Mô hình đào tạo xen kẽ trong các trường sư phạm: Vì sao và như thế nào

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8A, pp. 50-59<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0129<br /> <br /> MÔ HÌNH ĐÀO TẠO XEN KẼ TRONG CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM:<br /> VÌ SAO VÀ NHƯ THẾ NÀO?<br /> Đỗ Hương Trà<br /> <br /> Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Các yếu tố góp phần vào hiệu quả đào tạo, bao gồm cả đào tạo ban đầu và đào tạo<br /> liên tục, dường như vẫn chứa một sự bí ẩn, như một "hộp đen" và người ta cố gắng phân<br /> tích sự vận hành của nó để đề xuất các mô hình thử nghiệm trong đào tạo hướng đến hiệu<br /> quả đào tạo. Bài báo đề cập đến mô hình đào tạo xen kẽ trong việc phát triển các năng lực<br /> nghề nghiệp cho sinh viên các trường sư phạm. Mô hình này cũng có thể sử dụng trong đào<br /> tạo liên tục.<br /> Từ khóa: Mô hình đào tạo xen kẽ; sinh viên, chuyển vị didactic.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Vấn đề đào tạo giáo viên luôn là câu hỏi đặt ra trong xã hội cũng như với các nhà đào tạo.<br /> Đào tạo giáo viên luôn phải giải quyết sự không cân đối, thậm chí là đối lập về tỉ trọng giữa, một<br /> bên là các kiến thức học thuật mà các giáo viên cần làm chủ với một bên là sự cần thiết của các<br /> kiến thức sư phạm, kiến thức giáo dục bao gồm tổng thể các vấn đề về kĩ năng nghề, về đạo đức,<br /> ...cũng như mối quan hệ giữa kiến thức học thuật của khoa học cơ bản thuần túy với kiến thức về<br /> khoa học giáo dục học trong đào tạo [1].<br /> Ở Pháp, vào năm 1895, Viện sĩ Brunetiere, người phụ trách Tạp chí La Revue des Deux<br /> Mondes, đã viết đại ý: giáo viên trẻ của chúng ta không cần phải được dạy kiến thức sư phạm bởi<br /> vì chính họ sẽ phát hiện ra nó khi ý thức về phẩm giá của nghề này. Hơn một thế kỉ sau đó, nhiều<br /> người vẫn còn coi lời phát biểu này như sự chỉ dẫn trong đào tạo giáo viên.<br /> Thế nhưng, xã hội đã thay đổi rất nhiều, kể ngay từ năm 1895:<br /> Con người đang chứng kiến một sự gia tốc theo cấp số nhân về các tri thức được sinh ra:<br /> ngoài những kiến thức kế thừa từ lịch sử con người cần thiết phải làm chủ thì còn nổi lên những<br /> kiến thức mới, lĩnh vực khoa học mới.<br /> Con người cũng đang chứng kiến một sự phát triển cực kì ấn tượng (mặc dù bất bình đẳng)<br /> những trao đổi giữa những con người, giữa các khu vực, các quốc gia, các châu lục: sự cởi mở với<br /> tính khác biệt đã trở thành một đòi hỏi, cả trong lĩnh vực thái độ cũng như trong cách thức thực<br /> hiện.<br /> Từ đó, nhà trường phải đối mặt với một loạt những vấn đề mới như: Một sự gia tăng đáng<br /> kể về nhu cầu giáo dục, sự xâm nhập giữa các ngành khoa học tạo nên các chuyên ngành, sự công<br /> Ngày nhận bài: 15/8/2016. Ngày nhận đăng: 25/9/2016<br /> Liên hệ: Đỗ Hương Trà, e-mail: dhtra@hotmail.com<br /> <br /> 50<br /> <br /> Mô hình đào tạo xen kẽ trong các trường sư phạm: vì sao và như thế nào?<br /> <br /> bằng và dân chủ trong giáo dục, . . . . Những vấn đề này dẫn đến những yêu cầu không chỉ là sự<br /> tăng trưởng về số lượng mà còn là chất lượng của trường học, dẫn đến những đòi hỏi cao hơn ở<br /> giáo viên mà hoàn toàn không chỉ dừng lại ở các yêu cầu về kiến thức học thuật mà họ cần làm<br /> chủ. Các năng lực của giáo viên thế kỉ 21 có thể chia thành 4 nhóm năng lực như sau [3]:<br /> Nhóm năng lực khoa học bao gồm khoa học chuyên ngành và khoa học tổng hợp<br /> Trước hết, giáo viên cần được coi là nhà "bác học". Vì giáo viên cần phải biết nhiều hơn so<br /> với học sinh của mình, nên họ phải làm chủ các kiến thức trong phạm vi môn học của mình đảm<br /> nhận và kiến thức tối thiểu để hiểu các ngành khoa học khác có liên quan. Tiếp đó, họ phải chứng<br /> minh khả năng chuyển đổi các kiến thức học thuật ở bậc đại học thành kiến thức cần dạy và được<br /> dạy ở trường phổ thông liên quan đến việc làm chủ didactic của (các) môn học.<br /> Bên cạnh những kiến thức gắn với môn học, liên môn học, giáo viên cũng cần làm chủ các<br /> kiến thức từ các ngành khoa học xã hội và nhân văn để có thể đối mặt với các tình huống đa dạng<br /> trong dạy học và giáo dục.<br /> Nhóm năng lực dạy học<br /> Thuộc nhóm năng lực này, chúng tôi quan tâm tới:<br /> - Năng lực nghiệp vụ, chuyên môn: giáo viên phải tuân theo một chuỗi các thao tác kĩ thuật<br /> trong nghề dạy học, theo các quy trình được đề xuất để đạt được chuẩn nghề nghiệp của mình.<br /> - Năng lực suy xét, phản hồi: Khi xây dựng kế hoạch dạy học, giáo viên phải lường trước<br /> các tình huống có thể xảy ra. Sau khi thực hiện dạy học, giáo viên phải biết đánh giá, nhận xét kết<br /> quả, hiệu quả của quá trình dạy học. Năng lực này rất quan trọng, vì đối tượng của giáo dục là con<br /> người, luôn chứa đựng sự thay đổi theo thời gian, theo tình huống, theo hoàn cảnh và theo cảm<br /> xúc, nên giáo viên cần phải được trang bị tốt các năng lực suy xét, phản hồi để tự điều chỉnh trong<br /> quá trình dạy học.<br /> - Năng lực sáng tạo: giáo viên cũng như những nghệ nhân trong môi trường giáo dục, cần<br /> phải có những phương pháp, cách thức riêng cho từng loại đối tượng học sinh, thoát ra khỏi khuôn<br /> mẫu nghề nghiệp cho các trường hợp đặc biệt.<br /> Nhóm năng lực xã hội<br /> Đây là những năng lực quan trọng vì giáo viên luôn được đặt trong môi trường xã hội theo<br /> nghĩa rộng, họ phải thường xuyên tiếp xúc, trao đổi với phụ huynh học sinh, các tổ chức xã hội<br /> trong và ngoài nhà trường, họ cũng phải thường xuyên gặp gỡ và trao đổi riêng với từng học sinh<br /> hoặc các nhóm học sinh nên họ phải có năng lực xã hội để đáp ứng các yêu cầu này.<br /> Nhóm năng lực phát triển bản thân<br /> Năng lực kiểm soát bản thân là một trong những năng lực thuộc nhóm năng lực này: trong<br /> môi trường giáo dục, giáo viên được coi là hình mẫu cho người học. Nhưng giáo viên cũng là con<br /> người, họ cũng có cảm xúc và được quyền bày tỏ cảm xúc của mình, nhưng phải đặt trong một giới<br /> hạn cho phép để không mất hình mẫu đối với người học, nên khi gặp vấn đề cá nhân liên quan đến<br /> đồng nghiệp, đến lãnh đạo nhà trường hoặc cuộc sống gia đình, xã hội tác động đến bản thân, họ<br /> phải được trang bị năng lực kìm chế, tự điều chỉnh và thích nghi nhanh chóng để không làm ảnh<br /> hưởng đến quá trình giáo dục. Tương tự, khi gặp tình huống với cáchọc sinh cá biệt hoặc phạm lỗi,<br /> họ cũng phải biết tự kiểm soát và điều chế bản thân.<br /> Các năng lực này cần được đào tạo, rèn luyện và bồi dưỡng thường xuyên sao cho các giáo<br /> viên vừa phải có năng lực về môn khoa học mà mình đảm nhận, vừa phải có năng lực sư phạm<br /> để phát huy được sự sáng tạo trong nghề nghiệp (Houpert, 2010). Từ đó dẫn đến sự quan tâm của<br /> chúng tôi về hai vấn đề cần giải quyết trong đào tạo sinh viên:<br /> 51<br /> <br /> Đỗ Hương Trà<br /> <br /> - Một là: Mối quan hệ giữa tri thức khoa học (kiến thức khoa học cơ bản mang tính học<br /> thuật) với kiến thức của khoa học giáo dục.<br /> - Hai là: Mối quan hệ giữa kiến thức lí thuyết và kiến thức thực hành.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Mối quan hệ giữa kiến thức khoa học cơ bản với kiến thức khoa học giáo<br /> dục<br /> <br /> Tri thức là một nhân tố quan trọng trong dạy học, nó là một trong những đích đến của chủ<br /> thể học tập, đồng thời là nội dung mà giáo viên mong muốn chuyển giao cho học sinh qua việc<br /> tạo dựng một môi trường để học sinh chiếm lĩnh được tri thức. Tuy nhiên, từ tri thức khoa học (tri<br /> thức được cộng đồng các nhà bác học thừa nhận) đến tri thức được dạy (thể hiện trong quá trình<br /> dạy học) là một quá trình biến đổi phức tạp mà Yves Chevallard [2] gọi nó là sự chuyển vị sư phạm<br /> (hay chuyển vị didactic).<br /> Để thực hiện chuyển vị sư phạm, cần xuất phát từ 2 nguồn: một, xuất phát từ tri thức bác<br /> học hoặc tri thức của các chuyên gia, và một, xuất phát từ thực hành xã hội quy chiếu. Có thể sơ<br /> đồ hóa chuỗi chuyển vị như sau:<br /> <br /> Sơ đồ 1. Chuỗi chuyển vị didactic<br /> - Mũi tên đầu tiên biểu thị việc chuyển tri thức và các thực hành xã hội (bao gồm các nhu<br /> cầu của xã hội, các vấn đề của xã hội, . . . ) thành chương trình dạy học chính thức và các mục tiêu<br /> của chương trình [6] được quy định trong các văn bản pháp quy. Chevallard gọi cái đó là chuyển<br /> vị didactic bên ngoài (còn gọi là chuyển vị lần thứ nhất).<br /> Mũi tên thứ 2 biểu thị việc chuyển chương trình dạy học thành chương trình thực tế để dạy<br /> học trên lớp. Đó là chuyển vị didactic bên trong(còn gọi là chuyển vị lần thứ hai), nó thể hiện một<br /> cách mạnh mẽ sự sáng tạo của giáo viên ở lần chuyển vị thứ hai này.<br /> Cùng một chương trình chính thức nhưng tùy thuộc vào bối cảnh giáo dục, vào điều kiện<br /> nhà trường và trình độ học sinh mà chương trình dạy học thực tế sẽ khác nhau.<br /> - Mũi tên thứ 3 biểu thị quá trình học, quá trình thích ứng, xây dựng kiến thức và hình thành<br /> năng lực ở người học/học sinh.<br /> Như vậy, khái niệm chuyển vị didactic vượt khỏi các môn học được dạy trong trường phổ<br /> thông và quá trình chuyển vị cần được thực hiện trong suốt chương trình đào tạo năng lực nghề<br /> cho sinh viên, mà ở đó được bắt đầu từ chuyển vị bên ngoài.<br /> Nếu không thực hiện được chuyển vị bên ngoài là làm mất đi sự liên tục của chuỗi chuyển<br /> 52<br /> <br /> Mô hình đào tạo xen kẽ trong các trường sư phạm: vì sao và như thế nào?<br /> <br /> vị, mất đi sự liên kết giữa các kiến thức khoa học cơ bản với các kiến thức khoa học giáo dục. Thực<br /> hiện chuyển vị bên ngoài trong quá trình đào tạo sinh viên, các kiến thức phổ thông sẽ được soi<br /> sáng bởi kiến thức khoa học cơ bản giúp họ có một cái nhìn thống nhất, toàn diện, sâu sắc và linh<br /> hoạt về chương trình cũng như kiến thức môn học mà họ đảm nhận.<br /> Như vậy, vai trò của các môn khoa học cơ bản trong đào tạo là ngoài việc cung cấp các kiến<br /> thức cơ bản và chuyên sâu một cách hệ thống còn có tiềm năng to lớn trong việc rèn cho sinh viên<br /> các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt là năng lực phân tích chuyển vị didactic. Việc nhìn nhận các<br /> vấn đề của kiến thức phổ thông dưới góc nhìn của khoa học cơ bản giúp sinh viên có khả năng<br /> định hướng, biết cách huy động kiến thức một cách khoa học để tìm ra cách giải quyết vấn đề.<br /> Tuy nhiên, trong một thời gian dài, vấn đề liên kết giữa khoa học cơ bản và khoa học giáo<br /> dục trong các trường sư phạm còn ít được quan tâm. Sinh viên, thậm chí cả giảng viên chưa nhận<br /> thức được vai trò của các kiến thức khoa học cơ bản ở đại học trong mối quan hệ với kiến thức<br /> trong chương trình phổ thông. Việc trình bày các kiến thức khoa học cơ bản gần như tách rời nội<br /> dung kiến thức ở phổ thông làm cho việc tiếp thu kiến thức khoa học cơ bản để ứng dụng những<br /> hiểu biết đó vào thực tế dạy học ở phổ thông còn nhiều hạn chế. Điều này dẫn đến sự tồn tại kiểu<br /> tư duy tách biệt trong đào tạo, và đó cũng là câu hỏi đặt ra với các giảng viên trong quá trình đào<br /> tạo sinh viên trước những hạn chế của sinh viên và giáo viên trước các yêu cầu đổi mới giáo dục.<br /> Để tạo sự song hành và hỗ trợ lẫn nhau giữa kiến thức học thuật (kiến thức khoa học cơ bản)<br /> với kiến thức sư phạm (kiến thức khoa học giáo dục), chúng tôi cụ thể hóa các giai đoạn chuyển vị<br /> đối với sinh viên sư phạm trong quá trình đào tạo như sau [8]:<br /> <br /> Sơ đồ 2. Quan hệ giữa kiến thức khoa học cơ bản<br /> với kiến thức khoa học giáo dục trong chuyển vị didactic lần 1<br /> Dựa trên các kiến thức khoa học cơ bản sinh viên tiếp nhận được cùng với việc đối chiếu<br /> với tri thức bác học, sinh viên thực hiện phân tích các kiến thức quy định trong chương trình, sách<br /> giáo khoa trong quy chiếu với các vấn đề của xã hội. Kiến thức khoa học cơ bản của sinh viên càng<br /> rộng và sâu bao nhiêu thì quá trình phân tích chuỗi chuyển vị bên ngoài càng sâu sắc bấy nhiêu.<br /> Như vậy, việc đào tạo trong sinh viên trong các trường sư phạm cần thực hiện tốt mối quan<br /> hệ này trong sơ đồ của chuỗi chuyển vị didactic.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Mối quan hệ giữa kiến thức lí thuyết và thực hành<br /> <br /> Nếu ở giai đoạn đầu trong chuỗi chuyển vị, sinh viên có thể thực hiện tại các cơ sở đào tạo<br /> ở các trường sư phạm, bên cạnh giảng viên đến từ các khoa khác nhau thì ở giai đoạn sau, khi thực<br /> hiện chuyển vị từ kiến thức cần dạy đến kiến thức được dạy cho học sinh lại cần được thực hiện<br /> xen kẽ giữa đào tạo lí thuyết ở cơ sở đào tạo với đào tạo thực hành ở trường phổ thông. Cũng có<br /> 53<br /> <br /> Đỗ Hương Trà<br /> <br /> thể có trường hợp: lí thuyết về nghề dạy học và các kĩ năng cơ bản được học tại các cơ sở đào tạo,<br /> phần kĩ năng nghề chuyên sâu sẽ được thực hiện ở trường phổ thông.<br /> Các mô hình lí thuyết quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên<br /> cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung cho sinh viên về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ<br /> chức và đánh giá quá trình dạy học và kết quả dạy học.<br /> Sự phân tích các quyết định cụ thể trong hoạt động giáo dục, dạy học và sự trở đi trở lại<br /> giữa các mô hình lí thuyết với các quyết định cụ thể của sinh viên, một mặt, giúp sinh viên điều<br /> chỉnh các hành động giáo dục của mình cho phù hợp với mô hình lí thuyết đã được học, mặt khác,<br /> giúp các nhà đào tạo điều chỉnh, xem xét lại mô hình lí thuyết [6]. Có thể sơ đồ hóa mối quan hệ<br /> của kiến thức lí thuyết và kiến thức thực hành trong đào tạo sinh viên qua sơ đồ dưới đây:<br /> <br /> Sơ đồ 3. Quan hệ giữa kiến thức lí thuyết với kiến thức thực hành<br /> Mô hình đào tạo xen kẽ này có những ưu điểm nổi bật:<br /> - Thứ nhất chương trình đào tạo được cập nhật thường xuyên, đáp ứng yêu cầu về kiến thức<br /> và kỹ năng theo yêu cầu của nhà trường phổ thông. Các vấn đề ở nhà trường phổ thông như phát<br /> triển năng lực, dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, xây dựng chương trình nhà trường, . . . đòi hỏi<br /> sinh viên và cả các giảng viên phải tìm hiểu và bước đầu vận dụng vào thực tiễn làm cho chương<br /> trình đào tạo luôn được cập nhật và điều chỉnh linh hoạt đáp ứng mục tiêu giáo dục.<br /> - Thứ hai, đảm bảo chất lượng đào tạo, tiết kiệm chi phí đầu tư thiết bị đào tạo;<br /> - Thứ ba, với việc trường phổ thông cùng tham gia với giảng viên vào quá trình đánh giá<br /> sinh viên trong đào tạo (mà không phải chỉ ở các thời gian sinh viên đi thực tập sư phạm) sẽ đảm<br /> bảo việc đánh giá khách quan về kết quả học tập của sinh viên, do đó đòi hỏi các cơ sở đào tạo<br /> phải nâng cao chất lượng đào tạo để xây dựng thương hiệu của mình.<br /> Như vậy, mô hình đào tạo xen kẽ sẽ giúp kết nối không chỉ là mối quan hệ giữa kiến thức lí<br /> thuyết và thực hành của sinh viên mà còn là mối quan hệ giữa kiến thức khoa học cơ bản với kiến<br /> thức của khoa học giáo dục. Nó giúp sinh viên thực hiện đầy đủ các giai đoạn của chuỗi chuyển vị<br /> didactic.<br /> <br /> 2.3.<br /> <br /> Mô hình đào tạo xen kẽ và một số kết quả thu được<br /> <br /> Xuất phát từ 2 vấn đề đặt ra trong đào tạo, chúng tôi đề xuất và thực hiện mô hình đào tạo<br /> xen kẽ với các sinh viên, ngay từ năm thứ 2 và một trong những nguyên tắc của mô hình này là<br /> nguyên tắc đẳng cấu. Nguyên tắc này nhấn mạnh rằng tính đa dạng của hoạt động đào tạo/học tập<br /> phải phù hợp với tính đa dạng của các mục tiêu, nhiệm vụ của hoạt động đào tạo/học tập. Cụ thể:<br /> - Hoạt động của người học gồm những nhiệm vụ nào cần được phản ánh vào cấu trúc của<br /> lô gic nội dung kiến thức được dạy và đáp ứng với các mục tiêu mà người dạy mong muốn người<br /> học đạt được<br /> 54<br /> <br />