Luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh: Các nhân tố ảnh hưởng đến sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên đại học Việt Nam thông qua các chương trình liên kết đào tạo quốc tế bậc đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

---------------------------------

LÊ THỊ HƯƠNG LAN

Các nhân tố ảnh hưởng ñến sự tiếp nhận tri thức về ñào tạo của giảng viên ñại học Việt Nam thông qua các chương trình liên kết ñào tạo quốc tế bậc ñại học

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH

HÀ NỘI – 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

---------------------------------

LÊ THỊ HƯƠNG LAN

Các nhân tố ảnh hưởng ñến sự tiếp nhận tri thức về ñào tạo của các trường ñại học Việt Nam thông qua các chương trình liên kết ñào tạo quốc tế bậc ñại học

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Viện QTKD)

Mã số: 9340101_QTV

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS. Hoàng Văn Hoa

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật.

Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Nghiên cứu sinh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Giáo sư, Tiến sĩ Hoàng Văn Hoa, người thầy

đã giúp tôi định hướng và tận tình hướng dẫn tôi thực hiện luận án này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp của tôi tại Viện

Đào tạo Quốc tế, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, những người đã luôn khuyến khích, động viên, giúp đỡ tôi vượt qua những thời điểm khó khăn trong giai đoạn học tập và nghiên cứu.

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1

1.

Lý do lựa chọn đề tài ........................................................................................ 1

2. Mục đích và câu hỏi nghiên cứu ...................................................................... 4

2.1. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 4

2.2. Câu hỏi nghiên cứu .......................................................................................... 4

3.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 4

3.1. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 4

3.2. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 5

4.

Cách tiếp cận nghiên cứu ................................................................................. 6

4.1. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 6

4.2. Quy trình nghiên cứu ........................................................................................ 7

4.3. Phương pháp phân tích .................................................................................... 8

5.

Những đóng góp mới của luận án .................................................................... 9

5.1. Đóng góp về lý luận.......................................................................................... 9

5.2. Đóng góp về thực tiễn .................................................................................... 10

6.

Kết cấu của luận án ........................................................................................ 11

CHƯƠNG 1.

TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU .................. 12

1.1. Khái niệm tri thức và tiếp nhận tri thức ......................................................... 12

1.1.1. Khái niệm tri thức ........................................................................................... 12

1.1.2. Phân loại tri thức ........................................................................................... 13

1.1.3. So sánh tri thức và hiểu biết ........................................................................... 16

1.1.4. Tri thức về đào tạo ......................................................................................... 17

1.1.5. Tiếp nhận tri thức ........................................................................................... 19

1.2. Tổng quan nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức cá nhân ……………………………………………………………………………….21

1.2.1. Các khung lý thuyết nghiên cứu được sử dụng để phân nhóm nhân tố ......... 22

1.2.2. Các nhân tố cá nhân ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức ............................. 24

1.2.3. Các nhân tố xã hội ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức ................................ 26

1.2.4. Khoảng trống nghiên cứu ............................................................................... 33

1.3. Tóm tắt chương 1 ........................................................................................... 36

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN ......................................................................... 37

2.1. Ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân ............................................................... 37

2.1.1. Lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức ................................................................ 37

2.1.2. Các giả thuyết dựa trên lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức .......................... 41

2.1.2.1. Ảnh hưởng của nhân tố tri thức chuyên môn tới tiếp nhận tri thức ........ 41

2.1.2.2. Ảnh hưởng của nhân tố tri thức liên văn hóa tới tiếp nhận tri thức ....... 42

2.1.2.3. Ảnh hưởng của nhân tố động lực học hỏi nội tại tới tiếp nhận tri thức .. 43

2.1.2.4. Ảnh hưởng của nhân tố tư duy xã hội hóa tới tiếp nhận tri thức ............ 44

2.2. Ảnh hưởng của các nhân tố xã hội ................................................................. 45

2.2.1. Lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức ....................................................... 46

2.2.2. Các giả thuyết dựa trên lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức ................. 48

2.2.2.1. Ảnh hưởng của nhân tố tương tác với giảng viên đối tác ....................... 49

2.2.2.2. Ảnh hưởng của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn ............................................................................................................... 50

2.3. Tương tác giữa các nhân tố cá nhân và xã hội trong mối liên hệ với tiếp nhận tri thức……………….. ................................................................................................. 52

2.3.1. Tương tác giữa nhân tố “tương tác với giảng viên đối tác” và các nhân tố đặc điểm cá nhân ............................................................................................................. 52

2.3.2. Tương tác giữa nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” và các nhân tố đặc điểm cá nhân ............................................................................................................. 54

2.4. Mô hình nghiên cứu ....................................................................................... 55

2.5. Tóm tắt chương 2 ........................................................................................... 56

CHƯƠNG 3. BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................... 57

3.1. Bối cảnh chương trình liên kết đào tạo quốc tế tại Việt Nam ........................ 57

3.1.1. Các động lực thúc đẩy liên kết đào tạo quốc tế tại Việt Nam ........................ 57

3.1.1.1. Nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo từ các chủ thể liên quan trong bối cảnh hội nhập quốc tế ............................................................................................... 57

3.1.1.2. Thay đổi về quản trị trong trường đại học .............................................. 62

3.1.1.3. Quốc tế hóa giáo dục đại học Việt Nam .................................................. 63

3.1.2. Sự hình thành và phát triển các chương trình LKĐTQT ............................... 64

3.1.2.1. Quá trình phát triển các chương trình liên kết đào tạo quốc tế .............. 64

3.1.2.2. Các mô hình liên kết đào tạo quốc tế chính ............................................ 65

3.1.3. Hàm ý đối với tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên trong các chương trình LKĐTQT bậc đại học ....................................................................................... 71

3.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 71

3.2.1. Thiết kế nghiên cứu ........................................................................................ 71

3.2.2. Thang đo ......................................................................................................... 72

3.2.2.1. Thang đo cho sự tiếp nhận tri thức .......................................................... 73

3.2.2.2. Thang đo cho nhân tố tri thức chuyên môn ............................................. 75

3.2.2.3. Thang đo cho nhân tố tri thức liên văn hóa ............................................ 75

3.2.2.4. Thang đo cho nhân tố động lực học hỏi nội tại ....................................... 76

3.2.2.5. Thang đo cho nhân tố tư duy xã hội hóa ................................................. 76

3.2.2.6. Thang đo cho nhân tố tương tác với giảng viên đối tác .......................... 77

3.2.2.7. Thang đo cho nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” ....................... 77

3.2.2.8. Kiểm định độ tin cậy của thang đo .......................................................... 78

3.2.3. Nghiên cứu định tính ...................................................................................... 81

3.2.3.1. Lựa chọn tình huống nghiên cứu ............................................................. 81

3.2.3.2. Quy trình nghiên cứu định tính................................................................ 82

3.2.3.3. Phân tích dữ liệu ...................................................................................... 83

3.2.4. Nghiên cứu định lượng ................................................................................... 83

3.2.4.1. Quy trình xây dựng bảng hỏi ................................................................... 83

3.2.4.2. Mẫu nghiên cứu ....................................................................................... 84

3.2.4.3. Phân tích dữ liệu ...................................................................................... 86

3.3. Tóm tắt chương 3 ........................................................................................... 87

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÌNH LUẬN .............................. 89

4.1. Kết quả và thảo luận nghiên cứu định tính ..................................................... 89

4.1.1. Đặc điểm các chương trình liên kết đào tạo quốc tế trong nghiên cứu định tính ……………………………………………………………………………….89

4.1.1.1. Chương trình Cử nhân Ngân hàng - Tài chính liên kết giữa Trường ĐHKTQD và Đại học West of England, Vương quốc Anh ....................................... 89

4.1.1.2. Chương trình Cử nhân Quản trị kinh doanh liên kết giữa Trường ĐHKTQD, tổ chức Pearson và Đại học Sunderland, Vương quốc Anh .................. 90

4.1.2. Các loại tri thức được tiếp nhận và kênh tiếp nhận ....................................... 91

4.1.2.1. Tri thức về nội dung môn học .................................................................. 91

4.1.2.2. Tri thức về phương pháp giảng dạy ........................................................ 93

4.1.2.3. Tri thức về phương pháp đánh giá .......................................................... 95

4.1.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến sự tiếp nhận tri thức của giảng viên ................. 98

4.1.3.1. Tri thức chuyên môn ................................................................................ 98

4.1.3.2. Tri thức liên văn hóa ............................................................................... 99

4.1.3.3. Động lực học hỏi nội tại ........................................................................ 101

4.1.3.4. Tư duy xã hội hóa .................................................................................. 103

4.1.3.5. Tương tác với giảng viên đối tác ........................................................... 104

4.1.3.6. Vai trò “người gác cổng tri thức” ......................................................... 106

4.1.4. Thảo luận kết quả nghiên cứu định tính ....................................................... 109

4.2. Kết quả và thảo luận nghiên cứu định lượng ............................................... 113

4.2.1. Thống kê mô tả ............................................................................................. 113

4.2.2. Phân tích nhân tố EFA ................................................................................. 115

4.2.3. Kiểm định các giả thuyết về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên ............................................................................................................... 117

4.2.4. Thảo luận kết quả nghiên cứu định lượng ................................................... 122

4.3. Tổng kết và tóm tắt chương 4....................................................................... 128

CHƯƠNG 5. KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 130

5.1. Định hướng phát triển các chương trình liên kết đào tạo quốc tế bậc đại học130

5.2. Một số khuyến nghị ...................................................................................... 131

5.2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo .................................................................. 131

5.2.2. Đối với các trường đại học........................................................................... 133

5.2.2.1. Khuyến nghị dành cho cấp trường ........................................................ 133

5.2.2.2. Khuyến nghị dành cho cấp quản lý trực tiếp chương trình LKĐTQT ... 136

5.2.2.3. Khuyến nghị dành cho giảng viên chương trình LKĐTQT bậc đại học 138

5.3. Tóm tắt chương 5 ......................................................................................... 139

KẾT LUẬN ............................................................................................................ 140

Kết quả đạt được của luận án ....................................................................... 140

1.

Hạn chế của nghiên cứu ............................................................................... 141

2.

Gợi ý cho những hướng nghiên cứu mới ..................................................... 142

3.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Tóm tắt một số nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới việc tiếp nhận tri thức cá nhân .............................................................................................................. 29

Bảng 2.1: Sự phát triển của nghiên cứu về năng lực hấp thụ tri thức cá nhân ......... 39

Bảng 3.1: Các mô hình LKĐTQT ............................................................................ 69

Bảng 3.2: Thang đo cho sự tiếp nhận tri thức về đào tạo ......................................... 74

Bảng 3.3: Kết quả đánh giá độ tin cậy của các thang đo .........................................79

Bảng 3.4: Danh sách chương trình LKĐTQT tại Hà Nội được nghiên cứu ............ 85

Bảng 4.1: Vai trò của các kênh tiếp nhận ............................................................... 109

Bảng 4.2: Tương quan định tính giữa các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên .......................................................................................... 1122

Bảng 4.3: Giảng viên tham gia khảo sát định lượng phân bổ theo chương trình . 1144

Bảng 4.4: Bộ thang đo chính thức (kết quả phân tích EFA) cho các biến độc lập .............................................................................................................................. 1155

Bảng 4.5: Thang đo chính thức cho biến phụ thuộc Sự tiếp nhận tri thức ........... 1166

Bảng 4.6: Kết quả kiểm định các giả thuyết về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên ................................................................................. 1188

DANH MỤC HÌNH

Hình 1: Quy trình nghiên cứu của luận án ................................................................. 8

Hình 1.1: Liên hệ giữa học hỏi, tri thức và hiểu biết ................................................ 17

Hình 1.2: Chuỗi giá trị của tổ chức đào tạo đại học………………………………..19

Hình 1.3: Phân loại các nhân tố ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức trong một số nghiên cứu trước đây ............................................................................................................ 28

Hình 2.1: Quá trình sáng tạo tri thức SECI .............................................................. 46

Hình 2.2: Ba - bối cảnh chia sẻ trong sự vận động................................................... 48

Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu tổng quát ................................................................. 55

Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu về sự tiếp nhận tri thức của giảng viên trong chương trình LKĐTQT .......................................................................................................... 56

Hình 3.1: Xu hướng thành lập và phê duyệt các chương trình LKĐTQT ............... 65

Hình 3.2: Quy trình chi tiết cho nghiên cứu của luận án .......................................... 72

Hình 4.1: Phân bố giảng viên tham gia khảo sát định lượng theo độ tuổi ............. 113

Hình 4.2: Kết quả kiểm định về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên ............................................................................................................... 122

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Bộ GD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐH

Đại học

ĐHKTQD

Đại học Kinh tế Quốc dân

LKĐTQT

liên kết đào tạo quốc tế

NHTC

Cử nhân Ngân hàng – tài chính hợp tác giữa Trường Đại học

Kinh tế Quốc dân và Đại học West of England, Anh quốc

QAA

Cơ quan Bảo đảm chất lượng giáo dục đại học Vương quốc Anh

QTKD

Cử nhân Quản trị kinh doanh hợp tác giữa Trường Đại học Kinh tế Quốc dân với Đại học Sunderland, Anh quốc

SECI

sáng tạo tri thức thông qua các giai đoạn xã hội hóa, ngoại hóa, kết hợp và tiếp thu (Socialization – Externalization – Combination – Internationalization)

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do lựa chọn đề tài

Thế kỷ 21 là thế kỷ của tri thức, trong đó các xã hội và nền kinh tế phát triển trên

cơ sở của sự sáng tạo, truyền bá, tiếp nhận và sử dụng hiệu quả thông tin và kiến thức (MBRF and UNDP, 2018). Tri thức tạo nên lợi thế cạnh tranh của tổ chức (Grant, 1997), là tài sản chính để một tổ chức sống sót và thành công (Jashapara, 2011). Toàn cầu hóa đã tạo thêm động lực cho sự hình thành các nền kinh tế tri thức, thúc đẩy việc chia sẻ,

chuyển giao và học hỏi tri thức giữa các tổ chức và quốc gia (Sutrisno, 2014). Với sứ mệnh phổ biến và tạo ra tri thức bậc cao, các trường đại học trên thế giới đang tham gia tích cực vào quá trình chuyển giao và học hỏi tri thức xuyên biên giới, thông qua nhiều

phương tiện giao lưu và hợp tác (Li-Hua, 2007). Tại Việt Nam, trong làn sóng hội nhập quốc tế, các trường đại học cũng rất chủ động trong việc tiếp thu tri thức đào tạo từ những nền giáo dục tiên tiến. Một trong các cách thức đại học Việt Nam đang sử dụng để tiếp thu nhanh chóng những tinh hoa về đào tạo từ các đối tác quốc tế là các chương trình liên kết đào tạo quốc tế.

Liên kết đào tạo quốc tế (LKĐTQT) là một khái niệm phổ biến, gắn với các chương trình đào tạo có sự hợp tác của nước ngoài, có mặt ở hầu hết các trường đại học của Việt

Nam. Theo Nghị định Chính phủ số 86/2018/NĐ-CP, LKĐTQT được quy định là hình thức hợp tác giữa cơ sở giáo dục đại học Việt Nam và cơ sở giáo dục đại học nước ngoài nhằm thực hiện chương trình đào tạo để cấp văn bằng hoặc cấp chứng chỉ mà không thành lập pháp nhân.

Hình thức LKĐTQT xuất hiện cùng với sự ra đời của chính sách đổi mới, thay đổi từ nền kinh tế tập trung sang nền kinh tế thị trường, khởi đầu từ những năm đầu thập niên 90, sau đó phát triển mạnh mẽ trong những năm tiếp theo. Cùng sự phát triển kinh tế, nhu cầu ngày càng gia tăng của thị trường về nguồn nhân lực chất lượng cao đã đặt

ra yêu cầu cấp thiết nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học và đem đến khát vọng có được một nền giáo dục hội nhập và thiết thực cho công chúng.

Nhận thấy cơ hội của thị trường, cũng là cơ hội để nâng cấp các chương trình đào

tạo cùng với đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý, tiến tới hội nhập quốc tế, các trường đại học Việt Nam đã đẩy mạnh hợp tác quốc tế và cho ra đời những chương trình liên kết đào tạo với các trường đại học nước ngoài. Một thị trường du học tại chỗ được mở ra và sau đó tăng trưởng nhanh chóng. Trong vòng 20 năm trở lại đây, các chương trình hợp tác đào tạo quốc tế liên tục ra đời, phổ biến nhất là các chương trình bậc đại học và

1

thạc sỹ. Năm 2016, cả nước có 436 chương trình liên kết đang hoạt động với các đối tác

ở khắp các châu lục trên thế giới (Nhan and Nguyen, 2018).

Mặc dù có một số ý kiến hoài nghi về chất lượng của các chương trình liên kết (Nhan and Nguyen, 2018), phần lớn các quan điểm đều thống nhất rằng các chương trình LKĐTQT mang lại nhiều lợi ích hơn là bất cập, trong đó những lợi ích chính bao gồm cơ hội cho trường đại học Việt Nam học hỏi tinh hoa và thông lệ đào tạo quốc tế, người học được tiếp cận với nền giáo dục tiên tiến ở mức giá hợp lý (Welch, 2010). Chất lượng đào tạo của trường đại học được thể hiện qua năng lực giảng dạy của giảng viên

nhà trường. Với việc giảng viên học hỏi được tri thức đào tạo tiên tiến trên thế giới, đội ngũ cán bộ giảng dạy được nâng cao năng lực, qua đó giúp một số trường đại học Việt Nam nâng cao chất lượng đào tạo hướng tới chuẩn quốc tế. Với nguồn học phí từ học

viên, LKĐTQT là một giải pháp rất tiết kiệm cho các trường nâng cao năng lực giảng viên. Do đó, tổ chức các chương trình LKĐTQT sao cho quá trình tiếp nhận tri thức đào tạo của giảng viên được thực hiện một cách hiệu quả nhất, thúc đẩy được quá trình hội nhập quốc tế của nhà trường, có ý nghĩa quan trọng và cấp bách đối với công cuộc đổi

mới giáo dục của đất nước.

Việc tìm hiểu về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức đào tạo của giảng viên thông qua chương trình LKĐTQT sẽ làm sáng tỏ vấn đề làm thế nào để giảng viên tiếp nhận được nhiều tri thức nhất. Các trường đại học/chương trình LKĐTQT sẽ có thể

tạo điều kiện cho sự tiếp nhận tri thức đó đạt hiệu quả tối đa bằng cách tăng cường các nhân tố có ảnh hưởng tích cực và giảm thiểu các nhân tố có ảnh hưởng tiêu cực tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên trong chừng mực hoàn cảnh cho phép. Khi có đa số

giảng viên chương trình LKĐTQT tiếp nhận tri thức đào tạo quốc tế hiệu quả, họ sẽ tạo ra hiệu ứng lan tỏa tri thức trong nhà trường, tiến tới nâng cấp mặt bằng chung về năng lực giảng dạy của giảng viên nhà trường. Chất lượng đào tạo của nhà trường từ đó được tăng cường, vừa đáp ứng được khát vọng đổi mới về giáo dục của xã hội, vừa đáp ứng

được nhu cầu hội nhập giáo dục quốc tế của nền giáo dục đại học Việt Nam.

Về lý luận, chuyển giao, tiếp nhận và quản lý tri thức là lĩnh vực đã nhận được quan tâm nghiên cứu từ giới học giả. Đã có nhiều lý thuyết được đưa ra trong lĩnh vực

này, song các nghiên cứu thực chứng của quốc tế và Việt Nam tập trung vào việc tiếp nhận và quản lý tri thức thông qua mối quan hệ hợp tác giữa các doanh nghiệp, còn về bối cảnh hợp tác giữa các đại học với nhau thì chưa được quan tâm nhiều.

Ngoài ra, nghiên cứu về tiếp nhận tri thức trong hợp tác quốc tế tại Việt Nam và

trên thế giới đều tập trung vào sự tiếp nhận ở các cấp độ tổ chức chứ chưa chú ý tới sự

2

học hỏi của cá nhân, cũng như chưa đề cập nhiều đến vai trò của cá nhân trong sự tiếp

nhận tri thức. Easterby-Smith và cộng sự (1998) cho rằng cá nhân là kho chứa tri thức của tổ chức và là một phần của cơ chế chuyển giao tri thức. Nonaka (1994) khẳng định tri thức không thể được tạo ra nếu thiếu các cá nhân, đồng thời nhấn mạnh rằng tri thức tổ chức được bắt nguồn từ cam kết tiếp nhận tri thức của các cá nhân. Mặc dù vậy, các nghiên cứu chưa có đủ lý luận về những nhân tố ảnh hưởng ở cấp độ cá nhân trong những nghiên cứu về chuyển giao tri thức (Fey và cộng sự, 2014). Đã có nhiều nhà nghiên cứu cho rằng thiếu sót của quan điểm dựa vào tri thức là quá nhấn mạnh vào các

yếu tố tập thể mà bỏ qua các biến ở cấp độ cá nhân. Do đó, tích hợp các nền tảng vi mô vào quá trình học hỏi tổ chức là chủ đề tiềm năng làm phong phú thêm lý thuyết về sáng tạo tri thức (Foss, 2009).

Sự tiếp nhận tri thức của một cá nhân bị ảnh bởi các yếu tố cá nhân và xã hội liên quan đến người đó (Kankanhalli và cộng sự, 2012). Do đó, các nghiên cứu về tiếp nhận tri thức cá nhân đến nay đều tập trung vào ảnh hưởng của hai nhóm nhân tố là đặc điểm cá nhân và đặc điểm xã hội. Mặc dù các nghiên cứu đều thống nhất về mặt lý thuyết

rằng đặc điểm cá nhân có ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức, một số kết quả kiểm định lại không thống nhất, gợi ý rằng có những nhân tố điều tiết cho ảnh hưởng này. Tuy vậy, chưa có nghiên cứu tìm hiểu về các nhân tố điều tiết nói trên, tạo ra khoảng trống lý luận. Cụ thể hơn, sự tương tác qua lại giữa hai nhóm nhân tố cá nhân và xã hội tới tiếp

nhận tri thức chưa được quan tâm nghiên cứu. Liệu một người với năng lực tiếp thụ tri thức rất tốt có thể học hỏi tốt trong môi trường xã hội với những đặc điểm không thuận lợi cho tiếp nhận tri thức? Hay ngược lại, liệu môi trường xã hội thuận lợi có thể thúc

đẩy một cá nhân học hỏi tốt mặc dù cá nhân đó không sở hữu năng lực tiếp thu cao? Những câu hỏi này có vai trò quan trọng không chỉ trong lý thuyết mà còn cả trong thực tiễn, khi các trường đại học cần đặt thứ tự ưu tiên cho những công việc nhằm phát triển nguồn nhân lực. Luận án này sẽ khai thác khoảng trống lý thuyết đó, và tìm kiếm những

bằng chứng về vai trò điều tiết của nhóm nhân tố xã hội.

Tóm lại, về mặt thực tiễn, việc nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên thông qua chương trình LKĐTQT sẽ đóng góp

vào công cuộc đổi mới và hội nhập quốc tế của giáo dục đại học Việt Nam bằng cách giúp xác định những yếu tố cần tập trung cải thiện hoặc khắc phục để giảng viên học hỏi được nhiều nhất những thông lệ, kiến thức và kỹ năng đào tạo từ các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, từ đó ứng dụng chúng trong giảng dạy đại học. Về mặt lý thuyết, luận

án đóng góp cho sự phát triển của các lý thuyết về các nhân tố ảnh hưởng đến việc tiếp

3

nhận tri thức cá nhân trong bối cảnh giáo dục đại học và sự tương tác giữa các nhóm

nhân tố ảnh hưởng đó.

2. Mục đích và câu hỏi nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu là nhằm xác định những nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên đại học Việt Nam thông qua chương trình

LKĐTQT bậc đại học. Các mục tiêu cụ thể của luận án bao gồm:

- Làm rõ cơ sở lý luận về các nhân tố cá nhân và xã hội ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri

thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam thông qua chương trình LKĐTQT,

- Phân tích, đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của

giảng viên Việt Nam thông qua chương trình LKĐTQT,

- Đề xuất các kiến nghị để tăng cường sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên

Việt Nam thông qua chương trình LKĐTQT.

2.2. Câu hỏi nghiên cứu

Xuất phát từ mục tiêu nghiên cứu, luận án sẽ trả lời các câu hỏi sau:

1. Các nhân tố cá nhân và xã hội nào ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào

tạo của giảng viên Việt Nam thông qua chương trình LKĐTQT?

2. Chiều hướng và mức độ tác động của các nhân tố trên tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam thông qua chương trình LKĐTQT là như thế nào?

3. Các nhân tố xã hội có ảnh hưởng gì tới mối quan hệ giữa các nhân tố cá nhân

và tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên?

4. Làm thế nào để tăng cường sự tiếp nhận tri thức từ đối tác nước ngoài của

giảng viên đại học Việt Nam thông qua các chương trình LKĐTQT?

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên đại học Việt Nam thông qua các chương trình LKĐTQT. Tri thức về đào tạo được xác định theo chuỗi giá trị của Sison and Pablo (2000) bao gồm: nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá người học. Đây là nguồn tri thức

4

chính mà phía đối tác nước ngoài mang đến Việt Nam và là tri thức gắn chặt với hoạt

động giảng dạy thường ngày của giảng viên. Sự tiếp nhận tri thức này tăng cường năng lực của giảng viên, cũng là năng lực đào tạo của nhà trường. Bên cho tri thức được xác định là đối tác nước ngoài, bên nhận là giảng viên chương trình LKĐTQT bậc đại học trực thuộc trường đại học Việt Nam.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

a. Phạm vi về không gian

Về không gian, phạm vi nghiên cứu là các chương trình LKĐTQT được thực hiện trên khắp cả nước. Tuy nhiên, do điều kiện hạn chế, luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu gồm các trường đại học tại Hà Nội đảm bảo các điều kiện sau:

- là trường đại học công lập (đại học công lập và đại học tư thục rất khác nhau về

bối cảnh quản lý và mục tiêu, nên để tập trung nghiên cứu sâu nhân tố, tác giả không nghiên cứu các chương trình thuộc các trường đại học tư.)

- có chương trình LKĐTQT bậc đại học được kiểm định chất lượng bởi một tổ chức

uy tín, lấy bằng của đại học nước ngoài hoặc song bằng, theo hình thức hợp tác đào tạo toàn thời gian trong nước hoặc nhượng quyền.

Luận án tập trung vào LKĐTQT bậc đại học vì (i) ở bậc này quy mô và thời lượng đào tạo lớn hơn so với thạc sỹ, do đó có nhiều điều kiện hơn cho việc tiếp nhận tri thức

đào tạo, (ii) tính chất định hướng và ảnh hưởng lâu dài của giáo dục đại học đối với người học và (iii) đào tạo đại học hiện vẫn là sứ mệnh quan trọng số một của đa số trường đại học tại Việt Nam.

Các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài này hiện nay được triển khai dưới các hình thức chủ yếu: (i) hợp tác đào tạo toàn bộ thời gian trong nước: đối tác nước ngoài và Việt Nam cùng cung cấp dịch vụ đào tạo tại Việt Nam dưới sự kiểm soát chất lượng của cơ sở giáo dục nước ngoài hoặc (ii) nhượng quyền: cơ sở giáo dục nước ngoài

chuyển giao chương trình đào tạo cho cơ sở giáo dục Việt Nam và giám sát điều kiện đảm bảo chất lượng, và (ii) liên thông: sinh viên học một số năm ở Việt Nam (thường là từ nửa thời gian đào tạo trở lên) và học nốt thời gian đào tạo còn lại tại trường đại học

nước ngoài. Qua nghiên cứu tình huống, ở những chương trình liên thông, sự tiếp nhận tri thức của phía Việt Nam là không đáng kể, do phía Việt Nam tự chủ về nội dung, phương pháp đào tạo và đánh giá cho những học phần tại Việt Nam. Vì vậy, luận án tập trung vào sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên thông qua các chương trình hợp

tác đào tạo trong nước và nhượng quyền.

5

Để việc học hỏi của giảng viên Việt Nam có ý nghĩa, các chương trình được lựa

chọn cũng là những chương trình có đối tác nước ngoài có uy tín và thứ hạng tốt. Uy tín của các chương trình đó được bảo đảm bởi sự kiểm định chất lượng một tổ chức giáo dục uy tín quốc tế, hoặc của quốc gia của đại học đối tác nước ngoài, hoặc của chính bộ phận bảo đảm chất lượng của đại học nước ngoài.

b. Phạm vi về nội dung

Về nội dung, phạm vi nghiên cứu tri thức tiếp nhận được xác định như sau:

- Tri thức bắt nguồn từ đối tác nước ngoài. Luận án không xét đến sự tiếp nhận tri

thức thông qua việc tự học hỏi của giảng viên qua các nguồn khác nhằm phát triển chuyên môn, đáp ứng với công việc được yêu cầu.

- Tri thức được tiếp nhận là tri thức về đào tạo, bao gồm: nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá người học. Đây là những tri thức gắn chặt với hoạt động giảng dạy thường ngày của giảng viên. Luận án không xem xét các tri thức khác như tri thức về văn hóa, tri thức về tổ chức chương trình liên kết.

- Luận án nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố thuộc năng lực hấp thụ tri thức cá nhân, bao gồm tri thức chuyên môn, tri thức liên văn hóa, động lực học hỏi nội tại và tư duy xã hội hóa; và các nhân tố xã hội, bao gồm tương tác của giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ phụ trách chuyên môn trong chương trình LKĐTQT. c. Phạm vi về thời gian

Tác giả thực hiện luận án trong thời gian từ năm 2014 đến năm 2020, trong đó thời gian thu thập dữ liệu thứ cấp trong năm 2017, dữ liệu định tính từ tháng 5 đến tháng 10

năm 2018, thời gian thu thập dữ liệu sơ cấp định lượng từ tháng 2 đến tháng 10 năm 2019, hoàn thiện luận án trong năm 2019-2020.

4. Cách tiếp cận nghiên cứu

4.1. Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phương pháp định tính và định lượng để tìm hiểu sâu, đồng thời

lượng hóa được ảnh hưởng của các nhân tố tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên chương trình LKĐTQT. Sự kết hợp của hai phương pháp là cần thiết vì tiếp nhận tri thức là một quá trình phức tạp và mơ hồ, nên nếu chỉ dùng một phương pháp thì sự tìm hiểu về ảnh hưởng của các nhân tố không được sâu và bao quát. Hơn nữa, nghiên cứu

định tính sẽ bổ sung cho những kiểm nghiệm và thống kê của nghiên cứu định lượng.

6

Tác giả thực hiện nghiên cứu định tính để (i) tìm hiểu thông tin có chiều sâu về sự

tiếp nhận tri thức của giảng viên, bao gồm những tri thức được tiếp nhận và kênh tiếp nhận tri thức, (ii) tìm kiếm các nhân tố mới và (iii) củng cố thêm các bằng chứng về sự ảnh hưởng của các nhân tố cũ và điều chỉnh chúng cho phù hợp bối cảnh. Nghiên cứu định lượng sau đó được sử dụng để kiểm định mô hình và các giả thuyết về sự ảnh hưởng đến tiếp nhận tri thức của các nhân tố.

4.2. Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu bao gồm các bước sau:

Bước 1: tổng quan các nghiên cứu

Tác giả tổng quan các nghiên cứu đã thực hiện có liên quan tới các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên đại học Việt Nam thông qua

chương trình LKĐTQT bậc đại học.

Bước 2: xây dựng mô hình và thang đo

Dựa trên tổng quan các nghiên cứu về tiếp nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế,

mô hình nghiên cứu được xây dựng trên cơ sở lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức (Cohen and Levinthal, 1990) và lý thuyết sáng tạo tri thức (Nonaka, 1994). Các thang đo được xây dựng trên cơ sở tham khảo và sử dụng các thang đo từ những nghiên cứu đã được công bố trước về tiếp nhận tri thức cấp độ cá nhân, đồng thời tác giả tự xây dựng một

số thang đo từ định nghĩa của các học giả đi trước.

Bước 3: nghiên cứu bối cảnh các chương trình LKĐTQT tại Việt Nam

Dựa trên các dữ liệu thứ cấp cung cấp bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nghiên cứu

trước đó và các thông tin công bố đại chúng, tác giả tìm hiểu về động lực thúc đẩy, lịch sử hình thành và các mô hình LKĐTQT hiện nay. Mục tiêu của bước này là cung cấp bối cảnh nền tảng cho nghiên cứu của luận án.

Bước 4: nghiên cứu định tính

Dựa vào các kết quả ở bước 1 và bước 2, tác giả luận án thực hiện nghiên cứu định tính bằng cách phỏng vấn sâu 8 giảng viên tại hai chương trình LKĐTQT khác biệt về đối tác và ngành đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, mỗi chương trình phỏng

vấn 4 người.

Bước 5: nghiên cứu định lượng

Bảng hỏi được gửi cho những giảng viên các chương trình LKĐQT bậc đại học có

7

mô hình đào tạo toàn thời gian trong nước hoặc nhượng quyền, đã hoàn thành ít nhất một chu trình đào tạo tại các trường đại học công lập tại Hà Nội. Tổng cộng có 18

chương trình phù hợp tại 11 đơn vị đào tạo, với tổng giảng viên là 344. Số phiếu trả lời đạt yêu cầu thu lại được là 218 phiếu. Tác giả sử dụng SPSS chạy hồi quy đa biến để kiểm định mô hình và các giả thuyết về tiếp nhận tri thức của giảng viên.

Bước 6: đánh giá kết quả và kết luận

Tác giả kết hợp kết quả phân tích định tính và định lượng để đưa ra nhận xét về

các nhân tố ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức của giảng viên.

Quy trình nghiên cứu trên đây được sơ đồ hóa trên hình 1.

Kết luận

Tổng quan

Xây dựng mô hình

Thiết lập bối cảnh

Nghiên cứu định tính

Nghiên cứu định lượng

Hình 1: Quy trình nghiên cứu của luận án

4.3. Phương pháp phân tích

Luận án sử dụng phương pháp mô tả, phân loại và tổng hợp để phân tích dữ liệu định tính. Đây là dữ liệu giàu thông tin nên tác giả luận án đã phân chia chúng theo các chủ đề và trích dẫn nguyên văn (có biên soạn để rút gọn câu từ) nhằm bảo đảm ý đồ của

người trả lời được truyền tải nguyên vẹn.

Phương pháp phân tích dữ liệu định lượng bao gồm các phương pháp thống kê, mô tả dữ liệu, phân tích nhân tố, phân tích độ tin cậy, kiểm định hồi quy và tương quan. Tác giả sử dụng phần mềm SPSS để phân tích.

Ngoài ra, để phục vụ cho việc mô tả bối cảnh chương trình, tác giả thu thập dữ liệu thứ cấp. Dữ liệu thứ cấp bao gồm: các thông tin của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chương trình LKĐTQT, thỏa thuận hợp tác (nếu có thể tiếp cận được), các thông tin về tuyển sinh

và hoạt động của chương trình đào tạo được phổ biến trên các phương tiện thông tin đại chúng như: trang web của chương trình, thông tin trên báo chí, các quy định của chương trình phổ biến cho sinh viên và phụ huynh, khung chương trình giảng dạy.

8

5. Những đóng góp mới của luận án

5.1. Đóng góp về lý luận

Luận án này làm rõ và tổng hợp lý luận về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức ở cấp độ cá nhân. Cụ thể hơn, luận án đã kiểm định ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân và xã hội đến sự tiếp nhận tri thức của giảng viên trong bối cảnh hợp tác quốc tế về giáo dục đại học tại Việt Nam và tương tác điều tiết của các nhân tố xã hội đối với

ảnh hưởng này. Luận án bổ sung cho phần còn thiếu hụt trong nghiên cứu định tính và định lượng về các nhân tố cá nhân và xã hội cùng tương tác giữa chúng trong ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của cá nhân.

Những đóng góp cụ thể bao gồm:

i. Điểm mới thứ nhất: Luận án tìm ra vai trò điều tiết của các nhân tố xã hội (bao gồm tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức”) tới mối quan hệ giữa giữa các nhân tố năng lực hấp thụ tri thức cá nhân và sự tiếp nhận tri thức. Nhân tố tương tác với giảng viên đối tác tăng cường ảnh hưởng của tri thức chuyên môn và tư duy xã hội hóa tới sự tiếp nhận tri thức. Nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tăng cường ảnh hưởng của tri thức chuyên môn và động lực học hỏi nội tại tới sự tiếp nhận tri thức. Đặc biệt vai trò “người gác cổng tri thức” làm giảm tác động của tư duy xã hội hóa tới tiếp nhận tri thức. Như vậy các nhân tố xã hội (tương tác với giảng viên đối tác, vai trò “người gác cổng tri thức”) có vai trò quan trọng được khẳng định, có ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp tới tiếp nhận tri thức. Điều này cho thấy tầm quan trọng

và vai trò quyết định của môi trường xã hội đối với tiếp nhận tri thức, có thể làm tăng hoặc giảm ảnh hưởng của năng lực cá nhân trong việc học hỏi.

ii. Điểm mới thứ hai: Luận án khám phá vai trò quan trọng của “người gác cổng tri thức” đối với sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên thông qua chương trình

LKĐTQT: vừa có ảnh hưởng trực tiếp đến sự tiếp nhận tri thức, vừa có ảnh hưởng gián tiếp thông qua vai trò điều tiết mối quan hệ giữa các nhân tố cá nhân và sự tiếp nhận tri thức. Tri thức mà họ mang đến cho giảng viên là tri thức được bối cảnh hóa. “Người gác

cổng tri thức” là khái niệm đã có sẵn, song mới chỉ được sử dụng trong các nghiên cứu về đổi mới sáng tạo tại doanh nghiệp thông qua nghiên cứu và phát triển. Khái niệm này chưa được áp dụng trong các nghiên cứu về chuyển giao và tiếp nhận tri thức trong liên kết, hợp tác quốc tế nên chưa có nghiên cứu nào đề cập đến vai trò của họ trong lĩnh vực

này. Hai chức năng quan trọng của “người gác cổng tri thức” là “phiên dịch và diễn giải” và “chuyên gia” được khai thác rất chi tiết trong nghiên cứu định tính và khẳng định qua

9

nghiên cứu định lượng. “Người gác cổng tri thức” có tương tác điều tiết khá phức tạp:

thuận chiều đối với ảnh hưởng của nhân tố tri thức chuyên môn, động lực học hỏi nội tại tới tiếp nhận tri thức và nghịch chiều đối với ảnh hưởng của nhân tố tư duy xã hội hóa tới tiếp nhận tri thức. Với phát hiện định lượng về tác động nghịch chiều nói trên, luận án dự báo “người gác cổng tri thức” còn có vai trò bảo đảm sự tuân thủ với yêu cầu của đối tác, mà chính vai trò này gây nên tác động nghịch chiều đó. Đây là lĩnh vực cho các nghiên cứu tiếp sau phát triển.

iii. Điểm mới thứ ba là tác giả luận án đã xây dựng hai bộ thang đo mới: thang đo cho sự tiếp nhận tri thức về đào tạo, và thang đo cho nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức”. Mặc dù một số nhà nghiên cứu trước đã đưa ra thang đo cho sự tiếp nhận tri thức song tác giả luận án cho rằng những thang đo đó chưa bao hàm đầy đủ các khía cạnh

của tri thức về đào tạo được giảng viên tiếp nhận. Do đó tác giả phát triển bộ thang đo mới cho sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên dựa trên luận điểm tri thức kỹ thuật bao gồm tri thức mô tả, tri thức bí quyết và tri thức thông hiểu (Garud, 1997). Bộ thang đo này đánh giá mức độ tiếp nhận từng loại tri thức nói trên trong xây dựng nội

dung môn học, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá.

Về nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức”, các thang đo trước đây nặng về quy trình kỹ thuật và hệ thống, không phù hợp với cách tiếp cận về tương tác xã hội của luận án cho nhân tố này. Do đó tác giả dựa vào luận điểm về chức năng “phiên dịch và diễn giải” và “chuyên gia” (Cranefield and Yoong, 2007) để xây dựng thang đo cho vai trò “người gác cổng tri thức” gắn liền với việc thực thi hiệu quả hai chức năng trên.

5.2. Đóng góp về thực tiễn

Luận án đưa ra các khuyến nghị cho Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường đại học Việt Nam về các chính sách, phương thức và giải pháp và quản lý nhằm tăng cường sự tiếp nhận tri thức thông qua các chương trình LKĐTQT. Để sự tiếp nhận tri thức đạt

hiệu quả, một cá nhân cần được hỗ trợ bởi hai yếu tố: năng lực cá nhân và môi trường xã hội. Hai yếu tố này có mối quan hệ tương tác với nhau, môi trường xã hội có thể tăng cường hoặc kìm hãm sự tiếp nhận tri thức dưới ảnh hưởng của năng lực cá nhân. Do đó,

chú trọng tạo ra mội môi trường xã hội hỗ trợ cho sự tiếp nhận tri thức là điều quan trọng nhất để việc học hỏi được hiệu quả.

Về khía cạnh quản lý, để tiếp nhận được tri thức từ đối tác, một nhà quản lý cần tạo điều kiện môi trường xã hội thuận lợi nhất, vừa trực tiếp thúc đẩy cá nhân học hỏi,

vừa gián tiếp tăng cường ảnh hưởng của năng lực cá nhân tới việc học hỏi đó. Việc tuyển dụng những cá nhân có năng lực học hỏi xuất sắc không bảo đảm rằng cá nhân đó sẽ 10

tiếp nhận được tri thức tiên tiến từ đối tác có trình độ cao. Nếu không có các yếu tố xã

hội hỗ trợ, cá nhân đó thậm chí có thể không học hỏi được. Mặt khác, hoàn toàn có thể tăng cường sự học hỏi của một người có năng lực học hỏi hạn chế bằng cách bổ sung các nhân tố xã hội hỗ trợ. Hai yếu tố môi trường cần được chú trọng là tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn. Nhà quản lý cần xây dựng cơ chế khuyến khích tương tác hiệu quả giữa hai bên đối tác, có thể yêu cầu sự tương tác thường xuyên. Nhà quản lý cũng cần lưu ý công tác tuyển chọn cán bộ vào vai trò “người gác cổng tri thức” với những yêu cầu đặc thù về chuyên môn

và năng lực để họ có thể thực thi hiệu quả các vai trò phiên dịch và diễn giải tri thức mới, chuyên gia và người kết nối.

Cụ thể là, đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, luận án khuyến nghị cần có chiến lược

phát triển các chương trình này theo hướng nâng cao chất lượng và minh bạch hóa thông tin, đồng thời tổ chức kiểm định độc lập. Đối với các trường đại học, luận án khuyến nghị (i) đặt mục tiêu nâng cao năng lực giảng viên thông qua chương trình LKĐTQT, (ii) phát triển các chương trình tu nghiệp tại nước ngoài cho giảng viên, đẩy mạnh trao

đổi giảng viên và hợp tác nghiên cứu, (iii) xây dựng cơ chế cho chương trình LKĐTQT tuyển cán bộ có năng lực chuyên môn tốt, và (iv) tạo điều kiện cho sự lan tỏa những tri thức đã được giảng viên tiếp nhận thông qua chương trình LKĐTQT tới các chương trình đào tạo khác trong nhà trường.

6. Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm

có các chương sau:

Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu

Chương 2. Cơ sở lý luận

Chương 3. Bối cảnh và Phương pháp nghiên cứu

Chương 4. Kết quả nghiên cứu và bình luận

Chương 5. Khuyến nghị.

11

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

Sự trỗi dậy của các nền kinh tế tri thức được bắt đầu từ những năm 1990 đến nay. Tri thức được coi là lợi thế cạnh tranh (Grant, 1997), là nhân tố thúc đẩy hội nhập quốc tế và làm nên thành công cho doanh nghiệp. Kiến tạo, chia sẻ, tiếp nhận và ứng dụng tri

thức trong tổ chức là chủ đề được quan tâm rộng rãi và phát triển thành lý thuyết về quản trị tri thức – một trong những lý thuyết chính của quản trị doanh nghiệp hiện đại (Nguyễn Ngọc Thắng, 2011). Chương 1 sẽ tổng quan các nghiên cứu liên quan tới các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên Việt Nam thông qua chương

trình LKĐTQT.

1.1. Khái niệm tri thức và tiếp nhận tri thức

1.1.1. Khái niệm tri thức

Khái niệm tri thức đã được quan tâm từ thời cổ đại và tri thức luận là một lĩnh vực triết học được các triết gia cổ đại Phương Tây chú ý thảo luận. Từ quan điểm triết học

và nhận thức luận, định nghĩa tri thức được chia theo hai trường phái: duy tâm (idealist) và kinh nghiệm (empiricist). Plato, Dercartes, Kant, Hegel, Husserl, Heidegger, Sartre là các học giả điển hình cho trường phái duy tâm (Jashapara, 2011), coi tri thức là một thực thể của trí óc, xuất phát từ khái niệm của Plato: tri thức là “niềm tin được biện hộ

hợp lý” (justified true belief) (Kakabadse và cộng sự, 2003). Trường phái kinh nghiệm với các học giả Aristotle, Locke, Hume, Pierce, James, Dewey và Wittgenstein gắn tri thức với hành động, cho rằng tri thức đến từ việc trải nghiệm của các giác quan và bị

giới hạn bởi trải nghiệm (Jashapara, 2011).

Mặc dù chưa thực sự có sự thống nhất trong quan điểm về tri thức (Jashapara, 2011, Tzortzaki and Mihiotis, 2014), các quan điểm hiện đại được phát triển dựa trên cả hai trường phái này. Tri thức, theo Nonaka (1994), bao hàm sự năng động của mỗi người

khi chứng minh niềm tin của họ trong nỗ lực vươn tới chân lý, là “thông tin, công nghệ, bí quyết, kỹ năng” (Grant, 1996), hay “thông tin giá trị cho hành động” (O’Dell and Grayson, 1998). Tri thức là niềm tin cá nhân được biện hộ hợp lý, thông qua sự tổng

hợp của kinh nghiệm, giá trị và đặc tính cá nhân, và sự tương tác với những người khác (Alavi and Leidner, 2001). Những định nghĩa này coi tri thức được phát triển từ sự tích lũy và kiểm chứng thông tin một cách liên tục, do đó là hiểu biết được sử dụng cho việc ra quyết định và hành động.

Sutrisno (2014) cho rằng có thể xem xét tri thức ở các mặt nhận thức, thực tiễn, cảm xúc và văn hóa-xã hội. Sử dụng quan điểm của Sutrisno, tri thức trong khuôn khổ 12

luận án được xem xét ở khía cạnh thực tiễn và nhận thức. Về khía cạnh thực tiễn, tri

thức được dùng để diễn giải, đánh giá, tích hợp những kinh nghiệm và tương tác để cải thiện năng lực cá nhân hoặc tổ chức, nhằm đưa ra hành động có tính toán. Về nhận thức, tri thức bao hàm nhận biết, đánh giá, diễn giải thông tin và trải nghiệm mới nhằm nâng cao năng lực ra quyết định của cá nhân (Sutrisno, 2014).

Luận án này sử dụng khái niệm tri thức của Davenport and Prusak (1998), cũng là

khái niệm được trích dẫn ở nhiều nghiên cứu. Tri thức được định nghĩa như sau:

Tri thức là hỗn hợp lỏng của kinh nghiệm, giá trị, thông tin ngữ cảnh và nhìn nhận chuyên sâu, nhằm cung cấp khuôn khổ cho việc đánh giá và tích hợp những kinh nghiệm và thông tin mới. Tri thức bắt nguồn và được ứng dụng trong tâm trí của người biết.

(Davenport and Prusak, 1998:5)

Khái niệm trên có sự tổng hợp của cả trường phái duy tâm - nhận thức (bắt nguồn từ tâm trí, là giá trị) và thực nghiệm – hành vi (kinh nghiệm, ngữ cảnh, nhìn nhận). Tri thức không có hình dạng hay cấu trúc cố định (lỏng), có thể mang tính trực quan, chủ

quan hoặc khách quan. Tri thức luôn tiến hóa (tích hợp kinh nghiệm và thông tin mới). Do đó, rất khó để có thể lượng hóa, nắm bắt hoặc mô tả được hết tri thức của cá nhân hay tổ chức bằng bất cứ phương tiện gì.

Đặc điểm khiến cho tri thức trở thành đối tượng quan trọng và thường xuyên của

chuyển giao, chia sẻ và tiếp nhận trong các mối quan hệ hợp tác là tri thức có khả năng tích hợp và không bị mất đi khi được chia sẻ, cho hay bán (Grant, 1996, Mohapatra và cộng sự, 2016). Khả năng tích hợp quyết định hiệu quả của việc chuyển giao và chia sẻ

tri thức. Trong tiếp nhận tri thức, năng lực tiếp nhận tri thức của bên nhận (Cohen and Levinthal, 1990) được xác định bởi khả năng của họ có thể tích hợp tri thức mới vào với tri thức đang có. Việc bên cho không bị mất đi tri thức khi bên nhận tiếp thu tri thức khiến bên cho sẵn sàng và hợp tác hơn trong việc chia sẻ tri thức trong trường hợp chia

sẻ tri thức không làm mất lợi thế cạnh tranh của bên cho.

1.1.2. Phân loại tri thức

Tri thức được phân chia thành nhiều loại căn cứ vào các khía cạnh khác nhau như sau: (1) theo tính chất tường minh: có 2 loại là tri thức ẩn (tacit) và tri thức hiện (explicit); (2) theo chủ thể của tri thức: có 2 loại là tri thức cá nhân (individual) và tri thức tập thể (collective); (3) theo tính chất và cách thể hiện của tri thức: có 3 loại là tri thức mô tả

(know-what), tri thức bí quyết (know-how) và tri thức thông hiểu (know-why).

13

• Tri thức ẩn và tri thức hiện

Sự phân loại được phổ biến và chấp nhận rộng rãi nhất của tri thức là phân thành

tri thức hiện và tri thức ẩn (Nonaka, 1994). Gilbert Ryle và Michael Polanyi là những học giả cung cấp nền tảng triết học cho sự phân loại này (Jashapara, 2011). Ryle phân biệt trí tuệ, tức “biết cách làm” (knowing how) và sở hữu tri thức, tức “biết thứ đó” (knowing that). Polanyi với câu nói nổi tiếng “Chúng ta biết nhiều hơn là chúng ta có

thể kể ra” gợi ý rằng “biết cách làm”, tức tri thức ẩn và “biết thứ đó”, tức tri thức hiện luôn song hành với nhau, tồn tại cùng nhau trên một trục (Polanyi, 1966).

Tri thức hiện là tri thức mà thông tin được mô tả, hiển thị rõ ràng dưới hình thức dữ liệu, ngôn ngữ, hình ảnh, âm thanh hoặc các phương tiện truyền tải thông tin khác.

Tri thức này dễ dàng được thể hiện, lưu trữ, nắm bắt và sử dụng thông qua các cơ sở dữ liệu như sách, tài liệu hướng dẫn, nguyên tắc (Nonaka and Takeuchi, 1995, Simonin, 1999). Tri thức hiện có lúc hướng theo nhiệm vụ và ở một mức độ kỹ thuật nhất định

(Hong and Nguyen, 2009). Một ví dụ của tri thức hiện trong đào tạo là chương trình đào tạo của một môn học được cung cấp bởi trường đại học đối tác nước ngoài.

Trái ngược với tri thức hiện, tri thức ẩn, theo Polanyi (1996) là tri thức không mô tả được thành lời, có tính trực giác, không rõ ràng. Tri thức ẩn phụ thuộc vào giác quan,

kỹ năng, kinh nghiệm, trực giác, và gắn liền với bối cảnh cụ thể ((Nonaka and Krogh, 2009). Tri thức ẩn còn được Nonaka (1991) phân loại tiếp thành tri thức kỹ thuật - thể hiện hiểu biết về kỹ thuật, công nghệ bí quyết và nhận thức ẩn – thể hiện niềm tin, giả

định và kinh nghiệm bị ảnh hưởng bởi những nền tảng văn hóa chung của một nhóm người (ví dụ trong một đất nước, một công ty, một gia đình…). Tri thức ẩn có tính chủ quan theo bối cảnh và quan điểm cá nhân và vì thế khó có thể tổng hợp và truyền đạt (Dhanaraj và cộng sự, 2004).

Không có ranh giới rõ ràng giữa tri thức hiện và tri thức ẩn (Nonaka and Krogh, 2009, Polanyi, 1966). Chúng ở hai đầu của một trục. Hầu như mọi tri thức đều có một mức độ ẩn và mức độ hiện (Alavi and Leidner, 2001). Ví dụ như tri thức về phương

pháp đánh giá sinh viên trong một chương trình LKĐTQT, các tiêu chí đánh giá được cung cấp bởi đối tác nước ngoài là hiện, còn cách đưa ra nhận xét của giảng viên sao cho phù hợp là ẩn, phụ thuộc vào kinh nghiệm của giảng viên. So với tri thức hiện, tri thức ẩn khó được tiếp nhận hơn và đòi hỏi tương tác trực tiếp (ví dụ như gặp mặt, tham

gia seminar) để chuyển giao. Vì thế, trong các LKĐTQT, khả năng tiếp nhận của tri thức hiện thường nhiều hơn so với tri thức ẩn.

14

• Tri thức cá nhân và tri thức tập thể

Cách phân loại thứ hai chia tri thức thành tri thức cá nhân và tri thức tập thể. Tri

thức cá nhân là hiểu biết của một cá nhân cụ thể. Cook và Brown (1999), cho rằng mặc dù tập thể không có tri thức của nó, song tri thức tập thể là những hiểu biết chung của tập thể đó. Từng cá nhân trong tập thể có thể không sở hữu toàn bộ tri thức tập thể, song tri thức này được được sở hữu bởi tập thể như một thể thống nhất. Một số tác giả cho

rằng tri thức tập thể thực ra không tồn tại, hoặc chí ít là rất mờ nhạt, vì “quá trình học hỏi diễn ra trong trí óc của từng cá nhân” (Simon, 1991), và lập luận này được Grant (1996) ủng hộ khi cho rằng tạo ra tri thức là một hoạt động cá nhân, còn tập thể, hay tổ chức, có nhiệm vụ chính là áp dụng những tri thức sẵn có của các cá nhân để cung cấp

của cải và dịch vụ.

Một số học giả khác, bao gồm Nonaka, Nahapiet and Ghoshal, Brown and Duguid, cho rằng tri thức có tính xã hội (Tzortzaki and Mihiotis, 2014). Khi các cá nhân trong tổ

chức được khuyến khích chia sẻ kinh nghiệm, tri thức đó trở thành tri thức tập thể. Loại tri thức tập thể được bàn luận nhiều nhất là tri thức tổ chức. Nonaka và Takeuchi (1995) định nghĩa tri thức tổ chức là khả năng của tổ chức tạo ra tri thức mới, truyền bá tri thức đó trong tổ chức và đưa nó vào trong sản phẩm, dịch vụ và hệ thống của tổ chức.

Luận án này tập trung tìm hiểu về sự tiếp nhận tri thức của cá nhân, tức quá trình chuyển hóa tri thức tổ chức của đối tác nước ngoài thành tri thức của cá nhân cán bộ, giảng viên chương trình LKĐTQT. Đây là sự tiếp nhận tri thức của cá nhân và tập thể

(những nội dung, phương pháp, bí quyết…về đào tạo) và chuyển hóa thành tri thức cá nhân. Những nghiên cứu đã có của Việt Nam và thế giới về tiếp nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế chủ yếu tập trung vào tri thức tập thể của hai đối tác trong và ngoài nước. Do đó, mô hình nghiên cứu của tác giả sẽ có nhiều hơn những nhân tố thuộc về vai trò

của cá nhân so với các mô hình tiếp nhận tri thức đã kiểm nghiệm trước đó.

• Tri thức mô tả (know-what), tri thức bí quyết (know-how) và tri thức thông

hiểu (know-why)

Khái niệm về sự hiểu biết mô tả và bí quyết được Ryle (1949) đưa ra, và sau đó Anderson (1981) phát triển tiếp thành hai nhóm là tri thức mô tả và tri thức bí quyết.

Tiếp nối sự phân loại này, một số tác giả khác (Garud, 1997) đã phát triển và bổ sung thêm về tri thức thông hiểu (wisdom – know-how). Có thể thấy rằng đây là cách phân loại sâu hơn so với các cách phân loại trước, và dựa vào nội dung thông tin – sự hiểu biết hàm chứa trong tri thức được nhắc đến.

15

Tri thức mô tả là tri thức về các sự thật và hiện tượng khách quan; nó có thể truyền

đạt lại nguyên vẹn, không bị mất ý nghĩa. Đặc điểm này khá tương đồng với tri thức hiện trong phân loại của Polanyi (1996). Garud (1997) gọi đây là tri thức mô tả, có thể đạt được thông qua quá trình đào tạo.

Tri thức bí quyết là tri thức về việc làm thế nào để thực thi một nhiệm vụ, hoặc nên theo quy trình nào để nhiệm vụ này được thực thi. Tri thức bí quyết chủ yếu dựa trên kỹ năng có được từ kinh nghiệm và thực hành. Tri thức này thể hiện khả năng áp dụng một quy trình vào giải quyết vấn đề thực tế phức tạp.

Tri thức thông hiểu là tri thức nằm ở tầng sâu nhất, là sự hiểu biết tại sao một sự việc/hiện tượng xảy ra và vì sao nó lại xảy ra như vậy. Đó là sự hiểu biết gắn liền với những quy luật, nguyên tắc, lý thuyết tiềm ẩn trong một sự việc/hiện tượng và mối liên

quan của sự việc/hiện tượng đó tới những yếu tố khác trong môi trường (hay bối cảnh) cụ thể (Garud, 1997). Tri thức thông hiểu thể hiện khả năng phản biện, phán đoán và sáng tạo vượt lên khỏi những hoàn cảnh và giải pháp thông thường.

• Các cách phân loại khác

Trong các nghiên cứu liên quan đến doanh nghiệp và các liên minh chiến lược, tri thức được phân chia theo chức năng hoặc nhiệm vụ quản lý. Hong and Nguyen (2009)

phân loại tri thức trong các tập đoàn đa quốc gia thành tri thức kỹ thuật, tri thức hệ thống và tri thức chiến lược. Tri thức kỹ thuật liên quan đến chức năng chuyên môn và kỹ năng thực hiện nghiệp vụ, bao gồm cả việc tiếp nhận và ứng dụng những khái niệm, công

nghệ mới hoặc của nước ngoài. Đây là tri thức dễ được chuyển giao và tiếp nhận nhất, vì bản thân tri thức này phần nhiều là tri thức hiện. Tri thức hệ thống rộng hơn, liên quan đến việc thông hiểu quan hệ cấu trúc giữa các phòng ban, bộ phận. Tri thức chiến lược liên quan đến những thay đổi tư duy của quản lý cấp cao, đặc biệt là tiêu chí thành công

của tổ chức và cách để đạt được thành công đó (Hong and Nguyen, 2009).

Tuy cùng dưới góc độ chức năng nhưng có tác giả đưa ra cách phân loại khác, theo đó tri thức được chia thành tri thức sản xuất, tri thức marketing, tri thức quản lý và tri

thức phát triển sản phẩm (Lyles and Salk, 2007, Lane và cộng sự, 2001).

1.1.3. So sánh tri thức và hiểu biết

Mặc dù thường xuyên được dùng trong những ngữ cảnh gần nhau và diễn giải cho

cùng một chủ đề về tri thức và học hỏi, “tri thức” (knowledge) và “hiểu biết” (knowing) được các học giả phân biệt rõ ràng. Tri thức là một đối tượng, có thể là hàng hóa, trong khi hiểu biết là hành động. Hiểu biết là “tri thức trong hành động” (Nissen (2006), là

16

thành tựu xã hội diễn ra khi chủ thể gắn kết với thế giới thông qua thực hành (Orlikowski,

2002). Hiểu biết được tạo ra ở cấp độ vô thức, và được nhận biết thông qua trực giác, cảm xúc hoặc nhận thức của chúng ta (Bennet and Bennet, 2007). Vera and Crossan (2005) giải thích sự khác biệt giữa tri thức và hiểu biết như sau:

(cid:1) Tri thức được tích lũy thông qua trí tuệ (học hỏi bằng phản ánh, dự đoán) và qua

các giác quan cơ thể (học bằng trải nghiệm)

(cid:1) Tri thức được tích hợp trong tâm trí (tri thức mô tả) và trong cơ thể (tri thức bí

quyết, thủ tục)

(cid:1) Hiểu biết là thực hành, là điều mà ta làm. Hiểu biết không phải là tri thức sử

dụng trong hành động, mà là một phần của hành động.

(cid:1) Học hỏi là sự thay đổi của tri thức và của hiểu biết, từ đó dẫn tới sự thay đổi trong nhận thức và hành vi. Tri thức và hiểu biết là nội dung của quá trình học hỏi, trong đó tri thức liên quan đến nhận thức, còn hiểu biết liên quan đến hành vi.

Mối liên hệ giữa tri thức, hiểu biết và học hỏi được thể hiện qua hình 1.1:

TRI THỨC

Ổn định

Thay đổi

Không học hỏi

Ổn định

Học hỏi bằng cách tiếp nhận thông tin hoặc kỹ năng mới

HIỂU BIẾT

Thay đổi

Học hỏi bằng cách thực hành thông tin hoặc kỹ năng mới

Học hỏi bằng cách tiếp nhận và thực hành thông tin hoặc kỹ năng mới

Hình 1.1: Liên hệ giữa học hỏi, tri thức và hiểu biết

(Nguồn: Vera and Crossan, 2005)

1.1.4. Tri thức về đào tạo

Hiện không có nghiên cứu nào chuyên biệt về tri thức trong các chương trình đào tạo. Luận án này phân chia tri thức trong chương trình LKĐTQT thành hai mảng: tri

thức về đào tạo và tri thức quản lý. Tri thức về đào tạo liên quan đến chuyên môn giảng dạy và học tập, đánh giá sinh viên, còn tri thức về quản lý liên quan đến việc bảo đảm sự vận hành thường xuyên của chương trình đào tạo đại học. Để phân loại và cụ thể hóa

17

các loại tri thức trên, tác giả sử dụng cách tiếp cận chuỗi giá trị của chương trình đào tạo

đại học.

Các học giả về giáo dục khi nghiên cứu về chuỗi giá trị đã cho rằng mô hình chuỗi giá trị của Porter chưa phản ánh hết các hoạt động đào tạo bậc đại học trở lên (Dorri và cộng sự, 2012). Đào tạo đại học là một dịch vụ đặc biệt vì giá trị nhận được cuối cùng, gọi là “giá trị mang đến cho khách hàng” (Dorri và cộng sự, 2012), được đóng góp bởi cả nhà cung cấp dịch vụ và khách hàng. Do vậy, có nhiều mô hình chuỗi giá trị được phát triển riêng cho đào tạo đại học, được nghiên cứu và xây dựng bởi các học giả Van

de Merwe and Cronje (2004), Pathak and Pathak (2010), Sison and Pablo (2000), and Makkar và cộng sự (2008).

Tác giả sử dụng mô hình chuỗi giá trị của Sison and Pablo (2000) cho trường đại

học. Đây là chuỗi giá trị được xây dựng khi các học giả phát triển hệ thống E-College. Chuỗi giá trị này rất có ích trong việc phân tích dịch vụ đào tạo cung cấp cho sinh viên và đồng thời là công cụ để thiết kế hệ thống quản lý. Theo hình 1.2, chuỗi giá trị Sison and Pablo (2000) bao gồm các hoạt động:

thiết kế đào tạo

-

- đào tạo, bao gồm: giảng dạy, trợ giảng, thực tập, luận văn, hoạt động ngoại

khóa, hoạt động phát triển sinh viên, và đánh giá

- và các hoạt đông khác tách biệt khỏi chuyên môn đào tạo, bao gồm tuyển

sinh, nhập học, hoạt động cựu sinh viên, nghiên cứu và phát triển, tập huấn, dịch vụ cộng đồng.

Luận án tập trung vào tri thức về các hoạt động đào tạo. Phần lớn các chương trình

LKĐTQT bậc đại học không yêu cầu sinh viên thực tập và làm luận văn cuối khóa. Hoạt động ngoại khóa và hoạt động phát triển sinh viên không nhận được nhiều hỗ trợ từ đối tác nước ngoài, nên sự tiếp nhận tri thức ở nội dung này rất hạn chế. Do đó, tri thức về đào tạo mà giảng viên học hỏi được từ chương trình trong khuôn khổ luận án này được

xác định như sau:

tri thức về thiết kế, xây dựng và biên soạn nội dung môn học

-

tri thức về phương pháp giảng dạy

-

tri thức về đánh giá kết quả học tập của sinh viên

-

Những tri thức này là tri thức kỹ thuật, đến từ tập thể hoặc cá nhân đại học đối tác, được tiếp nhận bởi giảng viên Việt Nam. Tri thức này bao gồm đủ loại hình tri thức ẩn

18

và hiện, cá nhân và tập thể, tri thức mô tả, bí quyết và thông hiểu. Với quan điểm tri

thức bao hàm cả khía cạnh nhận thức và hành vi thì thước đo để đánh giá sự tiếp nhận/sở hữu tri thức từ đối tác không chỉ nằm ở sự hiểu biết về kiến thức mà còn ở việc nắm được các kỹ năng trong quá trình thực thi các nhiệm vụ đào tạo của giảng viên.

Tri thức về đào tạo

Hình 1.2: Chuỗi giá trị của tổ chức đào tạo đại học (Nguồn: Sison and Pablo, 2000)

1.1.5. Tiếp nhận tri thức

Khái niệm “tiếp nhận tri thức” được sử dụng rất thịnh hành ở cấp độ tổ chức, song khá hạn chế ở cấp độ cá nhân. Học hỏi cá nhân là khái niệm tương đồng với tiếp nhận tri thức cá nhân, tuy nhiên thông dụng hơn, do đó luận án này sử dụng “học hỏi” và “tiếp nhận tri thức” cá nhân với ý nghĩa như nhau, được trình bày dưới đây.

19

Tiếp nhận tri thức của một cá nhân là tìm kiếm, thu thập, và thu nhận tri thức mới

(Esmaeelinezhad and Afrazeh, 2018, Kim and Lee, 2010). Theo định nghĩa này, tiếp nhận tri thức có sự tương đồng với học hỏi. Jashapara (2011) tổng quan hai trường phái tâm lý nhận thức và hành vi, qua đó giải thích rằng: về khía cạnh nhận thức, học hỏi diễn ra khi có sự thay đổi của trạng thái kiến thức, còn về khía cạnh hành vi, học hỏi là sự thay đổi về khả năng phản ứng. Mục tiêu của học hỏi là gia tăng tri thức, phát triển kỹ năng và thay đổi thái độ (Jashapara, 2011), từ đó cải thiện năng lực hành động của cá nhân, ví dụ như năng lực ra quyết định, tìm kiếm giải pháp hoặc tăng cường hiệu quả

trong công việc (Haghirian, 2010). Trong luận án này, tiếp nhận tri thức được xem xét như là những thay đổi trong nhận thức và khả năng về hành vi/kỹ năng của giảng viên về các tri thức đào tạo, thông qua quá trình giảng dạy trong chương trình LKĐTQT.

Tiếp nhận tri thức là một quá trình phát triển của nhận thức. Cá nhân không tiếp nhận tri thức từ chân không, và tri thức tiếp nhận cũng không độc lập với tri thức hiện tại của cá nhân (Carley, 1986). Hai phương pháp để thu thập tri thức bao gồm: khám phá độc lập - tìm kiếm và thu nhận toàn bộ tri thức mới (Kim and Lee, 2010), và giao

tiếp - tạo ra tri thức mới thông qua hợp tác giữa các cá nhân và giữa các doanh nghiệp (Carley, 1986). Một người có thể tự tìm kiếm và thu nhận tri thức mới qua quá trình tự học, tự nghiên cứu (Kim and Lee, 2010). Họ cũng có thể thu thập tri thức thông quá hợp tác giữa các cá nhân và giữa các tổ chức (Cole, 1998, Nonaka and Takeuchi, 1995). Vì

thế, tiếp nhận tri thức đòi hỏi những cố gắng phối hợp và độ trải nghiệm cao để nhận ra và giữ lấy tri thức (Kim and Lee, 2010).

Nhiều học giả xem xét tiếp nhận tri thức ở khía cạnh tương tác xã hội và cho rằng

tương tác xã hội có vai trò thiết yếu trong việc phát triển nhận thức (Jashapara, 2011). Theo Carley (1986), khi cá nhân thực thi một loạt nhiệm vụ trong cuộc sống, họ tương tác, và tiếp nhận tri thức. Tiếp nhận tri thức là một quá trình mà cá nhân phát triển ý tưởng mới dựa trên kiến thức và trải nghiệm sẵn có. Nó xảy ra khi cá nhân tham gia vào

các hoạt động và giao tiếp xã hội về các nhiệm vụ và vấn đề chia sẻ cùng nhau. Tiếp nhận tri thức, với kết quả là sự phát triển nhận thức, trở thành một sản phẩm phụ của tương tác giữa con người: kết cấu nhận thức của một cá nhân được liên tục xây dựng

khi cá nhân đó thực thi hàng loạt nhiệm vụ tương tác với người khác, giao tiếp và từ đó thu thập thông tin. Sự tiếp nhận phụ thuộc vào nền tảng tri thức của cá nhân, và nhiệm vụ mà họ thực thi.

Như vậy, giảng viên Việt Nam có thể tự học hỏi qua tài liệu, các chương trình tập

huấn được cung cấp, đồng thời cũng học hỏi tri thức về đào tạo của đối tác qua tương tác với cán bộ chương trình và đối tác nước ngoài trong các chương trình LKĐTQT. Sự 20

tiếp nhận tri thức được thể hiện qua sự thay đổi tích cực về nhận thức và kỹ năng của

giảng viên đối với những tri thức đào tạo quốc tế.

1.2. Tổng quan nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri

thức cá nhân

Đã có nhiều nghiên cứu lý thuyết và thực chứng về chuyển giao và tiếp nhận tri thức giữa hai tổ chức tại các liên minh chiến lược, chuyển giao tri thức nội bộ giữa các

tổ chức nhóm, phòng ban. Song trong số đó có rất ít nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức ở cấp độ cá nhân trong các bối cảnh liên kết và hợp tác quốc tế. Tác giả phải mở rộng tìm hiểu thêm các nghiên cứu về tiếp nhận tri thức cá nhân ở các bối cảnh tổ chức/doanh nghiệp/nơi làm việc nói chung, trong đó tri thức được tiếp

nhận thông qua các hoạt động giao lưu, trao đổi, tập huấn. Mặc dù có một số nghiên cứu về sự học hỏi của học viên/sinh viên/học sinh trong các chương trình giáo dục, nhưng ở đây việc học hỏi này không được xem xét, vì mục tiêu của việc học hỏi này khác biệt so

với việc học hỏi của người trưởng thành đi làm, đồng thời tác giả muốn tập trung sâu vào việc tiếp nhận tri thức thông qua công việc, tại môi trường làm việc. Tác giả có tìm được các nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức cá nhân tại Việt Nam, song các tài liệu đều bằng tiếng Anh và tác giả chưa tìm được tài liệu bằng tiếng

Việt về vấn đề này.

Các nghiên cứu trong phần tổng quan này được thực hiện trong vòng 15 năm trở lại đây. Trước đó, các học giả tập trung nhấn mạnh vào những trải nghiệm cấp độ tổ

chức trong quản trị tri thức và bỏ qua cấp độ cá nhân (Foss, 2009). Có hai loại bối cảnh cho các nghiên cứu về tiếp nhận tri thức cá nhân:

(i)

tiếp nhận tri thức nội bộ: nghiên cứu về sự chuyển giao và tiếp nhận tri thức giữa các nhân viên trong một tổ chức/dự án với nhau (Esmaeelinezhad and

Afrazeh, 2018, Kim and Lee, 2010, Kankanhalli và cộng sự, 2012, Rowold, 2007).

tiếp nhận tri thức từ bên ngoài qua các hợp tác, liên kết, liên doanh quốc tế,

(ii)

dự án tư vấn với đối tượng cho và nhận tri thức thuộc hai tổ chức khác nhau (Dao and Nguyen, 2016, Ko và cộng sự, 2005, May và cộng sự, 2011, Ojo and Raman, 2017).

Hiện nay có rất ít nghiên cứu về tiếp nhận tri thức tại các chương trình LKĐTQT

tại Việt Nam và trên thế giới. Những nghiên cứu liên quan nhất bao gồm nghiên cứu của Napier (2005) và Sustrino and Pillay (2015).

21

Như mục 2.1.5 đã thảo luận, tiếp nhận tri thức cần được xem xét ở hai khía cạnh:

khía cạnh cá nhân và khía cạnh xã hội (Salomon and Perkins, 1998). Về cơ bản các nghiên cứu được tổng quan đều tiếp cận sự tiếp nhận tri thức cá nhân ở một trong hai hoặc cả hai khía cạnh này. Từ đó, có thể phân loại hai nhóm nhân tố chính ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức được xây dựng và kiểm định trong các nghiên cứu nói trên, đó là nhóm nhân tố cá nhân và nhóm nhân tố xã hội. Một số nghiên cứu dùng cách phân loại trên cơ sở lý thuyết khác (Dao and Nguyen, 2016, Ko và cộng sự, 2005) và bổ sung đặc điểm tri thức vào các nhân tố ảnh hưởng (Dao and Nguyen, 2016).

1.2.1. Các khung lý thuyết nghiên cứu được sử dụng để phân nhóm nhân tố

Mặc dù được khái quát hóa ở cấp độ tổ chức, khung lý thuyết về chuyển giao tri thức của Szulanski (1996) được một số học giả (Dao and Nguyen, 2016, Ko và cộng sự, 2005) áp dụng để xây dựng mô hình nghiên cứu về chuyển giao và tiếp nhận tri thức cấp độ cá nhân. Szulanski (1996) cho rằng sự chuyển giao tri thức trong nội bộ doanh nghiệp bị ảnh hưởng bởi bốn nhóm nhân tố: đặc điểm bên cho, đặc điểm bên nhận, đặc điểm của tri thức chuyển giao và đặc điểm bối cảnh – bao gồm mối quan hệ giữa hai bên. Đây là khung nghiên cứu rất hữu dụng và tổng quát, đưa ra góc nhìn bao quát đối với những nhân tố tác động tới tiếp nhận tri thức.

Trong nghiên cứu về chuyển giao tri thức cá nhân giữa chuyên gia tư vấn về công

nghệ thông tin và khách hàng, Ko và cộng sự (2005) sử dụng khung nghiên cứu của Szulanski (1996) song phân chia lại các nhân tố thành ba nhóm là nhân tố tri thức, nhân tố truyền thông và nhân tố động lực. Hơn nữa, nghiên cứu của Ko và cộng sự (2005) về

sự chuyển giao tri thức từ 38 chuyên gia tư vấn công nghệ tới 80 tổ chức khách hàng đang thực hiện dự án tại Mỹ khẳng định sự phụ thuộc của chuyển giao tri thức vào các nhân tố sau: năng lực hấp thụ tri thức, chia sẻ hiểu biết, mối quan hệ dễ chịu, động lực bên trong của người nhận và người cho và độ tin cậy của nguồn thông tin.

Dao and Nguyen (2016) vận dụng khung nghiên cứu của Szulanski (1996) trong nghiên cứu về tiếp nhận tri thức của cán bộ quản lý Việt Nam tại 109 liên doanh quốc tế trong nước. Đóng góp của nghiên cứu là sự đối chiếu hai chiều về tiếp nhận tri thức

giữa cán bộ biệt phái nước ngoài (bên cho) và cán bộ quản lý Việt Nam (bên nhận), qua đó củng cố thêm bằng chứng về ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân của bên cho và bên nhận. Nghiên cứu tìm ra bằng chứng cho mối liên hệ giữa kinh nghiệm quốc tế của cán bộ nước ngoài (đặc điểm bên cho), tâm thế học hỏi và kỹ năng làm việc trong môi trường

đa văn hóa của cán bộ Việt Nam (đặc điểm bên nhận) với tiếp nhận tri thức chuyên môn và tri thức văn hóa của cán bộ quản lý Việt Nam (Dao and Nguyen, 2016). Dao and

22

Nguyen (2016) còn tìm ra mối liên hệ thuận chiều giữa tri thức chuyên môn ẩn được

tiếp nhận và hiệu quả công việc của cán bộ Việt Nam.

Trong nghiên cứu định tính của mình, Napier (2005) đề xuất khung nghiên cứu về sự chuyển giao tri thức ở cấp độ cá nhân từ cán bộ, giảng viên nước ngoài tới cán bộ, giảng viên Việt Nam trong một hợp tác quốc tế về giáo dục tại một trường đại học Việt Nam. Khung nghiên cứu này bao gồm: giai đoạn của mối quan hệ giữa hai bên, năng lực tham gia của bên cho và bên nhận, không khí tổ chức của hai bên và tình trạng kênh truyền dẫn. Napier (2005) đưa ra 4 giai đoạn của mối quan hệ giữa cán bộ nước ngoài

và địa phương, bao gồm: tiếp xúc, phản biện, hội tụ và tiếp tục. Bốn giai đoạn này có ảnh hưởng tới loại tri thức được chuyển giao. Tại giai đoạn cuối cùng, cả tri thức ẩn và hiện đều có thể được chuyển giao.

Nghiên cứu này của Napier có sự tương đồng với Szulanski (1996) và Easterby- Smith và cộng sự (2008), những nghiên cứu đã khái quát hóa và phân loại các nhóm nhân tố ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức trong tổ chức. Napier (2005) xem xét đặc điểm bên cho và đặc điểm bên nhận, mối quan hệ giữa hai đối tác, đặc điểm của tri thức, các

yếu tố của tổ chức và quản lý. Điểm khác biệt là Napier đã cụ thể các thành tố của kênh/đường dẫn giao tiếp – nhân tố này chưa được Szulanski (1996) đề cập tới, còn Easterby-Smith và cộng sự (2008) tổng hợp chúng vào nhân tố “kết nối xã hội”.

Sử dụng hai khía cạnh cá nhân và xã hội kinh điển, Kankanhalli và cộng sự (2012)

không chỉ xem xét sự ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân (đặc điểm bên nhận) và xã hội (mối quan hệ, tương tác giữa hai bên) tới hiệu quả học hỏi mà còn tìm hiểu mối quan hệ tương tác giữa hai nhóm nhân tố cá nhân và xã hội trong sự ảnh hưởng của chúng tới

hiệu quả học hỏi. Đối tượng của nghiên cứu là sự học hỏi của 164 sinh viên khi thực hiện một dự án nghiên cứu về công nghệ thông tin tại một trường đại học về nghiên cứu. Nghiên cứu này đem lại bằng chứng về mối liên hệ giữa năng lực cá nhân (cụ thể là các nhân tố định hướng học hỏi, sự chủ động tìm kiếm nguồn tri thức) và các yếu tố xã hội

(cụ thể là sự chia sẻ hiểu biết, chia sẻ thông lệ) với hiệu quả học hỏi của sinh viên. Ngoài ra, nghiên cứu cũng khẳng định ảnh hưởng thuận chiều của nhân tố “quan hệ mạng lưới” tới mối quan hệ giữa định hướng học hỏi và hiệu quả học hỏi, và ảnh hưởng thuận chiều

của nhân tố “chia sẻ thông lệ” tới mối liên hệ giữa sự chủ động tìm kiếm nguồn tri thức và hiệu quả học hỏi (Kankanhalli và cộng sự, 2012).

Như vậy, các bằng chứng mà Ko và cộng sự (2005), Kankanhalli và cộng sự (2012) và Dao and Nguyen (2016) tìm ra về những khái niệm thuộc phạm trù năng lực cá nhân

có ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức rất tương đồng với nhau, đó là tâm thế học hỏi, động

23

lực học hỏi, định hướng học hỏi, sự chủ động tìm kiếm tri thức của cá nhân. Chia sẻ

hiểu biết là nhân tố xã hội mà sự ảnh hưởng của chúng tới tiếp nhận tri thức cùng được khẳng định qua hai nghiên cứu (Kankanhalli và cộng sự, 2012, Ko và cộng sự, 2005). Ngoài ra, nghiên cứu của Kanhanhailli và cộng sự (2012) có thêm giá trị trong việc tìm ra ảnh hưởng điều tiết của các nhân tố xã hội tới mối quan hệ giữa các nhân tố năng lực cá nhân và hiệu quả học hỏi.

1.2.2. Các nhân tố cá nhân ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức

Tầm quan trọng của nhân tố cá nhân được khẳng định với việc nhóm nhân tố đặc điểm cá nhân của bên nhận được đề cập đến trong tất cả các nghiên cứu về tiếp nhận tri thức. Đối với nhóm nhân tố này, có ba nhánh lý thuyết được sử dụng: năng lực hấp thụ tri thức (Kankanhalli và cộng sự, 2012, Ko và cộng sự, 2005, Ojo and Raman, 2017);

đặc tính cá nhân – personal traits (Esmaeelinezhad and Afrazeh, 2018, May và cộng sự, 2011); và lý thuyết về động lực (Dao and Nguyen, 2016, Kankanhalli và cộng sự, 2012, Ko và cộng sự, 2005, Ojo and Raman, 2017, Rowold, 2007) .

Lý thuyết về năng lực hấp thụ tri thức được Cohen and Levinthal (1990) đặt nền móng đầu tiên, và sau đó được các học giả phát triển, mở rộng cho sự tiếp nhận tri thức ở cả cấp độ tổ chức lẫn cá nhân. Lý thuyết này cho rằng năng lực hấp thụ tri thức sẽ quyết định sự tiếp nhận tri thức của một cá nhân và năng lực này phụ thuộc vào các đặc

tính cá nhân mà đặc biệt là mức độ cố gắng và kinh nghiệm của cá nhân đó. Trong nghiên cứu về tiếp nhận tri thức của mình, Ko và cộng sự (2005) và Kankanhalli và cộng sự (2012) không tách riêng các nhân tố thuộc năng lực hấp thụ tri thức mà coi năng lực

này là một biến duy nhất của sự tiếp nhận, còn Ojo and Raman (2017) coi nhân tố kinh nghiệm có sẵn là biểu hiện của năng lực hấp thụ tri thức. Ảnh hưởng của năng lực hấp thụ tri thức tới hiệu quả học hỏi chưa có bằng chứng trong nghiên cứu của Kankanhalli và cộng sự (2012), song được khẳng định trong các nghiên cứu khác (Ko và cộng sự,

2005, Ojo and Raman, 2017). Với đối tượng nghiên cứu là 205 nhân viên địa phương trong 62 liên doanh về công nghệ thông tin ở Malaysia, Ojo and Raman (2017) còn đi sâu hơn vào bản chất của tiếp nhận tri thức. Nghiên cứu này kết luận rằng kinh nghiệm

cá nhân ảnh hưởng tới sự đồng hóa tri thức mới, còn định hướng mục tiêu học tập và nhu cầu nhận thức (thuộc lý thuyết động lực) ảnh hưởng tới sự nhận biết tri thức để học hỏi.

Trường phái về đặc tính cá nhân ảnh hưởng tới học hỏi được khai thác bởi các học giả Rowold (2007), May và cộng sự (2011), Esmaeelinezhad and Afrazeh (2018). Các đặc tính cá nhân được khai thác bao gồm: nền tảng giáo dục (Rowold, 2007); sự tận tâm,

24

nhu cầu kiểm soát, mức độ chấp nhận rủi ro, cởi mở với trải nghiệm mới, sự kháng cự

lại thay đổi (change resistance) (May và cộng sự, 2011); năm đặc tính cá nhân lớn bao gồm sự cởi mở, sự tận tâm, sự hướng ngoại, sự hòa thuận, và sự nhạy cảm (Esmaeelinezhad and Afrazeh, 2018). Mỗi học giả đều đưa ra những đặc tính cá nhân khác nhau, qua đó bổ sung cho mô hình ảnh hưởng của đặc tính cá nhân tới sự tiếp nhận tri thức của họ.

May và cộng sự (2011) nghiên cứu về cam kết tiếp nhận tri thức của 1949 nhân viên tại bốn công ty (lĩnh vực bán lẻ mỹ phẩm, siêu thị, kho bãi và phân phối) tại

Ukraine. Kết quả cho thấy các nhân tố sự tận tâm, nhu cầu kiểm soát, mức độ chấp nhận rủi ro, thiên hướng ưa chuộng đổi mới và sự kháng cự lại thay đổi đều có ảnh hưởng tới cam kết tiếp nhận tri thức cá nhân. Các đặc tính cá nhân trong nghiên cứu này được thu

thập dựa trên nghiên cứu của Major và cộng sự (2006), Gupta (2008).

Trên cơ sở lý thuyết hành vi hoạch định của Ajzen (1991), Esmaeelinezhad and Afrazeh (2018) lập luận rằng 5 đặc điểm trong mô hình tính cách, bao gồm sự cởi mở, sự tận tâm, sự hướng ngoại, sự hòa thuận, và sự nhạy cảm (Costa and McCrae, 1992) có

tác động tới hành vi quản trị tri thức của cá nhân, trong đó có hành vi tiếp nhận tri thức. Nghiên cứu này đã khẳng định ảnh hưởng của các tính cách cởi mở và tận tâm tới hành vi tiếp nhận tri thức trong bối cảnh của 3 công ty tư nhân và 2 tổ chức nhà nước tại Iran, với tổng cộng 221 nhân viên được khảo sát.

Luận án xếp vào nhánh lý thuyết về động lực những nghiên cứu xem xét ảnh hưởng của nhân tố động lực cá nhân, bao gồm động lực nội tại và động lực bên ngoài (Ko và cộng sự, 2005), mục tiêu và nhu cầu học hỏi cá nhân (Dao and Nguyen, 2016,

Kankanhalli và cộng sự, 2012, Ojo and Raman, 2017), cùng kỳ vọng cá nhân và sự đáp ứng kỳ vọng đó (Rowold, 2007).

Sử dụng mô hình của Cannon-Bower và cộng sự (1995) (trích dẫn bởi Rowold, 2007), về ảnh hưởng của đặc tính cá nhân học viên tới hiệu quả đào tạo, Rowold (2007)

nghiên cứu hiệu quả học tập của 84 học viên tham gia một ngày tập huấn của doanh nghiệp tại Đức. Nghiên cứu khẳng định nền tảng giáo dục, động lực học hỏi và sự đáp ứng kỳ vọng là các nhân tố có ảnh hưởng tới mức độ tiếp nhận tri thức của học viên

(Rowold, 2007). Kết quả của nghiên cứu cho thấy có những sự tương đồng với trường phái năng lực hấp thụ tri thức. Chi tiết hơn, Ko và cộng sự (2005) kiểm định ảnh hưởng của cả động lực nội tại và động lực bên ngoài, tìm ra bằng chứng về ảnh hưởng của động lực nội tại tới chuyển giao tri thức.

25

Các học giả sử dụng những tên gọi khác nhau cho những khái niệm có ý nghĩa khá

tương tự nhau: định hướng học hỏi (Kankanhalli và cộng sự, 2012) tương đồng với định hướng mục tiêu học hỏi (Ojo and Raman, 2017); sự sẵn sàng học hỏi (Dao and Nguyen, 2016) khá tương đồng với nhu cầu nhận thức (Ojo and Raman, 2017). Bằng chứng về ảnh hưởng của các nhân tố nói trên trong các nghiên cứu (Dao and Nguyen, 2016, Kankanhalli và cộng sự, 2012, Ojo and Raman, 2017) cho thấy tầm quan trọng của tâm thế/động lực học hỏi đối với việc tiếp nhận tri thức của cá nhân đó.

Tổng quan các nghiên cứu về sự ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân tới tiếp nhận

tri thức cho thấy một số nghiên cứu không thống nhất về kết quả. Trong khi nghiên cứu của Kankanhalli và cộng sự (2012) không tìm thấy bằng chứng về ảnh hưởng của năng lực hấp thụ tri thức cá nhân tới sự tiếp nhận tri thức, các học giả khác (Ko và cộng sự,

2005, Ojo and Raman, 2017) lại khẳng định ảnh hưởng này. May và cộng sự (2011) cũng không khẳng định được ảnh hưởng của động lực học hỏi tới tiếp nhận tri thức. Điều này gợi ý rằng có (những) nhân tố điều tiết cho mối quan hệ giữa các nhân tố cá nhân với tiếp nhận tri thức mà các nghiên cứu trước đây chưa đề cập đến. (Những) nhân

tố điều tiết này có khả năng ảnh hưởng tới kết quả các nghiên cứu nói trên.

1.2.3. Các nhân tố xã hội ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức

Các nhân tố xã hội được xem xét dưới nhiều góc nhìn khác nhau trong các nghiên cứu của Ko và cộng sự (2005), Kim and Lee (2010), May và cộng sự (2011), Kankanhalli và cộng sự (2012). Các nhóm nhân tố xã hội được nhắc đến bao gồm mối quan hệ giữa bên cho và bên nhận tri thức (Kankanhalli và cộng sự, 2012, Ko và cộng

sự, 2005), tương tác giữa hai bên (Kankanhalli và cộng sự, 2012, Kim and Lee, 2010, Ko và cộng sự, 2005) và các yếu tố thuộc quản trị tổ chức (Kim and Lee, 2010, May và cộng sự, 2011). Về nhân tố mối quan hệ giữa hai bên, đã có bằng chứng khẳng định sự ảnh hưởng của chúng đối với hiệu quả học hỏi trong nghiên cứu của Kankanhalli và

cộng sự (2012), cụ thể là sự chia sẻ hiểu biết và sự chia sẻ thông lệ có ảnh hưởng thuận chiều tới tiếp nhận tri thức, và đặc biệt có ảnh hưởng điều tiết của các nhân tố môi trường (quan hệ mạng lưới và chia sẻ thông lệ) tới mối quan hệ giữa các biến năng lực cá nhân

và hiệu quả học hỏi.

Nghiên cứu của Kim and Lee (2010) tập trung vào ảnh hưởng của các nhân tố quản trị tổ chức tới tiếp nhận tri thức của nhân viên. Được thực hiện với 322 nhân viên tại 5 doanh nghiệp nhà nước và 5 doanh nghiệp tư nhân tại Hàn Quốc, nghiên cứu này

cung cấp thêm bằng chứng về mối liên hệ giữa mức độ hiểu về tầm nhìn và mục tiêu của tổ chức, hệ thống công nghệ thông tin và mức độ tập trung hóa của doanh nghiệp

26

tới sự tiếp nhận tri thức của nhân viên (Kim and Lee, 2010). Bổ sung cho nghiên cứu

của Kim and Lee (2010), May và cộng sự (2011) đưa thêm một nhân tố quản trị tổ chức, đó là nhận thức về công bằng thủ tục, và khẳng định ảnh hưởng của nó tới cam kết tiếp nhận tri thức của cá nhân.

Lấy bối cảnh là chương trình LKĐTQT giữa một đại học Indonesia và một đại học Australia, qua nghiên cứu định tính, Sutrisno and Pillay (2015) tìm ra các nhân tố ảnh hưởng đến sự chuyển giao tri thức trong chương trình LKĐTQT. Các nhân tố đó là: sự khác biệt về ý định của các đối tác, cơ hội phát triển bền vững của chương trình đào

tạo và giao tiếp giữa các đối tác. Nghiên cứu chỉ ra rằng mặc dù mục tiêu được ghi rõ trong thỏa thuận là chuyển giao tri thức về xây dựng chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy, nhưng cơ hội chuyển giao đã không có nhiều do ý định của đại học tại

Australia thiên về tuyển sinh và tạo thêm doanh thu, trong lúc đại học tại Indonesia có mong muốn chân thành về việc được chuyển giao tri thức. Sự khác biệt về ý định này cũng được tìm thấy trong nghiên cứu của Li-Hua (2007). Số lượng tuyển sinh thấp của chương trình LKĐTQT ảnh hưởng đến sự phát triển bền vững của chương trình đào tạo

và sự hợp tác giữa hai đại học, làm mất đi các cơ hội chuyển giao tri thức trong lĩnh vực đào tạo ở các ngành khác mà hai trường đã từng có dự định triển khai. Thiếu giao tiếp và tương tác giữa hai đối tác cũng làm giảm cơ hội học hỏi của cán bộ Indonesia làm việc trong chương trình liên kết (Sutrisno and Pillay, 2015).

Sutrisno and Pillay (2015) đưa ra một kết quả khá thú vị. Đó là hoạt động có hiệu quả nhất trong chuyển giao tri thức giữa hai trường là quá trình lập sơ đồ chương trình đào tạo. Trong hoạt động này, cán bộ hai bên tương tác thường xuyên, cán bộ Indonesia

phải liên tục cập nhật thông tin về những thay đổi trong chương trình đào tạo của Australia. Điều này khiến cho họ học được nhiều hơn về việc xây dựng chương trình đào tạo. Tương tác qua lại về một vấn đề đã giúp cán bộ Indonesia tiếp nhận được tri thức ẩn và hiện của việc xây dựng chương trình đào tạo. Tuy nhiên, việc phổ biến tri

thức ra các khoa đào tạo trong trường đại học bị hạn chế do những vấn đề về giao tiếp nội bộ, do vậy tri thức mới chỉ được lưu giữ và sử dụng tại đơn vị có chương trình LKĐTQT (Sutrisno and Pillay, 2015).

Hình 1.3 và Bảng 1.1 tóm tắt kết quả tổng quan nghiên cứu về các nhân tố ảnh

hưởng tới sự tiếp nhận tri thức cá nhân.

27

Hình 1.3: Phân loại các nhân tố ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức trong một số nghiên cứu trước đây

(Nguồn: tác giả luận án tổng hợp)

28

Bảng 1.1: Tóm tắt một số nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới việc tiếp nhận tri thức cá nhân

Tác giả Phương

Chủ đề & Bối cảnh

Cơ sở lý thuyết

Đóng góp

pháp

Nhân tố ảnh hưởng được xác nhận qua kiểm định

Năng lực hấp thụ tri thức Động lực bên trong

Ko và cộng sự

Mở rộng lý thuyết của Szulanski với nhân tố chia

Định lượng

Chuyển giao tri thức từ 38 chuyên gia tư

Szulanski (1996): tri thức chuyển giao phụ thuộc vào đặc điểm bên

(2005)

sẻ hiểu biết và các nhân tố về truyền thông.

cho, bên nhận và mối quan hệ giữa bên cho và bên nhận

Chia sẻ hiểu biết Mối quan hệ dễ chịu Độ tin cậy của nguồn tri thức

vấn tới 80 doanh nghiệp khách hàng tại Mỹ

Napier (2005)

Định tính

Chuyển giao tri thức giữa chiều hai

Không áp dụng (không kiểm nghiệm định lượng)

Khung nghiên cứu với 4 nhóm nhân tố: giai đoạn

Gupta and Govindarajan (2000): tri thức chuyển giao bị ảnh hưởng bởi năng lực của các đối tác, tình trạng

kênh giao tiếp

chuyên gia biệt phái Mỹ và cán bộ, giảng viên Việt Nam trong

Holden

(2002), Nonaka

and

của mối quan hệ, năng lực của các đối tác, tình trạng tiếp, không kênh giao

khí/bối cảnh của tổ chức.

dự án đào tạo tại Việt Nam

Takeuchi (1995): bối cảnh của tổ chức ảnh hưởng tới tri thức chuyển giao

Rowold (2007)

Định lượng

Tiếp nhận tri thức của 84 nhân viên sau

Nền tảng giáo dục Động lực học tập

Cannon– Bower và cộng sự (1995): hiệu quả tập huấn chịu ảnh hưởng

Bổ sung vai trò của sự đáp ứng kỳ vọng vào quá trình

một ngày tập huấn tại doanh nghiệp

Sự đáp ứng kỳ vọng Cam kết với doanh nghiệp

bởi các nhóm nhân tố: đặc điểm tập huấn, học viên và tổ chức

tiếp nhận tri thức. Hạn chế: bối cảnh có tính chất khác biệt so với tiếp nhận tri

thức thông qua công việc.

29

Tác giả Phương

Chủ đề & Bối cảnh

Cơ sở lý thuyết

Đóng góp

pháp

Nhân tố ảnh hưởng được xác nhận qua kiểm định

Kim and

Định

Tiếp nhận tri thức

Leonard (1995): tầm nhìn và mục

Mức độ hiểu về tầm nhìn và

Mô hình về ảnh hưởng của

lượng

mục tiêu của tổ chức

Lee (2010)

tiêu rõ ràng của tổ chức thúc đẩy quản trị tri thức

của 322 nhân viên tại 5 công ty tư nhân và 5 công ty nhà nước ở

quản trị tổ chức tới tiếp nhận tri thức, đóng góp cho chủ đề tiếp nhận tri

Ứng dụng hệ thống công nghệ thông tin

Hàn Quốc

thức cá nhân trong nội bộ tổ chức.

O’Dell and Grayson (1998): mạng lưới xã hội, hệ thống khen thưởng dựa trên kết quả khuyến khích nhân

Mức độ tập trung hóa của doanh nghiệp

viên quản trị tri thức hiệu quả

Alavi and Leidner (1999): công

nghệ thông tin hỗ trợ quản trị tri thức của nhân viên

Sự tận tâm

Định lượng

Gupta (2008): sự tận tâm ảnh hưởng tới hành vi học hỏi

Nhu cầu kiểm soát

May và cộng sự (2011)

Mức độ chấp nhận rủi ro

Cam kết tiếp nhận tri thức của 1949 nhân viên tại 4 công ty ở Ukraine

Khẳng định lại ảnh hưởng của các nhân tố đặc điểm cá nhân, quản trị tổ chức tới tiếp nhận tri thức trong

Clifford (1991): học hỏi là một sự kiện chấp nhận rủi ro

Thiên hướng đổi mới

nội bộ tổ chức.

Sự kháng cự lại thay đổi

Argyris and Schon (1978): sự kháng cự lại thay đổi làm hạn chế học hỏi

Nhận thức về công bằng thủ

tục

Lin (2007): nhận thức về công bằng thủ tục ảnh hưởng tới sự chia sẻ tri thức

30

Tác giả

Chủ đề & Bối cảnh

Cơ sở lý thuyết

Đóng góp

Phương pháp

Nhân tố ảnh hưởng được xác nhận qua kiểm định

Năng lực hấp thụ tri thức Sự chủ động tìm kiếm tri thức

Kankanhalli và cộng sự

Định lượng

Hiệu quả học hỏi của 164 sinh viên trong

Salomon and Perkins (1998): khía cạnh cá

Khẳng định ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân và nhân tố xã hội

(2012)

tới tiếp nhận tri thức.

nhân và xã hội của học hỏi

dự án nghiên cứu về IT tại một trường đại học

Định hướng học hỏi Chia sẻ hiểu biết Chia sẻ thông lệ Mạng lưới quan hệ điều tiết

Kiểm định tương tác giữa nhân tố cá nhân với xã hội trong mối quan hệ với hiệu quả học hỏi.

Lonka và cộng sự (1996): hoạt động tâm lý khi học

hỏi

cho ảnh hưởng của định hướng học hỏi. Chia sẻ thông lệ điều tiết cho ảnh hưởng của sự chủ động tìm kiếm tri thức.

Nahapiet and Ghoshal (1998), Lin (2001): vốn xã hội của tổ chức

Không áp dụng (không kiểm nghiệm định lượng)

Định tính

Easterby-Smith và cộng sự (2008): chuyển giao tri thức giữa hai tổ chức

Sutrisno and Pillay (2015)

Khung nghiên cứu với các nhân tố ảnh hưởng tới chuyển giao tri thức: ý định của hai đối tác, số lượng sinh viên nhập học chương

Chuyển giao tri thức trong chương trình LKĐTQT giữa ĐH Úc và ĐH Indonesia

trình liên kết, mối quan hệ đôi bên cùng có lợi, kênh giao tiếp, giai đoạn của hợp tác.

31

Tác giả Phương

Chủ đề & Bối cảnh

Cơ sở lý thuyết

Đóng góp

pháp

Nhân tố ảnh hưởng được xác nhận qua kiểm định

Kỹ năng làm việc trong môi trường đa văn hóa của

Đối chiếu và khảo sát hai chiều bên cho và bên nhận

Dao and Nguyen

Định tính &

Tiếp nhận tri thức của 109 quản lý Việt

Szulanski (1996): tri thức chuyển giao phụ thuộc vào

(2016)

Định lượng

đặc điểm bên cho, bên nhận, tri thức và mối quan hệ

Khẳng định ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân tới tiếp nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế.

tại doanh Nam nghiệp đa quốc gia ở Việt Nam

chuyên gia nước ngoài và cán bộ Việt Nam Cán bộ sẵn sàng học hỏi Kinh nghiệm của chuyên gia

Crossan và cộng sự (1999): lý thuyết học hỏi

Ojo and

Định

Khả năng tiếp nhận

Cohen

and

Levinthal

Khẳng định ảnh hưởng của các

Kinh nghiệm có sẵn

lượng

Định hướng mục tiêu học hỏi

Raman (2017)

nhân tố cá nhân tới tiếp nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế.

Nhu cầu nhận thức

thức của 205 tri thành viên nhóm dự án ICT tại 62 liên

(1990), Zahra and George (2002): năng lực hấp thụ tri thức

Xem xét ảnh hưởng tới quá trình

doanh ở Malaysia

tiếp nhận tri thức ở hai giai đoạn: nhận biết giá trị tri thức và đồng hóa tri thức mới.

Nonaka and Takeuchi (1995): lý thuyết sáng tạo tri thức

thuyết

Sự cởi mở

Định lượng

Ajzen (1991): lý hành vi hoạch định

Sự tận tâm

Khẳng định ảnh hưởng của các đặc tính cá nhân thuộc 5 đặc tính lớn tới tiếp nhận tri thức.

Hành vi quản trị tri thức của 221 nhân viên tại 5 công ty Iran

Esmaeel inezhad, Afrazeh (2018)

(Nguồn: tác giả luận án tổng hợp)

32

1.2.4. Khoảng trống nghiên cứu

Về chủ đề và bối cảnh nghiên cứu

Tổng quan các nghiên cứu cho thấy số lượng nghiên cứu về tiếp nhận tri thức cấp độ cá nhân trong bối cảnh môi trường làm việc chưa xứng đáng với tầm quan trọng của

chủ đề này (Nippa and Reuer, 2019, Park and Harris, 2013). Nghiên cứu về tiếp nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế ở cấp độ cá nhân thậm chí rất ít (Dao and Nguyen, 2016, Dikmen, 2016, Park and Harris, 2013). Trong vòng 3 thập kỷ trở lại đây, sáng tạo,

chuyển giao và tiếp nhận tri thức cấp độ tổ chức là một chủ đề thu hút rất nhiều sự quan tâm của các học giả, với bối cảnh đa dạng, từ tiếp nhận tri thức trong nội bộ doanh nghiệp đến tiếp nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế, các công ty đa quốc gia. Chuyển giao và tiếp nhận tri thức, mặc dù là một hiện tượng ở cấp độ tổ chức, được bắt đầu từ

hành vi và tương tác cá nhân. Tri thức ở cấp độ tổ chức tuy không phải là tổng tri thức của các cá nhân, nhưng chúng phụ thuộc vào những ảnh hưởng do sự vận động của quá trình nhận thức và tâm lý của cá nhân khi cá nhân đó thực hiện các nhiệm vụ liên quan

đến tri thức. Quá trình nhận thức và tâm lý cá nhân này được các học giả nâng lên thành lý thuyết về nền tảng vi mô của quản trị tri thức trong tổ chức. Trường phái vi mô này cần được bổ sung thêm rất nhiều nghiên cứu định tính và định lượng để xây dựng các khái niệm, phát triển lý thuyết và kiểm định các mô hình.

Mặt khác, phần lớn nghiên cứu về chuyển giao và tiếp nhận tri thức cá nhân được thực hiện tại môi trường doanh nghiệp, bao gồm chuyển giao và tiếp nhận trong nội bộ doanh nghiệp hoặc thông qua hợp tác giữa hai doanh nghiệp. Rất hiếm nghiên cứu đề

cập đến vấn đề chuyển giao và tiếp nhận tri thức cá nhân với bối cảnh môi trường làm việc là chương trình đào tạo. Khi chưa có nhiều nghiên cứu về tiếp nhận tri thức trong mối quan hệ hợp tác giữa hai trường đại học, nghiên cứu tương tự trong bối cảnh doanh nghiệp có thể dùng để tham khảo, song mô hình tiếp nhận tri thức sẽ cần phải kiểm định

lại, mặc dù hai bối cảnh cùng là một thực thể “con” được thành lập bởi những đối tác là các tổ chức “mẹ” tại nước ngoài và Việt Nam, nhằm cung cấp một sản phẩm hoặc dịch vụ ra thị trường. Lý do là:

- Các tổ chức mẹ của liên doanh quốc tế là các công ty hoạt động với định hướng tạo ra lợi nhuận, còn các tổ chức mẹ của một chương trình LKĐTQT là các đại học tại Việt Nam và nước ngoài, đa số là tổ chức phi lợi nhuận, hoạt động theo ngân sách của chính phủ. Các liên doanh tại Việt Nam thường tập trung vào gia công, lắp ráp chứ chưa

tập trung vào nghiên cứu phát triển công nghệ, do công ty mẹ ở nước ngoài cẩn trọng hơn trong việc gìn giữ những bí quyết công nghệ, bí mật kinh doanh – những tri thức liên quan

33

trực tiếp đến lợi nhuận của họ. Điều này đi ngược lại với quan điểm của các đại học. Theo

các giá trị phổ quát trên thế giới, đại học là nơi chia sẻ và khuyến khích sự phát triển tri thức. Các trường đại học ở những nền giáo dục tiên tiến khá mở trong việc chuyển giao các kinh nghiệm, quy trình, bí quyết về đào tạo, thậm chí toàn bộ chương trình đào tạo của họ cho các trường đại học Việt Nam mà không sợ cạnh tranh, với một mức phí “nhượng quyền” hoặc “quản lý”. Sự khác biệt này thuộc yếu tố môi trường xã hội, do đó chắc chắn sẽ tạo ra sự khác biệt trong mô hình về mức độ học hỏi của người lao động - giảng viên.

- Trong khi các công ty mẹ chịu trách nhiệm giới hạn về hoạt động và chất lượng sản phẩm của liên doanh, trong chương trình LKĐTQT, tổ chức giáo dục cấp bằng chịu trách nhiệm hoàn toàn về chất lượng bằng phát ra, hay rộng hơn là chất lượng đào tạo. Do

chương trình LKĐTQT không có pháp nhân nên trường đại học Việt Nam hoặc đại học nước ngoài, hoặc cả hai bên cùng cấp bằng và phải chịu trách nhiệm tương ứng. Chương trình liên kết được cả phía Việt Nam và phía nước ngoài coi là của họ, thuộc về họ và do đó có sự gắn bó với các trường “mẹ” cao hơn so với sự gắn bó của một liên doanh với các

công ty mẹ. Khác biệt trong sự gắn bó này có thể ảnh hưởng đến ý thức và mức độ học hỏi của bên nhận tri thức, cũng như ý định và mức độ cung cấp tri thức của bên cho.

Tác giả chỉ tìm được hai nghiên cứu định tính về chuyển giao và tiếp nhận tri thức trong môi trường hợp tác đào tạo quốc tế, đó là của Napier (2005) và của Sutrisno

and Pillay (2015). Các nhân tố tìm được ở bối cảnh này còn khá ít và chưa có nghiên cứu định lượng để xây dựng mô hình và kiểm nghiệm mức độ ảnh hưởng của các nhân tố.

Về các nhân tố

Nhóm nhân tố cá nhân thu hút nhiều nghiên cứu thực chứng hơn so với nhóm nhân tố xã hội. Kết quả tổng hợp ở Hình 1.3 cho thấy có nhiều nhân tố cá nhân của người nhận tri thức được khám phá và kiểm định. Trong khi đó, số lượng nghiên cứu về nhóm nhân tố xã hội còn hạn chế. Ngoài nhóm nhân tố về mối quan hệ và quản trị tổ chức đã được một vài nghiên cứu kiểm nghiệm định lượng (Kankanhalli và cộng sự, 2012, Kim and Lee, 2010, Ko và cộng sự, 2005), nhóm nhân tố về tương tác mới chỉ được khái niệm hóa về lý thuyết (Napier, 2005, Sutrisno and Pillay, 2015), cần bổ sung kiểm nghiệm thực chứng và xây dựng mô hình ảnh hưởng.

Về quan hệ giữa các nhân tố

Có khoảng trống lý luận ở sự không thống nhất về kết quả khi các học giả tìm kiếm

bằng chứng ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân tới sự tiếp nhận tri thức. Có những 34

nghiên cứu không cho thấy ảnh hưởng của một số nhân tố đặc điểm cá nhân phổ biến

như năng lực hấp thụ tri thức cá nhân (Kankanhalli và cộng sự, 2012), động lực học hỏi (May và cộng sự, 2011), trong khi các nghiên cứu khác lại tìm ra bằng chứng cho ảnh hưởng của các nhân tố trên (Ko và cộng sự, 2005, Rowold, 2007, Esmaeelinezhad and Afrazeh, 2018). Điều này gợi ý rằng mối quan hệ giữa các nhân tố cá nhân với tiếp nhận tri thức có thể bị ảnh hưởng điều tiết bởi một hoặc một vài nhân tố khác mà các nghiên cứu trước đây chưa tìm hiểu tới. Trong hai nhóm nhân tố cá nhân và xã hội được đề cập nhiều nhất, nhóm nhân tố xã hội có thể có tác động điều tiết nói trên.

Theo các nhà nghiên cứu trước, đặc điểm cá nhân và đặc điểm xã hội là các nhóm nhân tố có ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức. Họ đã xem xét sự ảnh hưởng của các nhóm nhân tố nói trên một cách riêng biệt. Điều này có nghĩa là cá nhân sẽ học hỏi tốt nếu (i)

có năng lực, phẩm chất và thái độ tốt, hoặc (ii) môi trường xã hội có những điều kiện thuận lợi cho việc học hỏi. Tuy nhiên, sự tương tác qua lại giữa hai nhóm nhân tố cá nhân và xã hội trong ảnh hưởng của chúng tới việc học hỏi chưa được đề cập, ngoài nghiên cứu của Kankanhalli và cộng sự (2012). Việc tìm hiểu về sự tương tác này sẽ

giúp tìm hiểu nhóm nhân tố nào là quan trọng hơn. Liệu một người với những đặc điểm cá nhân rất tốt có thể học hỏi tốt trong môi trường xã hội với những đặc điểm không thuận lợi cho tiếp nhận tri thức? Hay ngược lại, liệu môi trường xã hội thuận lợi có thể thúc đẩy một cá nhân học hỏi tốt cho dù cá nhân đó không sở hữu năng lực tiếp thu cao?

Kankanhalli và cộng sự (2012) kết luận rằng quan hệ mạng lưới điều tiết mối quan hệ giữa định hướng học hỏi cá nhân và hiệu quả học hỏi, và việc chia sẻ thông lệ giữa hai đối tác điều tiết mối quan hệ giữa sự chủ động tìm kiếm tri thức của cá nhân tới hiệu quả học hỏi. Tuy nhiên, nghiên cứu này mới chỉ kiểm định mối quan hệ điều tiết của nhân tố xã hội một cách rải rác, đồng thời có bối cảnh hạn chế là dự án nghiên cứu của sinh viên đại học, chưa thực sự là môi trường làm việc. Do vậy, việc khái quát hóa kết quả của Kankanhalli và cộng sự (2012) còn nhiều hạn chế. Đóng góp quan trọng

của nghiên cứu là gợi mở hướng đi cho những nghiên cứu ở bối cảnh môi trường làm việc hoặc liên kết, hợp tác quốc tế.

Luận án này bổ sung cho khoảng trống nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới

sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên, cụ thể là:

- Bổ sung nghiên cứu định tính và định lượng về các nhân tố cá nhân và xã hội ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức ở cấp độ cá nhân trong bối cảnh hợp tác quốc tế và LKĐTQT,

35

- Bổ sung sự tương tác của hai nhóm nhân tố cá nhân và xã hội trong mối quan

hệ với tiếp nhận tri thức cá nhân, cũng như kiểm định quan hệ điều tiết của nhân tố xã hội đối với ảnh hưởng của nhân tố cá nhân tới tiếp nhận tri thức.

1.3. Tóm tắt chương 1

Chương 1 đã giới thiệu các khái niệm tri thức, tiếp nhận tri thức và tri thức về đào tạo. Luận án sử dụng khái niệm tri thức của Davenport and Prusak (1998) cho rằng tri thức là “hỗn hợp lỏng” của các giá trị, kinh nghiệm, hiểu biết về ngữ cảnh, và những

nhìn nhận chuyên sâu về một vấn đề, sự vật hoặc hiện tượng. Tiếp nhận tri thức về đào tạo là thay đổi của giảng viên về nhận thức và kỹ năng trong xây dựng nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Tổng quan các nghiên cứu liên quan tới đề tài cho thấy nghiên cứu về tiếp nhận tri

thức ở cấp độ cá nhân trong môi trường làm việc và các hợp tác quốc tế chưa được chú trọng. Có hai nhóm nhân tố cá nhân và xã hội tác động tới sự tiếp nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế. Các học giả tiêu biểu nghiên cứu về các nhân tố cá nhân trong tiếp

nhận tri thức là Ko và cộng sự (2005), Rowold (2007), May và cộng sự (2011), Kankanhalli và cộng sự (2012), Dao and Nguyen (2016), Ojo and Raman (2017), Esmaeelinezhad, Afrazeh (2018). Các học giả tiêu biểu nghiên cứu về các nhân tố xã hội là Ko và cộng sự (2005), Napier (2005), Kim and Lee (2010), Kankanhalli và cộng

sự (2012), Sutrisno and Pillay (2015). Một số kết quả nghiên cứu không thống nhất cho gợi ý về các nhân tố điều tiết tới mối quan hệ giữa các nhân tố đặc điểm cá nhân và tiếp nhận tri thức, và các nhân tố xã hội có thể là yếu tố điều tiết này. Tuy nhiên, trong các

nghiên cứu ngoại trừ nghiên cứu của Kankanhalli và cộng sự (2012), ảnh hưởng của hai nhóm nhân tố này được xem xét một cách riêng biệt, và tương tác giữa chúng trong ảnh hưởng của chúng tới việc tiếp nhận tri thức chưa được đề cập. Khoảng trống nghiên cứu được xác định bao gồm sự hạn chế về số lượng nghiên cứu trong lĩnh vực tiếp nhận tri

thức cấp độ cá nhân trong bối cảnh liên kết quốc tế, số lượng ít ỏi nghiên cứu về các nhân tố xã hội, sự không thống nhất trong kết quả các nghiên cứu về ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân và sự thiếu hụt trong nghiên cứu về ảnh hưởng điều tiết của nhân tố xã

hội tới mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân và tiếp nhận tri thức. Luận án có mục tiêu khai phá khoảng trống nghiên cứu nói trên.

36

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN

Dựa trên quan điểm học hỏi bao gồm hai khía cạnh cá nhân và xã hội (Salomon and Perkins, 1998), cùng tổng quan các nghiên cứu về tiếp nhận tri thức cá nhân trong môi trường làm việc và hợp tác quốc tế, tác giả sử dụng lý thuyết năng lực hấp thụ tri

thức (Cohen and Levinthal, 1990) và lý thuyết sáng tạo tri thức (Nonaka and Takeuchi, 1995) làm cơ sở xây dựng mô hình nghiên cứu.

2.1. Ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân

Các nhân tố cá nhân được xem xét thuộc năng lực hấp thụ tri thức cá nhân, bao gồm: tri thức chuyên môn của giảng viên, tri thức liên văn hóa của giảng viên, động lực học hỏi nội tại của giảng viên và tư duy xã hội hóa của giảng viên.

2.1.1. Lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức

Khái niệm năng lực hấp thụ tri thức được Cohen and Levinthal (1990) giới thiệu và sau đó được nhiều học giả phát triển cả về lý thuyết và thực chứng (Park and Choi, 2014).

Năng lực hấp thụ tri thức là “khả năng nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức mới để đem đến những kết quả thương mại” (Cohen and Levinthal, 1990). Nhận biết giá trị bao gồm tìm kiếm, xác định được tri thức mới ở bên ngoài và ghi nhận những lợi ích mà chúng có thể mang lại (Tian and Soo, 2018). Đồng hóa là hiểu, diễn giải, phân tích tri

thức mới và tích hợp chúng vào tri thức hiện tại của người học (Oumaya and Gharbi, 2017, Yildiz và cộng sự, 2019), qua đó tạo ra sự thay đổi về trạng thái của nhận thức. Ứng dụng là sử dụng tri thức mới trong một bối cảnh cụ thể, điều này đánh dấu thay đổi trong

hành vi. Học hỏi là sự thay đổi trạng thái của nhận thức và hành vi (Jashapara, 2011), do đó năng lực hấp thụ tri thức là nhân tố quan trọng quyết định việc học hỏi ở tất cả các cấp độ từ cá nhân đến tổ chức.

Mặc dù khái niệm năng lực hấp thụ tri thức ban đầu được đặt ra ở cấp độ tổ chức,

song người đi đầu trong lĩnh vực này là Cohen and Levinthal (1990) cho rằng năng lực hấp thụ tri thức của tổ chức phụ thuộc vào năng lực hấp thụ tri thức của từng cá nhân trong tổ chức đó. Do vậy, để tìm hiểu về bản chất của năng lực hấp thụ tri thức, Cohen and

Levinthal đã xem xét vai trò của cấu trúc nhận thức cá nhân trong việc học hỏi của cá nhân và doanh nghiệp. Lý thuyết gốc của Cohen and Levinthal (1990) cho rằng có hai thành phần tạo nên năng lực hấp thụ tri thức của một cá nhân, đó là tri thức có sẵn và cường độ cố gắng.

37

Nhiều nghiên cứu về nhận thức và hành vi kết luận rằng sự tích hợp tri thức có sẵn

làm tăng khả năng ghi nhớ tri thức mới – tức tiếp thu tri thức cũng như khả năng nhớ lại và sử dụng chúng. Càng có nhiều khái niệm, mô hình, đối tượng được tích lũy thì thông tin mới về những ý tưởng này càng sẵn sàng được tiếp nhận, và càng thuận tiện cho cá nhân sử dụng chúng trong bối cảnh mới. Đây là cách ký ức phát triển. Dữ kiện mới được kết nối với những khái niệm đã có sẵn trong ký ức, tạo ra học hỏi liên hợp. Tri thức có sẵn thúc đẩy sự tiếp nhận tri thức mới. Việc học hỏi kỹ năng mới cũng được thực hiện tương tự. Học hỏi là quá trình tích lũy và đạt hiệu quả tốt nhất khi vấn đề học hỏi liên

quan đến hiểu biết có sẵn của người học. Do đó sự đa dạng của tri thức sẵn có đóng vai trò quan trọng, vì chúng làm tăng khả năng thông tin mới có liên quan tới kiến thức sẵn có, từ đó thúc đẩy nhận biết và đồng hóa tri thức mới (Cohen and Levinthal, 1990).

Ngoài tri thức có sẵn, cường độ cố gắng cũng là nhân tố thiết yếu để phát triển năng lực hấp thụ tri thức hiệu quả. Lindsay and Norman (1977), trích dẫn bởi Cohen and Levinthal (1990), cho rằng khi một người càng có nhiều cố gắng trong việc xử lý dữ kiện thu nhận, sự kết hợp giữa kiến thức sẵn có và kiến thức cần học hỏi càng được củng cố,

tạo điều kiện cho việc nhận biết giá trị và đồng hóa tri thức. Tương tự như vậy, những yếu tố quan trọng trong việc học cách giải quyết một vấn đề được xây đắp qua nhiều lần thực hành về những vấn đề liên quan. Do đó người học cần dành nhiều thời gian và cố gắng cho những vấn đề trước đó rồi mới chuyển sang những vấn đề phức tạp hơn (Harlow

(1959), trích dẫn bởi Cohen and Levinthal, 1990). Khi đã đồng hóa tri thức mới, người có cường độ cố gắng cao sẽ luôn tìm cách thực hành, vận dụng những tri thức đã học hỏi được trong những tình huống thực tiễn. Khả năng ứng dụng tri thức sẽ tăng lên cùng với

sự cố gắng trong thực hành.

Những học giả khác tiếp tục phát triển lý thuyết về khả năng hấp thụ theo nhiều hướng khác nhau như: mô hình các giai đoạn tiếp nhận tri thức từ nhận biết đến khai thác ứng dụng tri thức mới (Zahra and George, 2002), các cấp bậc hấp thụ từ cá nhân, nhóm,

công ty, nhóm công ty, quốc gia (Fosfuri and Tribo, 2008, Park and Choi, 2014, Foss và cộng sự, 2009, Minbaeva và cộng sự, 2012), các nhân tố bên trong và bên ngoài doanh nghiệp ảnh hưởng đến năng lực hấp thụ của tổ chức (Cohen and Levinthal, 1990, Fosfuri

and Tribo, 2008, Zahra and George, 2002), các nhân tố ảnh hưởng tới năng lực hấp thụ tri thức cá nhân (Lowik và cộng sự, 2017, Tian and Soo, 2018, Yildiz và cộng sự, 2019). Trong đó, hướng nghiên cứu về năng lực hấp thụ tri thức cá nhân được chú ý muộn hơn, từ thập niên 2000 trở đi, và vẫn còn rất nhiều khoảng trống để khai thác (Minbaeva và

cộng sự, 2012).

38

Những nghiên cứu sau này về năng lực hấp thụ tri thức cá nhân được phát triển dựa

trên định nghĩa và những luận điểm cơ bản của Cohen and Levinthal (1990) về vai trò của tri thức có sẵn và cường độ cố gắng. Phát triển bản chất của các khái niệm, nhiều học giả thống nhất rằng tri thức có sẵn thể hiện qua khả năng cá nhân (trong đó trải nghiệm quá khứ đóng vai trò quan trọng) và cường độ cố gắng thể hiện bởi tâm thế, hay động lực sẵn sàng học hỏi (Minbaeva và cộng sự, 2003, Yildiz và cộng sự, 2019). Vai trò và ảnh hưởng của hai nhân tố này được nhiều học giả xem xét và khẳng định qua từng giai đoạn nhận biết, đồng hóa và ứng dụng tri thức mới.

Bảng 2.1 thể hiện sự phát triển của các nghiên cứu về năng lực hấp thụ tri thức cá

nhân, những luận điểm chính và đóng góp của chúng.

Bảng 2.1: Sự phát triển của nghiên cứu về năng lực hấp thụ tri thức cá nhân

Học giả

Phương pháp

Luận điểm chính

Đóng góp

and

Cohen Levinthal (1990)

Nền tảng phát triển lý thuyết về Năng lực hấp thụ tri thức

- Khả năng nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức bên ngoài - Kiến thức liên quan có sẵn

Phân tích định lượng dựa trên số liệu thứ cấp về các công ty

- Cường độ cố gắng

sản xuất tại Mỹ

Minbaeva và sự cộng (2003)

Khảo sát định lượng 169 công ty đa quốc gia

Giải thích sự hình thành năng lực hấp thụ tri thức của doanh nghiệp qua

- Khả năng của nhân viên thể hiện tri thức có sẵn - Động lực của nhân viên thể hiện cường độ cố gắng

việc tổng hợp hai nhân tố cá nhân

Minbaeva (2008)

Khảo sát định lượng 92 công ty đa quốc gia

Hoạt động nhân sự liên quan tới động lực bên ngoài có tác động thuận chiều tới năng

Nhân tố tổ chức ảnh hưởng tới năng lực hấp thụ tri thức cá nhân

lực hấp thụ tri thức

Foss và cộng sự (2009)

Khảo sát định lượng 186 kỹ sư trong công

Quyền tự trị cá nhân liên quan đến động lực học hỏi nội tại, do đó tăng mức độ

Nhân tố tổ chức ảnh hưởng tới năng lực hấp thụ tri thức cá nhân

ty máy

tiếp nhận tri thức

39

Học giả

Phương pháp

Luận điểm chính

Đóng góp

and

Park Harris

cứu Nghiên tình huống một

Nền tảng vi mô bao gồm cá nhân, quy trình và cấu trúc,

Thảo luận các nhân tố cá nhân trong năng lực hấp

(2014)

liên doanh quốc tế

thụ tri thức của doanh nghiệp

cùng sự kết nối giữa chúng là thiết yếu cấu thành năng lực hấp thụ tri thức của liên

doanh

và sự

Lowik cộng (2017)

Nhân tố ảnh hưởng: - Sự đa dạng của tri thức có sẵn - Sự đa dạng của mối quan

Khảo sát định lượng 200 nhân tại một viên công ty Hà Lan

Nhân tố cá nhân và xã hội ảnh hưởng tới năng lực hấp thụ tri thức cá nhân

hệ - Tư duy xã hội hóa

Nhân tố ảnh hưởng: - Động lực nội tại

Tian and Soo (2018)

Khảo sát định lượng 1 công ty

Nhân tố cá nhân và xã hội ảnh hưởng tới năng

- Nhận thức cá nhân về cam kết học hỏi của công ty

lực hấp thụ tri thức cá nhân

thiết kế ô tô Trung Quốc

Schweisfurth and Raasch (2018)

Khảo sát định lượng 864 cá tại một nhân công ty lớn

Năng lực hấp thụ tri thức xét hai khía cạnh nhu cầu và giải pháp có liên hệ thuận chiều với sự đổi mới của nhân viên

Nghiên cứu sâu về nhận thức cá nhân làm nền tảng cho 2 loại năng lực hấp thụ tri thức (nhu cầu và giải pháp)

Nhân tố ảnh hưởng: - Động lực nội tại

và sự

Yildiz cộng

Khảo sát định tại 1 lượng

Nhân tố cá nhân ảnh hưởng tới năng lực hấp

(2019)

thụ tri thức cá nhân

- Khả năng cá nhân (kiến thức, kinh nghiệm quá khứ) - Trải nghiệm quốc tế

công ty đa quốc gia ở châu Âu có 2400 nhân

- Cởi mở với trải nghiệm

viên

(Nguồn: tác giả luận án tổng hợp)

40

2.1.2. Các giả thuyết dựa trên lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức

2.1.2.1. Ảnh hưởng của nhân tố tri thức chuyên môn tới tiếp nhận tri thức

Tri thức có sẵn (Cohen and Levinthal, 1990), hay khả năng (Minbaeva và cộng sự, 2003) của một cá nhân bao gồm kiến thức, năng lực, kỹ năng và kinh nghiệm của cá nhân đó (Yildiz và cộng sự, 2019). Học hỏi là quá trình tích lũy, nên việc học hỏi trong quá khứ sẽ ảnh hưởng tới khả năng học hỏi tương lai. Quá trình học hỏi bắt đầu với việc nhận ra

những khuôn mẫu, mô hình quen thuộc từ nguồn tri thức bên ngoài (Ojo and Raman, 2017). Để thuận lợi trong tiếp nhận tri thức mới, một người cần có kiến thức và kỹ năng liên quan tích lũy từ quá khứ. Tri thức mới càng liên quan đến tri thức sẵn có, chúng càng dễ dàng được nhận biết và đồng hóa. “Khả năng đồng hóa tri thức phụ thuộc vào sự dồi

dào của cấu trúc tri thức sẵn có” (Cohen and Levinthal, 1990). Nền tảng tri thức sẵn có của bên nhận, trong mối quan hệ với tiếp nhận tri thức qua hợp tác quốc tế, có hai khía cạnh là khía cạnh chuyên môn và khía cạnh văn hóa.

Khía cạnh chuyên môn bao gồm kiến thức và kinh nghiệm chuyên môn (hay gọi là tri thức chuyên môn) ở cả bề rộng và chiều sâu. Những tri thức sẵn có này được lưu trữ trong ký ức con người. Một cá nhân thu nhận các kỹ năng liên quan đến một lĩnh vực cụ thể thông qua việc xây dựng ký ức về kiến thức chuyên môn và kỹ thuật lão luyện, từ đó

họ có thể nhận biết và chấp nhận những ý tưởng mới (Amabile, 1996). Ký ức đóng vai trò quan trọng trong việc học hỏi. Một người có thể nhận biết giá trị và đồng hóa thông tin bên ngoài có liên quan đến dữ kiện trong ký ức của họ. Theo Crossan và cộng sự (1999),

con người học hỏi thông qua quá trình cảm nhận trực giác và diễn giải. Cảm nhận trực giác là sự nhận biết vô thức về những khuôn mẫu và khả năng trong dòng trải nghiệm cá nhân. Thông qua trực giác, cá nhân tiếp nhận tri thức mới hoặc nhận ra giá trị của tri thức mới bằng cách liên hệ chúng với khuôn mẫu sẵn có trong ký ức (Sun and Anderson, 2010).

Một chuyên gia giàu kinh nghiệm đã có sơ đồ nhận thức có thể nhìn ra những khuôn mẫu, điều mà một người thiếu kinh nghiệm không thể làm được. Cấu trúc nhận thức của họ được định hình bằng những trải nghiệm quá khứ trong lĩnh vực chuyên môn hoặc trong

bối cảnh môi trường.

Ký ức chuyên môn của một người được tích lũy thông qua kinh nghiệm, nghiên cứu và tham gia vào tập huấn/thảo luận chuyên môn. Một giảng viên với nền tảng kiến thức và kinh nghiệm giảng dạy sâu rộng, đa dạng và dồi dào sẽ dễ dàng nhận ra giá trị và liên

hệ tri thức chuyên môn mới từ đối tác với bể tri thức có sẵn, đồng hóa chúng và kho tri thức của riêng mình qua những kết nối về chuyên môn và kỹ năng, từ đó ứng dụng vào giảng dạy.

41

Giả thuyết H1: Tri thức chuyên môn của giảng viên Việt Nam có ảnh hưởng thuận

chiều tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của họ.

2.1.2.2. Ảnh hưởng của nhân tố tri thức liên văn hóa tới tiếp nhận tri thức

Nền tảng tri thức liên văn hóa không được đề cập nhiều trong các lý thuyết về năng

lực hấp thụ tri thức, song được ghi nhận bởi một số học giả (Dao and Nguyen, 2016, Park and Choi, 2014, Yildiz và cộng sự, 2019) khi nghiên cứu về tiếp nhận tri thức, năng lực hấp thụ tri thức trong bối cảnh công ty đa quốc gia hoặc liên doanh quốc tế. Makino and

Delios, trích dẫn bởi (Park, 2010), cho rằng kinh nghiệm quốc tế của nhân viên giúp việc nhận biết và tiếp cận với tri thức mới hiệu quả hơn, qua đó đóng góp quan trọng vào hiệu quả học hỏi. Khi nhân viên đã có những trải nghiệm quốc tế phong phú, họ có thêm tự tin để học hỏi tiếp trong tương lai (Trevino and Grosse, 2002).

Yildiz và cộng sự (2019) cho rằng, khi con người sống ở một đất nước rất khác biệt với quê hương của họ, thách thức họ phải trải qua là những quan điểm trái ngược với quan điểm của họ về môi trường, tổ chức, đặc biệt là những giả định về con người, thói quen

và động lực trong những tình huống xa lạ. Để vượt qua, họ phải học cách dung hòa những phương thức diễn giải khác nhau và những thực tại phức tạp. Khi sống ở một môi trường khác biệt, con người phát triển hệ thống nhận thức tinh tế, từ đó thúc đẩy những phương pháp công phu trong xử lý, diễn giải và thấu hiểu môi trường (Maznevski and Lane, 2003).

Những thông tin không thống nhất được người đó tích hợp và chuyển hóa thành các hành động và giải pháp thực tiễn. Do vậy, trải nghiệm quốc tế, hay trải nghiệm liên văn hóa mang lại cho cá nhân cơ hội phát triển năng lực quan sát, thấu hiểu những ý tưởng mới

mẻ cùng năng lực kết nối những thứ khác lạ đó với nền tảng tri thức có sẵn và đưa ra giải pháp thích hợp. Từ đó họ nhận biết tri thức mới liên quan đến bản thân cần học hỏi và đồng hóa tri thức đó với những tri thức sẵn có, tạo ra trạng thái nhận thức mới của bản thân. Trải nghiệm liên văn hóa mở rộng hệ thống diễn giải và xử lý thông tin trong nhận

thức cá nhân, từ đó phát triển khả năng tích hợp những quan điểm khác nhau, giúp họ quản lý nhận thức tốt hơn và phát huy tiềm năng sáng tạo của họ. Điều này khiến họ có khả năng ứng dụng tri thức mới, thậm chí họ còn có thể thay đổi/sáng tạo tri thức mới để

ứng dụng cho phù hợp với hoàn cảnh. Những thách thức đến từ việc trải nghiệm liên văn hóa do đó tạo điều kiện thuận lợi cho phát huy năng lực hấp thụ tri thức.

Được củng cố bởi trải nghiệm, kỹ năng liên văn hóa trở thành yếu tố năng lực làm việc và xử lý hiệu quả trong các bối cảnh văn hóa đa dạng. Theo Ang và cộng sự (2007),

kỹ năng liên văn hóa bao gồm 3 khía cạnh:

42

(i) Khía cạnh động lực thể hiện những tính cách được thúc đẩy bởi động lực nội tại

của cá nhân như sự thích thú, quan tâm, sự tò mò về nền văn hóa khác cùng những cố gắng trong việc học hỏi cách xử sự phù hợp với tình huống văn hóa khác biệt (Ang và cộng sự, 2007). Khía cạnh động lực sẽ giúp một cá nhân chủ động tìm kiếm và nhận biết tri thức mới trong những bối cảnh có sự giao thoa hoặc chuyển đổi văn hóa.

(ii) Khía cạnh nhận thức xác định cách suy nghĩ của một người khi tiếp cận với nền văn hóa mới, tư duy linh hoạt của họ khi phải đối diện với những khác biệt văn hóa hoặc những tình huống ngoài mong đợi (Ang và cộng sự, 2007). Khía cạnh nhận thức tạo ra sự

dung hòa và kết nối những khác biệt, mở ra những hiểu biết, chia sẻ chung và thấu cảm về cách tiếp cận vấn đề, những giá trị, quy ước, triết lý. Tri thức mới khi đó sẽ dễ dàng được kết hợp lại với tri thức hiện có của cá nhân, hình thành quá trình đồng hóa tri thức.

(iii) Khía cạnh hành vi là cách thức phản ứng, xử sự và thay đổi hành vi (có lời và không lời) phù hợp khi tương tác với người ở nền văn hóa khác hoặc trong bối cảnh văn hóa khác (Ang và cộng sự, 2007). Khía cạnh này thể hiện sự linh hoạt trong hành vi để phù hợp với yêu cầu của bối cảnh, hay khả năng ứng dụng tri thức (thay đổi hành vi) liên

quan đến nền văn hóa khác.

Trong nghiên cứu về tiếp nhận tri thức của cán bộ quản lý địa phương tại doanh nghiệp đa quốc gia, Dao and Nguyen (2016) tìm ra mối liên hệ thuận chiều của kỹ năng liên văn hóa với tri thức được tiếp nhận và giải thích lý do rằng kỹ năng này sẽ giúp cán

bộ địa phương có gắn kết cá nhân và cộng tác tốt hơn với cán bộ nước ngoài, đo đó họ tiếp nhận thông tin từ đối tác một cách tích cực hơn, từ đó học hỏi được nhiều hơn từ đối tác. Tương tự như vậy, đối với cán bộ và giảng viên trong chương trình liên kết, kỹ năng

liên văn hóa sẽ giúp họ có tương tác hiệu quả hơn với đối tác nước ngoài và do đó tiếp nhận nhiều tri thức hơn.

Luận án này kết hợp hai yếu tố trải nghiệm và kỹ năng liên văn hóa thành một nhân tố vì chúng liên quan đến nhau, và phản ánh hiểu biết của một người về việc ứng xử hiệu

quả trong môi trường đa văn hóa. Tác giả đặt tên nhân tố này là tri thức liên văn hóa.

Giả thuyết H2: Tri thức liên văn hóa của giảng viên Việt Nam có ảnh hưởng thuận

chiều tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của họ.

2.1.2.3. Ảnh hưởng của nhân tố động lực học hỏi nội tại tới tiếp nhận tri thức

Theo Minbaeva và cộng sự (2003) và Kim (1998), cường độ cố gắng cả về nhận thức và hành vi của một người được quyết định bởi động lực học hỏi. Động lực học hỏi

là sự sẵn sàng, thôi thúc một cá nhân tiếp nhận tri thức. Cho dù khả năng học hỏi cao song nếu động lực học hỏi thấp thì sự tiếp thu tri thức sẽ rất hạn chế (Minbaeva và cộng sự,

43

2003). Năng lực hấp thụ tri thức được tích hợp qua thời gian khi cá nhân thực hành các

thông lệ. Tùy thuộc vào động lực, một người có thể sẵn sàng hoặc không sẵn sàng trong việc trau chuốt các kỹ năng nhận biết, đồng hóa và ứng dụng tri thức của họ (Minbaeva và cộng sự, 2003, Yildiz và cộng sự, 2019). Có hai loại động lực ảnh hưởng đến sự cố gắng trong việc thực hiện một hành vi của cá nhân: (i) động lực nội tại – đến từ bên trong cá nhân, hàm ý rằng cá nhân thực hiện một công việc là do công việc đó thú vị đối với cá nhân đó, và (ii) động lực bên ngoài là những phần thưởng cho kết quả, ví dụ tiền (Tian and Soo, 2018).

Khi con người được truyền cảm hứng bởi động lực nội tại, họ làm việc vì họ thấy công việc đó thú vị và họ có ít kỳ vọng về thành quả ngay lập tức (Yildiz và cộng sự, 2019). Học hỏi trong gia đoạn khám phá đầu tiên thường mơ hồ, không chắc chắn và do

đó có thể không mang lại thành quả thấy ngay được cho dù người học đã cố gắng. Tri thức mới được nhận biết, tiếp nhận và đồng hóa có thể chưa kịp được sử dụng, hoặc thậm chí vô dụng ở thời điểm hiện tại, khiến cho người học không có được thành quả vật chất hoặc sự ghi nhận cho những cố gắng của họ. Người học do đó cần có động lực nội tại để

khám phá và đồng hóa tri thức mới ngay cả khi chưa thấy được kết quả cho cố gắng học hỏi. Động lực nội tại dẫn đến những hành vi cố gắng cao độ và kiên trì (Reinholt và cộng sự, 2011), điều cần thiết để một người vượt qua những trở ngại như sự mơ hồ về lý do và sự không chắc chắn về thành quả học hỏi, từ đó họ giữ được ý chí, đạt được những kỹ

năng để tiếp nhận tri thức mới. Những nghiên cứu về động lực chỉ ra rằng cá nhân có động lực học hỏi nội tại cao hơn sẽ có khả năng chủ động tìm kiếm, học hỏi và chia sẻ tri thức cao hơn những người khác (Foss và cộng sự, 2009, Minbaeva và cộng sự, 2012). Những

người có động lực học hỏi nội tại có xu hướng thực hiện những hành vi tìm kiếm, tiếp cận, đánh giá và đồng hóa tri thức, vì họ sẽ có cảm giác thích thú hoặc hài lòng khi thực hiện những hành vi đó (Tian and Soo, 2018).

Sự cố gắng của một người dưới ảnh hưởng của động lực bên ngoài là tối thiểu và

ngắn hạn với mục đích hưởng thành quả, đồng thời hành vi của người đó sẽ là tìm con đường ngắn nhất để đạt được kết quả đã xác định (Reinholt và cộng sự, 2011). Học hỏi là quá trình tích hợp những cố gắng lâu dài, do vậy động lực bên ngoài không được tác giả

xét đến như là một nhân tố ảnh hưởng đến tiếp nhận tri thức.

Giả thuyết H3: Động lực học hỏi nội tại của giảng viên Việt Nam có ảnh hưởng

thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của họ.

2.1.2.4. Ảnh hưởng của nhân tố tư duy xã hội hóa tới tiếp nhận tri thức

Quá trình nhận biết giá trị và đồng hóa tri thức liên quan đến việc tạo ra kết nối giữa

44

tri thức mới và cấu trúc nhận thức (Cohen and Levinthal, 1990), điều này có sự tác động

của phong cách tư duy. Phong cách tư duy của mỗi người thể hiện cách họ xử lý thông tin và ra quyết định (Lowik và cộng sự, 2017). Có hai phong cách tư duy chính là tư duy xã hội hóa (bisociative cognitive style) và tư duy đoàn thể (association cognitive style). Tư duy xã hội hóa là cách tư duy khi một người sử dụng trí tưởng tượng và trực giác để đưa ra giải pháp bên ngoài ranh giới kỷ luật nhằm khám phá những kết nối không hiển nhiên. Tư duy xã hội hóa liên quan đến việc từ bỏ tri thức cũ và thay đổi quy luật cuộc chơi (Payne và cộng sự, 1990). Phong cách tư duy khác là tư duy đoàn thể. Một người với tư

duy đoàn thể sẽ chú trọng vào suy nghĩ hợp lý, nhấn mạnh vào lý do và ghép nối các biểu đạt ý tưởng. Họ chú ý đến những khía cạnh của vấn đề đã có sẵn các giải pháp theo thông lệ và cố gắng tuân thủ những quy định và cách thức trong ranh giới kỷ luật (Payne và cộng

sự, 1990). Một người thường có cả hai phong cách tư duy xã hội hóa và đoàn thể, song sẽ có xu hướng thiên nhiều hơn về một loại tư duy.

Tư duy xã hội hóa có sự tương đồng với “Cởi mở” – một trong 5 đặc tính cá nhân lớn (Costa and McCrae, 1992). Đặc tính này tạo thiên hướng tìm kiếm những ý tưởng và

trải nghiệm mới, đa dạng. Một người cởi mở có xu hướng tư duy diễn dịch và theo đuổi những giải pháp linh hoạt, sáng tạo cho những vấn đề tồn tại. Tương tự, một người có tư duy xã hội hóa sẽ nhận ra giá trị của tri thức mới và khai thác tri thức tốt vì họ có xu hướng tìm kiếm những giải pháp mới. Theo các nghiên cứu về khả năng hấp thụ tri thức, phong

cách tư duy xã hội hóa gắn với các hoạt động tổng hợp kiến thức mới với kiến thức cũ để tạo ra tri thức mới (Zahra and George, 2002). Đấy chính là quá trình đồng hóa tri thức. Người có tư duy xã hội hóa cũng là một người có thiên hướng đổi mới và sáng tạo. Họ sẽ

liên tục tìm kiếm và ứng dụng những điều mới mẻ từ những hoạt động thường xuyên và các tương tác xã hội. Tóm lại, tư duy xã hội hóa giúp phát triển ý tưởng, tổng hợp thông tin theo cách mới, từ đó tạo ra sự kết nối giữa tri thức cũ và tri thức mới, thúc đẩy khả năng nhận biết, đồng hóa và ứng dụng tri thức mới.

Giả thuyết H4: Tư duy xã hội hóa của giảng viên Việt Nam có tác động thuận chiều

tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của họ.

2.2. Ảnh hưởng của các nhân tố xã hội

Các nhân tố xã hội được xem xét là tương tác của giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ phụ trách chuyên môn trong chương trình LKĐTQT.

45

2.2.1. Lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức

Lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức được Nonaka phát triển từ đầu thập niên 1990 và trở thành một trong những lý thuyết chủ đạo về quản trị tri thức. Đặt tri thức trong một quá trình chuyển hóa năng động giữa hai loại ẩn và hiện với các công ty Nhật

Bản làm ví dụ minh họa, Nonaka (1994), Nonaka và Takeuchi (1995), đã đưa ra mô hình về quá trình sáng tạo tri thức trong một tổ chức và nêu lên nhiều luận điểm về vai trò của môi trường trong quá trình đó.

Nonaka and Takeuchi (1995) coi sáng tạo tri thức là một quá trình xã hội, thể hiện sự chuyển hóa giữa tri thức cá nhân và tri thức tập thể, tri thức ẩn và tri thức hiện, và được tạo ra thông qua đối thoại và thực hành. Quá trình SECI luận giải về sáng tạo tri thức trong một tổ chức có hai luận điểm chính: (i) tri thức của một tổ chức bao gồm tri

thức ẩn và tri thức hiện, gắn liền với nhau như phần chìm và phần nổi của tảng băng, (ii) tri thức mới được tạo ra từ sự tương tác liên tục giữa tri thức ẩn và tri thức hiện, việc chuyển hóa giữa chúng là đỉnh điểm của quá trình sáng tạo tri thức. Quá trình này gồm

4 giai đoạn là xã hội hóa, ngoại hóa, kết hợp và tiếp thu, được tóm lược trong hình 2.1.

Hình 2.1: Quá trình sáng tạo tri thức SECI

(Nguồn: Nguyễn Ngọc Thắng, 2011)

i. Xã hội hóa – quá trình chia sẻ tri thức ẩn giữa các cá nhân thông qua giao tiếp xã hội, quan sát, bắt chước hoặc hướng dẫn và có sự sáng tạo tri thức thông qua kết hợp các quan điểm cá nhân. Đây là bước đầu tiên của quá trình sáng tạo tri thức. Ở giai đoạn này, tri thức ẩn của người này chuyển thành tri thức ẩn của người khác thông qua việc

46

quan sát và trải nghiệm thực tế cùng người khác, nhìn sự việc đúng với bản chất của nó,

chia sẻ những cảm nhận về sự việc và niềm say mê với người khác. Một ví dụ của giai đoạn này là quá trình học việc, khi người thợ học việc quan sát và tương tác với người thợ cả. Tri thức tiếp nhận ở đây chưa có hệ thống mà mới chỉ “nằm trong đầu”, thậm chí là mơ hồ, chưa có sự thể hiện cụ thể.

ii. Ngoại hóa – quá trình chuyển hóa tri thức ẩn thành tri thức hiện thông qua ẩn dụ, so sánh. Trong quá trình này, tri thức ẩn đã được tiếp nhận từ giai đoạn xã hội hóa được diễn đạt rõ ràng hơn bằng ngôn từ, hình ảnh, khái niệm, mô hình, hoặc các cách diễn

đạt khác. Tri thức của cá nhân trở nên rõ ràng hơn và được chia sẻ trong tập thể. Một số phương pháp để chuyển hóa tri thức ẩn thành tri thức hiện trong giai đoạn này bao gồm đối thoại, chia sẻ cảm xúc, suy ngẫm và phát triển khái niệm.

iii. Kết hợp – quá trình kết hợp, xử lý và hệ thống hóa các tri thức hiện vào hệ thống tri thức tổ chức; sản phẩm tri thức có thể là một lý thuyết, một mô hình, một đặc điểm sản phẩm hoặc sản phẩm cụ thể.

iv. Tiếp thu – quá trình chuyển hóa từ nguồn tri thức hiện (của tổ chức) sang tri

thức ẩn (của cá nhân), gắn với học hỏi từ trải nghiệm. Tri thức được áp dụng vào những tình huống thực tế, tạo cơ sở xây dựng quy trình mới. Quá trình tiếp thu bao gồm các hoạt động: suy ngẫm, thực hành, phê phán và phát triển.

Cứ như vậy, quá trình chuyển hóa tri thức sẽ đi lên theo vòng xoắn ốc, bắt đầu ở

cấp độ cá nhân (xã hội hóa), tiếp theo là cấp độ nhóm (ngoại hóa), đạt tới cấp độ tổ chức (kết hợp), rồi quay lại cấp độ cá nhân (tiếp thu) và cứ thế lặp đi lặp lại, tạo ra tri thức mới cho cá nhân và tổ chức. Tri thức mới được tạo ra khi cả 4 giai đoạn này được quản

lý và tương tác một cách năng động và có tổ chức. Sáng tạo tri thức do đó là một “quá trình tăng cường tri thức tạo ra bởi cá nhân một cách có tổ chức và kết tinh chúng vào mạng lưới tri thức tổ chức” (Nonaka, 1994). Quá trình SECI xảy ra không chỉ trong nội bộ một tổ chức, mà còn giữa các tổ chức, trong các mối quan hệ hợp tác, thúc đẩy sự

chuyển giao và kết hợp tri thức xuyên các biên giới, tạo ra tri thức mới (Nonaka và cộng sự, 2000).

Nonaka và cộng sự (2000) cho rằng cần có bối cảnh cho sáng tạo tri thức và họ gọi bối cảnh đó là “ba” (tiếng Nhật Bản nghĩa là bối cảnh). Ba là bối cảnh chia sẻ chung trong vận động, ở đó tri thức được tạo ra, chia sẻ và sử dụng. Ba vừa là không-thời gian, vừa là đặc điểm của các mối quan hệ trong đó. Trong ba, một cá nhân tồn tại trong mối quan hệ với người khác. Ba có thể xuất hiện giữa các cá nhân, trong nhóm làm việc, nhóm dự án, nhóm tụ tập không chính thức, các buổi họp tạm thời trong không gian ảo.

47

Ba cung cấp năng lượng, chất lượng và không gian cho sự chuyển hóa tri thức của cá nhân và giúp tập thể chuyển động dọc theo đường xoắn ốc của sáng tạo tri thức (hình 7). Một tổ chức có thể coi là một cấu hình hữu cơ của nhiều ba, khi mọi người tương tác với nhau và với môi trường trên cơ sở tri thức họ có (Nonaka and Takeuchi, 1995).

Hình 2.2: Ba - bối cảnh chia sẻ trong sự vận động

(Nguồn: Nonaka, 2012)

Khái niệm cơ bản của ba là “tương tác” (hình 2.2). Tri thức được tạo ra qua sự tương tác giữa các cá nhân hoặc giữa cá nhân với môi trường. Ba là bối cảnh chia sẻ bởi những đối tượng tương tác với nhau và qua những tương tác đó, những cá nhân trong ba và cả bối cảnh tiến hóa vượt qua bản thân để sáng tạo tri thức. Tương ứng với mỗi giai đoạn SECI là một loại ba: ba khởi đầu cung cấp bối cảnh cho bước xã hội hóa, ba đối thoại cung cấp bối cảnh cho bước ngoại hóa, ba hệ thống cung cấp bối cảnh cho bước kết hợp và ba thực hành cung cấp bối cảnh cho bước tiếp thu. Mỗi loại ba được định hình bởi hai thành phần: tương tác (cá nhân hay tập thể) và phương tiện truyền tải

trong tương tác đó (ví dụ trực tiếp mặt đối mặt, hay gián tiếp bằng các phương tiện ảo) (Nonaka và cộng sự, 2000).

2.2.2. Các giả thuyết dựa trên lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức

Trong quá trình sáng tạo tri thức SECI (Nonaka, 1994), một cá nhân có hai giai đoạn tiếp nhận tri thức: giai đoạn xã hội hóa, khi cá nhân tiếp nhận tri thức ẩn từ một cá nhân khác và giai đoạn tiếp thu, khi một cá nhân tiếp nhận tri thức hiện từ tổ chức. Giai đoạn xã hội hóa có ba khởi đầu được xác định là tương tác cá nhân thông qua mặt đối mặt. Đẩy mạnh sự hình thành ba khởi đầu qua việc hỗ trợ tương tác giữa các cá nhân, đặc biệt là tương tác trực tiếp, sẽ tạo điều kiện cho tri thức được chia sẻ và tiếp nhận. Mỗi bối cảnh ba khởi đầu đều chứa những nhân tố xã hội tác động đến sự tiếp nhận tri thức. Trong mối

48

quan hệ tương tác của một hợp tác quốc tế, luận án xem xét hai nhân tố xã hội là: tương

tác cá nhân giữa hai đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức”.

2.2.2.1. Ảnh hưởng của nhân tố tương tác với giảng viên đối tác

Tương tác của giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác là ba khởi đầu cho tri thức đào tạo quốc tế được tiếp nhận bởi giảng viên Việt Nam. Lý thuyết của Nonaka cách đây 2 thập niên cho rằng tương tác trực tiếp mặt đối mặt là bối cảnh của ba khởi đầu, vì tương tác trực tiếp là công cụ duy nhất để nắm bắt toàn bộ cảm giác và phản ứng tâm sinh

lý – yếu tố quan trọng trong chia sẻ tri thức ẩn (Nonaka và cộng sự, 2000). Tuy nhiên, luận án cho rằng ở thời đại ngày nay, trong một số bối cảnh mà hai đối tác cách xa về mặt địa lý và không có cán bộ biệt phái, tương tác mặt đối mặt chỉ có thể gián tiếp qua những công cụ ảo (ví dụ video conferencing), thì sự tương tác đó cũng có vai trò đóng góp hình thành ba khởi đầu trong việc chia sẻ tri thức vì hiện tại công nghệ đã phát triển, tạo ra sự tương tác tiện lợi, nhanh chóng và cũng truyền tải được cảm xúc rất gần với trực tiếp. Ngoài ra, một số học giả (Minbaeva và cộng sự, 2018, Napier, 2005) cũng có quan điểm

tương tác ở nhiều hình thức đều có thể có lợi cho chia sẻ tri thức. Vì vậy, luận án sử dụng “tương tác” thay cho “tương tác trực tiếp” của Nonaka and Takeuchi (1995).

Trong chương trình LKĐTQT, giảng viên Việt Nam tiếp nhận được rất nhiều tri thức hiện là tài liệu do đối tác cung cấp. Tuy nhiên để có thể thực hành được chính xác và

chuẩn mực theo những tài liệu này là vấn đề không dễ dàng vì việc thực hành yêu cầu tri thức ẩn về kỹ năng, kinh nghiệm, triết lý đào tạo. “Biết thứ đó” là tri thức hiện, còn “biết cách làm” là tri thức ẩn (Polanyi, 1966). Tương tác cá nhân thúc đẩy sự quan sát chung –

một kênh quan trọng cho việc chuyển giao tri thức ẩn (Nonaka, 1994). Theo lý thuyết về quá trình SECI, khi tần suất tương tác giữa giảng viên Việt Nam và giảng viên/cán bộ nước ngoài càng lớn, càng có nhiều cơ hội để giảng viên Việt Nam tiếp nhận tri thức ẩn từ giảng viên nước ngoài.

Những nghiên cứu về tiếp nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế khẳng định mối quan hệ của hiệu quả tương tác giữa hai đối tác với tri thức được chuyển giao/tiếp nhận. Lin (2005) khảo sát 150 liên doanh ở Trung Quốc và kết luận rằng “tương tác chất lượng”

với cán bộ nước ngoài có ảnh hưởng thuận tới sự thu nhận tri thức của nhân viên liên doanh tại địa phương. “Tương tác chất lượng” ngụ ý là tương tác thường xuyên, đủ để hoàn tất quá trình học hỏi, là tương tác dễ chịu (vì tương tác đối đầu không có tác dụng cho việc học hỏi) và mang tính xây dựng.

Minbaeva và cộng sự (2018) coi trọng tần suất tương tác trực tiếp (mặt đối mặt) và hiệu quả của tương tác (thể hiện qua việc sử dụng các phương tiện giao tiếp) trong tiếp

49

nhận tri thức tại liên doanh quốc tế. Những tương tác trực tiếp đó có thể là các chuyến

viếng thăm của hai bên, tập huấn chung, những hoạt động do hai bên cùng thực hiện để vận hành liên doanh (Minbaeva và cộng sự, 2018).

Sự lựa chọn và sử dụng phương tiện giao tiếp hiệu quả đặc biệt quan trọng nhằm bảo đảm không có sự hiểu lầm và duy trì tính minh bạch trong trường hợp hai đối tác cách nhau xa về mặt địa lý. Một hệ thống giao tiếp sẽ hiệu quả khi bên cho tri thức tạo dựng một tập hợp các kênh giao tiếp và lựa chọn, sử dụng chúng sao cho phù hợp với nhu cầu của bên nhận nhất. Minbaeva và cộng sự (2018) tìm ra mối liên hệ giữa hiệu quả của kênh

giao tiếp (3 kênh giao tiếp được xét là teleconference, gặp mặt trực tiếp, và cán bộ của đối tác nước ngoài làm người hướng dẫn cho cán bộ của liên doanh) và mức độ tiếp nhận tri thức.

Napier (2005), trong nghiên cứu định tính về tiếp nhận tri thức hai chiều của cán bộ Việt Nam và nước ngoài, kết luận rằng kênh tiếp nhận cần dày đặc với nhiều cách thức tương tác và cấp độ giao tiếp để tri thức có thể được chuyển giao một cách tiện lợi và nhanh chóng nhất.

Giả thuyết H5: Tương tác của giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác có tác

động thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của của họ.

2.2.2.2. Ảnh hưởng của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn

Trong chương trình LKĐQT, giảng viên không chỉ tiếp nhận tri thức đào tạo quốc

tế không chỉ từ việc tương tác với đối tác nước ngoài, mà còn thông qua tương tác với cán bộ phụ trách chuyên môn, hay phụ trách đào tạo của chương trình. Người cán bộ Việt Nam này, gọi tắt là cán bộ chuyên môn, khi có vai trò là cầu nối giữa tri thức nước ngoài và giảng viên Việt Nam thì được các lý thuyết về chuyển giao tri thức gọi là “người gác

cổng tri thức”.

“Người gác cổng tri thức” (knowledge gatekeeper) được Cohen and Levinthal (1990) nhắc đến trong lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức. Đó là người ở vị trí giao thoa

giữa hai công ty liên doanh/liên minh chiến lược, hoặc giữa công ty và môi trường bên ngoài, hoặc giữa hai phòng ban trong công ty (Cohen and Levinthal, 1990). “Người gác cổng tri thức” có mặt trong nhiều nghiên cứu về chuyển giao và tiếp nhận tri thức trong nội bộ công ty, đặc biệt ở các công ty công nghệ, nơi chuyển giao tri thức từ bộ phận R&D

tới các phòng ban khác đóng vai trò động lực cho đổi mới và sáng tạo. Trong các nghiên cứu, “người gác cổng tri thức” có vai trò quan trọng cho việc tiếp nhận tri thức về công

50

nghệ, kỹ thuật. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu về “người gác cổng tri thức” trong quan

hệ mạng lưới và liên kết, hợp tác quốc tế.

“Người gác cổng tri thức” là người đầu tiên tiếp xúc và nắm giữ tri thức mới, phiên dịch và diễn giải tri thức cho những người liên quan trong tổ chức. Đối với những thông tin kỹ thuật mà cán bộ công ty khó có thể hiểu được, “người gác cổng tri thức” quan sát môi trường và diễn giải thông tin đó dưới dạng dễ hiểu hơn (Cohen and Levinthal, 1990).

Cranefield and Yoong (2007) đưa ra bảy chức năng của “người gác cổng tri thức” cho một dự án hợp tác, bao gồm: (1) người cầm cờ cho tổ chức (đi đầu trong khuyến khích

tri thức mới), (2) người ủng hộ dự án, (3) phiên dịch và diễn giải tri thức mới, (4) người tìm kiếm tri thức, (5) người thúc đẩy chia sẻ tri thức, (6) người kể chuyện (về thực tiễn ứng dụng tri thức vào tổ chức) và (7) chuyên gia (Cranefield and Yoong, 2007). Trong

bối cảnh tương tác với giảng viên, luận án lọc ra hai chức năng liên quan là (i) phiên dịch và diễn giải tri thức mới và (ii) chuyên gia.

Trong chương trình LKĐTQT, cán bộ chuyên môn được tập huấn bởi đối tác nước ngoài. Họ thường xuyên gặp gỡ và tiếp xúc trực tiếp với giảng viên. Là người hiểu rõ nhất

sự khác biệt giữa hai hệ thống đào tạo của Việt Nam và nước ngoài, họ truyền đạt tri thức mới bằng cách giải thích, so sánh và chỉ rõ cho giảng viên sự khác biệt đó. Vai trò phiên dịch và diễn giải không mang ý nghĩa về mặt dịch thuật, ngôn ngữ, mà là ý nghĩa về mặt văn hóa, bối cảnh, tức chuyển thông tin, tri thức mới theo bối cảnh của người tiếp nhận

tri thức, giải thích cho phù hợp với cách hiểu của người nhận.

Vai trò chuyên gia thể hiện sự hỗ trợ của “người gác cổng tri thức” trong việc ứng dụng tri thức vào bối cảnh. “Người gác cổng tri thức” đóng góp cho tổ chức bằng cách

bối cảnh hóa tri thức mới, tức là kết nối, tìm ra mối liên quan giữa tri thức mới với bối cảnh hiện tại (Kuznetsov and Kuznetsova, 2016). Họ là “chuyên gia” về bối cảnh đào tạo trong chương trình LKĐTQT tại Việt Nam, biết cách bối cảnh hóa tri thức cho phù hợp với thực tiễn. Với kinh nghiệm của một “chuyên gia”, họ cần lường trước những vấn đề

mà giảng viên có thể sẽ gặp phải để giúp giảng viên chủ động phòng tránh hoặc đưa ra phương hướng giải quyết. “Người gác cổng tri thức” sẽ đồng hành cùng giảng viên tháo gỡ khó khăn, xử lý những tình huống phức tạp trong việc thực thi các nhiệm vụ đào tạo

theo yêu cầu của đối tác.

Khi cán bộ chuyên môn thực hiện đủ hai chức năng trên, họ đã thực hiện đủ vai trò “người gác cổng tri thức”. Tương tác với họ chính là ba khởi đầu cho giai đoạn xã hội hóa trong quá trình sáng tạo tri thức của giảng viên. Họ cung cấp trực tiếp cho giảng viên

chính tri thức họ đã tiếp nhận từ đối tác mà sau đó đã được đồng hóa thành của họ. Đó

51

cũng là những tri thức ẩn và hiện mà giảng viên cần ở thời điểm đó, trong đó bao gồm cả

kinh nghiệm, cách hiểu và cả cách điều chỉnh của họ để ứng dụng tri thức vào bối cảnh Việt Nam.

Giả thuyết H6: Vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn có tác

động thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam.

2.3. Tương tác giữa các nhân tố cá nhân và xã hội trong mối liên hệ với tiếp nhận tri thức

Nghiên cứu về nhân tố cá nhân nhấn mạnh rằng những đặc điểm và khả năng của một người ảnh hưởng tới việc học hỏi của họ, còn nghiên cứu về nhân tố xã hội coi trọng việc hình thành bối cảnh hỗ trợ cho sự tiếp nhận tri thức. Các nghiên cứu trước đều xem

xét một cách riêng biệt ảnh hưởng của nhân tố cá nhân và nhân tố xã hội tới việc học hỏi chứ chưa để ý đến mối quan hệ tương tác giữa chúng, mặc dù những kết quả nghiên cứu không thống nhất có thể gợi ý đến sự tương tác này. Trên thực tế, không thể tách rời việc

học hỏi của một cá nhân khỏi môi trường. Salomon and Perkins (1998) cho rằng theo quan điểm văn hóa – xã hội, gần như mọi thứ được một người học hỏi đều thấm đẫm bối cảnh văn hóa và là một phần của hệ thống hoạt động xã hội, cho dù người học đó có thể học một mình vào những thời điểm nhất định. Hai khía cạnh cá nhân và xã hội tương tác

với nhau qua thời gian để bổ sung ảnh hưởng cho nhau theo vận động xoắn ốc (Salomon and Perkins, 1998). Kankanhalli và cộng sự (2012) cũng suy đoán nhân tố cá nhân và xã hội có thể tương tác qua lại và ảnh hưởng lẫn nhau: hiệu quả học hỏi của một người với

các đặc tính và khả năng học hỏi tốt có thể được tăng cường hoặc bị giảm đi đáng kể, tùy thuộc vào mức độ hỗ trợ từ bối cảnh xã hội của sự tiếp nhận tri thức.

Các nhân tố cá nhân đề cập đến trong luận án có cơ chế ảnh hưởng đến tiếp nhận tri thức theo lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức. Cơ chế đó là sự ảnh hưởng vào quá trình

nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức mới. Việc tác động của các nhân tố xã hội vào cơ chế này sẽ là sự khẳng định cho tương tác qua lại giữa hai nhóm nhân tố cá nhân và xã hội trong mối liên hệ với tiếp nhận tri thức.

2.3.1. Tương tác giữa nhân tố “tương tác với giảng viên đối tác” và các nhân

tố đặc điểm cá nhân

Tương tác giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác tạo ra quá trình xã hội hóa, do vậy theo Nonaka (1994), tri thức được trao đổi nhiều nhất khi đó là tri thức ẩn. Hiệu quả tương tác thể hiện ở tần suất thường xuyên, với nhiều kênh tương tác, trong bầu không khí thân thiện và xây dựng. Tương tác càng cao, càng có nhiều cơ hội để bên nhận

52

tri thức đặt câu hỏi và thích nghi, và bên cho tri thức hiểu hơn về nhu cầu và khả năng của

bên nhận, đồng thời khuyến khích sự phản hồi thân mật (Minbaeva và cộng sự, 2018). Bối cảnh với nhiều trao đổi và giải đáp về chuyên môn, cùng với sự thông hiểu hơn về bên nhận sẽ khiến giảng viên đối tác bộc lộ tri thức ẩn về đào tạo để giảng viên Việt Nam tìm ra và ghi nhận giá trị. Trong một tương tác dễ chịu, câu hỏi và phản biện được khuyến khích, phản hồi được ghi nhận, tạo điều kiện cho quá trình tiếp thu, hay cũng chính là quá trình đồng hóa tri thức, được diễn ra. Nếu không có tương tác này, giảng viên sẽ khó có thể hình dung được tri thức chuyên môn ẩn nào cần học hỏi. Họ sẽ phải chật vật hơn để

đi tìm lời giải đáp cho những băn khoăn về chuyên môn mà họ đặt ra khi học hỏi từ tài liệu. Không có phản biện và phản hồi, việc đồng hóa tri thức chuyên môn xảy ra chậm hơn và có thể khó khăn hơn.

Ngoài tri thức chuyên môn, tương tác giữa giảng viên Việt Nam và đối tác còn cung cấp cho giảng viên tri thức ẩn về việc ứng dụng chuyên môn đào tạo trong những tình huống thuộc kinh nghiệm của giảng viên đối tác. Tài liệu hay các nguồn tri thức hiện không thể cập nhật hết những tri thức này. Mặc dù giảng viên đối tác có thể không có kinh

nghiệm về bối cảnh Việt Nam nhưng sự vận dụng tri thức đào tạo trong những tình huống, bối cảnh khác mà họ đã từng trải qua hoặc biết tới là nguồn tham khảo hữu ích cho giảng viên Việt Nam ứng dụng tri thức đào tạo mới một cách linh hoạt và sáng tạo.

Như vậy, tương tác giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác có ảnh hưởng

tới cơ chế nhận biết – đồng hóa - ứng dụng tri thức theo hướng tương tác càng cao (tần suất, kênh tương tác, không khí thân thiện), cơ chế đó càng mạnh. Do đây là cơ chế mà các nhân tố thuộc năng lực hấp thụ tri thức cá nhân tác động lên tiếp nhận tri thức, ta có

các giả thuyết:

Giả thuyết H5a: Tương tác giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác có tác động thuận chiều tới mối liên hệ giữa tri thức chuyên môn và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam.

Giả thuyết H5b: Tương tác giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác có tác động thuận chiều tới mối liên hệ giữa tri thức liên văn hóa và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam.

Giả thuyết H5c: Tương tác giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác có tác động thuận chiều tới mối liên hệ giữa động lực học hỏi nội tại và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam.

53

Giả thuyết H5d: Tương tác giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác có tác động thuận chiều tới mối liên hệ giữa tư duy xã hội hóa và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam.

2.3.2. Tương tác giữa nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” và các nhân

tố đặc điểm cá nhân

“Người gác cổng tri thức” thúc đẩy quá trình nhận biết giá trị và đồng hóa tri thức

chuyên môn mới của giảng viên bằng cách giải thích và hướng dẫn cho giảng viên về những yêu cầu nội dung và phương pháp đào tạo, đánh giá, trả lời những câu hỏi của giảng viên nhằm làm rõ những gì giảng viên chưa hiểu hết. Với những thông tin và kiến thức đó, giảng viên có sự hiểu biết rõ hơn về các nội dung, yêu cầu của đối tác, ghi nhận giá trị

của chúng và đồng hóa tri thức mới để ứng dụng thành thạo, tuân thủ đúng theo yêu cầu của đối tác khi giảng dạy trong chương trình. Thông qua việc phiên dịch và diễn giải tri thức mới, “người gác cổng tri thức” thúc đẩy sự đồng hóa tri thức ở những người khác

(Ter Wal và cộng sự, 2017).

Đóng góp quan trọng nhất của “người gác cổng tri thức” cho giảng viên là đưa tri thức chuyên môn vào bối cảnh Việt Nam, khi họ thực hiện chức năng “chuyên gia”. “Người gác cổng tri thức” hỗ trợ giảng viên trong việc thực hiện các nội dung và phương

pháp đào tạo theo đúng nguyên tắc và quy trình đối tác yêu cầu. Do những nội dung và phương pháp này đến từ nước ngoài, không phải tất cả chúng đều có thể áp dụng suôn sẻ ở Việt Nam. Trong quá trình thực thi, sẽ có những vấn đề đặc thù của bối cảnh Việt Nam

phát sinh và khi đó giảng viên cần tư vấn của “người gác cổng tri thức”. “Người gác cổng tri thức” hiểu sự khác biệt này và dùng kinh nghiệm mà họ tích lũy được từ những tình huống tương tự trước đó để giúp giảng viên đưa ra giải pháp phù hợp, có thể là sự điều chỉnh trong ứng dụng tri thức mới. Sự ứng dụng tri thức mới của giảng viên được tăng

cường với sự giúp đỡ của “người gác cổng tri thức”. Trong trường hợp không có sự giúp đỡ này, giảng viên sẽ gặp khó khăn trong ứng dụng tri thức vào bối cảnh, đúng theo nhận xét của theo Lindsay and Norman (1977), trích dẫn bởi Cohen and Levinthal (1990), rằng

tri thức có thể được tiếp thu trên danh nghĩa nhưng có thể không được ứng dụng sau đó vì người học không có tri thức bối cảnh (contextual knowledge) phù hợp.

Như vậy, “người gác cổng tri thức” khi thực thi vai trò của mình là “phiên dịch và diễn giải”, và “chuyên gia” sẽ thúc đẩy cơ chế tiếp nhận giá trị - đồng hóa - ứng dụng tri

thức của giảng viên. Do đây là cơ chế mà các nhân tố thuộc năng lực hấp thụ tri thức cá nhân tác động lên tiếp nhận tri thức, ta có các giả thuyết:

54

Giả thuyết H6a: Vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn có tác động thuận chiều tới mối liên hệ giữa tri thức chuyên môn và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam.

Giả thuyết H6b: Vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn có tác động thuận chiều tới mối liên hệ giữa tri thức liên văn hóa và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam.

Giả thuyết H6c: Vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn có tác động thuận chiều tới mối liên hệ giữa động lực học hỏi nội tại và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam.

Giả thuyết H6d: Vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn có tác động thuận chiều tới mối liên hệ giữa tư duy xã hội hóa và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam.

2.4. Mô hình nghiên cứu

Tập hợp các giả thuyết, mô hình tổng quát của nghiên cứu được trình bày tại hình

2.3.

Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu tổng quát

Mô hình chi tiết được trình bày tại hình 2.4.

55

Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu về sự tiếp nhận tri thức của giảng viên trong chương trình LKĐTQT

2.5. Tóm tắt chương 2

Mô hình nghiên cứu của luận án có biến phụ thuộc là sự tiếp nhận tri thức của giảng viên, các biến độc lập là các nhân tố cá nhân, bao gồm (i) tri thức chuyên môn, (ii) tri thức liên văn hóa, (iii) động lực học hỏi nội tại, (iv) tư duy xã hội hóa, và các

nhân tố xã hội, bao gồm (v) tương tác với giảng viên đối tác và (vi) vai trò “người gác cổng tri thức”. Các nhân tố cá nhân được xác định từ lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức (Cohen and Levinthal, 1990), ảnh hưởng đến sự tiếp nhận tri thức theo cơ chế nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức. Các nhân tố xã hội ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri

thức thông qua tương tác xã hội tại giai đoạn xã hội hóa của quá trình sáng tạo tri thức SECI, theo lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức (Nonaka, 1994, Nonaka and Takeuchi, 1995, Nonaka và cộng sự, 2000). Cũng theo lý thuyết này, các nhân tố xã hội tạo ra môi trường tương tác thúc đẩy giai đoạn xã hội hóa, ảnh hưởng tới cơ chế nhận

biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức mà các nhân tố cá nhân tạo ra. Do đó, các nhân tố xã hội là các biến điều tiết cho ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân tới sự tiếp nhận tri thức trong mô hình nghiên cứu. Nghiên cứu đưa ra 14 giả thuyết, trong đó 6 giả

thuyết về ảnh hưởng trực tiếp, thuận chiều của các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp nhận tri thức, và 8 giả thuyết về ảnh hưởng điều tiết thuận chiều của hai nhân tố xã hội tới mối quan hệ của các nhân tố cá nhân và sự tiếp nhận tri thức.

56

CHƯƠNG 3. BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1. Bối cảnh chương trình liên kết đào tạo quốc tế tại Việt Nam

3.1.1. Các động lực thúc đẩy liên kết đào tạo quốc tế tại Việt Nam

Toàn cầu hóa vào cuối thế kỷ 20 đã mang đến những thay đổi lớn tại các nền giáo dục trên thế giới. Đó là sự dịch chuyển xuyên biên giới của các chương trình đào tạo, của học viên và giáo viên, là sự tăng cường hợp tác, trao đổi, học hỏi tri thức và công

nghệ lẫn nhau từ các tổ chức đào tạo (Sutrisno, 2014). Những động lực thúc đẩy LKĐTQT bắt nguồn từ làn sóng hội nhập quốc tế của ngành giáo dục, bao gồm nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo từ xã hội cũng như từ chính nhà trường và quá trình quốc

tế hóa giáo dục đại học tại Việt Nam và trên thế giới. Kết quả tổng hợp các động lực trên là hàng loạt các chương trình LKĐTQT được phát triển tại các trường đại học trên khắp cả nước trong suốt 30 năm từ đầu thập niên 90 đến nay.

3.1.1.1. Nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo từ các chủ thể liên quan trong bối cảnh hội nhập quốc tế

Trong giai đoạn 1990-2020, sự tăng trưởng nhanh chóng của nền kinh tế và những

yêu cầu thời hội nhập đòi hỏi giáo dục đại học của Việt Nam phải thay đổi toàn diện và nhanh chóng nhằm đào tạo nguồn nhân lực có phẩm chất, kiến thức và kỹ năng phù hợp với thời đại. Các trường đại học đóng vai trò then chốt trong việc tạo ra nguồn lao động

chất lượng cao để phát triển đất nước; chất lượng đào tạo của họ ảnh hưởng trực tiếp tới sự tăng trưởng kinh tế và các chính sách xã hội (Lê Hữu Ái và Lâm Bá Hòa, 2010). Đứng trước sức ép nhiều phía của xã hội: từ người học, từ các tổ chức sử dụng lao động và từ nhu cầu của chính nhà trường, các trường đại học đã đẩy mạnh hoạt động hợp tác

và liên kết quốc tế để học hỏi, tiếp thu công nghệ và tri thức, qua đó nâng cấp nội dung, chương trình, cách thức giảng dạy và tổ chức đào tạo, đồng thời tham gia vào nền giáo dục đại học toàn cầu.

a. Nhu cầu cải thiện đào tạo để tạo ra nguồn nhân lực phù hợp với sự phát triển

trong thời đại mới

Việt Nam bước vào kinh tế thị trường và hội nhập kinh tế trong sự thiếu hụt trầm trọng nguồn nhân lực phù hợp. Điều 12, Luật Giáo dục đại học sửa đổi năm 2018 đặt

mục tiêu cho giáo dục đại học là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước, song nhiệm vụ này đã không được hoàn thành trong suốt 30 năm sau đổi mới. Giáo dục đại học Việt Nam chưa đáp ứng đầy đủ các nhu cầu đổi mới sáng tạo, nghiên cứu và

57

phát triển, cùng nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao của một nền kinh tế phát

triển nhanh chóng và trên đà hội nhập (Le, 2014). Các trường đại học Việt Nam chưa đào tạo được lực lượng lao động có trình độ chuyên môn cao tương ứng với nhịp độ tăng trưởng kinh tế và hội nhập quốc tế (Lê Hữu Ái và Lâm Bá Hòa, 2010, Phạm Công Nhất, 2014).

Hoàng Tụy (2010) và Phạm Công Nhất (2014) nhận xét giáo dục đại học Việt Nam nửa cuối thế kỷ 20 được thực hiện theo cách thức đào tạo của Liên Xô cũ: đào tạo chuyên môn sâu nhằm cung cấp nhân lực cho nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung. Văn hóa phổ

quát không được chú trọng. Sản phẩm của các trường đại học là những thế hệ chuyên gia chỉ thông thạo lĩnh vực chuyên môn nhỏ hẹp và thiếu tầm nhìn, đa số họ không kịp thích ứng để mở rộng kiến thức và kỹ năng khi công nghệ phát triển nhanh chóng. Trong

khi giáo dục đại học hiện đại có sự phối hợp, liên kết giữa các ngành khoa học, các mảng tri thức ngày càng sâu rộng thì đào tạo khoa học công nghệ tại Việt Nam thiếu hợp tác liên ngành, dẫn đến tư duy cô độc và hạn hẹp của sinh viên tốt nghiệp (Hoàng Tụy, 2011).

Với một chương trình đào tạo nặng nề theo triết lý cung cấp lượng kiến thức càng nhiều càng tốt cho người học, vai trò của sinh viên chưa được thực sự quan tâm, đặc biệt trong việc tự học, tự nghiên cứu. Kiến thức đào tạo nặng lý thuyết, nhẹ thực hành, chưa gắn với mục tiêu tìm kiếm việc làm sau này của sinh viên. Chương trình học có thời

lượng lớn, dẫn đến người học ít có thời gian tự học và tự nghiên cứu (Phạm-Công-Nhất, 2014). Hậu quả là sinh viên học thụ động, hời hợt, vừa không có sự hiểu biết sâu sắc kiến thức chuyên môn, vừa thiếu các kỹ năng học tập tích cực để chuẩn bị cho tương lai.

Trong bối cảnh ngày nay, sẽ là không đủ nếu người lao động chỉ phát huy những kiến thức và kỹ năng thuộc về chuyên môn cá nhân trong công việc thường xuyên của họ. Sinh viên tốt nghiệp sẽ cần phải có cả kiến thức rộng lẫn chuyên ngành, và cần có khả năng tư duy và kết nối liên ngành (OECD, 2018). Marope và cộng sự (2017) cho

rằng có 7 năng lực “vĩ mô” cần thiết cho tương lai, bao gồm: khả năng học tập suốt đời, tự đại diện, khả năng tương tác và luân chuyển phù hợp với các công cụ và nguồn lực đa dạng, giao tiếp với con người, giao tiếp với thế giới, hiểu biết đa lĩnh vực bao gồm

công nghệ số, văn hóa, tài chính, sức khỏe, truyền thông và hiểu biết liên ngành (Marope và cộng sự, 2017).

Không chỉ tụt hậu rất xa về mặt kiến thức chuyên môn, sinh viên Việt Nam còn thiếu hụt về kỹ năng so với sinh viên các nước tiên tiến. Mặc dù tin học và tiếng Anh đã

có trong khung chương trình đào tạo đại học song chất lượng đào tạo còn yếu kém. Lê

58

Hữu Ái và Lâm Bá Hòa (2010) lấy ví dụ khi Intel tuyển kỹ sư tại thành phố Hồ Chí

Minh vào năm 2009, chỉ có 40/2000 sinh viên Công nghệ thông tin, tức 5%, vượt qua được bài kiểm tra kiến thức cơ bản và tiếng Anh – kết quả tệ nhất so với các nước trong khu vực. Do cách thức đào tạo cứng nhắc, giáo trình thiếu cập nhật, sinh viên thiếu hụt hẳn những kỹ năng mềm cơ bản như: sáng tạo, chủ động, hợp tác, làm việc nhóm. Trong khi giáo dục đại học thế giới đã tiến đến đào tạo sinh viên thành những công dân toàn cầu, những con người tự chủ, có bản lĩnh sống, có khả năng tạo ra sự khác biệt và không ngừng đổi mới, thì ở Việt Nam phần lớn sinh viên vẫn còn nằm trong vòng quay của

việc đối phó với những kỳ thi, mà chưa ý thức được rằng mục tiêu quan trọng hơn của việc học đại học là phát triển chuyên môn và kỹ năng của bản thân mình (Hoàng Văn Hoa và Lê Thị Hương Lan, 2011).

Những kỹ năng cần thiết cho thế kỷ 21 bao gồm giao tiếp, làm việc nhóm, hợp tác, xây dựng quan hệ, có văn hóa thấu hiểu bởi vì công việc tương lai sẽ có xu hướng đa ngành trong một thế giới toàn cầu (MBRF and UNDP, 2018). Ngoài ra, để có thể vượt qua được sự bất định và những thay đổi bất ngờ, những yêu cầu như sáng tạo, học chủ

động, khởi xướng cũng ngày càng trở nên quan trọng. Những yêu cầu mới này về các kỹ năng cảm xúc và nhận thức dẫn đến những yêu cầu về thay đổi trong các chương trình đào tạo. Mô hình đào tạo mới cần hướng đến tầm nhìn dài hạn với sự nhấn mạnh vào việc học tập suốt đời, sự kết nối mạnh mẽ với thị trường lao động và ngành nghề,

và những phương pháp dạy học mới dựa trên công nghệ mới (MBRF and UNDP, 2018, OECD, 2018).

Những bất cập trên đã dẫn tới việc thất nghiệp của sinh viên trở thành vấn đề lớn

của giáo dục đại học Việt Nam. Anh and Hayden (2017) trích dẫn số liệu của Viện Khoa học Lao động và Xã hội rằng từ năm 2003 đến 2016, số lượng sinh viên thất nghiệp tăng từ 72.000 đến 115.000, đặc biệt ở các ngành quản trị kinh doanh, ngân hàng, tài chính, kế toán (Anh and Hayden, 2017). Các nhà tuyển dụng ngoài việc đánh giá thấp “kỹ năng

mềm” - được hiểu là bao gồm kỹ năng xã hội, giao tiếp, phẩm chất và đạo đức cá nhân – của sinh viên tốt nghiệp còn cho rằng sinh viên tốt nghiệp thiếu trầm trọng các kinh nghiệm thực tiễn để có thể làm quen với công việc nhanh chóng (Lê Thủy, 2016). Điều

này cũng được thể hiện trong báo cáo của World Bank (2014) khi đề cập đến vấn đề tụt hậu và thiếu hụt kỹ năng của người lao động Việt Nam.

Hậu quả là con người Việt Nam cũng không cạnh tranh được với những nguồn lao động quốc tế. Theo báo cáo của Ngân hàng thế giới, năm 2008 chỉ số chất lượng nguồn

nhân lực Việt Nam thấp, đạt 3,79/10, đứng thứ 11/12 quốc gia và vùng lãnh thổ được xếp hạng ở châu Á (Lê Hữu Ái và Lâm Bá Hòa, 2010). Khi tham gia vào chuỗi giá trị 59

toàn cầu, với những thỏa thuận thương mại như AFTA cho phép sự dịch chuyển tự do

người lao động trong ASEAN, nhu cầu nâng cao chất lượng nguồn nhân lực càng trở nên cấp thiết để lao động Việt Nam có thể cạnh tranh được trên sân nhà, tiến tới cạnh tranh trên trường quốc tế. Trước những cơ hội rộng mở và thách thức của toàn cầu hóa, Việt Nam cần nguồn nhân lực có kiến thức và kỹ năng phù hợp để gấp rút nâng cao chất lượng hàng hóa và dịch vụ, đồng thời là điểm đầu tư hấp dẫn đối với các nguồn vốn nước ngoài. Giáo dục đại học Việt Nam, do đó, phải nhanh chóng rút ngắn khoảng cách so với các nền giáo dục tiên tiến Âu, Mỹ để đào tạo ra một nguồn nhân lực cao cấp phục

vụ cho sự phát triển của đất nước trong thời đại mới.

b. Nhu cầu của người học về đổi mới nội dung, chất lượng đào tạo

Người học của thế kỷ 21 yêu cầu chương trình đào tạo cần có kiến thức cập nhật,

thực tiễn, phương pháp giảng dạy thú vị, tiên tiến, có đào tạo kỹ năng mềm, bao gồm cả ngoại ngữ, có nhiều trải nghiệm thú vị và có thể liên thông quốc tế. Nhu cầu từ người học về các chương trình đào tạo cập nhật với những thay đổi, nhiều trải nghiệm, giàu tính thực tiễn, mang lại cơ hội hội nhập cao ngày càng trở nên cấp thiết (Trần Hữu Nghị

và Nguyễn Tiến Thanh, 2016).

Hiện tại các chương trình đại học ở Việt Nam còn rất hạn chế trong việc tạo ra sự liên thông giữa các chuẩn mực giáo dục đại học trong nước và quốc tế. Người học gặp khó khăn khi chuyển trường, chuyển ngành, hoặc ra nước ngoài học tập (Phạm Công

Nhất, 2014). Chương trình học lạc hậu, không chuẩn bị đủ cho sinh viên những kỹ năng phát triển sự nghiệp chuyên môn, sống và học tập ở nước ngoài (Le, 2014). Phương pháp giảng dạy kém hiệu quả, không kích thích tính phản biện, đổi mới sáng tạo của

sinh viên.

Thế giới của chúng ta ở thế kỷ 21 được định hình bởi 4 đặc trưng: sự phát triển vũ bão của công nghệ thông tin, sự ồ ạt và quyết liệt của toàn cầu hóa, sự áp đảo của kinh tế tri thức, và các vấn đề về môi trường và bình đẳng trong xã hội. Những đặc trưng đó

khiến cho thế giới trở nên bất định hơn bao giờ hết với những thay đổi luôn có thể đến bất ngờ. Do đó, sự chuẩn bị tốt nhất mà chúng ta cần có cho tương lai là sự sẵn sàng với thay đổi. Các nền kinh tế, các tập đoàn đa quốc gia hợp tác liên hoàn đồng thời cạnh

tranh gay gắt. Song hành cùng các cơ hội mới mẻ của thời đại là rất nhiều thách thức, trong đó có một thách thức lớn mà thế hệ trẻ đối mặt, đó là chuẩn bị đủ hành trang kiến thức và kỹ năng cho một tương lai với những nghề nghiệp chưa được biết tới, trong những bối cảnh chưa thể được dự báo (Marope và cộng sự, 2017). Trong khi Chính phủ

và các trường đại học đang loay hoay với những bước tiến chậm chạp thì thị trường và

60

xã hội vào cuộc, dù rằng đang trên quy mô tương đối nhỏ so với tổng dân số. Người dân

nhận ra rằng nền giáo dục đại học hiện tại không thể trang bị cho con em họ những kiến thức và kỹ năng cần thiết thời hội nhập. Họ tự tìm cách để vượt qua sự trì trệ của nền giáo dục trong nước. Thị trường du học đại học và sau đại học trở nên rất tiềm năng. Nắm bắt được nhu cầu đang gia tăng về giáo dục đại học chuẩn quốc tế ở Việt Nam, các trường đại học nước ngoài, nhất là Anh, Úc, Singapore, ồ ạt sang Việt Nam tuyển sinh và họ đã khá thành công (Lê Thị Thu Thủy, 2017). Du học đã trở thành sự lựa chọn của những gia đình khá giả mong muốn một nền giáo dục chất lượng cho con em mình. Theo

thống kê của Cục Đào tạo với nước ngoài, Bộ GD&ĐT, nước ta hiện có trên 100.000 du học sinh ở nước ngoài, trong đó 90% đi học bằng kinh phí tự túc, tăng 10 lần so với 10 năm trước (Vinh, 2013). Việt Nam đứng thứ 8 về số lượng du hoc sinh tại Mỹ năm

2012 (Clark, 2013) và trung bình năm 2008 các gia đình Việt Nam chi hơn một tỷ đô-la Mỹ cho việc du học (Valleley and Wilkinson, 2008). Nguồn vốn chảy ra nước ngoài cho giáo dục do đó là rất đáng kể. Các trường đại học Việt Nam, với sự tụt hậu của mình, đã và đang thua ngay trên sân nhà, và sẽ tiếp tục như vậy nếu không nhanh chóng học

hỏi, tích lũy để nâng chất lượng đào tạo lên tầm quốc tế.

c. Nhu cầu từ nhà trường

Các trường đại học Việt Nam khá tách biệt trong dòng chảy tri thức toàn cầu, và không trường đại học nào được thế giới/châu Á công nhận/xếp hạng về mặt đào tạo hoặc

nghiên cứu vào năm 2016. Việt Nam đứng rất xa sau các nước Đông Nam Á và Đông Á về xếp hạng đại học, mặc dù đã có rất nhiều tiến bộ trong nghiên cứu trong suốt 20 năm qua (Vallely and Wilkinson, 2008).

Nhu cầu của nền kinh tế đòi hỏi các trường đại học cần tiếp cận và phổ biến tư duy, cách thức và công cụ tiên tiến về phát triển kinh tế thị trường trong bối cảnh toàn cầu hóa. Bản thân các đại học của nước ngoài cũng đối mặt với những thách thức đổi mới để đáp ứng nhu cầu thực tiễn về nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp 4.0 và

và các tiêu chí phát triển bền vững. Các ngành học mới, các môn học mới về Khởi nghiệp sáng tạo, về Tư duy thiết kế hệ thống, về Phát triển bền vững… được xây dựng và cập nhật liên tục. Các chương trình LKĐTQT, như các kênh kết nối, đã đóng vai trò quan

trọng giúp cho các trường đại học Việt Nam được học hỏi, tiếp cận các tri thức mới một cách nhanh chóng hơn, thông qua chính các trường đại học đối tác.

Ngoài ra, các trường đại học có nhu cầu đổi mới để khỏi tụt hậu, để thu hút sinh viên trong và ngoài nước nhằm giữ nguồn vốn trong nước. Sự đổi mới, vận dụng kinh

nghiệm đào tạo từ những nước có nền đào tạo tiên tiến là điều bắt buộc đối với nhà

61

trường. Chương trình LKĐTQT là một kênh quan trọng để các trường có được những

chuyên gia mang tri thức đào tạo quốc tế, từ đó nâng cao năng lực đào tạo của nhà trường nhằm cung cấp nguồn nhân lực phù hợp nhu cầu phát triển của xã hội.

3.1.1.2. Thay đổi về quản trị trong trường đại học

Dù các trường đại học chưa thực sự được áp dụng cơ chế tự chủ ĐH, song quá

trình phân quyền tự chủ cũng đã hiện ra ngày càng rõ nét hơn.

Quy định của Luật Giáo dục (2005) và Luật Giáo dục đại học (2018) có thể nhận

thấy mặc dù cả hai luật này đều chưa sử dụng từ ngữ “tự chủ đại học” nhưng nội hàm khái niệm này được phát triển rõ trước hết qua từ ngữ “đại học”. Năm 2005, tự chủ đại học được phản ánh qua các quy định cụ thể về tự chủ của trường đại học và quy định chung về tăng cường tự chủ của cơ sở giáo dục trong đó có cơ sở giáo dục đại học gồm

trường cao đẳng, trường đại học và viện nghiên cứu khoa học đào tạo trình độ tiến sỹ. Đến năm 2012, dù vẫn chưa sử dụng từ ngữ “tự chủ đại học”, nhưng nội hàm khái niệm này đã được mở rộng cùng với “tự chủ của cơ sở giáo dục đại học” bao gồm trường cao

đẳng, trường đại học, học viện, đại học (đại học vùng, đại học quốc gia), viện nghiên cứu khoa học được phép đào tạo trình độ tiến sỹ. Xem xét kỹ hơn có thể thấy, trong giai đoạn 2005 - 2012, “tự chủ” luôn tiếp tục gắn với “tự chịu trách nhiệm” và được tăng cường cùng với quá trình vừa thống nhất và vừa phân cấp quản lý giáo dục. Khái niệm

tự chủ được mở rộng: từ năm lĩnh vực vào năm 2005 (là (i) đào tạo, (ii) công tác sinh viên, (iii) tổ chức và nhân sự, (iv) các nguồn lực và (v) hợp tác), đến năm 2016 sang sáu lĩnh vực là (i) tổ chức và nhân sự, (ii) tài chính và tài sản, (iii) đào tạo, (iv) khoa học và

công nghệ, (v) hợp tác quốc tế và (vi) bảo đảm chất lượng giáo dục đại học.

Với việc tự chịu trách nhiệm về tài chính, các trường đại học một mặt có sức ép về việc tăng cường nguồn thu trong khi vẫn bị kiểm soát số lượng sinh viên, việc có các chương trình LKĐTQT với mức thu phí cao hơn các chương trình truyền thống dường

như là một giải pháp tốt. Đặc biệt, các chương trình LKĐTQT với các chương trình giảng dạy bằng tiếng nước ngoài, trong môi trường làm việc với giảng viên nước ngoài, với hệ thống tài liệu, phương pháp giảng dạy theo chuẩn quốc tế, cho phép các giảng

viên của các trường đại học đã được đi đào tạo ở các nước có nền giáo dục tiên tiến có điều kiện được ứng dụng những điều học được một cách thuận lợi, và họ cũng được nhận mức thù lao xứng đáng với trình độ đạt các chuẩn mực quốc tế của mình. Điều này rất quan trọng trong việc giữ chân đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn cao ở lại

làm việc trong nhà trường, đồng thời khích lệ tinh thần học tập không ngừng của đội ngũ giảng viên nói chung, từ đó góp phần nâng cao năng lực đào tạo cho trường đại học.

62

Việc được phép tự chủ và tự chịu trách nhiệm trong lĩnh vực hợp tác quốc tế cũng

tạo điều kiện cho các trường có thể tìm kiếm đối tác, xây dựng và triển khai các chương trình LKĐTQT một cách mạnh mẽ hơn. Tốc độ tăng trưởng của số các trường đại học có chương trình LKĐTQT và số lượng các chương trình LKĐTQT cho thấy rõ xu hướng đó.

3.1.1.3. Quốc tế hóa giáo dục đại học Việt Nam

Việc có một chiến lược quốc tế hóa giáo dục đại học cụ thể và rõ ràng là vô cùng

quan trọng với bất kỳ trường đại học nào, vì điều đó sẽ hỗ trợ rất nhiều cho việc nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu, hợp tác và trao đổi sinh viên và đội ngũ giảng viên.

Quốc tế hóa giáo dục đại học góp phần nâng cao chất lượng và trải nghiệm học tập toàn cầu, thúc đẩy quá trình hội nhập của giáo dục đại học Việt Nam trong khu vực và

trên thế giới, từ đó mang lại tiềm năng nghề nghiệp cho sinh viên. Nhận thấy tầm quan trọng đó, Bộ GD&ĐT phối hợp cùng các trường đại học tại Việt Nam phát triển chiến lược quốc tế hóa giáo dục đại học đầu tiên giai đoạn 2017-2020, tập trung phát triển về

quản trị đại học, đào tạo, nghiên cứu và các chương trình xây dựng kỹ năng.

Các điểm chính của quốc tế hóa giáo dục đại học bao gồm:

- Sự dịch chuyển sinh viên và giảng viên, đặc biệt là ra nước ngoài; - Hợp tác quốc tế về xây dựng chương trình và giảng dạy;

- Các chương trình liên kết và bằng đôi; - Thành lập các trường đại học quốc tế và học viện quốc tế; - Sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy;

- Quốc tế hóa nghiên cứu, bao gồm hợp tác quốc tế trong nghiên cứu, đánh giá hiệu suất và kết quả nghiên cứu theo các tiêu chuẩn quốc tế và xây dựng các trung tâm và viện nghiên cứu chính có sự hợp tác và hỗ trợ bởi các đối tác quốc tế.

Trong lĩnh vực đào tạo, LKĐTQT là một trong những bước đi hiệu quả tạo nền

móng thuận lợi cho quá trình quốc tế hóa giáo dục đại học trong mỗi trường đại học (Đào Thanh Tùng, 2016). Với một chiến lược đúng đắn, các chương trình LKĐTQT cho phép các trường đại học có thể huy động nguồn lực của xã hội cho việc triển khai tất cả

các bước đi cần thiết: từ việc cùng các đối tác xây dựng các chương trình đào tạo, triền khai các hoạt động trao đổi sinh viên và giảng viên, tạo môi trường sử dụng ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh trong các trường đại học, qua đó cho phép giảng viên và sinh viên tiếp cận với nguồn tài liệu không giới hạn trên thế giới.

63

3.1.2. Sự hình thành và phát triển các chương trình LKĐTQT

3.1.2.1. Quá trình phát triển các chương trình liên kết đào tạo quốc tế

Nhận thấy cơ hội của thị trường, và cũng là cơ hội để nâng cấp các chương trình đào tạo cùng với đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý, tiến tới hội nhập quốc tế, các trường đại học trong nước đã đẩy mạnh hợp tác quốc tế và cho ra đời những chương trình liên kết đào tạo với các trường đại học nước ngoài. Bước đầu là các chương trình

có sự hỗ trợ kinh phí toàn phần hoặc một phần từ các tổ chức nước ngoài, sau đó là các chương trình lấy thu bù chi và hướng đến mục tiêu lợi nhuận. Một thị trường du học tại chỗ (bằng cấp và chương trình đào tạo của nước ngoài, song học tại Việt Nam) được mở ra và sau đó tăng trưởng nhanh chóng. Trong vòng 20 năm trở lại đây, các chương trình

hợp tác đào tạo quốc tế liên tục ra đời, phổ biến nhất là các chương trình bậc đại học và thạc sỹ. Năm 2016, cả nước có 436 chương trình liên kết đang hoạt động với các đối tác ở khắp các châu lục trên thế giới (Nhan and Nguyen, 2018).

Các chương trình LKĐTQT tuyển sinh ra thị trường đầu tiên được Bộ GD&ĐT phê duyệt vào những năm giữa của thập kỷ 90. Những chương trình đầu tiên này thường được tài trợ hoàn toàn hoặc tài trợ một phần bởi các chính phủ, các tổ chức phi chính phủ, các quỹ quốc tế, ví dụ như chương trình Thạc sỹ Kinh tế và Phát triển (cao học Việt

Nam – Hà Lan) được tài trợ hoàn toàn, Cao học Việt-Bỉ được tài trợ một phần kinh phí (Nguyễn Đình Hương, 2016). Các chương trình có tài trợ này hướng tới những mục tiêu về phát triển cho trường đại học Việt Nam, cao hơn là việc đào tạo người học theo chuẩn

quốc tế. Vào đầu những năm 2000, sau khi những chương trình tài trợ khẳng định được vị thế và tạo được niềm tin cho những người học tiềm năng, nhu cầu của thị trường cho các chương trình LKĐTQT bùng nổ. Một phần người học đến với chương trình LKĐTQT là do “giải pháp tình thế” khi không cạnh tranh được chỗ trong các chương

trình đại học và cao học truyền thống trong nước, một phần khác, tích cực hơn, là do họ chủ động mong muốn được học những tri thức cập nhật, thực tiễn, được trải nghiệm những phương pháp đào tạo tiên tiến cùng cơ sở vật chất hiện đại (Trần Quý Long,

2017).

Về kinh phí, hiện nay có rất ít chương trình được hỗ trợ thậm chí là một phần kinh phí từ các tổ chức, đối tác quốc tế mà đa số các chương trình LKĐTQT tuyển sinh và thu học phí theo cơ chế thị trường. Sự cạnh tranh giữa các chương trình này hiện rất

khốc liệt do số lượng các chương trình ngày càng tăng và ngành nghề chủ yếu tập trung vào những ngành dễ tuyển sinh (Valleley and Wilkinson, 2008).

64

Xu hướng phát triển các chương trình LKĐTQT có thể nhận ra rõ ràng hơn ở hình

11. Giai đoạn tăng trưởng mạnh nhất của các chương trình này diễn ra từ năm 2005 đến 2011 (Hình 3.1). Đỉnh điểm của số lượng các chương trình được phê duyệt là vào năm 2011 với 44 chương trình được thành lập mới và/hoặc gia hạn. Số lượng các chương trình được phê duyệt sau đó lại có xu hướng giảm và đến 2016 chỉ có 19 chương trình được phê duyệt. Một sự trùng hợp là năm 2010 là năm cuộc khủng hoảng tài chính/ suy thoái kinh tế thế giới mới thực sự tác động đến Việt Nam, làm vỡ các bong bóng nhà đất, chứng khoán, và làm giảm mức thu nhập của nhân dân nói chung. Điều này dẫn đến

khó khăn trong tuyển sinh của các chương trình LKĐTQT, vì đối tượng tuyển sinh của các chương trình này cần có tiềm lực tài chính từ khá trở lên.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1998 2000 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2014 2015 2016

Số chương trình

Hình 3.1: Xu hướng thành lập và phê duyệt các chương trình LKĐTQT

(Nguồn: Vinh, 2013; Cục Đào tạo với nước ngoài, 2016)

3.1.2.2. Các mô hình liên kết đào tạo quốc tế chính

Xét theo mức độ tham gia của đối tác Việt Nam, đặc biệt là vai trò của giảng viên trong các chương trình LKĐQT và đặc điểm về bằng cấp, có thể chia các chương trình

LKĐTQT thành 4 mô hình như sau.

a. Mô hình sử dụng vốn tài trợ

Các chương trình LKĐTQT thuộc mô hình này chiếm ưu thế trong giai đoạn từ sau Đổi mới đến trước năm 2000. Đây là giai đoạn ban đầu khi các chương trình đào tạo cấp bằng quốc tế được triển khai nhờ các nguồn tài trợ của các tổ chức/chính phủ trong nước hoặc nước ngoài. Đối tác Việt Nam là đối tượng thụ hưởng dự án, tiếp nhận tài trợ

65

và tham gia vào chương trình đào tạo đã được xây dựng/thiết kế sẵn bởi các đơn vị tài

trợ. Vai trò của đối tác Việt Nam là cung cấp địa điểm đào tạo và tổ chức các hoạt động hỗ trợ hậu cần. Mọi yếu tố từ chương trình đào tạo, kinh phí tổ chức, bằng cấp… đã được xác lập sẵn. Giảng viên hoặc cán bộ cốt cán của cơ sở đào tạo, cơ quan nhà nước là đối tượng học viên chính. Cơ sở đào tạo của nước ngoài cung cấp chương trình đào tạo, giảng viên, kiểm soát chất lượng và cấp bằng tốt nghiệp.

Do đặc thù là dự án tài trợ, thông thường nhà tài trợ mong muốn nguồn kinh phí được phân bổ cho càng nhiều người càng hiệu quả nhằm phát triển nguồn nhân lực có

chất lượng cho đối tác Việt Nam, đồng thời đảm bảo kiến thức đào tạo cần được áp dụng trong thời gian ngắn nhất. Với đặc thù này, các chương trình LKĐTQT ở giai đoạn này là các chương trình cao học với thời gian đào tạo khoảng 2 năm. Trong giai đoạn này,

mối quan tâm chính của các đối tác là triển khai chương trình đào tạo theo đúng tiến độ một cách hiệu quả nhất.

b. Mô hình hợp tác với vai trò chủ đạo của trường đại học nước ngoài

Khi các nguồn tài trợ dần kết thúc, các dự án được chuyển sang giai đoạn phải tự

trang trải một phần hoặc toàn bộ kinh phí đào tạo. Đối tác Việt Nam và nước ngoài cùng thảo luận để tìm nguồn kinh phí triển khai khóa đào tạo, thường là từ học phí của người học, có thể do công ty/tổ chức chi trả. Chương trình đào tạo là của đối tác nước ngoài, có thể là nguyên bản chương trình gốc của họ tại chính quốc, hoặc là chương trình được

xây dựng riêng cho thị trường Việt Nam (Rose and Le, 2016). Ngoài các giảng viên tham gia vào chương trình đào tạo với tư cách là người học thì các giảng viên đã được đào tạo từ các chương trình, dự án trước cũng sẽ tham gia vào chương trình đào tạo

nhưng với tư cách trợ giảng. Thông thường, ở giai đoạn này, các giảng viên của Việt Nam chưa được các đối tác nước ngoài chấp nhận trở thành người đứng lớp thay thế cho giảng viên của họ, mà mới chỉ được chấp nhận làm trợ giảng. Khi đó, chương trình LKĐTQT trở thành nơi để giảng viên và cán bộ của đối tác Việt Nam được thực hành

và tiếp tục học hỏi qua quá trình được kèm cặp bởi các giáo sư nước ngoài giảng dạy trong chương trình.

Mối quan tâm chung của các đối tác Việt Nam và nước ngoài trong giai đoạn này

là thu hút được nhiều người học để có nguồn kinh phí dồi dào cho chương trình. Các đối tác nước ngoài có thể quan tâm tới số lượng người học để khuếch trương hình ảnh hoặc tìm nguồn đầu vào cho các chương trình gốc ở nước họ, nếu chương trình có thể liên thông. Với đối tác Việt Nam, cơ hội cho cán bộ giảng viên được làm việc dưới sự kèm

cặp của các giáo sư nước ngoài (trợ giảng) cũng là một trong những mục tiêu của quá

66

trình bồi dưỡng đội ngũ. Có thể nói đây là giai đoạn tiếp tục học tập của các giảng viên

đã được đào tạo trong giai đoạn trước, song mang tính thực hành nhiều hơn.

Giai đoạn này là sự phát triển tiếp nối của giai đoạn mô hình tài trợ, với các chương trình cao học giữ nguyên nội dung cơ bản từ giai đoạn trước, tuy nhiên với sự tham gia của trợ giảng Việt Nam nên có một số nội dung minh họa bằng trường hợp của Việt Nam. Thời gian thịnh hành của mô hình này nằm trong khoảng từ 1995 – 2010.

Hiện nay, mô hình hợp tác này được điều chỉnh theo hướng tăng cường sự tham gia của phía Việt Nam. Các giảng viên Việt Nam, với sự đồng ý của đối tác, được giảng

dạy một số môn học, thường là các môn ở hai năm đầu tiên và chiếm khoảng một nửa số lượng môn học của chương trình.

c. Mô hình nhượng quyền

Mô hình này nở rộ trong khoảng từ năm 2005 cho đến nay với các chương trình LKĐTQT bậc đại học. Với những kinh nghiệm về quản lý đào tạo và xây dựng chương trình được chuyển giao từ đối tác nước ngoài, với đội ngũ giảng viên được học tập những tri thức chuyên môn cập nhật, trải nghiệm và thực hành các phương pháp giảng dạy tiên

tiến, đối tác Việt Nam giờ đã sẵn sàng để tham gia một cách tích cực hơn, đóng vai trò cao hơn trong chương trình LKĐTQT. Trong mô hình nhượng quyền, đối tác Việt Nam tham gia vào chương trình LKĐTQT ở mức độ cao hơn, chủ động hơn. Chương trình đào tạo và bằng cấp vẫn là của đối tác nước ngoài, song giảng viên của đối tác Việt Nam

đã có thể trực tiếp tham gia vào quá trình giảng dạy. Đây là cơ hội tốt cho các giảng viên này được tiếp tục phát triển, tạo tiền đề cho quá trình hội nhập (Hoàng Văn Hoa và Lê Thị Hương Lan, 2011).

Đối tác Việt Nam có sự chủ động trong việc đề xuất điều chỉnh nội dung giảng dạy và chương trình học cho phù hợp với điều kiện Việt Nam và mở ra những cơ hội xây dựng chương trình mới. Họ cũng được tham gia vào quá trình kiểm soát chất lượng đào tạo, mặc dù đối tác nước ngoài vẫn giữ vai trò quyết định trong đánh giá chất lượng

chương trình. Vai trò của đối tác nước ngoài sẽ giảm dần xuống còn cung cấp chương trình đào tạo, kiểm soát chất lượng và cấp bằng (Lê Thị Hương Lan và Vũ Hoàng Oanh, 2013).

Mối quan tâm chung của hai bên là mở rộng quy mô đào tạo các chương trình đào tạo có chất lượng theo chuẩn quốc tế. Hình thức đào tạo là “nhượng quyền” sử dụng chương trình đào tạo của nước ngoài. Bậc đào tạo không chỉ là cao học mà được mở rộng đến đại học. Đối tác Việt Nam quan tâm đến việc nâng cao năng lực đào tạo của

nhà trường thông qua đội ngũ giảng viên được rèn luyện trong môi trường giảng dạy 67

học tập bằng tiếng nước ngoài, chủ yếu là tiếng Anh, hoàn thiện hệ thống quản lý và

tăng cường cơ sở vật chất để phục vụ cho việc triển khai chương trình đào tạo quốc tế.

d. Mô hình liên thông

Trong mô hình này, chương trình LKĐTQT không còn là của phía đối tác nước ngoài mà là chương trình đào tạo của đối tác Việt Nam được đối tác nước ngoài công nhận. Phía Việt Nam tham gia hoàn toàn vào xây dựng môn học, bao gồm thiết kế nội dung, phương pháp triển khai môn học và cách đánh giá. Nói cách khác, giảng viên được phép và được đòi hỏi sáng tạo nhiều hơn để xây dựng chương trình đào tạo của Việt

Nam với bản sắc riêng. Sự “liên kết” được thể hiện ở việc đối tác nước ngoài công nhận chương trình đào tạo của phía Việt Nam, cho phép trao đổi học viên và liên thông với chương trình tại Việt Nam. Các hoạt động hợp tác nghiên cứu, trao đổi giảng viên và tri

thức đào tạo được đẩy mạnh giữa hai đối tác.

Cả hai bên đều hướng tới mục tiêu mở rộng quan hệ hợp tác và trao đổi tri thức giữa cán bộ quản lý, giảng viên và học viên hai bên. Đây là bước cao nhất và là đích đến của hoạt động LKĐTQT, hướng tới việc thu hút được các sinh viên nước ngoài đến học

tập trong các chương trình của Việt Nam, nhờ vậy tạo ra môi trường quốc tế trong hệ thống giáo dục của nước ta. Mô hình này được áp dụng với nhiều chương trình LKĐTQT bậc đại học từ 2010 đến nay.

Sự phát triển của các chương trình LKĐTQT qua các mô hình trên, tương ứng với

sự phát triển theo thời gian, đã thể hiện rõ sứ mệnh quan trọng của các chương trình LKĐTQT là tiếp nhận tri thức và công nghệ đào tạo tiên tiến từ các trường đại học nước ngoài, nâng cao chất lượng nhân sự và đào tạo trong nhà trường, từ đó đưa các trường

vươn tới hội nhập quốc tế. Xét về khía cạnh phát triển giáo dục, đây là mục tiêu quan trọng nhất cần được ưu tiên khi xem xét xây dựng các chương trình LKĐTQT. Đáp ứng nhu cầu xã hội, tăng nguồn thu nhập cho các trường có thể được coi là hệ quả của mục tiêu/sứ mệnh nói trên.

Bảng 3.1 tóm tắt các mô hình LKĐTQT hiện nay tại Việt Nam.

68

Bảng 3.1: Các mô hình LKĐTQT

Mô hình

Bằng cấp

Nguồn kinh phí

Tham gia của đối tác Việt Nam

Tham gia của đối tác nước ngoài

Mục tiêu của đối tác Việt Nam

Tài trợ từ tổ chức thứ ba

Đối tác nước ngoài

Sử dụng vốn tài trợ (Trước 2000)

Tiếp nhận tài trợ Cung cấp địa điểm đào tạo Phục vụ hậu cần Tham gia tuyển chọn học viên

Cung cấp chương trình đào tạo Cung cấp giảng viên Kiểm soát chất lượng Cấp bằng

Đào tạo đội ngũ Chương trình được triển khai đúng tiến độ và đảm bảo hiệu quả

viên

song

góp hoặc

Đối tác nước ngoài hoặc bằng

Học đóng một toàn phần

Hợp tác đào tạo trong nước, đại học nước ngoài giữ vài trò chủ đạo

(1995 –

nay)

Nâng cao năng lực đào tạo của nhà trường (giảng viên và cơ sở vật chất) Đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước Thu hút được nhiều học viên để tăng nguồn kinh phí

Như mô hình trên và: Tập huấn cho giảng viên và trợ giảng Việt Nam Có thể cùng đối tác Việt Nam điều chỉnh nội dung giảng dạy cho phù hợp với hoàn cảnh Việt Nam

Như mô hình trên và: Đóng góp trợ giảng Việt Nam Đóng góp giảng viên Việt Nam cho một số môn học Có thể cùng đối tác nước ngoài điều chỉnh nội dung giảng dạy cho phù hợp với hoàn cảnh Việt

Nam

Nhượng quyền

Học viên

Đối tác nước ngoài

(2005 – nay)

Như mô hình trên và: Đóng góp giảng viên Việt Nam Chủ động xác định mức học phí

Như mô hình trên song số lượng giảng viên được cung cấp giảm hoặc có thể không cung cấp giảng viên

Củng cố năng lực đào tạo của trường Đáp ứng nhu cầu tiếp cận với nền giáo dục quốc tế cho số đông Mở rộng quy mô hợp tác và đào tạo

69

Mô hình

Bằng cấp

Nguồn kinh phí

Tham gia của đối tác Việt Nam

Tham gia của đối tác nước ngoài

Mục tiêu của đối tác Việt Nam

thông

Học viên

Liên (2010 – nay)

Mở rộng quan hệ hợp tác bình đẳng, thúc đẩy hội nhập và trao đổi tri thức quốc tế

Tự chủ trong toàn bộ quá trình đào tạo: • Tuyển sinh và tổ chức đào tạo • Xây dựng chương trình đào tạo được đối tác nước ngoài công nhận

Công nhận chương trình của đối tác Việt Nam Trao đổi sinh viên và liên thông với chương trình Việt Nam Hợp tác nghiên cứu, trao đổi giảng viên và tri thức

• Cung cấp giảng viên • Kiểm soát chất lượng

Đối tác nước ngoài nếu ra nước ngoài học tập trong thời gian yêu cầu, đối Việt nếu hoàn

tác Nam học

trong

toàn nước

(Nguồn: Phan Thủy Chi và Lê Thị Hương Lan, 2017)

70

3.1.3. Hàm ý đối với tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên trong các

chương trình LKĐTQT bậc đại học

Tiếp nhận tri thức về đào tạo là mục tiêu quan trọng của các chương trình LKĐTQT nhằm nâng cao năng lực các trường đại học Việt Nam, qua đó cải thiện chất lượng giáo dục đại học Việt Nam, đáp ứng nhu cầu của các chủ thể thời kỳ hội nhập.

Các chương trình có nhiều điều kiện thuận lợi nhất cho việc tiếp nhận tri thức về

đào tạo là các chương trình hợp tác đào tạo với sự tham gia giảng dạy của giảng viên Việt Nam và các chương trình nhượng quyền. Các chương trình liên thông là giai đoạn phát triển mới, sau khi sự tiếp nhận tri thức về đào tạo đã được thực hiện, khi có một số đại học trên thế giới công nhận tín chỉ của các trường đại học Việt Nam. Đây là giai

đoạn khẳng định chất lượng đào tạo của đại học Việt Nam trên trường quốc tế. Do đó, tiếp nhận tri thức của đối tác không xảy ra đáng kể tại các chương trình liên thông, do đối tác Việt Nam đã tự chủ về đào tạo trong mối quan hệ hợp tác.

Với mục tiêu của tiếp nhận tri thức là cải thiện chất lượng giáo dục đại học, sự ứng dụng tri thức được tiếp nhận là rất cần thiết. Sự ứng dụng này không chỉ có được tại chương trình LKĐTQT mà còn cần được lan tỏa ra các chương trình đào tạo khác của nhà trường. Giảng viên chương trình LKĐTQT không chỉ làm việc trong chương trình,

mà còn giảng dạy tại các chương trình khác, bao gồm cả chương trình hệ chính quy truyền thống của trường. Do đó, họ là thành phần chủ chốt gánh vác sứ mệnh tiếp thu và ứng dụng tri thức đào tạo tiên tiến từ đối tác. Không chỉ là tiếp nhận, họ phải có khả

năng ứng dụng tri thức mới một cách sáng tạo với những điều chỉnh phù hợp trong các chương trình thuộc các hệ đào tạo khác của nhà trường.

3.2. Phương pháp nghiên cứu

3.2.1. Thiết kế nghiên cứu

Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng.

Nghiên cứu định tính có mục tiêu tìm kiếm nhân tố mới, kiểm tra và sàng lọc các

biến độc lập trong mô hình sơ bộ, xác định sơ bộ mối quan hệ giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc, kiểm tra thang đo. Nghiên cứu định tính được thực hiện bằng cách phỏng vấn sâu giảng viên hai chương trình LKĐTQT khác nhau về đối tác và ngành đào tạo là

chương trình Cử nhân Quản trị kinh doanh hợp tác giữa Trường ĐHKTQD với Đại học Sunderland và chương trình Cử nhân Ngân hàng – tài chính hợp tác giữa Trường ĐHKTQD với Đại học West of England. Tác giả thu thập các thông tin thứ cấp của hai chương trình trên thông qua các thông tin được phổ biến đại chúng. Thông tin sơ cấp 71

thu thập qua phỏng vấn sâu với giảng viên về sự tiếp nhận tri thức của họ. Tổng cộng số

người được phỏng vấn là 8 giảng viên, chia đều cho hai chương trình.

Nghiên cứu định tính được thực hiện trong thời gian tháng 5 đến tháng 10 năm 2018. Kết quả của nghiên cứu định tính là một số bằng chứng định tính về mô hình nghiên cứu cùng sự xác nhận thang đo.

Nghiên cứu định lượng có mục tiêu kiểm định lại mô hình đề xuất sau khi điều chỉnh qua nghiên cứu định tính. Nghiên cứu định lượng được tiến hành với 218 giảng viên để kiểm định mô hình nghiên cứu, thực hiện từ tháng 2-10/2019.

Quy trình chi tiết cho nghiên cứu của luận án được trình bày tại hình 3.2.

Hình 3.2: Quy trình chi tiết cho nghiên cứu của luận án

3.2.2. Thang đo

Các thang đo được xây dựng như sau.

72

3.2.2.1. Thang đo cho sự tiếp nhận tri thức

Các học giả trước đây (Dao and Nguyen, 2016, Esmaeelinezhad and Afrazeh, 2018, Kankanhalli và cộng sự, 2012, Kim and Lee, 2010) đã xây dựng bộ thang đo cho sự tiếp nhận tri thức cá nhân. Dao and Nguyen (2016) đo mức độ hiểu về các vấn đề, quy trình

kỹ thuật và quản lý. Esmaeelinezhad and Afrazeh (2018) và Kim and Lee (2010) dùng chung thang đo về tần suất tìm kiếm và thu nhận tri thức. Kankanhalli và cộng sự, (2012) đo mức độ cải thiện về kiến thức, kỹ năng tư duy và kết nối. Tác giả cho rằng những bộ

thang đo này hoặc là quá tổng quát, hoặc là chi tiết nhưng chưa có hệ thống và do đó chưa bao hàm đủ các khía cạnh của tri thức về đào tạo được giảng viên tiếp nhận. Do đó, tác giả luận án xây dựng một thang đo mới chi tiết và đầy đủ hơn.

Tri thức mà giảng viên học hỏi được từ chương trình LKĐTQT được xem xét trong

luận án này là những tri thức về đào tạo gắn liền với hoạt động giảng dạy của giảng viên. Những tri thức này là tri thức kỹ thuật, theo phân loại chức năng của Hong and Nguyen (2009). Theo mục 1.1.5, tiếp nhận tri thức là những thay đổi trong nhận thức và hành

vi/kỹ năng của giảng viên về các tri thức đào tạo, thông qua quá trình giảng dạy trong chương trình LKĐTQT. Luận án sử dụng cách tiếp cận của Garud (1997) phân loại tri thức theo tính chất và hình thức thể hiện, chia tri thức thành ba loại: mô tả, bí quyết và thông hiểu, vì định nghĩa của Garud (1997) về ba loại tri thức này đã bao hàm cả hai yếu

tố nhận thức (mô tả, thông hiểu) và kỹ năng (bí quyết). Tác giả luận án đo lường mức độ tiếp nhận từng loại tri thức mô tả, bí quyết và thông hiểu trong các nội dung đào tạo của giảng viên và tổng hợp lại thành mức độ tiếp nhận tri thức để kiểm định.

Tri thức mô tả là tri thức về khái niệm, thực tại và các mô tả (Monllor-Satoca và cộng sự, 2013). Tri thức này được “học bằng cách sử dụng”, tức được tạo ra bằng cách lặp lại hoặc xác nhận khái niệm (Garud, 1997). Tri thức bí quyết là những kỹ năng, quy trình và cách thức và được học hỏi thông qua thực hành. Đạt được tri thức này thì chủ sở

hữu có khả năng thực thi phương pháp. Tri thức thông hiểu có liên quan đến năng lực, sự hiểu biết về các nguyên tắc của hiện tượng, được tạo ra thông qua nghiên cứu. Tri thức thông hiểu giúp sáng tạo và đổi mới khi chủ sở hữu dùng các quy luật và nguyên tắc sẵn

có để ứng dụng tri thức bí quyết và mô tả vào bối cảnh mới (Garud, 1997). Trong khi tri thức mô tả và thông hiểu chủ yếu là tri thức hiện, tri thức bí quyết chủ yếu là tri thức ẩn.

Cách phân loại này đặc biệt hữu dụng với tri thức kỹ thuật. Garud (1997) lấy ví dụ là trong một chiếc máy tính có rất nhiều phần mà khi được ghép lại thì mang đến tiện ích

sử dụng cho khách hàng. Tri thức thông hiểu là những hiểu biết về nguyên tắc hoạt động của các thành phần đó và quy luật kết nối chúng. Tri thức bí quyết là sự hiểu biết về quy

73

trình sản xuất mỗi thành phần đó và cách kết nối chúng. Còn tri thức mô tả là sự hiểu biết

về các cấu hình cho mỗi máy tính mà khách hàng mong muốn và những ứng dụng mà mỗi cấu hình mang lại.

Tri thức đào tạo là tri thức kỹ thuật, theo phân loại chức năng của Hong and Nguyen

(2009), do đó sự phân loại cũng tương tự như vậy:

- Tri thức thông hiểu về đào tạo nằm ở những hiểu biết về các nguyên tắc, triết lý trong việc thiết kế và biên soạn nội dung một môn học của chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế, trong việc đưa ra những phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh

giá.

- Tri thức bí quyết về đào tạo là hiểu biết về quy trình xây dựng và cách kết nối các nội dung của một môn học, hiểu biết về các cách thức giảng dạy và cách ghép

nối chúng một cách linh hoạt trong giảng dạy, hiểu biết về quy trình đánh giá.

- Tri thức mô tả về đào tạo là hiểu biết mô tả về nội dung một môn học để giảng dạy cho đối tượng là sinh viên trong một chương trình theo chuẩn quốc tế, về phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá được yêu cầu.

Dựa theo định nghĩa của Garud (1997), tác giả xây dựng thang đo Likert 5 cấp cho mức độ tiếp nhận từng loại tri thức mô tả, bí quyết và thông hiểu của giảng viên (bảng 3.2).

Bảng 3.2: Thang đo cho sự tiếp nhận tri thức về đào tạo

Tri thức mô tả

Tri thức bí quyết

Tri thức thông hiểu

Thang đo Likert 1 đến 5

Nội dung môn học

Hiểu biết về mục tiêu và các nội dung của môn học

Hiểu biết về quy trình xây dựng, kết nối và sắp xếp nội dung môn học

Hiểu nguyên tắc và lý do thiết lập nội dung của môn học

Phương

Hiểu biết về các

Kỹ năng sử dụng linh

Hiểu nguyên tắc và lý do

pháp giảng dạy

phương pháp giảng dạy được yêu cầu

hoạt các phương pháp giảng dạy được yêu cầu

khi sử dụng phương pháp giảng dạy được yêu cầu

Phương pháp đánh

Hiểu biết về phương pháp đánh giá được

Kỹ năng sử dụng đúng phương pháp đánh giá

Hiểu nguyên tắc và lý do của phương pháp đánh

giá

yêu cầu

được yêu cầu

giá được yêu cầu

(Nguồn: tác giả luận án tổng hợp)

74

3.2.2.2. Thang đo cho nhân tố tri thức chuyên môn

Tri thức chuyên môn của giảng viên bao gồm những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng giảng dạy (về cả sư phạm và chuyên ngành) mà giảng viên đó có sẵn. Tri thức này có được từ sự tích lũy kinh nghiệm trong công việc, từ việc tham gia vào tập huấn về

chuyên môn, và từ sự tự học, nghiên cứu và tích lũy từ trước của người lao động (Ojo and Raman, 2017).

Thang đo của Yildiz và cộng sự (2017) về “tri thức có sẵn” có 3 yếu tố: thời gian

đào tạo chính quy, toàn bộ thời gian công tác, và số ngày trung bình được tập huấn trong một năm. Thang đo về “kinh nghiệm từ trước” của Ojo and Raman (2017) là thang đo Likert 1-5 với ba yếu tố: có tri thức chung về dự án, có nhiều kinh nghiệm làm việc về lĩnh vực liên quan và có cấp độ chuyên môn (level of expertise) trong lĩnh vực liên quan.

Tác giả kết hợp hai thang đo nói trên có điều chỉnh cho phù hợp với công việc của giảng viên và khái niệm tri thức chuyên môn trong chương trình LKĐTQT để thiết lập thang đo cho tri thức chuyên môn dưới dạng Likert 1-5, bao gồm:

- Thang đo thể hiện kiến thức chuyên môn nói chung: “Tôi nghiên cứu rất nhiều về môn học tôi giảng dạy.” (điều chỉnh cho phù hợp với đặc thù công việc của giảng viên dựa trên thang đo của Ojo and Raman (2017): “Tôi có đủ kiến thức về dự án”) - Thang đo thể hiện mức độ được tập huấn: “Tôi được tập huấn đủ để giảng dạy trong chương trình LKĐTQT” (điều chỉnh từ Yildiz và cộng sự, 2017; do số ngày trung bình được tập huấn trong một năm là khó nhớ lại/khó tính toán được đối với giảng viên) - Thang đo thể hiện kinh nghiệm liên quan: “Tôi có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy môn học (hoặc môn liên quan) mà tôi đang giảng trong chương trình LKĐTQT” (Ojo

and Raman, 2017)

3.2.2.3. Thang đo cho nhân tố tri thức liên văn hóa

Tri thức liên văn hóa bao gồm những trải nghiệm và kỹ năng làm việc tại những môi

trường văn hóa khác nhau, kể cả môi trường quốc tế. Tác giả kết hợp thang đo về trải nghiệm quốc tế của Park (2010) và thang đo của Dao and Nguyen (2016), bao gồm ba khía cạnh nhận thức, động lực và hành vi trong kỹ năng liên văn hóa, tạo thành thang đo về nhân tố tri thức liên văn hóa.

- Thang đo trải nghiệm quốc tế: “Tôi đã có nhiều trải nghiệm (học tập/làm việc) ở nước

ngoài.” (Park, 2010)

- Thang đo về động lực cho kỹ năng liên văn hóa: “Tôi thích giao tiếp với người ở nền

văn hóa khác.” (Dao and Nguyen, 2016)

75

- Thang đo về nhận thức cho kỹ năng liên văn hóa: “Tôi hiểu sự khác biệt về văn hóa

khi tương tác với người nước ngoài.” (Dao and Nguyen, 2016)

- Thang đo về hành vi cho kỹ năng liên văn hóa: “Tôi thay đổi hành vi khi có tình

huống giao thoa văn hóa đòi hỏi.” (Dao and Nguyen, 2016)

3.2.2.4. Thang đo cho nhân tố động lực học hỏi nội tại

Động lực học hỏi nội tại thể hiện qua việc một cá nhân học hỏi vì họ cảm thấy thích thú khi học hỏi. Động lực học hỏi còn thể hiện qua sự cố gắng (Minbaeva và cộng sự, 2003). Tác giả tham khảo thang đo của Gagné và cộng sự (2010) về động lực làm việc

nội tại (bao gồm 3 phát biểu thể hiện sự thích thú cho công việc “Tôi làm việc vì tôi thích”, “Tôi thấy vui khi làm việc” và “Làm việc mang tới những khoảnh khắc thú vị cho tôi”) và điều chỉnh cho việc học hỏi. Để đo sự cố gắng trong việc đạt được các mục tiêu học hỏi, tác giả cũng kết hợp thang đo của Vandewalle and Don (1997) về thiên hướng có

mục tiêu học hỏi, cũng chính là đo thiên hướng cố gắng vượt qua thách thức trong việc học hỏi.

Thang đo về động lực học hỏi bao gồm các phát biểu:

- Tôi luôn tìm kiếm những điều mới mẻ vì tôi rất thích việc đó (Gagné và cộng sự,

2010).

- Tôi thấy vui khi học hỏi được từ một ai đó (Gagné và cộng sự, 2010). - Khi học hỏi được một điều mới, đối với tôi đó là một khoảnh khắc rất thú vị (Gagné

và cộng sự, 2010)

- Tôi sẵn sàng theo đuổi những nhiệm vụ có tính thách thức mà từ đó tôi có thể học hỏi

được những điều mới mẻ (Vandewalle and Don, 1997).

- Tôi thường xuyên tìm kiếm cơ hội để phát triển kiến thức và kỹ năng mới (Vandewalle

and Don, 1997).

- Tôi sẵn sàng bỏ thêm công sức khi cần thiết để phát triển kỹ năng và kiến thức mới

(Vandewalle and Don, 1997).

3.2.2.5. Thang đo cho nhân tố tư duy xã hội hóa

Tư duy xã hội hóa là phương thức tư duy hướng tới những điều mới mẻ, những kết nối không hiển nhiên, vượt ra ngoài quy luật. Tác giả sử dụng thang đo cho tư duy xã hội hóa được phát triển bởi Lowik và cộng sự (2017) bao gồm 4 phát biểu bao quát thiên hướng theo đuổi những điều mới lạ và tư duy kết nối những lĩnh vực khác nhau:

- Tôi thích theo đuổi một vấn đề, đặc biệt nếu nó về lĩnh vực tôi không biết nhiều. - Tôi thích kết nối ý tưởng từ nhiều nguồn khác nhau.

76

- Tôi thích dành tâm trí cho nhứng thứ như phương thức hoặc giải pháp mới. - Tôi thích tìm kiếm mối liên hệ giữa những lĩnh vực tách biệt của công việc.

3.2.2.6. Thang đo cho nhân tố tương tác với giảng viên đối tác

Tác giả sử dụng thang đo tương tác của Lin (2005) và tiêu chí về sự đa dạng của

kênh tương tác và cấp độ giao tiếp của Napier (2005) để xây dựng thang đo về tương tác của giảng viên Việt Nam với đối tác:

- Tôi thường xuyên tương tác với giảng viên đối tác (Lin, 2005). - Tôi có thể tương tác với giảng viên đối tác qua nhiều cách thức khác nhau (Napier, 2005). - Tôi có thể tương tác với nhiều người ở các cấp độ giảng dạy/quản lý khác nhau của đối tác (Napier, 2005). - Tương tác của tôi với giảng viên đối tác là đủ cho công việc (Lin, 2005). - Không khí giao tiếp giữa tôi và giảng viên đối tác rất thân thiện (Lin, 2005). - Tương tác của tôi với giảng viên đối tác có tính chất xây dựng (Lin, 2005).

3.2.2.7. Thang đo cho nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức”

“Người gác cổng tri thức” được đề cập nhiều trong các nghiên cứu về sáng tạo và đổi mới, R&D, chuyển giao và ứng dụng tri thức trong nội bộ tổ chức. Trong các nghiên

cứu này, vai trò “người gác cổng tri thức” được đo bằng sự tích cực/hiệu quả của họ trong việc thu nhận tri thức mới vào hệ thống và triển khai ứng dụng chúng (Ter Wal và cộng sự, 2017, Tushman and Katz, 1980). Các thang đo này nặng về quy trình kỹ thuật và hệ

thống (đánh giá lợi ích, phân tích sự liên quan, diễn giải và khuếch tán, ứng dụng tri thức mới) hơn là sự tương tác xã hội. Trong khi đó, thực chất mục tiêu của luận án là xem xét ảnh hưởng của “người gác cổng tri thức” tới sự tiếp nhận tri thức trong bối cảnh các tương tác xã hội với giảng viên. Ngoài ra, các thang đo trước đó đánh giá vai trò của “người gác

cổng tri thức” dưới góc nhìn, phản chiếu của bản thân họ, còn luận án cần đánh giá vai trò của “người gác cổng tri thức” dưới góc nhìn của giảng viên, để kiểm nghiệm sự tiếp nhận tri thức của giảng viên. Hai góc nhìn này khác nhau nên cần chuyển đổi thang đo mới.

Do vậy, tác giả xây dựng thang đo mới về vai trò “người gác cổng tri thức”. Dựa trên nghiên cứu của Cranefield and Yoong, 2007 về “người gác cổng tri thức” (Cranefield and Yoong, 2007), thang đó mới đánh giá hiệu quả của cán bộ chuyên môn về hai chức năng “phiên dịch và diễn giải” và “chuyên gia”. “Người gác cổng tri thức” cần giải thích

được rõ ràng để giảng viên hiểu được các yêu cầu của đối tác về nội dung, cách thức đào tạo. Người đó cũng cần là chuyên gia giải quyết tình huống, giúp giảng viên “bối cảnh

77

hóa” tri thức mới (Kuznetsov and Kuznetsova, 2016), hay là ứng dụng linh hoạt các yêu

cầu nói trên vào bối cảnh chương trình LKĐTQT tại Việt Nam.

Chức năng “phiên dịch và diễn giải” bao gồm các thang đo Likert từ 1-5 cho các

phát biểu sau:

- Cán bộ chương trình rất hiểu các yêu cầu về đào tạo của đối tác. - Cán bộ chương trình giải thích rất rõ ràng các yêu cầu về đào tạo của đối tác. - Cán bộ chương trình sẵn sàng giúp đỡ khi tôi không hiểu hoặc gặp vấn đề trong việc thực hiện đúng một yêu cầu nào đó về đào tạo của đối tác.

Chức năng “chuyên gia” bao gồm các thang đo Likert từ 1-5 về mức độ bối cảnh

hóa tri thức của “người gác cổng tri thức” cho các phát biểu sau:

- Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn hữu ích trong việc thiết lập nội dung giảng dạy cho thực tiễn môn học của tôi. - Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn hữu ích trong việc ứng dụng phương pháp giảng dạy vào thực tiễn môn học của tôi. - Cán bộ chương trình có thể đưa ra gợi ý/hướng dẫn hữu ích trong việc ứng dụng phương pháp đánh giá vào thực tiễn môn học của tôi.

3.2.2.8. Kiểm định độ tin cậy của thang đo

Độ tin cậy của thang đo được đánh giá thông qua hệ số Cronbach Alpha (Hair và

cộng sự, 1998). Với số liệu thu thập được, tác giả mã hóa và sử dụng SPSS tính toán hệ số Cronbach Alpha của từng biến. Số liệu chi tiết đánh giá thang đo qua hệ số Cronbach Alpha cho từng thang đo được trình bày ở phụ lục E. Kết quả được tóm tắt qua bảng 3.3.

78

Bảng 3.3: Kết quả đánh giá độ tin cậy của các thang đo

STT Nhân tố

Thang đo

Alpha

Thông qua chương trình LKĐTQT, tôi có được hiểu biết về

Alpha loại biến

Sự tiếp nhận tri thức

1 2 3

0.816 0.799 0.794

4

0.817

5

0.836*

0.831

6

0.830

7 8 9

0.829 0.800 0.801

- mục tiêu và các nội dung của môn học - quy trình xây dựng, biết kết nối và sắp xếp nội dung môn học - lý do và nguyên tắc thiết lập nội dung của môn học Thông qua chương trình LKĐTQT, tôi có được - hiểu biết về các phương pháp giảng dạy được yêu cầu bởi chương trình - kỹ năng sử dụng linh hoạt các phương pháp giảng dạy được yêu cầu - hiểu biết về lý do, nguyên tắc khi sử dụng các phương pháp giảng dạy được yêu cầu Thông qua chương trình LKĐTQT, tôi có được - hiểu biết về phương pháp đánh giá được yêu cầu - kỹ năng sử dụng đúng phương pháp đánh giá được yêu cầu - hiểu biết về lý do, nguyên tắc của phương pháp đánh giá được yêu cầu Tôi nghiên cứu rất nhiều về môn học tôi giảng dạy.

0.617

0.679

10 Tri thức chuyên môn

11 12

0.622 0.501

0.714

Tôi được tập huấn đủ để giảng dạy trong chương trình LKĐTQT. Tôi có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy môn học (hoặc môn liên quan) mà tôi đang giảng trong chương trình LKĐTQT. Tôi đã có nhiều trải nghiệm làm việc/học tập ở nước ngoài. Tôi thích giao tiếp với người ở nền văn hóa khác.

0.715

13 Tri thức liên văn 14 hóa

15

Tôi hiểu sự khác biệt về văn hóa khi tương tác với người nước ngoài.

0.643

Tôi thay đổi hành vi khi có tình huống giao thoa văn hóa đòi hỏi.

16

0.656

0.624 0.644

17 18 19

0.711*

Động lực học hỏi nội tại

20

.706

0.628

21

0.721*

22

0.658

23

0.766

Tư duy xã hội hóa

0.673

0.777

24 25

0.757

26

0.698

Tôi luôn tìm kiếm những điều mới mẻ vì tôi rất thích việc đó. Tôi thấy vui khi học hỏi được từ một ai đó. Khi học hỏi được một điều mới, đối với tôi đó là một khoảnh khắc rất thú vị. Tôi sẵn sàng theo đuổi những nhiệm vụ có tính thách thức mà từ đó tôi có thể học hỏi được những điều mới mẻ. Tôi thường xuyên tìm kiếm cơ hội để phát triển kiến thức và kỹ năng mới. Tôi sẵn sàng bỏ thêm công sức khi cần thiết để phát triển kỹ năng và kiến thức mới. Tôi thích theo đuổi một vấn đề, đặc biệt nếu nó về lĩnh vực tôi không biết nhiều. Tôi thích kết nối ý tưởng từ nhiều nguồn khác nhau. Tôi thích dành tâm trí cho nhứng thứ như phương thức hoặc giải pháp mới. Tôi thích tìm kiếm mối liên hệ giữa những lĩnh vực tách biệt của công việc.

79

0.740

STT Nhân tố

Thang đo

Alpha

Alpha loại biến

27

0.801

28

0.809

Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn hữu ích cho việc thiết lập nội dung giảng dạy cho thực tiễn môn học của tôi. Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn hữu ích trong việc ứng dụng phương pháp giảng dạy vào thực tiễn môn học của tôi.

Vai trò “người gác cổng tri thức”

29

0.808

Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn hữu ích trong việc ứng dụng phương pháp đánh giá vào thực tiễn môn học của tôi.

0.846

0.824

30 31

0.851*

32

0.820

33

0.846

0.837

Hiệu quả tương tác

34 35

0.846

0.870

36 37 38

Cán bộ chương trình rất hiểu các yêu cầu về đào tạo của đối tác. Cán bộ chương trình giải thích rất rõ ràng các yêu cầu về đào tạo của đối tác. Cán bộ chương trình sẵn sàng giúp đỡ khi tôi không hiểu hoặc gặp vấn đề trong việc thực hiện đúng một yêu cầu nào đó về đào tạo của đối tác. Tôi và đối tác tương tác thường xuyên để giải quyết các vấn đề đào tạo. Tôi tương tác với đối tác qua nhiều cách thức khác nhau. Tôi tương tác với nhiều người ở các cấp độ giảng dạy/quản lý khác nhau của đối tác. Tương tác của tôi với đối tác là đủ cho công việc. Không khí giao tiếp giữa tôi và đối tác rất thân thiện. Tương tác giữa tôi với đối tác có tính chất xây dựng.

0.866 0.854 0.838

(Nguồn: tác giả luận án tổng hợp)

Ghi chú: * Cronbach’s Alpha khi loại biến > Alpha

Bảng tổng hợp trên cho thấy có một số thang đo có chỉ số alpha khi loại biến lớn

hơn chỉ số alpha. Tác giả luận án tiến hành xem xét các thang đo đó như sau:

- Thang đo có số thứ tự 5: Thông qua chương trình LKĐTQT, tôi có được kỹ năng sử dụng linh hoạt các phương pháp giảng dạy được yêu cầu. Alpha khi loại biến là 0,836, alpha là 0,831. Tác giả không loại biến này vì đây là biến quan trọng về tri thức bí quyết của phương pháp giảng dạy, nếu loại đi thì sẽ bị thiếu loại tri thức này trong tri thức được tiếp nhận. Hơn nữa alpha đạt yêu cầu lớn hơn 0,6, mặt khác alpha nếu loại

biến và alpha không có sự chênh lệch nhiều.

- Thang đo có số thứ tự 19: Khi học hỏi được một điều mới, đối với tôi đó là một khoảnh khắc rất thú vị (nhân tố động lực học hỏi nội tại). Alpha nếu loại biến là 0,711, alpha là 0,706, khác biệt không đáng kể. Alpha đạt yêu cầu lớn hơn 0,6. Do vậy tác giả không loại biến này.

- Thang đo có số thứ tự 21: Tôi thường xuyên tìm kiếm cơ hội để phát triển kiến thức và kỹ năng mới (nhân tố động lực học hỏi nội tại). Alpha nếu loại biến là 0,721, alpha là 0,706, khác biệt trung bình. Alpha đạt yêu cầu lớn hơn 0,6. Do vậy tác giả không loại biến này.

80

- Thang đo có số thứ tự 31: Cán bộ chương trình giải thích rất rõ ràng các yêu cầu

về đào tạo của đối tác (nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức”). Alpha nếu loại biến là 0,851, alpha là 0,846, khác biệt không đáng kể. Alpha đạt yêu cầu lớn hơn 0,6. Do vậy tác giả không loại biến này.

Các thang đo còn lại có độ tin cậy từ sử dụng được đến đo lường tốt.

Như vậy tất cả các thang đo đề xuất đều sử dụng được.

3.2.3. Nghiên cứu định tính

Tác giả sử dụng nghiên cứu định tính vì các lý do sau:

Thứ nhất, mặc dù đã có một vài mô hình nghiên cứu về tiếp nhận tri thức ở cấp độ cá nhân trong liên doanh quốc tế, luận án không sử dụng các mô hình này vì các chương trình LKĐTQT hoạt động trong lĩnh vực giáo dục với nhiều điểm đặc thù khác doanh

nghiệp (mục 1.2.3). Các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức trong doanh nghiệp có thể sẽ không có tác động hoặc tác động theo cách khác tới sự tiếp nhận tri thức trong môi trường đào tạo và cũng có thể có những nhân tố mới sẽ xuất hiện trong bối cảnh

mới này. Bằng các kỹ thuật khai thác thông tin và kể chuyện, nghiên cứu định tính sẽ giúp (i) tìm kiếm các nhân tố mới, (ii) củng cố thêm các bằng chứng về sự ảnh hưởng của các nhân tố cũ, qua đó điều chỉnh mô hình theo những khám phá mới.

Thứ hai, tri thức bao gồm tri thức hiện và tri thức ẩn, trong đó tri thức hiện có thể

đo lường được, song tri thức ẩn rất khó lượng hóa. Vì vậy, nghiên cứu định tính là phù hợp khi tìm hiểu về tri thức ẩn được tiếp nhận, ví dụ như tri thức về bí quyết, tư duy, phương pháp, lý do….

Thứ ba, để tìm ra các nhân tố mới và hiểu sâu hơn về những tri thức được tiếp nhận, cần có một quá trình tương tác với đối tượng tiếp nhận tri thức. Có những tri thức mà người sở hữu không thể tự mô tả được – “Bạn biết nhiều hơn những gì bạn có thể kể ra” (Polanyi, 1966), và có những tri thức ẩn sâu đến nỗi người sở hữu không nhận ra

rằng mình sở hữu tri thức đó. Sự tương tác thông qua phỏng vấn sâu sẽ dẫn dắt đối tượng phỏng vấn đi theo một quá trình khám phá ra những tri thức mà họ đã tiếp nhận.

Những vấn đề trên là nguyên nhân để tác giả thực hiện nghiên cứu định tính với

việc sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu giảng viên chương trình LKĐTQT.

3.2.3.1. Lựa chọn tình huống nghiên cứu

Để đánh giá toàn diện về sự tiếp nhận tri thức, các chương trình LKĐTQT bậc đại

học dùng cho tình huống là những chương trình hợp tác có toàn thời gian đào tạo trong

81

nước hoặc các chương trình nhượng quyền đã hoàn thành một chu trình đào tạo trong

nước, tức có ít nhất một khóa sinh viên ra trường. Chương trình cũng cần một quy mô tuyển sinh khá, ít nhất 100 sinh viên/năm để các tri thức tiếp nhận như nội dung môn học, phương pháp giảng dạy và đánh giá được ứng dụng trên một đám đông với đủ độ đa đạng cần thiết, từ đó khai thác được nhiều câu chuyện và tình huống khác nhau. Tác giả lựa chọn chương trình thuộc các trường đại học uy tín mà chất lượng đã được khẳng định qua thời gian hoạt động lâu dài nhằm bảo đảm sự nghiêm túc trong khâu đào tạo và cấp bằng. Việc chọn mẫu theo phương pháp thuận tiện, dựa vào sự dễ tiếp cận và sẵn

sàng tham gia phỏng vấn sâu của giảng viên. Các chương trình được lựa chọn là:

(cid:1) Chương trình Cử nhân Ngân hàng – tài chính hợp tác giữa Trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Đại học West of England, Anh quốc (gọi tắt là NHTC) (cid:1) Chương trình Cử nhân Quản trị kinh doanh hợp tác giữa Trường Đại học Kinh

tế Quốc dân với Đại học Sunderland, Anh quốc (gọi tắt là QTKD).

3.2.3.2. Quy trình nghiên cứu định tính

Mục tiêu: nghiên cứu định tính nhằm tìm hiểu sâu về quá trình tiếp nhận tri thức của

giảng viên trong các chương trình LKĐTQT. Cụ thể là:

- Tìm hiểu ý nghĩa thực tế của các biến trong mô hình - Kiểm tra các giả thuyết về các mối quan hệ giữa các nhân tố của mô hình nghiên

cứu một cách định tính

- Khám phá các nhân tố mới (nếu có)

Quy trình của nghiên cứu định tính như sau:

- Bước 1: Thu thập số liệu thứ cấp là thông báo, thông tin của chương trình trên các phương tiện thông tin đại chúng, các báo cáo của chương trình, các thông tin trên trang web của chương trình để tổng hợp thành bối cảnh của chương trình.

- Bước 2: Phỏng vấn sâu với giảng viên và quan sát tại cơ sở đào tạo. Phỏng vấn sâu

tập trung khai thác những ý tưởng, câu chuyện của giảng viên về việc tiếp nhận tri thức từ đối tác nước ngoài, những tình huống qua đó tri thức được tiếp nhận. Số lượng giảng viên được phỏng vấn sâu không được xác định ngay từ đầu mà được xác định theo cách

thức là phỏng vấn đến khi các câu chuyện nhìn chung lặp lại, không còn khám phá/câu chuyện mới. Tổng cộng có 8 người được phỏng vấn sâu, mỗi chương trình là 4 giảng viên. Thời gian phỏng vấn sâu từ 45 phút đến 1,5 giờ. Tất cả các cuộc phỏng vấn đều được ghi âm lại với sự đồng ý của người trả lời.

82

Phỏng vấn sâu có những câu hỏi chung về những vấn đề như tri thức được tiếp nhận,

các nhân tố cá nhân thuộc năng lực hấp thụ tri thức, tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn. Đặc biệt phỏng vấn sâu tập trung khai thác những câu chuyện về việc họ tiếp nhận những tri thức gì, tiếp nhận ra sao, qua những kênh nào và các nhân tố cá nhân và xã hội ảnh hưởng tới việc tiếp nhận như thế nào.

Các câu hỏi phỏng vấn sâu được trình bày trong Phụ lục B.

Tác giả cũng thực hiện quan sát cơ sở đào tạo trước và sau thời gian phỏng vấn. Tờ

giới thiệu và các ấn phẩm của chương trình đào tạo được thu thập trong thời gian này.

- Bước 3: Phân tích dữ liệu thu thập được. Các cuộc phỏng vấn đều được ghi âm, và sau đó đánh máy nguyên văn để có bản trả lời phục vụ cho việc phân tích. Để giữ bí mật

danh tính, phần phân tích không nêu tên đích danh giảng viên của các chương trình được nghiên cứu, mà đặt mã cho họ theo thứ tự từ 1 đến 8, với giảng viên số 1 đến số 4 thuộc chương trình QTKD, giảng viên số 5 đến số 8 thuộc chương trình NHTC.

3.2.3.3. Phân tích dữ liệu

Sau khi tiến hành phỏng vấn, tác giả thực hiện gỡ băng. 100% nội dung cuộc phỏng vấn được đánh máy và lưu trữ thành các file dữ liệu. Tác giả sử dụng phương pháp tiếp cận dữ liệu theo chủ đề, phân chia nội dung các đoạn hội thoại thành từng phần tương ứng

về từng nhân tố trong khung nghiên cứu, hoặc nhân tố mới, và các phát hiện về từng loại tri thức được tiếp nhận. Giai đoạn này nhằm mục đích định mã dữ liệu. Những đoạn hội thoại có ý nghĩa giống nhau được đánh dấu, sau đó tổng hợp lại thành các nhóm hội thoại

và tiến hành định mã để phân tích.

Từ nội dung của các nhóm hội thoại theo nhân tố, tác giả phân tích ảnh hưởng của mỗi nhân tố tới sự tiếp nhận tri thức và ghi chú những phát hiện mới cùng những khám phá về tri thức được tiếp nhận.

Kết quả nghiên cứu tình huống được trình bày cụ thể ở chương 4 của luận án.

3.2.4. Nghiên cứu định lượng

3.2.4.1. Quy trình xây dựng bảng hỏi

- Xác định khái niệm lý thuyết của các biến và cách đo lường các biến trong mô hình lý thuyết dựa trên các nghiên cứu được thực hiện trước đây, - Xây dựng phiên bản tiếng Việt của bảng hỏi

83

- Lấy nhận xét và góp ý bảng hỏi từ 2 cán bộ và 3 giảng viên của Trường ĐHKTQD. Chỉnh sửa lại câu từ trong bảng hỏi theo nhận xét để bảng hỏi được rõ ràng và người trả lời không hiểu lầm về ngôn từ và nội dung các câu hỏi. - Hoàn thiện bảng hỏi với nội dung gồm ba phần chính:

o Phần giới thiệu: giới thiệu mục đích, ý nghĩa của nghiên cứu và lời mời tham

gia khảo sát

o Phần nội dung chính: bao gồm các câu phát biểu được thiết kế theo mô hình và các thang đo đã được nghiên cứu. Người trả lời sẽ đánh dấu vào câu trả lời phù hợp nhất với mức độ ý kiến của họ cho những phát biểu đó

o Phần thông tin thống kê: thông tin cá nhân của người trả lời

Nội dung cụ thể của bảng hỏi ở Phụ lục C.

Tất cả các biến quan sát đều sử dụng thang đo Likert 5 bậc với lựa chọn 1 là “hoàn

toàn không đồng ý” với phát biểu và lựa chọn số 5 là “hoàn toàn đồng ý” với phát biểu.

3.2.4.2. Mẫu nghiên cứu

Do hạn chế về nguồn lực, tác giả thực hiện nghiên cứu trên các chương trình

LKĐQT bậc đại học tại Hà Nội. Tiêu chí của các chương trình LKĐTQT là đối tượng của nghiên cứu như sau:

- Là chương trình hợp tác đào tạo đại học toàn thời gian trong nước hoặc chương trình nhượng quyền, - Là chương trình đã hoàn thành ít nhất một chu trình đào tạo (tức đã có sinh viên tốt nghiệp), - Có đối tác nước ngoài có uy tín và thứ hạng tốt, chương trình được kiểm định chất lượng bởi tổ chức kiểm định quốc tế có uy tín, hoặc bởi quốc gia của đại học đối tác nước

ngoài, hoặc bởi chính bộ phận bảo đảm chất lượng của đại học nước ngoài, - Là chương trình thuộc trường đại học công lập.

Sau khi nghiên cứu bối cảnh, gọi điện và tìm kiếm thông tin trên trang Web của tất cả các trường đại học công lập tại Hà Nội, tác giả tổng kết có 18 chương trình LKĐTQT

đạt các yêu cầu như trên, đặt tại 11 cơ sở đào tạo. Mỗi chương trình có từ 15-30 giảng viên. Tổng số lượng toàn bộ giảng viên là 344 giảng viên, phân bổ theo bảng 3.4.

84

Bảng 3.4: Danh sách chương trình LKĐTQT tại Hà Nội được nghiên cứu

Tên trường đại học

Chương trình LKĐTQT

Đối tác

Số giảng viên

STT

ĐH Troy, Mỹ

Trường ĐH Bách khoa Hà Nội

Ngành Quản trị kinh doanh, Khoa học máy tính

1

18

Trường ĐH Hà Nội

Cử nhân Kinh doanh chuyên ngành kép Marketing - Tài chính

2

ĐH La Trobe - Úc

23

Cử nhân Quản trị Du lịch và Lữ hành

3

Đại học IMC KREMS - Áo

Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội

Cử nhân QTKD

ĐH Troy, Mỹ

4

30

Kế toán - tài chính

ĐH Cadiff, Anh

5

18

QTKD

ĐH Sunderland, Anh

6

28

Trường Đại học Kinh tế Quốc dân

Ngân hàng - tài chính

7

ĐH West of England, Anh

20

Cử nhân ngành Kinh tế - Tài chính ĐH Southern New

Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia

8

16

Hampshire (Hoa Kỳ)

Cử nhân kinh doanh

22

9 Trường Đại học Ngoại

thương

QTKD chuyên ngành tài chính

ĐH Bedfordshire ĐH Niel Brock Copenhagen

15

Cử nhân Quốc tế

Các ĐH Pháp

34

10 11 Trường ĐH Thương mại Học viện Báo chí và Tuyên truyền

Quan hệ công chúng, Quảng cáo và Truyền thông

12

ĐH Middlesex, Anh

19

13

Ngành Quản trị Kinh doanh - Chuyên ngành Quản trị tài chính

Đại học CityU, Mỹ

20

Học viện Ngân hàng

14

Tài chính - Ngân hàng, Kế toán - Quản lý tài chính

ĐH Sunderland, Anh

22

Cử nhân Tài chính - ngân hàng

Đh Greenwich, Anh

15 Học viện Tài chính

17

Khoa học quản lý, chuyên ngành Marketing/khởi nghiệp

16

Keuka college, Mỹ

Khoa quốc tế, Đại học Quốc gia Hà Nội

Marketing

17 18

Kế toán và Tài chính

Help University, Malaysia ĐH East London Tổng

42 344

(Nguồn: tác giả luận án tổng hợp)

Hair và cộng sự (1998) đưa ra quan điểm về kích thước mẫu tối thiểu đảm bảo độ tin cậy là gấp 5 lần tổng số câu hỏi. Công thức đặt ra: n=5*m, với m là số lượng câu hỏi

trong bảng hỏi.

85

Áp dụng công thức này vào nghiên cứu của luận án, có tổng số 43 câu hỏi, vậy quy

mô mẫu tối thiểu được xác định là:

n = 5 x 43 = 215 (quan sát)

Nếu thực hiện phân tích hồi quy đa biến, cỡ mẫu tối thiểu cần đạt được xác định theo công thức: n = 50 + 8*m, trong đó m là số lượng biến độc lập (Tabachnick và

Fidell, 1996). Đề tài đưa ra mô hình nghiên cứu gồm 6 nhân tố tương đương với 6 biến độc lập. Vì vậy, quy mô mẫu tối thiểu cần đặt ra là:

n = 50 + 8 x 6 = 98 (quan sát)

Như vậy để đảm bảo độ tin cậy, cần có tối thiểu là 215 quan sát. Với số lượng tổng

thể giảng viên là 344, tác giả luận án chọn lựa khảo sát toàn bộ giảng viên trong toàn bộ 18 chương trình đủ tiêu chuẩn mẫu khảo sát.

Nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng các cách sau:

- Tác giả đến các buổi tập huấn cho giảng viên trong khoảng thời gian từ tháng 3 đến tháng 10/2019 của các chương trình LKĐTQT, trực tiếp phát phiếu hỏi cho giảng viên và thu ngay tại đó.

- Đối với giảng viên không tham gia tập huấn, tác giả nhờ cán bộ trong các chương trình gửi đường link khảo sát online qua email cho giảng viên trong 18 chương trình LKĐTQT, đồng thời phát phiếu hỏi (bản cứng) tới cán bộ quản lý đào tạo và nhờ họ thu thập từ giảng viên.

Tổng cộng số giảng viên tham gia khảo sát là 226/344 giảng viên, do có những giảng viên mà tác giả luận án không thể tiếp cận được, và không phải giảng viên nào cũng sẵn sàng hỗ trợ trả lời bảng hỏi. Sau khi loại bỏ các phiếu trả lời không hợp lệ còn lại 218 giảng viên (tỷ lệ hồi đáp 61% có phiếu trả lời hợp lệ), đảm bảo yêu cầu tối thiểu

của cỡ mẫu.

Như vậy với cỡ mẫu 218, dữ liệu thu thập được là đủ độ tin cậy để phân tích định

lượng và chạy hồi quy đa biến.

3.2.4.3. Phân tích dữ liệu

Mục tiêu phân tích:

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo, - Kiểm định giá trị thang đo, - Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu và đánh giá mức độ ảnh hưởng của các biến độc lập tới biến phụ thuộc.

86

Sau khi thu thập các bảng hỏi đã được trả lời, tác giả lọc bảng hỏi, làm sạch dữ

liệu, mã hóa những thông tin cần thiết trong bảng hỏi, nhập liệu và phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS phiên bản 20.

Tiếp theo, dữ liệu đã được làm sạch và nhập vào phần mềm sẽ được phân tích theo

các bước sau:

- Thống kê mô tả - Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha - Kiểm định giá trị của thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố EFA

- Phân tích mô hình hồi quy bội.

Các kết quả nghiên cứu định lượng chính thức được trình bày trong Chương 5.

3.3. Tóm tắt chương 3

Các nhu cầu của xã hội, người học và nhà trường trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng với yêu cầu phát triển đất nước và hội nhập của thời đại, cùng những thay đổi về quản trị trong trường đại học, là động lực thúc đẩy sự phát triển của các

chương trình LKĐTQT tại Việt Nam. Các chương trình này là kênh chuyển giao hiệu quả về tri thức và công nghệ đào tạo tiên tiến từ nước ngoài, từ đó làm cơ sở cho việc nâng cao năng lực của các trường đại học nhằm đáp ứng các nhu cầu nói trên. Giảng viên là nhân tố quan trọng, chủ chốt trong quá trình chuyển giao này.

Các chương trình LKĐTQT này được xây dựng theo 4 mô hình: sử dụng vốn tài trợ, hợp tác đào tạo, nhượng quyền và liên thông. Sự chuyển giao tri thức từ đối tác nước ngoài sang trường đại học Việt Nam là nhiều nhất trong mô hình hợp tác đào tạo và

nhượng quyền, vì trong hai mô hình này đối tác Việt Nam được sử dụng toàn bộ tài liệu, chương trình được thực hiện theo yêu cầu của đối tác nước ngoài về giảng dạy và đánh giá sinh viên, và giảng viên Việt Nam được tham gia giảng dạy. Để việc chuyển giao có ý nghĩa, các chương trình LKĐTQT cần phải là các chương trình hợp tác đào tạo hoặc

nhượng quyền có uy tín, được kiểm định chất lượng. Đây là cơ sở để luận án xác định mẫu nghiên cứu.

Mẫu nghiên cứu định tính của luận án là 8 giảng viên trong hai chương trình

LKĐTQT bậc đại học tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân. Nghiên cứu định tính được thực hiện bằng phỏng vấn sâu. Nghiên cứu định lượng được thực hiện với 218 phiếu trả lời của giảng viên chương trình LKĐTQT bậc đại học có uy tín theo mô hình hợp tác đào tạo toàn thời gian trong nước và nhượng quyền thuộc các trường đại học công lập.

87

Tác giả luận án phát phiếu hỏi trực tiếp cho các giảng viên tại các buổi tập huấn của

chương trình, và phát qua email cho các giảng viên không tham gia phỏng vấn.

Thang đo cho các nhân tố tri thức chuyên môn, tri thức liên văn hóa, động lực học hỏi nội tại, tư duy xã hội hóa và tương tác với giảng viên nước ngoài đã được các học giả xây dựng từ trước. Tác giả xây dựng mới thang đo cho sự tiếp nhận tri thức và nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” dựa trên các định nghĩa và khái niệm trong các nghiên cứu trước đó.

88

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÌNH LUẬN

4.1. Kết quả và thảo luận nghiên cứu định tính

4.1.1. Đặc điểm các chương trình liên kết đào tạo quốc tế trong nghiên cứu

định tính

Hai chương trình dùng trong nghiên cứu định tính là các chương trình LKĐTQT

tại trường Đại học Kinh tế Quốc dân (ĐHKTQD), đã có uy tín và được kiểm định quốc tế QAA (Qualilty Assurance Agency for Higher Education - Cơ quan Bảo đảm chất lượng giáo dục đại học Anh quốc). Để bảo đảm danh tính của nguồn dữ liệu, các giảng viên được đánh số từ 1 đến 8, với giảng viên số 1 đến số 4 thuộc Chương trình QTKD,

giảng viên số 5 đến số 8 thuộc Chương trình NHTC.

4.1.1.1. Chương trình Cử nhân Ngân hàng - Tài chính liên kết giữa Trường ĐHKTQD và Đại học West of England, Vương quốc Anh

Chương trình NHTC là chương trình LKĐTQT nhượng quyền được thành lập vào năm 2011, có quy mô tuyển sinh khoảng 100 sinh viên/năm trong 5 năm trở lại đây.

Chương trình đào tạo cử nhân lĩnh vực ngân hàng - tài chính. Đối tác của chương trình là Đại học West of England, Vương quốc Anh. Sinh viên học 4 năm hoàn toàn tại Việt Nam, trong đó năm đầu tiên học tiếng Anh và các môn bổ trợ, do Trường ĐHKTQD chịu trách

nhiệm về nội dung đào tạo. Ba năm sau sinh viên học chuyên ngành do giảng viên Việt Nam giảng dạy với nội dung do Đại học West of England cung cấp. Khi tốt nghiệp, sinh viên nhận bằng Cử nhân Ngân hàng – tài chính do ĐH West of England cấp.

Với mô hình nhượng quyền, ĐH West of England chịu trách nhiệm cung cấp: (i)

nội dung đào tạo (toàn bộ chương trình đào tạo, nội dung các môn học, yêu cầu môn học và các tiêu chí đánh giá), (ii) quy trình ra đề bài thi, bài luận và kiểm tra đánh giá kết quả, (iii) quy trình kiểm soát chất lượng. Trường ĐHKTQD chịu trách nhiệm tuyển sinh, tổ chức đào tạo, tuyển giảng viên, trợ giảng và tổ chức các hoạt động ngoại khóa. Giảng

viên của chương trình bao gồm cả giảng viên Việt Nam và giảng viên nước ngoài. Giảng viên Việt Nam và trợ giảng của chương trình chủ yếu là các giảng viên của trường ĐHKTQD. Giảng viên nước ngoài do chương trình tuyển dụng, và chiếm khoảng 30% số

lượng giảng viên chương trình.

Trong một năm học, số lượng giảng viên và trợ giảng Việt Nam tổng cộng của chương trình vào khoảng 20 giảng viên. Giảng viên chịu trách nhiệm giảng dạy theo bộ

tài liệu của đối tác Anh quốc biên soạn hoặc chỉ định, bao gồm giáo trình, tài liệu đọc,

89

slides. Đề bài đánh giá học tập của sinh viên do phía Anh ra, còn giảng viên có nhiệm vụ

chấm bài. Về nhân sự, chương trình có 3 cán bộ phụ trách chuyên môn đào tạo.

Kiểm soát chất lượng của chương trình được thực hiện theo quy trình của ĐH West of England. Phía Việt Nam bảo đảm các hoạt động đào tạo được thực hiện đúng quy trình. Phía đối tác Anh quốc sang kiểm tra một lần trong năm học. QAA (Cơ quan Bảo đảm chất lượng giáo dục đại học Vương quốc Anh) cử cán bộ kiểm định độc lập từ sang kiểm định chương trình một lần/năm học.

4.1.1.2. Chương trình Cử nhân Quản trị kinh doanh liên kết giữa Trường ĐHKTQD, tổ chức Pearson và Đại học Sunderland, Vương quốc Anh

Chương trình QTKD là chương trình LKĐTQT theo mô hình nhượng quyền, được

thành lập từ năm 2005, có quy mô tuyển sinh khoảng 150 sinh viên/năm trong vòng 5 năm trở lại đây, đào tạo cử nhân quản trị kinh doanh. Đối tác của chương trình là Tổ chức Pearson, Đại học Sunderland, Vương quốc Anh. Sinh viên học 4 năm hoàn toàn tại Việt

Nam, và khi tốt nghiệp nhận bằng do ĐH Sunderland cấp. Năm thứ nhất học chủ yếu tiếng Anh, các năm thứ hai và thứ ba sinh viên học theo chương trình Cao đẳng Quốc gia BTEC do Tổ chức Pearson nhượng quyền, và năm thứ tư học tại Việt Nam theo chương trình của ĐH Sunderland. Sinh viên có thể lựa chọn chuyển tiếp năm cuối sang những đại học

của Anh có cơ chế cho phép chuyển tiếp với bằng Cao đẳng Quốc gia BTEC.

Phía Việt Nam chịu trách nhiệm tuyển sinh, tổ chức đào tạo, tuyển giảng viên, trợ giảng và tổ chức các hoạt động ngoại khóa. Giảng viên của chương trình bao gồm cả giảng

viên Việt Nam và giảng viên nước ngoài. Giảng viên Việt Nam và trợ giảng của chương trình chủ yếu là các giảng viên của trường ĐHKTQD. Giảng viên nước ngoài do chương trình tuyển dụng, và chiếm khoảng 40% số lượng giảng viên chương trình.

Trong năm thứ hai và năm thứ ba, tuy cùng hình thức nhượng quyền song phía Việt

Nam có nhiều quyền chủ động hơn so với chương trình NHTC liên kết với ĐH West of England. Tổ chức Pearson cung cấp: (i) khung chương trình giảng dạy, bao gồm các môn học, nội dung chính về yêu cầu môn học và các tiêu chí đánh giá, (ii) quy trình ra đề bài

và đánh giá kết quả học tập của sinh viên, (iii) quy trình kiểm soát chất lượng. Giảng viên được chủ động biên soạn nội dung đào tạo bảo đảm theo đúng các tiêu chí đầu ra (outcomes), ra đề bài kiểm tra và thi và đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo đúng phương pháp và quy trình được yêu cầu.

Sang năm thứ tư, đối tác nước ngoài là ĐH Sunderland nên hình thức nhượng quyền có kiểm soát của đối tác chặt chẽ hơn. ĐH Sunderland cung cấp: (i) nội dung đào tạo

90

(toàn bộ chương trình đào tạo, nội dung các môn học, yêu cầu môn học và các tiêu chí

đánh giá), (ii) quy trình ra đề bài và đánh giá kết quả, (iii) quy trình kiểm soát chất lượng. Giảng viên chịu trách nhiệm giảng dạy theo bộ tài liệu của đối tác Anh quốc biên soạn hoặc chỉ định, bao gồm giáo trình, tài liệu đọc, slides. Đề bài đánh giá học tập của sinh viên do phía Anh ra, còn giảng viên có nhiệm vụ chấm bài.

Chương trình có 5 cán bộ phụ trách chuyên môn đào tạo. Số lượng giảng viên và trợ

giảng trong một thời điểm của năm học là 28 người.

Kiểm soát chất lượng của chương trình được thực hiện theo quy trình của đối tác

nước ngoài. Phía Việt Nam bảo đảm các hoạt động đào tạo được thực hiện đúng quy trình. Phía đối tác Anh quốc sang kiểm tra một lần trong năm học. QAA cử cán bộ kiểm định độc lập từ Anh sang kiểm định chương trình một lần/năm học ở Việt Nam.

4.1.2. Các loại tri thức được tiếp nhận và kênh tiếp nhận

4.1.2.1. Tri thức về nội dung môn học

Tri thức về nội dung môn học được các giảng viên nhắc đến khá nhiều. Các giảng viên đều có nhu cầu cập nhật kiến thức chuyên môn, mà ở Việt Nam sự tiếp cận với nguồn tài liệu chứa tri thức mới còn hạn chế. Do đó, đây là tri thức được giảng viên kỳ vọng nhất và cũng tiếp nhận được nhiều nhất khi tham gia chương trình.

Giảng viên kỳ vọng được học hỏi nhiều khi nhận lời giảng dạy trong chương trình

LKĐTQT:

“Tôi nghĩ là sẽ học hỏi được người ta giảng dạy môn đấy như thế nào, cũng kỳ vọng

xem slides, giáo trình, cách thức người ta dạy.”

(Giảng viên 6)

Giảng viên mong muốn được học “kiến thức chuyên môn từ các nước phát triển mang về” (Giảng viên 8). Họ trân trọng tri thức mang đến từ đối tác nước ngoài, đặc biệt là nguồn tài liệu được đánh giá cao:

“Tôi được tiếp cận với phương pháp dạy học tốt hơn, từ nguồn tài liệu tốt hơn” [so

với việc giảng dạy trong chương trình chính quy]

(Giảng viên 5)

“Có nhiều nguồn tài liệu học liệu, được tiếp xúc với các phương pháp giảng dạy, có cơ hội trao đổi nhiều hơn mà chương trình truyền thống không có, được tham gia nhiều hoạt động, dự án khá hay, phát triển cả về chuyên môn lẫn nghiên cứu, quản lí.”

(Giảng viên 7)

91

Giảng viên cho rằng việc giảng dạy theo tài liệu của đại học nước ngoài đã bổ sung

nhiều kiến thức về nội dung môn học và nâng tầm hiểu biết chuyên môn của họ.

“Ví dụ tôi giảng môn học theo chương trình chính quy và sau đấy là giảng ở chất lượng cao, tiên tiến chẳng hạn, thì sang mô hình của Anh nó lại là nội dung giáo trình khác. Về mặt chuyên môn tôi trải nghiệm được tất cả những nội dung kiến thức… người ta cũng cấp cho tôi học liệu, tài nguyên rộng để tôi cung cấp cho sinh viên… tôi hiểu môn học rộng rãi hơn, ở nhiều cấp độ hơn.”

(Giảng viên 2)

Sự học hỏi của giảng viên đến một cách tự nhiên thông qua việc trao đổi các vấn đề

về môn học với giảng viên nước ngoài. Tri thức “từ ở đâu đó mình góp nhặt được chứ không có hệ thống” (Giảng viên 3). Thực ra, đấy chính là từng phần riêng lẻ của tri thức bí quyết, được dùng để giải quyết câu hỏi của giảng viên cho việc ứng dụng tri thức tại

thời điểm và bối cảnh nhất định. Giảng viên sau khi tiếp thu sẽ trải qua quá trình tiếp thu để tích hợp tri thức vào hệ thống tri thức sẵn có của họ.

“Không có tính hệ thống, tôi cần gì tôi hỏi đấy, người ta cần gì người ta trao đổi đấy, chứ không phải để phục vụ cho đường dài. Nó chỉ để giải quyết cho một tình huống đang xảy ra thôi và nó mang tính chất xây dựng nhiều hơn… Trong khi giải quyết tính huống đấy thì tôi lại nhận được một chút về mặt kiến thức.”

(Giảng viên 3)

Kênh học hỏi rất đa dạng: bộ tài liệu môn học, trao đổi với cán bộ chuyên môn, trao

đổi qua email, Skype với Trưởng Bộ môn của đại học nước ngoài, hoặc qua tương tác hiệu quả, trực tiếp với đối tác nước ngoài.

“Tôi học qua các tài liệu họ gửi, qua email, tập huấn. Có 1 cách khác là mình sang bên trường họ, gặp họ trao đổi. Tôi thấy học được rất đầy đủ do [chương trình] tương tác với đối tác rất nhiều.”

(Giảng viên 4)

Giảng viên coi tương tác trực tiếp là cơ hội quý giá cho việc hiểu rõ trọng tâm của môn học, cho tiếp nhận tri thức ẩn thuộc nội dung chuyên môn, những điều không được thể hiện rõ ràng trong bộ tài liệu.

“Sang Anh công tác tôi thu được được rất nhiều thứ. Hàm ý là ban đầu khi tôi dạy thì tôi chưa nắm rõ được cần dạy cái gì cho sinh viên hiểu, nhưng sau khi làm việc với họ xong thì mọi thứ nó trở nên rõ ràng ngay lập tức.”

(Giảng viên 1)

Tóm lại, đối với nội dung môn học, tri thức mô tả là tri thức được nhận nhiều nhất

92

qua kênh học liệu. Tri thức bí quyết là tri thức giảng viên học hỏi được thông qua tương

tác. Giảng viên không đề cập nhiều đến tri thức thông hiểu, có lẽ vì giảng viên là chuyên gia trong môn học họ giảng dạy nên họ đã hiểu sẵn nguyên tắc và lý do của môn học, tích lũy được qua kinh nghiệm công tác chứ không qua tiếp nhận từ đối tác. Các kênh tiếp nhận nguồn tri thức trên hầu hết là thông qua tài liệu được cung cấp cho giảng viên và qua tương tác với giảng viên nước ngoài.

4.1.2.2. Tri thức về phương pháp giảng dạy

Tham gia vào chương trình, giảng viên kỳ vọng cập nhật được những phương pháp

giảng dạy từ một nền giáo dục tiên tiến.

“Khi làm việc với các chuyên gia nước ngoài, tiếp cận họ với góc độ là vừa trao đổi kiến thức, vừa học hỏi. Họ có những phương pháp giảng dạy hay của nước họ, hoặc có những cái họ mang từ nước khác về.”

(Giảng viên 8)

Cách thiết kế môn học, chia giờ giảng, trợ giảng… được chuyển giao từ đề cương môn học, biên soạn bởi giảng viên đối tác. Tuy nhiên, giảng viên thấy những điều thú vị và bổ ích nhất mà họ tiếp nhận được về phương pháp giảng dạy lại không nằm trong tài liệu. Nguồn tri thức ẩn có giá trị bao gồm tư duy làm việc, phương pháp phản hồi, thiết

kế môn học, thiết kế bài tập đến từ việc giao tiếp với giảng viên, cán bộ đối tác. Đây là tri thức mà tài liệu không thể mô tả hết mà chỉ có thể được chuyển giao thông qua quan sát, xem xét các ví dụ mà giảng viên nước ngoài đưa ra khi trao đổi, khi mình được phản biện

với họ và nghe họ giải thích.

“Trong tài liệu có nói rằng cần phải có phản hồi mang tính xây dựng cho sinh viên, tìm ra ưu điểm và đưa ra cách khắc phục nhược điểm. Nhưng xây dựng nghĩa là như thế nào? Tôi phải hỏi [giảng viên đối tác] trong khi giảng phần này, câu hỏi này, ông phản hồi thế nào. Ông ấy cho ví dụ. Tôi biết thêm được cách phản hồi, tương tự như vậy, cách đưa ra những nhận định hoặc những góp ý liên quan đến điều chỉnh môn học, liên quan đến thiết kế môn học cũng như thiết kế bài tập.”

(Giảng viên 4)

Qua sự trao đổi, giải thích của giảng viên đối tác, giảng viên Việt Nam không chỉ nắm phương pháp giảng dạy - tri thức bí quyết - mà còn hiểu được lý do, triết lý đào tạo

gắn trong đó, tức tri thức thông hiểu. Những thông lệ đào tạo gắn với nền giáo dục tiên tiến như lấy sinh viên làm trung tâm, khuyến khích tư duy phản biện được truyền tải qua những câu chuyện, ví dụ và sự lý giải của giảng viên nước ngoài. Tuy những triết lý đó không được đề cập trực diện và rõ ràng, song nếu giảng viên nhận ra, họ sẽ tiếp thu được.

93

“Về “cái học” được nhất thì tôi hình dung ra là tư duy làm việc với sinh viên như

thế nào, thay đổi cách đánh giá sinh viên, cách mang lại cơ hội, lắng nghe sinh viên.”

(Giảng viên 5)

“Chẳng hạn về phản hồi cho sinh viên, phản hồi theo mẫu, phải phản hồi theo nhiều góc độ khác nhau, có những môn phải phản hồi cho sinh viên 2, 3 trang cho một bài và họ yêu cầu phải phản hồi về những điểm tốt, xong rồi phản hồi về hình thức, phản hồi về những điểm làm chưa tốt và ý kiến về những nội dung có thể làm tốt hơn. Theo từng cấu trúc của bài thì họ [chuyên gia nước ngoài] rất nhấn mạnh vào phản hồi cho sinh viên. Tôi hiểu đấy cũng là cách làm việc vì sinh viên, lấy sinh viên làm trung tâm chứ họ không đưa ra trực tiếp những yêu cầu, những quy định phải lấy sinh viên làm trung tâm.”

(Giảng viên 2 chương trình QTKD)

Chương trình QTKD cung cấp hướng dẫn vắn tắt, không bắt buộc giảng viên phải

thực hiện theo, song cũng là nguồn tri thức để giảng viên tham khảo. Giảng viên có nhiều sự chủ động hơn trong việc lựa chọn hình thức và phương pháp giảng dạy. Tri thức do đó ít hơn so với trong chương trình NHTC.

“…môn của tôi thì có cũng cấp slides nhưng mà những nội dung đấy cũng khá là tóm tắt. Thực ra người ta cũng không bó buộc là mình phải giảng theo cái đó. Slides mang tính chất gợi ý, để giảng viên có thể tự xây dựng được bài giảng của mình để mục tiêu cuối cùng của mình đạt được tiêu chí đầu ra.”

(Giảng viên 3)

Trong bộ học liệu do chương trình NHTC cung cấp có hướng dẫn cho giảng viên về việc phân chia thời lượng giảng dạy, trợ giảng, seminar, và một số hoạt động trong giờ học. Giảng viên phải tuân thủ đúng các hình thức giảng dạy được quy định theo từng buổi

học. Tài liệu này được biên soạn bởi đại học nước ngoài. Đây là một kênh chuyển giao tri thức cho giảng viên.

“Cách họ thiết kế môn học luôn có giờ giảng chính, workshop, seminar, đôi khi có lectorial [giờ giảng gộp với trợ giảng]. Có những môn có 1 giờ giảng cộng 1 giờ lectorial cộng 1 giờ workshop. Mỗi loại giờ đấy có mục tiêu riêng, đó là điều tôi học được từ họ.” (Giảng viên 7)

“Bài giảng ở bên kia ở tuần nào như thế nào thì bên này cũng phải đúng như thế và

tài liệu hàng tuần thì giống nhau.”

(Giảng viên 8)

Các tài liệu dùng cho giảng dạy khá đa dạng, thể hiện sự cố gắng của đối tác nước ngoài trong việc chuyển giao tri thức cho giảng viên Việt Nam. Tài liệu video là một

94

nguồn rất bổ ích cho giảng viên học hỏi. Trong tài liệu đó có cả tri thức hiện, tri thức ẩn

(vì giảng viên có thể quan sát được cảm xúc, hành vi).

“Môn của tôi là môn mới được đối tác đưa vào, cho nên có lúc họ đã quay lại bài giảng cho mình xem. Xem xong mới hiểu ra là trong tiết học này, cái gì là cái chính, họ cần sinh viên nắm bắt được điều gì. Biết được cách họ trả lời, nói chuyện với sinh viên thế nào. Chứ đọc tài liệu, mà lại là môn mới thì rất khó nắm bắt, thấy cái gì cũng quan trọng, mặc dù tôi đã giảng những môn liên quan. Hoặc là có 1 số buổi giảng viên thỉnh giảng của họ sang, họ làm một vài buổi cho mình, qua đấy tôi cũng học được cách của họ, kiến thức mà họ muốn truyền tải.”

(Giảng viên 1)

Có giảng viên đánh giá slides được cung cấp rất hiệu quả cho việc học hỏi về phương

pháp giảng dạy của họ.

“Ví dụ như hệ thống slide chẳng hạn. Nếu họ chỉ đưa cho tôi mỗi quyển sách mà không có slides thì để đọc được quyển sách đấy nói không biết thì không đúng nhưng nhiều chỗ sẽ rất là mơ hồ. Bởi vì môn của tôi không phải định lượng mà là định tính, nên nhiều khi nếu đọc sách thì mình cũng không biết trọng tâm mà họ muốn tập trung là cái gì. Nếu có thêm slides thì tôi sẽ thấy là ổn, vì diễn giải như vậy nhưng thực ra là họ chỉ muốn ý chính này thôi.”

(Giảng viên 1)

Tuy nhiên không phải giảng viên nào cũng đánh giá cao về thu nhận chuyên môn

qua tài liệu.

“Tôi thì không thấy hài lòng lắm vì nó không thu được gì lắm. Slides cũng chán, nếu mình giảng mình lại phải soạn lại. Mình kỳ vọng những slide hay hơn. Sách thì được. Nói chung qua bộ tài liệu đấy thì chỉ được cái giáo trình thôi, còn lại thì không có cái gì được như mong muốn của mình.”

(Giảng viên 6)

Tóm lại, tri thức về phương pháp giảng dạy mà giảng viên tiếp nhận được từ đối tác bao gồm tri thức mô tả về chuyên môn, tri thức bí quyết về phương pháp, thực tiễn ứng dụng và tri thức thông hiểu về tư duy, triết lý đào tạo. Các kênh truyền tải được nhắc đến bao gồm tài liệu môn học và tương tác với giảng viên đối tác.

4.1.2.3. Tri thức về phương pháp đánh giá

Tri thức về phương pháp đánh giá cũng được các giảng viên tiếp nhận. Sự học hỏi không chỉ là tuân thủ đúng theo nguyên tắc đánh giá mà đối tác đưa ra và có hướng dẫn

văn bản mà quan trọng hơn là giảng viên học được phương pháp, hiểu và tự xác định tiêu

95

chuẩn đánh giá cho môn học của mình. Đây là những tri thức bí quyết rất khó giải thích

để giảng viên tiếp nhận ngay vì sự đánh giá bài làm của học sinh ở một số môn học vẫn còn ít nhiều cảm tính. Việc tự xây dựng cho mình những tiêu chuẩn để đo lường, đánh giá và ứng dụng khi giảng dạy bắt nguồn từ những tri thức về phương pháp đánh giá mà giảng viên học hỏi được trong chương trình LKĐTQT.

“Thực ra thì tôi cũng có [học được], ví dụ như trong phương thức đánh giá, trước kia tôi cảm tính hơn còn bây giờ thì đã biết lượng hóa hơn. Trước kia tôi đánh giá là 5, 6, 7, 8, 9, 10 một cách cảm tính nhưng giờ điểm 5 thì như thế nào mới là được điểm 5, hay điểm 6 thì như thế nào mới được điểm 6. Đấy cũng là cái mà tôi đạt được.”

(Giảng viên 1)

Tài liệu về đánh giá không phải lúc nào cũng rõ ràng, dễ hiểu và dễ thực hiện đối

với giảng viên.

“Cái tiêu chí đánh giá đối với một số thứ là hơi mờ, khó phân biệt, ví dụ như thế nào là “đánh giá”, thế nào là “hiểu”, “phản chiếu”, hoặc phân biệt được Pass (qua môn), Merit (khá), và Distinction (Giỏi). Thực sự tôi chưa hài lòng lắm với các tiêu chí đầu ra đó. Đôi khi đến mình còn thấy hơi khó.”

(Giảng viên 4)

Do đó giảng viên sau khi đánh giá xong, so sánh chuẩn của mình với chuẩn đánh giá của đối tác sẽ thấy có sự chênh lệch. Nhận thức về chênh lệch này là một cách phản

chiếu tri thức mới tiếp nhận lên tri thức của bản thân, là một cách để đồng hóa tri thức mới.

“Có vấn đề là với bài tập cũng như vậy, vẫn được hình dung như vậy, dù bên kia có thang điểm rất rõ ràng, nhưng vì là môn định tính, nên điểm đó lại thấp hơn rất nhiều so với bài mình được xem và cho rằng rất kém. Nó là quan điểm. Mặc dù người ta cho rằng phải phân tích sâu hơn, nhưng với quan điểm của tôi thì thế đủ sâu rồi. Hoặc là có những bài người khác còn lăn tăn là “sao bài này có thể cho điểm cao nhỉ” thì tôi cho là chưa đủ. Trao đổi với người ta [giảng viên đối tác] thì mới hiểu được barem định tính họ cần ở mức độ sâu nào.”

(Giảng viên 1)

Ngoài việc học hỏi và ứng dụng các cách thức đánh giá được mô tả trong tài liệu, giảng viên học được cách tiếp cận nhân văn trong đánh giá kết quả của sinh viên. Đây là cách xử lý rất “vì sinh viên”, quan tâm đến cảm nhận của sinh viên khi nhận bài đánh giá.

Triết lý này có được qua quan sát, trao đổi trực tiếp, suy ngẫm và tự tổng hợp.

“Tôi cũng hiểu được hệ thống bên nước ngoài và cũng áp dụng được cho mình. Ví dụ như chính sách cận điểm (marginal mark) (ví dụ 39, 49, 59…). Khi tôi có sinh viên

96

cận điểm, cán bộ [Việt Nam] hỏi ý kiến mình có muốn cho sinh viên thêm 1 điểm hay hạ 1 điểm để thay đổi hạng không. Thông thường sẽ là tăng điểm, bạn ấy bảo đây là cách xử lý “marginal mark” của nước ngoài… Tôi thấy nó khá nhân văn vì họ cho rằng vì 1 điểm khác biệt ấy khiến sinh viên thấy không phục, chỉ vì 1 điểm từ đỗ thành trượt và ngược lại. Cũng có thể trong quá trình chấm bài sự chính xác chưa chắc đảm bảo thống nhất tuyệt đối, 1 điểm không phản ánh chính xác sự chênh lệch của các hạng bậc. Phía nước ngoài cũng rất nhân văn khi nghĩ rằng sinh viên nhìn vào điểm như thế có thể sẽ rất thất vọng/bực/cảm xúc tiêu cực về kết quả của họ. Thà rằng cách biệt ra 2 điểm thì sinh viên sẽ cảm thấy thuyết phục hơn.”

(Giảng viên 5)

Tài liệu về phương pháp đánh giá là nguồn tri thức đầu tiên mà giảng viên tham

khảo khi đánh giá sinh viên.

“Họ cho mình một bài mẫu mà giảng viên bên kia người ta đã chấm như thế này... Về bài luận người ta sẽ cho phản hồi như thế này…, cho một cái phiếu, hướng dẫn giảng viên bên mình là khi chấm thì phải làm như thế, theo các bước như thế.”

(Giảng viên 6)

Một nguồn tri thức rất quan trọng về phương pháp đánh giá được giảng viên nhắc

đến là tập huấn do giảng viên nước ngoài hoặc/và cán bộ chuyên môn thực hiện

“Tần suất tập huấn là 2 lần/năm và họ [đối tác nước ngoài] tập huấn về cách phản hồi, đánh giá. Có lần họ sang đây tập huấn cho mình, có lần cán bộ chuyên môn tập huấn.” (Giảng viên 7)

Có giảng viên cũng không chắc được mức độ tiếp nhận của mình đến đâu qua tập huấn, vì họ nhận thức được rằng, để đánh giá chính xác, đạt chuẩn mực như đối tác yêu cầu thì còn phải biết vận dụng phương pháp đánh giá phù hợp với bối cảnh.

“Tập huấn chủ yếu là về cách đánh giá. Thực ra đánh giá nghe cũng biết thế, nhưng

đánh giá còn tùy từng trường hợp cụ thể mới khó.”

(Giảng viên 8)

Tài liệu và sự hỗ trợ của cán bộ chuyên môn bổ sung tri thức về “cái chuẩn để phản

chiếu” cho giảng viên, giúp họ so sánh với “cái chuẩn” của bản thân họ khi đánh giá.

“Tôi nghĩ [không có tài liệu nước ngoài và hỗ trợ của cán bộ chuyên môn] tôi vẫn dạy được, tôi vẫn đánh giá được nhưng không có cái chuẩn để phản chiếu, không biết dựa vào đâu để đánh giá cái này tốt hơn cái khác, không biết bạn nào tốt hơn bạn khác. Khi đó chỉ có dựa vào tiêu chuẩn của mình thôi.”

(Giảng viên 4)

97

Như vậy, tri thức về phương pháp đánh giá mà giảng viên nhắc đến chủ yếu là việc

chấm bài cho sinh viên theo các tiêu chí mà đối tác đưa ra. Mặc dù có vẻ dễ dàng nắm bắt với các tiêu chí được mô tả chi tiết trong tài liệu, song giảng viên nhận ra có rất nhiều yếu tố mơ hồ của tri thức hiện, và do đó cần khai thác tri thức ẩn về thực hành để ứng dụng hiệu quả tri thức này trong đánh giá sinh viên. Từ trao đổi và tập huấn với giảng viên đối tác và cán bộ chuyên môn, giảng viên nắm được sự chuẩn hóa của đối tác trong đánh giá sinh viên, có sự so sánh phản chiếu, nhờ đó điều chỉnh sự đánh giá của mình cho bớt cảm tính hơn, có tính phân tích “lượng hóa” hơn. Giảng viên cũng biết thêm những yếu tố về

cảm xúc, nhân văn mà một nhà sư phạm cần cân nhắc khi ra kết quả đánh giá.

4.1.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến sự tiếp nhận tri thức của giảng viên

4.1.3.1. Tri thức chuyên môn

Kinh nghiệm chuyên môn của giảng viên có ảnh hưởng đến sự tiếp nhận tri thức của họ. Trường hợp giảng viên trẻ, ít kinh nghiệm giảng dạy, họ tự thấy việc làm giảng viên

cho chương trình LKĐTQT giúp họ học hỏi được rất nhiều.

“Sau khi nhận giảng của bên họ thì tôi thấy môn đấy rất là khó. Như vậy mình phải tự đọc chúng, tự nghiên cứu chúng, mình mới dạy được. Còn không thì bản thân mình vẫn còn mơ hồ về những vấn đề như vậy.”

(Giảng viên 1)

Ngược lại, đối với giảng viên đã có nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm

giảng dạy, với kiến thức họ đã tích lũy, họ dễ nhận biết được vấn đề mới mà môn học đề cập và tiếp nhận kiến thức từ đó.

“Tại vì môn của tôi đặc thù về chuyên ngành kế toán. Mà ta biết mỗi quốc gia có những quy định riêng, cách tiếp cận khác nhau, có các quy định pháp lí khác nhau, hoặc là những chuẩn mực khác nhau. Dạy môn học này theo quy định của Anh nên tôi học được nhiều quy định khác nhau, ví dụ dạy bên truyền thống thì theo những quy định của Việt Nam, dạy cho chương trình tiên tiến, chất lượng cao, áp dụng những nội dung của kế toán Mỹ thì lại khác. Về mặt chuyện môn tôi thấy nó đa dạng hơn, và tôi thu lượm được rất nhiều kiến thức.”

(Giảng viên 7)

Khi giảng viên nhận một môn học mới liên quan đến chuyên môn của họ và môn học này lại tích hợp hoặc cập nhật thêm những yếu tố của thời đại, tri thức chuyên môn của giảng viên giúp ích cho họ trong việc nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức.

“Có môn ở Việt Nam chưa dạy, ví dụ “Business Contemporary Development”, thực ra môn ấy có nhiều mảng, mỗi mảng nằm ở đâu đấy liên quan đến môn mình vẫn dạy.

98

Mình có đủ năng lực và mình hiểu nó là gì nhưng mình chưa có sẵn nguồn tài liệu. Chưa có người nào thực sự dạy tập trung vào cái đấy. Với kiến thức nền tảng của mình, đọc và hiểu tài liệu không phải là vất vả. Nói chung mất thời gian lúc đầu nhưng quen nhanh thôi, vì nó như kiểu một sự hệ thống hóa lại, cập nhật thêm những vấn đề chuyên môn của mình.”

(Giảng viên 2)

Tuy nhiên, một số giảng viên, với kinh nghiệm và kiến thức của họ về môn học sâu rộng hơn, đã đúc kết được những phương pháp giảng dạy hiệu quả qua nhiều kỳ học. Những giảng viên này không thể hiện sự tiếp nhận tri thức nhiều từ tài liệu của đối tác.

“Tôi nghĩ là tôi hoàn toàn có thể tìm được các cái giáo trình cũng như là tự soạn chương trình mà không cần slides của bên kia. Vì thật sự slides bên kia trông chán lắm.” (Giảng viên 6)

“Thực ra khi giảng dạy, mình không dựa vào những tài liệu đó. Mình biết các đề mục, có đọc qua các đề mục, đã thấy và hiểu những vấn đề chung. Nếu không có tài liệu thì mình vẫn có thể giảng dạy như thường.”

(Giảng viên 3)

Điểm yếu về kinh nghiệm là giảng viên có quán tính làm việc theo cách của họ

trước đây. Vì vậy, nếu chương trình có những yêu cầu khác biệt về cách làm, ví dụ như phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá, thì giảng viên lại khó tiếp thu hơn, cần nhiều giải thích, hướng dẫn hơn từ cán bộ chuyên môn.

“Có lúc tôi đọc tài liệu và cũng tuân thủ theo, song trong tiềm thức tôi làm theo thói quen mà mình không nhận ra. Lần đó tôi chấm theo kiểu Việt Nam khá rộng và hậu quả là cả lớp bị hạ điểm khi đối tác xem lại. Thực ra tôi thấy đối tác làm như thế là không thuyết phục lắm. Hạ điểm có chọn lọc thì được, hạ đồng đều như thế là không công bằng.” (Giảng viên 5)

Tóm lại, tri thức chuyên môn của giảng viên tốt giúp họ nhận biết được tri thức mới cần nắm bắt và liên hệ chúng với tri thức đã có để rồi ứng dụng trong giảng dạy. Song đây cũng là con dao hai lưỡi. Khi giảng viên có chuyên môn cao, họ cảm thấy mọi thứ về đào

tạo đều quen thuộc, không có gì mới, điều này hạn chế sự tiếp nhận tri thức của họ. Do vậy, sự tác động của tri thức chuyên môn tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên cần được xem xét kỹ và kiểm chứng thêm.

4.1.3.2. Tri thức liên văn hóa

Tất cả các giảng viên tham gia phỏng vấn sâu đều có thời gian học tập tại nước ngoài. Giảng viên số 3 và số 4 làm nghiên cứu sinh ở nước ngoài, các giảng viên còn lại

99

đều có thời gian học thạc sỹ ở nước ngoài từ 1 đến 2 năm. Trải nghiệm quốc tế và kỹ

năng liên văn hóa của giảng viên nhìn chung không có chênh lệch nhiều. Các giảng viên đều giao tiếp thuận lợi và không gặp khó khăn khi tương tác với giảng viên nước ngoài, cũng như không có vấn đề gì về ngôn ngữ khi đọc tài liệu của đối tác.

“Tôi đã học thạc sỹ ở Mỹ, việc giao tiếp với giảng viên đối tác tôi không thấy có gì khó khăn. Nói chung khi làm việc hai bên đều hiểu nhau, tôi hiểu điều họ muốn truyền tải và ngược lại.”

(Giảng viên 1)

Trải nghiệm quốc tế giúp các giảng viên nắm bắt nhanh các nội dung chuyên môn, phương pháp giảng dạy và đánh giá, cách sử dụng phần mềm học tập được truyền tải từ phía nước ngoài.

“Tôi dạy nhiều chương trình quốc tế khác rồi, bản thân làm nghiên cứu sinh ở nước ngoài, thế cho nên tôi thấy không có vấn đề gì khi nắm bắt các nội dung [phương pháp giảng dạy, đánh giá] này. Moodle [phần mềm tương tác với sinh viên] khi sang kia cũng dùng rồi, cách dùng các học liệu, giáo trình cũng tương tự.”

(Giảng viên 6)

Các giảng viên có tri thức liên văn hóa khá cao. Họ có sự hiểu biết về cách nói chuyện, cách làm việc, phương pháp tiếp cận, quan điểm về giá trị của nền văn hóa khác,

đặc biệt của văn hóa phương Tây, nơi mà họ đã từng theo học. Giảng viên liên kết được tri thức liên văn hóa mà họ có với những thông lệ đào tạo của đối tác, kể cả một số thông lệ không được mô tả trong tài liệu mà chỉ có thể học hỏi qua quan sát, giao tiếp. Việc

học hỏi trở nên nhanh chóng và dễ dàng hơn, sự đồng hóa và ứng dụng tri thức mới là rất thuận lợi.

“Trước đây mình đi học bên đó thấy người Mỹ rất khéo. Họ luôn khen theo kiểu "câu hỏi của bạn rất hay","nhận xét của bạn rất tuyệt", rồi có gì chê thì nói sau. Đấy là văn hóa Mỹ. Nên giờ là mình hiểu cách làm ngay khi nghe hướng dẫn của họ về phản hồi. Không phải khó để thực thi nhưng cần phải nhớ được nguyên tắc này.”

(Giảng viên 3)

Ngay cả giảng viên đã có tri thức liên văn hóa, đã nhận ra giá trị và đồng hóa được tri thức, nhưng khi ứng dụng họ vẫn cần cố gắng để có thể có kỹ năng mới thành thạo.

“Nhìn tờ nhận xét của giảng viên nước ngoài thấy rất chi tiết, tỉ mỉ, kín cả trang giấy luôn. Cách làm của Tây là như thế. Người nước ngoài rất giỏi phân tích, chẻ nhỏ vấn đề. Việt Nam mình quen chấm bài theo barem điểm chứ không quen nhận xét, nên học theo họ rất là khó. Có nhận xét cũng hay bị đại khái. Hồi tôi học ở Anh được nhận xét kỹ

100

thì thích lắm. Giờ giảng ở đây tôi cố nhận xét tỉ mỉ như họ, lúc đầu rất nản khi chấm bài, nhưng về sau được họ [giảng viên đối tác] tập huấn thì cũng quen dần.”

(Giảng viên 7)

Tri thức liên văn hóa giúp giảng viên nhận ra được giá trị, lợi ích của cách làm hoặc cách tiếp cận đào tạo của phía đối tác. Sự nhận biết này sẽ hỗ trợ giảng viên đồng hóa và ứng dụng tri thức mới nhằm đem lại lợi ích cho công việc của họ.

“Tây họ có cách tiếp cận bình đẳng. Giảng viên và sinh viên bình đẳng, nghề giáo cũng là một nghề không phải cao quý hơn các nghề khác. Thậm chí sinh viên nước ngoài có tư duy phản biện tốt và đã có kinh nghiệm đi làm cũng đóng góp được cho nội dung bài giảng. Xem video giảng dạy của họ thì thấy cái triết lý bình đẳng này, họ quan tâm, trân trọng sinh viên trong nhận xét, phản hồi. Thế cho nên sinh viên rất mạnh dạn nêu ý kiến hoặc đặt câu hỏi.”

(Giảng viên 4)

4.1.3.3. Động lực học hỏi nội tại

Động lực học hỏi nội tại của cá nhân được thể hiện ở sự sẵn sàng học hỏi và ứng dụng những điều mới mẻ. Khi nhận lời giảng dạy trong chương trình LKĐTQT, những giảng viên có động lực học hỏi cao sẽ có sẵn mong muốn học hỏi từ đối tác nước ngoài.

“Tôi muốn xem các học liệu của nước ngoài dành cho giảng viên, ví dụ như các nghiên cứu tình huống, kiểm tra nhanh, hướng dẫn nội dung bài giảng hoặc tài liệu về phương pháp dạy học mới. Tôi rất kỳ vọng tiếp thu được nhiều cái mới vì tôi tham gia chương trình đến nay là hơn 5 năm rồi, hồi tôi bắt đầu tham gia mọi thứ với tôi đều rất mới và hay. Về mặt chuyên môn tôi mong tiếp cận được với những nguồn tài liệu hỗ trợ giảng dạy và nghiên cứu để phát triển chuyên môn của mình.”

(Giảng viên 8)

Kết quả cho thấy, khi giảng viên đặt sẵn kỳ vọng, họ có thể tiếp nhận được tri thức ở một mức độ nhất định, dù có thể không nhiều như kỳ vọng. Giảng viên trên cho biết những mục tiêu về học hỏi đã đạt được.

“Nếu so sánh với kỳ vọng thì chắc là tôi kỳ vọng nhiều hơn. Song tôi cũng đạt được mục tiêu về tài liệu. Họ [đối tác] rất chịu khó cập nhật nội dung bài giảng, thay đổi bài tập tình huống nên đến giờ tôi vẫn thấy có ích. Việc giảng dạy ở đây giúp tôi định hình một số thứ về phương pháp, và đến giờ vẫn đang hoàn thiện dần.”

(Giảng viên 8)

Đa số giảng viên đều thể hiện nguyện vọng học hỏi được tri thức mới, trong đó tri

thức chuyên môn đóng vai trò quan trọng.

101

“Tôi tham gia chương trình với kỳ vọng được phát triển trong môi trường giáo dục chuyên nghiệp, quốc tế, được tiếp cận với những nguồn tài liệu mới và trao đổi với những giảng viên quốc tế về chuyên môn.”

(Giảng viên 3)

“Tôi nghĩ là sẽ học hỏi được là người ta giảng dạy môn đấy như thế nào, cũng kỳ

vọng xem slides, giáo trình và cách thức người ta truyền đạt.”

(Giảng viên 6)

Yếu tố quốc tế, nền giáo dục tiên tiến của đối tác thôi thúc động lực học hỏi nội tại của giảng viên. Họ mong muốn không chỉ biết về chuyên môn mà còn muốn biết thêm

những phương pháp mới từ đối tác.

“Khi một giảng viên nước ngoài sang đây tập huấn hoặc trao đổi, tôi luôn nghĩ rằng sẽ có điều gì đó từ họ để cho mình học hỏi: có thể là cập nhật về chuyên ngành, một xu thế giảng dạy nào đó, hoặc một phương pháp mới để truyền đạt cho sinh viên.”

(Giảng viên 2)

“Đối tác từ một nền giáo dục tiên tiến hơn, nên việc học hỏi từ họ là điều tôi kỳ vọng khi nhận lời giảng dạy trong chương trình. Điều này rất quan trọng đối với tôi. Tôi muốn trở thành một nhà giáo dục có chuyên môn và sư phạm tốt.”

(Giảng viên 5)

Động lực học hỏi nội tại khiến giảng viên tận dụng các cơ hội tìm kiếm tri thức mới, thôi thúc họ tương tác với giảng viên nước ngoài. Từ đó, tri thức mới được trao đổi, phản chiếu, suy ngẫm, rồi nội hóa với tri thức sẵn có của giảng viên.

“Có cơ hội là tôi phải hỏi ngay. Môn mới nên không có gì ngại cả. Nhiều thứ lắm: ví dụ cái mô hình này sinh viên cần phân tích đến đâu, ở Việt Nam chưa có doanh nghiệp làm theo kiểu này thì giao bài tập thực tế cho sinh viên thế nào… Cán bộ chuyên môn không tư vấn được nhiều về nội dung mới nên tôi hỏi thẳng sang bên kia [giảng viên đối tác]. Họ mà sang thì tốt quá rồi, hỏi trực tiếp luôn. Lần tôi đi tập huấn bên đó [nước ngoài] cũng tranh thủ hỏi, hiểu thêm được nhiều.”

(Giảng viên 1)

Người có động lực học hỏi nội tại thích thú trong việc khám phá ra những điều mới. Những tình huống học hỏi thú vị về cách nghĩ, cách tiếp cận giáo dục quốc tế được

giảng viên kể lại một cách say sưa.

“…có rất nhiều điều thú vị từ đối tác, chẳng hạn như triết lý nhân văn của họ trong tình huống cận điểm (marginal mark) mà lúc nãy tôi nói đến. Tôi thấy rất hay, rất thấm và luôn nhớ đến triết lý này mỗi khi cân nhắc đánh giá sinh viên.”

(Giảng viên 5)

102

4.1.3.4. Tư duy xã hội hóa

Tư duy xã hội hóa là nhân tố ít được khai thác nhất ở giảng viên, vì nhìn chung các giảng viên không có câu chuyện riêng về nhân tố này. Đa số giảng viên đều không nhớ được mình đã có lúc nào đó trong giảng dạy hoặc công việc đã “lách luật” hay vượt ra

khỏi khuôn khổ, quy định.

“Tôi không nhớ được. Tôi nghĩ là cũng có lúc [tôi vượt khỏi khuôn khổ cho phép

của chương trình], nhưng mức độ thấp thôi nên tôi không nhớ rõ.”

(Giảng viên 8)

Có giảng viên cho rằng với yêu cầu của chương trình thì việc tuân thủ cũng dễ dàng,

không phải “lách luật”.

“Tôi nghĩ yêu cầu của đối tác chỉ là thoả mãn cái tiêu chí đầu ra. Ngay từ đầu cách thức giảng dạy đã được duyệt, đấy là một cái cơ bản để cho giảng viên tuân thủ rồi. Cho nên không có cái gì mà tôi không tuân thủ, phải lách luật cả. Chỉ cần nắm vững tiêu chí đầu ra là được. Đọc không rõ thì hỏi lại. Với lại, giảng dạy chương trình này cũng khá thoải mái, không bó hẹp giảng viên là phải như thế này, thế kia.”

(Giảng viên 7)

Cũng có giảng viên có quan điểm linh hoạt, mong muốn thay đổi và dám thay đổi

vì họ cho rằng như vậy phù hợp hơn.

“Quy định cứng bắt buộc của chương trình thì [tôi] đều theo hết, mình thêm gì thì tùy mình. Ví dụ mình không tuân thủ thì cán bộ chuyên môn có thể không biết được điều đó, vì họ không theo sát sao việc ngồi trên lớp nghe giảng như sinh viên, chỉ nhìn thấy kết quả của các bạn ấy thôi. Thỉnh thoảng tôi có thêm hoặc giảm bớt khối lượng của một nội dung nào đó [của đề cương môn học], hoặc cập nhật xu hướng mới về chuyên ngành cho phù hợp theo quan điểm của tôi. Tôi nghĩ giảng viên cần một mức độ linh hoạt trong giảng dạy.”

(Giảng viên 3)

Tư duy xã hội hóa của giảng viên thể hiện qua việc họ tự học hỏi và ứng dụng nội

dung hoặc phương pháp giảng dạy, đánh giá mới mà không phải do công việc yêu cầu, kể cả khi giảng dạy trong chương trình khác.

“Năm vừa rồi tôi áp dụng phương pháp đánh giá rubrik cho chương trình tiên tiến. Họ không bắt buộc, nhưng tôi tự nguyện làm vì thấy nó ưu việt hơn hẳn cách làm hiện tại. Mới đầu xây dựng tiêu chí rất mệt, nhưng qua đó mình biết làm chi tiết hơn, hiểu môn học cần truyền tải được gì và hiểu rõ yêu cầu của mình đối với sinh viên hơn.”

(Giảng viên 1)

103

4.1.3.5. Tương tác với giảng viên đối tác

Tương tác trực tiếp (mặt đối mặt) giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác xảy ra không thường xuyên, vào những dịp như: viếng thăm, tập huấn, họp trực tuyến định kỳ, kiểm định chất lượng. Tương tác cũng có thể tự phát qua email, hoặc có hình

thức tương tác xã hội qua một số ứng dụng. Chủ yếu tri thức ẩn được trao đổi qua tương tác trực tiếp, tri thức hiện được chuyển giao qua tương tác gián tiếp (ví dụ email) dưới hình thức tài liệu là chính.

“Tôi học qua các tài liệu họ gửi, qua mail, tập huấn. Tôi cũng được tham gia vào chuyến đi sang Anh do chương trình tổ chức, gặp nhau trao đổi. Tôi học được nhiều thứ do có tương tác với đối tác rất nhiều.”

(Giảng viên 5)

Tương tác hiệu quả bao gồm sự tích cực trong chia sẻ và giao tiếp giữa hai bên (bao gồm cả các mối quan hệ xã hội), tần suất tương tác, việc tận dụng hiệu quả và đa dạng các

kênh thông tin liên lạc và việc tương tác với nhiều cấp độ cán bộ, giảng viên của đối tác. Các cuộc phỏng vấn cho thấy giảng viên có nhiều chia sẻ, giao tiếp và tương tác hiệu quả với cán bộ chuyên môn của nước ngoài thông qua các kênh liên lạc như skype, viber.

“Nói chung thỉnh thoảng tôi và họ [giảng viên đối tác] cũng có hỏi thăm nhau, liên

hệ với nhau. Trao đổi thông tin thì không thường xuyên lắm qua skype, viber.”

(Giảng viên 7)

Về tần suất, tương tác với giảng viên nước ngoài được thực hiện không thường xuyên, theo các dịp đầu học kỳ, cuối học kỳ và nếu giảng viên tích cực tương tác thì có thêm 1-2 lần trong kỳ học.

“Tương tác không thường xuyên, tôi lấy ví dụ là làm việc với bên kia chẳng hạn, thì định kỳ là cứ đầu kỳ và cuối kỳ học sẽ trao đổi với nhau xem trong quá trình làm việc có vấn đề gì hay không.”

(Giảng viên 2)

Các kênh tương tác bao gồm: trao đổi với cán bộ đào tạo qua email, phần mềm skype với Trưởng Bộ môn của đại học nước ngoài hoặc tương tác trực tiếp với đối tác nước

ngoài trong những lần hai bên viếng thăm nhau.

“Đầu kỳ thì có skype với Trưởng Bộ môn bên kia [đối tác] để chốt các nội dung. Trong kỳ thì mình cần thì đặt lịch skype với họ để trao đổi các vấn đề phát sinh. Cũng không nhiều, một hai lần thôi. Cuối kỳ có một cuộc skype đánh giá. Thế nên mặc dù xa về địa lý nhưng vẫn “gặp gỡ” được khi cần.”

(Giảng viên 5)

104

Tri thức mà giảng viên Việt Nam tiếp nhận qua tương tác với giảng viên đối tác bao

gồm tri thức ẩn về chuyên môn và sự ứng dụng chúng trong những bối cảnh, tình huống cụ thể.

“Mình xây dựng bài thì mình cũng phải hỏi lại Trưởng Bộ môn ở bên kia, xem là những nội dung của mình như vậy nó đã phù hợp chưa? Hoặc là mình xây dựng trên bối cảnh Việt Nam hoặc là như thế nào đấy thì nó có phù hợp hay không? Hoặc là mình có thể đưa ra một cái tình huống gì đấy, hoản cảnh thế nào để thảo luận.”

(Giảng viên 4)

“Thực ra họ [giảng viên đối tác] không biết về bối cảnh Việt Nam đâu, nhưng họ cho mình lời khuyên ở những bối cảnh khác, ở nước khác chẳng hạn, theo những gì mà họ biết từ kinh nghiệm của họ, để mình xem xét cái nào phù hợp thì thực hiện.”

(Giảng viên 5)

Tri thức nhận được qua tương tác có tính chất giải quyết tình huống.

“ Tương tác không phải là một chương trình hỗ trợ cho kiến thức của tôi, mà nó chỉ là để giải quyết một tình huống thôi. Trong khi giải quyết cái tính huống đấy tôi lại tích lũy thêm được một chút về mặt kiến thức.”

(Giảng viên 2)

Những giảng viên hay tương tác thể hiện sự học hỏi nhiều hơn so với giảng viên có ít tương tác. Khi giảng viên có ít tương tác thì sự học hỏi cũng trở nên không đáng kế. Tự bản thân họ cũng không được hài lòng với sự tiếp nhận tri thức của họ.

“Thế nhưng tương tác của mình với bên kia cũng ít. Mình vẫn giữ [slides] của họ nên không cần trao đổi nhiều. Không liên hệ vì mình không điều chỉnh những nội dung cốt lõi, mà mình chỉ chỉnh những ví dụ cho nó liên quan với tình huống của mình thôi.” (Giảng viên 6)

“Tôi không hài lòng lắm vì không thu được “cái gì” nhiều.”

(Giảng viên 6)

Tương tác trực tiếp mặt đối mặt được giảng viên đánh giá là rất hiệu quả đối với việc học hỏi tri thức về chuyên môn, tuy nhiên nó khá tốn kém về mặt kinh phí cho cả hai

đối tác.

“Lần tôi sang UK, tôi làm với cô Trưởng Bộ môn bên đó, họ đưa ra các yêu cầu cụ thể, chỉ ra những cái sai mà mình tự điều chỉnh được... Những mô hình đấy, giờ tôi mới biết, là kỹ thuật mà không cần tự phân tích, chỉ cần tự liệt kê ra và đối chiếu xem mình có/chưa có gì.”

(Giảng viên 1)

105

Để hiệu quả, tương tác cần phải có hai chiều: chiều thông tin và chiều phản hồi. Hiệu

quả của tương tác trong tập huấn, do đó, sẽ tùy thuộc vào sự chủ động của giảng viên Việt Nam và nhiệt tình của giảng viên đối tác. Có giảng viên thấy học hỏi được nhiều qua tập huấn.

“[Tập huấn] Về tất cả nội dung, ví dụ như là trước kỳ thì mình cần chuẩn bị như thế nào, rồi đề thì bài kiểm tra mình cần làm như thế nào. Rồi cuối kỳ, công việc phản hồi cho sinh viên như thế nào, cách thức xác định ra sao?... Tôi nghĩ là tập huấn bổ ích nếu mình chịu khó nghe và hỏi họ.”

(Giảng viên 4)

Song không phải giảng viên nào cũng hài lòng về hiệu quả của tập huấn, vì có những

tập huấn là tương tác một chiều hoặc giảng viên đối tác tập huấn không hỗ trợ.

“Tập huấn chủ yếu là về cách đánh giá. Thực ra đánh giá nghe cũng biết thế, nhưng đánh giá còn tùy từng trường hợp cụ thể mới khó… Lúc bắt đầu thì họ hướng dẫn cách đánh giá, xong thì ai hỏi gì thì hỏi, không thì thôi.”

(Giảng viên 8)

“Một lần, có một ông bên kia sang cũng chia sẻ về cách đánh giá các module trong đó có module của mình… Hôm đấy ông ấy còn chả có cái gì trong tay, ông ý chỉ nói theo slides, xong mọi người xin slides nhưng cũng chả thấy gửi.”

(Giảng viên 6)

4.1.3.6. Vai trò “người gác cổng tri thức”

Vai trò “người gác cổng tri thức” được thể hiện rất rõ trong các chương trình LKĐTQT. Đó là các cán bộ phụ trách chuyên môn của chương trình LKĐTQT. Họ làm việc với giảng viên về các yêu cầu của đối tác, là cầu nối giữa giảng viên chương trình và

cán bộ chuyên môn của đại học đối tác. Họ bảo đảm việc giảng dạy và đánh giá được triển khai theo đúng các yêu cầu, quy định mà hai bên đã thỏa thuận.

“Những vấn đề chuyên môn của chương trình mà cần phải giải quyết thì đầu tiên đều đến với cán bộ phụ trách chuyên môn. Đó là người nắm quy tắc, xác định được cụ thể vấn đề đấy liên quan đến ai, làm việc như thế nào. Nếu mà thiếu con người đấy thì nói chung mọi người không biết phải liên hệ với ai. Đó là một người rất quan trọng.”

(Giảng viên 5)

Trong chương trình LKĐTQT, “người gác cổng tri thức” là người đầu tiên mà giảng

viên tiếp xúc và được truyền tải tri thức mới.

“ở Chương trình [QTKD], họ có cán bộ phụ trách chuyên môn. Ngay từ đầu, trước khi tham gia chương trình, tôi làm việc rất kỹ với họ: gồm những phần nào, có ai dạy

106

chưa, mục tiêu cuối cùng là gì, tối thiểu là gì, để đạt mức tối đa các bạn phải làm gì.”

(Giảng viên 3)

“chương trình dạy tôi phải tưởng tượng từ đầu thật rõ, nên tôi phải ngồi kỹ với chị

[phụ trách chuyên môn] về câu chuyện tôi sẽ dạy gì”

(Giảng viên 4)

Kiến thức và kinh nghiệm của “người gác cổng tri thức” là rất quan trọng cho việc

học hỏi sau này của giảng viên.

“Tôi biết là [cán bộ chuyên môn] dựa vào cuốn hướng dẫn và có cả kinh nghiệm từ việc làm theo các môn khác trong chương trình. Ví dụ như ở môn khác cao nhất là 70%, hay là môn này người ta sẽ lấy bao nhiêu % để làm kiểm định, vì vậy đối với các đánh giá phải làm rất cẩn thận khâu A, B, C. Thường cán bộ chuyên môn sẽ trao đổi trước với tôi những nội dung đó, sau khi đã biết yêu cầu tối thiểu thì sẽ xây dựng tiếp lên”.

(Giảng viên 1)

“Người gác cổng tri thức” cần bảo đảm chất lượng và quyết định nội dung giảng dạy

cùng phương pháp đào tạo và đánh giá cho giảng viên thực hiện.

“Thiết kế của chương trình, đầu tiên là trao đổi với cán bộ, sau đó phải họp với trợ giảng để thống nhất nội dung chủ đề hướng dẫn sinh viên thế nào. Giai đoạn đầu tương đối căng. Nhưng cũng chỉ trong khoảng 2-4 tuần đầu. Nội dung cơ bản đã xong thì cứ thế triển khai. Đến giai đoạn trước khi đánh giá cuối cùng thì có xem cách đánh giá như thế nào, cuối cùng có tổng kết.”

(Giảng viên 6)

“Người gác cổng tri thức” làm nhiệm vụ phiên dịch và diễn giải tri thức đào tạo sang bối cảnh Việt Nam cho giảng viên. Họ được tập huấn bởi đối tác nước ngoài và phải là

người hiểu rõ sự khác biệt giữa hai hệ thống đào tạo của Việt Nam và của nước ngoài để chỉ rõ cho giảng viên sự khác biệt đó. Họ giải thích cho giảng viên những điều mơ hồ, định tính trong tài liệu. Họ giúp giảng viên đồng hóa tri thức mới để ứng dụng thành thạo khi giảng dạy trong chương trình.

“Tôi nghĩ tài liệu đã hướng dẫn mình khá chi tiết rồi nhưng vẫn không đủ. Nó vẫn là tương đối khó hiểu về một số nội dung của tiêu chí đánh giá. Cái đấy hỏi ai? Tôi chỉ hỏi ngược lại cán bộ [phụ trách chuyên môn] xem nên hiểu như thế nào, một nội dung học bao nhiêu buổi thì cũng phải quay lại chị ấy vì trong tài liệu không có.”

(Giảng viên 2)

“Đặc biệt chị ấy [phụ trách chuyên môn] góp ý được tương đối cụ thể, những phản hồi của chị ấy dùng được, biết nên thế này nên thế kia. Nếu chị ấy nhận xét tôi thiếu một

107

phần kỹ năng thì tôi có thể thay đổi, đặc biệt là thay đổi trong kỳ mới. Kỳ trước chưa kịp, tôi chỉ thay đổi ở diện hẹp, nhưng kỳ này chắc chắn một số nội dung tôi sẽ cố gắng thay đổi, đưa thêm.”

(Giảng viên 3)

Vai trò “chuyên gia” của “người gác cổng tri thức” được thực hiện khi giảng viên gặp vấn đề trong ứng dụng những nội dung, phương pháp được đối tác yêu cầu. Sự khác biệt về hệ thống ở nước ngoài và ở Việt Nam là điều mà “người gác cổng tri thức” cần

lường trước để giúp giảng viên trong ứng dụng.

“Khi nào gặp khó khăn thì tôi hỏi. Ví dụ như có thể có một số vấn đề về thuế vì ở Việt Nam thuế nó hơi khác so với ở Anh. Hoặc tôi thiếu những tài liệu gì đấy thì tôi sẽ báo cho cán bộ chuyên môn để bạn ấy biết rồi kết nối với bên kia để yêu cầu người ta cung cấp cho.”

(Giảng viên 7)

“Tôi hình dung ra như môn SIM 336, môn cực kỳ khó. Năm đầu tiên họ gửi tài liệu tôi nhìn còn choáng luôn vì mình đọc còn lơ mơ, có quá nhiều cái khó mà mình không biết điều chỉnh nó thì không thể nào sinh viên hiểu được. Tôi phải tham khảo với cán bộ chuyên môn để điều chỉnh phù hợp với sinh viên Việt Nam, điều kiện Việt Nam, phù hợp với những gì sinh viên của chương trình đấy mong đợi.”

(Giảng viên 4)

Nếu “người gác cổng tri thức” không đủ nhiệt tình, không chi tiết về chuyên môn, hoặc khả năng truyền đạt kém, giảng viên rất khó khăn khi gặp vấn đề về nội dung hay phương pháp đào tạo.

“Tôi cũng có hỏi cán bộ là liệu bên kia họ có cái yêu cầu cụ thể về việc đánh giá không? Hoặc là có đáp án cho bài tập đấy không. Nhưng mà không có. Chỉ nói câu này bằng “này” điểm, câu kia bằng “kia” điểm và một số hướng dẫn, thang điểm, như thế nào thì đạt mức 50-70 điểm. Mô tả chung chung thế thôi.”

(Giảng viên 8)

Ngoài hai chức năng “phiên dịch và diễn giải” và “chuyên gia”, phỏng vấn sâu khám phá ra rằng “người gác cổng tri thức” còn đảm nhiệm thêm chức năng kết nối, thúc đẩy

chia sẻ tri thức giữa giảng viên Việt Nam và giảng viên đối tác.

“Cán bộ chuyên môn trao đổi trực tiếp với giảng viên phụ trách môn sau đó kết nối

tôi để nói chuyện với giảng viên bên kia.”

(Giảng viên 7)

“Thực ra cán bộ biết được ai là Trưởng Bộ môn [bên đối tác nước ngoài] và cách

108

thức liên hệ với họ như thế nào. Nên khi có vấn đề gì khó khăn thì giảng viên thường đến gặp cán bộ. Cán bộ biết cách để trao đổi với bên kia, hai giảng viên hai bên mới có thể skype trực tiếp với nhau được.”

(Giảng viên 5)

4.1.4. Thảo luận kết quả nghiên cứu định tính

Bảng 4.1 tóm tắt kết quả về các tri thức được tiếp nhận được cán bộ, giảng viên đề

cập đến trong nghiên cứu định tính.

Bảng 4.1: Vai trò của các kênh tiếp nhận

Tài liệu

Giảng viên đối tác

Cán bộ chuyên môn

Kênh tiếp nhận

Tri thức

Xây dựng nội

Là nguồn tri

Tri thức ẩn được tiếp

Không đề cập

dung môn học

thức có giá trị

nhận nhiều song rải rác chưa có hệ thống

Không đề cập

Phương pháp giảng dạy

Tài liệu văn bản không truyền tải

Tương tác rất quan trọng để tiếp nhận tri thức ẩn

hết được tri thức. Tài liệu video được đánh giá cao

bí quyết và thông hiểu (ví dụ tư duy làm việc, phản hồi, thiết kế môn học, triết lý đào tạo)

Phương pháp đánh giá

Là nguồn quan trọng song tri thức còn mơ hồ

Cần tương tác và tập huấn để giải thích cụ thể chuẩn của đánh giá

Hỗ trợ và tập huấn của cán bộ giúp ích cho việc hiểu “chuẩn” đánh giá

(Nguồn: Tác giả luận án tổng hợp)

Nhìn chung, các kênh tiếp nhận tri thức của giảng viên đều có những vai trò quan trọng khác nhau. Mặc dù tài liệu của chương trình có tri thức mô tả, hay là các hướng dẫn về tổ chức học tập, song để triển khai một phương pháp giảng dạy cần có kỹ năng, mà kỹ

năng có nhiều thành tố thuộc về bí quyết là tri thức ẩn. Do vậy, kênh tài liệu là quan trọng để chuyển giao tri thức hiện, tri thức mô tả. Kênh tương tác với giảng viên đối tác và cán bộ chuyên môn sẽ làm những tri thức mô tả đó rõ ràng hơn, giúp giảng viên Việt Nam phản chiếu tri thức mới tốt hơn, hỗ trợ cho sự đồng hóa và ứng dụng tri thức.

109

Nghiên cứu định tính đã tạo bối cảnh cho giảng viên cung cấp những thông tin sâu

sắc và chi tiết về quá trình tiếp nhận tri thức của họ trong chương trình LKĐTQT. Thông tin do giảng viên cung cấp được thăm dò và khai thác, qua đó bộc lộ những tương tác phức tạp giữa các nhân tố cá nhân và xã hội. Tri thức được giảng viên tiếp nhận cũng rất đa dạng, ngoài tri thức thuần túy về chuyên môn và phương pháp, còn có thêm những thông hiểu tinh tế về các triết lý đào tạo.

Tri thức chuyên môn của giảng viên là một biến mà ảnh hưởng của nó tới sự tiếp nhận tri thức trong các chương trình LKĐTQT cần phải được đo lường, quan sát và kiểm

nghiệm thêm. Một mặt, đối với giảng viên ít kinh nghiệm/kiến thức giảng dạy, việc giảng dạy trong chương trình liên kết giúp họ học hỏi được rất nhiều về chuyên môn và phương pháp. Giảng viên đã có nhiều kinh nghiệm/kiến thức lại không đánh giá cao tri thức

chuyên môn nhận được từ đây, vì kiến thức của họ đã đủ sâu và rộng, hơn nữa họ thường làm việc độc lập và xây dựng phương pháp giảng dạy theo thói quen và kinh nghiệm đúc kết qua nhiều năm. Mặt khác, trong những chương trình có sự cập nhật thường xuyên và định kỳ về các môn học và kết cấu chương trình, tri thức chuyên môn của giảng viên là

lợi thế trong việc tiếp nhận tri thức khi họ nhận giảng một môn học mới liên quan đến nội dung chuyên môn của họ, song lại tích hợp hoặc cập nhật thêm những yếu tố mới để phù hợp với bối cảnh mới. Do những cơ chế ảnh hưởng trái ngược nhau như vậy, cần có những nghiên cứu sâu hơn trong tương lai về cơ chế ảnh hưởng và mức độ ảnh hưởng của kinh

nghiệm chuyên môn của giảng viên tới sự tiếp nhận tri thức của họ trong chương trình LKĐTQT.

Các giảng viên có tri thức liên văn hóa khá tốt sẽ hiểu những khác biệt về văn hóa khi làm việc với đối tác. Khác biệt này không làm cho họ gặp khó khăn trong giao tiếp vì họ đã từng học tập ở nước ngoài. Hiểu biết về văn hóa khiến giảng viên nhận biết được giá trị những tri thức ẩn trong giảng dạy, đánh giá, kể cả những tri thức rất tinh tế, phải quan sát kỹ mới thấy. Họ nhanh chóng liên kết được những hiểu biết về văn hóa

của họ với phương pháp và cách tiếp cận mới, tạo đà cho quá trình đồng hóa tri thức. Việc ứng dụng có lúc dễ dàng nhanh chóng, có lúc đòi hỏi nhiều nỗ lực, tùy vào bản chất của tri thức.

Do các giảng viên tham gia phỏng vấn sâu khá đồng đều về tri thức liên văn hóa nên sự so sánh định tính mức độ tiếp nhận tri thức dựa trên tri thức liên văn hóa là không khả thi và cần có nghiên cứu định tính mới với mức độ đa dạng của tri thức liên văn hóa hơn, hoặc nghiên cứu định lượng để xác nhận mối liên hệ rõ ràng hơn.

110

Động lực học hỏi nội tại của giảng viên tạo ra kỳ vọng tiếp thu được tri thức chuyên môn và phương pháp đào tạo quốc tế ngay khi họ nhận lời giảng dạy cho chương trình LKĐTQT. Đa số giảng viên đều có kỳ vọng học hỏi, song những giảng viên có động lực học hỏi cao hơn sẽ nỗ lực nhiều hơn trong việc tìm kiếm, tiếp thu, phản chiếu và ứng dụng tri thức. Với động lực học hỏi nội tại cao, giảng viên tích cực tìm kiếm và tận dụng mọi cơ hội để hỏi han, thu nhận kiến thức từ đối tác. Sự thích thú với cái mới khiến họ suy ngẫm, trao đổi về điều đó, khiến cho tri thức mới được đồng hóa và ứng dụng.

Kết quả khảo sát định tính chưa đưa ra được cơ chế tác động của tư duy xã hội hóa đối với việc tiếp nhận tri thức của giảng viên, vì để tìm hiểu về cách thức tư duy cần một câu chuyện dài, kết nối nhiều vấn đề, khó có thể thực hiện trong khuôn khổ một cuộc phỏng vấn sâu về tiếp nhận tri thức. Tác giả luận án cho rằng có thể do cách hiểu câu hỏi,

cách đặt tình huống của người phỏng vấn chưa được phù hợp nên các giảng viên chưa thể hiện rõ được thiên hướng tư duy xã hội hóa (kết nối hay ưa thích làm những điều mới mẻ vượt ra ngoài khuôn khổ, thông lệ).

Tương tác với giảng viên đối tác là kênh quan trọng cho giảng viên Việt Nam tiếp nhận tri thức về đào tạo của đối tác nước ngoài. Có những giảng viên chủ động trong việc tương tác, và họ tự nhận thấy học hỏi được qua đó. Có giảng viên ít tương tác hơn vì họ thấy không cần thiết, và họ tiếp nhận được ít tri thức hơn, hoặc nghi ngờ về việc tiếp nhận và ứng dụng tri thức mới của mình và của người khác. Tri thức mà giảng viên Việt Nam

tiếp nhận qua tương tác với giảng viên đối tác là tri thức ẩn, thường là những cách hiểu và sự cập nhật về chuyên môn, nội dung môn học, ngành học, là sự ứng dụng phương pháp giảng dạy và đánh giá trong những tình huống, bối cảnh cụ thể.

Tương tác làm tăng trao đổi, chia sẻ, tạo điều kiện cho việc hướng dẫn (truyền tải tri thức bí quyết) và giải thích (truyền tải tri thức thông hiểu). Trong khi kênh chuyển giao tri thức mô tả chủ yếu là tài liệu, kênh chuyển giao tri thức bí quyết là những kênh liên quan đến tương tác trực tiếp hoặc gián tiếp. Tri thức thông hiểu cũng có thể học

được thông qua tài liệu, song các tài liệu của đối tác, nhất là các tài liệu về phương pháp, rất ít khi đề cập đến những lý do và nguyên tắc, triết lý của các phương pháp này. Những lý do, nguyên tắc và triết lý đó được thấm nhuần trong các quan điểm và giá trị về đào

tạo, và quá trình tương tác và trao đổi giữa giảng viên Việt Nam và đối tác nước ngoài là cơ hội để chúng được bộc lộ và tiếp nhận.

Tri thức, kinh nghiệm và khả năng truyền đạt của “người gác cổng tri thức” là rất quan trọng cho việc học hỏi của giảng viên. Ngoài chức năng phiên dịch và diễn giải và

chức năng “chuyên gia”, họ còn kết nối, thúc đẩy sự chia sẻ tri thức giữa giảng viên Việt

111

Nam và cán bộ chuyên môn của nước ngoài. Vai trò “người gác cổng tri thức” là rất quan

trọng cho giảng viên nắm bắt và ứng dụng tri thức về phương pháp giảng dạy và đánh giá trong bối cảnh Việt Nam. Với kinh nghiệm của mình, “người gác cổng tri thức” là dịch giả, là chuyên gia trong việc đưa tri thức vào bối cảnh, hỗ trợ cho quá trình nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức mới của giảng viên .

Bảng 4.2: Tương quan định tính giữa các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên

Tri thức chuyên

môn

Tri thức liên văn hóa

Động lực học hỏi nội tại

Tư duy xã hội hóa

Tương tác với giảng viên đối tác

Vai trò “người gác cổng tri thức”

Sự tiếp nhận tri thức

GV1

cao

cao

nhiều

cao

cao

trung

trung

bình*

bình

GV2

cao

nhiều

cao

cao

cao

không đề cập

không đề cập

GV3

cao

cao

cao

nhiều

cao

cao

trung bình

GV4

cao

không

nhiều

cao

cao

không

không

đề cập

đề cập

đề cập

GV5

cao

nhiều

cao

cao

cao

không đề cập

không đề cập

GV6

cao

cao

ít*

trung bình

thấp*

trung bình*

không đề cập

GV7

cao

thấp*

nhiều

cao

cao

trung

không

bình*

đề cập

GV8

cao

thấp*

ít*

thấp*

không đề cập

không đề cập

trung bình*

(Nguồn: Tác giả luận án tổng hợp)

Chú thích: GV - giảng viên, (*) - mức độ thấp hơn mức độ của đa số

112

Bảng 4.2 cho ta kết quả định tính về mối liên hệ tương quan giữa các nhân tố cá nhân và xã hội đối với sự tiếp nhận tri thức của từng giảng viên tham gia phỏng vấn sâu.

Mức độ tiếp nhận tri thức cùng các nhân tố được xác định một cách định tính dựa trên nội dung trả lời phỏng vấn cùng đánh giá bằng cảm nhận trực giác của tác giả luận án. Do sự tiếp nhận tri thức chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố nên kết quả định tính chỉ có tính chất để dự đoán định tính các mối liên hệ có thể xảy ra.

Một điều đặc biệt có thể nhận thấy trong bảng này là hai người có mức độ tiếp nhận thấp (giảng viên 6) và trung bình (giảng viên 8) là những người có các nhân tố xã hội thấp hơn đa số. Giảng viên 6 mặc dù các nhân tố cá nhân đều ở mức cao, song khi hai nhân tố

xã hội đều không cao thì sự tiếp nhận tri thức cũng không cao. Trong khi đó, giảng viên 1 có chuyên môn trung bình, giảng viên 7 có tư duy xã hội hóa ở mức thấp, song với các nhân tố xã hội ở mức cao, sự học hỏi của họ lại ở mức cao. Về mặt định tính ta có thể nhận thấy khả năng các nhân tố xã hội có tầm quan trọng lớn hơn, hoặc có tương tác với

các nhân tố cá nhân trong mối liên hệ với tiếp nhận tri thức.

4.2. Kết quả và thảo luận nghiên cứu định lượng

4.2.1. Thống kê mô tả

Có 218 phiếu trả lời hợp lệ, đến từ 99 giảng viên nam và 119 giảng viên nữ, chiếm tỉ lệ tương ứng là 45% và 55%. Số giảng viên tốt nghiệp thạc sỹ là 143, chiếm 66%; số

giảng viên tốt nghiệp tiến sỹ là 75, chiếm 34%.

Tuổi của giảng viên có phân bố theo hình 4.1. Đa số giảng viên từ 30 đến dưới 45 tuổi và có phân bổ khá đồng đều trong các độ tuổi 30 đến dưới 35, 35 đến dưới 40, 40 đến dưới 45 tuổi.

Phân bố giảng viên theo độ tuổi

3% Dưới 30 12% 1% Từ 30 đến dưới 35 28% Từ 35 đến dưới 40 25% Từ 40 đến dưới 45

Từ 45 đến dưới 50 31% Từ 50 trở lên

Hình 4.1: Phân bố giảng viên tham gia khảo sát định lượng theo độ tuổi

(Nguồn: Tác giả luận án tổng hợp)

113

Trung bình năm kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên là 12 năm, với độ lệch

chuẩn là 5,22 năm, giảng viên có ít kinh nghiệm nhất là 4 năm giảng dạy, giảng viên có nhiều kinh nghiệm nhất là 25 năm giảng dạy.

Trung bình số năm làm việc/học tập tại nước ngoài của giảng viên là 3,3 năm, với độ lệch chuẩn là 2,22 năm. Có giảng viên chưa đủ 1 năm làm việc/học tập tại nước ngoài, và giảng viên nhiều năm làm việc/học tập nhất là 7 năm.

Số giảng viên trả lời theo từng chương trình được phân bổ theo bảng 4.3 sau:

Bảng 4.3: Giảng viên tham gia khảo sát định lượng phân bổ theo chương trình

Tên trường đại học

Chương trình LKĐTQT

Đối tác

giảng viên khảo sát

Ngành QTKD, Khoa học máy tính ĐH Troy, Mỹ

15

Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

Cử nhân Quản trị Du lịch và Lữ hành

7

Đại học IMC KREMS - Áo

Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội

Cử nhân QTKD

ĐH Troy, Mỹ

12

Kế toán - tài chính

Cadiff, Anh

13

QTKD

Sunderland, Anh

25

Trường Đại học Kinh tế Quốc dân

Ngân hàng - tài chính

15

West of England, Anh

Cử nhân kinh doanh

13

Trường Đại học Ngoại thương

QTKD chuyên ngành tài chính

11

ĐH Bedfordshire Niel Brock Copenhagen

Trường Đại học Thương mại

Cử nhân Quốc tế

Các ĐH Pháp

22

Học viện Báo chí và Tuyên truyền

Quan hệ công chúng, Quảng cáo và Truyền thông

10

ĐH Middlesex, Anh

14

Ngành Quản trị Kinh doanh - Chuyên ngành Quản trị tài chính

Đại học CityU, Mỹ

Học viện Ngân hàng

16 8

Học viện Tài chính

ĐH Sunderland, Anh Đh Greenwich, Anh

14

Tài chính - Ngân hàng, Kế toán - Quản lý tài chính Cử nhân Tài chính - ngân hàng Khoa học quản lý, chuyên ngành Marketing/khởi nghiệp

Keuka college, Mỹ

Khoa quốc tế, Đại học Quốc gia Hà Nội

Marketing

11 12 218

Help University, Malaysia Đại học East London Tổng

Kế toán và Tài chính

(Nguồn: Tác giả luận án tổng hợp)

Chi tiết về thống kê mô tả của các thang đo được trình bày ở Phụ lục D.

114

4.2.2. Phân tích nhân tố EFA

Tác giả thực hiện 3 bước phân tích EFA và kiểm định KMO, loại bớt biến để xếp thành các nhóm nhân tố của mô hình chuẩn. Kết quả chi tiết của các bước phân tích được trình bày ở Phụ lục F. Kết quả tóm tắt như sau:

- KMO = 0,800 > 0,5 - Kiểm định Barlett’s sig. = 0,000 > 0,005 - Eigenvalue >1 với 6 nhân tố đầu tiên

- Tổng phương sai trích = 70,543% > 50% - Ma trận nhân tố với phương pháp xoay Varimax cho các hệ số tải của các biến quan sát hội tụ vào 6 nhân tố (theo hệ số tải lớn nhất) đều từ 0,3-0,9 trở lên, như vậy các biến đều được giữ lại.

Kết quả cuối cùng được trình bày tại bảng 4.4.

Bảng 4.4: Bộ thang đo chính thức (kết quả phân tích EFA) cho các biến độc lập

STT Nhân tố

Thang đo

Hệ số tải

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Tôi nghiên cứu rất nhiều về môn học tôi giảng dạy.

2

0.631 4.018 .7309

3

0.617 4.014 .6955

1 Tri thức chuyên môn Alpha = 0.679

0.743 3.922 .7849

5

Tôi được tập huấn đủ để giảng dạy trong chương trình LKĐTQT. Tôi có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy môn học (hoặc môn liên quan) mà tôi đang giảng trong chương trình LKĐTQT. Tôi đã có nhiều trải nghiệm làm việc/học tập ở nước ngoài. Tôi thích giao tiếp với người ở nền văn hóa khác.

0.567 4.064 .9722

6

0.587 4.124 .5905

4 Tri thức liên văn hóa Alpha = 0.740

7

0.445 4.179 .6789

8

0.463 4.234 .6112

0.699 4.303 .6296

9 10

0.816 4.289 .6251

11

Động lực học hỏi nội tại Alpha = 0.706

0.854 4.335 .6388

12

0.721 3.734 .7454

13

0.887 3.922 .7849

Tôi hiểu sự khác biệt về văn hóa khi tương tác với người nước ngoài. Tôi thay đổi hành vi khi có tình huống giao thoa văn hóa đòi hỏi. Tôi luôn tìm kiếm những điều mới mẻ vì tôi rất thích việc đó. Tôi thấy vui khi học hỏi được từ một ai đó. Khi học hỏi được một điều mới, đối với tôi đó là một khoảnh khắc rất thú vị. Tôi sẵn sàng theo đuổi những nhiệm vụ có tính thách thức mà từ đó tôi có thể học hỏi được những điều mới mẻ. Tôi thường xuyên tìm kiếm cơ hội để phát triển kiến thức và kỹ năng mới. Tôi sẵn sàng bỏ thêm công sức khi cần thiết để phát triển kỹ năng và kiến thức mới.

115

0.776 3.592 1.0876

STT Nhân tố

Thang đo

Hệ số tải

Trung bình

Độ lệch chuẩn

14

0.623 3.633 .9616

15 16

0.744 4.078 .8685

Tư duy xã hội hóa Alpha = 0.777

17

0.670 3.606 1.1482

18

0.875 3.771 .9419

19

0.795 3.716 .9167

Tôi thích theo đuổi một vấn đề, đặc biệt nếu nó về lĩnh vực tôi không biết nhiều. Tôi thích kết nối ý tưởng từ nhiều nguồn khác nhau. Tôi thích dành tâm trí cho nhứng thứ như phương thức hoặc giải pháp mới. Tôi thích tìm kiếm mối liên hệ giữa những lĩnh vực tách biệt của công việc. Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn cho việc thiết lập nội dung môn học. Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn trong việc ứng dụng phương pháp giảng dạy vào môn học của tôi.

20

0.904 3.619 .8624

Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn trong việc ứng dụng phương pháp đánh giá.

21

Vai trò “người gác cổng tri thức” Alpha = 0.846

0.869 3.835 .8588

22

0.531 4.119 .7526

23

0.325 4.179 .6721

24

0.600 4.362 .6161

25

0.805 3.179 1.0296

26

0.823 3.170 1.1455

Hiệu quả tương tác Alpha = 0.870

27

Cán bộ chương trình rất hiểu các yêu cầu về đào tạo của đối tác. Cán bộ chương trình giải thích rất rõ ràng các yêu cầu về đào tạo của đối tác. Cán bộ chương trình sẵn sàng giúp đỡ khi tôi không hiểu hoặc gặp vấn đề trong việc thực hiện đúng một yêu cầu nào đó về đào tạo của đối tác. Tôi và đối tác tương tác thường xuyên để giải quyết các vấn đề đào tạo. Tôi tương tác với đối tác qua nhiều cách thức khác nhau. Tôi tương tác với nhiều người ở các cấp độ giảng dạy/quản lý khác nhau của đối tác. Tương tác của tôi với đối tác là đủ cho công việc.

0.770 2.711 1.0664

0.429 3.518 .8158

28 29

Không khí giao tiếp giữa tôi và đối tác rất thân thiện. Tương tác giữa tôi với đối tác có tính chất xây dựng.

0.801 4.092 .8855

(Nguồn: Tác giả luận án tổng hợp)

Thang đo cho biến phụ thuộc

Kết quả chạy EFA cho thấy tất cả các biến đều thuộc một nhân tố nên không có ma trận xoay Varimax. Kết quả chi tiết được trình bày ở Phụ lục F. Bộ thang đo chính thức cho biến phụ thuộc không thay đổi, thể hiện ở bảng 4.5 như sau:

0.697 4.083 .9321

Bảng 4.5: Thang đo chính thức cho biến phụ thuộc Sự tiếp nhận tri thức

Trung bình Độ lệch chuẩn

STT Nhân tố

Thang đo

1

Tri thức mô tả về nội dung môn học

2

Tri thức bí quyết về nội dung môn học

4.170 .6537

3

Tri thức thông hiểu về nội dung môn học

3.821 .7499

4

Tri thức mô tả về phương pháp giảng dạy

3.665 .8813

Sự tiếp nhận tri thức Alpha = 0.831

116

3.661 .9811

5

Tri thức bí quyết về phương pháp giảng dạy

6

Tri thức thông hiểu về phương pháp giảng dạy

3.505 .9369

7

Tri thức mô tả về phương pháp đánh giá

3.431 .9442

8

Tri thức bí quyết về phương pháp đánh giá

3.954 .8301

8

Tri thức thông hiểu về phương pháp đánh giá

4.018 .8744

(Nguồn: Tác giả luận án tổng hợp)

3.853 .7226

4.2.3. Kiểm định các giả thuyết về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri

thức của giảng viên

Phân tích hồi quy tuyến tính được thực hiện với 10 mô hình:

- Mô hình 1 với các biến độc lập bao gồm: các biến kiểm soát (giới tính, trình độ học vấn, số năm giảng dạy, số năm học tập/làm việc tại nước ngoài, tuổi của giảng viên).

- Mô hình 2 với các biến độc lập bao gồm: các biến kiểm soát như trên, các biến

nhân tố cá nhân và xã hội.

- Mô hình 3-10 với các biến độc lập bao gồm: các biến kiểm soát như trên, các biến nhân tố cá nhân và xã hội, và một biến dummy là tích của 1 nhân tố cá nhân và 1 nhân

tố xã hội để kiểm định tương tác giữa hai biến. Với 4 nhân tố cá nhân và 2 nhân tố xã hội, có 8 biến dummy. Tác giả không chạy toàn bộ các biến dummy trong cùng một mô hình vì khi chạy thử ra kết quả có nghi ngờ đa cộng tuyến, khả năng này dễ xảy ra vì mô

hình có nhiều nhân tố. Do vậy cần tách chạy riêng từng biến dummy.

Kết quả phân tích hồi quy được trình bày ở Bảng 4.6. Các mức ý nghĩa của hệ số

beta (beta coefficient) được xét như sau:

- Beta sig. < 0.1: mức ý nghĩa thấp

- Beta sig. < 0.05: mức ý nghĩa trung bình - Beta sig. < 0.01: mức ý nghĩa mạnh - Beta sig. < 0.001: mức ý nghĩa rất mạnh

117

Bảng 4.6: Kết quả kiểm định các giả thuyết về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên

Model 1 Beta .144

Model 2 Beta .613

Model 3 Beta .630

Model 4 Beta .627

Model 5 Beta .620

Model 6 Beta .623

Model 7 Beta .622

Model 8 Beta .612

Model 9 Beta .617

Model 10 Beta .627

Adjusted R square

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

Significance of model

-.091

-.064

-.078

-.036

-.037

-.090+

-.052

-.057

-.051

-.044

Giới tính Trình độ học vấn

-.051

-.079+

-.089*

-.083+

-.076+

-.066

-.082+

-.081+

-.087+

-.081+

.151

.072

.054

.089

.097

.051

.044

.073

.098

.066

Số năm giảng dạy Số năm ở nước ngoài

-.185**

-.016

-.021

-.049

-.034

-.003

.001

-.016

-.018

.007

.260**

.115+

.121*

.098

.105+

.110+

.100

.114+

.102

.132*

Tuổi Tri thức chuyên môn

.094

.090

.084

.106+

.080

.067

.097

.112+

.178**

-.150

-.129

-.195

-.172

-.185

-.124

-.155

-.159

-.138

Tri thức liên văn hóa Động lực học hỏi nội tại

.134*

.150*

.122*

.138*

.181**

.160**

.126*

.125*

.056

.274***

.301***

.288***

.254***

.348***

.302***

.263***

.231***

.152*

Tư duy xã hội hóa Tương tác với đối tác

.206***

.160**

.223***

.199***

.153**

.222**

.212***

.210***

.210**

.427***

.433***

.431***

.422***

.444***

.377***

.436***

.427***

.445**

Người gác cổng tri thức Tương tác x Tri thức chuyên môn

.143**

-.141

Tương tác x Tri thức liên văn hóa Tương tác x Động lực học hỏi

-.104

.134*

Tương tác x Tư duy xã hội hóa Người gác cổng x Tri thức chuyên môn

.124*

Người gác cổng x Tri thức liên văn hóa

-.035

Người gác cổng x Động lực học hỏi

.090+

Người gác cổng x Tư duy xã hội hóa

-.172**

N=218, +sig < 0.1, *sig < 0.05, **sig < 0.01, ***sig < 0.001

(Nguồn: Tác giả luận án tổng hợp)

118

Sau đây là một số nhận xét về kết quả các mô hình hồi quy.

Nhìn chung, các mô hình hồi quy tuyến tính đều có mức ý nghĩa của mô hình là 0,000 chứng tỏ mô hình hồi quy tuyến tính xây dựng là phù hợp với tổng thể. Ngoại trừ mô hình 1 cho kết quả Adjusted R2 là 14%, tức là các biến kiểm soát (giới tính, bằng cấp, số năm giảng dạy, số năm làm việc/học tập ở nước ngoài, và tuổi) có tác động chỉ đến 14% thay đổi của sự tiếp nhận tri thức, các mô hình còn lại với các biến kiểm soát, biến nhân tố cá nhân và nhân tố xã hội, biến dummy đều có Adjusted R2 ở khoảng trên 60%, cho thấy các biến độc lập nói trên ảnh hưởng tới 60% thay đổi của sự tiếp nhận tri

thức, còn lại gần 40% là các biến ngoài mô hình và sai số ngẫu nhiên. Mức độ Adjusted R2 > 50% và mức ý nghĩa 0,000 chứng tỏ các mô hình hồi quy tuyến tính từ 2-10 phù hợp tốt với tổng thể.

Các nhân tố tư duy xã hội hóa, tương tác với đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” đều có mức ý nghĩa của beta từ 0,000 đến 0,05 trong tất cả các mô hình từ 2-10, với hầu hết mức ý nghĩa của beta đều 0,000. Điều này là bằng chứng mạnh mẽ về mối liên hệ thuận chiều (beta > 0) của các nhân tố trên tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên. Các giả thuyết H4, H5, H6 được khẳng định.

Các mô hình 2, 3, 4, 5, 8 và 9 cho ý nghĩa Beta ở mức trung bình về ảnh hưởng của nhân tố động lực học hỏi nội tại tới tiếp nhận tri thức; mô hình 6 và 7 cho kết quả ý nghĩa Beta ở mức cao. Beta > 0 trong tất cả các mô hình. Như vậy, có bằng chứng thống

kê từ trung bình đến cao về mối liên hệ thuận chiều của động lực học hỏi nội tại tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên. Giả thuyết H3 được khẳng định.

Mô hình 5, 9, và 10 cho beta của nhân tố tri thức chuyên môn có ý nghĩa. Mô hình

5 và 9 cho mức ý nghĩa của beta ở mức thấp, mô hình 10 cho mức ý nghĩa của beta ở mức cao. Trong tất cả các mô hình nói trên, các beta đều lớn hơn 0. Ảnh hưởng của tri thức chuyên môn tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên được xác nhận ở mức ý nghĩa thấp. Giả thuyết H1 được khẳng định.

Không có bằng chứng cho ảnh hưởng của nhân tố tri thức liên văn hóa tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên. Tất cả các mức ý nghĩa của beta đều lớn hơn 0.1. Giả thuyết H2 bị bác bỏ.

Các mô hình 3, 6, 7, 9 và 10 cho thấy có bằng chứng về ảnh hưởng của các biến dummy tương tác giữa nhân tố cá nhân và nhân tố xã hội. Giá trị của Beta > 0 trong các mô hình 3, 6, 7, 9 , đặc biệt Beta < 0 trong mô hình 10.

- Mô hình 3 cho sig. Beta của dummy (Tương tác với giảng viên đối tác x Tri thức

119

chuyên môn) ở mức ý nghĩa cao, xác nhận bằng chứng mạnh rằng nhân tố tương tác với

giảng viên đối tác có ảnh hưởng thuận chiều tới mối quan hệ giữa nhân tố tri thức chuyên môn và sự tiếp nhận tri thức. Giả thuyết H5a được khẳng định.

- Mô hình 6 cho sig. Beta của dummy (Tương tác với giảng viên đối tác x Tư duy xã hội hóa) ở mức ý nghĩa trung bình, xác nhận bằng chứng trung bình về nhân tố tương tác với giảng viên đối tác có ảnh hưởng thuận chiều tới mối quan hệ giữa nhân tố tư duy xã hội hóa và sự tiếp nhận tri thức. Giả thuyết H5d được khẳng định.

- Mô hình 7 cho sig. Beta của dummy (Người gác cổng tri thức x Tri thức chuyên

môn) ở mức ý nghĩa trung bình, xác nhận bằng chứng rằng nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” có ảnh hưởng thuận chiều tới mối quan hệ giữa nhân tố tri thức chuyên môn và sự tiếp nhận tri thức. Giả thuyết H6a được khẳng định.

- Mô hình 9 cho sig. Beta của dummy (Người gác cổng tri thức x Động lực học hỏi nội tại) ở mức ý nghĩa thấp, cho thấy bằng chứng yếu về ảnh hưởng thuận chiều của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối quan hệ giữa nhân tố động lực học hỏi nội tại và sự tiếp nhận tri thức. Giả thuyết H6c được khẳng định.

- Mô hình 10 cho sig. Beta của dummy (Người gác cổng tri thức x Tư duy xã hội hóa) ở mức ý nghĩa cao, nói lên bằng chứng mạnh rằng nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” có ảnh hưởng nghịch chiều (Beta < 0) tới mối quan hệ giữa nhân tố tri thức chuyên môn và sự tiếp nhận tri thức. Giả thuyết H6d bị bác bỏ và giả thuyết về ảnh hưởng điều tiết nghịch chiều được khẳng định.

Kết quả hồi quy không cho bằng chứng ý nghĩa về quan hệ điều tiết của nhân tố tương tác với giảng viên đối tác tới các mối quan hệ giữa tri thức liên văn hóa và sự tiếp nhận tri thức và giữa động lực học hỏi nội tại và sự tiếp nhận tri thức. Cũng không có bằng chứng ý nghĩa cho quan hệ điều tiết của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối quan hệ giữa tri thức liên văn hóa và sự tiếp nhận tri thức. Các giả thuyết H5b, H5c, H6b bị bác bỏ.

Trình độ học vấn là biến kiểm soát thể hiện mức ý nghĩa yếu trong các mô hình 2, 4, 5, 7, 8, 9,10 và mức ý nghĩa trung bình trong mô hình 3. Trong thang đo, biến kiểm soát trình độ học vấn được đo bằng hai mức: thạc sỹ là 1 và tiến sỹ là 2. Coefficient

Beta<0, mức ý nghĩa thấp ở phần lớn các mô hình nói lên mối quan hệ nghịch chiều với ý nghĩa thống kê thấp giữa trình độ học vấn và tiếp nhận tri thức, tức tiến sỹ tiếp nhận được ít tri thức hơn thạc sỹ trong các mô hình này.

Tuổi là biến kiểm soát thể hiện mức ý nghĩa thấp trong các mô hình 2, 5, 6, 8 và

mức ý nghĩa trung bình tại các mô hình 1, 3, 10. Tuổi của giảng viên trong bảng hỏi được đo bằng các mức dưới 30, từ 30 đến dưới 35, từ 35 đến dưới 40, từ 40 đến dưới 120

45, từ 45 đến dưới 50 và trên 50. Trong các mô hình nói trên, Beta > 0, cho thấy tuổi có

tác động thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức, tức càng nhiều tuổi càng tiếp nhận được nhiều tri thức.

Các biến kiểm soát còn lại (giới tính, số năm giảng dạy, số năm làm việc/học tập ở nước ngoài) nhìn chung không có bằng chứng về sự ảnh hưởng có ý nghĩa tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên trong tất cả các mô hình từ 1 đến 10.

Kết quả nghiên cứu định lượng được thể hiện tại hình 4.2 (tác giả luận án lấy giá trị beta ở Mô hình 5 vì có nhiều mối quan hệ được khẳng định nhất), phụ lục G và được

tóm tắt như sau:

Giả thuyết H1

khẳng định (mức ý nghĩa thấp)

Giả thuyết H2

bác bỏ

Giả thuyết H3

khẳng định (mức ý nghĩa trung bình)

Giả thuyết H4

khẳng định (mức ý nghĩa rất cao)

Giả thuyết H5

khẳng định (mức ý nghĩa từ cao đến rất cao)

Giả thuyết H5a

khẳng định (mức ý nghĩa cao)

Giả thuyết H5b, H5c

bác bỏ

Giả thuyết H5d

khẳng định (mức ý nghĩa trung bình)

Giả thuyết H6

khẳng định (mức ý nghĩa rất cao)

Giả thuyết H6a

khẳng định (mức ý nghĩa cao)

Giả thuyết H6b

bác bỏ

Giả thuyết H6c

khẳng định (mức ý nghĩa thấp)

Giả thuyết H6d

phủ định, giả thuyết về ảnh hưởng điều tiết nghịch

chiều được khẳng định (mức ý nghĩa cao)

121

Hình 4.2: Kết quả kiểm định về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên N=218, +sig < 0.1, *sig < 0.05, **sig < 0.01, ***sig < 0.001

(Nguồn: Tác giả luận án tổng hợp)

4.2.4. Thảo luận kết quả nghiên cứu định lượng

Về cơ bản, kết quả kiểm định khẳng định các ảnh hưởng của một số nhân tố cá nhân và một số nhân tố xã hội tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên, đồng thời khẳng định nhân tố xã hội có mối quan hệ điều tiết vào ảnh hưởng của nhân tố cá nhân tới sự tiếp nhận tri thức.

Tri thức chuyên môn của giảng viên có ảnh hưởng ở mức ý nghĩa thấp tới sự tiếp nhận tri thức. Điều này khá phù hợp với kết quả nghiên cứu định tính của luận án về nhân tố tri thức chuyên môn và phù hợp với các nghiên cứu của Ojo and Raman (2017)

và Rowold (2007) . Khái niệm “bẫy năng lực” của Levitt and March (1988) có thể dùng để giải thích điều này. Trong giai đoạn đầu làm việc ở một bối cảnh mới, có nhiều tri thức hơn được tiếp nhận. Đến khi một người đủ năng lực để làm việc, sự tiếp nhận tri thức của họ chững lại vì bản thân công việc không yêu cầu họ phải có thêm nhiều tri

thức mới nữa. Một giải thích khác được gợi ý qua nghiên cứu định tính là thói quen. Khi giảng viên có kinh nghiệm lâu năm, họ hình thành những thói quen về phương pháp đào

122

tạo, và những thói quen này sẽ cản trở sự tiếp nhận tri thức về thay đổi hoặc điều chỉnh

phương pháp của họ. Ngoài ra, cũng qua nghiên cứu định tính, có những tình huống đặc biệt tác động tới ảnh hưởng của tri thức chuyên môn đến sự tiếp nhận tri thức. Đối với những môn học mà giảng viên đã từng giảng dạy, giảng viên có ít kinh nghiệm hơn sẽ tiếp nhận nhiều tri thức hơn. Ngược lại, đối với những môn học mới hoặc mới được cập nhật nhưng có liên quan đến chuyên môn của giảng viên, những giảng viên nhiều kinh nghiệm và nghiên cứu lại học hỏi nhanh và sâu hơn so với giảng viên ít kinh nghiệm. Do những cơ chế ảnh hưởng trái ngược nhau như vậy, chưa thể kết luận được ngay mà

cần có những nghiên cứu sâu hơn trong tương lai về cơ chế ảnh hưởng và mức độ ảnh hưởng của tri thức chuyên môn theo từng giai đoạn công tác tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên trong chương trình LKĐTQT.

Một giải thích khác cho mức ý nghĩa của mối liên hệ giữa tri thức chuyên môn với tiếp nhận tri thức còn thấp là ở chỗ mối quan hệ này chịu ảnh hưởng điều tiết được khẳng định rất rõ ràng của cả hai nhân tố xã hội là tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức”. Các nhân tố xã hội điều tiết mạnh mẽ khiến mối quan

hệ trực tiếp bị xáo trộn và ảnh hưởng trực tiếp bị suy yếu. Ảnh hưởng của tri thức chuyên môn tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên càng được tăng cường khi hiệu quả tương tác với giảng viên đối tác càng cao, hoặc khi hiệu quả thực hiện vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn càng lớn. Điều ngược lại cũng xảy ra. Do đó một người

có tri thức chuyên môn tốt, nhiều kiến thức, nhiều kinh nghiệm vẫn có thể không tiếp nhận tri thức hiệu quả nếu họ ở trong môi trường không hỗ trợ tương tác cá nhân và chuyển giao tri thức nội bộ. Điều này thể hiện tầm quan trọng, tính hỗ trợ gián tiếp của

môi trường đối với sự tiếp nhận tri thức.

Tri thức liên văn hóa là nhân tố gây bất ngờ vì các ảnh hưởng có ý nghĩa tới sự tiếp nhận tri thức đều bị bác bỏ, đồng thời các ảnh hưởng điều tiết của các nhân tố xã hội cũng bị bác bỏ. Điều này trái với giả thuyết và với kết quả nghiên cứu trước đó của

Dao and Nguyen (2016) rằng tri thức liên văn hóa của cán bộ quản lý Việt Nam tại liên doanh có ảnh hưởng thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức của cán bộ đó. Đối chiếu với nghiên cứu định tính, có thể đặt ra khả năng rằng những giảng viên được nhận giảng dạy

trong chương trình LKĐTQT có tri thức liên văn hóa khá đồng đều vì họ đã từng có trải nghiệm học tập/làm việc tại nước ngoài. Do không có sự khác biệt về các giá trị của tri thức liên văn hóa, mô hình không thể đưa ra mối tương quan giữa tri thức liên văn hóa và tri thức tiếp nhận. Để có thể đánh giá sự khác biệt về tri thức liên văn hóa của các

giảng viên, cần phát triển một thang đo chi tiết hơn, đặc thù hơn, ghi nhận được từng khác biệt nhỏ, dành riêng cho những người đã có trải nghiệm quốc tế và kỹ năng sinh

123

sống, làm việc trong môi trường đa văn hóa. Thang đo về tri thức liên văn hóa của tác

giả luận án xây dựng dựa trên thang đo của Park (2010) và Dao and Nguyen (2016), dành cho người quản lý tại các liên doanh có thể không phù hợp với đối tượng giảng viên. Các nghiên cứu tiếp sau có thể phát triển thang đo này.

Ngoài ra, có thể có nhân tố điều tiết hoặc trung gian khác như nhân tố về tổ chức, về mối quan hệ giữa hai đối tác, tác động tới mối liên hệ giữa tri thức liên văn hóa và sự tiếp nhận tri thức. Nhân tố mới này có thể gây ảnh hưởng tới kết quả mô hình hồi quy, khiến cho các mối liên hệ không được khẳng định rõ ràng.

Động lực học hỏi nội tại có ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên với mức ý nghĩa trung bình, phù hợp với lý thuyết và một số nghiên cứu trước đó (Kankanhalli và cộng sự, 2012, Ko và cộng sự, 2005, Ojo and Raman, 2017, Tian and

Soo, 2018, Yildiz và cộng sự, 2019). Động lực học hỏi nội tại của một người là nguồn năng lượng bền vững cho người đó tiếp nhận tri thức, ngay cả khi lợi ích của việc học hỏi chưa được dự báo (Yildiz và cộng sự, 2019). Trong bộ thang đo chính thức, động lực học hỏi nội tại thể hiện nỗ lực tìm kiếm và sự thích thú với những ý tưởng và giải pháp mới.

Nghiên cứu định tính cho thấy động lực học hỏi nội tại chi phối thái độ và hành vi đối với việc học hỏi tri thức từ đối tác, là sự ghi nhận tầm quan trọng của những tri thức về đào tạo mà đối tác đang có và sự mong muốn có được những tri thức đó. Kết quả kiểm định khẳng định giảng viên có động lực học hỏi nội tại cao hơn sẽ tiếp nhận tri thức tốt

hơn người có động lực học hỏi nội tại thấp.

Ảnh hưởng điều tiết của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối quan hệ giữa động lực học hỏi nội tại và sự tiếp nhận tri thức được khẳng định ở mức ý nghĩa

thấp. Sự phiên dịch và diễn giải, cùng những hỗ trợ trong vai trò chuyên gia của “người gác cổng tri thức” giúp người có động lực học hỏi nội tại học hỏi hiệu quả hơn. Việc tìm kiếm tri thức mới được hỗ trợ bằng sự phiên dịch và diễn giải, làm tăng cơ hội thu nhận tri thức mới của giảng viên. Sự say mê với tri thức mới của người có động lực học hỏi nội

tại được đáp ứng bằng sự sẵn sàng hướng dẫn, giúp đỡ của “người gác cổng tri thức” từ các giai đoạn tìm kiếm, đồng hóa đến ứng dụng tri thức. Người có động lực học hỏi cao là người kiên trì theo đuổi việc học hỏi, do đó họ có xu hướng đặt nhiều câu hỏi, băn

khoăn về nhiều khía cạnh của tri thức mới. Lòng kiên trì này khi được cổ vũ bởi những giải đáp có tính “chuyên gia” của “người gác cổng tri thức” sẽ như được tiếp thêm nhiên liệu để việc học hỏi được bùng cháy mạnh mẽ hơn. Ngược lại, nếu cán bộ chuyên môn không thực hiện thành công vai trò “người gác cổng tri thức”, ảnh hưởng của động lực

học hỏi nội tại tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên sẽ bị giảm đi. Cho dù giảng viên có

124

khát khao học hỏi nhưng môi trường không hỗ trợ cho khát khao đó thì việc học hỏi sẽ bị

hạn chế.

Tuy vậy, quan hệ điều tiết của nhân tố tương tác với giảng viên đối tác đối với mối quan hệ giữa động lực học hỏi nội tại và sự tiếp nhận tri thức bị bác bỏ. Điều này có thể do có nhân tố khác, có thể là những nhân tố thuộc về tổ chức hoặc mối quan hệ giữa hai đối tác, cũng là nhân tố điều tiết cho mối quan hệ trên. Biến điều tiết mới sẽ làm ảnh hưởng đến kết quả kiểm định và do đó cần có nghiên cứu sâu hơn về vấn đề này.

Tư duy xã hội hóa là nhân tố mà ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức được khẳng định với mức ý nghĩa rất mạnh, so với các nhân tố cá nhân khác. Kết quả phù hợp với lý thuyết và nghiên cứu trước đó của Lowik và cộng sự (2017), cho thấy tầm quan trọng của phong cách tư duy tới tiếp nhận tri thức nói chung. Trong chương trình LKĐQT,

giảng viên có tư duy xã hội hóa càng cao thì sự tiếp nhận tri thức càng nhiều. Sự khác biệt trong phong cách tư duy giải thích cho những khác biệt trong xử lý thông tin và ra quyết định của mỗi người (Zahra and George, 2002). Mặc dù phong cách tư duy là thiên hướng cá nhân, một người có thể thiên về tư duy xã hội hóa hoặc tư duy đoàn thể (Payne

và cộng sự, 1990), song với kết quả nghiên cứu về ảnh hưởng của tư duy xã hội hóa trong lĩnh vực tiếp nhận tri thức, các cá nhân có thể tự nhận thức và điều chỉnh có chủ đích phong cách tư duy theo hướng xã hội hóa, tức rèn luyện suy nghĩ sáng tạo về các mối liên hệ và những sự kết nối để tiếp nhận được nhiều tri thức hơn.

Ảnh hưởng điều tiết thuận chiều của nhân tố tương tác với giảng viên đối tác tới mối quan hệ giữa tư duy xã hội hóa và sự tiếp nhận tri thức được khẳng định mạnh mẽ. Điều này phù hợp với lý thuyết. Hiệu quả tương tác càng cao, ảnh hưởng của tư duy xã

hội hóa tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên càng lớn và ngược lại. Người có tư duy xã hội hóa ưa tìm kiếm sự kết nối giữa các sự vật, hiện tượng. Trong giao lưu, tương tác và chia sẻ xã hội, đặc biệt là tương tác với những người mang tri thức mới như đối tác nước ngoài, tư duy này khiến họ chủ động tìm kiếm tri thức mới, hỗ trợ họ nhìn ra những

mô hình, khuôn mẫu, dữ kiện quen thuộc có sẵn trong ký ức, do đó thúc đẩy việc học hỏi. Càng có nhiều tương tác, tư duy xã hội hóa càng được phát huy mạnh mẽ, những kết nối giữa ký ức và tri thức mới càng được phát hiện. Nếu một người thiên hướng tư duy xã hội

hóa mà bị hạn chế tương tác, nhiều khả năng người đó sẽ học hỏi như một người thiên hướng tư duy đoàn thể trong cùng bối cảnh, do họ không có cơ hội mở rộng các kết nối.

Điều bất ngờ lớn nhất là mô hình hồi quy cho bằng chứng ủng hộ mạnh về ảnh hưởng điều tiết nghịch chiều của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối quan hệ giữa tư duy xã hội hóa và sự tiếp nhận tri thức. Điều này không phù hợp với lý thuyết,

125

nhất là khi ảnh hưởng điều tiết của nhân tố xã hội khác là tương tác với giảng viên đối

tác được khẳng định.

Tuy nhiên, nhìn nhận sâu xa vào bản chất của tư duy xã hội hóa và vai trò “người gác cổng tri thức” có thể giúp lý giải điều này. Người có tư duy xã hội hóa có thiên hướng kết nối, tìm kiếm những mối liên hệ không hiển nhiên và những giải pháp vượt ra ngoài khuôn khổ (Lowik và cộng sự, 2017). Trong khi đó, cán bộ chuyên môn với vai trò “người gác cổng tri thức” giải thích và hướng dẫn cho giảng viên về nội dung môn học, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá mà đối tác yêu cầu thực hiện.

“Người gác cổng tri thức” hỗ trợ giảng viên ứng dụng những nội dung đào tạo đó vào bối cảnh giảng dạy tại Việt Nam, có thể có linh hoạt trong thực thi nhưng vẫn phải đúng chuẩn của đối tác. Như vậy, vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn

thực tế là hỗ trợ giảng viên học hỏi tri thức mới để tuân thủ đúng yêu cầu của đối tác về các nội dung đào tạo. Yêu cầu tuân thủ, hay cũng là sự kiểm soát này của “người gác cổng tri thức” có thể là một yếu tố gây ức chế với người có tư duy xã hội hóa, vì họ có thiên hướng tìm giải pháp vượt ra ngoài khuôn khổ. Ức chế này có thể ảnh hưởng đến

quá trình nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức của họ. Khi họ thấy tri thức mới này đưa họ vào khuôn khổ, họ không ghi nhận giá trị nữa, hoặc ghi nhận nhưng không đồng hóa, hoặc đồng hóa nhưng không ứng dụng. Đây là suy đoán của tác giả và cần có những nghiên cứu định tính và định lượng để kiểm chứng.

Do vậy, nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” có thể mang đến những ảnh hưởng trái ngược nhau tới quá trình nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức của người có tư duy xã hội hóa, dẫn tới kết quả mô hình hồi quy không như kỳ vọng mà lại

cho kết quả về ảnh hưởng điều tiết nghịch chiều. Những ảnh hưởng trái ngược này có thể là một hướng để các nghiên cứu trong tương lai khai thác thêm.

Tương tác với giảng viên đối tác được khẳng định có tác động tới tiếp nhận tri thức với bằng chứng ở mức độ từ mạnh tới rất mạnh. Điều này phù hợp với lý thuyết của

Nonaka và kết quả các nghiên cứu định tính (Napier, 2005, Sutrisno and Pillay, 2015) và định lượng (Kim and Lee, 2010) trước đó. Tương tác với giảng viên đối tác còn là biến điều tiết thuận chiều cho các mối quan hệ giữa tri thức chuyên môn, tư duy xã hội

hóa với sự tiếp nhận tri thức. Điều này cho thấy môi trường tương tác có thể hỗ trợ hoặc kìm hãm học hỏi của cá nhân, bất kể thiên hướng hay năng lực của cá nhân đó ra sao. Giảng viên A với năng lực học hỏi cao (tri thức chuyên môn cao và/hoặc tư duy xã hội hóa cao) trong môi trường có hiệu quả tương tác với giảng viên đối tác thấp vẫn có thể

chỉ học hỏi bằng hoặc ít hơn giảng viên B có năng lực học hỏi thấp trong môi trường có

126

hiệu quả tương tác cao, mặc dù về mặt cá nhân giảng viên A có lợi hơn giảng viên B

trong việc học hỏi.

Vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn được khẳng định với mức ý nghĩa cao về ảnh hưởng của nó tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên, khẳng định tầm quan trọng của kênh chuyển giao tri thức thông qua cán bộ chuyên môn Việt Nam. Để làm tốt vai trò người gác cổng, đầu tiên cán bộ cũng cần nắm vững các tri thức về đào tạo từ đối tác, sau đó cần có khả năng và sẵn sàng giúp đỡ giảng viên trong việc nhận biết giá trị, ứng dụng và đồng hóa tri thức mới từ đối tác. Vai trò “người gác cổng

tri thức” còn là biến điều tiết thuận chiều cho ảnh hưởng của tri thức chuyên môn, động lực học hỏi nội tại tới tiếp nhận tri thức, và là biến điều tiết nghịch chiều cho ảnh hưởng của tư duy xã hội hóa. Ảnh hưởng điều tiết đa chiều này khiến vai trò “người gác cổng

tri thức” là một nhân tố thú vị, cần được khai thác trong các nghiên cứu sau này về tiếp nhận tri thức.

Các biến kiểm soát có bằng chứng thống kê ý nghĩa về ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên bao gồm trình độ học vấn và tuổi. Trình độ học vấn có mối quan hệ nghịch chiều ở mức ý nghĩa yếu với sự tiếp nhận tri thức, nghĩa là giảng viên thạc sỹ tiếp nhận tri thức nhiều hơn giảng viên tiến sỹ trong chương trình LKĐTQT. Điều này có thể là do giảng viên tiến sỹ đã có sẵn nhiều tri thức về chuyên ngành qua những năm nghiên cứu của họ nên tri thức về môn học mà đối tác mang đến sẽ có ít giá trị hơn với

họ so với giảng viên thạc sỹ, từ đó họ nhận biết ít giá trị của tri thức mới hơn, dẫn đến học hỏi ít hơn. Lý do khác có thể là “bẫy năng lực” (Levitt and March, 1988). Họ có thể không cần tri thức mới về nội dung môn học để giảng dạy nữa vì họ đã có sẵn tri thức

chuyên ngành rồi.

Tuổi là một biến kiểm soát thú vị. Tuổi của giảng viên cho ảnh hưởng thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức của họ với mức ý nghĩa từ yếu đến trung bình. Điều này có nghĩa là giảng viên tuổi càng cao thì học hỏi càng nhiều. Tác giả cho rằng khi qua một ngưỡng

tuổi nhất định, cùng với kinh nghiệm, giảng viên “chín dần”, tinh tế và sâu sắc hơn trong việc nhận biết giá trị của tri thức mới. Họ có thể nhìn ra tri thức mới mà các giảng viên trẻ hơn không nhận thấy. Đồng thời tri thức mà họ nhận biết giá trị và đồng hóa ở cấp

độ sâu hơn so với tri thức mà giảng viên trẻ tiếp thu. Tuy nhiên bằng chứng khẳng định về mối liên hệ thuận chiều giữa tuổi và sự tiếp nhận tri thức chỉ ở mức yếu đến trung bình, cho thấy cần có nghiên cứu sâu và tập trung hơn nhằm khẳng định thêm quan hệ này cùng suy đoán của tác giả.

127

Nhìn chung, các ảnh hưởng trực tiếp của các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp

nhận tri thức đã được kiểm định khá thành công. Các mô hình hồi quy khẳng định ảnh hưởng thuận chiều của các nhân tố: tri thức chuyên môn, động lực học hỏi nội tại, tư duy xã hội hóa, tương tác với giảng viên đối tác, vai trò “người gác cổng tri thức” tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên. Ảnh hưởng điều tiết của hai nhân tố xã hội là tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối quan hệ giữa các nhân tố cá nhân và sự tiếp nhận tri thức cũng được khẳng định và mang đến khám phá mới, tiếp tục là chủ đề tiềm năng cho các nghiên cứu về tiếp nhận tri thức khai thác.

4.3. Tổng kết và tóm tắt chương 4

Kết quả khảo sát định tính làm rõ về tri thức được giảng viên tiếp nhận, kênh tiếp nhận tri thức và ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp nhận tri thức

của giảng viên. Ngoài tri thức về chuyên môn và phương pháp, giảng viên còn tiếp nhận những thông hiểu tinh tế về các triết lý đào tạo. Kênh tiếp nhận tri thức bao gồm: qua tài liệu, qua tương tác với đối tác, và qua cán bộ chương trình. Tài liệu là kênh chuyển

giao tri thức hiện, tương tác với giảng viên đối tác là kênh quan trọng chuyển giao tri thức ẩn về cách thức, kỹ năng chuyên môn và đào tạo, còn cán bộ chuyên môn của chương trình hỗ trợ giảng viên ứng dụng tri thức đào tạo quốc tế mới tiếp thu vào bối cảnh Việt Nam. Nghiên cứu định tính cũng cho thấy có trường hợp giảng viên có các

nhân tố năng lực hấp thụ tri thức cá nhân tốt song các nhân tố xã hội chưa hỗ trợ cho tiếp nhận tri thức thì sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của họ bị hạn chế. Trong khi đó, có trường hợp giảng viên có năng lực hấp thụ tri thức không cao, song trong môi trường có

các nhân tố xã hội rất tốt thì lại có sự tiếp nhận tri thức ở mức tốt. Khám phá này gợi ý về ảnh hưởng điều tiết của các biến xã hội trong mô hình tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên.

Kết quả kiểm nghiệm định lượng mô hình về ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân

và xã hội tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên thông qua chương trình LKĐTQT. Những mối liên hệ được khẳng định bao gồm:

- ảnh hưởng thuận chiều của các nhân tố: tri thức chuyên môn, động lực học hỏi nội tại, tư duy xã hội hóa, tương tác với giảng viên đối tác, vai trò “người gác cổng tri thức” tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên phù hợp với lý thuyết và các nghiên cứu trước đó;

- ảnh hưởng điều tiết thuận chiều của nhân tố tương tác với giảng viên đối tác tới mối liên hệ giữa tri thức chuyên môn và tiếp nhận tri thức, tư duy xã hội hóa và tiếp nhận tri thức;

128

- ảnh hưởng điều tiết thuận chiều của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối liên hệ giữa tri thức chuyên môn và tiếp nhận tri thức, động lực học hỏi nội tại và tiếp nhận tri thức;

- ảnh hưởng điều tiết nghịch chiều của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối liên hệ giữa tư duy xã hội hóa và tiếp nhận tri thức. Đây là bất ngờ vì điều này không phù hợp với cơ sở lý thuyết của luận án. Tác giả luận án cho rằng có thể “người gác cổng tri thức” còn có thêm vai trò bảo đảm tuân thủ với yêu cầu của đối tác; vai trò này hạn chế thiên hướng sáng tạo, vượt ra ngoài các khuôn khổ, quy luật của người có

tư duy xã hội hóa, do đó hạn chế học hỏi của họ. Điều này cần được kiểm chứng trong các nghiên cứu tiếp theo.

Những mối liên hệ chưa được khẳng định qua kiểm nghiệm định lượng là ảnh hưởng của nhân tố tri thức liên văn hóa tới sự tiếp nhận tri thức, và tương tác giữa các nhân tố xã hội với tri thức liên văn hóa. Lý do có thể là giảng viên trong các chương trình LKĐTQT bậc đại học có tri thức liên văn hóa khá đồng đều theo thang đo được sử dụng, vì đa số họ đều đã có trải nghiệm học tập/làm việc tại nước ngoài. Để kiểm chứng ảnh

hưởng này cần xây dựng thang đo mới riêng cho các đối tượng giảng viên trên.

Như vậy, nghiên cứu định tính và định lượng cùng khẳng định về ảnh hưởng thuận chiều của các nhân tố động lực học hỏi nội tại, tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên. Cả hai nghiên cứu đều cho thấy nên có kiểm nghiệm thêm về nhân tố tri thức chuyên môn do bằng chứng về ảnh hưởng còn yếu, có thể do tác động của “bẫy năng lực”. Đối với nhân tố tri thức liên văn hóa, kết quả nghiên cứu định tính chưa thể hiện sự biến thiên của nhân tố do yếu tố này của các giảng viên khá đồng đều; xác nhận này được củng cố khi chưa thấy bằng chứng về ảnh hưởng của nhân tố này trong nghiên cứu định lượng. Ảnh hưởng của nhân tố tư duy xã hội hóa tuy chưa được khẳng định trong nghiên cứu định tính song lại được xác nhận với bằng chứng mạnh ở nghiên cứu định lượng, xác nhận giả thuyết H4 rằng tư duy xã hội hóa có ảnh hưởng thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên.

Trong khi nghiên cứu định tính đưa ra dự báo về vai trò điều tiết của hai nhân tố tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối quan hệ giữa các nhân tố cá nhân và tiếp nhận tri thức, nghiên cứu định lượng khẳng định cụ thể vai trò điều tiết này trong các ảnh hưởng giữa tri thức chuyên môn, động lực học hỏi nội tại và tư duy xã hội hóa tới tiếp nhận tri thức.

129

CHƯƠNG 5. KHUYẾN NGHỊ

5.1. Định hướng phát triển các chương trình liên kết đào tạo quốc tế bậc đại học

Như mục 3.1 đã nêu, các chương trình LKĐTQT bậc đại học phát triển trong bối cảnh thuận lợi: phát triển nhu cầu nâng cao chất lượng về đào tạo, gia tăng hội nhập quốc tế, mở rộng tự chủ về đào tạo. Dựa trên bối cảnh đó, luận án dự báo xu hướng phát

triển các chương trình LKĐTQT bậc đại học như sau.

i. Tăng trưởng cả về số lượng và chất lượng các chương trình LKĐTQT

Nhu cầu về các chương trình LKĐTQT của xã hội là rất lớn. Tính đến năm 2019,

Việt Nam có 70 cơ sở giáo dục đại học cung cấp chương trình giáo dục quốc tế, 352 chương trình liên kết đào tạo đang hoạt động (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019). Cùng với sự gia tăng hội nhập quốc tế và sự mở rộng tự chủ cho các trường đại học trong liên kết đào tạo theo Nghị định Chính phủ 86/2018/NĐ-CP, số lượng các chương trình LKĐTQT

bậc đại học được dự báo sẽ tiếp tục tăng trưởng trong 5 năm tới.

Trong những năm vừa qua, không phải chương trình LKĐTQT nào tại Việt Nam cũng được thực hiện một cách nghiêm túc và có chất lượng. Một số chương trình chạy theo quy mô và lợi nhuận mà chưa quan tâm đến chất lượng khi lựa chọn đối tác. Khi

cả hai bên đối tác Việt Nam và nước ngoài đều lấy lợi nhuận làm mục tiêu chính của chương trình liên kết, việc kiểm soát chất lượng giảng dạy và học tập trở nên lỏng lẻo. Nhận ra điều này, từ năm 2018, Bộ GD & ĐT đã rà soát và cho dừng lại gần 200 chương

trình liên kết vì chưa đạt yêu cầu về chất lượng (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019). Bộ GD&ĐT hiện đang tích cực xây dựng các công cụ với đầy đủ các tiêu chuẩn để kiểm định chương trình đào tạo phi truyền thống như đào tạo từ xa, liên kết đào tạo, tiến tới hình thành “Bộ kiểm định” các chương trình LKĐTQT (Tuổi trẻ Online, 2019). Do đó,

chất lượng các chương trình LKĐTQT sẽ được kiểm soát chặt chẽ hơn, như vậy về tổng thể, mặt bằng chung chắc chắn sẽ có sự cải thiện về chất lượng các chương trình này.

ii. Ngày càng nhiều giảng viên Việt Nam giảng dạy trong các chương trình

LKĐTQT

Để giảng dạy được trong chương trình LKĐTQT, ngoài các yêu cầu về chuyên môn, giảng viên còn phải đạt yêu cầu về tiếng Anh. Do thiếu giảng viên Việt Nam đủ tiêu chuẩn, các chương trình LKĐTQT hiện nay đang sử dụng cả giảng viên Việt Nam

và giảng viên nước ngoài nhằm bảo đảm nguồn lực giảng dạy. Trong những năm gần đây, số lượng giảng viên Việt Nam được đào tạo ở nước ngoài ngày càng tăng, mặt khác 130

chất lượng giảng dạy của giảng viên các trường đại học Việt Nam cũng được nâng cao

nhờ vào việc tiếp nhận tri thức từ các chương trình LKĐTQT đã có. Do vậy, cùng với thời gian sẽ nhiều giảng viên Việt Nam đủ điều kiện giảng dạy trong các chương trình LKĐTQT, dẫn đến sự tiếp nhận tri thức sẽ xảy ra ở nhiều giảng viên hơn.

iii. Chương trình LKĐTQT vừa là đầu mối tiếp nhận tri thức đào tạo quốc tế, vừa là

đầu mối lan tỏa và chuyển giao tri thức đó trong nhà trường

Vai trò đầu mối tiếp nhận tri thức đào tạo quốc tế và lan tỏa tri thức đó trong nhà trường của chương trình LKĐTQT được các cấp lãnh đạo từ Bộ GD&ĐT đến nhà trường

nhìn nhận là một trong những vai trò quan trọng của chương trình đối với một trường đại học. Với định hướng này, các hoạt động khi lên kế hoạch và thực thi cho chương trình LKĐTQT sẽ chú trọng vào mục tiêu tối đa hóa sự tiếp nhận tri thức đào tạo từ đối

tác. Vai trò này sẽ củng cố cho sự phát triển bền vững của bản thân chương trình và của nhà trường trong tương lai.

5.2. Một số khuyến nghị

Các chương trình LKĐTQT bậc đại học không chỉ đào tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu thời đại, mà còn là nơi rèn luyện và phát triển đội ngũ giảng viên, qua đó nâng cao năng lực đào tạo của nhà trường vươn tới tầm quốc tế. Vì lợi ích lâu dài, các trường đại học khi xây dựng chương trình LKĐTQT bậc đại học cần có mục tiêu rõ

ràng, nhất quán về tiếp nhận tri thức đào tạo tiên tiến từ đối tác nước ngoài. Sau đây là một số kiến nghị để mục tiêu trên đạt được ở mức cao nhất.

5.2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

i. Hỗ trợ, khuyến khích mở chương trình LKĐTQT bậc đại học có chất lượng

Hiện tại, các chương trình LKĐTQT chủ yếu được thực hiện tại các trường đại học ở các thành phố lớn (Hà Nội, TP. Hồ Chí Minh, TP. Đà Nẵng) chứ chưa được triển khai

nhiều ở các trường đại học tỉnh thành khác. Để việc học hỏi và cập nhật tri thức đào tạo tiên tiến được lan rộng khắp cả nước, tạo ra sự đồng nhất trong hội nhập quốc tế của giáo dục đại học toàn quốc, Bộ GD&ĐT cần có chính sách hỗ trợ, khuyến khích các đại

học ở các tỉnh, thành, địa phương khác xây dựng chương trình LKĐTQT. Những chương trình này bước đầu cần theo hình thức hợp tác đào tạo toàn thời gian trong nước hoặc nhượng quyền, để nguồn tài liệu chuyển giao là nhiều nhất, đồng thời giảng viên được tiếp cận nhiều nhất với đối tác xuyên suốt trong quá trình đào tạo.

Bước đầu xây dựng, các đại học địa phương có thể gặp khó khăn về nguồn nhân lực đáp ứng tiêu chuẩn của đối tác và về tuyển sinh. Để vượt qua giai đoạn này, Bộ 131

GD&ĐT nên định hướng cho các đại học đó một mặt phải tập trung vào các chương

trình LKĐTQT ở bậc đại học và có quy mô nhỏ phù hợp với tình hình kinh tế của địa phương, mặt khác chủ động khuyến khích đội ngũ giảng viên sẵn có trau dồi tiếng Anh để dần tham gia giảng dạy trong chương trình LKĐTQT. Với nhu cầu ngày càng cao về giáo dục quốc tế, cùng với việc cải thiện thu nhập và mức sống của người dân Việt Nam trong những năm gần đây, việc phát triển chương trình LKĐTQT tại các đại học địa phương sẽ được phụ huynh và học sinh đón nhận tích cực, tạo điều kiện cho nhà trường hoàn thành quy mô tuyến sinh.

Nhằm thúc đẩy việc tăng số lượng các chương trình LKĐTQT, đặc biệt để phát triển mô hình này tại các tỉnh, Chính phủ và Bộ GD&ĐT cần có các chính sách khuyến khích, hỗ trợ các trường đại học, đặc biệt là các đại học ở những nơi không có điều kiện

thuận lợi như Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh, xây dựng chương trình LKĐTQT bậc đại học có chất lượng. Các hình thức khuyến khích có thể là tài trợ hội thảo, tập huấn chia sẻ thông tin và trao đổi kinh nghiệm LKĐTQT, hoặc Bộ GD&ĐT với uy tín của mình có thể giới thiệu các đối tác chất lượng tới các trường đại học trong nước.

Tri thức cho giảng viên tiếp nhận phải là loại cập nhật, phù hợp xu thế của thời đại và đến từ những nguồn uy tín, đáng tin cậy thì mới có ý nghĩa trong việc nâng cao năng lực giảng viên, từ đó cải thiện chất lượng đào tạo của các trường và đưa nền giáo dục đại học Việt Nam hội nhập quốc tế. Tri thức đó phải thuộc về một chương trình đào tạo

có chất lượng. Chất lượng của các chương trình LKĐTQT được đảm bảo bởi uy tín của đối tác và đơn vị kiểm định chất lượng. Do đó, Bộ GD&ĐT cần định hướng cho các trường đại học Việt Nam hợp tác với những trường đại học có uy tín, được xếp hạng tốt

bởi những tổ chức xếp hạng danh tiếng trên thế giới như Times Higher Education, QS World University Rankings, v.v… hoặc chương trình đào tạo của họ đã được kiểm định bởi một đơn vị kiểm định độc lập có uy tín trong lĩnh vực giáo dục trên thế giới.

Bộ GD&ĐT cần yêu cầu chương trình LKĐTQT được kiểm định quốc tế một cách

nghiêm túc bởi đối tác hoặc một đơn vị kiểm định độc lập (ví dụ QAA đối với các chương trình LKĐTQT với Vương quốc Anh). Việc kiểm định quốc tế độc lập sẽ bắt buộc cán bộ, giảng viên chương trình LKĐTQT thực hiện công tác đào tạo đúng theo

chuẩn quốc tế, thôi thúc họ học hỏi để ứng dụng, đồng thời đảm bảo rằng những kiến thức và thông lệ giảng dạy mà giảng viên tiếp nhận được là tri thức bổ ích và cập nhật.

ii. Tạo lập thị trường cạnh tranh lành mạnh về chất lượng bằng cách thực hiện xếp

hạng, kiểm định các chương trình LKĐTQT

132

Chọn lựa và tham gia một chương trình LKĐTQT là một quyết định tốn rất nhiều

công sức của phụ huynh và học sinh. Thị trường du học tại chỗ ở Việt Nam hiện nay là thị trường rất giàu tiềm năng, do vậy sự tranh giành thị phần giữa các chương trình LKĐTQT là điều tất yếu. Trong bối cảnh chất lượng của các chương trình liên kết rất đa dạng từ thấp tới cao, phụ huynh và học sinh “lặn ngụp” trong mê cung thông tin mà các trường cung cấp. Một số ít những phụ huynh hiểu biết về giáo dục có thể tìm kiếm thông tin trực tiếp về chương trình LKĐTQT hoặc đối tác nước ngoài bằng tiếng Anh từ các bảng xếp hạng uy tín, còn đa số phụ thuộc vào thông tin tuyển sinh mang tính

quảng cáo từ chính chương trình.

Do đó, Bộ GD&ĐT cần minh bạch hóa thị trường, cung cấp những thông tin thiết thực và đúng đắn về chất lượng của các chương trình LKĐTQT cho xã hội. Bộ GD&ĐT

cần là địa chỉ đáng tin cậy cung cấp thông tin về các đối tác quốc tế đủ uy tín, điều kiện và tiềm năng cho các trường đại học, đồng thời cung cấp thông tin về thực trạng liên kết đào tạo cho phụ huynh và học sinh. Một cách làm hiệu quả là Bộ GD&ĐT đánh giá, xếp hạng các chương trình LKĐTQT một cách độc lập và công bố kết quả cho đại chúng.

Việc này không chỉ có ích cho phụ huynh và học sinh, mà còn giúp thanh lọc các chương trình LKĐTQT có chất lượng thấp hoặc không đạt chuẩn chất lượng theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, đồng thời tạo ra sự cạnh tranh lành mạnh về chất lượng cho các chương trình liên kết.

5.2.2. Đối với các trường đại học

5.2.2.1. Khuyến nghị dành cho cấp trường

Khi một trường mở chương trình LKĐTQT bậc đại học, nhà trường có thể hướng tới nhiều mục tiêu như hội nhập quốc tế, tiếp nhận công nghệ và tri thức tiên tiến, thúc đẩy môi trường quốc tế cho sinh viên và giảng viên trong trường, tăng nguồn thu, thu

hút sinh viên quốc tế… Lãnh đạo trường cần thể hiện ưu tiên tối đa cho việc tiếp nhận tri thức đào tạo của giảng viên để nâng cao năng lực đào tạo, hội nhập quốc tế của nhà trường và cam kết hành động hướng tới mục tiêu đó. Ưu tiên này cần được thể hiện

xuyên suốt từ trong các nội dung của đề án chương trình, ở các thỏa thuận hợp tác đào tạo với đối tác, những thông điệp của lãnh đạo nhà trường tới cán bộ và giảng viên chương trình, và cả những ghi nhận về những thành quả tiếp nhận tri thức mà giảng viên và chương trình LKĐTQT đạt được. Lãnh đạo nhà trường được kiến nghị thực hiện

những hành động sau để thể hiện cam kết về mục tiêu trên:

i. Đưa điều khoản về môi trường tương tác tích cực vào thỏa thuận hợp tác

133

Các trường đại học cần đàm phán để trong thỏa thuận hợp tác đào tạo có điều

khoản về việc đối tác hỗ trợ nâng cao năng lực đào tạo của giảng viên chương trình LKĐTQT thông qua việc xây dựng môi trường tương tác tích cực, thường xuyên giữa giảng viên đối tác và giảng viên Việt Nam. Những điều khoản gợi ý có thể là hai bên cùng tổ chức các hoạt động tập huấn về đào tạo cho giảng viên Việt Nam, hội thảo trao đổi chuyên môn, hoạt động trao đổi giảng viên (giảng viên Việt Nam có thể sang trường đại học đối tác giảng dạy và nghiên cứu trong một khoảng thời gian và ngược lại).

ii. Có chiến lược phát triển giảng viên thông qua hợp tác quốc tế

Các trường đại học cần xây dựng và phát triển các chương trình thực tập, trao đổi giảng viên, hợp tác nghiên cứu với các đại học và tổ chức giáo dục quốc tế. Giảng viên ra nước ngoài thực tập hoặc trao đổi phải được tham gia vào nhiều hoạt động từ dự giảng

trên lớp, trợ giảng cho giảng viên đối tác, giảng chính, tham gia nghiên cứu cùng đồng nghiệp nước ngoài… Điều này vừa tạo cơ hội cho giảng viên của nhà trường tăng cường tương tác với giảng viên đối tác, vừa tích lũy tri thức chuyên môn và tri thức liên văn hóa, tạo điều kiện cộng hưởng và tăng cường những ảnh hưởng tích cực, thuận chiều tới

sự tiếp nhận tri thức.

iii. Có cơ chế tuyển cán bộ phù hợp cho chương trình LKĐTQT

Các trường đại học cần xây dựng cơ chế cho chương trình LKĐTQT bậc đại học tuyển cán bộ có chuyên môn và năng lực thực thi nhiệm vụ “người gác cổng tri thức”

tốt bằng cách giao quyền chủ động đặt tiêu chí và tuyển dụng cho lãnh đạo bộ phận (khoa, viện, trung tâm…) quản lý chương trình. Lãnh đạo nhà trường cần thấu hiểu nhu cầu nhân sự chất lượng cao cho chương trình LKĐTQT, không chỉ để đảm bảo chất

lượng chương trình mà còn để tạo ra tác động tích cực tới việc học hỏi của giảng viên. Nhân sự chất lượng cao cần đi kèm với cơ chế lương thưởng, thù lao xứng đáng để họ yên tâm làm trọn vẹn trách nhiệm “người gác cổng tri thức”, đóng góp cho nhà trường một cách có ý nghĩa.

iv. Tăng cường sự tham gia của giảng viên Việt Nam trong các chương trình LKĐTQT

Các chương trình LKĐTQT có thể coi là những “vườn ươm” để giảng viên trẻ nhiều tiềm năng được học hỏi và phát triển chuyên môn giảng dạy. Thoạt đầu, giảng

viên Việt Nam có thể chưa đạt yêu cầu giảng dạy của đối tác, song với mục tiêu xây dựng đội ngũ, các trường đại học cần kiên trì đặt mục tiêu tăng dần sự tham gia của giảng viên Việt Nam trong những chương trình này. Việc tham gia giảng dạy của giảng viên Việt Nam có thể được tiến hành theo từng bước, bắt đầu với việc dự giảng, thỉnh

giảng, trợ giảng và cuối cùng là được tham gia giảng dạy chính thức trong chương trình. 134

Qua mỗi bước này, tầm quan trọng của giảng viên được nâng lên, tạo động lực cho họ

phấn đấu học hỏi đồng thời giúp họ tích lũy những tri thức thu nhận được và tạo ngày càng nhiều điều kiện cho họ ứng dụng chúng.

Đối với những chương trình LKĐTQT mới xây dựng, số lượng giảng viên Việt Nam tham gia ban đầu có thể dưới 50% tổng số giảng viên của chương trình và chỉ với những vai trò hỗ trợ cho giảng viên nước ngoài. Sau 1-2 học kỳ, khi giảng viên Việt Nam đã hiểu và quen với thông lệ đào tạo của chương trình, họ cần được trao những vai trò cao hơn, tham gia nhiều hơn, đồng thời chương trình nên huy động thêm giảng viên

Việt Nam mới. Số lượng giảng viên Việt Nam mà một chương trình LKĐTQT có thể đặt mục tiêu hướng đến là 70-80%. Một số ít giảng viên nước ngoài vẫn nên được giảng dạy nhằm duy trì tính chất quốc tế của chương trình.

Đồng thời, các trường đại học cần tạo điều kiện cho giảng viên có chuyên môn tốt, đã có trải nghiệm học tập và làm việc ở nước ngoài, có động lực học hỏi cao được tham gia giảng dạy trong chương trình LKĐTQT bậc đại học. Điều này yêu cầu sự phối hợp giữa các khoa, bộ môn trong nhà trường và quan trọng là lãnh đạo nhà trường cần chủ

trì cho những phối hợp này. Nhà trường cần có cơ chế cung cấp cho giảng viên thông tin rộng rãi về các cơ hội giảng dạy, trợ giảng, hướng dẫn… trong các chương trình LKĐTQT. Để khuyến khích giảng viên tham gia, nhà trường cần có những biện pháp phát huy động lực nội tại và tạo ra động lực bên ngoài cho giảng viên. Động lực nội tại

được khơi dậy bằng các dùng thông điệp để giảng viên nhận thức được yêu cầu khách quan của việc nâng cao trình độ chuyên môn và giảng dạy theo chuẩn mực quốc tế. Động lực bên ngoài được tạo ra qua chế độ thù lao, lương thưởng xứng đáng cho việc

giảng dạy với chuẩn mực tiên tiến. Khi động lực được phát huy, giảng viên sẽ tự tìm kiếm và tận dụng các cơ hội học hỏi thông qua hoạt động giảng dạy trong chương trình LKĐTQT.

v.

Tạo điều kiện cho sự lan tỏa những tri thức đã được giảng viên tiếp nhận tới các chương trình đào tạo khác trong nhà trường.

Là đầu mối lan tỏa và chuyển giao, cán bộ và giảng viên của chương trình cần có cơ hội trao đổi thông tin và được huy động, sử dụng vào các hoạt động đào tạo khác của

nhà trường. Nhà trường ủy quyền cho phòng Đào tạo xây dựng và thực hiện kế hoạch về các hoạt động hội trao đổi, chia sẻ giữa chương trình LKĐTQT và các khoa chuyên môn, đồng thời tạo cơ chế chia sẻ tài liệu về nội dung đào tạo, nội dung giảng dạy và phương pháp đánh giá của chương trình LKĐTQT lên cơ sở dữ liệu chung để các khoa

chuyên môn có thể tiếp cận và học hỏi. Khi các khoa chuyên môn mong muốn ứng dụng

135

những nội dung, phương pháp này, những giảng viên của khoa đó đã giảng dạy trong

chương trình LKĐTQT sẽ như một “người gác cổng tri thức”, là đầu mối thúc đẩy, hướng dẫn và hỗ trợ các giảng viên khác triển khai. Đó là cơ hội cho tri thức tiếp nhận được lan tỏa rộng khắp các khoa chuyên môn trong nhà trường.

5.2.2.2. Khuyến nghị dành cho cấp quản lý trực tiếp chương trình LKĐTQT

Đơn vị trực tiếp quản lý chương trình LKĐTQT (khoa, viện, trung tâm…) có vai trò then chốt, trực tiếp trong việc tạo ra môi trường hỗ trợ tiếp nhận tri thức cho giảng

viên của chương trình. Họ cần ý thức được sứ mệnh của mình đối với nhà trường là tạo điều kiện tối đa cho sự tiếp nhận tri thức của giảng viên. Các kiến nghị bao gồm:

i. Tạo môi trường xã hội thuận lợi cho sự tiếp nhận tri thức của giảng viên

Đây là việc cần được ưu tiên hàng đầu. Hai yếu tố trọng tâm là tương tác với giảng

viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức”.

Quản lý chương trình LKĐTQT cần chủ động xây dựng, đầu tư những kênh tương tác hiệu quả cho giảng viên và đối tác nước ngoài, tạo điều kiện hình thành các nhóm

giảng dạy, nhóm nghiên cứu hỗn hợp giữa giảng viên Việt Nam và giảng viên đối tác. Ngoài các kênh thông thường qua email, facecall, blackboard của trường đối tác, tương tác trên các ứng dụng trực tuyến hiện nay cũng có chất lượng tốt gần như tương tác trực tiếp và việc cài đặt ứng dụng không tốn kém.

Điều quan trọng là những kênh thông tin, tương tác và thảo luận phải duy trì được sự tương tác thường xuyên, liên tục. Điều này còn phụ thuộc vào văn hóa và thông lệ của chương trình. Chương trình LKĐTQT cần chú trọng xây dựng văn hóa khuyến khích

sáng tạo và chia sẻ tri thức bằng cách tăng cường những trao đổi học thuật thường xuyên trong nội bộ chương trình nhằm phát huy tri thức chuyên môn và tri thức liên văn hóa, cũng như tạo cơ hội cho người có động lực học hỏi phát huy nỗ lực tìm kiếm tri thức, hoặc người có tư duy xã hội hóa phát huy thiên hướng kết nối những thông tin, kỹ năng

mới mẻ.

Quản lý chương trình LKĐTQT nên chú trọng vào việc lựa chọn cán bộ phụ trách chuyên môn. Đối tượng này phải là người giàu kinh nghiệm, có kiến thức chuyên môn

rộng về nội dung những môn học mình phụ trách. Họ là đối tượng tiếp nhận tri thức sớm nhất để sau đó chuyển giao lại cho giảng viên. Cán bộ này phải hiểu biết hệ thống đào tạo của cả đối tác nước ngoài lẫn trường đại học Việt Nam, là người tiên phong trong việc tìm kiếm những tri thức mới từ đối tác để tiếp nhận, và sau khi tiếp nhận có thể lan

tỏa tri thức đó tới giảng viên và cán bộ khác của chương trình. Họ phải có kỹ năng giao

136

tiếp tốt với đối tác nước ngoài và giảng viên để có thể hướng dẫn và giải thích, đồng

thời làm cầu nối giữa giảng viên với đối tác. Họ cũng cần sẵn sàng giúp đỡ và có khả năng diễn giải tốt, để giảng viên không gặp phải trở ngại nào khi tiếp nhận tri thức từ họ. Do đó, trong tuyển dụng cán bộ phụ trách chuyên môn cần chú trọng tới những tiêu chí chuẩn mực về chuyên môn, kỹ năng giao tiếp, khả năng diễn đạt và tinh thần chủ động, sẵn sàng giúp đỡ và chia sẻ.

ii. Tạo cơ hội cho giảng viên nâng cao tri thức chuyên môn và tri thức liên văn hóa

Sự đầu tư vào tập huấn, hội thảo chia sẻ tri thức đào tạo sẽ giúp giảng viên nâng

cao năng lực chuyên môn và kỹ năng giảng dạy. Để giảng viên tích cực tham gia vào tập huấn, các chương trình LKĐTQT cần đưa ra những biện pháp khuyến khích và bắt buộc, ví dụ như trong hợp đồng giảng dạy nên có yêu cầu tham gia ít nhất một số buổi

tập huấn, hội thảo nhất định. Đơn vị quản lý chương trình LKĐTQT có thể lưu ý trong đàm phán, đề xuất đối tác định kỳ gửi người tập huấn cho giảng viên và cùng tổ chức những hội thảo về đào tạo hoặc về chuyên ngành để tạo cơ hội cho giảng viên chương trình tiếp nhận tri thức trực tiếp từ đối tác. Không khí trong buổi tập huấn cần có tính

chia sẻ, để mọi người có thể học hỏi và trao đổi, tương tác được nhiều nhất có thể, tạo điều kiện cho tri thức bí quyết vốn ẩn tàng trong mỗi người được bộc lộ và chuyển giao.

Đơn vị quản lý chương trình LKĐTQT cần khuyến khích, sắp xếp, tạo điều kiện cho giảng viên chương trình LKĐTQT tham gia các chương trình trao đổi giảng viên

với các trường đại học nước ngoài. Lãnh đạo Khoa cần chủ động đề xuất với nhà trường xây dựng kế hoạch tu nghiệp cho giảng viên ở nước ngoài, kế hoạch trao đổi giảng viên về cả lĩnh vực giảng dạy và nghiên cứu. Trao đổi hai chiều (giảng viên Việt Nam sang

nước ngoài và giảng viên nước ngoài sang Việt Nam) đều tạo ra môi trường tương tác có lợi cho tiếp nhận tri thức. Thông thường, việc tu nghiệp tại ngước ngoài của giảng viên được cấp kinh phí từ các nguồn tài trợ. Song cần có cách nhìn mới, coi đây là sự đầu tư cho nguồn nhân lực chính của các trường đại học. Với nhu cầu thị trường ngày

càng tăng cho đào tạo đại học chất lượng cao, nguồn học phí từ các chương trình LKĐTQT cùng với sự hỗ trợ từ phía đối tác có thể trang trải kinh phí cho giảng viên Việt Nam sang trường đối tác tu nghiệp. Việc đầu tư cho giảng viên được trao đổi, thực

tập ở nước ngoài thể hiện sự trân trọng và ghi nhận của nhà trường nói chung, chương trình nói riêng tới việc học hỏi của giảng viên.

iii. Mời giảng và sắp xếp phù hợp giảng viên có năng lực hấp thụ tri thức tốt

Đơn vị quản lý chương trình LKĐTQT cần chủ động tìm kiếm và mời những giảng

viên có năng lực hấp thụ tri thức tốt vào giảng dạy trong chương trình. Các tiêu chí tìm

137

kiếm bao gồm tiêu chí về tri thức chuyên môn, về tri thức liên văn hóa, về động lực học

hỏi nội tại và về tư duy xã hội hóa. Những tiêu chí này có thể được đánh giá qua quan sát, tiếp xúc với giảng viên và qua thành tựu cùng những trải nghiệm của giảng viên trong giảng dạy và nghiên cứu.

Yếu tố về tri thức chuyên môn của giảng viên cũng cần được hiểu rõ để sắp xếp giảng viên sao cho họ học hỏi được nhiều nhất khi giảng dạy môn học. Vì vậy, khi sắp xếp giảng viên, những giảng viên trẻ, ít kinh nghiệm hơn cần được tạo điều kiện làm trợ giảng hoặc giảng viên cho môn học mà họ đã từng giảng để họ có cơ hội phát triển tiếp

tri thức sẵn có. Những giảng viên có chuyên môn sâu rộng và nhiều kinh nghiệm giảng dạy nên được sắp xếp giảng những môn học mới hoặc những môn học có nhiều cập nhật, nhằm tạo cho họ động lực mới để học hỏi.

5.2.2.3. Khuyến nghị dành cho giảng viên chương trình LKĐTQT bậc đại học

Ngoài sứ mệnh giảng dạy kiến thức và kỹ năng cập nhật, tiên tiến của quốc tế cho sinh viên, giảng viên chương trình LKĐTQT bậc đại học cần ý thức được sứ mệnh tiếp

nhận tri thức nhằm phát triển bản thân, góp phần nâng cao năng lực đào tạo của nhà trường. Để mức độ tri thức tiếp nhận từ đối tác đạt tối đa, giảng viên không chỉ cần củng cố, bồi dưỡng và phát triển năng lực hấp thụ tri thức cá nhân mà còn cần tích cực, chủ động tham gia xây dựng môi trường tương tác thúc đẩy sự tiếp nhận tri thức.

Sẽ là thuận lợi nếu chương trình LKĐTQT có môi trường xã hội tạo điều kiện cho tương tác với đối tác nước ngoài và cán bộ chuyên môn đảm bảo được những yêu cầu của một “người gác cổng tri thức”. Song nếu giảng viên không nắm bắt những thuận lợi

đó, sự tiếp nhận tri thức của họ sẽ không đạt hiệu quả, dù họ có năng lực học hỏi cá nhân cao. Do đó, khi được chương trình tạo điều kiện, giảng viên cần tích cực tham gia vào các hoạt động tương tác như hội thảo, tập huấn, họp trực tuyến với đối tác. Giảng viên có thể chủ động đề xuất các cơ hội trao đổi giảng viên, hợp tác nghiên cứu về chuyên

môn với trường đại học đối tác để chương trình đàm phán và triển khai thực hiện.

Khi triển khai các nội dung đào tạo, giảng viên nên trao đổi và thống nhất với cán bộ chuyên môn về kế hoạch, cách thức triển khai. Đối với những giảng viên đã giảng

dạy lâu năm trong chương trình LKĐTQT, họ có thể đã quen thuộc với các nội dung này và không cần nhiều sự trợ giúp từ cán bộ chuyên môn. Những giảng viên mới sẽ cần nhiều hỗ trợ trong việc ứng dụng những yêu cầu đào tạo của đối tác vào bối cảnh chương trình. Tài liệu do đối tác cung cấp, về cơ bản, là những hướng dẫn chung, không

thể có hướng dẫn cho từng bối cảnh, tình huống đào tạo cụ thể. Do đó, những giảng viên mới nên duy trì trao đổi thông tin thường xuyên, liên tục với cán bộ chuyên môn, cập

138

nhật kịp thời tình hình giảng dạy, học tập và những tình huống cần giải quyết. Giảng

viên sẽ đồng hóa và ứng dụng được tri thức mới về đào tạo khi trao đổi và tiếp nhận thông tin một cách cầu thị với cán bộ chuyên môn.

Giảng viên cũng cần bồi đắp năng lực hấp thụ tri thức cá nhân, bao gồm tri thức chuyên môn, tri thức liên văn hóa, động lực học hỏi nội tại và tư duy xã hội hóa. Tăng cường trải nghiệm về chuyên môn trong môi trường quốc tế là một cách đóng góp cho năng lực cá nhân này. Nghiên cứu là một hoạt động phát triển kiến thức chuyên ngành rất tốt mà giảng viên cần tích cực tham gia, đặc biệt là các hoạt động hợp tác nghiên cứu

quốc tế. Với lí do đó, giảng viên nên chủ động tìm kiếm những cơ hội làm tăng trải nghiệm nước ngoài, ví dụ như tích cực tham gia vào các chương trình trao đổi giảng viên giữa trường đại học chủ quản và đại học quốc tế.

5.3. Tóm tắt chương 5

Định hướng phát triển các chương trình LKĐTQT bậc đại học được luận án dự báo bao gồm tăng số lượng và chất lượng các chương trình LKĐTQT, tăng số lượng

giảng viên Việt Nam tham gia vào chương trình, và tăng cường cho chương trình LKĐTQT vai trò đầu mối tiếp nhận tri thức đào tạo quốc tế cũng như đầu mối lan tỏa và chuyển giao tri thức đó trong nhà trường.

Dựa trên định hướng đó, luận án đưa ra khuyến nghị đối với Bộ GD&ĐT và các

trường đại học nhằm thúc đẩy sự tiếp nhận tri thức của giảng viên Việt Nam trong chương trình LKĐTQT. Chính phủ và Bộ GD&ĐT cần khuyến khích và hỗ trợ các trường đại học Việt Nam mở những chương trình LKĐTQT có chất lượng. Để tạo ra thị

trường cạnh tranh lành mạnh về chất lượng, vấn đề Bộ GD&ĐT cần giải quyết là nguồn thông tin thiết thực và tin cậy về chất lượng của các chương trình LKĐTQT tại Việt Nam, là cơ quan tổ chức kiểm định và đánh giá độc lập các chương trình đó và công bố kết quả cho công chúng. Đối với các trường đại học, việc họ cần làm là tạo môi trường

xã hội hỗ trợ cho sự tiếp nhận tri thức, bao gồm tạo điều kiện gia tăng hiệu quả tương tác giữa giảng viên Việt Nam và đối tác nước ngoài, và chọn lựa cán bộ chuyên môn thực hiện được hiệu quả vai trò “người gác cổng tri thức”. Môi trường xã hội đó được

tạo ra bằng nhiều cách như tăng cường hợp tác đào tạo và nghiên cứu, trao đổi giảng viên, cho giảng viên tu nghiệp tại nước ngoài, hỗ trợ các hoạt động tập huấn, chia sẻ thông tin, và có cơ chế lương thưởng xứng đáng cho cán bộ và giảng viên chương trình LKĐTQT… Đối với giảng viên, họ cần ý thức được tầm quan trọng của việc học hỏi từ

đối tác, và chủ động xây dựng môi trường tương tác xã hội để đồng hóa và ứng dụng tri thức mới.

139

KẾT LUẬN

Dựa trên cơ sở lý thuyết về năng lực hấp thụ tri thức (Cohen and Levinthal, 1990) và lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức (Nonaka, 1994, Nonaka and Takeuchi, 1995, Nonaka và cộng sự, 2000) cùng tổng quan các nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới

sự tiếp nhận tri thức cá nhân, tác giả đã tiến hành xây dựng mô hình nghiên cứu, khảo sát định tính và kiểm nghiệm định lượng về sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên các trường đại học Việt Nam thông qua chương trình LKĐTQT. Tác giả luận án đã phỏng vấn sâu 8 giảng viên, thực hiện điều tra khảo sát 218 giảng viên đến từ 18 chương

trình LKĐTQT tại 11 đơn vị đào tạo.

1. Kết quả đạt được của luận án

Luận án đã đạt được những mục tiêu đề ra ban đầu:

- Tổng quan các công trình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận

tri thức cá nhân trong các liên kết quốc tế, tổ chức doanh nghiệp và chương trình LKĐTQT và xây dựng mô hình nghiên cứu dựa trên cơ sở lý thuyết về năng lực hấp thụ tri thức và lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức.

- Kiểm định mô hình nghiên cứu, khẳng định hoặc bác bỏ các giả thuyết về ảnh

hưởng của các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp nhận tri thức, và mối quan hệ điều

tiết giữa các nhân tố tác động tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên các trường đại học Việt Nam thông qua chương trình LKĐTQT.

- Đưa ra một số đề xuất nhằm tăng cường sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên từ đối tác nước ngoài trong các chương trình LKĐTQT, từ đó nâng cao

năng lực đào tạo của giảng viên và các trường đại học Việt Nam.

Kết quả đạt được bao gồm:

i. Mô hình về các nhân tố ảnh hưởng đến sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên thông qua chương trình LKĐTQT. Mô hình bao gồm các biến độc lập: (i) tri thức

chuyên môn, (ii) tri thức liên văn hóa, (iii) động lực học hỏi nội tại, (iv) tư duy xã hội hóa, (v) tương tác với giảng viên đối tác và (vi) vai trò “người gác cổng tri thức”; các biến điều tiết (i) tương tác với giảng viên đối tác và (ii) vai trò “người gác cổng tri thức”.

ii. Khám phá định tính về tri thức được giảng viên tiếp nhận, kênh tiếp nhận tri thức và ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên. Ngoài tri thức về chuyên môn và phương pháp, giảng viên còn tiếp nhận những thông hiểu tinh tế về các triết lý đào tạo. Kênh tiếp nhận tri thức bao gồm: qua tài 140

liệu, qua tương tác với đối tác, và qua cán bộ chương trình. Tài liệu là kênh chuyển giao

tri thức hiện, tương tác với giảng viên đối tác là kênh quan trọng chuyển giao tri thức ẩn về cách thức, kỹ năng, còn cán bộ chuyên môn của chương trình hỗ trợ giảng viên ứng dụng tri thức đào tạo quốc tế mới tiếp thu vào bối cảnh Việt Nam.

iii. Kết quả kiểm nghiệm định lượng mô hình về ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên thông qua chương trình LKĐTQT. Những mối liên hệ được khẳng định bao gồm:

a. ảnh hưởng thuận chiều của các nhân tố: tri thức chuyên môn, động lực học

hỏi nội tại, tư duy xã hội hóa, tương tác với giảng viên đối tác, vai trò “người gác cổng tri thức” tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên;

b. ảnh hưởng điều tiết thuận chiều của nhân tố tương tác với giảng viên đối tác

tới mối liên hệ giữa tri thức chuyên môn và tiếp nhận tri thức, tư duy xã hội hóa và tiếp nhận tri thức;

c. ảnh hưởng điều tiết thuận chiều của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối liên hệ giữa tri thức chuyên môn và tiếp nhận tri thức, động lực học hỏi nội tại

và tiếp nhận tri thức;

d. ảnh hưởng điều tiết nghịch chiều của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối liên hệ giữa tư duy xã hội hóa và tiếp nhận tri thức. Đây là bất ngờ vì điều này không phù hợp với cơ sở lý thuyết của luận án. Các nghiên cứu tiếp theo có thể khai

thác phát hiện này.

2. Hạn chế của nghiên cứu

Các nhân tố xã hội (tương tác với giảng viên đối tác, vai trò “người gác cổng tri thức”) mà luận án xét đến là các nhân tố trong bối cảnh tương tác để tạo ra môi trường thuận lợi cho giai đoạn xã hội hóa trong quá trình sáng tạo tri thức SECI (Nonaka, 1994). Để đánh giá đầy đủ các nhân tố này cần phải có đánh giá từ hai chiều tương tác. Luận

án mới chỉ dùng một chiều là từ góc nhìn của giảng viên. Sẽ là khách quan và toàn diện hơn nếu luận án thu thập dữ liệu từ phía giảng viên của đối tác (cho nhân tố tương tác với giảng viên đối tác) và từ phía cán bộ chuyên môn (cho nhân tố vai trò “người gác

cổng tri thức”). Đây là một hạn chế của nghiên cứu.

Các thang đo về sự tiếp nhận tri thức và vai trò “người gác cổng tri thức” đều do tác giả luận án phát triển dựa trên định nghĩa và khái niệm của các học giả trước vì các thang đo trong các nghiên cứu trước đó đều không phù hợp với nghiên cứu của luận án.

Dù kết quả kiểm tra với cronbach alpha và phân tích nhân tố EFA cho độ tin cậy chấp 141

nhận được, nhưng việc sử dụng hai bộ thang đo này trong luận án mới là lần đầu. Do

đó, hai thang đo này cần được tiếp tục kiểm định ở các bối cảnh khác nhau.

Ngoài ra, do hạn chế về thời gian và nguồn lực, tác giả không thể thu thập thêm dữ liệu định tính từ các chương trình LKĐTQT bậc đại học khác ngoài Trường ĐHKTQD. Dữ liệu định tính giàu thông tin và đặc biệt rất hữu dụng trong việc tìm hiểu tri thức nhất là tri thức ẩn. Tiếp nhận tri thức là một quá trình, một hiện tượng. Việc có thêm dữ liệu định tính từ các tình huống ở các trường đại học khác, các chương trình LKĐTQT bậc đại học khác sẽ giúp hiểu sâu thêm về ảnh hưởng của các nhân tố tới sự

tiếp nhận tri thức về đào tạo trong những bối cảnh đa dạng, qua đó có thể có những khám phá mới.

Hạn chế cuối cùng là các dữ liệu của nghiên cứu được thu thập theo những lát cắt

thời gian, mà không phải thu thập qua một quá trình thời gian. Tri thức là một đối tượng động, thay đổi theo thời gian. Sẽ có nhiều khám phá nếu có thể so sánh ảnh hưởng của các nhân tố tới tri thức tiếp nhận của giảng viên qua một khoảng thời gian giảng dạy trong chương trình LKĐTQT. Để thu thập được dữ liệu như vậy cần nhiều nguồn lực và

kể cả sự ủng hộ của giảng viên nhưng tác giả của luận án đã không có đủ khả năng huy động.

3. Gợi ý cho những hướng nghiên cứu mới

Luận án mở ra hướng nghiên cứu về vai trò điều tiết của các nhân tố xã hội tới mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân và tiếp nhận tri thức. Hai nhân tố xã hội được xem xét là tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức”. Bốn nhân tố cá

nhân thuộc năng lực hấp thụ tri thức cá nhân, bao gồm: tri thức chuyên môn, tri thức liên văn hóa, động lực học hỏi nội tại và tư duy xã hội hóa. Về mặt lý thuyết và kiểm nghiệm, khía cạnh điều tiết của các nhân tố xã hội trong tiếp nhận tri thức ở cấp độ cá nhân chưa được khai thác, do đó những nghiên cứu mới có thể kiểm nghiệm thêm ảnh

hưởng điều tiết của nhân tố xã hội, môi trường khác như nhân tố về tổ chức, quản lý. Qua các nghiên cứu đó có thể xây dựng lý thuyết tổng hợp về ảnh hưởng điều tiết của môi trường xã hội nói chung tới mối quan hệ giữa năng lực cá nhân và sự tiếp nhận tri

thức.

Luận án tìm ra ảnh hưởng điều tiết nghịch chiều của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối liên hệ giữa tư duy xã hội hóa và tiếp nhận tri thức, phủ định giả thuyết được xây dựng trên cơ sở lý thuyết. Điều này cho thấy cần xét đến một vai trò

mới của “người gác cổng tri thức” là bảo đảm giảng viên tuân thủ yêu cầu về đào tạo của đối tác. Yêu cầu tuân thủ này đi ngược lại thiên hướng của tư duy xã hội hóa (tìm 142

kiếm giải pháp, cách thức vượt ra ngoài thông lệ và khuôn khổ chung), do đó có thể kìm

hãm quá trình nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức ở người có thiên hướng tư duy xã hội hóa cao. Các vai trò riêng lẻ của “người gác cổng tri thức” (phiên dịch và diễn giải tri thức, chuyên gia, kết nối – được khẳng định qua khảo sát định tính, kiểm soát tuân thủ - được dự báo qua khảo sát định lượng) có ảnh hưởng điều tiết trái chiều tới cơ chế tiếp nhận tri thức. Do vậy, cần có thêm những nghiên cứu định tính và định lượng để xác định cụ thể mức độ ảnh hưởng điều tiết của từng vai trò riêng lẻ đó. Một lý thuyết riêng, có tính chất tổng hợp về ảnh hưởng trực tiếp và điều tiết của “người gác

cổng tri thức” tới sự tiếp nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế có thể được phát triển. Thang đo cho nhân tố này mới được tác giả xây dựng và sử dụng lần đầu vào nghiên cứu, do đó cũng cần được phát triển và kiểm nghiệm thêm.

Ảnh hưởng của tri thức chuyên môn , theo phát hiện của luận án, là ở mức ý nghĩa thấp, dù các nghiên cứu trước về tiếp nhận tri thức đều khẳng định sự ảnh hưởng thuận chiều của kinh nghiệm và tri thức liên quan tới tiếp nhận tri thức của cả cá nhân và tập thể. Đây là một nhân tố phức tạp do có cả hai chiều ảnh hưởng theo nghiên cứu định

tính mà luận án thực hiện, và “bẫy năng lực”, như Levitt and March (1988) đã chỉ ra, có khả năng điều tiết ảnh hưởng của nhân tố này tới tiếp nhận tri thức. Vì thế, cần những nghiên cứu về ảnh hưởng của tri thức chuyên môn tới tiếp nhận tri thức với sự bổ sung các biến điều tiết và các biến trung gian.

Một hướng nghiên cứu mới là nghiên cứu về sự ứng dụng và lan tỏa các tri thức được tiếp nhận trong và ngoài chương trình LKĐTQT. Giảng viên đã tiếp nhận tri thức tức là đã có sự thay đổi trong trạng thái nhận thức và trong hành vi đối với các nội dung

và hoạt động đào tạo tại chương trình LKĐTQT. Việc ứng dụng và lan tỏa các tri thức được tiếp nhận đòi hỏi khả năng thực hành các tri thức mới đó vào bối cảnh mới. Hiệu quả của việc tiếp nhận tri thức đào tạo quốc tế thông qua chương trình LKĐTQT cần được đo bằng sự ứng dụng và lan tỏa chúng ra bên ngoài chương trình, trong nội bộ

trường đại học chủ quản. Chỉ khi việc ứng dụng và lan tỏa được thực hiện, mục tiêu chuyển giao tri thức mà các trường đại học đặt ra cho các chương trình LKĐTQT mới được hoàn thành. Vì vậy, về mặt thực tiễn, nghiên cứu theo hướng này sẽ có ý nghĩa cho

việc đánh giá sự thành công thực sự của các chương trình LKĐTQT về mục tiêu tiếp nhận tri thức từ các tổ chức giáo dục tiên tiến trên thế giới.

143

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Lê Thị Hương Lan (2019), ‘Ảnh hưởng của khả năng hấp thụ tới sự tiếp nhận tri thức trong liên kết đào tạo quốc tế’, Tạp chí Công thương, số 18, tập tháng 10/2019, tr. 123-129.

2. Lê Thị Hương Lan (2019), ‘Ảnh hưởng của khả năng phổ biến tới sự tiếp nhận tri thức trong liên kết đào tạo quốc tế’, Tạp chí Công thương, số 19, tập tháng 10/2019, tr. 217-222.

3. Phan Thủy Chi và Lê Thị Hương Lan (2017), ‘Mô hình liên kết đào tạo quốc tế 4 giai đoạn – Thực tiễn hình thành và quá trình phát triển’, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế Chất lượng và hiệu quả các chương trình liên kết đào tạo quốc tế', Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội, tr. 99-116.

4. Rose, J. and Le H. L. (2016), ‘Reflection on an Entrepreneurial Adventure: WSU/NEU MBA Program’, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Đào tạo và Nghiên cứu về Kinh tế thị trường của các trường Đại học Việt Nam, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội, tr. 695-703.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ajzen, I. (1991), ‘The Theory of Planned Behavior’, Organizational Behavior and

Human Decision Processes, số 50, tập 2, tr. 179-211.

2. Amabile, T.M. (1996), ‘Creativity and Innovation in Organizations’, Harvard

Business School Background Note, tr. 396-239.

3. Ang, S., Van Dyne, L., Koh, C., Ng, K., Templer, K. J., Tay, C., and Chandrasekar,

A. (2007), ‘Cultural Intelligence: Its Measurement and Effects on Cultural Judgment and Decision Making, Cultural Adaptation and Task Performance’, Management and Organization Review, số 3, tập 3, tr. 335-371.

4. Anh, L. T. K. and Hayden, M. (2017), ‘The Road Ahead for the Higher Education Sector in Vietnam’, Journal of International and Comparative Education, số 6, tập 2, tr. 77-89.

5. Anderson, J. R. (1981), Cognitive skills and their acquisition, NJ: L. Erlbaum

Associates, Hillsdale.

6. Alavi, M. and Leidner, D.E. (2001), ‘Knowledge Management and Knowledge Management Systems: Conceptual Foundations and Research Issues’, MIS Quarterly, số 25, tr. 107-136.

7. Bennet, A., and Bennet, D. (2007), Knowledge mobilization in the social sciences

and humanities: moving from research to action, MQI PRESS, United States of America.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Danh sách các chương trình đào tạo được đánh giá, công nhận (Dữ liệu cập nhật đến ngày 28/2/2019), truy cập ngày 20 tháng 5 năm 2019, từ https://www.moet.gov.vn/giaoducquocdan/khao-thi-va-kiem-dinh-chat- luong-giao-duc/pages/Default.aspx?ItemID=5854.

9. Carley, K. (1986), ‘Knowledge acquisition as a social phenomenon’, Instructional

Science, số 14, tập 3, tr. 381-438.

10. Clark, N. (2013), Vietnam: Trends in International and Domestic Education, truy cập ngày 5 tháng 2 năm 2017, từ https://wenr.wes.org/2013/06/vietnam-trends-in- international-and-domestic-education

11. Cohen, W. M. and Levinthal, D. A. (1990), ‘Absorptive Capacity: A New

Perspective on Learning and Innovation’, Administrative Science Quarterly, số 35, tập 1, tr. 128-152.

12. Cole, R. E. (1998), ‘Introduction’, California Management Review, số 40, tập 3, tr.

15-20.

13. Cook, S. D. N. and Brown, J. (1999), ‘Bridging Epistemologies: The Generative Dance Between Organizational Knowledge and Organizational Knowing’, Organization Science, số 10, tập 4, tr. 381-400.

14. Costa, P. T. and McCrae, R. R. (1992), ‘The five-factor model of personality and its relevance to personality disorders’, Journal of Personality Disorders, số 6, tập 4, tr. 343-359.

15. Cranefield, J. and Yoong, P. (2007), ‘Interorganisational knowledge transfer: the

role of the gatekeeper’, International Journal of Knowledge and Learning, số 3, tập 1, tr. 121-138.

16. Crossan, M., White, R. and Ivey, R. (1999), ‘An Organization Learning Framework: From Intuition to Institution’, The Academy of Management Review, số 24, tập 3, tr. 522-537.

17. Dao, L. and Nguyen, L. (2016), ‘Knowledge Acquisition of Local Managers: Its

Antecedents and Effectiveness’, Journal of Economics and Development, số 18, tập 3, tr. 64-86.

18. Davenport, T.H. and Prusak, L. (1998), Working Knowledge: How Organizations

Manage What They Know, Harvard Business School Press, Boston.

19. Đào Thanh Tùng (2016), ‘Hoạt động hợp tác quốc tế trong đào tạo và nghiên cứu về kinh tế và quản trị kinh doanh tại trường Đại học Kinh tế Quốc dân thời kỳ hội nhập’, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Đào tạo và nghiên cứu về kinh tế thị trường của các trường đại học Việt Nam, Nhà xuất bản Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội, tr. 69-74.

20. Dhanaraj, C., Lyles, M. A., and Tihanyi, L. (2004), ‘Managing Tacit and Explicit

Knowledge Transfer in IJVs: The Role of Relational Embeddedness and the Impact on Performance’, Journal of International Business Studies, số 35, tập 5, tr. 428- 442.

21. Dikmen, L. (2016), ‘Knowledge Transfer in Strategic Alliance’, tham luận trình bày tại Hội thảo The 7th International Research Meeting in Business and Management, Nice, France, ngày 11 tháng 7 năm 2016.

22. Dorri, M., Yarmohammadian, M. H., & Nadi, M. A. (2012), ‘A review on value chain in higher education’, Procedia - Social and Behavioral Sciences, số 46 (2012), tr. 3842-3846.

23. Easterby-Smith, M., Lyles, M. A., and Tsang, E. W. K. (2008), ‘Inter-Organizational Knowledge Transfer: Current Themes and Future Prospects’, Journal of Management Studies, số 45, tập 4, tr. 677-690.

24. Esmaeelinezhad, O., and Afrazeh, A. (2018), ‘Linking personality traits and individuals’ knowledge management behavior’, Aslib Journal of Information Management, số 70, tập 3, tr. 234-251.

25. Fey, C., Minbaeva, D., Pedersen, T., and Björkman, I. (2014), ‘A retrospective on: MNC knowledge transfer, subsidiary absorptive capacity and HRM’, Journal of International Business Studies, số 45, tập 1, tr. 52-62.

26. Fosfuri, A., and Tribo, J. A. (2008), ‘Exploring the Antecedents of Potential

Absorptive Capacity and Its Impact on Innovation Performance’, The International Journal of Management Science, số 26, tập 2, tr. 173-187.

27. Foss, N. (2009), ‘Alternative research strategies in the knowledge movement: From

macro bias to micro-foundations and multi-level explanation’, European Management Review, số 6, tập 1, tr. 16-28.

28. Foss, N. J., Minbaeva, D. B., Pedersen, T., and Reinholt, M. (2009), ‘Encouraging knowledge sharing among employees: How job design matters’, Human Resource Management, số 48, tập 6, tr. 871-893.

29. Gagné, M., Forest, J., Gilbert, M.-H., Aube, C., Morin, E., and Malorni, A. (2010),

‘The Motivation at Work Scale: Validation Evidence in Two Languages’, Educational and Psychological Measurement, số 70, tập 4, tr. 628-646.

30. Garud, R. (1997), ‘On the distinction between know-how, know-why, and know-

what’, Advances in Strategic Management, số 14, tr. 81-101.

31. Grant, R. M. (1996), ‘Toward a Knowledge-based Theory of the Firm’, Strategic

Management Journal, số 17, tập Winter Special, tr. 109-122.

32. Grant, R. M. (1997), ‘The Knowledge-based View of the Firm: Implications for Management Practice’, Long Range Planning, số 30, tập 3, tr. 450-454.

33. Gupta, A. K., and Govindarajan, V. (2000), ‘Knowledge flows within multinational

corporations’, Strategic Management Journal, số 21, tập 4, tr. 473-496.

34. Gupta, K. S. (2008), ‘A comparative analysis of knowledge sharing climate’,

Knowledge and Process Management, số 15, tập 3, tr. 186-195.

35. Haghirian, P. (2010), Multinationals and Cross-Cultural Management: The

Transfer of Knowledge within Multinational Corporations, Routledge, Oxon.

36. Hair, J. F., Tatham, R.L., Anderson, R.E., and Black, W. (1998), Multivariate Data

Analysis (5th ed.), Prentice-Hall, Englewood Cliffs.

37. Hoàng Tụy (2011), Ba vấn đề của Đại học Việt Nam hiện nay, truy cập ngày 25

tháng 3 năm 2015, từ http://ired.edu.vn/vn/doc-tin/74/ba-van-de-cua-dai-hoc-viet-nam- hien-nay

38. Hong, J. F. L., and Nguyen, T. V. (2009), ‘Knowledge embeddedness and the

transfer mechanisms in multinational corporations’, Journal of World Business, số 44, tập 4, tr. 347-356,

39. Hoàng Văn Hoa và Lê Thị Hương Lan (2011), ‘Đào tạo cử nhân ngành Quản trị kinh doanh theo chuẩn quốc tế ở các trường đại học nước ta’, Tạp chí Kinh tế và phát triển, số 174, tập 12/2011, tr. 69-75.

40. Hoàng Văn Hoa và Lê Thị Hương Lan (2011), ‘Một số ý kiến về hoàn thiện chương trình đào tạo cử nhân ngành Quản trị kinh doanh theo chuẩn quốc tế tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân’, Kỷ yếu hội thảo quốc gia Xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo cử nhân Quản trị kinh doanh ở Việt Nam, Nhà xuất bản Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội, tr. 121-130.

41. Jashapara, A. (2011), Knowledge Management: an Integrated Approach (2nd ed.),

Pearson Education Limited, England.

42. Kakabadse, N. K., Kakabadse, A., and Kouzmin, A. (2003), ‘Reviewing the

knowledge management literature: towards a taxonomy’, Journal of Knowledge Management, số 7, tập 4, tr. 75-91.

43. Kankanhalli, A., Pee, L. G., Tan, G. W., and Chhatwal, S. (2012), ‘Interaction of Individual and Social Antecedents of Learning Effectiveness: A Study in the IT Research Context’, IEEE Transactions on Engineering Management, số 59, tập 1, tr. 115-128.

44. Kim, S., and Lee, H. (2010), ‘Factors affecting employee knowledge acquisition

and application capabilities’, Asia-pacific Journal of Business Administration, số 2, tập 2, tr. 133-152.

45. Ko, D.-G., Kirsch, L., and King, W. (2005), ‘Antecedents of Knowledge Transfer

from Consultants to Clients in Enterprise System Implementations’, MIS Quarterly, số 29, tập 1, tr. 59-85.

46. Kuznetsov, A., and Kuznetsova, O. (2016), ‘Contextual constraints and the relevance in emerging

discovery process: challenges facing knowledge gatekeepers economies’, International Social Science Journal, số 66, tập 219/220, tr. 79-91. 47. Lane, P. J., Salk, J. E., and Lyles, M. A. (2001), ‘Absorptive Capacity, Learning, and Performance in International Joint Ventures’, Strategic Management Journal, số 22, tập 12, tr. 1139-1161.

48. Lê Hữu Ái và Lâm Bá Hòa (2010), ‘Giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay: thực

trạng và giải pháp nâng cao chất lượng’, Tạp chí Triết học, số 9, tập 232, tr. 22-29.

49. Lê Thị Hương Lan và Vũ Hoàng Oanh (2013), ‘Vận dụng phương thức tuyển sinh ngành kinh doanh của các trường đại học quốc tế tại các chương trình liên kết đào

tạo đại học ở trường Đại học Kinh tế quốc dân và một số trường đại học khác tại Hà Nội’, Tạp chí Kinh tế và Phát triển, số đặc biệt 11/2013, tr. 33-40.

50. Lê Thị Thu Thủy (2017), ‘Cơ hội và thách thức của cơ sở giáo dục đại học trong

việc phát triển và nâng cao chất lượng các chương trình liên kết đào tạo quốc tế’, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế Chất lượng và hiệu quả các chương trình liên kết đào tạo quốc tế, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội, tr. 87-98.

51. Lê Thủy (2016), Tân cử nhân ngành tài chính ngân hàng thất nghiệp nhưng ngân

hàng vẫn đang khát nhân lực, truy cập ngày 25 tháng 7 năm 2018, từ https://dantri.com.vn/tin-tuyen-sinh/tan-cu-nhan-nganh-tai-chinh-ngan-hang-that-nghiep- nhung-ngan-hang-van-dang-khat-nhan-luc-20160202192339212.htm

52. Le, H. (2014), ‘Vietnamese higher education in the context of globalization:

Qualitative or quantitative targets?’, International Education Journal, số 13, tập 1, tr. 17-29.

53. Levitt, B., and March, J. G. (1988), ‘Organizational Learning’, Annual Review of

Sociology, số 14, tập 1, tr. 319-338.

54. Li-Hua, R. (2007), ‘Knowledge transfer in international educational collaboration

programme: The China perspective’, Journal of Technology Management in China, số 2, tập 1, tr. 84-97.

55. Lin, X. (2005), ‘Local Partner Acquisition of Managerial Knowledge in

International Joint Ventures: Focusing on Foreign Management Control’, Management International Review, số 45, tập 2, tr. 219-237.

56. Lowik, S., Kraaijenbrink, J., and Groen Aard, J. (2017), ‘Antecedents and effects of

individual absorptive capacity: a micro-foundational perspective on open innovation’, Journal of Knowledge Management, số 21, tập 6, tr. 1319-1341.

57. Lyles, M. A., and Salk, J. E. (1996), ‘Knowledge acquisition from foreign parents in international joint ventures: an empirical examination in the Hungarian context’, Journal of International Business Studies, số 38, tập 1, tr. 3-18.

58. Luật Giáo dục Đại học (2018), Luật Giáo dục đại học sửa đổi, truy cập ngày 4

tháng 12 năm 2018, từ https://thuvienphapluat.vn/van-ban/Giao-duc/Luat-Giao-duc- dai-hoc-sua-doi-388254.aspx

59. Major, D., Turner, J., and Fletcher, T. (2006), ‘Linking Proactive Personality and the Big Five to Motivation to Learn and Development Activity’, The Journal of applied psychology, số 91, tập 4, tr. 927-935.

60. Makkar, U., Gabriel, E., & Tripathi, S. K. (2008), ‘Value chain for higher education sector case studies of India and Tanzania’, Journal of Services Research, số Special Issue, tr. 183-200.

61. Marope, M., Griffin, P., and Gallagher, C. (2017), Future Competences and the

Future of Curriculum, International Bureau of Education, UNESCO.

62. May, R. C., Stewart, W. H., Puffer, S. M., McCarthy, D. J., and Ledgerwood, D. E. (2011), ‘Predictors of Individual Knowledge Acquisition Commitment in a Post- Soviet Setting’, Management International Review, số 51, tập 5, tr. 697-728.

63. Maznevski, M. L., and Lane, H. W. (2004), ‘Shaping the global mindset: Designing educational experiences for effective global thinking and action’, In Boyacigiller, N. A., Goodman, R. A., Phillips, M. E. (ed.), Crossing Cultures: Insights from Master Teachers, Routledge, London, tr. 171-184.

64. MBRF, and UNDP (2018), The Future of Knowledge: A Foresight Report,

Mohammed Bin Rashid Al Maktoum Knowledge Foundation (MBRF) and United Nations Development Programme (UNDP), Dubai.

65. Minbaeva, D., Pedersen, T., Bjorkman, I., Fey, C., and Park, H. (2003), ‘MNC knowledge transfer, subsidiary absorptive capacity, and HRM’, Journal of International Business Studies, số 34, tập 6, tr. 586-599.

66. Minbaeva, D. B. (2008), ‘Knowledge transfer in multinational corporations’,

Management International Review, số 47, tập 4, tr. 567-593.

67. Minbaeva, D., Mäkelä, K., and Rabbiosi, L. (2012), ‘Linking HRM and knowledge

transfer via individual-level mechanisms’, Human Resource Management, số 51, tập 3, tr. 387–405.

68. Minbaeva, D., Park, C., Vertinsky, I., and Cho, Y. S. (2018), ‘Disseminative

capacity and knowledge acquisition from foreign partners in international joint ventures’, Journal of World Business, số 53, tập 5, tr. 712-724.

69. Mohapatra, S., Agrawal, A., and Satpathy, A. (2016), Designing Knowledge Management-Enabled Business Strategies A Top Down Approach, Springer, Switzerland.

70. Monllor-Satoca, D., Lana-Villarreal, T., Bonete Ferrández, P., and Gómez

Torregrosa, R. (2013), ‘"Know-How vs. Know-What" approach in the teaching- learning of competences in Physical Chemistry’, XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria (U. de Alicante), tr. 474-483, truy cập ngày 16 tháng 4 năm 2017, từ https://web.ua.es/es/ice/jornadas- redes/documentos/2013-posters/334641.pdf

71. Musselin, C. (2006), ‘Are universities specific organizations’, in Krücken, G.,

Kosmützky, A., and Torka, M. (eds.), Towards a Multiversity? Universities between Global Trends and national Traditions, Transcript Verlag, Bielefeld, tr. 63-84.

72. Napier, N. (2005), ‘Knowledge transfer in Vietnam: Starts, stops, and loops’,

Journal of Managerial Psychology, số 20, tập 7, tr. 621-636.

73. Nguyễn Đình Hương (2016), ‘Liên kết đào tạo và nghiên cứu khoa học bằng các dự án quốc tế mở ra thời kỳ mới về kinh tế thị trường ở Việt Nam’, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Đào tạo và nghiên cứu về kinh tế thị trường của các trường đại học Việt Nam, Nhà xuất bản Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội, tr. 29-34.

74. Nguyễn Ngọc Thắng (2011), ‘Quản trị dựa vào tri thức: Kinh nghiệm từ Nhật Bản’, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Kinh tế và Kinh doanh, số 27, tập 2011, tr. 172-178.

75. Nhan, T. T., and Nguyen, H. C. (2018), ‘Quality challenges in transnational higher education under profit-driven motives: The Vietnamese experience’, Issues in educational research, số 28, tập 1, tr. 138-152.

76. Nippa, M., and Reuer, J. J. (2019), ‘On the future of international joint venture research’, Journal of International Business Studies, số 50, tập 4, 555-597.

77. Nissen, M. E. (2005), ‘Harnessing Knowledge Dynamics: Principled Organizational

Knowing and Learning’, The Electronic Library, số 25, tập 1, tr. 118-119.

78. Nonaka, I. (1991), ‘The Knowledge-Creating Company’, Harvard Business Review,

số 69, tr. 96-104.

79. Nonaka, I. (1994), ‘A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation’,

Organization Science, số 5, tập 1, tr. 14-37.

80. Nonaka, I., and Takeuchi. (1995), Knowledge-creating company: how Japanese

companies create the dynamics of innovation, Oxford University Press, New York.

81. Nonaka, I., Toyama, R., and Konno, N. (2000), ‘SECI, Ba and Leadership: a

Unified Model of Dynamic Knowledge Creation’, Long Range Planning, số 33, tập 1, tr. 5-34.

82. Nonaka, I., and Krogh, G. V. (2009), ‘Tacit Knowledge and Knowledge

Conversion: Controversy and Advancement in Organizational Knowledge Creation Theory’, OrganizationScience, số 20, tập 3, tr. 635-652.

83. O’Dell, C., and Grayson, C. J. (1998), ‘If Only We Knew What We Know:

Identification and Transfer of Internal Best Practices’, California Management Review, số 40, tập 3, tr. 154–174.

84. OECD (2018), The Future of Education and Skills, Paris.

85. Ojo, A., and Raman, M. (2017), ‘Individual differences and knowledge acquisition

capability in joint ICT project teams in Malaysia’, International Journal of Technology, Policy and Management, số 17, tập 1, tr. 70-78.

86. Orlikowski, W. J. (2006), ‘Material knowing: the scaffolding of human

knowledgeability’, European Journal of Information Systems, số 15, tập 5, tr. 460- 466.

87. Oumaya, S., and Gharbi, L. (2017), ‘Individual and collective absorptive capacities

of new external knowledge: The case of Tunisian small and medium-sized enterprises (SMEs)’, International Journal of Technology Management and Sustainable Development, số 16, tập 3, tr. 209-227.

88. Park, B. I. (2010), ‘What matters to managerial knowledge acquisition in

international joint ventures? High knowledge acquirers versus low knowledge acquirers’, Asia Pacific Journal of Management, số 20, tập 1, tr. 55-79.

89. Park, B. I., and Choi, J. (2014), ‘Foreign direct investment motivations and

knowledge acquisition from MNEs in overseas subsidiaries’, Canadian Journal of Administrative Sciences, số 31, tập 2, tr. 104-115.

90. Park, J.-Y., and Harris, S. (2014), ‘Microfoundations for learning within

international joint ventures’, International Business Review, số 23, tập 3, tr. 490- 503.

91. Pathak, V., & Pathak, K. (2010), ‘Reconfiguring the higher education value chain’,

Management in Education, số 24, tập 4, tr. 166-171.

92. Payne, R.L., Lane, D. and Jabri, M. (1990), ‘A two dimensional person-

environment fit analysis of performance, effort, and satisfaction of research scientists’, British Journal of Management, số 1, tập 1, tr. 45-57.

93. Phạm Công Nhất (2014), ‘Đổi mới giáo dục đại học theo hướng hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay’, Tạp chí Cộng sản, truy cập ngày 5 tháng 12 năm 2016, từ http://www.tapchicongsan.org.vn/Home/Nghiencuu-Traodoi/2014/30373/Doi-moi-giao- duc-dai-hoc-theo-huong-hoi-nhap-quoc-te.aspx.

94. Phan Thủy Chi và Lê Thị Hương Lan (2017), ‘Mô hình liên kết đào tạo quốc tế 4

giai đoạn – Thực tiễn hình thành và quá trình phát triển’, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế Chất lượng và hiệu quả các chương trình liên kết đào tạo quốc tế, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội, tr. 99-116.

95. Polanyi, M. (1966), The Tacit Dimension, Doubleday and Company Inc., New

York.

96. Reinholt, M., Pedersen, T., and Foss, N. (2011), ‘Why a Central Network Position Isn't Enough: The Role of Motivation and Ability for Knowledge Sharing in Employee Networks’, Academy of Management Journal, số 54, tập 6, tr. 1277- 1297.

97. Rose, J. and Le, H. L. (2016), ‘Reflection on an entrepreneurial adventure:

NEU/WSU MBA Program’, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Đào tạo và nghiên cứu về kinh tế thị trường của các trường đại học Việt Nam, Nhà xuất bản Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội, tr. 29-34.

98. Rowold, J. (2007), ‘Individual influences on knowledge acquisition in a call center training context in Germany’, International Journal of Training and Development, số 11, tập 1, tr. 21-34.

99. Ryle, G. (1949), The concept of mind, Huichinson, London.

100. Salomon, G., and Perkins, D. N. (1998), ‘Chapter 1: Individual and Social Aspects

of Learning’, Review of Research in Education, số 23, tập 1, tr. 1-24.

101. Schweisfurth, T., and Raasch, C. (2018), ‘Absorptive capacity for need knowledge: Antecedents and effects for employee innovativeness’, Research Policy, số 47, tập 4, tr. 687-699.

102. Simon, H. A. (1991), ‘Bounded rationality and organizational learning’,

Organization Science, số 2, tập 1, tr. 125–134.

103. Simonin, B. L. (1999), ‘Ambiguity and the process of knowledge transfer in

strategic alliances’, Strategic Management Journal, số 20, tập 7, tr. 595-623.

104. Sison, R., & Pablo, Z. C. (2000), ‘Value Chain Framework and Support System For Higher Education’, Proceedings of the Philippine Computing Science Congress, Manila.

105. Sun, P., and Anderson, M. (2010), ‘An Examination of the Relationship Between Absorptive Capacity and Organizational Learning, and a Proposed Integration’, International Journal of Management Reviews, số 12, tập 2, tr. 130-150.

106. Sutrisno, A. N. (2014), Knowledge Transfer through Dual Degree Programs: Perspectives from Indonesian Universities, Thesis for Doctor of Philosophy, Queensland University of Technology, Brisbane.

107. Sutrisno, A., and Pillay, H. (2015), ‘Knowledge transfer through a transnational

program partnership between Indonesian and Australian universities’, Asia Pacific Education Review, số 16, tập 3, tr. 379–388.

108. Szulanski, G. (1996), ‘Exploring internal stickiness: Impediments to the transfer of best practice within the firm’, Strategic Management Journal, số 17, tập Winter Special, 27-43.

109. Tabachnick, B. G., and Fidell, L. S. (1996), ‘Using Multivariate Statistics’ (3rd ed.),

Harper Collins, New York.

110. Ter Wal, A. L. J., Criscuolo, P., and Salter, A. (2017), ‘Making a marriage of materials: The role of gatekeepers and shepherds in the absorption of external knowledge and innovation performance’, Research Policy, số 46, tập 5, tr. 1039- 1054.

111. Tian, A. W., and Soo, C. (2018), ‘Enriching individual absorptive capacity’,

Personnel Review, số 47, tập 5, tr. 1116-1132.

112. Trần Hữu Nghị và Nguyễn Tiến Thanh (2016), ‘Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam: thách thức mới về văn hóa dạy và học’, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Đào tạo và nghiên cứu về kinh tế thị trường của các trường đại học Việt Nam, Nhà xuất bản Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội, tr. 109-114.

113. Trần Quý Long (2017), ‘Kinh nghiệm thế giới về đảm bảo chất lượng của các

chương trình liên kết đào tạo’, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế Chất lượng và hiệu quả các chương trình liên kết đào tạo quốc tế, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội, tr. 79-86.

114. Trevino, L. J., and Grosse, R. (2002), ‘An analysis of firm-specific resources and foreign direct investment in the United States’, International Business Review, số 11, tập 4, tr. 431-452.

115. Tuổi Trẻ Online (2019), Sẽ sớm có “Bộ kiểm định” chương trình đào tạo từ xa, liên kết đào tạo, truy cập ngày 2 tháng 10 năm 2019, từ https://tuoitre.vn/se-som-co-bo- kiem-dinh-chuong-trinh-dao-tao-tu-xa-lien-ket-dao-tao-20190920161754358.htm.

116. Tushman, M. L., and Katz, R. (1980), ‘External Communication and Project

Performance: An Investigation into the Role of Gatekeepers’, Management Science, số 26, tập 11, tr. 1071-1085.

117. Tzortzaki, A. M., and Mihiotis, A. (2014), ‘A Review of Knowledge Management Theory and Future Directions’, Knowledge and Process Management, số 21, tập 1, tr. 29-41.

118. Vallely, T. J., and Wilkinson, B. (2008), Vietnamese Higher Education: Crisis and Response, Harvard Kennedy School, Ash Institute for Democratic Governance and Innovation.

119. Van der Merwe, A., & Cronje, J. (2004), ‘The educational value chain as a

modelling tool in re-engineering efforts’, 3rd International Symposium on Information and Communication Technologies, Nevada.

120. Vandewalle, D. (1997), ‘Development and Validation of a Work Domain Goal

Orientation Instrument’, Educational and Psychological Measurement, số 57, tập 6, tr. 995–1015.

121. Vera, D., and Crossan, M. (2005), ‘Improvisation and Innovative Performance in

Teams’, Organization Science, số 16, tập 3, tr. 203–224.

122. Vinh, N. (2013), ‘Status and Trend of the Development of Joint Academic

Programs in Vietnam’, FICAP-1 Proceedings: Collaborative Academic Programs as a Contribution to Developing Nations, BrownWalker Press, Ho Chi Minh City, tr. 6-15.

123. Welch, A. (2010), ‘Internationalisation of Vietnamese Higher Education: Retrospect and Prospect’, In G. Harman, M. Hayden and T. N. Pham (Eds.), Reforming Higher

Education in Vietnam: Challenges and Priorities, Springer, Netherlands, tr. 197- 213.

124. Yildiz, H. E., Murtic, A., Zander, U., and Richtnér, A. (2019), ‘What Fosters

Individual-Level Absorptive Capacity in MNCs? An Extended Motivation–Ability– Opportunity Framework’, Management International Review, số 59, tập 1, tr. 93- 129.

125. Zahra, S. A., and George, G. (2002), ‘Absorptive Capacity: a Review,

Reconceptualization, And Extension’, Academy of Management Review, số 27, tập 2, tr. 185-203.

PHỤ LỤC

Phụ lục A: Thang đo các biến độc lập và phụ thuộc .................................................. 2

Phụ lục B: Câu hỏi phỏng vấn sâu cho giảng viên ..................................................... 4

Phụ lục C: BẢNG HỎI ............................................................................................... 6

Phụ lục D: Thống kê mô tả các biến trong khảo sát định lượng ................................ 9

Phụ lục E: Kết quả Kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach Alpha ....................... 13

Phụ lục F: Kết quả phân tích nhân tố EFA ............................................................... 17

Phụ lục G: Kết quả phân tích hồi quy ....................................................................... 20

1

Phụ lục A: Thang đo các biến độc lập và phụ thuộc

Nhân tố

Nguồn

Thang đo

Thông qua chương trình LKĐTQT, tôi có được hiểu biết về:

- mục tiêu và các nội dung của môn học.

- quy trình xây dựng, biết kết nối và sắp xếp nội dung môn học.

Tiếp nhận tri thức về nội dung môn học

- lý do và nguyên tắc thiết lập nội dung của môn học.

Thông qua chương trình LKĐTQT, tôi có được

- hiểu biết về các phương pháp giảng dạy được yêu cầu bởi

chương trình.

Tự xây dựng dựa trên khái niệm về 3 thành phần của tri thức kỹ thuật là mô tả, bí quyết và thông hiểu của Garud

- kỹ năng sử dụng linh hoạt các phương pháp giảng dạy được yêu

Tiếp nhận tri thức về phương pháp giảng dạy

(1996) và thang đo của (Gupta

cầu.

and

- hiểu biết về lý do, nguyên tắc khi sử dụng các phương pháp

giảng dạy được yêu cầu.

Thông qua chương trình LKĐTQT, tôi có được

Govindarajan, 2000) về procedural

- hiểu biết về phương pháp đánh giá được yêu cầu.

knowledge

- kỹ năng sử dụng đúng phương pháp đánh giá được yêu cầu.

- hiểu biết về lý do, nguyên tắc của phương pháp đánh giá được

Tiếp nhận tri thức về phương pháp đánh giá

yêu cầu.

Tôi nghiên cứu rất nhiều về môn học tôi giảng dạy.

Tôi được tập huấn đủ để giảng dạy trong chương trình LKĐTQT.

Tri thức chuyên môn

Xây dựng dựa trên thang đo của Yildiz et al. (2010), Ojo &

Tôi có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy môn học (hoặc môn liên quan) mà tôi đang giảng trong chương trình LKĐTQT.

Raman (2017)

Tôi thích giao tiếp với người ở nền văn hóa khác.

Tôi hiểu sự khác biệt về văn hóa khi tương tác với người nước

Tri thức liên văn hóa

ngoài.

Kết hợp thang đo của Dao & Nguyen (2016), Park (2010)

Tôi thay đổi hành vi khi có tình huống giao thoa văn hóa đòi hỏi.

Tôi đã có nhiều trải nghiệm học tập/làm việc tại nước ngoài.

Động lực học hỏi nội tại

Kết hợp thang đo của Gagne et al. (2010) và thang đo của

Tôi luôn tìm kiếm những điều mới mẻ vì tôi rất thích việc đó. Tôi thấy vui khi học hỏi được từ một ai đó. Khi học hỏi được một điều mới, đối với tôi đó là một khoảnh khắc rất thú vị. Tôi sẵn sàng theo đuổi những nhiệm vụ có tính thách thức mà từ đó tôi có thể học hỏi được những điều mới mẻ.

2

Vandewalle

and Don (1997)

Tôi thường xuyên tìm kiếm cơ hội để phát triển kiến thức và kỹ năng mới. Tôi sẵn sàng bỏ thêm công sức khi cần thiết để phát triển kỹ năng và kiến thức mới.

Thang đo của

Tư duy xã hội hóa

Tôi thích theo đuổi một vấn đề, đặc biệt nếu nó về lĩnh vực tôi không biết nhiều.

et al.

Lowik (2017)

Tôi thích kết nối ý tưởng từ nhiều nguồn khác nhau.

Tôi thích dành tâm trí cho nhứng thứ như phương thức hoặc giải pháp mới.

Tôi thích tìm kiếm mối liên hệ giữa những lĩnh vực tách biệt của công việc.

Cán bộ chương trình có thể đưa ra gợi ý trong việc xây dựng nội dung giảng dạy/ứng dụng phương pháp giảng dạy/phương pháp đánh giá vào thực tiễn môn học của tôi.

Vai trò “người gác cổng tri thức”

Tự xây dựng dựa trên vai trò người gác cổng (Cranefield &

Yoong, 2007)

Cán bộ chương trình rất có kinh nghiệm trong hỗ trợ giảng viên về các vấn đề đào tạo.

Cán bộ chương trình có khả năng diễn giải tốt.

Cán bộ chương trình sẵn sàng giúp đỡ khi tôi gặp vấn đề trong giảng dạy/đánh giá.

Tôi thường xuyên tương tác với đối tác.

Tôi có thể tương tác với đối tác qua nhiều cách thức khác nhau.

Lin (2005) & dựa trên Napier (2005)

Hiệu quả tương tác với giảng viên đối

Tôi có thể tương tác với nhiều người ở các cấp độ giảng dạy/quản lý khác nhau của đối tác.

tác

Tương tác của tôi với đối tác là đủ cho công việc.

Không khí giao tiếp của chúng tôi rất thân thiện.

Tương tác của tôi với đối tác có tính chất xây dựng.

3

Phụ lục B: Câu hỏi phỏng vấn sâu cho giảng viên

1. Thông tin cá nhân

1.1. Thầy/cô bắt đầu giảng dạy trong chương trình liên kết từ bao giờ? (thăm dò: vì sao

thầy/cô giảng dạy trong chương trình?)

1.2. Thầy/cô có kỳ vọng gì khi tham gia giảng dạy trong chương trình? (thăm dò: mục

tiêu, có đạt được hay không, đạt được ở mức độ nào, có điều chỉnh lại kỳ vọng không, có hài lòng không, nếu chưa thì vì sao)

1.3. Hướng phát triển chuyên môn của Thầy/cô trong 5 năm tới? (Trong 5 năm tới,

Thầy/cô có ý định tiếp tục tham gia chương trình?)

2. Tiếp nhận tri thức – general

2.1. Trong những năm giảng dạy trong chương trình, Thầy/cô đã thu được những gì? (thăm dò: đã học được gì? Trong những điều đã học, điều gì là quan trọng nhất? điều gì dễ học nhất? điều gì khó học nhất?)

2.2. Quá trình học hỏi từng loại tri thức đó diễn ra như thế nào? (thăm dò: cho từng loại

tri thức về: nội dung môn học, phương pháp dạy và học, phương pháp hướng dẫn luận văn, phương pháp đánh giá; diễn ra vào lúc nào? ở đâu? tiếp nhận qua đâu? Bối cảnh tiếp nhận?)

2.3. Môn học của Thầy/cô được thiết kế thế nào? (thăm dò: Thầy/cô có tham gia thảo

luận trong quá trình xây dựng nội dung môn học? Thầy/cô có được tự chủ trong việc giảng dạy, hướng dẫn, đánh giá? Tự chủ đến mức độ nào?)

2.4. Mô tả phương pháp giảng dạy của Thầy/cô (thăm dò: phương pháp này được xây

dựng từ đâu?)

2.5. Mô tả phương pháp đánh giá của Thầy/cô (thăm dò: phương pháp này được xây

dựng từ đâu?)

2.6. Học hỏi của Thầy/cô đến chủ yếu từ phía cán bộ chương trình Việt Nam, giảng viên

đối tác hay tài liệu của nước ngoài?

3. Năng lực hấp thụ tri thức

3.1. Nền tảng chuyên môn của Thầy/cô có liên quan đến môn học đang giảng dạy trong chương trình liên kết? (thăm dò về tri thức chuyên môn: liên quan đến mức độ nào, thầy cô có làm đề tài/nghiên cứu/dự án liên quan đến nội dung môn học? Thầy/cô có kinh nghiệm làm việc trong môi trường quốc tế chưa?)

3.2. Thầy/cô có hay tiếp xúc với người ngoại quốc, người đến từ các nền văn hóa khác?

Điều gì là thuận lợi và điều gì là khó khăn khi tiếp xúc với họ? (thăm dò về tri thức liên văn hóa: có dễ hiểu nhau? Có chia sẻ điều gì? Mô tả một tình huống thầy/cô nhớ nhất khi tiếp xúc với người nước ngoài)

3.3. Điều gì trong việc giảng dạy ở đây làm thầy/cô thích thú nhất? (thăm dò về động lực học hỏi nội tại: thầy/cô có quan tâm đến việc học hỏi được những điều mới? điều đó có thú vị? quan trọng đối với thầy/cô? Đến mức độ nào?)

3.4. Theo Thầy/cô, tri thức đào tạo từ đối tác nước ngoài có quan trọng không? Tầm

quan trọng đến đâu, như thế nào?

3.5. Trong năm vừa qua thầy/cô có ứng dụng/ý định ứng dụng điều gì mới mẻ trong giảng dạy? trong công việc? (thăm dò về tư duy xã hội hóa: ý định thực hiện điều

4

mới mẻ đó đến với thầy/cô như thế nào? thầy/cô có bao giờ “lách luật” trong công việc của mình? Mô tả tình huống đó.) 4. Nhân tố xã hội

4.1. Trong quá trình giảng dạy, trường đại học đối tác hỗ trợ Thầy/cô những gì? (thăm dò: tài liệu, hướng dẫn online/offline, tri thức gì? có dễ hiểu không? Mức độ chị tiết? Có bổ ích không?

4.2. Thầy/cô có trao đổi chuyên môn với giảng viên đối tác không? Nếu có thì qua những kênh nào? Kênh nào là dễ/nhanh chóng/thuận tiện nhất? Hiệu quả của các kênh như thế nào? Thầy/cô thường tương tác với ai? Không khí giao tiếp ra sao?

4.3. Thầy/cô nhận được những gì sau những buổi tập huấn/induction của chương trình? (thăm dò: các tri thức liên quan đến đào tạo, Điều gì là có ích nhất? Thầy/cô học được nhiều nhất về điều gì? Buổi tập huấn có dễ hiểu không?)

4.4. Cán bộ chuyên môn hỗ trợ thầy/cô như thế nào? (thăm dò: truyền đạt các yêu cầu đào tạo của chương trình/đối tác với giảng viên, chất lượng thông tin/tri thức cung cấp, giúp đỡ những lúc nào? vai trò của cán bộ chương trình quan trọng đến đâu? có tình huống tích cực/tiêu cực đặc biệt đáng nhớ?)

4.5. Thầy/cô có sử dụng những gì mình học hỏi được trong giảng dạy cho các chương

trình khác không? Cho ví dụ minh họa.

4.6. Thầy/cô có nghĩ là hoàn toàn tự giảng dạy môn học này được mà không cần hỗ trợ

của đối tác nước ngoài? Vì sao?

5. Kết

5.1. Thầy/cô gặp những thuận lợi và khó khăn gì trong học hỏi tại chương trình IBD? 5.2. Thầy/cô có nhận xét gì thêm?

5

1 = hoàn toàn không đồng ý, 5 = hoàn toàn đồng ý

Phụ lục C: BẢNG HỎI

Dành cho giảng viên trong chương trình LKĐTQT hợp tác giữa ………………………………………………………………………………….

Ngành đào tạo: ………………………………………………..

Tôi đang làm nghiên cứu sinh tại ĐH Kinh tế Quốc dân với chủ đề “Tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên trong các chương trình liên kết đào tạo quốc tế bậc đại học”. Rất mong thầy/cô giúp đỡ bằng cách trả lời bảng hỏi này. Tôi xin trân trọng cảm ơn.

1. Thông tin cá nhân

1.1. Giới tính:

Nam

Nữ

1.2. Kinh nghiệm giảng dạy: …………năm

1.4. Số năm học tập và làm việc tại nước ngoài: ……… năm 1.5. Tuổi: < 30 30 - <35

35 - <40

1.3. Trình độ chuyên môn: Thạc sỹ

Tiến sỹ

40 - <45 45 - <50

>= 50

Thầy/cô vui lòng điền phương án trả lời từ 1-5, với 1 là hoàn toàn không đồng ý và 5 là hoàn toàn đồng ý.

2. Tri thức được tiếp nhận

Vui lòng chọn phương án trả lời cho những kiến thức và kỹ năng thầy/cô nhận được khi làm việc trong chương trình liên kết.

2.1. Thông qua chương trình LKĐTQT, tôi có được hiểu biết về

2.1.1. mục tiêu và các nội dung của môn học.

1

2

3

4

5

2.1.2. quy trình xây dựng, biết kết nối và sắp xếp nội dung môn học.

1

2

3

4

5

2.1.3. lý do và nguyên tắc thiết lập nội dung của môn học.

1

2

3

4

5

2.2. Thông qua chương trình LKĐTQT, tôi có được

1

2

3

4

5

2.2.1. hiểu biết về các phương pháp giảng dạy được yêu cầu bởi chương trình. 2.2.2. kỹ năng sử dụng linh hoạt các phương pháp giảng dạy được yêu cầu.

1

2

3

4

5

2.2.3. hiểu biết về lý do, nguyên tắc khi sử dụng các phương pháp giảng dạy được yêu cầu.

1

2

3

4

5

6

1 = hoàn toàn không đồng ý, 5 = hoàn toàn đồng ý

2.3. Thông qua chương trình LKĐTQT, tôi có được

2.3.1. hiểu biết về phương pháp đánh giá được yêu cầu.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

2.3.2. kỹ năng sử dụng đúng phương pháp đánh giá được yêu cầu. 2.3.3. hiểu biết về lý do, nguyên tắc của phương pháp đánh giá được yêu cầu.

1

2

3

4

5

3. Năng lực hấp thụ tri thức

Thầy/cô vui lòng chọn phương án trả lời về một số đánh giá cá nhân.

3.1. Tôi nghiên cứu rất nhiều về môn học tôi giảng dạy.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

3.2. Tôi được tập huấn đủ để giảng dạy trong chương trình LKĐTQT. 3.3. Tôi có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy môn học (hoặc môn liên quan) mà tôi đang giảng

1

2

3

4

5

trong chương trình LKĐTQT.

1

2

3

4

5

3.4. Tôi đã có nhiều trải nghiệm làm việc/học tập ở nước ngoài. 3.5. Tôi thích giao tiếp với người ở nền văn hóa khác.

1

2

3

4

5

3.6. Tôi hiểu sự khác biệt về văn hóa khi tương tác với người nước ngoài.

1

2

3

4

5

3.7. Tôi thay đổi hành vi khi có tình huống giao thoa văn hóa đòi hỏi.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

3.8. Tôi luôn tìm kiếm những điều mới mẻ vì tôi rất thích việc đó. 3.9. Tôi thấy vui khi học hỏi được từ một ai đó.

1

2

3

4

5

3.10. Khi học hỏi được một điều mới, đối với tôi đó là một khoảnh khắc rất thú vị.

1

2

3

4

5

3.11. Tôi sẵn sàng theo đuổi những nhiệm vụ có tính thách thức mà từ đó tôi có thể học hỏi được những

1

2

3

4

5

điều mới mẻ.

1

2

3

4

5

3.12. Tôi thường xuyên tìm kiếm cơ hội để phát triển kiến thức và kỹ năng mới. 3.13. Tôi sẵn sàng bỏ thêm công sức khi cần thiết để phát triển kỹ năng và kiến thức mới.

1

2

3

4

5

3.14. Tôi thích theo đuổi một vấn đề, đặc biệt nếu nó về lĩnh vực tôi không biết nhiều.

1

2

3

4

5

7

1 = hoàn toàn không đồng ý, 5 = hoàn toàn đồng ý

1

2

3

4

5

3.15. Tôi thích kết nối ý tưởng từ nhiều nguồn khác nhau. 3.16. Tôi thích dành tâm trí cho những thứ như phương thức hoặc giải pháp mới.

1

2

3

4

5

3.17. Tôi thích tìm kiếm mối liên hệ giữa những lĩnh vực tách biệt của công việc.

1

2

3

4

5

4. Vai trò của cán bộ chuyên môn

1

2

3

4

5

4.1. Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn hữu ích cho việc thiết lập nội dung giảng dạy cho thực

tiễn môn học của tôi.

1

2

3

4

5

4.2. Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn hữu ích trong việc ứng dụng phương pháp giảng dạy

vào thực tiễn môn học của tôi.

1

2

3

4

5

4.3. Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn hữu ích trong việc ứng dụng phương pháp đánh giá

vào thực tiễn môn học của tôi.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

4.4. Cán bộ chương trình rất hiểu các yêu cầu về đào tạo của đối tác. 4.5. Cán bộ chương trình giải thích rất rõ ràng các yêu cầu về đào tạo của đối tác. 4.6. Cán bộ chương trình sẵn sàng giúp đỡ khi tôi không hiểu hoặc gặp vấn đề trong việc thực hiện

đúng một yêu cầu nào đó về đào tạo của đối tác.

5. Tương tác với giảng viên đối tác

5.1. Tôi thường xuyên tương tác với giảng viên đối tác.

1

2

3

4

5

5.2. Tôi có thể tương tác với giảng viên đối tác qua nhiều cách thức khác nhau.

1

2

3

4

5

5.3. Tôi có thể tương tác với nhiều người ở các cấp độ giảng dạy/quản lý khác nhau của đối tác.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

5.4. Tương tác của tôi với giảng viên đối tác là đủ cho công việc. 5.5. Không khí giao tiếp giữa tôi và giảng viên đối tác rất thân thiện.

1

2

3

4

5

5.6. Tương tác giữa tôi với giảng viên đối tác có tính chất xây dựng.

1

2

3

4

5

Xin trân trọng cảm ơn thầy/cô!

8

Phụ lục D: Thống kê mô tả các biến trong khảo sát định lượng

Chương trình

Cumulative

Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Học viện Ngân hàng – University of Sunderland 16 7.3 7.3 7.3

Học viện Ngân hàng – City University 14 6.4 6.4 13.8

Học viện báo chí và tuyên truyền – ĐH Middlesex 10 4.6 4.6 18.3

Học viện tài chính – ĐH Greenwich 8 3.7 3.7 22.0

ĐH Kinh tế, ĐH Quốc gia Hà Nội – ĐH IMC 7 3.2 3.2 25.2

ĐH Kinh tế, ĐH Quốc gia Hà Nội – ĐH Troy 12 5.5 5.5 30.7

ĐH Ngoại thương – ĐH Bedfordshire 13 6.0 6.0 36.7

ĐH Ngoại thương – ĐH Copenhagen 11 5.0 5.0 41.7

ĐH Bách Khoa – ĐH Troy 15 6.9 6.9 48.6

Khoa Quốc tế, ĐH Quốc gia Hà Nội – ĐH Help 11 5.0 5.0 53.7

Khoa Quốc tế, ĐH Quốc gia Hà Nội – ĐH Keuka 14 6.4 6.4 60.1

Khoa Quốc tế, ĐH Quốc gia Hà Nội – ĐH East London 12 5.5 5.5 65.6

ĐH Kinh tế Quốc dân – University of Sunderland 25 11.5 11.5 77.1

ĐH Kinh tế Quốc dân – University of West of England 15 6.9 6.9 83.9

ĐH Kinh tế Quốc dân – ĐH Cadiff 13 6.0 6.0 89.9

ĐH Thuonwg Mại – Các ĐH Pháp 22 10.1 100.0

10.1 100.0 Total 218 100.0

Tuổi

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid1 Dưới 30 3.2 7 3.2 3.2

Từ 30 đến dưới 35 27.5 60 27.5 30.7

Từ 35 đến dưới 40 31.2 68 31.2 61.9

Từ 40 đến dưới 45 25.2 55 25.2 87.2

Từ 45 đến dưới 50 12.4 27 12.4 99.5

Từ 50 trở lên .5 1 100.0

Total 218 100.0 .5 100.0

Bằng cấp

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Thạc sỹ 143 65.6 65.6 65.6

Tiến sỹ 75 34.4 100.0

9

Total 218 100.0 34.4 100.0

Giới tính

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Nữ 119 54.6 54.6 54.6

Nam 99 45.4 100.0

Total 218 100.0 45.4 100.0

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

218 4.0 25.0 12.078 5.2221 Kinh nghiệm giảng dạy

.0 7.0 3.293 2.2150 Thời gian học tập/làm việc tại nước ngoài

Sự tiếp nhận tri thức

218 218 Valid N (listwise)

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

5.0 4.170 .6537 Tri thức mô tả về nội dung môn học 3.0 218

5.0 3.821 .7499 Tri thức bí quyết về nội dung môn học 2.0 218

5.0 3.665 .8813 Tri thức thông hiểu về nội dung môn học 2.0 218

5.0 3.661 .9811 Tri thức mô tả về phương pháp giảng dạy 1.0 218

5.0 3.505 .9369 Tri thức bí quyết về phương pháp giảng dạy 2.0 218

5.0 3.431 .9442 Tri thức thông hiểu về phương pháp giảng dạy 2.0 218

5.0 3.954 .8301 Tri thức mô tả về phương pháp đánh giá 2.0 218

5.0 4.018 .8744 Tri thức bí quyết về phương pháp đánh giá 2.0 218

5.0 3.853 .7226 Tri thức thông hiểu về phương pháp đánh giá 2.0

Tri thức chuyên môn

Valid N (listwise) 218 218

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Tôi nghiên cứu rất nhiều về môn học tôi giảng dạy. 218 4.018 .7309 2.0 5.0

Tôi được tập huấn đủ để giảng dạy trong chương 2.0 5.0 4.014 .6955 218 trình LKĐTQT.

Tôi có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy. 2.00 5.00 3.9220 .78486

10

Valid N (listwise) 218 218

Tri thức liên văn hóa

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Tôi đã có nhiều trải nghiệm làm việc/học tập ở 1.0 218 5.0 4.064 .9722 nước ngoài.

Tôi thích giao tiếp với người ở nền văn hóa khác. 218 4.124 .5905 3.0 5.0

Tôi hiểu sự khác biệt về văn hóa khi tương tác với 1.0 218 5.0 4.179 .6789 người nước ngoài.

Tôi thay đổi hành vi khi có tình huống giao thoa 3.0 218 5.0 4.234 .6112 văn hóa đòi hỏi.

Valid N (listwise) 218

Động lực học hỏi nội tại Descriptive Statistics

Std.

N Minimum Maximum Mean Deviation

Tôi luôn tìm kiếm những điều mới mẻ vì tôi rất 218 3.0 5.0 4.303 .6296 thích việc đó.

Tôi thấy vui khi học hỏi được từ một ai đó. 218 2.0 5.0 4.289 .6251

Khi học hỏi được một điều mới, đối với tôi đó là 218 2.0 5.0 4.335 .6388 một khoảnh khắc rất thú vị.

Tôi sẵn sàng theo đuổi những nhiệm vụ có tính

thách thức mà từ đó tôi có thể học hỏi được những 218 2.0 5.0 3.734 .7454

điều mới mẻ.

Tôi thường xuyên tìm kiếm cơ hội để phát triển 218 2.0 5.0 3.922 .7849 kiến thức và kỹ năng mới.

Tôi sẵn sàng bỏ thêm công sức khi cần thiết để 218 1.0 5.0 3.592 1.0876 phát triển kỹ năng và kiến thức mới.

Tư duy xã hội hóa

Valid N (listwise) 218

Descriptive Statistics

Std.

N Minimum Maximum Mean Deviation

Tôi thích theo đuổi một vấn đề, đặc biệt nếu nó về 1.0 5.0 3.633 .9616 218 lĩnh vực tôi không biết nhiều.

Tôi thích kết nối ý tưởng từ nhiều nguồn khác 2.0 5.0 4.078 .8685 218 nhau.

11

Tôi thích dành tâm trí cho nhứng thứ như phương 1.0 5.0 3.606 1.1482 218 thức hoặc giải pháp mới.

Tôi thích tìm kiếm mối liên hệ giữa những lĩnh vực 218 1.0 5.0 3.771 .9419 tách biệt của công việc.

Tương tác với giảng viên đối tác

218 Valid N (listwise)

Descriptive Statistics

Std.

N Minimum Maximum Mean Deviation

Tôi thường xuyên tương tác với giảng viên đối tác. 218 1.0 5.0 3.179 1.0296

Tôi có thể tương tác với giảng viên đối tác qua 1.0 218 5.0 3.170 1.1455 nhiều cách thức khác nhau.

Tôi có thể tương tác với nhiều người ở các cấp độ 1.0 218 5.0 2.711 1.0664 giảng dạy/quản lý khác nhau của đối tác.

Tương tác của tôi với giảng viên đối tác là đủ cho 1.0 218 5.0 3.518 .8158 công việc.

Không khí giao tiếp giữa tôi và giảng viên đối tác 1.0 218 5.0 4.092 .8855 rất thân thiện.

Tương tác giữa tôi với giảng viên đối tác có tính 1.0 218 5.0 4.083 .9321 chất xây dựng.

Vai trò “người gác cổng tri thức”

Valid N (listwise) 218

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn cho 2.0 218 5.0 3.716 .9167 việc xây dựng nội dung môn học.

Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn 2.0 218 5.0 3.619 .8624 trong việc ứng dụng phương pháp giảng dạy.

Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn 2.0 218 5.0 3.835 .8588 trong việc ứng dụng phương pháp đánh giá.

Cán bộ chương trình rất hiểu các yêu cầu về đào 2.0 218 5.0 4.119 .7526 tạo của đối tác.

Cán bộ chương trình giải thích rất rõ ràng các yêu 2.0 218 5.0 4.179 .6721 cầu về đào tạo của đối tác.

Cán bộ chương trình sẵn sàng giúp đỡ khi tôi

không hiểu hoặc gặp vấn đề trong việc thực hiện 218 3.0 5.0 4.362 .6161

đúng một yêu cầu nào đó về đào tạo của đối tác.

12

Valid N (listwise) 218

Phụ lục E: Kết quả Kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach Alpha

1. Biến phụ thuộc: Tri thức tiếp nhận

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.831 9

Item-Total Statistics

Scale Corrected Cronbach's

Scale Mean if Variance if Item-Total Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted

Tri thức mô tả về nội dung môn học 29.908 21.171 .531 .816

Tri thức bí quyết về nội dung môn học 30.257 19.676 .684 .799

Tri thức thông hiểu về nội dung môn học 30.413 18.658 .703 .794

Tri thức mô tả về phương pháp giảng dạy 30.417 19.304 .525 .817

Tri thức bí quyết về phương pháp giảng dạy 30.573 20.845 .359 .836

Tri thức thông hiểu về phương pháp giảng dạy 30.647 20.423 .407 .830

Tri thức mô tả về phương pháp đánh giá 30.124 21.040 .402 .829

Tri thức bí quyết về phương pháp đánh giá 30.060 19.006 .659 .800

Tri thức thông hiểu về phương pháp đánh giá 30.225 19.889 .680 .801

2. Biến độc lập: Tri thức chuyên môn

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.679 3

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if Item

Deleted Item Deleted Correlation Deleted

Tôi nghiên cứu rất nhiều về môn học tôi giảng dạy. 7.9358 1.590 .466 .617

Tôi được tập huấn đủ để giảng dạy trong chương 7.9404 1.669 .462 .622 trình LKĐTQT.

13

Tôi có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy. 8.0321 1.358 .552 .501

3. Biến độc lập: Tri thức liên văn hóa

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.740 4

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if Item

Deleted Item Deleted Correlation Deleted

Tôi đã có nhiều trải nghiệm làm việc/học tập ở nước 12.537 2.259 .541 .714 ngoài.

Tôi thích giao tiếp với người ở nền văn hóa khác. 12.477 3.403 .474 .715

Tôi hiểu sự khác biệt về văn hóa khi tương tác với 12.422 2.918 .606 .643 người nước ngoài.

Tôi thay đổi hành vi khi có tình huống giao thoa văn 12.367 3.118 .599 .656 hóa đòi hỏi.

4. Biến độc lập: Động lực học hỏi nội tại

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.706 6

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if Item

Deleted Item Deleted Correlation Deleted

Tôi luôn tìm kiếm những điều mới mẻ vì tôi rất thích 19.872 6.297 .608 .624 việc đó.

Tôi thấy vui khi học hỏi được từ một ai đó. 19.885 6.517 .535 .644

Khi học hỏi được một điều mới, đối với tôi đó là một 20.440 6.948 .283 .711 khoảnh khắc rất thú vị.

Tôi sẵn sàng theo đuổi những nhiệm vụ có tính

thách thức mà từ đó tôi có thể học hỏi được những 19.839 6.311 .591 .628

điều mới mẻ.

Tôi thường xuyên tìm kiếm cơ hội để phát triển kiến 20.252 6.936 .257 .721 thức và kỹ năng mới.

14

Tôi sẵn sàng bỏ thêm công sức khi cần thiết để phát 20.583 5.000 .500 .658 triển kỹ năng và kiến thức mới.

5. Biến độc lập: Tư duy xã hội hóa

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.777 4

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if Item

Deleted Item Deleted Correlation Deleted

Tôi thích theo đuổi một vấn đề, đặc biệt nếu nó về 11.454 6.046 .496 .766 lĩnh vực tôi không biết nhiều.

Tôi thích kết nối ý tưởng từ nhiều nguồn khác nhau. 11.009 5.677 .697 .673

Tôi thích dành tâm trí cho nhứng thứ như phương 11.482 5.182 .539 .757 thức hoặc giải pháp mới.

Tôi thích tìm kiếm mối liên hệ giữa những lĩnh vực 11.317 5.609 .632 .698 tách biệt của công việc.

6. Biến độc lập: tương tác với đối tác

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.870 6

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if Item

Deleted Item Deleted Correlation Deleted

Tôi thường xuyên tương tác với giảng viên đối tác. 17.573 14.753 .682 .846

Tôi có thể tương tác với giảng viên đối tác qua nhiều 17.583 13.664 .736 .837 cách thức khác nhau.

Tôi có thể tương tác với nhiều người ở các cấp độ 18.041 14.501 .686 .846 giảng dạy/quản lý khác nhau của đối tác.

Tương tác của tôi với giảng viên đối tác là đủ cho 17.234 16.798 .560 .866 công việc.

Không khí giao tiếp giữa tôi và giảng viên đối tác rất 16.661 15.921 .637 .854 thân thiện.

15

Tương tác giữa tôi với giảng viên đối tác có tính chất 16.670 15.033 .734 .838 xây dựng.

7. Biến độc lập: vai trò người gác cổng tri thức

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.846 6

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if Item

Deleted Item Deleted Correlation Deleted

Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn cho 20.115 8.010 .721 .801 việc xây dựng nội dung môn học.

Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn trong 20.211 8.444 .679 .809 việc ứng dụng phương pháp giảng dạy.

Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn trong 19.995 8.438 .685 .808 việc ứng dụng phương pháp đánh giá.

Cán bộ chương trình rất hiểu các yêu cầu về đào tạo 19.711 9.257 .605 .824 của đối tác.

Cán bộ chương trình giải thích rất rõ ràng các yêu 19.651 10.237 .443 .851 cầu về đào tạo của đối tác.

Cán bộ chương trình sẵn sàng giúp đỡ khi tôi không

hiểu hoặc gặp vấn đề trong việc thực hiện đúng một 19.468 9.706 .653 .820

16

yêu cầu nào đó về đào tạo của đối tác.

Phụ lục F: Kết quả phân tích nhân tố EFA

Biến độc lập

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .706

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 3899.269

351 df

.000 Sig.

Total Variance Explained

Extraction Sums of Squared Rotation Sums of Squared

Initial Eigenvalues Loadings Loadings

% of Cumulative % of Cumulative % of Cumulative

Component Total Variance % Total Variance % Total Variance %

30.811 30.811 8.011 30.811 30.811 3.580 13.771 13.771 1 8.011

11.695 42.506 3.041 11.695 42.506 3.317 12.758 26.528 2 3.041

51.242 2.271 8.736 51.242 3.210 12.347 38.875 3 8.736 2.271

59.673 2.192 8.431 59.673 2.952 11.355 50.230 4 8.431 2.192

65.609 1.543 5.936 65.609 2.930 11.271 61.501 5 5.936 1.543

4.934 1.283 70.543 2.351 9.042 70.543 6 4.934 1.283

7 4.790 1.389

8 2.882 .836

9 2.756 .799

10 2.264 .657

11 2.210 .641

12 1.956 .567

13 1.817 .527

14 1.671 .485

15 1.524 .442

16 1.374 .398

17 1.092 .317

18 1.022 .296

19 .896 .260

20 .812 .235

21 .754 .219

22 .698 .202

23 .592 .172

24 .536 .155

25 .494 .143

26 .391 .113

27 .364 .106

28 .312 .091

29 .167 .048 70.543 73.416 76.298 79.054 81.318 83.528 85.484 87.301 88.972 90.496 91.870 92.962 93.984 94.880 95.692 96.446 97.144 97.736 98.272 98.766 99.157 99.521 99.833 100.000

17

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated Component Matrixa

Component

2 1 6 3 4 5

Tôi nghiên cứu rất nhiều về môn học tôi giảng dạy. .631

Tôi được tập huấn đủ để giảng dạy trong chương trình LKĐTQT. .617 .322 .449 Tôi có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy.

Tôi đã có nhiều trải nghiệm làm việc/học tập ở nước ngoài. .567

.446 Tôi thích giao tiếp với người ở nền văn hóa khác. .587 .493

Tôi hiểu sự khác biệt về văn hóa khi tương tác với người nước ngoài. .445 .419

Tôi thay đổi hành vi khi có tình huống giao thoa văn hóa đòi hỏi. .508

Tôi luôn tìm kiếm những điều mới mẻ vì tôi rất thích việc đó.

Tôi thấy vui khi học hỏi được từ một ai đó.

.699 .816 .854

Khi học hỏi được một điều mới, đối với tôi đó là một khoảnh khắc rất thú vị. .315 .394 .743 .463

Tôi sẵn sàng theo đuổi những nhiệm vụ có tính thách thức mà từ đó tôi có thể

học hỏi được những điều mới mẻ. .303 Tôi thường xuyên tìm kiếm cơ hội để phát triển kiến thức và kỹ năng mới. .721 .887 Tôi sẵn sàng bỏ thêm công sức khi cần thiết để phát triển kỹ năng và kiến

thức mới. .790 Tôi thích theo đuổi một vấn đề, đặc biệt nếu nó về lĩnh vực tôi không biết

nhiều. .623 Tôi thích kết nối ý tưởng từ nhiều nguồn khác nhau. .744

Tôi thích dành tâm trí cho nhứng thứ như phương thức hoặc giải pháp mới. .670

Tôi thích tìm kiếm mối liên hệ giữa những lĩnh vực tách biệt của công việc.

Tôi thường xuyên tương tác với giảng viên đối tác. .805

.457

Tôi có thể tương tác với giảng viên đối tác qua nhiều cách thức khác nhau. .823 .308 .875 .381

Tôi có thể tương tác với nhiều người ở các cấp độ giảng dạy/quản lý khác

nhau của đối tác. .770

Tương tác của tôi với giảng viên đối tác là đủ cho công việc. .429

Không khí giao tiếp giữa tôi và giảng viên đối tác rất thân thiện. .801 .327

Tương tác giữa tôi với giảng viên đối tác có tính chất xây dựng. .697 .479

Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn cho việc xây dựng nội dung

môn học. .795 Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn trong việc ứng dụng phương

pháp giảng dạy. .904 Cán bộ chương trình đưa ra gợi ý/hướng dẫn trong việc ứng dụng phương

pháp đánh giá. .869 Cán bộ chương trình rất hiểu các yêu cầu về đào tạo của đối tác. .332 .346 .531

.325 Cán bộ chương trình giải thích rất rõ ràng các yêu cầu về đào tạo của đối tác.

Cán bộ chương trình sẵn sàng giúp đỡ khi tôi không hiểu hoặc gặp vấn đề

trong việc thực hiện đúng một yêu cầu nào đó về đào tạo của đối tác. .349 .378 .600

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Kết quả thang đo được chấp nhận chính thức.

18

a. Rotation converged in 10 iterations.

Biến phụ thuộc: tri thức tiếp nhận

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .848

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 685.198

df 36

Sig. .000

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Component Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

4.054 45.040 45.040 4.054 45.040 1

.994 11.041 2

.892 9.916 3

.797 8.858 4

.686 7.620 5

.554 6.160 6

.438 4.871 7

.328 3.647 8

.256 2.847 45.040 56.081 65.997 74.854 82.475 88.634 93.505 97.153 100.000 9

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated

Component

Matrixa

a. Only one

component was

extracted. The

solution cannot

19

be rotated.

Phụ lục G: Kết quả phân tích hồi quy

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .404a .163 .92543345 .144

2 .795b .632 .62227991 .613

3 .805c .647 .61099033 .627

a. Predictors: (Constant), Tuổi, Giới tính, Bằng cấp, Số năm ở nước ngoài, Số năm giảng dạy

b. Predictors: (Constant), Tuổi, Giới tính, Bằng cấp, Số năm ở nước ngoài, Số năm giảng dạy, Người gác cổng tri

thức, Tương tác với đối tác, Tư duy xã hội hóa, Động lực học hỏi nội tại, ProfKnowledge, Tri thức liên văn hóa

c. Predictors: (Constant), Tuổi, Giới tính, Bằng cấp, Số năm ở nước ngoài, Số năm giảng dạy, Người gác cổng tri

thức, Tương tác với đối tác, Tư duy xã hội hóa, Động lực học hỏi nội tại, ProfKnowledge, Tri thức liên văn hóa,

InterXCross

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 8.276 .000b 35.437 5

Residual 181.563

7.087 .856 Total 217.000 212 217

2 Regression 32.217 .000c 137.230 11

Residual 79.770 12.475 .387 Total 217.000 206 217

140.472 3 Regression 31.357 .000d 12

Residual 76.528

11.706 .373 Total 217.000 205 217

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

b. Predictors: (Constant), Tuổi, Giới tính, Bằng cấp, Số năm ở nước ngoài, Số năm giảng dạy

c. Predictors: (Constant), Tuổi, Giới tính, Bằng cấp, Số năm ở nước ngoài, Số năm giảng dạy, Người gác cổng tri thức,

Tương tác với đối tác, Tư duy xã hội hóa, Động lực học hỏi nội tại, ProfKnowledge, Tri thức liên văn hóa

d. Predictors: (Constant), Tuổi, Giới tính, Bằng cấp, Số năm ở nước ngoài, Số năm giảng dạy, Người gác cổng tri thức,

Tương tác với đối tác, Tư duy xã hội hóa, Động lực học hỏi nội tại, ProfKnowledge, Tri thức liên văn hóa, InterXCross

Coefficientsa

Standardized

Unstandardized Coefficients Coefficients

Model B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) -.430 .295 -1.457 .147

Giới tính -.182 .130 -.091 -1.401 .163

Bằng cấp -.108 .141 -.051 -.769 .443

Số năm giảng dạy .029 .018 .151 1.641 .102

Số năm ở nước ngoài -.083 .030 -.185 -2.738 .007

Tuổi .240 .260 2.888 .004

20

2 (Constant) -.070 .083 .207 -.339 .735

Giới tính -.127 .098 -.064 -1.300 .195

Bằng cấp -.170 .096 -.079 -1.777 .077

Số năm giảng dạy .014 .012 .072 1.121 .264

Số năm ở nước ngoài -.007 .022 -.016 -.327 .744

Tuổi .106 .057 .115 1.852 .066

Tri thức chuyên môn .094 .061 .094 1.556 .121

Tri thức liên văn hóa -.150 .063 -.150 -2.381 .183

Động lực học hỏi nội tại .134 .060 .134 2.225 .027

Tư duy xã hội hóa .274 .060 .274 4.582 .000

Tương tác với đối tác .206 .052 .206 3.968 .000

Người gác cổng tri thức .427 .427 9.061 .000

3 (Constant) -.033 .047 .203 -.164 .870

Giới tính -.073 .098 -.036 -.747 .456

Bằng cấp -.177 .094 -.083 -1.889 .060

Số năm giảng dạy .017 .012 .089 1.403 .162

Số năm ở nước ngoài -.022 .023 -.049 -.987 .325

Tuổi .091 .057 .098 1.601 .111

Tri thức chuyên môn .084 .060 .084 1.407 .161

Tri thức liên văn hóa -.195 .064 -.195 -3.060 .361

Động lực học hỏi nội tại .122 .059 .122 2.060 .041

Tư duy xã hội hóa .288 .059 .288 4.886 .000

Tương tác với đối tác .223 .051 .223 4.350 .000

Người gác cổng tri thức .431 .046 .431 9.320 .000

InterXCross -.115 .039 -.141 -2.947 .344

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .806a .650 .630 .60866619

a. Predictors: (Constant), InterXProfKnwlg, Tuổi, Giới tính, Người gác cổng tri thức, Bằng cấp, Số năm ở nước

ngoài, Tư duy xã hội hóa, Tương tác với đối tác, Động lực học hỏi nội tại, Tri thức chuyên môn, Tri thức liên văn

hóa, Số năm giảng dạy

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 141.053 31.728 .000b 12

Residual 75.947

11.754 .370 Total 217.000 205 217

21

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

b. Predictors: (Constant), InterXProfKnwlg, Tuổi, Giới tính, Người gác cổng tri thức, Bằng cấp, Số năm ở nước

ngoài, Tư duy xã hội hóa, Tương tác với đối tác, Động lực học hỏi nội tại, Tri thức chuyên môn, Tri thức liên văn

hóa, Số năm giảng dạy

Coefficientsa

Standardized

Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig. Model

1 (Constant) -.047 .202 -.232 .817

Giới tính -.156 .096 -1.620 -.078 .107

Bằng cấp -.190 .094 -2.025 -.089 .044

Số năm giảng dạy .010 .012 .850 .054 .396

Số năm ở nước ngoài -.009 .022 -.426 -.021 .671

Tuổi .112 .056 2.001 .121 .047

Tri thức chuyên môn .090 .059 1.514 .090 .132

Tri thức liên văn hóa -.129 .062 -.129 -2.076 .394

Động lực học hỏi nội tại .150 .059 2.550 .150 .011

Tư duy xã hội hóa .301 .059 5.095 .301 .000

Tương tác với đối tác .160 .053 3.035 .160 .003

Người gác cổng tri thức .433 .046 9.393 .433 .000

InterXProfKnwlg .165 .051 3.212 .143 .002

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .801a .641 .620 .61622313

a. Predictors: (Constant), InterXMotivation, Tuổi, Bằng cấp, Người gác cổng tri thức, Giới tính, Tương tác với đối

tác, Số năm ở nước ngoài, Tư duy xã hội hóa, Động lực học hỏi nội tại, Tri thức chuyên môn, Tri thức liên văn

hóa, Số năm giảng dạy

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 139.155 12 30.538 .000b

Residual 77.845

11.596 .380 Total 217.000 205 217

Coefficientsa

Standardized

Unstandardized Coefficients Coefficients

Model B Std. Error Beta t Sig.

22

1 (Constant) -.113 .206 -.551 .582

Giới tính -.074 .100 -.037 -.746 .456

Bằng cấp -.163 .095 -.076 -1.716 .088

Số năm giảng dạy .019 .012 .097 1.504 .134

Số năm ở nước ngoài -.015 .022 -.034 -.676 .500

Tuổi .097 .057 .105 1.708 .089

Tri thức chuyên môn .106 .060 .106 1.754 .081

Tri thức liên văn hóa -.172 .063 -.172 -2.718 .372

Động lực học hỏi nội tại .138 .060 .138 2.321 .021

Tư duy xã hội hóa .254 .060 .254 4.250 .000

Tương tác với đối tác .199 .052 .199 3.867 .000

Người gác cổng tri thức .422 .047 .422 9.050 .000

InterXMotivation -.099 .044 -.104 -2.252 .125

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .802a .644 .623 .61399084

a. Predictors: (Constant), InterXBisociative, Số năm ở nước ngoài, Tương tác với đối tác, Bằng cấp, Giới tính,

Tuổi, Người gác cổng tri thức, Tri thức liên văn hóa, Tri thức chuyên môn, Động lực học hỏi nội tại, Số năm giảng

dạy, Tư duy xã hội hóa

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 139.718 12 30.885 .000b

Residual 77.282

11.643 .377 Total 217.000 205 217

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

b. Predictors: (Constant), InterXBisociative, Số năm ở nước ngoài, Tương tác với đối tác, Bằng

cấp, Giới tính, Tuổi, Người gác cổng tri thức, Tri thức liên văn hóa, Tri thức chuyên môn, Động

lực học hỏi nội tại, Số năm giảng dạy, Tư duy xã hội hóa

Coefficientsa

Standardized

Unstandardized Coefficients Coefficients

Model B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) .204 -.039 -.193 .847

Giới tính .099 -.179 -1.818 -.090 .071

Bằng cấp .095 -.142 -1.495 -.066 .137

Số năm giảng dạy .012 .010 .805 .051 .422

Số năm ở nước ngoài .022 -.001 -.067 -.003 .947

23

Tuổi .057 .102 1.793 .110 .075

Tri thức chuyên môn .080 .060 .080 1.339 .182

Tri thức liên văn hóa -.185 .064 -.185 -2.907 .454

Động lực học hỏi nội tại .181 .062 .181 2.914 .004

Tư duy xã hội hóa .348 .066 .348 5.301 .000

Tương tác với đối tác .153 .055 .153 2.754 .006

Người gác cổng tri thức .444 .047 .444 9.454 .000

InterXBisociative .135 .053 .134 2.569 .011

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .802a .643 .622 .61498324

a. Predictors: (Constant), GateXProfKnwlg, Bằng cấp, Tri thức chuyên môn, Tuổi, Người gác cổng tri thức, Giới

tính, Số năm ở nước ngoài, Tương tác với đối tác, Tri thức liên văn hóa, Tư duy xã hội hóa, Động lực học hỏi nội

tại, Số năm giảng dạy

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 139.468 12 30.730 .000b

Residual 77.532

11.622 .378 Total 217.000 205 217

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

b. Predictors: (Constant), GateXProfKnwlg, Bằng cấp, Tri thức chuyên môn, Tuổi, Người gác cổng tri thức, Giới

tính, Số năm ở nước ngoài, Tương tác với đối tác, Tri thức liên văn hóa, Tư duy xã hội hóa, Động lực học hỏi nội

tại, Số năm giảng dạy

Coefficientsa

Standardized

Unstandardized Coefficients Coefficients

Model B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) .205 -.038 -.185 .854

Giới tính .097 -.105 -1.078 -.052 .282

Bằng cấp .094 -.176 -1.865 -.082 .064

Số năm giảng dạy .012 .009 .690 .044 .491

Số năm ở nước ngoài .022 .000 .022 .001 .982

Tuổi .057 .092 1.619 .100 .107

Tri thức chuyên môn .061 .067 1.101 .067 .272

Tri thức liên văn hóa .063 -.124 -.124 -1.957 .352

Động lực học hỏi nội tại .060 .160 2.648 .160 .009

24

Tư duy xã hội hóa .060 .302 5.017 .302 .000

Tương tác với đối tác .222 .052 .222 4.284 .000

Người gác cổng tri thức .377 .051 .377 7.421 .000

GateXProfKnwlg .149 .061 .124 2.433 .016

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .796a .633 .612 .62295965

a. Predictors: (Constant), GateXCross, Số năm ở nước ngoài, Tương tác với đối tác, Bằng cấp, Người gác cổng

tri thức, Tuổi, Giới tính, Tư duy xã hội hóa, Động lực học hỏi nội tại, Tri thức chuyên môn, Tri thức liên văn hóa,

Số năm giảng dạy

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 137.444 12 29.514 .000b

Residual 79.556

11.454 .388 Total 217.000 205 217

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

b. Predictors: (Constant), GateXCross, Số năm ở nước ngoài, Tương tác với đối tác, Bằng cấp,

Người gác cổng tri thức, Tuổi, Giới tính, Tư duy xã hội hóa, Động lực học hỏi nội tại, Tri thức

chuyên môn, Tri thức liên văn hóa, Số năm giảng dạy

Coefficientsa

Standardized

Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig. Model

1 (Constant) .207 -.074 -.357 .722

Giới tính .100 -.114 -1.150 -.057 .251

Bằng cấp .096 -.173 -1.809 -.081 .072

Số năm giảng dạy .012 .014 1.134 .073 .258

Số năm ở nước ngoài .022 -.007 -.320 -.016 .750

Tuổi .057 .105 1.832 .114 .068

Tri thức chuyên môn .061 .097 1.600 .097 .111

Tri thức liên văn hóa .064 -.155 -.155 -2.438 .216

Động lực học hỏi nội tại .061 .126 2.060 .126 .041

Tư duy xã hội hóa .062 .263 4.265 .263 .000

Tương tác với đối tác .053 .212 4.031 .212 .000

Người gác cổng tri thức .049 .436 8.949 .436 .000

GateXCross .042 -.031 -.742 -.035 .459

25

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .799a .639 .617 .61854115

a. Predictors: (Constant), GateXMotivation, Số năm ở nước ngoài, Tương tác với đối tác, Bằng cấp, Người gác

cổng tri thức, Giới tính, Tuổi, Tri thức chuyên môn, Tri thức liên văn hóa, Động lực học hỏi nội tại, Tư duy xã hội

hóa, Số năm giảng dạy

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 138.568 12 30.182 .000b

Residual 78.432

11.547 .383 Total 217.000 205 217

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

b. Predictors: (Constant), GateXMotivation, Số năm ở nước ngoài, Tương tác với đối tác, Bằng cấp, Người gác

cổng tri thức, Giới tính, Tuổi, Tri thức chuyên môn, Tri thức liên văn hóa, Động lực học hỏi nội tại, Tư duy xã hội

hóa, Số năm giảng dạy

Coefficientsa

Standardized

Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig. Model

1 (Constant) -.075 .206 -.364 .716

Giới tính -.103 .098 -1.046 -.051 .297

Bằng cấp -.186 .095 -1.951 -.087 .052

Số năm giảng dạy .019 .012 1.498 .098 .136

Số năm ở nước ngoài -.008 .022 -.369 -.018 .713

Tuổi .095 .057 1.649 .102 .101

Tri thức chuyên môn .112 .061 1.836 .112 .068

Tri thức liên văn hóa -.159 .063 -.159 -2.529 .212

Động lực học hỏi nội tại .125 .060 2.089 .125 .038

Tư duy xã hội hóa .231 .064 3.617 .231 .000

Tương tác với đối tác .210 .052 4.057 .210 .000

Người gác cổng tri thức .427 .047 9.113 .427 .000

GateXMotivation .090 .048 1.870 .090 .063

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

Model Summary

26

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .805a .647 .627 .61085781

a. Predictors: (Constant), GateXBisociative, Bằng cấp, Tri thức chuyên môn, Người gác cổng tri thức, Tuổi, Số

năm ở nước ngoài, Giới tính, Tương tác với đối tác, Tri thức liên văn hóa, Động lực học hỏi nội tại, Số năm giảng

dạy, Tư duy xã hội hóa

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 140.505 12 31.378 .000b

Residual 76.495

11.709 .373 Total 217.000 205 217

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức

b. Predictors: (Constant), GateXBisociative, Bằng cấp, Tri thức chuyên môn, Người gác cổng tri

thức, Tuổi, Số năm ở nước ngoài, Giới tính, Tương tác với đối tác, Tri thức liên văn hóa, Động lực

học hỏi nội tại, Số năm giảng dạy, Tư duy xã hội hóa

Coefficientsa

Standardized

Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig. Model

1 (Constant) -.139 .204 -.680 .497

Giới tính -.088 .097 -.904 -.044 .367

Bằng cấp -.174 .094 -1.853 -.081 .065

Số năm giảng dạy .013 .012 1.050 .066 .295

Số năm ở nước ngoài .003 .022 .139 .007 .890

Tuổi .122 .057 2.161 .132 .032

Tri thức chuyên môn .178 .066 2.705 .178 .007

Tri thức liên văn hóa -.138 .062 -.138 -2.218 .228

Động lực học hỏi nội tại .056 .065 .867 .056 .387

Tư duy xã hội hóa .152 .072 2.123 .152 .035

Tương tác với đối tác .210 .051 4.107 .210 .000

Người gác cổng tri thức .445 .047 9.539 .445 .000

GateXBisociative -.182 .061 2.962 -.172 .003

27

a. Dependent Variable: Tiếp nhận tri thức