Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc lập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Huyền Trang

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH SO VỚI

YÊU CẦU CỦA NGƯỜI ĐỌC ĐỘC LẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Huyền Trang

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH SO VỚI

YÊU CẦU CỦA NGƯỜI ĐỌC ĐỘC LẬP

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng

lặp với các đề tài khác.

Người viết

Nguyễn Thị Huyền Trang

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ,

động viên của nhiều cá nhân và tập thể.

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Hoàng Thị Tuyết đã

tận tình hướng dẫn tôi thực hiện nghiên cứu của mình.

Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo đã nhiệt huyết

truyền đạt cho tôi những kiến thức vô cùng có ích trong những năm học vừa qua.

Xin cảm ơn ban giám hiệu và đồng nghiệp trường Tiểu học C.B.Q đã tạo điều

kiện cho tôi trong quá trình học tập.

Cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban giám hiệu, các em học sinh một

số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện

khảo sát.

Cuối cùng tôi xin gửi lời cám ơn đến gia đình, bạn bè, những người đã luôn

bên tôi, động viên và khuyến khích tôi trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu

của mình.

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... 3

LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... 4

MỤC LỤC ................................................................................................................. 5

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................. 8

DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................... 9

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ................................................................................ 10

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................ 1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 3

3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 10

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ....................................................................... 10

5. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................. 11

6. Ý nghĩa của đề tài .................................................................................................... 11

7. Đóng góp của đề tài ................................................................................................. 11

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN .................................................................................. 13

1.1. Năng lực đọc hiểu ................................................................................................. 13

1.1.1. Năng lực đọc hiểu và các yếu tố tạo nên năng lực đọc hiểu .......................... 13

1.1.2. Hai cách tiếp cận năng lực đọc hiểu: tâm lý học nhận thức và văn hóa – xã

hội ............................................................................................................................. 15

1.1.3. Quan điểm dạy đọc và Chuẩn đọc ở lớp Năm trong chương trình Tiếng Việt

hiện hành .................................................................................................................. 17

1.2. Người đọc độc lập ................................................................................................. 22

1.2.1. Người đọc độc lập và các yêu cầu của người đọc độc lập ............................. 22

1.2.2. Các yêu cầu của người đọc độc lập - mục tiêu của quá trình giáo dục ngôn

ngữ bậc học phổ thông trong bối cảnh toàn cầu hóa ................................................ 29

1.3. Mối quan hệ giữa năng lực đọc hiểu và các yêu cầu của người đọc độc lập ... 36

Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 38

CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................. 40

2.1. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 40

2.1.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận .................................................................... 40

2.1.2. Phương pháp khảo sát điều tra ...................................................................... 40

2.1.3. Phương pháp phân tích thống kê số liệu thu được qua các cuộc điều tra ...... 40

2.2. Mẫu nghiên cứu .................................................................................................... 41

2.2.1. Tiêu chí chọn mẫu .......................................................................................... 41

2.2.2. Cỡ mẫu ........................................................................................................... 41

2.2.3. Phương pháp chọn mẫu .................................................................................. 42

2.3. Công cụ khảo sát .................................................................................................. 42

2.3.1. Nội dung và mục đích .................................................................................... 42

2.3.2. Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát ................................................................ 43

2.3.3. Mô tả công cụ khảo sát .................................................................................. 43

2.4. Thời gian và tiến trình khảo sát .......................................................................... 46

Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 48

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............. 49

3.1. Kết quả nghiên cứu .............................................................................................. 49

3.1.1. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chuẩn đọc của chương trình Tiếng

Việt lớp 5 .................................................................................................................. 49

3.1.2. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo yêu cầu của người đọc độc lập .. 54

3.2. Bàn luận kết quả nghiên cứu ............................................................................... 73

Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................ 76

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................... 77

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 84

PHỤ LỤC ................................................................................................................ 93

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT

C.B.Q: Cao Bá Quát

Đ.T.H: Đinh Tiên Hoàng

K.Đ: Kim Đồng

IEG: International Education Group

L.G: Long Giao

L.L: Lê Lợi

N.T.Đ: Nguyễn Thị Định

OECD: The Organisation for Economic Co-operation and Development

PASEC: The CONFEMEN Programme on the Analysis of Education Systems

PIRLS: The Progress in International Reading Literacy Study

PISA: The Programme for International Student Assessment

P.T: Phước Thái

P.T: Phú Thạnh

Q.B: Quảng Biên

S.G.K: sách giáo khoa

S.M: Sông Mây

T.B.T: Trần Bình Trọng

T.D: Trảng Dài

V.U: Việt Úc

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tiêu chí ra đề kiểm tra môn đọc hiểu Tiếng Việt lớp 5.......................... 19

Bảng 1.2. Phân bố về lượng thời gian đọc độc lập của học sinh ............................ 25

Bảng 2.1.Câu hỏi xây dựng cùng tiêu chí trong hai bài đọc xây dựng theo chuẩn

chương trình ............................................................................................................ 42

Bảng 2.2. Câu hỏi xây dựng cùng tiêu chí trong hai bài đọc xây dựng theo yêu cầu

người đọc độc lập .................................................................................................... 42

Bảng 3.1. Mô tả mức độ đọc hiểu của học sinh lớp Năm ở các câu hỏi tự luận theo

chuẩn chương trình .................................................................................................. 51

Bảng 3.2. Mô tả phân bố chất lượng học sinh lớp Năm theo 5 mức ở các câu đọc

hiểu dạng tự luận trong bài đọc 3 và 4 .................................................................... 69

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Mối quan hệ giữa việc đọc hiểu văn bản và quá trình nhận thức ........... 15

Hình 1.2. Vai trò của học sinh tham gia quá trình đọc hiểu .................................. 30

Hình 1.3. Nhiệm vụ của học sinh ........................................................................... 31

Hình 1.4. Bài học 1 trong sách Collin Primary Literacy – lớp 5 ........................... 32

Hình 1.5. Bài đọc Autralia’s Giant Toads trong sách Spectrum Reading ............. 33

Hình 1.6. Bài học 2 trong sách môn Tiếng Anh - My pals are here 6A ................. 34

Hình 1.7. Mối quan hệ giữa các yêu cầu của người đọc độc lập và năng lực đọc

hiểu .......................................................................................................................... 36

Hình 3.1. Nhận biết dàn ý ....................................................................................... 47

Hình 3.2. Nhận biết ý chính của câu, của đoạn trong văn bản ................................ 48

Hình 3.3. Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết ................................................... 49

Hình 3.4. Nhận xét về nhân vật .............................................................................. 49

Hình 3.5. Phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp ........................................................ 50

Hình 3.6. Điểm bài đọc theo chuẩn chương trình ................................................... 52

Hình 3.7. Tần suất đọc của học sinh ....................................................................... 53

Hình 3.8. Lượng thời gian đọc mỗi lần/ ngày ........................................................ 53

Hình 3.9. Số lượng sách học sinh đọc trong tuần gần nhất ..................................... 54

Hình 3.10. Số lượng các tài liệu học sinh đọc trong thời gian gần nhất ................. 54

Hình 3.11. Niềm yêu thích với việc đọc ................................................................. 55

Hình 3.12. Mục đích của việc đọc sách .................................................................. 57

Hình 3.13. Các nguồn tài liệu đọc ........................................................................... 58

Hình 3.14. Tiêu chí chọn tài liệu đọc ...................................................................... 59

Hình 3.15. Các thể loại tài liệu đọc mà học sinh biết ............................................. 59

Hình 3.16 Mối quan hệ giữa những gì rút ra từ việc đọc và thực tế cuộc sống ...... 61

Hình 3.17. Các cách học sinh sử dụng để hiểu nội dung khi đọc ........................... 61

Hình 3.18. Các hoạt động củng cố và đào sâu nội dung đã đọc ............................. 62

Hình 3.19. Suy luận hàm ý trong văn bản ............................................................... 64

Hình 3.20. Kĩ năng phản hồi .................................................................................. 65

Hình 3.21. Liên hệ giữa văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, với cuộc sống cá

nhân và cuộc sống xung quanh ............................................................................... 66

Hình 3.22. Hình dung cụ thể trong tâm trí về những gì đang/ sắp/ đã diễn ra trong

bài đọc ..................................................................................................................... 67

Hình 3.23. Diễn đạt lại thông tin từ văn bản đọc theo cách của cá nhân ................ 68

Hình 3.24. Điểm bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập ...................................... 70

Hình 3.25. Điểm trung bình bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập .................... 71

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Ngôn ngữ là một phương tiện giao tiếp hết sức quan trọng trong đời sống của

con người. Ngôn ngữ được phân chia thành: ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Nếu

ngôn ngữ nói có sản phẩm là lời nói thì ngôn ngữ viết có sản phẩm là văn bản. Văn

bản không những là một trong những cách giúp trình bày suy nghĩ, hiểu biết, tư

tưởng, tình cảm… mà còn là cách lưu giữ những tri thức của văn minh nhân loại

qua nhiều thế hệ.

Vì vậy, việc đọc văn bản và hiểu nội dung văn bản có vai trò hết sức quan

trong trong đời sống của mỗi cá nhân, của từng quốc gia trong quá trình phát triển

chung của loài người. Đó là sự tiếp thu và nhân rộng tri thức. Đồng thời, cũng là

quá trình mỗi cá nhân chuyển biến từ năng lực ngôn ngữ thành năng lực cốt lõi.

Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, năng lực đọc hiểu được chú trọng trong

toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông. Nó được quan tâm hình thành không chỉ

trong dạy học tiếng mẹ đẻ mà còn trong các môn học và hoạt động giáo dục khác.

Năng lực đọc hiểu giúp các em nhận diện mặt chữ, hiểu nghĩa từ, tránh sai chính tả;

cung cấp cho các em vốn từ; hình thành những phẩm chất của tư duy;… Đồng

thời, việc đọc hiểu cung cấp cho các em các phong cách viết đa dạng. Ngoài ra, các

em rèn luyện nhân cách, tính chân, thiện, mĩ và phát triển trí tuệ cảm xúc. Từ đó,

năng lực đọc hiểu tạo tiền đề thuận lợi cho các hoạt động học tập ở cấp học cao

hơn, cũng như trong cuộc sống của các em.

Đề án "Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015", đề

án “Phát triển Văn hóa Đọc trong cộng đồng giai đoạn 2011 – 2020, tầm nhìn

2030” nhấn mạnh học sinh trong thời gian tới phải trở thành người học với năng

2

lực đọc hiểu vững vàng; tìm tòi, nghiên cứu để giải quyết các vấn đề trong học tập

cũng như đời sống và vận dụng kiến thức tiếp thu được vào trong thực tiễn [51],

[53]. Điều này có nghĩa học sinh phải trở thành người đọc độc lập ngay từ cấp học

đầu tiên để các em có được nền tảng vững chắc trong quá trình học tập suốt đời.

Người đọc độc lập là mục đích giáo dục ở các nước tiên tiến như Anh, Nhật,

Mỹ, Singapore, Úc,… nhưng lại khá “mới mẻ” ở Việt Nam. Các tài liệu và công

trình nghiên cứu nước ngoài nhấn mạnh quá trình chuyển biến mạnh mẽ từ việc

phát triển năng lực đọc hiểu như là một năng lực chuyên biệt của môn học tiếng mẹ

đẻ sang việc phát triển năng lực đọc hiểu như là một năng lực căn bản để người học

trở thành người đọc độc lập. Nhờ vậy, mỗi cá nhân có khả năng tự học và học suốt

đời.

Việt Nam đã hòa nhập với thế giới, cũng đã tham gia các tổ chức đánh giá

giáo dục quốc tế có uy tín như PISA, PASEC. Điều này có nghĩa là Việt Nam đã và

đang tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, nhằm phát triển ngang bằng nền

giáo dục của các quốc gia tiên tiến trong khu vực và trên thế giới. Để được điều này

ngoài những yếu tố khách quan, lẫn chủ quan, giáo dục Việt Nam nhất thiết cần có

những người học có khả năng của người đọc độc lập. Đặc biệt, giáo dục Việt Nam

cần có sự “chuẩn bị” từ bậc tiểu học nhằm tạo đà phát triển trong tương lai.

Hơn thế, thời gian gần đây, không ít vấn đề giáo dục liên quan tới việc đọc

hiểu làm dấy lên hồi chuông báo động. Học sinh học ở các cấp học cao hiểu chưa

sâu sắc những câu ca dao, tục ngữ; hiểu chưa đúng, hiểu nhầm những tác phẩm văn

chương,… tạo ra những câu chuyện cười trào nước mắt. Để hạn chế vấn đề trên thì

năng lực đọc hiểu của các em cần xem xét lại theo hướng người đọc độc lập một

cách thực thụ.

3

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu đã và đang thực

hiện. Tuy nhiên, nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu so với yêu cầu của

người đọc độc lập ở học sinh lớp Năm ở Việt Nam vẫn chưa thật sự có nhiều

nghiên cứu. Nhất là trong quá trình toàn cầu hóa mạnh mẽ như hiện nay, việc đánh

giá năng lực đọc hiểu so với yêu cầu của người đọc độc lập ngày càng trở nên cấp

thiết. Người học trở nên tích cực trong việc chiếm lĩnh tri thức và chủ động trong

quá trình “học đi đôi với hành”.

Xuất phát từ những điều trên, người viết chọn đề tài “Năng lực đọc hiểu của

học sinh so với yêu cầu của người đọc độc lập ”. Đề tài nhằm đưa ra những đề xuất

phát triển người học thành người đọc độc lập trong quá trình học suốt đời. Trên cơ

sở đó, nghiên cứu đề xuất những giải pháp phát huy văn hóa đọc ở tỉnh nhà nói

riêng và nước ta nói chung.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Tại Việt Nam, năng lực đọc hiểu và những yếu tố xây dựng, ảnh hưởng tới

năng lực đọc hiểu rất được quan tâm. Đã có nhiều đề tài nghiên cứu xoay quanh

vấn đề này.

Một số công trình, đề tài nghiên cứu, bài viết khoa học về thực trạng năng

lực đọc hiểu của học sinh phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng nhìn từ góc độ

đáp ứng Chuẩn Kiến thức - Kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông kết hợp

với đáp ứng, định hướng chuẩn và năng lực của quốc tế như Đỗ Ngọc Thống

(2009) với Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh – Nhìn từ yêu cầu của PISA;

Nguyễn Thị Vân Anh (2012) với Thực trạng dạy học tập đọc lớp 4 và một số đề

xuất thay đổi nhằm giúp học sinh đạt chuẩn và rèn kĩ năng sống; Hoàng Thị Tuyết

4

(2013) với So sánh việc hiểu các khái niệm dạy học giữa trong nước và quốc tế và

những hàm ẩn cho việc dạy học ở lớp đầu cấp Tiểu học, Hoàng Thị Tuyết (2011)

với Khảo sát việc dạy và học đọc viết và năng lực đọc viết của học sinh lớp 1 và 2

tỉnh Vĩnh Long và Trà Vinh; Luận án Tiến Sĩ Giáo dục Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu

cho học sinh lớp Bốn và lớp Năm của Nguyễn Thị Hạnh (1999), Khảo sát đánh giá

kĩ năng đọc (EGRA) (2013);…

Các nghiên cứu trên đều tập trung vào việc khảo sát, phân tích và tổng hợp

những mặt được, chưa được; các tương đồng và khác biệt của mục tiêu phát triển

năng lực đọc hiểu của chương trình giáo dục Việt Nam so với định hướng, nguyên

tắc và chuẩn mực phát triển năng lực đọc của quốc tế. Các nghiên cứu cũng đã

ngầm ẩn xu hướng phát triển năng lực đọc hiểu phát huy tính độc lập, kết nối, liên

kết cuộc sống và những gì đọc được của các em.

Liên quan đến năng lực đọc hiểu, báo cáo của World Bank năm 2004 cho

thấy có tới 81% học sinh lớp Năm tại Việt Nam đạt chuẩn chương trình đọc lớp

Năm quốc gia. Thế nhưng có chưa tới 30% học sinh lớp Năm ở các tỉnh vùng Đồng

bằng sông Cửu Long như Kiên Giang, Trà Vinh, Sóc Trăng, Bạc Liêu đạt mức độ

độc lập trong đọc hiểu [71]. Báo cáo của World Bank năm 2011 cũng cho thấy chỉ

có 61% học sinh lớp Năm ở Việt Nam đạt năng lực đọc hiểu. Báo cáo còn đưa ra

con số đáng lưu ý và chi tiết về năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm tại Việt

Nam. Đó là một phần ba số học sinh lớp Năm không thể hiểu nghĩa của đoạn văn,

dưới 20% học sinh đạt mức độ độc hiểu cao nhất hướng tới sự liên hệ, suy luận và

kết nối thông tin trong thực tế [70].

Các báo cáo trên của World Bank tuy có nêu một số kết quả, thông tin liên

quan đến người đọc độc lập và năng lực đọc hiểu nhưng chưa đi sâu vào những yêu

cầu của người đọc độc lập mà chỉ dựa vào một số tiêu chí của năng lực đọc hiểu để

5

đưa ra kết luận học sinh có đáp ứng trở thành người đọc độc lập hay không. Đồng

thời, các báo cáo cũng thể hiện xu hướng định hướng học sinh phát triển khả năng

độc lập trong học tập nói chung và trong đọc hiểu nói riêng.

Trong hướng phát triển người đọc độc lập ở Việt Nam, báo cáo về nỗ lực xây

dựng thói quen đọc của Lê Tiên Phong (2011) đã chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng tới

thói quen đọc như chất lượng thư viện, thói quen tới thư viện, số lượng và chất

lượng tài liệu đọc dành cho thiếu nhi,… và nhấn mạnh khi học sinh thường xuyên

đọc và đọc hàng ngày thì chất lượng đọc ngày một nâng cao [36].

Trong những báo cáo, nghiên cứu và khảo sát trên, chưa có nghiên cứu cụ

thể giữa năng lực đọc hiểu với các yêu cầu người đọc độc lập. Chỉ báo cáo vào

năm 2006 của tổ chức IEG trên phạm vi các nước như Ấn Độ, Pháp, Ghana,…

trong đó có Việt Nam đưa ra thông tin: ở Việt Nam, 51% học sinh lớp Năm có

“biểu hiện” người đọc độc lập [31]. Tuy nhiên, nghiên cứu dừng lại ở mức độ chỉ

ra biểu hiện trên diện rộng, chưa đi sâu về nguyên nhân, chưa đưa ra hướng đề xuất

cho từng tỉnh, vùng cụ thể. Đồng thời, nghiên cứu cũng chưa xác định tiêu chí nào

của người đọc độc lập được vận dụng trong đánh giá.

Tóm lại, các nghiên cứu đã đưa ra một số đề xuất, giải pháp nhằm phát triển

giáo dục Việt Nam nói chung, phát triển chương trình giáo dục các cấp, chương

trình bộ môn ở phổ thông. Các nghiên cứu cũng nhằm cải tiến một số phương diện

cụ thể như dạy học và phát triển ngôn ngữ, năng lực tự học, quá trình đào tạo giáo

viên theo cách tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu của hội nhập quốc tế.

Các nghiên cứu, bài viết và khảo sát trên cũng cho thấy mặc dù đã có nhiều

công trình tiếp cận so sánh, vận dụng kinh nghiệm quốc tế và đánh giá theo một số

tiêu chuẩn quốc tế nhưng chưa có nhiều nghiên cứu đi cụ thể vào vấn đề so sánh

năng lực đọc hiểu của học sinh Tiểu học với các yêu cầu của người đọc độc lập tuy

6

rằng đâu đó trong những nghiên cứu và bài viết này có thể hiện xu hướng hay có đề

cập một số yêu cầu phát triển thành người đọc độc lập. Ở Việt Nam, nghiên cứu cụ

thể mối quan hệ giữa năng lực đọc hiểu và người đọc độc lập còn chưa thực sự

được phổ biến.

2.2. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Một số chương trình đánh giá chất lượng giáo dục có uy tín trên thế giới hiện

nay dành cho học sinh lứa tuổi Tiểu học như PIRLS; PASEC hay các nghiên cứu

thường niên về đọc hiểu ở các quốc gia của ngân hàng thế giới,… chú trọng phân

tích năng lực đọc hiểu của học sinh trên những văn bản Toán, Khoa học và Đọc

hiểu khác nhau. Các chương trình PIRLS; PASEC chủ yếu mang tính cung cấp

thông tin đánh giá giáo dục của mỗi quốc gia. Tuy nhiên các chương trình này cũng

thể hiện định hướng người học trong quá trình học tập lâu dài, suốt đời. Đó là kết

hợp phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng độc lập mà không cần nhiều sự hỗ trợ

từ phía giáo viên, người lớn,...

Tìm hiểu sâu về người đọc độc lập, Pacific Resources for Education and

Learning (2012); John Lynch (2007); LEARNS Literacy Assessment Profile

(LLAP); Stephen Krashen (2004); Anne Freeman, Kim Morgan (2013); Narang,

Harbans L., (1990); Johnson (2009); Oxford University Press (2009)… đã cung cấp

hiểu biết mang tính chất tổng quát như định nghĩa, vai trò, một số yêu cầu của

người đọc độc lập,…. [20], [27], [41], [43], [57], [60], [63], [69]. Trong đó, nội

dung nổi bật là các yêu cầu của người đọc độc lập như kĩ năng, thái độ, thói quen

đọc,… Các yêu cầu này cũng tương đồng với hai yêu cầu trở thành người đọc độc

lập mà tổ chức Room to Read (2013) xác định gồm thói quen đọc và kĩ năng đọc

[66].

7

Trên thế giới, một số chương trình phát triển học sinh thành người đọc độc

lập như Developing Independent Readers; Soar to Success, Sustained Silent

Reading và Drop Everything And Read. Các chương trình này chủ yếu hướng vào

phát triển yêu cầu kĩ năng đọc hiểu theo yêu cầu người đọc độc lập. Đồng thời,

chúng ngầm đề cập tới niềm đam mê đọc, thói quen đọc cũng như hiểu biết về cách

thức đọc hiểu quả để người học trở thành người đọc độc lập. Nhìn chung, các

chương trình được xây dựng dựa trên việc đánh giá năng lực đọc hiểu của các em

học sinh ở nhiều lứa tuổi khác nhau theo chuẩn học tập của bang.Việc đánh giá này

nhằm tìm kiếm biện pháp tác động cụ thể và phù hợp giúp học sinh trở thành với

người đọc độc lập.

Ngoài ra, một số nghiên cứu cũng đưa ra những con số đáng lưu ý về số

lượng học sinh là người đọc độc lập. Nghiên cứu của Clarissa Kelly (2005) đã đưa

ra một kết quả rất đáng quan tâm. Đó là có 51% học sinh lớp Hai đạt mức người

đọc độc lập và 84% học sinh lớp Ba là người đọc độc lập [23]. Tuy nhiên, nghiên

cứu chưa nêu rõ yêu cầu của mức độ người đọc độc lập, cũng như chưa đề cập đến

khả năng đọc của học sinh lớp Năm.

Đồng thời, bài báo của Nathaniel R. Melican trên tờ Philippine Daily

Inquirer có đề cập tới chương trình đọc mùa hè ở thành phố Valenzuela. Chương

trình đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh theo các mức độ đọc trong đó người

đọc độc lập là mức độ cao nhất. Bài báo nhấn mạnh kết quả sau bài kiểm tra cuối kì

của khóa học hè chỉ có 41% học sinh có biểu hiện là người đọc độc lập [58]. Kết

quả này bao quát học sinh ở nhiều cấp lớp, nhiều độ tuổi khác nhau, không đi sâu

vào bất kì học sinh ở cấp lớp nào.

Báo cáo năm học 2010 – 2011 của của trường tiểu học James ở Ottumwa,

bang Iowa, Hoa Kì có cung cấp số liệu về học sinh ở cả năm khối lớp là người đọc

8

độc lập như sau: 72% (lớp 1), 64% (lớp 2), 70% (lớp 3), 55% lớp 4 và 69% lớp 5.

Tuy nhiên, báo cáo cũng không xác định cụ thể việc đánh giá theo yêu cầu nào của

người đọc độc lập [42].

Đáng chú ý báo cáo Pratham's Aser (2006) về giáo dục hằng năm của tổ

chức phi chính phủ Pratham lớn nhất tại Ấn Độ xác nhận có 53% học sinh trong

các cuộc khảo sát do tổ chức thực hiện không có năng lực đọc hiểu trên con đường

trở thành người đọc độc lập. Vì thế, năm 2007, tổ chức này thúc đẩy phát triển yếu

tố thói quen đọc để góp phần thúc đẩy học sinh thành người đọc độc lập [67].

Trong nghiên cứu kiểm tra năng lực đọc hiểu của một số trẻ theo yêu cầu

người đọc độc lập, Edward E. Green (2011) đưa ra kết luận các em vẫn chưa là

người đọc độc lập vì các em còn đọc những quyển sách và câu chuyện có quá ít từ

khó và dung lượng còn khá ngắn. Các em chưa sẵn sàng đọc những tài liệu đọc khó

hay dài.Tuy nhiên, tác giả cũng đưa ra kết luận rằng các em đang trên con đường

trở thành người đọc độc lập và cần có những hỗ trợ cụ thể [55].

Nghiên cứu Laura Hughes, Arnold Wilkins (2000) xác định kích thước của

chữ trong văn bản cũng ảnh hưởng tới chất lượng đọc và năng lực đọc hiểu của

người đọc độc lập. Trong đó, chất lượng đọc sẽ nâng cao hơn khi kích thước chữ

viết có kích thước là 14 và 16 point [34].

Đáng lưu ý, thang đo F&P Text Level Gradient của Fountas và Pinnell

(2014) nhấn mạnh học sinh lớp Năm để trở thành người đọc độc lập thì năng lực

đọc hiểu phải ở mức từ L tới Z. Nghĩa là học sinh phải đọc hiểu chính xác từ 98% -

100% [56]. Điều này cũng tương đồng trong nghiên cứu của Terrence V. Stange

(2013). Tuy đây là cái đích hướng tới của bất kì nền giáo dục ngôn ngữ nào nhưng

chưa phù hợp là tiêu chuẩn đánh giá được áp dụng ở phạm vi rộng cho học sinh lớp

9

Năm ở Việt Nam. Vì năng lực đọc hiểu của học sinh ở lớp Năm cần có chuẩn bị và

định hướng mạnh mẽ cho quá trình phát triển thành người đọc độc lập.

Như vậy, việc đánh giá năng lực đọc học theo yêu cầu người đọc độc lập rất

phổ biến, được quan tâm ở nhiều khu vực và quốc gia trên thế giới. Nó còn là tiêu

chí đánh giá hằng năm, là mục tiêu phát triển cao nhất của các trường học cũng như

các tổ chức, cơ quan giáo dục hay các nghiên cứu. Trên thế giới, việc đánh giá này

diễn ra không chỉ ở khối lớp Năm mà còn nhiều khối lớp khác. Các bài viết và

nghiên cứu trên đã đi khá sâu và cụ thể tới việc đánh giá năng lực đọc hiểu theo yêu

cầu người đọc độc lập trên nhiều khía cạnh. Tuy các khía cạnh khá rời rạc như ảnh

hưởng của thói quen đọc sách, ảnh hưởng của in ấn văn bản, kĩ năng đọc,… nhưng

chúng đã cung cấp cái nhìn khá chi tiết về vấn đề.

Các nghiên cứu và kết quả trên rút ra từ những học sinh ở những lứa tuổi

cũng như lớp khác nhau. Nếu thực hiện ở học sinh lớp Năm thì cũng thể hiện trong

một môi trường văn hóa – xã hội và điều kiện cơ sở vật chất tương đối khác Việt

Nam. Đồng thời, ở các quốc gia nói trên, việc đánh giá năng lực đọc hiểu theo yêu

cầu người đọc độc lập có bề dày lịch sử khá lâu nên so với Việt Nam cũng có thể

có những khoảng cách với thực tế nước ta.

Tóm lại, phát triển học sinh trở thành người đọc độc lập đã và đang là mục

đích phát triển chung của thế giới nhưng vẫn còn mới mẻ tại Việt Nam.Trong bối

cảnh toàn cầu hóa, xu thế hội nhập mạnh mẽ như hiện nay, việc phát triển năng lực

đọc hiểu theo những yêu cầu của người đọc độc lập là hướng đi phù hợp trong quá

trình học tập suốt đời của mỗi cá nhân. Do vậy, việc tìm hiểu năng lực đọc hiểu

theo các yêu cầu của người đọc độc lập là một vấn đề rất đáng quan tâm.

10

3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

 Mục tiêu nghiên cứu:

Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc

lập.

 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Khảo sát năng lực đọc hiểu thực tế hiện nay của học sinh lớp Năm ở một số

trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai theo chuẩn chương trình.

Xác định nội hàm khái niệm người đọc độc lập, các yêu cầu của người đọc

độc lập.

Khảo sát và đánh giá năng lực đọc hiểu hiện nay của học sinh lớp Năm ở một

số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai theo yêu cầu của người đọc độc lập.

So sánh kết quả hai cuộc khảo sát trên để tìm xem:

(1) Năng lực đọc hiểu trong chương trình dạy đọc môn Tiếng Việt đã bao

hàm thế nào trong nội hàm yêu cầu của năng lực người đọc độc lập (dựa

trên văn bản)

(2) Những mặt đạt, chưa đạt, còn thiếu và còn yếu ở năng lực đọc hiểu của

học sinh lớp Năm hiện tại so với yêu cầu của người đọc độc lập (dựa trên

khả năng thực tế học sinh)

Đưa ra những đề xuất giúp học sinh có những bước đi đầu tiên trên con

đường trở thành người đọc độc lập.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng: Năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc

lập

Khách thể: Lớp Năm ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai

11

Giới hạn của đề tài: đề tài giới hạn trong việc khảo sát năng lực đọc hiểu so

với các yêu cầu của người đọc độc lập trừ yêu cầu đọc lưu loát (đọc thông) vào

cuối học kì II năm học 2013 – 2014. Vì đối tượng khảo sát là học sinh lớp Năm giai

đoạn cuối học kì II nên việc đọc lưu loát là yêu cầu cơ bản cần phải đạt khi các em

sắp kết thúc chương trình bậc Tiểu học. Mặt khác, xét về khía cạnh phân chia hình

thức đọc thì đọc hiểu và đọc thành tiếng là hai hình thức đọc khác nhau.

5. Câu hỏi nghiên cứu

Để giải quyết vấn đề cần nghiên cứu, đề tài tập trung tìm lời giải cho các câu

hỏi sau:

• Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm một số trường Tiểu học trên địa bàn

tỉnh Đồng Nai đã đạt mức độ như thế nào theo Chuẩn chương trình Tiếng Việt 5.

• Yêu cầu về người đọc độc lập là những yêu cầu nào?

• Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm một số trường tiểu học trên địa bàn

tỉnh Đồng Nai đã đạt những yêu cầu nào trên con đường trở thành người đọc độc

lập?

6. Ý nghĩa của đề tài

Kết quả nghiên cứu của đề tài cung cấp một số hiểu biết về năng lực đọc hiểu

của học sinh lớp Năm một số trường tiểu học ở tỉnh Đồng Nai trên con đường trở

thành người đọc độc lập. Trên cơ sở đó, đề tài đề xuất một số cách thức hình thành

năng lực đọc hiểu của học sinh theo yêu cầu của người đọc độc lập.

7. Đóng góp của đề tài

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần:

12

- Xác định nội hàm của người đọc độc lập và xây dựng các yêu cầu của người đọc

độc lập.

- Mô tả về năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc lập.

- Đưa ra một số đề xuất để rèn luyện năng lực đọc hiểu của học sinh theo yêu cầu

của người đọc độc lập.

13

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN

1.1. Năng lực đọc hiểu

1.1.1. Năng lực đọc hiểu và các yếu tố tạo nên năng lực đọc hiểu

Theo Quebec - Ministere de l'Education, năng lực là “khả năng vận dụng

những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách

phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [12, tr 53].

Theo Weinert (2001), năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ

năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê

phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề [12, tr 53]. Năng lực của học sinh

phổ thông là khả năng làm chủ kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi

và kết nối để vận dụng trong chính cuộc sống của các em. Hơn nữa, Leenpil (2011)

nhấn mạnh khi đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của người

học trong bối cảnh có ý nghĩa [9].

Theo OECD (2009), năng lực đọc hiểu là khả năng của một cá nhân hiểu, sử

dụng, liên hệ và hóa thân vào văn bản để đạt mục tiêu đã đặt ra, phát triển kiến

thức, tiềm lực và tham gia vào xã hội [6, tr 197]. Theo cách định nghĩa này thì năng

lực đọc hiểu không đơn thuần chỉ là nhận diện từ, giải mã kí tự; hiểu những gì văn

bản thể hiện mà nó nhấn mạnh những kinh nghiệm, hiểu biết của người đọc liên

quan tới cuộc sống, nhận xét, đánh giá những gì đã đọc và liên hệ, gắn kết với cuộc

sống hiện tại.

Trong PISA 2015 Draft reading literacy framework (2013), khái niệm năng

lực đọc hiểu đã được phân tích rất sâu sắc. Năng lực đọc hiểu không chỉ là khả

năng được hình thành và cần thiết chỉ khi đi học mà nó là tổ hợp của kiến thức, kĩ

14

năng, chiến lược mà mỗi cá nhân xây dựng trong suốt cuộc đời trong bối cảnh khác

nhau, thông qua sự tương tác với mọi người và cộng đồng [65].

Đỗ Ngọc Thống (2009) đã đưa cách hiểu về năng lực đọc hiểu dựa theo

chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA: năng lực đọc hiểu liên quan đến trình

độ đọc của mỗi cá nhân [4]. Nói các khác, năng lực đọc hiểu là một quá trình tư

duy trong đó người đọc nắm bắt thông tin, thông hiểu được nội dung của văn bản

và có sự phản hồi để phát triển tri thức, khả năng cũng như tham gia hoạt động

trong xã hội. Đồng thời, đánh giá về năng lực đọc hiểu thông qua việc đánh giá về

kĩ năng đọc hiểu của cá nhân đó. Nó cũng phù hợp với định hướng phát triển năng

lực trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học năm 2000.

Vandervelden & Siegel (1995), Adam (1996), National Institute of Children

Health and Human Development (2000), Wren (2001); Ehri (2005), Rasinski

(2010) cũng đã phân tích tỉ mỉ hơn về năng lực đọc và cho rằng năng lực đọc được

tạo nên từ 6 yếu tố/ kĩ năng nền tảng:  Ý thức văn bản in; Ý thức âm vị;  Khả

năng nhận diện từ - giải mã kí tự;  Vốn từ;  Trôi chảy, lưu loát;  Hiểu [7].

Trong đó, năng lực đọc hiểu văn bản được hình thành từ các kĩ năng , , .

Đồng thời, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) nhấn mạnh các cấp độ của kĩ

năng đọc hiểu. Đó là kĩ năng đọc hiểu sơ cấp, kĩ năng đọc hiểu trung cấp, kĩ năng

đọc hiểu cao cấp. Freebody và Luke (1990) đề cập tới tiến trình của hành động đọc

hiểu với bốn vai trò khác nhau của người đọc là người giải mã, người sử dụng văn

bản, người phân tích văn bản, người tham gia văn bản. Tiến trình trên tương ứng

với bốn mức độ đọc hiểu của Rouch và Birr (1984) là hiểu chữ nghĩa, đọc giải

thích, đọc phê phán, đọc sáng tạo [7].

15

1.1.2. Hai cách tiếp cận năng lực đọc hiểu: tâm lý học nhận thức và văn hóa – xã

hội

Xét năng lực đọc hiểu theo quan điểm tâm lý học nhận thức, Farris (2004),

Snow và Sweet (2003) cho rằng cách tốt nhất để rèn năng lực đọc hiểu là kết hợp

việc đọc hiểu văn bản và suy luận nghĩa [25], [45]. Dole (1991) và Glazer (1994)

khẳng định khi độc giả dự đoán trước khi đọc, họ kích hoạt nhận thức qua những

kỷ niệm, kinh nghiệm, hiểu biết đã có, … và tự kiểm tra để xem liệu họ có đủ kiến

thức về các chủ đề hiện tại để hiểu văn bản nhằm giúp việc đọc hiểu tiến hành

thuận lợi [29], [54].

Thêm vào đó, PISA 2015 Draft reading literacy framework (2013) khẳng

định năng lực đọc hiểu bao gồm một loạt các năng lực nhận thức từ việc giải mã

(bao gồm giải mã từ, hình ảnh đặc sắc, tiên đoán thông điệp người viết truyền

tải,…) đến kiến thức về từ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn bản và về thế giới

xung quanh. Năng lực đọc hiểu cũng bao gồm năng lực siêu nhận thức - khả năng

sử dụng những chiến thuật phù hợp khi đọc hiểu văn bản [65].

Như vậy, khi đọc hiểu, nhận thức tham gia vào quá trình đọc hiểu văn bản

của người đọc. Khi đó, người đọc phải xử lí việc hiểu nghĩa từ, suy luận, giải quyết

các vướng mắc trong quá trình đọc. Nghĩa là, trước khi đọc, người đọc phải đặt ra

mục tiêu và liên tục kiểm tra việc hiểu nghĩa, gắn kết nội dung đọc với những hiểu

biết của cá nhân.

Hơn nữa, LINKS Metacognitive Instructional Support System (2004) xác

định một trong ba vai trò quan trọng của quá trình nhận thức khi đọc là góp phần

hình thành người đọc và người viết đọc lập, xa hơn là người học độc lập. Người

16

học khi ấy có khả năng tự sắp xếp, tổ chức, kiểm soát, điều chỉnh hay bổ sung quá

trình đọc hiểu của bản thân [61]. Quá trình ấy diễn ra như sau (xem Hình 1.1.):

Kiến thức nền

Tổ chức, sắp xếp

Điều chỉnh, Thực hiện

bổ sung

Giám sát

Kết quả

Hình 1.1. Mối quan hệ giữa việc đọc hiểu văn bản và quá trình nhận thức

(Nguồn: [61])

Như vậy, năng lực đoc hiểu của mỗi cá nhân phải là một tập hợp các hoạt

động tương tác đòi hỏi nhận thức phức tạp ở nhiều mức độ khác nhau và diễn ra

đồng thời. Từ đó, người đọc huy động những quá trình nhận thức tương tác chặt

chẽ để hiểu tài liệu đọc trên nền tảng hiểu biết về thực tế cuộc sống.

Mark Warschauer (1997), Alvermann và cộng sự (1999),… nhấn mạnh văn

hóa – xã hội là yếu tố định hình năng lực đọc hiểu [17], [40]. Kendeou và Van Den

Broek (2005), Lipson (1983) khẳng định niềm tin và giá trị văn hóa của người đọc

ảnh hưởng đến chất lượng năng lực đọc hiểu cụ thể quan điểm, suy nghĩ, và hiểu

biết về văn bản của người đọc [33], [37].

Thêm vào đó, trong PISA 2015 Draft reading literacy framework (2013)

khẳng định năng lực đọc hiểu phát triển cùng với sự thay đổi về xã hội và văn hóa

17

[65]. Đồng thời, khi thay đổi về xã hội và văn hóa thì cũng tương tác đến sự hiểu

biết và nhận thức tâm lí của con người nói chung.

Tóm lại, năng lực đọc hiểu của mỗi cá nhân được nhìn nhận từ các cách tiếp

cận gồm tâm lí học nhận thức và văn hóa – xã hội. Các cách tiếp cận này bao quát

các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực đọc hiểu của cá nhân như bối cảnh kinh tế, xã

hội; số lượng thành viên trong gia đình, trình độ của cha mẹ, tài chính, địa vị xã

hội, môi trường sống xung quanh; mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái; việc đọc ở

trong và ngoài trường; hỗ trợ việc học tại nhà;… Như vậy, năng lực đọc hiểu của

từng cá nhân được hình thành từ rất sớm và khác nhau ở mỗi người. Tuy nhiên, sẽ

có những nét chung khi các cá nhân đó sinh sống và phát triển trong cùng điều kiện

kinh tế, văn hóa, xã hội.

Vì vậy, việc đánh giá mức độ năng lực đọc hiểu của học sinh theo các tiêu

chuẩn, yêu cầu nào vẫn chịu sự chi phối của các điều kiện trong môi trường văn

hóa – xã hội và nhận thức của bản thân người đó, cũng như nhận thức chung của

thời đại.

1.1.3. Quan điểm dạy đọc và Chuẩn đọc ở lớp Năm trong chương trình Tiếng Việt

hiện hành

Chương trình môn Tiếng Việt sau năm 2002 là chương trình tiểu học thống

nhất trong cả nước và được sử dụng cho đến hiện nay. Chương trình môn Tiếng

Việt được xây dựng theo ba cách tiếp cận: dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao

tiếp, quan điểm tích hợp và quan điểm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.

Nghĩa là chương trình đổi mới dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, hình

thành năng lực nói chung và năng lực đọc hiểu cho học sinh cũng thông qua các

mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ, trong đó nhấn mạnh phần kĩ năng được gắn liền

với thực tế.

18

Theo Nguyễn Thị Hạnh (1999), năng lực đọc hiểu ở lớp Bốn và Năm nói

chung là sự kế thừa ở các lớp trước và tiếp tục được phát huy ở các lớp ở bậc cao

hơn. Năng lực đọc hiểu ở lớp Bốn và Năm có hai mục tiêu chính. Thứ nhất, dạy

học sinh cách tiếp cận để làm rõ nội dung văn bản, mục đích tác động của người

viết và hồi đáp văn bản đề mở rộng vốn tri thức, kinh nghiệm; phát triển tư duy,

cho học sinh làm quen với các kiểu văn bản phổ biến. Thứ hai cung cấp cho học

sinh một công cụ học tập để học tập ở nhà trường và học tập lâu dài [15]. Hai mục

tiêu này thể hiện hướng phát triển học sinh tự giác, ý thức trong học tập, không phụ

thuộc hoàn toàn vào giáo viên, người lớn.

Theo Lê Phương Nga (2002), dạy đọc cho học sinh chính là quá trình làm

việc của giáo viên và học sinh để thực hiện hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và

đọc thầm với mục đích là đọc hiểu để học sinh tiếp thu bài học [11]. Cũng theo Lê

Phương Nga (2007) dạy đọc hiểu hiện nay hướng tới đọc có ý thức bài đọc [1]. Tuy

nhiên, theo Lê Phương Nga (2001), kĩ năng hồi đáp văn bản chưa thể được xem là

một trọng tâm cần hình thành ở chương trình Tiểu học mặc dù kĩ năng này phản

ánh rất rõ khả năng độc lập trong đọc hiểu của học sinh [10].

Theo Hoàng Hòa Bình (2012), đọc không chỉ giải mã chữ viết mà hiểu

những gì được đọc, những gì ẩn sau các dòng chữ. Dạy đọc cho học sinh tiểu học

(đối với văn bản nghệ thuật) là bám sát ba cấp độ đọc hiểu văn bản: đọc vỡ, đọc

sâu, đọc sáng tạo. Trong đó, đọc sáng tạo là cấp độ cần chú ý hình thành để tạo nền

tảng cho các cấp học và cuộc sống sau này vì đây là cấp độ đưa học sinh gần hơn

với quan niệm, suy nghĩ, cảm nhận,… của tác giả về thế giới xung quanh, tích lũy

vốn sống, mở rộng hay đổi mới nhân sinh quan, thế giới quan,… [6]. Đây cũng là

xu hướng phát triển hiện nay ở nhà trường tiểu học.

19

Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông: Cấp Tiểu học (2006), yêu cầu

trong việc đọc hiểu của học sinh lớp Năm thể hiện cụ thể như sau:

- Đọc thầm, đọc lướt để nắm bắt thông tin;

- Nhận biết dàn ý và đại ý của văn bản;

- Nhận biết ý chính của từng đoạn trong văn bản;

- Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong bài văn, bài thơ, trích

đoạn kịch được học.

- Biết nhận xét về nhân vật trong văn bản tự sự. Biết phát biểu ý kiến cá nhân

về cái đẹp của văn bản đã đọc;

- Biết tóm tắt văn bản tự sự đã đọc.

- Biết tra từ điển một số sách và một số sách công cụ

- Nhận biết nội dung, ý nghĩa của các kí hiệu, số liệu, biểu đồ trong văn bản

[2].

Cùng với Chương trình Giáo dục Phổ thông: Cấp Tiểu học (2006), sách Hỏi

- Đáp về dạy học Tiếng Việt 5 bổ sung yêu cầu về mặt đọc hiểu đối với lớp Năm

như sau:

- Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện trong bài.

- Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết, ngôn ngữ trong các bài tập đọc có

giá trị văn chương.

- Kĩ năng phụ trợ:

+ Biết dùng từ điển

+ Biết ghi chép các thông tin đã đọc

+ Thuộc lòng một số bài văn vần và đoạn văn xuôi [14].

Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học (2007) của Bộ Giáo dục và Đào

tạo xác định mục đích của đọc hiểu ở Tiểu học nói chung là nhận diện ngôn ngữ

20

của văn bản (nhận diện từ mới, từ quan trọng; các đoạn ý văn bản, đề tài văn bản),

làm rõ nghĩa văn bản (nghĩa từ, nội dung câu, ý đoạn, ý chính của văn bản) và hồi

đáp văn bản.

Đồng thời, Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học (2007) xác định một

trong các nhiệm vụ quan trọng của dạy đọc ở Tiểu học là giáo dục lòng ham đọc

sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách

cho học sinh. Từ đó, làm cho học sinh thích đọc, thấy được khả năng đọc có vai trò

quan trọng với các em trong cả cuộc đời: chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong

giao tiếp và học tập, tạo ra hứng thú và động cơ học tập, tạo điều kiện cho học sinh

có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời [1].

Tiêu chí ra đề kiểm tra môn Tiếng Việt lớp 5 về khả năng đọc hiểu thể hiện

trong Đề kiểm tra học kì cấp Tiểu học, lớp 5 (tập 1, 2) của Bộ Giáo dục và Đào tạo

thể hiện chuẩn đọc hiểu hiện nay như Bảng 1.1. sau:

Bảng 1.1. Tiêu chí ra đề kiểm tra môn đọc hiểu Tiếng Việt lớp 5

Nhận biết (50%) Thông hiểu (30%) Vận dung (20%)

Học kì I Nhắc lại từ ngữ, - Đọc thầm – hiểu - Hiểu nội dung, ý

hình ảnh, chi tiết, dàn ý, đại ý của nghĩa của các kí hiệu, số

nhân vật nổi bật văn bản (khoảng liệu, biểu đò trong văn

trong đoạn văn, 300 chữ), trả lời bản.

bài thơ, trích đoạn được câu hỏi về - Thuộc 4 bài thơ, đoạn

kịch. nội dung, ý nghĩa văn xuôi (khoảng 120

của bài đọc chữ) đã học ở học kì I.

- Nhận xét đúng

về nhân vật trong

văn bản tự sự;

21

phát biểu ý kiến cá

nhân về cái đẹp

của hình ảnh, nhân

vật hoặc chi tiết

trong bài.

Học kì II Nhắc lại từ ngữ, - Đọc thầm – hiểu - Hiểu nội dung, ý

hình ảnh, chi tiết, dàn ý, đại ý của nghĩa của các kí hiệu, số

nhân vật có ý văn bản (khoảng liệu, biểu đồ trong văn

nghĩa trong đoạn 350 chữ), trả lời bản.

văn, bài thơ, trích được câu hỏi về - Thuộc 3 bài thơ, đoạn

đoạn kịch. nội dung, ý nghĩa văn xuôi (khoảng 150

của bài đọc chữ) đã học ở học kì II.

- Nhận xét đúng

về nhân vật trong

văn bản tự sự;

phát biểu ý kiến cá

nhân về cái đẹp

của hình ảnh, nhân

vật hoặc chi tiết

trong bài.

- Biết tóm tắt văn

bản tự sự đã học.

(Nguồn: [3])

Nếu so sánh một cách đơn giản thì năng lực đọc hiểu trùng với kĩ năng đọc

hiểu (người viết chọn cách phân chia kĩ năng đọc hiểu theo tác giả Hoàng Thị

22

Tuyết, 2012). Tóm lại, qua quy định trong văn bản hiện hành thì năng lực đọc hiểu

ở lớp Năm hiện nay bao gồm các yếu tố:

- Đọc thầm, đọc lướt để nắm bắt thông tin;

- Nhận biết dàn ý và đại ý của văn bản;

- Nhận biết ý chính của câu, của từng đoạn trong văn bản;

- Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết cụ thể trong bài văn, bài thơ, trích

đoạn kịch được học

- Biết nhận xét về nhân vật trong bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch được học

- Biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp (hình ảnh, chi tiết, nhân vật) của văn

bản đã đọc;

- Biết tóm tắt văn bản tự sự đã đọc, ghi chép thông tin đã đọc.

- Biết tra từ điển một số sách và một số sách công cụ

- Nhận biết nội dung, ý nghĩa của các kí hiệu, số liệu, biểu đồ trong văn bản.

1.2. Người đọc độc lập

1.2.1. Người đọc độc lập và các yêu cầu của người đọc độc lập

Theo American Reading Company (2012 – 2013), người đọc độc lập là

người có khả năng kể và nói lại những gì đã đọc với sự hiểu biết vô cùng sâu sắc.

Người đọc độc lập không cần phải được nhắc nhở về việc đọc của mình vì người

đọc độc lập rất tự giác trong việc đọc của mình [22].

Tổ chức Room to Read (2013) đã đưa ra định nghĩa người đọc độc lập.

Người đọc độc lập là người có thói quen đọc và kĩ năng đọc hiểu tương ứng với độ

tuổi, lớp học. Trong đó, định nghĩa nhấn mạnh thói quen đọc phải được diễn ra tự

giác và thường xuyên khi ở trường cũng như ở nhà; trong giờ học cũng như trong

giờ giải lao và khi có thời gian rảnh. Đồng thời, định nghĩa nhấn mạnh việc trở

23

thành người đọc độc lập là mục tiêu giúp học sinh có thể học tập suốt đời và không

hoặc rất ít cần đến sự hỗ trợ từ phía giáo viên [66].

Theo Learning first alliance (1998), người đọc độc lập là người giành nhiều

thời gian cho đọc sách vì niềm hứng thú, phát triển việc kiểm soát toàn bộ quá trình

đọc và hệ thống gợi ý; sử dụng kinh nghiệm sống và tri thức đã có, đọc trôi chảy,

biết tiên đoán và nhận xét [35].

Như vậy, người đọc độc lập là người có niềm say mê đọc sách, kĩ năng giải

mã những văn bản đọc lạ lẫm, khả năng tự kiểm soát, điều chỉnh việc đọc hiểu.

Người đọc độc lập có thể phân tích bài đọc và kết nối nó với những sự kiện trong

cuộc sống của chính mình để hiểu sâu hơn ý định của tác giả. Đồng thời, họ cũng

có khả năng chọn sách phù hợp cho mức độ đọc của mình. Đặc biệt, người đọc độc

lập có thể thành công trong việc tự xử lí các khó khăn khi đọc mà họ gặp phải trong

lúc đọc theo khả năng của mình. Xa hơn, người đọc độc lập chính là người học độc

lập, người học suốt đời.

Anne Freeman và Kim Morgan (2013) chỉ ra những kĩ năng cần có của người

đọc độc lập. Đó là lựa chọn kĩ thuật và chiến lược đọc phù hợp; hiểu và phản hồi

những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục đích trong bài đọc [20].

Tài liệu Texas Essential Knowledge and Skills for Grade 5 (2012) nhấn mạnh

ngoài yêu cầu về mặt nhận thức còn có các yêu cầu về kĩ năng của người đọc độc

lập như phân tích, suy luận và rút ra kết luận với những văn bản có văn hóa, lịch sử

và thời đại khác nhau; biết cung cấp những “manh mối”, chứng cứ từ văn bản để

chứng minh cho những hiểu biết của mình,… [69]. Điều này tương đồng với các

xác định kĩ năng đọc cần có để trở thành người đọc độc lập mà Narang, Harbans L.,

(1990) xác định một cách chi tiết như sau:

- Tự kiểm tra về việc hiểu nghĩa văn bản.

24

- Tạo những kết nối thông tin với kinh nghiệm sống, hiểu biết của người đọc

và với những văn bản khác.

- Đặt câu hỏi, suy luận, tạo những tiên đoán để hiểu sâu nội dung đọc.

- Tạo ra bức tranh tinh thần về những gì đang diễn ra trong bài đọc

- Tóm tắt những điểm chính của bài đọc trong một phát biểu ngắn gọn [41].

Nancy Fetzer (2006) cũng đã đưa ra một đặc điểm “nhận dạng” người đọc

độc lập. Đó là: người đọc không quan tâm đến những gì đang diễn ra xung quanh

khi đang đọc văn bản [62].

Đồng thời, Regie Routman (2003) xác định một điều liên quan tới ở người

đọc độc lập. Đó là việc trao đổi giữa người đọc và giáo viên, bạn cùng lớp; khả

năng chọn sách phù hợp với khả năng của bản thân; xác lập mục tiêu đọc;… và

nguồn sách mà học sinh thường đọc là tủ sách lớp học và thư viện trường [44].

Johnson (2009) nhấn mạnh các yêu cầu để “xây dựng” một người đọc độc

lập có phần bao quát trên nhiều khía cạnh hơn. Những yêu cầu này không chỉ về kĩ

năng mà còn về nhận thức, thái độ [57]. Đó là:

- Người đọc có những mục tiêu cụ thể, rõ ràng trong đầu trước khi đọc.

- Người đọc liên tục đánh giá bài đọc và việc đọc của họ có đáp ứng mục tiêu

đề ra hay không

- Nhìn lướt qua bài đọc trước khi đọc, chú ý những điều như cấu trúc bài đọc

và các mục trong bài đọc mà có liên quan tới mục đích đọc

- Người đọc thường xuyên tiên đoán về những gì sẽ diễn ra tiếp theo trong bài

đọc

- Người đọc xây dựng những sửa đổi và đặt câu hỏi về ý nghĩa mà họ tạo ra

khi đọc

25

- Người đọc suy nghĩ về tác giả của văn bản, văn phong, quan điểm, dự định,

môi trường lịch sử và nhiều điều khác

- Người đọc đọc những thể loại văn bản khác nhau

- Người đọc hiểu trình tự của bài đọc.

- Người đọc trải nghiệm việc đọc hàng ngày.

Oxford University Press (2009) xác định cụ thể những yếu tố hay đặc điểm

của người đọc độc lập. Các đặc điểm này thiên về nhận thức và thái độ mà người

đọc độc lập cần có:

- Hứng thú trong việc đọc

- Có khả năng hiểu những gì họ đọc

- Hòa nhập vào sách

- Biết về các thể loại sách

- Biết cách dùng các chiến lược đọc khác nhau cho nhiều loại sách

- Hiểu được những gì họ đang đọc ngay cả khi họ tạm ngừng đọc

- Biết cách lựa chọn những kĩ thuật đọc phù hợp khi họ không hiểu văn bản

- Không từ bỏ nếu chiến lược đọc đầu không phù hợp

- Biết mình chưa hiểu kĩ nhưng vẫn lạc quan với việc đọc

- Hiểu được những gì mà người viết muốn nói [43].

Theo Lori Jamison Rog (2012), người đọc độc lập thông thường:

- Không nản chí khi không hiểu bài đọc

- Thường xuyên đọc

- Có cách thức, biện pháp, kĩ thuật,… phù hợp để hiểu bài đọc, thay đổi khi

cách thức, biện pháp, kĩ thuật đã chọn chưa phù hợp

- Đọc thông thạo và biết cách duy trì việc đọc hiểu nhanh hay chậm khi phù

hợp

26

- Có vốn từ vựng và có vốn hiểu biết phong phú [38].

Cũng trong nghiên cứu của mình, Regie Routman (2003) xác định yêu cầu

liên quan tới người đọc độc lập. Đó chính là thời gian đọc hàng ngày ít nhất là 30

phút . Đồng thời, theo Irene Dewey (2002), thời gian đọc độc lập hàng ngày dành

cho học sinh tuổi mẫu giáo là 10 – 15 phút, lớp 1 đến lớp 3 và lớp 4 đến lớp 6 là 15

phút [59]. Hơn nữa, nghiên cứu của Anderson cùng cộng sự (1988) có đưa ra bảng

thời gian đọc (đọc độc lập) trong ngày như Bảng 1.2. sau:

Bảng 1.2. Phân bố về lượng thời gian đọc độc lập của học sinh (Đơn vị: %)

Mức độ thời gian 0,0 0,1 0,7 1,3 3,2 4,6 6,5 9,6 14,2 21,1 65,0

đọc độc lập mỗi

ngày (phút)

% người đọc đạt 2 10 20 30 40 50 60 70 80 90 98

được mức độ

(Nguồn: [19])

Đặc biệt, S. Jay Samuels và Yi-Chen Wu trong nghiên cứu của mình đã đưa

ra kết quả khảo sát giữa nhóm đọc độc lập 15 phút và nhóm đọc độc lập 40 phút.

Tuy kết quả học tập có sự khác biệt trong một số môn nhất định nhưng các tác giả

vẫn nhấn mạnh thời gian đọc độc lập của học sinh mặt bằng chung là từ 15 phút trở

lên là phù hợp [47].

Thêm vào đó, theo Dole và Osborn (1989), tài liệu đọc dành cho người đọc

nói chung phải đa dạng và phong phú. Khi học sinh được đọc các tài liệu đa dạng

về thể loại thì học sinh biết vận dụng thực tế vào trong viêc đọc, sẽ tạo sự kết nối

giữa lí luận và thực tiễn hơn [26]. Điều này cũng tương đồng với nghiên cứu của

Anderson và cộng sự (1984) [18]. Nghiên cứu cho rằng học sinh thường tách rời

những thứ học được trong sách giáo khoa với những gì các em biết trong cuộc

27

sống. Điều này cần tránh bằng cách đa dạng tài liệu đọc hàng ngày. Theo Allison

McDonald (2013), các tài liệu đọc bao gồm sách, báo, tạp chí; truyện tranh, thơ; từ

điển, át – lát, biển báo giao thông, tờ rơi, sách hướng dẫn sử dụng đồ dùng, vật

dụng; tài liệu tự làm của giáo viên và học sinh, tin nhắn, e – mail, lời thơ, lời

nhạc,… [50].

Bên cạnh sách giáo khoa, theo Eleanor Summers (2007), tài liệu đọc dành

cho trẻ em hiện nay là sách phổ biến kiến thức phổ thông (khoa học, địa lí, danh

nhân, xã hội, sức khỏe,…), sách văn học (thơ, đồng dao, tác phẩm nhiều chương,

tác phẩm nhiều tập); truyện tranh, truyện dân gian truyện cười, câu đố; báo, tạp

chí,…. [24]. Ngoài ra, còn có sách tham khảo, sách về triết lí sống, đạo đức, dạy

làm người. Hiện nay, dạng tài liệu đọc là thông tin tài liệu trên mạng internet, dạng

đa phương tiện cũng trở nên khá phổ biến với các em tiểu học.

Từ những tìm hiểu về người đọc độc lập, nghiên cứu tổng hợp các đặc điểm

của người đọc độc lập trên bốn lĩnh vực thái độ, thói quen đọc, nhận thức và kĩ

năng. Các đặc điểm này sẽ là cơ sở cho tôi khảo sát và phân tích năng lực đọc hiểu

của học sinh theo yêu cầu người đọc độc lập ở chương Ba.

 Về thái độ

- Yêu thích, tự giác với việc đọc.

- Hào hứng, mong mỏi hiểu những gì mình đang đọc.

- Nhập tâm vào sách.

- Lạc quan, không thất vọng khi chưa hiểu nội dung sách.

- Hứng thú với việc vận dụng những điều đã đọc vào cuộc sống hàng ngày.

 Thói quen đọc

- Hàng ngày dành thời gian đọc ít nhất là 15 phút.

- Đọc các thể loại sách khác nhau.

28

 Về nhận thức

- Xác định mục đích của việc đọc sách

- Biết định hướng nguồn tài liệu cần thiết

- Biết lựa chọn tài liệu phù hợp với bản thân.

- Biết các thể loại sách khác nhau.

- Biết sử dụng kinh nghiệm sống, vốn hiểu biết để hiểu nội dung bài đọc.

- Biết cách dùng những kĩ thuật đọc cho những tài liệu đọc khác nhau.

- Biết một số cách để hiểu nội dung khi đọc

- Biết củng cố và đào sâu những nội dung đã đọc như trao đổi với bạn bè, thầy

cô, người lớn,...

- Biết được mối quan hệ giữa những rút ra từ việc đọc và thực tế cuộc sống.

- Biết vai trò của việc đọc sách với bản thân

- Biết vận dụng vào thực tiễn những nội dung đã đọc.

 Về kĩ năng

- Nhận biết kết cấu của văn bản để nắm ý chính;

- Suy luận hàm ý từ sự kiện hành động/lời nói cụ thể của nhân vật; từ các từ

ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản;

- Cho phản hồi lại những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn

bản đọc;

- Tự kiểm tra về việc hiểu nghĩa văn bản thông qua các cách như: đặt câu hỏi,

suy luận, tạo tiên đoán,…

- Liên hệ giữa văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, cuộc sống cá nhân

và cuộc sống xung quanh;

- Hình dung cụ thể trong tâm trí về những gì đang và sắp/đã diễn ra trong bài

đọc;

29

- Diễn đạt lại thông tin từ văn bản đọc theo cách của cá nhân: tóm tắt, sơ đồ

hóa, viết cảm nhận,…

1.2.2. Các yêu cầu của người đọc độc lập - mục tiêu của quá trình giáo dục ngôn

ngữ bậc học phổ thông trong bối cảnh toàn cầu hóa

Phát triển học sinh thành những thế hệ người đọc độc lập là con đường để

giáo dục và kinh tế Việt Nam nhanh chóng hội nhập quốc tế. Trong bài viết của

mình, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) đã đưa ra ý kiến về việc rèn thành thạo kĩ

năng đọc lưu loát thông qua việc đọc thành tiếng ở hai lớp đầu cấp Tiểu học giúp

trẻ ngay từ lớp đầu cấp tiểu học có thể vững tiến đến trên con đường trở thành

người đọc độc lập. Việc này tạo tiền đề để người học hiểu và vận dụng tri thức vào

trong cuộc sống, đạt những thành công nhất định trong quá trình học tập suốt đời,

tránh tình trạng việc đọc không lưu loát ảnh hưởng tới việc đọc hiểu văn bản [8].

Cùng quan điểm này, tác giả Trần Đình Sử (2004) đã đưa ra quan điểm của

giáo sư Hoàng Tuệ về vai trò hình thành người đọc có khả năng độc lập (đọc đích

thực, đọc chủ động, sáng tạo) ngay từ những lớp đầu tiên. Tác giả nhấn mạnh việc

đọc một cách khoa học quan trọng với một cá nhân và sự hưng thịnh của một quốc

gia [16].

Trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, việc làm cho học sinh trở thành người

đọc độc lập là mục tiêu đào tạo của chương trình giáo dục phổ thông của nhiều

nước. Mục tiêu này thể hiện quan điểm phát triển học sinh thành người học trở

thành một công dân quốc gia, công dân toàn cầu. Chẳng hạn, chiến lược cho các

trường học ở bang Victoria, Úc - Education for Global and Multicultural

Citizenship đã đề ra một số nội dung nội dung đào tạo người học thành công dân

toàn cầu và đa văn hóa. Trong đó, việc phát triển văn hóa đọc viết (the intercultural

literacies) ở người học ngay từ các cấp học đầu tiên là một trong những mục tiêu

30

chính trong giai đoạn giáo dục tiếp theo của bang Victoria [48]. Điều này có nghĩa

người học phải có khả năng độc lập trong tìm hiểu những thông tin từ vấn đề liên

quan không chỉ từ nhà trường mà từ nhiều nguồn thông tin khác nhau.

Một ví dụ khác đó là nền giáo dục của Malaysia. Preliminary Report

Malaysia Education Blueprint 2013 – 2025 đã đề ra sáu đặc trưng chính cần cho

mỗi học sinh trong quá trình cạnh tranh toàn cầu. Kế hoạch coi trọng người học có

kĩ năng tư duy từ những tri thức tìm hiểu, thu thập được trong cuộc sống để hình

thành nên tri thức mới phục vụ cho bản thân [64]. Đây cũng là một đặc trưng của

người học độc lập nói chung và kĩ năng của người học độc lập nói riêng.

Thêm vào đó, Lucien Eliington (2005) nhấn mạnh vai trò hình thành và phát

triển thành người đọc độc lập đối với công dân. Từ năm 2002, Bộ Giáo dục Nhật

Bản đã thực hiện cải cách giáo dục với mục đích phát triển người học thành người

học độc lập. Đặc biệt, một phần ba chương trình giáo dục quốc gia được thay đổi

cho phù hợp [39].

Đặc biệt, báo cáo Phát triển Việt Nam tháng 3 năm 2014 của Ngân hàng thế

giới – Phát triển kĩ năng xây dựng lực lượng lao động cho một nền kinh tế thị

trường hiện đại nhấn mạnh một trong những mười hai kĩ năng được nhà tuyển

dụng tìm kiếm ở người dự tuyển đó là kĩ năng đọc viết [72]. Đây là kĩ năng nền

tảng xây dựng nên năng lực đọc hiểu. Như vậy, năng lực đọc hiểu của mỗi cá nhân

diễn ra một cách độc lập là yêu cầu của thời đại cần được hình thành ngay từ rất

sớm.

Các yêu cầu của người đọc độc lập là mục tiêu của quá trình giáo dục ngôn

ngữ bậc học phổ thông ở các nước trên thế giới. Theo Hoàng Hòa Bình (2006), nội

dung dạy học ngôn ngữ bậc tiểu học của một số nước trên thế giới cũng thể hiện

31

mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh trở thành người đọc độc lập [5].

Giai đoạn cơ bản lớp 3, 4 và 5 ở Pháp, học sinh “làm chủ ngôn ngữ và tiếng Pháp

sử dụng trong nhà trường, đọc hiểu các bài khóa ngày càng phức tạp và đa dạng

ưu tiên các bài khóa mang tính chất văn hóa nhà trường, có khả năng nhận biết về

từ ngày càng độc lập, sử dụng chữ viết để tổ chức kiến thức, ghi nhớ và viết lại

những gì đã hiểu”. Giáo dục Anh đặt mục tiêu học sinh đọc thành thạo nhiều loại

văn bản, có khả năng phê phán những gì đã đọc; tạo mọi điều kiện cho học sinh học

hỏi về từ ngữ, văn bản trong phạm vi rộng về ngữ cảnh và tích lũy kinh nghiệm đa

dạng từ nhiều cuốn sách. Chương trình khung cho giảng dạy cấp tiểu học của Đức

định nghĩa về việc dạy học đọc hiểu ở cấp học này như sau: “Đọc có nghĩa là mở

rộng sự hình dung và sự hiểu biết. Nó mang lại hứng thú, kích thích trí tưởng

tượng, thúc đẩy sự đối thoại với chính mình. Nó tạo điều kiện để đi đến thế giới

kinh nghiệm và tình cảm của những người khác. Vì thế, đọc góp phần phát triển

bản ngã và nhân cách của học sinh”. Nghĩa là các quốc gia này chú trọng quá trình

làm chủ ngôn ngữ của học sinh ngay từ tiểu học.

Browett and Spencer (2006) mô tả các vai trò mà học sinh “đảm nhận” khi

đọc nhằm phát triển năng lực đọc hiểu theo các yêu cầu của người đọc độc lập. Đó

là người đọc giải mã, người sử dụng văn bản, người phân tích văn bản, người tham

gia văn bản (xem Hình 1.2.).

32

Các hoạt động đọc có liên quan như trò chuyện, trao đổi với giáo viên dạy Hình 1.2. Vai trò của học sinh tham gia quá trình đọc hiểu

ngôn ngữ; đọc với bạn; trao đổi với bạn; thời gian đọc độc lập,… (xem Hình 1.3.). (Nguồn: [28])

Hình 1.3. Nhiệm vụ của học sinh

Nguồn: [28]

Sách giáo khoa môn đọc hiểu lớp 5 - Primary Literacy của trường quốc tế

V.U tại thành phố Hồ Chí Minh cũng thể hiện xu hướng phát triển học sinh trở

thành người đọc độc lập. Trong bài học đầu tiên của sách (xem Hình 1.4.), các hoạt

động đọc cá nhân, đọc thầm và chia sẻ những gì sau khi đọc bằng cách hóa thân

vào nhân vật trong bài đọc. Sau đó, học sinh thể hiện lại câu chuyện, suy nghĩ, hành

động nhân vật theo cách riêng của mình.

33

Hình 1.4. Bài học 1 trong sách Collin Primary Literacy - lớp 5

(Nguồn: [32])

Thêm vào đó, sách Spectrum Reading - sách giáo khoa phổ biến được xây

dựng theo chuẩn đọc quốc gia ở các trường tiểu học tại Hoa Kỳ đã thể hiện rất rõ

các yêu cầu của người đọc độc lập qua những bài đọc cụ thể. Các yêu cầu như giải

nghĩa từ theo ngữ cảnh, đồng nghĩa, trái nghĩa; hiểu thông điệp của người viết, nội

dung bài đọc, xác định vấn đề cốt lõi, bày tỏ quan niệm, suy nghĩ; tóm ý, thể hiện

việc hiểu văn bản bằng sơ đồ, bảng biểu; huy động kĩ năng sống;… Các yêu cầu

này thể hiện đan xen qua từng bài đọc một cách hợp lí. Với bố cục bài đọc, các

phần kĩ năng từ vựng, kĩ năng đọc và kĩ năng học tập (xem Hình 1.5.).

34

Hình 1.5. Bài đọc Autralia’s Giant Toads trong sách Spectrum Reading

(Nguồn: [46])

Ở bài đọc này, học sinh phát triển kĩ năng từ vựng là tiền tố, từ động nghĩa,

kĩ năng đọc phát triển về suy luận, cho phản hồi, tìm ra nguyên nhân – kết quả của

vấn đề; kĩ năng ứng dụng, liên hệ thực tế tìm kiếm thông tin về loài ếch trong sách

kiến thức phổ thông.

Sách giáo khoa Tiếng Anh của Singapore dành cho học sinh cuối tiểu học

cũng thể hiện xu hướng phát triển này. Chẳng hạn trong bài 2 This is my life, sách

Tiếng Anh My Pals are here 6A dành cho học sinh cuối tiểu học – tương đương với

lớp Năm ở Việt Nam, các hoạt động gắn liền, hỗ trợ cho việc hiểu nội dung bài đọc

35

như: thảo luận (Let’s), định hướng trước khi đọc (Before you read),… (xem Hình

1.6.).

(Nguồn: [21])

Hình 1.6. Bài học 2 trong sách môn Tiếng Anh - My pals are here 6A

Trong sách giáo khoa của các nước trên, các hoạt động đều được thiết kế

hướng vào việc huy động kiến thức về cuộc sống và bản thân, kĩ năng đọc của học

sinh để từ đó hình thành thái độ, nhận thức cho học sinh.

Thế giới luôn biến đổi không ngừng. Trong bối cảnh ấy, để trở thành công

dân quốc gia và toàn cầu, người học phải có khả năng làm chủ ngôn ngữ. Điều này

chứng tỏ người đọc độc lập bao hàm trong người có năng lực làm chủ ngôn ngữ.

Bởi vì người đọc độc lập là bước nền để hình thành người có năng lực làm chủ

ngôn ngữ. Đồng thời, người có năng lực làm chủ ngôn ngữ bao quát một phạm vi

rộng hơn, trong đó có những đặc trưng của người đọc độc lập. Đồng thời, năng lực

làm chủ ngôn ngữ hình thành ở học sinh khả năng học liên môn, xuyên môn, khả

36

năng tích hợp các tri thức thu nhận được, xử lý chúng để tạo ra những hiểu biết cho

bản thân, phục vụ cuộc sống.

1.3. Mối quan hệ giữa năng lực đọc hiểu và các yêu cầu của người đọc độc lập

Năng lực đọc hiểu của mỗi cá nhân là khả năng hiểu được những gì mình

đọc theo nhận thức của cá nhân đó. Với năng lực đọc hiểu tốt, học sinh có thể hiểu

được nội dung của các văn bản không chỉ trong môn Tiếng Việt hay môn Ngữ Văn

mà trong các môn học khác ở các cấp học cao hơn. Đồng thời, các em cũng có khả

năng tự hiểu những văn bản khác ngoài những văn bản được quy định trong sách

giáo khoa để phục vụ cho chính cuộc sống và việc học tập của các em ở hiện tại và

trong tương lai.

Khi người đọc hiểu đúng, hiểu kĩ và hiểu rõ thì chất lượng học tập, công việc

được cải thiện, đời sống vật chất và tinh thần được nâng cao,… Người học có năng

lực đọc hiểu tốt sẽ có điều kiện thực hành sử dụng các kĩ thuật, chiến lược đọc để

hiểu văn bản từ đó xây dựng và mở rộng kiến thức với hiệu quả tốt.

Các yêu cầu của người đọc độc lập thực chất cũng là thể hiện năng lực đọc

hiểu. Việc đặt ra các yêu cầu của người đọc độc lập giúp học sinh chủ động tiếp cận

tri thức và từ đó hình thành nên những phẩm chất, kĩ năng của người làm khoa học.

Đồng thời, học sinh cũng tích cực, tự giác trong việc nâng cao hiểu biết cho bản

thân không chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn trong cuộc sống hàng ngày

sau này. Đó chính là mục tiêu cốt lõi của việc dạy ngôn ngữ.

Các yêu cầu trở thành người đọc độc lập đã bao trùm năng lực đọc hiểu.

Năng lực đọc hiểu chính là yêu cầu rất quan trọng về mặt kĩ năng trong các yêu cầu

người đọc độc lập. Từ điều này, có thể rút ra một điều rất có ý nghĩa đó là một

người học có kĩ năng đọc hiểu tốt khi ở nhà trường phổ thông thì người học đó có

37

khả năng rất lớn để trở thành người đọc độc lập thành công trong cuộc sống và học

tập, nghiên cứu sau này. Cho nên, việc kiểm tra năng lực đọc hiểu của học sinh lớp

Năm theo chuẩn chương trình sẽ là nền tảng đánh giá khả năng trở thành người đọc

độc lập bên cạnh viêc giáo dục thói quen và niềm say mê đọc sách ở các em.

Ngoài ra, Cullinan, B. (2000) đã nhấn mạnh khi người học có năng lực đọc

hiểu tốt thì người học sẽ bản lĩnh và vững tiến trên con đường trở thành người đọc

độc lập [52].

Đồng thời, Leenpil (2011) cho rằng năng lực đọc hiểu được tạo thành từ kiến

thức, kĩ năng và thái độ (thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa). Còn các khía cạnh tạo

nên người đọc độc lập ngoài những yếu tố giống năng lực đọc hiểu còn bao gồm

thói quen đọc và nhận thức. Các yêu cầu của người đọc độc lập bao quát và rộng

hơn so với năng lực đọc hiểu. Chúng mở rộng việc đọc không chỉ ở trong nhà

trường mà còn ngoài trường như tại gia đình, nơi công cộng,… Năng lực đọc hiểu

trở thành là cốt lõi của người đọc độc lập. Khi năng lực độc hiểu vững vàng, ổn

định thì chỉ cần hỗ trợ phát triển thêm một số yếu tố khác thì việc trở thành người

đọc độc lập là không khó. Vì thế, các yêu cầu của người đọc độc lập và năng lực

Nhận thức đọc

đọc hiểu biểu thị qua sơ đồ Hình 1.7. như sau:

Năng lực đọc hiểu

Thói Thói quen quen đọc đọc

Thái độ Thái độ đọc đọc

Hiểu biết về

văn hóa-xã hội

38

Hình 1.7. Mối quan hệ giữa các yêu cầu của người đọc độc lập và năng lực đọc Tiểu kết chương 1 hiểu

Nhìn chung, năng lực đọc hiểu nhấn mạnh khả năng “tương tác” với văn bản

của người học. Năng lực đọc hiểu đối với học sinh nói chung và với học sinh tiểu

học thường hay được gắn liền với các bài đọc trong sách giáo khoa, các bài đọc khi

thi cử, xa hơn là sách tìm hiểu khoa học thưởng thức, báo, tạp chí theo lứa tuổi,

sách nuôi dưỡng tâm hồn, về triết lí sống,... Nhưng cần mở rộng cách hiểu năng lực

đọc hiểu là khả năng hiểu các thông tin nói chung từ các tài liệu đọc không đơn

thuần chỉ là sách giáo khoa mà còn là từ điển, Át – lát; tờ rơi, bảng hiệu, hướng dẫn

sử dụng máy móc,… thậm chí là cả màu sắc.

Hơn nữa, cũng cần lưu ý: tuy cốt lõi của năng lực đọc hiểu là kĩ năng nhưng

nó vẫn bao hàm thái độ và kiến thức của học sinh. Vì vậy, năng lực đọc hiểu đã

được hiểu theo nghĩa rộng hơn, bao quát hơn.

Người đọc độc lập là mục tiêu của giáo dục của nhiều nước trên thế giới. Các

yêu cầu người đọc độc lập bao gồm thói quen đọc, thái độ đọc, nhận thức đọc và kĩ

năng đọc. Các yêu cầu này phù hợp với quá trình toàn cầu hóa mạnh mẽ như hiện

nay. Đồng thời, các yêu cầu đòi hỏi quá trình rèn luyện và thực hành lâu dài.

Năng lực đọc hiểu và các yêu cầu của người đọc độc lập có mối quan hệ chặt

chẽ với nhau. Các yêu cầu về năng lực đọc hiểu theo Chuẩn chương trình Tiếng

Việt lớp Năm có những điểm tương đồng với các yêu cầu của người đọc độc lập.

Năng lực đọc hiểu chính là cốt lõi của người đọc độc lập. Vì vậy, học sinh cần có

bước nền năng lực đọc hiểu bền vững. Chuẩn chương trình Tiếng Việt 5 cũng đã

39

thể hiện những “dấu hiệu nhận biết” các yêu cầu này. Nhưng một cách khái quát,

các biểu hiện chủ yếu thiên về mặt nhận thức và kĩ năng.

40

CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Phương pháp nghiên cứu

2.1.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm -

làm rõ các vấn đề lí luận của đề tài cần nghiên cứu; thiết lập cơ sở lý luận định

hướng cho việc xây dựng nội dung đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh so với

các yêu cầu của người đọc độc lập.

Cách tiến hành: Tìm kiếm, đọc, phân tích và tổng hợp tài liệu phục vụ cho đề -

tài nghiên cứu như các sách giáo khoa, giáo trình, sách chuyên ngành, luận văn,

luận án, các tạp chí, trang web…

2.1.2. Phương pháp khảo sát điều tra

Mục đích: khảo sát, điều tra thực tế năng lực đọc hiểu thực tế hiện nay của -

học sinh lớp Năm ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai theo chuẩn

chương trình và theo yêu cầu của người đọc độc lập với công cụ chính là bảng hỏi

và bài kiểm tra (test).

Cách tiến hành: thu thập thông tin về năng lực đọc hiểu theo chuẩn chương -

trình và theo các mức yêu cầu về người đọc độc lập thông qua phiếu khảo sát và bài

kiểm tra.

2.1.3. Phương pháp phân tích thống kê số liệu thu được qua các cuộc điều tra

Mục đích: từ kết quả phân tích thống kê số liệu để đưa ra những kết luận và -

kiến nghị.

Cách tiến hành: phân tích, so sánh kết quả năng lực đọc hiểu của học sinh so -

với chuẩn chương trình và yêu cầu của người đọc độc lập. Dữ liệu kết quả khảo sát

41

sẽ được thu thập và xử lý theo hướng định lượng bằng cách tính tỉ lệ phần trăm,

đồng thời theo hướng định tính bằng cách phân tích lý giải, khái quát các ý kiến

của người tham dự khảo sát

2.2. Mẫu nghiên cứu

2.2.1. Tiêu chí chọn mẫu

2.2.1.1. Tiêu chí chọn vào

Tất cả học sinh đang học lớp Năm tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh

Đồng Nai năm học 2013 – 2014 đồng ý tham gia nghiên cứu và có sự chấp thuận

của phụ huynh/ người giám hộ trực tiếp (giáo viên chủ nhiệm, ban giám hiệu).

2.2.1.2. Tiêu chí loại ra

Học sinh vắng mặt, không đồng ý tham gia hoặc không được sự chấp thuận

tham gia của phụ huynh/ người giám hộ trực tiếp (1 học sinh tại trường tiểu học

T.B.T huyện T. N là học sinh hòa nhập, giáo viên chủ nhiệm không đồng ý cho em

tham gia khảo sát).

2.2.2. Cỡ mẫu

Do chưa có nghiên cứu cụ thể nào trước đây đánh giá năng lực đọc hiểu so

với các yêu cầu của người đọc độc lập nên người viết dựa theo bảng cỡ mẫu của

Nguyễn Văn Lê (2001). Cỡ mẫu được xác định với sai số cho phép là 0,05% và độ

tin cậy cho phép là 0,95 là 384 học sinh, tính cả dự trù mất mẫu thì cỡ mẫu là 400

học sinh.

Đề tài khảo sát ở tỉnh Đồng Nai trên 11 đơn vị hành chính thì mỗi đơn vị

hành chính khảo sát 36 học sinh (tương đương sĩ số một lớp ở tiểu học).

42

2.2.3. Phương pháp chọn mẫu

Việc chọn mẫu được thực hiện theo phương pháp phân tầng. Cụ thể các bước

như sau:

Bước 1: Lập danh sách 11 đơn vị hành chính trong tỉnh Đồng Nai.

Bước 2: Lập danh sách các trường tiểu học theo các đơn vị hành chính ở giai

đoạn 1. Các trường trong đơn vị hành chính có tương đồng về các đặc điểm như

điều kiện kinh tế, địa lí, giáo dục,…

Bước 3: Chọn một trường trong danh sách các trường của mỗi đơn vị hành

chính theo phương pháp ngẫu nhiên thuận tiện, có chủ đích. Cách chọn này thuận

tiện cho việc cân đối giữa các trường như vị trí địa lí: thành phố – nông thôn – miền

núi; chuẩn – chưa đạt chuẩn; tỉ lệ học sinh dân tộc cao – thấp,… nhằm bao quát

tình hình tỉnh Đồng Nai.

Bước 4: Trong trường vừa chọn, chọn một lớp trong danh sách các lớp của

khối Năm mỗi trường theo cách ngẫu nhiên đơn giản. Cách chọn này giảm thiểu

việc được giới thiệu vào lớp chất lượng nổi bật của trường. Cụ thể như sau:

Viết tên các lớp Năm trong khối vào các phiếu tương ứng. •

Chọn một phiếu trong các phiếu trên theo cách rút thăm. •

2.3. Công cụ khảo sát

2.3.1. Nội dung và mục đích

Công cụ khảo sát của đề tài gồm bảng hỏi và bài đọc. Cụ thể:

Khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh theo Chuẩn chương trình Tiếng Việt

lớp Năm qua bài đọc (xem Phụ lục 3, Phụ lục 4).

Khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh theo các yêu cầu của người đọc độc

lập qua bảng hỏi và bài đọc (xem Phụ lục 1, Phụ lục, Phụ lục 5, Phụ lục 6).

43

Từ các cuộc khảo sát này, người viết kết hợp đối chiếu với những gì tìm hiểu

về mặt lí luận (trên văn bản) để xem xét năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm ở

tỉnh Đồng Nai đã đáp ứng yêu cầu của người đọc độc lập ở mức độ như thế nào. Từ

đó, đưa ra những kết luận và kiến nghị phù hợp.

2.3.2. Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát

Nội dung công cụ khảo sát được xây dựng dựa trên chuẩn đọc của chương

trình Tiếng Việt lớp 5 và các yêu cầu của người đọc độc lập được tổng hợp ở

chương Một.

2.3.3. Mô tả công cụ khảo sát

2.3.3.1. Bảng hỏi

Bảng hỏi gồm các câu xây dựng theo các yêu cầu của người đọc độc lập bao

gồm bốn phần nhận thức, thái độ, thói quen đọc và kĩ năng. Mỗi câu hỏi tương ứng

với mỗi yêu cầu của người đọc độc lập.

2.3.3.2. Bài đọc

Bài đọc thiết kế theo chuẩn đọc của chương trình Tiếng Việt lớp Năm và

theo yêu cầu kĩ năng của người đọc độc lập. Các bài đọc không có phần kiểm tra

Luyện từ và câu. Mỗi bài đọc gồm 10 câu hỏi. Các bài đọc gồm hai dạng câu hỏi:

tự luận và trắc nghiệm. Kích thước chữ của các bài đọc đều để kích thước chữ là

14.

Tỉ lệ của các câu tự luận và trắc nghiệm cũng như tỉ lệ câu hỏi được xây

dựng theo các tiêu chí của chuẩn chương trình và yêu câu người đọc độc lập tương

đương giữa hai bài đọc (xem Bảng 2.1., Bảng 2.2.). Bài đọc 1 theo chuẩn chương

trình không có câu đánh giá tiêu chí biết nhận xét về nhân vật trong bài văn, bài

44

thơ, trích đoạn kịch,… được học vì văn bản đọc của bài đọc 1 thuộc văn bản khoa

học và không có nhân vật cụ thể. Cụ thể như sau:

• Bài đọc theo chuẩn chương trình Tiếng Việt lớp Năm: bài 1 với 7 câu

trắc nghiệm; 3 câu tự luận và bài 2 với 6 câu trắc nghiệm và 4 câu tự luận

• Bài đọc theo yêu cầu của người đọc độc lập: 4 trắc nghiệm, 6 tự luận

Bảng 2.1. Câu hỏi xây dựng cùng tiêu chí trong hai bài đọc xây dựng theo chuẩn

chương trình

Câu 1: Nhận biết dàn ý của văn bản Câu 1: Nhận biết dàn ý của văn bản

Câu 2: Nhận biết dàn ý của văn bản Câu 2: Nhận biết dàn ý của văn bản

Câu 3: Nhận biết ý chính của từng đoạn Câu 6: Nhận biết ý chính của từng

trong văn bản đoạn trong văn bản

Câu 4: Phát hiện các từ ngữ Câu 3: Phát hiện các từ ngữ

Câu 5: Phát hiện các từ ngữ Câu 4: Phát hiện các từ ngữ

Câu 6: Phát hiện các từ ngữ Câu 5: Phát hiện các từ ngữ

Câu 7: Nhận biết ý chính của câu trong Câu 7: Nhận biết ý chính của câu

trong văn bản văn bản

Câu 8: Phát hiện các từ ngữ

Câu 9: Biết nhận xét về nhân vật

trong bài văn, bài thơ, trích đoạn

kịch,… được học

Câu 9: Biết phát biểu ý kiến cá nhân về Câu 8: Biết phát biểu ý kiến cá nhân

cái đẹp của văn bản đã đọc về cái đẹp của văn bản đã đọc

Câu 10: Nhận biết đại ý của văn bản Câu 10: Nhận biết dàn ý và đại ý

của văn bản.

45

Bảng 2.2. Câu hỏi xây dựng cùng tiêu chí trong hai bài đọc xây dựng theo

yêu cầu người đọc độc lập

Câu 1: Nhận biết kết cấu của văn bản để Câu 1: Nhận biết kết cấu của văn

nắm ý nghĩa bản để nắm ý nghĩa

Câu 2: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình Câu 2: Suy luận hàm ý từ sự kiện

ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản hành động/lời nói cụ thể của nhân

vật

Câu 3: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình Câu 3: Suy luận hàm ý từ sự kiện

ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản hành động/lời nói cụ thể của nhân

vật

Câu 8: Cho phản hồi lại những ý Câu 4: Cho phản hồi lại những ý tưởng,

tưởng, quan điểm, chủ đề và mục quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn

đích trong văn bản đọc bản đọc

Câu 5: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình Câu 4: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ,

ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong

văn bản

Câu 5: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, Câu 6: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình

hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản

văn bản

Câu 7: Cho phản hồi lại những ý tưởng, Câu 6: Cho phản hồi lại những ý

quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn tưởng, quan điểm, chủ đề và mục

46

bản đọc đích trong văn bản đọc

Câu 8: Liên hệ giữa văn bản đang đọc với Câu 9: Liên hệ giữa văn bản đang

các văn bản đã biết, cuộc sống cá nhân và đọc với các văn bản đã biết, cuộc

cuộc sống xung quanh. sống cá nhân và cuộc sống xung

quanh.

Câu 9: Diễn đạt lại thông tin từ văn bản Câu 7: Diễn đạt lại thông tin từ văn

đọc theo cách của cá nhân: tóm tắt, sơ đồ bản đọc theo cách của cá nhân: tóm

tắt, sơ đồ hóa, viết cảm nhận hóa, viết cảm nhận,…

Câu 10: Tạo ra bức tranh tinh thần Câu 10: Tạo ra bức tranh tinh thần về

về những gì đang và sắp diễn ra những gì đang và sắp/đã diễn ra trong bài

trong bài đọc. đọc.

Văn bản đọc trong bài kiểm tra thuộc thể loại văn chương và khoa học vì đây

là hai dạng ngữ liệu chiếm ưu thế trong chương trình ở Tiểu học. Văn bản đọc là

bài đọc mới, học sinh chưa được học/ biết. Điều này nhằm đánh giá trên những gì

học sinh thể hiện, tránh việc học sinh nhớ máy móc vì đã đọc, làm,… trước đó.

2.4. Thời gian và tiến trình khảo sát

Thời gian khảo sát của đề tài trong tháng 4 và tháng 5 năm học 2013 – 2014

tại một số trường tiểu học tại Đồng Nai (xem Phụ lục). Tại mỗi trường, đề tài thực

hiện khảo sát qua hai giai đoạn. Mỗi giai đoạn thực hiện cách nhau hai tuần. Cụ thể

như sau:

• Giai đoạn 1: đề tài thực hiện khảo sát qua hai bài đọc theo Chuẩn chương

trình.

47

• Giai đoạn 2: đề tài thực hiện khảo sát qua bảng hỏi và hai bài đọc theo

yêu cầu của người đọc độc lập. Học sinh đáp ứng yêu cầu đọc mỗi ngày và

đọc từ 15 phút/ngày ở bảng hỏi 1 thì tiếp tục làm bảng hỏi 2 và bài đọc.

Công cụ khảo sát được soạn thảo và khảo sát thử trên một lớp Năm ở trường

T.H C.B.Q. Lớp có sĩ số là 36 em. Mục đích của việc khảo sát thử là tiếp thu những

phản hồi về cách dùng từ, đặt câu, thời gian hoàn thành phiếu,… để hiệu chỉnh phù

hợp với số lượng lớn học sinh khi khảo sát chính thức.

Cách làm: đối với bảng hỏi và câu trắc nghiệm, học sinh khoanh tròn vào

chữ cái đứng trước ý học sinh cho là phù hợp/ đúng nhất. Đối với câu tự luận ngắn,

học sinh viết vào khoảng trống được kẻ hàng cho sẵn phía dưới câu hỏi. Thời gian

thực hiện bảng hỏi 1 là 15 phút; mỗi bài đọc và bảng hỏi 2 là 40 phút.

Sau khi khảo sát, tổng kết bảng hỏi và chấm điểm bài đọc. Đối với bảng hỏi,

thống kê các lựa chọn. Đối với các câu trắc nghiệm, chấm đúng - sai, đúng 1 điểm,

sai 0 điểm. Đối với các câu tự luận chấm theo 5 mức độ cao nhất là mức độ 5, thấp

nhất là mức độ 1, các mức độ được diễn giải trong từng tiêu chí chấm của mỗi câu

(xem Phụ lục). Điểm tương ứng với các mức độ như sau:

• Mức độ 1: 0 điểm

• Mức độ 2: 0,25 điểm

• Mức độ 3: 0,5 điểm

• Mức độ 4: 0,75 điểm

• Mức độ 5: 1 điểm

Các câu trả lời sẽ được xem xét qua các yếu tố sau:

• Ý tưởng: học sinh xác định được nội dung viết; ý phong phú thể hiện qua

lượng chữ phù hợp.

48

• Bố cục câu trả lời: Có câu mở đoạn, thân đoạn và kết đoạn; bố cục mạch

lạc.

• Từ ngữ: từ ngữ trong sáng, phù hợp với nội dung cần thể hiện, từ ngữ đa

dạng, phong phú.

• Câu văn: mạch lạc, không tối nghĩa, không mập mờ; câu văn rõ ý có thể

được hiểu một cách rõ ràng và dễ dàng

• Đúng chính tả: tùy vào số lượng lỗi mà trừ điểm tương ứng.

Điểm bài đọc không làm tròn, có điểm lẻ 0,25; 0,5 và 0,75. Điểm trung bình -

của bài đọc 1 và 2; bài đọc 3 và 4 được làm tròn theo quy tắc điểm có phần thập

phân nhỏ hơn 0,5 thì làm tròn về 0; điểm có phần thập phân lớn hơn 0,5 thì làm

tròn lên 1.

Tiểu kết chương 2

Đề tài thực hiện khảo sát qua hai bảng hỏi và bốn bài đọc có tiêu chí xây

dựng cụ thể với sự cân nhắc và điều chỉnh các công cụ khảo sát qua những đợt

khảo sát thử. Học sinh tham gia khảo sát ở những trường có đặc điểm về kinh tế,

giao thông, địa hình,… ở 11 huyện/ thành phố ở tỉnh Đồng Nai nhằm đảm bảo có

sự bao quát nhiều đối tượng học sinh.

So với tổng số học sinh lớp Năm hiện nay ở tỉnh Đồng Nai, số lượng học

sinh tham gia khảo sát không nhiều nhưng cũng thể hiện một phần về năng lực đọc

của học sinh lớp Năm nói chung so với yêu cầu của người đọc độc lập.

49

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Kết quả nghiên cứu

3.1.1. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chuẩn đọc của chương trình

Tiếng Việt lớp 5

Bài đọc theo Chuẩn chương trình Tiếng Việt 5 được thực hiện khảo sát trên

459 học sinh của 11 trường tiểu học ở 11 huyện thuộc tỉnh Đồng Nai.

Về khả năng nhận biết dàn ý, dưới 50% học sinh xác định đúng ranh giới

93,20%

39,48%

31,97%

Bài đọc 1 Bài đọc 2

5,83%

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Xác định ranh giới các đoạn

Xác định bố cục

đoạn, bố cục bài đọc (xem Hình 3.1.).

Đơn vị: %

Hình 3.1. Nhận biết dàn ý

Trong yêu cầu nhận biết đại ý của văn bản, 51,78% học sinh thực hiện đúng

với văn bản khoa học và 78,32% học sinh thực hiện đúng với văn bản nghệ thuật.

Các em hiểu khá tốt và nắm vững thông điệp mà bài viết muốn truyền tải. Đồng

thời, các em hiểu đại ý của văn bản nghệ thuật tốt hơn văn bản khoa học.

50

Với yêu cầu nhận biết ý chính của câu, đoạn trong văn bản, hầu hết học sinh

đều làm khá tốt (xem Hình 3.2.). Như vậy, mặc dù học sinh nhận biết khái quát về

dàn ý chưa tốt nhưng lại nhận biết rất tốt nội dung của câu, đoạn. Kết quả này phản

ánh khá rõ nét nhận thức của trẻ tiểu học nói chung: nhận biết cái cá thể tốt hơn

78,32%

80,00%

74,11%

75,08%

70,00%

60,00%

46,28%

50,00%

40,00%

Ý chính của câu Ý chính của đoạn

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

Bài đọc 1 Bài đọc 2

tổng thể.

Đơn vị: %

Hình 3.2. Nhận biết ý chính của câu, của đoạn trong văn bản

Ở tiêu chí Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết cụ thể trong bài văn, bài

thơ, trích đoạn kịch được học, kết quả khảo sát đều rất cao (xem Hình 3.3.). Đồng

thời, học sinh phát hiện đúng những từ ngữ, hình ảnh, chi tiết đặc sắc ở bài đọc

nghệ thuật tốt hơn ở bài đọc khoa học.

95,47%

96,76%

100,00%

85,76%

90,00%

76,38%

80,00%

69,26%

70,00%

60,00%

50,05%

Bài đọc 1

50,00%

40,13%

Bài đọc 2

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

51

Đơn vị: %

Hình 3.3. Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết

Khi nhận xét về nhân vật văn bản đã đọc, 65,70% học sinh đã biết cách nhận

xét từ mức độ cơ bản (xem Hình 3.4.). Tuy nhiên, việc nhận xét chưa diễn đạt bằng

cách hiểu của cá nhân mà còn chung chung. Nó cũng phản ánh thực tế khi trả lời

các câu hỏi trong giờ tập đọc nhiều em còn đọc nguyên văn, chỉ cần câu/ đoạn có

44,34%

30,74%

19,74%

3,56%

1,62%

45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5

liên quan đến nội dung cần trả lời là trả lời hết.

Đơn vị: %

Hình 3.4. Nhận xét về nhân vật

52

Về khả năng cảm nhận cái đẹp của văn bản, 54,37% học sinh và 46,60% học

sinh cảm ở hai bài đọc cảm nhận từ mức độ cơ bản trở lên (xem Hình 3.5.). Điều

này chứng tỏ đa phần học sinh có khả năng xem xét những mặt đơn lẻ rất tốt nhưng

khi yêu cầu bao quát, nhận xét vấn đề thì còn hạn chế. Các em chủ yếu đưa ý kiến

chung có thể phù hợp cho nhiều hoàn cảnh như thích/ không thích; tốt; hiền lành;

vui vẻ,… Các em chưa kết hợp thông tin đã có để minh chứng cho quan điểm của

39,48%

38,19%

40,00%

35,00%

31,75%

28,47%

30,00%

24,92%

25,00%

Câu 9 - bài 1

20,00%

15,53%

Câu 8 - bài 2

13,27%

15,00%

10,00%

6,15%

1,62%

5,00%

0,65%

0,00%

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5

mình.

Đơn vị: %

Hình 3.5. Phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp

Tiêu chí biết tóm tắt văn bản tự sự đã học thường đi kèm với việc nhận biết

đại ý của văn bản. Vì học sinh thường tóm ý từ văn bản để hiểu nội dung chính. Kết

quả khảo sát học sinh nắm được đại ý của bài đọc rất tốt nên học sinh cơ bản đã

nắm khái quát bài đọc đó.

Kĩ năng đọc thầm, đọc lướt để nắm bắt thông tin khó “nắm bắt” vì nó diễn ra

trong đầu của học sinh. Để đánh giá hiệu quả của kĩ năng này tương đối khó và

thông thường thể hiện qua hiệu quả chung của cả bài đọc.

53

Ở các câu tự luận, kết quả khảo sát cho thấy tỉ lệ học sinh đạt mức khá, giỏi

khá thấp so với các mức còn lại. Nhưng, mức trung bình chiếm tỉ lệ cao hơn hẳn

(xem Bảng 3.1.). Mức này chỉ đòi hỏi các em trả lời nguyên văn, nêu các vấn đề

một cách chung chung, chưa cần lí giải. Điều nay chứng tỏ học sinh có thể trả lời ở

mức tái hiện sự kiện chi tiết đơn giản nhưng lại rất khó khăn khi trả lời các câu hỏi

đòi hỏi sự gia công suy nghĩ, liên hệ cuộc sống.

Bảng 3.1. Mô tả mức độ đọc hiểu của học sinh lớp Năm ở các câu hỏi tự luận theo

chuẩn chương trình

Đơn vị: %

Dưới trung bình Trung bình Khá Giỏi

Câu/ bài Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Câu 9/ bài

6,15% 39,48% 38,19% 15,53% 0,07% 1

Câu 8/ bài

24,92% 28,48% 31,72% 13,27% 1,62% 2

Câu 9/ bài

2 3,56% 30,74% 44,34% 19,74% 1,62%

Ở bài đọc theo chuẩn chương trình, phạm vi điểm ở cả hai bài đều tập trung

chủ yếu ở mức trung bình, khá và cận giỏi (xem Hình 3.6.). Điểm ở mức giỏi tuy có

nhưng khá ít học sinh đạt. Kết quả gần 80% học sinh đạt chuẩn chương trình. Như

vậy, năng lực đọc hiểu của học sinh được khảo sát đáp ứng tốt chuẩn chương trình

Tiểu học dành cho học sinh lớp Năm. Đây là tiền đề vững chắc để các em thực hiện

các bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập.

54

50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Bài đọc 1

Bài đọc 2

Đơn vị: điểm

Hình 3.6. Điểm bài đọc theo chuẩn chương trình

3.1.2. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo yêu cầu của người đọc độc lập

459 học sinh tham gia khảo sát bài đọc theo chuẩn tiếp tục làm bảng hỏi 1.

Kết quả chỉ 309 học sinh hay 67,32% học sinh đáp ứng yêu cầu ban đầu là đọc

hàng ngày và đọc mỗi ngày từ 15 phút trở lên. 309 học sinh tiếp tục thực hiện bảng

hỏi 2 và các bài đọc được xây dựng theo yêu cầu người đọc độc lập.

3.1.2.1. Thói quen đọc

Xét về tần xuất đọc, 67,32% học sinh đọc hàng ngày và đọc từ 15 phút trở

lên vào mỗi ngày. Trong đó, 60,52% học sinh đọc từ 30 phút/ ngày. Thời gian đọc

của các em đều vượt trên chuẩn quy định là 15 phút. Tuy nhiên, cũng còn 32,97%

học sinh đọc mỗi tuần, mỗi tháng hay vài tháng một lần. Đặc biệt, có tới 10,68%

học sinh rất ít khi đọc và 9,71% học sinh đọc hàng ngày nhưng chỉ dưới 15 phút

(xem Hình 3.7., Hình 3.8.).

55

9,71%

10,68%

0,87%

1,31%

21,36 %

19,83%

29,77 %

67,32%

39,16 %

Dưới 15 phút Trên 15 phút 30 phút Nhiều hơn 30 phút

Mỗi ngày đọc một lần Mỗi tuần đọc một lần Mỗi tháng đọc một lần Vài tháng đọc một lần Rất ít khi đọc

Hình 3.7. Tần suất đọc của học sinh

Hình 3.8. Lượng thời gian đọc mỗi lần/ngày

Đơn vị: %

Các con số trên chứng tỏ có một số lượng không nhỏ học sinh lớp Năm hiện

nay có thể không thích đọc, không có thời gian đọc, không có để tài liệu đọc hay

không có động cơ, nhu cầu đọc… Không ít học sinh tuy đọc hàng ngày nhưng

chưa dành nhiều thời gian để đọc. Hay đôi khi, thông tin các em đọc quá ngắn gọn,

đơn giản không kích thích các em suy nghĩ hay tư duy sâu.

Số lượng sách không tính sách giáo khoa mà các em đọc trong tuần gần nhất

vào khoảng 3 đến 5 quyển (xem Hình 3.9). Số lượng này phù hợp với số lượng

sách đọc hàng tuần mà học sinh cần đọc trong quá trình phát triển thành người đọc

độc lập của Lê Tiên Phong (2011) thuộc tổ chức Room to Read (Việt Nam) đề

xuất.

56

115

120

94

100

71

80

60

40

17

7

20

0

1 đến 2

2 đến 3

3 đến 5

5 đến 7

hơn 7

Đơn vị: cuốn

Hình 3.9. Số lượng sách học sinh đọc trong tuần gần nhất

Thể loại sách học sinh đọc rất hạn chế, chủ yếu là truyện tranh, truyện dân

gian. Các em ít đọc các thể loại khác như báo, tạp chí, sách tìm hiểu khoa học,…

(xem Hình 3.10.)

789

800

700

600

500

400

300

200

96

69

59

57

100

43

24

36

10

0

2

3

1

4

5

6

7

8 9 Đơn vị: cuốn

Hình 3.10. Số lượng các tài liệu học sinh đọc trong thời gian gần

1. Truyện tranh 2. Sách tìm hiểu khoa học 3. Truyện danh nhân

4. Truyện dân gian 5. Sách quà tặng cuộc sống, triết lí sống

6. Báo, tạp chí, ấn phẩm 7. Sách tham khảo 8. Sách tôn giáo 9. Sách văn học

57

Truyện tranh là thể loại chiếm số lượng cao và vượt trội so với các thể loại

khác. Tuy cũng chiếm số lượng cao tiếp theo nhưng số lượng truyện dân gian và

sách văn học chưa bằng 10% của số lượng truyện tranh. Các thể loại tiếp theo thì số

lượng càng khiêm tốn. Các tài liệu đọc như sách triết lí, quà tặng cuộc sống, báo,

tạp chí, tác phẩm văn học,… còn khá xa lạ với các em.

Tóm lại, về yêu cầu thói quen đọc, thời gian đọc mỗi ngày của học sinh khá

ổn định. Tuy nhiên, thể loại đọc của học sinh lại khiêm tốn.

3.1.2.2. Thái độ đọc

Học sinh rất yêu thích đọc sách. 91,26% học sinh trả lời thích đọc, 2,27%

học sinh không thích và còn lại thì phân vân mặc dù các em đọc đều đặn 15 phút

mỗi ngày. Kết quả thể hiện qua Hình 3.11. như sau:

6,47%

2,27%

Có

Không

Không biết

91,26%

Đơn vị: %

Hình 3.11. Niềm yêu thích với việc đọc

Kết quả này có thể do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan như các em bị ép

đọc nên các em chưa hiểu vì sao mình cần phải đọc. Các em chưa nhận thức được

sự cần thiết của việc đọc. Đôi khi các em không có thời gian nhiều để đọc dẫn đến

lười đọc, đọc chỉ là nhiệm vụ và không tạo được tình cảm trong các em. Bản thân

các em không hình thành được động cơ đọc cho mình,…

58

Khi được hỏi về tính tự giác với việc đọc, 87,38% học sinh đều không cần

người nhắc nhở. Trong khi đó vẫn còn 12,62% học sinh cần người nhắc nhở hay

băn khoăn cần hay không cần. Đồng thời, 80,58% các em khi được khảo sát đều rất

mong mỏi hiểu những gì mình đọc. Điều này cùng với kết quả tiêu chuẩn yêu thích

việc đọc nêu trên thể hiện đa phần học sinh đã có động lực bên trong thúc đẩy ý

thức tự giác đọc của các em. Các em đã có niềm say mê tìm hiểu, khám phá, phát

hiện,… ý nghĩa, nội dung, kiến thức, thông tin,… từ tài liệu mình đọc. Đây chính là

cơ hội tiềm năng cho những tác động hiệu quả đến năng lực đọc hiểu của học sinh

theo các yêu cầu người đọc độc lập.

Khi đọc sách, 54,37% học sinh thỉnh thoảng ngó để biết điều gì đang xảy ra,

chỉ 21,68% các em vẫn đọc mà không quan tâm. Tuy nhiên, với sách mà các em

yêu thích, 31,39% học sinh nhập tâm sâu sắc và ổn định. Các em đều có tâm trạng

và muốn hành động như nhân vật. 34,63% học sinh cảm thấy những thứ đang đang

như diễn ra trước mặt mình. 35,92% học sinh có tâm trạng thoải mái, vui vẻ khi

đọc. Đây là điều phổ biến với tâm lí chung của trẻ tiểu học, các em thường hiếu kì

với những gì diễn ra, khả năng tập trung của các em chưa ổn định.

Khi chưa hiểu nội dung sách, bài đọc có tới 71,52% học sinh đều không

buồn mà vui vẻ và cố gắng đọc để hiểu. Đây là tín hiệu đáng mừng vì nó sẽ là động

lực giúp các em có tâm trạng thoải mái khi đọc những văn bản có mức độ khó cao

hơn khi học ở những cấp học tiếp theo. Hình thành tính tự giác đọc của các em,

từng bước tạo sự độc lập, ít cần sự hỗ trợ từ phía giáo viên, người lớn.

Khi được hỏi tâm trạng, cảm xúc của các em với việc vận dụng những điều

đã học vào trong cuộc sống, 73,14% học sinh đều đồng tình là rất vui và hứng thú.

Tuy nhiên, vẫn có không ít học sinh chưa định hình cho mình cảm xúc. Điều này

59

chứng tỏ rất cần việc tác động nhận thức và tình cảm với việc đọc cho học sinh

thường xuyên và liên tục.

Như vậy, các em học sinh có thái độ rất tốt với việc đọc. Các em yêu thích,

say mê việc đọc và có nhu cầu hiểu những gì mình đang đọc. Đồng thời, có ý thức

tự giác rất cao. Một cách khái quát, khía cạnh thái độ trong tiêu chí của người đọc

độc lập được thể hiện rất mạnh mẽ và đạt mức độ rất tốt.

3.1.2.3. Nhận thức đọc

Với nội dung xác định lí do việc đọc sách, có tới 81,55%học sinh đã biết xác

định lí do mình đọc sách là để tìm kiến thức mới, đam mê đọc, làm bài tập (xem

Hình 3.12.). Đây là những lí do khá phổ biến và là động lực bên trong thúc đẩy một

người tự giác đọc sách. Điều này cũng phù hợp với quan điểm của dạy đọc hiểu của

I.N.T.O. S e r v i n g E d u c a t i o n (2001) cho rằng trong quá trình trở thành người đọc

độc lập, ở giai đoạn lớp Ba và lớp Bốn hay lớp Năm đọc sách để tìm kiếm thông tin

và giải trí luôn chiếm ưu thế.

3%

2%

1%

Muốn biết thêm kiến thức mới Thích đọc sách

19%

Giải khuây

40%

Ảnh hưởng từ bạn

Làm bài tập

Không biết

35%

Đơn vị: %

Hình 3.12. Mục đích của việc đọc sách

60

Khi được hỏi về nguồn tài liệu đọc, thư viện và tiệm, quầy sách báo đều

chiếm 38,51%. 22,01% học sinh chọn từ Internet và còn lại 11,97% các em chọn từ

nơi khác (xem hình 3.13.).

11,97%

38,51%

22,01%

Thư viện trường/ xã/ phường,… và tủ sách lớp tiệm, quầy bán sách, báo

Trên Internet

khác

38,51%

Đơn vị: %

Hình 3.13. Các nguồn tài liệu đọc

Kết quả khảo sát trên cho thấy các nguồn tài liệu đọc khá đồng đều. Đặc biệt,

nguồn tài liệu đọc được số hóa trên In – tơ – nét trở nên khá quen thuộc với các

em. Ngoài ra, nguồn tài liệu còn từ nơi khác. Đó là mượn từ bạn bè. Điều này có

nghĩa các em còn ít có điều kiện để có tài liệu đọc cho bản thân. Nó sẽ dẫn tới tình

trạng các em sẽ bị giới hạn loại tài liệu đọc hoặc việc cập nhật thông tin mới sẽ khá

chậm.

Về tiêu chí chọn tài liệu để đọc, 78,32% học sinh đều có tiêu chí để lựa chọn

tài liệu theo nhu cầu, sở thích của bản thân (xem Hình 3.14.). Tuy nhiên, vẫn còn

có tới 21,68% học sinh không hoặc không biết chọn tài liệu như thế nào.

78,32%

12,95%

8,74%

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Có

Không

Không biết

61

Đơn vị: %

Hình 3.14. Tiêu chí chọn tài liệu đọc

Khi hỏi về các tài liệu đọc mà học sinh biết thì truyện tranh, truyện dân gian

và các sách tìm hiểu kiến thức phổ thông là những tài liệu được biết khá nhiều

(xem Hình 3.15.). Kết hợp với kết quả khảo sát của tiêu chí Đọc các thể loại sách

khác nhau, đa phần học sinh biết thể loại nào thì đọc các thể loại đó. Những tài liệu

này đều khá phổ biến trong thư viện trường và tủ sách lớp. Đồng thời, kết quả này

phản ánh các em chưa có điều kiện tiếp xúc với nhiều tài liệu đọc hoặc các tài liệu

đọc khác chưa thật sự gây ấn tượng, thu hút đối với các em.

250

214

192

200

150

127

89

90

100

54

47

34

50

24

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Hình 3.15. Các thể loại tài liệu đọc mà học sinh biết (Đơn vị: lựa chọn)

62

1. Sách tìm hiểu kiến thức phổ thông 2. Sách văn học

3. Truyện dân gian, cổ tích, truyện trạng

4. Sách tham khảo 5. Sách quà tặng cuộc sống, triết lí sống 6.Truyện tranh

7. Sách hướng dẫn sử dụng máy móc, vật dụng,… 8. Thông tin tài liệu trên

mạng Internet 9.Thể loại khác

Khi được hỏi về việc vận dụng kinh nghiệm, vốn hiểu biết vào việc hiểu nội

dung đọc, 69,58% học sinh đều đồng ý có vận dụng. Đây là điều rất khả quan vì nó

giúp các em hiểu sâu hơn về những gì mình đọc vì có sự kết nối thực tế và những gì

đã đọc. Tuy nhiên, cũng còn 14,56% học sinh không vận dụng. 16,18% học sinh

lại phân vân. Như vậy, vẫn còn các em “đọc chỉ là đọc” hoặc chưa có ý thức kết nối

điều mình đọc với cuộc sống xung quanh. Hơn nữa, các em cũng không có hay

không được sự định hướng cần – nên như thế nào khi đọc.

Khi được hỏi về kĩ thuật đọc hiểu, học sinh khá phân vân giữa những tài liệu

đọc khác nhau. Điển hình là truyện và thơ là hai tài liệu đọc phổ biến. Trong đó,

38,19% học sinh cho rằng giống nhau, 24,92% học sinh cho là khác nhau và còn lại

không rõ. Kết quả này phản ánh tuy thơ, văn hay các thể loại khác như kịch, thông

báo,… có cách đọc hiểu khác nhau nhưng học sinh thường sẽ đọc thành tiếng rồi

trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa. Vì vậy, các em thường không nhận diện các kĩ

thuật đọc hiểu cho từng thể loại cụ thể.

Kết quả khảo sát ý kiến của học sinh về mối quan hệ giữa những gì thu được

từ việc đọc và những gì diễn ra trong cuộc sống khá tương đương nhau giữa những

lựa chọn (xem Hình 3.16.). Kết quả trên cho thấy các em chưa có điều kiện, chưa

được yêu cầu cũng như chưa có thói quen kết nối điều mình đọc với cuộc sống.

44,34%

32,36%

23,30%

45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

Giống nhau Khác nhau Không biết

63

Đơn vị: %

Hình 3.16. Mối quan hệ giữa những gì rút ra từ việc đọc và thực tế cuộc sống

Đề hiểu nội dung khi đọc, khá nhiều học sinh chọn cách đọc lại từ đầu đến

cuối. Nhờ người khác giảng cũng là cách được ưu tiên tiếp theo (xem Hình 3.17.).

Kết quả khảo sát cho thấy học sinh còn chưa có nhiều kĩ thuật để nắm bắt thông tin

có trong bài đọc. Các em thường theo quán tính đọc từ trên xuống dưới để hiểu hay

nhờ người khác. Vì thế, quan sát khi các em làm bài đọc, người viết nhận thấy khá

nhiều học sinh sau mỗi câu hỏi các em lại đọc bài đọc một lần.

127

94

51

Vẽsơ đồ, ghi chú, gạch chân,… Đọc từ đầu tới cuối Thảo luận hoặc nhờ giảng Em không biết

32

Ý kiến khác

5

140 120 100 80 60 40 20 0

Hình 3.17. Các cách học sinh sử dụng để hiểu nội dung khi đọc (Đơn vị: học sinh)

64

Để hiểu sâu nội dung đã đọc, 42,39% học sinh chọn cách đọc lại. 28,16%

học sinh trao đổi với người khác (xem Hình 3.18.). Kết quả này phản ánh thực tế ở

trường tiểu học hiện nay, học sinh thường được nhắc nhở là đọc lại bài/ đoạn khi

trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa hay câu hỏi thi đọc hiểu. Bên cạnh đó, các em

háo hức thường hỏi người lớn để có ngay “đáp án” về nội dung đọc. Việc viết bài

cảm nhận hay bình luận thường ít được các em lựa chọn. Đồng thời, chính hoạt

42,39%

28,16%

18,12%

9,06%

2,59%

45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

Trao đổi… Em không

Ý kiến khác

biết

Đọc lại Viết bài cảm nhận, bình luận

động này cũng ít được lựa chọn trong trường tiểu học hiện nay.

Hình 3.18. Các hoạt động củng cố và đào sâu nội dung đã đọc (Đơn vị: %)

Biết vận dụng vào thực tiễn những nội dung đã đọc cũng là điều rất được

quan tâm. 81.55% học sinh có ý thức vận dụng. Điều này phù hợp với tâm lí học

sinh tiểu học. Các em tưởng tượng khá phong phú, thường hóa thân, sắm vai vào

nội dung khi đọc. Tuy nhiên, 10,68% học sinh không làm gì cả và 7,77% hoàn toàn

không biết. Kết hợp kết quả khảo sát tiêu chí biết mối quan hệ giữa điều mình rút

ra khi đọc với thực tế cuộc sống, học sinh phân vân giữa biết và không biết mối

quan hệ thế nào nên việc vận dụng vào thực tiễn những nội dung đã đọc cũng chưa

thể hiện mạnh mẽ.

65

Định hướng vai trò của việc đọc với bản thân, 69,90% học sinh nhận thức

đọc giúp hiểu, giải quyết các vấn đề và thích nghi trong cuộc sống. Các vai trò khác

chiếm tỉ lệ khá khiêm tốn như đạt điểm cao là 14,89%; trở thành nhà văn, nhà thơ

là 5,18% và không biết là 10,03%.

Tóm lại, về khía cạnh nhận thức của yêu cầu người đọc độc lập, học sinh đã

có những nhận thức cơ bản đáp ứng yêu cầu của người đọc độc lập. Tuy một số tiêu

chí vẫn chưa thể hiện sâu sắc, mạnh mẽ, cần có sự định hướng thêm.

3.1.2.4. Kĩ năng đọc

Để nắm ý chính của văn bản, 63,75% học sinh nhất trí dùng kết cấu của văn

bản. Tuy nhiên, trong cả hai bài đọc, chỉ có 25,24% và 37,22% học sinh xác định

đúng. Ngay cả trong bài đọc theo chuẩn chương trình thì các em cũng chưa nhuần

nhuyễn trong việc kết hợp xác định ý chính. Điều này cũng phản ánh thực tế việc

chia đoạn, xác định nội dung của đoạn trong dạy Tập đọc hiện nay chưa thật sự kết

nối với việc hiểu văn bản, sách, bài đọc. Đồng thời, nếu các em nhận ra “mốc” kết

cấu của văn bản thì các em thường nhầm lẫn chưa phân biệt ý nào là ý chính, ý nào

là ý bổ sung.

Việc tự kiểm tra hiểu nghĩa văn bản của học sinh còn khá mờ nhạt. 35,60%

học sinh ý thức việc tự hiểu nội dung bài đọc qua cách đặt câu hỏi, suy luận, tiên

đoán. 28,15% học sinh hỏi người khác. Rất ít học sinh chọn cách đọc lại văn bản,

không làm gì cả hay đưa ra ý kiến khác.

Về cách thức suy luận hàm ý trong bài đọc, 76,69% học sinh đều nhất trí dựa

vào hành động, lời nói của nhân vật hay hình ảnh, từ ngữ có ý nghĩa. Điều này

cũng thể hiện rất tốt qua kết quả thực hiện trên bài đọc (xem Hình 3.19.). Đa phần,

học sinh đều hiểu được thông điệp bài đọc qua hành động, lời nói, hình ảnh,… mà

66

bài đọc truyền tải. Đồng thời, kết quả cho thấy học sinh hiểu tốt văn bản nghệ thuật

78,96%

74,43%

74,11%

73,46%

80,00%

67,74%

70,00%

63,43%

60,00%

50,00%

37,86%

40,00%

Bài đọc 3 Bài đọc 4

28,16%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

hơn văn bản khoa học.

Đơn vị: %

Hình 3.19. Suy luận hàm ý trong văn bản

Về kĩ năng phản hồi văn bản, 38,51% học sinh viết (nói) về nội dung;

28,48% em trả lời câu hỏi của bố mẹ, thầy cô; 10,68% em vẽ tranh/ sáng tác thơ,

bài hát liên quan đến nội dung; 7,77% học sinh không làm gì cả; 13,60% em không

biết và còn lại thì đưa ra ý kiến khác. Như vậy, kĩ năng phản hồi của các em khá đa

dạng. Tuy nhiên, nói (viết) vẫn chiếm ưu thế hơn các hình thức khác.

Kết quả này cũng phản ánh thực tế ở nhà trường phổ thông việc phản hồi văn

bản còn khá hạn hẹp chỉ trong phạm vi nói (viết) về nội dung. Kĩ năng phản hồi qua

nhiều hình thức khác chưa được khai thác hết.

Qua bài đọc, việc đưa ra thông tin phản hồi của các em cũng có sự phụ thuộc

vào loại văn bản. Đối với văn bản nghệ thuật thì kết quả phản hồi từ mức cơ bản

cao hơn văn bản khoa học (xem Hình 3.20.). Phần nhiều học sinh phản hồi còn

chung chung, đúng cho nhiều trường hợp, chưa bám vào chi tiết, sự kiện, thông

67

tin,… trong văn bản. Từ kết quả trên, cùng với kết quả khảo sát hai tiêu chí phát

biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp; biết nhận xét về nhân vật trong văn bản trong chuẩn

chương trình cũng mang tính chất phản hồi thì học sinh còn chưa đạt trong việc

trình bày suy nghĩ, ý kiến,… Thực tế, các em học sinh thường khá e ngại trong phát

50,00%

45,95%

45,00%

40,45%

37,86%

40,00%

24,92%

33,98%

32,69%

35,00%

29,45%

Mức độ 1

30,00%

26,54%

Mức độ 2

25,24%

25,00%

20,71%

20,71%

20,00%

Mức độ 3 Mức độ 4

15,21%

13,27%

15,00%

Mức độ 5

10,36%

10,36%

7,44%

10,00%

2,59%

1,94%

5,00%

0,32%

0%

0,00%

Câu 4 - Bài đọc 3

Câu 7 - Bài đọc 3

Câu 6 - Bài đọc 4

Câu 8 - Bài đọc 4

biểu nêu quan điểm, suy nghĩ.

Đơn vị: %

Hình 3.20. Kĩ năng phản hồi

Kết hợp với kết quả khảo sát ở tiêu chí biết củng cố và đào sâu những nội

dung đã đọc như trao đổi với bạn bè, thầy cô, người lớn,... thì kết quả khảo sát ở

tiêu chí này có sự tương đồng và phản ánh chân thực. Nhìn chung, do việc phản hồi

của các em chưa mạnh mẽ nên việc củng cố cũng còn chưa sâu sắc.

Khi được hỏi về việc liên hệ giữa văn bản đọc với diễn biến cuộc sống xung

quanh, các em đã biết các cách liên hệ khác nhau. Tuy nhiên, vẫn còn có một số em

không biết, không làm gì hoặc đưa ý kiến khác (xem Hình 3.21.).

163

108

93

33

30

14

180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

không làm gì cả

không biết

ý kiến khác

với bản thân mình

với những sách đã đọc

với cuộc sống xung quanh

68

Đơn vị: lựa chọn

Hình 3.21. Liên hệ giữa văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, cuộc sống

cá nhân và cuộc sống xung quanh

Qua cả hai bài đọc, chỉ có 36,57% và 43,69% đạt mức cơ bản trở lên trong

việc liên hệ. Như vậy, việc hiểu và thực hành kĩ năng liên hệ có sự khác biệt khá rõ.

Đa phần các em liên hệ trong phạm vi bài đọc, chưa liên hệ ở phạm vi rộng là chính

cuộc sống xung quanh các em. Điều này cũng do nhiều lí do trong đó mức độ liên

hệ trong các môn học còn chưa sâu sắc. Đồng thời, thói quen liên hệ của các em

chưa trở thành phản xạ.

Về diễn biến tinh thần của học sinh khi đọc, 66,99% các em chọn liên tưởng

những điều đã, đang và sắp xảy ra. Tuy nhiên, qua bài đọc, khả năng liên tưởng,

tưởng tượng của học sinh về nội dung trong khi đọc còn chưa cao. Tỉ lệ phần trăm

học sinh đạt mức độ cơ bản trở lên đều thấp hơn 50% (xem Hình 3.22.). Chủ yếu

các em liên tưởng ở dạng nối tiếp kết thúc bài đọc ở dạng kết luận chung từ các vấn

69

đề đã cho, ít phát huy trí tưởng tượng, tính sáng tạo. Như vậy, kĩ năng này còn

60,00%

52,15%

50,00%

41,10%

40,00%

30,00%

22,33%

17,48%

Bài đọc 3 Bào đọc 4

15,53%

20,00%

15,53%11,97%

10,36%

10,36%

10,00%

2,59%

0,00%

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5

chưa thật sự thể hiện rõ ở học sinh.

Đơn vị: %

Hình 3.22. Hình dung cụ thể trong tâm trí về những gì đang/ sắp/ đã diễn ra trong

bài đọc.

Việc diễn đạt lại thông tin từ văn bản cũng khá phong phú về cách thể hiện.

21,36% học sinh chọn cách viết tóm tắt/ diễn đạt bằng sơ đồ. 23,30% học sinh vẽ

bức tranh có nội dung giống như điều em đã đọc. 18,77% học sinh đóng vai các

nhân vật trong văn bản. 5,82% học sinh vẽ tranh, sáng tác nhạc. 12,62% học sinh tự

nói lại một mình. Điều này chứng tỏ mỗi học sinh có cách thể hiện khác nhau, giáo

viên, cha mẹ học sinh cần nhận biết và phát triển, không giới hạn chỉ qua một vài

cách diễn đạt nhất định nào.

Tuy nhiên, qua bài đọc, khá ít học sinh đạt ở mức khá, giỏi khi diễn đạt lại

thông tin từ văn bản (xem Hình 3.23.). Đa phần học sinh hiểu vấn đề đang đề cập

nhưng thường dưới dạng diễn đạt nguyên văn.

70

148

160

134

140

120

93

93

100

80

48

60

37

40

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5

40

16

5

20

4

0

Bài đọc 1

Bài đọc 2

Đơn vị: học sinh

Hình 3.23. Diễn đạt lại thông tin từ văn bản đọc theo cách của cá nhân

Ở câu hỏi tự luận, mức khá giỏi có tỉ lệ rất khiêm tốn. Chẳng hạn cùng yêu

cầu liên hệ nội dung văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, với cuộc sống xung

quanh, ở câu 9 bài 3 chỉ có 13,59% học sinh và ở câu 7 bài 4 có 6,14% học sinh

đạt.

Đồng thời, các mức trung bình và dưới trung bình lại chiếm tỉ lệ khá cao và

có phần ưu thế hơn. Tỉ lệ ở mức độ 1 chiếm khá cao như 29,45% và 24,27% ở câu

4 (bài 3) và câu 8 (bài 4); 26,21% và 11,97% ở câu 8 (bài 3) và câu 9 (bài 4),...

Chứng tỏ không ít học sinh gặp khó khăn trong việc diễn đạt, trình bày việc hiểu

văn bản của mình, cũng như khó khăn trong định hình nội dung văn bản trong quá

trình đọc. Kết quả khảo sát ở các câu tự luận trên thể hiện qua Bảng 3.2. như sau:

71

Bảng 3.2. Mô tả phân bố chất lượng học sinh lớp Năm theo 5 mức ở các câu đọc

hiểu dạng tự luận trong bài đọc 3 và 4

Đơn vị: %

Trung Khá Giỏi Dưới trung bình bình Bài 4 Bài 3 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ

5

0% 29,45% 34,30% 20,06% 7,44% Câu 4 Câu

24,27% 13,27% 41,42% 10,36% 1,94% 8

19,74% 38,83% 19,09% 13,275 0,32% Câu 7 Câu

24,92% 22,01% 31,39% 10,36% 2,59% 6

26,21% 29,45% 29,13% 5,18% 1,29% Câu 8 Câu

11,97% 28,48% 42,39% 6,8% 1,62% 9

36,89% 12,62% 28,16% 11,97% 1,62% Câu 9 Câu

13,92% 42,39% 28,8% 4,85% 1,29% 7

41,1% 17,48% 10,36% 10,36% Câu 10 11,97% Câu

35,28% 15,53% 22,33% 15,53% 2,59% 10

Tóm lại, về mặt kĩ năng, học sinh nhận thức rất tốt việc việc vận dụng các kĩ

năng. Tuy nhiên, kết quả thể hiện qua bài đọc cho thấy các kĩ năng này cần được

tác động và rèn luyện thêm.

Điểm hai bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập có sự chênh lệch khá lớn

với 57,28% và 19,09% bài trên trung bình trở lên (xem Hình 3.24.). Điểm ở mức

khá giảm dần và điểm ở mức giỏi không có. Điều này chứng tỏ năng lực đọc hiểu

theo yêu cầu người đọc độc lập của học sinh chưa thật sự mạnh mẽ và ổn định.

72

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Bài đọc 3

Bài đọc 4

Đơn vị: điểm

Hình 3.24. Điểm bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập

Đặc biệt, chỉ có 136 học sinh đạt điểm 5 trở lên ở bài đọc theo yêu cầu người

đọc độc lập (xem Hình 3.25). Kết quả này có nghĩa chỉ có 29,63% học sinh trong

459 em lớp Năm tại tỉnh Đồng Nai tham gia khảo sát có biểu hiện của người đọc

độc lập. Có thể nói rằng học sinh lớp Năm đang phải đối mặt với những thách thức,

khó khăn rất lớn trong quá trình trở thành người đọc độc lập.

Như vậy, chất lượng đọc cần phải được năng cao hơn nữa. Vì đa phần chỉ tập

trung ở mức điểm 5 và 6; mức điểm khá là 7 và 8 khá ít và mức điểm giỏi là 9 và

10 không có. Tuy nhiên, mức điểm 4 – mức điểm tiềm năng cũng chiếm tỉ lệ khá

cao là 36,25%. Điều này có nghĩa vẫn có khả năng rất lớn để tác động tiếp nhằm

phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh theo yêu cầu người đọc độc lập trong

chặng đường học tập tiếp theo.

73

Đơn vị: điểm

Hình 3.25. Điểm trung bình bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập

3.2. Bàn luận kết quả nghiên cứu

Dựa vào quan điểm, nhiệm vụ và ý nghĩa trong dạy Tập đọc ở Tiếng Việt

hiện nay thì Chuẩn đọc chương trình Tiếng Việt lớp Năm đã thể hiện rất rõ mục

tiêu phát triển học sinh thành người đọc độc lập. Đó là kĩ năng làm việc với sách,

văn bản; thói quen đọc, lòng say mê đọc sách, văn bản; tinh thần học tập cả đời,

khả năng tự học,… Mục tiêu này có nghĩa chuẩn đọc trong chương trình đã rất sớm

hướng tới một hình thức phát triển năng lực đọc hiểu hay năng lực đọc vượt qua

giới hạn của chương trình, của sách giáo khoa mà hòa vào cuộc sống, nhịp độ phát

triển chung của đời sống. Đây cũng chính là mục tiêu mà người đọc độc lập hướng

tới.

Các yêu cầu về năng lực đọc hiểu tuy có những nét khá tương đồng với yêu

cầu người đọc độc lập nhưng các yêu cầu của hình thức người đọc độc lập có mức

độ rõ ràng, thể hiện sự tỉ mỉ, đa dạng và bao quát hơn. Đồng thời, các yêu cầu về

năng lực đọc hiểu trong chuẩn chương trình còn bó hẹp trong phạm vi những văn

bản mà sách giáo khoa đề nghị.

74

Đồng thời, tỉ lệ đánh giá khả năng đọc hiểu của Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện

nay đối với học sinh lớp Năm theo ba mức nhận biết, thông hiểu, vận dụng là 5:3:2.

Mức vân dụng chiếm tỉ lệ còn khá khiêm tốn so với các mức khác. Tỉ lệ này cũng

thể hiện năng lực đọc hiểu theo chuẩn chương trình cần phải huy động hơn nữa

khả năng, kinh nghiệm, hiểu biết,…người học. Trong khi đó, các yêu cầu của người

đọc độc lập lại hướng sâu vào khả năng vận dụng.

Việc đa dạng tài liệu đọc là rất cần thiết. Học sinh càng được tiếp xúc với

những tài liệu gần gũi với thực tế thì học sinh càng có hiểu biết đa dạng, tư duy sâu

sắc trên nhiều khía cạnh, phương diện. Ngược lại, dễ dẫn tới thái độ và nhận thức

của học sinh có phần bị giới hạn với những nhân vật, mô típ,… vốn đã rất quen

thuộc nhưng chỉ phản ánh một phần kiến thức, kinh nghiệm đời sống. Học sinh cần

được tiếp xúc với các loại văn bản khác nhau ngay trong nhà trường.

Trong hai bài đọc hiểu xây dựng theo yêu cầu kĩ năng của người đọc độc lập,

36,89% và 25,37% học sinh đạt mức độ thấp nhất trong năm mức độ. Như vậy,

học sinh vẫn còn tình trạng không biết gì để viết và diễn đạt ý còn chung chung, sơ

sài. Học sinh cần được trang bị nhiều hơn về mặt kĩ năng đọc. Vì yêu cầu kĩ năng

của người đọc độc lập đa phần ở mức độ cao hơn và rộng hơn so với yêu cầu kĩ

năng trong chuẩn chương trình.

Mặc dù kết quả khả năng hồi đáp văn bản của học sinh chưa cao và kết quả

này phù hợp với quan điểm của Lê Phương Nga (2001) rằng kĩ năng hồi đáp văn

chưa cần dạy ở cuối tiểu học. Nhưng điều này vẫn cần được cân nhắc vì học sinh ở

lứa tuổi nào cũng có suy nghĩ, đánh giá của riêng mình. Từ đó, có cái nhìn rõ hơn

về kĩ năng hồi đáp của học sinh cuối tiểu học ở mức độ như thế nào cho hợp lí.

Nếu chỉ kiểm tra năng lực đọc hiểu của học sinh dưới dạng trắc nghiệm như

hiện nay thì chưa khai thác hết khả năng diễn đạt những suy luận, phán đoán điều

75

mình hiểu của học sinh. Vì thế, việc dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy các kĩ

năng ngôn ngữ là nghe, nói, đọc, viết cần có sự tích hợp sâu sắc hơn.

Ở các câu hỏi tự luận ở cả bốn bài đọc, không ít học sinh trả lời theo cách

diễn đạt nguyên văn những gì có trong văn bản đọc. Đây cũng phản ánh thực tế vẫn

còn việc trả lời ở trường tiểu học hiện nay. Đồng thời, phản ánh khả năng tổng hợp,

phản hồi, diễn đạt lại thông tin của một số em chưa thật sự nổi bật.

Bài đọc 1 theo chuẩn chương trình có nội dung về việc học khá gần gũi với

học sinh. Bài đọc 3 có nội dung về cuộc sống của một dân tộc ở một nơi khác mà

các em chưa có dịp đến hoặc chưa nghe nói nhiều về vùng đất đó. Kết quả hai bài

đọc này rất khá chênh lệch. Điều này chứng tỏ học sinh còn “khoanh vùng” nội

dung đọc hiểu theo vấn đề quen thuộc, khi gặp vấn đề xa lạ thì còn lúng túng, bỡ

ngỡ.

Trong quá trình đọc hiểu, một bộ phận không nhỏ học sinh vẫn đọc nhẩm

hoặc thậm chí còn đánh vần. Các em này làm bài chậm hơn cả lớp. Bỏ qua yếu tố

một số em gặp khó khăn khi đọc, điều này thể hiện việc đọc thông có vai trò nền

tảng vững chắc giúp các em vượt qua rào cản phát âm và tiết kiệm thời gian để đọc

hiểu bài. Đọc thông cần được rèn luyện trong suốt Tiểu học. Đọc thông cần được

rèn tốt ngay từ đầu tiểu học nhất là trong giai đoạn một để sang giai đoạn hai các

em đã thành thục và không bị ảnh hưởng chất lượng năng lực đọc hiểu.

Kết quả khảo sát mang tính tương đối trong điều kiện Đồng Nai là một tỉnh

công nghiệp, dân nhập cư tương đối nhiều. Thêm vào đó, không ít em trong xuất

thân từ gia đình bận rộn, người thân không có thói quen đọc và ít có thời gian quan

tâm tới nhu cầu đọc sách của các em. Mặt khác, Đồng Nai cũng là tỉnh có diện tích

lớn, người dân sống ở các huyện xa như T.P, Đ.Q, C.M, X.L ít có điều kiện về kinh

tế như các huyện khác. Người dân ở các huyện này còn có người dân tộc ít người,

76

trẻ em đi học luôn được tăng cường giờ học Tiếng Việt hàng tuần. Các em đa phần

còn về làm việc nhà, phụ giúp gia đình coi em, làm việc đồng áng, làm rẫy,… nên

thời gian dành cho việc đọc cũng không nhiều nên năng lực đọc có phần hạn chế.

Tiểu kết chương 3

Như vậy, năng lực đọc hiểu của học sinh được khảo sát đáp ứng tốt Chuẩn

chương trình Tiểu học dành cho học sinh lớp Năm. Trong đó, kết quả khảo sát của

một số yêu cầu trong Chuẩn đạt mức khá cao tương đồng với kết quả khảo sát của

yêu cầu người đọc độc lập. Đây là tiền đề vững chắc để các em thực hiện các bài

đọc theo yêu cầu người đọc độc lập.

Trong các yêu cầu của người đọc độc lập thì: về yêu cầu thói quen đọc, thời

gian đọc mỗi ngày của học sinh khá ổn định nhưng thể loại đọc của học sinh lại

khiêm tốn và có sự chênh lệch giữa các thể loại. Về thái độ đọc, các em học sinh có

thái độ rất tốt. Các em yêu thích, say mê việc đọc và có nhu cầu hiểu những gì

mình đang đọc. Đồng thời, các em có ý thức tự giác rất cao. Về khía cạnh nhận

thức của yêu cầu người đọc độc lập, học sinh đã có những nhận thức cơ bản đáp

ứng yêu cầu của người đọc độc lập. Tuy nhiên, một số tiêu chí vẫn chưa thể hiện

sâu sắc, mạnh mẽ, cần có sự định hướng thêm. Về mặt kĩ năng, học sinh nhận thức

rất tốt việc việc vận dụng các kĩ năng. Kết quả thể hiện qua bài đọc cho thấy các kĩ

năng này cần được tác động thêm.

Kết hợp giữa hai kết quả khảo sát thì các yêu cầu nhận thức, thái độ đọc và

thói quen đọc học sinh thể hiện khá tốt. Nhưng yêu cầu kĩ năng cần được rèn luyện

thêm với mức độ tăng dần đều.

77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Tổng kết

1.1 . Các kết quả chính đã đạt được bao gồm cơ sở lí luận

Đề tài đã xác định nội hàm và tổng hợp xây dựng các yêu cầu của người đọc

độc lập. Đồng thời, đề tài đã xác định hướng phát triển năng lực đọc hiểu theo

người đọc độc lập trong tương lai; cũng như vai trò của việc phát triển năng lực đọc

hiểu theo yêu cầu người đọc độc lập trong xã hội ngày nay. Hơn nữa, đề tài cũng

xác định năng lực đọc hiểu trong chương trình Tiếng Việt lớp Năm bao hàm một số

yêu cầu của người đọc độc lập. Tuy nhiên, mức độ còn chưa sâu sắc.

Qua khảo sát, năng lực đọc hiểu của học sinh tại một số trường tiểu học ở

tỉnh Đồng Nai đạt ở mức độ cao theo Chuẩn đọc chương trình Tiếng Việt lớp Năm.

Nhưng so với yêu cầu người đọc độc lập, năng lực đọc hiểu của học sinh vững ở

mặt nhận thức, thái độ. Thói quen đọc tuy đáp ứng tốt yêu cầu nhưng sâu hơn cần

đa dạng hóa thể loại đọc. Một số kĩ năng của người đọc độc lập học sinh thực hiện

rất tốt như suy luận hàm ý từ sự kiện hành động/lời nói cụ thể của nhân vật; từ các

từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản; còn một số kĩ năng cần rèn

luyện thêm nhiều như việc phản hồi ý kiến.

1.2 . Một số hạn chế của nghiên cứu và hướng phát triển của đề tài trong

tương lai

Trong quá trình thực hiện, đề tài cũng gặp một số hạn chế như:

• Thời gian khảo sát thực hiện vào khoảng thời gian cuối học kì hai, trùng với

thời điểm các em ôn thi cuối năm học, thi cuối cấp. Vì vậy, các em khá căng

thẳng nên cũng khá lo lắng về chất lượng bài làm của mình. Vì vậy, có thể

chất lượng bài đọc chưa phản ánh hết năng lực của học sinh.

78

• Mặc dù được ban giám hiệu các trường, giáo viên chủ nhiệm cũng như các

em học sinh hợp tác thực hiện nhưng bảng khảo sát thiết kế khá dài, cũng

như các bài đọc thực hiện trong thời gian 35 – 40 phút/ bài (theo lượng thời

gian của một bài kiểm tra đọc hiểu ở hiện nay) nên cũng khá ảnh hưởng tới

việc ôn tập cho kì thi của các em.

• Đa phần các trường được khảo sát là trường hai buổi nên mỗi đợt khảo sát

các em thực hiện một bài đọc vào mỗi buổi. Tuy nhiên, cũng có những

trường là trường một buổi nên trong mỗi đợt khảo sát các em thường phải

làm cả hai bài đọc trong một buổi (tiết đầu và tiết cuối). Vì thế, chất lượng

bài đọc của các em ở trường một buổi cũng chưa phản ánh hết năng lực làm

bài.

• Số lượng học sinh tham gia khảo sát vẫn chưa đông, nên chưa phản ánh sâu

sắc năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu người đọc độc lập.

Do đề tài thực hiện trong phạm vi một tỉnh, số lượng học sinh tham gia khảo

sát còn chưa nhiều nên việc đánh giá cũng chưa thể sâu sắc. Tuy nhiên, đề tài cũng

có thể được phát triển theo hướng mở rộng số lượng học sinh được khảo sát hơn

nữa, thời gian khảo sát được chia làm nhiều giai đoạn và mở rộng với các khối lớp

khác ở tiểu học. Đồng thời, hướng đề tài có thể mở rộng đánh giá theo giới tính

hoặc mở rộng trên phạm vi nhiều tỉnh thành theo phạm vi khu vực địa lí.

2. Kiến nghị

2.1. Mở rộng mục tiêu dạy học theo hướng đưa yêu cầu người đọc độc lập

vào chương trình dạy học

Cần mở rộng chuẩn đọc chương trình Tiếng Việt hiện nay bằng cách đưa yêu

cầu người đọc độc lập vào chương trình, xây dựng mức độ cho từng yêu cầu và

phân cấp yêu cầu theo từng khối lớp. Các yêu cầu của người đọc độc lập như thói

79

quen đọc, thái độ đọc là những yêu cầu được rèn luyện trong suốt một quá trình dài.

Tuy nhiên, yêu cầu kĩ năng, nhận thức có thể “chia nhỏ” theo giai đoạn và có thể

được dạy ngay cho học sinh từ lớp Hai khi các em đã vững trong việc đọc lưu loát,

không bị cản trở trong việc nhận diện con chữ.

Hiện nay, ở trường phổ thông, tỉ lệ mức độ nhận biết 50%, thông hiểu 30%,

vận dụng 20% sử dụng trong dạy học các môn cũng như trong dạy đọc hiểu cần

được thay đổi. Đối với lớp Năm mức độ có thể thay đổi là nhận biết 40%, thông

hiểu 30% và vận dụng 30% hoặc cân đối theo tình hình chung của địa phương,

trường sao cho khả năng đọc hiểu gắn liền với cuộc sống và phản ánh tốt năng lực

của các em.

2.2. Tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh phát triển thói quen đọc

Học sinh nhất thiết đọc ít nhất 15 phút mỗi ngày, sau đó tăng lên 30 phút và

hơn 30 phút. Đối với học sinh đã đạt mức này, khuyến khích các em tăng thời gian

đọc. Đối với học sinh chưa đạt yêu cầu, giáo viên cũng như phụ huynh cần quy

định thời gian đọc hàng ngày của các em ở trường và ở nhà, qua hàng tháng tăng

dần mức thời gian đọc.

Cần có giờ tự đọc sách và giờ lên thư viện cho các em không chỉ ở trên

trường mà còn ở nhà, ngày thường cũng như ngày lễ.

Hình thành thói quen đọc của cả lớp, sau đó là cả trường thông qua các phong

trào thi đua như tiết đọc sách tại thư viện, tiết tự đọc trong tuần học.

Xem việc thưởng sách cho trẻ khi trẻ ngoan, học giỏi,… là việc ưu tiên hơn

thưởng bằng tiền, đồ chơi,… Đồng thời, hạn chế thời gian các em xem tivi, chơi

các trò chơi trực tuyến.

80

Bản thân người lớn như giáo viên, cha mẹ, anh chị,… của các em phải là

người có thói quen đọc và say mê đọc như vậy các em sẽ dễ dàng bắt chước, học

tập và noi theo.

Xây dựng các tủ sách chung, cộng đồng ở các điểm văn hóa, lưu ý cần đa

dạng về các thể loại không đơn thuần chỉ là truyện.

Việc giới thiệu, trình bày sách cần chú ý như trình bày thành các thể loại học

sinh yêu thích, sách mới, các sách được giải thưởng,… để học sinh có sự cập nhật

tài liệu đọc. Giáo viên giới thiệu các trang mạng đọc sách/ nghe đọc sách, cũng như

các trang mạng về kiến thức phổ thông để các em tìm hiểu thêm.

Học sinh tham gia đóng góp tài liệu đọc trong tủ sách lớp cũng như thư viện

trường. Sách được đóng góp là sự lựa chọn xuất phát từ chính động cơ, nhu cầu đọc

của các em. Đồng thời, việc làm này cũng góp phần làm cho thư viện thêm phong

phú tài liệu đọc.

Bên cạnh những tài liệu đọc được trình bày rõ ràng, cụ thể thì có thể tóm tắt,

cô đọng nội dung các tài liệu đọc này dưới dạng những thông tìn ngắn gọn, xúc tích

nhưng vẫn không mất giá trị cốt lõi để học sinh thuận tiện đọc với những khoảng

thời gian linh hoạt.

Vì truyện đặc biệt là truyện tranh không thể thiếu đối với thiếu nhi nên việc

không hay hạn chế cho các em đọc là không phù hợp. Từ đó dẫn tới yêu cầu lồng

ghép thông tin, hiểu biết chung về cuộc sống vào trong sáng tác và xây dựng nội

dung truyện dưới dạng các nhân vật trong truyện tham gia một tình huống hay kể

về những hiểu biết nào đó,…

Cần có những nghiên cứu thực sự về sở thích và đam mê của học sinh để nội

dung sách, văn bản phù hợp hơn không phải là sách dịch hay sách dành cho người

lớn vì đôi khi thuộc nền văn hóa khác nhau, độ tuổi, nhận thức khác nhau khó dung

81

hòa, khó đồng cảm một số khía cạnh. Đồng thời, tăng cường công tác khuyến khích

các tác giả viết cho thiếu nhi nhất là giáo viên tiểu học, nhà văn chuyên sáng tác

cho thiếu nhi, cha mẹ các em,…

2.3. Tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh phát triển nhận thức và kĩ năng

đọc

Giáo viên kết hợp các dạng bài tập có nội dung liên quan thực tế để học sinh

có nhiều cơ hội vận dụng nội dung kiến thức thu thập từ tài liệu đọc cũng như

những hiểu biết về cuộc sống vào trong các bài tập này.

Trong hoạt động dạy – học nhất là thực hiện các nhiệm vụ học tập, giáo viên

cần cung cấp tài liệu tham khảo cho học sinh. Giáo viên luôn bắt đầu với tài liệu

đọc mà học sinh yêu thích và độ khó tài liệu tăng dần. Giáo viện, phụ huynh và

quản thư cần hiểu năng lực đọc hiểu của học sinh để hỗ trợ các em chọn tài liệu

hợp lí.

Đối với các kĩ năng đọc hiểu khó, giáo viên cần cung cấp minh họa cụ thể.

Giáo viên nên để học sinh làm nhiều lần để học sinh hiểu cách thức thực hiện. Thời

gian đầu, giáo viên cần xác định tiêu chí nào và kiểu bài đọc nào phù hợp minh họa

cho học sinh. Từ đó, cung cấp cho học sinh những ví dụ là các văn bản đa thể loại

để thực hiện cho nhuần nhuyễn. Bước minh họa của giáo viên cũng tuân theo trình

tự yêu cầu trước, trong và sau khi đọc tài liệu, văn bản.

Hàng tuần, quan tâm đến học sinh và phản hồi của các em như cần tăng/

giảm độ khó, thể loại quen thuộc/ không quen thuộc qua các phiếu hỏi ý kiến, hộp

thư lớp học, trò chuyện trực tiếp với các em. Đồng thời, cách này giúp học sinh

kiểm tra việc tự hiểu nghĩa văn bản của các em đã phù hợp hay chưa. Từ đó, giáo

viên sẽ có sự can thiệp đúng lúc.

82

Trong giờ học, giáo viên nên giúp các em tránh trả lời/ nói nguyên văn vì nó

hạn chế suy nghĩ, tư duy của các em. Giáo viên nên định hướng các em khi trả lời

thì theo cách hiểu của cá nhân, có lấy các minh chứng trong và ngoài tài liệu đọc để

làm rõ cho ý của mình. Đồng thời, giáo viên cần tăng cường hỏi Tại sao? để học

sinh huy động nhiều nguồn hiểu biết và tăng khả năng suy luận, phản hồi của các

em.

Để phát triển kĩ năng đọc hiểu của học sinh thành người đọc độc lập, cần có

xác định các mức độ kĩ năng. Cụ thể:

• Mức cơ bản: xác định thông tin cơ bản đã cho trong văn bản đọc như nhân

vật, sự kiện, thời gian, con số, cốt truyện, quan điểm tác giả,…; biết suy luận,

phản hổi thông tin ở mức độ đơn giản bằng cách tổng hợp các thông tin có

liên quan trong tài liệu đọc; xác định kết cấu và ý chính của các đoạn/ phần

của văn bản; hiểu nghĩa từ theo văn cảnh đã cho.

• Mức thành thạo: từ các thông tin trong văn bản giải thích, phản hồi, rút ra

kết luận và đưa ra đánh giá, diễn đạt theo ngôn ngữ cá nhân; xác định được

thông tin quan trọng và những thông tin khác bổ sung, làm rõ; nắm bắt được

thông tin văn bản từ tiêu đề, hình vẽ minh họa, chú thích; có liên hệ cuộc

sống, bản thân.

• Mức nâng cao: thực hiện các suy luận phức tạp hơn, đưa ra những ý kiến,

quan điểm để phát triển văn bản mà vẫn dựa trên những hiểu biết về văn bản;

những kết luận về những đặc điểm phức tạp, cảm xúc, động lực và hành

động của nhân vật; đánh giá các khía cạnh của tổ chức văn bản; đưa ra sự

phán xét về văn bản, các chi tiết trong văn bản có đưa ý kiến hợp lí, sáng tạo,

thuyết phục; xác định nguyên nhân của một sự kiện, giải thích quan điểm

của tác giả và so sánh các ý tưởng trên hai văn bản.

83

2.4. Tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh phát triển thái độ đọc

Để phát triển thái độ đọc của học sinh, giáo viên cần có những động viên,

khuyến khích kịp thời.

“Sân khấu hóa” các tài liệu đọc; tổ chức các buổi nói chuyện với người có

kinh nghiệm trong lĩnh vực trẻ đang tìm hiểu,… để học sinh hòa mình vào nội dung

sách, văn bản và thêm hứng thú và những gì học sinh thu thập từ việc đọc. Từ đó,

niềm yêu thích đọc sách sẽ thấm vào chính các em cũng như lan truyền sang các cá

nhân khác.

Cho trẻ cơ hội đọc cho mọi người nghe,cũng như có những cuộc trò chuyện

để nghe chia sẻ của các em, có những phần thưởng nhỏ khi các em thực hiện tốt.

Cần khuyến khích trẻ tìm kiến thức từ sách. Khi trẻ hỏi về một vấn đề nào đó,

có thể giải thích cơ bản về vấn đề mà các em đang quan tâm. Khi giải thích xong,

khuyến khích các em tìm thêm kiến thức đó từ quyển sách nào đó.

Môi trường lớp học cần bố trí kích thích hứng thú đọc, tạo không gian thuận

tiện cho việc đọc như không gian yên tĩnh, ánh sáng phù hợp và bàn ghế thuận tiện.

84

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

 Tiếng Việt

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga (2007), Dự án 1.

phát triển giáo viên Tiểu học: Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo

Dục, Nxb Đại học Sư Phạm.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông: Cấp Tiểu 2.

học, Nxb Giáo dục.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Đề kiểm tra học kì cấp Tiểu học, lớp 5, tập 3.

1, 2, Nxb Giáo dục.

Đỗ Ngọc Thống (2009), Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh – Nhìn từ 4.

yêu cầu của PISA, Khoa học Giáo dục số 40.

Hoàng Hòa Bình (2006), Báo cáo tổng kết đề tài Nghiên cứu chương trình 5.

dạy học ngôn ngữ quốc gia cho học sinh phổ thông một số nước, Viện chiến

lược và chương trình giáo dục.

Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học Tiếng 6.

Việt nhìn từ Tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam.

Hoàng Thị Tuyết (2012b), Lí luận Dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, phần II. 7.

Hoàng Thị Tuyết (2013), So sánh việc hiểu các khái niệm dạy học giữa trong 8.

nước và quốc tế và những hàm ẩn cho việc dạy học ở lớp đầu cấp Tiểu học,

Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”,

Khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP. TPHCM.

Leen pil (2011), Mô – đun: Đánh giá dạy học tích cực, Tài liệu tập huấn, 9.

Trung tâm Giáo dục trải nghiệm, trường Đại học Công giáo Leuven, Vương

quốc Bỉ.

85

10. Lê Phương Nga (2001), Dạy học tập đọc ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

11. Lê Phương Nga (2002), Dạy học Tập đọc ở Tiểu học, NXB Giáo dục.

12. Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2011), Tài liệu kiểm tra đánh giá trong

giáo dục (dành cho giáo viên phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

13. Nguyễn Văn Lê (2001), Phương pháp nghiên cứu khoa học, NXB Trẻ.

14. Nguyễn Minh Thuyết (2006), Hỏi - Đáp về dạy học Tiếng Việt 5, NXB Giáo

dục.

15. Nguyễn Thị Hạnh (1999), Luận án Tiến Sĩ Giáo dục Rèn luyện kĩ năng đọc

hiểu cho học sinh lớp Bốn và lớp Năm, Thư viện Tổng hợp Tp. HCM.

16. Trần Đình Sử (2004), Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung

và phương pháp dạy văn hiện nay, Giáo dục, Số 102, Tr. 16 – 18.

 Tiếng Anh

17. Alvermann, D.E., Young, J.P., Green, C., & Wisenbaker, J.M. (1999),

Adolescents’ perceptions and negotiations of literacy practices in after-

school read and talk clubs, American Educational Research Journal, 36(2),

221–264.

18. Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. A., & Wilkinson, I. A. G. (1984),

Becoming a nation of readers. Washington, DC: National Institute of

Education.

19. Anderson, R. C., Wilson, P. T., & Fielding, L. G. (1988), Growth in reading

and how children spend their time outside of school, Reading Research

Quarterly, 23, 285–303.

86

20. Anne Freeman, Kim Morgan (2013), English Progress: a student and parent

guide to improving levels at KS3, Paignton Community and Sport Academy,

p3.

21. Anne Smith, Judy Ling (2006), My Pals are Here! English: Textbook 6A

International edition edition, p20, 21, Marshall Cavendish.

22. American Reading Company (2012 – 2013), The Kingdom Charter School of

Leadership: Take home library

23. Clarissa Kelly (2005), Implementation of reading improvement strategies at

a small elementary school in a rural area, Nova Southeastern University.

24. Eleanor Summers (2007), Reading logs: The home and school connection,

On the Mark Press.

25. Farris, P.J., C.J. Fuhler, and M.P. Walther (2004). Teaching reading: A

balanced approach for today’s classrooms. Boston: McGraw Hill.

Janice A. Dole, Jean Osborn (1989), Reading technical reports: Reading 26.

materials: their selection and use, The University of Illinois at Urbana-

champaign, p15.

John Lynch (2007) Challenge Levels in the NH-ALPs Reading Progressions: 27.

Development of a Reader from: New Hampshire PreK-16 Literacy Action

Plan for the 21stCentury, Chapter IV: The Foundation, Section, pp. 15-17

Julie Browett, Anne Spencer (2006), Teaching Languages in the Primary 28.

School - Examples from current practice, Curriculum Corporation.

29. Glazer, S.M. (1994), Can children assess their own work? Teaching K-8,

January, 114–116.

87

I.N.T.O. S e r v i n g E d u c a t i o n (2001), LITERACY in the primary chool, INTO 30.

Publication.

IEG (2006), From Schooling Access to Learning Outcomes: An Unfinished 31.

Agenda - An Evaluation of World Bank Support to Primary Education An

Evaluation of World Bank Support to Primary Education, The Office of the

Publisher, The World Bank.

32. Kay Hiatt, Mary Green (2008), Collins Primary Literacy - Pupil Book 5

33. Kendeou, P., and P. van den Broek. (2005), The effects of readers’

misconceptions on comprehension of scientific text. Journal of Educational

Psychology 97: 235–245.

34. Laura Hughes and Arnold Wilkins (2000), Large print and reading

independence, Journal of Research in Reading, Thorndike Press.

35. Learning first alliance (1998), Every child learning: An action plan of

learning first alliance, Washington DC, National Assessment of Educational

Progress.

36. Lê Tiên Phong (2011), Room to Read and Efforts to Build Habit of Reading,

Room to Read Viet Nam.

37. Lipson, M.Y. (1983), The influence of religious affiliation on children’s

memory for text information. Reading Research Quarterly 18: 448–457.

38. Lori Jamison Rog (2012), Guiding Readers: Making the most of the 18 –

minute Guided reading lesson, p118, Pembroke Publisher.

39. Lucien Ellington (2005), Japanese Education, National Clearinghouse for

United States-Japan Studies, Indiana University.

88

40. Mark Warschauer (1997), A Sociocultural Approach to Literacy and its

Significance for CALL, University of Hawaii.

41. Narang, Harbans L. (1990), Helping All Students Become Independent

Readers, chapter 3, ERIC clearinghouse.

42. Ottumwa Community School District (2011), James Elementary School

Report of annual progress 2010-2011, p1, James Elementary School.

43. Oxford University Press, Australia & New Zealand (2009), What makes an

independent and successful readers? A guide for parents, The University of

Oxford.

44. Regie Routman (2003), Reading Essentials, Heinemann Educational Books

45. Snow, C.E., and A.P. Sweet (2003), Reading for comprehension. In

Rethinking reading comprehension, ed. A.P. Sweet and C.E. Snow, 1–11.

New York: The Guilford Press.

46. Spectrum (2006), Reading Grade 5, Carson-Dellosa Publishing.

47. S. Jay Samuels, Yi-Chen Wu (2004), How the Amount of Time Spent on

Independent Reading Affects Reading Achievement, A Response to the

National Reading Panel, Department of Educational Psychology, University

of Minnesota.

(2009), Education for Global and 48. State Government of Victoria

Multicultural Citizenship- A Strategy for Victorian Government Schools

2009 – 2013, The Student Learning Programs Division

49. Terrence V. Stange Ph.D. (2013), Article: Exploring Text Level Difficulty

and Matching Texts for Reading Achievement, Education Matters, Volume

1, Issue 2, Marshall University, p114.

89

 Các bài viết trên website

50. Allison McDonald (2013), 15 Reading Materials That Aren't Books from

http://www.scholastic.com/parents/blogs/scholastic-parents-raise-reader/15-

reading-materials-arent-books.

51. Chiến lược Phát triển Văn hóa đến năm 2020 (2009) truy cập từ

http://hanam.gov.vn/vivn/svhttdl/Pages/Article.aspx?ChannelId=39&articleI

D=60 ngày 20 tháng 5 năm 2013.

52. Cullinan, B. (2000). Independent Reading and School Achievement. School

Library Media Research truy cập từ trang web

www.ala.org/ala/aasl/aaslpubsandjournals/slmrb.

53. Đề án “Phát triển Văn hóa Đọc trong cộng đồng giai đoạn 2011 – 2020, tầm

nhìn 2030”truy cập từ

http://www.cinet.gov.vn/ArticleDetail.aspx?articleid=60018&sitepageid=75

ngày 20 tháng 5 năm 2013.

54. Dole, J.A., S.W. Valencia, A.E. Greer, and J.L. Wardrop (1991), Effects of

two types of prereading instruction on the comprehension of narrative and

expository text. Reading Research Quarterly 26: 142–158.

55. Dr. Edward E. Green (2011), Improving Reading Skills for Intermediate

Readers — Part II, from http://www.lexiaforhome.com/content/improving-

reading-skills-intermediate-readers-%E2%80%94-part-ii-dr-edward-e-green.

and Pinnell Literacy (2014) from 56. Fountas

http://www.heinemann.com/fountasandpinnell/pdfs/WhitePaperTextGrad.pd

f.

90

Johnson D. (2009), The joy of children's literature (Second ed.), California : 57.

Wadsworth, pages 45-53 truy cập từ

http://sites.google.com/site/weissreadingextraaganza/page-2 10/5/2013

http://newsinfo.inquirer.net/613436/valenzuela-kids-frustrated-readers-no- 58.

more-thanks-to-summer-camp.

Irene Dewey (2002), The Oswego City School District Literacy Guidelines, 59.

p12 from http://www.oswego.org/files/5/Literacy.pdf.

60. LEARNS Literacy Assessment Profile (LLAP), Independent Readers truy

cập từ http://www.performwell.org/index.php/find-

surveyassessments/programs/child-a-youth-development/tutoring/learns-

literacy-assessment-profile-llap--independent-readers ngày 04/12/2013.

Metacognitive Instructional Support System (2004) from 61. LINKS

http://www.epsi-usa.com/assets/EPSI_LINKSBrochure.pdf.

62. Nancy Fetzer (2006), Independent Reading Rubric, p255, Comprehension

Groups truy cập từ

http://www.nancyfetzer.com/pdf/reading/independand_reading_rubric.pdf

ngày 27/6/2013.

63. Pacific Resources for Education and Learning (2012), Stages of Reading

Development truy cập từ http://www.readingrockets.org/article/51574/ ngày 24/5/2013

64. Preliminary Report Malaysia Education Blueprint 2013 – 2025 (2012) from

http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-Eng.pdf

(2013), PISA 2015 Draft reading literacy framework từ 65. PISA

http://www.oecd.org/callsfortenders/Annex%20IB_PISA%202015%20Readi

ng%20Framework%20.pdf

91

to Read (2013), The Global Monitoring Report 2012 from 66. Room

http://www.roomtoread.org/document.doc?id=1040

67. Shalini Singh (2010), Revolutions in reading, Hindustan Times, New Delhi

from http://www.hindustantimes.com/india-news/revolutions-in-

reading/article1-614356.aspx.

truy cập từ 68. Stephen Krashen (2004) The Power of Reading, 2nd Ed

http://www.amazon.com/Power-Reading-Second-Insights-

Research/dp/1591581699.

69. Texas Essential Knowledge and Skills for Grade 5 (2012), Tips for Reading

to More Independent Readers truy cập từ

http://www.sfcs.k12.ny.us/webpages/freadingcorner/resources.cfm?subpage

=79091 ngày 27/6/2013.

70. VIỆT NAM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI

ĐẾN NĂM 2020(6/2011) - TẬP I: Báo cáo chính sách/tóm tắt từ

http://www-

wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2012/04/

18/000333038_20120418013507/Rendered/PDF/680920v10VIETN0401702

0120Box367913B.pdf.

71. World Bank (2004), VietNam Reading and Mathematics Assessment Study,

Volumn 2 from

https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/15648/297870

VN0vol201ading010math1public1.pdf?sequence=1.

92

http://www.worldbank.org/vi/news/press-release/2013/11/29/vietnams- 72.

workforce-needs-new-skills-for-a-continued-economic-modernization-says-

vietnam-development-report2014

93

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT I

Đánh dấu x vào ô vuông trước ý mà em cho là phù hợp nhất

(Kiểm tra học sinh có phải là đối tượng phù hợp để khảo sát hay không)

1. Ngoài việc đọc sách giáo khoa, vở bài tập, em có đọc sách khác không?

 a. Có.

 b. Không

Nếu Không thì em sẽ không làm các câu phía dưới. Cảm ơn em đã tham gia.

Nếu Có thì vui lòng thực hiện tiếp câu 2 và câu 3.

2. Nếu Có thì thường như thế nào ?

 a. Mỗi ngày 1 lần

 b. Một tuần 1 lần .

 c. Mỗi tháng 1 lần

 d. Vài tháng 1 lần

 e. Rất ít khi đọc nên không rõ bao lâu

3. Nếu chọn mỗi ngày một lần, em hãy cho biết em đọc bao nhiêu thời gian cho

mỗi làn đọc

 a. dưới 15 phút

 b. Trên 15 phút

 c. 30 phút

 d. Nhiều hơn 30 phút .

94

PHỤ LỤC 2: PHIẾU KHẢO SÁT 2

Đánh dấu X vào ô vuông trước ý mà em cho là phù hợp nhất.

PHẦN I

1. Em có thích đọc sách không? (Kiểm tra yêu cầu: yêu thích việc đọc)

 a. Có.

 b. Không.

 c. Em không biết.

2. Có cần người khác nhắc nhở em đọc sách không? (Kiểm tra yêu cầu: tự giác với

việc đọc)

 a. Có.

 b. Không.

 c. Em không biết.

3. Em có mong mỏi hiểu điều mình đang đọc không? (Kiểm tra yêu cầu: Hào hứng,

mong mỏi hiểu những gì mình đang đọc)

 a. Có.

 b. Không.

 c. Em không biết.

4. Khi đang đọc, em có phản ứng thế nào với những điều đang xảy ra xung quanh:

(Kiểm tra yêu cầu: nhập tâm vào sách)

 a. Ngừng đọc và chú ý, sau đó không đọc nữa hoặc đọc tiếp

 b. Vẫn đọc nhưng thỉnh thoảng ngó để biết điều gì đang xảy ra

 c. Không quan tâm và tiếp tục đọc

 d. Em không biết.

95

5. Khi đang đọc cuốn sách mình yêu thích, em thường có những trạng thái nào?

(Kiểm tra yêu cầu: nhập tâm vào sách)

 a. Có tâm trạng và muốn giống nhân vật.

 b. Thoải mái, vui vẻ

 c. Cảm thấy mọi thứ đang đọc như đang diễn ra trước mắt

 d. Em không biết.

6. Khi đang đọc, nếu cảm thấy khó hiểu, em có cảm giác thế nào? Kiểm tra yêu cầu:

Lạc quan, không thất vọng khi chưa hiểu nội dung sách.

 a. Bực bội, khó chịu và không đọc nữa

 b. Không buồn, vẫn cố gắng đọc để hiểu

 c. Bình thường, không có cảm giác gì cả

 d. Em không biết

7. Khi vận dụng những điều mình đọc vào trong cuộc sống hàng ngày, em có cảm

giác gì? (Kiểm tra yêu cầu: Hứng thú với việc vận dụng những điều đã đọc vào

cuộc sống hàng ngày)

 a. Rất vui và hứng thú

 b. Cũng bình thường

 c. Em không biết

PHẦN II

1. Tuần trước em đọc bao nhiêu quyển sách (không kể sách giáo khoa)? (Kiểm tra yêu

cầu: Đọc các thể loại sách khác nhau)

 a. 2 – 3

 b. 3 – 5

 c. 5 – 7

 d. Khác:……………….

96

2. Hãy kể tên 5 cuốn sách em hay đọc gần đây nhất( không kể sách giáo khoa).

1.……………………………………………………………………………

2. ………………………………………………………………………………

3. ………………………………………………………………………………

4. ………………………………………………………………………………

5.……………….………………………………………………………………

PHẦN III

Những lí do em đọc là: (Kiểm tra yêu cầu Xác định mục đích của việc đọc 1.

sách)

 a. thấy buồn chán, muốn thư giãn.

 b. muốn biết thêm kiến thức mới.

 c. bạn bè em đọc nhiều và em cũng muốn đọc

 d. em rất yêu thích đọc sách

 e. để làm bài tập

 g. em không rõ

2. Theo em, sách, báo,… em đọc có thể tìm ở những đâu? (Biết định hướng nguồn

tài liệu cần thiết)

 a. trên mạng Internet

 b. ở tủ sách lớp hoặc thư viện của trường/ xã (phường)/ quận (huyện)

 c. nhà sách, quần báo, tiệm sách

 d. Khác………………………….

3. Em có những tiêu chuẩn lựa chọn sách để đọc không? (Biết lựa chọn tài liệu

phù hợp với bản thân)

 a. Có

 b. Không

97

 c. Em không rõ.

4. Em biết những loại nào trong những loại sau đây? (Biết các thể loại sách khác

nhau)

 Sách tìm hiểu kiến thức phổ thông

 Sách văn học

 Truyện dân gian, cổ tích, truyện trạng

 Sách tham khảo

 Sách quà tặng cuộc sống, triết lí sống

 Truyện tranh

 Tài liệu hướng dẫn sử dụng máy móc, vật dụng,…

 Thông tin tài liệu trên mạng Internet

 Thể loại khác:………………………………..

5. Khi đọc, em có sử dụng điều đã biết trong cuộc sống để hiểu nội dung bài đọc

không? (Biết sử dụng kinh nghiệm sống, vốn hiểu biết để hiểu nội dung bài đọc)

 a. Có

 b. Không

 c. Em không rõ.

6. Theo em, cách đọc để hiểu truyện có khác cách đọc để hiểu thơ không? (Biết

cách dùng những kĩ thuật đọc cho những tài liệu đọc khác nhau)

 a. Đúng

 b. Sai

 c. Em không rõ.

7. Theo em, những gì em rút ra từ việc đọc và những gì diễn ra trong cuộc sống

(Biết được mối quan hệ giữa những rút ra từ việc đọc và thực tế cuộc sống)

 a. giống nhau

98

 b. khác nhau

 c. em không rõ

8. Cách mà em thường dùng giúp em hiểu nội dung khi đọc là (Biết một số cách

để hiểu nội dung khi đọc)

 a. Vẽ sơ đồ các thông tin; ghi chú, gạch chân thông tin theo em là quan

trọng

 b. Cứ đọc từ đầu đến cuối rồi tự khắc hiểu nội dung sách

 c. Thảo luận với bạn bè hoặc nhờ người lớn giảng

 d. Em không biết

 e. Ý kiến khác…………………….

9. Sau khi đọc xong, để hiểu khắc sâu nội dung sách, em thường làm gì? (Biết củng

cố và đào sâu những nội dung đã đọc như trao đổi với bạn bè, thầy cô, người

lớn,...)

 a. Đọc lại

 b. Viết bài cảm nhận, bình luận

 c. Trao đổi với bạn bè, bố mẹ, thầy cô,...

 d. Em không biết.

 e. Ý kiến khác…………………….

10.Theo em, với những điều em rút ra được sau khi đọc xong, em sẽ (Biết vận dụng

vào thực tiễn những nội dung đã đọc)

 a. Vận dụng những gì tương tự vào cuộc sống

 b. Tưởng tượng trường hợp giống như nội dung đã đọc và nghĩ cách giải

quyết.

 c. Không làm gì cả

 d. Em không biết.

99

11. Theo em, khả năng đọc hiểu tốt có vai trò gì? (Biết vai trò của việc đọc sách với

bản thân)

 a. Đạt điểm cao

 b. Trở thành nhà văn, nhà thơ

 c. Có khả năng hiểu, giải quyết các vấn đề và thích nghi trong cuộc sống

 d. Em không biết.

PHẦN IV

1. Để nắm ý chính, em có thường dựa vào bố cục của văn bản không? (Nhận

biết kết cấu của văn bản để nắm ý chính)

 a. Có

 b. Không

 c. Em không biết

2. Khi đọc, muốn kiểm tra xem mình hiểu đã đúng chưa, em thường? (Tự kiểm tra

về việc hiểu nghĩa văn bản thông qua các cách như: đặt câu hỏi, suy luận, tạo tiên

đoán,…)

 a. tự đặt câu hỏi và liên kết các ý tìm câu trả lời

 b. hỏi người khác

 c. đọc lại văn bản

 d. em không làm gì cả.

 e. Ý kiến khác…………………………..

3. Theo em, ta có thể hiểu nội dung bài đọc từ sự kiện hành động/lời nói cụ thể của

nhân vật; các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa không? (Suy luận hàm ý từ sự

kiện hành động/lời nói cụ thể của nhân vật; từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý

nghĩa trong văn bản)

 a. Có

100

 b. Không

 c. em không biết

4. Khi hiểu được nội dung bài đọc, em thường (Cho phản hồi lại những ý tưởng,

quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn bản đọc)

 a. viết (nói) suy nghĩ, cảm xúc, ý kiến về nội dung

 d. trả lời câu hỏi của bố mẹ, thầy cô,… về nội dung

 c. vẽ tranh/ sáng tác thơ, bài hát về nội dung

 d. không làm gì cả

 e. em không biết

 g. Ý kiến khác…………………………..

5. Khi đọc xong, em thường làm những gì sau đây (Liên hệ giữa văn bản đang đọc

với các văn bản đã biết, cuộc sống cá nhân và cuộc sống xung quanh)

 a. liên hệ với những sách đã đọc

 b. liên tưởng với bản thân mình

 c. liên tưởng với cuộc sống xung quanh

 d. không làm gì cả

 g. em không biết

 d. Ý kiến khác…………………………..

6. Khi đang đọc, em thường (Hình dung cụ thể trong tâm trí về những gì đang và

sắp/đã diễn ra trong bài đọc.

 a. tưởng tượng những điều đã, đang và sắp xảy ra

 b. không làm gì cả chỉ đọc

 c. em không biết

7. Để diễn đạt lại những gì đã đọc, em thường (Diễn đạt lại thông tin từ văn bản

đọc theo cách của cá nhân: tóm tắt, sơ đồ hóa, viết cảm nhận,…)

101

 a. viết tóm tắt/ diễn đạt bằng sơ đồ,

 b. vẽ bức tranh có nội dung giống như điều em đã đọc

 c. đóng vai các nhân vật trong văn bản

 d. Vẽ tranh, sáng tác nhạc

 e. tự nói lại một mình

 g. không làm gì cả

 h. Ý kiến khác…………………………

PHỤ LỤC 3: BÀI ĐỌC 1

MỘT SỐ LƯU Ý ĐỂ VIỆC HỌC ĐẠT HIỆU QUẢ

(Văn bản thông tin - Kiểm tra theo Chuẩn chương trình)

Các vận động viên trước khi vào một trận thi đấu, họ đều phải khởi động cho

đủ “độ nóng” để giúp cơ thể thích nghi với những vận động mạnh sắp diễn ra. Và

những ai muốn có năng suất lao động trí óc cao cũng phải làm như vậy. Bạn nên

bắt đầu với những bài tập dễ, tốt nhất là những bài khiến cho bạn vui thích. Sau

mỗi lần làm tốt bài tập là sự tự tin sẽ tăng lên, qua đó, sẽ có cơ hội để dễ dàng giải

quyết những bài tập khó hơn.

Khi bạn học khoảng nửa tiếng đồng hồ, bạn cần nghỉ ngơi khoảng 5 phút.

Sau khoảng một tiếng rưỡi đồng hồ học tập với cường độ cao nhất thiết bạn phải

nghỉ ngơi thư giãn khoảng 20 phút. Có như vậy, bạn mới thật sự thoải mái để tiếp

tục học tập mà không bị căng thẳng.

Khi đối mặt với những kì thi quan trọng hay chương trình học khá nặng nề,

bạn cần phải soạn ra một thời gian biểu học tập. Trong kế hoạch này không được

phép thiếu những khoảng nghỉ ngơi, thư giãn cũng như sự cân bằng về mặt vận

động như thể dục thể thao. Tốt nhất là trước kì thi mỗi ngày bạn nên học từ 3 đến 4

102

tiếng đồng hồ thôi, thay vì lao vào cuộc học “ma-ra-tông” từ 6 đến 8 tiếng đồng hồ

và đẩy cơ thể vào trạng thái quá tải. Hãy nhớ rằng nên phối hợp nhiều môn học

trong một ngày vì nó giúp bạn luôn liên tục ôn tập được các kiến thức các môn

cùng một lúc.

Bạn cũng cần quan tâm đến việc ăn uống của mình. Ăn nhiều rau xanh và

uống nhiều nước là việc không thể thiếu, tránh uống đồ uống có hại như cà phê,

bia, rượu,... Bạn cần ăn đầy đủ và đúng bữa, quan trọng nhất là không được bỏ bữa

ăn sáng.

Câu 1: Câu chuyện trên gồm mấy đoạn? Xác định giới hạn mỗi đoạn (Nhận

biết dàn ý của văn bản)

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Câu 2: Viết số thứ tự các đoạn văn ở câu 1 (nếu có) và chỗ chấm sau (Nhận biết

dàn ý của văn bản)

Đoạn văn mở đầu (nếu có) là………………………………………………………

Đoạn văn diễn biến (nếu có) là………………………………………………………

Đoạn văn kết thúc (nếu có) là………………………………………………………

Câu 3: Đánh số từ 1 đến 4 vào ô vuông trước các ý của các đoạn văn trong bài

đọc

theo trình tự xuất hiện (Nhận biết ý chính của từng đoạn trong văn bản)

 thời gian biểu sinh hoạt khi sắp thi cử

 chế độ ăn uống

103

 cách lên tinh thần khi học tập

 thư giãn

Câu 4: Làm các bài tập từ dễ tới khó có ý nghĩa giống như điều gì?

a. Các trận thi đấu thể thao

b. Các vận động viên thể thao tham gia thi đấu

c. Việc khởi động của các vận động viên trước khi thi đấu

Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, nắm chi tiết sự kiện cụ thể, quan trọng trong bài

văn, bài thơ, trích đoạn kịch được học (chỉ mức độ đơn giản là nắm chi tiết sự kiện

cụ thể, chưa hẳn là chi tiết có ý nghĩa)

Câu 5: Việc làm tốt bài tập từ dễ tới khó đem tới cho chúng ta điều gì?

a. Cảm giác tự tin là mình giỏi, không ai bằng

b. Cảm giác tự tin là mình có khả năng làm tốt ở những bài tiếp theo

c. Cảm giác tự tin, thoải mái khi làm bài tập

Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, nắm chi tiết sự kiện cụ thể, quan trọng trong bài

văn, bài thơ, trích đoạn kịch được học (chỉ mức độ đơn giản là nắm chi tiết sữ kiện

cụ thể, chưa hẳn là chi tiết có ý nghĩa)

Câu 6: Khi chương trình học khá nặng nề, bạn cần:

a. Nghỉ ngơi hợp lí, ăn uống đầy đủ, làm bài tập từ dễ tới khó

b. Thời gian học không quá sức, nghỉ ngơi hợp lí, phối hợp nhiều môn học, ăn

uống đầy đủ, thư giãn

c. Nghỉ ngơi hợp lí, ăn uống đầy đủ, uống cà phê, rượu; tập thể dục

Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, nắm chi tiết sự kiện cụ thể, quan trọng trong bài

văn, bài thơ, trích đoạn kịch được học

Câu 7: Câu sau nói về điều gì? “Tốt nhất là trước kì thi mỗi ngày bạn nên học từ

3 đến 4 tiếng đồng hồ thôi, thay vì lao vào cuộc học “ma-ra-tông” từ 6 đến 8

104

tiếng đồng hồ và đẩy cơ thể vào trạng thái quá tải.” (Nhận biết ý chính của câu

trong văn bản)

a. khi sắp đến ngày thi không nên học quá sức

b. không nên học quá nhiều trước khi thi, chỉ học từ 6 đến 8 tiếng là hợp lí

c. duy trì học từ 3 đến 4 tiếng mỗi ngày

Câu 8: Sau khi học với cường độ cao, ta cần giải lao bao lâu?

a. 5 phút

b. 3 đến 4 tiếng

c. 20 phút

Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, nắm chi tiết sự kiện cụ thể, quan trọng trong bài

văn, bài thơ, trích đoạn kịch được học

Câu 9: Em hiểu câu nói “tránh uống đồ uống có hại như cà phê, bia, rượu” như

thế nào?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp của văn bản đã đọc;

Câu 10: Bài đọc trên nói về điều gì

Nhận biết đại ý của văn bản

a. Chúng ta cần sống khỏe mạnh trong cuộc sống

b. Chúng ta phải biết cân bằng trong cuộc sống

c. Chúng ta cần biết thư giãn trong cuộc sống

105

Phụ lục 4: BÀI ĐỌC 2

CỤC GÔM MÒN

(Văn bản nghệ thuật- theo Chuẩn chương trình)

Trong lớp tôi dạy, Đô-ni là cậu bé tính tình nhút nhát. Nỗi sợ hãi bị thất bại

đẩy cậu xa lánh đám bạn bè đang tuổi say sưa chơi đùa. Giờ kiểm tra, nhất là môn

Toán, cậu luôn rơi vào tình trạng khủng hoảng. Sợ sai sót, lần nào Đô-ni cũng

nhẩm đi nhẩm lại từng phép toán dễ nhất, hết lập cập cắn móng tay, lại hướng mắt

tuyệt vọng nhìn lên chiếc đồng hồ treo tường; do đó nó không bao giờ kịp thời gian

hoàn tất bài kiểm tra. Đã mấy lần tôi giúp Đô-ni tìm lại sự tự tin nhưng đều vô

vọng. Thế rồi, cô giáo thực tập An-ni xuất hiện nhưng cũng chịu thua trước Đô-ni

“luôn sợ sai”.

Ngày nọ, tôi gọi Đô-ni lên bảng làm bài toán. Hỏi đi hỏi lại, nắn nót từng nét

chữ tới mức sốt ruột, cuối cùng Đô-ni cũng viết giải xong bài toán có ba câu hỏi.

Thấy đầu bài cũng dễ, tôi để An-ni ở lại coi Đô-ni làm bài. Khi trở lại lớp, tôi thấy

Đô-ni đang nức nở bên tấm bảng. Nhìn qua tấm bảng, tôi hiểu mọi việc: Đô-ni trả

lời sai 1 trong 3 câu hỏi.

Được cô giáo đưa về chỗ, Đô-vi vẫn tự hành hạ mình. An-ni nhìn tôi cầu

khẩu. Tôi đưa hai tay lên trời muốn nói: “Chịu thua”. Chợt An-ni cầm hộp bút chì

trên bàn và đến bên Đô-ni.

- Nghe cô nói đây, Đô-ni. Con nhìn thấy những cây bút chì này chứ?

- Vâng!

- Giờ con hãy nhìn những cục gôm ở đầu viết chì đi. Tất cả chúng đều bị mòn.

Vì sao vậy? Tại vì cô Lin-xi-tôn đã dùng gôm tẩy đi rất nhiều chữ đã viết sai.

Đúng không?

Thằng bé đưa ánh mắt ngỡ ngàng nhìn An-ni.

106

- Thế đấy. Ai cũng có thể mắc sai sót, ngay cả cô và cô Lin-xi-tôn cũng

thường viết sai, tính sai. Nếu chúng ta lỡ làm sai, thì ta bôi chỗ sai đi và sửa lại.

Thế thôi.

Đô-ni ngắm nghía cây bút chì có đầu gôm bị mòn. Những ngày sau, trên bàn

cậu bé cũng có cây bút chì của tôi. Cậu ta đã tìm thấy sự tự tin, năng động và vui

chơi với bạn bè.

Tâm sự cô giáo trẻ (Thương Huyền) – Tủ sách sống đẹp

Câu 1: Câu chuyện trên gồm mấy đoạn? Xác định giới hạn mỗi đoạn (mẫu:

Từ….đến …) (Nhận biết dàn ý của văn bản)

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Câu 2: Viết số thứ tự các đoạn văn ở câu 1 và chỗ chấm sau (Nhận biết dàn ý

của văn bản)

Đoạn văn mở đầu (nếu có) là………………………………………………………

Đoạn văn diễn biến (nếu có) là………………………………………………………

Đoạn văn kết thúc (nếu có) là………………………………………………………

Câu 3: Tính tình của Đô – ni dẫn tới điều gì vào mỗi lần làm bài kiểm tra?

Nhẩm đi nhẩm lại từng phép toán a.

Làm bài không kịp giờ b.

Cắn móng tay và nhìn đồng hồ c.

Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong bài văn, bài thơ, trích

đoạn kịch được học

Câu 4: Vì sao Đô-ni lại khóc nức nở bên tấm bảng?

107

Vì bị cô An-ni mắng a.

Vì làm sai một trong ba câu của bài Toán b.

Vì bị các bạn trêu trọc c.

Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong bài văn, bài thơ, trích

đoạn kịch được học

Câu 5: Vật dụng nào có ý nghĩa sâu sắc mà cô An-ni đã dùng khi trò chuyện

với Đô-ni?

Cây bút chì mới a.

Cây bút chì có đầu gôm bị mòn b.

Cây bút chì bị gãy đầu gôm c.

Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong bài văn, bài thơ, trích

đoạn kịch được học

Câu 6: Đoạn văn từ “Nghe cô nói đây … đến Thế thôi” nói về điều gì?

Cây bút chì đặc biệt của cô Lin-xi-tôn a.

Sự kiện làm thay đổi cuộc đời Đô – ni b.

Cô An – ni dạy Đô – ni cách dùng bút chì c.

Nhận biết ý chính của từng đoạn trong văn bản

Câu 7: Em hiểu câu này như thế nào “Đô-ni ngắm nghía cây bút chì có đầu

gôm bị mòn. Những ngày sau, trên bàn cậu bé cũng có cây bút chì của tôi.”

Cây bút chì ấy có sức quyến rũ kì lạ với Đô-ni a.

Cây bút chì ấy khích lệ tinh thần của Đô-ni b.

Cây bút chì ấy Đô-ni rất quý vì là món quà mà cô An-ni tặng c.

Nhận biết ý chính của câu trong văn bản

Câu 8: Câu chuyện đem lại cho em ấn tượng gì? Vì sao?

108

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp của văn bản đã đọc.

Câu 9: Theo em, cô giáo An – ni là người như thế nào? Vì sao?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Biết nhận xét về nhân vật trong bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch,… được học

Câu 10: Qua bài đọc, ta rút ra điều gì?

Biết sửa lỗi và làm lại cho tốt mới là điều đáng quý. a.

Không nên quan tâm đến lỗi lầm vì nó không quan trọng. b.

Sẽ có người giúp chúng ta sửa chữa lỗi lầm trong cuộc sống. c.

Nhận biết dàn ý và đại ý của văn bản

109

PHỤ LỤC 5: BÀI ĐỌC 3

NGƯỜI MAO-RI Ở NIU-DI-LÂN

(Văn bản thông tin- theo yêu cầu người đọc độc lập)

Cách đây khoảng 1000 năm, người Mao–ri bắt đầu kéo tới Niu–di–lân. Họ

gọi quê hương mới của họ là “đất nước của những dải mây trắng dài”. Ngày nay,

người ta vẫn chưa rõ người Mao–ri đến từ đâu. Tìm hiểu về ngôn ngữ và văn hóa

Đông Pô-li-nét-xia-a (Pô-li-nét-xia-a là một lãnh thổ thuộc Pháp) khiến người ta

đoán rằng quê hương tổ tiên của họ nằm trong khu vực Ta–hi–ti.

Nghệ thuật cho tới nay vẫn đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống người

Mao –ri. Trong số các dạng hình nghệ thuật phải kể đến tranh khắc gỗ, hình xăm

cũng như các vũ điệu. Những điệu múa của người Mao- ri duyên dáng và mềm

mại, có những đoạn dịu dàng, có những đoạn ồn ào và tràn trề sức lực. Ví dụ điệu

nhảy Ta–pa–ra–hi cho tới ngày nay vẫn còn được đàn ông và phụ nữ thực hiện

trong rất nhiều dịp lễ khác nhau. Khi nhảy điệu vũ sôi động này, vũ công vỗ tay

xuống đùi, thực hiện cú nhảy mểm dẻo như diễn viên xiếc và được đệm bởi một

dàn đồng ca.

Sau một thời gian dài bị đè nén, người dân bản xứ Niu – di – lân ngày nay lại

có thể sống cùng với nền văn hóa của mình. Đặc biệt dưới thời cai trị của người

Anh, dân tộc này đã bị cướp đi những quyền lợi chính đáng. Mãi tới năm 1995,

quốc hội Niu – di – lân mới đưa ra “luật định về việc đền bù cho người Mao- ri”.

Ngoài ra, chính phủ còn chính thức ngỏ lời xin lỗi về những bất công mà người

Anh nhập cư đã mang đến cho người Mao – ri.

Câu 1: Viết vài chi tiết quan trọng liên quan ở từng thời điểm của người Mao

- ri

110

- một thiên nhiên kỉ trước đây: ……………………………………………………

- cho đến nay: ………..……………………………………………..……………

- hiện nay: ………..………………………………………………………………

Nhận biết kết cấu của văn bản để nắm ý nghĩa

Câu 2: Tại sao tác giả giới thiệu các loại hình nghệ thuật: vũ điệu, hình xăm,

điêu khắc của người Mao-ri?

a. Cuộc sống tinh thần của người Mao – ri rất phong phú

b. Người Mao – ri rất thích vui chơi, nhảy múa

c. Các loại hình nghệ thuật của người Mao – ri còn ít

Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản

Câu 3: Tại sao tác giả lại giới thiệu điệu nhảy Ta–pa–ra–hi?

a. Vì điệu nhảy này rất sôi động, được nhiều người yêu thích nhảy múa

b. Vì muốn làm rõ những đặc điểm của các vũ điệu của người Mao- ri

c. Vì điệu nhảy này xuất hiện đầu tiên khi người Mao –ri đến Niu – di - lân

Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản

Câu 4: Qua điệu nhảy Ta–pa–ra–hi, em có đồng ý với nhận xét của tác giả về

các vũ điệu của người Mao-ri: “duyên dáng và mềm mại, dịu dàng, ồn ào và

tràn trề sức lực” không? Vì sao?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Cho phản hồi lại những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn bản đọc

Câu 5: Từ chi tiết “Sau một thời gian dài bị đè nén, người dân bản xứ Niu – di –

lân ngày nay lại có thể sống cùng với nền văn hóa của mình.”, em có thề suy ra

điều gì?

111

a. Người Mao – ri chính là người dân bản xứ ở Niu- di- lân

b. Người dân bản xứ Niu – di – lân không thích nền văn hóa của mình

c. Người dân bản xứ Niu – di – lân đã từng bị chết rất nhiều.

Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản

Câu 6: Chi tiết chính quyền đưa ra luật định về việc đền bù và xin lỗi người

Mao- ri ngầm nói lên điều gì?

Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản

a. Chính quyền đã thay đổi suy nghĩ về người Mao – ri và

b. Những quyền lợi của người Mao-ri được luật pháp công nhận

c. Chính quyền hối hận những gì đã làm với người Mao – ri

Câu 7: Đọc đoạn 1 xong, em có cho rằng người Maori đã biết quê hương tổ tiên

của mình chưa? Vì sao em cho là đã biết/ hoặc chưa biết?

Cho phản hồi lại những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn bản đọc

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Câu 8: Em hãy giải thích vì sao: Nghệ thuật rất quan trọng với người Mao – ri

cũng như các dân tộc khác.

Liên hệ giữa văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, cuộc sống cá nhân và cuộc

sống xung quanh.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Câu 9: Từ bài đọc trên, em có suy nghĩ gì về người Mao-ri ở Niu-di-lân?

112

Diễn đạt lại thông tin từ văn bản đọc theo cách của cá nhân: tóm tắt, sơ đồ hóa,

viết cảm nhận,…

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Câu 10: Nếu được viết tiếp về người Mao – ri ở Niu – di - lân, em sẽ viết về

điều gì?

Tạo ra bức tranh tinh thần về những gì đang và sắp/đã diễn ra trong bài đọc.

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

113

PHỤ LỤC 6: BÀI ĐỌC 4

ẾCH VÀ RẮN

(Văn bản nghệ thuật- theo yêu cầu người đọc độc lập)

Buổi sáng nọ, một chú ếch con đang nhảy qua bãi cỏ thì bất ngờ nhìn thấy

một sinh vật lạ lùng nằm chắn ngang đường. Ếch con chào hỏi và biết đó là bạn

Rắn nhỏ. Ếch con và Rắn nhỏ kết bạn và chơi đùa cùng nhau suốt buổi sáng hôm

ấy trên bãi cỏ.

- Xem tớ làm này, Rắn nhỏ! - Ếch con vừa nói vừa nhảy cao lên không trung.

- Cậu thích không, tớ chỉ cho.

- Giờ nhìn xem tớ làm được gì nhé, Ếch con! – Rắn nhỏ nói, trườn tới một

cái cây cao lớn, uốn mình leo lên. - Lại đây, tớ sẽ chỉ cho cậu.

Thế là Rắn nhỏ dạy Ếch con trèo lên bằng cách áp người bám chặt thân cây.

Chơi mãi cho đến khi cảm thấy đói bụng, cả hai tạm biệt nhau và hẹn gặp lại vào

ngày mai.

Về đến nhà, Ếch con kể cho mẹ nghe rằng Rắn nhỏ dạy Ếch con cách trèo

cây. Nhưng mẹ của Ếch con nói:

- Con không biết rằng nhà rắn từ xưa đến nay rất xấu tính sao? Răng chúng

có nọc độc đấy. Ếch con, đừng bao giờ để mẹ nghe thấy con lại chơi với một con

rắn nào nữa. Và cũng đừng để mẹ thấy con leo trèo nghe không, trông chẳng hợp

với con tí nào.

Trong khi đó, Rắn nhỏ về nhà và nhảy nhót trước mặt mẹ. Mẹ rắn ngạc

nhiên:

- Ai dạy con đấy hả Rắn?

- Bạn Ếch con dạy đấy, mẹ ạ. Bạn ấy là bạn mới của con.

114

-Thật là vớ vẩn. - Mẹ rắn cằn nhằn. - Lần sau gặp nó con hãy bắt nó và nuốt

vào bụng. Và đừng có tiếp tục nhảy nhót nữa. Loài rắn không bao giờ làm điều đó!

Buổi sáng hôm sau, khi Ếch con và Rắn nhỏ gặp nhau trên bãi cỏ, cả hai giữ

khoảng cách khá xa. Rắn nhỏ im lặng nhìn Ếch, trong đầu văng vẳng lời mẹ dặn tối

qua: "Con hãy bắt nó và nuốt vào bụng". Nhưng rồi cậu nhớ lại hôm qua.Thế là

Rắn nhỏ thở dài buồn bã và quay mình trườn vào bụi rậm.

Từ đó về sau, Rắn nhỏ và Ếch con không bao giờ vui đùa cùng nhau nữa. Cả

hai ngồi lặng lẽ dưới ánh mặt trời, nhớ về buổi sáng kết bạn tuyệt vời mà chúng

từng có được.

Theo truyenngan.com.vn

Câu 1: Viết vài chi tiết quan trọng liên quan câu chuyện về tình bạn của Ếch

con và Rắn nhỏ

khi nói chuyện với mẹ của mỗi bạn: - Trước

……………………………………………………………………………………

- Khi nói chuyện với mẹ của mỗi bạn:

…..……………………………………………..……………………………………

- Sau khi nói chuyện với mẹ của mỗi bạn:

………..………………………………………………………………………………

Nhận biết kết cấu của văn bản để nắm ý nghĩa

Câu 2: Vì sao sau chào hỏi, Ếch con và Rắn nhỏ có thể kết bạn ngay?

a. Vì hai bạn xinh xắn, dễ thương

b. Vì hai bạn là trẻ em nên dễ kết bạn

c. Vì hai bạn đã biết nhau từ trước

Suy luận hàm ý từ sự kiện hành động/lời nói cụ thể của nhân vật

115

Câu 3: Qua cuộc trò chuyện của hai bạn lúc mới làm quen, em biết thêm điều

gì về hai bạn?

a. Rắn con và Ếch con là hai loài hoàn toàn khác nhau

b. Hai bạn đều có tài năng riêng và sẵn lòng chỉ cho nhau

c. Hai bạn hồn nhiên khoe khoang tài năng của mình

Suy luận hàm ý từ sự kiện hành động/lời nói cụ thể của nhân vật

Câu 4: Từ chi tiết “cả hai ngồi lặng lẽ dưới ánh mặt trời, nhớ về buổi sáng kết

bạn tuyệt vời mà chúng từng có được.”, theo em, điều nào sau đây phù hợp với

tâm trạng hai bạn?

a. Buồn bã vì không được đi chơi vui như lần trước

b. Hối hận vì đã kết bạn với nhau

c. Lưu luyến tình bạn tuyệt vời nhưng ngắn ngủi

Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản

Câu 5: Từ chi tiết “Buổi sáng hôm sau, khi Ếch con và Rắn nhỏ gặp nhau trên

bãi cỏ, cả hai giữ khoảng cách khá xa.”, em biết thêm điều gì về hai bạn?

a. Rắn con và Ếch con có tính cách giống như trẻ em

b. Rắn con và Ếch con còn ngại ngùng, e dè

c. Rắn con và Ếch con biết vâng lời mẹ dặn

Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản

Câu 6: Em có đồng tình với suy nghĩ của mẹ hai bạn qua hai câu nói sau: “Con

không biết rằng nhà rắn từ xưa đến nay rất xấu tính sao? Răng chúng có nọc độc

đấy.” và “Lần sau gặp nó con hãy bắt nó và nuốt vào bụng.”

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

116

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Cho phản hồi lại những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn bản đọc

Câu 7: Em cảm nhận thế nào về tình bạn ngắn ngủi giữa Ếch con và Rắn con.

Diễn đạt lại thông tin từ văn bản đọc theo cách của cá nhân: tóm tắt, sơ đồ hóa,

viết cảm nhận

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Câu 8: Em đồng tình với cách Ếch nhỏ và Rắn con giữ khoảng cách xa ở lần

gặp tiếp theo phải không? Nếu phải thì tại sao? Nếu không thì tại sao?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Cho phản hồi lại những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn bản đọc

Câu 9: Nếu em là một trong hai bạn nhỏ, em sẽ cư xử và hành động như thế

nào?

Liên hệ giữa văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, cuộc sống cá nhân và cuộc

sống xung quanh.

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

117

Câu 10: Nếu viết tiếp câu chuyện, em sẽ viết về điều gì?

Tạo ra bức tranh tinh thần về những gì đang và sắp diễn ra trong bài đọc.

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

PHỤ LỤC 7: HƯỚNG DẪN CHẤM ĐIỂM BÀI ĐỌC

- Bài đọc 1:

 Câu 1: Bài đọc trên gồm 4 đoạn.

Đoạn 1: từ các vận động viên đến bài tập khó hơn

Đoạn 2: từ khi bạn học đến căng thẳng

Đoạn 3: từ khi đối mặt đến cùng một lúc

Đoạn 4: từ bạn cũng cần quan tâm đến bữa ăn sáng.

 Học sinh xác định đúng là trả lời đúng cả bốn đoạn.

 Câu 2:

Đoạn văn mở đầu (nếu có) là: không có

Đoạn văn diễn biến (nếu có) là: đoạn 1, đoạn 2, đoạn 3, đoạn 4

Đoạn văn kết thúc (nếu có) là: không có

 Học sinh xác định đúng là trả lời đúng cả ba phần

 Câu 3: trình tự các sự kiện

 thời gian biểu sinh hoạt khi sắp thi cử

 chế độ ăn uống

 cách lên tinh thần khi học tập

 thư giãn

 Học sinh xác định đúng là trả lời đúng cả 4 ý

118

 Câu 4: C

 Câu 5: B

 Câu 6: B

 Câu 7: A

 Câu 8: C

 Câu 9: gợi ý câu trả lời của học sinh

- Nêu tác hại của bia, rượu cà phê,… đối với sức khỏe người học trong thời

gian chuẩn bị thi cử (gây căng thẳng, mất ngủ, sức khỏe kém, gây cảm giác

không muốn học, mệt mỏi vào hôm sau …).

- Từ đó đưa ra lời khuyên lựa chọn thức uống hợp lí khi ôn thi.

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời câu hỏi. Hoặc học sinh trả lời không liên

quan tới câu hỏi.

• Mức độ 2: Học sinh chỉ trả lời sơ sài một đến hai câu, chỉ đưa ra câu kết luận

(ví dụ: có hại), không có sự giải thích gì thêm, không bày tỏ quan điểm (nên

hay không nên). Sai hơn 5 lỗi chính tả, câu sai ngữ pháp hay viết không rõ

nghĩa.

• Mức độ 3: Học sinh bày tỏ quan điểm nên hay không nên hoặc đồng tình hay

không đồng tình. Học sinh có trình bày chủ yếu hiểu biết ảnh hưởng của

rượu, bia, cà phê với mọi người. Sai 4 -5 lỗi chính tả, câu khá rõ nghĩa,

không gây khó hiểu, nhập nhằng.

• Mức độ 4: Học sinh bày tỏ quan điểm đồng tình hay không đồng tình hoặc

nên hay không nên. Nêu những ảnh hưởng của uống rượu/ bia; cà phê đối

với sức khỏe của con người và nhất là với những người đang ôn thi (dựa vào

bài đọc). Câu văn rõ ràng, sai 1 – 2 lỗi chính tả; câu đầy đủ ngữ pháp.

119

• Mức độ 5: Học sinh bày tỏ quan điểm đồng tình hay không đồng tình, nên

hay không nên. Nêu những ảnh hưởng của uống rượu/ bia; cà phê đối với sức

khỏe của con người và nhất là với người đang ôn thi. Đưa ra lời khuyên chọn

thức uống phù hợp trong khi ôn thi. Câu văn rõ ràng, sai 1 – 2 lỗi chính tả;

câu đầy đủ ngữ pháp, rõ nghĩa.

 Câu 10: B

- Bài đọc 2:

 Câu 1: Câu chuyện trên gồm mấy đoạn? Xác định giới hạn mỗi đoạn

Bài đọc 2 trên gồm 4 đoạn.

- Đoạn 1: từ Trong lớp tôi dạy đến luôn sợ sai (giới thiệu về cậu bé Đô – ni

luôn sợ sai)

- Đoạn 2: từ Ngày nọ đến câu hỏi (Hoàn cảnh cô An – ni hiểu thêm về cậu Đô

– ni luôn sợ sai)

- Đoạn 3: từ Được cô giáo đến thế thôi (Biện pháp cô An – ni giúp Đô – ni

vượt qua nỗi lo sợ)

- Đoạn 4: còn lại (Kết thúc tốt đẹp)

 Học sinh xác định đúng là trả lời đúng cả bốn đoạn, có thể gộp đoạn 2 và 3

thành 1 đoạn lớn

 Câu 2: Viết số thứ tự các đoạn văn ở câu 1 và chỗ chấm sau

Đoạn văn mở đầu (nếu có) là: Đoạn 1

Đoạn văn diễn biến (nếu có) là: Đoạn 2, đoạn 3

Đoạn văn kết thúc (nếu có) là: Đoan 4

 Học sinh xác định đúng là đúng cả ba

 Câu 3: B

 Câu 4: B

120

 Câu 5: B

 Câu 6: B

 Câu 7: B

 Câu 8: Gợi ý các câu trả lời của học sinh

-  Ấn tượng về cậu bé Đô – ni (nhút nhát, lúc nào cũng e sợ mắc sai cuối

cùng đã vượt qua khó khăn tâm lí để hòa đồng cùng các bạn, không dằn vặt

việc mắc sai lầm)

-  Ấn tượng về cô giáo An – ni (hêt lòng vì học trò)

-  Ấn tượng về hình ảnh cây bút chì có đầu gôm bị mòn.

-  Ấn tượng về nội dung mang tính giáo dục và nhân văn.

-  Ấn tượng về cách dùng từ trong bài đọc (Đô – ni luôn sợ hãi; đưa hai tay

lên trời muốn nói:chịu thua;…)

- Ấn tượng về việc biết tận dụng cơ hội (cây bút chì có đầu gôm mòn)

- Ấn tượng về tựa bài câu chuyện

- ….

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời câu hỏi. Hoặc học sinh trả lời không liên

quan tới câu hỏi. Hoặc vấn đề học sinh ấn tượng không được nêu trong bài.

Hoặc phủ nhận/ tuyệt đối hóa vai trò của lỗi lầm.

• Mức độ 2: Học sinh nêu được vấn đề các em ấn tượng nhưng không giải

thích vì sao. Học sinh giải thích nhập nhằng giữa vấn đề ấn tượng đã nêu và

một vấn đề khác. Hoặc giải thích sai ý nghĩa bài học. Sai hơn 5 lỗi chính tả,

câu sai ngữ pháp hay viết không rõ nghĩa.

• Mức độ 3: Học sinh nêu được vấn đề các em ấn tượng hợp lí. Học sinh giải

thích đơn giản, chung chung hoặc bằng cách diễn đạt nguyên văn những chi

121

tiết, sự kiện, hình ảnh,… liên quan có trong bài đọc. Mắc khoảng 4 -5 lỗi

chính tả; câu viết chưa đủ thành phần, tối nghĩa.

• Mức độ 4: Học sinh nêu được vấn đề các em ấn tượng. Ngoài những vấn đề

dễ nhận ra ( và ) khuyến khích các vấn đề ;  và  ở mức này hoặc

xác định hơn 2 vấn đề mà em ấn tượng. Học sinh giải thích bằng cách diễn

đạt lại theo cách hiểu của cá nhân nhưng vẫn dựa trên những chi tiết, sự kiện,

hình ảnh,… liên quan có trong bài đọc. Mắc 1- 2 lỗi chính tả; câu viết rõ

ràng về nghĩa.

• Mức độ 5: Học sinh nêu được vấn đề các em ấn tượng. Ngoài những vấn đề

dễ nhận ra ( và ) khuyến khích các vấn đề ;  và  ở mức này hoặc

xác định hơn 2 vấn đề mà em ấn tượng. Nếu vẫn là vấn đề  và  thì học

sinh giải thích bằng cách diễn đạt lại theo cách hiểu của cá nhân dựa trên

những chi tiết, sự kiện,… trong bài đọc và có liên hệ cuộc sống (bản thân và

người khác). Vấn đề ấn tượng sáng tạo, mới lạ được khuyến khích. Sai 1 – 2

lỗi chính tả; câu viết rõ ràng về nghĩa.

 Câu 9: Gợi ý câu trả lời

-  Yêu thương học trò, có tấm lòng nhân ái.

-  Không quản khó khăn mà kiên trì, nhẫn nại, nỗ lực giúp đỡ học trò việc

qua thử thách tâm lí trong học tập.

-  Hiểu sâu sắc tâm lí học trò nhất là các em “đặc biệt”.

-  Nói chuyện giản dị, dễ hiểu và biết sử dụng hình ảnh gần gũi, quen thuộc

để minh họa nội dung trò chuyện.

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời câu hỏi. Hoặc học sinh trả lời không liên

quan tới câu hỏi. Hoặc trả lời không rõ ràng, kể lại việc làm của cô An – ni.

122

• Mức độ 2: Học sinh nêu được vấn đề các em ấn tượng về cô giáo An - ni

nhưng không giải thích vì sao. Hoặc giải thích không liên quan tới điều đã

nêu.

• Mức độ 3: Học sinh nêu được vấn đề các em ấn tượng về cô giáo An – ni (ít

nhất là 2 đặc điểm đầu nêu trên). Học sinh giải thích đơn giản bằng cách diễn

đạt nguyên văn những chi tiết, sự kiện, hình ảnh,… liên quan. Hoặc giải

thích chung chung không đưa ra chi tiết, sự kiện,… có trong bài đọc để minh

chứng. Mắc khoảng 4 -5 lỗi chính tả; câu viết chưa đủ thành phần, chưa rõ

hay gây hiểu nhầm về nghĩa

• Mức độ 4: Học sinh nêu được vấn đề các em ấn tượng về cô giáo An – ni.

Ngoài hai đặc điểm dễ nhận  và , khuyến khích các em nêu các vấn đề 

và  ở mức đô này. Nếu vẫn là vấn đề  và  thì học sinh giải thích theo

cách hiểu của cá nhân dựa trên những gì có trong bài đọc. Mắc 1- 2 lỗi chính

tả; câu viết rõ ràng về nghĩa.

• Mức độ 5: Học sinh nêu được vấn đề các em ấn tượng về cô giáo An – ni.

Ngoài hai đặc điểm dễ nhận  và , khuyến khích các em nêu các vấn đề 

và  ở mức đô này. Nếu vẫn là vấn đề  và  thì học sinh giải thích theo

cách hiểu của cá nhân dựa trên những gì có trong bài đọc. Vấn đề sáng tạo,

mới lạ. Học sinh giải thích và có liên hệ cuộc sống, kỉ niệm của các em. Mắc

1- 2 lỗi chính tả; câu viết rõ ràng về nghĩa

 Câu 10: A

- Bài đọc 3:

 Câu 1: Học sinh trả lời đúng là đúng cả ba ý

- Một thiên nhiên kỉ trước đây: người Mao - ri tới Niu – di – lân; đất nước

yên bình, xinh đẹp (dải mây trắng dài)

123

- Cho đến nay (gần đây): nghệ thuật (đời sống tinh thần) của người Mao – ri

rất phong phú, chính phủ đã công nhận quyền lợi của người Mao - ri

- Hiện nay: Người ta vẫn chưa rõ người Mao – ri đến từ đâu; họ sống với

nền văn hóa của mình.

 Câu 2: A

 Câu 3: B

 Câu 4:

- Có

- Vì tác giả đưa ra ví dụ điệu nhảy Ta–pa–ra–hi để minh họa sau khi nêu đặc

điểm của các điệu nhảy người Mao – ri

- Vì những đặc điểm của điệu nhảy Ta–pa–ra–hi trùng với đặc điểm của các

điệu nhảy của người Mao – ri

duyên dáng và mềm mại, dịu đệm bởi một dàn đồng ca

dàng vũ công vỗ tay xuống đùi, thực hiện cú

nhảy mểm dẻo như diễn viên xiếc

đoạn ồn ào và tràn trề sức lực vũ công vỗ tay xuống đùi, thực hiện cú

nhảy mểm dẻo như diễn viên xiếc

được đàn ông và phụ nữ thực hiện trong rất

nhiều dịp lễ khác nhau

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời. Chỉ trả lời Có / Không. Hoặc trả lời không

ăn nhập với câu hỏi

• Mức độ 2: Học sinh chỉ nêu ý kiến có đồng ý hay không đồng ý, có giải thích

nhưng không ăn nhập với câu hỏi hoặc lặp lại phần dẫn của câu hỏi đã cho

hoặc không thể hiện quan điểm rõ ràng hoặc đưa ra khẳng định chung chung:

học sinh giải thích chỉ nhắc đặc điểm của điệu Ta – pa – ra – hi không kết

124

nối thông tin điệu nhảy Ta – pa – ra – hi và đặc điểm chung của các vũ điệu

của người Mao – ri. Sai hơn 5 lỗi chính tả.

• Mức độ 3: Học sinh nêu ý kiến có đồng ý hay không đồng ý. Học sinh giải

thích lí do ở mức độ đơn giản bằng cách diễn đạt nguyên văn các ý trong bài

đọc (Những điệu múa … dàn đồng ca.). Sai từ 4 – 5 lỗi chính tả; câu văn tối

nghĩa, thiếu thành phần câu.

• Mức độ 4: Học sinh nêu ý kiến có đồng ý hay không đồng ý. Học sinh dựa

vào các ý trong bài đọc (Những điệu múa … dàn đồng ca.) và giải thích lí do

theo cách hiểu cá nhân dựa trên chi tiết, sự kiện, hình ảnh,…trong bài đọc.

Sai khoảng 1 – 2 lỗi chính tả, câu văn rõ ràng.

• Mức độ 5: Học sinh nêu ý kiến đồng tình hay không đồng tình. Học sinh dựa

vào các ý trong bài đọc (Những điệu múa … dàn đồng ca.) và giải thích lí do

theo cách hiểu cá nhân dựa trên chi tiết, sự kiện, hình ảnh,…trong bài đọc;

giải thích dựa trên việc so sánh, liên hệ, minh họa với các điệu nhảy khác,

hình ảnh khác,… trong cuộc sống để làm sáng tỏ hơn. Sai khoảng 1 – 2 lỗi

chính tả, câu văn rõ ràng

 Câu 5: A

 Câu 6: B

 Câu 7: gợi ý câu trả lời

Người Mao – ri đã biết a)

Ai cũng có và biết rõ về tổ tiên, quê hương mình, có thể không phải là khu -

vực Ta–hi–ti nhưng có thể là một khu vực khác mặc dù ngôn ngữ và văn hóa Đông

Pô-li-nét-xia-a trong đó có khu vực Ta–hi–ti thấy có sự giống nhau với ngôn ngữ

của người Mao – ri.

Họ dấu vì không muốn chính quyền biết để không bị áp bức nhiều. -

125

Họ gọi Niu – di – lân l à quê hương mới thì họ phải biết quê hương cũ. -

dựa vào ngôn ngữ và văn hóa Đông Pô-li-nét-xia-a trong đó có khu vực Ta– -

hi–ti thấy có sự giống nhau với ngôn ngữ của người Mao – ri nên quê hương của

người Mao – ri có thể thuộc Pô-li-nét-xia-a trong đó có khu vực Ta–hi–ti.

Người Mao – ri vẫn chưa biết b)

Mặc dù ngôn ngữ và văn hóa Đông Pô-li-nét-xia-a trong đó có khu vực Ta– -

hi–ti thấy có sự giống nhau với ngôn ngữ của người Mao – ri nhưng ngôn ngữ và

văn hóa của một số vùng có thể tương đồng.

Họ sống ở đây lâu rồi, thế hệ sau họ không còn nhớ về quê hương, tổ tiên. -

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời. Học sinh trả lời có/ không. Học sinh trả

lời không ăn nhập với câu hỏi. Không trả lời có hay không, lập lờ, không rõ

quan điểm.

• Mức độ 2: Học sinh trả lời có/ không và có giải thích nhưng ở mức độ sơ sài,

không nêu căn cứ từ đâu hoặc hiểu nhầm hoặc lí do phi lí (người Mao – ri

không biết chữ, quê hương của họ là Niu – di – lân,…) hoặc xuyên tạc nội

dung bài đọc. Đứng trên vai người khác để kết luận về người Mao – ri. Kết

luận và giải thích mâu thuẫn quy người ta thành người Mao –ri. Sai hơn 5 lỗi

chính tả, câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 3: Học sinh trả lời có/ không và có giải thích. Cách giải thích đứng

trên tư cách là người Mao – ri hoặc một chủ thể khác nhưng hợp lí về mặt

diễn đạt. Cách giải thích rõ ràng, có căn cứ suy luận nhưng bằng cách diễn

đạt nguyên văn trong bài đọc… Tìm được thông tin có liên quan nhưng chưa

đưa ra kết luận/ đưa ra kết luận không đúng. Sai từ 4 - 5 lỗi chính tả. Câu

văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

126

• Mức độ 4: Học sinh trả lời có/ không và có giải thích. Cách giải thích đứng

trên tư cách là người Mao – ri hoặc một chủ thể khác nhưng hợp lí nhưng

hợp lí về mặt diễn đạt. Cách giải thích rõ ràng, theo cách hiểu cá nhân dựa

trên chi tiết, sự kiện, hình ảnh,…trong bài đọc. Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu

văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu.

• Mức độ 5: Học sinh trả lời có/ không và có giải thích. Cách giải thích đứng

trên tư cách là người Mao – ri hoặc một chủ thể khác nhưng hợp lí nhưng

hợp lí về mặt diễn đạt. Cách giải thích theo cách hiểu cá nhân dựa trên chi

tiết, sự kiện, hình ảnh,…trong bài đọc. Thể hiện hiểu biết thêm qua sách,

báo, tạp chí, thông tin,… đã nghe, đã đọc. Cách lí giải sáng tạo. Sai từ 1 - 2

lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu

 Câu 8: Gợi ý câu trả lời

- Giúp người Mao –ri thư giãn, giải trí, thể hiện ước vọng, ước mơ và những

gì đang diễn ra trong cuộc sống  Đời sống tinh thần phong phú

- Giúp người Mao – ri thoát khỏi tình cảnh đè nén về tinh thần của chính

quyền cai trị trước đây.

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời. Học sinh trả lời không ăn nhập với câu

hỏi. Lặp lại phần dẫn của câu hỏi.

• Mức độ 2: Học sinh khẳng định lại sự quan trọng hoặc có giải thích nhưng ở

mức độ sơ sài hoặc nhầm lẫn, nhập nhằng không rõ ràng hoặc chung chung

hoặc gần giống phần dẫn của câu hỏi. Sai hơn 5 lỗi chính tả, câu văn tối

nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 3: Học sinh trả lời có giải thích. Cách giải thích bằng cách diễn đạt,

lặp lại nguyên văn trong bài đọc. Sai từ 4 - 5 lỗi chính tả. Nêu khái quát vai

trò của nghệ thuật và con người. Câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

127

• Mức độ 4: Học sinh trả lời có giải thích. Cách giải thích rõ ràng, có căn cứ

suy luận hợp lí dựa trên hình ảnh, sự kiện,… trong bài đọc theo cách diễn đạt

của cá nhân. Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần

câu.

• Mức độ 5: Học sinh trả lời có giải thích. Cách giải thích rõ ràng, có căn cứ

suy luận hợp lí dựa trên hình ảnh, sự kiện,… trong bài đọc. Liên hệ tương

đồng, thể hiện hiểu biết thêm về vai trò nghệ thuật với các dân tột khác. Sai

từ 1 - 2 lỗi chính tả. Vấn đề sáng tạo, mới lạ. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành

phần câu

 Câu 9: gợi ý câu trả lời

- Suy nghĩ về cuộc sống tinh thần, nền văn hóa của người Mao – ri

- Suy nghĩ về cuộc sống hiện tại của người Mao – ri

- Suy nghĩ về thái độ của người Mao – ri với việc làm của của chính quyền

trước kia và hiện nay.

- Suy nghĩ về nguồn gốc của người Mao – ri

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời. Học sinh trả lời không ăn nhập với câu

hỏi. Học sinh nêu vấn đề không được đề cập tới trong bài.

• Mức độ 2: Học sinh trả lời đơn giản chỉ bằng các từ chỉ tính chất chung

chung, có hoặc có giải thích vì sao ở mức độ sơ sài, chung chung không dựa

vào chi tiết, hình ản, sự kiện, nhân vật,... trong bài đọc. Sai hơn 5 lỗi chính

tả, câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 3: Học sinh trả lời và có giải thích. Cách giải thích dựa vào thông tin

(nguyên văn) trong bài đọc. Có tính chất kết luận dựa vào thông tin (nguyên

văn) trong bài đọc. Sai từ 4 - 5 lỗi chính tả. Câu văn tối nghĩa, thiếu thành

phân câu, chưa rõ về nghĩa.

128

• Mức độ 4: Học sinh trả lời và có giải thích Cách giải thích diễn đạt theo cách

hiểu của cá nhân dựa vào thông tin trong bài và mở rộng từ thông tin đã cho.

Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu.

• Mức độ 5: Học sinh trả lời và có giải thích Cách giải thích vừa dựa vào thông

tin trong bài và biết mở rộng từ thông tin đã cho. Liên hệ tương đồng, thể

hiện hiểu biết thêm. Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành

phần câu.

 Câu 10: gợi ý câu trả lời

- Viết về cuộc sống của người Mao – ri khi chính quyền thay đổi pháp luật với

họ.

- Viết về các cuộc tìm hiểu nguồn gốc của người Mao – ri

- Viết về các lễ hội nghệ thuật của người Mao – ri

- Viết về nền ẩm thực, giáo dục,… của người Mao - ri

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời. Học sinh trả lời không ăn nhập với câu

hỏi. Câu trả lời lặp lại ý đã có ở trong bài đọc nhưng không mở rộng từ vấn

đề đã cho.

• Mức độ 2: Học sinh trả lời. Nối tiếp vấn đề nêu ở đoạn cuối nhưng không

giải thích vì sao. Các vấn đề mang tính chất khái quát, kết luận từ những

điều đã cho. Sai hơn 5 lỗi chính tả, câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 3: Học sinh trả lời. Nối tiếp vấn đề nêu ở đoạn cuối, có thể có giải

thích vì sao ở mức độ đơn giản. Phát triển những điều chưa được đề cập cụ

thể ở trong bài đọc (được đề cập nhiều). Sai từ 4 - 5 lỗi chính tả. Câu văn tối

nghĩa, thiếu thành phân câu.

129

• Mức độ 4: Học sinh trả lời. Phát triển những điều chưa được đề cập cụ thể ở

trong bài (được đề cập ít), có giải thích vì sao dựa vào chi tiết, nội dung gì,…

Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu.

• Mức độ 5: Học sinh trả lời. đưa ra vấn đề hoàn toàn mới nhưng hợp lí với

toàn nội dung bài có giải thích vì sao lại viết về vấn đề đó (về một vấn đề

khác liên quan cuộc sống của người Mao – ri.). Vấn đề sáng tạo, mới lạ. Sai

từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu.

- Bài đọc 4:

 Câu 1: Học sinh trả lời đúng là đúng cả ba ý

- Trước khi nói chuyện với mẹ của mỗi bạn: Hai bạn gặp nhau, chơi với nhau

rất vui, chỉ cho nhau những biệt tài riêng của từng người (tình bạn thân thiết)

- Khi nói chuyện với mẹ của mỗi bạn: Hai bạn biết về đặc điểm từng loài,

không biết phải làm sao, đắn đo, do dự (tình bạn dần bị chia cắt) (cách nghĩ của

mẹ các bạn khác các bạn)

- Sau khi nói chuyện với mẹ của mỗi bạn: Hai bạn không còn chơi với nhau,

nhưng vẫn nuối tiếc những gì đã qua

 Câu 2: B

 Câu 3: B

 Câu 4: C

 Câu 5: B

 Câu 6: Gợi ý câu trả lời

a) Đồng tình

Đặc điểm giống loài ếch và rắn không hòa hợp, mẹ hai bạn đã trưởng thành và

nhiều kinh nghiệm sống nên khuyên đúng đắn.

Rắn thường bắt ếch để ăn.

130

Mẹ thường lo lắng cho con cái nên mới cấm đoán như vậy.

b) Không đồng tình

Hai bạn đã chơi với nhau rất vô tư, thân thiết mặc dù mới quen nhau.

Không thích người mẹ khuyên con bạo lực (bắt nó và nuốt vào bụng) vì trẻ em còn

nhỏ, phải sống lương thiện.

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời. Học sinh chỉ trả lời có/ không đồng tình.

Học sinh trả lời không ăn nhập với câu hỏi. Học sinh không rõ ràng đồng

tinh hay không đồng tình.

• Mức độ 2: Học sinh trả lời có/ không và giải thích sơ sài, hoặc cách giải

thích không hợp lí, hoặc kết luận và giải thích trái chiều. Sai hơn 5 lỗi chính

tả, câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 3: Học sinh trả lời có/ không và có giải thích. Cách giải thích, khái

quát, ở dạng kết luận chung của vấn đề tình bạn, có bày tỏ thái độ. Sai từ 4

- 5 lỗi chính tả. Câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 4: Học sinh trả lời có/ không và có giải thích. Cách giải thích rõ ràng

dựa vào thông tin đã có trong bài đọc theo cách hiểu của cá nhân, có bày tỏ

thái độ. Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu.

• Mức độ 5: Học sinh trả lời có/ không và có giải thích. Cách giải thích theo

cách hiểu của cá nhân rõ ràng dựa vào thông tin đã có trong bài, có bày tỏ

thái độ và thực tế cuộc sống. Liên hệ với bản thân. Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả

hoặc không sai lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu

 Câu 7: Gợi ý câu trả lời

- Hai bạn không biết bảo vệ tình bạn của mình nên tình bạn rất ngắn ngủi.

Nhưng tình bạn đó rất đẹp, vô tư và trong sáng.

131

- Tình bạn đó sẽ không kéo dài vì loài ếch và loài rắn không bao giờ sống

chung với nhau được vì rắn sẽ ăn ếch.

- Hai bạn ếch và rắn sẽ hối tiếc về tình bạn này mãi mãi, dù có muốn chơi với

nhau cũng không được.

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời. Học sinh trả lời không ăn nhập với câu

hỏi. Trả lời lại phần dẫn của câu hỏi.

• Mức độ 2: Học sinh trả lời nhưng không có giải thích. Câu trả lời dưới dạng

nêu cảm nhận. Sai hơn 5 lỗi chính tả, câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân

câu.

• Mức độ 3: Học sinh trả lời và có giải thích. Câu trả lời vừa nêu cảm nhận

vừa có giải thích dựa vào thông tin có trong văn bản. Sai từ 4 - 5 lỗi chính

tả. Câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 4: Học sinh trả lời và có giải thích. Câu trả lời vừa nêu cảm nhận

vừa có giải thích dựa trên thực tế cuộc sống và những gì có trong bài đọc.

Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu.

• Mức độ 5: Học sinh trả lời có/ không và có giải thích. Câu trả lời vừa nêu

cảm nhận vừa có giải thích dựa trên thực tế cuộc sống và những gì có trong

bài đọc. Liên hệ với bản thân, cuộc sống. Yếu tố sáng tạo, mới lạ. Sai từ 1 - 2

lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu

 Câu 8: Gợi ý câu trả lời

a) Đồng tình

Vì trẻ em thường nghe lời người lớn, nhất là mẹ, không dám trái lời. -

Vì Rắn nhỏ và ếch con đã hiểu vì sao không có tình bạn giữa ếch và rắn nên -

giữ khoảng cách dẫn tới cả hai ngại không dám tới.

132

Vì ếch con và rắn nhỏ sợ một ngày nào đó sẽ ăn thịt hoặc trở thành miếng -

mồi như lời mẹ nói.

b) Không đồng tình

Hai bạn đã lớn, phải biết suy nghĩ, quyết định, không được quá nghe lời mẹ. -

Tình bạn trong sáng, đẹp đẽ và rất vô tư không còn nữa chỉ vì lời nói từ phía -

người khác.

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời. Học sinh chỉ trả lời có hoặc không. Học

sinh trả lời không ăn nhập với câu hỏi. Học sinh không thể hiện việc đồng

tình hay không đồng tình.

• Mức độ 2: Học sinh trả lời có/ không và giải thích nhưng ở mức độ sơ sài,

không hợp lí, hoặc kết luận và giải thích trái chiều, chỉ biểu thị thích hay

không thích. Sai hơn 5 lỗi chính tả, câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 3: Học sinh trả lời có/ không và có giải thích. Cách giải thích dựa

vào nguyên văn tình tiết diễn ra trong chuyện, đôi chỗ lủng củng, chung

chung, có bày tỏ thái độ.

• Sai từ 4 - 5 lỗi chính tả. Câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 4: Học sinh trả lời có/ không và có giải thích. Cách giải thích rõ

ràng, hợp lí, dựa vào thông tin trong bài đọc theo cách hiểu của cá nhân, có

bày tỏ thái độ. Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần

câu.

• Mức độ 5: Học sinh trả lời có/ không và có giải thích. Cách giải thích rõ

ràng, hợp lí, theo cách hiểu của cá nhân và có liên hệ thực tế cuộc sống. Yếu

tố sáng tạo, mới lạ. Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành

phần câu

 Câu 9: gợi ý câu trả lời

133

. - Vẫn chơi với bạn và về thuyết phục mẹ từ từ.

- Nói cho bạn biết đặc điểm loài ếch (rắn) để bạn biết.

- Nhờ người khác thuyết phục mẹ/ tự mình thuyết phục mẹ.

- Tạm xa bạn một thời gian.

- Nghe lời mẹ, không chơi với bạn nữa.

- Tìm chỗ bí mật và chơi với nhau, chờ thời gian thuyết phục mẹ

- Tránh xa vì không muốn làm hại bạn.

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời. Học sinh trả lời không ăn nhập với câu

hỏi.

• Mức độ 2: Học sinh trả lời sơ sài, không trong vai của Ếch con hay Rắn nhỏ,

không rõ ràng cách cư xử và hành động, sức thuyết phục chưa cao hoặc lặp

lại ý của câu chuyện, phát triển theo kết của câu chuyện. Sai hơn 5 lỗi chính

tả, câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 3: Học sinh trả lời khát quát, không đưa ra giải thích, có thể chấp

nhận. Sai từ 4 - 5 lỗi chính tả. Câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 4: Học sinh trả lời và có giải thích. Câu trả lời có sức thuyết phục.

Cách giải thích rõ ràng, có căn cứ suy luận hợp lí theo cách diễn đạt của cá

nhân. Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu

• Mức độ 5: Học sinh trả lời và có giải thích. Cách cư xử và hành động sáng

tạo, mới lạ.

• Liên hệ bản thân, cuộc sống (nếu có). Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả. Câu văn rõ

ràng nghĩa và thành phần câu

 Câu 10: Gợi ý câu trả lời

Hai bạn thuyết phục được mẹ và chơi tiếp với nhau. -

Hai bạn trở thành người xa lạ -

134

Lớn lên rắn ăn ếch như lời mẹ rắn chỉ -

Hai bạn vẫn chơi với nhau và mẹ hai bạn giận hai bạn -

Hai bạn vẫn chơi với nhau và mẹ hai bạn đồng ý -

• Mức độ 1: Học sinh không trả lời. Học sinh trả lời không ăn nhập với câu

hỏi. Câu trả lời lặp lại ý đã có ở trong bài đọc.

• Mức độ 2: Học sinh trả lời mang tính chất khái quát, kết luận. Sai hơn 5 lỗi

chính tả, câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 3: Học sinh trả lời nối tiếp chi tiết, ý cuối bài đọc, không thay đổi

hướng câu chuyện. Hoặc chỉ nêu 2 bạn sẽ được chơi lại mà không giải thích

tại sao. Sai từ 4 - 5 lỗi chính tả. Câu văn tối nghĩa, thiếu thành phân câu.

• Mức độ 4: Học sinh trả lời vấn đề có tính chất mở rộng, hợp lí, không nối

tiếp chi tiết cuối bài đọc, thay đổi hướng câu chuyện. Sai từ 1 - 2 lỗi chính

tả. Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu.

• Mức độ 5: Học sinh trả lời vấn đề sáng tạo, mới lạ. Sai từ 1 - 2 lỗi chính tả.

Câu văn rõ ràng nghĩa và thành phần câu

PHỤ LỤC 8: DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG THAM GIA KHẢO SÁT

TỈNH ĐỒNG NAI

STT Trường Huyện

C.B.Q 1 Trảng Bom Q.B

Tp. Biên Hòa T.D 2 459 học sinh Cụm 1 Nhơn Trạch P.Thiền 3

Long Thành P.Thái 4

Thống Nhất T.B.T 5

135

Vĩnh Cửu S.M 6

Cẩm Mỹ L.G 7

Long Khánh K.Đ 8

L.L 9 Cụm 2 Định Quán Đ.T.H

N.T.Đ Tân Phú 10

Xuân Lộc K.Đ 11