh giá chất lƣợng CTĐT (ĐTB = 1,90) cũng là các yếu tố có tác động đến quản lý
CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH.
100
3.5.2. Tầm nhìn/ chiến lược của Ban lãn ạo Học viện Ngân hàng
Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết GV, cán bộ QLĐT trong mẫu khách thể khảo
sát đều khẳng định yếu tố này có ảnh hƣởng nhiều đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL
tại HVNH với ĐTB nhóm = 3,28, đạt mức có ảnh hƣởng cao. (Xem Bảng 3.13).
Bảng 3. 13: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hƣởng từ tầm nhìn của Ban lãnh đạo
Học viện đến quản lý CTĐT theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng
Thứ Tầm nhìn của Ban lãnh đạo Học viện
bậc
1. Chú trọng hoàn thiện các tiêu chí kiểm định chất lƣợng CTĐT 3,22 0,669 4
2. Triển khai các hoạt động nâng cao chất lƣợng CTĐT mang tính 3,47 0,656 1 liên tục và hệ thống
3. Giải pháp quyết liệt thể hiện sự cam kết, quyết tâm trong cải 3,15 0,647 5 tiến chất lƣợng CTĐT
4. Triển khai quyết liệt xây dựng CTĐT gắn với yêu cầu thực tiễn 3,28 0,642 3
5. Chỉ đạo xây dựng đƣợc kênh tiếp nhận thông tin phản hồi
khách quan từ SV sau tốt nghiệp và từ các tổ chức sử dụng nhân 3,29 0,724 2
sự đào tạo tại HVNH.
Điểm trung bình nhóm 3,28 0,701
Nguồn: Kết quả khảo sát thực tiễn của đề tài
Cụ thể, trong các yếu tố trên, nhóm khách thể khảo sát khẳng định, việc triển
khai các hoạt động nâng cao chất lƣợng CTĐT mang tính liên tục và hệ thống có
ảnh hƣởng cao nhất đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH, với ĐTB =
3,47. Điều này cho thấy, Ban Giám đốc cần giao nhiệm vụ quyết liệt, phối kết hợp
giữa Phòng Thanh tra Khảo thí & ĐBCL với Phòng Đào tạo và các Khoa chuyên
ngành để triển khai đồng bộ các biện pháp trên cơ sở các tiêu chí đánh giá chất
lƣợng CTĐT theo chuẩn của AUN – QA. Trong bối cảnh cạnh tranh gay gắt giữa
các cơ sở GDĐH trong nƣớc và trên thế giới, việc quản lý CTĐT đảm bảo chất
lƣợng phải đƣợc xem là yêu cầu sống còn đối với một trƣờng đại học theo tiêu
chuẩn KĐCLGD của BGD&ĐT và tiêu chuẩn của mạng lƣới các trƣờng đại học
Đông Nam Á. Trên thực tế, chỉ có kiểm định chất lƣợng CTĐT mới giúp cán bộ,
101
GV và Ban lãnh đạo xem xét lại toàn bộ hoạt động một cách có hệ thống để điều
chỉnh theo chuẩn mực nhất định, từ đó nhà trƣờng sẽ có chiến lƣợc, kế hoạch, định
hƣớng và chỉ đạo phù hợp các phòng, khoa chuyên ngành, nhằm xác định chuẩn
chất lƣợng cho từng hoạt động.
Hơn nữa, phần lớn GV trong nhóm khách thể khảo sát cho rằng, việc chỉ đạo
xây dựng kênh tiếp nhận thông tin phản hồi khách quan từ SV sau tốt nghiệp và từ
các tổ chức sử dụng nhân sự đào tạo tại HVNH và triển khai quyết liệt xây dựng
CTĐT gắn với yêu cầu thực tiễn có ảnh hƣớng lớn đến quản lý CTĐT theo hƣớng
ĐBCL, với ĐTB lần lƣợt là 3,29 và 3,28. Hiện các CTĐT vẫn chƣa thực sự cân đối
giữa lý thuyết với thực hành, chƣa gắn với yêu cầu công việc sau khi tốt nghiệp của
ngƣời học. Nếu xây dựng CTĐT chỉ căn cứ trên sự hiểu biết và phỏng đoán của GV
và kinh nghiệm của các trƣờng tiên tiến khác, chúng tôi cho rằng chƣa thực sự đủ
bởi thông tin rất hữu ích giúp nhà trƣờng xây dựng CTĐT chất lƣợng, đáp ứng thực
tiễn phải xuất phát từ chính nhu cầu của các tổ chức sử dụng lao động và kết quả
đánh giá từ phía sử dụng lao động khi họ có các nhân sự là SV cũ của HVNH. Để
có cách nhìn đa chiều và thực tiễn trong cải cách, sửa đổi CTĐT đòi hỏi nhận đƣợc
sự đồng thuận của tất cả các tổ chức sử dụng lao động và sự chỉ đạo quyết liệt các
phòng ban, liên quan đến thực hiện khảo sát đánh giá ngƣời học sau khi tốt nghiệp.
Vì vậy, trƣớc khi xây dựng hoặc sửa đổi CTĐT, buộc nhà trƣờng phải khảo sát ý
kiến của doanh nghiệp, của các tổ chức sử dụng nhân sự để điều chỉnh chuẩn đầu ra
cho phù hợp với yêu cầu. Trên cơ sở chuẩn đầu ra, sẽ xây dựng CTĐT và tiếp tục
lấy ý kiến các tổ chức sử dụng nhân sự trƣớc khi ban hành.
Bên cạnh đó, chú trọng hoàn thiện các tiêu chí kiểm định chất lƣợng CTĐT
có ảnh hƣởng ở mức tƣơng đối lớn đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại
HVNH, với ĐTB = 3,22. Trên thực tế, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng CTĐT
hiện nay đều dựa trên Bộ tiêu chuẩn do BGD&ĐT ban hành và Bộ tiêu chuẩn của
AUN-QA. Trong thời kỳ cạnh tranh gay gắt nhƣ hiện nay, việc thực hiện kiểm định
các CTĐT mang lại nhiều lợi ích cho nhà trƣờng. Bên cạnh việc xem xét một cách
tổng thể các hoạt động để thấy đƣợc điểm mạnh, điểm yếu của các CTĐT, kết quả
kiểm định chất lƣợng CTĐT là lời tuyên bố tới các bên liên quan về hiện trạng chất
102
lƣợng của nhà trƣờng. Không thể “tự nhận” là nhà trƣờng “có thƣơng hiệu” nếu
không có một CTĐT nào đạt tiêu chuẩn KĐCL giáo dục. Kiểm định chất lƣợng
CTĐT dựa trên các chỉ số, các chuẩn mực để đánh giá. Vì vậy, mỗi CBGV phải
nhận thức rõ hơn công việc, trách nhiệm cá nhân trong việc cam kết không ngừng
nâng cao chất lƣợng trong quản lý, giảng dạy, nghiên cứu, góp phần hành động theo
chất lƣợng.Văn hóa chất lƣợng sẽ dần hình thành tại cơ sở GDĐH. Các khách thể
khảo sát cũng khẳng định chƣa nhận thấy Ban lãnh đạo có giải pháp quyết liệt thể
hiện sự cam kết, quyết tâm trong cải tiến chất lƣợng CTĐT có ảnh hƣởng ở mức
khá cao đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL, với ĐTB = 3,15.
Tựu chung lại, để các CTĐT chất lƣợng, dần đáp ứng các tiêu chí KĐCL
giáo dục của BGD&ĐTvà các tiêu chuẩn của AUN-QA, đòi hỏi sự chỉ đạo quyết
liệt, cam kết và đồng lòng CBGV nhà trƣờng. Việc cam kết hành động chỉ thực sự
có hiệu quả khi mỗi cá nhân đều nhận thức rõ về vị trí, vai trò của mình trong hoạt
động đào tạo và gắn trách nhiệm cá nhân vào chất lƣợng công việc nhƣ một thứ văn
hóa chất lƣợng đặc thù trong hoạt động nghề nghiệp.
3.5.3. Vai trò của Ban lãn ạo các khoa chuyên ngành
Để có cái nhìn khách quan, đa chiều về mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố
đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH, tác giả khảo sát ý kiến của CBQL
và GV, kết quả cho thấy, phần lớn đều khẳng định vai trò của Ban lãnh đạo các
khoa chuyên ngành có ảnh hƣởng ở mức khá cao với ĐTB nhóm là 3,15. Trong đó,
việc phân công GV giảng dạy môn học đúng với chuyên môn, chuyên ngành đƣợc
đào tạo có ảnh hƣởng ở mức cao nhất với ĐTB = 3,38. Tiếp đến, yếu tố lãnh đạo
các khoa chuyên ngành tạo điều kiện để GV phát huy năng lực chuyên môn, bồi
dƣỡng kiến thức, kỹ năng, năng lực ngoại ngữ có mức ảnh hƣởng cao thứ hai với
ĐTB = 3,32. Điều này cho thấy, quản lý CLĐT phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng,
thiết kế CTĐT và có liên quan mật thiết đến việc GV đƣợc phân công giảng dạy
đúng chuyên ngành. Nhƣ vậy, GV mới có cơ hội đƣợc công hiến, phát huy kiến
thức chuyên môn tích lũy đƣợc trong việc thiết kế, xây dựng từng học phần trong
CTĐT một cách hiệu quả nhất và ngƣợc lại.
103
Bảng 3. 14: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hƣởng từ vai trò của Ban lãnh đạo các khoa chuy n ngành đến QLCTĐT theo hƣớng ĐBCL
Thứ Vai trò của Ban lãnh đạo các khoa chuy n ngành ĐTB ĐLC bậc
1. Tạo điều kiện để giảng viên phát huy năng lực chuyên môn, 3,32 0,635 2 bồi dƣỡng kiến thức, kỹ năng, năng lực ngoại ngữ
2. Phân công GV giảng dạy môn học đúng với chuyên môn, 3,38 0,574 1 chuyên ngành đƣợc đào tạo
2,75 0,738 6 3. Cách tính KPI/kết quả thi đua của khoa tạo động lực để phát triển GV*
4. Tổ chức nhiều hoạt động chia sẻ kinh nghiệm, đổi mới 3,27 0,582 4 phƣơng pháp pháp đào tạo, gắn đào tạo với thực tiễn.
5. Tạo điều kiện và khuyến khích giảng viên NCKH, tham gia
các hội thảo trong và ngoài nƣớc, ứng dụng kết quả nghiên cứu 3,29 0,645 3
trong giảng dạy 6. Tỷ trọng giờ giảng trên định mức của GV là hợp lý* 2,89 0,850 5
Điểm trung bình nhóm 3,15 0,604
Nguồn: Kết quả khảo sát thực tiễn của đề tài
Cán bộ quản lý và đội ngũ GV trong nhóm khách thể khảo sát cho rằng, lãnh
đạo tạo điều kiện và khuyến khích giảng viên NCKH, tham gia các hội thảo trong
và ngoài nƣớc, ứng dụng kết quả nghiên cứu trong giảng dạy có ảnh hƣởng lớn đến
QLĐT theo hƣớng ĐBCL với ĐTB = 3,29. Việc xây dựng CTĐT chất lƣợng, đáp
ứng yêu cầu ngƣời học và mang tính thực tiễn rất quan trọng, song việc truyền tải
CTĐT đó hoàn toàn phụ thuộc vào chất lƣợng đội ngũ GV. Với phƣơng pháp giảng
dạy lấy ngƣời học là trung tâm, kết hợp với sự đa dạng thông tin ngƣời học tiếp cận,
khai thác đƣợc, đòi hỏi mỗi GV phải thay đổi phƣơng thức tiếp cận tri thức mới, tự
bồi dƣỡng, nâng cao năng lực chuyên môn, phƣơng pháp, kỹ năng giảng dạy và
năng lực ngoại ngữ. Biết ứng dụng kết quả nghiên cứu từ các công trình nghiên cứu
vào giảng dạy. Những hoạt động này đòi hỏi sự nỗ lực của chính các GV nhƣng
cũng bị ảnh hƣởng rất lớn từ sự ủng hộ, khuyến khích của Ban lãnh đạo các Khoa
104
chuyên ngành và của Ban lãnh đạo HV. Bên cạnh đó, việc tổ chức nhiều hoạt động
chia sẻ kinh nghiệm, đổi mới phƣơng pháp pháp đào tạo, gắn đào tạo với thực tiễn
có ảnh hƣởng đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL ở mức cao, với ĐTB = 3,27.
Tuy nhiên, nhóm khách thể khảo sát không đồng thuận khi đƣợc hỏi tỷ trọng giờ
giảng trên định mức của GV là hợp lý với ĐTB = 2,89, đạt mức khá trong thang
đánh giá. Điều này có nghĩa là GV chƣa hoàn toàn đồng ý với số lƣợng giờ giảng
thực tế tính theo học kỳ so với định mức giờ giảng theo quy định. Điều này cũng có
ảnh hƣởng lớn đến chất lƣợng giờ giảng và GV khó có đủ thời gian để tập trung cho
NCKH hay tự học tập, bồi dƣỡng nâng cao kiến thức chuyên môn. Đặc biệt, cách
tính KPI/kết quả thi đua của khoa tạo động lực để phát triển GV đƣợc đánh giá mức
điểm thấp nhất, với ĐTB = 2,75. Ban Giám đốc chƣa quyết định tính KPI đối với
cán bộ, GV, ngƣời lao động. Tuy nhiên, các khoa chuyên ngành đã và đang tự xây
dựng KPI và áp dụng thí điểm từ năm học 2017 - 2018. Mặc dù mới đƣợc áp dụng
thí điểm nhƣng hệ thống các tiêu chí đánh giá và cách quy ƣớc trong KPI hiện chƣa
nhận đƣợc sự đồng thuận từ GV. Với cách tính KPI nhƣ hiện nay, một GV muốn
đạt danh hiệu Lao động tiên tiến ngoài các tiêu chí về NCKH, GV phải có số lƣợng
giờ giảng vƣợt 150% định mức. Thêm nữa, mỗi khoa cử ngƣời theo dõi, quan sát,
ghi chép để “bắt lỗi” các GV và trừ điểm. Điều này khiến họ thấy căng thẳng và
chƣa thực sự tạo động lực cho GV phấn đấu và trên một phƣơng diện nào đó sẽ ảnh
hƣởng đến chất lƣợng giờ giảng.
Kết quả tìm hiểu mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố đến quản lý CTĐT
theo hƣớng ĐBCL tại HVNH, vai trò của BLĐ các Khoa chuyên ngành có ảnh
hƣởng tƣơng đối lớn và đa chiều.
3.5.4. Nhận th c của giảng viên
Theo kết quả khảo sát, hầu hết GV đều khẳng định có ảnh hƣởng ở mức
khá với ĐTB nhóm = 2,94. Trong đó, các khách thể tham gia khảo sát đều cho
rằng chƣa thấy hết tầm quan trọng của quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL là yếu tố
có ảnh hƣởng cao nhất trong thang đánh giá, với ĐTB = 3,68. Nếu Ban lãnh đạo
HV và các khoa chuyên ngành không quyết liệt chỉ đạo, triển khai, sử dụng kết
hợp đồng bộ các giải pháp truyền thông nâng cao nhận thức, tầm quan trọng, ý
105
nghĩa và đối tƣợng thụ hƣởng khi nhà trƣờng có các CTĐT đạt chất lƣợng kiểm
định trong nƣớc và khu vực thì đội ngũ GV khó có thể tự xây dựng đƣợc “văn hóa
chất lƣợng” trong quá trình thực thi công việc. Mỗi cán bộ, GV đều nhận thấy cần
phải rèn luyện, có kế hoạch học tập, bồi dƣỡng nâng cao kiến thức chuyên môn
nghiệp vụ và đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Tuy nhiên, với đặc thù của HVNH,
tỷ lệ GV trẻ tƣơng đối lớn nên việc đổi mới PPGD, cách giúp SV tiếp cận vấn đề
còn mang tính tự phát, ảnh hƣởng lớn đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL, với
ĐTB = 3,57. Theo Ng.V.H, giảng dạy 6 năm, tuy đƣợc đào tạo về phƣơng pháp
giảng dạy đại học, nhƣng khi là GV tập sự, chƣa hiểu hết các yêu cầu công việc
nên mức độ “thấm” không nhiều. Khi giảng dạy nhận thấy việc đổi mới phƣơng
pháp, cách thức tiếp cận vấn đề không hề đơn giản bởi ngoài yêu nghề, vững
chuyên môn, tâm huyết, còn cần có những khóa học về PPGD nâng cao để có thể
thành thạo trong tổ chức giảng dạy, xây dựng các tình huống đúng với thực tiễn.
Đây cũng là một trong những gợi ý để BLĐ xây dựng kế hoạch, khảo sát nhu cầu
bồi dƣỡng hàng năm, đáp ứng nhu cầu của đội ngũ GV trẻ.
Bảng 3. 15: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hƣởng từ nhận thức của giảng viên đến quản lý CTĐT theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng
Nhận thức của giảng vi n ĐTB ĐLC Thứ bậc
1. Chƣa thực sự thấy hết tầm quan trọng của quản lý 3,68 0,515 1 CTĐT theo hƣớng ĐBCL
2. Khoa chuyên ngành chƣa có nhiều các chuyên gia đầu 2,14 0,873 3 ngành nên xây dựng CTĐT gặp nhiều khó khăn
3. Việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, cách giúp SV 3,57 0,640 2 tiếp cận vấn đề còn mang tính tự phát
2,08 0,892 4
4. Cơ chế, chính sách của nhà trƣờng chƣa mang tính khuyến khích hoạt động cải tiến CTĐT theo hƣớng ĐBCL Điểm trung bình nhóm 2,94 0,789
Nguồn: Kết quả khảo sát thực tiễn của đề tài
106
Hai yếu tố có ảnh hƣởng nhƣng ở mức thấp hơn đó là khoa chuyên ngành
chƣa có nhiều các chuyên gia đầu ngành nên việc xây dựng CTĐT gặp nhiều khó
khăn (ĐTB = 2,14) và cơ chế, chính sách của nhà trƣờng chƣa mang tính khuyến
khích hoạt động cải tiến CTĐT theo hƣớng ĐBCL, với ĐTB = 2,08. Kết quả khảo
sát phản ánh thực trạng tại các khoa chuyên ngành của HVNH. Khó khăn dễ nhận
thấy là HV đƣợc thành lập từ năm 1998 trên cơ sở trƣờng Cao cấp nghiệp vụ Ngân
hàng, với lịch sử để lại, đây là cơ sở đào tạo nhân sự riêng cho ngành NH, trƣớc sự
biến đổi của XH, với xu hƣớng của thị trƣờng và áp lực cạnh tranh trong đào tạo
nhân lực tại Việt Nam, những năm qua, HVNH đã xác định chiến lƣợc phát triển
thành trƣờng đào tạo đa ngành. Vì vậy, một số khoa chuyên ngành mới thành lập
cũng gặp khó khăn khi xây dựng CTĐT. Tuy nhiên, đây không phải là yếu tố có
ảnh hƣớng lớn đến chất lƣợng CTĐT bởi có thể có nhiều giải pháp hỗ trợ cho thiếu
hụt này. Tìm hiểu về việc đội ngũ GV chƣa thực sự hài lòng về cơ chế, chính sách
trong việc khuyến khích hoạt động cải tiến CTĐT, theo giảng viên Ng.T.T đây là
nhiệm vụ của GV, tuy nhiên nếu nhà trƣờng có cơ chế tài chính tốt hơn thì GV thấy
đƣợc quan tâm và động viên. Một học phần phải có ngân hàng đề với khối lƣợng ít
nhất 500 câu hỏi chia theo các mức độ khác nhau, hàng năm chỉnh sửa, bổ sung
phần thù lao nhận đƣợc không đáng kể. Vì vậy, rất khó để tạo động lực cho GV tâm
huyết, chỉnh sửa, bổ sung ngân hàng đề phục vụ cho việc đánh giá sát với với chuẩn
đầu ra của chƣơng trình. Ý kiến này cũng là một trong những gợi ý để BLĐ điều
chỉnh và có cơ chế chính sách phù hợp hơn trong triển khai các hoạt động cải tiến,
nâng cao chất lƣợng CTĐT trong thời gian tới.
Tóm lại, kết quả khảo sát cho thấy, trong 4 nhóm yếu tố ảnh hƣởng đến quản
lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH, phần lớn cán bộ, GV đều khẳng định tầm
nhìn, quan điểm của BLĐ có ảnh hƣớng lớn nhất, sau đó đến vai trò của BLĐ các
Khoa chuyên ngành và nhận thức của GV và cuối cùng là chỉ đạo của BGD&ĐT.
Kết quả khảo sát là những gợi ý rất giá trị để tác giả phân tích, xem xét sâu hơn khi
phân tích hồi quy cũng nhƣ đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng trong
quản lý CTĐT tại HVNH.
107
3.6. Kết quả phân tích tƣơng quan giữa quản lý chƣơng trình đào tạo theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng với các yếu tố
ảnh hƣởng đến quản lý chƣơng trình đào tạo theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại Học viện Ngân hàng
Bảng 3. 16: Ma trận tƣơng quan
1
1 0,123 -0,205* -0,167 -0,016 0,079 -0,016 0,144 -0,122 0,073
1 -0,789* -0,270** 0,134 0,077 -0,092 0,049 -0,082 0,202* -0,186* 0,155 -0,170 0,198* -0,181 0,016 -0,135
1 -0,027* 1 -0,135 0,304* 0,170 0,021 -0,216
0,772** 1 0,341** 0,299** 1 0,379** 0,430** 0,233** 1 0,627** 0,501** 0,337** 0,570** 1 0,774** 0,689** 0,345** 0,430** 0,533** 1
0,011
-0,067
0,079
-0,174
0,558** 0,434** 0,380** 0,363** 0,639** 0,595** 1
0,044
-0,375** 0,300** 0,048
0,529** 0,552** 0,278** 0,349** 0,556** 0,587** 0,554** 1
-0,051
-0,038
0,084
0,042
0,653** 0,642** 0,358** 0,592** 0,650** 0,553** 0,546** 0,522** 1
Ghi chú: Tương quan Pearson, 1 tailed.*: p < 0,05; ** P < 0,01
108
Nhƣ đã trình bày trong Bảng 3.16 Ma trận tƣơng quan các biến độc lập có tƣơng
quan chặt chẽ với biến phụ thuộc. Các biến kiểm soát trong mô hình có tƣơng quan với
biến phụ thuộc, tuy nhiên tƣơng quan này không có ý nghĩa thống kê. Các biến độc lập
không tƣơng quan lớn với nhau, điều này dự báo không có sự tƣơng quan trong mô
hình. Tuy nhiên, để chắc chắn, cần phải xem xét chỉ sốVIF (Variance inflation factor)
để biết thêm về sự tƣơng quan.
3.6.2. Kết quả phân tích hồ quy a b ến
Tác giả tiến hành hồi quy đa biến với lần lƣợt là 6 mô hình có nhóm biến độc
lập giống nhau và chỉ khác nhau biến phụ thuộc. Chi tiết các biến trong mô hình sẽ
đƣợc trình bày trong bảng sau:
Bảng 3. 17: Các mô hình hồi quy
Mô hình Biến độc lập Biến phụ thuộc Mô hình 1 Quản lý cấu trúc CTĐT
Mô hình 2 Quản lý nội dung CTĐT
Mô hình 3 Quản lý chất lƣợng GV
Mô hình 4 Quản lý hoạt động đánh giá giám sát
Mô hình 5 Quản lý cơ sở hạ tầng
Biến kiểm soát Giới tính Tuổi Thời gian Giới tính Tuổi Thời gian Giới tính Tuổi Thời gian Giới tính Tuổi Thời gian Giới tính Tuổi Thời gian
Mô hình 6 Quản lý chất lƣợng SV
Quy định của BGD&ĐT Tầm nhìn của Ban lãnh đạo Vai trò của Khoa chuyên ngành Nhận thức của cán bộ giảng viên Quy định của BGD&ĐT Tầm nhìn của Ban lãnh đạo Vai trò của Khoa chuyên ngành Nhận thức của cán bộ giảng viên Quy định của BGD&ĐT Tầm nhìn của Ban lãnh đạo Vai trò của Khoa chuyên ngành Nhận thức của cán bộ giảng viên Quy định của BGD&ĐT Tầm nhìn của Ban lãnh đạo Vai trò của Khoa chuyên ngành Nhận thức của cán bộ giảng viên Quy định của BGD&ĐT Tầm nhìn của Ban lãnh đạo Vai trò của Khoa chuyên ngành Nhận thức của cán bộ giảng viên Quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo Giới tính Tầm nhìn của Ban lãnh đạo Vai trò của Khoa chuyên ngành Nhận thức của cán bộ giảng viên Tuổi Thời gian
109
Mô hình 1
Kết quả hồi quy mô hình 1 cho thấy sự tƣơng quan giữa các biến độc lập dao
động từ 1,069 đến 3,102. Các biến độc lập không có đa cộng tuyến. Chỉ số Durblin – Watson bằng 1,273 cho thấy không có sự tƣơng quan. Chỉ số R2 bằng 38% cho
thấy các biến độc lập giải thích đƣợc 38% sự dao động của biến phụ thuộc. F bằng
6,049 và sig (F) bằng 0,000 cho thấy mô hình không có khuyết tật (Bảng 3.18)
Bảng 3. 18: : Kết quả hồi quy mô hình 1 Mô hình 1: Biến phụ thuộc là Quản lý cấu trúc chƣơng trình
Tên biến ß Se P VIF
Giới tính 0,208 0,121 0,091 1,068
Tuổi 0,014 0,014 0,337 2,966
Thời gian 0,101 0,070 0,154 2,730
Quy định của BGD&ĐT 1,317 0,210 0,073 0,005
Tầm nhìn của Ban lãnh đạo 0,236 0,145 0,108 3.102
Vai trò của Khoa chuyên ngành 0,246 0,163 0,135 2,902
0,132 0,104 0,209 1,359
Nhận thức của cán bộ giảng viên R2 38%
6,049 F
0,000 Sig (F)
1,273 Durblin – Watson
Điều này có nghĩa chỉ có biến quy định của BGD&ĐT tác động đến Quản lý
cấu trúc chƣơng trình với ß = 0,210 (se = 0,073; p < 0,005). Kết quả hồi quy cho
thấy nếu tăng biến Quy định của BGD&ĐT lên 1 đơn vị sẽ làm tăng Quản lý cấu
trúc CTĐT lên 0,210. Ngƣợc lại, nếu giảm biến Quy định của BGD&ĐT 1 đơn vị sẽ
làm giảm Quản lý cấu trúc CTĐT 0,210 đơn vị.
110
Mô hình 2
Bảng 3. 19: Kết quả hồi quy mô hình 2 Mô hình 2: Biến phụ thuộc là Quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo
Tên biến ß Se P VIF
Giới tính -0,103 0,109 0,347 1,068
Tuổi 0,005 0,013 0,718 2,966
Thời gian 0,056 0,063 0,378 2,730
Quy định của BGD&ĐT 0,098 0,066 0,140 1,317
Tầm nhìn của Ban lãnh đạo 3.102 0,535 0,130 0,000
2,902 Vai trò của Khoa chuyên ngành 0,080 0,146 0,584
0,102 0,093 0,279 1,359
Nhận thức của cán bộ giảng viên R2 52%
F 10,675
Sig (F) 0,000
Durblin – Watson 1,707
Kết quả hồi quy mô hình 2 cho thấy sự tƣơng quan giữa các biến độc lập dao
động từ 1,069 đến 3,102 và không có đa cộng tuyến. Chỉ số Durblin – Watson bằng 1,707 cho thấy không có sự tƣơng quan. Chỉ số R2 bằng 52% cho thấy các biến độc
lập giải thích đƣợc 52% sự dao động của biến phụ thuộc. F bằng 10,675 và sig (F)
bằng 0,000 cho thấy mô hình không có khuyết tật. Có thể thấy chỉ có biến Quan
điểm của BLĐ tác động đến Quản lý nội dung CTĐT với ß = 0,535 (se = 0,130; p =
0,000). Kết quả hồi quy cho thấy nếu tăng biến tầm nhìn của BLĐ lên 1 đơn vị sẽ
làm tăng Quản lý nội dung chƣơng trình lên 0,535. Ngƣợc lại, nếu giảm biến tầm
nhìn của BLĐ 1 đơn vị sẽ làm giảm Quản lý nội dung chƣơng trình 0,535 đơn vị.
111
Mô hình 3
Bảng 3. 20: Kết quả hồi quy mô hình 3
Mô hình 3: Biến phụ thuộc là quản lý chất lƣợng GV
Tên biến ß Se P VIF
Giới tính -0,047 0,093 0,618 1,068
Tuổi 0,015 0,011 0,174 2,966
Thời gian 0,049 0,055 0,337 2,730
Quy định của BGD&ĐT 0,100 0,057 0,086 1,317
Tầm nhìn của Ban lãnh đạo 3.102 0,363 0,112 0,002
Vai trò của Khoa chuyên ngành 2,902 0,366 0,125 0,005
1,359 0,159 0,080 0,051
Nhận thức của cán bộ giảng viên R2 63,5%
F 16,899
Sig (F) 0,000
Durblin – Watson 1,840
Kết quả hồi quy mô hình 3 cho thấy tƣơng quan giữa các biến độc lập dao
động từ 1,069 đến 3,102, không có đa cộng tuyến. Chỉ số Durblin – Watson bằng 1,870 cho thấy không có sự tƣơng quan. Chỉ số R2 bằng 63,5% giải thích đƣợc
63,5% sự dao động của biến phụ thuộc. F bằng 16,899 và sig (F) bằng 0,000 cho
thấy mô hình không có khuyết tật.
Nhƣ vậy, có thể khẳng định chỉ có biến tầm nhìn của Ban lãnh đạo HV; vai
trò của BLĐ các khoa chuyên ngành, và nhận thức của CBGV tác động đến QLCL
giảng viên với ß lần lƣợt là 0,363 (se = 0,112; p = 0,002), 0,366 (se = 0,125; p =
0,005); 0,159 (se = 0,080; p < 0,051). Điều này có nghĩa nếu tăng biến tầm nhìn của
BLĐ Học viện; vai trò của BLĐ các khoa chuyên ngành, và nhận thức của CBGV
lên 1 đơn vị sẽ làm tăng QLCL giảng viên lên lần lƣợt là 0,363; 0,366 và 0,159 đơn
vị. Ngƣợc lại, nếu các giảm biến này1 đơn vị sẽ làm giảm QLCL giảng viên lần lƣợt
là 0,363; 0,366 và 0,159 đơn vị.
112
Mô hình 4
Bảng 3. 21: Kết quả hồi quy mô hình 4 Mô hình 4: Biến phụ thuộc là Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá giám sát
quá trình học tập của sinh viên
Tên biến ß Se P VIF
Giới tính 0,011 0,111 0,918 1,068
Tuổi -0,004 0,013 0,784 2,966
Thời gian -0,011 0,066 0,866 2,730
Quy định của BGD&ĐT 0,043 0,068 0,530 1,317
Tầm nhìn của Ban lãnh đạo 0,327 0,133 0,017 3.102
Vai trò của Khoa chuyên ngành 0,111 0,149 0,457 2,902
0,145 0,095 0,133 1,359
Nhận thức của cán bộ giảng viên R2 38,2%
F 6,013
Sig (F) 0,000
Durblin – Watson 1,537
Kết quả hồi quy mô hình 4 cho thấy sự tƣơng quan giữa các biến độc lập dao
động từ 1,069 đến 3,102 và không có đa cộng tuyến. Chỉ số Durblin – Watson bằng 1,537 cho thấy không có sự tƣơng quan. Chỉ số R2 bằng 38,2% giải thích đƣợc
38,2% sự dao động của biến phụ thuộc. F bằng 6,013 và sig (F) bằng 0,000 cho thấy
mô hình không có khuyết tật.
Bảng trên cho thấy chỉ có biến tầm nhìn của Ban lãnh đạo HV tác động đến
Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá với ß = 0,327 (se = 0,133; p = 0,017). Kết quả
hồi quy cho thấy nếu tăng biến tầm nhìn của BLĐ lên 1 đơn vị sẽ làm tăng Quản lý
hoạt động kiểm tra đánh giá lên 0,327. Ngƣợc lại, nếu giảm biến tầm nhìn của BLĐ
1 đơn vị sẽ làm giảm Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá 0,327 đơn vị.
113
Mô hình 5
Bảng 3. 22: Kết quả hồi quy mô hình 5
Mô hình 5 : Biến phụ thuộc là quản lý cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và
hoạt động hỗ trợ sinh viên
Tên biến ß Se P VIF
Giới tính 0,100 0,109 0,360 1,068
Tuổi -0,017 0,013 0,180 2,966
Thời gian 0,066 0,065 0,157 2,730
Quy định của BGD&ĐT -0,003 0,067 0,967 1,317
Tầm nhìn của Ban lãnh đạo 3.102 0,238 0,131 0,073
Vai trò của Khoa chuyên ngành 2,902 0,380 0,146 0,011
0,045 0,094 0,634 1,359
Nhận thức của cán bộ giảng viên R2 53,3 %
11,078 F
Sig (F) 0,000
Durblin – Watson 1,564
Theo kết quả hồi quy mô hình 5 sự tƣơng quan giữa các biến độc lập dao
động từ 1,069 đến 3,102, cho thấy các biến độc lập không có đa cộng tuyến. Bên
cạnh đó, chỉ số Durblin – Watson bằng 1,564 cho thấy không có sự tƣơng quan. Chỉ số R2 bằng 53,3% các biến độc lập giải thích đƣợc 53,3% sự dao động của biến phụ thuộc.
F bằng 11,078 và sig (F) bằng 0,000 mô hình không có khuyết tật. Chỉ có biến tầm
nhìn của Ban lãnh đạo HV và vai trò của BLĐ các khoa tác động đến quản lý cơ sở hạ
tầng, trang thiết bị và hoạt động hỗ trợ SVvới ß = 0,238 (se = 0,131; p = 0,073); ß =
0,380 (se = 0,146; p < 0,011).
Mô hình 6
Kết quả hồi quy mô hình 6 cho thấy sự tƣơng quan giữa các biến độc lập dao
động từ 1,069 đến 3,102, không có đa cộng tuyến. Chỉ số Durblin – Watson bằng 2,522 không có sự tƣơng quan. Chỉ số R2 bằng 70,6% giải thích đƣợc 70,6% sự dao
114
động của biến phụ thuộc. F bằng 23,694 và sig (F) bằng 0,000 là mô hình không có
khuyết tật.
Bảng 3. 23: Kết quả hồi quy mô hình 6
Mô hình 6: Biến phụ thuộc là Quản lý chất lƣợng sinh viên
Tên biến ß Se P VIF
Giới tính 0,055 0,076 0,473 1,068
Tuổi -0,021 0,009 0,020 2,966
Thời gian -0,092 0,044 0,040 2,730
Quy định của BGD&ĐT -0,071 0,046 0,128 1,317
Tầm nhìn của Ban lãnh đạo 3.102 0,450 0,091 0,000
2,902 Vai trò của Khoa chuyên ngành 0,228 0,102 0,029
0,019 0,065 0,776 1,359
Nhận thức của cán bộ giảng viên R2 70,6 %
F 23,694
Sig (F) 0,000
Durblin – Watson 2,522
Nhƣ vậy, chỉ có biến Tầm nhìn của Ban lãnh đạo HV và Vai trò của BLĐ
Khoa chuyên ngành tác động đến Quản lý chất lƣợng SV với ß = 0,450 (se = 0,091;
p = 0,000); ß = 0,228 (se = 0,102; p < 0,029). Trong đó, nếu tác động vào biến Tầm
nhìn của Ban lãnh đạo HV lên 1 đơn vị, sẽ làm thay đổi tích cực lên 0,450 đơn vị
đến QLCL SV và ngƣợc lại.
115
Kết luận chƣơng 3
Phân tích kết quả khảo sát quản lý CTĐT tại HVNH theo hƣớng ĐBCL trong
nghiên cứu này đƣợc tác giả xem xét dƣới 6 nội dung lớn, bao gồm: Quản lý cấu trúc
CTĐT; Quản lý nội dung CTĐT; Quản lý chất lƣợng GV; Quản lý hoạt động kiểm tra,
đánh giá quá trình học tập của SV; Quản lý cơ sở hạ tầng và các hoạt động hỗ trợ đào
tạo; Quản lý chất lƣợng SV đƣợc xem xét bởi nhiều tiêu chí khác nhau. Chúng tôi sử
dụng các thang đo để tìm hiểu thực trạng QLĐT tại HVNH theo hƣớng ĐBCL trong
thời gian qua cũng nhƣ xác định các yếu tố tác động đến quản lý CTĐT theo hƣớng
ĐBCL. Kết quả khảo sát, phỏng vấn CBQL, GV và SV các khóa, SV tốt nghiệp của 06
CTĐT cho thấy HVNH đang thực hiện tốt nhất Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá
quá trình học tập của SV, sau đó đến Quản lý cơ sở hạ tầng và các hoạt động hỗ trợ đào
tạo; Quản lý chất lƣợng SV. Bên cạnh đó, 3 nội dung lớn cần đặc biệt chú trọng đó
chính là Quản lý chất lƣợng GV; Quản lý nội dung CTĐT và Quản lý cấu trúc CTĐT
bởi GV và cấu trúc nội dung, CTĐT là những yếu tố vô cùng quan trọng có tác động
lớn đến kết quả và đặc biệt là chuẩn đầu ra, đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của thị
trƣờng lao động, khẳng định sản phẩm đào tạo của nhà trƣờng.
Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL
tại HVNH cho thấy tầm nhìn của Ban lãnh đạo HV có ảnh hƣởng lớn nhất, sau đó đến
vai trò của Ban lãnh đạo các Khoa chuyên ngành, nhận thức của đội ngũ GV và cuối
cùng là chỉ đạo của BGD&ĐT. Mặc dù GV đã chú trọng đến việc thay đổi phƣơng
pháp giảng dạy và chuẩn đầu ra song, vẫn còn một số hạn chế ảnh hƣởng đến quá trình
dạy và học nhƣ: Hệ số lớp SV đông, dẫn tới việc áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy
còn hạn chế; việc phổ biến bản chất của chuẩn đầu ra, mục tiêu của chƣơng trình và
học phần mới chỉ dừng lại ở một số GV. Vẫn còn nhiều GV chƣa thực sự hiểu rõ bản
chất cũng nhƣ thực hiện việc giải thích chuẩn đầu ra cần phải đạt đƣợc của SV khi tốt
nghiệp; tinh thần tự học của SV mới chỉ tập trung ở một số bộ phận chƣa thực sự lan
tỏa. Việc đƣa các casestudy còn hạn chế ở một số bộ môn đặc thù; nhiều học phần vẫn
chƣa có giáo trình chính thức, việc nghiên cứu đƣợc dựa trên tài liệu và giáo trình của
trƣờng khác, do đó chƣa tạo ra đƣợc hệ thống riêng của HVNH.
116
Kết quả khảo sát thực trạng là minh chứng giúp tác giả đề xuất một số biện
pháp hoàn thiện quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH dần đáp ứng các tiêu
chuẩn kiểm định chƣơng trình của AUN-QA.
117
4.1. Định hƣớng của Bộ Giáo dục và Đào tạo và kế hoạch của Học viện
Ngân hàng trong đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình đào tạo đại học
- Tháng 12/2020, BGD&ĐT ban hành Dự thảo Thông tƣ Quy định chuẩn
chƣơng trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học; xây dựng, thẩm định và ban
hành chuẩn chƣơng trình đào tạo; xây dựng, thẩm định và ban hành chƣơng trình đào
tạo. Thông tƣ này ban hành sẽ thay thế Thông tƣ số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16
tháng 4 năm 2015 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tƣ quy định
về khối lƣợng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà ngƣời học đạt đƣợc sau khi
tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng,
thẩm định, ban hành chƣơng trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ. Mặc dù
Thông tƣ chƣa đƣợc chính thức ban hành và đã qua rất nhiều lần công bố điều chỉnh
bản Dự thảo khác nhau trong năm 2020, về cơ bản Thông tƣ nhƣ định hƣớng, kim chỉ
nam quan trọng trong xây dựng, quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL. Thông tƣ này quy
định về chuẩn chƣơng trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học, bao gồm cả yêu
cầu điều kiện tối thiểu để thực hiện chƣơng trình; xây dựng, thẩm định và ban hành
chuẩn chƣơng trình đào tạo cho các ngành, nhóm ngành của từng lĩnh vực đào tạo; xây
dựng, thẩm định và ban hành chƣơng trình đào tạo. Tại Điều 4. Mục đích ban hành
chuẩn CTĐT đã xác định: “Làm căn cứ để cơ sở đào tạo xây dựng, thẩm định, ban
hành, đánh giá và cải tiến chất lƣợng chƣơng trình đào tạo; các tổ chức KĐCL đánh giá
chƣơng trình đào tạo; các cơ quan quản lý nhà nƣớc có thẩm quyền thanh tra, kiểm tra
về chƣơng trình đào tạo và bảo đảm chất lƣợng chƣơng trình đào tạo…”.
118
- Căn cứ vào Công văn số 1669/QLCL-KĐCLGD, ngày 31 tháng 12 năm
2019, V/v thay thế Tài liệu đánh giá chất lƣợng CTĐT các trình độ của GDĐH ban
hành kèm theo Công văn số 769/QLCL-KĐCLGD của Cục quản lý chất lƣợng, Bộ
GD& ĐT; Tài liệu hƣớng dẫn đánh giá chất lƣợng CTĐT các trình độ của giáo dục
đại học theo Thông tƣ số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 của Bộ trƣởng
BGD&ĐT ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng CTĐT các trình độ
của giáo dục đại học (Kèm theo Công văn số 1669/QLCL-KĐCLGD ngày
31/12/2019 của Cục Quản lý chất lƣợng, thay thế Tài liệu hƣớng dẫn đánh giá chất
lƣợng CTĐT các trình độ của GDĐH ban hành kèm theo Công văn số 769/QLCL-
KĐCLGD ngày 20/4/2018 của Cục Quản lý chất lƣợng), bao gồm 11 Tiêu chuẩn và
trong mỗi Tiêu chuẩn có các Tiêu chí bên trong. Theo tác giả, các Tiêu chuẩn và
Tiêu chí trong tài liệu Hƣớng dẫn do Cục KĐCLGD, Bộ GD&ĐT ban hành đều dựa
trên các Tiêu chuẩn của AUN-QA. Vì vậy, các Thông tƣ ban hành, Công văn
Hƣớng dẫn của Bộ GD&ĐT trong đánh giá chất lƣợng CTĐT đại học tại các cơ sở
đào tạo đại học sẽ định hƣớng giúp HVNH từng bƣớc hoàn thiện, bổ sung đáp ứng
đủ các Tiêu chí kiểm định chất lƣợng CTĐT đại học trong nƣớc và khu vực.
Đặc thù sản phẩm của giáo dục là “con ngƣời”, với chu kỳ tạo ra “sản phẩm
giáo dục” tƣơng đối dài với sản phẩm đào tạo đa dạng (nhiều trình độ, nhiều lĩnh
vực, ngành nghề khác nhau) và chất lƣợng sản phẩm cũng có nhiều mức độ khác nhau,
khó đo lƣờng, đánh giá chính xác nên rất cần phản hồi tích cực từ phía SV (các sản
phẩm đƣợc tạo ra từ CSGD), cũng nhƣ đánh giá khách quan về chất lƣợng nhân sự từ
phía các doanh nghiệp, cơ quan, tổ chức sử dụng nhân sự. Chính vì vậy, HVNH coi
GDĐH là hoạt động dịch vụ, trong đó “khách hàng” là SV và sản phẩm của dịch vụ
đào tạo là SV tốt nghiệp. Muốn hƣớng tới khách hàng và thỏa mãn tốt nhất nhu cầu
KH, cần phải xây dựng tiêu chuẩn và quy trình tiến hành từng công việc trong QTĐT,
đồng thời thực hiện đồng bộ các biện pháp tác động đến toàn bộ quá trình hình thành
chất lƣợng từ khâu đầu vào, quá trình dạy và học đến đánh giá chất lƣợng đầu ra. Sau
hơn một năm thực hiện tự kiểm định, năm 2017, HVNH đã phối hợp với Trung tâm
Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng ĐH thuộc ĐHQG Hà Nội hoàn thành đánh giá ngoài
119
và đƣợc cấp giấy chứng nhận đạt chuẩn kiểm định theo tiêu chuẩn Việt Nam. Kết quả
KĐ này là cơ sở cho các điều chỉnh nhằm tiếp cận các chuẩn mực quốc tế của HVNH.
Đổi mới CTĐT là một trong những nội dung lớn của việc đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục và đào tạo, đồng thời cũng là yêu cầu bức thiết từ thực tế. Xây
dựng CTĐT theo hƣớng khắc phục những hạn chế về quá tải về khối lƣợng kiến
thức lý thuyết, nội dung trùng lặp kiến thức ở các học phần, nội dung không cập
nhật... Tăng cƣờng đào tạo kỹ năng thực tế gắn với ngành đào tạo, kỹ năng mềm,
trình độ ngoại ngữ, tin học. Chuyển mô hình từ truyền thụ kiến thức sang hình thành
năng lực cho ngƣời học, đào tạo nguồn nhân lực hội nhập thị trƣờng lao động trong
nƣớc và khu vực. Giảm kiến thức hàn lâm, tăng kiến thức gắn với thực tiễn, ứng
dụng, thiết kế chƣơng trình thay đổi theo hƣớng chuyển từ giảng kiến thức khoa học
sang dạy SV tự học, tự nghiên cứu. Đổi mới chƣơng trình khung các môn học và
nội dung theo hƣớng phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời học. Cùng với đổi mới
chƣơng trình, nội dung đào tạo, cần đổi mới công tác biên soạn giáo trình, tài liệu
học tập theo hƣớng đa dạng, cập nhật, đáp ứng yêu cầu ngƣời học; xác định giáo
trình, tài liệu bắt buộc và tài liệu tham khảo.
Tập trung đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng sử dụng đa dạng các
phƣơng pháp giảng dạy, không cứng nhắc sử dụng một phƣơng pháp, hƣớng đến mục
tiêu “lấy ngƣời học là trung tâm”; giảm giờ giảng trên lớp để ngƣời học có thời gian
tự học và tự nghiên cứu. Đồng thời, tăng cƣờng kiểm tra, đánh giá khách quan, chặt
chẽ để bảo đảm tính hiệu quả. Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy phải đồng bộ với đổi
mới nội dung chƣơng trình, giáo trình và cần đƣợc tổ chức triển khai theo hƣớng mở,
nội dung giảng dạy phải gắn chặt và phù hợp với yêu cầu thực tiễn của ngành học.
Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá CLĐT theo hƣớng chú trọng đánh giá
năng lực phân tích, sáng tạo, giải quyết vấn đề và thái độ nghề nghiệp, năng lực
nghiên cứu và ứng dụng khoa học - công nghệ, năng lực thực hành tƣơng xứng với
trình độ đào tạo, năng lực thích nghi với môi trƣờng làm việc của ngƣời học.
Đẩy mạnh và đổi mới quản lý hoạt động NCKH trên cơ sở hoàn thiện quy
chế NCKH của GV và SV; chú trọng đề xuất/đấu thầu các đề tài cấp Nhà nƣớc; cấp
bộ/ngành/địa phƣơng theo hƣớng đa lĩnh vực; các đề tài ứng dụng (đặt hàng) của
120
các tổ chức, doanh nghiệp; các đề tài cấp cơ sở; giao chỉ tiêu và động viên CBGV
viết và đăng bài trên các tạp chí trong nƣớc và quốc tế; có cơ chế đặc thù cho các
hoạt động nghiên cứu và công bố quốc tế. Trƣớc mắt, tăng kinh phí NCKH bằng
các nguồn khác nhau, tập trung cho các công bố quốc tế - đây là giải pháp để nâng
cao uy tín của HVNH và hội nhập sâu hơn vào môi trƣờng quốc tế. Tăng cƣờng hợp
tác quốc tế, khu vực hóa và toàn cầu hóa trong giáo dục là xu thế tất yếu, do vậy
HVNH cần chủ động tìm mọi giải pháp để mở rộng giao lƣu, trao đổi SV, trao đổi
GV với các đại học nƣớc ngoài; tăng cƣờng hợp tác đào tạo và NCKH với các
trƣờng đại học có uy tín của các nƣớc trong khu vực và thế giới, từng bƣớc thực
hiện việc KĐCLĐT theo chuẩn khu vực và tiến tới theo tiêu chuẩn quốc tế. Đẩy
mạnh ứng dụng CNTT trong đào tạo xây dựng cổng thông tin HVNH, quản lý
CTĐT; tiến tới từng bƣớc xây dựng và cập nhật kho học liệu số: Bài giảng điện tử,
học liệu số đa phƣơng tiện, giáo trình điện tử, phần mềm thực hành và các học liệu
khác. Thƣờng xuyên cập nhật hệ thống ngân hàng đề; xây dựng và ứng dụng hệ
thống đề thi, kiểm tra trực tuyến các học phần và phần mềm kiểm tra, đánh giá tập
trung qua mạng; xây dựng cổng thƣ viện số liên thông, chia sẻ học liệu với các cơ
sở đào tạo đại học trong khối nhằm nâng cao năng lực nghiên cứu, đào tạo; xây
dựng và triển khai hệ thống học tập trực tuyến. Chuyển cách tổ chức quản lý ngƣời
học hiện tại sang cung cấp dịch vụ ngƣời học; nhiều nội dung cần chuyển sang dịch vụ
phù hợp với tiến trình đổi mới GDĐH. Trên cơ sở kết quả kiểm định, HVNH đạt tiêu
chuẩn theo quy định của BGD&ĐT, khẩn trƣơng điều chỉnh, bổ sung, xây dựng và
thực hiện các quy trình theo tiêu chí KĐ. Thực hiện rà soát, tự kiểm định một vài
CTĐT tiến tới triển khai kiểm định ngoài.
Nhu cầu đào tạo đại học ở nƣớc ta thay đổi rất nhanh chóng trong vài năm
trở lại đây, dẫn đến sự cạnh tranh trong đào tạo đại học ngày càng gay gắt, nhất là
khối đào tạo về kinh tế. Vì vậy, không ngừng đổi mới nâng cao CLĐT đáp ứng nhu
cầu XH trở thành mục tiêu và động lực của các trƣờng đại học nói chung và HVNH
nói riêng. Với việc tiếp tục hoàn thiện Đề án tự chủ đã xây dựng, HVNH đang khẩn
trƣơng nghiên cứu, xây dựng các cơ chế, nội dung, các tiêu chuẩn định mức theo
quy định tại Nghị định 16/NĐ-CP của Chính phủ về cơ chế tự chủ của các đơn vị sự
121
nghiệp công lập. Đây là cơ sở quan trọng nhằm thực hiện thắng lợi mục tiêu đổi
mới và nâng cao chất lƣợng các CTĐT, khẳng định uy tín, thƣơng hiệu của nhà
trƣờng trong thị trƣờng đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lƣợng cho đất nƣớc.
4.2. Một số giải pháp hoàn thiện quản lý chƣơng trình đào tạo tại Học
viện Ngân hàng theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng AUN-QA
a) Mục tiêu của giải pháp
- Trang bị kiến thức một cách hệ thống và cách thức triển khai các hoạt động
liên quan đến quản lý CTĐT đảm bảo chất lƣợng của AUN-QA cho toàn thể cán bộ,
GV của HVNH;
- Hiểu đƣợc tầm quan trọng trong hoạt động quản lý CTĐT đảm bảo chất lƣợng
hƣớng đến đạt các tiêu chuẩn trong kiểm định CTĐT theo chuẩn AUN-QA đối với sự
phát triển bền vững của HVNH trong bối cảnh cạnh tranh khốc liệt về thị trƣờng đào tạo
và tác động mạnh mẽ từ làn sóng của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4;
- Góp phần cải thiện thái độ và động cơ đúng đắn trong triển khai các hoạt
động quản lý CTĐT đảm bảo chất lƣợng theo các chuẩn của AUN-QA nhằm tạo ra
các “sản phẩm nhân sự” chất lƣợng, đáp ứng yêu cầu của tổ chức sử dụng lao động.
b) Nội dung giải pháp
Việc phổ biến các kiến thức về tầm quan trọng cách thức triển khai các hoạt
động liên quan đến quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL của AUN-QA cho toàn thể CB
GV có thể đƣợc thực hiện với nhiều hình thức đa dạng khác nhau và tuỳ thuộc quy mô,
chiến lƣợc, định hƣớng phát triển của HVNH, có thể lựa chọn các hình thức sau:
Một là, các phòng chức năng liên quan nhƣ: Phòng Đào tạo; Phòng Thanh tra
Quản lý chất lƣợng và Ban Truyền thông cần phối hợp tuyên truyền, tổ chức các hội
thi với hình thức sân khấu hóa các hoạt động để toàn thể CBGV nâng cao hiểu biết
kiến thức về tầm quan trọng, cách thức triển khai các hoạt động liên quan đến quản
lý CTĐT đảm bảo chất lƣợng của AUN-QA, buộc GV thay đổi, điều chỉnh cách
thức làm việc; luôn tự học tập, bồi dƣỡng kiến thức chuyên môn nghiệp vụ, văn hóa
giao tiếp ứng xử, “chăm sóc khách hàng”; cải thiện QL hoạt động kiểm tra, đánh giá
122
quá trình học tập của SV, quản lý cơ sở hạ tầng và các hoạt động hỗ trợ đào tạo;
chất lƣợng SV; đổi mới cấu trúc, nội dung CTĐT, thay đổi cách thức ứng xử cả bên
trong và bên ngoài HV; thực hiện tốt đạo đức nghề nghiệp; trách nhiệm XH với các
bên... là đòi hỏi khách quan đáp ứng sự phát triển của XH và quá trình xây dựng
thƣơng hiệu của HVNH. Chỉ khi mỗi CB, GV nhận thức rằng mọi nỗ lực của các cá
nhân, phòng ban đều nhằm hƣớng đến cải tiến cách thức triển khai các HĐ liên
quan đến nâng cao CL quản lý CTĐT theo chuẩn AUN-QA sẽ mang lại nhiều lợi
ích và nâng cao CL cuộc sống cho bản thân, buộc họ sẽ tự thay đổi để thích ứng.
Hai là, tổ chức các buổi nói chuyện chuyên đề, hội nghị, hội thảo, tƣ vấn chuyên
gia… kiến thức liên quan đến quản lý CTĐT đảm bảo chất lƣợng theo chuẩn AUN-QA,
kiểm định chất lƣợng quản lý CTĐT, cách thức xây dựng trƣờng đại học theo định
hƣớng ứng dụng, cách thức đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, vai trò của doanh nghiệp
đối với nhà trƣờng trong nâng cao CLĐT nhân lực…cho đội ngũ CB, nhân viên, GV
Ba là, phát động các cuộc thi tìm hiểu, kiến thức liên quan đến quản lý
CTĐT đảm bảo chất lƣợng theo chuẩn AUN-QA, kiểm định chất lƣợng CTĐT,
chiến lƣợc xây dựng trƣờng đại học theo định hƣớng ứng dụng,… cho các Phòng,
Ban, Khoa, Bộ môn tại trụ sở của HVNH. Hình thức của các cuộc thi đa dạng, sinh
động và dễ triển khai nhƣ: thi viết, thi ảnh, thi dàn dựng clip ngắn, chƣơng trình sân
khấu hóa…với các chủ đề phù hợp. Cách làm này tƣơng đối hiệu quả, phát huy
đƣợc tính sáng tạo, tinh thần tập thể của nhân viên, củng cố thêm nét văn hóa, sự
gắn kết trong mỗi đơn vị cùng nhìn về một hƣớng trong triển khai đồng thời và hiệu
quả các hoạt động nhằm nâng cao chất lƣợng các CTĐT, đáp ứng các tiêu chuẩn
trong kiểm định ở khu vực và trên thế giới. Đồng thời, ban lãnh đạo HV có nguồn
thông tin phản hồi và biết đƣợc mức độ hiểu biết kiến thức về mục tiêu, chiến lƣợc
phát triển của nhà trƣờng cũng nhƣ tầm quan trọng trong quản lý CTĐT theo các
tiêu chuẩn chất lƣợng, đáp ứng các tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng CTĐT của đội
ngũ CBGV để có các biện pháp bồi dƣỡng hiệu quả hơn.
c) Điều kiện thực hiện giải pháp
- Ban Giám đốc HVNH phải thực sự quyết liệt chú trọng truyền thông, tập
huấn... bằng nhiều hình thức, phƣơng pháp khác nhau tới toàn thể CBGV, nhân viên
123
về tầm quan trọng, giá trị của CLĐT và định hƣớng quản lý CTĐT theo chuẩn của
AUN-QA cấp chƣơng trình;
- Lựa chọn những CBGV am hiểu về ĐBCL trong trƣờng đại học và ứng
dụng mô hình AUN-QA vào Hội đồng tự đánh giá chất lƣợng CTĐT, tránh tình
trạng thành lập cho đủ thành phần phân bổ theo cơ cấu.
- Nâng cấp việc triển khai các hoạt động QLĐT theo chuẩn của AUN-QA là
nhiệm vụ trọng tâm, là chiến lƣợc cấp bách trong giai đoạn 2020 đến 2025 nhằm
từng bƣớc khẳng định vị thế của nhà trƣờng trong nƣớc và cấp khu vực về lĩnh vực
đào tạo theo hƣớng ứng dụng.
Tại Điều 55 của Luật Giáo dục đại học đã quy định rất rõ nhiệm vụ của GV
đại học: “Giảng dạy theo mục tiêu, CTĐT và thực hiện đầy đủ, có chất lƣợng
CTĐT; Nghiên cứu, phát triển ứng dụng khoa học và chuyển giao công nghệ, bảo
đảm CLĐT; Định kỳ học tập, bồi dƣỡng nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên
môn nghiệp vụ và phƣơng pháp giảng dạy; ...” [8]. Bên cạnh đó, kết quả khảo sát
thực trạng hoạt động quản lý chất lƣợng GV cho thấy, một bộ phận GV thừa nhận
việc phát huy năng lực NCKH và ứng dụng kết quả nghiên cứu trong giảng dạy còn
nhiều hạn chế, tỷ lệ GV có học hàm, học vị Giáo sƣ, Phó giáo sƣ và Tiến sĩ còn
khiêm tốn… Để mỗi GV thực hiện tốt các nhiệm vụ và đƣợc hƣởng các quyền lợi
nhƣ đã quy định trong Luật Giáo dục, buộc đội ngũ GV phải chuẩn bị các điều kiện
cần và đủ để thực hiện tốt nhiệm vụ đƣợc giao. Do đó, việc cải thiện, phát triển chất
lƣợng đội ngũ GV luôn đƣợc quan tâm hàng đầu. Đội ngũ GV đóng vai trò quan
trọng, nòng cốt trong ĐB chất lƣợng CTĐT của nhà trƣờng. Chất lƣợng đào tạo của
cơ sở GDĐH không chỉ phụ thuộc vào CL nội dung chƣơng trình hay cơ sở vật chất,
thiết bị mà còn phụ thuộc vào phần lớn CL của đội ngũ GV, nghiên cứu viên vì chất
lƣợng nội dung CTĐT là do chính đội ngũ GV, nghiên cứu viên thiết kế và triển khai.
a) Mục tiêu của giải pháp
- Đáp ứng đƣợc mục tiêu, chiến lƣợc phát triển của HVNH;
- Đáp ứng các tiêu chuẩn, điều kiện trong đánh giá, kiểm định chất lƣợng
CTĐT theo chuẩn AUN-QA;
124
- Giúp CBGV tham gia công tác giáo dục, đào tạo có cơ hội tự bồi dƣỡng,
nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, đổi mới PPGD, NCKH, quản lý ngƣời
học nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu cạnh tranh;
b) Nội dung giải pháp
- Hàng năm, nhà trƣờng căn cứ vào mục tiêu, chiến lƣợc phát triển trong
từng giai đoạn và giao Phòng Tổ chức Cán bộ lên kế hoạch tổng thể dự kiến đào
tạo, bồi dƣỡng phát triển đội ngũ CBGV.
- Phát phiếu khảo sát nhu cầu đào tạo, bồi dƣỡng của CBGV.
- Gửi thông báo về các đơn vị, phòng, khoa, bộ môn để nhận nhu cầu đăng kí
của cá nhân trong đào tạo, bồi dƣỡng
- Tập hợp nhu cầu cá nhân và căn cứ vào kế hoạch tổng thể dự kiến đào tạo,
bồi dƣỡng phát triển đội ngũ CBGV để xây dựng kế hoạch, mở lớp đào tạo, cử đi
đào tạo tại các cơ sở ngoài HV trong nƣớc hoặc nƣớc ngoài
- Căn cứ vào nguồn lực tài chính của HV cho công tác đào tạo, bồi dƣỡng
nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên môn nghiệp vụ, kỹ năng quản trị, điều
hành, phƣơng pháp giảng dạy nâng cao… BLĐ phê duyệt kế hoạch đào tạo, bồi
dƣỡng chính thức và thông báo đến CBGV, nghiên cứu viên. Cử đội ngũ GV đi
thực tế, học tập tại các nƣớc có liên kết đào tạo với HVNH.
- Rà soát lại tất cả CBGV, nghiên cứu viên đang tham gia các chƣơng trình đào
tạo Tiến sĩ chuẩn bị đến hạn bảo vệ Luận án; các cán bộ, GV, nghiên cứu viên đã bảo
vệ Tiến sĩ có thời hạn ngoài 3 năm để lên kế hoạch, tạo mọi điều kiện khuyến khích họ
bảo vệ Tiến sĩ đúng thời hạn, Tiến sĩ đã bảo vệ Luận án ngoài 3 năm hoàn thiện các
điều kiện, tiêu chuẩn nộp hồ sơ lên Hội đồng chức danh Giáo sƣ Nhà nƣớc nhằm gia
tăng số lƣợng và chất lƣợng đội ngũ chuyên gia, nhà khoa học.
- Rà soát tất cả các trƣờng hợp đi học Thạc sĩ, Tiến sĩ nƣớc ngoài; xin nghỉ
không lƣơng và căn cứ vào các quy định trong Luật lao động, Luật giáo dục, cộng với
các bản bản pháp luật khác liên quan để giải quyết dứt điểm, buộc thôi việc các trƣờng
hợp học tập quá thời gian quy định, nhằm tăng định biên nhân sự, giảm áp lực trong
giảng dạy đối với giảng viên, giúp họ có nhiều thời gian nghiên cứu, tham gia các hội
thảo chuyên môn trong nƣớc và quốc tế hơn.
125
- Kiểm tra kết quả đào tạo: Đối với các lớp đào tạo, bồi dƣỡng đƣợc tổ chức
tại HV hoặc liên kết tổ chức với các CSGD đủ thẩm quyền, chức năng đào tạo và tổ
chức tại HV cần đƣợc kiểm tra, đánh giá kết quả theo đúng quy trình và yêu cầu của
Ban lãnh đạo HVNH. Đối với các cá nhân đƣợc cử tham gia các khóa đào tạo, bồi
dƣỡng ngắn hạn bên ngoài, báo cáo kết quả qua phòng Tổ chức cán bộ bằng hình
thức nộp các chứng chỉ, chứng nhận liên quan (đúng thời hạn); chia sẻ kiến thức,
trải nghiệm thông qua buổi sinh hoạt khoa học tại đơn vị.
4.2.3. Tổ ch c rà soát ịnh kì cấu trúc, nội dung CTĐT áp ng yêu cầu xã hội
Các khoa chuyên ngành cần lên kế hoạch tổ chức, rà soát cấu trúc và nội
dung CTĐT vì đây là bƣớc quan trọng để xây dựng chuẩn đầu ra, là hoạt động quan
trọng, không tách rời với cải tiến, nâng cao chất lƣợng CTĐT của bất cứ cơ sở đào
tạo nào. Hoạt động này cần phải đƣợc nhà trƣờng chú trọng chỉ đạo kịp thời và
thống nhất giữa các CTĐT, phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, định kỳ nhằm đáp
ứng yêu cầu về chất lƣợng nguồn nhân lực trƣớc sự biết đổi của XH và môi trƣờng
kinh doanh. Để SV có năng lực làm việc sau khi ra trƣờng, CTĐT của các khoa
chuyên ngành phải đƣợc xây dựng đảm bảo tính linh hoạt, phát huy tính tự chủ của
ngƣời học, đảm bảo tính khoa học, logic, hợp lý giữa các phần kiến thức cơ bản,
kiến thức cơ sở ngành và chuyên ngành, phải mô tả kết quảcần đạt đƣợc để thấy
đƣợc sự liên kết vững chắc và tính bổ trợ giữa các môn trong chƣơng trình.
a) Mục tiêu của giải pháp
- Đảm bảo tính cập nhật, cải tiến, đổi mới theo nhu cầu ngƣời học, đáp ứng
yêu cầu thị trƣờng sử dụng nhân sự;
- Phát hiện những tồn tại trong xây dựng nội dung, cấu trúc CTĐT để có
những biện pháp điều chỉnh kịp thời.
b) Nội dung giải pháp
* Căn cứ để rà soát, điều chỉnh cấu trúc, nội dung CTĐT
ELOs (Expected Learning Outcomes) - Xây dựng kết quả học tập mong đợi -
xuất phát từ năng lực (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà SV có thể đạt đƣợc sau khi
tốt nghiệp, đƣợc xây dựng dựa trên yêu cầu của thị trƣờng và các bên liên quan
(Chính phủ, SV, doanh nghiệp, cựu SV).
126
ELOs tƣơng thích và bổ trợ cho phƣơng pháp đánh giá, phƣơng pháp dạy
học trong quá trình xây dựng CTĐT. Phƣơng pháp Xây dựng kết quả học tập mong
đợi (ELOs) là một trong những tiêu chí đánh giá của Kiểm định AUN – QA.
* Các bước tiến hành rà soát, điều chỉnh cấu trúc, nội dung CTĐT
Bƣớc 1: Lập kế hoạch rà soát cấu trúc, nội dung CTĐT;
Bƣớc 2: Thu thập thông tin, minh chứng liên quan đến sự cần thiết phải rà
soát, điều chỉnh CTĐT (Quy định của Nhà nƣớc, của BGD&ĐT, của Ngân hàng
Nhà nƣớc; tham khảo các CTĐT của các trƣờng đại học uy tín trong và ngoài nƣớc;
các biến đổi về kinh tế XH và phản hồi của các bên liên quan…).
Bƣớc 3: Đánh giá và xây dựng báo cáo đánh giá về tính hiệu quả của CTĐT
đang thực hiện (đáp ứng so với chuẩn đầu ra và mục tiêu đã xác định; sự thống nhất
và gắn kết giữa nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, nguồn tài
liệu phục vụ học tập và giảng dạy…); so sánh giữa kết quả nghiên cứu về yêu cầu
phát triển CTĐT và mức độ đáp ứng yêu cầu của CTĐT đang thực hiện; dự kiến tác
động của việc thay đổi, cập nhật đổi mới CTĐT;
Bƣớc 4: Dự thảo những nội dung cần sửa đổi, cập nhật, đổi mới CTĐT và
trình Hội đồng khoa học cấp Khoa, cấp Học viện;
Bƣớc 5: Tổ chức hội nghị khoa học xin ý kiến các chuyên gia đầu ngành bên
ngoài Học viện liên quan đến lĩnh vực của CTĐT
Bƣớc 6: Hội đồng khoa học cấp Học viện thông qua nội dung sửa đổi, cập
nhật, đổi mới CTĐT
Bƣớc 7: Giám đốc Học viện Ngân hàng kí ban hành CTĐT mới
127
Bƣớc 8: Các Khoa chuyên ngành tổ chức sinh hoạt chuyên môn và truyền
thông để đội ngũ GV thấm nhuần quan điểm, mục tiêu của việc rà soát, điều chỉnh
CTĐT giúp họ chuyển tải thông điệp tích cực đến ngƣời học.
c) Điều kiện thực hiện giải pháp
- Khi rà soát cấu trúc, nội dung CTĐT của một ngành đào tạo nào đó cần tiếp
cận theo quan điểm DACUM (Development A Curriculum/Phát triển một chƣơng
trình). Đây là một trong những phƣơng pháp phân tích năng lực nghề nghiệp để
thiết kế một CTĐT. Phƣơng pháp DACUM đƣợc đề xuất từ tháng 7/1968 tại Anh,
Columbia, Canada và áp dụng phổ biến từ những năm 1990 tại Canada và Hoa Kỳ
nhƣ một cách tiếp cận mới trong xây dựng, phát triển các CTĐT dựa trên việc mô tả
và phân tích công việc. Áp dụng phƣơng pháp này, sẽ giúp các Khoa trả lời chính
xác câu hỏi: nên lựa chọn học phần nào? dạy những gì để đáp ứng yêu cầu của các
tổ chức sử dụng lao động? DACUM còn giúp nhà trƣờng tạo nên giá trị quan hệ
cộng đồng với các nhà tuyển dụng nên vì thế rất phù hợp trong thiết kế CTĐT theo
chuẩn năng lực đầu ra.
- Ban lãnh đạo HV cần có biện pháp chỉ đạo sát sao, có quyết sách, giải pháp
kịp thời khi phát hiện các Khoa chuyên ngành có dấu hiệu “lợi ích nhóm” trong xây
dựng, cải tiến CTĐT. Thành lập Hội đồng chuyên gia và mời các chuyên gia đầu
ngành bên ngoài HV đánh giá kết cấu, nội dung CTĐT khi phát hiện có dấu hiệu
“lợi ích nhóm”.
a) Mục tiêu của giải pháp
- Lấy ý kiến phản hồi của SV về chất lƣợng chƣơng trình đào tạo nhằm giúp
nhà trƣờng và các đơn vị liên quan có thông tin phản hồi;
- Là dữ liệu quan trọng giúp Ban lãnh đạo có kế hoạch, quyết sách kịp thời
trong bồi dƣỡng, phát triển chất lƣợng đội ngũ GV, đáp ứng yêu cầu của ngƣời học.
- Giúp GV tự xem xét, điều chỉnh những phản hồi chƣa tích cực từ phía ngƣời học.
b) Nội dung giải pháp
- Một là, đánh giá hoạt động giảng dạy của GV phải bao gồm các thông tin
về quy trình giảng dạy nhƣ: cung cấp đề cƣơng học phần; phổ biến về mục tiêu,
128
chuẩn đầu ra, nội dung và yêu cầu của học phần, thời lƣợng (số tín chỉ, số tiết lý
thuyết, thực hành,…); thông tin về hình thức kiểm tra, đánh giá và tiêu chí đánh giá
kết quả học tập; thông tin về tài liệu học tập (giáo trình, tài liệu tham khảo,...) ngay
từ khi bắt đầu môn học và các thông tin khác (nếu có).
- Hai là, đánh giá nội dung của GV: tính cập nhật, nội dung bài giảng gắn
với thực tiễn, khối lƣợng kiến thức lý thuyết và thực hành, giúp SV đạt đƣợc các
năng lực đã công bố tại Chuẩn đầu ra của học phần.
- Ba là, đánh giá phƣơng pháp tổ chức, giảng dạy của GV; Tính đổi mới, phù
hợp với thực tiễn, gắn với phát triển các kiến thức, kỹ năng chuyên ngành và kỹ
năng mềm của ngƣời học. Cách thức GV tạo hứng thú, khuyến khích sáng tạo, tƣ
duy độc lập của ngƣời học trong quá trình học tập.
- Bốn là, đánh giá hoạt động kiểm tra, đánh giá ngƣời học: Bao gồm tính KH,
công bằng, khách quan trong kiểm tra, đánh giá điểm chuyên cần, điểm kiểm tra
giữa kỳ…và sự phù hợp giữa nội dung kiểm tra, đánh giá với chuẩn đầu ra, mục
tiêu học phần, phản ánh đúng mức độ tích lũy kiến thức và năng lực của ngƣời học.
- Năm là, đánh giá về tác phong sƣ phạm, đạo đức nghề nghiệp, tƣ chất, năng lực
của GV trong quá trình giảng dạy, tiếp xúc, tƣ vấn, hỗ trợ SV.
c) Điều kiện thực hiện giải pháp
- Phải đảm bảo tính khoa học, khách quan trong khảo sát, lấy ý kiến phản
hồi từ ngƣời học về GV;
- Số lƣợng SV thực hiện khảo sát phải đảm bảo tính đại diện của mẫu tính trên
tổng số lƣợng SV mà kỳ học đó GV trực tiếp giảng dạy;
- Là một trong những kênh để BLĐ tham chiếu trong đánh giá CL GV;
- Dữ liệu thu thập đƣợc phải đƣợc ngƣời có chuyên môn về thu thập, dữ liệu
khảo sát trực tiếp tập hợp, phân tích.
- Dữ liệu thu thập đƣợc cần so sánh giữa các kỳ, các năm đánh giá để nhận thấy
sự khác biệt theo hƣớng tích cực hoặc tiêu cực đối với một GV;
- Dữ liệu thu thập đƣợc từ ý kiến phản hồi của ngƣời học phải đƣợc sử dụng
đúng mục đích, chỉ cung cấp cho chính GV đó và trƣởng khoa quản lý GV biết,
điều chỉnh và tìm giải pháp hợp lý khắc phục sau mỗi kỳ đánh giá.
129
Một trong những tồn tại trong Báo cáo đánh giá ngoài của Trung tâm Kiểm định
ĐHQG Hà Nội đã nêu đó là việc khảo sát về tình trạng việc làm của SV tốt nghiệp cho
thấy HVNH chỉ thực hiện khảo sát trên đối tƣợng là SV hệ chính quy trình độ đại học
và tổ chức khảo sát bằng hình thức Online, nên số lƣợng SV tham gia trả lời trên
Google Doc rất ít so với số SV tốt nghiệp hằng năm (trên 2000 SV). Từ tồn tại trên,
cùng với kết quả phỏng vấn sâu SV tốt nghiệp sau một năm của tác giả trong quá trình
nghiên cứu đề tài, tác giả đề xuất giải pháp nêu trên nhằm mục tiêu cụ thể:
a) Mục tiêu của giải pháp
- Giúp cải tiến CTĐT gần hơn với yêu cầu vị trí việc làm của các tổ chức,
giúp SV có nhiều cơ hội việc làm và thăng tiến trong công việc;
- Đảm bảo CTĐT tạo ra sản phẩm chất lƣợng, đáp ứng yêu cầu của thị
trƣờng lao động trong bối cảnh hội nhập;
b) Nội dung giải pháp
- Theo định kỳ hằng năm (tính từ thời điểm trao bằng tốt nghiệp cho đến sau
1 năm SV tốt nghiệp), bộ phận chuyên trách lập kế hoạch trình Giám đốc phê duyệt
kế hoạch lấy ý kiến phản hồi từ cựu SV đã tốt nghiệp 1 năm trƣớc và ý kiến phản
hồi từ nhà tuyển dụng, bao gồm: mẫu phiếu khảo sát (thể hiện chi tiết mục đích
khảo sát, các thông tin cần thu thập từ đối tƣợng khảo sát liên quan đến tình trạng đã
đi làm hay chƣa? Việc làm có đúng chuyên ngành không? Mức độ đáp ứng yêu cầu
công việc? mối liên quan giữa kiến thức, kỹ năng đƣợc đào tạo với yêu cầu vị trí
việc làm hiện nay; Hình thức khảo sát (gửi thƣ, gửi Email, Online .v.v); Danh sách,
địa chỉ liên hệ của cựu SV; Danh sách và địa chỉ liên hệ của các nhà tuyển dụng lao
động… Kinh phí dự kiến thực hiện khảo sát.
- Sau khi đƣợc Giám đốc phê duyệt và ra quyết định giao nhiệm vụ cho bộ phận
chuyên trách thực hiện theo kế hoạch, bộ phận chuyên trách tiến hành triển khai lấy ý
kiến cựu SV và nhà tuyển dụng theo kế hoạch bằng các hình thức đã lựa chọn.
- Sau khi kết thúc thời gian khảo sát, bộ phận chuyên trách tiến hành tập hợp
dữ liệu, xử lý các thông tin, dữ liệu khảo sát theo yêu cầu, viết báo cáo, phân tích,
130
đánh giá trên cơ sở thông tin thu thập đƣợc trong năm khảo sát và so sánh, đối chiếu
với kết quả thu đƣợc của những khảo sát trƣớc để thấy đƣợc tác động của các hoạt
động cải tiến chất lƣợng và mức độ đáp ứng nhu cầu của XH, thị trƣờng lao động
của các CTĐT, trình Giám đốc xem xét phê duyệt.
- Công bố kết quả khảo sát và gửi về các đơn vị liên quan và các phòng,
khoa, bộ môn, trung tâm phân tích và lên kế hoạch, đề xuất các biện pháp thực hiện
cải tiến chất lƣợng CTĐT, rà soát chuẩn đầu ra dựa trên kết quả khảo sát đã đƣợc
phân tích nhằm cải tiến CTĐT đáp ứng yêu cầu XH và thị trƣờng sử dụng lao động.
- Sau khi thực hiện kế hoạch và các biện pháp cải tiến chất lƣợng CTĐT dựa
trên kết quả khảo sát, các đơn vị liên quan tiến hành so sánh kết quả cải tiến giữa
các năm để rút kinh nghiệm và xây dựng kế hoạch, biện pháp cải tiến chất lƣợng
CTĐT cho những năm tiếp theo.
4.2.6. Xây dựng tiêu chí kiểm ịn c ươn trìn ào tạo theo tiêu chuẩn
của AUN-QA phiên bản 3.0
Trong kết luận Báo cáo Đánh giá ngoài của Trung tâm Kiểm định Chất
lƣợng Giáo dục – ĐHQG Hà Nội đã chỉ rõ một số tồn tại: Học viện chƣa xây dựng
kế hoạch hoạt động ĐBCL trong từng giai đoạn, từng năm học trên cơ sở các mục
tiêu chiến lƣợc chung; chƣa xây dựng kế hoạch và lộ trình thực hiện hoạt động
KĐCL các CTĐT và xây dựng, phát triển văn hóa chất lƣợng. Việc tổng kết, đánh
giá và đƣa ra phƣơng hƣớng hoạt động trong lĩnh vực ĐBCL nhằm đáp ứng những
nhu cầu, mục tiêu chiến lƣợc chƣa thực sự đƣợc chú trọng; việc kiến nghị, đề xuất
những biện pháp cải tiến chất lƣợng trên cơ sở ý kiến phản hồi thu nhận đƣợc từ các
hoạt động khảo sát của bộ phận chuyên môn còn hạn chế. Học viện chƣa chú trọng
đến việc xây dựng quy trình ĐBCL bên trong; chƣa thiết lập hệ thống đầu mối theo
dõi các hoạt động ĐBCL tại Phòng ban, Khoa, Bộ môn, Trung tâm, các Phân viện và
các đơn vị khác. Vì vậy, việc đề xuất giải pháp này nhằm góp phần giải quyết một
phần những tồn tại mà Báo cáo đánh giá ngoài của Trung tâm Kiểm định Chất lƣợng
Giáo dục – ĐHQG Hà Nội đã nêu cũng nhƣ từ những phát hiện trong quá trình khảo
sát thực trạng QLĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH của tác giả.
131
a) Mục tiêu của giải pháp
- Giúp HVNH có đủ thời gian để chuẩn bị kiểm định chất lƣợng CTĐT theo
các chuẩn của mô hình AUN-QA.
- Huy động sức mạnh nội lực nhằm đạt đƣợc mục tiêu kiểm định chất lƣợng
CTĐT theo chuẩn của AUN-QA.
b) Nội dung giải pháp
Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA tập trung vào chất lƣợng của các
hoạt động đào tạo trên các phƣơng diện: Chất lƣợng đầu vào; Chất lƣợng quá trình
đào tạo và Chất lƣợng đầu ra. Cho đến nay, mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-
QA đã đƣợc cải tiến từ phiên bản 1.0 đến 3.0 và AUN đã điều chỉnh các tiêu chí
đánh giá khác nhau sát hơn với nhu cầu của thị trƣờng. Theo đó, phiên bản 3 của
mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA bao gồm 11 tiêu chuẩn: Kết quả học tập
mong đợi; Mô tả CTĐT; Cấu trúc và nội dung CTĐT; Phƣơng thức dạy và học;
Kiểm tra, đánh giá SV; Chất lƣợng GV; Chất lƣợng đội ngũ CB hỗ trợ; Chất lƣợng
SV và các hoạt động hỗ trợ SV; Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị; Nâng cao chất
lƣợng; Đầu ra. Trong mỗi tiêu chuẩn, có các tiêu chí nhỏ và đƣợc xem xét ở 7 mức
độ khác nhau [34, tr,101-108]. Căn cứ vào kết quả khảo sát của đề tài và yêu cầu
của 11 Tiêu chí KĐCL CTĐT của AUN-QA, tác giả đề xuất các bƣớc trong thực
hiện giải pháp nhƣ sau:
Bƣớc 1: Thành lập Ban xây dựng kế hoạch cải tiến, nâng cao chất lƣợng 06
CTĐT chủ yếu tại HVNH từ năm 2020 đến 2025
Bƣớc 2: Huy động và tập trung các nguồn lực tại các đơn vị liên quan đến
nội hàm của 11 Tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng CTĐT theo mô hình AUN-QA để
triển khai kế hoạch đã xây dựng
Bƣớc 3: Tổ chức Hội thảo cấp ngành ngân hàng để xin ý kiến các chuyên
gia, các đơn vị sử dụng nhân sự (sản phẩm đào tạo của HVNH) về nội dung chuyên
đề của các CTĐT, kiến thức, kỹ năng, quy trình đào tạo, sự phối kết hợp giữa nhà
trƣờng và doanh nghiệp trong đào tạo nhân lực chất lƣợng đáp ứng yêu cầu XH…
Bƣớc 4: Phân tích điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức của HVNH trong
quá trình chuẩn hóa các CTĐT. Lên kế hoạch phân công cụ thể cho các cá nhân,
132
đơn vị, bộ phận liên quan đến hoạt động cải tiến nâng cao chất lƣợng CTĐT, đáp
ứng chuẩn của AUN-QA.
Bƣớc 5: Thành lập bộ phận tự đánh giá hằng năm (bắt đầu từ năm 2021) theo
hƣớng dẫn, mô tả chi tiết các yêu cầu trong 11 tiêu chí của AUN-QA, có minh
chứng cụ thể theo hƣớng dẫn. Kết quả tự kiểm định đƣợc lập thành Báo cáo kết quả
kiểm định chất lƣợng CTĐT nhƣ các đơn vị kiểm định độc lập mời bên ngoài.
Bƣớc 6: Căn cứ vào kết quả Báo cáo kết quả tự kiểm định hàng năm, Ban xây
dựng kế hoạch cải tiến, nâng cao chất lƣợng các CTĐT lập văn bản tham mƣu cho Ban
giám đốc để tiếp tục hoàn thiện, cải tiến rút ngắn hạn chế so với các tiêu chuẩn.
Bƣớc 7: Lộ trình chậm nhất đến năm 2024, tối thiểu HVNH có 03 CTĐT đạt
chuẩn kiểm định chất lƣợng chƣơng trình theo tiêu chuẩn của AUN-QA; Lộ trình
đến năm 2025, đủ 06 CTĐT của 06 ngành học tại HVNH đƣợc công nhận đạt chuẩn
kiểm định chất lƣợng CTĐT theo 11 tiêu chuẩn của AUN-QA.
Bƣớc 8: Tiếp tục hoàn thiện các yêu cầu trong 11 tiêu chí và các minh chứng
đối với các CTĐT của các ngành học còn lại. Phấn đấu muộn nhất đến năm 2030,
tất cả các CTĐT của HVNH đáp ứng tiêu chuẩn của AUN-QA; Cập nhật, bổ sung
thƣờng xuyên khi các chuẩn trong mô hình QUN-QA đƣợc cập nhật.
c) Điều kiện thực hiện giải pháp
- Các cá nhân trong Ban xây dựng kế hoạch cải tiến, nâng cao chất lƣợng
CTĐT đáp ứng các tiêu chuẩn của mô hình AUN-QA phải là các nhà giáo dục, các
cá nhân thuộc đơn vị liên quan, trực tiếp triển khai nhiệm vụ, chuẩn bị các minh
chứng. Tuyệt đối không thành lập Ban cho có đủ các thành phần nhƣng rất ít các cá
nhân, các đơn vị đúng chuyên môn và lĩnh vực liên quan.
- Các cá nhân vừa am hiểu về các CTĐT, nắm chắc chủ trƣơng, định hƣớng
chiến lƣợc của nhà trƣờng, vừa giỏi về phƣơng pháp nghiên cứu định tính và định
lƣợng và các yêu cầu, minh chứng… của 11 Tiêu chuẩn mà mô hình đề cập đến.
- Ban lãnh đạo Học viện cần quan tâm, chỉ đạo kịp thời và có nguồn lực hỗ
trợ cần thiết để các cá nhân hòa thành tốt nhiệm vụ đƣợc giao.
133
4.3. Khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các giải pháp
Để quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL ở HVNH, đề tài đề xuất 6 giải pháp cơ
bản, ngoài ra có thể còn những biện pháp khác tác động đến công tác quản lý CTĐT
theo hƣớng ĐBCL nhƣng chƣa đƣợc đề cập đến trong luận án. Mỗi giải pháp đƣợc
đề xuất có vị trí, vai trò và chức năng khác nhau nhƣng có mối quan hệ khăng khít,
tác động qua lại và hỗ trợ nhau nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý CTĐT
theo hƣớng ĐBCL tại HVNH trong thời gian tới.
* Mục tiêu thực hiện khảo sát
- Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp quản lý CTĐT theo
hƣớng ĐBCL mà tác giả đề xuất trong nghiên cứu;
- Kết quả khảo sát là cơ sở để tác giả có những điều chỉnh và khuyến nghị
kịp thời với các bên liên quan trong quá trình đẩy nhanh tiến độ quản lý CTĐT theo
hƣớng ĐBCL của mô hình AUN-QA.
* Nội dung, khách thể khảo sát
- Nội dung khảo sát đƣợc trình bày trong Phiếu khảo sát (xem Phụ lục 3)
- Khách thể khảo sát: Tổng số 175 ngƣời bao gồm
+ Cán bộ quản lý các cấp: Giám đốc HV; Trƣởng/Phó 06 Khoa chuyên
ngành, các Trƣởng/Phó BM trực thuộc Khoa và các GV của 06 khoa: 158.
+ Các Trƣởng/phó và chuyên viên Phòng Đào tạo, phòng Thanh tra Khảo thí
& Đảm bảo chất lƣợng, Phòng Quản lý ngƣời học: 17.
* Phương pháp xử lý kết quả khảo sát
Phƣơng pháp thống kê mô tả
* Kết quả khảo sát
- Số phiếu khảo sát phát ra: 175. Số phiếu thu về: 175. Số phiếu điền đầy đủ
thông tin và phù hợp với mục tiêu khảo sát: 128, đạt tỷ lệ 73,1%. Số phiếu điều
thiếu từ 50% thông tin trở lên là 47 phiếu, chiếm tỷ lệ 26,9%.
- Sau khi sàng lọc và loại bỏ các phiếu không hợp lệ, tác giả giữ lại 128
phiếu hợp lệ và tiến hành xử lý số liệu nghiên cứu theo phƣơng pháp thống kê, kết
quả đƣợc trình bày chi tiết trong bảng sau:
134
Bảng 4. 1: Khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các giải pháp
Cần thiết
Rất khả thi
Khả thi
Không khả thi
%
%
%
%
%
Số lƣợng %
T n các giải pháp
Số lƣợng
Không cần thiết Số lƣợng
Số lƣợng
Số lƣợng
56,3
51
39,8
0,39
68
53,1
52
40,6
8
6,3
5
78
61,0
50
39,0
0
80
62,5
48
37,5
0
0
0
79
61,7
46
35,9
3
2,4
80
62,5
42
32,8
6
4,7
1. Tổ chức các hoạt động tập huấn để toàn thể CB, GV hiểu tầm quan theo hƣớng trọng của QLĐT 72 ĐBCL của AUN-QA 2. Tổ chức đào tạo, bồi dƣỡng nâng cao chất lƣợng đội ngũ CB GV 3. Tổ chức, rà soát định kì cấu trúc, nội dung CTĐT đáp ứng yêu cầu XH
4. Tổ chức lấy ý kiến phản hồi của SV về chất lƣợng CTĐT
66
51,6
53
41,4
9
7,0
95
74,2
28
21,8
5
4,0
92
71,9
36
28,1
0
0
86
67,2
34
26,5
8
6,3
5. Tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ cựu SV và nhà tuyển dụng lao động về chất lƣợng CTĐT
99
77,3
29
22,7
0
0
71
55,5
19
14,8
38
29,7
6. Xây dựng têu chí kiểm định chƣơng trình đào tạo theo tiêu chuẩn đánh giá của AUN-QA phiên bản 3.0
135
Kết quả khảo sát cho thấy, 100% các ý kiến tham gia trả lời khảo sát đều
khẳng định việc triển khai 6 giải pháp mà tác giả đề xuất trong nghiên cứu là rất cần
thiết và đều đạt tỷ lệ trên 90% số ngƣời đƣợc hỏi khẳng định ở hai mức độ “rất cần
thiết” và “cần thiết”. Trong 6 giải pháp này, đáng chú ý là 100% số ngƣời đƣợc hỏi
đánh giá giải pháp Cải thiện chất lƣợng đội ngũ cán bộ, GV; Tổ chức lấy ý kiến
phản hồi từ cựu SV và nhà tuyển dụng lao động theo định kỳ và Giải pháp xây dựng
kế hoạch, lộ trình nâng cao chất lƣợng quản lý CTĐT đạt chuẩn đánh giá của AUN-
QA phiên bản 3.0 là 3 trong số 6 giải pháp nhận đƣợc sự đồng thuận cao và không
có ý kiến nào cho rằng 03 giải pháp này là không cần thiết.
Mặc dù nhận đƣợc sự đồng thuận của 93% số GV cho rằng việc thƣờng
xuyên tổ chức lấy ý kiến phản hồi của SV về hoạt động giảng dạy của GV là rất cần
thiết và cần thiết nhƣng vẫn có đến 9 ý kiến đƣợc hỏi cho rằng chƣa cần thiết triển
khai giải pháp này với những lý do GV đƣa ra nhƣ: mất thời gian; chỉ một SV
không làm hài lòng, SV đánh giá thấp thì coi nhƣ mất bao công sức; trò đánh giá
thầy?... Tuy nhiên, theo quan điểm tác giả cần đặt CLGD đại học lên hàng đầu và
các GV cần coi hoạt động giáo dục, đào tạo nhƣ một lĩnh vực kinh doanh dịch vụ,
coi SV nhƣ khách hàng của mình và SV có quyền phản hồi các “dịch vụ tri thức”
mà họ đang đƣợc cung cấp để buộc các GV phải tự điều chỉnh, tự hoàn thiện nhằm
có những “sản phẩm” chất lƣợng cung cấp nguồn nhân lực cho XH.
Các ý kiến tham gia khảo sát cũng khẳng định phần lớn mang tính khả thi rất
cao. Tuy nhiên, trong 6 giải pháp trên, các ý kiến tỏ ra băn khoăn nhiều nhất về Giải
pháp xây dựng kế hoạch, lộ trình nâng cao chất lƣợng quản lý CTĐT đạt chuẩn
đánh giá của AUN-QA phiên bản 3.0 (xem bảng 4.1), có tới 29,7% số GV tham gia
khảo sát cho rằng khó mang tính khả thi. Một số cho rằng: “Khó khả thi vì hiện HV
thiếu các giải pháp đồng bộ”; “phấn đấu đạt các tiêu chuẩn kiểm định của AUN-QA
có một số ngành học thì còn có thể, một số ngành khác còn thiếu nhiều tiêu chí”;
“Khó thực hiện vì phải có chiến lƣợc, xây dựng kế hoạch, lộ trình từng giai đoạn thì
mới khả thi”… Đặc biệt, thầy T.M.H, giảng viên gần 20 năm công tác tại HVNH
cho rằng việc HVNH cần phải làm ngay đó là xây dựng và công bố chiến lƣợc phát
triển HVNH đến năm 2025 và tầm nhìn 2030. Không có chiến lƣợc, mục tiêu cụ thể
136
cho từng giai đoạn, thì tất cả các CTĐT khó có thể đáp ứng các tiêu chuẩn của
AUN-QA. Điều này cho thấy, nếu nhà trƣờng muốn đẩy nhanh tiến độ kiểm định
chất lƣợng CTĐT thì buộc phải có chiến lƣợc và các giải pháp đồng bộ, rà soát các
tiêu chí, tự kiểm định trƣớc và điều chỉnh, hoàn thiện các tiêu chí còn yếu, còn thiếu
theo lộ trình và phụ thuộc nguồn lực nội tại mới có thể đạt đƣợc quản lý CTĐT chất
lƣợng theo tiêu chuẩn của AUN-QA.
4.4. Thử nghiệm giải pháp
- Kiểm chứng sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp quản lý CTĐT tại
HVNH theo hƣớng ĐBCL và dần đáp ứng tiêu chuẩn kiểm định của AUN-QA
- Nâng cao chất lƣợng các CTĐT là một trong những Tiêu chuẩn đánh giá chất
lƣợng của CTĐT. Vì vậy việc nhận thông tin phản hồi và nhu cầu của sinh viên đƣợc sử
dụng làm căn cứ để nhà trƣờng thiết kế và phát triển CTĐT.
- Điều chỉnh phƣơng pháp triển khai giải pháp cho phù hợp với nguồn lực của
các ngành đào tạo khi Học viện đồng ý và áp dụng các giải pháp đề xuất của tác giả trên
diện rộng đối với tất cả các ngành đào tạo tại HVNH.
4 4 2 Nộ dun t ử n ệm
Giải pháp lựa chọn thử nghiệm: Giải pháp 4: Tổ chức lấy ý kiến phản hồi của
SV về chất lƣợng chƣơng trình đào tạo.
4 4 3 Địa ểm và t ờ an t ến àn t ử n ệm
- Địa điểm thử nghiệm: CTĐT của Khoa X, HVNH - 12 Chùa Bộc, Đống
Đa, Hà Nội.
- Thời gian tiến hành thử nghiệm: 12 tháng. Từ tháng 01/2019 đến tháng 01/2020.
4.4.4. Kết quả thử nghiệm giải pháp 4 - Tổ ch c lấy ý kiến phản hồi của
sinh viên về chất lượn c ươn trìn ào tạo
a) Quy trình tiến hành thử nghiệm
Bƣớc 1: Báo cáo BLĐ khoa, bộ môn trực thuộc khoa X, Phòng Thanh tra khảo
thí &ĐBCL, Phòng Đào tạo về mục đích, cách thức và sự ủng hộ của khoa khi triển
khai tiến hành thử nghiệm; các cam kết của tác giả với khoa trong việc tuân thủ các
nguyên tắc cung cấp thông tin trong báo cáo kết quả thử nghiệm của Luận án.
137
Bƣớc 2: Lập kế hoạch khảo sát, xây dựng các tiêu chí trong Phiếu khảo sát
Bƣớc 3: Xác định khách thể tham gia quá trình thử nghiệm giải pháp
Bƣớc 4: Tiến hành phát phiếu khảo sát lần 1
Bƣớc 5: Thu thập thông tin và xử lý số liệu khảo sát
Bƣớc 6: Tổ chức gặp mặt tƣ vấn riêng với từng GV thông qua kết quả phản
ánh của SV.
Bƣớc 7: Tổ chức sinh hoạt chuyên môn và mời GV, chuyên gia chia sẻ, đào
tạo bồi dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy nâng cao cho nhóm GV là khách thể nghiên
cứu thử nghiệm giải pháp.
Bƣớc 8: Phát phiếu khảo sát lần 2
Bƣớc 9: Thu thập phiếu, xử lý số liệu thống kê và viết báo cáo kết quả thử
nghiệm giải pháp.
b) Phương pháp thử nghiệm
- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu
- Phƣơng pháp khảo sát thông qua bảng hỏi
- Phƣơng pháp xử lý số liệu thống kê mô tả
- Phƣơng pháp thảo luận và tƣ vấn chuyên gia
c) Kết quả thử nghiệm
- Yêu cầu lựa chọn khách thể khảo sát: (i) Giảng viên đƣợc phát phiếu khảo
sát phải đảm bảo cùng một đối tƣợng GV trƣớc khi tiến hành thử nghiệm và sau khi
tiến hành thử nghiệm; (ii) Giảng viên đƣợc khảo sát phải cùng giảng học phần ở hai
kỳ học nhỏ khác nhau trong một học kỳ lớn. (iii) Số phiếu đƣợc phát lấy ý kiến SV
của một GV trong nhóm khách thể khảo sát phải đƣợc phát ở 100% số lớp mà GV
đó đang trực tiếp giảng dạy trong kỳ học nhỏ đó.
- Tổng số GV của khoa tiến hành lấy phiếu khảo sát SV sau khi kết thúc môn
học trƣớc khi thử nghiệm: 08 GV, trong đó có 05 GV giảng các học phần cơ sở
ngành và 3 GV giảng các học phần chuyên ngành.
- Tổng số GV của khoa đƣợc tiến hành lấy phiếu khảo sát SV sau khi kết
thúc môn học sau thử nghiệm: 05 GV, trong đó có 03 GV giảng các học phần cơ sở
ngành và 02 GV giảng các học phần chuyên ngành.
138
- Lý do số GV đƣợc tiến hành lấy phiếu khảo sát sau thử nghiệm giảm là do
các nguyên nhân khách quan nhƣ: GV đã giảng đủ định mức giờ giảng theo quy
định và đƣợc BLĐ ƣu tiên tập trung để chuẩn bị bảo vệ Luận án hoặc GV có việc
riêng và xin nghỉ không lƣơng 02 tháng; hoặc GV trong kỳ học nhỏ nhận đƣợc thƣ
mời tham gia khóa học ngắn hạn ở nƣớc ngoài…Vì vậy, kết quả báo cáo dƣới đây
phản ánh ý kiến đánh giá của SV về 05 GV có kết quả khảo sát đủ hai giai đoạn
(trƣớc và sau thử nghiệm). Vì sự cam kết của tác giả giữ bí mật thông tin cá nhân
GV và các thông tin khác có liên quan nên bảng số liệu dƣới đây tác giả không ghi
cụ thể tên GV và tên học phần tiến hành khảo sát.
139
Bảng 4. 2: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động giảng dạy của giảng viên D. T. T. H trƣớc và sau thử nghiệm
- Họ và tên giảng viên: D. T. T. H. giảng học phần cơ sở ngành - Số năm kinh nghiệm: 06 năm (không tính thời gian tập sự) - Số lƣợt SV trả lời Phiếu khảo sát trƣớc khi tiến hành thử nghiệm: 276, sau khi tiến hành thử nghiệm: 317
80,1 85,0
12,5 12,0
7,4 3,0
81,3 87,2
15,2 9,8
3,5 3,0
140
Bảng 4. 3: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên Ng T. B trƣớc và sau thử nghiệm - Họ và tên giảng viên: Ng. T. B. giảng học phần cơ sở ngành
- Số năm kinh nghiệm: 09 năm (không tính thời gian tập sự)
- Số lƣợt SV trả lời Phiếu khảo sát trƣớc khi tiến hành thực nghiệm: 212, sau khi tiến hành thực nghiệm: 276
86,0 81,7
8,8 11,8
5,2 6,5
86,3 84,1
10,7 15,9
3,0 0,00
141
Bảng 4. 4: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên D.M.T trƣớc và sau thử nghiệm - Họ và tên giảng viên: D.M.T. giảng học phần cơ sở ngành
- Số năm kinh nghiệm: 05 năm (không tính thời gian tập sự)
- Số lƣợt SV trả lời Phiếu khảo sát trƣớc khi tiến hành thực nghiệm: 202, sau khi tiến hành thực nghiệm: 260
56,9 83,5
24,1 10,0
19,0 6,5
78,7 85,6
13,8 14,4
7,5 0,00
142
Bảng 4. 5: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên Tr.H.V trƣớc và sau thử nghiệm - Họ và tên giảng viên: Tr.H.V. giảng môn chuyên ngành
- Số năm kinh nghiệm: 11 năm (không tính thời gian tập sự)
- Số lƣợt SV trả lời Phiếu khảo sát trƣớc khi tiến hành thực nghiệm: 69, sau khi tiến hành thực nghiệm: 132
143
Bảng 4. 6: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên Ng.H.N trƣớc và sau thử nghiệm - Họ và tên giảng viên: Ng.H.N. giảng môn chuyên ngành
- Số năm kinh nghiệm: 17 năm (không tính thời gian tập sự)
- Số lƣợt SV trả lời Phiếu khảo sát trƣớc khi tiến hành thực nghiệm: 132, sau khi tiến hành thực nghiệm: 138
80,9 64,5
19,1 25,9
0,00 9,6
82,6 71,4
17,4 25,1
0,00 3,5
144
Kết quả khảo sát trƣớc khi tiến hành thực nghiệm trong bảng 4.2; 4.3; 4.4;
4.5 và 4.6 cho thấy, hầu hết các GV đƣợc SV đánh giá cao về quy trình giảng dạy,
trong đó GV giới thiệu khái quát kết cấu học phần, cung cấp đề cƣơng, kế hoạch,
giáo trình, tài liệu của môn học và thông tin về hình thức, thời gian, quy định kiểm
tra, đánh giá quá trình học của SV; công bằng, khách quan trong kiểm tra, đánh giá
quá trình học tập của SV. Phần lớn SV có mức độ hài lòng cao đối với GV trong
thiết kế các bài kiểm tra, bài tập lớn có nội dung kiểm tra đúng với chuẩn đầu ra,
mục tiêu học phần, mức độ tích lũy kiến thức và năng lực của ngƣời học. SV rất hài
lòng về tác phong sƣ phạm, chuẩn mực trong giao tiếp ứng xử, tuân thủ đạo đức
nghề nghiệp và trang phục, phong cách mẫu mực, làm gƣơng của đội ngũ GV.
Tuy vậy, phần lớn SV đều chƣa thực sự hài lòng khi GV giới thiệu mục tiêu
chuẩn đầu ra học phần, phƣơng pháp giảng dạy và các yêu cầu để tổ chức giảng dạy
hiệu quả. Tìm hiểu sâu hơn, SV năm 3 Đ.Th.H.A cho biết các thầy/cô ít và hiếm khi
nói đến chuẩn đầu ra của học phần nên SV khó hình dung. Trao đổi với giảng viên
D.M.T, một trong những GV có kết quả đánh giá của học viên thấp hơn các GV
khác về nội dung này chia sẻ: trong đào tạo tín chỉ, bản thân mỗi SV phải tự tìm
hiểu và biết chuẩn đầu ra của từng học phần và các điều kiện tiên quyết. Nếu đợi
GV cung cấp, chia sẻ nên đã chọn đăng kí nhầm học phần khi không đọc kỹ yêu cầu
của chuẩn đầu ra. Thực trạng này bộc lộ một số điểm cần lƣu ý từ GV và SV, bởi
điều này thể hiện trách nhiệm của mỗi bên trong quy định quản lý bất cứ CTĐT nào
tại HVNH. Kết quả khảo sát trƣớc thử nghiệm trùng với quan sát, đánh giá đƣợc
trình bày trong Báo cáo tổng kết năm học trong những năm qua do Phòng Đào tạo
tổng hợp.
Phần lớn SV trong mẫu khách thể khảo sát thực nghiệm giải pháp đều chƣa
thực sự hài lòng về sự phân bổ giữa lý thuyết và bài tập/thực hành trong quá trình
giảng dạy của GV. Nói cách khác, quá trình phân bổ nội dung học phần các môn cơ
sở ngành và chuyên ngành vẫn mang nặng tính lý thuyết. SV ít có cơ hội đi thực tế
hoặc thực hành xử lý các tình huống có thật trong hoạt động tổ chức sản xuất, kinh
doanh của doanh nghiệp. Ng.H.M, sinh viên năm 3 cho biết học lý thuyết nhiều quá
chán và không tập trung. Thỉnh thoảng cũng có môn học đƣợc đi thực tế nhƣng số
145
lƣợng các môn học nhƣ thế không nhiều. Các thầy/cô đã thay đổi nhiều về phƣơng
pháp giảng dạy nhƣng SV cần kiến thức thực tế hơn là nhồi nhét quá nhiều lý
thuyết. Một số SV cho biết, nội dung bài giảng đôi khi ít mang tính thực tiễn và cập
nhật. Đặc biệt, kết quả khảo sát trƣớc thực nghiệm còn cho thấy SV chƣa thực sự
hài lòng về cách tổ chức, hƣớng dẫn học tập của GV, chƣa hấp dẫn, tạo hứng thú
cho SV và ít gắn với thực tiễn. Bên cạnh đó, SV cũng yêu cầu cao đối với GV trong
tạo hứng thú, khuyến khích sáng tạo, tƣ duy chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
Từ kết quả tổng hợp, phân tích thông qua phiếu khảo sát trƣớc thực nghiệm ở
trên, tác giả đã trình với BLĐ Khoa tổ chức buổi sinh hoạt chuyên môn để GV và
chuyên gia có kinh nghiệm về đảm bảo chất lƣợng CTĐT trao đổi, giải thích, tƣ vấn
nhằm giúp GV nắm chắc quy trình trong tổ chức giảng dạy, gắn với chuẩn đầu ra,
mời GV có kinh nghiệm tập huấn cho đội ngũ GV chuyên đề về phƣơng pháp giảng
dạy nâng cao. Qua đó, giúp các GV trẻ bồi dƣỡng, tích lũy thêm kinh nghiệm trong
thiết kế tình huống thảo luận, tổ chức lên kịch bản giảng dạy phù hợp, cách tìm và
bổ sung tài liệu bài giảng mới, cập nhật…
Bằng sự nỗ lực của cá nhân và sự hỗ trợ của các GV, chuyên gia sau khi triển
khai các phƣơng pháp bồi dƣỡng khác nhau, tác giả đã khảo sát ý kiến ngƣời học
thông qua bảng câu hỏi đã Test trƣớc, thực nghiệm đối với các GV đƣợc thực
nghiệm ở kỳ học kế tiếp. Kết quả cho thấy, có sự cải thiện đáng kể về cách thức tổ
chức nội dung giảng dạy, sự phân bổ giữa lý thuyết và bài tập/thực hành đƣợc SV
phản hồi tƣơng đối tích cực, nội dung bài giảng đã mang tính thực tiễn và cập nhật
bên cạnh kiến thức của môn học, đƣợc bồi dƣỡng kiến thức, kỹ năng, thái độ đáp
ứng chuẩn đầu ra. Đặc biệt, đƣợc bồi dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy nâng cao đã
phần nào giúp GV biết cách xây dựng tình huống phù hợp với kiến thức môn học và
gắn với thực tiễn, lôi cuốn SV chủ động tƣơng tác, khuyến khích sáng tạo, và luôn
chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
Qua các buổi đi thực tế, sinh viên sẽ hình dung đƣợc cách thức doanh nghiệp
đang triển khai xây dựng, phát triển văn hóa doanh nghiệp; ứng dụng các giá trị cốt
lõi làm nền tảng duy trì sự cam kết gắn bó của nhân viên. Sinh viên đƣợc chứng
kiến buổi sinh hoạt đầu giờ của Apec thông qua hình thức Talk afternoon nhằm tạo
146
động lực làm việc cho nhân viên trong tổ chức. Trao đổi với Ng.Q.H, SV rất ấn
tƣợng về cách thức triển khai văn hóa doanh nghiệp của Apec. Môn học này nếu chỉ
lý thuyết sẽ thấy rất trừu tƣợng, nhƣng khi đi thực tế thấy dễ hiểu, dễ nhớ, dễ áp
dụng trong doanh nghiệp. Có thể nói, nếu mỗi giảng viên sáng tạo hơn và thiết lập
đƣợc các mối quan hệ với doanh nghiệp, các ngân hàng thƣơng mại, biết lồng ghép
chƣơng trình giảng dạy với thực tế sẽ giúp SV có hứng thú hơn trong học tập và dễ
ghi nhớ kiến thức, nhận biết đƣợc sự khác nhau giữa lý thuyết và cách thức ứng
dụng lý thuyết trong triển khai hoạt động của doanh nghiệp, từng bƣớc rút ngắn
khoảng cách giữa đào tạo trong trƣờng đại học với yêu cầu công việc thực tiễn.
Kết quả thử nghiệm phát phiếu khảo sát lấy ý kiến của ngƣời học còn giúp
GV có trách nhiệm với nghề hơn và sẵn sàng tâm thế đổi mới, sáng tạo, nâng cao
chất lƣợng trong quá trình giảng dạy, nghiêm túc nhìn lại bản thân để tự điều chỉnh
theo hƣớng tích cực trên cơ sở đánh giá của ngƣời học, xóa bỏ tƣ tƣởng lấy ý kiến
phản hồi của ngƣời học là “mất tính dân chủ”, “là ngƣợc đời vì trò đánh giá thầy”…
của một bộ phận GV. Tuy việc tổ chức lấy ý kiến phản hồi của ngƣời học chỉ là
kênh cung cấp thông tin tham chiếu để các nhà QLGD có biện pháp quản lý kịp
thời, từng bƣớc đáp ứng các tiêu chuẩn KĐCL từng CTĐT theo chuẩn trong nƣớc
và khu vực nhƣng cũng không thể không coi trọng và xem nhẹ khâu này.
147
Kết luận chƣơng 4
Trên cơ sở tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý CTĐT theo hƣớng
ĐBCL ở bậc đại học mà tác giả đã khái quát trong Chƣơng 1; xác định khái niệm
công cụ, khung lý thuyết nghiên cứu về quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL đào tạo
đại học đƣợc trình bày trong Chƣơng 2 và phân tích kết quả nghiên cứu thực tiễn về
quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH nhƣ đã trình bày trong Chƣơng 3, kết
hợp với các định hƣớng đổi mới trong kiểm định CTĐT đại học, cùng các quy định
của BGD&ĐT và định hƣớng, chiến lƣợc phát triển của HVNH, tác giả đã đề xuất
các giải pháp quản lý chất lƣợng CTĐT theo mô hình AUN-QA;
Tác giả đã đề xuất 6 giải pháp nhằm cải thiện QLĐT theo hƣớng ĐBCL của
mô hình AUN-QA, bao gồm: (i) Tổ chức các hoạt động tập huấn để toàn thể CB,
GV hiểu tầm quan trọng của QLCTĐT theo hƣớng ĐBCL của AUN-QA. (ii) Tổ
chức đào tạo, bồi dƣỡng nâng cao chất lƣợng đội ngũ CB, GV. (iii) Tổ chức, rà soát
định kì cấu trúc, nội dung CTĐT đáp ứng yêu cầu XH. (iv) Tổ chức lấy ý kiến phản
hồi của SV về chất lƣợng CTĐT. (v) Tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ cựu SV và nhà
tuyển dụng lao động về chất lƣợng CTĐT. (vi) Xây dựng tiêu chí kiểm địnhCTĐT
theo tiêu chuẩn của AUN-QA phiên bản 3.0. Mỗi giải pháp đều đƣợc kết cấu và
phân tích về mục tiêu của giải pháp; nội dung giải pháp; quy trình thực hiện giải
pháp và khuyến nghị hay điều kiện thực hiện giải pháp (nếu có);
Nhằm đánh giá về sự cần thiết và tính khả thi của sáu giải pháp đề xuất trong
nghiên cứu, tác giả đã tiến hành khảo nghiệm ý kiến của GV các khoa chuyên
ngành, các nhà QLGD tại HVNH. Kết quả cho thấy, trên 90% các ý kiến khảo sát
khẳng định các giải pháp đề xuất là rất cần thiết và cần thiết, mang tính khả thi, có
thể ứng dụng hiệu quả thí điểm cho CTĐT phù hợp với chiến lƣợc, nguồn lực của
HVNH trong thời gian tới. Bên cạnh đó, tác giả đã tiến hành thử nghiệm một giải
pháp nhằm chứng minh tính khả thi của giải pháp đã đề xuất.
148
1. Kết luận
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận và kết quả khảo sát thực tiễn quản lý
CTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH và các yếu tố ảnh hƣởng đến QLĐT theo
hƣớng ĐBCL, tác giả rút ra một số kết luận nhƣ sau:
- Đảm bảo chất lƣợng CTĐT ở trƣờng đại học là hệ thống các chính sách, thủ
tục, quy trình, hành động và thái độ đƣợc cơ sở GDĐH xác định, xây dựng và triển
khai nhằm đạt đƣợc mục tiêu, duy trì, giám sát và củng cố chất lƣợng của các
CTĐT trong nhà trƣờng.
- Đề tài đã trả lời đƣợc các giả thuyết nghiên cứu thông qua việc thực hiện
nghiên cứu một cách có hệ thống, đánh giá các mô hình quản lý CTĐT theo hƣớng
ĐBCL; làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận, khái niệm công cụ liên quan đến vấn đề
nghiên cứu và lựa chọn đƣợc mô hình nghiên cứu phù hợp với đề tài;
- Tác giả đã nghiên cứu và phân tích sâu mô hình ĐBCL chƣơng trình đào
tạo của AUN-QA và chọn cách tiếp cận theo mô hình này là cách tiếp cận chủ
đạo định hƣớng việc nghiên cứu vấn đề trong đề tài. Trên cơ sở mô hình và các
câu hỏi gợi ý trong kiểm định chất lƣợng CTĐT của AUN-QA, tác giả đã xây
dựng đƣợc hệ thống các câu hỏi có độ tin cậy cao nhằm khảo sát, đánh giá thực
trạng QLCTĐT theo hƣớng ĐBCL tại HVNH.
- Kết quả phân tích thực trạng giúp tác giả đề xuất đƣợc 6 giải pháp nhằm cải
thiện quản lý CTĐT theo hƣớng ĐBCL của mô hình AUN-QA. Phân tích thực trạng
cũng chỉ rõ mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố đến QLCTĐT theo hƣớng ĐBCL tại
HVNH, trong đó, tầm nhìn của Ban lãnh đạo HV và vai trò của Ban lãnh đạo các
Khoa có tác động lớn và thuận chiều đến QLCTĐT tại HVNH theo mô hình AUN-
QA. Các giải pháp là phƣơng tiện để giúp cho công tác QLCTĐT tại HVNH mang
tính đồng bộ hơn và dần hoàn thiện các tiêu chí kiểm định của AUN-QA hƣớng đến
đạt chuẩn trong kiểm định các CTĐT tại HVNH trong thời gian tới.
149
2. Khuyến nghị
2 1 Đối với Bộ Giáo d c và Đào tạo
- Ban hành các cơ chế, chính sách nhằm nâng cao nhận thức cho đội ngũ lãnh
đạo, cán bộ quản lý đào tạo, đội ngũ GV, SV về tầm quan trọng của nâng cao chất
lƣợng CTĐT, từng bƣớc xây dựng văn hóa chất lƣợng trong trƣờng đại học;
- Xây dựng chuẩn khung năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý các cấp, đội
ngũ GV trong các cơ sở giáo dục đại học;
- Tích cực triển khai các hoạt động nhằm tăng cƣờng quản lý quy hoạch mạng
lƣới, gắn kết đào tạo với nhu cầu XH và làm cơ sở cho việc xác định chỉ tiêu tuyển sinh
của các cơ sở GDĐH đáp ứng cung cấp nguồn nhân lực cho XH;
- Yêu cầu các cơ sở GDĐH cung cấp thông tin công khai minh bạch kết quả
kiểm định chất lƣợng CTĐT trên Cổng thông tin của nhà trƣờng và Cổng thông tin
của BGD&ĐT để làm cơ sở xem xét, đánh giá chất lƣợng trƣờng đại học và chỉ tiêu
tuyển sinh cho các năm sau;
- Yêu cầu các cơ sở GDĐH rà soát, công khai các điều kiện ĐBCL giáo dục
và tỷ lệ có việc làm của SV sau khi tốt nghiệp một năm.
- Chỉ đạo, hƣớng dẫn, kiểm tra các cơ sở GDĐH thực hiện việc chuẩn bị các
yếu tố ĐBCL giáo dục và đào tạo hƣớng đến 100% các CTĐT đƣợc kiểm định đạt
chuẩn của BGD&ĐT và của mạng lƣới các trƣờng đại học Đông Nam Á;
- Tăng cƣờng công tác thanh tra, kiểm tra và có biện pháp xử phạt nghiêm minh,
công khai, khách quan, đúng quy định của pháp luật đối với CSGD đào tạo vi phạm chất
lƣợng GDĐH và chỉ tiêu tuyển sinh cũng nhƣ các vi phạm khác liên quan.
2 2 Đối với các tổ ch c sử d n lao ộng
- Tích cực tham gia vào các hoạt động cùng với cơ sở GDĐH trong đánh giá
chất lƣợng SV sau khi tốt nghiệp;
- Hỗ trợ các cơ sở GDĐH trong việc cung cấp thông tin phản hồi để xây
dựng CTĐT, Chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu của tổ chức sử dụng lao động và sự
biến đổi của xã hội.
- Phối kết hợp với các cơ sở GDĐH trong đào tạo, hƣớng dẫn SV thực tập,
và tuyển chọn nhân sự phù hợp.
150
2 3 Đối với Học viện Ngân hàng
- Căn cứ vào mỗi tiêu chuẩn trong mô hình đánh giá chất lƣợng cấp chƣơng
trình theo tiêu chuẩn AUN-QA, phiên bản 3.0, Ban lãnh đạo HVNH cần chỉ đạo các bộ
phận liên quan rà soát và cải tiến tất cả các khâu trong quy trình đào tạo của các CTĐT.
- Thu thập thông tin và phân tích, lên kế hoạch, tự định vị điểm mạnh, điểm
yếu của HVNH để có các biện pháp khắc phục kịp thời.
- Bổ sung thêm cán bộ trực kỹ thuật để đảm bảo hỗ trợ GV và SV kịp thời
hơn nữa khi xảy ra sự cố kỹ thuật.
- Cần xây dựng kế hoạch, mục tiêu và lộ trình cho việc củng cố, hoàn thiện các
tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng cấp chƣơng trình theo chuẩn AUN-QA.
151
1. Vũ Thị Minh Thu, 2021 “Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý
chương trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng tại Học viện Ngân
hàng”, Tạp chí Quản lý Giáo dục, Số 2 tháng 02/2021.
2. Vũ Thị Minh Thu, 2020 “Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học
tập của sinh viên theo hướng đảm bảo chất lượng tại Học viện Ngân hàng”,
Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Số 216 tháng 5/2020.
3. Vũ Thị Minh Thu, 2020 “Thực trạng quản lý cấu trúc và nội dung chương
trình đào tạo theo hướng tiếp cận mô hình đảm bảo chất lượng ở Học viện
Ngân hàng”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Số 215 tháng 4/2020.
4. Vũ Thị Minh Thu – Nguyễn Thành Trung, 2020 “Một số vấn đề về việc phát
triển mô hình doanh nghiệp trong trường đại học”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học
Quốc gia “Kết nối nhà trƣờng với doanh nghiệp trong đào tạo và nghiên cứu
khoa học ngành Ngân hàng”, 2020.
5. Vũ Thị Minh Thu, 2018“Tâm lý học với đổi mới giáo dục đại học trong thời đại
công nghiệp 4.0”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia “Tâm lý học và sự phát
triển bền vững”, tháng 03/2018.
152
[36] [10] [15] [49] [53] [64] [65] [73] [76] [85]
153
Tài liệu tiếng Việt
1. Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (2012), Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Kết
luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 Hội nghị lần thứ sáu khóa XI của Ban
chấp hành Trung ƣơng Đảng, chủ biên.
2. Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (2013), Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung
ƣơng 8 khóa XI., chủ biên.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Chỉ thị số 25/2004/CT-BGD&ĐT của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, chủ biên.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày
01/11/2007 ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục
trƣờng đại học, chủ biên.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Thông tư số 37/2012/TT-BGD&ĐT ngày 30
tháng 10 năm 2012 của Bộ trưởng BGD&ĐT.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Thông tƣ số 12/2017/TT-BGDÐT quy định
về kiểm định chất lƣợng cơ sở giáo dục đại học, chủ biên.
7. Bộ Nông nghiệp và Phát triển Nông thôn (2006), Dự án “Hỗ trợ phổ cập và
đào tạo phục vụ lâm nghiệp và nông nghiệp vùng cao”, chủ biên.
8. Quốc hội (2005), Luật giáo dục đại học chủ biên.
9. Đặng Quốc Bảo (1997), Quản lý giáo dục - Quản lý nhà trường - Một số
hướng tiếp cận, Trƣờng cán bộ quản lý Trung ƣơng I.
10. Trần Văn Cát (2015), Quản lý đào tạo tại Học viện Phật giáo Việt Nam theo
tiếp cận đảm bảo chất lượng, Luận án tiến sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội.
11. Mai Văn Cƣờng và Nguyễn Tiến Công (2012), Xây dựng hệ thống đảm bảo
chất lƣợng bên trong trƣờng đại học theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA tại Đại học
Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng TP. Hồ
Chí Minh.
12. Nguyễn Phúc Châu (2005), Thanh tra, kiểm tra và đánh giá trong quản lý
giáo dục, NXB Hà Nội.
13. Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005), Lý luận đại cương về
quản lí, Nxb Đại học Quốc gia Hà nội.
14. Nguyễn Đức Chính (2000), Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất
lƣợng đào tạo dùng cho các trƣờng Đại học Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo về
đảm bảo chất lượng trong đào tạo ở Việt Nam, Đà Lạt.
15. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học,
Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
16. Nguyễn Đức Chính (2015), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Giáo dục
Việt Nam.
17. Nguyễn Đức Chính và Vũ Lan Hƣơng (2015), Phát triển chương trình giáo
dục, NXB Giáo dục Việt Nam.
18. Vũ Thị Dung (2018), Quản lý chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Thái
Bình theo tiếp cận đảm bảo chất lượng, Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục.
19. Đại học Quốc gia Hà Nội (2005), Giáo dục Đại học - Chất lượng và đánh
giá, NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội.
20. Hà Thị Đức (1989), "Đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá kiến
thức học sinh", Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. Số tháng 3.
21. Lê Anh Đức (2019), Quản lý phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận
quan hệ trường và doanh nghiệp tại các trường Cao đẳng tỉnh Đồng Nai,
Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội.
22. Trần Khánh Đức (2002), Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL đào
tạo đại học và trung học chuyên nghiệp (khối ngành kỹ thuật), Đề tài nghiên
cứu khoa học, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội.
23. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực
theo ISO&TQM, NXB Giáo dục, Hà Nội.
24. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ
XXI, NXB Giáo dục, Hà Nội.
25. Trần Khánh Đức (2012), Đo lường và đánh giá trong giáo dục, NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội.
26. Nguyễn Minh Đƣờng và Phan Văn Kha (2006), Đào tạo nhân lực đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường,
toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
27. Nguyễn Quang Giao (2010), "Đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục đại học",
Tạp chí Khoa học và Công nghệ. Số 39.
28. Nguyễn Quang Giao (2011), Xây dựng hệ thống ĐBCL quá trình dạy học
các môn chuyên ngành ở trường đại học ngoại ngữ, Luận án tiến sĩ Quản lý
Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
29. Nguyễn Văn Giao và các cộng sự. (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ
điển Bách khoa,.
30. Nguyễn Thị Hà (2015), Quản lý đào tạo của trường Đại học Kinh tế - Kỹ
thuật Công nghiệp đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng đồng bằng sông Hồng,
Luận án tiến sĩ.
31. Đỗ Thuý Hằng (2012), Đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục, Nxb. Hà
Nội.
32. Bùi Hiền (2015), Từ điển Giáo dục học, Nxb Khoa học và Kỹ thuật.
33. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2008), Phát triển và quản lý chương trình đào tạo,
NXB Đại học sƣ phạm Hà Nội.
34. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Phát triển và quản lí chương trình giáo dục,
NXB Sƣ phạm Hà Nội
35. Lê Minh Hiệp (2018), "Thực trạng phát triển chƣơng trình đào tạo ở trƣờng
đại học ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng đáp ứng tiêu chuẩn chất lƣợng của
AUN-QA", Tạp chí giáo dục. số 435 (kì 1 - 8/2018), tr. tr 13-18.
36. Học viện Ngân hàng (2009), Quyết định Số: 194/QĐ-HVNH của Giám đốc
HVNH ban hành 2/10/2009 về việc Tổ chức lấy ý kiến phản hồi trong hoạt
động ĐBCLGD, chủ biên.
37. Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn (2002), Từ điển Bách khoa Việt Nam -
Tập 1, chủ biên, Hà Nội.
38. Trịnh Huề (2018), Nghiên cứu quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ
theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường Đại học Tây Đô, Luận án tiến sĩ
khoa học giáo dục Hà Nội.
39. Phan Huy Hùng (2005), "Quản lý chƣơng trình đào tạo cơ sở đảm bảo cơ chế
tự chủ và chất lƣợng giáo dục Đại học", Tạp chí Nghiên cứu Khoa học - Đại
học Cần Thơ, tr. tr. 148-156.
40. Đặng Thành Hƣng (2010), "Bản chất quản lí giáo dục", Tạp chí Khoa học
giáo dục. Số 60 tháng 9, tr. tr. 7.
41. Bùi Thị Thu Hƣơng (2013), Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử
nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất
lượng tổng thể, Luận án tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
42. Trần Thị Hƣơng (2011), Tổ chức hoạt động dạy học đại học, NXB Đại học
Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh.
43. Phan Văn Kha (2007), Giáo trình quản lí Nhà nước về giáo dục, Nxb Đại
học Quốc gia Hà Nội.
44. Nguyễn Văn Khôi (2010), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học
sƣ phạm Hà Nội.
45. Nguyễn Thị Thu Lan (2007), Giáo dục và Đào tạo đáp ứng phát triển nguồn
nhân lực các khu công nghiệp Đồng Nai thời kỳ công nghiệp hóa-hiện đại
hóa, Luận án Tiến sĩ, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục, H.
46. Phạm Văn Lập (2000), Một số vấn đề về phát triển chương trình đào tạo
trong giáo dục đại học. Tài liệu Giáo dục Đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội.
47. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005), Mô hình quản lý chất lượng đào tạo tại Khoa
Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.
48. Nguyễn Văn Ly (2010), Quản lý chất lượng đào tạo trong các trường Công
an nhân dân, Luận án tiến sĩ Quản lý Giáo dục.
49. Ngân hàng Thế giới (2020), Tổng Quan về Việt Nam, truy cập ngày 2 tháng
5-năm 2020, tại trang web
https://www.worldbank.org/vi/country/vietnam/overview.
50. Bùi Tín Nghị (2017), "Học viện Ngân hàng tiếp tục giai đoạn đổi mới nhằm
nâng cao chất lƣợng đào tạo, , Số 186, 11/2017", Tạp chí Khoa học & Đào
tạo Ngân hàng. Số 186 tháng 11/2017.
51. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng giáo dục đại học, Nxb Đại
học Quốc gia Hà Nội.
52. Nguyễn Đức Nghĩa (2006), Đề án “Thí điểm đánh giá chất lƣợng giảng dạy
bậc đại học tại ĐHQG - HCM”: Thành quả và kinh nghiệm, Hội thảo “Kiểm
định chất lượng – ISO Nhận thức và kinh nghiệm triển khai tại các trường
đại học, cao đẳng Việt Nam, Ban liên lạc các trƣờng đại học & cao đẳng Việt
Nam.
53. Lê Đức Ngọc (2008), Văn hóa tổ chức, Trung tâm Kiểm định Đo lƣờng và
Đánh giá chất lƣợng giáo dục (CAMEEQ), Hà Nội.
54. Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài (2005), Bàn về chương trình đào tạo và
chương trình giảng dạy. Giáo dục đại học – Chất lượng và đánh giá, Trung
tâm Đảm bảo chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục – Đại học
Quốc gia Hà Nội.
55. My Quang Sơn (2018), Quản lý việc phát triển chương trình đào tạo trong
các trường đại học đáp ứng yêu cầu xã hội, Giáo dục Việt nam.
56. Nguyễn Thanh Sơn (2014), "Phát triển chƣơng trình đào tạo đại học theo
định hƣớng đáp ứng chuẩn đầu ra", Bản tin khoa học và giáo dục.
57. Tổ chức Mạng lƣới các trƣờng đại học Đông Nam Á (AUN) (2016), Tài liệu
hướng dẫn đánh giá chất lượng cấp chương trình theo tiêu chuẩn AUN-QA
phiên bản 3.0 do Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh dịch, Nxb Đại
học Quốc gia Tp. HCM.
58. Đỗ Trọng Tuấn (2015), Quản lý chất lượng đào tạo trong các trường Đại
học Tư thục khu vực Miền Trung Việt Nam, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục
59. Trần Văn Tùng (2013), Quản lý đào tạo trong các trường đại học Việt Nam
theo tiếp cận quản lý theo kết quả (RBM).
60. Trịnh Ngọc Thạch (2012), Mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất
lượng cao trong giáo dục đại học Việt Nam, Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội.
61. Phạm Xuân Thanh (2005), "Kiểm định chất lƣợng giáo dục đại học", Tạp chí
giáo dục. Số 115.
62. Phạm Xuân Thanh (2011), Hệ thống đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học:
Thực tiễn ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế, hội thảo - tập huấn
Chỉ số thực hiện đảm bảo chất lượng giáo dục đại học và tăng cường năng
lực cho hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của nhà trường, Cần Thơ.
63. Lâm Quang Thiệp và Lê Viết Khuyến (2004), Chương trình và quy trình đào
tạo đại học. Trích: “Một số vấn đề về Giáơ dục đại học”, NXB ĐHQG Hà
Nội.
64. Đỗ Huy Thịnh (2006), Tìm hiểu một số đánh giá và kiểm định chất lƣợng đại
học trên thế giới,, Kỷ yếu hội thảo “Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo
dục đại học, Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh, tr. 25-32.
65. Nguyễn Đức Trí (2008), "Giáo dục nghề nghiệp đáp ứng thị trƣờng lao
động", Tạp chí Khoa học giáo dục. Số 32.
66. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên
cứu với SPSS, Nxb Hồng Đức.
67. Trung tâm nghiên cứu khoa học dạy nghề - Tổng cục dạy nghề (2007), Đào
tạo nghề thuật ngữ chọn lọc, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
Tài liệu tiếng Anh
68. Samuel Ankrah và AL-Tabbaa Omar (2015), "Universities–industry
collaboration: A systematic review", Scandinavian Journal of Management.
31(3), tr. 387-408.
69. F. Annesley, H. King và J Harte (1994), Quality Assurance in Teaching at
James Cook University of North Queensland.
70. F. Bobbitt (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Company.
71. Council for Higher Education Accreditation (2001), Glossary of Key Terms
in Quality Assurance and Accreditation, truy cập ngày October 17-2000, tại
trang web www.chea.org/international/inter_glossary01.html.
72. John Dewey (1938), "Experience and Education: The 60th Anniversary
Edition © 1938 by Kappa Delta Pi, International Honor Society in
Education, 1998".
73. R. Ellis (1993), Quality Assurance for university teaching: Issues and
approaches, Open university, London.
74. R. Freeman (1994), Quality Assurance in training and education, Kogan
Page, London.
75. Michael Fullan (2007), The new meaning of educational change, Routledge.
76. Lee Harvey (2004), "Analytic quality glossary, quality research
international", http://www. qualityresearchinternational. com/glossary.
77. INQAAHE (2005), Guidelines of good practice, truy cập ngày 15th October-
2019, tại trang web http://www.inqaahe.org.
78. Robert M. Krone và Ben A. Maguad (2012), Managing for qualityin higher
education: A Systems Perspective An Introductional Textfor Teaching the
Quality Sciences.
79. M. P. Len (2005), Capacity Buiding in Higher Education and Quality
Assurance in the Asia Pacific Region, Paper presented on Asia Pacific
Quality Network Meeting, Hongkong.
80. James P Lewis (2005), Project planning, scheduling, and control: A hands-
on guide to bringing projects in on time and on budget, Irwin.
81. Se Yung Lim (2006), "Experiences and Reflections on Industrial Needs
Orientation of Vocational Technical High School Education in the Republic
of Korea (South Korea)".
82. M Martin và A Stella (2011), "Module I: Making basic choices for external
quality", External quality assurance: options for higher education managers
International Institute for Educational Planning, UNESCO.
83. Terry Mayes (2014), "Developing and supporting the curriculum: summary
report".
84. Dorothy Myers và Robert Stonihill (1993), School-based management truy
cập ngày, tại trang web www.ed.gov/pubs/or/cosumerguide/baseman.html.
85. Jum C Nunnally (1978), Psychometric theory, McGraw-Hill, New York.
86. Peter F. Oliva (1977), Develop The Curriculum, 4th, Pearson Education.
87. John M. Owen (2006), Program Evaluation, Third Edition: Forms and
Approaches 3 rd, Allen & Unwin, Crows Nest, N.S.W.
88. Project Management Institute (2000), A Guide to the Project Management
Body of Knowledge (PMBOK Guide), Vol. 2, Project Management Inst.
89.
Project on Improvement of Local Administration in Cambodia (PILAC) Manual on Tranining Management, Ministry of Interior and Japan International Cooperation Agency, truy cập ngày ngày 15 tháng 3-năm 2021, web trang tại https://www.jica.go.jp/project/cambodia/0601331/pdf/english/1_TrainingMa nagement.pdf.
90. BK Punia và Saurabh Kant (2013), "A review of factors affecting training
effectiveness vis-à-vis managerial implications and future research
directions", International Journal of Advanced Research in Management and
Social Sciences. 2(1), tr. 151-164.
91. Anna Maria Tammaro (2005), Report on quality assurance models in LIS.
92. A Taylor và Hill F (1997), "Quality management in education” in Harris.
93. David Andrew Turner (2011), Quality in higher education, Sense Publishers,
Sense Publishers, 118 pp.
94. Piper D. Warren (1993), Quality management in universities, AGPS,
Canberra.
95. Paul Watson (2002), European Foundation for Quality Management
(EFQM) Excellence Model.
96. Tim L. Wentling (1993), Planning for effective training: A guide to
curriculum development, Food and Agricultural Organization of the United
Nation.
(Dành cho giảng viên)
K n t ưa quý T ầy/Cô,
Với những hiểu biết và kinh nghiệm thực tiễn trong quá trình giảng dạy tại Học
viện Ngân hàng, mong quý Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi dƣới đây. Sự chia sẻ
của Thầy/Cô giúp chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu đạt kết quả và góp phần
quản lý chƣơng trình đào tạo tại Học viện Ngân hàng theo hƣớng đảm bảo chất
lƣợng, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.
Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô!
THÔNG TIN CÁ NHÂN
1. Giới tính: □ Nam □ Nữ Năm sinh:…………
2. Thời gian làm việc tại Học viện Ngân hàng:
□ Từ 1 - 5 năm □ Từ 6 -10 năm □ Từ 11-15 năm
□ 16 -20 năm □ 21 năm trở lên
3. Vị trí công tác:
□ Trƣởng/Phó khoa □Giảng viên □ Giảng viên kiêm
chức
4. Học vị, học hàm:
□ Đại học □ Thạc sĩ □ Tiến sĩ □ Giáo sƣ, Phó giáo sƣ
Pl.1
1. Kết quả học tập mong đợi phản ánh tầm nhìn, sứ
mạng của HVNH và mỗi khoa/ngành học
2. CTĐT luôn tƣơng thích với với yêu cầu của thị
trƣờng lao động
3. Các môn học đƣợc cấu trúc với tỷ lệ hợp lý, đảm
bảo sự gắn kết và liền mạch giữa các môn cơ sở và
chuyên ngành
4. Mối liên hệ giữa các môn cơ bản, cơ sở và môn
chuyên ngành trong nhóm học phần bắt buộc và
nhóm học phần tự chọn đƣợc xây dựng hợp lý, logic.
5. CTĐT đƣợc thiết kế dựa trên nguyên tắc đảm bảo
“tƣơng thích có định hƣớng” với kết quả học tập
mong đợi
6. Bản mô tả của mỗi CTĐT đƣợc công bố công khai
cho các bên liên quan.
7. Bản mô tả học phần đƣợc cung cấp đầy đủ, kịp
thời cho các bên liên quan.
8. Chƣơng trình đào tạo đảm bảo tính cập nhật, thúc
đẩy sự đa dạng, chủ động của sinh viên.
Pl.2
1. Có kế hoạch ngắn hạn và dài hạn để phát triển, tự bồi dƣỡng năng lực chuyên môn, kỹ năng, phƣơng pháp giảng dạy đáp ứng yêu cầu ngƣời học 2. Đƣợc phân công giảng dạy các học phần đúng với chuyên môn đào tạo, phù hợp với năng lực và kinh nghiệm giảng dạy 3. Có khả năng thiết kế, triển khai chƣơng trình giảng dạy một cách nhất quán, phù hợp với đối tƣợng ngƣời học. 4. Có năng lực sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy và học, phát huy các nguồn lực hỗ trợ trong giảng dạy 5. Chủ động giám sát chất lƣợng giảng dạy và học tập của sinh viên. 6. Tổ chức kiểm tra, đánh giá ngƣời học phù hợp, khoa học, đúng quy định đã tuyên bố trong Chuẩn đầu ra của học phần. 7. Phát huy năng lực nghiên cứu khoa học và ứng dụng kết quả nghiên cứu trong giảng dạy 8. Bố trí thời gian đi thực tế tại các tổ chức, doanh nghiệp bên ngoài Học viện Ngân hàng nhằm hỗ trợ hoạt động dạy. 9. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện công việc của giảng viên luôn thúc đẩy họ nỗ lực phấn đấu.
Pl.3
1. Lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học (theo định kỳ) về hoạt động giảng dạy của giảng viên và các dịch vụ hỗ trợ ngƣời học. 2. Xây dựng, triển khai hệ thống theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học (tiếp tục học, ngừng học, thôi học, tỷ lệ tốt nghiệp/bỏ học) 3. Nhà trƣờng tổ chức lấy ý kiến phản hồi đối với SV chuẩn bị tốt nghiệp về chất lƣợng đào tạo của khóa học 4. Quy trình, kế hoạch kiểm tra, đánh giá SV theo hƣớng chuẩn hóa, đáp ứng yêu cầu đánh giá năng lực của sinh viên và đảm bảo chất lƣợng đào tạo. 5. Thông tin về hoạt động kiểm tra, đánh giá đƣợc thông báo công khai và phổ biến đến SV (các mốc thời gian; phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá; tỉ lệ phân bổ điểm; bảng tiêu chí đánh giá và thang điểm). 6. Các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá SV có độ giá trị, độ tin cậy và đảm bảo sự công bằng. 7. Thông tin phản hồi kết quả kiểm tra, đánh giá đƣợc gửi kịp thời, đúng theo quy định của CTĐT. 8. Có quy trình khiếu nại về kết quả kiểm tra, đánh giá để SV dễ dàng tiếp cận và thực hiện khi có nhu cầu.
Pl.4
1. Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ dạy và học (nhƣ diện tích giảng đƣờng, bàn ghế, ánh sáng phòng học, quạt, máy chiếu,…) đƣợc trang bị và cập nhật để hỗ trợ hoạt động đào tạo và nghiên cứu 2.Thƣ viện, các nguồn học liệu đƣợc trang bị đầy đủ và cập nhật 3. Hệ thống công nghệ thông tin, phòng Lab đƣợc trang bị đầy đủ và đáp ứng việc học tập, nghiên cứu. 4. Các hoạt động tƣ vấn học tập đƣợc triển khai khoa học, hiệu quả, đáp ứng nhu cầu SV. 5. Các hoạt động ngoại khóa, cuộc thi học thuật đƣợc tổ chức thƣờng xuyên giúp sinh viên cải thiện kỹ năng và nâng cao chất lƣợng học tập 6. Nhà trƣờng tổ chức các hỗ trợ khác: đi thực tế tại doanh nghiệp, thực tập tại các tổ chức phù hợp chuyên ngành đào tạo, hội chợ việc làm…nhằm tăng khả năng tìm đƣợc việc làm cho sinh viên. 7. Nhà trƣờng luôn có chính sách động viên, khen thƣởng sinh viên nghèo vƣợt khó, có kết quả học tập xuất sắc, đạt các thành tích trong nghiên cứu khoa học hoặc các cuộc thi ý tƣởng khởi nghiệp…
Pl.5
Chất lƣợng đầu vào
1. Chính sách và tiêu chí tuyển sinh của các CTĐT
đƣợc xác định rõ ràng, ban hành, phổ biến rộng rãi và
cập nhật.
2. Các phƣơng pháp và tiêu chí tuyển sinh đƣợc xác
định rõ và đƣợc đánh giá đảm bảo tuyển đủ số lƣợng
học sinh chất lƣợng
3. Đề án tuyển sinh của nhà trƣờng nhằm hƣớng đến
tuyển những học sinh đảm bảo có năng lực học tập đáp
ứng tiêu chí đào tạo đảm bảo chất lƣợng của nhà trƣờng.
Chất lƣợng trong quá trình đào tạo
1. Sinh viên biết rõ kết quả học tập mong đợi, nhiệm
vụ, quy trình, mục tiêu học tập thông qua các tuyên
bố trong chuẩn đầu ra của từng học phần.
2. Sinh viên có kế hoạch học tập, chủ động chiếm lĩnh
tri thức, gắn kết với chƣơng trình và định hƣớng việc
làm sau khi tốt nghiệp.
3. Sinh viên chủ động kết nối với các tổ chức, doanh
nghiệp để triển khai các hoạt động học hiệu quả.
4. Chất lƣợng và số lƣợng các công trình nghiên cứu
khoa học của sinh viên ngày càng đƣợc cải thiện.
5. Sinh viên nỗ lực tham gia các Câu lạc bộ trong Học
viện nhằm cải thiện kỹ năng, kiến thức, gia tăng cơ
Pl.6
hội tiếp xúc với ngƣời làm thực tiễn.
Quản lý chất lƣợng đầu ra
1. Tỷ lệ sinh viên thôi học và tỷ lệ tốt nghiệp đƣợc
xác định, giám sát và đối sánh, tìm hiểu nguyên nhân
để cải tiến chất lƣợng
2. Nhà trƣờng có kênh tiếp nhận thông tin phản hồi về
CTĐT của sinh viên sau khi tốt nghiệp.
3. Nhà trƣờng nắm chắc tỷ lệ sinh viên tìm đƣợc việc
làm sau 1 năm kể từ khi tốt nghiệp.
4. Việc thu thập thông tin phản hồi từ các tổ chức sử
dụng nhân sự đào tạo từ HVNH đƣợc tổ chức định kỳ
và có hệ thống.
Pl.7
1. Hƣớng dẫn về tỷ lệ tín chỉ giữa các học phần cơ
bản, cơ sở ngành và chuyên ngành vẫn còn chung
chung
2. Tính linh hoạt của khung CTĐT áp dụng cho các
trƣờng đại học công lập
3. Giám sát, thúc đẩy các cơ sở giáo dục đại học đánh
giá chất lƣợng CTĐT
4. Biện pháp kiểm tra, giám sát kịp thời chất lƣợng
CTĐT đại học
5. Phê duyệt đề án tuyển sinh đầu vào chƣa thực sự
gắn với nhu cầu nhân lực của xã hội.
6. Chú trọng hoàn thiện các tiêu chí kiểm định chất
lƣợng CTĐT
7. Triển khai các hoạt động nâng cao chất lƣợng
CTĐT mang tính liên tục và hệ thống
8. Giải pháp quyết liệt thể hiện sự cam kết, quyết tâm
trong cải tiến chất lƣợng CTĐT
9. Triển khai quyết liệt xây dựng CTĐT gắn với yêu
cầu thực tiễn
10. Chỉ đạo xây dựng đƣợc kênh tiếp nhận thông tin
phản hồi khách quan từ SV sau tốt nghiệp và từ các tổ
chức sử dụng nhân sự đào tạo tại HVNH.
Pl.8
11. Tạo điều kiện để giảng viên phát huy năng lực
chuyên môn, bồi dƣỡng kiến thức, kỹ năng, năng lực
ngoại ngữ
12. Phân công giảng viên giảng dạy môn học đúng
với chuyên môn, chuyên ngành đƣợc đào tạo
13. Cách tính KPI/kết quả thi đua của khoa tạo động lực để phát triển giảng viên*
14. Tổ chức nhiều hoạt động chia sẻ kinh nghiệm, đổi mới
phƣơng pháp pháp đào tạo, gắn đào tạo với thực tiễn.
15. Tạo điều kiện và khuyến khích giảng viên nghiên
cứu khoa học, tham gia các hội thảo trong và ngoài
nƣớc, ứng dụng kết quả nghiên cứu trong giảng dạy
16. Tỷ trọng giờ giảng trên định mức của giảng viên là hợp lý*
17. Chƣa thực sự thấy hết tầm quan trọng của quản lý
CTĐT theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng
18.Khoa chuyên ngành chƣa có nhiều các chuyên gia
đầu ngành nên xây dựng CTĐT gặp nhiều khó khăn
19. Việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, cách giúp
sinh viên tiếp cận vấn đề còn mang tính tự phát
20. Cơ chế, chính sách của nhà trƣờng chƣa mang
tính khuyến khích hoạt động cải tiến CTĐT theo
hƣớng đảm bảo chất lƣợng
Trân trọn cảm ơn sự ợp tác của quý T ầy/Cô!
Pl.9
PHỤ LỤC 2
PHIẾU KHẢO SÁT
(Dành cho sinh viên)
Các em s n v n t ân mến,
Với những hiểu biết trong quá trình học tập tại Học viện Ngân hàng, các em vui
lòng trả lời câu hỏi dƣới đây. Sự chia sẻ của em giúp chúng tôi thực hiện đề tài
nghiên cứu đạt kết quả và góp phần quản lý đào tạo tại Học viện Ngân hàng theo
hƣớng đảm bảo chất lƣợng, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.
Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em,
THÔNG TIN CÁ NHÂN
1. Giới tính: □ Nam □ Nữ Năm sinh:…………
2. Là sinh vi n Học viện Ngân hàng năm thứ mấy?
□ Năm nhất □ Năm hai □ Năm ba □ Năm tƣ
3. Khoa quản lý:
□ Khoa Ngân hàng
□ Khoa Tài chính
□ Khoa Quản trị Kinh doanh
□ Khoa Kinh doanh Quốc tế
□ Khoa Ngôn ngữ Anh
□ Khoa Hệ thống Thông tin Quản lý
□ Khoa Kế toán Kiểm toán
Pl.10
1. Kết quả học tập mong đợi phản ánh tầm nhìn, sứ mạng của HVNH và mỗi khoa/ngành học 2. CTĐT luôn tƣơng thích với với yêu cầu của thị trƣờng lao động 3. Các môn học đƣợc cấu trúc với tỷ lệ hợp lý, đảm bảo sự gắn kết và liền mạch giữa các môn cơ sở và chuyên ngành 4. Mối liên hệ giữa các môn cơ bản, cơ sở và môn chuyên ngành trong nhóm học phần bắt buộc và nhóm học phần tự chọn đƣợc xây dựng hợp lý, logic. 5. CTĐT đƣợc thiết kế dựa trên nguyên tắc đảm bảo “tƣơng thích có định hƣớng” với kết quả học tập mong đợi 6. Bản mô tả của mỗi CTĐT đƣợc công bố công khai cho các bên liên quan. 7. Bản mô tả học phần đƣợc cung cấp đầy đủ, kịp thời cho các bên liên quan. 8. Chƣơng trình đào tạo đảm bảo tính cập nhật, thúc đẩy sự đa dạng, chủ động của sinh viên.
Pl.11
1. Lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học (theo định kỳ) về hoạt động giảng dạy của giảng viên và các dịch vụ hỗ trợ ngƣời học. 2. Xây dựng, triển khai hệ thống theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học (tiếp tục học, ngừng học, thôi học, tỷ lệ tốt nghiệp/bỏ học) 3. Nhà trƣờng tổ chức lấy ý kiến phản hồi đối với SV chuẩn bị tốt nghiệp về chất lƣợng đào tạo của khóa học 4. Quy trình, kế hoạch kiểm tra, đánh giá SV theo hƣớng chuẩn hóa, đáp ứng yêu cầu đánh giá năng lực của sinh viên và đảm bảo chất lƣợng đào tạo. 5. Thông tin về hoạt động kiểm tra, đánh giá đƣợc thông báo công khai và phổ biến đến SV (các mốc thời gian; phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá; tỉ lệ phân bổ điểm; bảng tiêu chí đánh giá và thang điểm). 6. Các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá sinh viên có độ giá trị, độ tin cậy và đảm bảo sự công bằng. 7. Thông tin phản hồi kết quả kiểm tra, đánh giá đƣợc gửi kịp thời, đúng theo quy định của CTĐT. 8. Có quy trình khiếu nại về kết quả kiểm tra, đánh giá để sinh viên dễ dàng tiếp cận và thực hiện khi có nhu cầu.
Pl.12
1. Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ dạy và học (nhƣ diện tích giảng đƣờng, bàn ghế, ánh sáng phòng học, quạt, máy chiếu,…) đƣợc trang bị và cập nhật để hỗ trợ hoạt động đào tạo và nghiên cứu 2.Thƣ viện, các nguồn học liệu đƣợc trang bị đầy đủ và cập nhật 3. Hệ thống công nghệ thông tin, phòng Lab đƣợc trang bị đầy đủ và đáp ứng việc học tập, nghiên cứu. 4. Các hoạt động tƣ vấn học tập đƣợc triển khai khoa học, hiệu quả, đáp ứng nhu cầu SV. 5. Các hoạt động ngoại khóa, cuộc thi học thuật đƣợc tổ chức thƣờng xuyên giúp sinh viên cải thiện kỹ năng và nâng cao chất lƣợng học tập 6. Nhà trƣờng tổ chức các hỗ trợ khác: đi thực tế tại doanh nghiệp, thực tập tại các tổ chức phù hợp chuyên ngành đào tạo, hội chợ việc làm…nhằm tăng khả năng tìm đƣợc việc làm cho sinh viên. 7.Nhà trƣờng luôn có chính sách động viên, khen thƣởng sinh viên nghèo vƣợt khó, có kết quả học tập xuất sắc, đạt các thành tích trong nghiên cứu khoa học hoặc các cuộc thi ý tƣởng khởi nghiệp…
Pl.13
1. Chính sách và tiêu chí tuyển sinh của các CTĐT đƣợc xác định rõ ràng, ban hành, phổ biến rộng rãi và cập nhật. 2. Các phƣơng pháp và tiêu chí tuyển sinh đƣợc xác định rõ và đƣợc đánh giá đảm bảo tuyển đủ số lƣợng học sinh chất lƣợng 3. Đề án tuyển sinh của nhà trƣờng nhằm hƣớng đến tuyển những học sinh đảm bảo có năng lực học tập đáp ứng tiêu chí đào tạo đảm bảo chất lƣợng của nhà trƣờng. 4. SV biết rõ kết quả học tập mong đợi, nhiệm vụ, quy trình, mục tiêu học tập thông qua các tuyên bố trong chuẩn đầu ra của từng học phần. 5. Sinh viên có kế hoạch học tập, chủ động chiếm lĩnh tri thức, gắn kết với chƣơng trình và định hƣớng việc làm sau khi tốt nghiệp. 6. SV chủ động kết nối với các tổ chức, doanh nghiệp để triển khai các hoạt động học hiệu quả. 7. Chất lƣợng và số lƣợng các công trình NCKH của sinh viên ngày càng đƣợc cải thiện. 8. Sinh viên nỗ lực tham gia các Câu lạc bộ trong Học viện nhằm cải thiện kỹ năng, kiến thức, gia tăng cơ hội tiếp xúc với ngƣời làm thực tiễn.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Pl.14
Kính thưa quý Thầy/Cô,
Với mục đích khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi từ các giải pháp chúng tôi đề
xuất trong quá trình nghiên cứu đề tài “Quản lý chƣơng trình đào tạo theo hƣớng đảm bảo chất
lƣợng tại Học viện Ngân hàng”, mong quý Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi dƣới đây. Sự
chia sẻ của Thầy/Cô giúp chúng tôi hoàn thiện đạt kết quả cao trong nghiên cứu này.
Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô!
1. Chú trọng tổ chức các hoạt động để toàn thể cán bộ,
giảng viên hiểu tầm quan trọng của quản lý đào tạo theo
hƣớng đảm bảo chất lƣợng của AUN-QA
2. Cải thiện chất lƣợng đội ngũ cán bộ, giảng viên
3. Thƣờng xuyên tổ chức lấy ý kiến phản hồi của sinh
viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên
4. Tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ cựu sinh viên và nhà
tuyển dụng lao động theo định kỳ
5. Tổ chức rà soát cấu trúc, nội dung chƣơng trình đào
tạo đáp ứng yêu cầu xã hộ
6. Giải pháp nâng cao quản lý đào tạo theo tiêu chuẩn
đánh giá cấp chƣơng trình của AUN-QA phiên bản 3.0
Pl.15
1. Chú trọng tổ chức các hoạt động để
toàn thể cán bộ, giảng viên hiểu tầm quan
trọng của quản lý đào tạo theo hƣớng đảm
bảo chất lƣợng của AUN-QA
2. Cải thiện chất lƣợng đội ngũ cán bộ,
giảng viên
3. Thƣờng xuyên tổ chức lấy ý kiến phản
hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy
của giảng viên
4. Tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ cựu sinh
viên và nhà tuyển dụng lao động theo định
kỳ
5. Rà soát cấu trúc, nội dung chƣơng trình
đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hộ
6. Giải pháp nâng cao quản lý đào tạo
theo tiêu chuẩn đánh giá cấp chƣơng trình
của AUN-QA phiên bản 3.0
Câu 3: Trƣờng hợp các thầy/cô chọn mức độ “Chƣa khả thi” vào giải pháp nào
đó trong Câu 2, rất mong quý thầy/cô vui lòng ghi rõ lý do theo quan điểm của
quý thầy/cô
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Trân trọng cảm ơn,
Pl.16
(Phiếu khảo sát thực nghiệm giải pháp nghiên cứu dành cho sinh viên)
Nhằm giúp chung tôi thu thập thông tin phục vụ mục đích nghiên cứu, các em vui lòng
trả lời câu hỏi dƣới đây. Sự chia sẻ của em giúp chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu đạt
kết quả và góp phần quản lý đào tạo tại Học viện Ngân hàng theo hƣớng đảm bảo chất
lƣợng, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.
Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em,
Năm sinh:…………
□ Nữ
□ Năm nhất
□ Năm hai
□ Năm ba
□ Năm tƣ
- Về quy trìn ản dạy:
1. Giảng viên giới thiệu khái quát kết
cấu học phần, cung cấp đề cƣơng, kế
hoạch, giáo trình, tài liệu của môn học
2. Giảng viên giới thiệu mục tiêu chuẩn
đầu ra học phần, phƣơng pháp giảng
dạy và các yêu cầu để tổ chức giảng
dạy hiệu quả
3. Thông tin về hình thức, thời gian,
quy định kiểm tra, đánh giá quá trình
Pl.17
học của sinh viên
4. Sự phân bổ giữa lý thuyết và bài
tập/thực hành hợp lý
5. Nội dung bài giảng mang tính thực
tiễn và cập nhật
6. Sinh viên đƣợc bồi dƣỡng kiến thức,
kỹ năng, thái độ đáp ứng chuẩn đầu ra
của học phần
7. Cách tổ chức, hƣớng dẫn học tập hấp
dẫn, gắn với thực tiễn
8. Giảng viên tạo hứng thú, khuyến
khích sáng tạo, tƣ duy chủ động của
ngƣời học
9. Công bằng, khách quan trong kiểm
tra, đánh giá quá trình học tập của SV
10. Nội dung kiểm tra đúng với chuẩn
đầu ra, mục tiêu học phần, mức độ tích
lũy kiến thức và năng lực của ngƣời
học
11. Chuẩn mực trong giao tiếp ứng xử,
tuân thủ đạo đức nghề nghiệp
12. Trang phục, phong cách mẫu mực,
làm gƣơng
Xin trân trọng cảm ơn,
Pl.18
(Ban hành kèm theo Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2015
Văn bản này quy định về khối lƣợng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà
ngƣời học phải đạt đƣợc sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại
học và quy trình xây dựng, thẩm định và ban hành chƣơng trình đào tạo trình độ đại học,
thạc sĩ, tiến sĩ.
Quy định này áp dụng đối với đại học quốc gia, đại học vùng (bao gồm cả các cơ sở giáo
dục đại học thành viên của đại học quốc gia, đại học vùng), học viện, trƣờng đại học, viện nghiên
cứu khoa học đƣợc phép đào tạo trình độ tiến sĩ (sau đây gọi chung là cơ sở đào tạo) và các cơ
quan, tổ chức, cá nhân có liên quan.
Trong Quy định này, các từ ngữ dƣới đây đƣợc hiểu nhƣ sau:
1. Tín chỉ là đơn vị tính khối lƣợng học tập của ngƣời học.
a) Một tín chỉ đƣợc quy định tối thiểu bằng 15 giờ học lý thuyết và 30 giờtự học,
chuẩn bị cá nhân có hƣớng dẫn; hoặc bằng 30 giờ thực hành, thí nghiệm, thảo luận và 15
giờ tự học, chuẩn bị cá nhân có hƣớng dẫn; hoặc bằng 45 giờ thực tập tại cơ sở, làm tiểu
luận, bài tập lớn, làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp, luận văn, luận án;
b) Một giờ tín chỉ đƣợc tính bằng 50 phút học tập.
2. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu đối với một trình độ đào tạo của giáo dục đại học
là số lƣợng tín chỉ bắt buộc mà ngƣời học phải tích luỹ đƣợc ở trình độ đào tạo đó, không
Pl.19
bao gồm số lƣợng tín chỉ của các học phần Giáo dục thể chất và Giáo dục Quốc phòng -
An ninh.
3. Chƣơng trình đào tạo là hệ thống kiến thức lý thuyết và thực hành đƣợc thiết kế
đồng bộ với phƣơng pháp giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập để đảm bảo ngƣời
học tích luỹ đƣợc kiến thức và đạt đƣợc năng lực cần thiết đối với mỗi trình độ của giáo dục
đại học.
4. Chuẩn đầu ra là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, trách nhiệm
nghề nghiệp mà ngƣời học đạt đƣợc sau khi hoàn thành chƣơng trình đào tạo, đƣợc cơ sở
đào tạo cam kết với ngƣời học, xã hội và công bố công khai cùng với các điều kiện đảm
bảo thực hiện.
5. Năng lực ngƣời học đạt đƣợc sau khi tốt nghiệp là khả năng làm việc cá nhân và
làm việc nhóm trên cơ sở tuân thủ các nguyên tắc an toàn nghề nghiệp, đạo đức nghề
nghiệp và tâm huyết với nghề; bao gồm kiến thức, kỹ năng, tính chủ động sáng tạo trong
giải quyết các vấn đề liên quan đến ngành/ chuyên ngành tƣơng ứng đối với mỗi trình độ
đào tạo.
Khối lƣợng kiến thức tối thiểu đối với các trình độ đào tạo của giáo dục đại học
đƣợc quy định cụ thể nhƣ sau:
1. Trình độ đại học: 120 tín chỉ. Đối với những ngành có thời gian đào tạo 5 năm
hoặc 6 năm thì khối lƣợng kiến thức tích luỹ tối thiểu tƣơng ứng là 150 hoặc 180 tín chỉ.
2. Trình độ thạc sĩ: 60 tín chỉ. Đối với những ngành/ chuyên ngành ở trình độ đại học
tƣơng ứng có khối lƣợng kiến thức tối thiểu tích lũy từ 150 tín chỉ trở lên thì khối lƣợng kiến
thức tối thiểu trình độ thạc sĩ là 30 tín chỉ.
3. Trình độ tiến sĩ: 90 tín chỉ đối với ngƣời tốt nghiệp thạc sĩ, 120 tín chỉ đối với
ngƣời tốt nghiệp đại học.
Pl.20
Ngoài các yêu cầu chung về đạo đức nghề nghiệp, thái độ tuân thủ các nguyên tắc
an toàn nghề nghiệp, trình độ lý luận chính trị, kiến thức quốc phòng - an ninh theo quy
định hiện hành và đạt chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cơ bản theo quy định
hiện hành về Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin do Bộ Thông tin và Truyền
thông ban hành, ngƣời học sau khi tốt nghiệp mỗi trình độ của giáo dục đại học phải đạt
đƣợc các yêu cầu năng lực tối thiểu sau đây:
1. Trình độ đại học
a) Kiến thức:
Có kiến thức lý thuyết chuyên sâu trong lĩnh vực đào tạo; nắm vững kỹ thuật và có
kiến thức thực tế để có thể giải quyết các công việc phức tạp; tích luỹ đƣợc kiến thức nền tảng
về các nguyên lý cơ bản, các quy luật tự nhiên và xã hội trong lĩnh vực đƣợc đào tạo để phát
triển kiến thức mới và có thể tiếp tục học tập ở trình độ cao hơn; có kiến thức quản lý, điều
hành, kiến thức pháp luật và bảo vệ môi trƣờng liên quan đến lĩnh vực đƣợc đào tạo;
b) Kỹ năng:
Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp đòi hỏi vận dụng kiến thức lý thuyết và
thực tiễn của ngành đƣợc đào tạo trong những bối cảnh khác nhau; có kỹ năng phân tích,
tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin, tổng hợp ý kiến tập thể và sử dụng những thành
tựu mới về khoa học công nghệ để giải quyết những vấn đề thực tế hay trừu tƣợng trong
lĩnh vực đƣợc đào tạo; có năng lực dẫn dắt chuyên môn để xử lý những vấn đề quy mô địa
phƣơng và vùng miền;
Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu đƣợc các ý chính của một báo cáo hay bài
phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành đƣợc đào tạo; có
thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên môn thông thƣờng; có
thể viết đƣợc báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiến liên quan đến công việc
chuyên môn;
c) Năng lực tự chủ và trách nhiệm:
Có năng lực dẫn dắt về chuyên môn, nghiệp vụ đã đƣợc đào tạo; có sáng kiến trong
quá trình thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao; có khả năng tự định hƣớng, thích nghi với các môi
trƣờng làm việc khác nhau; tự học tập, tích lũy kiến thức, kinh nghiệm để nâng cao trình
độ chuyên môn nghiệp vụ; có khả năng đƣa ra đƣợc kết luận về các vấn đề chuyên môn,
nghiệp vụ thông thƣờng và một số vấn đề phức tạp về mặt kỹ thuật; có năng lực lập kế
Pl.21
hoạch, điều phối, phát huy trí tuệ tập thể; có năng lực đánh giá và cải tiến các hoạt động
chuyên môn ở quy mô trung bình.
2. Trình độ thạc sĩ
a) Kiến thức:
Làm chủ kiến thức chuyên ngành, có thể đảm nhiệm công việc của chuyên gia
trong lĩnh vực đƣợc đào tạo; có tƣ duy phản biện; có kiến thức lý thuyết chuyên sâu để có
thể phát triển kiến thức mới và tiếp tục nghiên cứu ở trình độ tiến sĩ; có kiến thức tổng hợp
về pháp luật, quản lý và bảo vệ môi trƣờng liên quan đến lĩnh vực đƣợc đào tạo;
b) Kỹ năng:
Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp, không thƣờng xuyên xảy ra, không có
tính quy luật, khó dự báo; có kỹ năng nghiên cứu độc lập để phát triển và thử nghiệm
những giải pháp mới, phát triển các công nghệ mới trong lĩnh vực đƣợc đào tạo;
Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu đƣợc một báo cáo hay bài phát biểu về
hầu hết các chủ đề trong công việc liên quan đến ngành đƣợc đào tạo; có thể diễn đạt bằng
ngoại ngữ trong hầu hết các tình huống chuyên môn thông thƣờng; có thể viết báo cáo liên
quan đến công việc chuyên môn; có thể trình bày rõ ràng các ý kiến và phản biện một vấn
đề kỹ thuật bằng ngoại ngữ;
c) Năng lực tự chủ và trách nhiệm:
Có năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thuộc chuyên môn đào tạo và đề
xuất những sáng kiến có giá trị; có khả năng tự định hƣớng phát triển năng lực cá nhân,
thích nghi với môi trƣờng làm việc có tính cạnh tranh cao và năng lực dẫn dắt chuyên môn;
đƣa ra đƣợc những kết luận mang tính chuyên gia về các vấn đề phức tạp của chuyên môn,
nghiệp vụ; bảo vệ và chịu trách nhiệm về những kết luận chuyên môn; có khả năng xây
dựng, thẩm định kế hoạch; có năng lực phát huy trí tuệ tập thể trong quản lý và hoạt động
chuyên môn; có khả năng nhận định đánh giá và quyết định phƣơng hƣớng phát triển nhiệm vụ
công việc đƣợc giao; có khả năng dẫn dắt chuyên môn để xử lý những vấn đề lớn.
3. Trình độ tiến sĩ
a) Kiến thức:
Có hệ thống kiến thức chuyên sâu, tiên tiến và toàn diện thuộc lĩnh vực khoa học
chuyên ngành; có tƣ duy nghiên cứu độc lập, sáng tạo; làm chủ đƣợc các giá trị cốt lõi,
quan trọng trong học thuật; phát triển các nguyên lý, học thuyết của chuyên ngành nghiên
cứu; có kiến thức tổng hợp về pháp luật, tổ chức quản lý và bảo vệ môi trƣờng; có tƣ duy
Pl.22
mới trong tổ chức công việc chuyên môn và nghiên cứu để giải quyết các vấn đề phức tạp
phát sinh;
b) Kỹ năng:
Có kỹ năng phát hiện, phân tích các vấn đề phức tạp và đƣa ra đƣợc các giải pháp
sáng tạo để giải quyết vấn đề; sáng tạo tri thức mới trong lĩnh vực chuyên môn; có khả
năng thiết lập mạng lƣới hợp tác quốc gia và quốc tế trong hoạt động chuyên môn; có năng
lực tổng hợp trí tuệ tập thể, dẫn dắt chuyên môn để xử lý các vấn đề quy mô khu vực và
quốc tế;
Có kỹ năng ngoại ngữ có thể hiểu đƣợc các báo cáo phức tạp về các chủ đề cụ thể
và trừu tƣợng, bao gồm cả việc trao đổi học thuật thuộc lĩnh vực chuyên ngành. Có thể
giao tiếp, trao đổi học thuật bằng ngoại ngữ ở mức độ trôi chảy, thành thạo với ngƣời bản
ngữ. Có thể viết đƣợc các báo cáo khoa học, báo cáo chuyên ngành; có thể giải thích quan
điểm của mình về một vấn đề, phân tích quan điểm về sự lựa chọn các phƣơng án khác
nhau;
c) Năng lực tự chủ và trách nhiệm:
Có năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề; rút ra những nguyên tắc, quy luật trong
quá trình giải quyết công việc; đƣa ra đƣợc những sáng kiến có giá trị và có khả năng đánh
giá giá trị của các sáng kiến; có khả năng thích nghi với môi trƣờng làm việc hội nhập quốc
tế; có năng lực lãnh đạo và có tầm ảnh hƣởng tới định hƣớng phát triển chiến lƣợc của tập
thể; có năng lực đƣa ra đƣợc những đề xuất của chuyên gia hàng đầu với luận cứ chắc chắn
về khoa học và thực tiễn; có khả năng quyết định về kế hoạch làm việc, quản lý các hoạt
động nghiên cứu, phát triển tri thức, ý tƣởng mới, quy trình mới.
1. Quy trình xây dựng chƣơng trình đào tạo
a) Bƣớc 1: Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyên
ngành đào tạo; khảo sát nhu cầu của ngƣời sử dụng lao động đối với ngƣời tốt nghiệp
ngành/chuyên ngành đào tạo kết hợp với yêu cầu về khối lƣợng kiến thức tối thiểu và yêu
cầu về năng lực ngƣời học đạt đƣợc sau khi tốt nghiệp quy định tại Điều 4 và Điều 5 của
Quy định này;
Pl.23
b) Bƣớc 2: Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của chƣơng
trình đào tạo;
c) Bƣớc 3: Xác định cấu trúc, khối lƣợng kiến thức cần thiết của chƣơng trình đào
tạo, xây dựng chƣơng trình đào tạo đảm bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra;
d) Bƣớc 4: Đối chiếu, so sánh với chƣơng trình đào tạo cùng trình độ, cùng ngành/
chuyên ngành của các cơ sở đào tạo khác ở trong nƣớc và nƣớc ngoài để hoàn thiện
chƣơng trình đào tạo;
đ) Bƣớc 5: Thiết kế đề cƣơng chi tiết các học phần theo chƣơng trình đào tạo đã
xác định;
e) Bƣớc 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong và
ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và ngƣời
đã tốt nghiệp (nếu có) về chƣơng trình đào tạo;
g) Bƣớc 7: Hoàn thiện dự thảo chƣơng trình đào tạo trên cơ sở tiếp thu ý kiến phản
hồi của các bên liên quan và trình Hội đồng khoa học và đào tạo của cơ sở đào tạo xem xét
tiến hành các thủ tục thẩm định và áp dụng;
h) Bƣớc 8: Đánh giá và cập nhật thƣờng xuyên nội dung chƣơng trình môn học và
phƣơng pháp giảng dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu cầu của
việc sử dụng lao động.
2. Tổ chức xây dựng chƣơng trình đào tạo
a) Giám đốc đại học, học viện; Hiệu trƣởng trƣờng đại học; Viện trƣởng các viện
nghiên cứu đƣợc phép đào tạo trình độ tiến sĩ (sau đây gọi chung là Thủ trƣởng cơ sở đào
tạo) giao cho đơn vị chuyên môn trực thuộc thực hiện các Điểm a và h Khoản 1 Điều này và
ra quyết định thành lập tổ soạn thảo chƣơng trình đào tạo (sau đây gọi là Tổ soạn thảo) trên
cơ sở đề nghị của Trƣởng đơn vị chuyên môn trực thuộc để thực hiện các Điểm b, c, d, đ, e,
g của Khoản 1 Điều này;
b) Thành phần Tổ soạn thảo là những ngƣời am hiểu về ngành/ chuyên ngành đào
tạo và có năng lực xây dựng, phát triển chƣơng trình đào tạo bao gồm: đại diện đơn vị
chuyên môn liên quan, đại diện phòng đào tạo, một số giảng viên đúng ngành/ chuyên
ngành đào tạo, một số nhà khoa học, chuyên gia giáo dục và các thành phần liên quan khác
theo yêu cầu của ngành/ chuyên ngành đào tạo và đại diện một số doanh nghiệp/ cơ quan
sử dụng lao động thuộc ngành/ chuyên ngành. Thủ trƣởng cơ sở đào tạo quyết định tiêu
chuẩn, số lƣợng thành viên tham gia Tổ soạn thảo.
Pl.24
1. Thủ trƣởng cơ sở đào tạo ra quyết định thành lập Hội đồng thẩm định chƣơng
trình đào tạo (sau đây gọi là Hội đồng thẩm định) theo đề nghị của Hội đồng khoa học và
đào tạo. Tiêu chuẩn và cơ cấu Hội đồng thẩm định đƣợc quy định nhƣ sau:
a) Hội đồng thẩm định có ít nhất 5 thành viên là các giáo sƣ, phó giáo sƣ, tiến sĩ
đúng ngành/ chuyên ngành đào tạo với chƣơng trình cần thẩm định; trong đó có ít nhất một
ngƣời đại diện cho các đơn vị sử dụng lao động sau đào tạo; các thành viên Tổ soạn thảo
không tham gia Hội đồng thẩm định. Khuyến khích các cơ sở đào tạo mời giảng viên có uy
tín của các trƣờng đại học nƣớc ngoài tham gia hội đồng thẩm định chƣơng trình;
Trƣờng hợp không có ngƣời đại diện cho đơn vị sử dụng lao động đủ tiêu chuẩn
tham gia Hội đồng thẩm định thì có thể mời ngƣời có học vị thạc sĩ từ 3 năm trở lên cùng
ngành đào tạo và có tối thiểu 5 năm kinh nghiệm thực tiễn thuộc lĩnh vực của chƣơng trình
đào tạo tham gia làm ủy viên hội đồngthẩm định chƣơng trình đào tạo trình độ đại học,
thạc sĩ;
b) Hội đồng thẩm định gồm Chủ tịch, Thƣ ký và một số uỷ viên, trong đó có 02 uỷ
viên phản biện thuộc hai cơ sở đào tạo khác nhau. Cơ sở đào tạo có chƣơng trình cần thẩm
định không tham gia hoặc chỉ cử một ngƣời tham gia hội đồng thẩm định;
Trƣờng hợp chƣơng trình cần thẩm định thuộc ngành/ chuyên ngành mới, chƣa có
cơ sở nào ở Việt Nam đào tạo thì Hội đồng thẩm định gồm những ngƣời đủ tiêu chuẩn theo
quy định này thuộc ngành gần, đã nghiên cứu và công bố ít nhất một công trình khoa học
liên quan đến chƣơng trình cần thẩm định (trừ thành viên đại diện cho đơn vị sử dụng lao
động).
2. Thẩm định chƣơng trình đào tạo
a) Hội đồng thẩm định căn cứ vào các quy định của quy chế đào tạo hiện hành đối
với các trình độ tƣơng ứng; các quy định hiện hành về chƣơng trình đào tạo; yêu cầu của
ngành/ chuyên ngành đào tạo và mục tiêu, chuẩn đầu ra đã xác định để thẩm định chƣơng
trình;
b) Cuộc họp của hội đồng thẩm định phải đƣợc ghi thành biên bản chi tiết; trong đó
có kết quả biểu quyết về Kết luận của Hội đồng thẩm định, có chữ ký của các thành viên
hội đồng;
c) Hội đồng thẩm định phải kết luận rõ một trong các nội dung sau: Hội đồng thông
qua chƣơng trình đào tạo, không cần chỉnh sửa, bổ sung hoặc Hội đồng thông qua chƣơng
Pl.25
trình đào tạo nhƣng yêu cầu phải chỉnh sửa, bổ sung và nêu nội dung cụ thể cần phải chỉnh
sửa, bổ sung hoặc Hội đồng không thông qua chƣơng trình đào tạo và nêu lý do không
đƣợc thông qua.
3. Thủ trƣởng cơ sở đào tạo ký quyết định ban hành chƣơng trình đào tạo trên cơ sở
đề nghị của hội đồng khoa học và đào tạo; công bố công khai chƣơng trình đào tạo, mục
tiêu, chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo và các điều kiện đảm bảo thực hiện trên trang
thông tin điện tử của cơ sở đào tạo.
1. Quy trình cập nhật, đánh giá chƣơng trình đào tạo
a) Bƣớc 1: Lập kế hoạch cập nhật, đánh giá chƣơng trình đào tạo;
b) Bƣớc 2: Thu thập thông tin, minh chứng liên quan đến sự cần thiết phải cập nhật
chƣơng trình đào tạo (những thay đổi trong quy định của nhà nƣớc, của cơ sở đào tạo về
chƣơng trình đào tạo; những tiến bộ mới trong lĩnh vực khoa học thuộc ngành, chuyên
ngành; các vấn đề kinh tế xã hội, kết quả nghiên cứu liên quan đến chƣơng trình đào tạo;
phản hồi của các bên liên quan; những thay đổi học phần, môn học hoặc nội dung chuyên
môn…);
c) Bƣớc 3: Đánh giá và xây dựng báo cáo đánh giá về tính hiệu quả của chƣơng
trình đào tạo đang thực hiện (đáp ứng so với chuẩn đầu ra và mục tiêu đã xác định; sự
thống nhất và gắn kết giữa nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, nguồn
tài liệu phục vụ học tập và giảng dạy…); so sánh giữa kết quả nghiên cứu về yêu cầu phát
triển chƣơng trình đào tạo và mức độ đáp ứng yêu cầu của chƣơng trình đào tạo đang thực
hiện; dự kiến tác động của việc thay đổi, cập nhật chƣơng trình đào tạo;
d) Bƣớc 4: Dự thảo những nội dung cần sửa đổi, cập nhật chƣơng trình đào tạo và
trình Hội đồng khoa học và đào tạo xem xét thông qua;
đ) Bƣớc 5: Hội đồng khoa học và đào tạo xem xét, thông qua nội dung sửa đổi, cập
nhật chƣơng trình đào tạo và trình Thủ trƣởng cơ sở đào tạo ban hành chƣơng trình đào tạo
sửa đổi, bổ sung. Nếu cần thiết, Hội đồng khoa học và đào tạo quyết định việc thẩm định
chƣơng trình đào tạo sửa đổi, bổ sung theo Điều 7 của Quy định này.
2. Tổ chức đánh giá chƣơng trình đào tạo
a) Ít nhất 2 năm một lần, Trƣởng đơn vị chuyên môn trực thuộc cơ sở đào tạo phải
tổ chức đánh giá chƣơng trình đào tạo theo quy định tại Khoản 1 Điều này (từ bƣớc 1 đến
bƣớc 4). Việc dự thảo nội dung cần sửa đổi, cập nhật chƣơng trình đào tạo đƣợc thực hiện
Pl.26
theo Điều 6 của Quy định này hoặc theo quy trình rút gọn và tổ chức đơn giản hơn, tuỳ
theo mức độ sửa đổi, cập nhật;
b) Thủ trƣởng cơ sở đào tạo ban hành chƣơng trình đào tạo cập nhật, bổ sung trên cơ
sở đề xuất của hội đồng khoa học và đào tạo sau khi chƣơng trình đào tạo đƣợc đánh giá theo
Khoản 1 Điều này.
1. Thủ trƣởng cơ sở đào tạo có trách nhiệm tổ chức thực hiện quy định tại Thông tƣ
này về khối lƣợng kiến thức tối thiểu và năng lực mà ngƣời học đạt đƣợc sau khi tốt nghiệp
đối với mỗi trình độ đào tạo; ban hành chuẩn đầu ra đối với mỗi chƣơng trình đào tạo.
Đối với yêu cầu về năng lực ngoại ngữ, Thủ trƣởng cơ sở đào tạo lựa chọn áp dụng
quy định chung này hoặc 1 trong 6 bậc của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt
Nam đƣợc ban hành kèm theo Thông tƣ số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm
2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo tƣơng đƣơng với yêu cầu năng lực ngoại ngữ quy định
cho từng trình độ đào tạo của Thông tƣ này. Nếu ngƣời học là ngƣời Việt Nam có nhu cầu
học tiếng dân tộc thiểu số hoặc là ngƣời nƣớc ngoài có nhu cầu học tiếng Việt thay thế
ngoại ngữ, thì Thủ trƣởng cơ sở đào tạo xem xét quyết định cho phù hợp với điều kiện của
cơ sở đào tạo.
2. Thủ trƣởng cơ sở đào tạo tổ chức rà soát, đánh giá chƣơng trình đào tạo hiện
hành; ban hành chƣơng trình đào tạo theo quy định của Thông tƣ này trƣớc ngày
01/01/2016.
3. Thủ trƣởng cơ sở đào tạo có trách nhiệm thực hiện các quy định về quy trình xây
dựng, thẩm định và ban hành chƣơng trình đào tạo, đảm bảo chất lƣợng của chƣơng trình
đào tạo; quy định cụ thể các nội dung của quy định này phù hợp với yêu cầu của trình độ,
ngành/ chuyên ngành đào tạo và điều kiện của cơ sở đào tạo.
1. Cơ sở đào tạo có trách nhiệm kiểm tra, thanh tra nội bộ và tự đánh giá việc tổ
chức thực hiện các quy định về khối lƣợng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà
ngƣời học đạt đƣợc sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và
quy định về xây dựng, thẩm định và ban hành chƣơng trình đào tạo của nhà trƣờng theo
quy định tại Thông tƣ này.
Pl.27
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức kiểm tra, thanh tra việc thực hiện các quy định
tại Thông tƣ này tại các cơ sở đào tạo.
1. Cơ sở đào tạo vi phạm Quy định này thì tùy theo tính chất, mức độ vi phạm sẽ bị
xử phạt vi phạm hành chính, áp dụng các trách nhiệm pháp lý khác theo quy định hiện
hành; nếu vi phạm quy định tại Điểm a, Khoản 2 Điều này thì bị đình chỉ tuyển sinh 12
tháng, nếu tái phạm thì bị thu hồi quyết định mở ngành đào tạo.
2. Thủ trƣởng cơ sở đào tạo và những ngƣời trực tiếp vi phạm sẽ bị xử lý kỷ luật
trong các trƣờng hợp sau đây:
a) Không đảm bảo khối lƣợng kiến thức tối thiểu và yêu cầu về năng lực mà ngƣời
học đạt đƣợc sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo;
b) Không thực hiện đúng quy trình về xây dựng, thẩm định và ban hành chƣơng
trình đào tạo;
c) Không lƣu trữ các văn bản, tài liệu minh chứng cho việc triển khai thực hiện các
quy định tại Thông tƣ này;
d) Không thực hiện các quy định khác của Thông tƣ này./.
Pl.28
1
135
2015
2018
Ngành QTDNghiep/ QTMKT
2
135
2015
2018
3
135
2015
2018
4
135
2016
2018
Chƣơng trình đào tạo cử nhân Quản trị Kinh doanh Chƣơng trình đào tạo cử nhân Tài chính Ngân hàng Chƣơng trình đào tạo cử nhân Kế toán Kiểm toán Chƣơng trình đào tạo cử nhân Kinh doanh Quốc tế
QĐ mở ngành KDQT năm 2014
5
135
2017
2018
Chƣơng trình đào tạo cử nhân Luật Kinh tế
QĐ mở ngành Luật năm 2017
6
135
2015
2018
7
135
2015
2018
Chƣơng trình đào tạo cử nhân Ngôn ngữ Anh - Tài chính ngân hàng Chƣơng trình đào tạo cử nhân Hệ thống thông tin quản lí
Nguồn các Khoa tại Học viện Ngân hàng 2020
Pl.29
Pl.30
PHỤ LỤC 7
Data
28-NOV-2019 09:56:37
/Users/macbook/Desktop/KSGV.s
av
DataSet1
Missing Value Handling
Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 89 Matrix Input Definition of Missing
Cases Used
Syntax
Resources
User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. RELIABILITY /VARIABLES=CLGV1 CLGV2 CLGV3 CLGV4 CLGV5 CLGV6 CLGV7 CLGV8 CLGV9 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA. 00:00:00.01 00:00:00.00
Processor Time Elapsed Time
Valid Excludeda Total
N 86 3 89
% 96.6 3.4 100.0
9
Data
28-NOV-2019 09:56:50
/Users/macbook/Desktop/KSGV.s
av
DataSet1
Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 89 Matrix Input
Pl.31
Missing Value Handling
Definition of Missing
Cases Used
Syntax
Resources
User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. RELIABILITY /VARIABLES=CLGV1 CLGV2 CLGV3 CLGV4 CLGV5 CLGV6 CLGV7 CLGV8 CLGV9 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL. 00:00:00.01 00:00:00.00
Processor Time Elapsed Time
Valid Excludeda Total
% 96.6 3.4 100.0
9
if
if
Item
Scale Mean Item Deleted 25.98 25.98 25.94 25.90 25.93 25.91 26.02 26.35 26.42
Scale Variance if Item Deleted 16.352 17.199 16.385 17.412 16.819 17.097 16.494 15.783 17.305
Corrected Item- Total Correlation .768 .664 .800 .772 .787 .780 .758 .764 .526
Cronbach's Alpha Deleted .913 .919 .911 .914 .912 .913 .913 .914 .930
CLGV1 CLGV2 CLGV3 CLGV4 CLGV5 CLGV6 CLGV7 CLGV8 CLGV9
Data
28-NOV-2019 09:59:41
/Users/macbook/Desktop/KSGV.s
av
DataSet1
Missing Value Handling
Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 89 Matrix Input Definition of Missing
User-defined missing values are treated as missing.
Pl.32
Cases Used
Syntax
Resources
Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. RELIABILITY /VARIABLES=QLHDDG1 QLHDDG2 QLHDDG3 QLHDDG4 QLHDDG5 QLHDDG6 QLHDDG7 QLHDDG8 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL. 00:00:00.00 00:00:00.00
Processor Time Elapsed Time
Valid Excludeda Total
% 92.1 7.9 100.0
8
if
Item-
Scale Mean if Item Deleted 22.85 22.99 22.87 22.87 22.79 22.93 22.91 22.82
Scale Variance Item Deleted 10.299 9.864 10.587 10.685 10.636 10.488 10.647 10.620
Corrected Total Correlation .545 .670 .652 .624 .699 .721 .698 .649
Cronbach's Alpha if Item Deleted .882 .866 .867 .870 .864 .861 .864 .868
Data
28-NOV-2019 10:21:18
/Users/macbook/Desktop/KSGV.s
av
DataSet1
Missing Value Handling
Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 89 Matrix Input Definition of Missing
Cases Used
User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure.
Pl.33
Syntax
Resources
RELIABILITY /VARIABLES=QLCSHT1 QLCSHT2 QLCSHT3 QLCSHT4 QLCSHT5 QLCSHT6 QLCSHT7 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL. 00:00:00.01 00:00:00.00
Processor Time Elapsed Time
Valid Excludeda Total
N 82 7 89
% 92.1 7.9 100.0
Scale Mean if Item
Scale Variance
if
Corrected
Item-
Cronbach's Alpha if
Deleted
Item Deleted
Total Correlation
Item Deleted
QLCSHT1
18.13
9.772
.637
.873
QLCSHT2
18.32
9.182
.827
.846
QLCSHT3
18.43
10.791
.551
.881
QLCSHT4
18.28
11.488
.481
.888
QLCSHT5
18.22
9.433
.784
.853
QLCSHT6
18.26
9.353
.768
.855
QLCSHT7
17.98
10.271
.668
.868
Output Created Comments Input
Data
28-NOV-2019 10:26:26
/Users/macbook/Desktop/KSGV.s
av
DataSet1
Missing Value Handling
Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 89 Matrix Input Definition of Missing
Cases Used
User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure.
Pl.34
Syntax
RELIABILITY /VARIABLES=CLDV1 CLDV2 CLDV3 CLTQTDT1 CLTQTDT2 CLTQTDT4 CLTQTDT3 CLTQTDT5 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL. 00:00:00.01
Resources
Processor Time
00:00:00.00
Elapsed Time
N
%
Cases
83
93.3
Valid Excludeda
6
6.7
Total
89
100.0
if
Item-
Scale Mean if Item Deleted 21.57 21.59 21.69 21.73 22.33 22.49 22.24 22.12
Scale Variance Item Deleted 9.761 9.464 9.779 9.490 9.247 9.082 9.136 9.156
Corrected Total Correlation .476 .561 .552 .482 .503 .498 .576 .679
Cronbach's Alpha if Item Deleted .804 .793 .796 .804 .802 .804 .790 .778
Data
28-NOV-2019 10:27:52
/Users/macbook/Desktop/KSGV.s
av
DataSet1
Missing Value Handling
Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 89 Matrix Input Definition of Missing
Cases Used
User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure.
Pl.35
Syntax
Resources
RELIABILITY /VARIABLES=CLDV1 CLDV2 CLDV3 CLTQTDT1 CLTQTDT2 CLTQTDT3 CLTQTDT4 CLTQTDT5 CLDR1 CLDR2 CLDR3 CLDR4 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL. 00:00:00.01 00:00:00.00
Processor Time Elapsed Time
Valid Excludeda Total
% 89.9 10.1 100.0
12
if
Item-
Scale Mean if Item Deleted 33.46 33.47 33.57 33.64 34.22 34.36 34.10 33.99 33.94 34.03 33.99 34.09
Scale Variance Item Deleted 26.530 25.898 25.868 25.550 25.240 24.310 24.572 24.721 24.363 23.949 23.709 23.499
Corrected Total Correlation .373 .479 .563 .478 .506 .577 .635 .710 .671 .704 .731 .710
Cronbach's Alpha if Item Deleted .891 .886 .882 .886 .885 .881 .878 .874 .875 .873 .872 .873
CLDV1 CLDV2 CLDV3 CLTQTDT1 CLTQTDT2 CLTQTDT3 CLTQTDT4 CLTQTDT5 CLDR1 CLDR2 CLDR3 CLDR4
Pl.36
