Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh THCS

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:124

Thêm vào BST

Báo xấu

112
lượt xem 21
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nhiệm vụ của đề tài là nghiên cứu nội dung kiến thức về nhiệt lượng và các hình thức truyền nhiệt. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp STEM. Xây dựng nội dung, tiến trình dạy học chủ đề dạy học tích hợp STEM. Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh THCS. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh THCS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trần Thanh Thảo TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP STEM “TRUYỀN NHIỆT” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH THCS LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh - 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trần Thanh Thảo TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP STEM “TRUYỀN NHIỆT” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH THCS Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số : 8140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. NGUYỄN VĂN BIÊN Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Văn Biên, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 03 năm 2019 Tác giả luận văn Trần Thanh Thảo
LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin gửi lời cảm ơn đến PGS.TS Nguyễn Văn Biên, người đã luôn ở bên cạnh em trong suốt thời gian vừa qua, tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ và động viên để em có thể hoàn thành tốt luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ Vật lí - KTCN, cùng các em học sinh lớp 8A8 trường THPT Lương Thế Vinh, Quận 1, Tp.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình hỗ trợ cho tôi khi thực nghiệm sư phạm tại trường. Cuối cùng, tôi sẽ không thể nào hoàn thành luận văn nếu thiếu sự đồng hành của gia đình và bạn bè của tôi, tập thể các anh, chị lớp cao học khóa 27 chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí của trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, luôn tạo động lực giúp tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn này. Tp. Hồ Chí Minh, tháng 03 năm 2019 Tác giả luận văn Trần Thanh Thảo
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP STEM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH THCS ............................................................................5 1.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực...................................................................5 1.1.1. Năng lực là gì? ...............................................................................................5 1.1.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên ...........................7 1.2. Dạy học chủ đề tích hợp STEM ..............................................................................14 1.2.1. Tích hợp là gì? .............................................................................................14 1.2.2. Dạy học tích hợp là gì? ................................................................................15 1.2.3. STEM và quan điểm dạy học tích hợp STEM .............................................23 1.2.4. Chủ đề tích hợp STEM là gì? .......................................................................26 1.2.5. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM ..................27 1.2.6. Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp STEM .......................................33 1.2.7. Thực trạng nghiên cứu và dạy học tích hợp STEM .....................................33 Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................36 Chương 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP STEM “TRUYỀN NHIỆT” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH THCS .................................37 2.1. Giới thiệu chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” ..................................................37 2.2. Mục tiêu chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” ....................................................37 2.3. Nội dung trọng tâm chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt”...................................39 2.3.1. Môn Vật Lý ..................................................................................................39 2.3.2. Môn Công nghệ ............................................................................................42
2.3.3. Môn Toán học ..............................................................................................42 2.4. Tổng quan các hoạt động dạy học...........................................................................43 2.4.1. Chủ đề “Nhiệt kế” ........................................................................................43 2.4.2. Chủ đề “Đèn kéo quân” ...............................................................................49 2.5. Kế hoạch dạy học. ...................................................................................................55 2.6. Công cụ đánh giá ....................................................................................................56 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................65 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................66 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .........................................................66 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................66 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................................66 3.2. Đối tượng, thời gian và nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................66 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm..................................................................66 3.2.2. Thời gian thực nghiệm sư phạm ..................................................................66 3.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................................66 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................................................67 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................67 3.4.1. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm. ............................67 3.4.2. Những khó khăn khi tiến hành thực nghiệm sư phạm. ................................74 3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng. .......................75 Tiểu kết Chương 3 .......................................................................................................77 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................78 TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................79 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết đầy đủ Viết tắt 1 Bộ Giáo dục và Đào tạo Bộ GD – ĐT 2 Dạy học tích hợp DHTH 3 Đại học Sư phạm ĐHSP 4 Giáo viên GV 5 Học sinh HS 6 Nhà xuất bản NXB 7 Sách giáo khoa SGK 8 Trung học cơ sở THCS 9 Trung học phổ thông THPT 10 Thành phố Hồ Chí Minh Tp.HCM
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các phẩm chất và năng lực cơ bản.................................................................7 Bảng 1.2. Các tiêu chi chất lượng hành vi của năng lực tìm hiểu tự nhiên ....................8 Bảng 1.3. Các hình thức đánh giá học sinh ..................................................................11 Bảng 1.4. Các phương pháp đánh giá học sinh ............................................................13 Bảng 1.5. Một số công cụ đánh giá học sinh ................................................................14 Bảng 2.1. Bảng tóm tắt hoạt động của chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” ...........43 Bảng 2.2. Tiến trình dạy học chủ đề “Nhiệt kế” ..........................................................45 Bảng 2.3. Tiến trình dạy học chủ đề “Đèn kéo quân” ..................................................51 Bảng 2.4. Rubric đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên .................................................56 Bảng 2.5. Rubric đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên thông qua các hoạt động cụ thể ............................................................................................................58 Bảng 2.6. Rubric đánh giá sản phẩm “Nhiệt kế”..........................................................60 Bảng 2.7. Rubric đánh giá sản phẩm “Đèn kéo quân” .................................................61 Bảng 2.8. Rubric đánh giá bản thiết kế và bài thuyết trình ..........................................62 Bảng 3.1. Kết quả đánh giá tổng thể năng lực tìm hiểu tự nhiên của các nhóm ..........75 Bảng 3.2. Kết quả đánh giá tổng thể năng lực tìm hiểu tự nhiên của từng HS ............76
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1. Các bước hình thành năng lực........................................................................6 Hình 1.2. Chu trình STEM ...........................................................................................26 Hình 1.3. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM ..................27 Hình 3.1. Một số phiếu học tập – HĐ 1.1 của HS .......................................................68 Hình 3.2. Một số hình ảnh HS thực hiện phiếu học tập – HĐ 1.2 ...............................69 Hình 3.3. Một số phiếu học tập – HĐ 1.2 của HS .......................................................70 Hình 3.4. Phiếu học tập – HĐ 1.3 của HS ...................................................................71 Hình 3.5. Một số hình ảnh sản phẩm nhiệt kế của HS .................................................72 Hình 3.6. Một số hình ảnh HS thực hiện phiếu học tập – HĐ 2.2 ...............................73 Hình 3.7. Một số hình ảnh sản phẩm đèn kéo quân của HS ........................................74
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xã hội phát triển từng ngày cùng với sự lớn mạnh không ngừng của công nghệ thông tin vừa là cơ hội, vừa là thách thức cho công tác giáo dục hiện nay. Để đào tạo những con người phù hợp với sự phát triển của thời đại, thì hệ thống giáo dục cần được xây dựng ngày càng toàn diện hơn nhằm cung cấp kịp thời cho HS những kiến thức, kỹ năng và năng lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế của nước ta hiện nay. Chính vì thế trong 4 năm trở lại đây, Bộ GD – ĐT nước ta đã ban hành một số nghị quyết về việc đổi mới công tác giáo dục và đào tạo, cụ thể có thể đề cập đến như:  Nghị quyết số 29 NQ-TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá XI về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”.  Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/06/2014 của Chính phủ về “Đổi mới chương trình giáo dục của các cấp học và trình độ đào tạo”, khuyến khích cá nhân, tổ chức tham gia biên soạn SGK (sách in và sách điện tử) trên cơ sở chương trình giáo dục phổ thông đã được Bộ GD – ĐT phê duyệt, sử dụng thống nhất trong toàn quốc; xây dựng hệ thống ngân hàng bài giảng điện tử để GV và HS tham khảo trong quá trình dạy và học.  Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông”.  Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/03/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt “Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông”. Điểm đáng lưu ý của Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội là: “Từ năm học 2018 – 2019, bắt đầu triển khai áp dụng chương trình giáo dục phổ thông và SGK mới theo hình thức cuốn chiếu đối với cấp tiểu học, THCS và THPT”. Theo dự kiến, lộ trình triển khai áp dụng chương trình giáo dục phổ thông và SGK mới như sau:  Năm học 2018 – 2019: Lớp 1, lớp 6 và lớp 10.  Năm học 2019 – 2020: Lớp 2, lớp 7 và lớp 11.  Năm học 2020 – 2021: Lớp 3, lớp 8 và lớp 12.
2  Năm học 2021 – 2022: Lớp 4, lớp 9.  Năm học 2022 – 2023: Lớp 5. Năm học 2018 – 2019 sắp tới, chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ chính thức áp dụng quan điểm dạy học tích hợp với bộ SGK “mở” chỉ mang tính chất gợi ý của Bộ GD – ĐT. GV có quyền lựa chọn nội dung, hoặc tự xây dựng giáo án cho mình dựa theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của Bộ; phân phối chương trình linh hoạt do GV quyết định. Bên cạnh đó, nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã xác định mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông: “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Để đạt được mục tiêu đó, giáo dục cần có những điều chỉnh cả về nội dung chương trình cũng như phương pháp tổ chức dạy học, điều này được thể hiện rõ rệt ngay trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” (tháng 7 năm 2015), cụ thể “nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiết thực, thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi học sinh” và “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học linh hoạt, sáng tạo”. Gần đây, có rất nhiều đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học tích hợp theo định hướng STEM. Không chỉ riêng Việt Nam, các nước khác cũng có những điều chỉnh về giáo dục trong xu thế phát triển kinh tế toàn cầu. Theo PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống – Phó Vụ trưởng Vụ Trung học Bộ Giáo dục và Đào tạo trình bày trong “Chương trình phổ thông Việt Nam – Nhìn từ góc độ STEM” thì “bản chất của giáo dục STEM là thông qua việc tích hợp các môn học để trang bị cho người học khả năng vận dụng tổng hợp những kiến thức, kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học vào giải quyết các tình huống và yêu cầu của thực tiễn”.
3 Tuy nhiên, về cơ bản, chương trình giáo dục phổ thông chưa thực sự có giáo dục STEM theo đúng nghĩa do nhiều nguyên nhân như chương trình giáo dục phổ thông đã được xây dựng cách đây tương đối lâu, nhu cầu thị trường lao động STEM ở Việt Nam chưa cao và đội ngũ chuyên gia có kinh nghiệm xây dựng và phát triển chương trình dạy học tích hợp theo mục tiêu phát triển năng lực chưa nhiều. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã quyết định tiến hành nghiên cứu đề tài: “Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh THCS”. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” ở trường THCS để phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh THCS. 3. Giả thuyết khoa học của đề tài Nếu xây dựng nội dung chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” và sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp để tổ chức thì sẽ phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh THCS. 4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài - Các nội dung kiến thức chủ đề “Truyền nhiệt”. - Cơ sở lý luận dạy học chủ đề tích hợp STEM. - Hoạt động dạy học các kiến thức “Truyền nhiệt”. 5. Phạm vi nghiên cứu của đề tài - Hoạt động dạy và học chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt”. - Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại trường THCS tại Tp.HCM. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Để đạt được mục đích đề ra, đề tài gồm những nhiệm vụ cơ bản như sau: - Nghiên cứu nội dung kiến thức về nhiệt lượng và các hình thức truyền nhiệt. - Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp STEM. - Xây dựng nội dung, tiến trình dạy học chủ đề dạy học tích hợp STEM. - Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh THCS.
4 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận:  Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp.  Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học THCS. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm:  Tiến hành dạy thực nghiệm ở trường THCS theo quy trình, phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất.  Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, từ đó rút ra kết luận của đề tài. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc của luận văn gồm 3 chương: - Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp STEM nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh THCS. - Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh THCS. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
5 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP STEM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH THCS 1.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực 1.1.1. Năng lực là gì? Thuật ngữ “năng lực” có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia (Nguyễn Trọng Khanh, 2011), có nghĩa là “gặp gỡ”. Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể dùng với những thuật ngữ như capability, ability, competency, capacity, … Theo Từ điển Tiếng Việt trang 639, khi đề cập đến năng lực của con người thì năng lực được hiểu là “phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Theo (Lê Đình Trung & Phan Thị Thanh Hội, 2016), năng lực là “những khả năng, kỹ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội, … và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp”. Theo (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017), năng lực là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”. Phẩm chất là “những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người.”. Phẩm chất cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người. Schneckenberg và Wildt cho rằng việc hình thành năng lực phải trải qua một quá trình có nhiều giai đoạn, giai đoạn trước là tiền đề cho giai đoạn sau (I.M. Labhrainn, C.M. Legg, D. Schneckenberg, 2006). Quá trình đó có thể được mô hình hóa bằng sơ đồ “bậc thang” như sau: (Hình 1.1).  Bước 1: Thu thập, tiếp nhận thông tin.  Bước 2: Xử lý thông tin để hình thành kiến thức.  Bước 3: Áp dụng kiến thức vào những bối cảnh cụ thể để hình thành khả năng.
6  Bước 4: Khả năng kết hợp với thái độ (động cơ, niềm tin, …) để hình thành hành động có ý nghĩa.  Bước 5: Hành động có ý nghĩa phù hợp với các tiêu chuẩn nhất định sẽ hình thành năng lực.  Để hình thành sự chuyên nghiệp và năng lực nghề nghiệp thì còn cần kết hợp thêm một số yếu tố khác:  Bước 6: Năng lực kết hợp với tính trách nhiệm sẽ dẫn đến sự chuyên nghiệp, thành thạo.  Bước 7: Sự chuyên nghiệp kết hợp với học hỏi kinh nghiệm sẽ hình thành năng lực nghề nghiệp. Năng lực nghề Chuyên nghiệp Năng lực Kinh Hành động Trách nghiệm Khả năng Phù nhiệm Kiến thức Thái hợp Thông tin Áp độ Xử lý dụng Hình 1.1. Các bước hình thành năng lực (Đỗ Hương Trà và cộng sự, 2015) Chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2017 sẽ được cấu trúc lại theo định hướng nhằm hình thành và phát triển cho HS 5 phẩm chất và 10 năng lực chủ yếu sau: (Bảng 1.1).
7 Bảng 1.1. Các phẩm chất và năng lực cơ bản Năng lực Phẩm chất Năng lực chung Năng lực chuyên môn  Yêu nước.  Năng lực tự chủ và tự học.  Năng lực ngôn ngữ.  Nhân ái.  Năng lực giao tiếp và hợp tác.  Năng lực tính toán.  Chăm chỉ.  Năng lực giải quyết vấn đề và  Năng lực tìm hiểu tự  Trung thực. sáng tạo. nhiên và xã hội.  Trách  Năng lực công nghệ. nhiệm.  Năng lực tin học.  Năng lực thẩm mỹ.  Năng lực thể chất. Do mục tiêu giáo dục không còn đặt nặng vào việc truyền thụ kiến thức mà là tập trung, chú trọng hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cần thiết cho HS nên việc thay đổi quan điểm giáo dục là điều tất yếu. Và quan điểm dạy học tích hợp STEM là phù hợp cho việc đáp ứng được mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ở HS, nhất là năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội – năng lực cần thiết trong thời buổi hội nhập và phát triển. 1.1.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên 1.1.2.1. Năng lực tìm hiểu tự nhiên là gì? Theo Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD – ĐT thì môn Khoa học tự nhiên sẽ giúp HS hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên bao gồm ba năng lực thành phần là năng lực nhận thức khoa học tự nhiên, năng lực tìm hiểu tự nhiên và năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học. Vì thế nên năng lực tìm hiểu tự nhiên chỉ là một trong ba năng lực thành phần của năng lực khoa học tự nhiên. 1.1.2.2. Đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh THCS Năng lực tìm hiểu tự nhiên ở cấp THCS thể hiện qua 6 biểu hiện, mỗi biểu hiện có các mức độ khác nhau. Do đó, để đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên, GV phải đánh giá đầy đủ cả 6 biểu hiện với các tiêu chí chất lượng hành vi tương ứng (Bảng 1.2).
8 Bảng 1.2. Các tiêu chi chất lượng hành vi của năng lực tìm hiểu tự nhiên (Chương trình giáo dục phổ thông “Môn Khoa học Tự nhiên” ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD – ĐT) Tiêu chí chất lượng hành vi Biểu hiện (Mức độ) 1. Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi Mức 1: Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến cho vấn đề. vấn đề nhưng không đề xuất được vấn đề. + Nhận ra và đặt được câu hỏi Mức 2: Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến liên quan đến vấn đề. vấn đề, đề xuất được vấn đề nhưng không thể dùng + Phân tích bối cảnh để đề xuất ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất. được vấn đề nhờ kết nối tri thức Mức 3: Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến và kinh nghiệm đã có và dùng vấn đề, đề xuất được vấn đề, có thể dùng ngôn ngữ ngôn ngữ của mình để biểu đạt của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất nhưng chưa vấn đề đã đề xuất. hiệu quả. Mức 4: Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề, đề xuất được vấn đề và có thể dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất một cách hiệu quả. 2. Đưa ra phán đoán và xây dựng Mức 1: Phân tích được vấn đề, nêu được phán đoán giả thuyết. nhưng không xây dựng và phát biểu được giả + Phân tích vấn đề để nêu được thuyết. phán đoán. Mức 2: Phân tích được vấn đề, nêu được phán đoán, + Xây dựng và phát biểu được xây dựng được giả thuyết nhưng không phát biểu giả thuyết cần tìm hiểu. được giả thuyết đó. Mức 3: Phân tích được vấn đề, nêu được phán đoán, xây dựng, phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu nhưng chưa chính xác. Mức 4: Phân tích được vấn đề, nêu được phán đoán, xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu một cách chính xác.
9 Tiêu chí chất lượng hành vi Biểu hiện (Mức độ) 3. Lập kế hoạch thực hiện. Mức 1: Xây dựng được khung logic nội dung nhưng + Xây dựng được khung logic không lựa chọn được phương pháp thích hợp và nội dung tìm hiểu. không lập được kế hoạch triển khai. + Lựa chọn được phương pháp Mức 2: Xây dựng được khung logic nội dung, lựa thích hợp (quan sát, thực chọn được phương pháp thích hợp nhưng không lập nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi được kế hoạch triển khai. cứu tư liệu, ...). Mức 3: Xây dựng được khung logic nội dung, lựa + Lập được kế hoạch triển khai chọn được phương pháp thích hợp, lập được kế tìm hiểu. hoạch triển khai nhưng chưa hợp lý. Mức 4: Xây dựng được khung logic nội dung, lựa chọn được phương pháp thích hợp và lập được kế hoạch triển khai một cách hợp lý. 4. Thực hiện kế hoạch. Mức 1: Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả + Thu thập, lưu giữ được dữ liệu nhưng không đánh giá được kết quả và không so từ kết quả tổng quan, thực sánh được kết quả với giả thuyết, không giải thích nghiệm, điều tra. được và không rút ra được kết luận. + Đánh giá được kết quả dựa Mức 2: Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả, trên phân tích, xử lý các dữ liệu đánh giá được kết quả nhưng không so sánh được bằng các tham số thống kê đơn kết quả với giả thuyết, không giải thích được và giản. không rút ra được kết luận. + So sánh kết quả với giả thuyết, Mức 3: Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả, giải thích, rút ra được kết luận và đánh giá được kết quả và so sánh được kết quả với điều chỉnh khi cần thiết. giả thuyết, giải thích được, rút ra được kết luận nhưng chưa chính xác. Mức 4: Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả, đánh giá được kết quả và so sánh được kết quả với giả thuyết, giải thích được và rút ra được kết luận một cách chính xác.
10 Tiêu chí chất lượng hành vi Biểu hiện (Mức độ) 5. Viết, trình bày báo cáo và thảo Mức 1: Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, luận. biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nhưng + Sử dụng được ngôn ngữ, hình không viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu, vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt không hợp tác, không lắng nghe, không tôn trọng quá trình và kết quả tìm hiểu. quan điểm ý kiến đánh giá do người khác đưa ra và + Viết được báo cáo sau quá không thể giải thích, phản biện, bảo vệ kết quả tìm trình tìm hiểu. hiểu một cách thuyết phục. + Hợp tác được với đối tác bằng Mức 2: Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, thái độ lắng nghe tích cực và tôn biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả, viết trọng quan điểm, ý kiến đánh giá được báo cáo sau quá trình tìm hiểu nhưng không do người khác đưa ra để tiếp thu hợp tác, không lắng nghe, không tôn trọng quan tích cực và giải trình, phản biện, điểm ý kiến đánh giá do người khác đưa ra và bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách không thể giải thích, phản biện, bảo vệ kết quả tìm thuyết phục. hiểu một cách thuyết phục. Mức 3: Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả, viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu và biết hợp tác, biết lắng nghe, tôn trọng quan điểm ý kiến đánh giá do người khác đưa ra và có thể giải thích, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu nhưng chưa thuyết phục. Mức 4: Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả, viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu và biết hợp tác, biết lắng nghe, tôn trọng quan điểm ý kiến đánh giá do người khác đưa ra và có thể giải thích, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục.
11 Tiêu chí chất lượng hành vi Biểu hiện (Mức độ) 6. Ra quyết định và đề xuất ý Mức 1: Không đưa ra được quyết định và không đề kiến. xuất được ý kiến xử lý cho vấn đề đã tìm hiểu. + Đưa ra được quyết định và đề Mức 2: Đưa ra được quyết định nhưng không đề xuất ý kiến xử lý cho vấn đề đã xuất được ý kiến xử lý cho vấn đề đã tìm hiểu. tìm hiểu. Mức 3: Đưa ra được quyết định, đề xuất được ý kiến xử lý cho vấn đề đã tìm hiểu nhưng chưa hiệu quả. Mức 4: Đưa ra được quyết định và đề xuất được ý kiến xử lý cho vấn đề đã tìm hiểu một cách hiệu quả. 1.1.2.3. Một số hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực Để đánh giá năng lực của HS một cách toàn diện và chính xác, GV cần phải lựa chọn hình thức đánh giá, phương pháp đánh giá cũng như các công cụ đánh giá phù hợp với đối tượng HS, sĩ số lớp học, các yếu tố khách quan và chủ quan của môi trường giảng dạy. Theo (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015) có các hình thức đánh giá học sinh như sau: Bảng 1.3. Các hình thức đánh giá học sinh Hình thức Định nghĩa Đặc điểm Đánh giá Là đánh giá khi kết thúc một chủ đề Sử dụng hình thức cho điểm và kết quả học tập, cuối kỳ, cuối năm, cuối cấp cho biết được khả năng học tập học. Nội dung của hình thức đánh của HS. Đây là cách đánh giá xét giá này là đánh giá về mặt kiến thức lên lớp, chuyển cấp, xét tốt và kỹ năng của HS. nghiệp, xét tuyển đại học của nước ta hiện nay. Đánh giá Là đánh giá xuyên suốt quá trình học Cung cấp thông tin phản hồi về quá trình tập. Ngoài đánh giá về kiến thức, kỹ hoạt động học tập của HS, giúp năng, cách đánh giá này còn đánh GV điều chỉnh hoạt động dạy phù giá về nhu cầu, hứng thú, sự tiến bộ, hợp hơn, giúp HS cải thiện những