Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường Trung học Cơ sở Trưng Vương, Uông Bí, Quảng Ninh

Chia sẻ: Chuheodethuong10 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:115

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, từ đó, đề xuất các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa góp phần nâng cao chất lượng DH của trường THCS Trưng Vương, Uông Bí, Quảng Ninh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường Trung học Cơ sở Trưng Vương, Uông Bí, Quảng Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -------------------- VÕ QUỲNH TRANG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRƯNG VƯƠNG, UÔNG BÍ, QUẢNG NINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -------------------- VÕ QUỲNH TRANG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRƯNG VƯƠNG, UÔNG BÍ, QUẢNG NINH Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC SƠN THÁI NGUYÊN - 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Uông Bí, tháng 11 năm 2015 Tác giả đề tài Võ Quỳnh Trang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với quý thày, cô giáo Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và sự kính trọng tới PGS.TS. Nguyễn Đức Sơn, người thầy, Nhà giáo - Nhà khoa học đã tận tình cung cấp những kiến thức lý luận, thực tiễn cùng những kinh nghiệm quí báu và hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và tập thể cán bộ, giáo viên Trường THCS Trưng Vương, Uông Bí và các bạn bè đã cung cấp tài liệu, số liệu, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình hoàn thành luận văn này. Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài, song không tránh khỏi những sơ xuất, thiếu sót. Kính mong nhận được ý kiến đóng góp và chỉ dẫn quí báu của quý thầy, cô và bạn bè đồng nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn! Tháng 11 năm 2015 Tác giả đề tài Võ Quỳnh Trang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN ii http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC Lời cam đoan ..................................................................................................... i Lời cảm ơn ....................................................................................................... ii Mục lục ........................................................................................................... iii Danh mục các từ viết tắt trong luận văn ........................................................... iv Danh mục các bảng........................................................................................... v MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 1 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2 6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 2 7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 2 8. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................ 2 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................. 4 1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................... 4 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ................................................................... 4 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ..................................................................... 5 1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài ............................................................... 6 1.2.1. Quản lý ................................................................................................... 6 1.2.2. Dạy học................................................................................................... 9 1.2.3. Quản lý dạy học .................................................................................... 10 1.2.4. Dạy học phân hóa ................................................................................. 11 1.3. Đặc trưng của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ........................ 17 1.3.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa .............. 17 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iii http://www.lrc.tnu.edu.vn
1.3.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa .......... 18 1.3.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ....... 19 1.3.4. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ......... 21 1.3.5. Nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ............................................................................................... 22 1.3.6. Chức năng của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ................... 26 1.4. Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THCS ........ 28 1.4.1. QL đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ............................................ 28 1.4.2. Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ......................................................................... 30 1.4.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm dạy học phân hóa ....... 32 1.4.4. Quản lý hoạt động học của học sinh theo quan điểm dạy học phân hóa......... 36 1.4.5. Quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ....... 36 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ............................................................................................... 38 1.5.1. Yếu tố luật pháp, chính sách, cơ chế quản lý vận dụng vào dạy học theo quan điểm phân hóa ...................................................................... 38 1.5.2. Bộ máy tổ chức và đội ngũ nhân lực ..................................................... 39 1.5.3. Cơ sở vật chất, phương tiện và thiết bị dạy học ..................................... 39 1.5.4. Yếu tố môi trường giáo dục nói chung và môi trường dạy học nói riêng ..... 39 1.5.5. Yếu tố Công nghệ Thông tin và Truyền thông ....................................... 40 Tiểu kết chương 1 ........................................................................................... 40 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG THCS TRƯNG VƯƠNG .... 41 2.1. Khái quát về tình hình kinh tế, xã hội và giáo dục thành phố Uông Bí ..... 41 2.1.1. Về điều kiện tự nhiên và tình hình kinh tế - xã hội ................................ 41 2.1.2. Vài nét về tình hình phát triển giáo dục THCS ...................................... 43 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn
2.2. Thực trạng dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương, Uông Bí ......................................................................... 45 2.2.1. Thực trạng về thực hiện nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành .. 45 2.2.2. Thực trạng dạy học của giáo viên theo quan điểm dạy học phân hóa .... 46 2.2.3. Thực trạng hoạt động học của học sinh theo quan điểm dạy học phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương, Uông Bí ........................................ 51 2.2.4. Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phục vụ dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương, Uông Bí ................................................................................................ 53 2.3. Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THCS Trưng Vương ............................................................................. 54 2.3.1. Thực trạng quản lý đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ..................... 54 2.3.2. Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ......................................................... 55 2.3.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm dạy học phân hóa ......................................................................................... 57 2.3.4. Thực trạng quản lý hoạt động học của học sinh theo quan điểm dạy học phân hóa ......................................................................................... 59 2.3.5. Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ......................................................................... 61 2.4. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn chế trong công tác quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương, Uông Bí.................................................. 62 2.4.1. Ưu điểm ................................................................................................ 62 2.4.2. Hạn chế ................................................................................................. 63 2.4.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương, Uông Bí................................ 65 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................... 66 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN v http://www.lrc.tnu.edu.vn
Chương 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG THCS TRƯNG VƯƠNG, THÀNH PHỐ UÔNG BÍ, QUẢNG NINH .................................. 67 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý................................................ 67 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ....................................................... 67 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ......................................................... 67 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ........................................................ 67 3.2. Các biện pháp quản lý .............................................................................. 68 3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về dạy học phân hóa của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh ............................................................... 68 3.2.2. Biện pháp 2: Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và giáo viên................................................................................... 72 3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường kiểm tra đánh giá dạy học phân hóa .............. 81 3.2.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện hỗ trợ dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ............................................................................................... 83 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ......................................................................................... 88 3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý ............. 89 Tiểu kết chương 3 ........................................................................................... 92 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 93 1. Kết luận ...................................................................................................... 93 2. Khuyến nghị ............................................................................................... 94 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 95 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN vi http://www.lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN CBQL Cán bộ quản lý CSVC Cơ sở vật chất DH Dạy học DHPH Dạy học phân hóa GV Giáo viên HĐ Hoạt động HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học QL Quản lý QLDH Quản lý dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học Cơ sở Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Các đơn vị hành chính trực thuộc thành phố Uông Bí ..................... 42 Bảng 2.2: Quy mô phát triển cấp học THCS ................................................... 44 Bảng 2.3: Kết quả giáo dục cấp học THCS ..................................................... 45 Bảng 2.4: Đánh giá của HS về nội dung chương trình SGK ............................ 45 Bảng 2.5: Đánh giá của GV về nội dung chương trình SGK ........................... 46 Bảng 2.6: Đánh giá của GV về nhận thức, cũng như mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở Trường THCS Trưng Vương, Uông Bí .... 47 Bảng 2.7: Đánh giá của GV về HĐ học của HS theo quan điểm DHPH ở Trường THCS Trưng Vương Uông Bí ............................................ 52 Bảng 2.8: Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ................................................... 55 Bảng 2.9: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của giáo viên theo quan điểm dạy học phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương, Uông Bí ... 57 Bảng 2.10: Thực trạng QL HĐ học của HS theo quan điểm DHPH ở Trường THCS Trưng Vương, Uông Bí ........................................... 59 Bảng 2.11: Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương, Uông Bí .......................................................................................... 61 Bảng 3.1: Đánh giá của chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH của Trường THCS Trưng Vương .................................................................................. 89 Bảng 3.2: Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QL đề xuất ...................................................................................... 91 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN v http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Về lí luận: Những diễn biến kinh tế, văn hóa, chính trị toàn cầu đưa giáo dục Việt Nam đứng trước nguy cơ tụt hậu và yêu cầu cấp bách phải đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục. Trong bối cảnh đó, người giáo viên (GV) cũng cần có các phẩm chất như: biết thích ứng hiệu quả với các thay đổi; tự chủ, sáng tạo trong hoạt động (HĐ) nghề nghiệp và quá trình hoàn thiện bản thân ... và dạy học phân hóa (DHPH) là một hướng phát triển tất yếu của nền giáo dục Việt Nam. DHPH có bản chất dân chủ, nhân văn, hướng đến xây dựng môi trường học tập mới, trong đó người học được lựa chọn phát triển tùy theo năng lực cá nhân. Bản thân mỗi một người học đều có những năng lực nhận thức nhất định, không đồng đều, DHPH giúp cho người dạy phát hiện, bồi dưỡng những nhân tố ưu việt cũng như uốn nắn, sửa chữa những biểu hiện sai sót, lệch lạc trong học tập của học sinh (HS). Về thực tiễn: ở Việt Nam, dạy học (DH) theo quan điểm DHPH dù đã và đang được nghiên cứu và áp dụng, tuy nhiên, năng lực tổ chức, quản lý (QL) cũng như xây dựng các điều kiện để triển khai DH theo quan điểm DHPH còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu các biện pháp quản lý dạy học (QLDH) theo quan điểm DHPH là rất cần thiết và quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường. Đặc biệt hơn nữa, ở bậc học Trung học Cơ sở (THCS) vấn đề DHPH chưa được chú trọng đúng mức nên chưa phát huy hết tiềm năng, lợi thế của nó. Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường Trung học Cơ sở Trưng Vương, Uông Bí, Quảng Ninh” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLDH theo quan điểm DHPH, từ đó, đề xuất các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH góp phần nâng cao chất lượng DH của trường THCS Trưng Vương, Uông Bí, Quảng Ninh. 1
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: QL HĐ dạy học ở trường THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp QL DHPH ở trường THCS Trưng Vương, Uông Bí, Quảng Ninh. 4. Giả thuyết khoa học Do các biện pháp QLDH theo định hướng phân hóa chưa rõ ràng nên HĐ DH theo quan điểm DHPH ở trường THCS Trưng Vương còn nhiều hạn chế. Nếu đề xuất được các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH một cách phù hợp thì chất lượng giáo dục của nhà trường sẽ được nâng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLDH theo quan điểm DHPH. - Khảo sát, đánh giá thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THCS Trưng Vương, Uông Bí. - Đề xuất một số biện pháp QL HĐ dạy học theo quan điểm DHPH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của trường THCS Trưng Vương. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu thực trạng và biện pháp QL HĐ dạy học theo quan điểm phân hóa. 6.2. Giới hạn về khách thể khảo sát: đề tài khảo sát: - GV: Khoảng 40 người; - Cán bộ quản lý (CBQL): 10 người; - HS: Khoảng 100 em. 6.3. Giới hạn về địa bàn khảo sát: Trường THCS Trưng Vương Uông Bí, Quảng Ninh. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Đọc, phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu từ sách báo, tạp chí, văn bản, nghị quyết, các công trình nghiên cứu, các tài liệu tham khảo khác có liên quan 2
đến đề tài nghiên cứu để làm sang tỏ các vấn đề lý luận về QL dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra viết Mục đích của phương pháp này là: khảo sát thực trạng hoạt động dạy học theo quan điểm DHPH và QL hoạt động dạy học theo quan điểm DHPH. - Phương pháp quan sát Quan sát việc tổ chức các hoạt động giáo dục của GV nhằm thu thập thêm tài liệu để hiểu rõ hơn về thực trạng dạy học và QL DH theo quan điểm dạy học phân hóa. - Phương pháp phỏng vấn Phỏng vấn một số CBQL và GV của trường THCS Trưng Vương nhằm thu thập các thông tin có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài. - Phương pháp chuyên gia Xin ý kiến của các chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi của các BP mà đề tài đề xuất. - Phương pháp phân tích và tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn Phân tích nguyên nhân những thuận lợi, khó khan của các BP đã áp dụng, từ đó rút ra kết luận. 7.3. Phương pháp toán thống kê Sử dụng các công thức toán thống kê để định lượng kết quả nghiên cứu. 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị; nội dung của luận văn bao gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về QLDH theo quan điểm phân hóa ở trường THCS. Chương 2: Thực trạng QLDH theo quan điểm phân hóa ở trường THCS Trưng Vương, Uông Bí, Quảng Ninh. Chương 3: Đề xuất các biện pháp QLDH theo quan điểm phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương, Uông Bí, Quảng Ninh. 3
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao phương pháp dạy học (PPDH) phân hoá. Trong giảng dạy, ông chia nội dung DH làm hai phần: một phần tâm truyền và một phần công truyền. Phần công truyền nói về Luân thường, Đạo lý để dạy cho mọi người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh, mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách dạy cho thích hợp. Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức DH dựa trên đặc điểm và trình độ cá nhân của mỗi người học. Trong thời phong kiến xuất hiện kiểu DH thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi và trình độ khác nhau). Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng người để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu của họ. Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến DH hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS. Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ trước, DH phát huy tính tích cực của HS đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về công cuộc đổi mới PPDH. J.A.Cômenxki cho rằng DH phải phát huy tính tích cực, tính chủ động của HS, dẫn dắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự mình nắm được bản chất vấn đề học tập. Ông cho rằng, nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi HS thì DH sẽ không có ý nghĩa gì cả [14]. 4
J.J.Rutxô quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người, phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám phá giành lấy tri thức. Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và DH là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá trình DH phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình. Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân. Như vậy, DH phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. DH dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định. E.Claparide cho rằng quá trình DH phải hướng vào việc kích thích sự ham muốn học tập, phải đặt người học vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thích hợp của người học nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó. Dựa vào khả năng riêng biệt của từng cá nhân để điều khiển và hướng dẫn họ đạt được mục tiêu DH đã đặt ra. Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình DH bao gồm ba công việc cơ bản: tổ chức thực hiện các HĐ học tập; kích thích HĐ nhận thức; kiểm tra đánh giá. Theo ông, muốn kích thích HĐ nhận thức của HS thì phải phát huy tính tích cực, tính tự giác của họ. Ở Pháp, người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm kiếm tri thức ngay từ bậc học Tiểu học. Trong một văn bản của Bộ Giáo dục Pháp (1991) đã nêu rõ cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọi trường hợp. Khi tính đến sự không đồng nhất của từng HS thì HĐ của GV phải tập trung vào chính đứa trẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà nó đang phải học. 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu tổ chức DHPH chưa nhiều, một số tác giả như Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu, Hà Sĩ Hồ, Đặng Thành Hưng ... 5
đã có những nghiên cứu về DHPH giúp HS tự tìm tòi, ̣ khám phá tri thức bằng khả năng của mình sẽ đem lại niềm vui hứng thú học tập cho các em. 1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài 1.2.1. Quản lý 1.2.1.1. Khái niệm QL là một hiện tượng xã hội, là yếu tố cấu thành sự tồn tại và phát của loài người. Loài người đã trải qua nhiều thời kỳ phát triển với nhiều hình thái xã hội khác nhau nên cũng trải qua nhiều hình thức QL khác nhau. Các triết gia, các nhà chính trị từ thời cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò của QL trong sự ổn định và phát triển của xã hội. QL là một phạm trù khách quan là một tất yếu lịch sử. Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về QL dưới góc độ khác nhau. Theo C.Mác: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những HĐ cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có một nhạc trường”[3]. F.W. Taylor được coi là cha đẻ của thuyết QL khoa học đã cho rằng cốt lõi trong QL là: “Mỗi loại công việc dù nhỏ nhất đều phải chuyên môn hóa và phải QL chặt chẽ”, “QL là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” [8]. Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: HĐ QL là: “Tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL)- trong một tổ chức- nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [4]. Từ các quan niệm trên, ta thấy bản chất chung của khái niệm QL là một quá trình tác động có ý thức, có định hướng và có tổ chức của chủ thể QL đến khách thể QL nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả nhất trong 6
điều kiện biến động của môi trường. QL tồn tại trong mọi quá trình HĐ của xã hội và là điều kiện quan trọng để tổ chức XH vận hành và phát triển trong khái niệm QL, ta cần chú ý các yếu tố sau: Chủ thể QL: là một cá nhân, một nhóm người hay một tổ chức tạo ra những tác động QL. Nó trả lời câu hỏi: Ai QL Khách thể QL: là những đối tượng tiếp nhận các tác động QL. + Khách thể QL có thể người, trả lời câu hỏi: QL ai? + Khách thể QL có thể là vật, trả lời câu hỏi: QL cái gì? + Khách thể thể QL là việc, trả lời câu hỏi: QL việc gì? Mục tiêu QL: là căn cứ để chủ thể tạo ra những tác động QL lên đối tượng QL. Quá trình QL mang tính tổng hợp, không tuân theo những quy định cứng nhắc mà phải mềm dẻo linh hoạt. 1.2.1.2. Chức năng của quản lý Chức năng của QL là những nội dung và phương pháp HĐ cơ bản mà nhờ đó chủ thể QL tác động lên đối tượng QL trong quá trình QL, nhằm thực hiện mục tiêu QL. a. Chức năng kế hoạch hoá Công tác kế hoạch là công tác trù liệu cho tương lai của tổ chức, tức hoạch định những vấn đề và cách thức giải quyết các vấn đề đó nhằm làm cho tổ chức có thể đối phó, thích nghi với những sự thay đổi có thể đoán trước cũng như những thay đổi không chắc chắn trong tương lai. Mức độ xa hay gần của tương lai sẽ tuỳ thuộc vào tầm thời gian của công tác kế hoạch, công tác hoạch định. Càng xa, mức độ dự báo càng khó chính xác, do vậy nhà QL cần phải thận trọng, khi thực hiện chức năng lập kế hoạch. b. Chức năng tổ chức Công tác tổ chức là giai đoạn kế tiếp theo của công tác kế hoạch và là bộ phận không thể thiếu của chức năng QL. 7
Chức năng tổ chức là quá trình xác định các công việc cần phải thực hiện, những người thực hiện các công việc đó, định rõ trách nhiệm, nhiệm vụ quyền hạn của mỗi bộ phận, mỗi cá nhân cũng như mối liên hệ giữa các bộ phận các cá nhân, các tổ chức, nhất là nguồn nhân lực, giúp cho các thành viên trong tổ chức phát huy tốt nhất năng lực sở trường, tích lũy kinh nghiệm, nâng cao trình độ. c. Chức năng kiểm tra Chức năng kiểm tra là phương thức HĐ của nhà QL tác động lên đối tượng chịu sự QL nhằm thu thập thông tin, đánh giá và xử lí các kết quả vận hành của tổ chức. Kiểm tra là quá trình xác định kết quả đã đạt được trên thực tế, so sánh đối chiếu với mục tiêu đã đề ra, thu thập các thông tin phản hồi nhằm phát hiện các sai lệch và đề ra chương trình hành động nhằm khắc phục những sai lệch đó, thực hiện mục tiêu, kế hoạch đã đề ra. Bốn chức năng trên tạo thành hệ thống QL thống nhất với một trình tự nhất định. Ngoài bốn chức năng trên trong hệ thống QL, yếu tố thông tin có mặt ở tất cả các giai đoạn với vai trò là điều kiện, phương tiện không thể thiếu với việc thực hiện các chức năng QL. Nếu thông tin bị sai lệch thì công tác QL sẽ gặp khó khăn dẫn đến nhà QL có những quyết định sai. 1.2.1.3. Biện pháp quản lý Biện pháp có nghĩa là cách làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề, một công việc cụ thể nào đó. Biện pháp QL là tổng thể cách thức tác động của chủ thể QL lên đối tượng QL trong quá trình tiến hành các HĐ nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Biện pháp QL là yếu tố động, thường được thay đổi theo đối tượng và tình huống. Căn cứ vào tác động của chủ thể QL lên đối tượng QL, có thể chia thành những nhóm biện pháp cơ bản sau: a. Biện pháp thuyết phục Biện pháp thuyết phục là cách tác động và nhận thức của con người bằng lí lẽ cho con người có nhận thức đúng đắn và tự nguyện thừa nhận những yêu cầu của QL và từ đó có thái độ và hành vi phù hợp với các yêu cầu đó. 8
b. Biện pháp tổ chức - hành chính Biện pháp tổ chức - hành chính là cách tác động trực tiếp của hệ QL đến hệ chịu sự QL trên cơ sở quan hệ tổ chức và quyền lực hành chính bằng mệnh lệnh, chỉ thị, quyết định. Biện pháp này thể hiện sức mạnh của tổ chức, xác lập trật tự kỷ cương của bộ máy, giúp cho các quyết định QL được thi hành nhanh chóng và chính xác, tăng hiệu quả HĐ QL. c. Biện pháp kinh tế Biện pháp kinh tế là cách tác động của chủ thể QL tới đối tượng QL thông qua lợi ích kinh tế, tạo động lực thúc đẩy con người tích cực HĐ. d. Biện pháp tâm lý - giáo dục Biện pháp tâm lý - giáo dục là cách tác động của chủ thể QL tới đối tượng QL thông qua đời sống tâm lý cá nhân, các hệ tư tưởng, tâm tư tình cảm, nguyện vọng của họ. Biện pháp này dựa trên cơ sở các quy luật tâm lý của con người dựa vào uy tín của người QL để lôi cuốn các thành viên trong tổ chức hăng hái, tích cực tham gia công việc. Các nhà QL cần biết phối hợp các biện pháp QL một cách linh hoạt nhằm khai thác mặt mạnh, hạn chế nhược điểm của từng biện pháp. Không có một biện pháp nào là hoàn toàn tối ưu hay hoàn toàn hạn chế. Vận dụng các biện pháp thành công đem lại hiệu quả QL. Điều đó vào khả năng sáng tạo và sự mềm dẻo, linh hoạt của các nhà QL. 1.2.2. Dạy học DH là quá trình truyền thụ và lĩnh hội những kĩ năng, kĩ xảo và phương pháp nhận thức của con người. DH là quá trình HĐ hai mặt do thầy giáo (dạy) và người học (học) nhằm thực hiện các mục đích DH… . Nhiệm vụ dạy trong nhà trường không chỉ đảm bảo cho người học có một trình độ học vấn nhất định mà còn góp phần hình thành và phát triển nhân cách của họ Quan niệm trên về HĐ DH đã phản ánh tính chất hai mặt của quá trình DH: HĐ dạy của GV và HĐ học của HS. Hai HĐ này không tách rời nhau mà là một quá trình HĐ chung nhằm hình thành nhân cách của con người mới đáp 9
ứng được yêu cầu của thời đại. Ngày nay trong quá trình HĐ chung đó, người GV đóng vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều khiển HĐ nhận thức của người học để giúp họ tự khám phá tri thức, ngoài ra GV cũng có chức năng truyền thụ tri thức nhưng chỉ khi người học thật cần thiết. Song chức năng này không phải là chức năng chính yếu của toàn bộ quá trình dạy. Người GV phải suy nghĩ để giúp người học sử dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có của mình, những tri thức mà họ thu thập được qua các phương tiện thông tin đại chúng, qua cuộc sống để tạo nên sự hiểu biết của mình. Phối hợp với HĐ đó của GV, người học tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, điều khiển HĐ nhận thức - học tập của mình nhằm nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt năng lực tư duy sáng tạo, hình thành cơ sở thế giới quan khoa học và những phẩm chất tốt đẹp của con người mới. Trong quá trình DH không thể thiếu một trong hai quá trình bộ phận này, nếu không thì quá trình đó không diễn ra. DH là HĐ mà trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của người GV làm cho người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức tự điều khiển HĐ nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ DH [30]. 1.2.3. Quản lý dạy học 1.2.3.1. Khái niệm quản lý dạy học QLDH chính là các biện pháp tác động của chủ thể QL đến tập thể GV, HS,… nhằm huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực vốn có, tạo động lực đẩy mạnh quá trình DH của nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường theo yêu cầu trong năm học. QL HĐ dạy học chính là sự tác động lên đội ngũ GV, HS qua việc thực thi các chức năng QL kế hoạch, tổ chức chỉ đạo, kiểm tra, điều chỉnh nhằm thực hiện mục tốt nhất mục tiêu giáo dục. Trong đó người thầy đóng vai trò hướng dẫn, dẫn dắt HS đi tìm chân lý. Người học chủ động tiếp cận chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng theo yêu cầu. Đặc biệt vai trò người học trên cơ sở hưỡng dẫn của 10