Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học chủ đề Tích phân và ứng dụng theo hướng phát triển năng lực học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN CHÍ TOẢN

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH PHÂN VÀ ỨNG DỤNG

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. PHẠM ĐỨC QUANG

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được thực hiện dưới

sự hướng dẫn của PGS.TS. PHẠM ĐỨC QUANG. Các số liệu, những kết luận

nghiên cứu được trình bày trong luận văn hoàn toàn trung thực.

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan này.

Học viên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

NGUYỄN CHÍ TOẢN

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành Luận văn này, ngoài sự nỗ lực của bản thân là sự giúp đỡ

của Khoa, Trường, các thầy cô bạn bè và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn

sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học là PGS.TS Phạm Đức Quang, đã tận tình

giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài này.

Lời cảm ơn cuối cùng, tôi xin gửi tới các em Học sinh trường THPT Ngô

Quyền, Thái Nguyên nơi đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và

thực hiện đề tài.

Xin được trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019

Tác giả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

NGUYỄN CHÍ TOẢN

MỤC LỤC

Lời cam đoan ........................................................................................................ i

Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii

Mục lục ............................................................................................................... iii

Danh mục các từ và cụm từ viết tắt .................................................................... iv

Danh mục các bảng .............................................................................................. v

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2

3. Khách thể , đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................. 2

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3

5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3

6. Dự kiến đóng góp của luận văn ....................................................................... 4

7. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 5

1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực người học ..................................... 5

1.1.1. Quan niệm về năng lực .............................................................................. 6

1.1.2. Quan niệm về dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ............ 12

1.1.3. Một số đặc điểm cơ bản của dạy học theo hướng phát triển NL người học .. 17

1.1.4. Những đặc điểm đặc trưng của bài học theo hướng phát triển NL của

người học ........................................................................................................... 19

1.1.5. Những chuẩn bị cần thiết để dạy học theo hướng phát triển NL

người học : ........................................................................................................ 21

1.1.6. Các bước thiết kế bài học theo hướng phát triển NL người học ............. 22

1.2. Nội dung “Tích phân” trong chương trình môn Toán ở trường phổ thông ...... 23

1.3. Thực trạng việc thiết kế dạy học chủ đề tích phân và ứng dụng ở một

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

số trường THPT ................................................................................................. 25

Kết luận chương 1 .............................................................................................. 30

Chương 2: BIỆN PHÁP SƯ PHẠM DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TÍCH

PHÂN” THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS .......................... 31

2.1. Nguyên tắc chung ....................................................................................... 31

2.2. Các biện pháp sư phạm dạy học chủ đề “Tích phân” ở THPT theo

hướng phát triển năng lực HS ............................................................................ 32

2.2.1. Biện pháp 1: Làm sáng tỏ các đặc trưng và cơ hội dạy học theo

hướng phát triển năng lực HS với chủ đề “Tích phân” ..................................... 32

2.2.2 Biện pháp 2: Biết thiết kế và tổ chức bài học theo hướng phát triển

năng lực HS với chủ đề “Tích phân và ứng dụng” ............................................ 36

2.2.3. Biện pháp 3: Biết đánh giá kết quả bài học theo hướng đánh giá NL

người học, với chủ đề “Tích phân”.................................................................... 42

Kết luận chương 2 .............................................................................................. 46

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 48

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 48

3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 48

3.3. Địa điểm và đối tượng thực nghiệm ........................................................... 48

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 48

3.5. Thời gian nghiệm sư phạm ......................................................................... 48

3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................................. 48

3.6.1. Giúp GV hiểu về DH theo hướng phát triển NL người học .................... 49

3.6.2. Thực nghiệm dạy học “Tích phân” theo hướng phát triển năng

lực người học .................................................................................................... 49

3.6.3. Thực nghiệm dạy học “Bài tập tích phân” theo hướng phát triển năng

lực người học. .................................................................................................... 54

3.6.3.1. Công tác tổ chức ................................................................................... 54

3.7. Đánh giá về kết quả thực nghiệm ............................................................... 59

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3.7.1. Đánh giá hoạt động của GV .................................................................... 59

3.7.2. Đánh giá hoạt động của HS ..................................................................... 60

Kết luận chương 3 .............................................................................................. 61

KẾT LUẬN ....................................................................................................... 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH ................................................................ 63

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

GV Giáo viên

HD Hướng dẫn

HS Học sinh

SGK Sách giáo khoa

DH Dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

NL Năng lực

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Nhận thức của GV về dạy học theo định hướng phát triển năng

lực người học ................................................................................... 26

Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc thiết kế bài giảng môn Toán của GV .............. 26

Bảng 1.3: Nhận thức của GV về vai trò của nội dung tích phân và ứng dụng

trong chương trình học và ứng dụng thực tiễn ................................ 27

Bảng 1.4: Những khó khăn GV thường gặp trong quá trình dạy nội dung

tích phân và ứng dụng ...................................................................... 27

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 1.5: Khảo sát về mức độ hứng thú của HS khi học nội dung Tích phân ........ 28

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp

hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc tế

sâu rộng hơn để đến năm 2020 nước ta trở thành một nước công nghiệp theo

hướng hiện đại đặt ra cho nền giáo dục nước ta những yêu cầu, nhiệm vụ, thách

thức mới. Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển

kinh tế tri thức đang là áp lực của ngành giáo dục nói riêng và của toàn Đảng

toàn dân nói chung. Điều này đòi hỏi phải có định hướng phát triển, có tầm

nhìn chiến lược ổn định, lâu dài cùng những phương pháp, hình thức tổ chức

quản lý giáo dục và đạo tạo cho phù hợp.

Để thực hiện thành công đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo Nhà

nước ta cần phải thực hiện nhiều giải pháp trong đó có giải pháp đổi mới nội

dung, phương pháp dạy và học theo định hướng “coi trọng việc bồi dưỡng năng

lực tự học của HS” ở tất cả các lớp từ lớp 1 đến lớp 12, GV cần làm cho HS

thấy được tầm quan trọng của Toán học trong cuộc sống để HS có lòng đam

mê, hứng thú, tích cực học tập.

Dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh là một hướng dạy học

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với xu hướng đổi

mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu đổi mới của nền giáo dục nước ta.

Qua quá trình nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, tôi

nhận thấy trong các môn học nói chung và môn Toán nói riêng, việc thiết kế và

tổ chức dạy học chưa thật sự chú trọng đến phát triển năng lực của từng cá

nhân người học. Phương pháp dạy học truyền thống vẫn tập trung chủ yếu vào

“ứng thí”, chú trọng vào nội dung, nhằm truyền thụ kiến thức và việc thực hành

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

các kĩ năng đó, ít coi trọng khả năng đạt được, hay nói cách khác là chưa thật

sự chú trọng đến những năng lực cần thiết để họ có thể thành công trong học

tập cũng như trong cuộc sống. Do đó, gần đây có rất nhiều đề tài nghiên cứu về

thiết kế và tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực chung nào đó (như

năng lực giải quyết vấn đề,…) của người học, nhưng nhìn chung đều chưa đề

cập đến đặc trưng cơ bản của dạy học theo hướng phát triển năng lực người

học, nhất là khâu thiết kế và tổ chức dạy học.

“Tích phân” được xem là một mạch kiến thức có cả trong chương trình

hiện hành (2006) và cả trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành mới

(tháng 12/2018). Đây là một trong các chủ đề giàu tiềm năng cung cấp cho HS

những hiểu biết về mối liên hệ giữa toán học và các lĩnh vực khoa học khác

trong cuộc sống, do đó tiềm ẩn cơ hội để hình thành và phát triển một số năng

lực chung, cốt lõi cần đạt ở HS như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tính

toán,…. Tuy nhiên, trong thực tế nội dung Tích phân luôn được đánh giá là nội

dung khó trong chương trình Toán phổ thông. Sách giáo khoa (năm 2006) trình

bày phần kiến thức này đầy đủ, dễ hiểu song học sinh khi làm bài tập lại không

đạt kết quả cao, các em thường áp dụng rất máy móc, nếu gặp bài toán lạ là

không biết cách xử lí mà đôi khi bằng ngôn ngữ GV khó có thể diễn đạt để HS

hiểu cặn kẽ vấn đề. Vì vậy kết quả học tập của các em chưa cao.

Từ những lí do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Dạy học chủ đề Tích

phân và ứng dụng theo hướng phát triển năng lực học sinh.

2. Mục đích nghiên cứu

Làm sáng tỏ thêm về dạy học theo hướng phát triển năng lực người học xem

như căn cứ để đề xuất một số biện pháp dạy học chủ đề “Tích phân và ứng dụng”

theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường trung học phổ thông.

3. Khách thể , đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3.1. Khách thể nghiên cứu:

Dạy học chủ đề Tích phân và ứng dụng theo hướng phát triển năng

lực HS.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực HS thông qua chủ đề

Tích phân và ứng dụng

3.3. Phạm vi nghiên cứu

Chủ đề Tích phân và ứng dụng ở Lớp 12 trường THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo hướng phát triển năng lực cho

học sinh.

- Nghiên cứu cơ hội hình thành và phát triển năng lực cho học sinh thông

qua chủ đề “Tích phân và ứng dụng”.

- Nghiên cứu thực tiễn, phân tích một vài khó khăn, sai lầm thường mắc

phải của học sinh khi học chủ đề này.

- Đề xuất được một số biện pháp dạy học chủ đề Tích phân và ứng dụng

theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.

- Vận dụng lí luận để thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề “Tích phân và

ứng dụng”.

- Tiến hành thử nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi

của một số biện pháp được đề xuất.

5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Làm sáng tỏ cơ sở khoa học về dạy học theo hướng phát triển năng

lực HS.

- Nghiên cứu chương trình, giáo trình, tài liệu hướng dẫn về chủ đề Tích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phân và ứng dụng, các sách tham khảo có liên quan để xác định mức độ nội

dung và yêu cầu về mặt kiến thức, kĩ năng giải bài tập mà HS cần nắm vững,

làm rõ cơ hội hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.

5.2. Phương pháp điều tra - quan sát

Nghiên cứu sơ bộ thực trạng dạy và học chủ đề Tích phân và ứng dụng tại

một vài trường THPT qua các hình thức sử dụng phiếu điều tra, quan sát,

phỏng vấn trực tiếp giáo viên ở trường THPT.

5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT để xem xét bước đầu tính khả thi

và hiệu quả của phương án đã được đề xuất.

6. Dự kiến đóng góp của luận văn

6.1. Những đóng góp về mặt lý luận

- Làm sáng tỏ thêm một số vấn đề chung về dạy học theo hướng phát triển

năng lực HS và vận dụng để thiết kế dạy học một chủ đề Tích phân trong môn

Toán ở THPT.

6.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn

- Đề xuất được một số biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực

HS đối với chủ đề Tích phân và ứng dụng.

- Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên

và HS trong quá trình giảng dạy và học tập ở trường THPT.

7. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”, nội

dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2. Biện pháp dạy học chủ đề Tích phân và ứng dụng theo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hướng phát triển năng lực HS

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực người học

Đến nay đã có rất nhiều tác giả cả trong nước lẫn quốc tế nghiên cứu

và viết về phương pháp dạy học truyền thống, tôi xin được trích dịch [18]

như sau:

Phương pháp dạy học truyền thống dựa trên tư duy cũ, đó là

tập trung vào điểm số của học sinh. Hệ thống giáo dục truyền

thống tập trung nhiều hơn vào việc xếp hạng và sắp xếp học

sinh, xác định ai sẽ có thể đi học đại học.

Hệ thống giáo dục truyền thống dựa trên thời gian học của

học sinh, theo niên chế, tức là học sinh tiến lên lớp tiếp theo

sau một năm đi học bất kể họ thực sự học được những gì. Do

đó, học sinh có càng nhiều gánh nặng với những lỗ hổng tích

lũy về kỹ năng và kiến thức khiến việc này trở nên khó khăn

hơn trong việc học tập để tốt nghiệp.

Các lớp học truyền thống chủ yếu đánh giá dựa trên điểm số,

điều này chỉ tạo hứng thú đối với những học sinh có điểm số

cao, suất sắc trong lớp, số còn lại thì không. Nó làm mất đi sự

hứng thú trong học tập cũng như hứng thú tham gia các hoạt

động tập thể với những em có kết quả học tập chưa cao

Trong các trường học, có sự khác biệt về phương pháp dạy

học giữa các giáo viên, mỗi người thường theo cách riêng mà

bản thân thành thạo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Cách thức để giáo viên đánh giá chủ yếu thông qua chấm điểm,

khi học, làm bài tập và bài kiểm tra.

Trong các trường học truyền thống, học sinh được hướng dẫn

thực hiện đúng theo một quy trình học tập đã được định sẵn

dập khuân : đi học đúng giờ , ngồi học nghiêm túc, làm đúng

theo những gì giáo viên nói. Hầu như tất cả mọi học sinh vào

lớp học, ngồi đúng vị trí, im lặng cho đến khi chuông reo hết

giờ, làm đúng như giáo viên nói trong giờ học, cố gắng tập

trung trong suốt thời gian của bài giảng, cố gắng ghi nhớ

những dạng bài tập , câu hỏi quan trọng sẽ có trong nội dung

kiểm tra cuối kỳ. Trong hoạt động học tập là một hoạt động

không có thứ tự nhất định nào, mỗi học sinh có cách hiểu, thái

độ, cách học tập khác nhau.

1.1.1. Quan niệm về năng lực

Đến nay, có rất nhiều cách hiểu khác nhau về năng lực, chẳng hạn

Theo tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế thế giới (OECD) quan niệm

NL là “Khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong

một bối cảnh cụ thể.” [2, tr22]

Chương trình Giáo dục Trung học bang Quesbec, Canada năm 2004 xem

NL “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều

nguồn lực.” [2, tr22]

Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và

tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả và tổng hợp các nguồn lực

để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” [2, tr.22].

Theo cách của Weinert (2001): “Năng lực thể hiện khả năng nhận thức

và kĩ năng vốn có, hoặc học được, của cá nhân, nhằm giải quyết các vấn đề xác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận

dụng nhằm giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành

công và có trách nhiệm.”[8].

Theo P.A. Rudich, “năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi

phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả

thực hiện một hoạt động nhất định”.[11]

Gerard và Roegiers (1993) đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng

cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích

hợp và một cách tự nhiên.[10]

De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng

(các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước

để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.[11]

Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ

nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình

huống trong đó diễn ra các hoạt động.[10]

Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng

như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tãng cường qua kinh nghiệm và

được hiện thực hóa qua chủ định.[3]

Một số nước lại hiểu năng lực theo Nach Klieme (2003): Năng lực thể

hiện qua khả năng thực hiện thành công các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề,

hay các tình huống nảy sinh, trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kĩ năng và

các thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm giá trị, suy nghĩ

thấu đáo và sự sẵn sàng hành động. Theo đó, kiến thức và kĩ năng là nền

tảng của năng lực.

Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá

nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

những điều kiện cụ thể.”[2, tr22]

Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyên Quang Uẩn: “NL là tổng hợp

những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng

của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt

nhất trong lĩnh vực hoạt động ấy.”[2,tr22]

Qua tham khảo một số tài liệu chúng tôi thấy: Đến nay vẫn còn có những

cách hiểu chưa giống nhau về năng lực, nguyên nhân chính là do có nhiều cách

tiếp cận khác nhau. Chẳng hạn, tiếp cận từ bình diện của tâm lí học, hay tiếp

cận từ bình diện giáo dục nghề nghiệp,... Chẳng hạn:

- Năng lực xem như mục tiêu của dạy học, giáo dục. Theo cách hiểu này mục

tiêu dạy học (mục tiêu bài học) phải hướng vào hình thành và phát triển được

một số năng lực chung, cốt lõi, hay một số năng lực đặc thù môn học; các năng

lực chung cùng với các năng lực đặc thù tạo thành nền tảng chung cho công

việc giáo dục và dạy học.

- Đề cập cấu trúc chung của năng lực. Theo đó: Năng lực được xem là tổ hợp

của kiến thức, kĩ năng, thái độ, sự quyết tâm,...

- Tìm kiếm liên hệ giữa năng lực và nội dung dạy học. Theo cách hiểu này

trong mỗi môn học đều tiềm ẩn các cơ hội hình thành và phát triển năng lực

cho người học. Vì thế, nếu khéo khai thác những nội dung và hoạt động học tập

cơ bản, được liên kết với nhau nhằm hướng vào hình thành các năng lực chung,

cốt lõi cần đạt.

- Đề cập tới bình diện phát triển năng lực. Minh chứng cho mức độ phát triển

năng lực có thể được mô tả qua các chuẩn thành tích. Theo đó, đến một thời

điểm nhất định, học sinh có thể cần phải đạt được những gì? theo tiêu chí

nào?...

- Đề cập tới bình diện phương pháp dạy học và đánh giá kết quả giáo dục. Theo

đó, mục tiêu hình thành và phát triển được một số năng lực chung, cốt lõi sẽ

định hướng cho việc: lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nội dung, hoạt động dạy học, đánh giá mức độ tiến triển về năng lực của người

học theo đường phát triển đã định.

- Đề cập tới bình diện thực hành, ứng dụng, gắn với thực tiễn, liên môn. Theo

đó, năng lực được thể hiện thông qua giải quyết những vấn đề nảy sinh, hay đòi

hỏi vận dụng kiến thức trong các tình huống liên quan, gắn với thực tiễn, liên

môn như: ước lượng, tính toán (khoảng cách, dung tích,...), vẽ hình biểu diễn,

tìm phương án tối ưu,...

Ta biết rằng, để con người thực hiện tốt nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết

hợp của tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng,… Vì thế, có thể xem năng lực của

một cá nhân như là tổ hợp của các khả năng giúp người đó hoàn thành công

việc, trong những tình huống cụ thể, nảy sinh từ cuộc sống, hay học tập. Từ đó,

có thể xem năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ

năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả

trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.

Năng lực cốt lõi đề cập đến những năng lực được coi là nền tảng, nhờ

chúng người ta có thể thực hiện được yêu cầu công việc đặt ra, hay hoàn thành

nhiệm vụ học tập, trong các bối cảnh và tình huống khác nhau.

Điểm qua như trên cho thấy năng lực có tính phức hợp hơn kĩ năng và

mức độ thành thạo của một kĩ năng cũng có thể xem như thể hiện một phần

mức độ cao hay thấp của năng lực tương ứng. Với mỗi ngành hoặc chuyên

ngành cụ thể năng lực lại được định nghĩa ở phạm vi hẹp hơn phù hợp với

đặc thù.

Tuy nhiên, theo kinh nghiệm của CHLB Đức, để áp dụng vào dạy học,

bên cạnh việc hiểu những thuộc tính chung của năng lực thì cần nhất là phải

xác định được năng lực đặc trưng của học sinh, bởi nếu xác định sai thì không

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tài gì có thể triển khai được.

Ở nước ta, các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc

điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động

nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Họ cũng chia năng

lực thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên môn, trong đó, năng

lực chung, cốt lõi là cần thiết, làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên

môn, còn năng lực chuyên môn đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ:

năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ,... Tuy nhiên, theo cách hiểu này năng

lực chung cốt lõi và năng lực chuyên môn không tách rời mà có quan hệ chặt

chẽ với nhau.

Như vậy, cho dù là khó để có được định nghĩa thống nhất về năng lực,

nhưng các nhà nghiên cứu của Việt Nam và thế giới cũng đã chỉ ra được những

điểm chung, thống nhất rằng: Năng lực được coi là sự kết hợp của các khả

năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm

vụ có hiệu quả.

Qua tham khảo một số tài liệu, theo cách hiểu thông thường, ở trường phổ

thông thì: năng lực người học là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ có

sẵn, hoặc ở dạng tiềm năng, để có thể học hỏi hoặc tổ chức, thực hiện thành

công nhiệm vụ đặt ra.

Theo những gì vừa nêu trên cho thấy, cho dù tiếp cận theo cách này hay

cách khác thì các nhà giáo dục trên thế giới đều thống nhất ở chỗ:

Nói đến năng lực là nói đến khả năng có thể để thực hiện, hoàn thành

nhiệm vụ của từng người và có tính cá nhân. Vì thế, không nên so sánh năng

lực của người này với năng lực của người kia, mặc dù có thể thấy được mức độ

thấp nhất và mức độ cao nhất của từng năng lực đề cập.

Năng lực thường biểu hiện ra bên ngoài, thông qua từng mảng hoạt động,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nhiệm vụ và ta có thể quan sát được, đánh giá được. Theo đó, xem như ta có

thể mô tả được cấu trúc của năng lực đề cập, theo những tiêu chuẩn, tiêu chí

chất lượng và có thể tìm được minh chứng cho mức độ thể hiện này. Từ đó, với

những năng lực mà ta đề cập và mô tả được đều có thể hình thành và phát triển.

Tuy nhiên, sự phát triển cao hay thấp, nhanh hay chậm còn phụ thuộc vào từng

cá nhân và thời gian đủ để phát triển năng lực đó.

Theo cách hiểu này, năng lực (là cái tiềm ẩn bên trong con người, không

trực tiếp nhìn thấy được) có thể mô tả tương đương thành các biểu hiện bên

ngoài (thông qua các nhiệm vụ, hoạt động) thành các thành tố (hay năng lực

thành phần) mà ta có thể quan sát được, đánh giá được. Hơn nữa, ta có thể tìm

được minh chứng cho mức độ cao hay thấp của năng lực, thông qua nội dung,

nhiệm vụ. Vì thế, có thể đồng nhất mức độ phát triển năng lực với kết quả thực

hiện công việc, nhiệm vụ hay hoạt động đề cập.

Theo đó, ở trường phổ thông để dạy học theo hướng hình thành và phát

triển năng lực người học, trước hết chúng ta cần xác định và mô tả mỗi năng

lực đề cập theo các tiêu chuẩn, hay tiêu chí chất lượng. Tiếp theo, lựa chọn các

minh chứng là các kết quả hoạt động (hay kết quả thực hiện nhiệm vụ), tương

thích với các tiêu chuẩn, tiêu chí đề cập đó. Dựa vào đó, chọn lựa các nội dung,

kiến thức tương thích với các hoạt động được cho là tương ứng với mức độ

thành tích về năng lực đề ra. Nội dung được chọn để dạy học có thể là những

kiến thức đơn lẻ, mà cũng có thể là những kiến thức liên môn, tích hợp. Theo

đó, dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực người học về cơ bản

vẫn là dạy học trên các nội dung, kiến thức đã chọn nhưng chú trọng hơn đến

đầu ra, kết quả học tập của người học, không chỉ dừng ở các kiến thức, kĩ năng

tiềm ẩn qua mỗi nội dung, mà phải hướng đến người học có thể ứng dụng được

kiến thức trong thực tiễn, giải quyết được tình huống đặt ra từ thực tiễn, hay từ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cuộc sống,...

Theo cách hiểu này, muốn dạy học theo hướng hình thành và phát triển

năng lực người học, ta cần xác định và mô tả các năng lực đề cập theo các tiêu

chuẩn, hay tiêu chí chất lượng. Từ đó ta dựa vào để chọn lựa nội dung, thiết kế

bài học theo chuỗi các hoạt động, hay nhiệm vụ học tập sao cho khi thực hiện

từng hoạt động, hay nhiệm vụ đó thì sản phẩm của người học hiển thị (hay có

thể nhận thấy được, quan sát được), minh chứng cho mức độ năng lực mà

người học đạt được, qua mỗi nội dung, chủ đề đề cập. Điều quan trọng sau khi

thiết kế bài học là tổ chức để người học có thể chủ động thực hiện nhiệm vụ

học tập, sao cho có thể khám phá, phát hiện rồi chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng

được những gì đã học trong thực tiễn. Người dạy chỉ nên là nhà đạo

diễn, và cùng học với học sinh, thông qua hướng dẫn, gợi ý để người học có thể

vượt qua khó khăn, phát minh lại kiến thức mới cho chính mình. Sao cho với

mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức đề cập, học sinh không chỉ được học mà còn

học được, biết cách học, chủ động và hứng thú học tập. Điều này đòi hỏi người

dạy bên cạnh việc am hiểu về chuyên môn, kiến thức môn học cần phải

rất thành thục về việc phối kết hợp các phương pháp, hình thức tổ chức dạy

học, nhất là cách dạy học tích hợp, liên môn.

Chúng tôi vận dụng cách hiểu trên khi triển khai nghiên cứu luận

văn này.

1.1.2. Quan niệm về dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh

Nếu DH truyền thống được xem là chủ yếu tập trung vào dạy nội dung,

nhằm truyền thụ kiến thức, nhấn mạnh tới các kĩ năng và việc thực hành các kĩ

năng đó, việc đánh giá kết quả học tập cũng chỉ tập trung đánh giá mức độ đạt

được kiến thức thông qua các bài thi viết và nói thì DH theo hướng phát triển

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

NL người học được xem là tập trung vào phát triển các NL cần thiết để họ có

thể thành công trong cuộc sống cũng như trong học tập. Theo đó, đánh giá kết

quả học tập cũng hướng tới việc đánh giá xem học sinh vận dụng một cách hệ

thống các kiến thức và NL đạt được, thông qua nhiều công cụ và hình thức

đánh giá khác nhau, trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống,

bối cảnh nhất định.

Đến nay, các nghiên cứu cho thấy DH theo hướng phát triển NL người

học tập trung vào đầu ra, chú trọng vào người học đạt được những NL nào sau

khi kết thúc chương trình học tập. Từ đó, để GD có hiệu quả, trước hết chúng ta

cần xác định và mô tả mỗi năng lực đề cập theo các tiêu chuẩn, hay tiêu chí

chất lượng. Tiếp theo, lựa chọn các minh chứng, là các kết quả hoạt động (hay

kết quả thực hiện nhiệm vụ), tương thích với các tiêu chuẩn, tiêu chí đề cập đó.

Dựa vào đó, chọn lựa các nội dung, kiến thức, tương thích với các hoạt động

được cho là tương ứng với mức độ thành tích về năng lực đề ra. Nội dung được

chọn để dạy học có thể là những kiến thức đơn lẻ, mà cũng có thể là những

kiến thức liên môn, tích hợp. Theo đó, dạy học theo hướng hình thành và phát

triển năng lực người học về cơ bản vẫn là dạy học trên các nội dung, kiến thức

đã chọn, nhưng chú trọng hơn đến đầu ra, kết quả học tập của người học, không

chỉ dừng ở các kiến thức, kĩ năng tiềm ẩn qua mỗi nội dung, mà phải hướng

đến người học có thể ứng dụng được kiến thức trong thực tiễn, giải quyết được

tình huống đặt ra từ thực tiễn, hay từ cuộc sống,...

Bên cạnh đó, DH theo NL cần có phương tiện giảng dạy, các tài liệu, tư

liệu, dụng cụ DH phải đầy đủ và đa dạng, đáp ứng được yêu cầu; HS phải được

biết trước về các NL cần đạt và có những biểu hiện cho thấy rõ sự hình thành

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

các NL đó.

Như vậy, thay cho lối dạy học truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm

dạy theo hướng phát triển NL chú trọng lấy HS làm trung tâm còn GV chỉ như

người hướng dẫn, giúp các em chủ động hơn trong việc đạt được NL theo yêu

cầu đặt ra, phù hợp với đặc điểm cá nhân.

Tác giả Chris Sturgis đã nghiên cứu và đưa ra một bảng so sánh giữa hệ

thống giáo dục truyền thống và hệ thống giáo dục theo năng lực CBE, xin được

trích dịch [19]

Đặc điểm nổi bật của CBE Lớp học của CBE

Kết quả Hệ thống giáo duc truyền thống Tập trung vào một tập Tập trung một cách Công nhận học

hợp hẹp kết quả học rộng rãi và toàn diện sinh là tài sản sở

tập, nhấn mạnh các kỹ kết quả học tập thành hữu của trung

năng học tập, ghi nhớ công của học sinh, tâm và khuyến

và hiểu nội dung. bao gồm sự hiểu biết khích học sinh

Không khó để nhận ra sâu sắc về kiến thức để phát triển sở

rằng thành công của các kỹ năng chứng thích và tài năng,

học sinh phụ thuộc vào minh qua ứng dụng. trong khi xây

một phạm vi đầy đủ Bao gồm năng lực của dựng kiến thức,

của kỹ năng nền tảng, học sinh chuẩn bị cho kỹ năng và năng

bao gồm kỹ năng cảm vào đại học, cho nghề lực

xúc xã hội và việc áp nghiệp và việc học tập

dụng các kỹ năng lâu dài

Quan niệm về khả Xây dựng dựa trên tư Đảm bảo những

Tư duy năng của mọi người là duy phát triển: đó là khoảng trống

trong kiến thức bẩm sinh và bất biến. học tập và năng lực

và kỹ năng là Phân loại và sắp xếp có thể cải thiện thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

được giải quyết. học sinh tạo ra "ngươi qua nỗ lực.

Đặc điểm nổi bật của CBE Lớp học của CBE

Hệ thống giáo duc truyền thống thắng và kẻ thua" khi đó học sinh

đã chuẩn bị đủ tạo ra sự bất bình đẳng

cho việc học tập giữa các học sinh.

và nghiên cứu ở

mức độ cao hơn.

Văn hóa Nhấn mạnh sự kỷ luật Trao cho người học Đa dạng văn hóa

quyền làm chủ lựa và trật tự trong văn hóa đáp ứng ở tất cả

chọn hệ thống giáo học đường. các vùng miền

dục văn hóa an toàn liên quan đến Dựa vào một hệ thống phù hợp học sinh trong phân cấp duy trì chuẩn

mực văn hóa truyền trường học

thống.

Sự tin cậy Cho phép mức độ biến Nắm vững kiến thức Thiết lập mạng

đổi cao trong cách giáo và kỹ năng. lưới cùng quy

dục ở trường học và trình chuẩn giữa Xây dựng giáo dục để

khu vực theo mức độ các trường và đánh giá năng lực các

thành thạo . Học sinh trên khắp khu học sinh có cùng trình

được tổ chức theo các vực nhằm giảm độ cao

tiêu chuẩn khác nhau thiểu sự khác

trong các khóa học, nhau về tiêu

trường học và khu vực. chuẩn đánh giá

cho người học

khác nhau trong

trường và khu

vực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Cơ sở hạ Cung cấp ít thông tin Cung cấp thông tin và Trao quyền và

tầng học Hệ thống giáo duc truyền thống không đầy đủ và mục Đặc điểm nổi bật của CBE đặt ra các mục tiêu rõ Lớp học của CBE thúc đẩy học

tập tiêu học tập chưa rõ ràng cho học sinh. sinh bằng cách

nét cho người học. tạo cơ hội để học

sinh đưa ra ý

kiến và thể hiện

năng lực học tập.

Chấm điểm

Truyền đạt cho học sinh theo phương pháp mới để đảm bảo tất cả

Kết quả học tập, những hành vi, hoàn thành nhiệm vụ, được thông báo vào cuối khóa học khiến việc đánh giá có thể bị sai lệch và không chính xác. học sinh nâng cao

Kết quả đánh giá được phản hồi ngay trong quá trình học tập của học sinh. Theo dõi chặt chẽ sự phát triển và tiến bộ của học sinh dựa trên quá trình học tập, không chỉ ở lớp mà còn ở các cấp học.

trình độ một cách tốt nhất. việc thông báo kết quả của học sinh được giáo viên thực hiện chuyên nghiệp.

Sự tiến bộ Dựa trên thời gian. Tất

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cả học sinh bằng tuổi được đào tạo cùng nội dung và các khóa học như nhau. Sau một năm học, học sinh đều được lên lớp bất chấp học sinh có học được gì hay không Học sinh được hỗ trợ dựa trên nguyện vọng học tập (làm chủ) thông qua việc người học được cá nhân hóa lộ trình học tập. Cung cấp đầy đủ các khái niệm, kỹ năng để người học có thể học Việc thiết kế lộ trình học tập có thể không theo một con đường nhất định, mà phụ thuộc vào năng lực và sự tiến bộ của từng học sinh.

Hệ thống giáo duc truyền thống Đặc điểm nổi bật của CBE Lớp học của CBE

tập vượt cấp.

Sự hỗ trợ Mục tiêu hỗ trợ cho

người học khi học tập dựa trên năng khiếu.

Sự hỗ trợ tới từng học sinh là khác biệt phụ thuộc vào từng cá nhân, hỗ trợ học sinh cả trước và sau khóa học.

Giáo dục Chương trình giáo dục Chương trình giáo

được thiết kế duy nhất dục được nghiên cứu

và theo từng độ tuổi, thông qua các bài học

được truyền lại qua các cho cả học sinh lẫn

năm. giáo viên

Đánh giá Đánh giá chỉ nhằm vào Đánh giá theo cá Tạo ra môi

người học biết cái gì nhân và theo quá trường học tập

và tạo ra một chuẩn trình học tập, làm rõ kỹ năng, kiến

mực chung trong đánh nhu cầu của học sinh thức trong suốt

giá cho tất cả học sinh chỉ ra phương hướng quá trình học tập

tiếp theo cho học sinh lâu dài

dựa trên hệ thống

chuyên nghiệp.

1.1.3. Một số đặc điểm cơ bản của dạy học theo hướng phát triển NL người học

Không chỉ trong nước mà trên thế giới các nhà nghiên cứu giáo dục đã và

đang nghiên cứu về phương pháp dạy học phát triển năng lực, có rất nhiều quan

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

điểm về đặc tính cơ bản của phương pháp này. Xin được trích dịch [19]:

Học sinh tiến bộ khi được làm chủ. Bằng chủ động tìm tòi

kiến thức thông qua các hoạt động thực tế thay vì ngồi

trong lớp, giáo viên có thể chú ý đến những học sinh cần

sự giúp đỡ nhất.

Mục tiêu học tập được truyền tải rõ ràng và tốt nhất đến

học sinh , theo nhu cầu và năng lực của học sinh

Đánh giá năng lực của học sinh dựa trên hệ thống đánh giá

mới luôn sẵn sang cung cấp cơ hội để học sinh có được

kiến thức kỹ năng cao hơn bất cứ khi nào học sinh sẵn

sàng thay vì tại các thời điểm cố định trong năm học.

Được cung cấp kiến thức kịp thời dựa trên nhu cầu học tập

và năng lực của từng học sinh

Đánh giá kết quả dựa trên những năng lực học sinh đạt

được, giáo viên theo dõi từng cá nhân và đánh giá theo

năng lực của mỗi em

Qua tham khảo một số tài liệu (như đã nêu ở phần tài liệu tham khảo)

chúng tôi nhận thấy: Dạy học theo năng lực trước hết vẫn là dạy học thông

thường, nhưng có thêm một số điểm khác biệt, đó là:

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ để HS tự lực, tích cực lĩnh hội tri

thức. Chú trọng hơn đến năng lực quyết vấn đề khả năng giao tiếp, trao đổi,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chia sẻ, hợp tác,...

- Để có thể đạt được GV phải xác định rõ mục tiêu, mô tả chi tiết, thậm

chí tới mức có thể quan sát, đánh giá được mức độ đạt được cũng như mức độ

tiến bộ cùa người học.

- Trên cơ sở đó, lựa chọn nội dung tương thích, tạo ra những tình huống

học tập, mà chúng có thể xem như bối cảnh để HS trải nghiệm, tìm kiếm, khám

phá tri thức. Từ đó, tạo đà cho việc hình thành và phát triển năng lực.

- Bên cạnh việc chọn lựa phương pháp dạy học thích hợp GV còn phải chỉ

ra được các tiêu chí rõ ràng nhằm đánh giá và có được thông tin phản hồi xác

đáng về năng lực người học qua mỗi nội dung, chủ đề dạy học (chú trọng hơn

đến đánh giá quá trình).

Theo đó, để Dạy học theo năng lực hiệu quả trong lớp học GV cần định

hướng, thúc đẩy việc học tập cũng như quyền tự chủ của HS, bằng cách chỉ ra

các nguồn tài nguyên (học liệu), khuyến khích HS tự đánh giá, chấp nhận chiến

lược quyết vấn đề của bạn hay của nhóm học tập, tạo điều kiện để HS lựa chọn

được cách giải quyết vấn đề tốt nhất cho công việc của họ. Khuyến khích HS

thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch, chọn lựa phương pháp tiếp cận và giám sát

công việc của mình, sao cho có thể chuyển sang và tương thích nhiệm vụ học

tập tiếp theo mà không cần sự kiểm tra, giám sát hay can thiệp nhiều của GV.

Chúng tôi vận dụng cách hiểu trên khi triển khai nghiên cứu luận văn này.

1.1.4. Những đặc điểm đặc trưng của bài học theo hướng phát triển NL của

người học

1.1.4.1. Đặc điểm của bài học theo hướng phát triển NL của người học

Qua tham khảo một số tài liệu (như đã ghi ở phần tài liệu tham khảo)

chúng tôi nhận thấy bài học theo hướng phát triển NL người học có một số đặc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

điểm sau:

- Mục tiêu của bài học chỉ rõ cơ hội để phát triển những năng lực chung,

cốt lõi.

- Sản phẩm của HS sau khi học phải đạt được mục tiêu bài học đã đề ra,

hướng vào phát triển những thành tố của từng năng lực đề cập.

- Sử dụng nhiều phương pháp dạy học, phương án đánh giá kết quả học

tập phù hợp mục tiêu để hỗ trợ HS học tập hiệu quả.

1.1.4.2. Đặc trưng của bài học theo hướng phát triển NL của người học

Qua tham khảo một số tài liệu (như đã ghi ở phần tài liệu tham khảo)

chúng tôi nhận thấy. Do phải đáp ứng mục tiêu phát triển NL người học nên bài

học theo hướng phát triển NL có những đặc trưng như:

- Tăng cường tích hợp, liên môn : Mục tiêu của bài học phải đáp ứng vừa

phát triển những NL chuyên môn, vừa phát triển những NL chung; nội dung

của bài học tích hợp được phối hợp từ nhiều khoa học, môn học (liên kết các

nội dung trong một ngành hoặc nhiều ngành khoa học, liên kết các tri thức và

ứng dụng tri thức vào thực tiễn….).

- Tích cực hóa chủ thể: HS học chủ động theo lôgic nhận thức của người

học, theo nhu cầu và khả năng, thông qua những loại hoạt động như: trải

nghiệm, khám phá cái mới, thực hành để hiểu rõ hơn cái mới trong tình huống

quen thuộc, vận dụng cái mới vào giải quyết vấn đề trong tình huống mới;

thông qua những hình thức học tập như: học cá nhân, học hợp tác, học ở

trường, học ở trong bối cảnh thực của đời sống; thông qua những hoạt động tư

duy như tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, thể hiện khả năng tư duy độc lập của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cá nhân.

- Tăng cường hoạt động học tập và thực hành ứng dụng: Giúp HS giải

quyết được vấn đề liên quan trong mỗi bài học, đáp ứng với yêu cầu làm được

gì sau khi học.

- Sử dụng hiệu quả các phương tiện, thiết bị DH: HS được chỉ dẫn chuẩn

bị, sử dụng các phương tiện, thiết bị để thực hiện những hoạt động học tập như:

kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ, những câu hỏi, bài tập, các nguồn tài liệu

(SGK, tài liệu tham khảo dạng in, dạng kĩ thuật số trên internet), các mô hình,

bảng biểu, dụng cụ thí nghiệm,…

- Tăng cường đánh giá trong suốt quá trình dạy học: GV cần sử dụng

nhiều hình thức, công cụ đánh giá để hỗ trợ việc học, giúp HS biết được đã đạt

được những kết quả gì và làm thế nào để đạt được những điều còn thiếu.

1.1.5. Những chuẩn bị cần thiết để dạy học theo hướng phát triển NL

người học :

Dạy học theo hướng phát triển năng lực:

- Người học có thể chủ động thực hiện nhiệm vụ học tập, khám phá, phát

hiện rồi chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng được những gì đã học trong thực tiễn.

- Chú trọng vào kết quả đầu ra mà không quá chú trọng vào kiến thức, ghi

nhớ máy móc.

- Tạo ra những cách thức riêng: Linh hoạt, phù hợp với đặc điểm và hoàn

cảnh của cá nhân nhằm đạt tới những kết quả đầu ra.

- Tạo khả năng cho việc xác định rõ ràng những điều cần đạt và những

tiêu chuẩn cho việc đo lường kết quả.

Từ đó, để làm tốt được các vấn đề này, GV cần tập trung vào các yếu tố

như: Cách thiết kế và tổ chức hoạt động nhằm thúc đẩy học tập tích cực, chủ

động của HS, tạo một môi trường hỗ trợ học tập (gắn với bối cảnh thực),

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

khuyến khích HS phản án tư tưởng và hành động, khuyến khích giao tiếp, tăng

cường trách nhiệm trong học tập, tạo điều kiện thuận lợi cho học tập, chia sẻ,

trao đổi, tranh luận… Kết nối để học tập, giảng dạy như quá trình tìm tòi, cung

cấp đầy đủ cơ hội để HS tìm tòi, khám phá, sáng tạo.

Trong bất kì hoàn cảnh nào, với sự hỗ trợ nào cũng đòi hỏi GV hiểu tác

động của việc giảng dạy tới HS của mình ra sao. Mối quan hệ GV – HS trong

dạy học phải được quán triệt như là một quá trình, theo chu kì, diễn ra ngày qua

ngày. Trong quá trình này, GV cần biết :

- Điều gì là quan trọng cho HS của mình (do đó, đầu tư thời gian thích đáng).

- Chiến lược nào (hay bằng cách nào) có nhiều khả năng để giúp HS của

mình học?

- Kết quả học tập ra sao và tác động tới giảng dạy trong tương lai thế nào?

1.1.6. Các bước thiết kế bài học theo hướng phát triển NL người học

Dựa vào những căn cứ trên, theo tôi việc thiết kế bài học thường gồm

những bước chính sau:

 Bước 1: Lựa chọn vấn đề và xác định mục tiêu bài học theo yêu cầu phát

triển NL

Căn cứ vào yêu cầu, nội dung chương trình, SGK của môn học và những

ứng dụng trong thực tiễn để xác định các nội dung kiến thức liên quan, xây

dựng thành một vấn đề chung, tạo thành bài học. Trong trường hợp có những

nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học có thể thiết kế thành bài học

hay chủ đề tích hợp, liên môn.

 Bước 2: Lựa chọn nội dung dạy học cốt lõi nhằm hướng vào phát triển NL

Nếu coi NL là đầu ra thì nội dung được coi là đầu vào của bài học. Để đáp

ứng mục tiêu phát triển NL của người học ta cần rà soát, sắp xếp sao cho các

hoạt động học tập của HS theo trình tự :

- Khởi động quá trình nhận thức (thông qua những trải nghiệm).

- Khám phá, phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức, hay quy trình, thao tác mới.

- Luyện tập, củng cố kiến thức, KN vừa học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề nảy sinh trong tình huống quen thuộc.

- Tìm tòi, mở rộng, sáng tạo, giải quyết vấn đề mới.

 Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh các đơn vị kiến

thức nền tảng, nội dung cốt lõi (ở lớp, ở nhà) và hướng vào phát triển được các

NL đề cập.

Bài học theo định hướng phát triển NL cần bắt đầu từ hoạt động chuẩn bị

bài của HS và kết thúc bằng hoạt động vận dụng vào giải quyết tình huống nảy

sinh từ thực tiễn. Do vậy, các hoạt động học mà GV đặt ra và yêu cầu HS thực

hiện phải trải theo thời gian từ trước khi học trên lớp, trong khi học trên lớp và

sau khi học trên lớp; trong không gian ngoài lớp học và trong lớp học.

 Bước 4: Thiết kế những câu hỏi, bài tập tương thích với yêu cầu cần đạt về

năng lực ở từng mức độ, thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập theo quá trình.

Việc đánh giá kết quả học tập của HS trong mỗi bài học có ý nghĩa rất

quan trọng, có thể do GV thực hiện nhưng cũng có thể do HS thực hiện (tự

đánh giá). Công cụ đánh giá dùng cho GV có thể là: bảng điểm, phản hồi của

GV (bằng lời nhận xét tích cực), phiếu quan sát sản phẩm của HS, phương án

giải quyết vấn đề đặt ra,…

Bước 5 : Điều chỉnh bài học sau khi dạy học.

Thực hiện bài học thường gắn với bối cảnh, với những nhóm HS có đặc

điểm tâm lý, có hoàn cảnh sống, trình độ nhận thức cụ thể. Do đó, sau mỗi lần

triển khai bài học ở một lớp, GV cần rút kinh nghiệm, tìm ra những điều cần

chú ý khi thực hiện bài học cho lớp học khác. GV cần trả lời: Bài học đó nên

được điều chỉnh thế nào? Bổ sung hay lược bỏ nội dung? Thay đổi bài tập, câu

hỏi nào?... cho phù hợp với yêu cầu phát triển NL của từng đối tượng.

1.2. Nội dung “Tích phân” trong chương trình môn Toán ở trường phổ thông

1. Nội dung Tích phân trong SGK Giải tích 12 hiện hành.

Chương Nguyên hàm - Tích phân và ứng dụng Giải tích 12 bản cơ bản:

Nội dung Diện tích hình thang cong, Tích phân, các

Yêu cầu cần đạt - Nắm được khái niệm, cách tính diện tích hình thang cong.

Tích phân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Nắm được mối liên hệ giữa diện tích hình thang cong và nguyên hàm.

- Nắm được định nghĩa tích phân và vận dụng tính được các tích phân cơ bản.

tính chất của tích phận, ý nghĩa hình học của tích phân, các phương pháp tính tích phân.

-Vận dụng thành thạo các tính chất của tích phân.

- Nắm được ý nghĩa hình học của tích phân.

- Sử dụng thành thạo các phương pháp tính tích phân: đổi biến số, tích phân từng phần.

- Nắm được cách tính diện tích hình phẳng giới hạn bởi một đường cong và trục hoành, bởi hai đường cong.

- Nắm được cách tính thể tích vật thể, thể tích khối chóp cụt.

ứng dụng của tích phân trong hình học: diện tích hình phẳng, thể tích, thể tích khối tròn xoay

- Nắm được cách tính thể tích khối tròn xoay.

Kiến thức Tích phân có nguồn gốc ra đời từ thực tiễn nghiên cứu khoa học

và thực tiễn đo đạc các đại lượng hình học, cơ học. Nhiều vấn đề thực tiễn sản

xuất, kinh tế và khoa học được giải quyết nhờ tích phân. Hơn nữa, trong bộ

môn Vật lí , nhiều đại lượng liên quan đến yếu tố “biến đổi” nào đó (chẳng hạn

như bài toán tìm quãng đường đi được khi vận tốc thay đổi, công của lực biến

đổi,…). Chính vì thế chủ đề tích phân ở trường phổ thông chứa đựng nhiều

tiềm năng để giáo dục cho học sinh cả về phương diện ý thức lẫn năng lực thực

hiện việc ứng dụng môn Toán vào giải quyết các vấn đề thực tiễn đời sống và

các môn học khác.

Qua chủ đề này, có nhiều cơ hội hình thành và phát triển một số NL sau: NL

mô hình hóa toán học; NL lập luận và tư duy toán học; NL giải quyết vấn đề toán

học; NL giao tiếp toán học; NL sử dụng phương tiện và công cụ học toán.

Ví dụ: [17] Một ô tô đang chạy với vận tốc 10km/h thì tài xế đạp phanh;

từ thời điểm đó, ô tô chuyển động chậm dần đều với vận tốc v = -5t +10 (m/s).

Trong đó t là khoảng thời gian tính bằng giây, kể từ lúc đạp phanh. Hỏi từ lúc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đạp phanh đến khi xe dừng hẳn, ô tô di chuyển được bao nhiêu mét?

HS GV Năng lực có cơ hội hình thành và phát triển

Tư duy, phân tích giải quyết vấn đề, ngôn ngữ Quãng đường S(t) chính là nguyên hàm của vận tốc V(t)

Nêu mối liên hệ giữa vận tốc V(t) và quãng đường S(t)?

Tư duy, ngôn ngữ toán học Viết công thức tính S(t)?

Thời điểm đạp phanh

Giải quyết vấn đề, tính toán t0 = 0

cho đến khi xe dừng hẳn thì: Tính thời gian kể từ lúc đạp phanh t0=0 cho đến lúc dừng hẳn là t1=? v(t) = -5t +10 = 0

=> t1= 2

Tính quãng đường S(t)?

Tư duy, giải quyết vấn đề, tính toán.

1.3. Thực trạng việc thiết kế dạy học chủ đề tích phân và ứng dụng ở một

số trường THPT

Để hiểu hơn về thiết kế dạy học chủ đề tích phân và ứng dụng, tôi tiến

hành điều tra việc dạy và học chủ đề Tích phân và ứng dụng của GV và HS ở

một số trường THPT trong địa bàn TP. Thái Nguyên

 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu về cách thức thiết kế và tổ chức dạy học của GV khi dạy học

chủ đề tích phân và ứng dụng.

- Tìm hiểu về tiếp cận của GV về dạy học theo hướng hình thành và phát

triển năng lực HS thông qua việc học chủ đề tích phân và ứng dụng.

- Phân tích tình hình thực tiễn, làm cơ sở để xây dựng các phương án thiết

kế dạy học chủ đề tích phân và ứng dụng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

 Phương pháp điều tra.

Tôi sử dụng một số phương pháp như quan sát, phỏng vấn, phát phiếu trả

lời trắc nghiệm.

 Nội dung điều tra:

a) Đối với GV: Để tìm hiểu thực trạng dạy học nội dung tích phân và ứng

dụng lớp 12, chúng tôi tiến hành phỏng vấn, phát phiếu điều tra xin ý kiến. Cụ thể:

Bảng 1.1: Nhận thức của GV về dạy học theo định hướng phát triển NL

người học

Mức độ Số lượng Tỉ lệ (%)

Cần thiết 18/30 60

Khá cần thiết 12/30 40

Không cần thiết 0/30 0

Qua Bảng 1.1 cho thấy GV rất coi trọng việc dạy học theo định hướng

phát triển NL người học. Nhìn chung, các GV được phỏng vấn đều cho rằng

việc dạy học theo định hướng phát triển NL người học là cần thiết.

Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc thiết kế bài giảng môn Toán của GV

Hình thức

Số lượng Tỉ lệ (%)

thiết kế bài giảng

Theo định hướng phát triển 0/30 0

năng lực

Theo những hình thức khác 30/30 100

Qua Bảng 1.1 và 1.2 cho thấy: GV đã nhận thức rằng cần đổi mới việc

soạn giảng, không còn quá cứng nhắc dạy học theo phương pháp truyền thống.

Tuy nhiên, vẫn chưa có GV nào được hỏi soạn giảng theo định hướng phát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

triển NL người học.

Bảng 1.3: Nhận thức của GV về vai trò của nội dung tích phân và ứng

dụng trong chương trình học và ứng dụng thực tiễn

Mức độ Số lượng Tỉ lệ (%)

Không quan trọng 0/30 0

Bình thường 6/30 20

Khá quan trọng 9/30 30

Rất quan trọng 15/30 50

Qua Bảng 1.3 cho thấy: Phần lớn GV đều thấy được vai trò của nội dung

tích phân và ứng dụng trong chương trình học và ứng dụng thực tiễn. Tuy

nhiên, đây là một nội dung khó đối với HS trong chương trình toán 12, cho nên

trong quá trình giảng dạy GV cũng gặp phải một số khó khăn nhất định.

Bảng 1.4: Những khó khăn GV thường gặp trong quá trình dạy nội dung

tích phân và ứng dụng

Khó khăn Số Tỉ lệ

lượng (%)

Học sinh không hứng thú vì thấy nội dung khó 24/30 80

Khả năng nhận thức của HS không đồng đều 15/30 50

Khả năng mô hình hóa toán học của HS còn hạn chế 24/30 80

HS chưa nắm rõ bản chất và chưa phân biệt được các kiến 15/30 50

thức về diện tích hình phẳng và thể tích vật thể. Dẫn đến khó

khăn trong việc áp dụng vào các bài toán khác nhau.

Thiết kế bài học 24/30 80

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Khó khăn khác 0/30 0

Qua Bảng 1.4 cho thấy: Khó khăn chủ yếu mà GV gặp phải trong quá

trình giảng dạy nội dung tích phân và ứng dụng là: HS không hứng thú vì thấy

nội dung này khó; HS chưa nắm rõ được bản chất và chưa phân biệt được các

kiến thức diện tích hình phẳng và thể tích vật thể; Khả năng mô hình hóa toán

học của HS còn hạn chế.

b) Đối với HS

Chúng tôi đã tìm hiểu hoạt động học tập nội dung Tích phân của HS

trường THPT Ngô Quyền, TP Thái Nguyên. Các số liệu thu được từ HS của

lớp học, thông qua trao đổi, dự giờ, phiếu thăm dò, qua các dấu hiệu: thái độ

hứng thú, nhận thức vai trò của nội dung tích phân trong chương trình, khả

năng hiểu và ghi nhớ kiến thức, khả năng vận dụng vào bài toán cụ thế, tính

tích cực chủ động sáng tạo của HS, khả năng mô hình hóa và nhận thấy đa số

học sinh chưa thực sự hứng thú với nội dung đang học, là một trong những

nguyên nhân dẫn đến việc học tập nội dung tích phân không đạt kết quả tốt. Cụ

thể như sau:

Bảng 1.5: Khảo sát về mức độ hứng thú

của HS khi học nội dung Tích phân

Mức độ Số lượng Tỉ lệ (%)

Không hứng thú 66/100 66

Bình thường 30/100 30

Khá hứng thú 4/100 4

Rất hứng thú 0/100 0

Qua Bảng trên cho thấy HS chưa thực sự hứng thú với nội dung Tích

phân này. Có thể do nhiều nguyên nhân:

 Nhận xét

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Đối với GV: Tuy tích phân là nội dung có nhiều tiềm năng phát triển

năng lực cho học sinh, song hiện nay các giáo viên vẫn còn soạn bài giảng theo

lối cũ, truyền đạt tri thức cho học sinh theo hướng áp đặt khiến bài giảng kém

hấp dẫn và đôi khi không phù hợp với nhiều HS.

- Đối với HS: Trong quá trình học tập bộ môn Toán nói chung, tích phân

nói riêng, do đặc thù là phần tương đối khó, bài giảng lại khiến HS thụ động

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tiếp thu tri thức khiến cho dễ nhàm chán, hiểu biết chưa sâu và nhanh quên.

Kết luận chương 1

Ở chương 1 chúng tôi tập trung trình bày một số vấn đề về dạy học theo

hướng phát triển năng lực, giúp trả lời được các câu hỏi: Năng lực nên được

hiểu như thế nào? Dạy học theo hướng phát triển năng lực nên được hiểu như

thế nào? Dạy học theo hướng phát triển năng lực có đặc điểm chính và yêu cầu

gì? Thiết kế dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh có đặc điểm chính

là gì?

Vận dụng lí luận chung dạy học theo hướng phát triển năng lực làm rõ cơ

hội phát triển một số năng lực chung, cốt lõi thông qua nội dung Tích phân

trong chương trình Giải tích 12 ở THPT. Đề xuất các bước thiết kế bài học theo

hướng phát triển năng lực để thiết kế ba giáo án mẫu cho bài tích phân theo

phương pháp mới ở chương sau.

Luận văn còn tìm hiểu sơ bộ về thực trạng việc thiết kế dạy học chủ đề

tích phân và ứng dụng ở một số trường THPT và thấy rằng hầu hết giáo viên

chưa hình dung được về cách thiết kế giáo án theo hướng phát triển năng lực

người học.

Những kết quả nghiên cứu đó có thể xem như cơ sở lí luận và thực tiễn để

xuất các biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học, giúp tăng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cường hiệu quả học tập và hứng thú cho học sinh đối với nội dung tích phân.

Chương 2

BIỆN PHÁP SƯ PHẠM DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TÍCH PHÂN” THEO

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS

Trong Chương 1, Luận văn đã trình bày một số vấn đề cơ sở lý luận và

thực tiễn, khẳng định vai trò quan trọng của việc dạy học theo định hướng phát

triển năng lực người học trong dạy học Toán ở trường phổ thông. Thực trạng

dạy học chủ đề “Tích phân và ứng dụng” theo định hướng phát triển năng lực

người học sẽ là cơ sở quan trọng trong việc xây dựng các biện pháp sư phạm

vận dụng cho chủ đề “Tích phân” ở THPT sẽ được trình bày trong Chương này.

2.1. Nguyên tắc chung

Trong mục này, Luận văn sẽ đưa ra những nguyên tắc chung cho việc

xây dựng các biện pháp sư phạm trong giảng dạy chủ đề “Tích phân” ở trường

THPT với chủ ý làm đậm nét hơn nữa định hướng phát triển năng lực người

học. Những nguyên tắc Luận văn đưa ra sẽ nhằm vào tính mục đích, tính khả

thi, tính hiệu quả của việc xây dựng các biện pháp sư phạm trong giảng dạy chủ

đề “Tích phân” ở trường Trung học phổ thông.

- Mục đích của xây dựng các biện pháp sư phạm trong giảng dạy chủ đề

“Tích phân” được xác định dựa trên cơ sở những mục đích chung của giáo dục

Toán học, có chú ý đến những đặc điểm cụ thể của Dạy học theo định hướng

phát triển năng lưc người học. Mục đích của việc xây dựng các biện pháp sư

phạm trong giảng dạy chủ đề “Tích phân” liên quan chặt chẽ, phụ thuộc và

phục vụ cho việc thực hiện các mục đích dạy học Toán ở nhà trường. Mục đích

của xây dựng các biện pháp sư phạm trong giảng dạy chủ đề “Tích phân” với ý

nghĩa rõ ràng, thông qua quá trình học phát triển cho học sinh những khả năng

vốn có của bản thân, ý thức sẵn sàng ứng dụng Toán học vào thực tiễn, đồng

thời góp phần tích cực để thực hiện tốt và toàn diện các nhiệm vụ dạy học Toán

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ở trường THPT.

- Tính khả thi của xây dựng và sử dụng các biện pháp sư phạm trong

giảng dạy chủ đề “Tích phân” được hiểu là khả năng thực hiện được (xây dựng

được, sử dụng được) các biện pháp sư phạm này trong thực tế dạy học chủ đề

“Tích phân” ở trường THPT Việt Nam hiện nay. Tính khả thi của việc xây

dựng và sử dụng các biện pháp sư phạm trong giảng dạy chủ đề “Tích phân”

phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố: Chương trình, sách giáo khoa, kế hoạch dạy học

và quỹ thời gian thực hiện, trình độ nhận thức chung của học sinh, khả năng và

trình độ thực hiện của giáo viên,... Một giải pháp khả thi là giải pháp thoả mãn

một cách đầy đủ và hài hoà các yếu tố trên.

- Tính hiệu quả của việc xây dựng các biện pháp sư phạm trong giảng

dạy chủ đề “Tích phân” trong dạy học Toán được hiểu là sự phát triển năng lực

toán học một cách vững chắc của học sinh, hình thành và phát triển ở họ thói

quen và hứng thú vận dụng kiến thức Toán học vào các tình huống trong học

tập, lao động sản xuất và trong đời sống. Tính hiệu quả phụ thuộc vào các biện

pháp sư phạm (làm rõ đặc trưng và cơ hội, làm rõ cách thiết kế và tổ chức bài

học, làm rõ cách kiểm tra và đánh giá...) cũng như việc sử dụng các biện pháp

sư phạm này trong thực tế giảng dạy ở trường THPT.

Tính mục đích, tính khả thi và tính hiệu quả của việc xây dựng và sử

dụng các biện pháp sư phạm trong dạy học chủ đề “Tích phân” có liên quan và

gắn bó mật thiết với nhau, phối hợp, phụ thuộc và ảnh hưởng lẫn nhau một

cách biện chứng.

2.2. Các biện pháp sư phạm dạy học chủ đề “Tích phân” ở THPT theo

hướng phát triển năng lực HS

2.2.1. Biện pháp 1: Làm sáng tỏ các đặc trưng và cơ hội dạy học theo hướng

phát triển năng lực HS với chủ đề “Tích phân”

Trong Chương trình và sách giáo khoa Toán hiện hành, nhất là trong

Chương trình Đại số và Giải tích THPT, có nhiều Chủ đề có nhiều lợi thế trong Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

việc dạy học theo hướng phát triển năng lực người học như đã được trình bày ở

mục 1.1. Tuy nhiên, giáo viên dạy Toán cũng chưa thực sự quan tâm dạy những

chủ đề này nói chung, chủ đề “Tích phân” nói riêng theo hướng phát triển năng

lực người học.

Trong mục 2.2.1.1, Luận văn sẽ làm rõ những đặc trưng và cơ hội dạy

học theo hướng phát triền năng lực người học, với chủ đề “Tích phân” trong

nội Giải tích lớp 12.

2.2.1.1. Làm rõ các đặc trưng của dạy học theo hướng phát triển năng lực HS

với chủ đề “Tích phân”

Như đã phân tích ở Chương 1, nhìn chung GV còn lúng túng chưa hiểu

thế nào về dạy học theo hướng phát triển năng lực người học. Do đó, luận văn

này không đề cập đến phát triển cho HS một NL cụ thể nào, mà chủ yếu tìm ra

cách thức chung để GV có thể thiết kế và dạy học theo hướng phát triển năng

lực người học. Theo đó, để GV có thể tiếp cận về dạy học theo hướng phát triển

năng lực người học ta cần giúp họ hiểu rõ hơn về “năng lực”, “các đặc trưng

của năng lực”, “các biểu hiện hiện của năng lực”, “DH theo hướng phát triển

năng lực người học”, cách thức thiết kế và tổ chức dạy học,…. để từ đó có thể

vận dụng cụ thể trong dạy học chủ đề “Tích phân”.

Vận dụng cách hiểu trên khi dạy học, GV cần hình dung rõ mục tiêu cần

đạt và các hoạt động học tập mà HS cần thực hiện và sản phẩm cần đạt sau hoạt

động, nhờ đó mà có thể hướng dẫn cách hoc cũng như có thể đánh giá mức độ

đạt yêu cầu ngay trong quá trình học tập của mỗi em.

Ví dụ: Trong chủ đề “Tích phân”, GV giao cho HS nhiệm vụ như sau:

“Vòm cửa lớn của 1 trung tâm văn hóa có dạng một hình parabol. Hãy

tính diện tích mặt kính cần lắp vào biết rằng vòm cửa cao 8m và rộng 8m như

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hình vẽ”.

- Mục tiêu của nhiệm vụ này là:

+ Mô hình hóa thành bài toán tính diện tích bằng tích phân

+ Tính được diện tích mặt vòm.

- HS sẽ phải tiến hành các hoạt động như: Nhân biết bài toán tính diện

tích hình phẳng giới hạn bởi các đường bằng tích phân, phân tích và giải

quyết vấn đề viết phương trình parabol, mô hình hóa thành bài toán tính diện

tích hình phẳng giới hạn bởi parabol và trục hoành bằng tích phân, áp dung

công thức tính tích phân tính diện tích mặt vòm.( hoặc HS có thể dừng lại ở

việc viết phương trình parabol, hoặc sẽ dừng lại ở việc mô hình hóa bài toán

tính diện tích hình phẳng giới hạn bởi parabol và trục hoành, hoặc có thể

tính sai tích phân...).

- Qua đó sản phẩm sẽ là: bài toán tính diện tích hình phẳng giới hạn bởi

parabol f(x) và trục hoành, viết được phương trình parabol (hoặc

không viết được phương trình của parabol), xác định được giao của parabol với

trục hoành tại A (-4;0), B(4;0), tính được diện tích bề mặt vòm là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

(hoặc tính sai kết quả tích phân)

Nhờ đó GV có thể quan sát và đánh giá được ngay HS trong và sau giờ

học để kịp thời giúp đỡ từng HS hoàn thành nhiệm vụ học tập, theo năng lực

phù hợp với từng HS.

2.2.1.2. Làm rõ các cơ hội của dạy học theo hướng phát triển năng lực HS, với

chủ đề “Tích phân”

Biểu hiện

NL có cơ hội được hình thành Mô hình hóa Toán học

- Mô hình hóa các tình huống thực tiễn để mô tả tình huống đặt ra dưới ngôn ngữ toán học và giải quyết : từ tình huống có vấn đề, HS mô hình hóa thành bài tích phân như tính diện tích hình phẳng, thể tích, quãng đường, vận tốc….

- Thực hiện được thao tác tư duy như: so sánh; phân tích; tổng hợp; khái quát hóa, tương tự.

Tư duy và lập luận Toán học

Giải quyết vấn đề Toán học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Xác định được tình huống có vấn đề : Ví dụ: Một người muốn làm bảng hiệu là 1 phần của elip có kích thước hình dạng giống như hình vẽ. Tính diện tích biển hiệu đó. - HS xác định tình huống này đặt ra vấn đề cần giải quyết là tính hiện tích biển hiệu có hình dạng như hình vẽ. - HS thực hiện các thao tác tư duy tìm phương hướng giải quyết: gắn trục tọa độ tìm phương trình Elip, xác định diện tích hình phẳng được giới hạn bởi cấc đường nào, thiết lập công thức tích phân tính diện tích hình phẳng giới hạn bởi các đường trên. - HS trình bày ý tưởng giải quyết. -HS hoàn thiện lời giải, trình bày và đánh giá kết quả.

Giao tiếp Toán học

-Việc HS đọc hiểu giả thiết kết luận của bài tập và trình bày lời giải chính là biểu hiện của năng lực ngôn ngữ toán học - Bên cạnh đó, khi trình bày, diễn đạt, thảo luận, tranh luận tạo cơ hội để HS phát triên năng lực giao tiếp toán học.

2.2.2 Biện pháp 2: Biết thiết kế và tổ chức bài học theo hướng phát triển

năng lực HS với chủ đề “Tích phân và ứng dụng”

Trước hết, để thiết kế và tổ chức bài học theo hướng phát triển năng lực

HS thì GV cần hiểu được 5 bước thiết kế bài học theo định hướng phát triển

NL người học như đã trình bày ở Chương I.

Ở bước 1, ta cần xác định và mô tả các năng lực đề cập theo các tiêu

chuẩn, hay tiêu chí chất lượng, đó chính là phần xác định mục tiêu của bài học.

GV cần xác định rõ ràng rằng qua bài học người học có cơ hội được hình thành

những năng lực gì ngoài những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, tư duy – thái độ.

Ví dụ: Trong tiết 1 bài Tích phân:

Mục tiêu:

Học xong bài này học sinh cần đạt được các yêu cầu sau:

- Biết khái niệm diện tích hình thang cong.

- Biết định nghĩa tích phân của hàm số liên tục.

Học sinh có cơ hội phát triển một số năng lực: tư duy, tính toán, ngôn

ngữ toán học, hợp tác, giải quyết vấn đề.

Đến bước 2, GV dựa vào đó để chọn lựa nội dung, thiết kế bài học theo

chuỗi các hoạt động, hay nhiệm vụ học tập, sao cho sau khi thực hiện từng hoạt

động hay nhiệm vụ đó thì sản phẩm của người học được hiển thị (hay có thể

nhận thấy được, quan sát được), minh chứng cho mức độ năng lực mà người

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học đạt được, qua mỗi nội dung, chủ đề đề cập. Ở khâu này, người GV cần phải

có sự chọn lựa tốt về các ví dụ, câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ…. gắn với các tình

huống thực tiễn cụ thể. Các nhiệm vụ phải được sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn

giản đến phức tạp, cần có các hoạt động khởi động, hình thành kiến thức, các

hoạt động củng cố kiến thức cuối bài,…

Ví dụ: Nội dung cốt lõi trong tiết 1 bài “tích phân”

Cần tập chung vào nội dung cốt lõi có cơ hội phát triển NL cho học sinh:

- Khái niệm hình thang cong.

- Diện tích hình thang cong.

- Thiết lập mối liên hệ giữa diện tích hình thang cong và nguyên hàm.

- Định nghĩa tích phân.

Trong bước 3, điều quan trọng là tổ chức để người học có thể chủ động

thực hiện nhiệm vụ học tập, sao cho có thể khám phá, phát hiện rồi chiếm lĩnh

kiến thức, vận dụng được những gì đã học trong thực tiễn. Trong khâu này,

người GV cần thật sự hiểu HS và khéo léo trong việc giao nhiệm vụ cho HS,

nếu không sẽ dẫn đến việc nhiệm vụ quá dễ hoặc quá khó, làm giảm hứng thú

của HS trong giờ học. Có thể chia lớp thành từng nhóm HS, để từ đó giao

nhiệm vụ sao cho phù hợp. Từ đó, giúp HS có hứng thú, chủ động trong việc

thực hiện nhiệm vụ học tập.

Trong quá trình tổ chức giờ học, người GV chỉ nên là nhà đạo diễn cùng

học với học sinh, thông qua hướng dẫn, gợi ý để người học có thể vượt qua khó

khăn, phát minh lại kiến thức mới cho chính mình. Chúng ta cần tránh theo lối

mòn của phương pháp DH truyền thống GV là người truyền thụ kiến thức, còn

HS là người tiếp thu kiến thức. HS phải là trung tâm của hoạt động học tập, là

những người phát hiện, khám phá ra tri thức mới thông qua các nhiệm vụ người

GV dẫn dắt. Sao cho với mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức đề cập, học

sinh không chỉ được học mà còn học được, biết cách học, chủ động và hứng thú

học tập. Điều này đòi hỏi người dạy bên cạnh việc am hiểu về chuyên môn,

kiến thức môn học cần phải rất thành thục về việc phối kết hợp các phương Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

pháp, hình thức tổ chức dạy học, nhất là cách dạy học tích hợp, liên môn. Chính

vì vậy, người GV cần phải không ngừng học hỏi các phương pháp giảng dạy và

hình thức tổ chức dạy học mới, cập nhật các kiến thức mới, nhất là các kiến

thức liên môn.

Ví dụ: Hoạt động quan sát các hình để hình thành khái niệm hình thang cong:

- Giáo viên cho HS quan sát hình và trả lời các câu hỏi

HS Cơ hội phát triển NL GV

Bản đồ thửa đất có bờ là Bờ là các đường cong Quan sat đánh giá

đường thẳng hay cong?

Hãy vẽ một hình thang Tư duy và giải quyết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

bất kỳ? vấn đề

Khi đoạn thẳng AB Tư duy và giải quyết

được thay bởi 1 đường vấn đề

cong ta được hình có

dạng gì?

ABCD khi đó có dạng

hình thang cong.

Qua hoạt động này, học sinh được tiếp cân và hình thành nên khái niệm

hình thang cong qua các hoạt động trực quan . Từ đó, góp phần hình thành

năng lực tư duy và giải quyết vấn đề .

Ở bước 4, thiết kế những câu hỏi, bài tập tương thích với yêu cầu cần

đạt về năng lực ở từng mức độ; thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập

theo quá trình.

Ví dụ: hoạt động chiếm lĩnh công thức tính diện tích hình thang cong

HS GV

hình

đường ;t

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Vẽ thang vuông T giới hạn bởi đường thẳng y= 2x+1, trục hoành và thẳng 2 x=1,x=t thuộc [1,5]

GV HS

1.Vẽ hình thang

vuông T khi t=5 và

tính S(5)

Kí hiệu A là điểm có tọa độ (1;0), D là điểm có tọa độ (5;0), B, C lần lượt là giao điểm của đường thẳng x= 1 và x= 5 với đường thẳng y = 2x +1

- khi đó B và C có tọa độ lần lượt là (1;3), (5;11).

- Ta có : AB = 3, CD = 11, AD = 4.

- Diện tích hình thang là:

- Kí hiệu A là điểm có tọa độ (1;0), D là điểm có tọa độ (5;0), B, C lần lượt là giao điểm của đường thẳng x = 1 và x = t với đường thẳng y = 2x +1

- khi đó B và C có tọa độ lần lượt là (1;3), (t;2t+1). 2.Chứng minh S(t) là

một nguyên hàm - Ta có : AB = 3, CD = 2t+1, AD = t-1.

của - Diện tích hình thang là:

f(t)=2t + 1 với t

thuộc [1,5] - Do đó S(t) =

z

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Vì S’(t) = ( )’=2t+1 nên hàm S(t) là một nguyên

GV HS

hàm của hàm số f(t)= 2t+1, 3.Chứng minh

hay S S= S(5)- S(1)

- Dễ thấy S(5) –S(1) = = S(5) – S(1).

4.Rút ra nhận xét về Diện tích của hình thang vuông giới hạn bởi một đường

diện tích hình thang thẳng y=f(x), trục hoành và hai đường thẳng x=1, x=5 là

vuông S và nguyên S= F(5)-F(1) với F là một nguyên hàm của f(x).

hàm của hàm f(x)

5.Dự đoán diện tích Diện tích S của hình thang cong: S= F(b)-F(a), trong đó

hình thang trên khi F(x) là một nguyên hàm bất kì của f(x).

f(x) là hàm số liên

tục không âm trên

[a;b].”

Qua các HĐ trên giáo viên giúp học sinh hình thành, luyện tập các năng

lực tính toán, phát hiện giải quyết vấn đề và đồng thời phát triển năng lực hợp

tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm trong lớp

Dựa vào chính sản phẩm của học sinh để có thể đánh giá được chính xác

NL của từng cá nhân và điều chỉnh cho phù hợp.

Ví dụ: GV có thể đưa ra bảng dự kiến đánh giá nội dung diện tích hình

thang cong.

NL Chưa đạt Đạt Tốt

- Vẽ đuợc hình thang vuông theo giả thiết đã cho.

Giao tiếp toán học -Vẽ đuợc hình thang vuông theo giả thiết đã cho.

- Chưa vẽ được hình thang vuông theo giả thiết bài toán. - Có thể chưa đúng số liệu theo giả thiết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Các số liệu đúng với giả thiết đã

cho.

- phân tích được giả thiết kết luận của bài, sử dụng ngôn ngữ toán học để trình bài và diễn giải

Tư duy và lập luận - Chưa thực hiện các thao tác tư duy - Thực hiện các thao tác tư duy: phân tích , tổng hợp, so sánh.. - Giải thích, chứng minh được cách làm,kết quả.

- Thực hiện và trình bày được lời giải.

Giải quyết vấn đề

- Xác định được tình huống có vấn đề trong bài toán.

- Đánh giá được tính đúng sai của lời giải ( của nhóm mình và của các nhóm khác).

-Khái quát hóa cho các bài toán tương tự. - Chưa giải quyết được vấn đề trong bài toán.

Bước thứ 5, điều chỉnh bài học sau khi dạy học

Thực hiện bài học thường gắn với bối cảnh, với những nhóm HS có đặc

điểm tâm lý, có hoàn cảnh sống, trình độ nhận thức cụ thể. Do đó, sau mỗi lần

triển khai bài học ở một lớp, GV cần rút kinh nghiệm, tìm ra những điều cần

chú ý khi thực hiện bài học cho lớp học khác. GV cần trả lời : Bài học đó nên

được điều chỉnh thế nào? Bổ sung hay lược bỏ nội dung? Thay đổi bài tập, câu

hỏi nào?... cho phù hợp với yêu cầu phát triển NL của từng đối tượng.

Theo các bước như trên ta sẽ có các bài dạy khái niệm tích phân, bài tập

tích phân, ứng dụng tích phân chi tiết ở phụ lục.

2.2.3. Biện pháp 3: Biết đánh giá kết quả bài học theo hướng đánh giá NL

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

người học, với chủ đề “Tích phân”

Đối với dạy học theo hướng phát triển năng lực, đánh giá là một bước

quan trọng nó giúp người GV nắm được mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng

của HS cũng như mức độ phát triển NL của từng cá nhân HS.

Về mục đích đánh giá trong dạy học theo năng lực chủ yếu tập trung vào

đánh giá mức độ hình thành và phát triển NL của HS.

Năng lực không thể hình thành ngay trong một bài dạy hạy một hoạt

động chính vì vậy việc đánh giá cần được thực hiện liên tục trong suốt quá trình

học tập của HS. Cần kết hợp những hình thức đánh giá đa dạng, linh hoạt để

đánh giá các NL cốt lõi của HS. HS sẽ được đánh giá thông qua các bài viết (

bởi bút và giấy), hay các phiếu học tập, hoặc vở học tập của HS, cụ thể dựa trên

chính kết quả, sản phẩm nghiên cứu của HS. bên cạnh đó thảo luận nhóm, phản

biện,tổ chức phân công làm việc …cũng là một trong những tiêu trí đánh giá

năng lực của HS.

Dựa vào những cơ sở đó có thể lập thành bảng chung đánh giá cho cả 1

chủ đề, 1 dự án,…để dễ hình dung tổng thể các nhiệm vụ, các yêu cầu cần đạt

như sau:

Về mức độ Về kiến Về kĩ năng Về NL giao Về NL lập …..

cần đạt thức tiếp toán học luận toán

học

Mức 1 Biết…. Biết Hình Hình

cách… thành…. thành….

Mức 2 Hiểu…. Thành

thạo…

….

Mức n Vận dụng …….

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sáng tạo….

Cũng có thể lập từng bảng riêng biệt, làm rõ từng yêu cầu đánh giá, như bảng:

Về NL Mô tả yêu Yêu cầu cần đạt về NL Kết quả Kết quả …. Kết quả

cầu cần đạt nhiệm vụ 1 nhiệm vụ 2 nhiệm vụ n

Thành tố Biết lựa Tốt:….. Tốt:….. Tốt:…..

NL 1 chọn và sử Đạt:….. Đạt:….. Đạt:…..

dụng hiệu Chưa Chưa Chưa đạt:…..

quả… đạt:….. đạt:….. Ý kiến khác:

Ý kiến khác: Ý kiến khác:

Thành tố

NL 2

….

Thành tố

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

NL m

Chưa đạt Đạt Tốt Ví dụ: NL

- Chưa thiết lập được mô hình - Thiết lập được mô hình - Thiết lập được mô hình.

Mô hình hóa

- Có thể chưa tính đúng kết quả - Tính ra kết quả chính xác

- Thực hiện các thao tác tư duy.

- Chưa thực hiện các thao tác tư duy Tư duy và lập luận

- Giải thích, chứng minh, điều chỉnh được giải pháp thực hiện - Chỉ ra chứng cứ, lí lẽ, lập luận lời giải hợp lý.

- Xác định được tình huống có vấn đề trong bài toán. Giải quyết vấn đề

- Thiết lập được giải pháp để giải quyết được vấn đề trong bài toán.

- Thực hiện và trình bày được lời giải.

- Đánh giá được tính đúng sai của lời giải ( của nhóm mình và của các nhóm khác). Khái quát hóa cho các bài toán tương tự. - Chưa thiết lập được giải pháp để giải quyết được vấn đề trong bài toán.

Giao tiếp toán học

- Lý giải được ( một cách hợp lí) những lập luận cá nhân trong quá trình thảo luận, tranh luận nhóm. Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, thảo luận, tranh luận

Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép đề bài toán. Từ đó trích xuất đươc các thông tin toán học cần thiết.

- Sử dụng được một cách hợp lý ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để biểu đạt cách suy nghĩ, lập luận

Các bảng này được phổ biến đến từng nhóm HS, để các em có thể hình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dung về các mức độ, yêu cầu cần đạt. Dựa vào đó các em có thể tự điều chỉnh

cho phù hợp và theo sát nội dung yêu cầu về kĩ năng cũng như năng lực .Bên

cạnh đó, những bảng ghi này còn giúp GV có thể đánh giá kết quả, năng lực

qua quá trình, theo từng phần mà HS thực hiện.

Chúng tôi đã minh họa về một số bảng mô tả ở các phần trên (vì thế xin

không nêu lại ở phần này nữa, để tránh trùng lặp).

Như vậy, trong DH theo định hướng phát triển NL người học, việc đánh

giá kết quả học tập của HS cần được chú ý những điều sau:

- Về nội dung: trong các đề kiểm tra, hay đề thi phải gắn liền với những vấn đề

nảy sinh từ thực tiễn gần gũi và có ý nghĩa đối với HS. Khi đó, muốn giải quyết

được vấn đề đặt ra, HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng và những NL được

hình thành và phát triển thông qua những bài học trước.

- Về hình thức: GV cần phải phối hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá khác

nhau như viết, vấn đáp; quan sát, nhận xét, tọa đàm, phỏng vấn…

- GV cần đánh giá hoạt động học tập của HS trong tất cả các giai đoạn của tiến

trình bài học; cần quan sát, hỗ trợ HS kịp thời, nhất là ở giai đoạn làm việc

nhóm, tại địa điểm ngoài lớp học, ngoài nhà trường; khuyến khích HS tự đánh

giá và đánh giá bạn

Kết luận chương 2

Trong chương này tôi đóng góp ba biện pháp sư phạm và các ví dụ làm

sáng tỏ các biện pháp sư phạm, để có thể hiểu rõ hơn về dạy học chủ đề tích

phân theo định hướng phát triển năng lực và có thể thực hành thiết kế được,

dạy được bài học theo hướng phát triển năng lực.

Gợi ý cách thức đánh giá kết quả sau bài học theo hướng phát triển năng

lực để đánh giá những năng lực đề cập với mỗi bài học, giúp GV có những

nhận định chuẩn xác về HS và đưa ra được những khuyến nghị, điều chỉnh phù

hợp với từng cá nhân, tập thể khi thực hiện dạy học theo hướng phát triển năng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

lực học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp DH chủ đề Tích phân trong chương trình Toán 12 THPT theo hướng phát triển NL người học, góp phần kiểm nghiệm giả thuyết khoa học đã đặt ra.

3.2. Nội dung thực nghiệm

DH theo hướng phát triển NL người học chủ đề Tích phân trong chương

trình môn Toán 12 với các nội dung đã thiết kế trong chương 2 của luận văn.

3.3. Địa điểm và đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường THPT Ngô quyền , TP.

Thái Nguyên Lớp : 12A3, gồm 42 HS.

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Thiết kế giáo án (là các nội dung đã thiết kế trong Chương 2 của

luận văn).

- Tổ chức dạy thực nghiệm theo hướng phát triển NL người học với chủ

đề Tích phân đã soạn ở Chương 2.

- Thu thập số liệu để xử lý và rút ra các nhận xét.

3.5. Thời gian nghiệm sư phạm

Thời gian tiến hành thực nghiệm: trong học kỳ 2 từ tháng 3- đến tháng

5/2019.

3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm

Được sự đồng ý của BGH nhà trường, tổ Toán và GV dạy Toán ở lớp 12A3, chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm song song theo lịch công tác của nhà trường.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV : Phạm Thị Thu Hằng Lớp : 12A3

- GV thực hiện theo tiến trình DH theo hướng phát triển NL người học

mỗi nội dung 1 tiết.

3.6.1. Giúp GV hiểu về DH theo hướng phát triển NL người học

Chúng tôi đã cùng GV trao đổi trực tiếp những vấn đề mà họ còn chưa rõ

về cơ sở lý luận, cách thiết kế bài dạy, tổ chức các hoạt động học tập, đánh giá

kết quả học tập…; chia sẽ những tài liệu về DH theo hướng phát triển NL

người học để GV tự nghiên cứu.

Các tiết học thực nghiệm được bố trí như sau:

+ Tiết 1: Tác giả dạy – GV dự giờ

+ Tiết 2: GV dạy ( sử dụng bài dạy Tác giả thiết kế) – Tác giả dự giờ.

+ Tiết 3: GV dạy ( sử dụng bài dạy GV tự thiết kế) – Tác giả dự giờ.

3.6.2. Thực nghiệm dạy học “Tích phân” theo hướng phát triển năng lực

người học

3.6.2.1. Công tác tổ chức

- Thời gian : Tiết 1 (theo TKB) ngày 03/2019.

- Địa điểm: phòng học Lớp 12A3 - Trường THPT Ngô Quyền, Thái Nguyên

- GV thực hiện: Nguyễn Chí Toản

- Lớp thực hiện 12A3.

3.6.2.2. Tiến trình thực hiện

Năng lực có

cơ hội hình GV HS thành và

phát triển

Ổn định lớp

Giao nhiệm vụ cho các nhóm thực Giao tiếp

hiện hoạt động khởi động + Nhóm 1: hình có dạng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ví dụ: Hãy vẽ một hình 4 đỉnh hình thang, chưa có cách Tư duy và

ABCD bất kì?Nêu cách tính diện tính diện tích lập luận

tích hình đó? + Nhóm 2: hình có dạng

gần giống hình thang, chưa Giải quyết

có cách tính diện tích vấn đề

+ Nhóm 3: có dạng hình

thang cạnh cong, chưa có

cách tính diện tích

+ Nếu thay 1 cạnh của hình thang

đó bằng 1 đường cong thì ta được

hình có dạng gì? Có tính được diện

tích nữa không?

Quan sát, nhận xét, đánh giá cá - Lắng nghe,ghi chép, rút

nhân, nhóm, chuẩn hóa kiến thức kinh nghiệm

Đưa ra khái niệm hình thang cong - Ghi nhớ kiến thức

GV giao nhiệm vụ hình thành cách Giao tiếp

tính diện tích hình thang cong

Ví dụ: hãy tính diện tích phần gạch Tư duy và

chéo trong hình: lập luận

-Thực hiện thao tác nhận

Giải quyết dang phần gạch chéo là

hình thang có đáy lớn 11, vấn đề

đáy nhỏ là 3, chiều cao là 4,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

có diện tích là 28

Hình thang trên được tạo thành từ các yếu tố nào?

- Tạo ra từ 3 đường thẳng có phương trình lần lượt là y=2x+1,x=1,x=5 và trục hoành.

Giao tiếp

Chứng minh S(x) là nguyên hàm của hàm y=2x+1 trên [1;5]

HS thiết lâp công thức tính được S(x)=x2+x+2 do đó S’(x)=2x+1

Tư duy và lập luận

Giải quyết vấn đề

Tính S(5)-S(1) S(5)-S(1)=28

Giao tiếp

Từ các kết quả trên giáo viên hướng học sinh đến mối liên hệ giữa diện tích hình thang cong và nguyên hàm. Tư duy và lập luận

Giải quyết vấn đề Học sinh lắng nghe và ghi nhớ

Giao tiếp

Học sinh chứng minh và trình bày sản phẩm ra giấy:

Tư duy và lập luận

Giải quyết vấn đề

Nếu thay f(x) bằng đường cong như hình vẽ, chứng minh S= S(a)- S(b) với S(x) là một nguyên hàm của f(x) trên [a,b]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV chuẩn hóa công thức tính diện HS lắng nghe và ghi nhớ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tích hình thang cong

Hoạt động chiếm lĩnh định nghĩa Tích phân

GV HS

Năng lực có cơ hội hình thành và phát triển

Từ dự đoán diện tích Giao tiếp

hình thang cong trên

hãy viết nguyên hàm Tư duy và lập luận

của hàm f(x), khi

f(x) là hàm số liên

Giải quyết vấn đề tục không âm trên

[a;b]

Giáo viên giới thiệu

khái niệm tích phân.

Vận dụng định nghĩa Giao tiếp

tích phân hãy tính

các tích phân sau: Tư duy và lập luận

Giải quyết vấn đề

1.

2.

Từ hai kết quả trên Tích phân không phụ thuộc vào kí Giao tiếp

nhận xét gì về kí hiệu biến.

hiệu biến dưới dấu Tư duy và lập luận

tích phân?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Giải quyết vấn đề

Quan sát, nhận xét, Lắng nghe, rút kinh nghiệm.

đánh giá cá nhân và

nhóm. Ghi nhớ.

Chính xác hóa kết

quả

Như vậy tích phân Nếu f(x) liên tục và không âm trên Giao tiếp

và diện tích hình [a;b] thì là diện tích của thang cong có mối Tư duy và lập luận

liên hệ gì? hình thang cong giới hạn bởi đồ

thị hàm số f(x), trục Ox và hai

đường thẳng x = a, x = b:

Nhận xét, đánh giá Lắng nghe, rút kinh nghiệm. Giao tiếp

cá nhân và các nhóm

qua toàn bài. Ghi nhớ. Tư duy và lập luận

Hướng dẫn HS tự Lắng nghe, Ghi nhớ. Giao tiếp

học và tìm tòi, mở

rộng kiến thức. Tư duy và lập luận

3.6.3. Thực nghiệm dạy học “Bài tập tích phân” theo hướng phát triển năng

lực người học.

3.6.3.1. Công tác tổ chức

- Thời gian: (theo TKB) 03/2019.

- Địa điểm: phòng học Lớp 12A3 - Trường THPT Ngô Quyền, Thái Nguyên

- GV thực hiện: Phạm Thị Thu Hằng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Lớp thực hiện 12A3.

3.6.3.2. Tiến trình thực hiện

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Năng lực có cơ hội hình thành và phát triển

Ổn định lớp

Chia lớp thành 4 nhóm HS Thực hiện theo yêu cầu

Hoạt động nhóm Giao tiếp

Tính các tích phân sau bằng định nghĩa:

Hoàn thành sản phẩm và trình bày trên giấy. Tư duy và lập luận

1.

Giải quyết vấn đề

2

3

4.

Nêu cách biến đổi các hàm Giao tiếp 1.

số dưới dấu tích phân để Tư duy và

Đ/s: ln2 có thể sử dụng được định lập luận

nghĩa, tính các tích phân 2. Khai triển đa thức Giải quyết

đó Đ/s: 34/3 vấn đề

3. Áp dụng tích phan lượng giác

Đ/s:0

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

4. Biến đổi tích thành tổng

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Năng lực có cơ hội hình thành và phát triển

Đ/s:0

Quan sát, nhận xét, đánh Lắng nghe, rút kinh nghiệm Giao tiếp

giá cá nhân và nhóm.

Chính xác hóa đáp số Ghi chép và ghi nhớ kiến thức.

Tính các tích phân bằng HS hoạt động nhóm Tư duy và

phương pháp đổi biến số lập luận Hoàn thành sản phẩm, trình bày.

Sản phẩm:

1. Giải quyết Sử dụng phương pháp đổi biến số

vấn đề

2

Giao tiếp 3

4.

Nêu cách đổi biến số, tính 1.Đặt t= (1+x), Đ/S: 5/3 Tư duy và

tích phân. lập luận

2. Đặt x= Sin t. Đ/s:

3. Đặt t= , Đ/s: ln(1+e) Giải quyết

vấn đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Đặt x= aSin t,Đ/s: 4. Giao tiếp

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Năng lực có cơ hội hình thành và phát triển

Quan sát, nhận xét, đánh

giá cá nhân và nhóm. Lắng nghe, rút kinh nghiệm Giao tiếp

Chính xác hóa phương

pháp đổi biến. Ghi nhớ

Tính các tích phân bằng Lắng nghe, ghi chép Giao tiếp

phương pháp tích phân

từng phần

1.

2

3

4.

Nhận dạng dấu hiệu tích Biểu thức dưới dấu tích phân phức Tư duy và

phân sử dụng được tạp lập luận

phương pháp tích phân Là tích của đa thức và hàm lượng

từng phần giác Giải quyết

Là tích của hàm loga và đa thức vấn đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Là tích của hàm mũ mà đa thức

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Nêu cách đổi biến về nhà Năng lực có cơ hội hình thành và phát triển Giao tiếp

tính hết quả 1.Đặt

Tư duy và

2.Đặt lập luận

3.Đặt Giải quyết

vấn đề

.Đặt 4.

Quan sát, nhận xét, đánh Lắng nghe, rút kinh nghiệm Giao tiếp

giá cá nhân và nhóm.

Chuẩn hóa kiến thức Ghi nhớ

Tổng kết lại các phương -Tính bằng định nghĩa Giao tiếp

pháp tính tích phân đã học - Đổi biến số

- Tích phân từng phần Tư duy và

lập luận

Giải quyết

vấn đề

Giao tiếp Hướng dẫn HS tự học và Lắng nghe, ghi chép.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tìm tòi, mở rộng kiến thức

3.7. Đánh giá về kết quả thực nghiệm

3.7.1. Đánh giá hoạt động của GV

a) Biện pháp 1: : Làm sáng tỏ các đặc trưng và cơ hội dạy học theo hướng

phát triển năng lực HS với chủ đề “Tích phân”

Chúng tôi nhận thấy GV Phạm Thị Thu Hằng trong quá trình dạy thực

nghiệm không gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận cơ sở lý luận của xu

hướng DH mới này. Qua quá trình trao đổi trực tiếp và tự nghiên cứu, GV đã :

- Nắm được về NL và DH theo hướng phát triển NL người học.

- Nắm được các đặc trưng và cách thức DH theo hướng phát triển NL

người học.

- Hiểu rõ các cơ hội hình thành và phát triển NL của HS qua các nội

dung trong chủ đề Tích phân.

b) Biện pháp 2: Biết thiết kế và tổ chức bài học theo hướng phát triển năng

lực HS với chủ đề “Tích phân và ứng dụng”

Qua quá trình trao đổi trực tiếp và tự nghiên cứu, GV đã:

- Nắm được 5 bước thiết kế bài học theo hướng phát triển NL người học.

- Nắm được Cấu trúc bài học thiết kế theo hướng phát triển NL người học.

- Hiểu được cách thiết kế bài học 3 nội dung trong chủ đề tích phân.

c) Biện pháp 3: Biết đánh giá kết quả bài học theo hướng đánh giá NL người học,

với chủ đề “Tích phân”

Qua quá trình trao đổi trực tiếp và tự nghiên cứu, GV đã :

- Hiểu được ý nghĩa của việc đánh giá kết quả bài học theo hướng phát

triển NL người học.

- Nắm được cách thiết kế đánh giá, cũng như cách thức đánh giá HS theo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hướng phát triển NL.

3.7.2. Đánh giá hoạt động của HS

3.7.2.1. Đánh giá chung

Qua quá trình theo dõi và quan sát HS trong 2 tiết học, chúng tôi có đánh

giá chung như sau:

- Với bài dạy Nội dung 1: Dạy học “Tích phân” theo hướng phát triển

năng lục người học.

Ưu điểm Hạn chế

- HS có hứng thú với bài học hơn - Còn nhiều HS ở mức “chưa đạt” với các

NL tư duy và lập luận. - Đạt được mục tiêu đề ra về kiến

- Hoạt động nhóm vẫn tồn tại cá nhân chưa thức và năng lực.

hoạt động tích cực.

- Với bài dạy Nội dung 2: Dạy học “Bài tập tích phân” theo hướng phát

triển năng lực người học.

Ưu điểm Hạn chế

- HS hứng thú với bài học -HS vẫn chưa có năng lực hoạt động

theo nhóm chủ yếu vẫn làm việc theo -Phân hóa rõ các phương pháp, dạng

cá nhân. bài.

- HS chưa thực sự chủ động dưới sự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hướng dẫn của GV

Kết luận chương 3

Qua quá trình thực nghiệm sư phạm, tôi nhận thấy một vài điều như sau:

Việc thiết kế và tổ chức DH theo hướng phát triển NL người học được

GV dạy thực nghiệm thực hiện tốt qua các tiết dạy. Như vậy, bước đầu cho

thấy GV có thể tiếp cận và DH theo hướng phát triển NL với chủ đề Tích phân

mà không gặp quá trở ngại nếu được tập huấn và nghiên cứu kĩ về xu hướng

DH này.

HS thể hiện sự hứng thú qua từng bài học; các em được hoạt động nhiều,

giúp phát huy tinh thần tập thể cũng như phát huy NL cá nhân; được hình thành

phát triển năng lực cho từng cá nhân

Việc xây dựng và DH chủ đề Tích phân theo hướng phát triển NL người

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học là khả thi đối với HS lớp 12.

KẾT LUẬN

Các kết quả nghiên cứu chính của luận văn:

1. Luận văn đã nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực của

người học là xu hướng mới của giáo dục thế giới. Làm sáng tỏ thêm lí luận về

dạy học theo hướng phát triển năng lực của người học, với các đặc tính cơ bản

và cách thức thiết kế giúp GV có thể dạy học theo hướng này.

2. Luận văn đã khái quát được nội dung tích phân lớp 12 trong đó có đi

sâu tìm hiểu được những khó khăn của GV và HS trong quá trình dạy và học

nội dung tích phân lớp 12 để đưa ra phương an điều chỉnh hoàn thiện cho bài

giảng theo hướng mới.

3. Luận văn đã đề xuất được 3 biện pháp sư phạm và thiết kế được một

số ví dụ minh họa cho dạy học theo hướng phát triển năng lực người học với ba

giáo án trong nội dung tích phân theo hướng phát triển năng lực người học,

phân tích kết quả thực nghiệm để thấy tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

4. Luận văn có thể là tài liệu tham khảo hữu ích cho GV

Những kết quả này đã khẳng định tác dụng tích cực của phương pháp

dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học trong dạy học Toán học

nói chung và nội dung tích phân 12 nói riêng, hoàn toàn phù hợp với xu hướng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dạy học mới của BGD yêu cầu.

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH

I. Tài liệu tiếng Việt

1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT

(ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGD ĐT ngày 05/05/2006

của bộ GD - ĐT), Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

2. Nguyễn Văn Cường (2006), Đổi mới phương pháp dạy học trung học phổ

thông, Dự án Giáo dục Trung học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

3. Nguyễn Bá Kim (2007), Phương pháp dạy học môn Toán, Nhà xuất bản Đại

học sư phạm.

4. Ngô Thúc Lanh (chủ biên), Ngô Xuân Sơn, Vũ Tuấn (2000), Giải tích 12,

Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

5. Phạm Đức Quang (2018), “Thiết kế dạy học Toán theo hướng phát triển

năng lực người học ở trường trung học phổ thông Việt Nam”, Tạp chí khoa

học giáo dục Việt Nam, số 1, tháng 1-2018. Trang 52-56.

6. Phạm Đức Quang, Lê Anh Vinh và Phạm Đức Tài, Hà Văn Quỳnh,Đặng

Thị Thu Huệ, Đặng Thị Thu Thủy, Dạy học môn Toán cấp trung học cơ sở

theo hướng phát triển năng lực học sinh, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia.

7. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên) 2008, Giải tích 12 nâng cao, Nhà xuất bản

giáo dục, Hà Nội.

8. Rudich P.A. (1986), Tâm lý học, Nxb Thể dục thể thao

9. Đỗ Đức Thái (2018) và Nguyễn Sơn Hà, Dạy học phát triển năng lực môn

toán trung học cơ sở, Nhà xuất bản Đại học sư phạm.

10. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáo dục Rudich P.A. (1986), Tâm lý

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học, Nxb Thể dục thể thao.

II. Tài liệu từ mạng internet

11. https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/N%C4%83ng_l%E1%BB%B1c

12. http://www.vjol.info/index.php/sphcm/article/viewFile/19692/17318

13. https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/N%C4%83ng_l%E1%BB%B1c

14. https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/N%C4%83ng_l%E1%BB%B1c

15. https://drive.google.com/file/d/0BxeTI5JiEAP2Rk5la2w2cjVlR0k/view

16. https://drive.google.com/file/d/14kTXjVH32yQlsZksSduFr9XpbglbPPeE/view

17. http://www.vjol.info/index.php/sphcm/article/view/19692/17318

18. https://www.inacol.org/wpcontent/uploads/2016/09/CompetencyWorks_Reachi

ngTheTippingPoint.pdf

19. https://www.inacol.org/wp-content/uploads/2018/03/CompetencyWorks-

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

DesigningForEquity.pdf

PHỤ LỤC

Bài 1: Dạy học “Tích phân” theo hướng phát triển năng lực người học.

I. Mục tiêu

1. Kiến thức, kỹ năng và thái độ

a. Về kiến thức

 Biết khái niệm diện tích hình thang cong.

 Biết định nghĩa tích phân của hàm số liên tục.

 Biết các tính chất và các phương pháp tính tích phân.

b. Về kĩ năng

 Tìm được tích phân của một số hàm số đơn giản bằng định nghĩa và

phương pháp tích phân từng phần.

 Sử dụng được phương pháp đổi biến số để tính tích phân.

c. Về thái độ

 Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác.

 Tư duy các vấn đề toán học một cách lôgic và hệ thống.

2. Định hướng phát triển năng lực

- Năng lực mô hình hóa toán học

- Năng lực giải quyêt vấn đề

- Năng lực ngôn ngữ toán học

- Năng lực hợp tác

II. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

1.Giáo viên: Hệ thống câu hỏi, máy tính cầm tay,...

2.Học sinh: SGK, máy tính cầm tay,...

PL1

III. Chuỗi các hoạt động học tập

1. Các hoạt động:

Năng lực

có cơ hội

GV HS hình thành

và phát

triển

Ổn định lớp

Chia lớp thành 3 nhóm Thực hiện theo yêu cầu

Giao nhiệm vụ cho các nhóm thực Hoạt động nhóm trình bày Giao tiếp

hiện hoạt động khởi động kết quả ra giấy:

Ví dụ: Hãy vẽ một hình 4 đỉnh Tư duy và

ABCD bất kì?Nêu cách tính diện lập luận

tích hình đó?

Giải quyết

vấn đề

PL2

+ Nếu thay 1 cạnh của hình thang

đó bằng 1 đường cong thì ta được

hình có dạng gì? Có tính được diện

tích nữa không?

+ Nhóm 1: hình có dạng

hình thang, chưa có cách

tính diện tích

+ Nhóm 2: hình có dạng gần

giống hình thang, chưa có

cách tính diện tích

+ Nhóm 3: có dạng hình

thang cạnh cong, chưa có

cách tính diện tích

Quan sát, nhận xét, đánh giá cá - Lắng nghe,ghi chép, rút

nhân, nhóm, chuẩn hóa kiến thức kinh nghiệm

Đưa ra khái niệm hình thang cong - Ghi nhớ kiến thức

Lắng nghe,ghi chép. Giao tiếp

- Ghi nhớ kiến thức.

Tư duy và

lập luận

Nếu thay f(x) bằng đường cong

PL3

như hình vẽ, chứng minh S= S(a)-

S(b) với S(x) là một nguyên hàm

của f(x) trên [a,b]

GV chuẩn hóa công thức tính diện HS lắng nghe và ghi nhớ

tích hình thang cong

Hoạt động chiếm lĩnh định nghĩa Tích phân

GV HS

Năng lực có cơ hội hình thành và phát triển

Giao tiếp Từ dự đoán diện tích

hình thang cong trên

hãy viết nguyên hàm Tư duy và lập luận

của hàm f(x), khi

f(x) là hàm số liên

Giải quyết vấn đề tục không âm trên

[a;b]

Giáo viên giới thiệu

khái niệm tích phân

-HS lắng nghe và ghi nhớ Giao tiếp

Tư duy và lập luận

“Cho f(x) là hàm số liên tục trên đoạn [a; b]. Giả sử F(x) là một nguyên hàm của f(x) trên đoạn [a; b]. Hiệu số

F(b) – F(a) được gọi

là tích phân từ a đến

b (hay tích phân xác

định trên đoạn [a;

PL4

b]) của hàm số f(x),

ký hiệu: .

Vận dụng định nghĩa

Giải quyết vấn đề tích phân hãy tính

các tích phân sau:

1.

2.

Từ hai kết quả trên Tích phân không phụ thuộc vào Giao tiếp

nhận xét gì về kí kí hiệu biến.

hiệu biến dưới dấu Tư duy và lập luận

tích phân?

Giải quyết vấn đề

Quan sát, nhận xét, Lắng nghe, rút kinh nghiệm.

đánh giá cá nhân và

nhóm. Ghi nhớ.

Chính xác hóa kết

quả

Như vậy tích phân Nếu f(x) liên tục và không âm trên Giao tiếp

và diện tích hình [a;b] thì là diện tích của thang cong có mối Tư duy và lập luận

liên hệ gì? hình thang cong giới hạn bởi đồ

PL5

thị hàm số f(x), trục Ox và hai

đường thẳng x = a, x = b:

Nhận xét, đánh giá Lắng nghe, rút kinh nghiệm. Giao tiếp

cá nhân và các nhóm

qua toàn bài. Ghi nhớ. Tư duy và lập luận

Hướng dẫn HS tự Lắng nghe, Ghi nhớ. Giao tiếp

học và tìm tòi, mở

rộng kiến thức. Tư duy và lập luận

PL6

Bài 2: Dạy học “bài tập tích phân” theo hướng phát triển

năng lực người học.

I. Mục tiêu

1. Kiến thức, kỹ năng và thái độ

a) Kiến thức:

- Biết cách tính tích phân bằng định nghĩa.

- Biết cách tính tích tích phân bằng phương pháp đổi biến số, tích phân

từng phần

b) Kĩ năng:

- Tính được diện tích một số hình phẳng.

- Củng cố phép tính tích phân.

c) Thái độ:

- Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác. Tư duy các vấn đề toán học một cách

lôgic và hệ thống.

2. Định hướng phát triển NL

- Năng lực tự học

- Năng lực tính toán

- Năng lực Tư duy và lập luận

- Năng lực giải quyết vấn đề

II. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

1. Giáo viên: Hệ thống câu hỏi, bảng phụ, máy tính cầm tay, ...

2. Học sinh: SGK, máy tính cầm tay, ...

 Bước 2: GV cần lựa chọn nội dung dạy học cốt lõi nhằm hướng vào phát

triển NL.

PL7

III. Chuỗi các hoạt động học tập

3.6.3.2. Tiến trình thực hiện

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Năng lực có cơ hội hình thành và phát triển

Ổn định lớp

Chia lớp thành 4 nhóm HS Thực hiện theo yêu cầu

Hoạt động nhóm Giao tiếp

Tính các tích phân sau bằng định nghĩa:

Hoàn thành sản phẩm và trình bày trên giấy. Tư duy và lập luận

1.

Giải quyết vấn đề

2

3

4.

Giao tiếp 5.

Đ/s: ln2 Tư duy và lập luận

6. Khai triển đa thức

Nêu cách biến đổi các hàm số dưới dấu tích phân để có thể sử dụng được định nghĩa, tính các tích phân đó Giải quyết vấn đề Đ/s: 34/3

7. Áp dụng tích phân lượng giác

Đ/s:0

8. Biến đổi tích thành tổng

Đ/s:0

PL8

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Quan sát, nhận xét, đánh Lắng nghe, rút kinh nghiệm Năng lực có cơ hội hình thành và phát triển Giao tiếp

giá cá nhân và nhóm.

Chính xác hóa đáp số Ghi chép và ghi nhớ kiến thức.

Tính các tích phân bằng HS hoạt động nhóm Tư duy và

phương pháp đổi biến số lập luận Hoàn thành sản phẩm, trình bày.

Sản phẩm:

1. Giải quyết Sử dụng phương pháp đổi biến số

vấn đề

2

Giao tiếp 3

4.

Nêu cách đổi biến số, tính 1.Đặt t= (1+x), Đ/S: 5/3 Tư duy và

tích phân. lập luận

2. Đặt x= Sin t. Đ/s:

3. Đặt t= , Đ/s: ln(1+e) Giải quyết

vấn đề

Đặt x= aSin t,Đ/s: 4. Giao tiếp

PL9

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Năng lực có cơ hội hình thành và phát triển

Quan sát, nhận xét, đánh

giá cá nhân và nhóm. Lắng nghe, rút kinh nghiệm Giao tiếp

Chính xác hóa phương

pháp đổi biến. Ghi nhớ

Tính các tích phân bằng Lắng nghe, ghi chép Giao tiếp

phương pháp tích phân

từng phần

1.

2

3

4.

Nhận dạng dấu hiệu tích Biểu thức dưới dấu tích phân phức Tư duy và

phân sử dụng được tạp lập luận

phương pháp tích phân Là tích của đa thức và hàm lượng

từng phần giác Giải quyết

Là tích của hàm loga và đa thức vấn đề

Là tích của hàm mũ mà đa thức

PL10

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Nêu cách đổi biến về nhà Năng lực có cơ hội hình thành và phát triển Giao tiếp

tính hết quả 1.Đặt

Tư duy và

2.Đặt lập luận

3.Đặt Giải quyết

vấn đề

.Đặt 4.

Quan sát, nhận xét, đánh Lắng nghe, rút kinh nghiệm Giao tiếp

giá cá nhân và nhóm.

Chuẩn hóa kiến thức Ghi nhớ

Tổng kết lại các phương -Tính bằng định nghĩa Giao tiếp

pháp tính tích phân đã học - Đổi biến số

- Tích phân từng phần Tư duy và

lập luận

Giải quyết

vấn đề

Giao tiếp Hướng dẫn HS tự học và Lắng nghe, ghi chép.

tìm tòi, mở rộng kiến thức

PL11

2. Dự kiến đánh giá

NL Chưa đạt Đạt Tốt

- Thiết lập được mô hình

- Chưa thiết lập được mô hình - Thiết lập được mô hình. Mô hình hóa

- Có thể chưa tính đúng kết quả

- Tính ra kết quả chính xác

- Chưa thực hiện các thao tác tư duy - Thực hiện các thao tác tư duy.

Tư duy và lập luận

- Giải thích, chứng minh, điều chỉnh được giải pháp thực hiện - Chỉ ra chứng cứ, lí lẽ, lập luận lời giải hợp lý.

- Xác định được tình huống có vấn đề trong bài toán. - Thiết lập được giải pháp để giải quyết được vấn đề trong bài toán. Giải quyết vấn đề

- Thực hiện và trình bày được lời giải.

- Đánh giá được tính đúng sai của lời giải ( của nhóm mình và của các nhóm khác). Khái quát hóa cho các bài toán tương tự. - Chưa thiết lập được giải pháp để giải quyết được vấn đề trong bài toán.

Giao tiếp toán học

- Lý giải được ( một cách hợp lí) những lập luận cá nhân trong quá trình thảo luận, tranh luận nhóm. Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, thảo luận, tranh luận

Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép đề bài toán. Từ đó trích xuất đươc các thông tin toán học cần thiết.

- Sử dụng được một cách hợp lý ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để biểu đạt cách suy nghĩ, lập luận

PL12