zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Mô hình cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

Báo xấu

71
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của bài viết là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (HTGQVĐ) là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh trong bối cảnh toàn cầu hóa. Năng lực HTGQVĐ có đặc điểm (a) sự tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, (b) có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung, và (c) để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần có năng lực nhận thức mà còn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp...Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Mô hình cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ThS. NCS. Trần Thị Quỳnh Trang PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa1 Tóm tắt: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (HTGQVĐ) là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh trong bối cảnh toàn cầu hóa. Năng lực HTGQVĐ có đặc điểm (a) sự tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, (b) có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung, và (c) để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần có năng lực nhận thức mà còn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp... Cấu trúc năng lực HTGQVĐ gồm 4 thành tố (1) Cùng nhau xác định và thống nhất được vấn đề cần giải quyết; (2) Chia sẻ thông tin, kinh nghiệm để cùng xác định không gian vấn đề và các giải pháp cần có (3) Cùng nhau lập kế hoạch và tiến hành thực hiện giải quyết vấn đề và (4) Đánh giá hiệu quả của giải pháp và quá trình hợp tác. Các thành tố này liên quan chặt chẽ và bổ sung cho nhau. Trong bài viết này, chúng tôi tập trung phân tích cấu trúc tâm lý của năng lực HTGQVĐ. Từ khóa: Năng lực, Hợp tác giải quyết vấn đề, Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. 1. Đặt vấn đề Cuộc sống luôn luôn có nhiều vấn đề khác nhau và tất cả chúng ta đều phải đối mặt với việc giải quyết chúng. Có những vấn đề cá nhân mỗi người đều phải tự giải quyết nhưng cũng có rất nhiều vấn đề cần hợp tác với nhau để giải quyết. Song việc hợp tác để giải quyết vấn đề không phải dễ dàng bởi (1) thái độ sẵn sàng để giải quyết một vấn đề cụ thể được tất cả mọi người quan tâm; (2) Suy nghĩ và cảm xúc của mỗi người khi tham gia được bày tỏ; (3) thống nhất ý kiến từ các quan điểm khác nhau từ mọi người; (4) tạo được sự đồng thuận và ủng hộ trong việc lựa chọn giải pháp khả thi thực hiện (Henry Tam, 2012). Vì vậy, nếu ngay từ nhỏ HS được đã chú ý hình thành, rèn luyện và phát triển những biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, dần dần HS sẽ có được những phẩm chất giá trị hợp tác và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Hợp tác giải quyết vấn đề, là khi hai người cùng làm việc với nhau để giải quyết một vấn đề bên ngoài nào đó (Ashley & Tomasello, 1998), có thể tăng cường hiểu biết của HS trong một lĩnh vực, vì vậy góp phần vào quá 1 Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN.
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 368 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành trình học hỏi và phát triển trí tuệ của HS. Rất nhiều lớp học khuyến khích các tương tác mang tính tập thể để kích thích học hỏi và tư duy, bởi trong quá trình đó, HS tự hướng dẫn và giúp đỡ nhau để cùng giải quyết vấn đề và hoàn thành công việc (Slavin, 1987). Nghiên cứu tiến hành trong môi trường mô phỏng lớp học truyền thống chỉ ra rằng, hoạt động tập thể tăng cường hiểu biết của HS trong độ tuổi tới trường về các vấn đề và kỹ năng giải quyết vấn đề (Doise & Mugny, 1979; Phelps & Damon, 1989, Teasley, 1995). Trong bài viết này, chúng tôi sẽ tập trung làm rõ mô hình cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và cơ chế của nó trong quá trình hình thành và phát triển năng lực này cho người học. Từ đó, giúp GV, nhà giáo dục hiểu rõ hơn về mô hình lý thuyết và con đường, cách thức hình thành năng lực HTGQVĐ ở HS. 2. Các khái niệm liên quan 2.1. Năng lực và cấu trúc năng lực Năng lực được nghiên cứu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Dưới góc độ Tâm lý học, nhìn một cách khái quát, có một số quan điểm về năng lực: (1) năng lực là điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó (N.X. Laytex, A.A. Xmiecnov, X.L. Rubinstein, A.V. Petropski...); (2) Năng lực là những thuộc tính của cá nhân gồm cả những thuộc tính tâm lý và cá những thuộc tính giải phẫu sinh lý (A.G Covaliov, K.K Platonov...); (3) Năng lực là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề (F.E. Weinert, 2001) hay OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển, 2002) cho rằng năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể. Tương tự, năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Quesbec Ministere de lEducation, 2004). Ở Việt Nam, các nhà Tâm lý học đã dựa trên cách tiếp cận tổng hợp cho rằng, năng lực là đặc điểm cá nhân đáp ứng được đòi hỏi nhất định nào đó và điều kiện để thực hiện có hiệu quả hoạt động đó (Phạm Minh Hạc, 1995). Năng lực là sự phù hợp giữa tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp hoạt động ấy (Trần Trọng Thủy, 2002). Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả (Đinh Thị Kim Thoa và cộng sự, 2009; Nguyễn Quang Uẩn, 2010). Như vậy, khái niệm năng lực được hiểu ở nhiều góc độ và tầng bậc khác nhau. Trong tiếng Anh có 3 từ chỉ năng lực (1) ability chỉ năng lực theo nghĩa Tâm lý học, nói đến các chức năng tâm lý, cho phép cá nhân thực hiện hoạt động; (2) competence chỉ năng lực theo nghĩa thực hiện
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 369 được công việc thực sự và (3) atribute dùng để diễn đạt năng lực nhuần nhuyễn trở thành thuộc tính hay phẩm chất của cá nhân. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “Competence” là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các việc làm, hoạt động có hiệu quả. Từ tổng hợp, phân tích, kế thừa các quan điểm về năng lực và cách lựa chọn thuật ngữ, trong nghiên cứu này chúng tôi coi “Năng lực là tổ hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ của cá nhân để tiến hành hoạt động có hiệu quả, thể hiện qua cách vận dụng kiến thức linh hoạt, sử dụng kĩ năng thành thạo, sáng tạo và thể hiện thái độ phù hợp với yêu cầu của hoạt động, nhằm đảm bảo hoạt động tiến hành có hiệu quả”. Về cấu trúc, có nhiều quan điểm tiếp cận khác nhau, dựa trên việc nghiên cứu tài liệu, chúng tôi khái quát có ba cách tiếp cận chủ yếu (1) Tiếp cận cấu trúc năng lực theo mô hình kiến thức – kĩ năng và thái độ. Sigmund Freud (1915) đã đưa ra một mô hình tảng băng về “suy nghĩ của não bộ với ba mức độ, nhận thức – phần nổi, tiền nhận thức – phần giữa và không nhận thức – phần dưới cùng. Trong cấu trúc tảng băng về năng lực, chúng ta thấy nó gồm ba tầng: tầng 1 là tầng LÀM, những gì cá nhân thực hiện được, làm được, có thể quan sát được. Tầng 2 là tầng SUY NGHĨ, tức là những kiến thức, kĩ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, là điều kiện để phát triển năng lực, ở dạng tiềm năng, không quan sát được. Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, quyết định cho sự khởi quát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định; (2) Tiếp cận cấu trúc năng lực thành phần của các nhà sư phạm nghề Đức (Bend Meier, Nguyễn Văn Cường, 2011) cho rằng cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Từ cấu trúc năng lực cho thấy phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ; (3) Tiếp cận năng lực chung và năng lực riêng (OECD, 2015). Các năng lực chung bao gồm: khả năng hành động độc lập thành công, khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ và khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất. Còn năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Hiện nay, trong các chương trình dạy học của các nước thuộc OECD, sử dụng mô hình năng lực này, đó là dạy học phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên môn. Trong bài viết này, chúng tôi dựa trên tiếp cận cấu trúc năng lực thành phần bởi lẽ: một năng lực được hình thành được tổ hợp trên nhiều năng lực thành phần và trong từng năng lực thành phần đều được bộc lộ dựa trên những biểu hiện hành vi nhất định. Với cách tiếp cận này, chúng tôi có thể chỉ ra cấu trúc các năng lực thành
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 370 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành phần của năng lực HTGQVĐ và hành vi cụ thể trong từng năng lực thành phần với các mức độ khác nhau nhằm giúp quá trình hình thành, phát triển và đánh giá năng lực ở học sinh được thuận lợi và hiệu quả. 2.2. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Có nhiều quan điểm về năng lực HTGQVĐ. Trong đó, quan điểm được nhiều tác giả đồng thuận: “Năng lực HTGQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp và sử dụng các kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó” (OECD, 2015). Một số nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ của O’Neil et al. 2008, Salas, Dickenson, Converse & Tannenbaum, 1992… đều cho rằng năng lực HTGQVĐ có đặc điểm chung là (1) sự tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; (2) có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung và (3) để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần có năng lực nhận thức mà còn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp. Theo Griffin và Care, sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làm việc nhóm nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung về vấn đề, thống nhất thảo luận và sự năng động, linh hoạt của các cá nhân. Như vậy, theo cách hiểu này, năng lực HTGQVĐ được hình thành dựa trên việc trao đổi thông tin, kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm được tích lũy qua các nguồn tài liệu, kinh nghiệm và các chiến lược thực hiện để hình thành nên mục tiêu chung cần giải quyết. Dựa trên những quan điểm và các nghiên cứu trong và ngoài nước. Chúng tôi, tiếp cận năng lực HTGQVĐ trong nghiên cứu này là sự phối kết hợp giữa năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, cùng hợp tác để giải quyết vấn đề hiệu quả. Bởi, thường năng lực hợp tác người ta chỉ chú trọng nhiều hơn đến tinh thần, thái độ khi hợp tác và quá trình sự phối kết của các cá nhân làm sao để hiểu nhau, lắng nghe nhau, cùng phối hợp với nhau ít khi chú trọng đến hiệu quả. Còn năng lực giải quyết vấn đề thường nói đến năng lực cá nhân nhiều hơn. Cá nhân tư duy, tìm các giải pháp để giải quyết vấn đề hiệu quả. Vì vậy, cần phối kết hợp hai năng lực này, có thể hiểu giải quyết vấn đề là xương sống và hợp tác là da thịt để tạo nên năng lực HTGQVĐ. Thực tế, có những vấn đề một cá nhân có thể tự giải quyết nhưng cũng có rất nhiều vấn đề một cá nhân không thể tự giải quyết được mà cần sự hợp tác với người khác. Vì vậy, trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung vào vấn đề cần hợp tác. Vấn đề là một câu hỏi mà ta cố tìm ra lời giải dựa trên những số liệu và điều kiện cho trước (Mayer & Hegarty, 1996) hay một tình huống mà ta muốn đạt được một mục tiêu nhưng con đường đến với mục tiêu ấy bị ẩn (Lénárd, 1987) và khi gặp vấn đề chúng ta cố tìm cách để đến một điểm đích rõ ràng nhưng khó để đạt được
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 371 (Pólya, 1962). Như vậy, vấn đề có thể là câu hỏi, tình huống, nhiệm vụ bất định yêu cầu người học phải giải quyết. Giải quyết vấn đề là một quá trình tư duy bao gồm các bước sau: (1) Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề; (2) Huy động tri thức, kinh nghiệm; (3) Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết; (4) Kiểm tra giả thuyết và (5) Giải quyết vấn đề (Đinh Thị Kim Thoa và cộng sự, 2009). Một loạt các nghiên cứu khác cũng chỉ ra con đường tương tự trong giải quyết vấn đề trong các môn học (Phạm Thanh Xuân, 2015; Lê Thị Kim Liên, 2014; Nguyễn Thị Nhung, 2016; Nguyễn Thị Hải Hà, 2016...). Vậy, năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của mỗi cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để phát hiện được các năng lực tiềm ẩn của mình với tính xây dựng và có suy nghĩ (OECD, 2010). Nhưng để giải quyết được người học cần hợp tác. Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung (Vũ Dũng, 2008) hay hợp tác chứa đựng sự chung sức của “hợp lực” và “cộng tác”, có sự hỗ trợ lẫn nhau của “phối hợp” và bổ sung cho nhau của từ “kết hợp” (Nguyễn Thanh Bình, 1998). Vậy, năng lực hợp tác là khả năng huy động và kích thích mọi người cùng một nhóm tạo ra một tầm nhìn chung để giải quyết các vấn đề, thuận lợi cho công việc, khi gặp một tình huống nào đó, các thành viên cùng phát huy hết năng lực của bản thân để cùng giải quyết tình huống hiệu quả. Các thành viên hợp tác với nhau thành công nhờ lắng nghe và dành thời gian để tìm hiểu về tình huống, dữ liệu trước khi đưa ra các giải pháp. Khi làm như vậy, họ đặt mình vào vị trí của người khác và cố gắng đánh giá cao những quan điểm khác nhau và kinh nghiệm của các thành viên (Robyn Keast và Myrna P. Mandell, 2013). Để hợp tác thành công cần (a) Xác định được mục đích và phương thức hợp tác; (b) Xác định được trách nhiệm và hoạt động của bản thân; (c) Xác định được nhu cầu và khả năng của người hợp tác; (d) Tổ chức và thuyết phục người khác; (e) Đánh giá hoạt động hợp tác. Trên cơ sở đó, người có năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là người vừa có năng lực tư duy vừa có năng lực giao tiếp, tương tác xã hội. Như vậy, theo chúng tôi: “Năng lực HTGQVĐ là khả năng cá nhân phối kết hợp với một hay nhiều người khác trong việc vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, niềm tin… để cùng nhau tìm ra vấn đề cần giải quyết, xác định các giải pháp và lựa chọn được giải pháp tối ưu, lập kế hoạch thực hiện giải pháp đó trong hoàn cảnh cụ thể và đánh giá được hiệu quả của giải pháp cũng như hiệu quả của quá trình hợp tác”. 3. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và xây dựng cấu trúc năng lực HTGQVĐ. Dựa trên quan điểm tiếp cận và môi trường hợp tác giải quyết vấn đề, mỗi tác giả đã xây dựng cấu trúc, các bước HTGQVĐ khác nhau. Cụ thể:
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 372 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành Griffin và Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực HTGQVĐ gồm có hai năng lực chính: (1) năng lực xã hội và (2) năng lực nhận thức. Trong năng lực xã hội bao gồm hainăng lực thành phần (1.1) Sự tham gia và (1.2) nêu ý kiến; trong năng lực nhận thức bao gồm hai năng lực thành phần (2.1) điều chỉnh nhiệm vụ và (2.2) xây dựng kiến thức. Mô hình cấu trúc này được xây dựng trong môi trường hợp tác giải quyết vấn đề qua mạng và được tiến hành trong môn học. Cấu trúc HTGQVĐ được xây dựng bởi hai năng lực thành phần là năng lực xã hội và năng lực nhận thức, hai năng lực này tương đối độc lập, tách bạch rõ ràng giữa hợp tác và giải quyết vấn đề, nặng về yếu tố xã hội hơn trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề. OECD (2015) đã đề xuất cấu trúc năng lực HTGQVĐ bao gồm ba năng lực thành phần (1) Thiết lập và duy trì hiểu biết chung; (2) Lựa chọn giải pháp để giải quyết vấn đề và (3) Duy trì nhóm làm việc. Mô hình này được tiếp cận dựa trên kĩ năng hợp tác, kĩ năng giải quyết vấn đề, kiến thức nền, nhân cách và chịu sự ảnh hưởng của bối cảnh vấn đề, đặc điểm nhiệm vụ, hoàn cảnh và thành phần nhóm trong môi trường giải quyết các nhiệm vụ học tập, có sử dụng công nghệ như máy tính, điện thoại di động hay điều khiển từ xa. Với mô hình này, các tác giả đã thể hiện được sự phối hợp trong giải quyết vấn đề, hợp tác là nền tảng để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, chưa thể hiện rõ giải quyết vấn đề chung hiệu quả. Ngoài ra, nhiều tác giả khác xây dựng mô hình năng lực HTGQVĐ dựa trên các bước HTGQVĐ. Nancy Willihnganz đã đưa ra sáu bước HTGQVĐ: (1) Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm; (2) Tư duy đưa ra các giải pháp khả thi; (3) Chọn giải pháp tốt nhất với nhu cầu của nhóm; (4) Lập kế hoạch, phân công thời gian, địa điểm; (5) Triển khai kế hoạch và (6) Đánh giá quá trình và giải pháp. Các bước thực hiện năng lực HTGQVĐ của Nancy tương đối đầy đủ và rõ ràng từ khâu xác định vấn đề, đến đưa ra giải pháp, lựa chọn giải pháp, triển khai và đánh giá. Song chưa thấy rõ tính hợp tác, tương tác trong quá trình giải quyết vấn đề. Khắc phục điều đó, Rod Windle và Suzanne Warrenđã đề xuất mô hình các bước HTGQVĐ chú trọng vào tính hợp tác, (1) Chia sẻ quan điểm; (2) Xác định vấn đề; (3) Xác định mối quan tâm chung; (4) Đề xuất các lựa chọn; (5) Thiết lập tiêu chí và (6) Đánh giá thống nhất. Tuy nhiên trong mô hình này, sự mô tả chú trọng vào quá trình hợp tác, thiếu quá trình giải quyết vấn đề. Hai mô hình này tuy khác nhau nhưng đều đảm bảo thông qua các yêu cầu: (1) Người học phải có khả năng thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề, chia sẻ thông tin, trao đổi ý nghĩa của các thông tin, các thành viên nhóm phải có sự trao đổi định kỳ, luôn nỗ lực hợp tác tốt nhất để đạt được các năng lực phù hợp; (2) Sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 373 pháp; (3) Người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem xét năng lực và các nguồn thông tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trò của bản thân và của các thành viên nhóm tuân theo các quy tắc thể hiện vai trò, kiểm soát tổ chức nhóm. Dựa trên việc tiếp cận cấu trúc năng lực thành phần và quan điểm về năng lực HTGQVĐ cũng như tìm hiểu, phân tích và kế thừa các nghiên cứu đi trước, chúng tôi đưa ra cấu trúc năng lực HTGQVĐ như sau: Hình 1: Mô hình cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Cấu trúc năng lực HTGQVĐ chúng tôi xây dựng trên sự tổng hòa, phối kết hợp năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề. Qua mô hình, chúng ta có thể thấy, năng lực HTGQVĐ được cấu thành bởi bốn thành tố chính bao gồm (1) Cùng nhau xác định và thống nhất được vấn đề cần giải quyết; (2) Chia sẻ thông tin, kinh nghiệm để cùng xác định không gian vấn đề và các giải pháp cần có; (3) Cùng nhau lập kế hoạch và tiến hành thực hiện giải quyết vấn đề và (4) Đánh giá hiệu quả của giải pháp và quá trình hợp tác. Bốn năng lực thành phần này được xây dựng dựa trên việc phối kết hợp giữa năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề. Trong đó, năng lực hợp tác là nền móng, phương thức để giải quyết vấn đề hiệu quả, còn
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 374 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành năng lực giải quyết vấn đề như là xương sống, là đích đến của quá trình HTGQVĐ. Ngoài ra, để HTGQVĐ hiệu quả còn chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố chủ quan như nhu cầu, động cơ, tính cách, trình độ kinh nghiệm… của cá nhân đó, cá nhân đó có nhu cầu, động cơ thúc đẩy mạnh mẽ sẽ tích cực hợp tác cùng giải quyết vấn đề, cá nhân đó có tính cách vui vẻ, hòa đồng, tôn trọng, chấp nhận sự khác biệt và có khả năng nhận thức tốt và vốn kinh nghiệm phong phú sẽ thúc đẩy quá trình hợp tác giải quyết vấn đề tốt hơn và dần dần phát triển được năng lực HTGQVĐ ở bản thân, ngược lại, nếu cá nhân không có nhu cầu, động cơ cùng HTGQVĐ, cá tính mạnh, không thích lắng, thiếu tôn trọng, trình độ nhận thức kém, thiếu kinh nghiệm chắc chắn khó có thể HTGQVĐ. Ngoài ra, những yếu tố khách quan như loại vấn đề không cần thiết phải hợp tác, nhóm quá đông, môi trường ồn ào, không khuyến khích HTGQVĐ chắc chắn cũng ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển năng lực HTGQVĐ, ngược lại, nếu môi trường ủng hộ, khích lệ HTGQVĐ, nhóm hợp tác có số lượng thành viên phù hợp, vấn đề bắt buộc phải hợp tác mới giải quyết được sẽ ảnh hưởng tích cực đến việc hình thành và phát triển năng lực này. Dưới đây, chúng tôi sẽ phân tích và mô tả cụ thể về bốn thành tố của năng lực HTGQVĐ: Bảng 1: Mô tả thành phần cấu trúc năng lực HTGQVĐ Năng lực thành phần Mô tả (1) Cùng nhau xác định và - Chỉ ra, phân tích, thuyết phục được các thành viên thống nhất được vấn đề trong nhóm về vấn đề cần giải quyết cần giải quyết - Lắng nghe, phân tích và chỉ rõ được những điểm chung trong các ý kiến của các thành viên trong nhóm - Thống nhất, gọi tên được vấn đề chung và cam kết cùng hợp tác giải quyết vấn đề (2) Chia sẻ thông tin, kinh - Trình bày kinh nghiệm, hiểu biết và quan điểm của nghiệm để cùng xác định cá nhân trước nhóm về các hướng phát triển của không gian vấn đề và các vấn đề. giải pháp cần có - Đề xuất các biện pháp giải quyết theo các hướng phát triển của vấn đề. - Cùng nhau xác định được quy luật phát triển của vấn đề và các giải pháp cần có.
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 375 (3) Cùng nhau lập kế hoạch - Cùng nhau xác định mục tiêu, nội dung, cách thức và tiến hành thực hiện giải tiến hành và thời gian từng công việc cụ thể để giải quyết vấn đề quyết vấn đề. - Phân công công việc phù hợp và mỗi cá nhân đều hiểu rõ nhiệm vụ của mình cũng như của nhóm. - Triển khai kế hoạch và hỗ trợ nhau trong quá trình giải quyết vấn đề. - Linh hoạt trong xử lý tình huống khi triển khai và giám sát công việc của cá nhân và công việc chung của nhóm. (4) Đánh giá hiệu quả của - Đánh giá được mức độ giải quyết vấn đề giải pháp và quá trình hợp - Chỉ ra được hiệu quả của các giải pháp mà nhóm tác đã thực hiện. - Phân tích được những đóng góp của từng cá nhân trong việc hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. - Rút ra được bài học kinh nghiệm về quá trình hợp tác giải quyết vấn đề. Dựa trên mô hình cấu trúc năng lực HTGQVĐ, chúng tôi sẽ xây dựng các chỉ số chỉ báo về biểu hiện hành vi của HS có năng lực này ở các mức độ từ thấp đến cao. Từ đó, giúp GV đánh giá được năng lực của HS thông quan biểu hiện hành vi cụ thể và GV có thể vạch hướng đi, rèn luyện cho HS các kĩ năng, biểu hiện hành vi cụ thể tiếp theo để phát triển năng lực của mình. Bản thân HS cũng có khả năng tự đánh giá năng lực của mình dựa trên các biểu hiện hành vi. Với mô hình cấu trúc năng lực HTGQVĐ được xây dựng, chúng tôi/những nhà nghiên cứu sau có thêm cơ sở lí luận vững chắc, làm tiền đề triển khai nghiên cứu phát triển năng lực này ở HS trong thực tiễn. 4. Kết luận Năng lực HTGQVĐ là một trong những năng lực cốt lõi cần được hình thành cho công dân tương lai và đây cũng là một trong những năng lực chung cần có trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Năng lực HTGQVĐ được phát triển dựa trên các năng lực thành phần: (1) Cùng nhau xác định và thống nhất được vấn đề cần giải quyết; (2) Chia sẻ thông tin, kinh nghiệm để cùng xác định không gian vấn đề và các giải pháp cần có; (3) Cùng nhau lập kế hoạch và tiến hành thực hiện giải quyết vấn đề và (4) Đánh giá hiệu quả của giải pháp và quá trình hợp tác. Các thành tố này liên quan chặt chẽ và bổ sung cho nhau. Với cấu trúc mới có sự phối kết hợp một cách linh hoạt giữa năng lực nhận thức và năng lực tham gia, giao tiếp, quản lý cảm
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 376 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành xúc và giải quyết bất đồng, mâu thuẫn điều đó thể hiện được một cách tường minh về một người có năng lực HTGQVĐ và chỉ ra được con đường hình thành năng lực này ở HS. Từ đó, để phát triển năng lực HTGQVĐ trong thực tiễn cần: (1) Nâng cao nhận thức, trang bị kỹ năng và hình thành thái độ HTGQVĐ cho HS. Quá trình hình thành năng lực bao giờ cũng cần tích lũy đầy đủ kiến thức, kỹ năng và thái độ; (2) Nhà giáo dục/GV cần quan tâm chú ý đến thiết kế các hoạt động/nhiệm vụ đòi hỏi tính hợp tác giải quyết vấn đề: HS chỉ có thể hợp tác thực sự khi có nhiệm vụ/hoạt động đòi hỏi tính hợp tác; (3) GV tạo môi trường hợp tác, khuyến khích và ghi nhận năng lực HTGQVĐ của HS. Việc phát triển năng lực HTGQVĐ cần được thực hiện và khuyến khích ở mọi nơi và trong mọi hoạt động; (4) Tập huấn nâng cao nhận thức, trang bị kỹ năng và hình thành thái độ cho giáo viên trong việc phát triển năng lực HTGQVĐ… Lý luận và những đề xuất bước đầu trong việc phát triển năng lực HTGQVĐ trong nghiên cứu này là cơ sở hữu ích cho các nghiên cứu sâu hơn về lý luận cũng như tiến hành thực nghiệm trong dạy học, giáo dục. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2016), “Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam”, Tạp chí Quản lý Giáo dục số 80 (Tr 8 -14). 2. Đinh Thi Kim Thoa, Trần Văn Tính, Đặng Hoàng Minh, 2009, Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 3. Dillenbourg, P., & Traum, D. (2006), Sharing solutions: persistence and grounding in multimodal collaborative problem solving. The Journal of the Learning Sciences, 15 (1) 121 – 151. 5. Griffin, P. & E. Care. (2015), Assessment and Teaching of 21st Century Skill. Methods and Approach (Eds) Springer. Dordrecht. 6. Nancy Willhnganz, Collaborative Problem Solving: http://willihnganz.disted. camosun.bc.ca/col laborativeps. htm 7. OECD (2015), PISA 2015, Draft Collaborative Problem Solving framework. 8. O’Neil, H. F, Chuang, S. H. (2008), Measuring collaborative problem solving in low- stakes tests. Im E. L. Baker, J Dickieson, W. Wulfeck & H. F. O’Neil (Eds.), Assessment of problem solving using simulations (pp. 177 - 199). Mahwah, NJ: Lawrence Erbaum Associates. 9. O’Neil, H. F, Chuang, S. H, & Chung, G. K. U. K. (2003). Isues in the computer- based asessment of collaborativeproblem solving. Asessment in Education, 10,
Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 377 361 – 373. 10. Rod Windle and Suzanna Warre (2015). Collaborative Problem Solving: Step in the Process. STRUCTURE MODEL COLLABORATIVE PROBLEM SOLVING COMPETENCE Abstract: Collaborative problem solving competence (CPS) is one of the core competencies needed to be formed for students in the context of globalization. CPS competence has characteristics (a) the existence of a group of learners consisting of at least two people, (b) having a problem to solve and a common goal, and (c) to solve the problem group of learners need not only cognitive competence but also need of social competence y, communication competence... CPS structure consists of 4 elements (1) Identify and agree on the problem to be solved together; (2) Sharing information and experiences to determine the problem space and solutions needed (3) Planning together and implementing problem solving and (4) Evaluate the effectiveness of the solution and the cooperation process. These elements are closely related and complementary. In this article, we focus on analyzing the psychological structure of CPS competence. Keywords: Competence, Collaborative problem solving, Collaborative problem solving competence.

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.