Nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá sinh viên ngành Giáo dục tiểu học, trường Đại học Thủ đô Hà Nội

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Thêm vào BST

Báo xấu

14
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết "Nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá sinh viên ngành Giáo dục tiểu học, trường Đại học Thủ đô Hà Nội" phân tích thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá sinh viên ngành Giáo dục tiểu học, trường Đại học Thủ đô Hà Nội

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI TS. Vũ Thị Thương – ThS. Phùng Thị Thu Thủy* 1 Tóm tắt: Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN 4.0) đã đánh dấu một bước tiến phát triển vượt bậc về khoa học công nghệ của nhân loại, đặt ra những thách thức lớn cho giáo dục Việt Nam. Cùng với sự thay đổi của các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với xã hội thông tin, chú trọng tới chất lượng kiểm tra, đánh giá cho người học cũng là chìa khóa đảm bảo hiệu quả của quá trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học, tác động lớn đến chất lượng đào tạo. Bài viết phân tích thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá. Từ khóa: Chất lượng, Đại học Thủ đô Hà Nội, ngành Giáo dục Tiểu học, kiểm tra, đánh giá, sinh viên. 1. MỞ ĐẦU Bên cạnh những tác động lớn đối với nền kinh tế thì cách mạng công nghiệp (CMCN) 4.0 có ảnh hưởng không nhỏ đến ngành giáo dục nước ta. CMCN 4.0 đòi hỏi sự đóng góp năng động, tự lập, tự do, tự học, tự nghiên cứu, nhất là óc sáng tạo của mọi giới. Giảng viên sẽ phải dạy người học cách tự học, tự tư duy, tự tiến bộ. Trong cuộc cách mạng này, mỗi người phải tự vận động, biến đổi và hoàn thiện mình. Trong bối cảnh đó, đặc biệt là môi trường giáo dục đại học, giảng viên ngoài truyền thụ những tri thức, kỹ năng… thì quan trọng hơn giảng viên phải là người tổ chức cho sinh viên thực hiện những hoạt động. Trên cơ sở những hoạt động ấy làm cho người học khám phá, trải nghiệm, tương tác, từ đó làm chủ được những tri thức, kỹ năng và thay đổi thái độ, tạo dựng được hứng thú, niềm tin và trên cơ sở đó nhằm biến đổi chính chủ thể là người học. Dạy học tích cực phải hình thành ở người học: năng lực quan sát, thu thập thông tin; năng lực tự đánh giá; năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề; năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sáng tạo, năng lực tính toán… Tuy nhiên, tất cả các năng lực ấy đều phải được thể hiện, phản hồi trong quá trình kiểm tra, đánh giá. * Trường Đại học Thủ đô Hà Nội.
856 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP CMCN 4.0 chi phối trực tiếp tới giáo dục, đòi hỏi cả người dạy và người học cũng phải thay đổi để đáp ứng. Về phía giáo viên, việc cập nhật những thành tựu của khoa học kĩ thuật, kiến thức hiện đại, công nghệ dạy học mới… vào trong bài giảng của mình sẽ giúp thu hút người học hơn, mang cả thế giới tri thức vào trong từng bài giảng. Còn với sinh viên nói chung và sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học nói riêng, sử dụng những thành tựu của CMCN 4.0 là cách để họ chiếm lĩnh, tìm hiểu, khám phá tri thức, biến tri thức của nhân loại thành tri thức của chính mình. Ngoài ra, những kĩ năng sử dụng công nghệ cũng sẽ là một tiêu chí để đánh giá sinh viên trong xã hội hiện đại. CMCN 4.0 cũng sẽ làm cho các hình thức kiểm tra, đánh giá người học thay đổi, không nặng về đánh giá kiến thức như trước mà thay vào đó là khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn. Đặc biệt, năng lực sử dụng các ứng dụng của công nghệ hiện đại để tạo ra sản phẩm đáp ứng yêu cầu của môn học là yêu cầu đặt ra đối với tất cả sinh viên trong xã hội hiện đại. Hiện nay, giáo dục đào tạo nước ta còn tồn tại một thực tế là hầu hết cách kiểm tra, đánh giá người học chưa được quan tâm thực hiện một cách đúng mức, nhiều khi còn mang tính hình thức, chủ quan, thiếu chính xác, do đó việc đánh giá chất lượng đào tạo chưa thực chất. Cách kiểm tra, đánh giá này đang bộc lộ nhiều hạn chế, có thể sẽ tạo ra sự cạnh tranh không lành mạnh về điểm số và tập trung vào việc phân loại sinh viên thay vì quan tâm đến việc người học đạt được năng lực hay không. Thực tế trên cho thấy cần phải đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá. Khi chương trình và phương pháp giảng dạy thay đổi, phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng phải thay đổi theo. Tại các cơ sở giáo dục đại học, các hình thức kiểm tra, đánh giá đang được sử dụng khá rộng rãi, phong phú. Tuy nhiên mỗi hình thức kiểm tra, đánh giá đều có ưu, nhược điểm mà giảng viên cần có sự kết hợp hài hòa giữa các hình thức đó để sinh viên đạt được kết quả tốt nhất và phát triển các năng lực đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. 2. NỘI DUNG 2.1. Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học 2.1.1. Các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá mà các giảng viên thường sử dụng để đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Trong đó có ba hình thức chính thường được các giảng viên sử dụng là đánh giá qua các bài thi trắc nghiệm, tự luận và vấn đáp. Các bài thi dùng câu hỏi trắc nghiệm chỉ yêu cầu sinh viên chọn câu trả lời đúng trong các phương án chọn (hoặc một số hình thức khác như điền khuyết, ghép đôi...). Tuy nhiên, các câu hỏi trắc nghiệm thường chỉ kiểm tra được các kĩ năng tư duy bậc thấp (tái hiện, vận dụng).
Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT 857 Các bài tự luận cũng là hình thức đánh giá được dùng khá phổ biến. Câu hỏi tự luận yêu cầu sinh viên phải tự viết câu trả lời trong một giới hạn từ nhất định (câu trả lời ngắn hoặc bài luận ngắn). Hình thức đánh giá bằng bài tự luận có một nhược điểm lớn là khó đánh giá và cho điểm một cách khách quan và công bằng. Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giảng viên đặt ra những câu hỏi sinh viên trả lời hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giảng viên, qua đó sinh viên lĩnh hội được nội dung bài học. Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giảng viên và sinh viên, rèn cho sinh viên bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giảng viên phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi. Giảng viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của sinh viên để có thể chủ động thay đổi hình thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, trách đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của sinh viên và tăng hấp dẫn giờ học. 2.1.2. Đánh giá thực và ưu điểm của đánh giá thực Có nhiều quan niệm khác nhau về Đánh giá thực (ĐGT) theo hướng tiếp cận của mỗi nhà nghiên cứu. ĐGT có xu hướng tập trung vào các nhiệm vụ theo bối cảnh thực và cho phép sinh viên thể hiện năng lực của mình trong một khung cảnh xác thực hơn (Clarkel và các cộng sự, 2010) [4]. ĐGT cũng có nghĩa là đưa sinh viên vào những công việc có ý nghĩa trực tiếp với việc học tập và chuẩn bị cho sinh viên đáp ứng nhu cầu của cuộc sống trong tương lai (Jacalyn, 1997) [5]. Theo John Mueller, ĐGT là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu. [6] Theo tác giả Nguyễn Công Khanh: “ĐGT (hay còn gọi là đánh giá xác thực hoặc đánh giá qua thực tiễn, đánh giá năng lực thực hành) là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn của người học, bao gồm mọi hình thức và phương pháp đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế” [3]. Hiện nay, ĐGT là một hình thức đánh giá khả năng học tập của người học đáng tin cậy, phù hợp với mục tiêu dạy học tiếp cận năng lực bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác người học được đánh giá rất nhiều kĩ
858 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP năng qua các tình huống khác nhau. Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân. Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của sinh viên qua đó sẽ nâng cao chất lượng đào tạo. ĐGT yêu cầu sinh viên phải tự thực hiện nhiệm vụ để tạo ta một sản phẩm chứ không phải trả lời câu hỏi đơn thuần, thực hiện nhiệm vụ trong môi trường thực tế, mục đích nhằm đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không đánh giá tại một thời điểm cụ thể, sinh viên phải trình bày một vấn đề thực trong thế giới thực để có thể bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Thông qua ĐGT, giảng viên có thể đánh giá cả quá trình học tập và tư duy của người học thể hiện qua việc thực hiện nhiệm vụ của họ. So với các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống, ĐGT có một số ưu điểm như: đánh giá được nhiều mặt của sinh viên, tạo động cơ học tập cho người học; khuyến khích các em tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học ngoài thời gian trên lớp, kích thích khả năng sáng tạo; có thể cho phép giáo viên thăm dò để có bức tranh rõ ràng hơn về quá trình học tập của sinh viên, nhanh chóng thiết lập các thông tin phản hồi quay vòng giữa sinh viên và giáo viên, giúp giáo viên trở thành người cố vấn nhiều hơn là người đánh giá; tạo hành lang cho sinh viên tự đánh giá chính mình, là cơ sở để giáo viên có đánh giá cuối cùng về người học…. Tuy nhiên, ĐGT cũng cần giáo viên dành nhiều thời gian, công sức để thiết kế và thực hiện, cần thiết kế cụ thể nếu dùng để đánh giá và bảo lưu kết quả học tập của sinh viên và không tránh khỏi tính chất chủ quan khi đánh giá. Có thể khẳng định, đánh giá truyền thống và đánh giá thực không loại trừ nhau, mà ngược lại, bổ sung cho nhau nhằm đánh giá một cách toàn diện và chính xác nhất việc đạt mục tiêu của chương trình khoá học, môn học hay bài học. 2.2. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học ở Trường Đại học Thủ đô Hà Nội Thực tế công tác kiểm tra, đánh giá ở các trường đại học hiện nay phần nào giúp chúng ta trả lời được câu hỏi: Chất lượng đào tạo đại học của nước ta đã đạt được mục tiêu đào tạo và đã đáp ứng được nhu cầu của xã hội trong thời kì mới hay chưa?. Công tác kiểm tra, đánh giá để đo lường kết quả học tập của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, Khoa Sư phạm - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội như sau: - Theo quy định, điểm học phần của các môn học được đánh giá theo thang điểm 10 với các điểm thành phần như sau: điểm chuyên cần trong quá trình học tập có trọng số 10%, điểm đánh giá giữa học phần (Đánh giá qua hình thức làm bài tập cá nhân, thảo luận nhóm, kiểm tra định kỳ) có trọng số 30%, bài thi kết thúc học phần (bài tập lớn, thi viết, vấn đáp) có trọng số 60%. Các hình thức đánh giá được GV sử dụng linh hoạt nhằm
Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT 859 phát huy năng lực của người học (bài tập cá nhân, bài tập nhóm, seminar, tiểu luận, thực hành…). Hình thức thi kết thúc học phần bao gồm: tự luận, trắc nghiệm, vấn đáp, thực hành, tiểu luận… Hình thức KTĐG, trọng số điểm các lần kiểm tra của từng học phần được tuân theo quy định về thi, kiểm tra đánh giá người học và được công bố công khai trong đề cương chi tiết các học phần. Các học phần trong chương trình đào tạo được thiết kế nhằm đạt được kết quả học tập mong đợi của người học. Tuy nhiên phần lớn vẫn là thi viết, tự luận. Với đề thi viết, thời gian có thể từ 60 phút đến 180 phút. Thi vấn đáp có số câu hỏi nhiều hơn, nhưng thời lượng kiến thức và thời gian kiểm tra cho sinh viên cũng eo hẹp hơn, mỗi sinh viên được hỏi một vấn đề nhỏ trong thời gian từ 5 đến 10 phút. Trắc nghiệm có thể có từ vài chục đến trăm câu hỏi với nhiều cách khác nhau. Nhưng tất cả các hình thức và nội dung đề thi, kiểm tra trên đều nhằm mục đích kiểm tra mức độ ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm mà sinh viên đã được học. Các câu hỏi thi và kiểm tra còn nhiều trùng lặp, thiếu sáng tạo. Nhiều câu hỏi chủ yếu là tái hiện kiến thức lý thuyết, thậm chí ra đúng như đề mục trong bài học, vì vậy nhiều sinh viên không đi học thường xuyên nhưng vẫn thi được là nhờ học thuộc lòng, học vẹt. Các hình thức khác như làm tiểu luận, bài tập lớn… được áp dụng ở khá nhiều môn học. Tuy nhiên, với các hình thức này, nhiều sinh viên vẫn còn sao chép tài liệu. - Thời lượng môn học và thời gian thi: thông thường mỗi một học phần có từ 2 đến 4 tín chỉ, theo quy định mỗi học phần có một hoặc hai bài kiểm tra giữa kì và kết thúc học phần có một bài thi. Bài kiểm tra giữa kì chỉ chiếm trọng số 30% điểm trung bình học phần đó nên một số sinh viên không chú trọng vào bài kiểm tra này. Bài thi được tiến hành vào cuối học kì nên trong suốt quá trình học tập sinh viên không có động lực thúc đẩy quá trình tự học, đến cuối học kì chỉ cần dành một thời gian ngắn trong khoảng hai đến ba tuần để ôn. Không những thế, để đối phó với đề thi, nhiều sinh viên còn học tủ, học lệch, từ đó dẫn đến việc đánh giá chưa thật khách quan, chính xác. - Phạm vi kiến thức thi: vẫn còn tình trạng một số môn học giới hạn phạm vi quá hẹp trên một diện rất rộng kiến thức sinh viên được học. - Cách đánh giá kết quả học tập: một số học phần thiên về cảm tính của giảng viên dẫn đến kết quả điểm số đánh giá khác nhau, ngay cả trong tổ bộ môn. - Chất lượng bài thi, kiểm tra chưa phản ánh đúng năng lực người học do mục tiêu dạy học được xác định ở các bậc thấp hoặc chưa rõ ràng: Trong hoạt động dạy học, phần lớn giảng viên mới chỉ chú ý tới mục tiêu nhận thức, còn các mục tiêu khác bị xem nhẹ hoặc không chú ý tới. Ngay trong mục tiêu nhận thức có sáu bậc, giảng viên cũng chỉ chú ý và cố gắng đạt các mục tiêu ở bậc thấp là nhớ và thông hiểu. Hay trong mục tiêu kĩ năng có năm bậc giảng viên cũng chỉ chú ý ở bậc thấp nhất mà chưa hướng
860 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP tới các mục tiêu ở các bậc cao hơn. Có thể nói phương pháp kiểm tra, đánh giá truyền thống vẫn có những ưu điểm của nó, tuy nhiên theo cách đánh giá này, sinh viên ít có cơ hội để thể hiện những gì họ học được bằng nhiều cách khác nhau. 2.3. Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, Khoa Sư phạm - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội Trong công tác kiểm tra, đánh giá năng lực sinh viên, để đánh giá kết quả học tập của sinh viên được khách quan, công bằng và chuẩn xác, giảng viên phải có năng lực biên soạn công cụ đánh giá, năng lực sử dụng các công cụ đánh giá, năng lực phân tích các minh chứng đánh giá, vận dụng thành thạo và linh hoạt các phương pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá. Để khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói chung và sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học nói riêng đạt chất lượng, cần chú trọng một số giải pháp sau: - Công khai phương thức kiểm tra, đánh giá. Ngay từ buổi đầu lên lớp, giảng viên phải công khai phương thức kiểm tra, đánh giá việc tự học của sinh viên trong đề cương môn học. Khi hoạt động tự học là một thành phần bắt buộc trong cơ cấu thời khóa biểu thì cần phải có các hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động này và phải được công khai trong đề cương môn học để sinh viên biết. Người học cũng cần được khuyến khích khi có những kết quả chứng minh quá trình tự học của bản thân. - Kiểm tra, đánh giá việc đọc tài liệu, vở ghi chép và vở tự học của sinh viên. Giảng viên phải có biện pháp kiểm tra, đánh giá việc đọc tài liệu và ghi chép của sinh viên theo từng chủ đề, từng câu hỏi đã được giảng viên hướng dẫn. Sinh viên tới lớp mà chưa đọc tài liệu và chưa chuẩn bị bài theo hướng dẫn của giảng viên phải bị coi là vắng mặt. Bên cạnh vở ghi trên lớp, giảng viên cũng cần yêu cầu sinh viên phải có một cuốn vở tự học. Ví dụ, với học phần Văn học, giảng viên yêu cầu sinh viên có vở soạn bài để chuẩn bị bài theo nội dung từng buổi học. Sinh viên cần đọc, nghiên cứu, thu thập tài liệu để tìm hiểu về các bộ phận, trào lưu, tác giả, tác phẩm văn học. Sản phẩm có thể viết tay hoặc đánh máy dưới dạng MS Word. Giảng viên sẽ dành thời gian nhận xét, sửa lỗi, trả vở tự học và công bố điểm trước khi kết thúc học phần. Những phần chuẩn bị tốt có thể được cho lên kho dữ liệu chung và trở thành tài liệu chung cho cả lớp nghiên cứu. Từ đó hình thành cho sinh viên cách làm việc nghiêm túc, tính tích cực và ý chí phấn đấu vươn lên để đạt kết quả cao trong học tập. - Vận dụng linh hoạt nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá: Mỗi hình thức có một thế mạnh và hạn chế riêng trong kiểm tra chất lượng học tập của sinh viên. Giảng viên đánh giá sinh viên bằng nhiều hình thức khác nhau trong đó phải bộc lộ được năng lực học tập. Tuỳ vào đặc trưng môn học, khối lượng kiến thức, đặc trưng nghề nghiệp tương lai của sinh viên mà giảng viên có sự lựa chọn, phối hợp vận dụng linh hoạt các hình thức phù hợp nhằm đạt được hiệu quả cao và công bằng.
Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT 861 Để thực hiện giải pháp này, giảng viên phải nắm vững yêu cầu của các bài kiểm tra đánh giá. Cụ thể như: + Bài kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với các mục tiêu học tập và bảng trọng số chấm điểm phải đo được các mục tiêu này. + Bài kiểm tra, đánh giá phải yêu cầu sinh viên sử dụng quá trình tư duy dựa trên chương trình đào tạo cụ thể. + Các bài kiểm tra, đánh giá sử dụng nhiều dạng câu hỏi khác nhau, bao gồm cả câu hỏi dạng trắc nghiệm cho sẵn phương án lựa chọn (câu hỏi đóng), và câu hỏi mở (các câu hỏi tự luận - trả lời ngắn và tự luận theo dạng bài viết) cho phép có nhiều lựa chọn trả lời hoặc sinh viên tự thể hiện năng lực học tập của mình thông qua việc tìm ra kết quả hoặc xây dựng bài viết. Nếu đánh giá của giảng viên chỉ dựa trên một loại hình đánh giá (ví dụ như chỉ đánh giá thông qua bài viết) thì khả năng học tập của sinh viên chưa được đánh giá đầy đủ. + Các bài tập nhóm, bài tập cá nhân và bài tập kết hợp cả nhóm và cá nhân. Với loại hình bài tập kết hợp cả nhóm và cá nhân, ban đầu cả nhóm có thể cùng giải quyết vấn đề, sau đó một thành viên sẽ đại diện cho nhóm trình bày lại ý kiến của cả nhóm. - Đánh giá toàn diện kết quả tự học của sinh viên bằng việc đa dạng các hình thức kiểm tra: bài tập cá nhân (tuần), bài tập nhóm (tháng), bài tập lớn (tiểu luận), các bài kiểm tra thường xuyên và thi cuối học kì. Giảng viên cũng có thể cho người học thực hiện các dự án học tập. Thông qua các dự án được thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai tuần, thậm chí một tháng, giáo viên theo dõi quá trình sinh viên thực hiện để đánh giá khả năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của dự án, đánh giá các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày... Thực hiện các dự án học tập là yêu cầu người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm là hình thức cơ bản của đánh giá sản phẩm dự án học tập. Ví dụ với học phần Rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt, sinh viên được thực hiện một số dự án học tập như: đóng vai nhà thơ để sáng tác văn học, thử làm phóng viên để tìm hiểu và làm phóng sự về thực tế viết văn của học sinh Tiểu học, triển lãm các bài viết chữ đẹp… Các dự án này gắn chặt với nội dung của học phần, giúp sinh viên có cơ hội được “đóng” nhiều vai, thực hiện nhiều nhiệm vụ thú vị. - Đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình học của sinh viên: Việc đánh giá không chỉ dừng lại ở việc kết thúc các học phần hay khóa học mà còn đánh giá thường
862 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP xuyên, đánh giá quá trình; có sự nhận xét cụ thể và lượng hóa, định hướng sự thay đổi cho sinh viên trong thời gian tới. Cần thông qua các sản phẩm cụ thể của sinh viên để đảm bảo đánh giá thực. Sinh viên phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức đã học. Những sản phẩm có thể rất đa dạng: bài luận, bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ, báo cáo khoa học, băng ghi hình các hoạt động, danh mục sách tham khảo có liên quan đến kiến thức đã học... Sinh viên phải tự trình bày sản phẩm của mình còn giáo viên đánh giá tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. Với các học phần liên quan đến Phương pháp dạy học bộ môn (ví dụ Phương pháp dạy học Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên - Xã hội…), giảng viên có thể sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá mà vẫn đánh giá thực được sinh viên như: tạo điều kiện cho sinh viên thực hành giảng trên lớp ở trường Đại học hoặc trường phổ thông (nếu dạy - học trực tiếp), quay video phần thực hành giảng với yêu cầu chuẩn bị đồ dùng, nội dung bài giảng… đầy đủ, tạo phòng học giả tưởng (nếu dạy - học online). - Có các phiếu, sổ ghi chép quá trình đánh giá: Trong công tác đánh giá, giảng viên cần có sổ theo dõi, phiếu kiểm kê, thang xếp hạng về sự tiến bộ của sinh viên trong mỗi thời điểm cụ thể. - Đảm bảo tính toàn diện trong nội dung thi: Nội dung thi phải đảm bảo toàn diện, gắn lý luận với thực tiễn, tránh tình trạng tái hiện đơn thuần lý thuyết và thiếu tính vận dụng sáng tạo, nhằm hướng đến mục đích vừa kiểm tra được trên diện rộng những kiến thức cơ bản mà sinh viên cần nắm, vừa tạo điều kiện cho người học được rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ và được bộc lộ các khả năng tư duy phong phú của mình. - Yêu cầu của đề thi viết: Đề thi viết tự luận là hình thức được sử dụng phổ biến nhất hiện nay, nó dễ sử dụng, thuận tiện trong cả ra đề, coi thi và chấm bài. Hạn chế của hình thức này được nhiều người nói đến là nếu đề thi và đáp án không tốt thì rất khó có thể đánh giá được khả năng giải quyết vấn đề của người học, hình thức này cũng rất dễ làm cho sinh viên học tủ, học lệch. Với dạng đề thi này, thay vì kiểm tra việc nhớ kiến thức hoặc nêu định nghĩa, khái niệm, giảng viên nên yêu cầu sinh viên phân tích, bình luận, đối chiếu và vận dụng để giải quyết vấn đề. Như vậy, sinh viên buộc phải học để hiểu chứ không thể học vẹt. - Sử dụng đề thi mở hoặc các hình thức khác như bài tập tiểu luận, bài tập lớn... nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo trong học tâp, hướng tới việc sinh viên tự đánh giá năng lực của mình. Để khuyến khích sinh viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong học tập, tự giác tìm kiếm, nắm bắt kiến thức theo sự hướng dẫn của giảng viên, hướng tới việc sinh viên tự đánh giá năng lực của chính mình, bài kiểm tra đánh giá hết môn nên sử dụng đề thi mở hoặc các hình thức khác như bài tập tiểu luận, bài tập lớn. Trong điều kiện hiện tại, chưa thể cấp ngay cho sinh viên một “cái cân” để tự
Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT 863 kiểm tra, đánh giá, việc sử dụng đề thi mở, bài tiểu luận, bài tập lớn là rất cần thiết, vì thông qua cách sử dụng đề thi mở, sinh viên cũng tự biết mình đã học như thế nào. Trong quá trình học tập, việc để sinh viên tự đánh giá, đánh giá chéo lẫn nhau cũng cần được áp dụng một cách phù hợp để giảng viên có thêm những căn cứ đánh giá chính xác người học hơn. - Linh hoạt khi áp dụng trọng số đánh giá điểm môn học: Trọng số đánh giá điểm môn học (dành bao nhiêu % cho điểm chuyên cần, ý thức, thái độ học tập, bao nhiêu % đánh giá giữa kì, bao nhiêu % cho đánh giá kết thúc môn học…) không nên quy định công thức chung cho các môn học mà tùy thuộc vào đặc trưng của từng môn học. 3. KẾT LUẬN Kiểm tra, đánh giá có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Trong thực tế giảng dạy, giáo viên cần kết hợp linh hoạt các hình thức đánh giá hướng tới sự phát triển năng lực toàn diện cho sinh viên trong bối cảnh CMCN 4.0. Trong guồng máy dạy học theo xu hướng tiếp cận năng lực đang được vận hành, việc nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên đóng góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học đại học hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Thị Thu Hằng, Nguyễn Thị Thu Hà, Nguyễn Đỗ Hương Giang (2018), Đánh giá vì sự phát triển của người học trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, Đại học Sư phạm Thái Nguyên. 2. Nguyễn Công Khanh (2012), Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 3. Nguyễn Công Khanh, Phạm Ngọc Thạch, Hà Xuân Thành (2014), Tài liệu bồi dưỡng chuyên môn về đánh giá giáo dục dành cho cán bộ chuyên trách về khảo thí, đánh giá cấp Bộ, cấp Sở GD&ĐT, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 4. Phạm Thu Trang (2019), Nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực, nguồn http://ukh.edu.vn/gioi-thieu/Khoa/khoa-su-pham/chi-tiet-khoa- su-pham/id/1799/Nang-cao-chat-luong-kiem-tra,-danh-gia-sinh-vien-theo-huong-tiep-can- nang-luc. 4. Clarkel, D., Litchfield, C. & Drinkwater, E. (2010). Supporting Exercise Science students to respond to the challenges of an authentic workintegrated learning (WIL) assessment. Asia- Pacific Journal of Cooperative Education, 12 (3), 153-167 5. Jacalyn, L. (1997). Authentic Assessment: Its Development & Applications. The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 68. 6. Jonh Mueller (2008), Authentic Asessment Toolbook, Naperville,IL, [On-line].