Khoá luận tốt nghiệp Đại học: Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài “Từ trường” lớp 11- THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ --------------- NGUYỄN THỊ THÚY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 - THPT Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ --------------- NGUYỄN THỊ THÚY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 - THPT Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN NGỌC TUẤN

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học:

TS Nguyễn Ngọc Tuấn đã định hướng nghiên cứu, động viên và tận tình

hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo trong tổ

Phương pháp dạy học, các thầy cô giáo trong và ngoài khoa Vật lý - trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên, chia sẻ, giúp

đỡ tôi kịp thời trong suốt thời gian học tập.

Do mới bước đầu thực hiện nghiên cứu và trình bày về một đề tài khoa học

nên khoá luận không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận

được những ý kiến, đóng góp của các thầy, cô giáo để nội dung được hoàn thiện

hơn, đáp ứng yêu cầu của một khóa luận tốt nghiệp đại học.

Hà nội, ngày… tháng 5 năm 2019

Sinh viên

Nguyễn Thị Thúy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu

trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào

khác.

Hà nội, ngày… tháng 5 năm 2019

Sinh viên

Nguyễn Thị Thúy

CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

BTNT Bài toán nhận thức

GQVĐ Giải quyết vấn đề

HS Học sinh

NL Năng lực

PPDH Phương pháp dạy học

SGK Sách giáo khoa

THCVĐ Tình huống có vấn đề

THPT Trung học phổ thông

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2

4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 2

5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2

6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 3

7. Bố cục của khóa luận .................................................................................... 3

NỘI DUNG ....................................................................................................... 4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................. 4

1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................... 4

1.2. CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT .............................. 6

1.2.1. Năng lực tự chủ và tự học ....................................................................... 6

1.2.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác ................................................................. 7

1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .................................................. 8

1.3. VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THPT TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC .......................................... 9

1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ...................................................................................................................... 9

1.4.1. Các khái niệm ........................................................................................ 10

1.4.2. Yêu cầu và phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ............................................................................................................... 15

1.4.3. Quy trình thiết kế .................................................................................. 17

1.4.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [16] ........................ 19

1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG THPT TẠI VIỆT NAM .............................. 21

1.5.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 21

1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra ........................................................ 21

1.5.3. Kết quả và xử lý kết quả điều tra .......................................................... 22

1.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1......................................................................... 27

CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ LỚP 11 ............................................................................................................ 29

2.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ................................................ 29

2.1.1. Cơ sở và mục tiêu đề xuất biện pháp .................................................... 29

2.1.2. Cách thức thực hiện ............................................................................... 29

2.2. NỘI DUNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ...................................................... 29

2.2.1. Biện pháp 1 – Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học ...................... 29

2.2.2. Biện pháp 2 – Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống có vấn đề ...... 30

2.2.3. Biện pháp 3– Nâng cao nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................................................ 31

2.2.4. Biện pháp 4 – Hình thành thái độ tích cực cho học sinh ...................... 32

2.2.5. Biện pháp 5 – Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá ...................... 32

2.3. THIẾT KẾ BÀI DẠY “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ 11-THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .................................................................................. 33

2.4. KẾT THÚC CHƯƠNG 2 ......................................................................... 39

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 40

3.1. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................................................... 40

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 40

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................ 40

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................... 40

3.1.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm ............................................................ 40

3.1.5 Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ........................................... 40

3.2. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC........................................................................... 41

3.3. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................................................. 41

3.3.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................ 41

3.3.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm ............................................. 41

3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 42

3.4. TỔNG KẾT CHƯƠNG 3......................................................................... 44

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 45

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 47

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay, phần lớn học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT) chưa thể hiện

rõ được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống học tập cụ

thể. Nguyên nhân dẫn đến những yếu kém đó là do kỹ năng phát hiện và giải quyết

vấn đề (GQVĐ), mục tiêu cần đạt của HS chưa được quan tâm, chú trọng trong mỗi bài học; việc trang bị, rèn luyện một cách đầy đủ, nghiêm túc, thường xuyên và đúng cách cho HS THPT cũng vẫn còn xem nhẹ theo định hướng và phương thức

đào tạo trước đây. Từ thực trạng đó, theo định hướng và phương thức đào tạo mới trong mỗi bài học, những phẩm chất và năng lực cần đạt của HS đã được chú trọng

[1, trang 36].

Theo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể, năng lực phát

hiện và GQVĐ là một trong những kỹ năng cần thiết và không thể thiếu nhằm hỗ

trợ HS THPT nâng cao khả năng chiếm lĩnh kiến thức khi phân tích được tình

huống học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong

học tập, trong cuộc sống [1, trang 44].

Trong môn Vật lý 11, cấu trúc nội dung kiến thức của bài “Từ trường” là một

trong số những bài dạy phù hợp mà giáo viên có thể vận dụng để phát triển năng lực

phát hiện và GQVĐ cho HS. Cụ thể, HS sẽ gặp tình huống có vấn đề trước hiện

tượng một vài loại quặng sắt có khả năng hút được sắt vụn. Vậy trong thực tế, câu

hỏi đặt ra đối với HS là: những vật liệu nào còn thể hiện được từ tính như nam

châm? Ngoài hiện tượng từ tính của nam châm, có còn hiện tượng nào được diễn ra

xoay quanh các nội dung kiến thức trong bài từ trường,…

Năng lực phát hiện và GQVĐ sẽ được phát triển ở HS thông qua các bài học

có cấu trúc nội dung kiến thức tương tự như bài “Từ trường” khi học sinh được giáo viên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực [5].

Để phát triển được năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT, giáo viên

cần thực hiện theo phương thức nào, với điều kiện tổ chức ra sao,… thì sẽ phát triển tốt nhất có thể cho những năng lực đó của HS. Đây chính là một trong số rất nhiều câu hỏi mà một giáo sinh chuẩn bị ra trường như tôi đã và đang rất trăn trở.

Những tư tưởng dạy học trên đây cũng rất phù hợp với định hướng đổi mới PPDH đã được chỉ rõ tại Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ hai, khóa VIII (2000): “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc

1

phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.

Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian dạy học, tự nghiên cứu cho học

sinh”[6].

Với những lý do đó tôi quyết định chọn đề tài: “Phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài “Từ trường” lớp 11- THPT” làm đề tài nghiên cứu khóa luận tốt nghiệp đại học.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và

GQVĐ cho học sinh thông dạy học bài “Từ trường” Vật lý 11 - THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu các công trình, tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu.

Nghiên cứu sơ lược thực trạng phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS

THPT.

Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS

THPT.

4. Phương pháp nghiên cứu

4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Các công trình, tài liệu liên quan đến

đề tài nghiên cứu.

4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh

THPT.

Thiết kế bài dạy “Từ trường” Vật lý 11 - THPT theo định hướng phát triển

năng lực phát hiện và GQVĐ.

5. Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung và chương trình Vật lý ở THPT hiện hành, nếu quan tâm đúng mức và thực hiện một số biện pháp hợp lý thì có thể bồi dưỡng được năng lực

phát hiện và GQVĐ trong dạy học Vật lý THPT, qua đó góp phần nâng cao được hiệu quả dạy học môn học.

2

6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng: Kỹ năng phát hiện và GQVĐ.

Phạm vi: Kỹ năng phát hiện và GQVĐ ở một số trường THPT tại Việt Nam.

7. Bố cục của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận được chia thành

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực phát hiện và

giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài “Từ trường” Vật lý 11 - trung

học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Trên thế giới

Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic”. Phương pháp này còn có tên là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Vào những năm

70 của thế kỷ XIX phương pháp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B.E Raicôp, …[16, trang 3]. Nhóm các nhà khoa học đã nêu lên phương án

tìm tòi, phát triển trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh

bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của

hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những

cơ sở lý luận của phương án dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ [16,

trang 3]. Vào những năm 50 của thế kỷ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc

xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày

càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn

lạc hậu. Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ ra đời.

Phương pháp dạy học này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan [16, trang 4]. V. Okon-

nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thực sự là một phương

pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc ghi lại

những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy

đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này. Những năm 70 của thế kỷ XX, M. I

Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phát triển

năng lực phát hiện và GQVĐ. Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…

Những năm sau này , khoa học đánh giá ngày càng phát triển cả ở lý thuyết

và thực hành, đánh giá được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà khoa học đi sâu những nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của quá trình kiểm tra , đánh giá. Chẳng hạn tiếp cận chiến lược xây dựng đánh giá dựa trên nghiên cứu thực tiễn nhóm tác giả Black, Paul, William, Dylan đã đưa ra khái niệm về đánh giá quá trình, hệ thống và tổng kết các quá trình nghiên cứu, bài báo rút ra tác động của

4

đánh giá quá trình đối với thành tích của học sinh, từ đó đề xuất chiến lược, chiến

thuật cho giáo viên [16].

Hiện nay, trên thế giới, khoa học đánh giá trong giáo dục đang phát triển

mạnh, việc đánh giá đã chuyển từ tiếp cận mục tiêu về kiến thức sang tiếp cận năng

lực. Robert Glaser - nhà tâm lý học người Mỹ, với cách tiếp cận phát triển đã xây

dựng lý thuyết đánh giá năng lực dựa trên quan điểm: mỗi năng lực có thể biểu diễn sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ trình độ thấp đến trình độ cao, gọi là đường phát triển năng lực; năng lực của người học được xác định bằng cách so sánh thành tích của họ với các tiêu chí hành vi đã được sắp xếp trên đường phát

triển năng lực [16]. Đây là một hình thức đánh giá tiến tiến, được áp dụng rộng rãi

trên thế giới và gần đây cũng đã áp dụng trong các bậc học ở Việt Nam [16].

Như vậy, vấn đề đánh giá nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu của các

học giả trên thế giới. Kết quả của những nghiên cứu này giúp chúng ta thấy được ý

nghĩa, vai trò của đánh giá trong giáo dục, quan niệm, xu hướng đánh giá hiện nay,

quy trình, phương pháp, kỹ thuật, công cụ đánh giá.

Tại Việt Nam

Năm 1977, dịch giả Phan Tất Đắc - người đầu tiên đưa phương pháp Dạy

học nêu vấn đề vào Việt Nam với cuốn sách có tên gọi “ Dạy học nêu vấn đề” của

Lecne. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh

Bằng, Nguyễn Bá Kim,… Gần dây, Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát

hiện và GQVĐ đã được đưa vào thực nghiệm ở các trường phổ thông ở một số bộ

môn vật lý, toán… Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ

thật sự là một phương pháp tích cực. Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy

học, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong

các nhà trường nói chung và trong nhà trường trung học phổ thông nói riêng.

Nghiên cứu về các bộ công cụ đánh giá, Nguyễn Công Khanh đã hệ thống các công cụ đánh giá đã biết, phân biệt giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá theo

kiến thức, kĩ năng về các mặt: mục tiêu, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm, kết quả đánh giá. Từ việc so sánh hai hình thức đánh giá này, tác giả đã nêu lí do cần đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành và phát triển cho học sinh Việt Nam trong giai đoạn hiện nay [16].

Như vậy, đánh giá năng lực xuất hiện từ rất sớm trong hệ thống giáo dục. Quan điểm tiến tiến và cũng là xu thế hiện nay là đánh giá theo tiếp cận năng lực

5

học sinh đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu với nhiều

hướng nghiên cứu khác nhau [16].

1.2. CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT

Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể [2], yêu cầu cần

đạt của HS THPT về cả phẩm chất và năng lực. Trong đó, những năng lực cốt lõi

bao gồm những năng lực chung và năng lực chuyên môn. Trong khuôn khổ của khóa luận, tôi sẽ mô tả liệt kê năng lực chung như sau.

1.2.1. Năng lực tự chủ và tự học

− Tự lực: Biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực.

− Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: Biết khẳng định và bảo

vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật.

− Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình:

+ Đánh giá được những ưu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bản

thân; tự tin, lạc quan. Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân;

luôn bình tĩnh và có cách cư xử đúng.

+ Sẵn sàng đón nhận và quyết tâm vượt qua thử thách trong học tập và đời

sống. Biết tránh các tệ nạn xã hội.

− Tự định hướng nghề nghiệp:

+ Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân. Nắm được những

thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành

nghề.

+ Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được

kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản

thân.

− Tự học, tự hoàn thiện:

+ Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục

tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế.

+ Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

6

+ Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong

quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.

+ Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị

công dân.

1.2.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác

− Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp:

+ Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao

tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp.

+ Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao

tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp.

+ Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật phù hợp

với khả năng và định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng ngôn ngữ kết

hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng.

+ Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn

ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về

các vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề

nghiệp.

+ Biết chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi

nói trước nhiều người

− Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu

thuẫn:

+ Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác.

+ Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc

giữa những người khác với nhau và biết cách hoá giải mâu thuẫn.

− Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất;

biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

7

− Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm.

− Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất

điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.

− Tổ chức và thuyết phục người khác: Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêm

tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm.

− Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho

bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm.

− Hội nhập quốc tế:

+ Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế.

+ Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế; biết chủ động, tích

cực tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểm

của nhà trường, địa phương.

+ Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng

nghề nghiệp của mình và bạn bè

1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

− Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin ý tưởng mới và phức tạp các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập

để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

− Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

− Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tậ, trong cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.

8

− Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

− Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Biết thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết

vấn đề điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

− Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm

tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

1.3. VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

THPT TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

+ Phát triển nền giáo dục: Theo kịp sự phát triển của giáo dục, cùng các

ngành khác để hòa nhập với xã hội ngày càng tiên tiến.

+ Nền tảng để phát triển các lĩnh vực khác: Việc phát triển giáo dục như đòn bẩy để phát triển kinh tế. Việc đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng

yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của người học và sau cùng là vì mục tiêu

theo kịp thời đại, nhu cầu phát triển đất nước. Ngoài ra nó còn là nhiệm vụ cấp thiết

với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

+ Nâng cao chất lượng học của giáo viên và việc học của học sinh: Để đổi mới phương pháp giảng dạy này có hiệu quả, giáo viên là yếu tố quyết định hàng

đầu trong việc thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy. Bằng sự nhận thức, tinh

thần trách nhiệm cao và kỹ năng tốt, giáo viên sẽ đưa phương pháp dạy học này một

cách tốt nhất đến với học sinh.

1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Năng lực phát hiện và GQVĐ còn được hiểu là năng lực GQVĐ của người học gặp phải tình huống có vấn đề do giáo viên/bạn học đưa ra hoặc người học gặp phải khi học tập, nghiên cứu, thực tiễn,... Do đó, trong khóa luận này, năng lực phát

hiện và GQVĐ được nghiên cứu và trình bày thiên về năng lực GQVĐ của người học. Vì năng lực phát hiện vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của học sinh khi đứng trước những tình huống, những bài tập cụ thể, có mục tiêu, có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo nhằm tìm ra vấn đề cần giải quyết.

9

1.4.1. Các khái niệm

* Năng lực

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến

thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực

hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1].

Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới

đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn đo tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có.

Trong đề tài này, tôi cho rằng: Năng lực như là sự kết hợp hợp lý giữa kiến

thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực có hiệu quả.

* Tình huống có vấn đề

“Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi

vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó

vượt ra khỏi giới hạn tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết,

đòi hỏi sự tìm tòi tích cực, sáng tạo” [9].

Chính mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp

thu với kiến thức và kỹ năng mới. Lúc đầu, kiến thức còn mang tính khách quan,

sau khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan

và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh dưới dạng bài tập nhận thức hay vấn đề học tập.

Muốn cho mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được

những tình huống chủ thể vào chung quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu đạt tới,

đó được gọi là tình huống có vấn đề.

* Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình

huống có vấn đề mà ở đó, không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [1].

Các biểu hiện của năng lực GQVĐ được thể hiện dưới nhiều hình thức (nhiệm vụ, câu hỏi, bài toán,…) và thường được chứa đựng trong một tình huống, gọi là tình huống có vấn đề. Trong hoạt động học tập, tình huống có vấn đề là tình

10

huống gợi cho học sinh thấy những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà bản thân

cần thiết và có khả năng vượt qua sau một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức đã có [13].

Năng lực GQVĐ là năng lực cá nhân tham gia hiệu quả vào một quá trình,

trong đó có hai hay nhiều thành viên cố gắng bằng cách chia sẻ sự hiểu biết về kỹ

năng, hiểu biết, kinh nghiệm và các nỗ lực… để giải quyết được những tình huống mà ở đó không có quy định, giải pháp, cách thức thực hiện thông thường có sẵn. Năng lực GQVĐ trong môn Vật lý là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kỹ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập để giải quyết có hiệu quả

những nhiệm vụ của bài toán.

Để làm rõ được năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực GQVĐ thì việc

áp dụng vào bài tập nhận thức (BTNT) là thích hợp. BTNT chứa đựng những nhận

thức, mâu thuẫn mới; đảm bảo tính chính xác của các nội dung kiến thức; đảm bảo

tính vừa sức, linh hoạt; đảm bảo mục tiêu của chương trình và chuẩn kiến thức kỹ

năng.

Bảng mô tả các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực GQVĐ thông

qua BTNT [25, trang 40]

NL thành tố Biểu hiện Các mức độ của biểu hiện

của của 1 2 3 4 NLGQVD NLGQVD

Tìm hiểu Nhận biết Chưa nhận Chưa nhận Nhận biết Nhận biết

vấn đề của làm rõ vấn biết được biết được được vấn đề. được vấn đề,

BTNT đề. Xác vấn đề. Xác vấn đề. Xác Xác định xác định

định, giải định được định được được các dữ được dữ kiện

thích các dữ một phần dữ các dữ kiện kiện ban đầu ban đầu và

kiện bân đầu, trung gian và yêu cầu cần tìm của BTNT

kiện ban đầu và trung gian. Chưa giải thích được các dữ kiện. Chưa xác định yêu cầu ban đầu và trung gian. Chưa giải thích được các dữ kiện Xác định được yêu cầu cần tìm của và trung gian, giải thích các dữ kiện và xác định được yêu cầu cần tìm của BTNT. trung gian; giải thích được các dữ kiện. Xác định được yêu cầu cần tìm của BTNT.

11

cần tìm. Chưa phát BTNT. Chưa phát Chưa phát biểu được Phát biểu được vấn đề

biểu được biểu được vấn đề cần cần giải

vấn đề cần vấn đề cần giải quyết quyết của

giải quyết giải quyết của BTNT BTNT.

của BTNT.

của BTNT

Đề xuất Lựa chọn, Không nêu Nêu chưa Nêu đầy đủ Nêu đầy đủ,

phương án sắp xếp các được các đầy đủ các các thông tin chính xác

GQVĐ của BTNT dữ kiện đã cho với thông tin liên quan, Không thông tin liên quan, chưa liên quan, sắp xếp được các thông tin liên quan

kiến thức đã sắp xếp được sắp xếp được các dữ kiện đến kiến

học có liên quan. các dữ kiện đã cho và các dữ kiện đã cho và đã cho và kiến thức thức đã học, dữ kiện của

Xác định kiến thức kiến thức liên quan. bài tập đã

các dữ kiện liên quan . liên quan Tìm ra mối cho và câu

của BTNT Chưa tìm ra hợp lý. liên hệ giữa hỏi của

Tìm ra mối mối liên hệ Chưa tìm ra các dữ kiện BTNT. Sắp

liên hệ giữa giữa các dữ đầy đủ mối của BTNT xếp khoa học

các dữ kiện kiện của liên hệ giữa các dữ kiện

của BTNT BTNT các dữ kiện đã cho và

của BTNT. kiến thức

liên quan

hợp lý.Tìm

ra đầy đủ

mối liên hệ

giữa các dữ kiện của BTNT.

Đề xuất phương án, xác định cách thức, quy trình GQVĐ Không đề xuất được các giả thuyết, cách thức, quy trình, Đề xuất được giả thuyết, cách thức, quy trình, phương án Đề xuất được các giả thuyết, cách thức, quy định, phương án GQVĐ Đề xuất được các giả thuyết, cách thức, quy trình, phương án

12

khả thi.

phương án GQVĐ GQVĐ nhưng ít khả GQVĐ nhanh nhất

và sáng tạo. thi, chưa

hiệu quả.

GQVĐ của BTNT Thực hiện GQVĐ Không giải quyết được Lúng túng khi thực hiện Thực hiện được phương Thực hiện được phương

vấn đề nên phương án án GQVĐ án GQVĐ

không đưa ra GQVĐ nên tốt, kết quả hợp lý, sáng

được kết quả kết quả (đáp (đáp án) của tạo cả nội

(đáp án) của BTNT án) của BTNT được BTNT được đưa ra có nội dung và hình thức.

đưa ra nhưng dung nhưng

chưa hoàn chỉnh cả về hình thức chưa tốt.

hình thức và

nội dung.

Đánh giá Tự đánh giá Không tự Tự đánh giá Tự đánh giá Tự đánh giá

kết quả thực kết quả thực đánh giá được khách được một được một

hiện BTNT hiện được kết quan kết quả, cách khách cách khách

quả. nhưng chưa quan kết quả, quan kết quả,

thấy được ưu ưu điểm nhận thấy

điểm và hạn nhưng chưa được ưu

chế của kết thấy được điểm và hạn

quả thực hạn chế của chế của kết

hiện kết quả thực quả nhận

hiện. được.

Cấu trúc năng lực GQVĐ được thể hiện như hình 1.1.

13

Năng lực được cấu trúc từ các năng lực thành phần: năng lực chuyên môn,

năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực các thể [23]. Vì vậy năng lực

GQVĐ cũng là năng lực tổng hòa của các năng lực thành phần sau:

+ Năng lực nhận thức: nắm vững các khái niệm, quy luật, các mối quan hệ và

hình thành các kỹ năng.

+ Năng lực tư duy độc lập: có các phương pháp nhận thức chung, biết phân

tích thu thập xử lý đánh giá, trình bày thông tin.

+ Năng lực hợp tác làm việc nhóm: Cùng nhau phân tích, đánh giá, lựa chọn

và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ, qua đó học cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm cho mình.

+ Năng lực tự học: có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và điều

chỉnh được kế hoạch GQVĐ và vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau.

+ Năng lực vận dụng kiến thức thực tiễn vào cuộc sống: có khả năng phân

tích, tổng hợp kiến thức để phát hiện và GQVĐ có liên quan đến thực tiễn và cuộc

sống.

Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực thành phần, đồng thời nó còn là sự bổ trợ một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và chuyên biệt khác.

1.4.1.1. Vai trò của tình huống có vấn đề trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh[14, trang 45]

− THCVĐ là một công cụ, một loại phương tiện để GV sử dụng vào hoạt động dạy học phát triển năng lực GQVĐ: Hiện nay, giáo dục đang hướng tới phát

14

triển các năng lực chung, cốt lõi của người học, trong đó năng lực GQVĐ là một

trong những năng lực quan trọng để hình thành và phát triển nhân cách của học sinh. Để phát triển năng lực GQVĐ, cần đặt học sinh vào các THCVĐ, tạo điều

kiện cho học sinh giải quyết các vấn đề đó. Vì vậy, THCVĐ trở thành công cụ

không thể thiếu để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.

− Phân loại học sinh theo năng lực: Trong dạy học, tùy vào từng đối tượng học sinh khác nhau mà sử dụng các THCVĐ ở các cấp độ khó khác nhau. Do đó, giáo viên cần chủ động tiến hành xây dựng THCVĐ phù hợp với đối tượng học sinh thì mới sử dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học.

1.4.1.2. Cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT trong môn

Vật lý [9]

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận

nội dung sang giáo dục tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm

đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ học sinh vận dụng được cái gì qua việc

học. Trong 09 năng lực chung Việt Nam đề xuất mà mỗi môn học sẽ tham gia phát

triển cho học sinh, bao gồm: tự học, GQVĐ, tư duy và sáng tạo, tự quản lý, giao

tiếp, hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, sử dụng ngôn ngữ, tính

toán thì GQVĐ là một trong những năng lực quan trọng với việc học.

1.4.2. Yêu cầu và phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.2.1. Yêu cầu

Trong dạy học theo quan điểm dạy học GQVĐ, học sinh cần:

+ Vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức

đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo

+ Được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp

thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

Hay nói cách khác, dạy học phát hiện và GQVĐ là một cách tích cực để rèn

luyện cho học sinh năng lực phát hiện và GQVĐ.

1.4.2.2. Phương pháp

− Tạo các vấn đề, tình huống đưa ra để học sinh xử lý, giải quyết cần thoả

mãn các yêu cầu sau:

+ Phù hợp với chủ đề bài học

15

+ Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

+ Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của học sinh

+ Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết

hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của học sinh

+ Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải

+ Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi

ra cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ.

− Tổ chức cho học sinh giải quyết, xử lý vấn đề/ tình huống cần chú ý:

+ Các nhóm học sinh có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc

các vấn đề/ tình huống khác nhau, tùy theo mục đích của hoạt động.

+ Học sinh cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào GQVĐ.

+ Cần sử dụng phương pháp động não để học sinh liệt kê các cách giải quyết

có thể có.

+ Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi học sinh có thể giống hoặc khác nhau.

− Tạo tình huống gợi vấn đề: Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi

vấn đề là:

Dự đoán những nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn

+ Lật ngược vấn đề

+ Xét tương tự

+ Khái quát hóa

+ Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới

+ Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp

+ Tìm sai lầm trong lời giải

+ Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

Trong dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh.

16

1.4.3. Quy trình thiết kế

1.4.3.1. Thiết kế tình huống có vấn đề[14, trang 45]

Trong dạy học phát triển năng lực, cần phải chú ý đến từng đối tượng học

sinh khác nhau, do đó, cần phải xây dựng các THCVĐ phù hợp với từng đối tượng

học sinh. Quy trình xây dựng THCVĐ phải thể hiện được biện pháp làm thay đổi độ

khó của tình huống, phù hợp với trình độ nhận thức khác nhau, phục vụ hoạt động dạy học phát triển năng lực GQVĐ.

Tôi đề xuất quy trình xây dựng các tình huống giả định và tình huống thực

tiễn gồm năm bước cơ bản sau:

Bước 1: Phân tích nội dung, lựa chọn đơn vị kiến thức để xây dựng tình

huống.

− Việc xây dựng tình huống phải dựa trên nội dung kiến thức, mục đích của việc giải quyết tình huống là để hình thành kiến thức mới và phát triển năng lực

GQVĐ cho học sinh. Vì vậy, tất cả các tình huống đều phải bám sát nội dung kiến

thức, dựa trên các đơn vị kiến thức của chuyên đề.

− Để phân tích nội dung, trước tiên phải bám sát mục tiêu và nội dung của chương trình, sau đó tiến hành phân tích nội dung kiến thức của chuyên đề thành

các đơn vị kiến thức phù hợp với mục tiêu. Lựa chọn những đơn vị nội dung kiến

thức phù hợp với việc xây dựng tình huống để xây dựng tình huống hoặc sử dụng

toàn bộ kiến thức của chuyên đề để tạo ra một tình huống khái quát.

− Những đơn vị kiến thức nào có liên quan đến thực tiễn sản xuất, các hiện tượng tự nhiên, xã hội,… thì sẽ được chuyển hóa để xây dựng tình huống thực tiễn.

Bước 2: Chuyển đơn vị nội dung kiến thức thành các câu hỏi nêu vấn đề. Các

câu hỏi này tập trung dạng câu hỏi tư duy bậc cao như: vì sao/tại sao? Như thế nào?

Bằng cách nào? Phân tích? Giải thích? Nhận định? Đánh giá?...

Bước 3: Chuyển đổi câu hỏi nêu vấn đề thành tình huống bằng cách bổ sung thông tin để tạo bối cảnh cho tình huống, từ đó hình thành mâu thuẫn nhận thức

trong nội tại vấn đề phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh.

Bước 4: Điều chỉnh lượng tăng giảm thông tin có trong tình huống đã thiết kế để thay đổi độ khó của tình huống để phù hợp với ngă lực nhận thức của đối tượng học sinh.

17

Bước 5: Đánh giá chất lượng của tình huống bằng phương pháp chuyên gia,

phương pháp thực nghiệm trên các đối tượng phù hợp.

Trong 5 bước nói trên, các bước 1,2,3,4 là giai đoạn tạo lập ra tình huống;

bước 5 là giai đoạn kiểm định, chỉnh sửa để tình huống thực sự có giá trị đối với

việc dạy học.

1.4.3.2. Thiết kế quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề[9]

- Bước 1. Giáo viên giới thiệu khái quát về năng lực GQVĐ: Giáo viên giới thiệu khái quát cấu trúc năng lực GQVĐ và 15 chỉ số hành vi cần đạt để học sinh

chủ động nắm bắt trước. Đây là phần định hướng cho HS khi bước vào quá trình phát triển năng lực GQVĐ.

- Bước 2. Giáo viên hướng dẫn học sinh trải nghiệm hoạt động GQVĐ: Giáo viên phân tích nội dung bài học,xác định các đơn vị kiến thức có thể xây dựng thành

các công cụ như câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, bài toán nhận thức, dự án học

tập, sơ đồ… kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực hướng dẫn học

sinh hoạt động GQVĐ. Giáo viên giới thiệu các hoạt động GQVĐ cho học sinh

thông qua các bài tập, bài tập tình huống, bài toán nhận thức… đã xây dựng được.

HS xác định yêu cầu của hoạt động GQVĐ.

- Bước 3. Học sinh lập kế hoạch và thực hiện giải pháp GQVĐ: học sinh thảo

luận, tiến hành hoạt động GQVĐ theo các bước ở sơ đồ 1.

Bước 4. Đánh giá hoạt động GQVĐ và phát triển năng lực: Giáo viên và học sinh đánh giá hoạt động GQVĐ của học sinh theo tiêu chí sau mỗi lần học sinh hoạt động, phân tích điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình GVQĐ trên cơ sở đánh giá việc rèn luyện các kỹ năng GQVĐ với mục đích vừa phản hồi thông tin để

điều chỉnh thao tác, vừa cho học sinh thấy được sự tiến bộ của mình trong việc sử dụng các kỹ năng, để có động lực thúc đẩy việc học và phát triển năng lực.

18

1.4.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [16]

1.4.4.1. Quy trình thiết kế các hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề[5, trang 167]

Để thiết kế hoạt động đánh giá năng lực GQVĐ một cách có hiệu quả, tôi đề

xuất quy trình như sau:

− Xác định mục tiêu đánh giá: Mục tiêu đánh giá theo tiến trình bài học là nhằm xác định mức độ hiểu, biết của từng học sinh về các kiến thức của bài học và việc vận dụng các kiến thức vào việc giải quyết các bài liên quan. Từ đó giáo viên

có thể phân chia học sinh theo từng nhóm dựa theo tiêu chí: Hoàn thành tốt nhiệm vụ, hoàn thành nhiệm vụ, gặp khó khăn trong hoàn thành nhiệm vụ. Việc làm này

giúp giáo viên chủ động trong điều khiển quá trình dạy sao cho có hiệu quả nhất.

− Xác định phương pháp đánh giá: Phương pháp đánh giá thường được sử dụng là phiếu trắc nghiệm, quan sát, phỏng vấn nhanh và nghiên cứu sản phẩm của

học sinh.

− Xác định công cụ đánh giá: Thường sử dụng phiếu quan sát, bảng ghi

chép về mức độ hoàn thành nhiệm vụ; các bài toán; vấn đề có nội dung thực tiễn.

− Lập kế hoạch đánh giá: Việc lập kế hoạch đánh giá cần phải được thực hiện song song và theo sát kế hoạch bài dạy. Nhìn chung các bài dạy được thiết kế

theo tiến trình: Kiểm tra bài cũ, dạy học bài mới, củng cố, luyện tập. Trong mỗi

hoạt động này, lại có những hoạt động thành phần có chứa những yêu cầu mà giáo

viên đặt ra cho học sinh. Ngoài ra, trong kế hoạch cần chỉ rõ: mục tiêu, phương

pháp, công cụ đánh giá. Để phục vụ cho việc theo dõi và nghiên cứu sự hình thành

và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh, giáo viên cần chỉ rõ các hoạt động đánh

giá trong kế hoạch đang hướng đến thành tố nào, ở mức độ nào của năng lực này.

− Thực hiện kế hoạch đánh giá: Khi thực hiện, ngoài việc bám sát kế hoạch, giáo viên cần phải nhanh nhạy trong việc quan sát, xử lý kịp thời các tình huống để đảm bảo mục tiêu đã được đề ra trước đó. Chẳng hạn đối với mỗi nhiệm vụ

học tập giao cho học sinh, giáo viên cần phải dự kiến được: những em nào hoàn thành tốt, những em nào gặp khó khăn? Lời nhận xét, lời khen đối với các em đó như thế nào? Hỗ trợ các em khó khăn như thế nào? Giao nhiệm vụ các em đã hoàn thành như thế nào?

19

− Đánh giá kế hoạch: Bước này giáo viên nhận xét về những điểm đạt được và những thứ cần khắc phục của học sinh.Khi đánh giá, giáo viên cần trả lời một số câu hỏi sau:

+ Nhận xét về mục tiêu đánh giá: Ở mức độ nào? Cần bổ sung, khắc phục

như nào?

+Nhận xét về phương pháp, công cụ: Đã phù hợp chưa? Việc thu thập thông

tin có thuận lợi, khó khăn gì?

+ Nhận xét về hoạt động đánh giá: Có phù hợp không? Có thu thập được

thông tin cần thiết không?

+ So sánh giữa kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch: Có đúng theo kế hoạch

không? Có điểm nào chưa hợp lý? Có cần bổ sung, thay đổi gì?

1.4.4.2. Xây dựng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [17]

− Tiêu chí đánh giá các năng lực GQVĐ theo bảng:

Các kỹ năng Mức 1 Mức 2 Mức 3

Phát hiện vấn đề

Chưa phát biểu được vấn đề cần giải quyết Phát biểu được đúng vấn đề nhưng chưa tường minh. Phát biểu vấn đề chính xác, tường minh.

thành giả

Hình thuyết khoa học Chưa đưa ra được giả thuyết Đưa ra được giả thuyết phù hợp

Đưa ra được giả thuyết, có cái phù hợp, có cái không phù hợp.

kế hoạch

Lập GQVĐ Chưa lập được kế hoạch GQVĐ Lập được kế hoạch hoàn chỉnh.

Lập được kế hoạch nhưng chưa hoàn chỉnh.

Thực hiện GQVĐ Chưa

Giải quyết được vấn đề hoàn chỉnh

thực hiện được kế hoạch GQVĐ Thực hiện được một phần hoạch kế GQVĐ

Đánh giá giải pháp và rút ra kết luận

Chưa rút ra được kết luận cần thiết từ vấn đề cần giải quyết Rút ra được kết luận chuẩn xác. Và phát hiện được các vấn đề mới có liên quan.

Rút ra được kết luận, nhưng ở mức độ chuẩn xác chưa cao, một số vấn đề chưa tường minh.

20

− Bộ công cụ đánh giá:

Dựa vào tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ ở trên, tôi xây dựng công cụ bộ đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh thông qua bài “ Từ trường” gồm: Phiếu quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của giáo viên, Phiếu quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh, đề kiểm tra sau tiết thực nghiệm, đề kiểm tra sau quá trình thực nghiệm.

1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG THPT TẠI VIỆT NAM

1.5.1. Mục đích điều tra

* Đối với học sinh:

+ Nhận thức của học sinh về vai trò phát triển của năng lực phát hiện và

GQVĐ cho học sinh THPT.

+ Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của dạy học tích hợp.

* Đối với giáo viên:

+ Đánh giá nhận thức của giáo viên về đặc điểm và tầm quan trọng của dạy

học các chủ đề tích hợp.

+ Tìm hiểu những biện pháp và quy trình mà giáo viên thường sử dụng khi tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh.

+ Xác định những khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến hiệu quả của việc sử dụng

các chủ đề tích hợp với giáo viên.

1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra

1.5.2.1. Nội dung điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra với các giáo viên và học sinh của trường THPT Yên Dũng 3 để tìm hiểu được thực trạng dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh thông qua dạy học Vật lý THPT.

Mô tả phiếu điều tra:

* Phiếu điều tra học sinh:

+ Điều tra mức độ yêu thích môn Vật lý

+ Điều tra tính cần thiết hình thành và rèn luyện năng lực phát hiện và

GQVĐ.

21

+ Điều tra hứng thú học tập môn Vật lý và các môn khác trong cùng một bài học.

* Phiếu điều tra giáo viên:

+ Điều tra tầm quan trọng của việc dạy học các chủ đề tích hợp .

+ Điều tra khó khăn trong quá trình dạy học tích hợp.

+ Điều tra các phương pháp thường dùng và các năng lực cần phát triển cho

học sinh trong dạy học tích hợp.

1.5.2.2. Phương pháp điều tra

Chúng tôi dùng phiếu điều tra (phiếu xin ý kiến giáo viên THPT và phiếu

điều tra học sinh), với giáo viên là 9 câu hỏi, học sinh là 6 câu hỏi; để biết thực trạng phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh.

1.5.3. Kết quả và xử lý kết quả điều tra

1.5.3.1. Đối với học sinh

Câu 1:Trong các giờ học, em cảm thấy học môn lý thế nào?

Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ %

6 3,5 Rất thích

50 29,9 Thích

82 49,1 Bình thường

29 17,4 Không thích

Câu 2: Thái độ của em như thế nào khi đứng trước tình huống có vấn đề?

Thái độ Số ý kiến Tỷ lệ %

Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 28 16,8

Hứng thú, muốn tìm hiểu 75 44,9

Thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu 43 25,7

Không quan tâm đến vấn đề lạ 21 12,5

22

Câu 3:Theo em mức độ cần thiết của việc phát triển năng lực phát hiện và

GQVĐ là thế nào?

Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ %

Rất cần thiết 58 34,7

Cần thiết 78 46,7

Bình thường 21 12,6

Không cần thiết 10 5,9

Câu 4:Theo quan điểm của em, việc dạy tích hợp môn học trong một tiết có

những thuận lợi gì?

Thuận lợi Số ý kiến Tỷ lệ %

Có kiến thức tổng hợp hơn về thế giới xung quanh 40,7 68

Có kiến thức gần gũi, thiết thực với thực tiễn hơn 26,9 45

Dễ vận dụng để giải quyết những vấn đề thực tiễn hơn 15 25

Không đi quá sâu về kiến thức của từng môn riêng lẻ 17,4 29

Câu 5:Dựa vào nền tảng các kiến thức đã biết, mức độ vận dụng các kiến

thức đó vào giải thích các sự vật hiện tượngcủa các em như thế nào ?

Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ %

Rất thường xuyên 16 9,6

Thường xuyên 58 34,7

Thỉnh thoảng 80 47,9

Không bao giờ 13 7,9

23

Câu 6: Trước một tình huống có vấn đề, các em sẽ có cách giải quyết như

thế nào?

Cách giải quyết Lựa chọn Tỷ lệ %

Suy nghĩ, sử dụng và tìm kiếm kiến thức các môn để 21 12,6 giải quyết, tìm ra đáp án.

Họp nhóm cùng nhau bàn bạc giải quyết 30 18

75 45 Chờ thầy cô hoặc bạn bè giải đáp

25 15 Thấy khó không muốn tìm hiểu.

16 0,6 Không quan tâm.

1.5.3.2. Đối với giáo viên

Câu 1: Theo đánh giá của thầy cô, mức độ quan trọng của việc dạy học tích

hợp là thế nào?

Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ %

Rất quan trọng 7 13,7

Quan trọng 18 35,3

Bình thường 16 31,4

Không quan trọng 10 19,6

Câu 2: Khi dạy học theo phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề thầy ( cô) đã gặp phải những khó khăn gì?

Khó khăn Số ý kiến Tỷ lệ %

Phải bổ sung những kiến thức của môn khác 9 17,6

Phải tăng cường những kiến thức thực tiễn 5 9,8

Cần thời gian để đầu tư vào những môn học mới 7 13,7

24

Cần đổi mới phương pháp dạy học 16 31,4

Cần bổ sung các bài tập có quan tâm tới nội dung tích hợp 14 27,5

Câu 3: Khi dạy học phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề cho học sinh, thầy cô thường sử dụng những phương pháp nào?

Phương pháp Số ý kiến Tỷ lệ %

Phát hiện và giải quyết vấn đề 13 25,5

Dạy học theo nhóm 10 19,6

Dạy học góc 11 21,6

Dạy học theo dự án 17 33,3

Câu 4: Các thầy ( cô) đã đầu tư thời gian của mình như nào vào việc dạy học

bằng phương pháp này?

Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ %

Rất thường xuyên 7 13,7

Thường xuyên 14 27,5

Thỉnh thoảng 20 39,2

Không bao giờ 10 19,6

Câu 5: Các thầy (cô) cho biết các mức độ tích hợp trong dạy học các môn

khoa học tự nhiên?

Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ %

Lồng ghép 32 62,7

Vận dụng kiến thức chuyên môn 14 27,5

Hòa trộn 5 9,8

25

Câu 6: Theo các thầy (cô) học sinh sẽ có những thuận lợi gì khi học theo

phương pháp phát triển năng lực và giải quyết vấn đề?

Thuận lợi Số ý kiến Tỷ lệ %

Giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, giải quyết

18 35,3

vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách có hiệu quả

Làm cho nội dung dạy học sinh động, hấp dẫn, học 10 19,6 sinh dễ nhớ bài và khắc sâu kiến thức

7 13,7 Tránh được sự trùng lặp về kiến thức, kĩ năng giữa các bộ môn

Học sinh học tập một cách hứng thú, sáng tạo, phát 16 31,4 triển khả năng hợp tác, thảo luận nhóm

Câu 7: Dạy học theo phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề học sinh sẽ phát triển được năng lực nào?

Năng lực Số ý kiến Tỷ lệ %

6 11,8 Tự học

14 27,5 Giải quyết vấn đề

11 21,6 Hợp tác

11 21,6 Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

9 17,6 Tính toán

26

Câu 8: Các biện pháp nào được thầy cô sử dụng khi dạy học theo phương

pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề?

Biện pháp Số ý kiến Tỷ lệ %

Thiết kế bài học với logic hợp lý. 16 31,4

Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp. 12 23,6

Sử dụng các câu hỏi giúp học sinh phát hiện vấn đề 13 25,5

Sử dụng câu hỏi có nội dung tích hợp 4 7,8

Kiểm tra đánh giá và động viên kịp thời các biểu hiện sáng 3 5,9 tạo của học sinh

Tăng cường các bài tập thực hành, thí nghiệm. 3 5,9

Câu 9: Thầy (cô) cho biết kết quả đánh giá học sinh được rèn luyện về năng

lực phát hiện và giải quyết vấn đề?

Kết quả Số ý kiến Tỷ lệ %

Học sinh nắm được bài ngay tại lớp 8 15,7

Học sinh tự phát hiện được vấn đề và giải quyết vấn đề đã 16 31,4 nêu

Học sinh sử dụng được các phương tiện kĩ thuật dạy học 11 21,6 hiện đại.

Học sinh tự nghiên cứu và báo cáo được các chủ đề liên 16 31,4 quan đến chương trình vật lý phổ thông

1.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Từ những trăn trở của một sinh viên sắp vào nghề, điều tra thực trạng, nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu; trong chương 1,tôi đã trình tổng quan khung lý luận về phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề bao gồm: Lịch sử vấn đề nghiên cứu, các năng lực nền tảng của học sinh THPT theo chương

27

trình tổng thể, vai trò của việc phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho

học sinh phổ thông trong hoạt động giáo dục; phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (các khái niệm; vai trò của tình huống có vấn đề và cơ hội phát triển

năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, cơ hội phát triển năng lực; yêu cầu và

phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, yêu cầu và phương

pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề,…).

Trên cơ sở đó, trong chương 2, tôi sẽ trình bày về cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp, thiết kế giáo án để vận dụng các biện pháp đó nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

28

CHƯƠNG 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG

QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ LỚP 11

2.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP

2.1.1. Cơ sở và mục tiêu đề xuất biện pháp

Mỗi biện pháp được đề xuất được áp dụng khi nào, trong khoảng thời gian nào, mối liên hệ giữa các biện pháp, để làm gì, nhằm mục đích đạt được những tiêu

chí nào ở học sinh.

2.1.2. Cách thức thực hiện

Giáo viên và học sinh được chỉ rõ các nhiệm vụ cần thực hiện (cách thức,

trình tự tiến hành; quy định, nội quy đảm bảo an toàn, yêu cầu khi thực hành;…

2.2. NỘI DUNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP

2.2.1. Biện pháp 1 – Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học

2.2.1.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp

a.Cơ sở đề xuất biện pháp

Biện pháp 1 được giáo viên thực hiện trước mỗi tiết học (chuẩn bị kiến thức,

nghiệp vụ, kỹ năng, trang thiết bị hỗ trợ hoạt động dạy học,…); triển khai trực tiếp

trong mỗi tiết học (phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp từng phần

nội dung bài học).

b. Mục đích đề xuất biện pháp

Giáo viên đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học dựa trên định hướng đổi

mới căn bản và toàn diện nền giáo dục và dựa trên đặc điểm nhân cách học sinh

THPT nhằm tạo hứng thú, gợi động cơ học tập cho học sinh.

2.2.1.2. Cách thức thực hiện

a.Đối với giáo viên

- Giáo viên căn cứ vào từng nội dung bài học; đặc biệt là kiến thức trọng tâm,

mối liên hệ giữa các khối kiến thức cũ - mới và yêu cầu kỹ năng cần đạt để lựa chọn

các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp các phần kiến thức của bài dạy.

29

- Thiết kế bài giảng theo các các phương pháp và hình thức dạy học đã chọn

(các câu hỏi/đáp án trọng tâm, các câu hỏi gợi mở, trình tự câu hỏi phù hợp với nội dung kiến thức và đáp ứng theo cấp độ,…).

- Chuẩn bị các dụng cụ, trang thiết bị hỗ trợ hoạt động dạy học (dụng cụ thí

nghiệm sẵn có, thiết kế dụng cụ đơn giản hoặc phần mềm mô phỏng,…) đối với cả

giáo viên và học sinh (nhắc nhở trong buổi học trước).

- Triển khai hoạt động dạy học cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, tăng cường tương tác, học sinh được trải nghiệm.

b.Đối với học sinh

- Chuẩn bị các dụng cụ mà giáo viên đã giao phó.

- Sẵn sàng tiếp cận, trải nghiệm,… với các phương pháp và hình thức tổ chức

dạy học mới do giáo viên triển khai trên tinh thần và thái độ tích cực.

- Hợp tác, hỗ trợ giáo viên và bạn học để buổi học đạt chất lượng và hiệu

quả.

2.2.2. Biện pháp 2 – Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống có vấn đề

2.2.2.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp

a. Cơ sở đề xuất biện pháp

Với biện pháp 2, việc xây dựng bài tập tình huống có vấn đề được thực hiện

song song với biện pháp 1, còn việc sử dụng bài tập tình huống có vấn đề được thực

hiện trong các hoạt động dạy học.

b. Mục đích đề xuất biện pháp

Giáo viên xây dựng bài tập tình huống có vấn đề đảm bảo nguyên tắc thiết

kế, cấu trúc nội dung,…đáp ứng mục tiêu chất lượng; sử dụng và tổ chức sử dụng

các bài tập tình huống có vấn đề hiệu quả, đúng kế hoạch, đáp ứng yêu cầu nhằm giúp học sinh tăng sự hứng thú, gợi động cơ học tập, khẳng định được giá trị bản thân, biết hợp tác và chia sẻ.

2.2.2.2. Cách thức thực hiện

a. Đối với giáo viên

- Phân tích nội dung bài học.

- Lựa chọn các nội dung được cho là tình huống có vấn đề đối với học sinh.

30

- Thiết kế câu hỏi và dự kiến đáp án chứa đựng tình huống có vấn đề theo

đúng nguyên tắc, cấu trúc và kế hoạch triển khai.

- Chuẩn bị tốt về kỹ năng, nhiệm vụ chuyên môn để có thể phân tích, tổng

hợp, đưa ra các nhận xét nếu cần.

b. Đối với học sinh

Trong giờ học, dựa trên tình huống có vấn đề do giáo viên định hướng và nền tảng vốn kiến thức đã có, học sinh tư duy độc lập, hợp tác với các thành viên khác trong nhóm để giải quyết vấn đề đặt ra.

2.2.3. Biện pháp 3– Nâng cao nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

2.2.3.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp

a. Cơ sở đề xuất biện pháp

Biện pháp 3 được giáo viên định hướng thường xuyên cho học sinh trong

suốt quá trình dạy học; đặc biệt đầu mỗi giờ học, là yếu tố tác động đến hiệu quả

dạy và học của giáo viên và học sinh.

b. Mục đích đề xuất biện pháp

Khi học sinh có nhận thức đúng, đầy đủ về vai trò và tầm quan trọng của

năng lực giải quyết vấn đề của bản thân trước một tình huống có vấn đề sẽ tạo ra

cho học sinh tâm thế tự tin, vững vàng trước tình huống cần giải quyết; thể hiện ở

khả năng phân tích, đề xuất và lựa chọn phương án giải quyết, kết quả thu được

nhanh gọn và hiệu quả.

2.2.3.2. Cách thức thực hiện

* Đối với giáo viên

- Giáo viên lồng ghép các tình huống có vấn đề trong hoạt động dạy học mỗi

bài dạy sao cho phù hợp.

- Dựa trên các kết quả giải quyết vấn đề, các nhận thức chưa đạt đến bản chất của sự vật, hiện tượng, … của học sinh. Giáo viên phải chỉ ra và phân tích được các nguyên nhân dẫn đến năng lực giải quyết vấn đề còn hạn chế ở học sinh, đưa ra biện

pháp giúp khắc phục, nâng cao năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh.

31

* Đối với học sinh

- Học sinh nhận rõ các hạn chế của bản thân thông qua các hoạt động giải quyết có vấn đề trong thực tiễn quá trình học tập, trước các tình huống và các

nguyên nhân do giáo viên đã đưa ra và việc rút ra các bài học cho bản thân.

- Điều chỉnh và trang bị cho bản thân cả về kỹ năng, phương pháp giải quyết

vấn đề và kỹ năng hợp tác nhóm.

2.2.4. Biện pháp 4 – Hình thành thái độ tích cực cho học sinh

2.2.4.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp

a. Cơ sở đề xuất biện pháp

Biện pháp 4 chủ yếu được giáo viên thúc đẩy và hình thành ở học sinh trong

các giờ lên lớp. Thái độ tích cực ở học sinh phần lớn được hình thành thông qua sự

tâm phục của học sinh với giáo viên như: Kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ

năng dạy học, tình thương, trách nhiệm,..kể cả biểu cảm, cử chỉ,…

b. Mục đích đề xuất biện pháp

Trong quá trình học tập kể cả trong và ngoài giờ của giáo viên, thái độ tích

cực có được ở học sinh sẽ góp phần tạo ra không khí học thuật, tạo hiệu ứng tích

cực, có sức lan tỏa mạnh mẽ,…nhằm thúc đẩy và nâng cao tinh thần học tập của

học sinh.

2.2.4.2. Cách thức thực hiện

- Giáo viên không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng

dạy học,… cho bản thân.

- Giáo viên thực hiện hoạt động dạy học với tràn đầy tình yêu thương và

trách nhiệm.

2.2.5. Biện pháp 5 – Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

2.2.5.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp

a. Cơ sở đề xuất biện pháp

Biện pháp 5 được thống nhất từ các cấp quản lý, triển khai trong suốt quá trình

đào tạo học sinh; giáo viên có cơ sở để thay đổi nội dung, phương pháp dạy học,…

đáp ứng yêu cầu kiểm tra, đánh giá mới. Học sinh hiểu được yêu cầu, cách thức

kiểm tra, đánh giá,... sẵn sàng tư tưởng và tinh thần thích ứng.

32

b. Mục đích đề xuất biện pháp

Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá người học được đổi mới từ khâu định hướng ra đề, cấu trúc câu hỏi, quy mô nội dung, cách thức kiểm tra và đánh

giá,…cách thức nhận xét, đánh giá; tiêu chí và hình thức đánh giá,...giúp người học

thay đổi thói quen tư duy và cách thức học tập.

2.2.5.2. Cách thức thực hiện

- Giáo viên phân tích nội dung bài học, kiến thức trọng tâm cần đạt để ra đề, cấu trúc câu hỏi, quy mô nội dung, cách thức kiểm tra và đánh giá,…cách thức nhận

xét, đánh giá; tiêu chí và hình thức đánh giá,...

- Giáo viên xác định kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề ở học sinh có thể

được phát triển thông qua các nội dung kiến thức nào trong bài học, trong

chương,…để thiết kế nội dung kiểm tra, đánh giá đối với học sinh theo các hình

thức kiểm tra.

2.3. THIẾT KẾ BÀI DẠY “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ 11-THPT THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ

I, MỤC TIÊU

Sau khi học xong bài này, học sinh cần đạt được các mục tiêu sau:

- Kiến thức:

+ Hiểu và trình bày được các kiến thức về từ trường như: Định nghĩa và

hướng của từ trường, từ tính và dây dẫn có dòng điện, từ tính của nam châm,…

+ Hiểu và trình bày được các kiến thức liên quan đến từ trường như Đường

sức từ (định nghĩa, quy tắc nắm tay phải,… ), từ trường trái đất,…

- Kỹ năng:

+ Phân tích và xác định được hướng của từ trường, từ tính và dây dẫn có

dòng điện, từ tính của nam châm,…

+ Phân tích và xác định được đường sức từ, quy tắc nắm tay phải,… , từ

trường trái đất,…

- Thái độ: Hứng thú trong học tập, tích cực tham gia xây dựng bài,…

- Phát triển năng lực:

33

+ Năng lực tự chủ và tự học.

+ Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trước các tình huống có vấn đề.

+ Năng lực giao tiếp và hợp tác.

II, CHUẨN BỊ

1, Giáo viên

− Chuẩn bị các thí nghiệm: tương tác từ, từ phổ.

− Tìm hiểu kỹ về phương pháp dạy phát hiện và giải quyết vấn đề.

− Thiết kế các câu hỏi, bài tập theo quy chuẩn của phương pháp phát triển

năng lực phát hiện và GQVĐ (biện pháp 2).

- Lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp các phần kiến

thức của bài dạy ( Biện pháp 1).

2, Học sinh

Ôn lại phần từ trường ở vật lý lớp 9.

III, PHƯƠNG PHÁP

Áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy bài “

Từ trường”

IV, TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC

Hoạt động 1: (5 phút) Đặt vấn đề

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN YÊU CẦU CẦN ĐẠT

Từ xa xưa, khi đường sá đi lại khó khăn, biển chỉ Tạo cho học sinh cảm giác tò

dẫn còn thiếu, bản đồ chưa có; đôi khi không có, mò, kích thích sự hứng khởi,

đồng thời học sinh sẽ cảm thấy hứng thú hơn để tìm hiểu vấn đề. Học sinh học bài mới với thái độ tích cực, ham tìm hiểu hơn.

vậy mà ông cha ta lên rừng, xuống biển, lênh đênh giữa đại dương mà vẫn không hề bị lạc đường. Vậy thì họ làm thế nào để biết được phương hướng? Đó chính là nhờ vào la bàn. Đã từ rất lâu rồi, có một người ở Trung Quốc tên là Tổ Xung Chi đã chế tạo ra một chiếc xe có hình nhân ở trên, cho dù có chạy đi đâu thì cánh tay của hình nhân cũng luôn chỉ về một hướng- hướng Nam, và do đó người ta gọi là xe chỉ Nam. Vậy Tổ Xung

34

Chi đã dựa vào cơ chế nào để tạo ra chiếc xe đó? Để hiểu được điều này, chúng ta sẽ nghiên cứu bài

“Từ trường”. (biện pháp 3) - Tương ứng bước 1

trong mục 3.3.2

Hoạt động 2: ( 5 phút) Tìm hiểu về nam châm

HOẠT ĐỘNG HOẠT ĐỘNG NỘI DUNG YÊU CẦU

CẦN ĐẠT CỦA GIÁO VIÊN CỦA HỌC SINH TRỌNG TÂM

Thực hiện yêu I, Nam châm Giáo viên đã

− Yêu cầu học sinh đọc sách giáo khoa và trả lời câu hỏi ( Biện tạo được hứng thú, gợi − cầu và trả lời các câu hỏi của giáo viên

động cơ học pháp 3)-Tương ứng − Loại vật liệu nào hút được sắt gọi là nam châm. tập thông qua trong mục

các câu hỏi bước 1 3.3.2)

mà giáo viên + Kể tên một số chất − Mỗi nam châm có hai cực Bắc và Nam. đã đưa ra. và tạp chất làm nam

Học sinh hiểu châm. − Các cực cùng tên đẩy nhau, cực được nguyên + Khái niệm về cực lý hút và đẩy của nam châm (bao khác tên thì hút nhau.

của 2 nam đặt châm nhiêu cực, tên gọi, ký hiệu) ? − Lực tương tác nam các giữa cạnh nhau. + Giữa các nam châm gọi là lực từ Nam châm châm xảy ra tương hút được tác như thế nào? và các nam châm có tính từ. những vật

nào.

− Lắng nghe giáo viên giới thiệu. − Giáo viên nhận xét và giới thiệu về lịch sử tìm ra nam châm.

− Hoàn thành câu C1 − Yêu cầu học sinh hoàn thành câu C1

− Lắng nghe

− Giới thiệu về lực từ và từ tính của nam châm.

35

Hoạt động 3: (5 phút) Tìm hiểu tính từ của dây dẫn có dòng điện

HOẠT ĐỘNG HOẠT ĐỘNG NỘI DUNG YÊU CẦU

TRỌNG TÂM CẦN ĐẠT CỦA GIÁO VIÊN CỦA HỌC SINH

II, Tính từ của Nhận biết và

− Giáo viên làm các thí nghiệm khác nhau -Tương trong SGK dây dẫn có dòng điện phát hiện được những − Quan sát các thao tác của giáo viên tiến hành thí nghiệm.

đặc điểm, tính nam chất dây dẫn ứng bước 2 trong mục 3.3.2. − Giữa châm với nam có dòng điện. châm, giữa nam − Nhận xét

− Giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét kết quả thí nghiệm (Biện Giáo viên đã được tạo

pháp 4)-Tương ứng hứng thú, gợi châm với dòng điện có sự tương tác từ.

trong mục

động cơ học tập thông qua bước 4 3.3.2.

các câu hỏi − Dòng điện và nam châm có từ tính. mà giáo viên − Ghi nhận đã đưa ra. − Giáo viên rút ra kết luận-Tương ứng bước 5 trong mục 3.3.2.

Hoạt động 4: ( 10 phút) Tìm hiểu từ trường (Biện pháp 3 và biện pháp 4)

HOẠT ĐỘNG HOẠT ĐỘNG NỘI DUNG YÊU CẦU

CỦA GIÁO VIÊN CỦA HỌC SINH TRỌNG TÂM CẦN ĐẠT

Trả lời các câu III, Từ trường

− Đặt các câu hỏi về sự xuất hiện của lực Biết cách được phát − hỏi của giáo viên 1, Định nghĩa từ (Biện pháp 3)- hiện sự tồn tại

Tương ứng bước 2 trong mục 3.3.2.

của từ trường trong những trường hợp thông thường

+ Giải thích sự tác dụng của lực từ lên nam châm

+ Phát biểu định Từ trường là một dạng vật chất tồn tại trong không gian mà biểu hiện cụ thể là sự xuất hiện của lực từ tác dụng lên dòng

nghĩa từ trường. Nêu được cách xác định phương chiều của từ trường điện hay một nam trong châm đặt

36

nó. tại một điểm

+ Để xác định sự tồn tại của từ trường ta

2, Hướng của từ làm như thế nào? trường.

+ Hướng của từ

trường được xác định

như thế nào? − Từ trường định hướng cho các nam châm nhỏ

− Lắng nghe ước: − Nhận xét và sửa lại câu trả lời của học − Quy Hướng của từ

trường tại một sinh-Tương ứng bước 5 trong mục 3.3.2.

là hướng điểm Nam- Bắc của

kim nam châm

nhỏ nằm cân bằng tại điểm đó.

Hoạt động 5: ( 10 phút) Tìm hiểu đường sức từ và từ trường trái đất (Biện pháp 3 và biện pháp 4)

HOẠT ĐỘNG CỦA HOẠT ĐỘNG CỦA NỘI DUNG YÊU CẦU

GIÁO VIÊN HỌC SINH TRỌNG TÂM CẦN ĐẠT

IV, Đường sức -Giáo viên đã − Nhắc lại kiến thức

− Cho học sinh nhắc lại đường sức điện từ. tạo được

trường, từ đó phát 1, Định nghĩa hứng thú, gợi biểu định nghĩa (SGK) động cơ học đường sức từ-Tương Quy ước chiều tập khi quan

của đường sức từ sát thí nghiệm ứng bước 2 trong mục 3.3.2.

thông qua ví thiệu dụ mà giáo

− Lắng nghe và rút ra nhận xét. viên đã biểu − Giới thí nghiệm hình 19.7a, gọi học sinh rút ra tại mỗi điểm là từ chiều của tại điểm trường đó. diễn.

2, Các ví dụ về đường sức từ.

Ví dụ 1: nhận xét dạng đường từ-Tương ứng sức bước 3 trong mục 3.3.2. -Biết xác chiều cách định của

37

điện đường sức từ. − Lắng nghe ghi nhận

− Giới thiệu quy tắc nắm bàn tay phải.

− Dòng thẳng rất dài. -Biết giải

quyết các bài

tập liên quan. − Đưa ra ví dụ cụ thể để học sinh áp dụng − Có đường sức những từ là

được quy tắc-Tương đường tròn nằm − Áp dụng chính xác chiều của đường sức từ trong mỗi trường hợp.

trong những mặt phẳng vuông góc ứng bước 3 trong mục 3.3.2.

với dòng điện và thiệu thí

− Giới nghiệm hình 19.9a, và có tâm nằm trên dòng điện. − Lắng nghe và ghi nhận

các quy tắc nam thuận bắc ngược và vào nam ra bắc.

− Chiều đường sức từ được xác định theo quy tắc nắm bàn tay phải

− Trả lời 4 tính chất của đường sức từ Ví dụ 2:

− Gợi ý để học sinh trả lời các tính chất của đường sức từ.

− Quy ước mặt nam châm của

dòng điện tròn là − Yêu cầu học sinh về đọc SGK về từ trường của Trái Đất. − Ghi nhận mặt khi nhìn vào

đó ta thấy dòng

điện chạy theo

chiều kim đồng

hồ, còn mặt bắc thì ngược lại.

− Các đường sức từ của dòng điện tròn có chiều đi vào mặt nam và đi ra mặt bắc của dòng điện tròn ấy.

3, Các tính chất của đường sức từ

( SGK)

38

Hoạt động 6: (5 phút) Củng cố, giao nhiệm vụ về nhà: (Biện pháp 5)-Tương ứng bước 5 trong mục 3.3.2.

V. RÚT KINH NGHIỆM TIẾT DẠY

2.4. KẾT THÚC CHƯƠNG 2

Dựa trên cơ sở lý luận của chương 1, trong chương 2, nội dung khoá luận đã

trình bày về định hướng đề xuất các biện pháp bao gồm: cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp, cách thức thực hiện phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Nội dung khoá luận cũng đã đề xuất được năm biện pháp phát triển năng lực năng

lực phát hiện và giải quyết vấn đề; đồng thời, thiết kế một giáo án về bài “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua bài “Từ trường” lớp 11- THPT”

dựa trên năm biện pháp đó, để tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng

giả thuyết khoa học.

39

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Việc tổ chức thực nghiệm về phương pháp dạy học phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học bài “ Từ trường” lớp 11 THPT là nhằm mục đích sau:

− Thứ nhất, kiểm tra lại giả thiết khoa học về dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề cho học sinh

− Thứ hai, kiểm tra lại tính hiệu quả của các biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong việc dạy học bài “ Từ trường’

cho học sinh.

− Thứ ba, kiểm tra chất lượng của học sinh trong việc phát triển năng lực

− Thứ tư, giúp giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học

sinh.

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm

− Thực nghiệm sư phạm tiến hành ở lớp 11A2 của trường THPT Yên Dũng

số , huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang.

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành dạy bài “Từ trường”. Phương pháp

thực hiện là tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề cho học sinh.

3.1.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm

Thời gian được tiến hành từ 20/02/2019 đến 25/03/2019, trong thời gian thực

tập Sư phạm tại trường THPT Yên Dũng số 3.

3.1.5 Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm

− Tìm hiểu kỹ về phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề cho học sinh.

40

− Soạn giáo án bài “ Từ trường” lớp 11 theo phương pháp phát triển năng

lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

− Tập giảng trước khi lên lớp.

− Tìm hiểu trước năng lực của học sinh lớp 11A2.

3.2. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC

− Sau khi học xong bài, với phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, các em sẽ cảm thấy mới lạ hơn trong việc học, bị cuốn hút vào việc học, ham tìm hiểu hơn

− Khơi dậy khả năng tiềm ẩn của mỗi học sinh, học sinh sẽ cảm thấy yêu

môn vật lý hơn.

3.3. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.3.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Các tiêu chí đánh giá Trước đánh giá Sau đánh giá

Thái độ tiếp nhận phương pháp

Thời gian đầu tư cho việc học phương pháp

phát hiện và GQVĐ

Khả năng vận dụng các kiến thức vào giải bài

tập

Mức độ phát triển các kỹ năng, kỹ xảo

Khả năng vận dụng phương pháp phát hiện và

GQVĐ vào thực tế.

3.3.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm

Qua việc nghiên cứu những đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ta thấy mấu chốt của phương pháp dạy học này là việc điều khiển

học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình nghiên cứu vấn đề. Quá trình này được chia làm năm bước sau:

Bước 1: Phát hiện và tìm hiểu vấn đề

− Giáo viên gợi các vấn đề liên quan để học sinh hiểu hơn

41

− Sau đó phân tích, diễn giải rõ vấn đề

− Đưa ra mục tiêu để giải quyết

Bước 2: Tìm ra các giải pháp để thực hiện

− Tìm cách giải quyết vấn đề.

− Phân tích rõ vấn đề

− Đưa ra các hướng giải quyết hợp lý

− Chọn xem cách nào tốt nhất để thực hiện

Bước 3: Trình bày giải pháp

Tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Sử dụng các biện pháp phù hợp với phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh. Theo dõi,

hướng dẫn cho học sinh trong quá trình hoạt động.

Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của

học sinh.

Bảng kiểm tra gồm các tiêu chí về năng lực

Các bài tập, tình huống để đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

của học sinh.

Bước 5: Rút kinh nghiệm cho học sinh

Phát huy những cái tốt, đưa ra những biện pháp khắc phục những tiêu chí

chưa đạt. Tiếp tục triển khai phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

* Kết quả định tính:

Thông qua các giờ dạy bài “ Từ trường” theo hướng phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh cho ta thấy:

− Khi áp dụng các phương pháp này cũng đem lại kết quả nhất định.

− Các em học sinh đã học bài sôi nổi hơn, tích cực hơn và hứng thú với bài

học

− Các em biết vận dụng phương pháp này vào thực tế một cách linh hoạt

hơn.

42

− Các em học sinh tích cực học, phát huy khả năng sáng tạo, tìm tòi của các

em, dần làm các em thêm yêu môn lý hơn.

* Kết quả định lượng:

Kết quả lớp 11A2 trước và sau thực nghiệm:

Trước thực Sau thực Các tiêu chí đánh giá nghiệm nghiệm

Thái độ tiếp nhận phương pháp 22,2 77,8

Thời gian đầu tư cho việc học phương pháp 33,3 66,7 phát hiện và GQVĐ

Khả năng vận dụng các kiến thức vào giải bài 22,2 55,6 tập

Mức độ phát triển các kỹ năng, kỹ xảo 44,4 55,6

Khả năng vận dụng phương pháp phát hiện và 31,1 31,1 GQVĐ vào thực tế.

Để so sánh một cách trực quan về thực nghiệm phương pháp này trước và

sau của lớp 11A2 được thể hiện qua biểu đồ 3.1.

Hình 3.1. Biểu đồ so sánh chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm dạy học phương pháp phát hiện và GQVĐ trước và sau.

43

Nhận xét: Dựa vào kết quả ta thấy, việc áp dụng phương pháp phát hiện và

GQVĐ vào dạy đã có sự thay đổi đáng kể. Khả năng vận dụng phương pháp vào thực tế còn chưa có sự thay đổi , nhưng bên cạnh đó thái độ tiếp cận của các e học

sinh đã tăng lên đáng kể ( tăng 55,6). Bên cạnh đó, thời gian đầu tư, cũng như mức

độ phát triển các kỹ năng, kỹ xảo của các em học sinh đã thay đổi đáng kể. Điều đó

cho thấy, việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ là hoàn toàn hợp lý và có triển vọng.

3.4. TỔNG KẾT CHƯƠNG 3

Từ khung lý luận của chương I với các nội dung cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề và đề xuất các biện pháp

thực hiện phương pháp này trong chương II. Các giáo án trong chương II được sử

dụng trong chương 3 để thực nghiệm giúp làm sáng tỏ vai trò của dạy học phương

pháp phát hiện và giải quyết vấn đề và thêm một lần nữa khẳng định tầm quan trọng

của việc dạy học theo phương pháp này. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề thông qua một số bài trong đó có nội dung và cấu trúc như bài “ Từ trường”

thì sẽ phát triển được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh rất hiệu

quả.

44

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Trên cơ sở nghiên cứu, tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả quá trình thực

nghiệm sư phạm nhằm vận dụng dạy học phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn

giải pháp vào dạy bài “Từ trường”, đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết

khoa học đã đề ra, bước đầu chúng tôi thu được một số kết quả sau:

1. Về mặt lý luận

Chúng tôi đã nghiên cứu lý thuyết dạy học phát triển năng lực đề xuất và lựa

chọn giải pháp và các mức độ của dạy học phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh. Trên sở đó đưa ra một tiến trình dạy học phù hợp với năng

lực nhận thức của học sinh.

2. Về mặt nghiên cứu ứng dụng

Chúng tôi đã xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học đã

nghiên cứu và tổ chức kết quả thực nghiệm sư phạm đã hẳng định giả thuyết khoa

học: Có thể tổ chức dạy học bài “Từ trường” theo định hướng phát triển năng lực đề

xuất và lựa chọn giải pháp trong điều kiện hiện nay của các trường THPT đảm bảo

các yêu cầu về tính khoa học, sư phạm, khả thi; từ đó góp phần nâng cao chất lượng

dạy học Vật lí cụ thể:

- Phát hiện các quan niệm chưa đúng đối với một số kiến thức về từ trường

- Tổ chức việc dạy và học theo tiến trình dạy học đã đề xuất có thể giúp học

sinh bộc lộ và khắc phục các quan niệm sai, tự nguyện xây dựng quan niệm đúng

nên kiến thức đươc ghi nhớ từ đó kết quả học tập được nâng cao. Tạo điều kiện

thuận lợi để học sinh trao đổi với giáo viên và bạn bè, hình thành môi trường học

tập sôi nổi, thân thiện; hình thành và nâng cao tính chủ động, hợp tác và tự lực xây

dựng kiến thức.

3. Kiến nghị

- Để phương pháp dạy học phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp

cho học sinh đạt hiệu quả cao, người giáo viên cần phải được chuẩn bị tốt về các sở lý luận của dạy học phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh, trên sở đó rèn luyện kỹ năng xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung và các nhân tố liên quan để thiết kế các giáo án và điều khiển tiến trình dạy học.

45

- Phải nâng cao chất lượng sở vật chất, cụ thể: Bàn ghế phải được trang bị

thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo nhóm; có thể hỗ trợ thêm phương tiện nghe nhìn để nâng cao tính trực quan, các bộ dụng cụ thí nghiệm phải đầy đủ và có tính

chính xác cao.

46

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

[1] Lương Duyên Bình (Tổng Chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi,

Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2010), Vật lí 11, Tái bản lần

thứ ba, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam

[2] Bộ giáo dục và đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông chương trình

tổng thể, Hà Nội.

[3] Nguyễn Thị Kim Chung ( 2018), Một số biện pháp phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Nghệ An, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, 6/2018, tr 76-80.

[4] Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân, Lê Kim Huệ ( 2017), Sử dụng một số

dạng bài tập phân hoá trong dạy học chương “ESTE-LIPIT”Hóa học 12 để

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, Tạp chí Giáo dục số 410, kì

2-7/2017, tr 56-58; 53.

[5] Nguyễn Thị Châu Giang, Trịnh Công Sơn ( 2016), Thiết kế các hoạt động đánh

giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học trong dạy học môn Toán,

Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, kỳ 3-6/2016, tr 166-168.

[6] Nguyễn Thị Hồng Hải, Nguyễn Gia Thiện (2016), Các dạng bài tập nghiên cứu

trường hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học

phần “Sinh học và môi trường” sinh học 9, Tạp chí giáo dục số đặc biệt

12/2016, tr 199-201; 190.

[7] Thân Thị Hoa (2016), Xây dựng quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây trong học tập phần Tâm lý học

đại cương, Tạp chí giáo dục số đặc biệt, kỳ 3-6/2016, tr 245-248.

[8] Trần Thị Thu Huệ ( 2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp sử dụng thiết bị trong dạy học hóa vô cơ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: 62.14.10.03, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

[9] Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật, Nhà xuất

bản Đại học sư phạm

[10] Thái Thị Lam, Ngô Đắc Dũng (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề “Di truyền học quần thể”(Sinh học 12), Tạp chí giáo dục số đặc biệt, 12/2016, tr 178-180; 198.

47

[11] Nguyễn Thị Hồng Luyến ( 2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm Nito – Hoá học 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ: 60.14.01.11, Trường Đại học Giáo dục – Đại

học Quốc gia Hà Nội.

[12] Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, Nhà xuất bản giáo dục

[13] Thái Thị Nga ( 2017), Cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên đại học sư phạm Toán thông qua giảng dạy học phần đại số sơ cấp, Tạp chí Giáo dục số 418, kì 2-11/2017, tr 34-37.

[14] Phan Khắc Nghệ ( 2015), Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần di truyền học ở trường trung học phổ thông chuyên, Tạp chí Giáo dục số

356, kì 2-4/2015, tr 54-57.

[15] Phan Khắc Nghệ ( 2015), Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy

học di truyền học cấp trung học phổ thông làm công cụ để phát triển năng lực

giải quyết vấn đề, Tạp chí Giáo dục số 372, kì 2-12/2015, tr 44-47.

[16] Trần Thị Cẩm Nhung ( 2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề “ Tổ hợp - xác suất” đại số và giải

tích 11 nâng cao, Trường Đại học Đồng Tháp.

[17] Lê Thu Phương (2018), Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh trong dạy học Toán, Tạp chí giáo dục số đặc biệt 8/2018, tr

171-174; 71.

[18] Nguyễn Hồng Quyên (2018), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng bài

tập tình huống trong dạy học “Sinh thái học” (Sinh học 12) ở trường trung học

phổ thông, Tạp chí giáo dục số đặc biệt, kì 1-5/2018, tr 212-217.

[18] Từ Đức Thảo ( 2012), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho

học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: 62.14.01.11, Trường Đại học Vinh.

[19] Nguyễn Thị Thanh (2018), Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống nhằm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật (Sinh học 10), Tạp chí giáo dục số đặc biệt 8/2018, tr 225-228.

[20] Đặng Thị Dạ Thuỷ, Nguyễn Hồng Đường Thi (2018), Các dạng bài tập nghiên cứu trường hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy

48

học phần “Sinh học và môi trường” sinh học 9, Tạp chí giáo dục số 421, kì 1-

1/2018, tr 39-42.

[21] Nguyễn Thị Thuỷ, Đỗ Hương Trà (2015), Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn

đề qua vận dụng tiến trình dạy học của Lamap trong dạy học Vật lí, Tạp chí

giáo dục số đặc biệt, 10/2015, tr 133-135; 146.

[22] Trần Anh Tuấn ( 2007), Dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở theo

hướng tổ chức các hoạt động toán học, NXB Đại học Sư phạm.

[23] Ngọc Châu Vân ( 2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy

học hoá học trung học cơ sở, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, kì 1-6/2016, tr 100- 104.

[24] Trần Doãn Vinh ( 2017), Một số giải pháp sư phạm nhằm góp phần bồi dưỡng

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học nội dung “Kiểu xâu”

(Tin học 11), Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, kì 2-10/2017, tr 212-215; 201.

[25] Đặng Trần Xuân ( 2017), Xây dựng bài toán nhận thức phần Hoá học phi kim

lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, Tạp chí Giáo

dục số 413, kì 1-9/2017, tr 39-43; 60.

WEBSITE

[26] Các phương pháp dạy học tích cực là gì và một số cách dạy hiệu quả

https://crystal-image.biz/cac-phuong-phap-day-hoc-tich-cuc-nhat-hien-nay/

[27] Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai số 02-NQ/HNTW BCHTW Đảng (khóa ...

tulieuvankien.dangcongsan.vn/.../hoi-nghi-bch-trung-uong/khoa-viii/nghi-

quyet-hoi-...

[28] Rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho ...

https://pomath.vn › Chia sẻ của chuyên gia

49