Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Nguyễn Thu Thủy

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

TRONG DẠY HỌC NGOẠI NGỮ CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 9 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS. TS. Từ Đức Văn 2. PGS.TS. Lê Vân Anh

HÀ NỘI, 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan công trình nghiên cứu này là do tôi thực hiện. Các số liệu và

kết quả nghiên cứu đƣợc thể hiện trong luận án này là trung thực và chƣa đƣợc

công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thu Thủy

LỜI CẢM ƠN

Luận án này đƣợc thực hiện tại Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Sở Giáo

dục và Đào tạo Hà Nội và các trƣờng trung học phổ thông trên địa bàn thành phố

Hà Nội.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến hai thầy cô hƣớng dẫn khoa học:

PGS.TS. Từ Đức Văn và PGS.TS. Lê Vân Anh đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ

tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận án.

Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Trung

tâm Đào tạo - Bồi dƣỡng thuộc Viện, các nhà khoa học đã tạo điều kiện mọi mặt để

tác giả hoàn thành luận án.

Xin trân trọng cảm ơn Phòng phổ thông Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội;

Đảng ủy, Chi bộ đảng, Ban Giám Hiệu và toàn thể cán bộ giáo viên, học sinh

trƣờng trung học phổ thông Đống Đa và các trƣờng trung học phổ thông tại Hà Nội

mà Nghiên cứu sinh đã tổ chức nghiên cứu và tạo mọi điều kiện về vật chất, tinh

thần để tác giả thực hiện luận án.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học, gia đình,

đồng nghiệp và tập thể lớp Nghiên cứu sinh Giáo dục học khóa 2016, Viện Khoa

học giáo dục Việt Nam đã quan tâm giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu, cổ vũ

và động viên tác giả hoàn thành luận án.

Tác giả luận án

Nguyễn Thu Thủy

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC ................................................................................................................... i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................. iv

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ ................................................................................... v

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ .................................................................... viii

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ

GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC NGOẠI NGỮ CHO HỌC SINH TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM .................................... 9 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 9 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực và năng lực giao tiếp .............................. 9 1.1.2. Những nghiên cứu về học tập theo tiếp cận trải nghiệm và dạy học

theo tiếp cận trải nghiệm .......................................................................................... 11

1.1.3. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ giao tiếp và phát triển

năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ ........................................... 12

1.1.4. Đánh giá các kết quả nghiên cứu ............................................................ 14

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài luận án ........................................................... 14

1.2.1. Năng lực, năng lực giao tiếp và năng lực ngôn ngữ giao tiếp ................ 14

1.2.2. Phát triển Năng lực ngôn ngữ giao tiếp .................................................. 18

1.2.3. Dạy học Ngoại ngữ cho học sinh Trung học phổ thông theo tiếp cận

trải nghiệm .............................................................................................................. 19

1.3. Lí luận về DH Ngoại ngữ và năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH Ngoại ngữ

trong chƣơng trình GDPT cho học sinh THPT ....................................................... 21

1.3.1. Vai trò, ý nghĩa, mục tiêu về dạy học Ngoại ngữ trong chương trình

GDPT cho học sinh Trung học phổ thông .............................................................. 21

1.3.2. Bản chất việc tổ chức dạy học Ngoại ngữ cho HS trung học phổ thông ..... 22

1.3.3. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp ................................................... 23

1.3.4. Cơ sở đánh giá năng lực ngôn ngữ giao tiếp ......................................... 24 1.3.5. Đặc điểm của dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................................ 26 1.3.6. Ưu và nhược điểm của dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông .......................................................................... 29

1.4. Phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm ........................................................ 29 1.4.1. Mục tiêu ................................................................................................... 29 1.4.2. Nội dung .................................................................................................. 30 1.4.3. Các hình thức tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp (Ngoại ngữ) cho học sinh THPT ...... 36 1.4.4. Các phương pháp phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp theo tiếp cận trải nghiệm ............................................................................................................... 40 1.4.5. Quy trình theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp (Ngoại ngữ) cho học sinh trung học phổ thông ........................................ 43 1.4.6. Hoạt động của giáo vên trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh Trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm ................................................................. 48 1.4.7. Đánh giá kết quả phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh Trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm ................................. 48 1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm .... 50 1.5.1. Yếu tố chủ quan ....................................................................................... 50 1.5.2. Yếu tố khách quan ................................................................................ 52 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................ 53

CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TẠI HÀ NỘI ......... 54 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội trong giai đoạn hiện nay ..............................................................54 2.1.1. Mục đích khảo sát .....................................................................................54 2.1.2. Nội dung, phương pháp, mẫu khảo sát và cách thức xử lý số liệu ...........54

2.2. Thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................................. 57 2.2.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông ............................ 57 2.2.2. Thực trạng năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông ............................................................................. 59 2.3. Thực trạng phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm .................................................. 63 2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp

iii

Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội 92 2.5. Đánh giá chung về thực trạng ............................................................................ 98 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2. ...................................................................................... 101 CHƢƠNG 3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC NGOẠI NGỮ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM................. 102 3.1. Ý nghĩa của dạy học ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu của chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 ............................................... 102 3.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm ...................... 103 3.2.1. Đảm bảo tính thống nhất giữa lí thuyết và thực hành .......................... 103 3.2.2. Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả . ........................................................ 103 3.2.3. Đảm bảo tính logic, hệ thống và toàn diện ........................................... 104 3.2.4. Đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt trong quá trình dạy học . ................. 104 3.2.5. Đảm bảo tính đổi mới theo xu hướng dạy học hiện đại . ...................... 104

3.3. Quy trình và biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm. ................................. 105 3.3.1. Quy trình tổ chức các hoạt động phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT………... 105 3.3.2. Các hoạt động phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT ....................................................... 119 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3. ...................................................................................... 137 CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................ 138 4.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 138 4.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 138 4.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................... 139 4.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 153 KẾT LUẬN CHƢƠNG 4. ...................................................................................... 179 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 180 1. Kết luận ............................................................................................................... 180 2. Khuyến nghị................ ........................................................................................ 181 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ............................................................................. 183 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................. 184 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

BGH : Ban giám hiệu

CBQL : Cán bộ quản lí

CSVC : Cơ sở vật chất

: Common European Framework of CEFR

Reference (Khung tham chiếu trình độ

ngôn ngữ chung Châu Âu)

DH : Dạy học

ĐC : Đối chứng

GD : Giáo dục

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

GDPT : Giáo dục phổ thông

GV : Giáo viên

GT : Giao tiếp

HS : Học sinh

HĐ : Hoạt động

HĐTN : Hoạt động trải nghiệm

HT : Học tập

KHKT : Khoa học kĩ thuật

NL : Năng lực

NLGT : Năng lực giao tiếp

NNGT : Ngôn ngữ giao tiếp

NCS : Nghiên cứu sinh

NXB : Nhà xuất bản

QLGD : Quản lí giáo dục

SGK : Sách giáo khoa

THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm

DANH MỤC BẢNG SỐ Bảng 1.1. Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp ......................................................... 25 Bảng 1.2. Mức độ năng lực nói tƣơng tác ( theo Khung NL ngôn ngữ Việt Nam) ...... 25 Bảng 1.3. Các nhóm kĩ năng giao tiếp trong DH Ngoại ngữ ................................... 32 Bảng 1.4. Các phƣơng pháp phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm ...... 40 Bảng 1.5. Tiêu chí phát triển năng lực Nói theo tiếp cận trải nghiệm ..................... 45 Bảng 1.6. Kế hoạch phát triển năng lực Nghe hiểu theo tiếp cận trải nghiệm ............... 47 Bảng 2.1. Nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát ....................................... 54 Bảng 2.2. Mức độ nhận thức của chuyên gia GD, cán bộ QL, GV và học sinh THPT về vai trò của phát triển năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh cho học sinh THPT tại Hà Nội ....................................................................................................... 57 Bảng 2.3. Nhận thức của chuyên gia GD, CBQL, GV và HS về khái niệm và nội hàm “năng lực NNGT trong dạy học Tiếng Anh” ......................................... 58 Bảng 2.4. Mức độ nhận thức của chuyên gia GD, CBQL, GV về vai trò của phát triển năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT tại Hà Nội ....................................................................................................... 59 Bảng 2.5. Thực trạng năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Tiếng Anh cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội ........................... 60 Bảng 2.6. Mức độ thực hiện năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ ................ 63 Bảng 2.7. Đánh giá của GV về mức độ phát triển năng lực NNGT của học sinh THPT .................................................................................................... 65 Bảng 2.8. Thực trạng kết quả phát triển các năng lực NNGT cho học sinh THPT ....... 67 Bảng 2.9. Đánh giá của GV về kết quả phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT ................................................................................................... 69 Bảng 2.10. Thực trạng nhóm 1: Nhóm kĩ năng đƣa ra thông điệp ........................... 72 Bảng 2.11. Thực trạng nhóm 2: Nhóm kĩ năng tiếp nhận thông điệp ..................... 73 Bảng 2.12. Thực trạng nhóm 3: Nhóm kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin .......... 74 Bảng 2.13. Thực trạng nhóm 4: Nhóm kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp của HS ........................................................................................................ 77 Bảng 2.14. Thực trạng nhóm 5: Nhóm kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp ............................................................... 78 Bảng 2.15. Thực trạng về mức độ thực hiện các hoạt động phát triển năng lực NNGT Tiếng Anh cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm ........................... 80 Bảng 2.16. Thực trạng phát triển năng lực giao tiếp của HS trong dạy học Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học .................................................... 82

Bảng 2.17. Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức tổ chức phát triển năng lực

NNGT trong dạy học Tiếng Anh cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm .... 86

Bảng 2.18. Thực trạng mức độ kết quả thực hiện các hình thức tổ chức phát triển

năng lực NNGT trong dạy học Tiếng Anh cho học sinh THPT theo tiếp cận

trải nghiệm ................................................................................................................ 88

Bảng 2.19. Thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp phát triển năng lực NNGT

trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm ........................................................ 89

Bảng 2.20.Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV trong quá trình

DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm .................................................................. 91

Bảng 2.21. Đánh giá sự thuận lợi của nội dung các giáo trình, SGK, tài liệu DH

trong việc thiết kế nội dung phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Tiếng Anh

cho HS trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm ............................................ 92

Bảng 2.22. Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với dạy học

Tiếng Anh cho HS trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm .......................... 93

Bảng 2.23. Đánh giá các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực NNGT Tiếng

Anh theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT của GV Tiếng Anh tại Hà Nội ... 94

Bảng 2.24. Những khó khăn của GV khi phát triển năng lực NNGT cho HS

trung học phổ thông trong quá trình DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm ....... 96

Bảng 3.1. Quy trình tổ chức hoạt động phát triển năng lực NNGT trong

dạy học Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm ......................................................... 106

Bảng 3.2. Kế hoạch phát triển năng lực NNGT ..................................................... 109

Bảng 3.3. Năng lực nói độc thoại / thuyết trình ..................................................... 110

Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá năng lực nói độc thoại/ thuyết trình .......................... 112

Bảng 3.5. Các hoạt động phát triển năng lực NNGT ............................................. 114

Bảng 4.1. Các chủ đề dạy học dự án học kì II– SGK Tiếng Anh 10 ..................... 142

Bảng 4.2. Thông tin chung về giờ học phần Dự án (Project) thực nghiệm............ 146

Bảng 4.3. Lịch trình thực nghiệm dự kiến ............................................................. 146

Bảng 4.4. Nội dung và quá trình thực hiện các hoạt động thực nghiệm ................ 148

Bảng 4.5. Các mức độ điểm đƣợc cho dựa vào các yêu cầu .................................. 151

Bảng 4.6. Kết quả thống kê phiếu đánh giá qua quan sát GV nhóm TN ............... 154

Bảng 4.7. Kết quả thống kê phiếu đánh giá qua quan sát GV nhóm ĐC ............... 155

Bảng 4.8. So sánh năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm

giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm trƣớc khi tác động ...................................... 158

Bảng 4.9. Năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm

của HS nhóm đối chứng và thực nghiệm sau khi tác động ..................................... 158

vii

Bảng 4.10. So sánh các năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải

nghiệm trƣớc và sau tác động ................................................................................. 159

Bảng 4.11. So sánh các năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải

nghiệm trƣớc và sau của nhóm học sinh thực nghiệm ............................................ 161

Bảng 4.12. Kết quả thực nghiệm ………………………… ................................... 162

Bảng 4.13. Thống kê mô tả phản hồi về hoạt động HS thuyết trình ...................... 166

Bảng 4.14. Thống kê mô tả phản hồi của HS về hoạt động hỏi đáp

sau thuyết trình ........................................................................................................ 167

Bảng 4.15. Tổng hợp ý kiến đánh giá của học sinh ............................................... 168

Bảng 4.16. Thống kê mô tả phản hồi việc HS đánh giá phần thuyết trình

của nhóm khác ........................................................................................................ 170

Bảng 4.17. Tổng hợp ý kiến HS tự đánh giá .......................................................... 171

Bảng 4.18. Kết quả thăm dò ý kiến HS trung học phổ thông ................................. 173

Bảng 4.19. Những thay đổi về điểm số trƣớc và sau khi tham gia dự án .............. 178

viii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực theo UNESCO .......................................................... 16

Sơ đồ 1.2. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp .................................................... 23

Sơ đồ 1.3. Quy trình DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển

năng lực ngôn ngữ giao tiếp ..................................................................................... 43

Biểu đồ 2.1. Thực trạng năng lực giao tiếp của HS trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm thông qua quá trình tự học (autonomy), tự rèn luyện

(self- practice) theo đánh giá của HS ........................................................................ 84

Biểu đồ 4.1. Điểm học trung bình các môn thực hành Ngoại ngữ của HS tham gia câu lạc bộ CEC và HS không tham gia câu lạc bộ CEC .......................... 177

Biểu đồ 4.2. Điểm trung bình kĩ năng nghe và nói của học sinh phổ thông

trƣớc và sau khi tham gia dự án Trò chuyện với ngƣời bản ngữ qua Skype .......... 178

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục phát triển năng lực giao tiếp học sinh ngày nay đã trở thành xu hƣớng của giáo dục thế giới. Đồng thời việc hiểu biết và tri thức của con ngƣời đều bắt nguồn từ sự tƣơng tác của cá nhân với môi trƣờng sống. Đó là quá trình cá nhân trải nghiệm cuộc sống thông qua việc quan sát, lắng nghe, thực hành, thực nghiệm, trải nghiệm thực tiễn. Do vậy, trong dạy học và giáo dục cần coi trọng tính chủ thể và kinh nghiệm của HS thông qua việc tổ chức cho HS trải nghiệm trong những bối cảnh thực tiễn, nhằm giúp HS tích lũy những kinh nghiệm mới, kiến thức mới và cách thức hành động mới, phát triển năng lực cá nhân. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là chiến lƣợc dạy học lấy hoạt động trải nghiệm của HS làm trung tâm. Giá trị mà chiến lƣợc dạy học này đem lại cho HS là giúp HS phát triển và phát triển năng lực hành động. Với giá trị đó, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một xu thế dạy học mà giáo dục hiện đại hƣớng tới khi HS ngoài việc cần có học vấn thì còn phải có năng lực hành động. Việt Nam đang trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đòi hỏi cả ngƣời dạy và HS phải vận dụng đƣợc những hiểu biết và kinh nghiệm của mình vào giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống. Theo đó, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần VIII Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI và Quyết định số 1400/QĐ-TTg phê duyệt Đề án "Dạy học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, giai đoạn 2008-2020"… đã chỉ đạo, hƣớng dẫn, triển khai đổi mới chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học ở các môn học và hoạt động giáo dục, trong đó có môn Ngoại ngữ là một môn học ở tất cả các cấp học, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong thời kì hội nhập quốc tế. Dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm là một trong những giải pháp có thể thực hiện đƣợc yêu cầu đổi mới đó.

Cấp THPT là cấp học cuối cùng của giáo dục phổ thông. Sau khi học xong, học sinh THPT có thể tiếp tục học lên hoặc tham gia vào thị trƣờng lao động và cả hai hƣớng này đều cần đến Ngoại ngữ để tự học, tự tìm kiếm thông tin, tìm việc làm, nâng cao trình độ hay cải thiện đời sống vật chất và tinh thần của các em. Do đó, cùng với hoạt động học tập để trau dồi kiến thức hay tìm việc làm, phát triển năng lực NNGT của học sinh THPT cũng cần phải không ngừng phát triển nhằm đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng, hứng thú của cá nhân và yêu cầu của xã hội hiện đại. Năng lực NNGT chỉ đƣợc phát triển khi HS áp dụng tốt kiến thức ngôn ngữ nền, kĩ năng và các kinh nghiệm sống vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày. Nhƣ vậy, việc phát triển năng lực NNGT ở cấp THPT phải đƣợc dựa trên một kiến thức nền cơ bản nhằm trang bị cho học sinh kĩ năng

học tập suốt đời để không ngừng học tập, làm việc và giải trí. Nhƣ vậy, đối với việc dạy học ngoại ngữ nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng, phát triển năng lực NNGT ở cấp THPT có vai trò rất lớn: giúp xác định năng lực NNGT của ngƣời học; giúp cung cấp thông tin phản hồi về việc dạy học để giúp các bên liên quan điều chỉnh để nâng cao chất lƣợng dạy học Ngoại ngữ. Trong nhiều trƣờng hợp, phát triển năng lực NNGT ở cấp THPT không còn là một hoạt động tách rời của quá trình dạy học Ngoại ngữ, mà trở thành một bộ phận cấu thành của quá trình này: phát triển là học tập và học tập cũng là phát triển [129].

Tuy nhiên, nhìn chung, hiện nay việc dạy và học Ngoại ngữ tại Việt Nam ở các cấp học nói chung và cấp THPT nói riêng vẫn còn hạn chế: chƣa thực sự phản

ánh một cách chính xác năng lực Ngoại ngữ của ngƣời học; phát triển năng lực

NNGT chƣa đúng và đủ mục tiêu của môn học; trong nhiều trƣờng hợp phát triển

năng lực NNGT mới chỉ dừng ở mức xác định nhận thức và tƣ duy bậc thấp mà chƣa

phát triển đƣợc các năng lực chung, các năng lực chuyên biệt gắn với các môn học và

lĩnh vực học tập, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh...; và vai trò

điều chỉnh giảng dạy Ngoại ngữ vẫn còn chƣa đƣợc coi trọng đúng mức [28, 44].

Ngoài ra, đối với việc học và thi Ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng thì tình

trạng cũng tƣơng tự nhƣ ở Mỹ trƣớc năm 2015. Các hoạt động dạy và học tiếng Anh

bị tác động và thay đổi, thay vì tập trung vào dạy học, nhiều giáo viên chú trọng đến

luyện thi cho ngƣời học. Theo đó, những hoạt động học tập tích cực, giúp phát triển

năng lực NNGT, giúp phát triển năng lực sáng tạo, kĩ năng tƣ duy, suy luận, kĩ năng

phản biện... dần bị xem nhẹ hoặc bỏ qua vì những hoạt động học tập nhƣ vậy không

trực tiếp làm tăng điểm số đạt đƣợc trong các kì thi - kiểm tra [79]. Các trƣờng trung học phổ thông ở Việt Nam cũng đang thực hiện đổi mới

đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Học sinh

trung học phổ thông sau khi tốt nghiệp cần đạt đƣợc các chuẩn năng lực đó để có

thể thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ giáo dục trong thời kỳ mới. Nhƣ vậy, vấn đề đặt ra đối với các trƣờng trung học phổ thông là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học môn học nói chung và môn Ngoại ngữ nói riêng theo hƣớng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh. Một phƣơng thức hữu hiệu cho việc đổi mới này là tăng cƣờng tổ

chức cho học sinh trải nghiệm các vấn đề của thực tiễn trong quá trình dạy học các môn học dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của họ, coi hoạt động trải nghiệm của học sinh là trung tâm của việc dạy học. Nhƣ vậy dạy học theo tiếp cận trải

nghiệm cần đƣợc vận dụng vào trong dạy học Ngoại ngữ ở các trƣờng trung học phổ thông hiện nay mới có thể phát triển đƣợc năng lực giao tiếp cho học sinh và đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội.

Trƣớc những đòi hỏi về lí luận và thực tiễn nhƣ trình bày ở trên, “Phát triển

năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông

theo tiếp cận trải nghi m” đƣợc lựa chọn để thực hiện nghiên cứu đề tài luận án

Tiến sĩ Giáo dục học.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng quy trình phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho

học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực

giao tiếp cho học sinh THPT.

3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Vấn đề phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh

trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm.

4. Giả thuyết khoa học

Năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ của học sinh trung học phổ thông

hiện nay còn nhiều hạn chế. Nếu đề xuất đƣợc một quy trình tổ chức chung và các

hoạt động cụ thể phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh

THPT theo tiếp cận trải nghiệm phù hợp, xây dựng môi trƣờng giao tiếp dự án học

tập, tạo cơ hội cho học sinh THPT trải nghiệm giao tiếp qua dạy học dự án, rèn

luyện năng lực nghe hiểu, năng lực nói thuyết trình thì sẽ phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ của học sinh THPT và nâng cao hiệu quả của hoạt

động dạy học ngoại ngữ.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại

ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm.

5.2. Đánh giá thực trạng nhận thức, năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho

học sinh THPT và phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học

sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm.

5.3. Xây dựng quy trình khoa học và sử dụng hợp lý các biện pháp nhằm phát

triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp

cận trải nghiệm.

5.4. Thực nghiệm sƣ phạm kiểm chứng tính khả thi của quy trình và các biện pháp

đã đề xuất nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh

THPT theo tiếp cận trải nghiệm.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung nghiên cứu

- Luận án nghiên cứu về khái niệm “năng lực giao tiếp trong dạy học ngoại ngữ” trong giới hạn chỉ nói về “năng lực ngôn ngữ giao tiếp” (ngoại ngữ). Năng lực ngôn ngữ giao tiếp ở đây đƣợc hiểu là năng lực sử dụng ngôn ngữ (ngoại ngữ) để giao tiếp. Do vậy, luận án chỉ đi sâu vào tiếp cận hoạt động ngôn ngữ giao tiếp.

- Luận án dựa vào chu trình học tập trải nghiệm của David A.Kolb để tập trung thiết kế và tổ chức dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm.

- Luận án tập trung giải quyết vấn đề năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ và dùng ngoại ngữ làm phƣơng tiện, công cụ giao tiếp (không phải tiếng mẹ đẻ). Do đó, luận án đi sâu vào việc tổ chức hoạt động dạy học Ngoại ngữ của giáo viên, đảm bảo trong hoạt động dạy học đó, mọi học sinh trung học phổ thông đều đƣợc định hƣớng, tạo cơ hội, điều kiện học Ngoại ngữ để phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp thông qua trải nghiệm.

- Đề tài nghiên cứu đề xuất quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông; thực nghiệm quy trình và các biện pháp đó đối với hoạt động dạy học một môn Ngoại ngữ cụ thể là môn Tiếng Anh - một trong những môn Ngoại ngữ chính tại các trƣờng THPT.

- Khảo nghiệm ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, giảng dạy

và đánh giá Ngoại ngữ về quy trình và các biện pháp đƣợc đề xuất.

6.2. Về địa bàn nghiên cứu

- Thực trạng dạy học môn Ngoại ngữ đƣợc khảo sát ở 07 trƣờng THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội. Đây là những trƣờng đầu tiên của thành phố có đầy đủ cơ sở vật chất và đội ngũ GV dạy học chƣơng trình môn Ngoại ngữ thí điểm theo Đề án Ngoại ngữ Quốc Gia 2020, cũng là những đại diện cho loại trƣờng có bề dày lịch sử và trƣờng mới đƣợc thành lập với quy mô đào tạo rộng hẹp và ở các vùng khác nhau của thành phố. Cụ thể: Kim Liên (trƣờng công lập trong khu vực nội thành có bề dày lịch sử ), Hecmann Gmeiner (trƣờng bán tự chủ mới đƣợc thành lập), Trung Giã (trƣờng công lập ở khu vực ngoại thành ), Phan Huy Chú (trƣờng bán tự chủ chất lƣợng cao mới đƣợc thành lập), Đống Đa (trƣờng công lập trong khu vực nội thành có bề dày lịch sử ), Tây Hồ (trƣờng công lập mới đƣợc thành lập) và Nguyễn Thị Minh Khai (trƣờng công lập ở khu vực ngoại thành có bề dày lịch sử) làm cơ sở cho nghiên cứu phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông.

- Đối tƣợng khảo sát thực trạng là học sinh trung học phổ thông (Lớp 10, 11, và 12) đang theo học chƣơng trình Ngoại ngữ thí điểm, các chuyên gia giáo dục (phụ trách môn Ngoại ngữ tại Sở), cán bộ quản lý (hiệu trƣởng, hiệu phó, tổ trƣởng chuyên môn phụ trách môn Ngoại ngữ tại trƣờng) và giáo viên dạy Ngoại ngữ tại 07 trƣờng trung học phổ thông đại diện trên địa bàn thành phố Hà Nội.

- Về thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học môn Ngoại ngữ (môn tiếng Anh) theo tiếp cận trải nghiệm trên khách thể là học sinh trung học phổ thông (lớp 10, 11 và 12) trƣờng THPT Đống Đa và trƣờng THPT Kim Liên đang học chƣơng trình Ngoại ngữ thí điểm trong thời gian 4 năm học: từ năm học 2015 - 2016 đến học kì II năm học 2018 - 2019.

7. Quan điểm tiếp cận và Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Các quan điểm tiếp cận nghiên cứu 7.1.1. Tiếp cận trải nghiệm

Nghiên cứu, phân tích và tổ chức dạy học môn Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo hƣớng tổ chức các hoạt động thực tiễn cho học sinh, tạo môi trƣờng học tập để học sinh trải nghiệm dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của họ, từ đó giúp học sinh tích lũy những kiến thức, kinh nghiệm mới và hình thành, phát triển năng lực giao tiếp. 7.1.2. Tiếp cận năng lực

Quá trình dạy học môn Ngoại ngữ cho học sinh THPT đƣợc nghiên cứu, phân tích và đánh giá trong quá trình tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng vào việc tổ chức các hoạt động dạy học Ngoại ngữ , hoạt động giáo dục và giải quyết những vấn đề của thực tiễn giáo dục. Xem xét kết quả của quá trình này là các năng lực làm việc độc lập, năng lực hợp tác, năng lực khám phá và sáng tạo, năng lực dạy học, năng lực giáo dục của học sinh cùng những năng lực khác. 7.1.3. Tiếp cận theo hệ thống – cấu trúc

- Tiếp cận hệ thống cấu trúc cho phép nhìn nhận một cách sâu sắc, toàn diện và khách quan về quá trình phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT.Từ đó giúp chúng ta thấy đƣợc mối quan hệ giữa các thành tố cấu thành năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm nói chung và mối quan hệ giữa các quá trình giáo dục khác của nhà trƣờng phổ thông nói riêng.

- Quy trình dạy học phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm cần đƣợc đề xuất và thực hiện trong quá trình toàn vẹn và quan hệ với các hoạt động giáo dục khác ở nhà trƣờng phổ thông.

7.1.4.Tiếp cận hoạt động: Trên cơ sở dạy học và phát triển năng lực ngôn ngữ (Ngoại ngữ) đòi hỏi HS phải thực hiện các hoạt động giao tiếp cụ thể, luận án tiếp cận nghiên cứu vấn đề theo quy trình hoạt động trải nghiệm gồm các giai đoạn và hoạt động sử dụng ngôn ngữ khác nhau. 7.1.5.Tiếp cận thực tiễn Tác giả tiếp cận những yêu cầu từ thực tiễn dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT và thực tiễn phát triển năng lực ngôn ngữ (Ngoại ngữ) cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm.

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, tác giả sử dụng những phƣơng

7.2. H thống các phương pháp nghiên cứu cụ thể pháp nghiên cứu cụ thể nhƣ sau: 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh… các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu. 7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi Phƣơng pháp khảo sát bằng phiếu hỏi dành cho cán bộ QLGD, GV và học sinh THPT nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của học sinh và thực trạng phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THPT. Từ đó, những thông tin quan trọng làm căn cứ cho việc đề xuất quy trình dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh THPT.

 Phương pháp quan sát sư phạm Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm nhằm quan sát, thu thập những số liệu cụ thể về thực trạng dạy học Ngoại ngữ ở THPT hiện nay và quy trình phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT có hiệu quả thực sự nhƣ thế nào trong thực tiễn. (Xem phụ lục 3,4,9,10)

 Phương pháp phỏng vấn Tiến hành phỏng vấn một số CBQL, GV, HS nhằm thu thập, chính xác hóa và bổ sung những thông tin trực tiếp từ các đối tƣợng đƣợc khảo sát qua phiếu hỏi và quan sát.

 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Việc nghiên cứu các sản phẩm đã đạt đƣợc của HS (các bức ảnh chụp, video clips, đĩa thu âm hay các dự án học tập “Project”…do HS thực hiện trong quá trình học Ngoại ngữ ) để thu thập thông tin về quá trình dạy học nhằm phát triển năng

lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT.

 Phương pháp thực nghi m sư phạm Phƣơng pháp thực nghiệm khoa học để kiểm tra độ tin cậy của quy trình phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT qua kĩ thuật chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng tƣơng đƣơng, so sánh chéo và so sánh đầu vào và đầu ra của mẫu thực nghiệm.

 Phương pháp chuyên gia Phƣơng pháp chuyên gia đƣợc sử dụng trong đề tài này là một trong những phƣơng pháp chủ yếu nhằm thu thập các ý kiến của những ngƣời có kinh nghiệm, có kiến thức chuyên sâu trong lĩnh vực nghiên cứu về các nội dung liên quan đến đề tài vì đây là một đề tài mang tính chất liên ngành, liên môn và có tính tích hợp cao. 7.2.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học Đề tài sử dụng một số thuật toán (công thức, hàm số…) của toán học thống kê, phần mềm Epidata 3.1, Excel 2010 với mục đích phân tích, định lƣợng và định tính các số liệu khảo sát thực trạng và thực nghiệm sƣ phạm.

8. Những luận điểm bảo vệ

- Phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm sẽ giúp học sinh THPT thực hiện các hoạt động tƣơng tác, giao tiếp trong cuộc sống, học tập và lao động. Vì vậy, việc phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cần đƣợc tiến hành trong quá trình giáo dục THPT ở Việt Nam.

- Ở các trƣờng THPT hiện nay, việc phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm còn chƣa đƣợc quan tâm đúng mức cả về lí luận và thực tiễn (ví dụ: lí luận còn thiếu, tần suất sử dụng chƣa nhiều, nhiều nhóm kĩ năng của GV và HS… còn hạn chế).

- Để phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT, cần xây dựng một quy trình dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm chặt chẽ, tác động vào nhận thức, kĩ năng học và nhu cầu dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT. Phải đƣợc thực hiện đồng bộ cả lý luận và thực hành, tiến hành xuyên suốt từ việc lập kế hoạch đồng bộ, thiết kế và tổ chức đƣợc các hoạt động dạy học Ngoại ngữ cụ thể theo tiếp cận trải nghiệm phù hợp với nội dung chủ đề từng bài trong khung chƣơng trình Ngoại ngữ THPT.

- Trong bối cảnh lớp học, nếu sử dụng hợp lý quy trình phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm sẽ giúp nâng cao chất lƣợng của các hoạt động DH Ngoại ngữ, qua đó góp phần tăng động lực

học tập cho HS. Việc tìm hiểu, lựa chọn, hệ thống những vấn đề cốt lõi về năng lực ngôn ngữ giao tiếp, cũng nhƣ việc chỉ ra một cách tƣờng minh khả năng ứng dụng những tri thức này vào phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm sẽ giúp GV và HS ý thức đƣợc một cách rõ hơn về tính khoa học, lợi ích của phát triển năng lực giao tiếp.

9. Những đóng góp mới của luận án 9.1. Về lí luận

Hệ thống hóa, bổ sung, làm phong phú cơ sở lí luận về biện pháp phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT bao gồm: hệ thống khái niệm công cụ, các nhóm kĩ năng giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ của học sinh THPT, các biện pháp phát triển, môi trƣờng giáo dục và các yếu tố ảnh hƣởng đến việc phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT học sinh THPT. 9.2. Về thực tiễn

- Phát hiện thực trạng năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm và phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh các trƣờng hiện nay cho học sinh THPT ở Hà Nội đƣợc mô tả, phân tích trên cơ sở thang đánh giá với 20 kĩ năng thành phần thuộc 5 nhóm kĩ năng cơ bản cần rèn luyện, hình thành cho học sinh THPT;

- Đề xuất đƣợc quy trình chung và các hoạt động phát triển năng lực NNGT cho HS trong các trƣờng THPT trong dạy học ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm một cách hiệu quả; Thực nghiệm với nhóm hoạt động 1 và 2 cho thấy tính hiệu quả, khả thi của quy trình đã đề xuất;

- Kết quả nghiên cứu của luận án có thể làm tài liệu tham khảo cho các cơ quan quản lý giáo dục và các nhà trƣờng THPT nhằm nâng cao hiệu quả và đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới của quá trình dạy học Ngoại ngữ THPT.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,

Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học

Chƣơng 2. Thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại

Chƣơng 3. Quy trình và biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học

các phụ lục, nội dung chính của luận án gồm: Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông. ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh học sinh trung học phổ thông. Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh học sinh trung học phổ thông. Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ

GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC NGOẠI NGỮ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực, năng lực giao tiếp 1.1.1.1. Nghiên cứu về năng lực

Phạm trù năng lực đƣợc nhiều học giả trong nƣớc và quốc tế thuộc nhiều lĩnh

vực khoa học khác nhau về cách nghiên cứu. Theo quan niệm của OECD (2020),

năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức tạp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể. Ở Việt Nam, các tác giả Nguyễn Thuý Hồng

[40], Nguyễn Thành Thi (2014) [83] cho rằng năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc

đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả, hay nói cách khác năng lực là khả năng vận dụng các kiến

thức, kĩ năng, thái độ, niềm tin, giá trị, ... vào việc thực hiện các nhiệm vụ trong

những hoàn cảnh cụ thể của thực tiễn.

Khung quy chiếu chung các ngôn ngữ Châu Âu [2] cũng nêu rõ “Năng lực là

tập hợp kiến thức, kĩ năng và nền tảng sẵn có cho hành động”, nhƣ vậy khái niệm

này đề cập đến các yếu tố cần phải tích lũy của chủ thể HS nhằm vận dụng trong

một tình huống cụ thể nào đó.

1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực giao tiếp

Các tác giả của Khung quy chiếu chung các ngôn ngữ Châu Âu [2] cho rằng

năng lực giao tiếp là khả năng của một cá nhân nói chung và HS nói riêng thực hiện

một hoạt động nào đó, ở đây là hành động giao tiếp trong ngôn ngữ cần học. Vào

những năm gần đây, những chuyên khảo trong lĩnh vực này đi sâu vào nghiên cứu

giao tiếp dƣới góc độ chuyên ngành và ứng dụng. Cụ thể:

 Hướng thứ nhất: Hướng nghiên cứu NLGT dựa trên tính chất trong tổ chức Ở Mỹ, một quốc gia rất phát triển đã coi đây là hƣớng nghiên cứu phổ biến. Tác giả Robert Barrass (1990) [160] đã nhấn mạnh các NLGT cá nhân đặc biệt quan trọng trong các mối quan hệ của tổ chức. Tại Việt Nam, tác giả Nguyễn Văn

Đồng [56] chia thành 3 nhóm năng lực giao tiếp sau: - Nhóm năng lực giao tiếp ngôn ngữ bao gồm: Kĩ năng lắng nghe; kĩ năng diễn đạt; kĩ năng phân tích tình huống; kĩ năng tổ chức thông tin; kĩ năng trình bày văn bản. - Nhóm năng lực giao tiếp phi ngôn ngữ bao gồm: Kĩ năng mặc; kĩ năng kiểm soát tƣ thế, cử chỉ; kĩ năng kiểm soát biểu hiện nét mặt và cái nhìn; kĩ năng kiểm soát lĩnh vực phi ngôn ngữ của lời nói.

- Nhóm năng lực giao tiếp liên nhân cách bao gồm: Sự nhạy cảm trong giao tiếp; kĩ năng tạo dựng quan hệ; kĩ năng cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tƣợng; kĩ năng ứng xử linh hoạt và mềm dẻo; kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi; kĩ năng chủ động điều khiển quá trình giao tiếp; kĩ năng kiềm chế, kiểm tra đối tƣợng giao tiếp.

 Hướng thứ 2: Hướng nghiên cứu NLGT trong quan h liên cá nhân

Trong bản luận cƣơng về Phơbach, C.Mác [19] cho rằng “…Trong tính hiện thực của nó, bản chất của con ngƣời là tổng hòa các mối quan hệ xã hội…” Nhƣ vậy, để tồn tại, để điều hòa các mối quan hệ xã hội ngày càng phong phú và phức tạp, con ngƣời cần có giao tiếp.

Ở Việt Nam hiện nay, có Nguyễn Thị Thanh [82] nghiên cứu về phát triển NLGT cho HS khuyết tật; Phan Thanh Vân (2010) [101] nghiên cứu về giáo dục NLGT cho học sinh THPT hƣớng hoạt động ngoài giờ lên lớp; Hay nhằm phát triển kĩ năng nói Tiếng Việt cho học sinh phổ thông có các tác giả Nguyễn Thúy Hồng (2004) [40], Đinh Thế Định và Nguyễn Thị Nga [28]…

Những nghiên cứu NLGT tập trung khá lớn vào góc độ chuyên môn, nghề nghiệp: GT trong môi trƣờng sƣ phạm, quy trình thực hiện và những NLGT (Trần Trọng Thủy [89], Ngô Công Hoàn [39], Nguyễn Văn Lê [50]), NLGT trong công tác hành chính (Nguyễn Phƣơng Hiền [41]); NLGT trong lĩnh vực kinh doanh (Nguyễn Văn Bính [8]), NLGT trong nghiệp vụ an ninh (Võ Sỹ Lục [54])...Từ góc độ nghề nghiệp, các nghiên cứu về NLGT và những yếu tố ảnh hƣởng đến NLGT của học sinh dân tộc thiểu số, học sinh miền núi (Phạm Song Hà [31], Ngô Giang Nam [60]); giáo dục NLGT cho học sinh phổ thông qua các môn học khác nhau (Nguyễn Thúy Hồng [40], Ngô Giang Nam [60]); Phƣơng pháp nâng cao chất lƣợng giáo dục NLGT trong các trƣờng đào tạo nghề ( Nguyễn Thị Thu Hà [32])...

 Hướng thứ 3: Hướng nghiên cứu NLGT dựa trên sự kết hợp của phương

ti n giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Nhiều tác giả phƣơng Tây thƣờng có xu hƣớng đồng nhất giao tiếp với lí thuyết thông tin và điều khiển học khi nghiên cứu về giao tiếp. Tác giả Nick Morgan (2010) [152] nhấn mạnh: để giao tiếp thành công phải nắm đƣợc cách sử dụng ngôn ngữ và các phƣơng tiện phi ngôn ngữ, trong đó các tác giả đặc biệt coi trọng việc nắm bắt đƣợc ý nghĩa của ánh mắt, các động tác cơ thể, sự biểu cảm của gƣơng mặt, không gian giao tiếp. Ở Việt Nam, các tác giả Bùi Hiền [42], Đỗ Thu Hà [34], Đỗ Bá Quý [74,75], Hoàng Thị Phƣơng [71], Trần Trọng Thủy [89]... đã khẳng định vai trò quan trọng của phát triển NLGT trong dạy học nói chung theo TCTN cho học sinh THPT trong học tập, nghiên cứu và giao tiếp hàng ngày. Nghiên cứu về giáo dục kĩ

năng sống cho HS mầm non của Nguyễn Minh Ngọc [63] là một nghiên cứu hiếm hoi đã đề cập đến NLGT từ tiếp cận giá trị sống – tiếp cận trải nghiệm dành cho HS mẫu giáo lớn. Những nghiên cứu này là gợi ý quí báu cho đề tài khi triển khai vấn đề của việc phát triển NLGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT.

Về phát triển năng lực và phát triển năng lực giao tiếp, Nguyễn Thành Thi [83] quan tâm tới kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn. Với bộ môn Toán, Phùng Nhƣ Thụy [90] đã đề xuất một số giải pháp hữu dụng giúp GV tiểu học tổ chức HĐTN trong DH Toán cho HS cấp tiểu học. Nghiên cứu của Đặng Tự Ân (2015) [5] đã xác định hệ thống năng lực của ngƣời GV trong thời đại mới đƣợc coi nhƣ một trong những công trình nghiên cứu quan trọng về kĩ năng DH nói chung và NLGT nói riêng trong DH trải nghiệm ở nƣớc ta. Từ đó có thể nhận thấy rằng những nghiên cứu về NLGT của học sinh THPT tại Việt Nam còn chƣa nhiều, đặc biệt là vấn đề phát triển NLGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm vẫn chƣa đƣợc nghiên cứu một cách hệ thống. Bên cạnh đó, mặc dù có sự khác biệt trong phạm vi nghiên cứu với những tài liệu nêu trên, nhƣng NCS đã tìm thấy ở đó những gợi ý khá quan trọng giúp ích cho quá trình tiếp cận và triển khai đề tài.

1.1.2. Những nghiên cứu về học tập theo tiếp cận trải nghi m và dạy học theo tiếp cận trải nghi m 1.1.2.1. Học tập theo tiếp cận trải nghiệm Đƣợc biết đến với tƣ cách là một quan điểm dạy học do David Kolb (1939) [126] đề xuất, vào năm 1970 ông cùng Ron Fry [ dẫn từ 49] phát triển lí thuyết trải nghiệm và năm 1984 ông xuất bản mô hình học tập, gây đƣợc sự chú ý cũng nhƣ tạo thêm nhiều cảm hứng cho nhiều nhà nghiên cứu. Nội dung lí thuyết của Jonh Deway [140] về cơ bản đều thống nhất với David Kolb [126]. Điểm khác biệt của Jonh Deway ở chỗ ông nhấn mạnh mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân và khái niệm; giữa quan sát và hành động và ông khẳng định đây là mối quan hệ biện chứng. Đối với Jean Piaget [158], điểm đồng nhất trong quan điểm của ông với David Kolb [126] là khẳng định con đƣờng “chính” của sự phát triển nhận thức trong học tập là sự tƣơng tác giữa cá nhân và môi trƣờng, các nhận thức đều đi từ “thế giới biểu tƣợng cụ thể đến kiến tạo trừu tƣợng”. Mặc dù lí thuyết của David Kolb [126] không tránh khỏi những hạn chế nhƣng David Kolb vẫn nổi lên với tƣ cách là con ngƣời đã làm thay đổi tƣ duy giáo dục, đặc biệt là cụ thể hóa tƣ tƣởng lấy học sinh làm trung tâm của John Deway.

1.1.2.2. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm Ở Việt Nam cho đến nay, đã có một số công trình đã và đang nghiên cứu về dạy học trải nghiệm trong dạy học bộ môn (còn đƣợc gọi là dạy học theo tiếp cận trải nghiệm) đối với nhiều đối tƣợng HS khác nhau. Cụ thể là: Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD & ĐT ban hành chính thức vào tháng 12 năm 2018 đã nêu rõ: Hoạt động trải nghiệm “bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị kĩ năng sống và những năng lực cần có của con ngƣời trong xã hội hiện đại”[13]. Các nghiên cứu của các tác giả Võ Trung Minh (2015) [56], Hoàng Mai Lê và cộng sự (2012)[52], Phạm Sỹ Nam (2012) [59], Phan Duy Nghĩa (2014)[66], Nguyễn Minh Nguyệt (2012) [61], Phan Thị Phƣơng Thảo (2014) [88], Vũ Thị Ngọc Uyên (2013) [99]…đã trình bày về DH theo tiếp cận trải nghiệm nói chung đều đƣợc thực hiện theo 2 hƣớng. Thứ nhất, nghiên cứu chuyên sâu về những kĩ năng chuyên biệt của dạy học trải nghiệm nhƣ kĩ năng giảng dạy, năng lực giao tiếp; Thứ hai, nghiên cứu DH theo tiếp cận trải nghiệm trong mối quan hệ với những kĩ năng chuyên sâu. Kết quả của những nghiên cứu này đều ít nhiều đƣợc triển khai trong thực tiễn đào tạo, bồi dƣỡng GV cũng nhƣ trong quá trình đổi mới phƣơng pháp DH các bộ môn và tiếp tục đƣợc phát triển, nhất là trong bối cảnh vai trò của giáo dục và đào tạo ngày càng đƣợc đề cao. 1.1.3. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ giao tiếp và phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ 1.1.3.1. Nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ giao tiếp

Các nghiên cứu về năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ đều nằm trong phạm vi nghiên cứu lớn hơn là năng lực ngôn ngữ giao tiếp. Nhìn chung, các nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ giao tiếp thƣờng tập trung làm rõ vấn đề về khái niệm và cấu trúc của năng lực này.

Một số nghiên cứu sơ khởi đƣa ra khái niệm năng lực ngôn ngữ hẹp. Chomsky (1965) giới thiệu và phân biệt giữa 2 khái niệm là “năng lực ngôn ngữ” (language competence) và “thể hiện ngôn ngữ” (language performance). Theo đó, “năng lực ngôn ngữ” là khái niệm hẹp, giới hạn ở những kiến thức, hiểu biết của HS về một ngôn ngữ nào đó, còn “thể hiện ngôn ngữ” là việc HS sử dụng kiến thức ngôn ngữ (chính là “năng lực ngôn ngữ” theo định nghĩa của Chomsky) trong những tình huống giao tiếp [47].

Để phục vụ cho việc dạy học ngoại ngữ, một số nghiên cứu sau đó chia cấu trúc năng lực NNGT nhỏ hơn hoặc bổ sung thêm một số thành tố. Nhƣng có thể nói, nghiên cứu của Canale và Swain vẫn là nghiên cứu tiêu biểu, đặt nền móng cho các nghiên cứu khác về năng lực ngôn ngữ giao tiếp [113].

Nhƣ vậy, các nghiên cứu trên cũng cho rằng các hợp phần không tách biệt mà gắn kết và tƣơng tác với nhau, và do đó, để giao tiếp thành công, ngƣời sử dụng ngôn ngữ phải đồng thời vận dụng các hợp phần và thành tố theo một chiến lƣợc nhất định thông qua các hành vi giao tiếp nhƣ nghe, nói, đọc và viết. 1.1.3.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

Các tác giả M. Mojibur Rahman [150] và Nick Morgan [152] đều chung quan điểm khi cho rằng học sinh cần đƣợc học để biết sử dụng mọi lợi thế, tiềm năng của bản thân khi giao tiếp vì năng lực giao tiếp hiệu quả là một trong những “chìa khóa” mấu chốt nhất để mỗi ngƣời có thể giải quyết tốt công việc của mình. Tác giả Robert Barrass [160] cũng khẳng định, sau quá trình học ngoại ngữ: “HS cần phải chứng minh đƣợc khả năng tƣ duy phản biện và giao tiếp hiệu quả.” Các tác giả Sherwyn Morreale, Rebecca B. Rubin, Elizabeth Jones [166] đánh giá rất cao tầm quan trọng của năng lực giao tiếp trong truyền thông. Cũng theo các tác

giả này, năng lực NNGT hiệu quả không chỉ giúp cho HS thành công trong các khóa học và trong công việc tƣơng lai mà còn giúp họ luôn có đƣợc cảm xúc tích cực về giao tiếp. James H Stronge (2018) [ dẫn từ 136, tr. 123-129] đã cung cấp những cứ liệu thuyết phục khẳng định tầm quan trọng của kĩ năng nói, một bộ phận của năng lực NNGT.

Các công trình nghiên cứu trên đây đã cho thấy nội dung phát triển năng lực NNGT cho học sinh nƣớc ngoài thƣờng đa dạng, phong phú, có tính trải nghiệm độc lập hoàn toàn chứ không mang tính tích hợp, lồng ghép trải nghiệm nhƣ ở Việt Nam. Các tác giả Sherwyn Morreale, Rebecca B. Rubin, Elizabeth Jones [168] nhấn mạnh tới các năng lực NNGT thành phần trọng tâm nhƣ: NL nói, NL nghe (bao gồm: nhận ra các ý tƣởng chính, xác nhận các chi tiết nội dung giao tiếp, tiến hành phản ánh giao tiếp bằng suy luận logic). Do xác định đúng tầm quan trọng của việc phát triển năng lực NNGT và cách xây dựng mục tiêu rõ ràng, cụ thể nên các nội dung tri thức hƣớng tới phát triển năng lực NNGT này cho HS rất tƣờng minh, gần gũi và thiết thực.

Ở góc độ ngôn ngữ học và giáo dục học tại Việt Nam, cũng đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu tới năng lực NNGT trong dạy học ngoại ngữ. Nguyễn Lân Trung nghiên cứu về nhận thức về HS và phƣơng pháp học ngoại ngữ [84]; Nguyễn Thành Vân nghiên cứu về năng lực giao tiếp và vấn đề giảng dạy Ngoại ngữ chuyên ngành trong thời hội nhập [100]; Đỗ Bá Quý tập trung nghiên cứu năng lực giao tiếp và phát triển năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ [74, 75]; Các tác giả Hoàng Thị Ngọc Điểm, Trần Thị Nhi & Phùng Văn Huy (2014) đã xác định

các năng lực NNGT trong dạy học ngoại ngữ cơ bản và đề xuất quy trình luyện tập cho HS chia sẻ kinh nghiệm xây dựng cộng đồng học tập ngoại ngữ [29]; Trần Thị Nhi (2016) và các cộng sự [65] đã đề xuất hệ thống biện pháp phát triển năng lực NNGT ngoài lớp học cho HS hệ chuyên và không chuyên về Ngoại ngữ …Có thể nói, các nghiên cứu trên ở Việt Nam cũng đã nhìn nhận ngôn ngữ nhƣ phƣơng tiện giao tiếp hiệu quả, ngôn ngữ giao tiếp gồm cả ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ cơ thể.

1.1.4. Đánh giá các kết quả nghiên cứu Khái quát chung các công trình nghiên cứu của tác giả trong và ngoài nƣớc có liên quan đến việc phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm cho thấy: (1) Phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm đã đƣợc nhiều tác giả trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu của các tác giả trên đã đạt đƣợc những thành tựu nhất định về lý luận và tiễn dạy học Ngoại ngữ ; (2) Các biện pháp đƣợc đề xuất rất đa dạng từ việc xây dựng các chƣơng trình, dự án về giao tiếp cho đến tổ chức đa dạng các hình thức phát triển giao tiếp khác nhau; tác động đến nhiều đối tƣợng khác nhau trong nhà trƣờng từ học sinh; cha mẹ học sinh; giáo viên và đã đem lại những hiệu quả nhất định. Tuy nhiên vẫn còn một số khía cạnh mà các nghiên cứu chƣa đề cập rõ:

 Thứ nhất: Chƣa có nghiên cứu cụ thể nào về cấu trúc của năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm một cách toàn diện và phù hợp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo theo tiếp cận trải nghiệm tại Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.

 Thứ hai: Có rất nhiều biện pháp nhằm phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm nhƣng hiệu quả của các biện pháp đó nhƣ thế nào? Làm thế nào để các biện pháp này phù hợp và thực sự hiệu quả với học sinh THPT Việt Nam hiện nay? Đây chính là khoảng trống nghiên cứu mà tác giả muốn tập trung vào để giải quyết trong luận án của mình nhằm hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm. Trong đề tài này tác giả kế thừa những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trƣớc và đƣa ra hƣớng tiếp cận mới để giải quyết vấn đề luận án.

1.2. Các khái niệm cơ bản của nghiên cứu 1.2.1. Năng lực, năng lực giao tiếp và năng lực ngôn ngữ giao tiếp 1.2.1.1. Năng lực Từ điển Giáo dục học [42; Tr. 278] cho rằng: “Năng lực là khả năng đƣợc hình thành hoặc phát triển cho phép một con ngƣời đạt thành công trong một hoạt

- Thứ ba, năng lực thƣờng đƣợc cấu thành bởi ba thành tố: Tri thức chuyên

động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực đƣợc thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ”. Ở Anh, ngƣời ta dùng thuật ngữ “Competence” hoặc “Competency” đề cập đến nhóm các kĩ năng và kiến thức đƣợc áp dụng để thực hiện một nhiệm vụ hoặc chức năng, phù hợp với các yêu cầu đặt ra bởi công việc. Chƣơng trình giáo dục phổ thông của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó”. Theo cách tiếp cận này việc đánh giá năng lực đƣợc xét trên những hành vi cụ thể và kết quả thực hiện hành động. Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018) của Việt Nam [13; Tr. 37] cũng đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Từ các hƣớng tiếp cận trên, có thể thấy: - Thứ nhất, năng lực là tổ hợp các phẩm chất, thuộc tính tâm sinh lý, xã hội độc đáo của cá nhân. Các thuộc tính này phù hợp, đáp ứng với một hoạt động cụ thể, tạo ra sự thành công của hoạt động. Mỗi hoạt động có những yêu cầu cụ thể và mỗi cá nhân cần có các kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp mới có thể hoàn thành tốt công việc. - Thứ hai, năng lực là việc thực hiện có hiệu quả những hoạt động cụ thể trong những tình huống bối cảnh nhất định. Năng lực đƣợc đánh giá thông qua phƣơng thức hoạt động và kết quả hoạt động của cá nhân khi giải quyết các vấn đề thực tế của cuộc sống. môn; kĩ năng thực hiện và thái độ đối với hoạt động. Từ đó, trong luận án này, theo chúng tôi: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân, được hình thành trong quá trình hoạt động giáo dục nhằm đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động nhất định và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” 1.2.1.2. Cấu trúc năng lực

Có rất nhiều nghiên cứu về cấu trúc năng lực. Mỗi nghiên cứu khác nhau đƣa

ra mô hình khác nhau. Nổi bật là những mô hình sau: a/ Mô hình tảng băng của Spencer

Mô hình tảng băng của Spencer về cấu trúc năng lực thể hiện đƣợc bản chất của năng lực, của mối quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tình cảm và ý chí,...

b/ Mô hình cấu trúc năng lực của OECD

Chƣơng trình dạy học hiện nay của các nƣớc thuộc khối OECD sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là năng lực chung và năng lực chuyên môn. Hai loại năng lực này luôn bổ sung hỗ trợ cho nhau [144].

c/ Mô hình năng lực theo các nhà khoa học giáo dục Đức Theo quan điểm của các nhà khoa học Đức, cấu trúc của năng lực hành động đƣợc cấu thành bởi bốn thành phần: Năng lực chuyên môn; Năng lực phƣơng pháp; Năng lực xã hội; Năng lực cá thể. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo tổ chức văn hóa và giáo dục của liên hiệp quốc (UNESCO)

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực theo UNESCO

Nhƣ vậy, năng lực luôn gắn liền với một hoạt động nhất định, kết quả của hoạt động sẽ là cơ sở đánh giá năng lực con ngƣời trên lĩnh vực hoạt động ấy. Năng lực đƣợc hình thành trong hoạt động thực tiễn, đƣợc phát triển trong quá trình lao động sáng tạo. 1.2.1.3. Năng lực giao tiếp và Năng lực ngôn ngữ giao tiếp

Khái niệm về năng lực giao tiếp lần đầu đƣợc xuất hiện trong những năm 1970 khi nhà ngôn ngữ học Hymes phân biệt hai loại năng lực: “năng lực ngữ pháp” và “năng lực sử dụng”. Theo Hymes, “năng lực sử dụng” là khả năng vận dụng các “năng lực ngữ pháp” nhằm đảm bảo các phát ngôn phù hợp với các tình huống cụ thể. Từ đó, khái niệm “năng lực giao tiếp” đƣợc hình thành để chỉ việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ trong một tình huống xã hội cụ thể.

Đối với A. Abbou, năng lực giao tiếp đƣợc xem xét dƣới góc độ xã hội nhiều hơn là ngôn ngữ. Theo Abbou, năng lực giao tiếp của một ngƣời nào đó là “tổng hợp năng lực vốn có và các khả năng thực hiện đƣợc hệ thống tiếp nhận và diễn giải các tín hiệu xã hội có đƣợc theo đúng nhƣ tập hợp các chỉ dẫn và quy trình đã đƣợc xây dựng và phát triển để tạo ra trong một tình huống xã hội các hành xử phù hợp với việc xem xét các dự định của mình”.

Dƣới góc nhìn ngôn ngữ học của mình, Beautier – Casting lại cho rằng năng lực giao tiếp là “năng lực vốn có của ngƣời nói để hiểu một tình huống trao đổi ngôn ngữ và trả lời một cách thích hợp, bằng ngôn ngữ hay không bằng ngôn ngữ. Hiểu ở đây đồng nghĩa với việc đối chiếu một ngữ nghĩa không chỉ dƣới hình thức quy chiếu, nghĩa học, nội dung của thông điệp, mà còn rất có thể là một hành vi, hoạt động tại lời và bởi lời có chủ đích” (Beautier-Casting, 1983). Có thể nói tác giả đề cao các vấn đề ngữ dụng khi đƣa ra quan điểm của mình về năng lực giao tiếp.

Cũng cùng quan điểm cấu trúc năm yếu tố, nhƣng H. Boyer lại tổ chức theo một hƣớng nhìn khác. Theo học giả này, năm yếu tố đó bao gồm: 1- Năng lực về tín hiệu hay tín hiệu ngôn ngữ; 2- Năng lực về quy chiếu; 3- Năng lực về diễn ngôn – văn bản; 4- Năng lực xã hội dụng học; 5- Năng lực về tính bản sắc xã hội văn hóa (H. Boyer, 1990). Nhƣ vậy, theo quan điểm này, tất cả các yếu tố cấu thành năng lực giao tiếp thể hiện tƣơng đối hoàn chỉnh các yếu tố ảnh hƣởng đến việc nắm bắt ngôn ngữ của một ngƣời dùng ngôn ngữ nói chung chứ không phải trên quan điểm của ngƣời học một ngôn ngữ.

Trong lĩnh vực ngôn ngữ học và dạy học ngôn ngữ, khái niệm năng lực giao tiếp (communicative competence) và năng lực ngôn ngữ giao tiếp (communicative language competence) là khái niệm phức tạp với nội hàm rộng và có nhiều ý kiến khác nhau. Chẳng hạn, một số nghiên cứu cho rằng năng lực ngôn ngữ giao tiếp là khả năng (language ability) thực hiện các chức năng giao tiếp bằng việc vận dụng kiến thức ngôn ngữ, ngữ điệu, cử chỉ, chiến thuật để hiểu ngƣời khác và làm cho ngƣời khác hiểu mình [102, 125].

Trong phạm vi luận án, chúng tôi nhất quán sử dụng định nghĩa “Năng lực ngôn ngữ giao tiếp” nhƣ một thành tố quan trọng và bao quát nhất của năng lực giao tiếp. Đồng thời, trong khung Canadian Language Benchmarks: English as a Second Language for Adults (Khung ngôn ngữ dùng cho ngƣời trƣởng thành: Ngoại ngữ là ngôn ngữ thứ hai), theo đó năng lực ngôn ngữ giao tiếp của một người là năng lực sử dụng ngôn ngữ của người đó để tương tác, biểu đạt, hiểu, trao đổi thông tin và tạo ra các diễn ngôn trong các tình huống và ngữ cảnh giao tiếp khác nhau [112]. Sử dụng ngôn ngữ giao tiếp ở đây đƣợc hiểu là sử dụng ngoại ngữ với tƣ cách là phƣơng tiện, công cụ để giao tiếp chứ không phải là tiếng mẹ đẻ.

1.2.2. Phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp Thuật ngữ "phát triển" đƣợc các nhà khoa học xem xét dƣới nhiều góc độ và đƣợc khai thác ở các mức độ khác nhau, cụ thể nhƣ theo quan điểm triết học, phép biện chứng duy vật cho rằng “Phát triển dùng để chỉ quá trình vận động theo khuynh hướng đi lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn". Đây là quá trình vận động, biến đổi về chất theo hƣớng hoàn thiện dần sự vật hiện tƣợng; Phát triển cũng là quá trình phát sinh và giải quyết mâu thuẫn khách quan vốn có của sự vật [62, tr.323]. Trong Xã hội học, phát triển là sự biến đổi quy luật của xã hội theo phƣơng hƣớng không thể đảo ngƣợc, đƣợc đặc trƣng bởi sự chuyển biến về chất sang một trình độ mới [19]. Qua các phân tích trên ta thấy phát triển chính là: (1) Là quá trình biến đổi, vận động của sự vật hiện tƣợng theo chiều hƣớng hoàn thiện dần; (2) Quá trình phát triển là khác nhau của từng sự vật hiện tƣợng và khác nhau trong các giai đoạn của một sự vật hiện tƣợng; (3) Sự phát triển của sự vật hiện tƣợng chịu sự tác động của các yêu tố nhƣ: do bản thân sự vật hiện tƣợng và yếu tố bên ngoài, khách quan chi phối sự vật hiện tƣợng Kế thừa các quan điểm trên, tác giả luận án cho rằng: “Phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp là quá trình tác động làm biến đổi, hoàn thiện dần năng lực sử dụng ngôn ngữ nhằm đạt được mục đích giao tiếp của cá nhân dựa trên việc phát triển các năng lực thành phần; trên cơ sở đó, cá nhân có năng lực ngôn ngữ giao tiếp phù hợp với các tình huống và ngữ cảnh giao tiếp cụ thể.” Trong luận án này, khái niệm phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT là quá trình tổ chức giúp học sinh phát triển và hoàn thiện năng lực ngôn ngữ giao tiếp (ngoại ngữ), ta có thể hiểu theo hai hƣớng: - Hƣớng thứ nhất: Giúp học sinh THPT từ chỗ chƣa có đến có năng lực NNGT; từ chỗ ở mức độ thấp đến mức độ cao,từ chƣa hoàn thiện đến hoàn thiện hơn. - Hƣớng thứ hai: Nhiều học sinh THPT đã có năng lực NNGT nền tảng ở mức độ nào đó sẽ đƣợc phát triển để tăng cƣờng, nâng cao và hoàn thiện NL hơn nữa. Đối với học sinh THPT, năng lực NNGT trong học Ngoại ngữ có ý nghĩa quan trọng bởi vì, việc hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong học Ngoại ngữ cho học sinh giúp đáp ứng yêu cầu thực tiễn của các học sinh cũng nhƣ nhu cầu của xã hội hiện đại. Theo đó, phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ là quá trình hoạt động có mục đích và hệ thống; quá trình này được tiến hành trong các hoạt động đa dạng và được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau cả trong và ngoài nhà trường.

Theo khái niệm trên, việc phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm cần làm rõ các vấn đề sau: - Xác định rõ quá trình tác động làm phát triển, hoàn thiện năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm, trong đó có những thành tố nào tham gia vào quá trình này. - Các năng lực cấu trúc thành phần của năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT là gì? Xác định cụ thể kiến thức, kĩ năng và thái độ trong mỗi năng lực thành phần của năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. - Có những yếu tố nào ảnh hƣởng, chi phối quá trình hình thành năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm? - Mục tiêu của việc phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm là giúp cá nhân nâng cao năng lực này và ứng dụng vào hoạt động học Ngoại ngữ của bản thân một cách hiệu quả, chính xác.

1.2.3. Dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghi m 1.2.3.1. Dạy học Ngoại ngữ Dạy học Ngoại ngữ là hoạt động có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch của đội ngũ giáo viên nhằm trang bị cho học sinh những công cụ giao tiếp Ngoại ngữ, giúp họ có đƣợc những tri thức ngoại ngữ, có đƣợc kĩ năng, kĩ xảo trong các lĩnh vực khoa học kĩ thuật có liên quan đến nghề nghiệp tƣơng lai của học sinh. Với mục tiêu DH Ngoại ngữ đƣợc mở rộng nhƣ một công cụ giao tiếp, phƣơng pháp dạy học Ngoại ngữ phải xuất phát từ các mục tiêu giáo dục, phải gắn với nội dung dạy học, phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ lứa tuổi học sinh.

Việc lựa chọn các phƣơng pháp dạy học Ngoại ngữ phải phối hợp tối ƣu những năng lực sáng tạo của giáo viên, kinh nghiệm nhận thức của học sinh và những đặc điểm, nội dung chƣơng trình có tính đặc thù của môn học. 1.2.3.2. Trải nghiệm và Tiếp cận trải nghiệm Trải nghiệm đƣợc hiểu là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời với thế giới khách quan. Sự tƣơng tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kĩ thuật và kĩ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan. Ngoài ra, trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kĩ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời và thế giới, đƣợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Bên cạnh đó, khái niệm “sáng tạo” hay còn gọi là năng lực sáng tạo (creativity) đƣợc sử dụng đồng nghĩa với nhiều thuật ngữ khác nhƣ: sự sáng

tạo (creation), tƣ duy hay óc sáng tạo (creative thinking), sản phẩm hay nhân cách sáng tạo (creative product or personality) vv… Các thuật ngữ này điều có liên quan đến một thuật ngữ gốc Latin “Crear” và mang một nghĩa chung là sự sản xuất, tạo ra, sinh ra một cái gì đó mà trƣớc đây chƣa hề có, chƣa tồn tại [176]. Tiếp cận trải nghiệm là hoạt động GD, trong đó từng cá nhân HS đƣợc trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trƣờng nhà trƣờng cũng nhƣ môi trƣờng gia đình và xã hội dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực …từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng cũng nhƣ phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình. Do vậy, có thể nói hoạt động trải nghiệm có vai trò tăng cƣờng khả năng thực hành cho HS, học đi đôi với hành. Mỗi HS phải đƣợc hành động với kinh nghiệm cá nhân, đƣa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực tế, không ngừng sáng tạo, nuôi dƣỡng tính sáng tạo, ham học hỏi của bản thân. 1.2.3.3. Dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm Trong luận án này, khái niệm dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm có thể đƣợc hiểu là hoạt động trải nghiệm của bộ môn Ngoại ngữ THPT. Do đó, về bản chất, HS thực hiện việc học Ngoại ngữ vì HS luôn luôn tiếp nhận các kích thích từ môi trƣờng để thích nghi và phát triển về mặt ngôn ngữ. Việc học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm có thể tự giác hoặc tự phát và hiệu quả của nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ: Phụ thuộc vào sự tích cực của cá nhân HS và môi trƣờng học Ngoại ngữ ; phụ thuộc vào ngƣời dạy; đặc điểm tâm sinh lí của cá nhân HS; phụ thuộc vào phƣơng pháp học mà cá nhân HS thực hiện hay cá nhân HS đƣợc hƣớng dẫn …Nhƣ vậy, con ngƣời chúng ta học rất nhiều điều từ cuộc sống, nhiều kiến thức khoa học từ các lĩnh vực khác nhau cũng nhằm để phát triển trí tuệ và phẩm chất nhân cách của bản thân.

Dựa trên mục tiêu dạy học Ngoại ngữ THPT, theo chúng tôi, dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc hiểu là việc phát triển các dạng hành động giao tiếp bằng Ngoại ngữ dựa vào sử dụng tri thức về giao tiếp, những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của giao tiếp ở cá nhân nhằm giải quyết những vấn đề hay nhiệm vụ của giao tiếp như là vấn đề của cuộc sống. Nói cách khác, dạy học

Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm đạt đƣợc mục tiêu phát triển năng lực NNGT là một hoạt động giao tiếp sử dụng Ngoại ngữ cụ thể trong những tình huống cụ thể nhằm giải quyết một nhiệm vụ đã đƣa ra.

1.2.3.4. Quy trình tổ chức dạy học theo tiếp cận trải nghiệm

Quy trình đƣợc hiểu là một tập hợp các giai đoạn, các bƣớc, các thao tác và hành vi của con ngƣời, đƣợc sắp xếp theo một trình tự hợp lí, chặt chẽ nhằm tạo ra

sản phẩm mong muốn. Nhƣ vậy, có thể hiểu: Quy trình tổ chức dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là quá trình dạy học gồm các giai đoạn, các bƣớc, các thao tác và hành vi của GV và HS, đƣợc sắp xếp và tiến hành theo trật tự nhất định và theo quy luật trải nghiệm nhằm tạo cơ hội cho HS chủ động, trực tiếp tham gia vào các hoạt động trải nghiệm để tạo ra kiến thức, kinh nghiệm mới cho bản thân.

Quy trình DH theo tiếp cận trải nghiệm luôn tồn tại hai hoạt động tác động qua lại lẫn nhau: Đối với hoạt động dạy, GV giữ vai trò tổ chức, dẫn dắt, định hƣớng. Đối với hoạt động học, HS không chỉ là đối tƣợng của hoạt động dạy mà còn là chủ thể tích cực, tự lực và sáng tạo. Do tính biện chứng của quá trình DH nên

việc chỉ ra quy trình tổ chức DH theo tiếp cận trải nghiệm đối với từng môn học trong nhà trƣờng THPT là hƣớng nghiên cứu phù hợp. 1.3. Lí luận về DH Ngoại ngữ và năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH Ngoại ngữ trong chƣơng trình GDPT cho học sinh THPT trung học phổ thông

1.3.1.Vai trò, ý nghĩa, mục tiêu của dạy học ngoại ngữ trong chương trình GDPT cho học sinh THPT

Ngoại ngữ là môn học bắt buộc trong chƣơng trình GDPT từ lớp 3 đến lớp 12. Là một trong những môn học công cụ ở trƣờng phổ thông, chƣơng trình môn ngoại ngữ không chỉ giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ mà còn góp phần hình thành, phát triển các năng lực chung, để sống, làm việc hiệu quả hơn, để học tập tốt các môn học khác cũng nhƣ để học suốt đời.

Môn ngoại ngữ cung cấp cho HS một công cụ giao tiếp quốc tế quan trọng, giúp các em trao đổi thông tin, tri thức khoa học và kỹ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hoá, qua đó góp phần tạo dựng sự hiểu biết giữa các dân tộc, hình thành ý thức công dân toàn cầu, góp phần vào việc phát triển phẩm chất và năng lực cá nhân. Thông qua việc học ngoại ngữ và tìm hiểu các nền văn hóa khác nhau, HS có thể hiểu rõ hơn và thêm yêu ngôn ngữ và nền văn hóa của dân tộc mình.

Mục tiêu cơ bản của Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngoại ngữ [5] là giúp HS hình thành và phát triển năng lực giao tiếp thông qua rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và các kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp). Các kỹ năng giao tiếp và kiến thức ngôn ngữ đƣợc xây dựng trên cơ sở các đơn vị năng lực giao tiếp cụ thể, trong các chủ đề và chủ điểm phù hợp với nhu cầu và khả năng của học sinh phổ thông nhằm giúp HS đạt đƣợc các yêu cầu quy định trong Khung năng lực Ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam [6]. Ngay từ những phần đầu tiên và xuyên suốt trong Dự thảo chƣơng trình GDPT môn Ngoại ngữ chính là mục tiêu hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp thông qua nghe ,nói, đọc, viết. Theo đó mục tiêu đầu tiên đặt ra cho từng cấp học luôn là kĩ năng giao tiếp của học sinh.

1.3.2. Bản chất vi c tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo chương trình Ngoại ngữ thí điểm cho học sinh THPT

Bản chất của dạy học Chƣơng trình GDPT môn Ngoại ngữ thí điểm là đƣờng hƣớng dạy ngôn ngữ giao tiếp. Đƣờng hƣớng dạy ngôn ngữ giao tiếp cho phép sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau , nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh , vào khả năng sử dụng các quy tắc ngữ pháp để tạo ra các câu đúng và phù hợp thông qua các kỹ năng nghe nói , đọc , viết . Đƣờng hƣớng dạy ngôn ngữ giao tiếp có những điểm tƣơng đồng với đƣờng hƣởng lấy ngƣời học làm trung tâm trong giáo dục học. Hai đƣờng hƣớng chủ đạo này quy định lại vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Ngoại ngữ. Trên cơ sở đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng của cấp học trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, tổ bộ môn Ngoại ngữ cần xây dựng các chủ đề dạy học, các chủ đề tích hợp, liên môn và thực hiện kế hoạch giáo dục định hƣớng phát triển năng lực học sinh, đồng thời xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với các chủ đề và theo hình thức, phƣơng pháp và kỹ thuật DH tích cực, khung thời gian 37 tuần thực học (học kỳ I: 19 tuần, học kỳ II: 18 tuần), đảm bảo thời gian kết thúc học kỳ I, kết thúc năm học thống nhất toàn thành phố, có đủ thời lƣợng dành cho luyện tập, ôn tập, thực hành tiếng, thiết kế projects một cách sáng tạo và thời lƣợng ôn tập cho kiểm tra định kỳ. Tăng cƣờng chỉ đạo áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, sáng tạo, chủ động của học sinh, khắc phục kiểu truyền thụ một chiều coi trọng hƣớng dẫn học sinh tự học, tăng cƣờng sử dụng thiết bị giáo dục, bảo đảm yêu cầu thực hành, bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng qui định trong chƣơng trình. Đổi mới các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh, kết hợp hình thức thi, kiểm tra tự luận với trắc nghiệm khách quan; đổi mới việc ra đề kiểm tra theo hƣớng đòi hỏi ngƣời học phải thông hiểu, biết vận dụng kiến thức, hạn chế việc chỉ đánh giá mức độ ghi nhớ. Khắc phục tình trạng kết quả kiểm tra đánh giá phản ánh không đúng chất lƣợng dạy và học, không đảm báo chính xác công bằng, gây tác động tiêu cực đến quá trình dạy và học. Đảm bảo tinh thần “Thực chất trong kiểm tra đánh giá”. Đề kiểm tra 1 tiết và học kỳ phải có đầy đủ các kỹ năng nghe, đọc, viết trong đó: nghe 20-25%, đọc 25-30%, viết 20-25% và kiến thức ngôn ngữ 25- 30%. Các yêu cầu trong đề kiểm tra tất cả các khối lớp đƣợc thống nhất viết bằng tiếng nƣớc ngoài. Điểm kiểm tra nói sẽ đƣợc kiểm tra thƣờng xuyên trên lớp. Khuyến khích các trƣờng có phần kiểm tra nói trong đề 1 tiết và học kỳ. Đảm bảo đủ số đầu điểm tối thiểu theo quy định đối với từng khối lớp. Đẩy mạnh việc chuẩn hóa năng lực đội ngũ giáo viên Ngoại ngữ THPT theo quy định của Bộ GD&ĐT, hoàn thiện chứng chỉ Phƣơng pháp và chứng chỉ ứng

dụng công nghệ (ICT) trong giảng dạy ngoại ngữ để mở rộng diện học sinh đƣợc học ngoại ngữ theo chƣơng trình mới cấp THPT.

1.3.3. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ Theo cách tiếp cận của luận án, chúng tôi nhất trí với cấu trúc năng lực NNGT đƣợc đƣa ra của tác giả Đoàn Quang Trung (2018) [79] và các tác giả nƣớc ngoài Celce- Murcia, Dornyei và Thurrell (1993) [118]. Dựa vào những kết quả nghiên cứu của Canale và Swain (1980) và Bachman (1990) [113], chúng tôi xác định cấu trúc của năng lực thành phần trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT, sau đó mỗi năng lực thành phần sẽ đƣợc xác định bởi 3 yếu tố: Nhận thức; kĩ năng và thái độ. Theo đó, cấu trúc năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ gồm 5 năng lực thành phần nhƣ sau: (1) năng lực ngữ pháp; (2) năng lực ngôn ngữ học xã hội; (3) năng lực diễn ngôn; (4) năng lực chiến lƣợc; (5) năng lực hành động. Năm hợp phần năng lực này đƣợc cấu trúc theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp

Các hợp phần năng lực trong sơ đồ trên đƣợc hiểu nhƣ sau: - Năng lực ngữ pháp (grammatical competence): năng lực sử vận dụng các

quy tắc ngữ pháp, từ vựng, phát âm, chữ viết… - Năng lực ngôn ngữ học xã hội (sociolinguistic competence): năng lực sử dụng ngôn ngữ liên quan đến khía cạnh văn hóa - xã hội nhƣ: sử dụng từ vựng phù hợp trong các tình huống (thân mật, trang trọng, thô lỗ, lịch sự...). - Năng lực diễn ngôn (discourse competence): năng lực vận dụng những đơn vị ngôn ngữ (từ, cụm từ, ngữ, câu…) theo trật tự logic để tạo ra văn bản giao tiếp (văn bản viết, nói…).

- Năng lực chiến lược (strategic competence): năng lực sử dụng các chiến

lƣợc giao tiếp để vƣợt qua những trở ngại trong quá trình giao tiếp.

- Năng lực hành động (actional competence): năng lực nhận biết, hiểu, thực

hiện hành vi và chức năng giao tiếp một cách phù hợp (hành vi tƣơng ứng với chức

năng giao tiếp).

Tất cả các hợp phần năng lực trên có mối quan hệ tƣơng hỗ với nhau và

đƣợc tích hợp lại thành năng lực ngôn ngữ giao tiếp. Do đó khi giao tiếp, HS phải

sử dụng đồng thời tất cả các hợp phần năng lực và thể hiện qua các hành vi giao tiếp

là nghe, nói, đọc và viết [122].

Chúng tôi cũng nhất trí với kết luận của các nghiên cứu rằng năng lực ngôn

ngữ giao tiếp của một người được bộc lộ khi người đó thực hiện các hành vi giao tiếp

nghe, nói, đọc, viết trong các tình huống giao tiếp thực tế [79]. Để việc diễn đạt đƣợc

ngắn gọn, trong phạm vi luận án, từ phần này chúng tôi sử dụng thuật ngữ “năng lực

nghe” thay cho “năng lực ngôn ngữ giao tiếp thể hiện qua hành vi nghe”, “năng lực

nói” thay cho “năng lực ngôn ngữ giao tiếp thể hiện qua hành vi nói”, “năng lực đọc”

thay cho “năng lực ngôn ngữ giao tiếp thể hiện qua hành vi đọc”, và “năng lực viết”

thay cho “năng lực ngôn ngữ giao tiếp thể hiện qua hành vi viết”.

1.3.4. Cơ sở đánh giá năng lực ngôn ngữ giao tiếp a/. Thang đánh giá năng lực ngôn ngữ giao tiếp

Để hỗ trợ hiệu quả cho việc xây dựng chƣơng trình, biên soạn SGK, tổ chức

dạy học, ngoài việc đƣa ra các định nghĩa và nghiên cứu về cấu trúc của năng lực

NNGT, các nghiên cứu cũng chú trọng xây dựng thang năng lực NNGT để hỗ trợ

cho quá trình kiểm tra đánh giá môn Ngoại ngữ trong trƣờng THPT.

Các nghiên cứu hiện nay về cơ bản thống nhất rằng năng lực NNGT của một

ngƣời có thể đƣợc phân thành 3 cấp. Cụ thể, khung CEFR giới thiệu thang năng lực

gồm 3 cấp và gọi tên: (1) ngƣời sử dụng cơ bản (basic user); (2) ngƣời sử dụng độc

lập (independent user); và (3) ngƣời sử dụng thành thạo (proficient user) [2]. Khung

CLB cũng xây dựng thang năng lực ngôn ngữ gồm 3 cấp: (1) cơ bản (basic); (2)

trung cấp (intermediate); và (3) cao cấp (advanced) [112]. Khung NL ngôn ngữ giao

tiếp Việt Nam cũng xây dựng thang năng lực gồm 3 cấp: (1) sơ cấp; (2) trung cấp;

và (3) cao cấp [15].

Trong khung NL ngôn ngữ giao tiếp Việt Nam và khung CEFR, ba cấp năng

lực trên lại đƣợc chia nhỏ thành 6 bậc năng lực, thể hiện trong bảng sau [15, 83]:

Bảng 1.1. Thang năng lực NNGT

Khung NL ngôn ngữ giao tiếp Việt Nam

Cao cấp

Trung cấp

Sơ cấp Bậc 6 (thành thục/làm chủ ngôn ngữ) Bậc 5 (hiệu quả) Bạc 4 (trung cao cấp) Bậc 3 (tiền trung cấp) Bậc 2 (cơ bản) Bậc 1 (khởi đầu) Khung CEFR C2 C1 B2 B1 A2 A1

Trong luận án, chúng tôi sử dụng thang NL ngôn ngữ giao tiếp 3 cấp (sơ cấp, trung cấp, và cao cấp) với 6 bậc đƣợc giới thiệu trong khung NL ngôn ngữ giao tiếp Việt Nam [15]. Đối với HS học Ngoại ngữ sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông thì việc phát triển năng lực NNGT của HS phải đạt bậc 3 trên thang năng lực của khung năng lực NNGT Việt Nam [13,14,15]. b/. Mức độ của thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp

Đồng thời với việc xây dựng thang và xác định các bậc năng lực, các nghiên cứu đều tập trung xây dựng các mức độ minh họa (illustrative descriptors) tƣơng ứng với từng bậc năng lực. Các mức độ chỉ ra HS có thể sử dụng ngôn ngữ nhƣ thế nào ở từng bậc năng lực [17]. Do vậy, với phƣơng pháp tiếp cận năng lực giao tiếp dựa trên việc thực hiện (performance-based), chúng tôi đã xây dựng các mức độ trong đó nêu rõ HS có thể làm đƣợc gì ở mỗi bậc năng lực và ứng với từng hành vi giao tiếp (“Can Do” descriptors). Chúng tôi xin trích một ví dụ từ khung NL ngôn ngữ giao tiếp Việt Nam để minh họa [15]:

Bảng 1.2. Mức độ năng lực nói tương tác (theo khung NL ngôn ngữ Việt Nam)

Mức độ

Bậc Bậc 1

Bậc 2

Bậc 3

- Có thể giới thiệu, chào hỏi và tạm biệt trong giao tiếp cơ bản. - Có thể hỏi thăm tình hình và phản hồi với các tin tức đó. - Có thể xử lý các giao tiếp xã hội ngắn nhƣng chƣa duy trì đƣợc hội thoại theo cách riêng của mình. - Có thể sử dụng cách chào hỏi lịch sự, đơn giản thƣờng ngày. - Có thể mời, đề nghị, xin lỗi, cảm ơn và hồi đáp lời mời, đề nghị... - Có thể nói điều mình thích và không thích. - Có thể tham gia hội thoại về những chủ đề quen thuộc mà không cần chuẩn bị trƣớc, tuy nhiên đôi lúc vẫn còn khó khăn để thể hiện chính xác điều mình muốn nói. - Có thể diễn đạt cảm xúc và ứng xử trƣớc những cảm xúc nhƣ ngạc nhiên, vui, buồn, quan tâm và thờ ơ.

Bậc 4

- Có thể tham gia vào các hội thoại mở rộng về hầu hết các chủ đề ngay cả trong môi trƣờng có nhiều tiếng ồn.

- Có thể duy trì hội thoại với ngƣời bản ngữ qua cách pha trò, đàm tiếu, trêu nhau.

- Có thể truyền đạt các mức độ cảm xúc và làm nổi bật tầm quan trọng của kinh nghiệm cá nhân.

- Có thể sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt và hiệu quả cho những Bậc 5

mục đích xã hội (biểu đạt cảm xúc, cách nói bóng gió, nói đùa...)

- Có thể trò chuyện thoải mái về cuộc sống cá nhân và xã hội mà Bậc 6

không bị cản trở bởi bất kỳ sự hạn chế về ngôn ngữ nào.

1.3.5. Đặc điểm DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m cho học sinh THPT

Căn cứ vào khái niệm học tập qua trải nghiệm, dạy học theo tiếp cận trải

nghiệm, đặc biệt là căn cứ vào quan điểm của Kolb [128] về lí thuyết học tập qua

trải nghiệm, chúng tôi xác định các đặc điểm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở

THPT nhƣ sau:

(1) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT làm thay đổi cách nhìn nhận về vai

trò của giáo viên đối với hoạt động dạy và học sinh đối với hoạt động học.

 Đối với giáo viên: Trong DH theo tiếp cận trải nghiệm, GV luôn giữ vai trò

chủ đạo thể hiện ở việc không chỉ lãnh đạo, quản lí việc học của HS mà còn thiết kế,

khuyến khích, hỗ trợ HS tham gia trực tiếp các hoạt động trải nghiệm dƣới sự thừa

nhận rằng: Những trải nghiệm này sẽ dẫn đến việc học tập có ý nghĩa và lâu dài và

yêu cầu HS chuẩn bị các bài tập có sự phản ánh một cách thƣờng xuyên, đôi khi sự

phản ánh của HS nằm ngoài tầm dự kiến của GV và lúc này sự tinh tế, linh hoạt và

sáng tạo của GV cần ƣợc phát huy. Nếu GV không giữ úng vai trò của mình thì

tính chủ động của HS sẽ bị hạn chế, việc trải nghiệm sẽ không đạt mục tiêu dạy

học. Do vậy, trong DH theo tiếp cận trải nghiệm, giáo viên cần có trách nhiệm đảm

bảo chất lƣợng của sự trải nghiệm chứ không phải việc trải nghiệm đảm bảo cho

chất lƣợng học tập.

Đối với học sinh: Với tƣ cách là chủ thể của hoạt động trong DH theo tiếp cận trải nghiệm, HS luôn giữ vai trò chủ động, tự chịu trách nhiệm, tự quản lí việc học tập qua trải nghiệm của mình và biết đƣa ra những chiến lƣợc học tập hiệu quả để làm thay đổi kinh nghiệm theo các cấp sau:1/ Cấp tiếp thu: HS trải nghiệm các đối tƣợng nghiên cứu bằng quan sát một cách thụ động; 2/ Cấp phân tích: HS học tập trải nghiệm một cách hệ thống, thƣờng áp dụng lý thuyết và huy động các kĩ

năng vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tế; 3/ Cấp sản xuất: HS huy động các giác quan và các thao tác tƣ duy để tạo ra các sản phẩm theo yêu cầu của GV hoặc phù hợp với các môi trƣờng, hoàn cảnh khác nhau và có sự phản ánh; 4/ Cấp phát triển: HS có xu hƣớng tiến xa hơn năng lực hiện có để đặt ra tiêu chuẩn cá nhân cao nhằm theo đuổi một lĩnh vực hoạt động để có thể trở thành một chuyên gia, một “ngƣời thầy” trong lĩnh vực mà họ lựa chọn; 5/ Cấp tâm lí - xã hội: HS hiểu đúng bản thân và những mối quan hệ giữa mình với ngƣời khác, họ luôn tích cực thực hiện các bài tập hƣớng tới sự trƣởng thành và đóng góp vào cuộc sống của ngƣời khác một cách có trách nhiệm [49].

Có thể nói, trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT, quá trình học tập của HS liên tục khởi nguồn từ kinh nghiệm sẵn có để tạo ra kinh nghiệm mới. Bởi vì, trong DH theo tiếp cận trải nghiệm, kinh nghiệm, động cơ, hứng thú có sẵn của HS đóng vai trò quyết định đối với việc tạo ra kinh nghiệm mới. Do đó, khi DH theo xu hƣớng này, GV cần có trách nhiệm đảm bảo cùng một lúc hai điều: Một là, vấn đề phải sinh ra từ những kinh nghiệm sẵn có của HS và vấn đề phải phù hợp với khả năng của họ. Hai là, vấn đề phải ánh ý thức ở HS nhu cầu tìm kiếm thông tin một cách tích cực và tạo ra những ý tƣởng mới. Sự kiện và ý tƣởng đó sẽ là nền tảng cho những kinh nghiệm đến sau. (2) Nội dung dạy học theo tiếp cận trải nghiệm mang tính phân hóa cao

Trong DH theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT, GV nên lựa chọn và thiết kế nội dung DH thành những hoạt động thiết thực, gắn với thực tiễn, đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng của HS, giúp họ vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách dễ dàng, hiệu quả. Ngoài ra, nội dung DH còn là các chủ đề khai thác từ kinh nghiệm của HS, đƣợc đƣa ra hòa nhập với những ý kiến mới cô đọng hơn. (3) Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT, quá trình học tập của học sinh là quá trình thích nghi toàn diện.

Kết quả của quá trình học tập qua trải nghiệm là sự tổng hợp các mặt của đời sống tâm lý con ngƣời: Nhận thức - cảm xúc - hành vi. Đồng thời, việc học qua trải nghiệm đƣợc diễn ra thông qua nhiều phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học khác nhau nhƣ: Tình huống, làm dự án, kể chuyện, tổ chức trò chơi, tổ chức thảo luận, tổ chức quan sát, thực hành, nghiên cứu khoa học… nên việc giải quyết vấn đề, ra quyết định và sáng tạo. Nhờ đó, HS học tập một cách tự nhiên, không khô cứng, gò bó, phù hợp với phong cách học tập của mỗi cá nhân. (4) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT giúp học sinh lĩnh hội được kinh nghiệm đối với một số lĩnh vực tri thức mà không có phương thức học tập nào thực hiện được, qua đây họ nhận ra được giá trị của sự trải nghiệm.

Lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội bằng nhiều con đƣờng khác nhau để phát triển nhân cách là mục tiêu quan trọng của hoạt động học tập. Tuy nhiên, có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội đƣợc thông qua trải nghiệm thực tế. Ví dụ, HS muốn có kĩ năng học tập ở đại học - trong chủ đề về Further Education (Unit 7: Further Education- English 11), họ phải đƣợc trải nghiệm công việc của ngƣời HS trong tình huống giả định. Chẳng hạn, sự đa dạng trong trải nghiệm “Một ngày làm HS đại học” sẽ mang lại cho HS vốn kinh nghiệm phong phú, cảm xúc tích cực đối với nghề nghiệp mà GV tƣ vấn. Đây là sự trải nghiệm mà không thể cung cấp cho HS thông qua thông báo - thu nhận đơn thuần. (5) Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT, học sinh luôn phải tương tác với tài liệu và môi trường học tập để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Mỗi cá nhân do trải nghiệm và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, khi tƣơng tác với tài liệu học tập và môi trƣờng, kinh nghiệm nền tảng đƣợc huy động ra và đƣợc chia sẻ, thử thách, cải thiện nhằm giúp cá nhân đạt đến trình độ phát triển cao hơn bởi NL giải quyết vấn đề độc lập. Tuy nhiên, sự tƣơng tác cần đƣợc tăng cƣờng thông qua các hoạt động thảo luận, tranh luận về sự vật hiện tƣợng trong nhiều tình huống khác nhau, đó là cách mà GV giúp HS thông qua trải nghiệm (6) Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT, GV luôn khuyến khích HS cân bằng giữa những trải nghiệm tích cực và trải nghiệm tiêu cực.

Mỗi cá nhân luôn học từ những trải nghiệm tích cực và tiêu cực. Việc GV khuyến khích HS học bằng cả hai phƣơng thức học tập này là vô cùng hữu ích. Khi học từ một trải nghiệm tiêu cực, cá nhân luôn muốn giữ lại kinh nghiệm và bỏ qua trải nghiệm, sau đó có ý thức điều chỉnh lại kinh nghiệm không đúng tồn tại trong bản thân mình. Nhƣng khi học từ một trải nghiệm tích cực, cá nhân lại muốn tiếp thu cả kinh nghiệm và lƣu giữ trải nghiệm, sau đó hồi tƣởng lại và rút ra những hiểu biết sâu sắc, nhờ đó họ có thêm động lực và cảm hứng để nỗ lực hơn trong các trải nghiệm tiếp theo. (7) Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT, việc đánh giá học sinh không chỉ cho điểm mà còn tập trung chủ yếu vào việc đánh giá quá trình để tạo ra kiến thức, kinh nghiệm mới.

Việc đánh giá kết quả học tập của HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng quá trình DH mà còn điều chỉnh hoạt động dạy hoặc hoạt động học để đạt mục tiêu DH.

Nhƣ vậy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một chiến lƣợc dạy học hiệu quả, có thể thực hiện đối với bất cứ HS và môn học nào trong chƣơng trình giáo dục phổ thông. Nhờ vai trò tổ chức, hƣớng dẫn, định hƣớng của GV, HS sẽ đƣợc phát triển NL Ngoại ngữ giao tiếp.

1.3.6. Ưu và nhược điểm của DH theo tiếp cận trải nghi m cho học sinh THPT  Ưu điểm: Ƣu điểm của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc Chickering (1977) [114] nhấn mạnh: “Các vấn liên quan đến trải nghiệm đều hƣớng tới năng lực hiểu biết và thực hiện công việc nào đó. Nó nhắc nhở chúng ta rằng, giáo dục không chỉ là phát triển các kĩ năng và bổ sung kiến thức còn thiếu. Nó còn đóng góp nhiều hơn nữa cho sự phát triển trí tuệ phức tạp và các phạm trù phổ biến về sự phát triển con ngƣời cần thiết cho một cộng đồng hiệu quả. Nó giúp HS đối phó với các nhiệm vụ không ngừng thay đổi trong chu kì sống và thay đổi xã hội nhanh chóng…” [114, tr 86- 87]. Nhƣ vậy, nếu tạo điều kiện cho HS học qua trải nghiệm thì sẽ giúp họ một số lợi ích sau: (1) Cân bằng giữa nhận thức, cảm xúc và hành vi; (2) Có cơ hội học tập chia sẻ; (3) Tận dụng những kinh nghiệm sẵn có để tạo ra kinh nghiệm mới; (4) Phát triển đƣợc tối đa các năng lực hữu dụng liên quan đến môi trƣờng làm việc trong tƣơng lai; (5) Áp dụng đƣợc kiến thức vào công việc cụ thể; (7) Nâng cao tính chủ động, sáng tạo của HS.

 Nhược điểm: Bên cạnh các ƣu điểm trên, DH theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT cũng theo Chickering (1977) [114] có một số nhƣợc điểm nhƣ sau:

(1) Kết quả của quá trình học tập qua trải nghiệm dựa chủ yếu vào cách học do

HS tự đánh giá;

(2) Mang tính cá nhân và khiến GV khó hiểu và giải thích đƣợc sự thay đổi của

kinh nghiệm trong mỗi HS;

(3) Nếu lạm dụng hoặc sử dụng không khéo chiến lƣợc dạy học này, có thể gây

(4) Không hữu ích khi mục đích dạy học chủ yếu là chuyển tải tri thức có tính hệ

tƣ duy lƣời biếng và làm hạn chế khả năng phát triển tƣ duy trừu tƣợng; thống, các thông tin và sự kiện; (5) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT đòi hỏi có nhiều thời gian và luôn đặt ra những yêu cầu cao về năng lực của GV với tƣ cách là ngƣời điều phối.

Nhƣ vậy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT luôn có những ƣu điểm và nhƣợc điểm nhất định. Do đó, trong quá trình DH theo cách này, đòi hỏi GV phải có sự linh hoạt và kết hợp với những quan điểm DH khác nhằm phát huy hết ƣu điểm và hạn chế những nhƣợc điểm của nó. 1.4. Phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm 1.4.1. Mục tiêu Trong lĩnh vực phát triển ngôn ngữ, theo nhận định của các tác giả Khung tham chiếu chung châu Âu về ngôn ngữ - CEFR, việc phát triển năng lực (competence)

một cách trực tiếp là vẫn chƣa đủ. Vì vậy, để phát triển năng lực NNGT của HS, ngƣời ta phải phát triển năng lực NNGT cả trực tiếp và gián tiếp thông qua việc thể hiện (performance) năng lực của HS khi thực hiện các nhiệm vụ ngôn ngữ cụ thể. Khi đo đƣợc mức độ thực hiện các nhiệm vụ ngôn ngữ đó, chúng ta sẽ xác định trình độ năng lực ngôn ngữ của HS [124]. Nói cách khác, việc phát triển năng lực NNGT đồng nghĩa với việc HS phải thực hiện các hành vi giao tiếp thông qua các hành vi nghe, nói, đọc, viết [121, 124]. Nhƣ đã trình bày ở trên, trong luận án này các năng lực hợp phần (năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội, năng lực chiến lƣợc, năng lực diễn ngôn và năng lực hành động) thể hiện qua các hành vi nghe, nói, đọc viết đƣợc hiểu là các năng lực thành phần của năng lực ngôn ngữ giao tiếp. Trong thực tế giao tiếp, những năng lực hợp phần này bộc lộ khi HS thực hiện các hành vi nghe nói, đọc, viết và thực tế việc phát triển năng lực NNGT là việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho ngƣời học trong các hành vi giao tiếp Nghe, nói, đọc, viết. Trong đó nghe, đọc là các năng lực tiếp nhận (perceptive) còn nói và viết là các năng lực sản sinh (productive). Mỗi năng lực này sẽ mang đầy đủ 5 hợp phần của năng lực NNGT.

Dựa theo những quan điểm lập luận trên, chúng tôi cho rằng phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm chính là quá trình phát triển các năng lực thành phần (năng lực Nghe, năng lực Nói, năng lực Đọc, năng lực Viết) cho HS trong từng tình huống GT cụ thể.

Cụ thể đối với mục tiêu DH chƣơng trình môn Ngoại ngữ THPT [13,14] thì các hợp phần năng lực NNGT đƣợc tích hợp vào các phần kiến thức Thực hành tiếng (Nghe, Nói, Đọc, Viết), Ngữ pháp, Từ vựng, Ngữ âm... Trong tất cả các phần kiến thức này, HS đều đƣợc rèn luyện và phát triển các hoạt động giao tiếp là nghe, nói, đọc và viết. Nhƣ vậy, phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ đều có thể đƣợc thực hiện trong quá trình dạy học Ngoại ngữ thông qua các bài học (lessons) trong mỗi đơn vị bài học lớn (Units) nhƣ mô tả ở trên. 1.4.2. Nội dung Dựa trên cấu trúc cũng nhƣ mục tiêu phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT đã xác định ở phần trên; luận án xác định các nội dung phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm bằng cách phát triển các năng lực thành phần cốt lõi nhƣ sau: (1) năng lực Nghe; (2) năng lực Nói; (3) năng lực Đọc; (4) năng lực Viết. Việc hình thành và phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT - lứa tuổi đang trƣớc ngƣỡng cửa định hƣớng nghề nghiệp có ý nghĩa quan trọng, để phát hiện các năng lực thành phần này cần đƣợc thực hiện trong tất cả các hoạt động, con đƣờng khác nhau.

Theo chƣơng trình DH môn Ngoại ngữ mới hiện nay, khó có thể liệt kê đầy đủ đƣợc tất cả các năng lực NNGT cần có để cung cấp cho HS. Mỗi cách phân chia đều có tính hợp lí của nó. Theo tác giả Phan Thanh Long [55], có thể chia năng lực NNGT trong dạy học nói chung và trong dạy học Ngoại ngữ nói riêng thành các nhóm rồi từ các nhóm để xác định các kĩ năng. Hay trong cuốn “Lí thuyết phương pháp dạy học”, tác giả Đặng Thành Hƣng đã trình bày một nghiên cứu khác về việc xác định 5 nhóm KN trong quá trình dạy học cơ bản nói chung, (với 20 kĩ năng cơ bản) tƣơng đối khác biệt nhau, căn cứ vào những nhiệm vụ dạy học nói trên. Tất nhiên, những kĩ năng cùng nhóm tập trung vào nhiệm vụ đặc thù, song các nhóm kĩ năng khác nhau cũng chỉ đƣợc phân biệt tƣơng đối với nhau và hỗ trợ mật thiết với nhau trong hoạt động dạy học của GV nói chung và của GV dạy ngoại ngữ nói riêng [99, tr. 53].

Qua nghiên cứu các tài liệu liên quan, chúng tôi thấy hiện nay có 2 cách phân

Năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT có sự khác biệt tùy thuộc vào kiến thức, kinh nghiệm GT ở từng HS. Năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm chịu ảnh hƣởng của nền văn hóa, của các giá trị sống đang đƣợc hình thành, do đó cùng một tình huống xảy ra, cách thực hiện năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm nói riêng của mỗi học sinh THPT là khác nhau. loại năng lực NNGT cơ bản: - Phân loại dựa trên diễn biến của quá trình GT để phân ra thành 3 nhóm KNGT (Hoàng Thị Anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc) [3] gồm: Nhóm kĩ năng định hƣớng trƣớc GT; Nhóm kĩ năng thực hiện quá trình GT và Nhóm kĩ năng kết thúc GT. Cách phân loại này có hạn chế là các kĩ năng bị đóng cứng trong từng giai đoạn của tiến trình GT, mà trong thực tế kĩ năng ở nhóm 1 vẫn có thể xuất hiện ở giai đoạn 2 hoặc 3 của tiến trình GT… - Cách phân loại thứ hai: đi theo hƣớng đáp ứng những yêu cầu của tiến trình GT đặt ra, đã khắc phục đƣợc những hạn chế của cách phân loại theo tiến trình GT (Đặng Thành Hƣng [44,45,46], Trần Trọng Thủy [89], Nguyễn Văn Đồng [30]). Dựa vào cách phân loại này cùng với việc dựa vào năm hợp phần năng lực NNGT cần đƣợc phát triển và đánh giá ở trên [3], cũng nhƣ cách phân loại theo tài liệu của tác giả Nguyễn Thu Hà [33], chúng tôi đã chia hệ thống năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT thành 5 nhóm năng lực với 20 kĩ năng GT cụ thể để xây dựng các công cụ đánh giá. Tuy nhiên, do sự phát triển của xã hội hiện đại, của các cuộc cách mạng khoa học công nghệ mà ở từng thời điểm cụ thể, kĩ năng nào sẽ nổi trội hơn, kĩ năng nào đƣợc coi là cần thiết và thực hiện tốt hơn đối với GV dạy ngoại ngữ nói chung và GV Ngoại ngữ THPT nói riêng. Cụ thể:

Bảng 1.3. Các nhóm kĩ năng giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ

TT Các nhóm kĩ năng giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ

Kĩ năng đƣa ra thông điệp

1 1.1 Kĩ năng trình bày vấn đề

1.2 Kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng

Kĩ năng tiếp nhận thông điệp

2 2.1. Kĩ năng lắng nghe tích cực

2.2. Kĩ năng xác nhận thông tin

2.3. Kĩ năng bổ sung thông tin

Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp

3 3.1. Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình giao tiếp)

3.2 Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp)

3.3. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp

4 Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp 4.1. Kĩ năng quản lí thời gian giao tiếp

4.2. Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao tiếp)

4.3. Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe

4.4. Kĩ năng lựa chọn nghi thức giao tiếp

4.5. Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp

4.6. Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin

5 Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp

5.1. Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong giao tiếp

5.2. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp

5.3. Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong giao tiếp

5.4. Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp

5.5 Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin

5.6 Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp

(a ) Nhóm kĩ năng đưa ra thông đi p

- Kĩ năng trình bày: Học sinh THPT có thể trình bày rõ ràng theo logic nếu vấn đề đó cụ thể và quen thuộc. Với những vấn đề phức tạp, các em còn lúng túng khi lựa chọn từ ngữ, diễn đạt thiếu logic, thiếu chính xác bằng thứ tiếng mà cấp trung học cơ sở các em ít khi đƣợc trình bày nhóm hay làm bài tập dự án nhƣ ở cấp THPT. Do vậy, khi trình bày vấn đề, HS biết sử dụng ngữ điệu, một số hình thức ngôn ngữ không lời (body languages nhƣ ánh mắt, biểu cảm khuôn mặt), biết tƣơng

tác với ngƣời đối thoại, tuy nhiên có thể đôi khi chƣa phù hợp, đặc biệt là việc điều khiển tốc độ và cƣờng độ giọng nói Ngoại ngữ chƣa đƣợc thành thạo.

- Kĩ năng thuyết phục, thƣơng lƣợng: Học sinh THPT đƣa ra đƣợc một số lí lẽ để thuyết phục ngƣời nghe chấp nhận ý kiến của mình. Các em sử dụng kết hợp cả ngôn ngữ không lời để tăng cƣờng tính thuyết phục. Học sinh THPT có xu hƣớng sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp đa dạng nhằm đạt mục đích GT. Học sinh THPT chƣa kiểm soát đƣợc cảm xúc nhƣ ngƣời lớn, dễ mất kiên nhẫn. Khi việc thuyết phục, thƣơng lƣợng bị kéo dài hoặc gặp khó khăn, các em dễ có những biểu hiện tiêu cực nhƣ chán chƣờng, mệt mỏi hoặc lầm lì/nổi cáu. (b) Nhóm kĩ năng tiếp nhận thông đi p

- Học sinh THPT có kĩ năng tiếp nhận thông điệp tốt, hiểu đƣợc các thông điệp ẩn bằng Ngoại ngữ . Thông qua quan sát và kinh nghiệm GT bằng Ngoại ngữ ở cấp dƣới, học sinh THPT, nhất là các em khối 11, 12 có thể nhận biết đƣợc thái độ và ý đồ của ngƣời GT, định hƣớng cho phần GT tiếp theo của mình.

- Kĩ năng lắng nghe tích cực:Với học sinh THPT, đa số các vấn đề gây hứng thú hoặc liên quan trực tiếp đến HS sẽ đƣợc học sinh THPT nghe với biểu hiện thiện chí: nhìn vào ngƣời đang trò chuyện với mình, gật gù, khuôn mặt thể hiện sự chú ý tới vấn đề đang nghe. Khi đƣợc khuyến khích, học sinh THPT có thể đƣa ý kiến về vấn đề cần thảo luận. Các ý kiến của học sinh THPT còn mang tính chủ quan, có thể chƣa đầy đủ và chƣa thực sự chính xác, chƣa cân nhắc tác động đến ngƣời khác trong GT.

- Kĩ năng xác nhận và bổ sung thông tin: phần lớn học sinh THPT đã biết đặt câu hỏi để xác nhận thông tin hoặc để biết thêm thông tin về vấn đề đang nghe bằng Ngoại ngữ , nếu đó là những vấn đề thú vị mà học sinh THPT thích và thực sự quan tâm. (c) Nhóm kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp

- Kĩ năng phán đoán: Học sinh THPT phán đoán đƣợc một số vấn đề mang tính nhân- quả rõ ràng có thể xảy ra trong những tình huống tƣơng đối gần gũi, hoặc với những đối tƣợng GT quen thuộc. Đặc điểm này còn tùy thuộc vào kinh nghiệm GT ở từng HS trong các tình huống khác nhau.

- Kĩ năng xử lí thông tin: trong quá trình GT, học sinh THPT nhận biết đƣợc những tình huống có vấn đề (biết đƣợc ngƣời khác đang không hài lòng, không đồng ý với ý kiến của mình; có sự căng thẳng giữa những ngƣời tham gia GT; công việc có nguy cơ không hoàn thành vì lí do cụ thể...).

Tùy thuộc kinh nghiệm GT và đặc điểm cá nhân, học sinh THPT sẽ có lời nói, hành vi và biểu hiện sắc thái riêng có giá trị tác động tích cực (hoặc không làm xấu thêm) tới đối tƣợng GT.

- Kĩ năng đánh giá kết quả GT và ra quyết định sau GT: Học sinh THPT biết xác định đƣợc kết quả GT và so sánh với mục tiêu GT. Tuy nhiên, học sinh THPT đôi khi chƣa đánh giá đúng hoàn cảnh GT nên việc ra quyết định hành động tiếp theo phụ thuộc vào nhu cầu, hứng thú hiện có của bản thân.

(d) Nhóm kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp - Kĩ năng quản lí thời gian GT: học sinh THPT biết làm quen và bắt đầu câu chuyện để hƣớng GT vào nội dung trọng tâm bằng Ngoại ngữ .

- Kĩ năng điều khiển tiến trình GT (điểm bắt đầu – kết thúc GT): Tuy đôi lúc HS có thể bị xao nhãng, song đa số đã nắm đƣợc mục đích và biết duy trì GT hƣớng tới mục đích đặt ra. Với đặc điểm là thiếu kiên nhẫn nên học sinh THPT thƣờng rất tập trung vào vấn đề đã định để có thể nhanh chóng đạt kết quả. Học sinh THPT kết thúc GT khi đạt đƣợc mục đích, hoặc khi ở tình huống căng thẳng, khó giải quyết.

- Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe: Ngƣời GV trong quan điểm dạy học mới là ngƣời hƣớng dẫn HS tiếp nhận tri thức. Bởi vậy, vai trò của ngƣời GV không phải là độc tôn mà cần phải có sự hợp tác với HS trong quá trình dạy học và giáo dục. Ngƣời GV phải biết giúp HS tƣơng tác với GV, HS qua từng hoạt động dạy học. Đa phần HS có năng lực NNGT tốt thƣờng nổi trội về kĩ năng hợp tác và làm việc nhóm với HS bởi trong chính môi trƣờng GT và học tập cấp THPT, HS cũng đã đƣợc chú trọng đến kĩ năng học tập hợp tác. Đây là cơ sở tốt để học sinh THPT tiến hành kĩ năng thuyết phục và hợp tác với ngƣời nghe.

- Kĩ năng lựa chọn nghi thức giao tiếp: Lựa chọn, hƣớng dẫn, điều khiển, điều chỉnh các nghi thức, cách thức GT là kĩ năng đƣợc hình thành trong quá trình ngƣời HS thực hành các năng lực NNGT trên lớp. Thông qua việc đƣợc giao nhiệm vụ học tập và đánh giá năng lực học tập của HS qua từng giai đoạn, HS sẽ lựa chọn và điều chỉnh đƣợc cho mình nghi thức GT phù hợp nhất.

- Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp: Làm chủ tình thế giao tiếp và ứng xử trên lớp với đối tƣợng HS là kĩ năng bắt buộc mỗi HS phải phát triển. Giao tiếp ứng xử theo chuẩn mực đạo đức của cả GV và HS là yêu cầu cần và đủ. Bên cạnh đó, GV cần giúp HS phải biết làm chủ tình thế giao tiếp, đặc biệt là những HS có đặc điểm bất thƣờng về tâm-sinh lí. Cho nên, ngay trong quá trình học ngoại ngữ, HS đƣợc phát triển về kĩ năng nói chuyện, kĩ năng đối thoại, kĩ năng trao đổi và tổng hợp các vấn đề. Thông qua các tình huống của bài học (Situations), HS đƣợc trau dồi khả năng làm chủ và xử lí tình huống GT với các bạn HS trong lớp.

- Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin: Trong quá trình dạy học Ngoại ngữ thì

việc phát triển kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin là rất cần thiết. Kĩ năng này giúp

HS phát triển đƣợc mối liên hệ, gắn kết với HS và truyền đạt đƣợc tối đa nội dung

HS muốn thể hiện. Khi hỏi để xác nhận thông tin, HS cần phải chú ý đến đặc điểm

của yêu cầu bài học, đến điều kiện của lớp học và nội dung của bài học mà GV đã

truyền tải. Các kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin không nên trùng lặp quá nhiều và

nội dung không nên quá đơn giản tránh gây sự nhàm chán cho ngƣời nghe.

(e) Nhóm KN tạo lập những điều ki n thực hi n GT và sử dụng phương ti n GT

- Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong GT: học sinh THPT luôn tuân thủ theo các yêu cầu, chuẩn mực xã hội cơ bản thể hiện trong cách xƣng

hô, ngữ điệu, biểu cảm của nét mặt, hình thể và có hành vi ứng xử đúng với vị trí xã

hội và mục đích GT. Học sinh THPT nhận biết đƣợc vị trí ƣu thế hay yếu thế trong

một số tình huống GT nhƣ thuyết phục, thƣơng lƣợng....

- Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp: khi cần đánh giá kết quả nhiệm vụ nào đó có liên quan tới ngƣời khác, học sinh THPT chủ động nhận xét, đánh giá, khiến

cho đối tƣợng chú ý quan tâm nhiều hơn tới chất lƣợng cuộc nói chuyện hay buổi

thảo luận/ hội thảo và chấp nhận GT với ngƣời nghe.

- Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong GT: Trong quá trình GT, học sinh THPT tƣơng đối làm chủ đƣợc cảm xúc, hành vi của mình và có biểu hiện cảm

xúc, lời nói, hành vi đúng mực, không gây khó chịu cho ngƣời tiếp xúc. Với bạn bè

trong GT, học sinh THPT biết khen ngợi động viên tạo thiện cảm, nhƣng cũng hay

gây xung đột gấp nhiều lần so với GT với các bạn trong lớp.

- Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện GT: học sinh THPT sử dụng thành thạo ngôn ngữ nói để diễn đạt rõ ràng nội dung cần truyền tải. học sinh THPT bắt đầu biết

dùng ngôn ngữ hành vi (các hành động, cử chỉ), biểu cảm khuôn mặt để tăng cƣờng

hiệu quả GT, tuy nhiên chƣa biết kiểm soát cảm xúc phù hợp, đôi khi còn bột phát.

- Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin là kĩ năng cần phát triển nhằm giúp HS có thêm thông tin trong quá trình GT. Trong quá trình dạy học ngoại ngữ, nếu việc

phát triển kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin là rất cần thiết khi giúp HS phát triển

đƣợc mối liên hệ, gắn kết với HS và truyền đạt đƣợc tối đa nội dung HS muốn thể

hiện thì việc phát triển kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin giúp HS tự tin hơn khi

muốn hiểu rõ hơn thông tin mà mình chƣa thực sự nắm đƣợc.

- Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp: Một HS có năng lực GT

phải là ngƣời biết đánh giá lại thông tin sau tiến trình giao tiếp. Kĩ năng đánh giá

thông tin sau tiến trình giao tiếp giúp HS nắm đƣợc hết các nội dung trong một bài

học, làm việc có hiệu quả và chủ động đƣợc trong các công tác khác. Muốn có kĩ

năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp thì HS phải có kĩ năng tự tổng hợp

kiến thức theo cách hiểu của mình, thực hiện rút kinh nghiệm sau mỗi hoạt động GT

của mình. Vì vậy, trong quá trình phát triển năng lực NNGT, mỗi HS cần phải trau dồi kĩ năng này. Đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp cũng là một kĩ năng quan

trọng giúp HS xác định đƣợc các nguồn lực hỗ trợ cho quá trình học ngoại ngữ của

mình. Việc đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp giúp HS thực hiện đơn giản

các năng lực NNGT và thƣờng ít gặp vấn đề rủi ro trong quá trình tự học ngoại ngữ của mình ngoài lớp học.

Hệ thống các năng lực NNGT cơ bản cho học sinh THPT theo quan niệm này gồm 20 kĩ năng cụ thể, mặc dù mỗi kĩ năng đều có tính chất phức hợp. Để mô tả đầy đủ mô hình kĩ thuật của chúng, cần phải nghiên cứu sâu sắc bằng thực nghiệm và tổng kết kinh nghiệm nhiều năm, với quy mô đủ lớn ở cấp học cụ thể.

Quá trình phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh

1.4.3. Các hình thức tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông THPT theo tiếp cận trải nghiệm thực hiện thông qua các hình thức sau: 1.4.3.1. Phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp (ngoại ngữ) thông qua hoạt động luyện tập định kì trên lớp

Hoạt động luyện tập định kì phải đƣợc xác định rõ mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp phát triển; lực lƣợng tham gia, thời gian, địa điểm tiến hành luyện tập năng lực NNGT định kì; các nguồn lực đảm bảo cho quá trình luyện tập định kì; đánh giá kết quả luyện tập định kì theo yêu cầu phát triển.

Nội dung luyện tập định kì đƣợc xác định là hệ thống các năng lực NNGT

cho học sinh THPT.

Đối với môn Ngoại ngữ , thời gian luyện tập định kì đƣợc xác định là số tiết đƣợc lập kế hoạch chung của nhà trƣờng (thƣờng là các tiết học Speaking, Project, Communication and Culture) kết hợp với việc phân chia thời gian luyện tập định kì hợp lí ngoài lớp học của từng lớp học. Các trƣờng tập hợp giao nhiệm vụ cho đội ngũ GV Ngoại ngữ THPT rồi tiến hành luyện tập cho HS ở lớp học mình dạy, dựa trên kế hoạch DH bộ môn ngoại ngữ mà Sở Giáo dục và Đào tạo duyệt. Tùy theo đặc điểm của từng đợt phát triển, có thể chia nội dung phát triển thành từng học phần, từng nhóm bồi dƣỡng theo kế hoạch phù hợp với từng đối tƣợng HS. 1.4.3.2. Phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp (ngoại ngữ) thông qua quá trình tự học, tự phát triển

Aftat cho rằng động lực học tập (motivation) và NL tự học (autonomy) là 2 yếu tố quan trọng dẫn đến thành công trong quá trình dạy học ngoại ngữ [dẫn theo 104]. Tự học, tự phát triển là yếu tố quan trọng trong việc nâng cao kiến thức và năng lực NNGT, là điều kiện củng cố và nâng cao năng lực, kĩ năng sẵn có. Vì vậy,

cần khuyến khích học sinh THPT ý thức tự học, phát triển thƣờng xuyên trong quá trình học ngoại ngữ, cần trang bị phƣơng pháp và tạo điều kiện thuận lợi để học sinh THPT tiến hành tự học, tự phát triển trong DH Ngoại ngữ một cách hiệu quả.

Trong đó, NL tự học, tự phát triển đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT, là NL tiền đề cơ bản giúp cho học sinh THPT có thể lĩnh hội lí thuyết về NL học ngoại ngữ nói chung và học Ngoại ngữ nói riêng, tiếp thu các kinh nghiệm về NL học Ngoại ngữ và chuyển hóa thành NL tự học của bản thân thông qua quá trình phát triển.

NL tự học, tự phát triển thể hiện: xây dựng kế hoạch phát triển năng lực NNGT; đọc và nghiên cứu tài liệu về năng lực NNGT; phối hợp những trải nghiệm đã có để tiếp thu kinh nghiệm mới về năng lực NNGT; phối hợp các phƣơng pháp nâng cao và phát triển năng lực NNGT. 1.4.3.3. Phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp (ngoại ngữ) thông qua sinh hoạt các diễn đàn, hội thi, hội thảo và câu lạc bộ cộng đồng… ngoài lớp học. Có thể phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm ở ngoài nhà trƣờng bằng các biện pháp nâng cao chất lƣợng sinh hoạt các diễn đàn, hội thi, hội thảo và câu lạc bộ ngoại ngữ ngoài các lớp học, đi sâu vào các chuyên đề đổi mới phƣơng pháp học tập, tổ chức cho giao lƣu học tập Ngoại ngữ giữa các trƣờng chuyên về ngoại ngữ cụ thể. Trong đó chú trọng hình thức học hỏi kinh nghiệm thực tiễn của những HS giỏi về ngoại ngữ, HS đƣợc giải trong các kì thi, HS đi du học và gặt hái những thành công nhất định về phƣơng pháp học Ngoại ngữ qua 4 hình thức cụ thể sau:

a/ Hình thức có tính khám phá

 Tham quan (Camping) Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với học sinh học tập nói chung và học Ngoại ngữ nói riêng. Mục đích của tham quan, dã ngoại là để các em học sinh đƣợc đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích lịch sử, văn hóa, công trình, nhà máy… ở xa nơi các em đang sống, học tập, giúp các em có đƣợc những kinh nghiệm thực tế, từ đó có thể áp dụng và trải nghiệm vào cuộc sống của chính các em trong quá trình dạy học Ngoại ngữ .

 Trò chơi (Games) Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thƣ giãn; là món ăn tinh thần nhiều bổ ích và không thể thiếu đƣợc trong cuộc sống con ngƣời nói chung, đối với học sinh nói riêng. Trò chơi là hình thức tổ chức các hoạt động vui chơi với nội dung kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, có tác dụng giáo dục “chơi mà

học, học mà chơi”. Trong quá trình dạy học Ngoại ngữ , các giáo viên thƣờng xuyên tổ chức các hoạt động trò chơi cho học sinh. Tuy nhiên, trò chơi có thể đƣợc sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau của hoạt động trải nghiệm nhƣ làm quen, khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập, cung cấp và tiếp nhận tri thức; đánh giá kết quả, rèn luyện các kĩ năng và củng cố những tri thức đã đƣợc tiếp nhận,…

b/ Hình thức có tính thể nghi m

 Diễn đàn (Chatting Rooms) Diễn đàn là một hình thức tổ chức hoạt động đƣợc sử dụng để thúc đẩy sự tham gia của học sinh thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình với đông đảo bạn bè, nhà trƣờng, thầy cô giáo, cha mẹ và những ngƣời lớn khác có liên quan trong quá trình dạy học Ngoại ngữ . Mục đích của việc tổ chức diễn đàn là để tạo cơ hội, môi trƣờng cho học sinh đƣợc bày tỏ ý kiến về những vấn đề các em quan tâm Ngoại ngữ , giúp các em khẳng định vai trò và tiếng nói của mình, đƣa ra những suy nghĩ và hành vi tích cực để khẳng định mình.

 Giao lƣu (Meetings) Giao lƣu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết để cho học sinh đƣợc tiếp xúc, trò chuyện và trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình trong các lĩnh vực hoạt động nào đó nói chung và trong quá trình dạy học Ngoại ngữ nói riêng. Qua đó, giúp các em có tình cảm và thái độ phù hợp, có đƣợc những lời khuyên đúng đắn để vƣơn lên trong học tập, phát triển và hoàn thiện nhân cách.

 Hội thi (Contests)

Hội thi là một trong những hình thức tổ chức hoạt động hấp dẫn, lôi cuốn học sinh và đạt hiệu quả cao trong việc tập hợp, giáo dục, rèn luyện và định hƣớng giá trị cho tuổi học sinh THPT. Hội thi mang tính chất thi đua giữa các cá nhân, nhóm hoặc tập thể luôn hoạt động tích cực để vƣơn lên đạt đƣợc mục tiêu học Ngoại ngữ mong muốn thông qua việc tìm ra ngƣời/đội thắng cuộc. Mục đích tổ chức hội thi trong quá trình dạy học Ngoại ngữ nhằm lôi cuốn học sinh tham gia một cách chủ động, tích cực vào các hoạt động giáo dục của nhà trƣờng cũng hoạt động dạy học Ngoại ngữ ; phát triển khả năng hoạt động tích cực và tƣơng tác của học sinh, góp phần bồi dƣỡng cho các em động cơ học Ngoại ngữ tích cực, kích thích hứng thú trong quá trình nhận thức.

 Sân khấu hóa (Role-playing) Sân khấu tƣơng tác (hay sân khấu diễn đàn) là một hình thức nghệ thuật tƣơng tác (Art Interaction) trong quá trình dạy học Ngoại ngữ dựa trên hoạt động

diễn kịch, trong đó vở kịch chỉ có phần mở đầu đƣa ra tình huống, phần còn lại đƣợc sáng tạo bởi những ngƣời tham gia. Thông qua sân khấu tƣơng tác này, sự tham gia của học sinh trong quá trình dạy học Ngoại ngữ đƣợc tăng cƣờng và thúc đẩy, tạo cơ hội cho học sinh phát triển năng lực NNGT nhƣ: kĩ năng phát hiện vấn đề, kĩ năng phân tích vấn đề, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo khi giải quyết tình huống và khả năng ứng phó với những thay đổi của cuộc sống bằng Ngoại ngữ .

c/ Hình thức có tính tham gia lâu dài

 Câu lạc bộ (Clubs) Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa trong quá trình dạy học Ngoại ngữ của những nhóm học sinh cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu bằng Ngoại ngữ … dƣới sự định hƣớng của những nhà giáo dục nhằm tạo môi trƣờng giao lƣu thân thiện, tích cực giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với thầy cô giáo, với những ngƣời lớn khác. Hoạt động của CLB tạo cơ hội để học sinh đƣợc chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kĩ năng của học sinh nhƣ: năng lực giao tiếp, kĩ năng lắng nghe và biểu đạt ý kiến, kĩ năng trình bày suy nghĩ, ý tƣởng, kĩ năng viết bài, kĩ năng chụp ảnh, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề bằng Ngoại ngữ … Thông qua hoạt động của các CLB, nhà giáo dục hiểu và quan tâm hơn đến nhu cầu, nguyện vọng mục đích chính đáng của các em. CLB hoạt động theo nguyên tắc tự nguyện, thống nhất, có lịch sinh hoạt định kì và có thể đƣợc tổ chức với nhiều lĩnh vực khác nhau nhƣ: CLB học thuật; CLB hoạt động thực tế; CLB trò chơi dân gian bằng Ngoại ngữ … Ngoài ra còn có hoạt động dự án, nghiên cứu khoa học…

d/ Hình thức có tính Cống hiến xã hội

 Hoạt động nhân đạo (Charity)

Hoạt động nhân đạo trong quá trình dạy học Ngoại ngữ là hoạt động tác động đến trái tim, tình cảm, sự đồng cảm của học sinh trƣớc những con ngƣời có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn không những ở Việt Nam mà trên toàn thế giới.

 Các hoạt động chiến dịch (Campaign activities) Hoạt động chiến dịch trong quá trình dạy học Ngoại ngữ là hình thức tổ chức không chỉ tác động đến học sinh mà tới cả GV và các thành viên cộng đồng tham gia chiến dịch. Việc học sinh tham gia các hoạt động chiến dịch nhằm giúp học sinh tham gia giải quyết những vấn đề xã hội; phát triển ở học sinh một số kĩ năng cần thiết nhƣ kĩ năng hợp tác, kĩ năng thu thập thông tin, kĩ năng đánh giá và kĩ năng ra quyết định.

1.4.4. Các phương pháp phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghi m

Theo nghiên cứu của các tác giả Brown [110] và O‟Malley & Pierce [154],

các phƣơng pháp phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ đƣợc thể hiện

nhƣ sau:

Bảng 1.4. Các phương pháp phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm

Mô tả Điểm mạnh Phƣơng Năng lực

pháp phát đƣợc phát

triển triển

Phỏng vấn, Giáo viên phỏng vấn / Nghe và

- Bối cảnh giao tiếp thoải mái,

trò chuyện trò chuyện với HS về các Nói

chủ đề liên quan đến bản

thân, gia đình, sở thích,

các nội dung liên quan thân mật - Dễ thực hiện - Dễ quan sát và đánh giá - Có thể thu âm hoặc ghi hình đến nội dung học tập ...

Kể chuyện HS kể lại một trải Đọc, Nghe và

nghiệm hoặc một câu Nói

chuyện mà mình

đọc/xem/nghe...

- HS có cơ hội để nói - Có thể phát triển và đánh giá về nội dung và ngôn ngữ - Có thể sử dụng bảng tiêu chí phát triển để chấm điểm

- Có thể phát triển và đánh giá năng lực đọc hiểu, nghe hiểu,

nói và các yếu tố ngôn ngữ

khác

- HS đƣợc cung cấp hai

Khoảng mẩu thông tin hoặc hai - Có thể phát triển năng lực Nghe và

trống thông bức tranh trong đó bỏ Nghe Nói của HS Nói

tin sót một số thông tin - Có thể phát triển kĩ năng giải

hoặc có những thông tin quyết vấn đề của HS

khác biệt. - Có thể sử dụng bảng tiêu chí

-HS đƣợc yêu cầu sử phát triển

dụng Ngoại ngữ tƣơng

tác và giao tiếp với bạn

của mình để bổ sung

thông tin hoặc tìm ra

thông tin khác biệt.

Viết bài Viết

HS đƣợc yêu cầu viết các loại hình bài viết khác nhau nhƣ viết giấy mời, viết thƣ, viết bài bình luận, phân tích, đánh giá, phản biện, báo cáo ... - Có thể sử dụng bảng tiêu chí phát triển và đánh giá để chấm điểm về nội dung và ngôn ngữ của HS - Có thể phát triển và đánh giá đƣợc việc rèn luyện năng lực Viết của HS theo thời gian

Nghe, Đọc, Viết

Trả lời câu hỏi mở HS viết câu trả lời cho câu hỏi mở về một nội dung học tập - Cho phép HS tự tạo ra những văn bản viết - Cho phép phát triển và đánh giá về nội dung và ngôn ngữ - Có thể sử dụng phiếu chấm để phát triển và đánh giá

Thực hiện dự án Nghe, Nói, Đọc, Viết

HS làm việc một mình hoặc theo nhóm để hoàn thành một dự án học tập về một chủ đề cụ thể dựa theo yêu cầu và tiêu chí cụ thể

- HS có cơ hội lập kế hoạch thực hiện và tổ chức thực hiện của mình - HS có cơ hội viết báo cáo kết quả và trình bày kết quả trƣớc ngƣời khác (giáo viên và các bạn trong lớp) - Có thể quan sát và phát triển năng lực sử dụng Ngoại ngữ để viết báo cáo (năng lực Viết), sử dụng Ngoại ngữ trình bày trƣớc ngƣời nghe (năng lực Nói), sử dụng Ngoại ngữ để xử lý tình huống và giải quyết vấn đề (năng lực Nghe, Nói, tƣơng tác: giải đáp và trả lời câu hỏi từ khán giả)... - Có thể sử dụng bảng tiêu chí đánh giá để chấm điểm về nội dung và ngôn ngữ của HS

Thuyết Trình

HS diễn thuyết, trình bày về một chủ đề/vấn đề đó Nói độc thoại và Nói tƣơng tác - HS có cơ hội trình bày một vấn đề trƣớc ngƣời khác (giáo viên và các bạn trong lớp)

Đóng vai, Đọc, Nói,

diễn kịch tƣơng tác - Có thể quan sát và phát triển năng lực Nói tƣơng tác - Có thể sử dụng bảng tiêu chí phát triển NLNNGTđể chấm điểm về nội dung và ngôn ngữ của HS - HS có cơ hội để đọc hiểu các nội dung, vận dụng những gì

mình hiểu để nhập vai, sử dụng

Ngoại ngữ để hội thoại hoặc

biểu diễn

- Có thể quan sát, phát triển và đánh giá năng lực Nói và tƣơng

tác HS đóng vai để thực

hiện hội thoại hoặc nhập

vai vào các nhân vật và - Có thể sử dụng bảng tiêu chí phát triển và đánh giá để chấm

diễn kịch để sử dụng điểm về nội dung và ngôn ngữ

Ngoại ngữ của HS

Hồ sơ học Là tập hợp các sản phẩm Viết, Nói

tập học tập của một HS - Tích hợp thông tin về HS từ các nguồn khác nhau và trong

đƣợc tổ chức một theo cả quá trình

một tiêu chí nào đó để

thể hiện việc học hoặc - Cung cấp cho GV cái nhìn toàn diện về năng lực thể hiện

sự tiến bộ theo thời gian cũng nhƣ quá trình học tập của

(tập hợp các bài viết, HS qua sự tham gia và sự nhiệt

nhật ký, tập hợp các bài tình của HS

trình bày...)

- Tạo cơ hội cho HS tự phát triển và đánh giá

Quan sát Ngƣời dạy quan sát sự Đọc, Viết,

chú ý, tập trung, thái độ Nói, tƣơng tác - Dễ dàng thực hiện trong lớp học

học tập của HS, việc sử

dụng học liệu và phản

ứng của HS với các vấn - Tốn ít thời gian - Có thể lƣu lại bằng việc ghi nhận xét và lƣu ý về HS và

đề đƣợc đặt ra hoặc với việc học

ngƣời khác

1.4.5. Quy trình tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m nhằm phát triển năng lực NNGT Đối với việc phát triển năng lực NNGT nói chung, chúng tôi nhất trí với quan điểm của O‟Malley và Pierce rằng phát triển nên đƣợc triển khai trong quá trình học tập. Nói cách khác, GV tổ chức cho HS phát triển năng lực NNGT thông qua cả hoạt động học tập trong lớp học và hoạt động bên ngoài lớp học. Tuy nhiên, việc sử dụng các hoạt động học tập trong lớp học và hoạt động bên ngoài lớp học để phát triển năng lực NNGT đòi hỏi GV phải có sự chuẩn bị kĩ lƣỡng và phải đƣợc thực hiện một cách có hệ thống. Để thực hiện việc phát triển một cách hiệu quả và có hệ thống, chúng tôi ủng hộ đề xuất của O‟Malley và Pierce [154] rằng GV cần thực hiện các hoạt động theo quy trình sau: (1) xác định mục đích;(2) lập kế hoạch phát triển; (3) xác định chuẩn; (4) xây dựng tiêu chí và hoạt động phát triển; (5) lựa chọn biện pháp phát triển; (6) thực hiện phát triển và thu thập thông tin;(7) sử dụng kết quả phát triển.

Bên cạnh đó, dựa vào các quan điểm, mục đích, các bƣớc hình thành, phát triển năng lực NNGT nêu trên, theo chúng tôi, quy trình tổ chức DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT sẽ thực hiện nhƣ sau:

(1) Xác định mục đích;

Bƣớc 1: Học sinh tiếp nhận thông tin, nâng cao nhận thức về năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm

(2) Lập kế hoạch phát triển

(3) Xác định chuẩn

Bƣớc 2: Học sinh xử lí các thông tin thu nhập và xác định các năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm.

(4) Xây dựng tiêu chí và hoạt động phát triển

Bƣớc 3: Học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề, tình huống liên quan đến năng lực NNGT và ra quyết định chọn năng lực NNGT phù hợp với từng tình huống thực tế. (5) Lựa chọn biện pháp phát triển

(6) Thực hiện phát triển và thu thập thông tin Bƣớc 4: (7) Sử dụng kết quả phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm.  Sơ đồ trên đƣợc cụ thể hóa nhƣ sau:

Sơ đồ 1.3. Quy trình DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực NNGT

- Bƣớc 1: Học sinh tiếp nhận thông tin, nâng cao nhận thức về năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm của bản thân. Trong bƣớc này cần giúp học sinh nhận thức đúng về các mặt nhƣ: Những đặc điểm năng lực NNGT của bản thân; nhận thức đặc điểm, cấu trúc năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm. Trong bƣớc này, HS cần thực hiện công việc cụ thể:(1) xác định mục đích;(2) lập kế hoạch phát triển

(1) Xác định mục đích: GV xác định rõ mục đích của việc thực hiện phát triển năng lực NNGT. Có nhiều mục đích khác nhau. Hoạt động phát triển có thể đƣợc thực hiện để: (1) tìm hiểu về năng lực của HS để điều chỉnh việc dạy và học; (2) xắp xếp trình độ năng lực của HS; (3) Đánh giá kết quả học tập để từ đó quyết định xem HS đã đủ năng lực trình độ để theo học ở cấp độ cao hơn hay chƣa...

Mục đích cụ thể mà GV xác định có thể là một trong những mục đích nêu trên, là một phần hoặc là sự kết hợp của các mục đích đó. Nhƣng dù thế nào, GV cần phải xác định rõ ràng và cụ thể mục đích của mình trƣớc khi tiến hành các công việc tiếp theo.

- Bƣớc 2: Học sinh xử lí các thông tin thu nhập và xác định các năng lực

(2) Lập kế hoạch phát triển: Sau khi đã xác định rõ mục đích, GV tiến hành việc thứ 2 là lập kế hoạch phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm. Việc lập kế hoạch phát triển năng lực NNGT liên quan đến những việc nhƣ GV lựa chọn hoạt động học tập phù hợp làm hoạt động phát triển, phát triển theo hình thức nào, khi nào thì thực hiện đánh giá để điều chỉnh các biện pháp phát triển, bao lâu thì thực hiện một lần... Sau khi đã nghiên cứu và suy xét những vấn đề trên một cách cẩn thận, ngƣời dạy có thể tổng hợp thành một ma trận kế hoạch phát triển để dựa vào đó thực hiện và cũng là để đảm bảo tính hệ thống. NNGT theo tiếp cận trải nghiệm. Trong bƣớc này, học sinh cần: (3) Xác định chuẩn bằng việc xử lí những thông tin thu nhận đƣợc từ đặc điểm năng lực NNGT của bản thân, đặc điểm và yêu cầu của xã hội về, từ đó học sinh đƣa ra một nhận thức đúng về tất cả mặt trên.

Dựa trên mục đích, mục tiêu phát triển và đặc điểm của từng loại năng lực, GV xác định chuẩn cho hoạt động phát triển. Khi xây dựng chuẩn, GV có thể tham khảo các khung chuẩn năng lực NNGT có sẵn và từ đó xác định ngƣỡng chuẩn và các mức độ tƣơng ứng. Ví dụ, trên khung NL ngoại ngữ 6 dùng cho Việt Nam [9], đối với năng lực nghe hiểu có 6 mức độ năng lực, dựa theo chƣơng trình đào tạo bậc THPT, GV có thể xác định điểm ngƣỡng chuẩn bậc 3 cho học sinh THPT, lúc đó, chuẩn có thể đƣợc xác định là:

+ Học sinh có thể hiểu đƣợc những thông tin hiện thực đơn giản đƣợc diễn đạt rõ ràng bằng giọng chuẩn về các chủ đề liên quan tới cuộc sống và công việc thƣờng ngày.

+ Học sinh có thể xác định đƣợc ý chính trong các bài nói đƣợc trình bày rõ ràng về những chủ đề thƣờng gặp trong cuộc sống, công việc hay trƣờng học, kể cả các câu chuyện khi đƣợc diễn đạt rõ ràng bằng phƣơng ngữ chuẩn phổ biến.

Tuy nhiên, GV cũng cần lƣu ý rằng đối với mỗi một nhiệm vụ/ hoạt động phát triển năng lực NNGT cụ thể thì chuẩn sẽ không giống nhau, do đó GV cần có sự điều chỉnh linh hoạt để đảm bảo chuẩn mà mình xây dựng phù hợp với nhiệm vụ phát triển năng lực NNGT [124]. + (4) Xây dựng tiêu chí và hoạt động phát triển bằng việc xác định các năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm: Trong bƣớc này cần xác định lựa chọn, phân tích đối chiếu so sánh với những thông tin để tiếp nhận ở trên xác định tính phù hợp. Từ đó học sinh lập kế hoạch phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho bản thân.

Đối với các hoạt động phát triển theo tiếp cận trải nghiệm dự kiến thực hiện, GV cần xây dựng tiêu chí cho từng hoạt động phát triển. Khi xây dựng tiêu chí, GV nên tham khảo tài liệu, thảo luận với đồng nghiệp và hỏi ý kiến HS. GV cần lƣu ý có 2 hoạt động phát triển chính là hoạt động phát triển tổng quát (thể hiện các tiêu chí năng lực giao tiếp một cách tổng thể của HS) và hoạt động phát triển chi tiết (thể hiện các tiêu chí cụ thể từng khía cạnh năng lực giao tiếp nhƣ hiệu quả giao tiếp, khả năng nghe hiểu, khả năng nói, khả năng sử dụng ngữ pháp, từ vựng, phát âm độ lƣu loát ...) [154]. Từ phiếu đánh giá tổng quát và phiếu đánh giá chi tiết trong nghiên cứu của O‟Malley và Pierce [154], chúng tôi xin đề xuất một số tiêu chí phát triển NL nói theo tiếp cận trải nghiệm nhƣ sau:

Bảng 1.5. Tiêu chí phát triển năng lực Nói theo tiếp cận trải nghiệm

Các tiêu chí

Bậc 6

- Giao tiếp tự tin và hiệu quả trong các tình huống lớp học và ngoài xã hội - Nói lƣu loát - Sử dụng đa dạng và linh hoạt các cấu trúc ngữ pháp - Sử dụng một lƣợng lớn từ vựng một cách linh hoạt và hiệu quả - Giao tiếp khá dài trong các tình huống lớp học và ngoài xã hội một cách gắn kết; thỉnh thoảng có xuất hiện một vài lỗi nhƣng không ảnh hƣởng đến GT - Nói với độ lƣu loát gần nhƣ ngƣời bản ngữ; có thể có chút ngập ngừng nhƣng không hề ảnh hƣởng đến giao tiếp - Sử dụng đa dạng các cấu trúc ngữ pháp, tuy đôi lúc có mắc một vài lỗi - Sử dụng một lƣợng từ vựng tƣơng đối lớn.

- Khởi xƣớng và duy trì hội thoại với thông tin và chi tiết cụ thể; thể hiện sự tự tin nhất định trong các tình huống xã hội; giao tiếp tƣơng đối hiệu quả trong các tình huống lớp học - Nói nhƣng còn có lúc ngập ngừng - Sử dụng đƣợc một số câu phức, các quy tắc ngữ pháp nhƣng vẫn chƣa kiểm soát tốt các dạng thức bất quy tắc (ví dụ: doed, womans...) - Sử dụng một lƣợng từ vựng vừa đủ

3 - Bắt đầu biết khởi xƣớng hội thoại; kể lại một câu chuyện hay kinh nghiệm;

hỏi và hồi đáp những câu hỏi đơn giản

- Nói ngập ngừng vì phải chọn từ và chọn cách diễn đạt - Sử dụng các động từ chủ yếu ở thì hiện tại; mắc các lỗi nhƣ sót từ hay các

âm cuối của từ Ngoại ngữ khi diễn đạt

2 - Sử dụng một lƣợng từ vựng hạn chế - Bƣớc đầu biết giao tiếp về một số nhu cầu cơ bản, cá nhân, cần thiết trong

cuộc sống

- Nói thƣờng ngập ngừng, chủ yếu sử dụng những phát ngôn ngắn, gồm

những từ và cụm từ đơn giản

- Sử dụng một số lƣợng từ vựng rất hạn chế - Hiểu đƣợc những từ và cụm từ ngắn, đơn giản; hầu nhƣ luôn phải yêu cầu

nhắc lại và làm rõ

- Bƣớc đầu biết gọi tên một số đồ vật cụ thể - Nhắc lại ngập ngừng một số từ và cụm từ ngắn, đơn giản

Tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ ra rằng các tiêu chí phát triển theo tiếp cận trải nghiệm nhƣ trên không thể phù hợp cho mọi trƣờng hợp nên GV cần phải chủ động xây dựng, điều chỉnh cho phù hợp [79, 154].

- Lựa chọn biện pháp phát triển

Việc lựa chọn biện pháp phát triển theo tiếp cận trải nghiệm là một khâu rất quan trọng. Nhiều biện pháp học tập có thể đƣợc sử dụng làm biện pháp phát triển. Khi lựa chọn, GV cần quan tâm đến một số yếu tố nhƣ: biện pháp đó có tạo cơ hội để HS bộc lộ NL của mình không, có đòi hỏi HS phải vận dụng các kĩ năng tƣ duy bậc cao không, biện pháp có ý nghĩa nhƣ thế nào và tính thực tiễn ra sao...

Để đảm bảo tính hệ thống, các nghiên cứu khuyến khích GV lập bảng kế hoạch biện pháp phát triển. Luận án trích dẫn ví dụ kế hoạch biện pháp phát triển đƣợc xây dựng từ kế hoạch đánh giá trong nghiên cứu của O‟Malley và Pierce [154]:

Bảng 1.6. Kế hoạch phát triển năng lực Nghe hiểu theo tiếp cận trải nghiệm

Mục tiêu/ Chức năng Nhiệm vụ/ Hoạt động Hình thức phát triển

Nghe và kể lại nội dung Phát triển NL hiểu khi nghe

Phát triển năng lực Nghe

-Nghe và làm bài điền khuyết -Nghe và phân tích lỗi để chọn từ đúng

Phát triển chiến thuật Nghe -Nghe và lựa chọn đúng sai

- Một mình - Theo cặp - Một mình - Theo cặp - Theo nhóm - Một mình - Theo cặp - Theo nhóm

Phát triển thái độ Nghe

(True or False) -Nghe ý chính rồi chọn tiêu đề thích hợp (Matching the main ideas/ best titles) -Nghe tƣơng hỗ (HS Nghe theo nhóm, đặt câu hỏi, tóm tắt ý và phán đoán) - Phỏng vấn - Thảo luận - Theo cặp - Theo nhóm

+ Giải quyết các vấn đề, tình huống nảy sinh liên quan đến năng lực NNGT.

- Bƣớc 3: Học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề, tình huống liên quan đến năng lực NNGT và ra quyết định chọn năng lực NNGT phù hợp với từng tình huống thực tế. Có thể nói, trong bƣớc này học sinh sẽ vận dụng kiến thức ngôn ngữ và kiến thức xã hội để vừa (5) lựa chọn biện pháp phát triển và vừa (6) thực hiện phát triển và thu thập thông tin nhƣ sau: + Ra quyết định lựa chọn năng lực NNGT cho bản thân.

Sau khi thực hiện các công việc trên, GV có thể thực hiện phát triển và thu thập thông tin về năng lực sử dụng Ngoại ngữ của HS. Các nghiên cứu nhấn mạnh khi triển khai phát triển, HS phải trở thành chủ thể của biện pháp phát triển, đƣợc tham gia sâu, đƣợc đánh giá phần thể hiện của các bạn và đƣợc tự đánh giá [125]. - Bƣớc 4: (7) Sử dụng kết quả phát triển nhằm giúp HS có thái độ và hành động đúng với hoạt động phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm. Sau khi thu thập thông tin, GV cần phân tích thông tin, đƣa ra kết quả và sử dụng kết quả phát triển năng lực NNGT. Chúng tôi đồng ý với các nghiên cứu cho rằng mục đích quan trọng của phát triển là hỗ trợ việc học nên GV cần sử dụng kết quả phát triển để phản hồi cho HS. Ngoài ra, các nghiên cứu cũng cho rằng GV cần lựa chọn thông tin để phản hồi và thời điểm phản hồi. Ngoài ra, GV cũng có thể dùng kết quả phát triển năng lực NNGT để ghi nhận vào thành tích học tập của HS.

Trong bƣớc này, GV cần giúp HS:

+ Về thái độ: Có ý thức trách nhiệm và tích cực với các hoạt động phát triển

năng lực Ngoại ngữ GT theo tiếp cận trải nghiệm theo yêu cầu của xã hội. + Kết hợp với trải nghiệm thực tiễn các hoạt động để phát triển năng lực

NNGTtheo tiếp cận trải nghiệm phù hợp yêu cầu của xã hội. Việc phát triển năng lực NNGT (Ngoại ngữ) theo tiếp cận trải nghiệm của

HS cần có sự phát triển đồng bộ các năng lực NNGT thành phần trong năng lực

NNGTchung của HS đƣợc xác định.

1.4.6. Hoạt động của GV trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m GV Ngoại ngữ luôn giữ vai trò tổ chức, lãnh đạo, điều khiển hoạt động trải

nghiệm của HS cụ thể đó là: Chuẩn bị các điều kiện dạy học; Thiết kế kế hoạch DH

môn Ngoại ngữ ; Thiết kế kế hoạch bài học và đƣa ra các trải nghiệm có ảnh hƣởng

tích cực đến những trải nghiệm tiềm năng trong tƣơng lai của HS; Tạo ra môi

trƣờng học Ngoại ngữ tƣơng tác; Tổ chức cho HS làm bài tập dự án môn học; Định

hƣớng HS nghiên cứu tình huống gắn với thực tiễn; Điều khiển, khuyến khích HS

thực hành giao tiếp ở cả trên lớp và các hoạt động học tập ngoài lớp học; Tổ chức

cho HS xem phim ảnh, băng hình về các vấn đề liên quan đến các chủ đề của môn

học và học qua dự án; Tổ chức trò chơi học Ngoại ngữ về các vấn đề liên quan đến

các chủ đề của môn học; Kiểm tra, đánh giá và hƣớng dẫn HS tự đánh giá và đánh

giá chéo kết quả học tập nhằm điều chỉnh và hoàn thiện quá trình DH Ngoại ngữ .

Nhƣ vậy, hoạt động dạy học Ngoại ngữ của GV theo tiếp cận trải nghiệm luôn hƣớng vào việc đề cao kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của HS và coi hoạt động

trải nghiệm của HS là trung tâm của việc DH để tạo nên kết quả DH Ngoại ngữ .

1.4.7. Đánh giá kết quả phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học

Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghi m

Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển năng lực giao tiếp trong dạy

học Ngoại ngữ cho học sinh THPT cần đƣợc thực hiện theo hai hình thức: đánh giá

thƣờng xuyên và đánh giá định kỳ. Đánh giá kết quả phát triển năng lực NNGT

trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT thƣờng xuyên đƣợc thực hiện liên tục

thông qua các hoạt động dạy học trên lớp. Trong quá trình DH, việc đánh giá định

kì là đƣợc thực hiện vào các thời điểm ấn định trong tâm học để đánh giá mức độ

đạt so với yêu cầu cần đạt đã đƣợc quy định cho mỗi cấp lớp. Việc đánh giá cuối

cấp trung học phổ thông phải dựa vào yêu cầu về khả năng ngoại ngữ theo Khung

năng lực Ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam, cụ thể là Bậc 1 đổi với tiểu học, Bậc

2 đối với trung học cơ sở và Bậc 3 đối với THPT.

Theo tác giả Kolb, việc đánh giá HS đƣợc coi là không trọn vẹn nếu không có sự kiểm tra những kiến thức tích lũy và quá trình mà tại đó các cá nhân học tập, đóng góp và cùng hƣởng ứng những tri thức đó [dẫn theo 28,tr 44]. Một căn cứ quan trọng khác đối với việc xác định các mức độ phát triển năng lực NNGT đó là hệ thống thang đo thứ bậc của Benjamin S. Bloom (1956), thƣờng đƣợc gọi tắt là Thang Bloom hay Bảng phân loại Bloom (Bloom‟s Taxonomy) [11]. Thang cấp độ tƣ duy có thể đƣợc xem là một công cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chƣơng trình, quy trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Bao gồm 6 cấp độ sau:1. Biết (Knowledge); 2. Hiểu (Comprehension); 3. Vận dụng (Application); 4. Phân tích (Analysis); 5. Tổng hợp (Synthesis); 6. Đánh giá (Evaluation). Các tiêu chí này đã và đang sử dụng phổ biến trong đánh giá quá trình dạy học nói chung tại Việt Nam [91, tr 52].

 Về nội dung đánh giá

Đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận trải nghiệm trong dạy học Ngoại ngữ đƣợc thể hiện theo quan điểm phát triển năng lực không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức làm trung tâm mà là đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa thực tiễn nhƣ về môi trƣờng kinh tế, chính trị, khoa học - công nghệ và những khoa học liên quan đến môn học này để từ đó có khả năng tạo ra kiến thức (kinh nghiệm) mới.

 Về kĩ năng: Đối với cá nhân HS, khi đánh giá trình độ đạt đƣợc về kĩ năng, cần chú ý đến các nhóm kĩ năng huy động và sử dụng một cách có điều chỉnh, đổi mới kinh nghiệm sẵn có để tạo ra kinh nghiệm mới; kĩ năng tƣơng tác với giáo viên, bạn học, không gian điện tử, SGK, tài liệu tham khảo, môi trƣờng học tập... để giải quyết nhiệm vụ học tập; kĩ năng thực hành giao tiếp Ngoại ngữ trong môi trƣờng giả định hoặc thực tế; kĩ năng tự đánh giá kết quả đạt đƣợc cả về mặt nhận thức, thái độ và hành vi; kĩ năng giao tiếp khác… Mỗi HS, tuỳ thuộc vào đặc điểm cá nhân mà hình thành và phát triển hệ thống các kĩ năng tƣơng ứng.

 Về thái độ, tình cảm của HS: Xem xét sự nghiêm túc, có kỉ luật, có trách nhiệm, có hứng thú, khuynh hƣớng, nhu cầu đối với hoạt động, tâm lí sẵn sàng tham gia hoạt động một cách chủ động và sáng tạo, thái độ tôn trọng, cùng giúp đỡ nhau trong hoạt động và có niềm tin vào những kết quả đạt đƣợc sau hoạt động.

Nhƣ vậy, mục tiêu dạy học môn Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm là các năng lực cần đạt (mục 1.4.2.). Với mục tiêu đó, GV cần lựa chọn nội dung bài học

để thiết kế thành các bài tập trải nghiệm gắn với thực tiễn nghề nghiệp và tổ chức cho HS nghiên cứu, khám phá. Sau các hoạt động đó, HS không chỉ vận dụng kiến thức ngôn ngữ Ngoại ngữ để giải quyết tốt những tình huống GT do GV đƣa ra ở mức độ đơn giản (mức 1) và mức độ cao hơn (mức 2), mà HS còn có khả năng phân tích, đánh giá đƣợc nội dung, phƣơng pháp giải quyết tình huống (mức 3) và vận dụng sáng tạo kiến thức Ngoại ngữ vào trong những tình huống mới (mức 4).

 Về phương pháp đánh giá

Có thể thực hiện một số phƣơng pháp đánh giá kết quả phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhƣ sau: 1/ Đánh giá bằng phiếu tự đánh giá hoặc phiếu đánh giá chéo giữa HS với HS; 2/ Đánh giá bằng quan sát; 3/ Đánh giá qua bài viết thu hoạch của cá nhân, nhóm do GV hƣớng dẫn hoặc viết tự do; 4/ Đánh giá qua tọa đàm, trao đổi ý kiến, nhận xét; 5/ Đánh giá qua sản phẩm hoạt động trải nghiệm DH Ngoại ngữ ; 6/ Đánh giá qua phỏng vấn.

 Về chủ thể đánh giá: Cá nhân tự đánh giá; Bạn học đánh giá; GV đánh giá. 1.5. Các yếu tố cơ bản để đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp theo tiếp cận trải nghiệm 1.5.1. Yếu tố chủ quan 1.5.1.1. Công tác quản lí, chỉ đạo của các cấp quản lí

Việc các cấp quản lí, cấp chỉ đạo nhận thức đƣợc ƣu nhƣợc điểm của phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm có vai trò quan trọng, góp một phần cho sự thành công việc đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Ngoại ngữ trung học phổ thông. Đối với giáo dục cấp THPT, những ngƣời chỉ đạo trực tiếp việc triển khai thực hiện nội dung chƣơng trình và các hoạt động giáo dục là các cấp quản lí từ Bộ GD&ĐT đến Sở GD&ĐT và lãnh đạo các trƣờng THPT. Do đó, nếu các cấp quản lí nói chung và đặc biệt hiệu trƣởng, hiệu phó phụ trách chuyên môn và tổ trƣởng tổ ngoại ngữ các trƣờng THPT nói riêng có nhận thức đầy đủ về giáo dục dựa vào trải nghiệm thì việc triển khai áp dụng vào DH môn Ngoại ngữ sẽ đƣợc thực hiện các nhiệm vụ năm học của nhà trƣờng.

Từ nhận thức vai trò của phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm, ngoài việc chỉ đạo GV triển khai áp dụng thông qua các kế hoạch, văn bản thì các cấp quản lí, hiệu trƣởng, hiệu phó phụ trách chuyên môn và tổ trƣởng tổ ngoại ngữ còn là ngƣời chỉ đạo GV tổ chức các hoạt động phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm. Hiệu trƣởng, hiệu phó phụ trách chuyên môn và tổ trƣởng tổ ngoại ngữ là những ngƣời đánh giá việc tổ chức hoạt động dựa vào trải nghiệm, rút kinh nghiệm và là ngƣời bồi dƣỡng chuyên môn cho GV về giáo dục dựa vào trải nghiệm nhằm phát triển năng lực NNGT.

1.5.1.2. Đội ngũ giáo viên Ngoại ngữ trực tiếp giảng dạy

GV Ngoại ngữ là những ngƣời trực tiếp giảng dạy, giáo dục HS thực hiện chƣơng trình giáo dục. GV trực tiếp lựa chọn, xác định các nội dung, tổ chức cho HS trải nghiệm nhằm phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm. Do đó, GV phải là ngƣời có nhận thức đầy đủ về vai trò của phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm. Do vậy, GV Ngoại ngữ cần đƣợc bồi dƣỡng chuyên môn thƣờng xuyên, học hỏi, trao đổi với các đồng nghiệp về việc vận dụng phối hợp các phƣơng pháp DH, các hình thức tổ chức DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm đảm bảo khi tổ chức các hoạt động này, tất cả HS đều vận dụng đƣợc hết các giác quan có liên quan vào hoạt động học tập Ngoại ngữ trải nghiệm. 1.5.1.3. Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Quy trình phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các thành viên trong tập thể nhà trƣờng và giữa nhà trƣờng với gia đình và các lực lƣợng xã hội.

Trong nhà trƣờng, sự thống nhất từ lãnh đạo đến GV chủ nhiệm lớp, GV Ngoại ngữ và các tổ chức đoàn thể nhƣ: Đoàn Thanh niên, các tập thể lớp đều là rất cần thiết. Hoạt động phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm đòi hỏi HS phải đƣợc tiếp xúc trực tiếp với môi trƣờng học tập. Sự phối hợp trên tạo điều kiện thuận lợi trong việc triển khai các kế hoạch DH dựa vào trải nghiệm. Trong các lực lƣợng ngoài nhà trƣờng, phụ huynh HS có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc tạo điều kiện để các em trải nghiệm học tập các nội dung theo yêu cầu của GV Ngoại ngữ . Chính vì vậy, việc phụ huynh HS tạo điều kiện, phối hợp tốt với nhà trƣờng, với GV chủ nhiệm lớp và GV Ngoại ngữ để có điều kiện tổ chức hoạt động phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho các em là điều rất quan trọng, không thể thiếu trong dạy học Ngoại ngữ trải nghiệm. 1.5.1.4. Các yếu tố về cơ sở vật chất, tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo về dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

Để HS trải nghiệm trong môi trƣờng học tập Ngoại ngữ thực tiễn, các yếu tố về CSVC có liên quan đến sự vật, hiện tƣợng mà HS sẽ đƣợc học là những điều kiện không thể thiếu đƣợc. Việc đảm bảo các yếu tố này một lần nữa thể hiện vai trò chủ đạo của nhà trƣờng trong việc tổ chức các hoạt động DH Ngoại ngữ cho HS. Điều kiện CSVC thuận lợi, an toàn cho HS trải nghiệm thực tế sẽ mang lại hiệu quả tốt để các em tìm hiểu các sự vật, hiện tƣợng trong quá trình học tập Ngoại ngữ .

Phần lớn các nội dung phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm đều đề cập đến đặc điểm chính của thiên nhiên, không khí, nguồn nƣớc,… mối quan hệ giữa con ngƣời với môi trƣờng, các vấn đề về văn hóa, lịch sử... Do đó, các điều

kiện cơ sở vật chất ở các trƣờng THPT trên cũng cần đƣợc đảm bảo để HS thực hiện tốt trong các hoạt động DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

Ngoài ra, việc trang bị các tài liệu hƣớng dẫn, tham khảo về giáo dục dựa vào trải nghiệm cũng có ý nghĩa quan trọng. Đó chính là cơ sở để GV Ngoại ngữ có thể tự bồi dƣỡng, tự học và trao đổi chuyên môn nghiệp vụ nhằm tổ chức có hiệu quả các hoạt động DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

1.5.2. Yếu tố khách quan 1.5.2.1. Các yếu tố môi trường tự nhiên và môi trường xã hội

Nội dung phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm có thể áp dụng chủ yếu dựa vào các yếu tố có liên quan đến thiên nhiên, thực vật, động vật, vật chất và con ngƣời ở xung quanh các HS. Các yếu tố này ở từng khu vực địa lí khác nhau sẽ khác nhau. Sự khác nhau đó có ảnh hƣởng nhất định đến vốn kinh nghiệm của từng HS, đến việc tổ chức các hoạt động DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. 1.5.2.2. Các yếu tố văn hóa, phong tục địa phương và gia đình

Các hoạt động thực tế ở địa phƣơng là cơ hội cho HS trải nghiệm để kiểm nghiệm những điều đã học trong môn học, đồng thời cũng là cơ hội để các em tích lũy vốn kinh nghiệm về sự vật, hiện tƣợng mà các em đƣợc tiếp xúc. Những quy định, phong tục tập quán của địa phƣơng sẽ giúp các em định hình đƣợc các hành vi đúng đắn với việc bảo vệ môi trƣờng, ý thức tham gia giao thông... Nền nếp gia đình, sự quan tâm của cha mẹ, điều kiện sinh hoạt có ảnh hƣởng rất lớn đến việc giáo dục HS. Cha mẹ luôn là tấm gƣơng cho HS noi theo. Những đòi hỏi, đánh giá, khích lệ, động viên của cha mẹ đối với HS trong việc thể hiện các hành vi đúng đắn với các vấn đề của xã hội sẽ giúp việc GD các em đạt hiệu quả cao và ngƣợc lại.

Kết luận chƣơng 1

Khái quát các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài

nƣớc, chúng tôi rút ra nhận xét nhƣ sau:

1) Các tác giả đều đã đƣa ra nhiều quan điểm về năng lực NNGT và có những cách phân loại khác nhau dẫn đến những quan điểm về năng lực NNGT giữa các tác giả chƣa có sự thống nhất.

2) Năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm là một trong những NL rất quan trọng, song những nghiên cứu trong lĩnh vực này dƣờng nhƣ còn ít, đặc biệt cho đến nay việc phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm hầu nhƣ còn để ngỏ trong khi thực tế lại rất cần thiết và quan trọng. Vì vậy nghiên cứu vấn đề này cả về mặt lí luận và thực tiễn sẽ góp phần phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm và đƣợc thực hiện trên nguyên tắc DH “bám sát đối tƣợng”, có hiệu quả nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo cho HS theo xu hƣớng đổi mới của GD hiện đại. 3) Phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm có nhiều mức độ biểu hiện khác nhau xuất phát từ thực tiễn hoạt động dạy và học trong các trƣờng THPT. Luận án tập trung nghiên cứu: năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT ở những mức độ biểu hiện theo tiếp cận trải nghiệm cụ thể; những yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm. 4) Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm ở trƣờng THPT và kĩ năng DH Ngoại ngữ tích cực, chúng tôi xây dựng hệ thống gồm 5 nhóm kĩ năng chính với 20 kĩ năng GT cụ thể mà học sinh THPT cần phát triển để thực hiện hoạt động DH này. Những kĩ năng này là có quan hệ mật thiết với nhau và là thành phần cốt lõi, tiền đề để phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT.

Có thể nhận thấy kết quả của các nghiên cứu về phát triển năng lực NNGT nói chung và phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm nói riêng ngày càng trở nên đa chiều hơn. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới dừng lại ở việc nghiên cứu lí luận chung mà chƣa đi sâu nghiên cứu và đƣa ra những biện pháp cụ thể làm thế nào để phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm một cách hiệu quả và toàn diện hơn, qua đó góp phần hỗ trợ và thúc đẩy hiệu quả của quá trình DH Ngoại ngữ ở THPT.

Chƣơng 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TẠI HÀ NỘI 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT tại Hà Nội 2.1.1. Mục đích khảo sát

Khảo sát đƣợc thực hiện với mục đích tìm hiểu thực trạng năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT tại Hà Nội nói chung và phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc GV thực hiện trong các giờ học thực hành Ngoại ngữ trên lớp nói riêng để từ đó làm cơ sở đề xuất quy trình phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm một cách hiệu quả, chính xác, tin cậy và toàn diện hơn.

2.1.2. Nội dung, phương pháp, mẫu khảo sát và cách thức xử lý số li u 2.1.2.1. Nội dung khảo sát và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát

Với mục đích, mục tiêu đƣợc xác định nhƣ trên và dựa theo cơ sở lý luận đƣợc trình bày ở Chƣơng 1, luận án xác định các nội dung và tiêu chí khảo sát đƣợc trình bày cụ thể nhƣ sau:

Bảng 2.1. Nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát

STT

Tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát - Khái niệm, nội hàm và cấu trúc năng lực NNGT; - Mục tiêu và đặc điểm của phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm.

Nội dung khảo sát Nhận thức của CBGV và HS về vai trò của năng lực NNGT và phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT tại Hà Nội.

Thực trạng năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh các trƣờng THPT tại Hà Nội. - Sự đa dạng, tính hợp lý và tính toàn diện của phƣơng thức phát triển năng lực NNGT (nghe, nói, đọc, viết, ngữ pháp, từ vựng...)

Thực trạng phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT tại Hà Nội theo tiếp cận trải nghiệm.

- Phƣơng thức phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm (nghe, nói, đọc, viết, ngữ pháp, từ vựng) một cách phù hợp và hiệu quả nhất của GV và HS. - Tính hợp lý, sự đa dạng và tần suất của việc sử dụng các công cụ phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm của GV và HS ở trên lớp; 3

4 Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT tại Hà Nội theo tiếp cận trải nghiệm.

-Những thuận lợi của nội dung các giáo trình, SGK, tài liệu và các trang thiết bị, điều kiện DH Ngoại ngữ cho HS THPT tại Hà Nội theo tiếp cận trải nghiệm. - Những thuận lợi và khó khăn của phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT tại Hà Nội theo tiếp cận trải nghiệm.

2.1.2.2. Phương pháp khảo sát

Thông tin về thực trạng phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm của HS đƣợc thu thập chủ yếu thông qua 2 cách thức sau: (1) khảo sát ý kiến của chuyên gia GD, CBQL, GV và HS bằng phiếu hỏi; và (2) phỏng vấn sâu chuyên gia GD, CBQL và GV dạy Ngoại ngữ THPT. 2.1.2.3. Đối tượng nghiên cứu khảo sát của đề tài Mẫu khảo sát bao gồm 2 nhóm. Cụ thể: Nhóm 1 gồm có 127 khách thể, trong đó có 10 chuyên gia GD là các trƣởng, phó phòng và chuyên viên về dạy học Ngoại ngữ THPT của Sở GD & ĐT Hà Nội, 20 CBQL là các hiệu trƣởng, hiệu phó chuyên môn (ngoại ngữ), tổ trƣởng, tổ phó tổ Ngoại ngữ và 97 GV Ngoại ngữ tại 07 trƣờng THPT tại Hà Nội ( gồm : Kim Liên, Hecmann Gmeiner, Trung Giã, Phan Huy Chú, Đống Đa, Tây Hồ và Nguyễn Thị Minh Khai) làm cơ sở cho nghiên cứu phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT.

Nhóm 2 gồm 394 HS đến từ 07 trƣờng THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.

2.1.2.4. Phiếu khảo sát

* Nội dung phiếu khảo sát g m 2 ph n chính:

- Phần thông tin cá nhân để xác định thông tin liên quan đến biến quan sát; - Phần cốt lõi bao gồm những câu hỏi về các yếu tố cho phép khái quát về thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT.

* Phiếu khảo sát được thiết kế theo 2 giai đoạn:

Giai đoạn 1 : Xây dựng bảng hỏi và khảo sát thử; Giai đoạn 2 : Xử lí kết quả khảo sát thử để xác định độ tin cậy của bảng hỏi

bằng sự hỗ trợ nhập và quản lí dữ liệu của phần mềm Epidata. Ngoài ra, chúng tôi còn thực hiện phỏng vấn với 15 GV, bổ sung thông tin

cho kết quả khảo sát thực trạng để tìm hiểu sâu hơn các vấn đề nghiên cứu. Đồng

thời, chúng tôi cũng quan sát trực tiếp 32 tiết dạy kĩ năng thực hành SPEAKING (kĩ

năng nói) và tiết học PROJECT (giờ học dự án theo nhóm), ghi chép tiến trình bài

giảng, các biểu hiện phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp

cận trải nghiệm và thái độ hợp tác của HS nhằm bổ sung, lí giải cho những số liệu

điều tra trên diện rộng bằng bảng hỏi.

2.1.2.5. Cách xử lí số liệu

+ Phƣơng pháp điều tra bảng hỏi đƣợc thiết kế với hầu hết các câu hỏi

kín dƣới 2 dạng: Dạng 1 là những câu hỏi kín trong phiếu điều tra, phần đáp án trả

lời đƣợc đƣa ra 5 mức độ đánh giá. Chúng đƣợc sắp xếp một cách liên tục theo

mức độ giảm dần 5,4,3,2,1. Tƣơng ứng với chúng là các mức điểm 5,4,3,2,1 (đối

với các câu hỏi “âm tính” chúng tôi cho điểm ngƣợc lại). Đối với những câu hỏi

này chúng tôi xử lí theo điểm trung bình cộng; Dạng 2 là một số câu hỏi điều tra

đƣợc xây dựng theo các tiêu chí, yêu cầu ngƣời đƣợc hỏi lựa chọn một hoặc một

số các tiêu chí đã xây dựng. Đối với các câu hỏi này chúng tôi xử lí theo tỷ lệ %

và thứ bậc.

+ Số liệu thu thập sau nghiên cứu đƣợc xử lí bằng chƣơng trình Epidata –

một phần mềm hỗ trợ nhập và quản lí số liệu thông dụng hiện nay trong giới nghiên

cứu, phù hợp với các dự án nghiên cứu vừa và nhỏ nhƣ luận án này.

+ Đối với thang đo năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ , để tính trung

bình cộng giữa các mức độ của thang đo, chúng tôi lấy điểm cao nhất của thang đo

5 điểm trừ đi điểm thấp nhất của thang đo 1 điểm và chia ra làm 5 mức (mức cao: 5

điểm; tƣơng đối cao: 4 điểm; trung bình: 3 điểm; thấp: 2 điểm; rất thấp :1 điểm)

dùng tính trong bảng hỏi. Điểm chênh lệch giữa mỗi mức độ là (5-1)/5 = 0,8 và các

mức độ của thang đo là:

Mức độ 1 : Có kỹ năng ở mức độ rất thấp ( 1,0 < ĐTB 1,8)

Mức độ 2: Có kỹ năng ở mức độ tƣơng đối thấp ( 1,81 < ĐTB 2,6)

Mức độ 3 : Có kỹ năng ở mức độ trung bình (2,61 < ĐTB 3,4)

Mức độ 4 : Có kỹ năng ở mức độ cao ( 3,41 < ĐTB 4,2)

Mức độ 5 : Có kỹ năng ở mức độ rất cao ( 4,21 < ĐTB 5,0)

+ Về những tình huống khi quan sát và thực hiện phỏng vấn sâu trong phát

triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cần xử

lí: Chúng tôi chấm điểm cách xử lí tình huống theo 3 mức độ: Tốt – Đạt – Chƣa đạt

để đƣa ra kết luận về năng lực xử lí tình huống của học sinh THPT liên quan đến

phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

2.2. Thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo

tiếp cận trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội

2.2.1. Thực trạng nhận thức về t m quan trọng của phát triển năng lực giao tiếp

trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m cho học sinh THPT tại HàNội

Trong quá trình khảo sát về thực trạng phát triển năng lực NNGT trong dạy

học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT của GV, chúng tôi đã

tiến hành điều tra mức độ nhận thức của CBQL và GV THPT về tầm quan trọng của

phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ và phát triển năng lực NNGT

trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT. Kết quả thu

đƣợc sau khi tiến hành hỏi ý kiến qua phiếu điều tra nhƣ sau:

Bảng 2.2. Mức độ nhận thức của chuyên gia GD, cán bộ QL, GV và HS về vai trò

của phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT tại Hà Nội

Ít Không Rất quan Quan Trung quan quan Đối tƣợng trọng trọng bình TT trọng trọng đánh giá Tổng

SL % SL % SL % SL % SL %

Chuyên

1 gia và 15 50 10 33,3 4 13,4 0 0 1 3,3 30

CBQL

GV Ngoại

2 ngữ 39 40,2 38 39,2 15 15,5 2 2,1 3 3,1 97

THPT

Học sinh 3 199 50,5 141 35,8 47 11,9 3 0,8 4 1 394 THPT

4 Tổng 521

Qua bảng số liệu và biểu đồ trên ta thấy 83,3% chuyên gia GD và CBQL

cùng 79,4% GV Ngoại ngữ THPT đều nhận thức phát triển năng lực NNGT trong

DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm tại Hà Nội là quan

trọng và rất quan trọng. Trong khi đó, số lƣợng HS nhận thức tầm quan trọng của

phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm hiện nay

chiếm tỷ lệ rất lớn ( HS = 50,5 %). Điều này sẽ ảnh hƣởng tích cực đến nhìn nhận

của họ đối với DH trải nghiệm cũng nhƣ công tác phát triển năng lực NNGT trong

dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Tuy vậy, vẫn còn một số HS cho rằng

phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm “Ít quan

trọng” hoặc “Không quan trọng” khi mà DH trải nghiệm là một yêu cầu cần thiết để

chuẩn bị cho công tác đổi mới giáo dục trong thời gian tới.

Khi đƣợc hỏi, các khách thể đều cho rằng, nhiệm vụ dạy học Ngoại ngữ là

nhiệm vụ cơ bản của ngƣời GV. Do vậy, quy trình phát triển năng lực NNGT trong

dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT là rất quan trọng. Và đối với GV Ngoại ngữ

THPT thì càng cần phải thực hiện đúng quy trình phát triển năng lực NNGT trong

dạy học Ngoại ngữ , trên cơ sở đó để phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo

trong giảng dạy và tự học, tự rèn luyện và phát triển cho học sinh THPT.

Để làm rõ hơn về tầm quan trọng của quy trình phát triển năng lực giao tiếp

Ngoại ngữ , chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng một bảng hỏi về khái niệm và nội

hàm năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT.

Bảng 2.3. Nhận thức của chuyên gia GD, CBQL, GV và HS về khái niệm

và nội hàm “năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ ”

TT Chuyên gia GD,

CBQL, GV HS

Yếu tố nào không nằm trong khái niệm Số

“năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ ” lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%)

1 Kiến thức Ngoại ngữ (ngữ pháp, từ vựng.) 0 0 21 5,32

Khả năng tổ chức, sắp xếp các từ, cụm từ 2 4 3,14 27 6,85 để tạo ra văn bản (nói, viết.)

Chiến lƣợc sử dụng Ngoại ngữ (sử dụng 3 0 0 8 2,03 cử chỉ, nét mặt... để hỗ trợ giao tiếp)

4 Bối cảnh giao tiếp (thân mật, trang trọng.) 123 96,86 338 85,8

Kiến thức về văn hóa - xã hội (nhận biết 5 0 0 7 1,4 tình huống nhƣ trang trọng, lịch sự.)

Tổng 127 100 394 100

Dựa vào thống kê kết quả phần trả lời đối với câu hỏi 2 đƣợc trình bày ở bảng trên

thì có thể thấy hầu hết chuyên gia GD, CBQL và GV (96,86 %) và rất nhiều HS

(85,8 %) hiểu đúng và đủ nội hàm của khái niệm “năng lực NNGT”, theo đó năng

lực Ngoại ngữ bao hàm các hợp phần chính là: năng lực ngữ pháp (kiến thức về

Ngoại ngữ ); năng lực diễn ngôn (khả năng tổ chức, sắp xếp các từ, cụm từ để tạo ra

văn bản); năng lực chiến lƣợc (khả năng sử dụng cử chỉ, nét mặt... để hỗ trợ giao

tiếp); và năng lực ngôn ngữ học xã hội (kiến thức về văn hóa - xã hội).

Bảng 2.4. Mức độ nhận thức của chuyên gia GD, CBQL, GV về vai trò

của phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

cho học sinh THPT tại Hà Nội.

Rất quan trọng Quan trọng Trung bình Ít quan trọng Tổng

Mức độ Vai trò SL % SL % SL % SL % Không quan trọng SL %

50 39,4 40 31,5 33 26,0 4 3,1 0 0 127

38 29.9 50 39,0 36,4 28,3 3 2.4 0 0 127

48 37,8 44 34,6 31 24,5 4 3,1 0 0 127

1. Phát triển năng lực NNGT góp phần nâng cao năng lực GT Ngoại ngữ cho học sinh THPT. 2. Phát triển năng lực NNGT góp phần thực hiện mục tiêu dạy học ngoại ngữ của nhà trƣờng. 3. Phát triển năng lực NNGT góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ngoại ngữ trong nhà trƣờng Tổng 381

Qua bảng số liệu cho thấy, các ý kiến đánh giá cho rằng phát triển năng lực NNGT có ảnh hƣởng đến việc thực hiện mục tiêu dạy học ngoại ngữ trong nhà trƣờng. Các ý kiến đánh giá đều cho rằng phát triển năng lực NNGT có ảnh hƣởng đến hoạt động giảng dạy ngoại ngữ của nhà trƣờng. Vì vậy, hoạt động phát triển năng lực NNGT rất cần thiết để nâng cao chất lƣợng GD và DH ngoại ngữ trong nhà trƣờng.

Nhƣ vậy, thực trạng nhận thức trên là cơ sở thuận lợi để các nhà quản lí giáo dục nói chung và đội ngũ GV Ngoại ngữ nói riêng thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT. 2.2.2. Thực trạng năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội

Việc đánh giá thực trạng năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT tại Hà Nội đƣợc tiến hành theo 5 nhóm kĩ năng giao tiếp, với 20 kĩ năng cụ thể. Kết quả thu đƣợc thể hiện qua bảng số liệu sau:

Bảng 2.5.Thực trạng năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT

tại Hà Nội

Các nhóm kĩ năng giao tiếp Ngoại ngữ Mức độ năng lực ngôn ngữ giao tiếp 3 SL % 2 SL % 4 SL % 1 SL % 5 SL %

37 29,2 38 29,9 28 22,0 18 14,2 6 4,7

25 19,7 38 30,0 44 34,6 13 10,2 7 5,5

Nhóm 1: Kĩ năng đƣa ra thông điệp 1. Kĩ năng trình bày vấn đề 2. Kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng Nhóm 2: Kĩ năng tiếp nhận thông điệp

1. Kĩ năng lắng nghe 36 28,3 38 30,0 29 22,8 16 12,6 8 6.3 tích cực

2. Kĩ năng xác nhận 33 26,0 34 26,8 37 29,2 17 13,3 6 4,7

29 22,9 42 33,1 36 28,3 15 11,9 5 3.8

33 26,0 34 26,8 36 28,3 17 13,3 7 5,5

40 31,5 35 27,5 34 26,8 14 11,0 4 3,2

35 27,5 35 27,5 32 25,2 22 17,4 3 2,4

32 25,2 34 26,8 36 28,3 18 14,2 7 5,5

29 22,8 32 25,2 37 29,1 22 17,4 7 5,5

33 26,0 42 33,1 29 22,8 14 11,0 9 7,1

36 28,3 36 28,3 35 27,6 14 11,0 6 4,8 thông tin 5. Kĩ năng bổ sung thông tin Nhóm 3: Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp 6. Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình giao tiếp) 7. Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp) 8. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp Nhóm 4: Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp 9. Kĩ năng quản lí thời gian giao tiếp 10. Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao tiếp) 11. Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe 12. Kĩ năng lựa chọn nghi thức giao tiếp

33 26,0 38 30,0 31 24,3 15 11,9 10 7,8

8 6,3 34 26,8 40 31,5 27 21,3 18 14,2

41 32,4 23 18,1 37 29,1 16 12,6 10 7,8

36 28,3 34 26,8 31 24,3 20 15,8 4,8 6

44 34,6 33 26,0 28 22,0 15 11,9 5,5 7

34 26,8 31 24,3 36 28,3 20 15,8 4,8 6

30 23,6 40 31,5 35 27,6 13 10,2 7,1 9

30 23,6 31 24,3 39 30,7 15 11,9 12 9,5

13. Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp 14. Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin Nhóm 5: Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp 15. Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong giao tiếp 16. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp 17. Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong giao tiếp 18. Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện GT 19. Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin 20. Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp

Trung bình 25,2 27,9 26,6 13,1 5,6

Qua bảng số liệu ta thấy, thực trạng năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT tại Hà Nội còn ở cấp độ chƣa cao. Cụ thể: Cấp độ 5 chiếm 25,2%, cấp độ 4 chiếm 27,9%, cấp độ 3 chiếm 26,6%, cấp độ 2 chiếm 13,1%, cấp độ 1 là 5,6 %. Trong đó, có 8/20 kĩ năng đạt trên 30% ở cấp độ 4, với các kĩ năng có tỉ lệ khá cao nhƣ: Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe (33,1%), Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp (30%), Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin và Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin (31,5%),... Các kĩ năng đƣợc GV Ngoại ngữ THPT thực hiện tốt nhất có thể kể đến nhƣ: Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe có 33,5% số GV đƣợc đánh giá ở cấp độ 4 và 26% đƣợc đánh giá ở cấp độ 5. Sở dĩ nhƣ vậy, bởi hầu hết GV Ngoại ngữ THPT hiện nay đều có sự thân thiện, gần gũi với HS nên GV có thể giúp HS thực hiện tốt kĩ năng hợp tác để khuyến khích, động viên HS và ngƣợc lại. Mặt khác, học sinh THPT cũng rất mạnh dạn trong việc tiếp xúc, trao đổi với GV về các vấn đề trong học tập cũng nhƣ các vấn đề trong cuộc sống.

Kĩ năng trình bày vấn đề có 29,9% số HS đƣợc GV đánh giá cả ở cấp độ 4 và cấp độ 5. Đây cũng là kĩ năng đƣợc GV Ngoại ngữ THPT yêu cầu HS thực hiện tƣơng đối tốt. So với đội ngũ GV Ngoại ngữ THPT của thế hệ trƣớc (những GV lâu năm giảng dạy) thì việc trình bày vấn đề mà có sử dụng các phƣơng tiện và công nghệ hiện đại trở thành thế mạnh của đội ngũ GV Ngoại ngữ trẻ. Mặt khác, bản thân mỗi ngƣời GV Ngoại ngữ THPT cũng rất chủ động, nhanh trí, hứng thú và tích cực trong việc học tập và kĩ năng trình bày vấn đề. Đồng thời, hầu hết các nhà trƣờng THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay, nhất là các quận nội thành đều trang bị hệ thống trang thiết bị dạy học hiện đại để GV và HS có điều kiện thực hiện kĩ năng này trên lớp học thƣờng xuyên hơn.

Bên cạnh đó, cũng còn nhiều các kĩ năng mà GV Ngoại ngữ THPT còn đánh giá HS thực hiện còn ở cấp độ sơ đẳng hoặc mới chỉ biết cách làm mà chƣa đầy đủ nhƣ: Kĩ năng bổ sung thông tin, Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp), Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp,...Trong đó, Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp) chỉ ở mức độ 3,4 % và Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp đạt mức độ thực hiện thấp nhất 2,4%. Điều này đƣợc giải thích vì do thực tiễn giảng dạy nên 2 kĩ năng này không đƣợc sử dụng nhiều. Do đó, ngay cả GV Ngoại ngữ còn bỡ ngỡ, không biết tiến trình làm thế nào. Mặt khác, hầu hết các CBQL và GV Ngoại ngữ có kinh nghiệm cũng nhận định đây là 2 kĩ năng rất khó để có thể thực hiện thành thạo.

Kết quả phỏng vấn sâu cho thấy, việc phân định các giai đoạn phát triển của từng kĩ năng GT trong DH Ngoại ngữ trải nghiệm là chƣa đƣợc rõ ràng. Các đối tƣợng khảo sát đều cho rằng, theo thói quen cũng nhƣ quan niệm của bản thân thì chia kĩ năng GT trong DH Ngoại ngữ trải nghiệm thành các mức độ: không biết không thực hiện, không biết thực hiện, biết cách thực hiện nhƣng chƣa đúng, thực hiện đúng nhƣng hiệu quả chƣa cao, thực hiện đúng và hiệu quả tốt.

Nhƣ vậy, các đánh giá trên là cơ sở để các Chuyên gia GD, CBQL và GV có kinh nghiệm xác định kế hoạch, nội dung các kĩ năng cũng nhƣ lộ trình thực hiện các biện pháp hỗ trợ để phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ trải nghiệm cho học sinh THPT. Còn đối với GV Ngoại ngữ THPT thì đây là sự nhìn nhận khái quát và đầy đủ nhất đối với các năng lực NNGT nói chung và là sự đánh giá khách quan về mức độ đạt đƣợc của các năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ trải nghiệm của bản thân nói riêng. Đồng thời, mỗi ngƣời GV Ngoại ngữ THPT cũng xác định đƣợc mình cần tập trung các nguồn lực nhƣ thế nào cho việc phát triển và phát triển kĩ năng GT trong DH Ngoại ngữ trải nghiệm theo trình tự, yêu cầu của nhiệm vụ dạy học cũng nhƣ năng lực của bản thân.

2.2.3. Thực trạng phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghi m 2.2.3.1. Thực trạng mức độ phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghi m * Đánh giá của chuyên gia GD Bảng 2.6. Mức độ thực hiện năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ

Mức độ thực hi n

Các nhóm kĩ năng giao tiếp Ngoại ngữ 5 4 3 2 1 Thứ bậc

Nhóm 1: Kĩ năng đƣa ra thông điệp

1. Kĩ năng trình bày vấn đề 20 48 30 1 105 3,50 9 6

20 44 39 1 106 3,53 7 2 2. Kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng

Nhóm 2: Kĩ năng tiếp nhận thông điệp

3. Kĩ năng lắng nghe tích cực 35 36 18 6 99 3,30 19 4

4. Kĩ năng xác nhận thông tin 40 40 21 2 109 3,63 3 6

5. Kĩ năng bổ sung thông tin 35 32 24 2 103 3,43 12 10

Nhóm 3: Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp

30 36 33 2 105 3,50 7 4 6. Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình giao tiếp)

30 40 24 3 103 3,43 12 6 7. Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp)

30 28 30 10 2 100 3,33 18

8. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau GT

Nhóm 4: Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp

30 24 36 10 1 101 3,36 17 9. Kĩ năng quản lí thời gian GT

35 20 27 12 3 97 3,23 20

10. Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao tiếp)

45 20 27 4 102 3,40 15 6 11. Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe

45 28 24 2 107 3,56 5 8 12. Kĩ năng lựa chọn nghi thức giao tiếp

6 45 24 30 2 107 3,56 5 13. Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp

8 55 28 18 2 111 3,70 2 14. Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin

103 3,43 12 28 30 35 2 8

Nhóm 5: Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp 15. Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong giao tiếp

35 32 33 2 3 105 3,50 9 16. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp

45 24 18 12 3 102 3,40 15 17. Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong giao tiếp

40 24 27 12 1 104 3,46 11 18. Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp

2 50 32 30 1 115 3,83 1 19. Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin

2 45 32 27 2 108 3,6 4 20. Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp

Qua bảng số liệu chúng ta có thể thấy, với hệ thống 20 kĩ năng GT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT dƣới ý kiến khảo sát của chuyên gia GD, CBQL nhà trƣờng thì mức độ thực hiện các kĩ năng đã đƣợc thực hiện thƣờng xuyên với giá trị trung bình là 3,30. Trong đó có 16/20 kĩ năng đƣợc sử dụng thƣờng xuyên nhất (với giá trị trung bình > 3,30).

Một số kĩ năng đƣợc các chuyên gia GD và CBQL nhận định là HS có thực hiện khá thƣờng xuyên là: Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin (3,83- xếp thứ bậc 1/20); Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin (3,70 - xếp thứ bậc 2/20); Kĩ năng xác nhận thông tin (3,63 - xếp thứ bậc 3/20); Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp (3,60 - xếp thứ bậc 4/20)...

Các kĩ năng ít thực hiện nhƣ: Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao tiếp) (3,23); Kĩ năng lắng nghe tích cực (3,30); Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp (3,33)....

Qua các số liệu trên có thể thấy vẫn còn tồn tại tình trạng các GV chƣa thực sự tự giác trong việc phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT. Đây chính là một hạn chế dẫn đến kết quả thực hiện việc phát triển

năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ không đƣợc cao. Đứng ở trên cƣơng vị quản lí, các chuyên gia GD và CBQL nhà trƣờng luôn yêu cầu việc các GV nghiêm túc và thƣờng xuyên phát triển các năng lực NNGT Ngoại ngữ cho HS để phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học ngoại ngữ. Đ iều này đòi hỏi phải thực hiện thƣờng xuyên, có ý thức tự giác. Tuy nhiên, một số GV Ngoại ngữ vẫn chƣa thực hiện đƣợc điều này một cách thƣờng xuyên.

* Đánh giá của giáo viên THPT

Bảng 2.7. Đánh giá của GV về mức độ phát triển năng lực NNGTcủa học sinh THPT

Mức độ thực hi n

Các nhóm kĩ năng giao tiếp Ngoại ngữ 5 4 3 2 1 Thứ bậc

Nhóm 1: Kĩ năng đƣa ra thông điệp

1. Kĩ năng trình bày vấn đề 125 148 60 28 362 3,73 1 1

thuyết phục 105 100 111 22 341 3,51 3 8 2. Kĩ năng thƣơng lƣợng

Nhóm 2: Kĩ năng tiếp nhận thông điệp

3. Kĩ năng lắng nghe tích cực 140 112 63 22 9 346 3,56 4

4.Kĩ năng xác nhận thông tin 100 116 78 22 11 327 3,37 15

5. Kĩ năng bổ sung thông tin 105 108 84 22 10 329 3,39 14

Nhóm 3: Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp

125 120 69 26 6 346 3,56 4 6. Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình giao tiếp)

140 92 75 30 6 343 3,53 6 7. Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp)

120 116 66 36 4 342 3,52 7

8. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp

125 108 88 18 5 344 3,54 5 Nhóm 4: Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp 9. Kĩ năng quản lí thời gian giao tiếp

115 108 81 28 6 338 3,48 9

10. Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao tiếp)

125 112 81 24 5 347 3,57 3 11. Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe

125 104 81 26 6 342 3,52 7 12. Kĩ năng lựa chọn nghi thức giao tiếp

125 88 90 24 8 335 3,45 11 13. Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp

140 80 93 26 5 344 3,54 5 14. Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin

Nhóm 5: Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp

150 104 57 26 9 346 3,56 4

15. Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong giao tiếp

120 92 81 28 9 330 3,40 13 16. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp

125 112 60 30 9 336 3,46 10 17. Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong giao tiếp

145 84 63 34 9 335 3,45 11 18. Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp

150 116 66 14 9 355 3,65 2 19. Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin

115 124 51 34 9 333 3,43 12 20. Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp

Qua đánh giá của GV về mức độ thực hiện phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ của học sinh THPT, ta thấy các ý kiến cho rằng HS đã thực hiện chƣa thƣờng xuyên các kĩ năng này, với giá trị trung bình là 3,51. Trong đó có tới 12/20 các kĩ năng đƣợc GV đánh giá là thực hiện tƣơng đối thƣờng xuyên.

Có thể kể đến các kĩ năng đƣợc GV đánh giá là thực hiện thƣờng xuyên nhất nhƣ: Kĩ năng trình bày vấn đề (xếp thứ 1/20 với mức độ 3,73%), Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin (xếp thứ 2/20 với mức độ 3,65%), Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe (xếp thứ 3/20 với mức độ 3,57%)... Sở dĩ các KN này đƣợc GV đánh giá là thực hiện thƣờng xuyên cho HS bởi vì các kĩ năng này đƣợc tổ chức và thực hiện tại không gian lớp học. Các GV không phải chuẩn bị nhiều điều kiện cho nên việc thực hiện thƣờng xuyên.

Các nhóm kĩ năng trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT thực hiện chƣa thƣờng xuyên bao gồm: Kĩ năng xác nhận thông tin (3,37); Kĩ năng bổ sung thông tin (3,39), Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp (3,43), Kĩ năng

đánh giá kết quả giao tiếp (3,40),... Khi đƣợc hỏi, nhiều GV dạy Ngoại ngữ THPT thậm chí là những GV có kinh nghiệm cũng ít khi phát triển cho HS thực hiện những kĩ năng trên, nhất là các tiết học không thiên về phát triển năng lực NNGT nhƣ: Language (Ngôn ngữ), Viết (Writing); Ôn tập lại các kiến thức (Looking back),...

Điều này cho thấy ý kiến đánh giá của GV khá tƣơng đồng với ý kiến đánh giá của CBQL. Có thể thấy đối với một bộ phận GV, việc thực hiện phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT chỉ cần đƣợc thực hiện qua bài giảng trên lớp mà không cần phải thực hiện phát triển thƣờng xuyên. Mức độ thực hiện sẽ quyết định mức độ hiệu quả, chính vì thế, các năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT cần phải đƣợc thực hiện thƣờng xuyên.

2.2.3.2. Thực trạng năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghi m

Phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT phải đƣợc đo lƣờng và đánh giá trên kết quả thực hiện để thấy đƣợc thực trạng của việc thực hiện các kĩ năng này. Thông qua bảng hỏi đối với chuyên gia GD và CBQL về việc thực hiện năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT kết quả nhƣ sau:

* Đánh giá của Chuyên gia GD và CBQL:

Bảng 2.8. Thực trạng kết quả phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT

Mức độ kết quả

Các nhóm năng lực giao tiếp Ngoại ngữ cơ bản 5 4 3 2 1 Thứ bậc

Nhóm 1: Kĩ năng đƣa ra thông điệp

1. Kĩ năng trình bày vấn đề 10 52 27 10 100 3,33 4 1

20 32 36 8 98 3,26 6 2 2. Kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng

Nhóm 2: Kĩ năng tiếp nhận thông điệp 20 3.Kĩ năng lắng nghe tích cực 32 30 8 94 3,13 8 4

4. Kĩ năng xác nhận thông tin 36 24 10 30 102 3,40 2 2

5. Kĩ năng bổ sung thông tin 28 24 12 25 93 3,1 9 4

Nhóm 3: Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp

25 24 30 8 5 92 3,06 10 6. Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình giao tiếp)

15 32 33 8 4 92 3,06 10 7. Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp)

20 32 30 8 4 94 3,13 8 8. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp

32 30 25 6 4 97 3,23 7 Nhóm 4: Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp 9. Kĩ năng quản lí thời gian giao tiếp

20 20 36 12 3 91 3,03 11

10. Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao tiếp)

11. Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe 10 36 30 12 91 3,03 11 3

12. Kĩ năng lựa chọn nghi thức GT 25 36 30 99 3,3 4 4 5

13. Kĩ năng làm chủ tình thế GT 30 36 27 103 3,43 8 2 1

20 48 21 12 102 3,40 1 2 14. Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin

103 3,43 28 21 40 12 2 1 Nhóm 5: Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp 15. Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong giao tiếp

40 24 21 10 4 99 3,3 5 16. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp

25 28 36 6 3 98 3,26 6 17. Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong giao tiếp

30 36 27 4 4 101 3,36 3 18. Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp

20 36 30 8 3 97 3,23 7 19. Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin

20 32 36 6 3 97 3,23 7 20. Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp

Qua kết quả bảng khảo sát cho chúng ta thấy mức độ kết quả thực hiện năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT đƣợc Chuyên gia GD và

CBQL đánh giá ở mức độ chƣa thực sự cao ( = 3,06).

Trong đó, các kĩ năng có kết quả thực hiện tốt nhƣ: Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp (3,43), Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin và Kĩ năng xác nhận thông tin (3,40), Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp (3,36)... Có thể nói, những kĩ năng này đƣợc GV Ngoại ngữ sử dụng thƣờng xuyên và mang đến kết quả khả quan. Qua sự đánh giá của các khách thể thì những kĩ năng này đƣợc cho là có kết

quả tích cực hơn. Tuy nhiên, nhìn chung các kĩ năng không đƣợc thực hiện tốt, trong đó phải kể đến: Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao tiếp), Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe, Kĩ năng phán đoán và Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp)... Sở dĩ nhƣ vậy, bởi các kĩ năng này ít đƣợc GV Ngoại ngữ trực tiếp sử dụng trên lớp. Đây là một tỉ lệ đánh giá cho thấy rằng các GV Ngoại ngữ chƣa thực hiện tốt các kĩ năng và chƣa thực sự hợp tác tốt với HS. Đây là những kĩ năng cơ bản, đòi hỏi sự sáng tạo và thực hiện thƣờng xuyên thì mới đạt đƣợc kết quả cao. Do vậy, nếu GV không chú trọng và thực hiện các kĩ năng này thƣờng xuyên thì kết quả sẽ không nhƣ mong muốn.

Còn lại một số các kĩ năng khác cũng đƣợc đánh giá không thực hiện tốt với mức độ yếu nhƣ: Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe, Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin, Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong giao tiếp... Đây là một thực tế đáng báo động đối với kết quả phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT. Với những kĩ năng thƣờng xuyên phải thực hiện nhƣ Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong giao tiếp, Kĩ năng xác nhận thông tin... thì tỉ lệ trung bình thực hiện các kĩ năng này cũng không chiếm tỉ lệ cao. Đây là một thực trạng đòi hỏi các giải pháp khắc phục để cho chất lƣợng của việc phát triển và phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT đạt kết quả cao.

* Đánh giá của giáo viên THPT:

Bảng 2.9. Đánh giá của GV về kết quả phát triển NLNNGT cho học sinh THPT

Mức độ kết quả

Các nhóm kĩ năng giao tiếp Ngoại ngữ 5 4 3 2 1 Thứ bậc

Nhóm 1: Kĩ năng đƣa ra thông điệp 1. Kĩ năng trình bày vấn đề 120 124 78 26 351 3,61 3 1

105 112 87 30 338 3,48 4 7 2. Kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng

Nhóm 2: Kĩ năng tiếp nhận thông điệp 3.Kĩ năng lắng nghe tích cực 125 120 75 26 350 3,60 4 2

4.Kĩ năng xác nhận thông tin 120 100 84 26 334 3,44 7 10

5. Kĩ năng bổ sung thông tin 85 128 90 24 333 3,43 6 11

112 330 90 96 26 6 3,40 12 Nhóm 3: Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp 6. Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình giao tiếp)

130 116 57 28 9 340 3,50 6 7. Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp)

110 128 54 40 5 337 3,47 8

8. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp

104 100 78 38 6 326 3,36 13 Nhóm 4: Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp 9. Kĩ năng quản lí thời gian giao tiếp

115 96 81 34 6 332 3,42 11

10. Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao tiếp)

130 108 75 30 4 347 3,57 4 11. Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe

115 112 69 36 5 337 3,47 8 12. Kĩ năng lựa chọn nghi thức giao tiếp

135 120 57 32 5 349 3,59 3 13. Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp

110 120 75 26 7 338 3,48 7 14. Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin

3,54 130 104 344 22 81 7 5 Nhóm 5:Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện GT và sử dụng phƣơng tiện GT 15. Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong GT

120 112 63 32 8 335 3,45 9 16. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp

145 108 69 22 7 351 3,61 1 17. Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong giao tiếp

145 100 78 18 8 349 3,59 3 18. Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp

140 84 87 20 9 340 3,50 6 19. Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin

115 100 66 32 11 324 3,34 14 20. Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp

Từ bảng khảo sát, chúng ta thấy mức độ kết quả thực hiện năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT đƣợc GV đánh giá ở mức độ chƣa

thực sự cao ( = 3,31).Trong đó, các kĩ năng có kết quả thực hiện tốt nhƣ: Kĩ năng

trình bày vấn đề với mức độ đánh giá trung bình ( = 3,61 – xếp thứ 1), Kĩ năng

= 3,60 – xếp thứ 2), Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp (

lắng nghe tích cực ( = 3,59 – xếp thứ 3)... Các kĩ năng không đƣợc thực hiện tốt nhƣ: Kĩ năng phán đoán

(thông tin, tiến trình giao tiếp) ( = 3,40 – xếp thứ 12), Kĩ năng quản lí thời gian

giao tiếp ( = 3,36 – xếp thứ 13), Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp

( = 3,34 – xếp thứ 14) ... Nhƣ vậy ta thấy, sự đánh giá của GV Ngoại ngữ cũng có những nét tƣơng đồng với ý kiến đánh giá của Chuyên gia GD và CBQL. Khi đƣợc hỏi, cả Chuyên gia GD, CBQL và GV đều cho rằng kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin là một lợi thế của GV Ngoại ngữ . Tuy nhiên, ở một số kĩ năng còn chƣa có sự tƣơng đồng cao trong đánh giá giữa Chuyên gia GD, CBQL và GV nhƣ: Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong GT, Kĩ năng đánh giá kết quả GT và ra quyết định sau GT.... Thông qua dự giờ thăm lớp cho thấy đa số GV Ngoại ngữ THPT về cơ bản nắm đƣợc quy trình tổ chức phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT, tuy nhiên, còn khá lúng túng. Do GV Ngoại ngữ khá thành thạo trong việc sử dụng công nghệ thông tin để trình chiếu trong bài học, nhƣng giáo án điện tử lại nhiều chữ, đôi khi từ hoạt động đọc chép chuyển sang nhìn chép nên kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin còn hạn chế bởi GV Ngoại ngữ hầu nhƣ chỉ quan tâm tới một số học sinh khá giỏi và hay giơ tay phát biểu và cũng chƣa điều chỉnh đƣợc thời gian cho các nội dung một cách hợp lí, nhất là các nội dung cơ bản, kiến thức trọng tâm.

Nghiên cứu giáo án của GV Ngoại ngữ cho thấy việc phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho HS phổ thông chƣa đƣợc thể hiện rõ nét. Giáo án chủ yếu là nội dung bài học và mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học cũng chƣa đƣợc thiết kế phù hợp với trình độ đối tƣợng học sinh ở trong lớp và ở các lớp khác nhau, mà thông thƣờng một giáo án đƣợc thiết kế chung cho tất cả các lớp khác nhau. Giáo án Ngoại ngữ trải nghiệm cũng chƣa chỉ rõ học sinh có đƣợc năng lực gì, năng lực NNGT cụ thể gì sau mỗi nội dung, mỗi tình huống bài học. Kết quả khảo sát cho thấy, học sinh khá thoải mái với những tiết học của GV Ngoại ngữ trẻ tuổi hơn hơn những tiết học của GV Ngoại ngữ có thâm niên công tác lâu hơn. Nguyên nhân vì các thầy cô Ngoại ngữ trẻ tuổi hơn (dƣới 5 năm kinh nghiệm) thƣờng vui vẻ, dễ tính và thoải mái hơn so với GV Ngoại ngữ có thâm niên công tác lâu. Đặc biệt, đối với việc phát triển năng lực NNGT thì đòi hỏi để có kết quả tốt cần phải đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và liên tục. Kết quả thống kê trên đã cho thấy, các kĩ năng đƣợc thực hiện thƣờng xuyên thì có kết quả thực hiện tốt hơn.

2.2.3.3. So sánh thực trạng các nhóm kĩ năng giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ

theo tiếp cận trải nghi m của học sinh THPT theo đánh giá của GV và HS Dựa trên kết quả thu thập từ nhiều điều tra, đánh giá của HS và GV về các

nhóm năng lực giao tiếp của HS trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

đều cơ bản thống nhất ở mức thấp, chỉ có nhóm “kĩ năng phán đoán và xử lí thông

tin trong tiến trình giao tiếp” và nhóm “ kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp

của HS qua quá trình phát triển trên lớp học ” đƣợc HS và GV lần lƣợt đánh giá ở

mức thấp hơn so với 3 nhóm còn lại. Tuy nhiên, xét trên từng nhóm năng lực

NNGT của HS trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm có sự chênh lệch

trong đánh giá của HS và GV. Thực trạng từng nhóm năng lực giao tiếp trong dạy

học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cụ thể nhƣ sau:

• Thực trạng nhóm 1: Nhóm kĩ năng đƣa ra thông điệp

Bảng 2.10. Thực trạng nhóm 1: Nhóm kĩ năng đưa ra thông điệp

HS GV

TT Thứ Thứ Nhóm 1. Nhóm kĩ năng đƣa ra thông điệp

bậc bậc

1. Kĩ năng trình bày vấn đề 3,16 1 3,61 1

2. Kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng 2,99 2 3,48 2

Trung bình chung 3,07 3,55

Kĩ năng đƣa ra thông điệp là khâu đầu tiên quyết định đến hiệu quả của

hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ . Chỉ khi nghiên cứu và

phân loại đƣợc nhóm Kĩ năng đƣa ra thông điệp cho từng HS, ngƣời GV mới hình

dung đƣợc đặc điểm năng lực NNGT ra sao mới có cơ sở để xác định mục tiêu

cũng nhƣ cách thức để phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp

cận trải nghiệm. Nhóm kĩ năng này HS tự đánh giá ở mức vừa đạt trung bình ( =

3,07 ) , trong khi đó GV lại đánh giá nhóm kĩ năng này đối với HS cao hơn (

3,55 ). Giữa HS và GV đều cho rằng “Kĩ năng trình bày vấn đề” đứng ở mức cao

hơn “Kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng” trong nhóm GT này. Trao đổi với chúng

tôi , em NHT, HS tại trƣờng KL cho rằng : “ Trước khi thực hiện các hoạt động

giảng dạy bài mới , HS đều nghiên cứu nhiệm vụ bài học trong nhóm trải nghiệm.

Tuy nhiên , trong các kĩ năng đƣa ra thông điệp, thì Kĩ năng trình bày vấn đề là

dễ dàng thực hiện nhất và có nhiều kênh để thu nhận thông tin về Kĩ năng trình

bày vấn đề của HS ”. Hơn nữa, “Kĩ năng trình bày vấn đề” cũng khá quen thuộc

với HS trong nhiều môn học khác, trái lại “Kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng”

thƣờng đƣợc áp nhiều hơn ở các bộ môn xã hội. Do đó, hiệu quả mà “Kĩ năng

thuyết phục thƣơng lƣợng” cần đạt đƣợc đòi hỏi HS phải có sự phát triển cần

nhiều thời gian hơn.

Có thể thấy, mặc dù nhóm “kĩ năng đƣa ra thông điệp” có ý nghĩa đặc biệt

quan trọng nhƣng những kĩ năng này của HS thể hiện để phát triển năng lực NNGT

trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm chƣa cao. Do đó, chúng ta cần phải

xây dựng các nội dung chƣơng trình phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại

ngữ theo tiếp cận trải nghiệm mang tính ứng dụng cao hơn, HS phải đƣợc thực

hành ứng dụng trong thực tiễn mới đáp ứng đƣợc yêu cầu DH Ngoại ngữ theo tiếp

cận trải nghiệm. Nói cách khác, cần phải trang bị cho HS nhiều lí luận về DH Ngoại

ngữ theo tiếp cận trải nghiệm, cũng nhƣ nhiều tiêu chí và công cụ đo lƣờng để phát

triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

• Thực trạng nhóm 2: Nhóm kĩ năng tiếp nhận thông điệp

DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm hƣớng đến việc sử dụng nhiều

phƣơng án DH Ngoại ngữ trong một lớp ở cùng thời điểm, hay nói cách khác là sử

dụng nhiều giáo án thực tiễn cho bài dạy. Thông thƣờng ý tƣởng , kế hoạch trải

nghiệm cho HS đều đƣợc định hƣớng từ GV đứng lớp. Thực trạng về “Nhóm kĩ

năng tiếp nhận thông đi p” đƣợc HS và GV đánh giá ở mức cũng chƣa cao lần

lƣợt là = 3,27 và = 3,49 , cụ thể đƣợc biểu hiện qua số liệu sau :

Bảng 2.11. Thực trạng nhóm 2: Nhóm kĩ năng tiếp nhận thông điệp

HS GV

TT Nhóm kĩ năng tiếp nhận thông đi p Thứ Thứ

bậc bậc

3. Kĩ năng lắng nghe tích cực 3,35 1 3,60 1

4. Kĩ năng xác nhận thông tin 3,33 2 3,44 2

5. Kĩ năng bổ sung thông tin 3,13 3 3,43 3

Trung bình chung 3,27 3,49

Ở nhóm “Kĩ năng tiếp nhận thông điệp”, cả GV và HS đều đồng thuận trong

đánh giá mức độ, trong đó đều đƣợc GV và HS đánh giá ở thứ hạng thứ 3 trong

nhóm kĩ năng này. Trong đó “Kĩ năng bổ sung thông tin” đƣợc GV đánh giá ở mức

trung bình ( = 3,49) còn HS đang đánh giá ở mức thấp ( = 3,27). Trên thực tế

DH Ngoại ngữ đây là kĩ năng khó. Để bổ sung thông tin đƣợc đa dạng theo sát đối

tƣợng nội dung bài học, với HS hoàn toàn không hề đơn giản, thƣờng GV có kinh

nghiệm và hiểu sâu sắc đặc điểm HS của lớp mình mới dễ thực hiện. Khi đƣợc

phỏng vấn, GV N.T.M.H trƣờng T.G cho rằng: “Sau quá trình học Ngoại ngữ trải

nghiệm trong một thời gian dài (khoảng nửa học kì), HS mới phần nào biết bổ sung

thông tin theo từng nhóm học tập trải nghiệm, nếu thiết kế mục tiêu theo phong

cách, động cơ, nhịp độ hay hứng thú học tập của HS phần lớn chỉ khi nào GV

hướng dẫn yêu cầu thì HS mới thực hiện. Tuy nhiên các em còn khá lúng túng trong

việc xác định các mục tiêu theo cách mới này”. Muốn thực hiện tốt “Kĩ năng bổ

sung thông tin” này, HS phải thực hiện tốt nhóm Kĩ năng đưa ra thông điệp ở trên

nhƣng thực trạng kĩ năng đó HS vẫn chƣa thực sự cao.

Thứ bậc xếp hạng của HS về “Kĩ năng xác nhận thông tin” lại đứng thứ 2,

có =3,33 xếp ở mức khá. Thông qua giáo án giảng dạy, nhiều GV đánh giá các

HS đã biết xác nhận thông tin trải nghiệm, xong chủ yếu là trải nghiệm dựa trên độ khó thông tin của bài học, chƣa thực sự bám vào nhiều nguồn thông tin thực

tiễn khác. “Kĩ năng lắng nghe tích cực” của HS thƣờng đƣợc thể hiện qua các bài

tập thực hành GT. Theo đánh giá của HS, đây là kĩ năng các em yếu nhất trong

= 3,35 ở mức cao nhóm kĩ năng này nhƣng lại đƣợc HS đánh giá cao nhất(có nhất). Nhiều HS mất rất nhiều thời gian để tự đánh giá kết quả học tập chủ yếu

dựa vào tiêu chí phân hóa theo năng lực, bản thân HS chƣa biết cách lắng nghe

tích cực trong GT. Dù vậy, nhiều GV cho rằng: ở mức độ của học sinh THPT,

những bài đánh giá theo TCTN trên các tiêu chí khác là rất khó khăn, chiếm nhiều

công sức đặc biệt là phần xây dựng tiêu chí. Đối với nhóm kĩ năng này, chất lƣợng

giảng dạy Ngoại ngữ liên quan đến kĩ năng tiếp nhận thông điệp phải bổ sung

thêm các phần lí luận về xây dựng rõ hơn các tiêu chí đánh giá đa dạng và sát mục

tiêu DH Ngoại ngữ .

 Thực trạng nhóm 3: Nhóm kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin Bảng 2.12. Thực trạng nhóm 3: Nhóm kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin

HS GV

TT Nhóm kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp Thứ bậc Thứ bậc

Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình 6. 1 3,40 3 3,25 giao tiếp)

7. Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp) 3,24 2 3,50 1

8. 3 3,47 2 3,13 Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp

Trung bình chung 3,20 3,46

“Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp” là kĩ năng

GT đặc biệt quan trọng đối với DH Ngoại ngữ trải nghiệm. Tuy nhiên cả HS và GV đều đánh giá kĩ năng này ở HS thực tập đạt mức thấp có giá trị trung bình lần lƣợt là

3,13 xếp thứ 3/3 và 3,47 xếp thứ 2/3 trong nhóm “Kĩ năng phán đoán và xử lí thông

tin trong tiến trình giao tiếp”. Qua dự giờ quan sát lớp chúng tôi nhận thấy cách tổ chức lớp trải nghiệm của một số GV còn khá lúng túng và mất thời gian để ổn định.

Một phần do phòng học quá chật, số lƣợng lớp đông, một phần do đặc điểm tâm lí

của HS THPT vẫn chƣa tập trung nhanh chóng để ổn định và phần nhiều do kĩ năng

tổ chức lớp, nhóm trải nghiệm cho HS còn rất hạn chế. GV tổ chức nhóm trải nghiệm vẫn còn duy trì theo cách chia nhóm truyền thống, đó là sự lựa chọn ngẫu

nhiên hoặc tự HS ghép nhóm mà không dựa vào một căn cứ nào. Nhóm trải nghiệm

hầu nhƣ đã là nhóm sẵn từ đầu năm học. Rất nhiều GV có cùng nhận định nhƣ HS:

“Do không muốn xáo trộn nhóm gây khó ghép nhóm trải nghiệm và khó quản lí, lại

quá ít thời gian để tiếp xúc và thấu hiểu HS vì vậy GV rất khó để chia nhóm theo

các tiêu chí, đặc biệt là những tiêu chí về phong cách, nhịp độ, sở thích…học tập

của HS…”Nhƣ vậy, “Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp)” theo đánh giá

của GV xếp thứ nhất, nhƣng do thiếu sự hiểu biết lẫn nhau giữa GV và HS cũng

nhƣ sự thiếu hiểu biết giữa các HS phổ thông là một trở ngại rất lớn dẫn đến kĩ năng

này ở HS hạn chế chỉ xếp thứ 2 do sự chuẩn bị của các em với lớp còn sơ sài. Qua

dự giờ dạy trải nghiệm, chúng tôi nhận thấy nếu có sự chuẩn bị kĩ lƣỡng trƣớc, GV và HS đƣợc bàn bạc, thống nhất cách làm việc trƣớc về ý tƣởng DH trải nghiệm thì

quá trình tổ chức tiết dạy đáp ứng đƣợc mục tiêu trải nghiệm. Nhóm “Kĩ năng phán

đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp” cũng phụ thuộc rất nhiều vào

phẩm chất và năng lực trải nghiệm của chính bản thân HS khi phát triển năng lực

NNGT. Cô ĐTH trƣờng TG nhận xét “có những HS khi GV yêu cầu DH theo nhóm

trải nghiệm hầu như không thể GT được ở bất kỳ nhóm nào, bất kỳ bài nào, vì vậy

đặt ra yêu cầu DH theo nhóm trải nghiệm theo tiêu chí đối với họ sẽ khó thành công”. Rõ ràng chúng ta cần phải thực hành nhiều hơn về phát triển năng lực NNGT trong DH theo nhóm trải nghiệm.

Đối với “Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình giao tiếp)” theo đánh giá phần lớn của HS ở mức cao nhất (thứ bậc 1/3) nhƣng GV đánh giá tập trung ở mức thấp nhất trong nhom GT này (thứ bậc 3/3). Có thể thấy, “Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình giao tiếp)” phụ thuộc vào nhiều yếu tố, chẳng hạn: do đặc điểm cá nhân của HS, do năng lực NNGT chung của HS khá tốt, do sự hợp tác của học sinh THPT, điều kiện cơ sở vật chất thuận lợi hay khó khăn, quá trình chuẩn bị, DH trải nghiệm từ phía GV…

Nhƣ vậy, DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm là quan điểm DH định hƣớng cho nhiều hình thức, phƣơng pháp, kỹ thuật kết hợp giữa DH phân hóa, DH hợp tác và DH tích cực. Ngoài DH chính khóa ở trên lớp, DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm còn đƣợc thực hiện thông qua những hình thức khác ngoài lớp học nhƣ: giúp đỡ riêng, học theo nhóm ngoài chính khóa, tự học có hƣớng dẫn, học trực tuyến; Tham gia các câu lạc bộ cộng đồng; Tham gia trợ giảng tại các trung tâm Anh ngữ quốc tế…Phƣơng pháp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp thƣờng đƣợc sử dụng phổ biến là: DH theo dự án, DH theo nhóm trải nghiệm, DH theo hợp đồng, DH góc,…Những hình thức và phƣơng pháp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm này HS đều ít nhiều đã đƣợc trải nghiệm trong quá trình phát triển năng lực NNGT tại trƣờng phổ thông. Trong quá trình tổ chức DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm, GV vẫn còn lúng túng, vẫn phụ thuộc rất nhiều vào giáo án, họ chƣa chú trọng đến hoạt động GT của HS trong quá trình DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Các phƣơng pháp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm tổ chức còn thiếu hệ thống, nhiều yêu cầu khi sử dụng các phƣơng pháp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm bị bỏ qua. Chẳng hạn, khi thực hiện DH theo mô hình sinh hoạt câu lạc bộ cộng đồng nói Ngoại ngữ trong các giờ học nói (SPEAKING), HS chƣa đƣợc kiểm soát đƣợc thời gian và cách thức hoạt động trải nghiệm của từng nhóm, tình trạng câu lạc bộ này đã thực hiện xong, câu lạc bộ khác vẫn còn cần nhiều thời gian để hoàn thành nên tình trạng ồn ào, lộn xộn trong lớp vẫn còn xảy ra. Trong quá trình quan sát HS trong DH Ngoại ngữ theo TCTN, chúng tôi nhận thấy sự hỗ trợ và hợp tác của các HS khác trong nhóm trải nghiệm phát triển năng lực NNGT là rất cần thiết. Những lớp có HS khác hỗ trợ cho các nhóm HS học tập theo nhóm trải nghiệm thì hiệu quả hoạt động nhóm trải nghiệm đƣợc tốt hơn. Cô N.T.N.L. trƣờng THPT ĐĐ nhận xét “thực tế GV có nắm được các phương pháp phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho HS, song cách thức thực hiện của họ vẫn còn mắc nhiều lỗi về nguyên tắc tổ chức…”.

Tóm lại, nhóm kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp của HS phổ thông hiện nay còn hiệu quả chƣa cao. Nguyên nhân dẫn đến mỗi một kĩ năng GT trong DH Ngoại ngữ trải nghiệm chƣa thực sự hiệu quả là khác nhau. Nhƣng điểm chung ở đây là sự chuẩn bị về lí luận và thực hành ít, điều kiện lớp học, hợp tác trải nghiệm giữa GV và HS còn yếu, áp lực trong giảng dạy cao…đã gây nên tình trạng trên. Để tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm có hiệu quả, cần phải bồi dƣỡng, trang bị cả lí luận và thực hành cho HS phổ thông nhiều hơn.

 Thực trạng nhóm 4: Nhóm kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp của HS Bảng 2.13.Thực trạng nhóm 4: Nhóm kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp

HS GV

TT Nhóm kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp của HS

9. Kĩ năng quản lí thời gian giao tiếp Thứ bậc 5 3,06 Thứ bậc 6 3,36

10. 4 3,11 5 3,42 Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao tiếp)

11. Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe 1 3,38 2 3,57

12. Kĩ năng lựa chọn nghi thức giao tiếp 3 3,24 4 3,47

13. Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp 6 3,04 1 3,59

14. Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin 2 3,25 3 3,48

Trung bình chung 3,18 3,48

Trong các nhóm kĩ năng DH trải nghiệm, nhóm kĩ năng quản lí, làm chủ tình

thế giao tiếp của HS lại đƣợc HS đƣợc xếp hạng yếu nhất ( ). Trong khi

đó GV lại đánh giá mức độ cao nhất trong 5 nhóm năng lực NNGT(với = 3,48). Điều này chứng tỏ vẫn còn sự thiếu tự tin trong giao tiếp của HS phổ thông hiện nay cho dùcác em cũng có khả năng GT nhất định. Cả GV và HS đều thống nhất đánh giá “Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe” đạt ở mức khá cao (có giá trị trung bình lần lƣợt là 3,57 và 3,38) và cao nhất theo đánh giá của HS và xếp thứ 2 theo đánh giá của GV trong tất cả các kĩ năng. Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe đƣợc thể hiện ở việc để đạt đƣợc kết quả hoạt động nhóm với mục tiêu đề ra mà mỗi HS cần phối hợp nhịp nhàng với nhau trong suốt quá trình trải nghiệm. Nguyên tắc của DH trải nghiệm là cùng một bài học nhƣng xác định nhiều mục tiêu khác nhau và mục tiêu đƣợc tính đến cho từng nội dung, dạng hoạt động cụ thể. Ví dụ: trong PPDH “Tăng cƣờng ngữ nhập (input) qua các hoạt động đọc Ngoại ngữ mở rộng (ER)”, mỗi một hoạt động đọc mở rộng sẽ có các mục tiêu khác nhau, nếu bài dạy có 4 hoạt động đọc mở rộng thì cách đánh giá dựa trên từng mục tiêu của mỗi hoạt động đọc mở rộng đó với các nguồn ngữ nhập (input) cũng đa dạng hóa.

Các kĩ năng “Kĩ năng quản lí thời gian giao tiếp” đƣợc GV và HS lần lƣợt

xếp thứ 6 và 5, “Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao

tiếp)” đƣợc GV và HS lần lƣợt xếp thứ 5 và 4. Nhóm kĩ năng này nhằm phục vụ cho

khâu nghiên cứu và phân loại HS đã đƣợc phân tích ở trên. Ngoài ra, “Kĩ năng làm

chủ tình thế giao tiếp” của HS trong quá trình DH Ngoại ngữ trải nghiệm thấp nhất

trong nhóm năng lực NNGT này ( ). Có nhiều nguyên nhân dẫn đến kết quả trên. Theo GV N.T.T.T trƣờng THPT K.L. cho biết “Hoạt động làm chủ tình

thế giao tiếp của HS do GV Ngoại ngữ đánh giá là chủ yếu, đối với HS chỉ thực

hiện một số bài nhỏ nên cơ hội để các HS thể hiện kĩ năng GT này là không nhiều”.

Qua khảo sát thực tiễn, chúng tôi cho rằng thời gian đầu tƣ cho thiết kế bài giảng và

chuẩn bị đồ dùng DH trải nghiệm trên lớp chiếm rất nhiều và những công việc thiết

kế và sử dụng các công cụ, kỹ thuật, phƣơng pháp đánh giá ít đƣợc GV quan tâm vì

vậy ít đƣợc HS chú trọng đầu tƣ. Ngoài ra, nhiều GV có chung nhận định: hầu nhƣ

khâu xác định tâm thế trong nhóm KN này thƣờng bị bỏ qua vì bản thân HS và GV

cũng rất khó khăn để dành thời gian cho công việc này, chƣa nói đến những cách

thức để xác định tâm thế học tập của HS hầu nhƣ ít đƣợc biết đến. Nhƣ vậy, đã đến

lúc chúng ta cần xây dựng, hoàn thiện một quy trình DH Ngoại ngữ theo tiếp cận

trải nghiệm một cách phù hợp để phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ

cho học sinh THPT.

 Thực trạng nhóm 5: Nhóm kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao

tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp

Bảng 2.14. Thực trạng nhóm 5: Nhóm kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện

giao tiếp và sử dụng phương tiện giao tiếp

HS GV Nhóm kĩ năng tạo lập những điều ki n thực TT Thứ Thứ hi n giao tiếp và sử dụng phương ti n giao tiếp bậc bậc

Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình 3,23 3 3,54 3 15. trong giao tiếp

16. Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp 3,18 5 3,45 5

Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong giao 17. 3,40 1 3,61 1 tiếp

18. Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp 3,30 2 3,59 2

19. Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin 3,22 4 3,50 4

20. Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp 3,10 6 3,34 6

Điều chỉnh và hoàn thiện là khâu cuối cùng của hoạt động DH. Sau khi đánh

Trung bình chung 3,23 3,50

giá kết quả DH trải nghiệm, GV phải thực hiện việc đối chiếu những kết quả đó với

mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức, cơ sở vật chất, thái độ,

hành vi của HS, các công cụ kiểm tra đánh giá để điều chỉnh và hoàn thiện các yếu

tố trên theo đúng định hƣớng DH trải nghiệm. Ở nhóm kĩ năng tạo lập những điều

kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp, qua khảo sát phỏng vấn

giữa GV và HS có sự đánh giá khác nhau. Mức độ đánh giá kĩ năng này theo HS chỉ

đạt ở mức trung bình khá (có = 3,23), trong khi đó GV đánh giá ở mức khá hơn

( = 3,50). Chúng ta nhận thấy GV đều đánh giá mức độ đạt đƣợc của từng kĩ năng

hầu nhƣ ở mức trên trung bình và cao hơn hẳn đánh giá của HS.

Trao đổi với chúng tôi về kĩ năng này, GV Đ.T.L trƣờng THPT ĐĐ cho rằng: ”Sau khi tổ chức giảng dạy các giáo án DH Ngoại ngữ trải nghiệm và rút kinh nghiệm, yêu cầu GV điều chỉnh và hoàn thiện mục tiêu, nội dung phát triển năng lực NNGT cho hợp với nhóm đối tượng trải nghiệm, HS đã chăm chú, cẩn thận điều chỉnh theo nhiệm vụ GV giao phó.” Căn cứ để đánh giá kĩ năng điều chỉnh và hoàn thiện mục tiêu, nội dung đặt ra là các tiết DH trải nghiệm sau cũng phải thực hiện theo giáo án trải nghiệm phân hóa. Nhƣng cơ hội để thực hiện theo giáo án trải nghiệm này không phải lúc nào cũng thực hiện đƣợc. HS H.T.N lớp 10A3 trƣờng THPT ĐĐ nhận xét “Khi GV đã điều chỉnh và hoàn thiện các mục tiêu, nội dung phát triển năng lực NNGT theo DH Ngoại ngữ trải nghiệm và theo yêu cầu của GV Ngoại ngữ , HS đều thực hiện nghiêm túc, tuy nhiên đối với tiết dạy thực hành năng lực NNGT, không phải bài nào cũng có thể thực hiện được vì nhiều lí do nên khó thể hiện thành công”. Đối với “Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp”

(có = 3,10 và = 3,34) theo đánh giá lần lƣợt của HS và GV đều ở mức chƣa cao - xếp thứ 5/6 trong nhóm này. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, song phần lớn tập trung ở việc cơ hội thực hiện các tiết dạy trải nghiệm không phải dễ dàng và sự hợp tác của HS – HS và GV- HS phổ thông còn nhiều bất cập. “Kĩ năng

đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp” (có = 3,18 và = 3,15 theo đánh giá lần lƣợt của HS và GV) đạt ở mức thấp nhất 6/6 trong nhóm này. Kĩ năng GT này muốn thực hiện đƣợc, HS phải phụ thuộc rất lớn vào điều kiện, cơ sở vật chất, phƣơng tiện DH trải nghiệm của nhà trƣờng và phải đƣợc GV Ngoại ngữ , cán bộ quản lí cho phép thực hiện. Tóm lại, thực trạng phát triển năng lực NNGT của học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm hiện tại đƣợc đánh giá ở mức trên trung bình và chƣa thực sự cao. Điều này thể hiện khi trƣờng THPT kết hợp với GV chủ nhiệm và GV Ngoại ngữ cần đặt ra yêu cầu DH Ngoại ngữ tích cực (trong đó có DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm) là một tiêu chuẩn trọng tâm trong đánh giá kết quả phát triển năng lực NNGT của học sinh THPT.

2.2.3.4. Thực trạng về mức độ thực hi n các hoạt động phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp của học sinh THPT theo tiếp cận trải nghi m

 Thực trạng phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp của HS trong dạy học

Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm tại trƣờng THPT. Khảo sát ý kiến của HS và GV về công tác phát triển năng lực NNGT cho HS phổ thông trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học, chúng tôi đƣợc kết quả nhƣ sau:

Bảng 2.15. Thực trạng về mức độ thực hiện các hoạt động phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm

Mức độ thực hi n

Thường xuyên Thỉnh thoảng Thứ bậc

Hoạt động phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghi m Rất thường xuyên 5 4 3 Rất ít khi 2 Không bao giờ 1

280 428 558 82 4 3,43 1

180 332 558 142 18 3,12 3

325 404 510 106 5 3,42 2

1 HS đƣợc tập luyện chuyên đề về phát triển năng lực NNGT. 2 HS đƣợc hƣớng dẫn tiến trình phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm. 3 GV trang bị kiến thức ngôn ngữ nền về phát triển năng lực NNGT trải tiếp cận theo nghiệm.

trang bị

205 368 411 176 36 3,03 4

200 248 495 188 33 2,95 5

4 Trƣờng THPT mời trải chuyên gia về nghiệm lí thuyết, hƣớng dẫn HS lên kế hoạch trải nghiệm về phát triển năng lực NNGT. 5 HS tự nghiên cứu về phát triển năng lực NNGT.

Trung bình chung 3,19

Theo đánh giá chung của HS, hoạt động phát triển năng lực NNGT của HS

trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm tại trƣờng THPT đạt ở mức trên

trung bình khi thực hiện (có = 3,19). Đáng chú ý nội dung “HS tự nghiên cứu về

phát triển nănglực giao tiếp Ngoại ngữ ” đƣợc xếp vào mức độ thấp nhất ( = 2,95).

Có tới 188 HS nhận định ít khi đƣợc chuẩn bị, đặc biệt có 33 HS cho rằng nội dung

này hoàn toàn không đƣợc thực hiện trên lớp học tại trƣờng THPT, có đến 495 HS

nhận xét đƣợc thực hiện ở mức trung bình. Đây là những bất lợi rất lớn cho GV nếu

các trƣờng THPT yêu cầu phải thực hiện DH Ngoại ngữ trải nghiệm trên lớp học.

Giáo viên TVC trƣờng THPT CG nhận xét “điền kiện cơ sở vật chất, đặc biệt là

thiếu phòng học chức năng nên HS ít có cơ hội được thực hành năng lực NNGT

trong DH Ngoại ngữ trải nghiệm. Mặt khác, thời gian cho hoạt động này cũng rất

eo hẹp”. Nội dung “GV trang bị kiến thức ngôn ngữ nền về phát triển năng lực

NNGT theo tiếp cận trải nghiệm” cũng đƣợc thực hiện ở mức độ chƣa cao ( =

3,42). GV ĐTL trƣờng THPT ĐĐ – ngƣời đoạt giải Ba GVG thành phố năm học

2018 -2019 cho biết “thực tế về cơ bản DH Ngoại ngữ hiện nay ở cấp THPT đều ít

nhiều đã thực hiện DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Tuy nhiên, vì nội dung

phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm phải dành nhiều thời gian và

phương pháp dạy cho từng bài lại ít có thời gian đi sâu..”. Cũng qua bảng số liệu

khảo sát, hai hình thức “Trƣờng THPT mời chuyên gia về trải nghiệm trang bị lí

thuyết, hƣớng dẫn HS lên kế hoạch trải nghiệm về phát triển năng lực NNGT” và

“HS đƣợc hƣớng dẫn tiến trình phát triển năng lực NNGT theo TCTN” đƣợc thực

hiện nhƣng không đồng đều ở các mức độ. Tuy nhiên số lƣợng HS tiếp nhận về lí

luận và quan sát thực tế DH Ngoại ngữ trải nghiệm khá cao (lần lƣợt có = 3,03 và

= 3,12). Nhiều GV cho rằng nguồn tƣ liệu về DH Ngoại ngữ trải nghiệm tƣơng

đối đa dạng và phổ biến (sách chuyên khảo, trên mạng Internet, sách hƣớng dẫn

giảng dạy...) vì vậy cơ hội để các em tiếp nhận nguồn thông tin này rất cao. Công

tác mời chuyên gia có kinh nghiệm giảng dạy ở trƣờng THPT để báo cáo thực tế

dạy học trải nghiệm ở THPT nhằm cung cấp thêm lí thuyết và phát triển cho HS

trƣớc khi đi trải nghiệm đƣợc các trƣờng phổ thông cũng đã quan tâm và bắt đầu

thực hiện ở một số trƣờng tự chủ và bán tự chủ về tài chính và cũng đạt một số kết

quả đáng ghi nhận.

2.2.3.5. Thực trạng về các hình thức phát triển năng lực NNGT của học sinh

THPT theo tiếp cận trải nghi m

 Thực trạng phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp của học sinh THPT

trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học Phát triển năng lực NNGT của HS trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học có thời gian quy định khác nhau ở mỗi lớp. Khảo sát ý kiến của HS và giáo viên về công tác phát triển năng lực NNGT của HS trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học, chúng tôi đƣợc kết quả nhƣ sau:

Bảng 2.16. Thực trạng phát triển năng lực giao tiếp của HS trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học

TT Nội dung Lựa chọn

Thứ bậc SL (%)

209 53,0 1 1

Tổ chức cho HS tìm hiểu, quan sát GV hƣớng dẫn về phát triển năng lực NNGT.

160 40,6 7 2

Phân loại học sinh và tổ chức cho HS triển khai hoạt động nghiên cứu

202 51,3 4 3

Tổ chức cho HS nghiên cứu nội dung chƣơng trình (Curriculum) và xác định chủ đề những bài học (Unit) có thể thực hiện theo tiếp cận trải nghiệm.

203 51,5 3 4

Tổ chức cho HS thiết kế hoạt động nghiên cứu hay làm dự án theo tiếp cận trải nghiệm.

140 35,5 8 5

Tổ chức cho HS thiết kế công cụ đánh giá hoạt động trải nghiệm trong DH Ngoại ngữ .

205 52,0 2 6

HS tham gia trao đổi, thảo luận với GV về phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm.

196 49,7 5 7

Tổ chức cho HS nghiên cứu điều kiện, môi trƣờng phục vụ cho phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm.

164 41,6 6 8

Tổ chức cho HS báo cáo lại những gì HS đã trải nghiệm kết hợp các hình thức trải nghiệm phù hợp nhất.

Kết quả khảo sát cho thấy hoạt động “Tổ chức cho HS tìm hiểu, quan sát

GV hƣớng dẫn về phát triển năng lực NNGT” xếp thứ bậc cao nhất (chiếm 53%)

ý kiến xác nhận. Giải thích về lí do này một số GV cho biết một số trƣờng THPT

đƣa ra nội dung yêu cầu HS phải sử dụng các phƣơng pháp và kỹ thuật tìm hiểu

HS để xác định đƣợc động cơ, hứng thú học tập và phong cách học tập trải nghiệm

của HS. Mặc dù vậy, nhiều HS khảo sát cho biết hiệu quả hoạt động này không đạt

yêu cầu cao vì HS còn có nhiều lúng túng khi tham gia trải nghiệm. Giáo viên

N.T.L - phụ trách bộ môn Ngoại ngữ trƣờng THPT PHC cho biết “HS hiện nay

hầu nhƣ chƣa đƣợc trang bị kiến thức và kĩ năng nhiều cho lĩnh vực trải nghiệm

này, chủ yếu qua quan sát và qua kết quả kiểm tra để phân loại”. Có tới 51,3% ý

kiến khảo sát cho rằng “Tổ chức cho HS nghiên cứu nội dung chƣơng trình

(Curriculum) và xác định chủ đề những bài học (Unit) có thể thực hiện theo tiếp

cận trải nghiệm” đã đƣợc thực hiện trên lớp học, một mặt hoạt động nghiên cứu

nội dung chƣơng trình, đặc điểm bài học ở trƣờng THPT là yêu cầu HS phải thực

hiện, đồng thời DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm là quan điểm dạy học

phổ biến hiện nay. Công tác “Tổ chức cho HS thiết kế hoạt động nghiên cứu hay

làm dự án theo tiếp cận trải nghiệm” đƣợc xác định là những nội dung đã đƣợc

triển khai phát triển cho HS trên lớp học, có tỷ lệ lựa chọn là 35,5 %. Trao đổi với

chúng tôi, giáo viên N.T.H trƣờng THPT NTMK nhận định “DH Ngoại ngữ trải

nghiệm là xu hướng DH đã được quan tâm trong những năm gần đây, thực tiễn

DH Ngoại ngữ ở phổ thông luôn đặt ra những yêu cầu về việc phải tiến hành DH

Ngoại ngữ trải nghiệm như là tiêu chí bắt buộc. Tuy nhiên, tùy theo cách phân

chia bài dạy của GV Ngoại ngữ yêu cầu mà mỗi HS sẽ trải nghiệm khác nhau và

không phải bất kỳ bài dạy nào cũng có thể thực hiện DH Ngoại ngữ trải nghiệm

được”. “Tổ chức cho HS nghiên cứu điều kiện, môi trƣờng phục vụ cho phát triển

năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm” có tới 49,7 % xác

định đã thực hiện. Hoạt động này đƣợc thực hiện lồng ghép nội dung tìm hiểu môi

trƣờng dạy học Ngoại ngữ nói chung.

Nhƣ vậy, công tác phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp

cận trải nghiệm trên lớp học về cơ bản đã đƣợc triển khai ở một số trƣờng THPT.

Tuy nhiên mức độ triển khai còn ít, hiệu quả của các hoạt động chƣa cao, chƣa tổ

chức cho các HS thực hiện đƣợc DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp

học một cách bài bản và sâu sắc. Điều đó đặt ra yêu cầu cần phải tìm ra một quy

trình tổ chức phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải

nghiệm trên lớp học một cách khoa học và hiệu quả hơn. Đồng thời, mỗi GV ngay

trên lớp học cần phải trang bị cho HS nhiều lí luận về DH Ngoại ngữ theo tiếp cận

trải nghiệm, làm nền tảng cho phát triển năng lực NNGTcho học sinh THPT.

 Thực trạng năng lực ngôn ngữ giao tiếp của HS trong dạy học Ngoại

ngữ theo tiếp cận trải nghiệm thông qua quá trình tự học (autonomy), tự rèn

luyện (self- practice) theo đánh giá của HS.

Biểu đồ 2.1. Thực trạng năng lực giao tiếp của HS trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm thông qua quá trình tự học (autonomy), tự rèn luyện

(self- practice) theo đánh giá của HS

Hoạt động tự học (autonomy), tự rèn luyện (self- practice) tại trƣờng THPT là điều

kiện rất tốt cho HS phổ thông sử dụng những hiểu biết của mình để thực hành, trải

nghiệm trực tiếp các kĩ năng giao tiếp trong DH Ngoại ngữ . Vì vậy phát triển năng lực giao tiếp cho HS trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm bằng hoạt

động tự học, tự phát triển đƣợc thực hiện qua nhiều nội dung. Kết quả khảo sát thể

hiện các nội dung phát triển năng lực giao tiếp cho HS trong dạy học Ngoại ngữ

theo tiếp cận trải nghiệm trong hoạt động tự học, tự phát triển năng lực NNGT đƣợc

HS đánh giá ở mức trung bình (với giá trị trung bình là 3,15) và không có sự chênh

lệch lớn giữa các nội dung. Các nội dung đƣợc HS đánh giá thực hiện ở mức thƣờng xuyên cao là nội dung “Tổ ngoại ngữ phổ biến chung về phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm theo yêu cầu đổi mới giáo dục”, “Giáo viên Ngoại ngữ tổ chức rút kinh nghiệm sau khi phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm” và “Trƣờng THPT yêu cầu HS phải có các tiết phát triển năng

lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm” với giá trị trung bình lần

lƣợt ở các mức độ từ thứ bậc 1 đến thứ bậc 3 là 3,29; 3,38 và 3,24. GV L.T.N trƣờng HG cho biết “Trước mỗi giờ học trải nghiệm, chúng tôi đều trao đổi với HS về đặc điểm của từng bài học, phân chia các nhóm học tập trải nghiệm để HS hiểu rõ đặc điểm, nội dung của mỗi năng lực NNGT được phát triển phù hợp mỗi chủ đề

bài học. Qua đó tìm các cách thức DH trải nghiệm phù hợp nhằm nâng cao hiệu

quả.”. Qua trao đổi với nhiều HS, các em cho rằng đã đƣợc thực hiện các yêu cầu

trên. Tuy nhiên, các yêu cầu về DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm chủ yếu đƣợc GV yêu cầu thực hiện là căn cứ trên năng lực học tập của lớp và chia nhóm

trải nghiệm, chia nội dung trải nghiệm cho phù hợp theo phong cách, nhịp độ, hứng

thú, động cơ học tập… của HS phổ thông.

 Thực trạng phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm bằng việc

tham gia sinh hoạt các câu lạc bộ, diễn đàn, các cuộc thi…

Nghiên cứu đánh giá hiệu quả các hoạt động của câu lạc bộ Ngoại ngữ cộng

đồng (CEC) đến năng lực NNGT đƣợc tiến hành bằng việc khảo sát ý kiến của các

HS đã và đang tham gia câu lạc bộ Ngoại ngữ cộng đồng tại trƣờng THPT và khảo

sát ý kiến của các giáo viên. Nghiên cứu cũng so sánh kết quả học tập môn Ngoại

ngữ của các HS tham gia câu lạc bộ và các HS không tham gia câu lạc bộ để đánh

giá mức độ cải thiện năng lực NNGT của hai nhóm HS (Chƣơng 4: Chƣơng thực

nghiệm sƣ phạm).

Phỏng vấn 30 HS lớp 10N1 và 10N2 tại trƣờng THPT Đống Đa năm học

2018 - 2019 đang tham gia câu lạc bộ CEC cho thấy 97,6% những em đƣợc hỏi

khẳng định rằng các hoạt động mà họ tham gia có tác dụng hỗ trợ cho việc học trên

lớp và giúp cải thiện điểm các môn Ngoại ngữ trong chƣơng trình học. 100 % GV

tham gia khảo sát đều cho rằng các hoạt động tăng cƣờng ngoài lớp học thực hiện

qua mô hình câu lạc bộ là các hoạt động hữu ích giúp bổ trợ cho các năng lực

NNGT mà họ giảng dạy. Các giáo viên này cũng khẳng định rằng HS tham gia câu

lạc bộ có thái độ học tập tích cực và thể hiện năng lực NNGT tốt hơn các HS khác.

Nhƣ vậy, có thể thấy rằng các hoạt động phụ trợ bên ngoài lớp học có tác

động đáng kể đến việc phát triển năng lực NNGT của HS. Hầu hết các HS tham gia

câu lạc bộ khi trả lời phỏng vấn đều cho rằng các hoạt động mà họ tham gia giúp

phát triển bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết bằng Ngoại ngữ . Khi tham gia câu lạc

bộ, họ có động lực và thái độ học tốt hơn. Những HS này cũng khẳng định việc giao

tiếp với ngƣời nƣớc ngoài trong các hoạt động của CEC giúp họ giao tiếp thoải mái

và lƣu loát hơn, tăng khả năng sử dụng tiếng không chỉ trên lớp học mà còn trong

các tình huống giao tiếp thực tế.

Ngoài tác động tích cực của câu lạc bộ đến năng lực NNGT của HS, nghiên

cứu cũng cho thấy các hoạt động ngoài lớp học qua mô hình câu lạc bộ cũng tác

động đáng kể đến việc hình thành phẩm chất và kĩ năng GT nói chung của HS phổ

thông đƣợc đặt ra trong thực tiễn trải nghiệm. 100 % các em HS tham gia CEC khi

đƣợc phỏng vấn đều cho rằng tham gia các hoạt động giúp các em có cơ hội thể

hiện bản thân, phát huy những điểm mạnh và nhận ra những hạn chế qua quá trình

cộng tác làm việc với các thành viên khác. 86,6 % HS đang tham gia hoạt động của

CEC cũng cho rằng họ có định hƣớng tự phát triển năng lực NNGT rõ hơn khi tham

gia CEC. Điều quan trọng nhất ở đây là HS đã hình thành đƣợc thái độ, động cơ học

tập tốt, giúp các em không chỉ cải thiện đƣợc năng lực NNGT mà còn sớm chăm lo

tích lũy, trau dồi các kĩ năng nghề nghiệp chuẩn bị cho các công việc sau khi tốt

nghiệp mà sử dụng đến Ngoại ngữ .

2.2.3.6. Thực trạng các hình thức tổ chức phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho HS trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghi m Bảng 2.17. Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức tổ chức phát triển NL NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho HS trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm

Mức độ thực hi n

4 3 2 1 5

Các hình thức tổ chức % SL % % % SL %

29,92 36 28,35 40 31,5 3,93

SL 8 6,30 5 SL 38

1. Phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo TCTN đƣợc tiến hành trên lớp học.

21,26 39 30,70 44 3,15

34,65 13 10,24 4 27

2. Phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo TCTN thông qua quá trình HS tự học, tự phát triển.

32,28 39 26,77 29 5,52

22,83 16 12,60 7 41

3.Tiến hành trải nghiệm ngoài lớp học thông qua các hoạt động câu lạc bộ, các cuộc thi, diễn đàn…

Trung bình chung 18,82 28,60 29,66 9,71 4,2

+ Kết quả thu đƣợc qua bảng hỏi 2.17 cho thấy cả 3 hình thức có mức độ

thực hiện trung bình chƣa thực sự cao. Trong đó, ở mức độ cao nhất -mức 5: hình

thức phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm thông qua quá trình tự học,

tự phát triển có mức độ thực hiện thƣờng xuyên thấp nhất có tỉ lệ 21,28%, xếp thứ

bậc 3/3); Tiếp đến là hình thức Phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo

tiếp cận trải nghiệm đƣợc tiến hành trên lớp học chiếm 29,92%, xếp thứ bậc 2/3);

Phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc tiến hành qua hoạt động

câu lạc bộ, các cuộc thi, diễn đàn… (đang ở mức cao nhất, xếp thứ bậc 1/3 với tỉ lệ

32,28%). Sở dĩ nhƣ vậy bởi vì, trong một năm học , HS đƣợc tham gia các hoạt

động câu lạc bộ, các cuộc thi, diễn đàn… ngày càng thƣờng xuyên hơn. Trái lại, quá

trình tự học, tự phát triển, tự trải nghiệm theo chủ đề, giải quyết các vấn đề liên

quan đến nội dung các bài học còn hạn chế và ít đƣợc GV và HS quan tâm hơn. Mặt

khác, thời gian sinh hoạt chuyên môn của tổ còn hạn chế và bản thân GV thƣờng

vội vàng cho những công việc cá nhân, hầu hết ngay cả GV cũng chƣa quan tâm tới

việc tự phát triển và tạo động lực cho HS thƣờng xuyên tự học, tự phát triển. Do

vậy, phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm thông qua quá trình tự học,

tự phát triển vẫn là hình thức còn hạn chế đối với HS phổ thông.

+ Kết quả quan sát các tiết học cho thấy: Chỉ có 7/32 tiết dự giờ (4 tiết và

3 tiết liền nhau trong 1 buổi trải nghiệm) đƣợc GV chia nhóm ngẫu nhiên theo tổ

hoặc theo bàn và ổn định trong các giờ học. Việc phân chia nhiệm vụ cho nhóm trải

nghiệm cũng theo ý tƣởng cá nhân mà không tuân thủ theo kỹ thuật nào.

+ Kết quả phỏng vấn sâu cũng cho thấy hầu hết các GV đƣợc hỏi đều

đánh giá kỹ thuật dạy học trải nghiệm và PPDH trải nghiệm là yếu tố quan trọng

nhất trong DH trải nghiệm. Tuy nhiên, khi hỏi một số kỹ thuật dạy học trải nghiệm

thì nhiều GV chƣa biết tới hoặc có biết nhƣng chƣa sử dụng.

+ Kết quả dự giờ quan sát và phỏng vấn sâu một lần nữa khẳng định việc

đánh giá của GV thông qua bảng hỏi là hoàn toàn phù hợp với thực tế. Có thể kết

luận mặc dù có rất nhiều các kỹ thuật DH trải nghiệm, song ở các trƣờng phổ thông,

GV chƣa ứng dụng thƣờng xuyên vào trong quá trình DH Ngoại ngữ , hầu hết GV

vẫn sử dụng DH nhóm truyền thống mà ít áp dụng các kỹ thuật phƣơng pháp DH

trải nghiệm.

Điều này nói lên mặc dù thay đổi phƣơng thức DH Ngoại ngữ ở các

trƣờng phổ thông, số giờ thảo luận, xemina đã tăng nhƣng việc cập nhật, ứng dụng

các phƣơng pháp DH Ngoại ngữ trải nghiệm mang tính tích cực chƣa đƣợc GV

quan tâm sử dụng. Đây cũng là những gợi ý cho việc tìm kiếm các biện pháp tác

động nhằm nâng cao hiệu quả DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

Bảng 2.18. Thực trạng mức độ kết quả thực hiện các hình thức tổ chức phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm

Mức độ kết quả

Các hình thức tổ chức 5 4 3 2 1

SL % SL %

28,35 48

SL % 26 20,46 36 SL % SL % 5,52 7,87 7 37,80 10

1. Phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc tiến hành trên lớp học

7,09

26 20,46 37 29,13 36 28,35 19 14,97 9

2. Phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm thông qua quá trình HS tự học, tự phát triển.

27,56 30 10,23

30 23,62 35 23,62 19 14,97 13

3.Tiến hành trải nghiệm ngoài lớp học thông qua các hoạt động câu lạc bộ, các cuộc thi, diễn đàn…

21,51 28,34 29,93 12,60 7,61

Qua bảng số liệu ta thấy, cả 3 hình thức phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho GV Ngoại ngữ đều có tỉ lệ trung bình chƣa thực sự cao. Trong đó, Phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc tiến hành qua hoạt động DH trên lớp học ở mức độ kết quả cao nhất với các mức độ lần lƣợt từ mức 5 đến mức 3 là: 20,46%, 28,35%, 37,80%; tiếp đến là Phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm thông qua quá trình tự học, tự phát triển có kết quả mức độ lần lƣợt từ mức 5 đến mức 3 là: 20,46%, 29,13%, 28,35%; Cuối cùng là hình thức Tiến hành trải nghiệm ngoài lớp học thông qua các hoạt động câu lạc bộ, các cuộc thi, diễn đàn… có kết quả mức độ lần lƣợt từ mức 5 đến mức 3 là: 23,62%, 27,56%, 23,62%.

Trung bình chung

Các hình thức phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm dƣới đánh giá của các chuyên gia GD, CBQL và GV Ngoại ngữ chƣa đạt kết quả cao bởi vì các hoạt động chƣa mang tính hệ thống mà mang tính cá nhân riêng lẻ. Và đặc biệt, vấn đề khó khăn nhất là không ai chỉ ra cho HS cần phải làm những gì để phát triển các năng lực NNGTcó hiệu quả. Mặt khác, phát triển năng lực NNGTtheo tiếp cận trải nghiệm cho HS chƣa đƣợc CBQL tại các nhà trƣờng THPT quan tâm. Nhiều GV cho rằng, việc phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm là do bản thân ngƣời GV phải chủ động, tự phát triển thông qua thực tiễn giảng dạy và rút kinh nghiệm từ việc dự giờ học hỏi những GV có kinh nghiệm trong nhà trƣờng, và nhiệm vụ chuyên môn này đƣợc giao lại cho các tổ chuyên môn, sau đó về hƣớng dẫn cho HS. Còn về phía tổ chuyên môn thì cũng có nhiều việc phải giải quyết, đồng thời nhiều GV có thâm niên công tác nhƣng cũng chỉ là phát triển các năng lực NNGT qua kinh nghiệm thực tiễn giảng dạy của bản thân chứ không bài bản, hệ thống và khó để truyền đạt, hƣớng dẫn lại cho ngƣời khác. Đó đều là những khó khăn đối với việc phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm của GV Ngoại ngữ cho học sinh THPT, làm cho kết quả thực hiện chƣa cao.

2.2.3.7. Thực trạng vi c sử dụng các phương pháp phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m

Bảng 2.19. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp phát triển năng lực NNGT

trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

Mức độ thực hi n

Các phương pháp phát triển 5 4 3 2 1

Thứ bậc

SL % SL % SL % SL % SL % 43 33,8 25 19,7 40 31,5 17 13,4 2 1,6 2

1. Tăng cƣờng ngữ nhập (input) qua các hoạt động đọc Ngoại ngữ mở rộng (Extensive Reading)

40 31,5 39 30,7 39 30,7 6 4,7 3 2,4 1

2. Tăng cƣờng giao tiếp với ngƣời bản ngữ (Output)

27 21,2 32 25,2 38 30,0 25 19,7 5 3,9 5

3. Xây dựng các trang web tạo môi trƣờng thực hành (Practical Environment) và tăng cƣờng khả năng tự học Ngoại ngữ (Autonomy)

34 26,8 29 22,8 27 21,2 30 23,6 7 5,6 6

4. Thúc đẩy sự tƣơng tác (Interaction): dạy Ngoại ngữ tình nguyện và tham gia trợ giảng dạy Ngoại ngữ tại các trung tâm Ngoại ngữ

32 25,2 31 24,4 40 31,5 13 10,2 11 8,7 4

5. Thúc đẩy phong trào, tạo môi trƣờng thực hành Ngoại ngữ

39 30,7 21 16,6 33 26,0 28 22,0 6 4,7 3

6. Hình thành cộng đồng học tập: Câu lạc bộ Ngoại ngữ cộng đồng (CEC)

Kết quả nghiên cứu thu đƣợc ở bảng 2.19 cho thấy hầu hết các GV đều sử

dụng đa dạng các PP phát triển năng lực NNGT trong quá trình giảng dạy Ngoại

ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Trong đó các phƣơng pháp đƣợc sử dụng nhiều nhất

là PP Tăng cường giao tiếp với người bản ngữ (Output) xếp thứ 1; PP Tăng cường ngữ nhập (input) qua các hoạt động đọc Ngoại ngữ mở rộng (ER) xếp thứ 2; PP

Hình thành cộng đồng học tập: Câu lạc bộ Ngoại ngữ cộng đồng (CEC) xếp thứ 3;

PP Thúc đẩy phong trào, tạo môi trường thực hành Ngoại ngữ xếp thứ 4… Dễ

nhận thấy các PP mà GV sử dụng thƣờng xuyên nhất vẫn chỉ là những kĩ thuật DH

truyền thống. Hình thức DH trải nghiệm theo nhóm cũng đƣợc GV quan tâm sử

dụng thƣờng xuyên, song chủ yếu là PP thảo luận nhóm. Các phƣơng pháp tích cực

có thể mang lại mối quan hệ phụ thuộc tích cực giữa HS - HS nhƣ PP dự án; nghiên

cứu tình huống; hợp đồng; sắm vai thì ít đƣợc GV sử dụng. PP Tăng cƣờng giao

tiếp với ngƣời bản ngữ (Output) vẫn có 4,7% GV hiếm khi sử dụng và 2,4% GV

chưa bao giờ sử dụng; PP Hình thành cộng đồng học tập: Câu lạc bộ Ngoại ngữ

cộng đồng (CEC) có tới 22 % GV hiếm khi sử dụng và 4,7% GV chưa bao giờ sử dụng; PP Thúc đẩy sự tƣơng tác (Interaction): dạy Ngoại ngữ tình nguyện và tham gia trợ giảng dạy Ngoại ngữ tại các trung tâm Ngoại ngữ có 23,6% GV hiếm khi sử dụng và 5,6% GV chưa bao giờ sử dụng.

+ Kết quả thu đƣợc từ phiếu dự giờ quan sát 32 tiết DH nhóm trải nghiệm của các GV Ngoại ngữ cho thấy 24/32 tiết GV sử dụng PP Thúc đẩy phong trào, tạo môi trường thực hành Ngoại ngữ thuần tuý. Chỉ 8/32 tiết GV có sử dụng PP

Xây dựng các trang web tạo môi trường thực hành (Practical Environment) và tăng cường khả năng tự học Ngoại ngữ (Autonomy)

+ Kết quả phỏng vấn sâu cũng cho biết: 15/15 GV đƣợc hỏi đều cho rằng

phƣơng pháp Thúc đẩy phong trào, tạo môi trường thực hành Ngoại ngữ đƣợc đánh giá là quan trọng nhất quyết định đến kết quả DH Ngoại ngữ. Giáo viên

N.T.H. cho biết: “Trường THPT S.S. hiện nay cũng đang thực hiện đổi mới phương

pháp DH Ngoại ngữ . Tuy nhiên, việc tổ chức dạy học theo tiếp cận trải nghiệm vẫn còn khá khó khăn do đặc thù trường sở tại nằm ở ngoại thành Hà Nội, với điều kiện

cơ sở vật chất còn thiếu thốn, hệ thống phòng học Ngoại ngữ chưa thuận lợi bằng

các trường nội thành... “

Nhƣ vậy, kết quả thu đƣợc từ phỏng vấn sâu và quan sát cũng giúp chúng tôi khẳng định kết quả thu đƣợc từ đánh giá thông qua bảng hỏi là tƣơng đối

khách quan và phù hợp thực tiễn. Đây là những hạn chế làm giảm hiệu quả của học

tập trải nghiệm cần đƣợc quan tâm nghiên cứu.

2.2.3.8. Thực trạng vi c kiểm tra đánh giá của GV trong quá trình DH Ngoại ngữ

theo tiếp cận trải nghi m

Bảng 2.20.Thực trạng việc kiểm tra đánh giá của GV trong quá trình

DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

Mức độ thực hiện

Nội dung Rất thƣờng Tƣơng Thỉnh Rất ít khi Không bao

đánh giá xuyên đối thƣờng thoảng giờ

xuyên

SL SL % SL % SL % SL % %

1. Kết quả học tập

trải nghiệm theo 55 43,31 34 26,77 31 24,41 6 4,72 1 0,79

nhóm trải nghiệm

2. Kết quả học tập

34 26,77 45 35,43 41 32,28 4 3,16 3 2,36 của từng cá nhân trong nhóm trải

nghiệm

3. Thái độ học tập 33 25,98 43 33,86 37 13 10,24 1 0,79 trải nghiệm của HS

4. Kĩ năng học tập 41 3,22 29 14,94 36 2,83 12 0,94 9 0,71 trải nghiệm của HS

+ Kết quả quan sát cũng cho thấy việc đánh giá kết quả học tập của từng cá

nhân trong nhóm trải nghiệm và đánh giá hành vi, kĩ năng học tập trải nghiệm của

HS ít đƣợc chú ý và thực hiện 32/32 tiết quan sát đều đánh giá kết quả chung của

nhóm trải nghiệm.

+ Trong một phỏng vấn sâu, giáo viên N. T. T trƣờng THPT H.G. cho biết: “Đôi lúc cũng nhận thấy việc lấy kết quả HS trong một nhóm trải nghiệm đều bằng nhau là không khách quan, công bằng; nhưng việc đánh giá đúng năng lực làm việc của từng HS trong nhóm trải nghiệm là rất khó và mất thời gian nên thôi!”

Vậy thực tế là trong khâu đánh giá, GV có phần phiến diện khi quá chú trọng kết quả chung của cả nhóm trải nghiệm mà chƣa quan tâm tới thái độ và sự phát triển năng lực NNGTcủa từng cá nhân HS trong quá trình học Ngoại ngữ theo TCTN. Đây chính là những điểm yếu cần đƣợc quan tâm trong nghiên cứu. 2.2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghi m cho học sinh THPT tại Hà Nội 2.2.4.1. Thực trạng sự thuận lợi của nội dung các giáo trình, SGK, tài li u DH trong vi c thiết kế nội dung phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho HS trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghi m

Bảng 2.21. Đánh giá sự thuận lợi của nội dung chương trình, SGK, tài liệu DH trong việc thiết kế nội dung phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ

cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm

Mức độ lựa chọn Nội dung chƣơng trình, SGK, tài liệu

TT dạy học Ngoại ngữ trải nghiệm % Thứ bậc

1 Rất thuận lợi Số lƣợng 21 16,5 2

2 Thuận lợi 68 53,6 1

3 Bình thƣờng 21 16,5 2

4 Ít thuận lợi 15 11,8 3

5 Hoàn toàn không thuận lợi 2 1,6 4

Tổng 127 100

Thông qua kết quả thu đƣợc ở bảng 2.21 có thể thấy chỉ có 2 trong tổng số 127 chuyên gia GD, CBQL và GV phổ thông chiếm tỉ lệ 1,6% đánh giá nội dung DH trong các giáo trình, SGK, tài liệu Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm Hoàn toàn không thuận lợi cho việc thiết kế nhiệm vụ học tập trải nghiệm. Ngƣợc lại, có tới 68 trong tổng số 127 chuyên gia GD, CBQL và GV chiếm tỉ lệ cao nhất (53,6%) đánh giá nội dung DH Ngoại ngữ trải nghiệm là Thuận lợi. Còn lại hầu hết các chuyên gia GD, CBQL và GV cho rằng nội dung DH các giáo trình, SGK, tài liệu Ngoại ngữ trải nghiệm bình thường và không thuận lợi.

+ Thông qua quan sát tiết dạy cũng cho thấy 24/32 tiết dạy GV có giao nhiệm vụ cho HS dƣới dạng các câu hỏi và bài tập theo chủ đề, 8 tiết GV có lồng ghép tình huống trải nghiệm với mục đích để luyện tập củng cố bài.

Từ những kết quả trên có thể khẳng định rằng hầu hết các GV đều cho rằng nội dung các giáo trình DH Ngoại ngữ hiện nay chƣa thực sự thuận lợi cho việc thiết kế DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Điều đó cho thấy có sự khó khăn trong thiết kế DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm, song không có nghĩa là không thể thiết kế đƣợc mà đòi hỏi sự đầu tƣ nhiều hơn nữa từ các GV có năng lực, có lòng nhiệt huyết và có nghệ thuật sƣ phạm.

2.2.4.2.Thực trạng sự thuận lợi của trang thiết bị, điều ki n dạy học trong vi c thiết kế nội dung phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho HS THPT theo tiếp cận trải nghi m Bảng 2.22. Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm

Mức độ lựa chọn Trang thiết bị, điều kiện dạy học TT

1 Rất thuận lợi Số lƣợng % 18,9 24 Thứ bậc 3

2 Thuận lợi 34 26,8 2

3 Bình thƣờng 54 42,5 1

4 Ít thuận lợi 13 10,2 4

5 Hoàn toàn không thuận lợi 2 1,6 5

Tổng 127 100

Kết quả đánh giá bảng 2.22 cho thấy hầu hết các chuyên gia GD, CBQL và GV đánh giá tƣơng đối thống nhất về trang thiết bị, điều kiện DH ở trƣờng THPT hiện nay là bình thƣờng cho việc tổ chức DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm (chiếm tỉ lệ 42,5%). Nhƣ vậy, thực tế cho thấy rằng mặc dù hiện nay trang thiết bị, điều kiện dạy học Ngoại ngữ đã đƣợc đầu tƣ đáng kể trong các nhà trƣờng phổ thông nhƣng vẫn chƣa thực sự thuận lợi cho công tác phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

+ Kết quả phỏng vấn sâu cũng thu đƣợc những thông tin tƣơng đồng với kết quả trên. Giáo viên M. T. H. trƣờng THPT NTMK đã có nhận xét: “Yêu cầu DH Ngoại ngữ trải nghiệm thì chúng tôi làm theo nhưng thực ra mang tính hình thức nhiều vì số lượng HS thì đông, bàn ghế thì không dễ dàng di chuyển, máy chiếu projector thì phòng có phòng không, mạng internet thì đường truyền không tốt, rất khó khăn cho chúng tôi khi tổ chức DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.”

+ Thực tế này cũng đƣợc chúng tôi khẳng định thông qua quan sát nhiều

năm giảng dạy và tham gia học tập ở trƣờng THPT. Hầu hết tồn tại các mô hình lớp học đều hƣớng về một phía (phía bảng); vẫn còn tình trạng bàn học và ghế liền

nhau (ghế băng đôi) ; số lƣợng bàn học nhiều; số lƣợng HS trong một lớp nhiều

(trung bình 40 - 45 HS/ lớp)... là những yếu tố khó khăn cho việc tổ chức DH theo nhóm trải nghiệm.

Ngày nay trong thời đại công nghệ thông tin, hầu hết các trƣờng học có hỗ

trợ máy chiếu projector và mạng wifi. Tuy nhiên, quan sát thực tế vẫn cho thấy

việc lắp ráp máy tính và máy chiếu vẫn dựa trên nền phòng học và trang thiết bị học tập cũ, bàn ghế không thay đổi, không gian không đƣợc mở rộng, đƣờng

truyền wifi không đƣợc tốt...Việc tổ chức nhóm học tập trải nghiệm vẫn gặp

những khó khăn. Điều này đặt ra yêu cầu GV Ngoại ngữ phải có nghệ thuật, kế

sách trong việc chia nhóm học tập trải nghiệm mang tính hợp tác và bố trí chỗ

ngồi cũng nhƣ không gian phòng học sao cho giữa các nhóm ít ảnh hƣởng tới nhau

nhất và hoạt động trải nghiệm có hiệu quả nhất. 2.2.4.3.Các yếu tố khác ảnh hưởng đến phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghi m cho học sinh THPT tại Hà Nội

Bảng 2.23. Đánh giá các yếu tố khác ảnh hưởng đến phát triển năng lực NNGT

theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT tại Hà Nội

Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực Thứ TT NNGT theo tiếp cận trải nghi m Tổng X bậc cho học sinh THPT

Các yếu tố thuộc về HS trong quá trình học Ngoại ngữ 520 4,09 1 I ở trƣờng THPT (động lực, nhu cầu, năng khiếu, …)

II Các yếu tố thuộc về bản thân giáo viên Ngoại ngữ

THPT

1 Kiến thức ngôn ngữ của ngƣời giáo viên Ngoại ngữ 503 3,96 2

THPT

2 Trình độ chuyên môn của ngƣời GV Ngoại ngữ 493 3,88 3

THPT

III Các yếu tố thuộc về trƣờng THPT

1 Các yếu tố về cơ sở vật chất 479 3,77 4

2 Môi trƣờng văn hóa giao tiếp Ngoại ngữ 475 3,74 5

Giá trị trung bình 3,88

Qua số liệu thu đƣợc ta thấy, các yếu tố trên đều có ảnh hƣởng đến phát triển

năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT trên địa bàn thành

phố Hà Nội, với giá trị trung bình = 3,88. Trong đó, các yếu tố thuộc về HS trong

quá trình học Ngoại ngữ ở trƣờng THPT (với = 4,09) và các yếu tố thuộc về bản

thân GV Ngoại ngữ THPT trong đó yếu tố Kiến thức ngôn ngữ của ngƣời giáo viên

có ảnh hƣởng rất lớn, với giá trị trung bình là = 3,96.

Việc phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải

nghiệm là một quá trình lâu dài phụ thuộc rất nhiều vào sự nỗ lực của mỗi cá nhân

GV Ngoại ngữ . Trình độ chuyên môn của GV Ngoại ngữ là một trong các yếu tố

có sự ảnh hƣởng nhất, bởi bên cạnh việc hiểu rõ lí thuyết về các năng lực NNGT thì

sự vững vàng về chuyên môn là điều kiện tiên quyết để có thể thực hiện các kĩ năng,

giúp việc thực hiện các kĩ năng đƣợc gắn kết chặt chẽ với bài học cũng nhƣ các hoạt

động của HS trên lớp.

Các yếu tố thuộc về nhà trƣờng phổ thông, có thể kể đến đó là các yếu tố

thuộc về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học. Các trƣờng THPT trên địa bàn thành

phố Hà Nội về cơ bản đƣợc trang bị hệ thống máy tính, máy chiếu, đồ dùng dạy

học,... đầy đủ và hiện đại phục vụ cho việc GV ứng dụng công nghệ thông tin trong

các bài dạy. Mặc dù vậy, tỉ lệ các tiết dạy có ứng dụng công nghệ thông tin ở các

trƣờng THPT thuộc khu vực ngoại thành còn ít và hạn chế.

Yếu tố môi trƣờng văn hóa giao tiếp Ngoại ngữ cũng là một yếu tố có ảnh

hƣởng nhiều đến phát triển năng lực NNGT theo TCTN. Trong đó, yếu tố quan

trọng nhất là mối quan hệ liên nhân giữa CBQL – GV – HS và sự chia sẻ, giúp đỡ,

thi đua giữa các GV Ngoại ngữ trong nhà trƣờng để tạo môi trƣờng văn hóa giao

tiếp Ngoại ngữ cởi mở, thân thiện và hiệu quả. Xuất phát từ các yêu cầu của việc

giảng dạy, từ nhu cầu và năng lực của HS, từ sự quan tâm, chỉ đạo sát sao của ban

giám hiệu là động lực để cho mỗi ngƣời GV giúp học sinh THPT phát triển năng

lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm đáp ứng yêu cầu phát triển của nhà trƣờng.

Đồng thời, sự giúp đỡ, hƣớng dẫn, chia sẻ của đội ngũ GV Ngoại ngữ đi trƣớc có

kinh nghiệm là một nguồn lực lớn lao đối với mỗi GV Ngoại ngữ trong quá trình

phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm, cho dù so với GV Ngoại ngữ

trẻ hơn, một bộ phận GV Ngoại ngữ có kinh nghiệm vẫn còn một số hạn chế về

phát âm, ảnh hƣởng của phƣơng pháp DH Ngoại ngữ truyền thống...

Nhƣ vậy, các yếu tố trên đều có ảnh hƣởng hoặc ít hoặc nhiều tới phát triển

năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT tại Hà Nội. CBQL

nhà trƣờng cần lƣu ý tới các yếu tố này để có những chiến lƣợc phát triển năng lực

NNGT theo tiếp cận trải nghiệm phù hợp với điều kiện của từng trƣờng cũng nhƣ

phù hợp với chiến lƣợc chung của tổ chức, trên cơ sở hạn chế những yếu tố ảnh

hƣởng tiêu cực và phát huy những yếu tố tác động tích cực tới phát triển năng lực

NNGT theo tiếp cận trải nghiệm.

Thông qua quá trình nghiên cứu thực trạng chúng tôi nhận thấy phát triển

năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT còn chƣa thực sự hiệu

quả và công tác phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh

THPT chƣa đƣợc quan tâm, đầu tƣ đúng mức so với lí luận về vai trò của nó. So với

lí luận, thực trạng về hoạt động phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm

gặp nhiều khó khăn, vƣớng mắc cần phải điều chỉnh, khắc phục. Đây là cơ sở thực

tiễn đặc biệt quan trọng để tiến hành phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải

nghiệm cho học sinh THPT, nhằm chuẩn bị cho học sinh THPT thực hiện tốt các

yêu cầu đổi mới DH Ngoại ngữ ở cấp THPT.

2.2.4.4. Những khó khăn của GV khi phát triển năng lực NNGTcho HS trung

học phổ thông trong quá trình DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m

Bảng 2.24. Những khó khăn của GV khi phát triển năng lực NNGT cho HS trung

học phổ thông trong quá trình DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

Thứ Bậc TT Những khó khăn của GV khi phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT trong quá trình DH Ngoại ngữ theo TCTN

1 Nội dung dạy học Ngoại ngữ phức tạp, khó thiết kế các nhiệm vụ 4,24 4

trải nghiệm

2 Quyết định số lƣợng HS trong một nhóm trải nghiệm 4,12 6

3 Quyết định thời gian duy trì và phân vai trong nhóm trải nghiệm 4,36 2

4 Tạo dựng đƣợc môi trƣờng phụ thuộc tích cực giữa các HS 4,21 4

5 Không có đủ cơ sở vật chất và các điều kiện học tập, học liệu để 4,05 8

bố trí không gian nhóm học tập trải nghiệm thuận lợi.

6 Có các kỹ thuật, phƣơng pháp DH Ngoại ngữ phù hợp với nội 4,11 7

dung trải nghiệm

7 Đánh giá đƣợc năng lực NNGT của từng HS trong nhóm học tập 3,96 9

trải nghiệm.

8 Đánh giá đƣợc thành quả chung của nhóm trải nghiệm 3,78 10

9 Quan sát, nhận xét đánh giá hành vi, thái độ, tính tích cực của HS 4,05 8

10 HS thiếu tinh thần và kĩ năng học tập trải nghiệm. 4,34 1

11 HS có tính thụ động cao 4,25 3

Qua số liệu thống kê ở bảng 2.24 cho thấy các khó khăn trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc GV đánh giá theo mức độ giảm dần là: HS thiếu tinh

= 4,34) xếp bậc thứ nhất ở mức độ tƣơng thần và kĩ năng học tập trải nghiệm ( đối khó khăn. Ngoài ra, Quyết định thời gian duy trì và phân vai trong nhóm trải

nghiệm với = 4,36 xếp thứ 2; Thói quen học tập của HS phổ thông vẫn còn khá

thụ động, tính ì cao ( = 4,25) xếp thứ 3. Hơn nữa, Nội dung dạy học Ngoại ngữ phức tạp, khó thiết kế các nhiệm vụ trải nghiệm và Tạo dựng đƣợc môi trƣờng phụ

thuộc tích cực giữa các HS cùng có = 4,21 và xếp thứ 4 ở mức độ tƣơng đối khó

khăn. Khó khăn về Đánh giá đƣợc thành quả chung của nhóm trải nghiệm ( 3,78) xếp bậc cuối cùng ở mức độ tƣơng đối khó khăn, …

Kết quả phỏng vấn sâu một số GV đƣợc hỏi cũng đƣa ra nhiều khó khăn, tuy nhiên tựu chung lại cũng bao gồm những khó khăn nhƣ đã thu đƣợc ở bảng hỏi. Hầu hết các GV đều cho rằng khó khăn lớn nhất là HS có tính ỳ rất cao bởi họ đã quen với cách học thụ động; ngại di chuyển thành lập nhóm trải nghiệm và không hào hứng làm việc nhóm trải nghiệm; phòng học, trang thiết bị không thuận lợi cho việc thành lập nhóm trải nghiệm; quá nhiều tài liệu học tập; HS lƣời tìm kiếm và mạng internet, đƣờng truyền trong nhà trƣờng không tốt… Nhƣ vậy thực tế là HS gặp rất nhiều khó khăn, trở ngại trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Kết quả này logic với những kết quả thu đƣợc khi GV liệt kê khó khăn trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm từ việc sử dụng chủ yếu các phƣơng pháp truyền thống và các trang thiết bị DH chủ yếu phục vụ cho DH Ngoại ngữ truyền thống đã diễn ra một cách lâu dài trong các trƣờng THPT. Những khó khăn mà GV đánh giá cũng một phần lí giải cho việc vì sao họ ngại và ít tổ chức DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm mặc dù thấy rõ vai trò và tầm quan trọng, lợi ích mà phƣơng thức dạy học này mang lại. Đây thực sự là những vấn đề cấp bách đòi hỏi những nhà quản lí và những GV Ngoại ngữ trực tiếp đứng lớp cần quan tâm nghiên cứu nhằm đƣa ra những biện pháp khắc phục. Việc sắp xếp theo các thứ bậc mức độ khó khăn cũng là những cơ sở để các nhà nghiên cứu sắp xếp thứ tự quan tâm và ƣu tiên khắc phục.

Dƣới đánh giá của HS, nội dung “Một số thuận lợi và khó khăn trong công tác phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm” tại trƣờng sở tại đƣợc GV đánh giá đƣợc phát triển khá thƣờng xuyên trong quá trình phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm. Về cơ bản, những hình thức, phƣơng pháp và kỹ thuật phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm học sinh THPT đã đƣợc

học về lí thuyết và hiện đã đƣợc GV Ngoại ngữ sử dụng khá nhiều ở trƣờng THPT. Đó là những thuận lợi lớn cho HS khi thiết kế nội dung trải nghiệm khi làm các bài dự án PROJECT (Lesson 9) ở cuối mỗi đơn vị bài học (Unit).

Ngoài ra, cả GV và HS đều đồng nhất “Tập huấn phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nên theo yêu cầu đổi mới giáo dục”, “Hỗ trợ tài liệu cho GV Ngoại ngữ về yêu cầu DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm” và “GV hướng dẫn yêu cầu thiết kế các công cụ và kỹ thuật đánh giá HS về phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm” là những thuận lợi cho việc phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm bằng việc tham gia sinh hoạt các câu lạc bộ, diễn đàn, các cuộc thi… ngoài lớp học. Mặt khác, đặc thù của hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS THPT là một yêu cầu khó đối với GV và đƣợc quy định rất chặt chẽ, phải thực hiện đúng nguyên tắc khách quan, công bằng, thƣờng xuyên và liên tục nên hoạt động trải nghiệm ở nhiều trƣờng THPT (nhất là các trƣờng THPT công lập) không đƣợc phong phú, thƣờng xuyên và có hiệu quả bằng một số trƣờng THPT dân lập và bán tự chủ. Bên cạnh đó, công tác phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm ở một số trƣờng THPT còn nhiều bất cập cần có nhiều thời gian lâu dài để khắc phục, tiêu biểu nhƣ: “Nội dung SGK ở mỗi bài học Ngoại ngữ còn nặng về ngữ pháp”, “Trình độ một số GV còn chưa cao”, “ Cơ hội để thể hiện nhiều hình thức và phương pháp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm còn ít”, “Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện DH còn thiếu thốn…

2.3. Đánh giá chung về thực trạng

Qua kết quả khảo sát về thực trạng phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm tại thành phố Hà Nội, tác giả rút ra một số nhận định nhƣ sau:

2.3.1. Những thuận lợi trong phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghi m

Thứ nhất, với nguồn học liệu phong phú và đa dạng nên CBQL, chuyên gia GD và GV Ngoại ngữ đều đã nhận thức rõ về tầm quan trọng của phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT gắn với việc thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu chiến lƣợc phát triển GV Ngoại ngữ trong từng giai đoạn.

Thứ hai, tính năng động của học sinh THPT, cùng với sự hỗ trợ của khoa học công nghệ phục vụ cho hoạt động DH Ngoại ngữ phát triển mạnh mẽ, đặc biệt là lĩnh vực CNTT và thiết bị trƣờng học hiện nay đƣợc trang bị đồng bộ cũng là một yếu tố thuận lợi cho hoạt động phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm.

Thứ ba, GV Ngoại ngữ đƣợc bồi dƣỡng thƣờng xuyên và bài bản, họ cũng rất chú trọng tới hoạt động sinh hoạt chuyên môn, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy và dự giờ rút kinh nghiệm thƣờng xuyên sau mỗi giờ học trải nghiệm trong DH Ngoại ngữ . Cuối cùng, bƣớc đầu nhà trƣờng đã huy động đƣợc sự tham gia của các nguồn lực vào việc phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm nhƣ: đội ngũ GV Ngoại ngữ có kinh nghiệm, đội ngũ chuyên gia GD, hệ thống cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, môi trƣờng nhà trƣờng tốt,...

2.3.2. Những khó khăn trong phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghi m Thứ nhất, còn một bộ phận CBQL và GV chƣa thực sự xác định trách nhiệm của mình với việc phát triển năng lực NNGTtheo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT. Họ cho rằng, đó là nhiệm vụ của chính bản thân GV Ngoại ngữ bởi vì lí luận về phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm còn thiếu hệ thống, tản mạn và vụn vặt.

Thứ hai, một số trƣờng THPT còn thiếu cơ sở vất chất, phƣơng tiện kĩ thuật để phục vụ cho DH trải nghiệm, do đó khó phát triển năng lực NNGT cho HS. Do vậy, để thực hiện phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm thành công rất cần vai trò hỗ trợ của yếu tố cơ sở vật chất và phƣơng tiện DH Ngoại ngữ trải nghiệm.

Thứ ba, nhiều GV Ngoại ngữ chƣa nhận thức đầy đủ và đúng đắn về hệ thống năng lực NNGT, chƣa có những đánh giá khách quan về khả năng thực hiện các năng lực NNGTcủa bản thân so với yêu cầu chuẩn năng lực NNGT đặt ra. Vì thế, nhiều kĩ năng có kết quả thực hiện chƣa cao và việc phát triển năng lực NNGT của chính GV Ngoại ngữ còn theo ý thức chủ quan cá nhân và cảm tính.

Thứ tƣ, số lƣợng HS trong một giờ học Ngoại ngữ ở trƣờng THPT hiện nay quá đông để tổ chức DH trải nghiệm Ngoại ngữ , trong khi nội dung chƣơng trình DH Ngoại ngữ còn nặng về ngữ pháp, mà một số GV chƣa đổi mới phƣơng pháp dạy và kiểm tra đánh giá trong nhà trƣờng THPT. Hậu quả, kĩ năng trải nghiệm và hợp tác trong làm việc nhóm của học sinh THPT hiện nay còn nhiều hạn chế, dẫn đến việc phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ chƣa đạt nhƣ kết quả mong muốn.

Thứ năm, quá trình kiểm tra, đánh giá trong DH Ngoại ngữ ở trƣờng THPT chƣa đổi mới và vẫn còn nặng nề theo cách truyền thống, chƣa lấy nội dung DH trải nghiệm Ngoại ngữ là một tiêu chí để đánh giá mặc dù đây là yêu cầu mà GV Ngoại ngữ nào cũng phải có để thực hiện quá trình DH Ngoại ngữ hiệu quả. Vì vậy, có

100

thể nói, các nội dung và hình thức phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm học sinh THPT đã đƣợc một số nhà trƣờng quan tâm nhƣng việc tổ chức còn rời rạc, chƣa hệ thống, còn sai sót, chƣa đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, đồng bộ nên kết quả còn chƣa cao. Thứ sáu, quy trình giám sát, đánh giá kết quả phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm học sinh THPT còn chƣa khoa học, không đúng quy trình, làm chƣa đến nơi đến chốn, không phân rõ trách nhiệm của cá nhân, đơn vị. Cuối cùng, môi trƣờng sƣ phạm – do phải quan tâm dàn trải nhiều bộ môn trong chƣơng trình phổ thông (tổng cộng có 13 bộ môn cấp THPT) khiến nhiều nhà trƣờng THPT chƣa tạo động lực thực sự cho GV Ngoại ngữ trong việc phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm – ngay cả khi môn Ngoại ngữ là một trong những môn thi bắt buộc trong các bài thi THPT Quốc Gia. Nguyên nhân của thực trạng trên xuất phát từ nhận thức và vai trò, năng lực của đội ngũ cán bộ QLGD các cấp, GV Ngoại ngữ nhà trƣờng THPT trong việc phát triển đội ngũ GV nói chung, phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT nói riêng trong mối tƣơng quan với các mục tiêu phát triển của nhà trƣờng. Đồng thời, về phía bản thân ngƣời GV Ngoại ngữ , họ cũng còn hạn chế về năng lực chuyên môn, kinh nghiệm công tác và không có sự định hƣớng, hỗ trợ, hƣớng dẫn từ các lực lƣợng trong nhà trƣờng nhƣ: CBQL, GV Ngoại ngữ có kinh nghiệm,... Bên cạnh đó là các nguyên nhân về điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, môi trƣờng sƣ phạm, chính sách phát triển giáo dục,... của nhà trƣờng THPT, của Sở Giáo dục và đào tạo thành phố Hà Nội. Do vậy, để có thể làm tốt phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT cần phải có sự đồng lòng vào cuộc của tất cả các nhà giáo dục: CBQL, tập thể GV, đội ngũ chuyên gia, và quan trọng nhất là sự chủ động, tích cực, cố gắng, nỗ lực của chính GV Ngoại ngữ .

101

Kết luận chƣơng 2

Qua quá trình khảo sát thực trạng với các đối tƣợng chuyên gia GD, CBQL,

GV và HS ở các trƣờng THPT tại Hà Nội, chúng tôi có một số đánh giá nhƣ sau:

1) Thực trạng phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm ít đƣợc quan tâm, thực hiện không thƣờng xuyên ở trong kế hoạch dạy học Ngoại ngữ tại trƣờng THPT. Chƣơng trình Ngoại ngữ tại trƣờng THPT vẫn còn theo lối truyền thống, ít đƣa yêu cầu DH trải nghiệm nói chung và phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm nói riêng vào tiêu chí đánh giá kết quả học tập Ngoại ngữ .

2) Quá trình phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho HS có nhiều thuận lợi nhƣ: nhận thức tốt của GV và HS về DH Ngoại ngữ trải nghiệm, nguồn tƣ liệu về phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm đa dạng, phong phú, sự ủng hộ của học sinh THPT đối với DH Ngoại ngữ tích cực… Bên cạnh đó, công tác phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cũng gặp vô vàn khó khăn, tiêu biểu nhƣ: nội dung công việc trải nghiệm còn phức tạp, việc DH trải nghiệm nói chung và DH Ngoại ngữ trải nghiệm nói riêng tại một số trƣờng THPT còn nhiều hạn chế, cơ hội để thể hiện nhiều hình thức và phƣơng pháp DH Ngoại ngữ trải nghiệm còn ít, điều kiện cơ sở vật chất, phƣơng tiện Ngoại ngữ trải nghiệm, cơ cấu số lƣợng HS tại mỗi lớp học… ở THPT còn nhiều bất cập cần có thời gian lâu dài để khắc phục.

3) Hầu hết các khách thể khảo sát chƣa đánh giá cao mức độ thực hiện và mức độ kết quả đối với việc phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm của GV Ngoại ngữ cho học sinh THPT; Mức độ đạt đƣợc của các kĩ năng theo 5 nhóm còn chƣa cao và hiệu quả thực hiện các kĩ năng chƣa đạt yêu cầu. Trong đó, hầu hết các ý kiến đều cho rằng một trong những nguyên nhân ảnh hƣởng đến thực trạng trên phần lớn nằm ở GV Ngoại ngữ THPT. Tuy nhiên, để có thể thực hiện tốt nhất quy trình phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT thì cần phải có sự vào cuộc tích cực từ phía CBQL và GV Ngoại ngữ cốt cán, có kinh nghiệm. Thực trạng khách quan trên là cơ sở quan trọng để chúng tôi đƣa ra quy trình và một số biện pháp phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc đề xuất ở chƣơng 3.

102

Chƣơng 3. TÔ CHỨC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC NGOẠI NGỮ CHO

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM

Trong chƣơng này tác giả đề xuất một quy trình chung và các hoạt động tổ chức dạy học Ngoại ngữ nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm. Dựa vào quy trình chung bao gồm 4 giai đoạn, các hoạt động đƣợc đề xuất sẽ là những nội dung cụ thể về tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm để phát triển năng lực NNGT cho học sinh.

3.1. Ý nghĩa của dạy học ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu của chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 đƣợc xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực và các phƣơng pháp tích cực hóa hoạt động của ngƣời học. Khác với các chƣơng trình trƣớc đây, chƣơng trình giáo dục phổ thông mới chú trọng tăng cƣờng các hoạt động trải nghiệm nhằm khai thác sự tích cực, chủ động của ngƣời học để từ đó hình thành và phát triển các năng lực, phẩm chất cho họ. Chƣơng trình bộ môn Ngoại ngữ đƣợc xây dựng cũng dựa trên tinh thần đó. Mục tiêu của Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngoại ngữ là "giúp học sinh có một công cụ giao tiếp mới, hình thành và phát triển cho học sinh năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ thông qua các hình thức nghe, nói, đọc, viết. Kết thúc chƣơng trình giáo dục phổ thông, học sinh có khả năng giao tiếp đạt trình độ Bậc 3 của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam tạo nền tảng cho học sinh có thể sử dụng tiếng Anh trong học tập, hình thành thói quen học tập suốt đời để trở thành những công dân toàn cầu trong thời kỳ hội nhập" [13]. Chính vì vậy việc tổ chức hoạt động dạy học theo tiếp cận trải nghiệm nói chung và tổ chức hoạt động dạy học ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Nó đáp ứng những yêu cầu của chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng nhƣ chƣơng trình giáo dục phổ thông bộ môn Ngoại ngữ về việc hƣớng đến phát triển năng lực, phẩm chất của ngƣời học. Dạy học ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm sẽ đa dạng hóa các hoạt động học tập, thông qua đó hoạt động của học sinh đƣợc tích cực hóa, các em sẽ chủ động trong việc nắm bắt kiến thức, kĩ năng, đồng thời cũng hình thành những thái độ tích cực, từ đó phát triển không chỉ năng lƣc ngôn ngữ giao tiếp mà còn cả những năng lực chung để "có thể học tập các môn học khác, học tập suốt đời, sống và làm việc hiệu quả" [13].

103

Quy trình tổ chức chung và những hoạt động phát triển năng lực NNGT trong dạy học ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc tác giả đề xuất sẽ là một trong những gợi ý cho các giáo viên trong hoạt động dạy học nói chung và giáo viên ngoại ngữ nói riêng trong việc tổ chức hoạt động dạy học ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu chƣơng trình mới. Các giáo viên có thể dựa trên quy trình chung và những hoạt động đó để áp dụng cho việc dạy học của mình một cách linh hoạt theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực NNGT cho học sinh một cách hiệu quả.

3.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh 3.2.1. Đảm bảo tính thống nhất giữa lí thuyết và thực hành

Quy trình tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh THPT phải thống nhất chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành.

- Trang bị lí thuyết về dạy học trải nghiệm cho học sinh THPT trong quá trình DH Ngoại ngữ đảm bảo hình thành tri thức vững chắc lí luận dạy học trải nghiệm trải nghiệm ở trƣờng phổ thông.

- Tận dụng các cơ hội để tổ chức cho HS thực hiện phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trong các giờ thực hành nói (Speaking) và giờ dạy học dự án (Project) trên lớp học tại trƣờng phổ thông.

- Khuyến khích học sinh THPT đẩy mạnh các hoạt động tự học, tự phát triển năng lực NNGTtrong quá trình học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm để nâng cao hiệu quả hoạt động DH Ngoại ngữ .

- Thực hiện các hoạt động tham gia các câu lạc bộ Ngoại ngữ cộng đồng, các diễn đàn giao tiếp với ngƣời nƣớc ngoài, các cuộc thi về Ngoại ngữ … nhằm phát triển năng lực NNGTtrong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm để nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học Ngoại ngữ bên ngoài lớp học.

3.2.2. Đảm bảo tính khả thi và hi u quả

Quy trình đề xuất phải góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo, phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm theo định hƣớng đổi mới cho học sinh các trƣờng THPT.

- Nâng cao hiệu quả công tác dạy học Ngoại ngữ nói chung và phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm, góp phần nâng cao hiệu quả DH Ngoại ngữ trong thời kì hội nhập gắn với yêu cầu đổi mới giáo dục ở trƣờng phổ thông

- Quy trình đƣợc đề xuất tạo sự đổi mới trong hoạt động dạy học Ngoại ngữ , giúp học sinh thực hiện các hoạt động dạy học Ngoại ngữ theo hƣớng tích cực hóa

104

hoạt động học tập, dạy học phải phát huy tối đa năng lực, nhu cầu, hứng thú của học sinh, mang lại hiệu quả cao cho quá trình dạy học Ngoại ngữ ở trƣờng phổ thông.

- Quy trình đề xuất phải có khả năng thực thi có hiệu quả trong thực tiễn tại các trƣờng phổ thông và đƣợc áp dụng tốt, phù hợp với điều kiện dạy học Ngoại ngữ tại trƣờng THPT hiện nay.

3.2.3. Đảm bảo tính logic, h thống và toàn di n

- Quy trình tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT phải đƣợc thực hiện có tuần tự logic chặt chẽ, có hệ thống và toàn diện.

- Quy trình thực hiện tuân thủ theo quy luật hình thành kĩ năng nói chung là từ lí thuyết đến thực hành, đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và liên tục trong các giai đoạn hoạt động DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

- Quy trình tác động phải đồng bộ từ nhiều cá nhân, tổ chức, đơn vị, có sự kế thừa và phát triển kết quả ở các khâu quan trọng trong quá trình đào tạo phải có sự thống nhất giữa các tổ chuyên môn và tổ Ngoại ngữ, cũng nhƣ sự ủng hộ của Ban giám hiệu các trƣờng phổ thông. Phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT bắt đầu từ công việc của chính bản thân HS, đến hoạt động của giáo viên và cán bộ quản lí ở trƣờng phổ thông. Tuy nhiên yếu tố quyết định thành công cho thành quả của công tác này chính là HS.

- Ngoài ra, quy trình đƣợc triển khai có hiệu quả phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhƣ: nguồn học liệu, cơ sở vật chất, môi trƣờng, phƣơng tiện dạy học… tại trƣờng phổ thông, ý thức, thái độ của học sinh phổ thông…

3.2.4. Đảm bảo tính mềm dẻo và linh hoạt trong quá trình phát triển

- Quy trình tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh THPT đƣợc thực hiện mềm dẻo và linh hoạt trong nhiều yếu tố.

- Quy trình có thể đƣợc sử dụng mềm dẻo và linh hoạt về môi trƣờng hoạt động. Thời gian và không gian để thực hiện hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT đa dạng, phong phú và có nhiều biển đổi.

- Các nội dung và hình thức phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT đƣợc thực hiện mềm dẻo và linh hoạt tùy vào các đặc biệt môn học, bài học, điều kiện DH Ngoại ngữ và địa bàn cụ thể.

3.2.5. Đảm bảo tính đổi mới theo xu hướng hi n tại

- Dạy học trải nghiệm là xu hƣớng dạy học mới ở trƣờng phổ thông và phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh

105

THPT cũng là xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp DH Ngoại ngữ ở trƣờng phổ thông. Do vậy, quy trình đƣợc đề xuất phải đảm bảo theo xu hƣớng đổi mới hiện nay.

- Dạy học trải nghiệm là xu hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông trong định hƣớng của chúng ta hiện nay. Quá trình phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm phải mang lại những biến đổi tích cực hoạt động dạy học phổ thông.

- Dạy học trải nghiệm là một trong các nguyên tắc cơ bản của hoạt động dạy học, vì vậy phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm là yêu cầu bắt buộc HS phải có để thực hiện hoạt động dạy học tại trƣờng phổ thông, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

3.3. Quy trình và các hoạt động phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m cho học sinh THPT Để khắc phục những hạn chế của việc thực hiện phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT nhƣ đã đề cập ở chƣơng 2, chúng tôi đề xuất 1 quy trình chung gồm 4 giai đoạn và 4 hoạt động lớn để phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT nhƣ sau:

3.3.1. Quy trình tổ chức các hoạt động phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m cho học sinh THPT Một trong những kết luận đƣợc rút ra từ việc điều tra thực trạng ở chƣơng 2 là hoạt động phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT còn đƣợc thực hiện một cách tự phát, thiếu nhất quán và chƣa đƣợc thực hiện theo một quy trình khoa học. Hơn nữa, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm nói chung và dạy học môn Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT nói riêng có những đặc trƣng riêng nhƣ: thông báo - thu nhận, làm mẫu - tái tạo. Trong phạm vi của luận án, quy trình tổ chức hoạt động dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT là quy trình vĩ mô bao gồm các hoạt động học tập của HS diễn ra cả trong giờ học chính khóa trên lớp và ở ngoài lớp học dƣới sự định hƣớng, hỗ trợ, khuyến khích... của GV. Quy trình này đƣợc xây dựng trên cơ sở chu trình bốn giai đoạn học tập trải nghiệm của David A.Kolb mà GV phải thực hiện để giúp HS phát triển năng lực NNGT. Cụ thể là: Giai đoạn 1- Thiết kế: Cả GV và HS tham gia thiết kế hoạt động phát triển NL Ngôn ngữ GT. Giai đoạn này tƣơng ứng với quá trình học tập chuyển từ -kinh nghiệm cụ thể sang -quan sát - phản ánh; Giai đoạn 2- Thực hiện: GV và HS tổ chức và thực hiện phát triển năng lực NNGT nhằm giúp định hƣớng HS chia sẻ, xử lí, phản biện mang tính xây dựng về những chủ đề trải nghiệm đƣợc thiết kế

106

và tiến hành giải quyết/thực hiện chủ đề trải nghiệm. Giai đoạn này tƣơng ứng với quá trình học tập chuyển từ- quan sát - phản ánh sang -khái niệm hóa trừu tượng; Giai đoạn 3: Hƣớng dẫn, khuyến khích HS tổng kết và báo cáo kết quả thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ trong bài tập trải nghiệm phát triển năng lực NNGT. Giai đoạn này tƣơng ứng với quá trình học tập chuyển từ -khái niệm hóa trừu tượng sang -thực hành chủ động; Giai đoạn 4: Điều khiển HS đánh giá, điều chỉnh quá trình phát triển năng lực NNGT. Giai đoạn này tƣơng ứng với quá trình học tập chuyển từ -thực hành chủ động sang -kinh nghiệm cụ thể. Quy trình này đƣợc cụ thể hóa trong bảng sau:

Bảng 3.1. Quy trình tổ chức hoạt động phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

Các hoạt động

• Xây dựng mục đích, mục tiêu • Lập kế hoạch phát triển năng lực NNGT • Định chuẩn, xây dựng tiêu chí và công cụ phát triển

Các giai đoạn Nhi m vụ của GV và HS

• Lựa chọn hoạt động và xây dựng nhiệm vụ phát

năng lực NNGT

Giai đoạn 1: Thiết kế

• Lập kế hoạch để HS tham gia • Xác định cách thức lƣu giữ tài liệu và sản phẩm phát

GV và HS tham gia thiết kế hoạt động phát triển năng lực NNGT triển năng lực NNGT

triển năng lực NNGT

Giai đoạn 2: Thực hi n

• Thực hiện nhiệm vụ học tập theo nhóm, cặp hoặc cá nhân

Hoạt động của HS • Tiếp nhận thông tin về hoạt động phát triển năng lực NNGT, trao đổi, thảo luận với GV để làm rõ các nội dung liên quan

Hoạt động của GV • Thông báo và giới thiệu về hoạt động phát triển năng lực NNGT • Tổ chức hoạt động học tập để HS tham gia và phát triển năng lực NNGT • Quan sát, theo dõi việc thực hiện của HS, nhận xét, đánh giá và phản hồi cho HS những nội dung cần phản hồi ngay • Thực hiện phát triển năng lực NNGT đồng đẳng, tự đánh giá

GV giúp HS định hƣớng, chia sẻ, xử lí, phản biện mang tính xây dựng về những chủ đề trải nghiệm đƣợc thiết kế và tiến hành giải quyết/thực hiện chủ đề trải nghiệm.

107

• Tiếp nhận phản hồi của GV, HS khác và tự suy ngẫm, đánh giá về việc thực hiện nhiệm vụ của mình để cải thiện việc học.

• Thu nhận tài liệu đánh giá và sản phẩm học tập của HS • Tổng hợp, phân tích để đƣa ra nhận xét/đánh giá/chấm điểm đối với việc thực hiện, quá trình thực hiện và dự án học tập của HS

• Tiếp nhận nhận xét/đánh

giá/chấm điểm của GV để điều chỉnh quá trình thực hiện và dự án học tập của bản thân.

GV hƣớng dẫn, động viên HS tự đánh giá hoạt động phát triển năng lực NNGT GV và HS tiếp tục thu nhận, xử lý và đánh giá kết quả phát triển năng lực NNGT

• Phản hồi cho HS những nhận xét/đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ và sản phẩm học tập của HS • Ghi nhận kết quả phát triển năng lực NNGT vào đánh giá kết quả học tập của HS • Sử dụng kết quả phát triển năng lực NNGT và lấy ý kiến của HS để điều chỉnh việc dạy

• Lƣu tài liệu đánh giá và sản phẩm học tập để xem lại, suy ngẫm, đánh giá để điều chỉnh việc phát triển năng lực NNGT. • Tiếp nhận kết quả học tập phát triển năng lực NNGT của GV. • Đƣa ra ý kiến của bản thân để điều chỉnh việc học Ngoại ngữ.

Giai đoạn 3: Hướng dẫn, khuyến khích HS tổng kết và báo cáo kết quả thực hi n Giai đoạn 4: Điều khiển HS đánh giá, điều chỉnh quá trình giải quyết bài tập trải nghi m phát triển năng lực NNGT

3.3.1.1. Giai đoạn thiết kế

Đây là bƣớc quan trọng nhất của quy trình tổ chức hoạt động nhằm phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT trong dạy học ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm, vì nếu không thiết kế đƣợc hoạt động cụ thể để trải nghiệm thì sẽ không phát triển đƣợc năng lực NNGT. Giai đoạn này đƣợc diễn ra cả trong giờ học chính khóa trên lớp lẫn ở ngoài lớp học, tùy từng nội dung chủ đề bài học để GV xác định thời gian định hƣớng của mình cũng nhƣ thời gian thiết kế và lập kế hoạch giải quyết bài tập trải nghiệm của HS. Luận án đề xuất giai đoạn thiết kế gồm các công việc sau: (1) Xác định mục đích, mục tiêu; (2) Lập kế hoạch phát triển năng lực NNGT; (3) Định chuẩn, xây dựng tiêu chí phát triển năng lực NNGT; (4) Lập kế hoạch để HS tham gia; (5) Lựa chọn hoạt động và xây dựng nhiệm vụ phát triển năng lực NNGT; và (6) Xác định cách thức lƣu giữ sản phẩm phát triển năng lực NNGTvà các tài liệu liên quan.

108

(1). Xác định mục đích, mục tiêu

Tùy điều kiện và hoàn cảnh cụ thể, GV và HS chủ động xác định mục đích, mục tiêu cho hoạt động phát triển năng lực NNGT mà mình dự kiến sẽ thực hiện. Trong nội dung này, chúng tôi đề xuất thực hiện các hoạt động sau:

- Xem xét tình hình thực tế, nghiên cứu tài liệu về phát triển năng lực NNGT để tìm hiểu về các mục đích của phát triển năng lực NNGT và lựa chọn những mục đích muốn thực hiện. GV có thể lƣu ý có 2 mục đích của phát triển năng lực NNGT đƣợc đề cập trong nhiều tài liệu là:

 hỗ trợ việc học Ngoại ngữ của HS (tham gia phát triển năng lực NNGT

giúp HS phát triển năng lực TA theo mục tiêu môn học);

 giúp đánh giá năng lực NNGT của HS (có thể đƣợc dùng để bổ trợ các

công cụ phát triển năng lực NNGT khác nhƣ kiểm tra).

+ xác định đƣợc năng lực nói độc thoại (thành công, hạn chế về nội dung

+ xác định đƣợc khả năng trả lời câu hỏi và xử lý tình huống của HS (hiểu,

- GV xây dựng mục tiêu cụ thể cho từng hoạt động phát triển năng lực NNGT (dựa trên mục đích phát triển năng lực NNGT, mục tiêu và nội dung học). Cần lƣu ý rằng các mục tiêu của từng hoạt động phát triển năng lực NNGT phải cùng hƣớng đến mục đích đã thống nhất và phù hợp với nội dung học (ngữ pháp, từ vựng, nghe, nói, đọc, viết, phát âm…). Ví dụ đối với năng lực nói (thể loại nói độc thoại) ở trình độ bậc 3, nếu GV xác định mục đích phát triển năng lực NNGT để giúp đánh giá năng lực NNGT của HS một cách hiệu quả thì các mục tiêu có thể là: Sau khi tổ chức hoạt động phát triển năng lực NNGT, GV có thể: trình bày, về sử dụng ngôn ngữ…) của HS vận dụng kiến thức để để xử lý những câu hỏi, tình huống khó.) - Thảo luận với đồng nghiệp và HS về mục đích và mục tiêu dự kiến. Đối với nội dung này, GV nên tham khảo ý kiến để đảm bảo phù hợp với nhu cầu của HS để tạo động lực cho HS tham gia hoạt động phát triển năng lực NNGT. (2). Lập kế hoạch phát triển năng lực NNGT Việc lập kế hoạch phát triển năng lực NNGT có thể bao gồm các công việc sau:  Lựa chọn hoạt động phát triển năng lực NNGT (lựa chọn một hoạt động học tập làm hoạt động phát triển năng lực NNGT)  Lựa chọn cách thức HS thực hiện phát triển năng lực NNGT (cá nhân, theo cặp, theo nhóm)  Lập khung thời gian phát triển năng lực NNGT  Gắn mục tiêu của hoạt động phát triển năng lực NNGTvới mục tiêu học tập (GV nên lập một bảng song ánh các mục tiêu học tập và mục tiêu phát triển năng lực NNGT)

109

 Lƣu trữ tài liệu Sau đó, GV nên tổng hợp thành một bảng kế hoạch nhƣ sau:

Bảng 3.2. Kế hoạch phát triển năng lực NNGT

Mục tiêu/ Chức năng Nhiệm vụ/ Hoạt động Thời gian thực hiện Hình thức lƣu trữ

Hình thức HS thực hiện Loại phiếu đánh giá/ nhận xét

Tìm Khoảng trống Theo cặp Phiếu đánh Tuần … Quay video

giá (Rubric)

kiếm/cung cấp thông tin tin thông (Information Từ ngày … đến

gap)

Tả tranh Một mình Thu audio

Miêu tả/cung cấp thông tin Phiếu đánh giá (Rubric)

Tuần … Từ ngày … đến

Đóng vai Quay video

Giải quyết vấn đề Theo nhóm Phiếu đánh giá (Rubric) Tuần … Từ ngày …

đến

Đóng vai Theo cặp Quay video

Để lại lời nhắn qua điện thoại Đánh giá bằng phiếu Tuần … Từ ngày …

liệt kê hoạt đến

động

(Checklist)

Trình bày/giải Thuyết trình Cá nhân/ theo Phiếu đánh Tuần … Quay video/

thích thông tin cặp/ theo giá (Rubric) Từ ngày … Slide bài

nhóm đến thuyết trình

Đƣa ý Tranh luận Theo nhóm Phiếu đánh Tuần … Thu âm/Quay

kiến/quan giá (Rubric) Từ ngày … video/lƣu

đến

điểm và thuyết phục ngƣời khác phiếu đánh giá vào hồ sơ học tập

(3). Định chuẩn, xây dựng tiêu chí phát triển năng lực NNGT • Định chuẩn: Đối với đánh giá năng lực ngôn ngữ nói chung và Ngoại ngữ nói riêng, định chuẩn là việc chỉ ra cụ thể và rõ ràng HS có thể biết và làm đƣợc gì ở một mức trình độ cụ thể. Chuẩn đối với một thành tố năng lực có thể xác định bằng việc thiết lập một điểm ngƣỡng trên thang năng lực đối với thành tố ngôn ngữ đó

[125]. Do đó, luận án đề xuất cách thức tiến hành nhƣ sau:

110

- GV tham khảo thang năng lực của khung NL ngôn ngữ Việt Nam và CEFR (gồm 6 bậc) khi thực hiện việc định chuẩn cho các hoạt động phát triển năng lực NNGT của mình. Cơ sở của việc này là vì hiện nay khung NL ngôn ngữ Việt Nam đang đƣợc áp dụng cho các chƣơng trình đào tạo ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, còn khung CEFR là khung đƣợc nhiều nhà xuất bản trên thế giới sử dụng để tham chiếu khi biên soạn sách, tài liệu Ngoại ngữ . Trên thang năng lực 6 bậc này, xác định thành tố năng lực NNGT muốn đánh giá và điểm ngƣỡng trình độ năng lực cho HS (nếu HS ở trình độ bậc sơ cấp, chuẩn có thể đƣợc xác định ở ngƣỡng 1 hoặc 2, bậc trung cấp ở ngƣỡng 3 hoặc 4, bậc cao cấp ở ngƣỡng 5 hoặc 6). - Dựa theo mức độ điểm ngƣỡng tƣơng ứng để định chuẩn (mức độ ở mỗi điểm ngƣỡng trong thang năng lực sẽ chỉ rõ HS có thể làm đƣợc gì ở mức chuẩn đƣợc xác định) [156, 157]. Chẳng hạn, đối với việc định chuẩn cho 1 thành tố năng lực là năng lực nói độc thoại/ thuyết trình (trình bày trƣớc ngƣời nghe), GV có thể tham khảo mô tả về thành tố này trong thang năng lực sau [9]:

Bảng 3.3. Năng lực nói độc thoại/ thuyết trình

Mô tả Mức trình độ

Bậc 1

Bậc 2

Bậc 3

Bậc 4

Bậc 5

Bậc 6

- Có thể đọc những đoạn văn bản ngắn đã đƣợc chuẩn bị từ trƣớc, ví dụ: giới thiệu một diễn giả… - Có thể trình bày ngắn gọn thông tin đã đƣợc chuẩn bị trƣớc về một chủ đề quen thuộc thƣờng ngày, trình bày đƣợc lý do và lý giải một cách ngắn gọn cho những quan điểm, kế hoạch và hành động. - Có thể trình bày những bài thuyết trình đơn giản, đƣợc chuẩn bị trƣớc về một chủ đề quen thuộc hoặc lĩnh vực bản thân quan tâm một cách rõ ràng để ngƣời nghe dễ dàng theo dõi vì những điểm chính đã đƣợc giải thích với độ chính xác hợp lý. - Có thể trình bày một cách rõ ràng những bài thuyết trình đã đƣợc chuẩn bị, nêu đƣợc lý do ủng hộ hay phản đối một quan điểm cụ thể, đƣa ra những lợi thế và bất lợi của những lựa chọn khác nhau. - Có thể trình bày những bài thuyết trình phức tạp, trong đó nhấn mạnh đƣợc những điểm chính và có chi tiết minh họa rõ ràng. - Có thể trình bày một bài thuyết trình một cách rõ ràng, đƣợc tổ chức một cách khoa học về một chủ đề phức tạp, mở rộng và củng cố ý kiến của bản thân bằng những lập luận và các ví dụ minh họa liên quan. - Có thể trình bày một chủ đề phức tạp một cách tự tin và rành mạch cho một đối tƣợng không quen thuộc bằng cách sử dụng cấu trúc và điều chỉnh cuộc nói chuyện một cách linh hoạt theo nhu cầu của ngƣời nghe.

111

- Thảo luận với đồng nghiệp và HS để điều chỉnh và thống nhất chuẩn.

- Tìm kiếm và lựa chọn một bản phiếu phát triển năng lực NNGT mẫu, lựa

Tiếp theo, giả sử nếu xác định năng lực đầu ra của HS ở trình độ trung cấp thì GV có thể lựa chọn điểm ngƣỡng số 3 làm chuẩn. Lúc đó, chuẩn về năng lực nói độc thoại / thuyết trình giúp HS có thể: - Có thể trình bày những bài thuyết trình đơn giản, đƣợc chuẩn bị trƣớc về một chủ đề quen thuộc hoặc lĩnh vực bản thân quan tâm một cách rõ ràng để ngƣời nghe dễ theo dõi vì những điểm chính đã đƣợc giải thích với độ chính xác hợp lý. • Lựa chọn tiêu chí Đối với việc xây dựng tiêu chí, GV có thể chủ động tự xây dựng tiêu chí dựa theo mục tiêu, chuẩn, nội dung học và bối cảnh thực hiện phát triển năng lực NNGT. Tuy nhiên, đối với việc phát triển năng lực NNGT, đã có nhiều nghiên cứu về việc xây dựng tiêu chí để phát triển năng lực NNGT một hợp phần hoặc thành tố năng lực. Do đó, thay vì tự xây dựng tiêu chí, GV cũng có thể tiến hành theo cách thứ hai là sƣu tầm, rà soát, nghiên cứu, lựa chọn và điều chỉnh. Luận án khuyến nghị GV thực hiện theo cách thứ hai. Cách thức tiến hành nhƣ sau: - Dựa theo nội dung/năng lực dự định phát triển năng lực NNGT và chuẩn đã xác định, GV sƣu tầm các tiêu chí. Ví dụ đối với năng lực nói độc thoại, có thể có một số tiêu chí thƣờng đƣợc sử dụng nhƣ: hiệu quả giao tiếp (ý và diễn đạt ý); sử dụng ngôn ngữ (độ lƣu loát, phát âm, ngữ pháp, từ vựng); chiến thuật và kĩ năng phi lời nói (non- verbal communication skills ) gồm có ánh mắt, dáng điệu, cử chỉ hỗ trợ giao tiếp, biểu thị cảm xúc… - GV nghiên cứu, lựa chọn những tiêu chí giúp phát triển năng lực NNGT tốt nhất năng lực của HS theo mục tiêu và chuẩn, nếu cần có thể điều chỉnh những tiêu chí này dựa theo mục tiêu và chuẩn. - Sắp xếp các tiêu chí theo thứ tự tầm quan trọng (Ví dụ đối với năng lực nói độc thoại, thứ tự sắp xếp có thể nhƣ sau: (1) hiệu quả giao tiếp (ý và diễn đạt ý); (2) sử dụng ngôn ngữ (độ lƣu loát, phát âm, ngữ pháp, từ vựng); (3) chiến lƣợc và kĩ năng phi lời nói (ánh mắt, dáng điệu, cử chỉ hỗ trợ giao tiếp, biểu thị cảm xúc…). Trong trƣờng hợp cần thể hiện thành điểm số, GV có thể xem xét gán trọng số cho các tiêu chí. • Xây dựng phiếu đánh giá về hoạt động phát triển năng lực NNGT Tƣơng tự nhƣ việc xây dựng chuẩn và tiêu chí, GV có thể tiến hành theo 2 cách: (1) tự xây dựng; hoặc (2) sƣu tầm, rà soát, nghiên cứu, rồi sau đó lựa chọn và điều chỉnh. Trong luận án này, chúng tôi khuyến nghị sử dụng cách thứ hai. GV có thể tiến hành nhƣ sau: chọn những mẫu có tiêu chí phù hợp với tiêu chí đã xác định.

112

- Dựa theo mục tiêu, chuẩn và hoàn cảnh cụ thể, GV rà soát, nghiên cứu

những phần đặc tả của các tiêu chí, lựa chọn những đặc tả phù hợp nhất, điều chỉnh

nếu cần thiết và đƣa những đặc tả này vào các tiêu chí mà GV đã xác định.

- Thảo luận với đồng nghiệp và HS để điều chỉnh và thống nhất.

Ví dụ, với 3 tiêu chí là hiệu quả giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ và chiến thuật/kĩ

năng phi lời nói thì có thể xây dựng mức độ cho phiếu đánh giá về hoạt động phát

triển năng lực NNGT đối với năng lực nói độc thoại / thuyết trình nhƣ sau:

Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá năng lực nói độc thoại/ thuyết trình

Sử dụng ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp, độ

Tiêu chí

trôi chảy, phát

Hi u quả giao tiếp (Nội dung /diễn đạt ý…)

âm…)

Chiến thuật và kĩ năng phi lời nói (ánh mắt,dáng đi u, cử chỉ hỗ trợ giao tiếp, biếu thị cảm xúc…)

• Nói lẩm bẩm, ấp úng, không rõ từ, các từ trong câu lộn xộn, mắc nhiều lỗi ngữ pháp phátâm không đúng • Ngƣời nghe không nghe đƣợc và không hiểu. • Nói đƣợc một số từ nhƣng còn ấp úng, các từ trong câu khá lộn xộn, mắc khá nhiều lỗi ngữ pháp, phát âm nhiều từ không đúng.

• Không cung cấp đƣợc thông tin về chủ đề, không diễn đạt đƣợc ý. • Các ý lộn xộn, không đƣợc tổ chức logic, làm ngƣời nghe không hiểu. • Cung cấp đƣợc rất ít thông tin về chủ đề, gặp nhiều khó khăn khi diễn đạt ý. • Các ý lộn xộn, không đƣợc tổ chức logic, làm ngƣời nghe khó hiểu. • Không tiếp xúc bằng mắt với ngƣời nghe mà chỉ đọc từ giấy/ slides, cử chỉ không tự nhiên, thể hiện rõ sự căng thẳng qua nét mặt và dáng điệu. • Có tiếp xúc bằng mắt với ngƣời nghe nhƣng chỉ dừng ở mức tối thiểu, chủ yếu đọc từ giấy/slide., cử chỉ thiếu tự nhiên, thể hiện sự căng thẳng qua nét mặt và dáng điệu

• Ngƣời nghe khó nghe và khó hiểu

• Cung cấp đƣợc một số thông tin về chủ đề, gặp khó khăn khi diễn đạt những nội dung tƣơng đối phức tạp. • Các ý đƣợc diễn đạt

Tƣơng đối logic, • Nói đƣợc các câu đơn giản, có ngữ pháp cơ bản, tuy còn mắc lỗi, ấp úng, thƣờng xuyên gặp khó khăn khi phát âm các từ dài, khó. • Ngƣời nghe hiểu dung đƣợc nội • Có tiếpxúc bằng mắt nhƣng vẫn thƣờng đọc từ giấy/slide., đã có những cử chỉ để minh họa các ý và hỗ trợ giao tiếp, tuy còn có những lúc thể hiện sự căng thẳng qua nét mặt

113

và dáng điệu

chính, tuy còn khó khăn.

tin, gặp

ngƣời nghe hiểu đƣợc dù vẫn gặp khó khăn. • Cung cấp đƣợc tƣơng đối nhiều thông khó khăn khi diễn đạt những nội dung phức tạp. • Các ý đƣợc diễn đạt logic, ngƣời nghe hiểu đƣợc dù đôi lúc còn gặp khó khăn. • Tƣơng tác bằng mắt tƣơng đối hiệu quả, thƣờng nhìn giấy/slide để lấy ý để diễn đạt. • Sử dụng tƣơng đối tốt cử chỉ để minh họa các ý và hỗ trợ giao tiếp, tuythi thoảng còn thể hiện sự căng thẳng.

• Cung cấp nhiều thông tin, thỉnh thoảng gặp khó khăn khi diễn đạt những ý phức tạp. • Các ý đƣợc diễn đạt logic, rõ ràng, ngƣời nghe dễ dàng hiểu • Tƣơng tác bằng mắt hiệu quả, xem giấy/slide để nhớ ý. • Sử dụng tốt cử chỉ để minh họa các ý và hỗ trợ giao tiếp, hầu nhƣ không căng thẳng và nếu có thì cũng dễ dàng vƣợt qua.

• Nói đƣợc các câu tƣơng đối phức tạp, tuy còn mắc một vài lỗi ngữpháp, ngập ngừng và gặp khó khăn khi phát âm các từ dài, khó • Ngƣời nghe hiểu đƣợc nội dung chính và các chi tiết, tuy đôi lúc còn khó khan. • Sử dụng từ vựng đa dạng, các câu phức tạp, tuy đôi lúc còn có khoảng ngừng, hầu nhƣ không mắc lỗi ngữ pháp. • Phát âm chuẩn xác hầu hết các từ, ngữ điệu rõ ràng. • Ngƣời nghe hiểu đƣợc hầu hết nội dung. • Sử dụng từ vựng đa dạng, thành thục, sử dụng hiệu quả và linh hoạt các loại câu, ngữ pháp, phát âm chuẩn. • Xác, ngữ điệu linh hoạt, kết nối trôi chảy. • Ngƣời nghe dễ dàng hiểu đầy đủ nội dung và các chi tiết. • Tƣơng tác bằng mắt hiệu quả, chỉ lƣớt qua giấy/slide để nhớ ý hoặc để ngƣời đọc dễ theo dõi. • Sử dụng cử chỉ linh hoạt, phù hợp trong tất cả các tình huống. • Tác phong thoải mái,

tự nhiên.

dụ

• Cung cấp thông tin đa nhiều, dạng, không hề gặp khó khăn khi diễn đạt những ý phức tạp. • Các ý đƣợc diễn đạt logic, tƣờng minh, ngƣời nghe không hề gặp khó khăn dù thông tin có nhiều chi tiết và ví minh họa.

114

(4). Lập kế hoạch để HS tham gia

Một phần quan trọng của phát triển năng lực NNGT là việc HS tham gia các hoạt động tự phát triển năng lực NNGT và phát triển năng lực NNGT đồng đẳng. Để HS tham gia các hoạt động này một cách hiệu quả, chúng tôi gợi ý GV thực hiện những việc sau:

- Thông báo cho HS về việc HS sẽ tham gia các hoạt động tự phát triển năng

lực NNGT và phát triển năng lực NNGT đồng đẳng ngay khi bắt đầu năm học.

- Thảo luận với đồng nghiệp và HS về phiếu tự phát triển năng lực NNGTvà

- Hƣớng dẫn HS cách thức thực hiện và sử dụng các loại phiếu

- Dựa trên mục tiêu phát triển năng lực NNGT, lựa chọn một hoạt động dạy

- Tham khảo các tài liệu tin cậy có sẵn và xây dựng phiếu tự phát triển năng lực NNGT (cho cả 4 tiểu loại năng lực) và phát triển năng lực NNGT đồng đẳng (cho 2 năng lực sản sinh là Nói và Viết) phiếu phát triển năng lực NNGT đồng đẳng rồi điều chỉnh và thống nhất (5). Lựa chọn hoạt động và xây dựng nhiệm vụ phát triển năng lực NNGT học để xây dựng nhiệm vụ phát triển năng lực NNGT. - Điều chỉnh hoạt động DH phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực NNGT.

 Khi lựa chọn hoạt động, GV có thể lƣu ý một số vấn đề sau: - Hoạt động đó phải phù hợp với mục tiêu và thành tố năng lực muốn phát triển năng lực NNGT - Hoạt động đó cho phép phát triển năng lực NNGT - Dựa trên thể hiện năng lực của HS - Ngữ liệu thực đƣợc sử dụng Từ đó, GV có thể tổng hợp thành bảng hoạt động nhƣ sau:

Bảng 3.5. Các hoạt động phát triển năng lực NNGT

Hoạt động Mức trình độ Sự chuẩn bị

Hình thức thực hiện của HS

Cá nhân/cặp Tất cả các phải

Phỏng vấn/ trao đổi/ nói chuyện trình độ Không chuẩn bị

phải

Cá nhân/ cặp/ nhóm/ cả lớp Trung cấp, cao cấp Không chuẩn bị

Nghe đài/ xem truyền hình/ đoạn file âm thanh, hình ảnh. Xem video phải

Cá nhân/ cặp/ nhóm/ cả lớp Cặp/ nhóm

Tất cả các trình độ Trung cấp, cao cấp Không chuẩn bị Cần chuẩn bị kĩ (diễn tập.)

Mục tiêu/ Chức năng Cung cấp, trao đổi thông tin/ đƣa ra quan điểm Nghe lấy ý chính/ nghe lấy thông tin chi tiết. Mô tả/ hƣớng dẫn/ chỉ dẫn Giải thích/ bình Đóng vai/ biểu diễn/ luận/ đánh giá/ gợi ý/ khuyên bảo/ thuyết trình/ tranh luận. thuyết phục.

115

(6). Xác định cách thức lưu giữ sản phẩm phát triển năng lực NNGT và các tài liệu

liên quan

Để phát triển năng lực NNGT đƣợc toàn diện, hiệu quả cũng nhƣ để có

đƣợc tiến bộ của HS theo thời gian, chúng tôi khuyến nghị GV lƣu giữ vào hồ sơ

học tập các sản phẩm phát triển năng lực NNGTcũng nhƣ những tài liệu nhƣ phiếu

đánh giá về hoạt động phát triển năng lực NNGT, nhận xét đánh giá của GV và

các HS khác…

3.3.1.2. Giai đoạn thực hiện

Đây là giai đoạn mà GV và HS tổ chức và thực hiện phát triển năng lực NNGT theo kế hoạch đã xây dựng trƣớc, từ đó GV định hƣớng HS chia sẻ, xử lí,

phản biện mang tính xây dựng về những hoạt động phát triển năng lực NNGT đã đƣợc thiết kế và tiến hành thực hiện bài tập trải nghiệm tình huống cụ thể. Trong

giai đoạn này, các hoạt động mà GV và HS thực hiện cụ thể nhƣ sau:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- Thông báo và giới thiệu về hoạt động - Tiếp nhận thông tin về hoạt động

phát triển năng lực NNGT (mục tiêu, kế ĐGT, trao đổi, thảo luận với GV để làm

hoạch, cách thức...) rõ các nội dung còn băn khoăn trƣớc khi

thực hiện.

- Tổ chức hoạt động phát triển để HS - Thực hiện nhiệm vụ học tập theo

tham gia (nói, phỏng vấn, kể chuyện, nhóm, cặp hoặc cá nhân (HS thực hiện

đóng vai, thuyết trình, biểu diễn, viết các hoạt động theo hƣớng dẫn của GV)

báo cáo...)

Quan sát, theo dõi việc thực hiện của - Thực hiện phát triển năng lực NNGT

HS, và phản hồi cho HS những nội đồng đẳng, tự phát triển năng lực NNGT

dung cần phản hồi ngay (GV ghi nhận (dựa theo các loại phiếu đã chuẩn bị)

những thành công và hạn chế và phản

hồi những nội dung cần phản hồi ngay

nhƣ của năng lực nói độc thoại, hội

thoại, phát âm.)

Trong giai đoạn này luôn diễn ra những ý kiến trái chiều của HS, đồng thời

HS phải giải quyết các yêu cầu của bài tập trải nghiệm tình huống nên sẽ mất nhiều

thời gian. Vì vậy, bƣớc này HS cần phải thực hiện bài tập trải nghiệm tình huống ở

nhà trƣớc và kết quả thực hiện bài tập trải nghiệm tình huống chính là nhiệm vụ mà

HS phải báo cáo/trình diễn trong giờ học chính khóa trên lớp ở buổi học kế tiếp.

116

Để tổ chức hoạt động trải nghiệm phát triển năng lực NNGT theo bƣớc này

đạt hiệu quả, GV lƣu ý định hƣớng HS thực hiện một số việc sau:

- Chia nhóm / cặp chia sẻ, thảo luận ( nễu là nhóm nên từ 5 đến 7 HS), xác

định rõ chức năng của các thành viên nhƣ: 1/ Nhóm trƣởng: Điều khiển, phân công

nhiệm vụ, thu thập những ý tƣởng của cá nhân và ra quyết định. 2/ Thƣ kí: Ghi chép

thông tin, ý tƣởng và chuẩn bị CSVC cần thiết phục vụ hoạt động trải nghiệm. 3/

Thành viên: Thực hiện yêu cầu, nhiệm vụ của bài tập trải nghiệm, chia sẻ và báo

cáo kết quả cho nhóm trƣởng. Trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ của bài tập

tình huống, HS cần sử dụng video và các bản ghi âm để lƣu giữ và xử lí thông tin.

- Đặt ra câu hỏi cho các bạn trong nhóm/ theo cặp nhằm thỏa mãn những nguyện

vọng, mong muốn, thắc mắc của bản thân trƣớc khi giải quyết nhiệm vụ trải

nghiệm.

- Chia sẻ những phán đoán về tình huống, rủi ro có thể xảy ra trong khi giải quyết

nhiệm vụ trải nghiệm.

- HS tiến hành giải quyết/thực hiện bài tập trải nghiệm tình huống theo kế hoạch

và nhiệm vụ đƣợc phân công.

- Suy ngẫm kinh nghiệm sẵn có, quan sát, phát hiện mọi sự kiện, hiện tƣợng diễn

ra xung quanh mình, ghi nhật kí về nhận thức, cảm xúc, hành vi của bản thân và bạn

học trong quá trình trải nghiệm.

- Thực hiện một số hoạt động khác nhau nhƣ: trả lời câu hỏi phỏng vấn; làm bài tập

viết; thiết kế trò chơi học tập; đóng vai; tìm và nhận xét,đánh giá về một bộ phim,

tình huống, câu chuyện, đoạn video;đề xuất ý tƣởng dự án/ vấn đề...liên quan đến

bài tập trải nghiệm tình huống của bản thân và bạn học.

3.3.1.3. Giai đoạn hướng dẫn, khuyến khích HS tổng kết, báo cáo kết quả thực hiện

Đây là giai đoạn mà đƣợc triển khai trong giờ học chính khóa trên lớp, là

khoảng thời gian quan trọng đánh giá, ghi nhận sự trƣởng thành trong nhận thức,

cảm xúc, hành vi của HS, từ đó GV hƣớng dẫn, động viên HS tự đánh giá hoạt động

phát triển năng lực NNGT. Trên những kinh nghiệm sẵn có để giải quyết các yêu

cầu trong bài tập trải nghiệm tình huống, qua quá trình chiêm nghiệm, xử lí, chia sẻ,

phản hồi với bạn học và GV, HS cần có một khoảng thời nhất định để tƣơng tác với

sách giáo khoa và tài liệu tham khảo. Nhờ đó, HS có thể biến đổi các dữ liệu, sự

kiện khai thác đƣợc sang một dạng khác, qua đây quá trình tƣ duy, tƣởng tƣợng, suy

luận đƣợc nảy sinh, từ đó họ có thể rút ra những kinh nghiệm (khái niệm), biểu

tƣợng tổng quát về bài tập trải nghiệm tình huống. Trong giai đoạn này, các hoạt

động mà GV và HS thực hiện cụ thể nhƣ sau:

117

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- Chia sẻ những điều trải nghiệm, những

khó khăn và thuận lợi, những vƣớng

- Thu nhận tài liệu phát triển năng lực mắc chƣa giải quyết đƣợc trong quá

NNGTvà sản phẩm học tập của HS. trình trải nghiệm các yêu cầu của bài

tập tình huống.

- Tổng hợp, phân tích để đƣa ra nhận - Tiếp nhận phản hồi của GV, HS khác

xét/đánh giá/chấm điểm đối với việc và tự suy ngẫm, đánh giá về việc thực

thực hiện, quá trình hiện nhiệm vụ của mình để cải thiện

thực hiện và sản phẩm, dự án học tập việc học.

trải nghiệm của HS. - Lần lƣợt báo cáo kết quả thực hiện các

yêu cầu trong bài tập trải nghiệm tình

huống trƣớc tập thể lớp theo những hình

thức khác nhau.

- Cá nhân/ cặp HS hoặc nhóm HS chia sẻ những điều trải nghiệm, những khó

khăn và thuận lợi, những vƣớng mắc chƣa giải quyết đƣợc trong quá trình trải

nghiệm các yêu cầu của bài tập trƣớc lớp một cách nhiệt tình và cởi mở.

- Tiếp nhận phản hồi của GV, HS khác và tự suy ngẫm, đánh giá về việc thực hiện

nhiệm vụ của mình để cải thiện việc học và rút ra ý nghĩa của việc trải nghiệm các

yêu cầu trong bài tập tình huống đối với bản thân và khái quát hóa những điều rút

ra từ việc trải nghiệm các yêu cầu trong bài tập tình huống đó.

- HS lần lƣợt báo cáo kết quả thực hiện các yêu cầu trong bài tập trải nghiệm tình

huống trƣớc tập thể lớp theo những hình thức khác nhau nhƣ: Thuyết trình, hùng

biện, sân khấu hóa, thực hành đóng vai, trò chơi,… Toàn lớp lắng nghe, quan sát và

ghi tóm tắt các quan điểm trùng lặp, sau đó mời các thành viên trong nhóm và các

nhóm khác nêu ý kiến bổ sung. Tùy thuộc vào các yêu cầu, nhiệm vụ trải nghiệm

trong bài tập tình huống, nên quy định thời gian báo cáo/trình diễn từ 3 đến 7 phút.

Nhƣ vậy, trong cùng một khoảng thời gian HS có thể kiểm soát ƣợc các ý kiến trùng

lặp, hạn chế thời gian báo cáo lại các nội dung.

3.3.1.4. Giai đoạn 4: Điều khiển HS đánh giá, điều chỉnh quá trình giải quyết tình

huống trải nghiệm nhằm phát triển năng lực NNGT

Đây là giai đoạn mà GV và HS tiếp tục thu nhận, xử lý thông tin và đánh giá

kết quả phát triển năng lực NNGT. Trong giai đoạn này, các hoạt động mà GV và

HS thực hiện cụ thể nhƣ sau:

118

Hoạt động của HS - HS lƣu sản phẩm học tập và các tài liệu liên quan (ví dụ: bài thuyết trình, bài báo cáo, phiếu đánh giá/nhận xét, phiếu tự đánh giá/nhận xét, phiếu đánh giá thực hiện phát triển năng lực NNGT đồng đẳng) để xem lại, suy ngẫm, phát triển năng lực NNGT để điều chỉnh việc học môn Ngoại ngữ .

Hoạt động của GV - Phản hồi cho HS những nhận xét/đánh giá về việc thực hiện nhiệm vụ và sản phẩm học tập của HS - Ghi nhận kết quả phát triển năng lực NNGT vào thành tích học tập của HS nếu quy định cho phép - Sử dụng kết quả đánh giá việc phát triển năng lực NNGT và lấy ý kiến của HS để điều chỉnh việc dạy môn Ngoại ngữ . Giai đoạn này tiến hành trong giờ học chính khóa trên lớp ngay sau khi thực hiện xong giai đoạn 3 của quy trình. GV có trách nhiệm điều khiển HS tự đánh giá và đánh giá chéo quá trình và sản phẩm thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ trong bài tập trải nghiệm phát triển năng lực NNGT của mình và bạn học nhằm nhận thức rõ kết quả học tập và những trải nghiệm thành công cũng nhƣ thiếu sót của mình, từ đó có thể huy động sự hỗ trợ của bạn học và GV để tiến hành thêm một số hoạt động củng cố nhằm điều chỉnh và hoàn thiện kinh nghiệm phát triển năng lực NNGT mới cho bản thân. Khi đánh giá, nhận xét kết quả giải quyết bài tập trải nghiệm phát triển năng lực NNGT, cần sử dụng từ ngữ mang tính tích cực. Đánh giá, nhận xét nên theo quy tắc: 1:1:1 (1 ƣu điểm:1 hạn chế:1 câu hỏi), các ý kiến đánh giá, nhận xét sau không trùng lặp với ý kiến trƣớc. Khuyến khích HS nhận xét, đánh giá chung về quá trình học tập trải nghiệm phát triển năng lực NNGT, cuối cùng GV chính xác hóa kiến thức, năng lực NNGT cần rèn luyện, phát triển và chuyển sang tri thức mới bắt đầu từ bƣớc 1 đến bƣớc cuối cùng của quy trình phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm.

Tóm lại, mỗi bƣớc, mỗi giai đoạn của quy trình tổ chức phát triển năng lực

tiếp cận trải nghiệm luôn là những định hƣớng, hỗ trợ, điều khiển của GV đối với HS trong học tập, đảm bảo phù hợp với mục tiêu dạy học Ngoại ngữ và đặc điểm hoạt động phát triển năng lực NNGT của HS phổ thông. Do đó, trong quá trình tổ chức phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm ở trƣờng phổ thông, GV cần tạo cơ hội cho HS trải qua đầy đủ bốn giai đoạn cơ bản của quy trình. Tuy nhiên, do nội dung chủ đề từng bài học bộ môn Ngoại ngữ cũng nhƣ kinh nghiệm sẵn có của HS về bài học đó khác nhau, đặc biệt là do đặc trƣng của phƣơng pháp chủ đạo mà GV đã lựa chọn để phát triển năng lực NNGT nào đó theo tiếp cận trải

119

nghiệm, nên việc phân chia các công việc cụ thể trong từng giai đoạn chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong thực tế chúng ta có thể thực hiện các công việc xen kẽ hoặc thâm nhập lẫn nhau, đòi hỏi GV phải hết sức linh hoạt sao cho phù hợp. Có những công việc có thể kết hợp diễn ra đồng thời nhƣng có những công việc cần đƣợc tiến hành độc lập để khẳng định các nội dung thành phần năng lực NNGT cần nhấn mạnh và phát triển.  Điều kiện áp dụng quy trình a. Thiết kế giáo án môn học đồng bộ với quy trình phát triển năng lực NNGT theo TCTN Để có thể áp dụng quy trình đề xuất, bên cạnh những nội dung cơ bản của một giáo án chi tiết môn học, GV cần thiết kế các hợp phần phát triển năng lực NNGT phù hợp, cho phép thực hiện phát triển năng lực NNGT trong quá trình dạy học môn học. Cụ thể, giáo án cần quy định rõ các hợp phần phát triển năng lực NNGT và tỉ trọng của các hợp phần này, ví dụ nhƣ: (1) từ vựng (10%); (2) NL nghe, nói, đọc, viết (mỗi NL chiếm 20%) đƣợc thực hiện trong quá trình dạy học; (3) ngữ pháp (10%). (Tùy thuộc từng mục tiêu cụ thể của mỗi chủ đề bài học). Ngoài ra, GV cũng cần quy định rõ các hình thức phát triển năng lực NNGT đƣợc sử dụng ở hợp phần phát triển năng lực NNGT cụ thể nào. b. Tích hợp hoạt động học tập và phát triển năng lực NNGTvào nhau dƣới dạng nhiệm vụ học tập trải nghiệm. Để quy trình khả thi và hiệu quả, cần hạn chế tăng thời gian và khối lƣợng công việc cho GV. Do vậy, GV cần tích hợp các hoạt động học tập và phát triển năng lực NNGT vào nhau dƣới dạng các nhiệm vụ học tập, trong đó quy định rõ mục tiêu của nhiệm vụ, kết quả cần đạt đƣợc, tiêu chí đánh giá, cách thức thực hiện, công việc HS phải làm, thời gian hoàn thành... c. Các điều kiện khác Ngoài 2 điều kiện quan trọng trên, còn có các điều kiện khác liên quan đến các lĩnh vực quản lí, nhân sự, hành chính, tài chính, cơ sở vật chất, v.v... nhƣ: (1) quản lí giảng dạy linh hoạt; (2) GV có đủ kiến thức về phát triển năng lực NNGT và phát triển năng lực NNGT theo TCTN; (3) HS tự chủ trong học tập; (4) quy mô lớp học phù hợp; (5) nhà trƣờng đảm bảo cơ sở vật chất để thực hiện các hoạt động phát triển năng lực NNGT... 3.3.2. Các hoạt động phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m cho học sinh THPT Dựa vào quy trình chung ở trên, tác giả đề xuất 4 hoạt động tƣơng ứng để

phát triển 4 năng lực thành phần của năng lực ngôn ngữ giao tiếp là năng lực Nghe,

120

nói, đọc và viết. Trong mỗi hoạt động sẽ bao gồm 4 nội dung: 1. Xây dựng nhiệm

vụ; 2. Lựa chọn phƣơng pháp, xây dựng tiêu chí và công cụ phát triển NL theo tiếp

cận trải nghiệm; 3. Tổ chức thực hiện hoạt động phát triển NL và 4. Xử lý thông tin

và sử dụng kết quả đánh giá. Về mặt tiến trình, nội dung 1 và 2 là những nội dung

thực hiện trong giai đoạn 1 (thiết kế) của quy trình, nội dung 3 đƣợc thực hiện trong

giai đoạn 2 (thực hiện) còn nội dung 4 đƣợc thực hiện trong giai đoạn 3 và 4. Tuy

nhiên trong quá trình dạy học các nội dung của hoạt động có thể đƣợc giáo viên vận

dụng một cách linh hoạt, mềm dẻo.

3.2.2.1. Hoạt động 1: Phát triển năng lực Nghe theo tiếp cận trải nghiệm

Mạch nội dung của hoạt động sẽ bao gồm:

Nội dung 1: Xây dựng nhi m vụ nghe - Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ nghe từ nguồn ngữ liệu thực (các tình huống trải

nghiệm)

- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ nghe phù hợp năng lực trình độ đang học theo quy

định của chƣơng trình hiện hành

- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ để phát triển đƣợc mức độ hiểu của HS về nội dung

phần nghe

- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ để phát triển đƣợc mức độ hiểu của HS về cảm xúc

của ngƣời nói

Nhi m vụ nghe mẫu Thể loại nghe: Nghe đài và xem truyền hình

Thời gian: 15 phút (10 phút xem và ghi tóm tắt, 5 phút thảo luận và chia sẻ)

Trình độ: Bậc 3

Yêu cầu đầu ra:

- Hiểu đƣợc cơ bản các nội dung trong video đƣợc phát truyền hình.

- Xác định đƣợc quan điểm và thái độ của ngƣời nói cũng nhƣ nội dung thông tin

đƣợc phát ngôn.

- Có thể nhận ra tâm trạng, tình cảm của ngƣời nói.

Chẳng hạn, để bắt đầu luyện giờ Nghe trong Unit 6 – Ngoại ngữ 11 với chủ

đề “Global warming”, GV nên cho HS xem một video dài khoảng 5 phút về bài hát

“Earth Song” về toàn cảnh thế giới chịu ảnh hưởng của biến đổi khí hậu. Khi xem

và nghe, GV yêu cầu ghi tóm tắt nội dung theo gợi ý và sau đó chia sẻ lại thông tin

với các bạn trong nhóm và trước lớp.

121

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Bài hát nói về vấn đề gì của thế giới? (What is the song about in the world?) Bài hát nói về các thiên tai . The song is about Natural Disasters

Do việc nóng lên của trái đất… It‟s caused by Global Warming…

Nguyên nhân chính gây ra các thảm họa thiên tai trong bài bát là gì? (What is the common cause of all the disasters depicted in the song about?)

Ý kiến của em về bài hát/ đoạn clip? (What is your opinion about the song/ video clip?) Em nghĩ đã đến lúc con ngƣời nên làm gì đó để bảo vệ ngôi nhà chung của chúng ta. (I think it is high time we did something to protect our home.

Do con ngƣời, do ô nhiễm,nạn chặt phá rừng…(Due to human beings/ pollution/ deforestation…)

Nguyên nhân chính của thay đổi khí hậu hiện nay là gì? (What are the main reasons for the weather changes nowsaday?)

Chúng ta nên làm gì để bảo vệ thế giới của chúng ta? (What should we, human beings do to protect our world?)

Dừng phá rừng, xử lí tốt vấn đề ô nhiễm môi trƣờng, nâng cao nhận thức của mỗi ngƣời về vấn đề nóng lên toàn cầu.(Stop cutting down trees, protect the environment, raise people‟s awareness about global warming…)

Nguồn: Video clip của bài hát “Earth Song” do ca sĩ Michael Jackson Lưu ý: Khi chia sẻ lại với các bạn trong nhóm, ngoài việc cung cấp thông tin, bạn cũng cần nói rõ về quan điếm, thái độ và tâm trạng của những người liên quan.

Nội dung 2: Lựa chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí và công cụ phát triển NL nghe theo tiếp cận trải nghi m

- Lựa chọn cách thức phát triển NL nghe theo tiếp cận trải nghiệm linh hoạt (kiểm tra phiếu trả lời, phiếu ghi tóm tắt của HS, nghe, quan sát phần thảo luận và trình bày lại phần nghe của HS, sử dụng phiếu phát triển NL nghe theo, phiếu tự phát triển NL nghe ...)

- Xây dựng/lựa chọn tiêu chí cụ thể - Xây dựng phiếu trả lời/phiếu ghi tóm tắt phần nghe - Xây dựng bảng tiêu chí/phiếu đánh giá mức độ nghe hiểu - Xây dựng phiếu đánh giá phần HS trình bày nội dung nghe - Xây dựng phiếu HS tự đánh giá chiến lƣợc nghe

122

Phương pháp, tiêu chí đánh giá nhằm phát triển NL nghe hiểu Nghe hiểu là năng lực tiếp nhận và việc phát triển NL nghe hiểu này có thể đƣợc thực hiện theo các cách sau: (1) GV kiểm tra lại phiếu ghi tóm tắt của HS; (2) nghe, quan sát phần chia sẻ của HS và sử dụng phiếu để phát triển NL nghe hiểu phần chia sẻ này; và (3) kiểm tra phiếu tự phát triển NL nghe hiểu của HS.

Để phát triển NL nghe hiểu này, chúng tôi lựa chọn một số tiêu chí để từ đó xây dựng các biện pháp phát triển NL nghe hiểu. Tùy mục đích và điều kiện cụ thể, GV có thể sử dụng tất cả hoặc một số trong những tiêu chí đánh giá nhằm phát triển năng lực NNGT nhƣ sau: - Bảng tiêu chí đánh giá (đối với phần ghi tóm tắt): để GV đánh giá chất lƣợng phần ghi tóm tắt của HS - Bảng tiêu chí đánh giá (đối với phần trình bày lại thông tin bài nghe): để GV xác định mức độ hiểu bài nghe và khả năng trình bày lại những nội dung trong bài nghe của HS - Phiếu tự đánh giá: để đánh giá chiến lƣợc nghe của HS

Ngoài ra, để phát triển NL nghe hiểu quá trình học tập cũng nhƣ sự thay đổi/tiến bộ về năng lực nghe hiểu của HS theo thời gian, GV có thể cân nhắc sử dụng hồ sơ học tập (portfolio) để lƣu trữ hai loại tài liệu trên.

Nội dung 3: Tổ chức thực hi n phát triển NL nghe hiểu - GV phổ biến kế hoạch tới HS ngay từ khi bắt đầu môn học - Dựa theo kế hoạch, GV tổ chức thực hiện phát triển NL nghe hiểu nhƣ một hoạt động học tập (hoạt động học tập đƣợc dùng làm hoạt động phát triển năng lực NNGT) - GV tổ chức cho HS nghe audio, xem video, trả lời câu hỏi, ghi tóm tắt, thảo luận, trình bày lại thông tin nghe đƣợc. - Tổ chức để những HS tham gia tự phát triển NL nghe hiểu và sử dụng các loại phiếu phát triển NL nghe hiểu (phiếu ghi tóm tắt phần nghe của HS, bảng tiêu chí đánh giá NL nghe hiểu, phiếu HS tự phát triển NL nghe hiểu)

Nội dung 4: Xử lý thông tin và sử dụng kết quả đánh giá - GV và HS lƣu các tài liệu nhƣ phiếu ghi tóm tắt phần nghe của HS, bảng tiêu chí phát triển NL nghe hiểu, phiếu HS tự đánh giá NL nghe hiểu.) - GV phân tích, tổng hợp thông tin từ các tài liệu phát triển NL nghe hiểu (phiếu ghi tóm tắt phần nghe, bảng tiêu chí phát triển NL nghe hiểu, phiếu HS tự đánh giá NL nghe hiểu) để đƣa ra kết luận về kết quả phát triển NL nghe hiểu. - Sử dụng thông tin trong các tài liệu phát triển NL nghe hiểu để GV, HS thảo luận, trao đổi, phản hồi cho các bên liên quan.

123

- GV phản hồi thông tin theo 3 bƣớc: (1) ghi nhận điểm tốt, tích cực; (2) chỉ ra

những điểm còn hạn chế; và (3) đƣa ra những gợi ý cụ thể đối với từng vấn đề để

HS khắc phục.

- Cụ thể hóa kết quả phát triển NL nghe hiểu bằng điểm số và ghi nhận kết quả

phát triển NL nghe hiểu vào kết quả học tập môn học của HS.

- GV linh hoạt sử dụng các cách thức phản hồi khác nhau (trao đổi trực tiếp với cá

nhân HS, trao đổi trong nhóm, trƣớc cả lớp) để giúp HS điều chỉnh việc học

- Sử dụng kết quả phát triển năng lực nghe để điều chỉnh việc dạy nghe (tổ chức

dạy và phân nhóm HS theo mức năng lực nghe.)

3.2.2.2. Hoạt động 2: Phát triển năng lực Nói theo tiếp cận trải nghiệm

Mạch nội dung của hoạt động bao gồm:

Nội dung 1: Xây dựng nhi m vụ nói - Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ đòi hỏi HS phải sử dụng lời nói để diễn đạt ý

- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ nói phù hợp năng lực trình độ theo quy định của

chƣơng trình học hiện hành

- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ để đo đƣợc trình độ nói của HS về nội dung cụ thể

- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ đòi hỏi HS áp dụng chiến lƣợc sử dụng Ngoại ngữ

để xử lý tình huống (sử dụng cử chỉ, nét mặt... để hỗ trợ giao tiếp)

- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ khuyến khích HS bày tỏ cảm xúc về chủ đề nói

- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ đòi hỏi HS tƣơng tác hợp tác với HS khác

Nhi m vụ nói mẫu

Năng lực nói có thể chia thành 2 tiểu loại chính: nói độc thoại và nói tƣơng tác

(hội thoại).

Nhiệm vụ 1: Nói độc thoại

Thể loại nói: Nói độc thoại - Trình bày trƣớc ngƣời nghe

Thời gian: 20 phút (10 phút trình bày và 10 phút thảo luận và trả lời câu hỏi)

Trình độ: Bậc 3

Yêu cầu đầu ra:

- Có thể trình bày theo nhóm (3 đến 4 ngƣời) một cách rõ ràng một bài thuyết trình

có nội dung phức tạp, đã đƣợc chuẩn bị, nhấn mạnh những điểm chính và các chi

tiết minh họa, nêu đƣợc lý do ủng hộ hay phản đối một quan điểm cụ thể, đƣa ra

những lợi thế và bất lợi của những lựa chọn khác nhau.

- Có thể làm việc theo nhóm để phân công rõ ràng nhiệm vụ của từng thành viên

(trong đó có mình) và phối hợp thực hiện tốt phần nhiệm vụ của mình trong bài

thuyết trình nhóm.

124

Ví dụ, để phát triển NL nói trong bài Unit 6- Global warming- Ngoại ngữ 11- Giờ học nói Speaking, GV yêu cầu HS sẽ thực hiện một bài thuyết trình nhóm gồm 3 đến 4 người và trình bày về sự nóng lên toàn cầu trong khoảng thời gian 20 phút. HS có thể nói về: • Thế nào là sự nóng lên toàn cầu • Những biểu hiện và hậu quả của hiện tượng nóng lên toàn cầu • Hiện tượng nóng lên toàn cầu ảnh hưởng như thế nào đến Việt Nam • Những lí do chính dẫn đến hiện tượng nóng lên toàn cầu • Gợi ý giải pháp cho hiện tượng này (từ kết quả nghiên cứu và từ quan điểm cá nhân) Lưu ý: Các nhóm sưu tầm, nghiên cứu tài liệu và phân công nhiệm vụ cho từng thành viên. Sau khi kết thúc phần thuyết trình sẽ có phần trao đổi, hỏi đáp về chủ đề của bài thuyết trình. Nhiệm vụ 2: Nói tương tác Thể loại nói: Nói tƣơng tác - Hội thoại Thời gian: 15 phút Trình độ: Bậc 3 Yêu cầu đầu ra: - Có thể tham gia vào các hội thoại mở rộng về từng chủ đề . - Có thể duy trì hội thoại với ngƣời khác qua cách pha trò, đàm tiếu, trêu nhau. - Có thể truyền đạt các mức độ cảm xúc và làm nổi bật tầm quan trọng của kinh nghiệm cá nhân. Ví dụ, GV yêu cầu HS sẽ tham gia một cuộc hội thoại nhóm gồm 3 đến 4 người và thảo luận về Sống khỏe và sống có ích trong xã hội hiện nay trong khoảng thời gian 15 phút khi học bài Unit 10: Healthy lifestyle and Longevity- Ngoại ngữ 11. HS có thể nói về: • Sống lành mạnh và sống không lành mạnh là gì • Thời gian ăn ngủ đầy đủ hàng ngày của một người bình thường • Biểu hiện và hậu quả của việc sống không lành mạnh • Những lí do thường dẫn đến cuộc sống không lành mạnh • Những nhóm người thường gặp phải sống không lành mạnh • Gợi ý giải pháp giúp những người sống không lành mạnh để có được cuộc sống lành mạnh và trường thọ • Đưa ra ý kiến và bình luận về những nội dung được thảo luận Lưu ý: Trong cuộc hội thoại, GV có thể yêu cầu HS cung cấp thông tin, nêu vấn đề, đưa ra ý kiến, so sánh hay bình luận. Ngoài ra, GV yêu cầu HS có thể mở rộng nội dung thảo luận và liên hệ tới thói quen sinh hoạt lành mạnh của bản thân.

125

Nội dung 2: Lựa chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí phát triển năng lực Nói - Lựa chọn cách thức phát triển năng lực Nói linh hoạt (nghiên cứu sản phẩm nói

(quan sát và lắng nghe phần nói) và đánh giá dựa theo bảng tiêu chí phát triển năng

lực Nói; sử dụng phiếu đánh giá nhằm phát triển năng lực Nói đồng đẳng và kiểm

tra thông tin trong phiếu này; kiểm tra phiếu tự phát triển năng lực Nói của HS.

- Xây dựng/lựa chọn tiêu chí cụ thể

- Xây dựng bảng tiêu chí và phiếu đánh giá

- Xây dựng phiếu GV đánh giá phần HS nói

- Xây dựng các phiếu HS tự đánh giá (tự phát triển năng lực Nói, tự xây dựng và

phát triển các chiến lƣợc nói)

- Xây dựng phiếu đánh giá đồng đẳng (HS phát triển năng lực Nói lẫn nhau)

Phương pháp, tiêu chí và công cụ đánh giá mẫu Nói là năng lực sản sinh và việc đánh giá nhằm phát triển năng lực nói của HS có

thể đƣợc thực hiện theo các cách sau: (1) nghiên cứu sản phẩm nói (quan sát và

lắng nghe phần nói) và phát triển năng lực Nói dựa theo bảng tiêu chí đánh giá

năng lực Nói; (2) sử dụng phiếu đánh giá nhằm phát triển năng lực Nói đồng đẳng

và kiểm tra thông tin trong phiếu này; và (3) kiểm tra phiếu tự đánh giá năng lực

Nói của HS.

 Nói thuyết trình ( nói độc thoại): Để phát triển năng lực Nói phần này, chúng tôi lựa chọn một số tiêu chí để từ đó

xây dựng các công cụ phát triển năng lực Nói. Tùy mục đích và điều kiện cụ thể,

GV có thể sử dụng tất cả hoặc một số trong những công cụ đánh giá nhằm phát triển

năng lực Nói sau:

- Bảng tiêu chí đánh giá: để GV xác định mức NL đối với phần thể hiện của HS.

- Phiếu đánh giá:để GV đánh giá, nhận xét NL thuyết trình của HS và chấm điểm.

- Phiếu tự đánh giá: để HS suy ngẫm và đánh giá phần thể hiện của bản thân, kiểm

tra chiến lƣợc nói độc thoại, hỗ trợ và phát triển tƣ duy siêu nhận thức

- Phiếu đánh giá đồng đẳng: để HS đánh giá phần thể hiện của bạn trong lớp, tham

gia sâu hơn vào quá trình phát triển năng lực Nói, để phát triển tƣ duy phản biện và

cũng là để rút ra bài học cho bản thân.

- Phiếu đánh giá đồng đẳng đối với việc tham gia hoạt động nhóm: để HS đánh giá

quá trình và sự đóng góp của các thành viên đối với hoạt động nhóm.

 Nói tƣơng tác:

Để phát triển NL nói tƣơng tác, chúng tôi lựa chọn một số tiêu chí để từ đó

xây dựng các công cụ đánh giá nhằm phát triển NL nói tƣơng tác. Tùy mục đích và

126

điều kiện cụ thể, GV có thể sử dụng tất cả hoặc một số trong những công cụ đánh

giá nhằm phát triển NL nói tƣơng tác sau:

- Bảng tiêu chí đánh giá: để GV xác định NL nói đối với phần thể hiện của HS. - Phiếu đánh giá: để GV đánh giá, nhận xét phần hội thoại của HS và chấm điểm. - Phiếu tự đánh giá (phần nói tương tác): để HS suy ngẫm và nâng cao phần nói tƣơng tác của bản thân, kiểm tra chiến lƣợc nói tƣơng tác, hỗ trợ và phát triển tƣ duy siêu nhận thức về nói. - Phiếu tự đánh giá (phần nghe khi tham gia hội thoại): để HS suy ngẫm và đánh giá nhằm phát triển NL nghe- nói của mình, kiểm tra chiến lƣợc nghe, hỗ trợ và phát triển tƣ duy siêu nhận thức về nghe.

Nội dung 3: Tổ chức thực hi n phát triển NL nói theo tiếp cận trải nghi m - GV phổ biến kế hoạch tới HS ngay từ khi bắt đầu môn học. - Dựa theo kế hoạch, GV tổ chức thực hiện phát triển NL nói nhƣ một hoạt động học tập (hoạt động học tập đƣợc dùng làm hoạt động phát triển NL nói. - GV tổ chức cho HS nói độc thoại, nói tƣơng tác, trả lời câu hỏi, thảo luận, tranh luận thông qua các hình thức nhƣ thuyết trình, trò chuyện, phỏng vấn, đóng vai, đóng kịch, biểu diễn, dự án học tập. - Tổ chức để những ngƣời tham gia phát triển NL nói, tự phát triển NL nói và sử dụng các loại phiếu đánh giá NL nói (bảng tiêu chí phát triển NL nói, phiếu GV đánh giá HS, phiếu HS tự phát triển NL nói..)

 Một số hình thức phát triển NL nghe và nói theo tiếp cận trải nghi m cho học sinh THPT (1) Trại ngôn ngữ và giao lƣu văn hóa Hoạt động này đƣợc thúc đẩy mạnh mẽ tạo ra môi trƣờng thực hành Ngoại ngữ ngoài lớp học cho HS phổ thông. Trại ngôn ngữ tạo ra các tình huống gần với đời sống hàng ngày giúp HS có môi trƣờng thực hành Ngoại ngữ . Khi bƣớc vào trại ngôn ngữ, HS có thể đến các góc nhƣ “nhà hàng”, “bến tàu”, “cửa hàng”, “phòng khám bệnh”, “trụ sở công an”, v.v... để thực hành giao tiếp. Trại ngôn ngữ nhƣ là một hoạt động ngoại khóa để HS có thêm cơ hội thực hành tiếng, tích lũy các kĩ năng khác nhƣ kĩ năng tổ chức hoạt động, kĩ năng quản lý, giao tiếp, làm việc theo nhóm... Mô hình này đã đƣợc nhân rộng, triển khai có thể nhƣ là một trong những hoạt động thi Olympic Anh cho các trƣờng THPT.

(2) Chƣơng trình sinh hoạt ngoại khóa Ngoại ngữ “ Free Practice” (FP) Nhằm tạo điều kiện cho HS có môi trƣờng thực hành NL ngôn ngữ bên ngoài lớp học, đồng thời nâng cao các kĩ năng lãnh đạo, quản lý và sinh hoạt nhóm, chƣơng trình Sinh hoạt ngoại khóa Ngoại ngữ FP đƣợc tiến hành sẽ không chỉ thu hút đƣợc

127

sự tham gia đông đảo của các HS tại mỗi trƣờng, mà còn nhận đƣợc sự quan tâm của HS các trƣờng phổ thông khác.

Mô tả hoạt động: Với mục tiêu tối đa hóa cơ hội sử dụng Ngoại ngữ và luyện tập kĩ năng lãnh đạo, HS đƣợc hoàn toàn chủ động trong việc biên tập nội dung dƣới sự hƣớng dẫn của nhóm trƣởng và GV phụ trách, chuẩn bị tài liệu và tổ chức hoạt động. FP nên đƣợc tổ chức đều đặn vào mỗi tuần tại khuôn viên trƣờng. Mỗi buổi sinh hoạt thƣờng kéo dài trong khoảng thời gian từ 1 tiếng đến 2 tiếng. HS tham gia đƣợc chia thành các nhóm nhỏ từ 10-15 bạn, sinh hoạt các hoạt động và luyện tập nói Ngoại ngữ với các thành viên trong nhóm. Mỗi nhóm sẽ đƣợc quản lý và điều khiển bởi một nhóm trƣởng. Nhóm trƣởng các nhóm là những em HS có không chỉ có khả năng nói Ngoại ngữ tốt, mà còn có thể dẫn dắt, hƣớng dẫn các thành viên khác trong nhóm. Các buổi luyện nói đƣợc tổ chức hoàn toàn bằng Ngoại ngữ và theo các bƣớc sau: - Khởi động với các trò chơi Teambuilding, hoặc các bài hát Ngoại ngữ . - Học từ vựng và cấu trúc: Giới thiệu các cấu trúc câu, các cách diễn đạt Ngoại ngữ hay, và những từ vựng liên quan đến chủ đề của buổi sinh hoạt. - Thảo luận riêng: HS sẽ cùng thảo luận về chủ đề của buổi sinh hoạt theo nhóm. Các chủ đề rất đa dạng và có tính thiết thực đối với việc học tập cũng nhƣ đời sống và định hƣớng tƣơng lai của HS. - Thảo luận sâu: Các nhóm cùng chia sẻ ý kiến của mình về chủ đề của buổi sinh hoạt. - Gỡ bỏ khó khăn: Các bạn HS chia sẻ những khó khăn trong việc học tập, các vấn đề liên quan đến bài vở, và những thắc mắc của mình về bài tập các môn học trên lớp để nhóm GV và các bạn hỗ trợ.

(3) Cuộc thi bằng Ngoại ngữ Các cuộc thi đƣợc tổ chức với mục đích lan tỏa phong trào học Ngoại ngữ , tạo môi trƣờng cạnh tranh lành mạnh, giúp HS rèn luyệnkhông chỉ khả năng diễn đạt bằng Ngoại ngữ mà còn rèn luyện nhiều phẩm chất quan trọng khác phục vụ cho công việc trong tƣơng lai. Cuộc thi hùng biện bằng Ngoại ngữ đƣợc tổ chức hàng năm giúp HS có cơ hội rèn luyện kĩ năng nói và khả năng diễn thuyết trƣớc công chúng. Cuộc thi viết Ngoại ngữ nhƣ viết về thầy cô nhân ngày 20/11 giúp HS phát triển NL viết. Điều quan trọng là để đến cái đích là các cuộc thi, HS đã dành ra rất nhiều thời gian chuẩn bị trƣớc khi tham gia, qua đó các em có cơ hội luyện tập, thu thập thông tin, rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ và lựa chọn cách thể hiện. Quá trình đó góp phần quan trọng vào việc giúp HS phát triển ngôn ngữ và tích lũy kiến thức. Các cuộc thi cũng tạo ra môi trƣờng cạnh tranh lành mạnh, thúc đẩy động lực học cho HS.

128

(4) Cộng đồng học tập: Câu lạc bộ Ngoại ngữ cộng đồng (CEC) Câu lạc bộ Ngoại ngữ cộng đồng, tên Ngoại ngữ là Community English Club, viết tắt là CEC, đƣợc thành lập với mục tiêu tạo cơ hội cho HS thực hành nâng cao năng lực Ngoại ngữ và bồi dƣỡng các kĩ năng mềm. Hoạt động của câu lạc bộ do HS tự vận hành có sự tƣ vấn và định hƣớng của GV. Câu lạc bộ hƣớng tới việc tạo cảm hứng và động lực cho các bạn HS, khuyến khích sự luyện tập không ngừng, bồi dƣỡng thái độ tinh thần tích cực, tích lũy tri thức, kĩ năng và thúc đẩy sự chia sẻ và đóng góp của giới trẻ cho cộng đồng xã hội. Rất nhiều các hoạt động thúc đẩy môi trƣờng thực hành Ngoại ngữ ngoài lớp học đƣợc triển khai qua câu lạc bộ CEC.

(5) Meet-up (Sinh hoạt hàng tuần) Mục tiêu của hoạt động này là tạo sân chơi cho HS giao lƣu, học hỏi và phát triển NL nghe nói Ngoại ngữ ngoài giờ học, đồng thời giúp HS rèn luyện các kĩ năng mềm nhƣ kĩ năng lãnh đạo, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng lập kế hoạch và triển khai kế hoạch cũng nhƣ một số kĩ năng mềm khác. Thành phần tham gia là các thành viên câu lạc bộ, có thể có thêm cố vấn và khách mời tùy vào từng buổi sinh hoạt. Các buổi sinh hoạt cũng mở rộng cho ngƣời tham gia là các bạn HS ngoài câu lạc bộ là các bạn thành viên mới hoặc các bạn HS khác đến giao lƣu.

 Cách thức và quy trình tổ chức và thực hi n một buổi sinh hoạt CLB như sau: Toàn Ban chủ nhiệm và thành viên cứng của CLB đƣợc chia đều thành 3 nhóm. Các nhóm này có số lƣợng thành viên dao động từ 4 đến 5 HS. Mỗi một tuần, mỗi nhóm nhận nhiệm vụ thiết kế từ 1 đến 2 hoạt động cho buổi sinh hoạt. Trƣớc buổi sinh hoạt, các nhóm tự thảo luận, đƣa ra ý tƣởng và lên kế hoạch thực hiện một nội dung của buổi sinh hoạt, sau đó báo lại nội dung hoạt động cho Ban chủ nhiệm hàng tuần. Các nhóm tự chuẩn bị vật dụng cần thiết cho hoạt động của mình (giấy, bút, kéo, màu…) và phân công ngƣời đứng ra triển khai hoạt động trong buổi sinh hoạt định kì. Mở đầu buổi sinh hoạt là phần Khởi động do một nhóm triển khai. Phần này thƣờng là bƣớc khởi đầu nhẹ nhàng, làm quen với các thành viên mới hoặc chia sẻ, trao đổi về cuộc sống HS, học tập hoặc thảo luận vắn tắt (small talk) về các sự kiện đang diễn ra ở trƣờng hoặc khu vực các bạn HS sống bằng Ngoại ngữ giao tiếp thông dụng. Mục đích của phần mở đầu là tạo không khí cởi mở, thân thiện, kết nối các thành viên. Sau phần khởi động là phần Trò chơi Ngoại ngữ do cùng nhóm thực hiện Khởi động triển khai (nhƣng là một thành viên khác đứng ra tổ chức hoạt động). Trò chơi diễn ra trong khoảng 15 phút, có thể liên quan tới việc sử dụng Ngoại ngữ ở mức độ nhẹ nhàng (từ vựng, nối từ, nối câu, ghép câu…). Sau phần chơi này thƣờng sẽ có nhóm bị thua cuộc và phải nhận hình phạt. Hình phạt thƣờng khá lạ (vắt chéo

129

chân đứng lên ngồi xuống liên tục, làm mặt xấu, làm hành động kì quặc…) do các thành viên khác nghĩ ra và sẽ đƣợc quay phim hoặc chụp ảnh để lƣu lại. Mục đích của trò chơi là khuấy động không khí và giới thiệu từ vựng, cấu trúc Ngoại ngữ . Tiếp theo là phần Thảo luận bằng Ngoại ngữ, các thành viên tham gia buổi sinh hoạt đƣợc chia thành 4 đến 5 nhóm tùy số lƣợng ngƣời tham gia để thảo luận về 01 chủ đề nhất định. Chủ đề có thể gần gũi với đời sống HS nhƣ những khó khăn của cuộc sống xa nhà, du học, ƣớc mơ, gia đình, sự kiện quan trọng - ấn tƣợng – không thể quên, du lịch … đến những vấn đề nóng của xã hội nhƣ sống thử, bệnh sống ảo, ô nhiễm môi trƣờng và các vấn đề khác. Sau thời gian thảo luận khoảng 10 phút, các nhóm sẽ tiến hành chia sẻ quan điểm bằng các hình thức khác nhau tùy thuộc vào yêu cầu của nhóm thiết kế hoạt động. Một số hình thức đƣợc sử dụng nhiều trong các buổi sinh hoạt là: diễn kịch (role-play), tranh luận (debate), thuyết trình (present) và mini- contest với giám khảo là nhóm thiết kế hoạt động. Mục đích của phần thảo luận là tạo môi trƣờng cho các thành viên luyện tập kĩ năng nghĩ và nói Ngoại ngữ theo chủ điểm. Ngoài ra, phần này cũng khuyến khích các thành viên tƣ duy bằng Ngoại ngữ , phát triển NL nói và biểu đạt thông qua ngôn từ và cơ thể (diễn kịch). Phần cuối cùng của buổi sinh hoạt là Tổng kết. Ở mỗi buổi sinh hoạt lại có một cách tổng kết khác nhau tùy thuộc vào lƣợng công việc của CLB đảm nhiệm. Phần này thƣờng do Ban chủ nhiệm đứng ra thực hiện. Trong phần này, các thành viên có thể tham gia một hoạt động nhỏ (có thể không liên quan đến Ngoại ngữ ) nhƣ viết lời nhắn lên giấy A0 cho bạn HS đang ở xa, tổ chức sinh nhật cho thành viên, giao lƣu âm nhạc hoặc Chủ nhiệm CLB triển khai các hoạt động sắp tới và thông báo những việc CLB cần hoàn thành.

(6) Talk Show Talk Show là một chƣơng trình đặc biệt của Community English Club nhằm khuyến khích văn hóa chia sẻ, cập nhật tri thức đồng thời rèn luyện thói quen trình bày, tranh luận. Có thể nói thuyết trình, thuyết phục là một trong những kĩ năng vô cùng quan trọng cho tất cả HS, học viên, học giả…thậm chí tới những ngƣời ít sử dụng ngôn ngữ nhất trong GT. Nhƣng kĩ năng này chƣa đƣợc trau dồi, rèn luyện một cách có ý thức. Có chăng ngƣời học cũng đƣợc tiếp xúc theo một cách nào đó gián tiếp, nhƣng các khóa học về nội dung này còn mang tính hình thức và chƣa tạo cơ hội cho ngƣời học thực hành. Nội dung 4: Xử lý thông tin và sử dụng kết quả đánh giá nhằm phát triển NL nói theo tiếp cận trải nghi m GV và HS lƣu các tài liệu phát triển NL nói (bảng tiêu chí đánh giá NL nói, phiếu GV đánh giá HS, phiếu HS tự đánh giá để phát triển NL nói).

130

Mạch nội dung của hoạt động bao gồm:

- GV phân tích, tổng hợp thông tin từ các tài liệu phát triển NL nói (bảng tiêu chí đánh giá NL nói, phiếu GV đánh giá HS, phiếu HS tự đánh giá để phát triển NL nói) để đƣa ra kết luận về phát triển NL nói. - Sử dụng thông tin trong các tài liệu phát triển NL nói để GV, HS thảo luận, trao đổi, phản hồi cho các bên liên quan. - GV phản hồi thông tin theo 3 bƣớc: (1) ghi nhận điểm tốt, tích cực; (2) chỉ ra những điểm còn hạn chế; và (3) đƣa ra những gợi ý cụ thể đối với từng vấn đề để HS khắc phục. - Cụ thể hóa phát triển NL nói bằng điểm số và ghi nhận kết quả phát triển NL nói vào kết quả học tập môn học . - GV linh hoạt sử dụng các cách thức phản hồi khác nhau (trao đổi trực tiếp với cá nhân HS, trao đổi trong nhóm, trƣớc cả lớp) để giúp HS điều chỉnh việc học - Sử dụng phát triển NL nói để điều chỉnh việc dạy nói (tổ chức dạy và phân nhóm HS theo mức năng lực nói.) 3.2.2.3. Hoạt động 3: Phát triển năng lực Đọc theo tiếp cận trải nghiệm Nội dung 1: Xây dựng nhi m vụ đọc - Xây dựng nhiệm vụ đọc từ nguồn ngữ liệu thực (sách, báo, tạp chí, internet...) - Xây dựng nhiệm vụ đọc phù hợp NL trình độ theo quy định của chƣơng trình - Xây dựng nhiệm vụ để nâng cao mức độ hiểu của HS về nội dung phần đọc - Xây dựng nhiệm vụ để nâng cao mức độ hiểu của HS về cảm xúc của ngƣời viết

Nhi m vụ đọc mẫu Thể loại: Đọc bài khóa Thời gian: 15 phút (10 phút đọc và ghi tóm tắt, 5 phút thảo luận và chia sẻ) Trình độ: Bậc 3 Yêu cầu đầu ra:

- Hiểu đƣợc bài khóa về chủ đề cụ thể, trong đó có những ngƣời khác nhau với lập trƣờng và quan điểm khác nhau. - Xác định đƣợc quan điểm và thái độ của những ngƣời đƣợc đề cập trong bài cũng nhƣ nội dung thông tin trong từng phần cụ thể. - Nhận biết tâm trạng, tình cảm của những ngƣời liên quan đƣợc đề cập trong bài. Lưu ý: Khi chia sẻ lại trong nhóm, ngoài việc cung cấp thông tin, HS cũng cần nói rõ về quan điếm, thái độ và tâm trạng của những người liên quan. Nội dung 2: Lựa chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí phát triển NL đọc theo tiếp cận trải nghi m - Lựa chọn cách thức phát triển NL đọc hiểu linh hoạt (kiểm tra phiếu trả lời, phiếu ghi tóm tắt của HS, nghe, quan sát phần thảo luận và trình bày lại phần đọc của HS,

131

sử dụng phiếu phát triển NL đọc hiểu, phiếu tự đánh giá NL đọc...)

- Xây dựng tiêu chí cụ thể - Xây dựng phiếu trả lời/phiếu ghi tóm tắt phần đọc - Xây dựng bảng tiêu chí phiếu đánh giá mức độ đọc hiểu - Xây dựng phiếu đánh giá phần HS trình bày nội dung đọc - Xây dựng phiếu HS tự đánh giá chiến lƣợc đọc

 Phương pháp, tiêu chí và công cụ đánh giá để phát triển NL đọc hiểu theo tiếp cận trải nghi m

Đọc hiểu là năng lực tiếp nhận và việc phát triển NL đọc hiểu theo tiếp cận trải nghiệm này có thể đƣợc thực hiện theo các cách sau: (1) kiểm tra phiếu ghi tóm tắt của HS; (2) nghe, quan sát phần chia sẻ của HS và sử dụng bảng tiêu chí/phiếu để phát triển NL đọc hiểu phần chia sẻ này; và (3) kiểm tra phiếu tự phát triển NL đọc hiểu của HS.

Để phát triển NL đọc hiểu, chúng tôi lựa chọn một số tiêu chí, từ đó xây dựng các công cụ đánh giá để phát triển NL đọc hiểu. Tùy mục đích và điều kiện cụ thể, GV có thể sử dụng tất cả hoặc một số trong những công cụ đánh giá NL đọc hiểu sau: - Bảng tiêu chí đánh giá (đối với phần ghi tóm tắt): để GV đánh giá chất lƣợng phần ghi tóm tắt của HS. - Bảng tiêu chí đánh giá (đối với phần trình bày lại thông tin bài đọc): để GV xác định mức độ hiểu bài đọc và trình bày lại những nội dung trong bài đọc của HS. - Phiếu tự đánh giá: để đánh giá chiến lƣợc đọc của HS Ngoài ra, để phát triển NL đọc hiểu, quá trình học tập cũng nhƣ sự thay đổi/tiến bộ về năng lực đọc hiểu của HS theo thời gian, GV có thể cân nhắc sử dụng hồ sơ học tập (portfolio) để lƣu trữ các loại tài liệu trên.

Nội dung 3: Tổ chức thực hi n phát triển NL đọc theo tiếp cận trải nghi m - GV phổ biến kế hoạch tới HS ngay từ khi bắt đầu môn học - Dựa theo kế hoạch, GV tổ chức thực hiện phát triển NL đọc hiểu nhƣ một hoạt động học tập (hoạt động học tập đƣợc dùng làm hoạt động phát triển NĂNG LỰC NNGT) - GV cho HS đọc, trả lời câu hỏi, ghi thông tin tóm tắt, thảo luận, trình bày thông tin. - Tổ chức để những ngƣời tham gia phát triển NL đọc hiểu, tự phát triển NL đọc hiểu và sử dụng các loại phiếu đánh giá NL đọc hiểu (bảng tiêu chí phát triển NL đọc hiểu, phiếu GV đánh giá HS, phiếu HS tự đánh giá NL đọc hiểu )

 Một số hoạt động nhằm phát triển NL đọc hiểu theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT:

132

- Tủ sách trao đổi miễn phí:Tủ sách là một kho học liệu phong phú bao gồm nhiều lĩnh vực khác nhau, từ những tài liệu mang tính học thuật đến các cuốn sách về khoa học thƣởng thức, các cuốn truyện, tản văn về văn hóa, đất nƣớc, con ngƣời của các nƣớc nói Ngoại ngữ . Nguồn tài liệu này đƣợc các GV Ngoại ngữ , các cá nhân và tổ chức tình nguyện đóng góp. Hàng tuần, HS có thể đến mƣợn sách, cùng thảo luận chia sẻ về những gì đã đọc. Đƣợc đặt ở vị trí thuận tiện, tủ sách miễn phí cũng là nơi để GV và HS có thể tự do tặng sách và nhận sách miễn phí. - Ngày hội đọc sách: Sự kiện nên đƣợc tổ chức theo định kì nhằm giới thiệu các nguồn sách mà HS có thể tiếp cận khai thác, giới thiệu các cuốn sách hay phù hợp với HS. Đây cũng là dịp để HS, cán bộ giáo viên quyên góp và trao đổi sách. Dƣới sự tƣ vấn hƣớng dẫn của GV và HS đƣợc quyền chủ động lập kế hoạch, lựa chọn nội dung và địa điểm tổ chức, đề xuất xin kinh phí, phân công nhân sự, đề xuất hỗ trợ cơ sở vật chất, tổ chức hoạt động. Sự kiện này còn thu hút đƣợc HS từ các câu lạc bộ của các trƣờng THPT khác tham gia. Thông qua hoạt động thiết thực và ý nghĩa này, các bạn trẻ đƣợc hƣớng tới mục đích cống hiến vì cộng đồng, đồng thời phát triển kĩ năng lãnh đạo trẻ, kĩ năng làm việc nhóm, tích lũy kinh nghiệm sống và đẩy mạnh văn hóa đọc sách trong HS. - Góc đọc Bookworm Corner: Hoạt động này nên đƣợc triển khai nhằm tăng cƣờng kĩ năng đọc mở rộng cho GV và HS. Tranh thủ các nguồn tài trợ từ các tổ chức bên ngoài, tổ bộ môn Ngoại ngữ có thể trực tiếp triển khai dự án góc đọc “Bookworm Corner”, lựa chọn đặt mua các tạp chí phù hợp và sƣu tầm các sách đọc thông dụng cho HS. Mục tiêu của tủ sách này là để giới thiệu cho GV và HS những tài liệu nhẹ nhàng, giảm tính hàn lâm, hình thành hứng thú đọc bằng Ngoại ngữ cho HS, đặc biệt là những HS có trình độ Ngoại ngữ thấp. Những sách đƣợc lựa chọn thƣờng là sách văn học, tạp chí, sổ tay hƣớng dẫn du lịch. Sách đƣợc phân loại theo độ khó ngôn ngữ. Góc đọc sách này hoàn toàn do HS vận hành các hoạt động nhƣ phân loại, sắp xếp sách theo thể loại và trình độ ngôn ngữ, tổ chức cho mƣợn và nhận lại sách, soạn thảo và ban hành nội quy. Góc đọc sách này có thể đƣợc đặt ngay tại thƣ viện của mỗi trƣờng THPT. - Đọc sách tại gia đình giáo viên nƣớc ngoài. Hoạt động này tạo cho GV và HS một cơ hội quí giá để rèn luyện năng lực NNGT. Với một thƣ viện nhỏ đặt tại nhà gồm các sách Ngoại ngữ , GV và HS GV và HS có thể đến phòng đọc để đọc sách Ngoại ngữ và trao đổi thảo luận về cuốn sách đã đọc. Ngoài ra, HS còn đƣợc chơi các trò chơi bằng Ngoại ngữ , thảo luận theo chủ điểm, học các bài học ngắn về ngữ âm, từ vựng giúp nâng cao năng lực Ngoại ngữ khi họ đƣợc “tắm mình” trong môi trƣờng có các tài liệu thực tế (authentic materials) và đƣợc lĩnh hội ngôn ngữ bằng

133

đƣờng hƣớng khá tự nhiên thông qua đọc mở rộng (extensive reading) chứ không chỉ dừng lại ở các giáo trình tài liệu dùng trên lớp.

Nội dung 4: Xử lý thông tin và sử dụng kết quả phát triển NL đọc hiểu theo tiếp cận trải nghi m - GV và HS lƣu các tài liệu phát triển NL đọc hiểu (bảng tiêu chí phát triển NL đọc hiểu, phiếu GV đánh giá HS, phiếu HS tự đánh giá NL đọc hiểu của nhau). - GV phân tích, tổng hợp thông tin từ các tài liệu phát triển NL đọc hiểu (bảng tiêu chí phát triển NL đọc hiểu, phiếu GV đánh giá HS, phiếu HS tự đánh giá NL đọc hiểu) để đƣa ra kết luận về phát triển NL đọc hiểu. - Sử dụng thông tin trong các tài liệu phát triển NL đọc hiểu để GV, HS thảo luận, trao đổi, phản hồi cho các bên liên quan. - GV phản hồi thông tin theo 3 bƣớc: (1) ghi nhận điểm tốt, tích cực; (2) chỉ ra những điểm còn hạn chế; và (3) đƣa ra những gợi ý cụ thể đối với từng vấn đề để HS khắc phục. - Cụ thể hóa kết quả phát triển NL đọc hiểu bằng điểm số và ghi nhận kết quả vào kết quả học tập môn học . - GV linh hoạt sử dụng các cách thức phản hồi khác nhau (trao đổi trực tiếp với cá nhân HS, trao đổi trong nhóm, trƣớc cả lớp) để giúp HS điều chỉnh việc học. - Sử dụng kết quả phát triển NL đọc hiểu để điều chỉnh việc dạy nói (tổ chức dạy và phân nhóm HS theo mức năng lực) 3.2.2.2.4. Hoạt động 4: Phát triển năng lực Viết theo tiếp cận trải nghiệm Mạch nội dung của hoạt động bao gồm:

Nội dung 1: Xây dựng nhi m vụ viết nhằm: - đòi hỏi HS phải sử dụng kiến thức và NL để tạo ra sản phẩm viết. - phù hợp năng lực trình độ theo quy định của chƣơng trình học. - nâng cao đƣợc NL viết của HS về một thể loại bài viết cụ thể. - khuyến khích HS áp dụng chiến lƣợc viết. - nêu rõ yêu cầu về thể loại và định dạng bài viết.

Nhi m vụ viết mẫu Thể loại: Viết sản sinh - Viết luận/báo cáo Thời gian: 60 phút Trình độ: Bậc 3 Yêu cầu đầu ra: - Có thể viết một đoạn văn hoặc bài luận hoặc một báo cáo phát triển một lập luận nào đó, nêu lý do tán thành hay phản đối một quan điểm nào đó và giải thích những ƣu điểm và nhƣợc điểm của các giải pháp khác nhau.

134

Ví dụ, GV yêu cầu HS viết một đoạn văn có độ dài khoảng 240 từ chủ đề “

Thành phố của chúng ta trong tương lai” (Our cities of the future- Unit 9- Lesson

6: Writing). Khi viết, HS có thế:

- nêu ra những lợi ích và tác hại (nếu có) của việc mở rộng các thành phố trong

tương lai.

- biện luận, đưa ra quan điếm và bảo vệ quan điếm của mình

Nội dung 2: Lựa chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá

nhằm phát triển NL viết theo tiếp cận trải nghi m - Lựa chọn cách thức phát triển NL viết linh hoạt (nghiên cứu sản phẩm viết và phát

triển NL viết dựa theo bảng tiêu chí đánh giá NL viết; sử dụng phiếu đánh giá để

phát triển NL viết đồng đẳng và kiểm tra thông tin trong phiếu này; và kiểm tra

phiếu tự đánh giá của HS ...)

- Xây dựng tiêu chí cụ thể

- Xây dựng bảng tiêu chí và phiếu đánh giá

- Xây dựng phiếu GV đánh giá phần HS viết

- Xây dựng các phiếu HS tự đánh giá (tự đánh giá NL viết, tự xây dựng chiến lƣợc viết)

- Xây dựng phiếu đánh giá đồng đẳng (HS học tập từ sự phát triển NL viết của nhau)

 Phương pháp, tiêu chí phát triển NL viết theo tiếp cận trải nghi m Viết là năng lực sản sinh và việc phát triển NL viết có thể đƣợc thực hiện

theo các cách sau: (1) nghiên cứu sản phẩm viết và phát triển NL viết dựa theo bảng

tiêu chí đánh giá NL viết; (2) sử dụng phiếu đánh giá NL viết đồng đẳng và kiểm tra

thông tin trong phiếu này; và (3) kiểm tra phiếu tự phát triển NL viết của HS.

Để phát triển NL viết này, chúng tôi lựa chọn một số tiêu chí để từ đó xây

dựng các công cụ đánh giá để phát triển NL viết. Tùy mục đích và điều kiện cụ thể,

GV có thể sử dụng tất cả hoặc một số trong những công cụ đánh giá để phát triển

NL viết sau:

- Bảng tiêu chí đánh giá: để GV xác định mức năng lực viết của HS.

- Phiếu đánh giá: để GV đánh giá, nhận xét phần bài viết của HS và chấm điểm

- Phiếu tự đánh giá: để HS suy ngẫm và đánh giá để phát triển NL viết phần thể hiện

của bản thân, kiểm tra chiến lƣợc viết, hỗ trợ và phát triển tƣ duy siêu nhận thức

- Phiếu đánh giá đồng đẳng: để HS đánh giá bài viết của bạn, tham gia sâu hơn vào

quá trình phát triển NL viết, để phát triển tƣ duy phản biện và cũng là để rút ra bài

học cho bản thân.

- Phiếu đánh giá đồng đẳng đối với việc tham gia hoạt động nhóm: để HS đánh giá

quá trình và sự đóng góp của các thành viên đối với hoạt động nhóm.

135

Ngoài ra, để đánh giá quá trình phát triển NL viết, quá trình học tập cũng nhƣ sự thay đổi và tiến bộ về năng lực viết của HS theo thời gian, GV có thể cân nhắc sử dụng hồ sơ học tập (portfolio) để lƣu trữ các loại tài liệu trên.

Nội dung 3: Tổ chức thực hi n phát triển NL viết theo tiếp cận trải nghi m GV phổ biến kế hoạch tới HS ngay từ khi bắt đầu môn học - Dựa theo kế hoạch, GV tổ chức thực hiện phát triển NL viết nhƣ một hoạt động học tập (hoạt động học tập đƣợc dùng làm hoạt động phát triển năng lực NNGT). - GV tổ chức cho HS viết bài, thảo luận... - Tổ chức để những ngƣời tham gia tự phát triển NL viết và sử dụng các loại phiếu phát triển NL viết (bảng tiêu chí phát triển NL viết, phiếu GV đánh giá HS, phiếu HS tự phát triển NL viết, phiếu phát triển NL viết đồng đẳng).

 Mô hình phát triển NL viết Tạp chí song ngữ Anh – Vi t CEC

 Mục đích :

- Nhằm tạo một sân chơi cho HS cập nhật thông tin phát triển NL đọc và viết, là kênh thông tin để trao đổi giữa các thành viên, nâng cao NĂNG LỰC NNGT cho học sinh THPT. - Nhằm thúc đẩy HS tham gia sâu rộng vào các hoạt động thực tế, sẵn sàng hòa nhập thế giới công việc sau này, phát huy các kĩ năng mềm trong khi làm việc. - Là động lực thúc đẩy không chỉ HS trong một trƣờng tham gia, mà còn thúc đẩy năng lực NNGT của HS trong cụm hoặc toàn thành phố.

 Mô tả đề án

- Tạp chí đƣợc trình bày song ngữ Anh – Việt, tập trung vào các nội dung xung quanh môi trƣờng học tập, sinh hoạt của HS, phát triển các NL cần thiết, những chủ đề thời sự cập nhật. -Tạp chí hoạt động trên cơ sở làm việc nhóm, theo đó mỗi nhóm đảm nhận một nhiệm vụ nhất định để đảm bảo sự thông suốt trong quá trình làm việc cũng nhƣ sự đều đặn trong quá trình phát hành. Căn cứ vào các giai đoạn trong quá trình phát hành tạp chí, thành viên tham gia sẽ đƣợc phân công vào các nhóm: Nhóm chỉ đạo nội dung, nhóm biên dịch, nhóm hiệu ứng, nhóm thiết kế và nhóm phát hành.

 Quy trình làm vi c:

- Nhóm chỉ đạo nội dung lên kế hoạch nội dung, giao cho nhóm biên dịch tìm bài Nhóm biên dịch có 2 ngày để tìm bài từ các nguồn đã cho, nộp bài theo địa chỉ hòm thƣ: - Các bài chọn sau 1 ngày duyệt nội dung sẽ đƣợc thông báo lại trên hòm thƣ, lúc này nhóm biên dịch chính thức bắt tay vào dịch. Việc dịch kéo dài tối đa trong vòng 1 tuần.

136

- Sau 1 tuần dịch bài, sản phẩm dịch đƣợc chuyển qua nhóm hiệu đính. Việc hiệu đính kéo dài từ 5 đến 7 ngày theo 2 lƣợt:

• Lƣợt 1: HS kiểm tra sản phẩm dịch và hiệu đính vòng ngoài • Lƣợt 2: GV phụ trách kiểm tra lại và hiệu đính lần cuối

- Các sản phẩm dịch sau khi đƣợc hiệu đính, đƣợc gƣi lại vào hòm thƣ chung, nhóm biên dịch có 2 ngày tiếp theo để sửa bài trƣớc khi giao bài cho nhóm thiết kế. - Nhóm thiết kế có 3 đến 5 ngày để thiết kế và hoàn thành bản thiết kế mềm. Sau khi hoàn chỉnh bản thiết kế cuối cùng, nhóm thiết kế gửi lại vào hòm thƣ điện tử, nhóm phát hành chịu trách nhiệm đặt in và liên hệ tới các điểm phát hành.

Nội dung 4: Xử lý thông tin và kết quả đánh giá nhằm phát triển NL Viết - GV và HS lƣu các tài liệu phát triển NL viết thực (bảng tiêu chí phát triển NL viết, phiếu GV đánh giá HS, phiếu HS tự phát triển NL viết, phiếu phát triển NL viết đồng đẳng). - GV phân tích, tổng hợp thông tin từ các tài liệu phát triển NL viết (bảng tiêu chí phát triển NL viết, phiếu GV đánh giá HS, phiếu HS tự phát triển NL viết, phiếu phát triển NL viết đồng đẳng) để đƣa ra kết luận về kết quả phát triển NL viết. - Sử dụng thông tin trong các tài liệu phát triển NL viết thực để GV, HS thảo luận, trao đổi, phản hồi cho các bên liên quan. - GV phản hồi thông tin theo 3 bƣớc: (1) ghi nhận điểm tốt, tích cực; (2) chỉ ra điểm còn hạn chế; (3) đƣa ra những gợi ý cụ thể đối với từng vấn đề để HS khắc phục. - Cụ thể hóa kết quả phát triển NL viết bằng điểm số và ghi nhận kết quả phát triển NL viết vào kết quả học tập môn học. - GV linh hoạt sử dụng các cách thức phản hồi khác nhau (trao đổi trực tiếp với cá nhân HS, trao đổi trong nhóm, trƣớc cả lớp) để giúp HS điều chỉnh việc học. - Sử dụng kết quả phát triển NL viết để điều chỉnh việc dạy nghe nói (tổ chức dạy và phân nhóm HS theo mức năng lực nghe nói.)

137

Kết luận chƣơng 3

Trong chƣơng này, trên cơ sở nghiên cứu lí luận về trải nghiệm và DH theo tiếp cận trải nghiệm môn Ngoại ngữ THP, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức hoạt động phát triển năng lực NNGT cho HS THPT theo tiếp cận trải nghiệm bao gồm 4 giai đoạn tƣơng ứng với chu trình theo tiếp cận trải nghiệm của Kolb đảm bảo phù hợp với môn Ngoại ngữ và nhu cầu, phong cách học tập của HS phổ thông. Cụ thể là: Giai đoạn 1 - Thiết kế: Cả GV và HS tham gia thiết kế hoạt động phát triển NL Ngôn ngữ GT. Giai đoạn này tƣơng ứng với quá trình học tập chuyển từ ―kinh nghiệm cụ thể sang ―quan sát - phản ánh; Giai đoạn 2 - Thực hiện: GV và HS tổ chức và thực hiện phát triển năng lực NNGT nhằm giúp định hƣớng HS chia sẻ, xử lí, phản biện mang tính xây dựng về những chủ đề trải nghiệm đƣợc thiết kế và tiến hành giải quyết/thực hiện chủ đề trải nghiệm. Giai đoạn này tƣơng ứng với quá trình học tập chuyển từ ―quan sát - phản ánh sang ―khái niệm hóa trừu tƣợng; Giai đoạn 3: - Hƣớng dẫn, khuyến khích HS tổng kết và báo cáo kết quả thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ trong bài tập trải nghiệm phát triển năng lực NNGT. Giai đoạn này tƣơng ứng với quá trình học tập chuyển từ ―khái niệm hóa trừu tƣợng sang ―thực hành chủ động; Giai đoạn 4: - Điều khiển HS đánh giá, điều chỉnh quá trình phát triển năng lực NNGT. Giai đoạn này tƣơng ứng với quá trình học tập chuyển từ ―thực hành chủ động sang ―kinh nghiệm cụ thể. Dựa vào quy trình chung, 4 hoạt động cụ thể cũng tác giả đƣợc đề xuất để thực hiện phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm: (1) Hoạt động phát triển năng lực Nghe hiểu theo tiếp cận trải nghiệm; (2) Hoạt động phát triển năng lực Nói theo tiếp cận trải nghiệm; (3) Hoạt động phát triển năng lực Đọc hiểu theo tiếp cận trải nghiệm; (4) Hoạt động phát triển năng lực viết theo tiếp cận trải nghiệm. Mỗi hoạt động bao gồm 4 nội dung là sự cụ thể hóa các nhiệm vụ mà giáo viên và học sinh phải thực hiện trong từng giai đoạn của quy trình để phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp. Tác giả đã sử dụng các ví dụ trong việc dạy học môn tiếng Anh - một trong những môn Ngoại ngữ phổ biến nhất - để minh họa cho việc đề xuất quy trình và các hoạt động phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm trong dạy học Ngoại ngữ.

138

Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

4.1. Mục đích thực nghiệm

Hoạt động thực nghiệm đƣợc tiến hành để kiểm tra tính đúng đắn của giả

thuyết khoa học đƣợc xây dựng, khẳng định tính hiệu quả, khả thi của của quy trình

tổ chức hoạt động phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT trong dạy học

Ngoại ngữ đã đƣợc đề xuất thông qua việc tiến hành thực nghiệm hoạt động 1 và 2

theo quy trình này.

4.2. Nội dung thực nghiệm

Ở chƣơng 3, chúng tôi thiết kế quy trình chung để tổ chức phát triển năng lực

NNGT cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm gồm bốn giai đoạn cơ bản, từ

đó vận dụng quy trình này trong các giờ dạy học Ngoại ngữ dự án. Việc vận dụng

quy trình trong dạy học dự án thực chất là GV định hƣớng, giúp đỡ, hỗ trợ HS phát

triển năng lực NNGT bằng cách HS phải trải qua bốn giai đoạn cơ bản của quy trình

vĩ mô cho phù hợp với đặc trƣng của dạy học Ngoại ngữ dự án. Vì vậy, trong

chƣơng này để đảm bảo tính cụ thể, rõ ràng khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi

lựa chọn một đại diện đó là: Vận dụng quy trình phát triển năng lực NNGT theo

tiếp cận trải nghiệm trong dạy học Ngoại ngữ dự án để dạy cho lớp thực nghiệm

các giờ học Nói (Speaking) và giờ học dự án (Project). Cụ thể:

1. Thiết kế một dự án học tập (thiết kế các nhiệm vụ phát triển năng lực NNGT

yêu cầu HS thể hiện NL nghe và nói thuyết trình) phù hợp với quy trình phát triển

năng lực NNGT đƣợc đề xuất.

2. Xây dựng nhiệm vụ phát triển năng lực NNGT, kế hoạch thực hiện, bảng tiêu

chí và các loại phiếu để phát triển NL nghe và nói thuyết trình, việc thực hiện nhiệm

vụ của HS đối với năng lực nghe hiểu và NL nói thuyết trình.

3. Tổ chức thực hiện phát triển NL nghe và nói thuyết trình qua các hoạt động

của dự án học tập theo kế hoạch đã xây dựng, theo đó:

- GV tổ chức hoạt động và tạo môi trƣờng phát triển NL nghe và nói trong

đó HS: (1) đƣợc chủ động thuyết trình theo cách của mình (đƣợc chuẩn bị, tự thuyết

trình, thảo luận, tranh luận, trả lời câu hỏi...); (2) đƣợc chủ động báo cáo theo cách

của mình (đƣợc chuẩn bị, tự tìm kiếm ngữ liệu thực, làm việc nhóm để phân công

nhiệm vụ để hoàn thành báo cáo); (3) đƣợc tƣơng tác, đƣợc phản hồi và nhận phản

hồi khi tham gia.

- Quan sát, ghi nhận và thu thập bằng chứng về phát triển NL nghe và nói

của HS thông qua việc HS thực hiện các nhiệm vụ trong dự án học tập.

139

- Tổ chức góp ý, nhận xét về quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS thông qua các hoạt động phát triển NL nghe và nói, phát triển NL nghe và nói đồng đẳng và tự phát triển NL nghe và nói.

4. Xử lý thông tin và sử dụng kết quả phát triển NL nghe và nói (phân tích kết quả các hoạt động, phản hồi cho HS, ghi nhận kết quả, sử dụng điều chỉnh việc dạy...) 5. Xem xét ý kiến phản hồi của HS về hiệu quả của hoạt động phát triển NL

nghe và nói.

4.3. Tổ chức thực nghiệm

 Hoạt động thực nghiệm: Các hoạt động phát triển NL nghe và nói đƣợc thực hiện thông qua dự án học tập do GV tổ chức trong các tiết học thực hành nói (Speaking Lesson) và tiết học tập dự án (Project Lesson), thuộc Chƣơng trình bộ môn Ngoại ngữ tại 2 trƣờng THPT Đống Đa và THPT Kim Liên. Hoạt động thực nghiệm tập trung phát triển NL nghe và nói qua 2 thành tố năng lực NNGT: năng lực nói độc thoại (thể loại thuyết trình) và năng lực nghe hiểu (thể loại nghe tóm tắt).

 Thời gian và Khách thể tham gia hoạt động thực nghiệm: Căn cứ vào chƣơng trình đào tạo, thời gian tiến hành DH môn Ngoại ngữ và một thực tế là số lƣợng HS của các lớp đƣợc phân bố không đều nhau về năng lực NNGT và ở một nhóm nhỏ trong các giờ thảo luận (từ 4-6 HS/ 1 nhóm) nên chúng tôi tiến hành chọn một cách ngẫu nhiên các nhóm TN tại tổ Ngoại ngữ ở 2 trƣờng THPT Đống Đa và THPT Kim Liên, trong phạm vi bộ môn Ngoại ngữ – một trong 2 môn Ngoại ngữ bắt buộc của HS tại trƣờng năm học 2018 -2019. Tổng số GV của 2 trƣờng là 30, nhƣng chúng tôi lựa chọn ngẫu nhiên đƣợc 20 GV. Trong tổng số HS tham gia nghiên cứu của 2 trƣờng, chúng tôi chọn ra ngẫu nhiên 60 HS ở 2 lớp TN trong đó có 1 lớp 10 và 1 lớp 11 ? (30 HS/ lớp). TN chỉ thực hiện ở các giờ học thực hành Ngoại ngữ gồm các giờ SPEAKING , PROJECT và các giờ thảo luận tự học, tự trải nghiệm khi HS tham gia các hoạt động của câu lạc bộ cộng đồng (CEC) và các diễn đàn học trực tuyến qua phần mềm SKYPE, ZALO, MESSENGER…, không thực hiện ở các giờ lí thuyết, ngữ pháp… trên lớp học.

 Yêu cầu thực nghiệm Các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) đều có điều kiện tƣơng đƣơng nhau: + Về số HS trong mỗi lớp (30 HS/ lớp). + Mức độ thực hiện các nhóm KNGT trong DH Ngoại ngữ theo TCTN, + Trình độ của GV (đều có trình độ C1 và thời gian công tác từ 6-10 năm) + Điều kiện cơ sở vật chất: đảm bảo cho việc thực hiện các hoạt động DH Ngoại ngữ nói chung và phát triển năng lực NNGT theo TCTN nói riêng. + Các lớp đều đang thực hiện chƣơng trình DH Ngoại ngữ thí điểm hiện hành.

140

 Quy trình thực nghiệm:

Giai đoạn 1: Thực nghiệm sơ bộ trong giờ học Nói ( Speaking) Trƣớc khi tiến hành thực nghiệm chính thức trên nhóm khách thể nhƣ trên, thì hoạt động phát triển NL nghe và nói thuyết trình của HS đã đƣợc thử nghiệm sơ bộ trong môn học Nói (Speaking) vào học kì 2 năm học 2018 - 2019 với đối tƣợng HS lớp 10 ở 2 trƣờng THPT Đống Đa và THPT Kim Liên. Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sơ bộ, chúng tôi đã có những bổ sung và điều chỉnh cho lần thực nghiệm chính thức.

Giai đoạn 2: Thực nghiệm chính thức trong giờ học dự án học tập (Project) Việc thực nghiệm tập trung phát triển 2 nội dung chính là năng lực thuyết

trình và năng lực nghe hiểu tóm tắt.

Nội dung thực nghiệm phát triển NL nghe và nói thuyết trình bao gồm 5 hoạt động sau: (1) HS thực hiện thuyết trình; (2) HS hỏi và trả lời câu hỏi; (3) GV đánh giá phần thuyết trình, hỏi đáp, ghi nhận kết quả và phản hồi; (4) HS nhận xét phần thuyết trình và hỏi đáp; (5) HS tự phát triển NL nghe và nói thuyết trình cũng nhƣ phần hỏi đáp.

Ngoài ra, việc phát triển NL nghe và nói nội dung trên đƣợc thực hiện theo quy trình 4 bƣớc đã đề xuất và do đó một nội dung nữa cũng đƣợc gián tiếp phát triển trong phần thực nghiệm là quy trình phát triển năng lực NNGT. Ở cả 2 giai đoạn TN, chúng tôi đều tiến hành theo các bƣớc nhƣ sau:

 Tiến hành đo đầu vào về mức độ biểu hiện của năng lực NNGT ở 2 nhóm TN và ĐC bằng các bài tập đo (Phụ lục 7- theo Khung NL ngôn ngữ Việt Nam).  Tiến hành TN sƣ phạm tác động: GV tiến hành theo nội dung TN trên, thực hiện các biện pháp tác động phát triển NL nghe và nói thuyết trình theo kế hoạch thực nghiệm ở lớp TN, còn lớp ĐC thì vẫn thực hiện theo nội dung cũ.  Tiến hành đo đầu ra. Kết quả biểu hiện của năng lực NNGT ở cả 2 nhóm TN

và ĐC sau thời gian TN theo các bài tập (Phụ lục 7).

 Phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của lớp

TN, so sánh kết quả sau TN giữa lớp ĐC và lớp TN.

 Các bước tiến hành thực nghiệm chính thức: Bước 1: Định hướng HS thu thập thông tin để thiết kế nội dung phát triển NL nghe và nói thuyết trình theo chủ đề dự án và yêu c u HS tự thiết kế chủ đề dự án trải nghi m đ ng thời lập kế hoạch giải quyết chủ đề dự án đó. Trong khuôn khổ của việc vận dụng phát triển NL nghe và nói thuyết trình

theo tiếp cận trải nghiệm trong dạy học dự án, các chủ đề dự án cần phải đƣợc GV

điều khiển để có thể tham gia ở tất cả các khâu của quy trình phát triển năng lực

141

NNGT theo tiếp cận trải nghiệm, từ lắng nghe GV định hƣớng đến tự thiết kế dự

án; lập kế hoạch thực hiện dự án; chia sẻ, xử lý; tổng hợp, báo cáo kết quả đến

đánh giá và điều chỉnh. Tùy từng loại dự án sẽ có quỹ thời gian khác nhau nhƣ: Dự

án trung bình: Thực hiện trong một số giờ học chính khóa trên lớp và một số ngày ở

nhà (giới hạn một tuần); Dự án lớn: thực hiện một số giờ học chính khóa trên lớp và

kéo dài nhiều tuần ở nhà. Để tạo ra những chủ đề dự án Ngoại ngữ gần gũi với kinh

nghiệm sẵn có và có ý nghĩa nhất đối với thực tiễn của HS phổ thông, trong bƣớc

này, GV cần lƣu ý định hƣớng, hỗ trợ để HS thực hiện một số công việc sau trong

giờ học chính khóa trên lớp.

* Quy trình thu thập thông tin để thiết kế chủ đề dự án

HS bám sát vào nội dung chủ đề Ngoại ngữ nhằm xác định nội dung đó

gồm những kiến thức cơ bản… làm cơ sở để thiết kế chủ đề dự án Ngoại ngữ . Từ

đó, HS xác định rõ mục tiêu chủ đề dự án cần thiết kế và thực hiện nhằm đạt đƣợc

kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hƣớng năng lực cần phát triển. Đồng thời, xác

định mục đích học tập, phƣơng pháp học tập, ý thức thái độ đối với môn Ngoại ngữ

và đặc biệt là sự chiêm nghiệm để nhận biết đƣợc những kiến thức, kĩ năng sẵn có,

trải nghiệm của bản thân liên quan đến chủ đề dự án Ngoại ngữ .

(1) GV tổ chức cho HS tự thiết kế chủ đề dự án HS xác định ý tƣởng để xây dựng chủ đề dự án: Khi vận dụng phát triển

năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm trong DH dự án, HS phải có ý tƣởng về

dự án. Song, để HS thực hiện dự án môn Ngoại ngữ đạt hiệu quả, GV cần gây

cảm hứng bằng cách gợi ý những hoạt động trải nghiệm liên quan đến nội dung

học tập và công việc cụ thể mà HS phải đảm nhiệm để thực hiện các hoạt động trải

nghiệm nhƣ: trả lời câu hỏi có tính thách thức; giải quyết tình huống giáo dục;

chơi trò chơi học tập; xem phim phản ánh một số vấn đề về hoạt động DH Ngoại

ngữ , giáo dục, xem video; sân khấu hóa…Sau khi HS thực hiện xong hoạt động

trải nghiệm, GV điều khiển HS liên hệ hoạt động trải nghiệm với nội dung chủ đề

bài học và phản hồi về những mong muốn, nguyện vọng trong học tập. Qua đây, ở

HS bộc lộ ý tƣởng về dự án.

(2) HS lập kế hoạch thực hi n dự án

Các chủ đề dự án môn Ngoại ngữ đƣợc thiết kế, để lựa chọn và thực hiện

những dự án có ý nghĩa với việc rèn luyện và phát triển năng lực NNGT cho bản

thân, tất cả HS cần mạnh dạn nêu chủ đề dự án cụ thể do mình thiết kế, đồng thời

chủ động khai thác các chủ đề dự án gắn với từng bài học môn Ngoại ngữ cụ thể và

phản ánh thực tiễn trong DH Ngoại ngữ THPT. Cụ thể:

142

Bảng 4.1. Các chủ đề dạy học dự án học kì II– SGK Ngoại ngữ 10- NXB Pearson

Units Project Topics Main contents Time

presented

Unit 6 : Lesson 1: A -Vocabulary and structures relating Week 22

Gender woman‟s job! to traditional ideas about women and

Equality Part 1 men‟s roles in society.

-Introduce the idea of generalizations

and use in speaking practice

Lesson 2: A -Speaking and expressing opinions. Week 23

woman‟s job! Why does society have these roles

Part 2 for men and women

-Speaking. Generally what strengths

and weaknesses do men and women

have. Why Is that suited to certain

jobs?

Unit 7 Lesson 1: Eating -Vocabulary and structures relating Week 24

:Cultural and drinking to cultural differences for food and

Diversity eating.

-Grammar ( Adjectives,

comparatives and superlatives used

to describe cultural differences)

Lesson 2: -Receptive skills lesson. Sts listen Week 25

Weddings for general and specific information

relating to weddings in Vietnam or

New Zealand .

Unit 8 : New DUOLINGO -Vocab and discussion about using Week 28

Ways to PART 1 smartphone apps to learn a new (Mid-term

Learn language Test Week

26,27)

DUOLINGO -Vocabulary and discussion about Week 29

PART 2 using smartphone apps to learn a

new language

143

Week 30

-Receptive skills lesson based on preserving the environment

Lesson 1: Environment Pollution

Unit 9 :Preserving the Environment Week 31

Lesson 2: Global Warming

Week 32

Unit 10 : Ecotourism

Lesson 1: A cable car up Fansipan part 1

Week 33

Lesson 2: A cable car up Fansipan part 2 -Vocabulary and structures related to global warming -speaking practice. Causes and effects of global warming. Expressing opinions -Vocabulary and structures relating to Sapa being a destination for Eco tourism. -Continue to discuss the ideas of positive and negative effects of tourism. -Expressing opinions/speaking skills about the cable car at Fansipan. -Speaking and debating skills continued from previous lesson

Căn cứ vào những chia sẻ về các chủ đề dự án của bạn học và GV, HS tiến hành chọn chủ đề dƣới hình thức bốc thăm hoặc trao đổi với các nhóm bạn trong lớp ngay từ đầu học kì và xin ý kiến của GV. GV xem xét và yêu cầu HS phải trả lời đƣợc các câu hỏi nhƣ: Tất cả HS có tham gia đƣợc hay không? Có thể thực thi đƣợc không? Sản phẩm cuối cùng có phục vụ đƣợc cho thực tiễn dạy học, giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông không? HS có thể học đƣợc gì qua thực hiện chủ đề dự án?… Những câu hỏi này có tác dụng giúp HS quyết định chủ đề dự án cần thực hiện và tìm kiếm giải pháp để hoàn thành dự án.

- HS xác định các phƣơng tiện hiện đại phục vụ cho việc tìm kiếm, lƣu giữ và truyền tải thông tin nhƣ: máy ảnh, máy tính, máy chiếu, mạng internet. Trên thực tế, không phải HS nào cũng có máy tính riêng để phục vụ cho việc học, không phải phòng học nào ở trƣờng THPT cũng có máy chiếu và mạng internet phục vụ GV và HS trong DH môn Ngoại ngữ . Do vậy, dƣới sự ủng hộ của nhà trƣờng, GV môn

144

Ngoại ngữ cần phối hợp với cán bộ quản lí phòng học có máy chiếu, máy tính đƣợc kết nối với mạng internet và thống nhất việc mở cửa đáp ứng nhu cầu vận dụng dạy học môn Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm vào dạy học dự án của GV và HS.

- Cách thức chuẩn bị báo cáo kết quả dự án: Trình bày kết quả qua bài thuyết

- HS cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung chủ đề dự án môn Ngoại ngữ để huy động vốn kinh nghiệm mà họ thu nhận đƣợc qua đọc sách báo, qua tham quan thực tế, qua thí nghiệm, thực nghiệm...kết hợp với việc tham khảo, tìm kiếm các nguồn tài liệu nhằm thực hiện dự án học tập môn Ngoại ngữ , bao gồm: sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, không gian điện tử phản ánh môi trƣờng thực về thực tiễn hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục phổ thông.… để các thành viên và nhóm thu thập thông tin cần thiết theo các cách khác nhau nhƣ: quan sát, ghi nhật kí, chụp ảnh, sử dụng video và bản ghi âm… trình bằng phần mềm Microsoft powerpoint hoặc trên giấy Ao.

Nhi m vụ 1: Nói độc thoại

(3) GV xây dựng 2 nhi m vụ phát triển NL nghe nói cho dự án học tập của HS - Thể loại nói: Thuyết trình - Thời lượng: 20 phút (10 phút trình bày và 10 phút thảo luận và trả lời câu hỏi) - Trình độ: Bậc 3 - Yêu cầu đầu ra:

+ Có thể trình bày theo nhóm (4 ngƣời) một cách rõ ràng một bài thuyết trình về một nội dung giờ học Nói ( Speaking), nhấn mạnh những luận điểm chính, giải thích các luận điểm bằng các chi tiết và ví dụ minh họa.

+ Có thể tổ chức các hoạt động để HS khác tham gia để hiểu thêm và sâu

hơn về vấn đề thảo luận.

+ Có thể trả lời các câu hỏi thảo luận, giải thích làm rõ vấn đề, nêu đƣợc lý

do ủng hộ hay phản đối một quan điểm.

+ Có thể làm việc theo nhóm để phân công rõ ràng nhiệm vụ của từng thành viên (trong đó có mình) và phối hợp thực hiện tốt phần nhiệm vụ của mình trong bài thuyết trình nhóm. HS sẽ tham gia và thực hiện một bài thuyết trình nhóm khoảng 4 ngƣời và trình bày về một chủ đề của chƣơng trình giờ học dự án (Project) trong khoảng thời gian 20 phút. HS có thể: • Làm rõ chủ đề đó là gì • Lí do vì sao bạn chọn chủ đề đó • Những vấn đề/nội dung quan trọng trong liên quan đến chủ đề đó là gì • Những vấn đề/nội dung trình bày giúp ích hay tác động nhƣ thế nào đến

việc học và sử dụng Ngoại ngữ của bạn và của ngƣời khác

145

Lƣu ý: Các nhóm sƣu tầm, nghiên cứu tài liệu, soạn slide và phân công nhiệm vụ cho từng thành viên. Sau khi kết thúc phần thuyết trình sẽ có phần trao đổi, hỏi đáp về chủ đề của bài thuyết trình.

- Tiêu chí phát triển NL nói thuyết trình:

1 Nội dung/ Diễn đạt ý 2 Sử dụng ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp, độ lƣu loát, phát âm.) 3 Chiến thuật và kĩ năng phi lời nói (ánh mắt, dáng điệu, cử chỉ hỗ trợ giao

tiếp, biểu thị cảm xúc, kiểm soát khán giả...)

4 Mức độ tham gia (thái độ, sự nhiệt tình.) 5 Xử lý và trả lời câu hỏi 6 Cơ học

Nhi m vụ 2: Nghe hiểu tóm tắt

Thể loại nghe: Nghe bài thuyết trình Thời gian: 15 phút (10 phút xem và ghi tóm tắt, 5 phút thảo luận và chia sẻ) Trình độ: Bậc 3 Yêu cầu đầu ra: - Hiểu đƣợc cơ bản các nội dung trong bài thuyết trình - Xác định đƣợc quan điểm và thái độ của ngƣời nói cũng nhƣ nội dung thông tin đƣợc phát ngôn để từ đó có thể: (1) phát triển một chủ đề/nội dung trong giờ học tập dự án (Project) nhằm trình bày rõ những luận điểm chính, giải thích các luận điểm bằng các chi tiết và ví dụ minh họa; (2) trình bày những điều mình đã học đƣợc (thuận lợi, khó khăn, giải pháp...) trong quá trình thực hiện dự án học tập. - Có thể nhận ra tâm trạng, tình cảm của ngƣời nói để làm việc theo nhóm và phân công rõ ràng nhiệm vụ của từng thành viên (trong đó có mình) và phối hợp thực hiện tốt phần nhiệm vụ của mình trong giờ học tập dự án (Project). Bước 2: Định hướng HS chia sẻ, xử lí, phản bi n mang tính xây dựng về những trải nghi m trong chủ đề dự án đã được thiết kế và tiến hành giải quyết các tình huống trải nghi m.

Bƣớc này đƣợc HS thực hiện ở bên ngoài lớp học. Tuy nhiên, để dự án môn Ngoại ngữ đƣợc thực hiện tốt nhất, GV cần lƣu ý định hƣớng HS tiến hành một số công việc nhƣ sau:

- HS họp nhóm để chia sẻ, thảo luận và thống nhất tên chủ đề cũng nhƣ xác định sản phẩm của dự án. Hình thức làm việc chủ yếu trong bƣớc này là chia sẻ trong nhóm, mỗi nhóm khoảng từ 4 đến 6 HS và có một trƣởng nhóm chịu trách nhiệm thu thập ý tƣởng của các cá nhân và quản lí chung. - HS tiến hành chia sẻ, thảo luận để thực hiện dự án.

146

Đây là công việc quan trọng quyết định kết quả của dự án. HS cần đặt ra câu hỏi liên quan đến nội dung bài học môn Ngoại ngữ nhƣ: mục đích của dự án là gì? các nguồn thông tin chủ yếu và việc sử dụng thông tin nhƣ thế nào? Phản hồi kết quả của dự án nhƣ thế nào là tốt nhất? Các vấn đề chính của dự án cần phải giải quyết ra sao? Trong không gian đàm thoại này, cá nhân đƣợc tự do thể hiện quan điểm, đƣợc hòa nhập kinh nghiệm sẵn có của bản thân với kinh nghiệm của các thành viên khác trong khuôn khổ thực hiện mục đích chung của nhóm. Từ đó, cả nhóm xác định đƣợc mục tiêu cụ thể sẽ thực hiện và đạt đƣợc bao gồm: công việc cần thực hiện; ngƣời thực hiện; phƣơng thức tiến hành; dự kiến khó khăn, kinh phí thực hiện; công cụ, phƣơng tiện thực hiện; thời gian thực hiện và hoàn thành dự án. Sau khi các thành viên trong nhóm thảo luận và chốt kế hoạch thực hiện dự án môn Ngoại ngữ , mỗi nhóm viết một bản tóm tắt để nộp cho GV. GV điều chỉnh và yêu cầu nhóm trƣởng có trách nhiệm theo dõi, quản lí tiến trình thực hiện công việc đƣợc phân công của các thành viên khác trong nhóm cho đến khi hoàn thành dự án. Đối với các chủ đề dự án môn Ngoại ngữ nêu trên, trong bƣớc này, GV có

thể xây dựng kế hoạch cụ thể cho hoạt động thực nghiệm đƣợc đề xuất nhƣ sau: (1) Xây dựng kế hoạch phát triển NL nghe hiểu và nói thuyết trình, trong đó nêu rõ các thông tin về mục tiêu, nội dung, tiêu chí, cách thức, thời gian...

Bảng 4.2.Thông tin chung về giờ học phần Dự án (Project) thực nghiệm

Giờ học Điểm Thời điểm thực hiện Thời lƣợng giảng dạy chuyên cần Các hợp phần đánh giá Điểm nội dung và làm việc nhóm (Dự án học tập nhóm) Điểm bài thi thực hành

10% 30% 60% Project Mỗi unit có 1 giờ 5 buổi / học kì

Bảng 4.3. Lịch trình thực nghiệm dự kiến

TT Công việc Ghi chú Thời gian thực hiện

Buổi 1

Trong buổi học đầu tiên mỗi học kì, GV thông báo chi tiết mục tiêu và cách thức đánh giá đƣợc thực hiện môn học cho HS; - Bốc thăm chia nhóm: 4 HS/1 nhóm; 10 nhóm/1 lớp - Lập danh sách nhóm và trƣởng nhóm - Thông báo về việc các nhóm bốc thăm chủ đề cho giờ học dự án môn Ngoại ngữ (Mỗi học kì có 5 chủ đề lớn tƣơng ứng 5 unit, do đó sẽ có 2 nhóm chung 1 chủ đề “Topic”).

147

Lƣu ý:

Chủ đề nằm trong nội dung chƣơng trình (có thể

phát triển và mở rộng, liên hệ bản thân...)

GV làm rõ sản phẩm của dự án: Thuyết trình (từng thành viên đều phải tham gia) và báo cáo thực hiện dự án theo nhóm.

GV khuyến khích HS tổ chức các hoạt động tƣơng

2 tác khi thực hiện - Thảo luận về chủ đề: GV làm việc với tất cả các nhóm về dự án học tập nhóm (lần 1), yêu cầu HS lập kế hoạch thực hiện dự án theo mẫu (Phụ lục 4.2.) Buổi 3

- Thảo luận với HS về cách thức đánh giá và các

3 Buổi 6

Buổi 7

5 Buổi 8

-Tất cả HS phải tham dự (kể cả HS các nhóm đã thuyết trình ở tuần trƣớc) - GV đánh giá chung

công cụ đo (các loại phiếu đánh giá) - Trong buổi học thứ 6, GV thông qua và chốt chủ đề của các nhóm (cho phép đổi chủ đề cho nhau để đảm bảo các HS đều thảo luận các chủ đề của các bài học, nhƣng thời gian trình bày không thay đổi); - Các nhóm chuẩn bị thuyết trình vào tiết cuối của mỗi Unit hoặc tùy từng điều kiện mỗi trƣờng và năng lực của HS có thể cho HS thuyết trình theo 2 đợt chính của học kì là giữa học kì và cuối học kì, đảm bảo 2 nhóm thuyết trình cùng 1 chủ đề. - GV làm việc với các nhóm về nội dung cụ thể của bài thuyết trình nhóm (dựa theo kế hoạch nhóm của HS soạn theo Phụ lục 4.2.) - Các nhóm thực hiện thuyết trình theo lịch thống nhất trong lớp; - GV phản hồi, góp ý và chấm điểm phần thuyết trình của từng HS theo Phiếu Đánh giá bài thuyết trình dành cho GV (Phụ lục 4.3); - HS phản hồi và góp ý cho bài thuyết trình theo Phiếu đánh giá đ ng đẳng dành cho HS (Phụ lục 4.5). Các thành viên trong nhóm làm việc với nhau và thống nhất đánh giá phần đóng góp của từng thành viên cho dự án chung của nhóm theo Phiếu Đánh giá đóng góp của các thành viên (Phụ lục 4.10) và nộp lại cho GV. - HS tự đánh giá theo phiếu Tự đánh giá (Phụ lục 4.5.)

148

(2) Xây dựng các loại tài li u phục vụ cho vi c tổ chức thực hi n phát triển NL nghe hiểu và nói thuyết trình - Mẫu kế hoạch dự án học tập (Phụ lục 4.8) và bảng tiêu chí phát triển NL nghe và nói thuyết trình (Phụ lục 4.9). - Hai phiếu phát triển NL nghe hiểu và nói thuyết trình (dùng cho GV): Phiếu phát triển NL nói thuyết trình (Phụ lục 4.3.), phiếu phát triển NL nghe hiểu (Phụ lục 4.7.). - Hai phiếu tự phát triển NL nghe hiểu và nói thuyết trình (Phụ lục 4.11. và Phụ lục 4.13.). - Hai phiếu phát triển năng lực NNGT đồng đẳng dùng cho phần thuyết trình và phần nghe hiểu (Phụ lục 4.12. và Phụ lục 4.14.). - Phiếu phát triển năng lực NNGT đồng đẳng đối với dự án học tập nhóm (dùng để nhóm phát triển năng lực NNGT mức độ tham gia đóng góp của các thành viên trong nhóm) (Phụ lục 4.15.). Bước 3: Tổ chức triển khai thực hi n hoạt động phát triển NL nghe và nói thuyết trình thông qua dự án học tập cho HS trong môn học thực nghi m dựa theo kế hoạch phát triển năng lực NNGT đã xây dựng. Đ ng thời, điều khiển HS đánh giá, điều chỉnh quá trình giải quyết tình huốngtrải nghi m dự án môn Ngoại ngữ Bƣớc này tiến hành ngay trên lớp trƣớc. GV điều khiển HS tổ chức triển khai dự án và đánh giá con đƣờng, cách thức mà nhóm và cá nhân đi đến kết quả và đánh giá kết quả cũng nhƣ kinh nghiệm đạt đƣợc. HS cần phải trả lời đƣợc các câu hỏi: Dự án có khiến cho các thành viên học tập tích cực hay không? Hƣớng phát triển tiếp theo của dự án là gì? Để trả lời đƣợc câu hỏi đó, HS cần xem xét lại dự án, xem dự án có dùng đƣợc hay không? Dự án có những thiếu sót gì cần khắc phục? Bản thân HS có cảm xúc nhƣ thế nào trong quá trình thực hiện dự án?…Từ đó, HS rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển dự án tạo ra hoặc ý tƣởng về dự án mới lại tiếp tục nảy sinh và đây sẽ là nguyên liệu đầu vào của quá trình học tập trải nghiệm bài học môn Ngoại ngữ tiếp theo. Về cơ bản, việc tổ chức hoạt động phát triển NL nghe và nói thuyết trình đã đƣợc tiến hành đúng theo kế hoạch và lịch trình đã đặt ra, thể hiện cụ thể trong Bảng 4.4:

Bảng 4.4. Nội dung và quá trình thực hiện các hoạt động thực nghiệm

STT Nội dung thực hiện Sản phẩm Thời gian thực hiện

- GV thông báo chi tiết mục tiêu và kế hoạch đánh giá đƣợc thực hiện trong môn học cho HS; - Bốc thăm chia nhóm: 5 HS/1 nhóm, - 8 nhóm/1 lớp

- GV giới thiệu cho HS về chủ đề các bài học Unit 6-10 của học kì 2. Duyệt danh sách các nhóm HS mỗi lớp

Buổi 1 (chiều Thứ Tƣ, ngày 06/03/2019)

- Lập danh sách nhóm và trƣởng nhóm - Thông báo về việc chọn chủ đề cho dự án học tập - GV nêu rõ yêu cầu về việc chọn chủ đề: chủ đề nằm trong nội dung chƣơng trình (có thể phát triển và mở rộng, liên hệ bản thân...) - GV làm rõ hình thức trình bày báo cáo Dự án học tập: Thuyết trình (từng thành viên đều phải tham gia).

149

- Thảo luận về chủ đề dự án nhóm: GV làm việc với tất cả các nhóm và yêu cầu HS lập kế hoạch thực hiện theo mẫu (Phụ lục 4.1.) - Thảo luận với HS về cách thức và các công cụ đo (các loại phiếu đánh giá) để phát triển NL nghe và nói

Buổi 2 (chiều Thứ Tƣ, ngày 13/03/2019)

Danh mục tên chủ đề dự án nhóm mà các nhóm lựa chọn (bản draft lần 1) Các phiếu phát triển NL nghe và nói đã đƣợc thống nhất

- GV tiếp tục thông qua và chốt chủ đề của các nhóm (cho phép đổi chủ đề, nhƣng thời gian trình bày không thay đổi); - Các nhóm về viết bài và chuẩn bị thuyết trình theo lịch.

Buổi 3 (chiều Thứ Tƣ, ngày 20/3/2019) Danh mục tên chủ đề dự án nhóm mà các nhóm lựa chọn (bản final)

GV làm việc với các nhóm về nội dung

- 4

cụ thể của bài thuyết trình

Buổi 4 (chiều Thứ Tƣ, ngày 27/3/2019) Kế hoạch về nhiệm vụ và từng hoạt động của từng HS Slide dự án mà các nhóm chuẩn bị

Từng HS báo cáo kế hoạch chuẩn bị của mình (Dựa theo bản kế hoạch mà HS đã chuẩn bị); GV cùng HS rà soát từng nội dung và hoạt động của từng HS trong nhóm Các nhóm lần lƣợt thuyết trình theo kế

hoạch

Cả lớp nghe thuyết trình và tham gia các

- 5

hoạt động đƣợc các nhóm tổ chức

GV theo dõi, quan sát, chấm điểm cho từng HS đồng thời ghi lại những nhận xét, góp ý (chiều Thứ Tƣ, ngày 30/3/2019) Bài thuyết trình của 3 nhóm đầu tiên

HS theo dõi phần thuyết trình đồng thời

ghi lại những nhận xét, góp ý

Sau phần trình bày nhóm, HS và GV đặt câu hỏi về các vấn đề trong bài thuyết trình,

150

hoặc phản hồi, góp ý cho bài (có thể dựa theo rubric gợi ý mà GV đã gửi tới từng nhóm)

Các nhóm giải đáp các vấn đề đƣợc hỏi

hoặc trao đổi thêm về các nhận xét, góp ý

Sau đó, GV phản hồi, góp ý và tổng kết

trƣớc cả lớp Cuối buổi học: - GV làm việc với các nhóm để thống nhất kết quả đánh giá nhóm theo Phiếu đánh giá nhóm (về sự tham gia đóng góp và thái độ làm việc trong quá trình thực hiện dự án của các thành viên trong các nhóm)

GV làm việc với các nhóm và lớp trƣởng

để đƣa ra kết quả điểm chuyên cần

HS hoàn thiện và nộp lại phiếu tự đánh

giá và đánh giá đồng đẳng - Các nhóm hoàn thiện báo cáo dự án dựa

6 Ngày 30/3/2019 Báo cáo của 3 nhóm đầu tiên

Chiều Thứ Tƣ, ngày 7/4/2019) Bài thuyết trình của 3 nhóm 4, 5 và 6

8 Ngày 14/4/2019 Báo cáo của 3 nhóm 4, 5 và 6

trên góp ý của GV và HS và gửi bản hoàn chỉnh (bản mềm softcopy) cho GV qua email - Các nhóm 4, 5 và 6 tiến hành các việc trong nội dung thứ 5 tƣơng tự nhƣ 3 nhóm đầu tiên đã làm một tuần trƣớc đó vào Buổi 8, ngày 20/3/2017 - Ba nhóm 4, 5 và 6 hoàn thiện báo cáo dự án dựa trên góp ý của GV và HS và gửi bản hoàn chỉnh (bản mềm softcopy) cho GV qua email

Bước 4: Thu nhận phản h i của HS trong và sau quá trình dạy học và phát triển năng lực NNGT đối với hoạt động phát triển NL nghe và nói ở môn Tiếng Anh

Để thực hiện việc này, chúng tôi đã tiến hành thu thập số liệu bằng việc sử dụng phiếu HS tự phát triển NL nói thuyết trình và NL nghe hiểu (Phụ lục 4.11. và 4.13.), phiếu HS đánh giá đồng đẳng dùng cho phần thuyết trình (Phụ lục 4.12.), và 1 phiếu phát triển NL nghe và nói đồng đẳng đối với đóng góp cho hoạt động nhóm (Phụ lục 4.14.). Ngoài ra, nghiên cứu sinh cũng trực tiếp quan sát và ghi lại việc tham gia hoạt động của HS, trao đổi với HS về các vấn đề nảy sinh trong quá trình dạy học đối với hoạt động thực nghiệm ở trên lớp.

151

 Tiêu chí đánh giá và phương thức xử lí kết quả thực nghi m

Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm thể hiện trên ba phƣơng diện: Kiến

thức, kĩ năng và thái độ HS đạt đƣợc, đồng thời kết quả thực nghiệm đƣợc xem xét,

đánh giá về mặt định lƣợng và định tính.

a/ Về mặt định lƣợng

Đánh giá thông qua bài kiểm tra của HS, chúng tôi sử dụng đề kiểm tra thuộc

nội dung nghe hiểu bài Unit 6: Global warming- Phần Listening đê kiểm tra, đánh

giá kết quả nghe hiểu của HS. Kiểm tra, đánh giá đƣợc tổ chức chung cho cả hai lớp

TN và ĐC để đảm bảo tính khách qua. Để đánh giá mức độ thay đổi trong kiến

thức, kĩ năng, thái độ của HS thông qua bài kiểm tra, chúng tôi sử dụng thang đánh

giá 10 bậc (thang điểm 10). Các điểm số sẽ đƣợc chia theo các yêu cầu sau:

Bảng 4.5. Các mức độ điểm được cho dựa vào các yêu cầu

Xếp loại Điểm Yêu cầu

Giỏi 9–10 - Xác định đầy đủ, chính xác tất cả các yêu cầu, nhiệm vụ của

bài kiểm tra.

- Có đƣợc kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của bản than

để giải quyết tốt các yêu cầu, nhiệm vụ của bài kiểm tra.

- Hiểu sâu nội dung bài học (phân tích, so sánh, chỉ ra bản

chất…) và trình bày đƣợc đầy đủ, chính xác nội dung bài học

theo yêu cầu của bài kiểm tra.

- Lập luận logic, chặt chẽ mang tính độc lập, sáng tạo cao

- Khái quát, đánh giá đƣợc nội dung bài học và

đƣa ra đề xuất có giá trị đối với thực tiễn.

- Vận dụng, liên hệ đƣợc nội dung bài học vào việc giải quyết

các vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt.

Khá 7 – 8 - Nhận diện tƣơng đối tốt tất cả các yêu cầu, nhiệm vụ trong

bài kiểm tra.

- Có đƣợc một số kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của

bản than để góp phần giải quyết các yêu cầu, nhiệm vụ .

- Nhớ và tái hiện đƣợc các nội dung cơ bản của bài học theo

yêu cầu của bài kiểm tra.

- Thể hiện đƣợc khả năng khái quát nội dung bài học

- Vận dụng, liên hệ đƣợc nội dung bài học vào việc giải quyết

vấn đề cụ thể trong thực tiễn.

152

- Nhận diện đƣợc đầy đủ, chính xác một số yêu cầu, nhiệm vụ Trung 5 – 6

của bài kiểm tra. Bình

- Trình bày đƣợc nội dung cơ bản của bài học theo yêu cầu

của bài kiểm tra nhƣng việc làm rõ bản chất của vấn đề còn

lúng túng, đôi chỗ sai sót.

- Không thể hiện đƣợc khả năng khái quát nội dung bài học

- Vận dụng đƣợc một phần nội dung bài học vào thực tiễn

nhƣng chƣa sâu sắc, thuần thục.

0 – 4 - Tái hiện đƣợc một phần nội dung cơ bản của bài học, nhƣng Yếu

trình bày lộn xộn, thiếu logic.

- Không hiểu bản chất của nội dung bài học

- Không biết huy động kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của bản

thân để giải quyết các yêu cầu, nhiệm vụ của bài kiểm tra.

- Không biết vận dụng, liên hệ nội dung bài học vào việc giải

quyết các vấn đề thực tiễn.

Phương thức xử lí kết quả thực nghi m sư phạm

Chúng tôi sử dụng phần mềm Epidata 3.1 để phân tích dữ liệu theo toán xác

- Thống kê mô tả (Descriptive Statistics) để lập bảng phân phối tần suất, vẽ biểu đồ

xuất thống kê. Các công cụ phân tích trong MS. Excel đƣợc sử dụng nhƣ sau:

phân phối tần suất, các ồ thị và mô tả những tham số đặc trƣng của mẫu (Chủ yếu

- Kết luận về hoạt động thực nghiệm đƣợc dựa trên kết quả phân tích và tổng hợp

sử dụng các tham số: Tỉ lệ phần trăm, giá trị trung bình, phƣơng sai, độ lệch chuẩn).

thông tin về việc thực hiện các nội dung sau: (1) đánh giá sự phát triển NL nói

thuyết trình; (2) đánh giá sự phát triển NL nghe hiểu; (3) phản hồi và sử dụng kết

quả phát triển NL nghe và nói thuyết trình.

Dữ liệu phân tích đƣợc thu thập từ các kênh chính sau: (1) phiếu hỏi ý kiến

của HS sau khi kết thúc môn học thực nghiệm; (2) các phiếu đánh giá sự phát triển

NL nghe nói đồng đẳng của HS; (3) các phiếu ghi nhận tự phát triển NL nghe nói

của HS; (4) GV quan sát, làm việc, trao đổi trực tiếp với HS và ghi lại thông tin; (5)

nghiên cứu sản phẩm học tập. Bên cạnh đó, NCS cũng sử dụng thang đo khoảng

Likert gồm 5 mức, trong đó mức thấp nhất là 1 (hoàn toàn không đồng ý) và mức

cao nhất là mức 5 (hoàn toàn đồng ý).

153

b/ Về mặt định tính

Chúng tôi phân tích, đánh giá kết quả học tập của HS sau thực nghiệm thông

qua quan sát quá trình học tập của HS; sử dụng phiếu hỏi và phỏng vấn GV dự giờ

trong quá trình thực nghiệm về sự cần thiết, sự phù hợp, tính khả thi của quy trình

và các biện pháp phát triển NL nghe nói theo tiếp cận trải nghiệm. Ngoài ra chúng

tôi còn đánh giá kết quả học tập của HS sau thực nghiệm bằng cách đƣa ra câu hỏi

với nhiều tiêu chí để HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng của cả hai vòng thực

nghiệm tự đánh giá bản thân thông qua việc lựa chọn những tiêu chí phù hợp. Nội

dung đánh giá về mặt định tính tập trung vào những mặt sau:

1/ Tính tích cực học tập của HS: Chú ý quan sát hoạt động hƣớng dẫn, điều khiển

của GV và hoạt động thuyết trình của bạn; Hăng hái xung phong phát biểu ý kiến;

Phối hợp với bạn học để cùng xây dựng kế hoạch hoạt động, cùng tổ chức triển

khai hoạt động và giải quyết vấn đề; Giúp đỡ, hỗ trợ, chia sẻ nguồn lực đối với

bạn học để hoàn thành nhiệm vụ chung; Kiên trì trong quá trình thực hiện nhiệm vụ

học tập; Nỗ lực vƣợt khó để hoàn thành nhiệm vụ; Luôn quan tâm, lo lắng tới kết

quả học tập; Thích thƣơng thuyết, trình bày ý tƣởng, quan điểm trong quá trình

học tập; Nhận ra một số phẩm chất và năng lực nội sinh của bản thân; Tiếp nhận có

chọn lọc những phản hồi về bản thân; Muốn thay đổi và hoàn thiện bản thân; Có

suy nghĩ tích cực và chấp nhận sự khác biệt cá nhân.

2/ Thực hiện nhiệm vụ được giao: Tự giác/miễn cƣỡng; khuôn mẫu/sáng tạo; hoàn

thành/không hoàn thành…Cụ thể là: Tự giác thu thập thông tin từ nhiều nguồn tƣ

liệu khác nhau: Lời nói của GV, bạn học; kiến thức, kinh nghiệm của bản thân; sách

giáo khoa và tài liệu tham khảo; thông tin trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng;

nghiên cứu đƣợc các hoạt ộng theo yêu cầu của GV; Quản lí tốt thời gian trong quá

trình học tập; Biết quản lí công việc đƣợc giao; Biết đánh giá công việc; Hoàn thành

tốt nhiệm vụ học tập trong giờ học chính khóa trên lớp và ở nhà

3/ Không khí lớp học: Sôi nổi/trầm lắng; Sôi nổi liên tục/nhất thời; Mức độ sôi nổi

tăng/giảm; Tinh thần của HS thoải mái/căng thẳng, chán nản; Tƣ duy linh hoạt,

mềm dẻo/cứng nhắc, trì trệ.

4.4. Kết quả thực nghiệm

Dƣới đây là nội dung trình bày và phân tích kết quả từ dữ liệu thu nhận đƣợc

trong và sau quá trình thực nghiệm:

154

4.4.1. Phân tích kết quả quan sát 2 nhóm giáo viên TN và ĐC

Bảng 4.6. Kết quả thống kê phiếu đánh giá qua quan sát GV nhóm TN (n = 20)

Nội dung kĩ năng Mức độ

Đối tượng quan sát Cao Thấp

Trung bình

(%) (%) (%)

85,0 15,0 0

Thiết kế giáo án có mục tiêu trải nghiệm đa dạng và rõ ràng.

70,0 30,0 0

Quan sát việc thiết kế giáo án DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

Thiết kế nội dung DH Ngoại ngữ trải nghiệm gắn liền với quy định của chƣơng trình Ngoại ngữ hiện hành, đồng thời biết bổ sung, điều chỉnh linh hoạt để thực hiện ý đồ trải nghiệm.

75,0 15,0 10,0

Lựa chọn và vận dụng các PPDH trải nghiệm hợp lí với mục tiêu, nội dung, đặc điểm HS và điều kiện thực tế của nhà trƣờng.

75,0 20,0 5,0

Thiết kế công cụ để kiểm tra, đánh giá gắn với DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

95,0 5,0 0

Cách thức tổ chức lớp học và nhóm HS phù hợp với DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

60,0 25,0 15,0

Quan sát hoạt động DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp của GV Kĩ năng quản lí thời gian trên lớp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

75,0 25,0 0

Kĩ năng hƣớng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hoạt động DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học.

90,0 10,0 0

Kĩ năng thực hiện các PPDH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học.

70,0 20,0 10,0

Kĩ năng xử lí tình huống sƣ phạm trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

155

Bảng 4.7. Kết quả thống kê phiếu đánh giá qua quan sát GV nhóm ĐC (n = 20)

Nội dung kĩ năng Mức độ

Đối tượng quan sát Thấp

Cao Trung bình (%) 25,0 (%) 40,0 (%) 35,0

35,0 20,0 45,0

Quan sát việc thiết kế giáo án DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

25,0 20,0 55,0

25,0 35,0 45,0

35,0 25,0 40,0

20,0 35,0 45,0

20,0 55,0 25,0

Quan sát hoạt động DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp của GV

25,0 10,0 65,0

30,0 30,0 40,0

Thiết kế giáo án có mục tiêu trải nghiệm đa dạng và rõ ràng. Thiết kế nội dung DH Ngoại ngữ trải nghiệm gắn liền với quy định của chƣơng trình Ngoại ngữ hiện hành, đồng thời biết bổ sung, điều chỉnh linh hoạt để thực hiện ý đồ trải nghiệm. Lựa chọn và vận dụng các PPDH trải nghiệm hợp lí với mục tiêu, nội dung,đặc điểm HS và điều kiện thực tế của nhà trƣờng. Thiết kế công cụ để kiểm tra, đánh giá gắn với DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Cách thức tổ chức lớp học và nhóm HS phù hợp với DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Kĩ năng quản lí thời gian trên lớp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Kĩ năng hƣớng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hoạt động DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học. Kĩ năng thực hiện các PPDH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học. Kĩ năng xử lí tình huống sƣ phạm trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm.

Quan sát các hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của HS phổ thông nhóm TN, chúng tôi nhận thấy các HS đều thực hiện tuần tự các khâu trong tiến trình DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Tùy theo mục đích trải nghiệm trong từng bài mà GV lựa chọn cách tìm hiểu phát triển năng lực NNGT và cách chia nhóm trải nghiệm khác nhau cho HS.

156

Quan sát các giáo án DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc GV soạn và điều chỉnh và căn cứ vào phiếu đánh giá trong quan sát của GV, chúng tôi phân tích một số điểm chính về kết quả quan sát 32 tiết dạy của ở mỗi nhóm GV TN và ĐC nhƣ sau: phần lớn GV TN đã biết thiết kế đa dạng mục tiêu theo tiêu chí của DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm rõ ràng (85 % mức cao); trái lại chỉ có 40% GV ĐC đã biết thiết kế đa dạng mục tiêu theo tiêu chí của DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm rõ ràng ở mức cao. Với nội dung DH gắn liền với quy định của chƣơng trình giảng dạy Ngoại ngữ đồng thời biết bổ sung, điều chỉnh để thực hiện ý đồ DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm, có đến 70 % GV TN đánh giá ở mức cao; ngƣợc lại chỉ có 35 % GV ĐC đánh giá ở mức cao. Đặc biệt, GV khá thành thục trong việc lựa chọn thiết kế các phƣơng pháp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trong giáo án. Phiếu quan sát của GV cũng cho thấy có tới 75 % GV TN nhận định mức độ thiết kế phƣơng pháp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cao; nhƣng chỉ có 25 % GV ĐC đánh giá ở mức cao. Các công cụ đƣợc GV TN biên soạn để kiểm tra, đánh giá gắn với bài dạy theo DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cũng đƣợc đánh giá ở mức cao (75 %); trong khi đó chỉ có 25 % GV ĐC đánh giá ở mức cao. Cùng nghiên cứu giáo án của GV, chúng tôi tiến hành dự giờ, quan sát trong quá trình tổ chức DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học, chúng tôi nhận thấy: Cách thức tổ chức lớp học và nhóm trải nghiệm của HS có nhiều tiến bộ rõ rệt, các bƣớc chia nhóm trải nghiệm nhanh chóng ổn đỉnh, sự phân chia nhóm trải nghiệm mang tính hợp tác phù hợp với tiêu chí DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Điều này có tới 95 % GV cho rằng cách thức thực hiện ở mức cao. Tuy nhiên, kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp của HS mặc dù có cải thiện, nhƣng ở một vài tiết dạy, HS vẫn khá lúng túng trong phát triển năng lực NNGT theo dự kiến thời gian ban đầu, chỉ có 62,5 % GV đánh giá ở mức cao trong khâu này. Vấn đề này theo chúng tôi có thể do kĩ năng thiếu tự tin khi GT và nhiều HS mất bình tĩnh khi có GV dự giờ nên ảnh hƣởng đến kết quả của tiết dạy.

So với nhóm ĐC, nhóm kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp của HS TN có nhiều tiến bộ rõ rệt. Các HS này đã nhanh nhẹn, linh hoạt và hỗ trợ HS khác kịp thời giúp đỡ họ thực hiện công việc nhanh chóng hơn. Có tới 75 % GV đánh giá ở mức cao, còn lại 25 % đánh giá ở mức bình thƣờng. Đặc biệt, ở một số tiết dạy HS trong nhóm trải nghiệm đã biết huy động sự giúp đỡ của GV để điều chỉnh, điều khiển đƣợc các HS khác trong nhóm hỗ trợ nhau nhƣ những trợ giảng tích cực để đạt đƣợc kết quả phát triển năng lực NNGT cao hơn.

157

Cùng với GV Ngoại ngữ theo lớp, chúng tôi tiến hành quan sát mức độ thực hiện các hình thức, phƣơng pháp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học cho thấy: có 95 % GV TN cùng đánh giá HS đánh giá ở mức cao khi thực hiện đa dạng, linh hoạt và hiệu quả quy trình tổ chức DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm; ngƣợc lại chỉ có 35 % GV ĐC đánh giá ở mức cao. Các phƣơng pháp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc GV thực hiện nghiêm túc và rất đƣợc HS THPT tích cực, ủng hộ và thích thú trong tham gia tiết học. Do đặc thù của DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm, trong các tiết dạy có nhiều tình huống phát sinh, đặc biệt cùng một thời gian nhƣng các nhóm HS có thể thực hiện nhiệm vụ học tập trải nghiệm khác nhau. Vì vậy, xử lý hiệu quả các tình huống này đối với GV tƣơng đối vất vả và linh hoạt. Quan sát ở các tiết DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm, chúng tôi nhận thấy bản thân một vài GV vẫn còn khá lúng túng trong xử lý, có trƣờng hợp do lớp đông nên quá cứng nhắc trong quản lý, có trƣờng hợp GV quá nhẹ nhàng, thiếu quyết đoán nên xử lý chƣa tốt. Tuy vậy, cũng có tới 75% GV TN quan sát cho rằng Kĩ năng hƣớng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hoạt động DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp đạt mức cao; Khi thực hiện cho HS phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học có 90 % GV TN đánh giá ở mức cao; và 70 % GV TN đánh giá Kĩ năng xử lí tình huống sƣ phạm trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm ở mức cao. Ngƣợc lại chỉ có lần lƣợt 20%, 25% và 30 % GV ĐC đánh giá các kĩ năng này ở mức cao trong quá trình quan sát hoạt động DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp của GV. Ngoài ra, nhiều GV TN cũng nhận xét HS TN có sự phát triển nổi bật ở kỹ năng này so với các HS ĐC khác. Như vậy, thông qua quá trình dự giờ quan sát, các nhóm năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm ở trên lớp của nhóm GV TN đều đánh giá HS phát triển tích cực, trong đó phần lớn GV TN đều đánh giá các nhóm kỹ năng GT ở mức độ tốt. Nhóm GV ĐC đánh giá các nhóm kỹ năng GT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của HS chỉ đạt ở mức thấp và trung bình.

4.4.2. Phân tích kết quả thực nghi m 2 nhóm học sinh TN và ĐC 4.4.2.1. Phân tích kết quả thực nghi m từ bảng hỏi về các nhóm năng lực NNGT của 2 nhóm học sinh TN và ĐC

Để tiến hành đánh giá kết quả TN từ thang đo bảng hỏi tại phụ lục 5 và 6,

bảng hỏi này đƣợc thực hiện ngay sau khi HS kết thúc xong hoạt động phát triển

năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Số lƣợng bảng hỏi

nhóm HS TN là 60 ở 2 lớp 10N1 trƣờng THPT Đống Đa và 10N trƣờng THPT Kim

Liên cùng 60 HS ĐC ở 2 lớp 10A1 và 10A2 trƣờng THPT Đống Đa và THPT Kim

158

Liên, chúng tôi gộp bảng hỏi của 2 nhóm HS TN và ĐC để tiến hành xử lý thống kê

và có kết quả nhƣ sau:

Bảng 4.8. So sánh năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm trước khi tác động

TT Nhóm năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo Nhóm TN Nhóm ĐC

tiếp cận trải nghi m

1 Nhóm 1: Kĩ năng đƣa ra thông điệp 2,39 2,49

2 Nhóm 2: Kĩ năng tiếp nhận thông điệp 2,29 2,62

3 Nhóm 3: Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong 2,34 2,58

tiến trình giao tiếp

4 Nhóm 4: Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp 2,22 2,28

5 Nhóm 5: Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện 2,45 2,58

giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp

Nhƣ vậy, qua bảng thống kê số liệu mô tả năng lực NNGT trong DH Ngoại

ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của nhóm TN và nhóm ĐC trƣớc khi tác động, chúng

ta nhận thấy về cơ bản cả nhóm TN và nhóm ĐC khi chƣa tác động có mức độ các

nhóm kĩ năng GT nhƣ nhau, ở các kĩ năng cụ thể cũng không có nhiều khác biệt.

Đánh giá chung về năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

của cả hai nhóm đều ở mức thấp và trung bình, trong đó nhóm Kĩ năng tiếp nhận

thông điệp đƣợc đánh giá cao nhất ở nhóm ĐC nhƣng vẫn ở mức trung bình

( , trong khi đó Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp lại đƣợc đánh

giá cao nhất ở nhóm ĐC này ( . Kết quả khảo sát cho thấy giữa nhóm TN

và nhóm ĐC tƣơng đồng với nhau về mức độ ở hầu hết các kĩ năng.

Nhóm ĐC chúng tôi không đƣa các giải pháp tác động mà thực hiện theo hình

thức DH Ngoại ngữ bình thƣờng của quá trình phát triển nhƣ yêu cầu của GV nhằm

kiểm tra mức độ năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của

nhóm ĐC, chúng tôi thiết lập bảng so sánh và kết quả thực hiện nhƣ sau:

Bảng 4.9. Năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của HS

nhóm đối chứng và thực nghiệm sau khi tác động

TT Nhóm năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo Nhóm Nhóm ĐC

tiếp cận trải nghi m TN ( )

1 Nhóm 1: Kĩ năng đƣa ra thông điệp 3,21 2,51

2 Nhóm 2: Kĩ năng tiếp nhận thông điệp 3,29 2,71

159

3 3,12 2,62

Nhóm 3: Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp

4 Nhóm 4: Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp 3,01 2,63

5 2,65 2,97

Nhóm 5: Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp

Từ số liệu ở bảng trên cho thấy, mặc dù ở một số năng lực NNGT cụ thể trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm sau quá trình phát triển của HS ĐC có tăng nhƣng không đáng kể, trong đó nhóm Kĩ năng tiếp nhận thông điệp đƣợc đánh giá

cao thứ 2 nhƣng vẫn ở mức trung bình ( nhóm Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp đƣợc đánh giá cao nhất

nhƣng vẫn ở mức chƣa cao ( . Trái lại, nhóm Kĩ năng tiếp nhận thông điệp và nhóm Kĩ năng đƣa ra thông điệp đƣợc đánh giá cao nhất nhóm HS TN đạt ở mức

và

cao lần lƣợt là ( Sự phát triển trên có thể lí giải do thời gian luyện tập dài, một số năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm thuộc trong kĩ năng DH Ngoại ngữ chung cần phát triển nên đƣợc đánh giá có sự chuyển biến tăng lên. Mặc dù vậy, không có một nhóm năng lực NNGTcủa HS nhóm ĐC nào sau khi tác động lại tăng về mức độ, vẫn chỉ đạt ở mức thấp và trung bình. Ngƣợc lại, hầu hết các nhóm năng lực NNGT của HS nhóm TN sau khi tác động đều tăng lên mức độ trung bình khá, ngoại trừ nhóm Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp đƣợc đánh giá vẫn ở mức

thấp nhất ( .

Bảng 4.10. So sánh các năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của học sinh (nhóm đối chứng n= 60) trước và sau tác động

TT Tiêu chí Trước TN

TB ĐLC Sau TN TB ĐLC

Nhóm 1: Kĩ năng đưa ra thông đi p

Kĩ năng trình bày vấn đề Kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng 1 2

2,45 2,53 2,49 0,3 0,36 0,17 2,49 2,52 2,51 0,50 0,44 0,24 Trung bình chung

Nhóm 2: Kĩ năng tiếp nhận thông đi p

Kĩ năng lắng nghe tích cực Kĩ năng xác nhận thông tin Kĩ năng bổ sung thông tin 3 4 5

2,37 2,63 2,86 2,62 0,53 0,49 0,55 0,26 2,40 2,65 3,08 2,71 0,52 0,48 0,42 0,24 Trung bình chung

160

Nhóm 3: Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp

2,42 0,5 2,51 0,5 6

2,55 0,51 2,50 0,57 7

2,78 0,7 2,85 0,39 8

Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình giao tiếp) Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình giao tiếp) Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp

2,58 0,29 2,62 0,24 Trung bình chung

Nhóm 4: Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp

2,42 3,42 0,62 0,73 2,01 3,23 0,46 0,67 9 10

Kĩ năng quản lí thời gian giao tiếp Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao tiếp) Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe Kĩ năng lựa chọn nghi thức giao tiếp Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin 11 12 13 14

2,34 3,25 2,20 2,15 2,63 1,85 2,46 2,17 1,98 2,28 0,42 0,58 0,44 0,62 0,27

3,54 0,62 0,55 2,50 15

0,42 0,48 3,22 3,15 3,67 3,21 0,59 0,47 16 17

0,63 2,58 0,67 2 18

0,59 0,44 2,38 2,25 2,51 2,33 0,56 0,47 19 20

0,53 0,62 0,56 0,60 0,31 Trung bình chung Nhóm 5: Kĩ năng tạo lập những điều ki n thực hi n giao tiếp và sử dụng phương ti n giao tiếp Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong giao tiếp Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong giao tiếp Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình giao tiếp

0,26 2,58 2,97 0,28

Trung bình chung Từ số liệu bảng trên cho thấy, mặc dù ở một số kĩ năng và nhóm năng lực NNGT cụ thể có tăng nhƣng không đáng kể: Nhóm Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp đƣợc đánh giá ở mức cao nhất

lên

cũng chỉ tăng (chƣa đạt mức độ cao); trong khi đó Nhóm Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp đƣợc đánh giá ở mức thấp nhất với

tăng lên (đạt mức trung bình thấp). Sự phát triển trên có thể lí

161

giải do hiện nay điều kiện học Ngoại ngữ của HS trên địa bàn thành phố Hà Nội đã đƣợc đầu tƣ và quan tâm cả từ phía BGH và chính gia đình mỗi HS nên năng lực NNGT của HS Hà Nội cũng tăng lên đáng kể và đạt kết quả khả quan. Do vậy, một số năng lực NNGT của HS nhóm ĐC dù không có tác động trực tiếp của quy trình, năng lực NNGT của HS vẫn đƣợc nâng lên. Tuy nhiên, không có một nhóm năng lực NNGT nào tăng về mức độ, vẫn chỉ đạt ở mức độ thấp và trung bình.

Bảng 4.11. So sánh các năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trước và sau của nhóm học sinh thực nghiệm ( n=60)

TT Tiêu chí Trước TN

TB ĐLC Sau TN TB ĐLC

Nhóm 1: Kĩ năng đưa ra thông đi p

Kĩ năng trình bày vấn đề Kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng 1 2

2,29 2,49 2,39 0,49 0,51 0,25 3,18 3,23 3,21 0,57 0,53 0,28 Trung bình chung

Nhóm 2: Kĩ năng tiếp nhận thông đi p

Kĩ năng lắng nghe tích cực Kĩ năng xác nhận thông tin Kĩ năng bổ sung thông tin 3 4 5

2,08 1,89 2.9 2,29 0,5 0,55 0,48 0,26 3,77 3,06 3,03 3,29 0,68 0,7 0,58 0,33 Trung bình chung

Nhóm 3: Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp

2,47 0,65 3,26 0,57 6

2,2 0,67 3,21 0,47 7

2,34 0,6 2,9 0,5 8

2,34 0,32 3,12 0,26 Trung bình chung

Nhóm 4: Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp

2,29 1,88 0,5 0,41 3,38 2,8 0,76 0,62

Kĩ năng quản lí thời gian giao tiếp 9 10 Kĩ năng điều khiển tiến trình giao tiếp (điểm bắt đầu – kết thúc giao tiếp) Kĩ năng hợp tác với ngƣời nghe Kĩ năng lựa chọn nghi thức giao tiếp Kĩ năng làm chủ tình thế giao tiếp Kĩ năng hỏi để xác nhận thông tin 11 12 13 14

3,42 2,01 1,94 1,76 2,22 0,5 0,49 0,37 0,63 0,24 3,97 2,49 3,15 2,27 3,01 0,73 0,53 0,32 0,56 0,29 Trung bình chung

162

Nhóm 5: Kĩ năng tạo lập những điều ki n thực hi n giao tiếp và sử dụng phương ti n giao tiếp

2,71 0,52 3,46 0,73 15 Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của

mình trong giao tiếp

2,53 0,58 2,38 0,6

2,69 0,62 2,67 0,69 16 Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp 17 Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm

trong giao tiếp

1,78 0,4 2,01 0,37

2,54 0,57 2,58 0,67

2,47 0,63 2,79 0,56 18 Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp 19 Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin 20 Kĩ năng đánh giá thông tin sau tiến trình

giao tiếp

Năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của HS nhóm TN trƣớc và sau tác động TN đƣợc thể hiện qua bảng 4.5. Nhƣ vậy, sau khi áp dụng các hoạt động, năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của nhóm HS TN đều phát triển cao hơn so với trƣớc tác động. Trong đó các nhóm kĩ năng GT có mức độ tác động từ trung bình lên mức độ cao, mức độ thấp lên mức độ trung bình. Điều đó thể hiện cùng trên một nhóm đối tƣợng TN, kết quả sử dụng các hoạt động tác động đã mang lại sự phát triển trong năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho HS. Để đánh giá và khẳng định tính khoa học của TN tác động vào sự chuyển biến các năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của học sinh THPT, chúng tôi tiến hành so sánh kết quả phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của HS ở 2 nhóm TN và ĐC trƣớc và sau khi TN.

2,45 0,28 2,65 0,30 Trung bình chung

Bảng 4.12. Kết quả thực nghiệm

Các tham số Sau TN

Trước TN

TB ĐLC TB ĐLC

Giá trị P (pair sample t test)

Nhóm NL NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m

Nhóm 1: Kĩ năng đƣa ra thông điệp 0,25 0,17 0,28 0,24

2,39 2,49 0,074 3,21 2,51 0,00 0,00 0,384

TN ĐC P (Independent T Test) Chênh lệch giá trị TB chuẩn 2,56

163

0,26 0,26

Nhóm 2: Kĩ năng tiếp nhận thông điệp 2,29 2,62 0,82 3,29 2,71 0,00 0,33 0,00 0,24 0,237

0,32 0,29

2,34 2,58 0,098 2,24 3,12 2,62 0,00 0,26 0,00 0,24 0,057

Nhóm 3: Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp

0,24 0,27

Nhóm 4: Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp 2,22 2,28 0,104 2,31 3,01 2,63 0,00 0,29 0,00 0,31 0,079

0,00

0,28 0,26

2,58 2,45 0,838 1,55 2,97 2,65 0,00 0,3 0,28 0.087

TN ĐC P (Independent T Test) Chênh lệch giá trị TB chuẩn TN ĐC P (Independent T Test) Chênh lệch giá trị TB chuẩn TN ĐC P (Independent T Test) Chênh lệch giá trị TB chuẩn TN ĐC P (Independent T Test)

1,51 Chênh lệch giá trị TB chuẩn Nhóm 5: Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp

Thông qua các tham số thống kê bảng 4.6 kết hợp các so sánh ở phần trên chúng tôi nhận thấy các nhóm năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của HS TN đều phát triển tăng lên so với trƣớc TN và so với nhóm ĐC. Trong đó:

 Nhóm Kĩ năng đƣa ra thông điệp sau khi tác động TN nhóm TN có điểm trung

bình của năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cao hơn

trƣớc TN tăng lên từ 2,39 lên sau TN = 3,21;

nhiều so với nhóm ĐC (cụ thể trƣớc ĐC là 2,49 tăng lên 2,51 sau ĐC). Ngoài ra giá trị độ lệch chuẩn trung bình

SMD = 2,56, áp dụng tiêu chí đánh giá trong thống kê cho thấy mức độ ảnh hƣởng

rất lớn. Khi sử dụng Independent Sample T Test với mức ý nghĩa 0,05 để so sánh

giá trị trung bình giữa 2 nhóm ĐC và TN có thể thấy nếu trƣớc TN sự khác biệt giữa

2 nhóm này là không có ý nghĩa thống kê (p = 0,074>0,05) thì sau TN sự khác biệt

đã có ý nghĩa (p=0,00<0,05). Đồng thời khi tác giả sử dụng Pair Sample T Test

(mức ý nghĩa 0,05) để so sánh giá trị trung bình của mỗi nhóm trƣớc và sau TN thì

164

có thể thấy chỉ có sự khác biệt ở nhóm TN là có ý nghĩa (p = 0,00<0,05). Nhƣ vậy,

sự phát triển của năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

này là có ý nghĩa về mặt thống kê, do tác động của hoạt động TN mang lại, còn mức

độ trung bình năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm này

của nhóm ĐC là do ngẫu nhiên trong quá trình phát triển năng lực NNGT mang lại

mà không có ý nghĩa về mặt thống kê.

 Nhóm Kĩ năng tiếp nhận thông điệp với kết quả trung bình mức độ của nhóm TN

đạt mức cao ( TN= 3,29), trong khi đó kĩ năng này ở nhóm ĐC chỉ đạt mức trung

bình ( = 2,71). Nhƣ vậy, có thể thấy rằng chỉ sự khác biệt ở nhóm TN là có ý nghĩa

về mặt thống kê chứng tỏ các hoạt động tác động có hiệu quả và giúp các kĩ năng

thiết kế nội dung DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm ở nhóm TN sau tác động

tăng lên rõ rệt.

 Nhóm Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp cũng tƣơng

tự nhƣ 2 nhóm kĩ năng trên, của nhóm HS TN đạt ở mức trung bình ( TN = 3,12)

sau tác động cao hơn hẳn nhóm ĐC ( ĐC = 2,62) đạt ở mức thấp. Từ đó cho thấy

hoạt động tác động có ý nghĩa và mang lại hiệu quả đối với sự phát triển của năng

lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của HS nhóm TN, còn sự

phát triển kĩ năng của nhóm ĐC không đáng kể và do yếu tố ngẫu nhiên mang lại.

 Nhóm Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp: ở kĩ năng này đối với nhóm HS

TN các giá trị thống kê cho thấy sự phát triển, tăng bậc từ mức thấp ( trƣớc TN=

2,22) lên mức trung bình ( sau TN= 3,01), trong khi đó kĩ năng này ở nhóm ĐC

tuy có tăng lên nhƣng không đáng kể và vẫn ở mức độ thấp( trƣớc TN= 2,28) lên

mức trung bình ( sau TN= 2,63). Các giá trị thống kê p (bảng 4.12) cho thấy sự

phát triển nhóm Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp của nhóm HS TN do tác

động từ các hoạt động TN.

 Nhóm Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng

tiện giao tiếp cho thấy nhóm năng lực NNGT này trên lớp ở HS ĐC tăng lên không

đáng kể ( trƣớc ĐC = 2,45 tăng lên ( sau ĐC = 2,65) và , còn nhóm ĐC chỉ đạt

mức cao ( TN trƣớc TN = 2,58 lên TN sau TN= 2,97), các giá trị p (bảng 4.12)

chứng tỏ các hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa và mang lại hiệu quả tốt, còn năng

lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm này ở nhóm ĐC tuy có

tăng lên nhƣng không đáng kể, không tăng mức độ và đó là yếu tố ngẫu nhiên từ

hoạt động luyện tập và trải nghiệm mang lại.

165

4.4.2.2. Phân tích kết quả thực nghi m từ bảng hỏi về các hoạt động phát triển

năng lực nghe và nói của 2 nhóm học sinh TN và ĐC

4.4.2.2.1. Hoạt động phát triển năng lực nói thuyết trình: (1). Nội dung 1: HS thuyết trình

Đối với hoạt động này, chúng tôi sử dụng 3 công cụ phát triển năng lực nói thuyết

trình chủ yếu là quan sát và ghi nhận, làm việc, trao đổi trực tiếp với HS và kiểm tra

sản phẩm học tập. Ngoài ra, chúng tôi cũng phân tích thông tin từ phiếu tự phát triển

năng lực thuyết trình của HS. Chúng tôi nhận thấy hoạt động này đã đem lại một số

thành công sau:

- HS đƣợc chủ động tìm tòi các nguồn ngữ liệu thực để chuẩn bị cho phần thuyết

trình. Trong phần tự đánh giá, có HS chia sẻ là mình đã “tìm thêm ví dụ, tìm tài liệu

để mở rộng kiến thức”.

- HS đƣợc chủ động trao đổi, thống nhất nội dung và cách thức thực hiện. Kết luận

này đƣợc rút ra sau các buổi GV làm việc trực tiếp với các nhóm vào chiều thứ Tƣ

các ngày 6/3/2019, 13/3/2019 và 20/3/2019.

- Cho phép HS bộc lộ năng lực thuyết trình một cách toàn diện (gồm cả kiến thức

ngữ pháp, khả năng thuyết trình và chiến lƣợc sử dụng Ngoại ngữ ). Kết luận này

đƣợc rút ra trong các buổi thuyết trình của các nhóm vào chiều thứ Tƣ các ngày

30/3/2019 và 7/4/2019).

- HS đƣợc sử dụng Ngoại ngữ để giao tiếp thực tế (đƣợc thể hiện trong các buổi

thuyết trình vào chiều các ngày 30/3 và 7/4/2019).

- HS đƣợcsử dụng các kĩ năng phân tích, lập luận, giải quyết vấn đề...

Ngoài ra, nghiên cứu sản phẩm học tập và phản hồi của HS, chúng tôi thấy:

- HS đƣợcrèn luyện kĩ năng nói thuyết trình, phát âm.

- HS đƣợcthể hiện kiến thức về ngữ pháp Ngoại ngữ .

- HS đƣợc sử dụng ngôn ngữ hình thể (ánh mắt, nét mặt, cử chỉ, dáng điệu.) để hỗ

trợ giao tiếp. Trong phiếu tự phát triển năng lực nói độc thoại (thuyết trình), cũng có

nhận xét về chiến lƣợc sử dụng ngôn ngữ của mình là “chƣa sử dụng tốt ngôn ngữ

cơ thể”.

- HS đƣợc rèn luyện sự tự tin khi nói trƣớc nhiều ngƣời (đƣợc thể hiện trong các

buổi thuyết trình vào chiều các ngày 30/3 và 7/4/2019).

- Một số HS chuẩn bị slide thuyết trình công phu, tìm hiểu và sử dụng ngữ liệu

thực, có âm thanh, hình ảnh. Sau đó, chúng tôi kiểm tra một số nội dung trên qua

việc lấy ý kiến phản hồi của HS. Kết quả đƣợc thể hiện trong bảng sau:

166

Bảng 4.13. Thống kê mô tả phản hồi của HS về hoạt động HS thuyết trình

Tiêu chí TT ĐTB ĐLC

1 HS đƣợc chủ động tìm tòi các nguồn ngữ liệu thực để chuẩn 4,44 ,507 bị cho phần thuyết trình

2 HS đƣợc chủ động trao đổi, thống nhất nội dung và cách 4,52 ,510 thức thực hiện

3 Cho phép HS bộc lộ năng lực thuyết trình một cách toàn

diện (gồm cả kiến thức về ngữ pháp, khả năng thuyết trình 4,40 ,500

và chiến lƣợc sử dụng Ngoại ngữ )

4 HS đƣợc sử dụng Ngoại ngữ nhƣ trong giao tiếp thực và 4,44 ,507 tình huống thực

5 HS đƣợc sử dụng các kĩ năng phân tích, lập luận, giải quyết 4,60 ,500 vấn đề

4,4800 TBC

Kết quả phân tích ở bảng trên cho thấy rằng HS có những nhận xét rất tích cực về hoạt động thuyết trình, với điểm trung bình chung là 4,4800. Điều này một

lần nữa khẳng định những thành công đã nêu của hoạt động phát triển NL nói độc thoại (thuyết trình) này.

Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy phần thuyết trình còn một số hạn chế sau: - Đôi khi HS tìm chủ đề ngoài chƣơng trình (Buổi GV làm việc với HS và trao đổi về chủ đề chiều ngày 23/3/2019) - HS có xu hƣớng vƣợt thời gian cho phép (Các buổi thuyết trình vào chiều các ngày 30/3 và 7/4/2019).

(2). Nội dung 2: GV và HS thảo luận, hỏi và trả lời câu hỏi

Đối với hoạt động này, chúng tôi sử dụng 2 công cụ phát triển năng lực nói

độc thoại (thuyết trình) chủ yếu là quan sát, trao đổi trực tiếp với HS và ghi lại nội dung. Kết quả cho thấy hoạt động này có một số thành công sau:

- HS đƣợc tự do đặt câu hỏi, phản biện, bàn luận, tranh luận. Kết luận này đƣợc rút ra trong phần hỏi đáp sau các buổi thuyết trình của các nhóm vào chiều thứ Ba các ngày 30/3 và 7/4/2019.

- HS đƣợc rèn luyện kĩ năng xử lý tình huống (thể hiện trong phần hỏi đáp của các buổi thuyết trình của các nhóm vào chiều thứ Tƣ các ngày 30/3 và 7/4/2019). Ngoài ra, qua quan sát, chúng tôi nhận thấy:

- Có nhiều tƣơng tác, trao đổi. - Không khí lớp học sôi nổi.

167

Kết quả lấy ý kiến của HS về một số nội dung trên nhƣ sau:

Bảng 4.14. Thống kê mô tả phản hồi của HS về hoạt động hỏi đáp

sau phần thuyết trình

TT Tiêu chí 1 2 HS đƣợc tự do đặt câu hỏi, phản biện, bàn luận, tranh luận HS đƣợc rèn luyện kĩ năng xử lý tình huống ĐLC ,490 ,577

TBC ĐTB 4,36 3,80 4,0800

Kết quả phân tích ở bảng trên cho thấy HS đánh giá tích cực về hoạt động hỏi đáp sau phần thuyết trình (điểm TBC là 4,0800). Kết quả này giúp khẳng định những thành công của hoạt động hỏi đáp đối với phần thuyết trình. hạn chế sau: - Một số HS nhiệt tình hỏi và bình luận trong khi số khác ít tham gia. - Một số HS trong nhóm đặt hết câu hỏi và trả lời, còn số khác bị lấn át. - Một số HS chƣa nhiệt tình đặt câu hỏi. - Một số HS khó xử và ngại ngùng khi không giải đáp đƣợc các câu hỏi khó hoặc trình bày nội dung không chính xác. - Thời gian hỏi đáp kéo dài. (3). Nội dung 3: GV đánh giá phần thuyết trình và hỏi đáp của HS

Tuy nhiên, qua quan sát chúng tôi cũng nhận thấy phần hỏi đáp còn một số

Đối với hoạt động này, chúng tôi sử dụng 3 công cụ đánh giá HS chủ yếu là quan sát, bảng tiêu chí và phiếu đánh giá GV. Kết quả phân tích cho thấy hoạt động này có một số thành công sau:

- Đánh giá đƣợc hiểu biết của HS về một nội dung cụ thể và kiến thức về vấn

đề thảo luận

- Đánh giá đƣợc khả năng diễn đạt ý và trình bày nội dung của HS bằng lời nói - Đánh giá đƣợc việc sử dụng ngôn ngữ của HS (từ vựng, ngữ pháp, độ lƣu

loát, phát âm...)

- Đánh giá đƣợc chiến lƣợc ngôn ngữ và kĩ năng phi lời nói (ánh mắt, dáng

điệu, cử chỉ, biểu thị cảm xúc.)

- Đánh giá đƣợc khả năng trả lời câu hỏi và xử lý tình huống - Đánh giá đƣợc mức độ tham gia của HS (thái độ, sự nhiệt tình.)

Ngoài ra, qua tổ chức thực hiện và quan sát, chúng tôi nhận thấy hoạt động này:

- Kết quả đánh giá của các GV khá thống nhất: mức chênh lệch tổng thể kĩ

năng cao nhất là 1 điểm trên tổng điểm là 10 (Phụ lục 4.15.)

- Đánh giá đƣợc năng lực nói độc thoại (thuyết trình) một cách tổng thể - Đánh giá đƣợc điểm mạnh, yếu của HS khi thuyết trình

168

- Đánh giá đƣợc kĩ thuật thiết kế slide của HS

Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy một số hạn chế sau:

- Yếu tố chủ quan trong đánh giá của GV vẫn còn - Mặc dù bố trí 2 GV chấm khi thực nghiệm, nhƣng khi trao đổi, trên thực tế chúng tôi thấy có khó khăn khi bố trí nhiều hơn một GV tham gia đánh giá để tăng độ tin cậy.

(4). Nội dung 4: HS nhận xét phần thuyết trình và hỏi đáp của nhóm bạn

Đối với hoạt động này, chúng tôi sử dụng 4 công cụ đánh giá chủ yếu là quan sát, bảng tiêu chí, phiếu phát triển NL thuyết trình đồng đẳng và phiếu hỏi ý kiến HS. Kết quả cho thấy hoạt động này có một số thành công sau:

- HS đƣợc đƣa ra phát triển NL thuyết trình của mình về phần thể hiện của nhóm bạn theo tiêu chí cụ thể (thể hiện qua phiếu phát triển NL thuyết trình đồng đẳng phần thuyết trình của 6 nhóm).

- HS đƣợc luyện tập kĩ năng phản biện và phát triển NL thuyết trình theo tiêu

chí cụ thể. Hai kết luận trên đƣợc thể hiện rõ trong phần HS đánh giá phần thể hiện của

nhóm bạn. Dƣới đây là tổng hợp một số ý kiến HS nhận xét lẫn nhau đáng lƣu ý:

Bảng 4.15. Tổng hợp ý kiến đánh giá của HS

Điểm mạnh Hạn chế và gợi ý khắc phục

Nhóm đƣợc nhận xét 1

nên chậm

Trình bày khá nhiều thêm nhiều hoạt động và bài tập hơn. Đôi khi trình bày nhanh lại và nhắc lại những điểm chính Khi đặt câu hỏi cần dành nhiều thời gian để mọi ngƣời suy nghĩ trƣớc khi vội vàng đƣa ra câu trả lời Từ vựng khó cần đơn giản, dễ hiểu hơn Vƣợt quá thời gian quy định

Giới thiệu hay, gây tò mò (đặt câu hỏi thử thách và phỏng đoán) để dẫn vào nội dung (stative vs. dynamic) Bố cục rõ ràng Nội dung có chiều sâu Một số ví dụ hấp dẫn Diễn đạt lƣu loát Đôi lúc có sự tham gia sâu của khán giả Vào đề sinh động (video về modal verbs) Trình bày outline rõ ràng Nội dung hữu ích (phân biệt rõ ràng giữa can và could) Một số hình ảnh đẹp và ví dụ hay Trình bày nhiều nên thêm hoạt động và bài tập để mọi ngƣời tham gia sâu hơn Một số nội dung mơ hồ (main verbs vs auxiliary, primary vs modal, confusing pairs) cần lấy ví dụ và phân tích cụ thể hơn

169

Dẫn nhập bắt mắt (tranh ảnh hấp dẫn, có lời thoại và đối đáp...) để dẫn khán giả đến chủ đề lời dẫn gián tiếp (indirect speech) Dàn ý khá rõ Có nhiều thông tin Phân tích khá sâu

Dẫn nhập lôi cuốn (nêu tình huống và đặt câu hỏi) Nội dung rõ ràng Slide nhiều màu sắc, cuốn hút Phong cách tự tin

Vào đề bắt mắt (hình ảnh ladder, cloud) Outline rõ ràng Phần thuyết trình sinh động, giàu cảm xúc Phát triển ý logic

Giới thiệu nội dung thu hút (3 bộ mặt thể hiện các cảm xúc khác nhau) Thông tin nhiều, đa dạng và có chiều sâu Một số nội dung bất ngờ, thú vị (mandative subjunctive) Tóm tắt nội dung và kết luận rõ rang Một số phần chữ nhỏ, khó theo dõi nên tập trung nội dung chính và dùng key words Trình bày nhiều thông tin dễ gây mơ hồ, khó phân biệt Ý của các thành viên đôi khi mâu thuẫn cần trao đổi với nhau nhiều hơn Chuyển tiếp giữa các phần và giữa các thành viên đôi khi chƣa tốt Thành viên số 3 hay mắc lỗi ngữ pháp (past tense), thành viên 2 còn mắc lỗi pháp âm (ending sound “s”) Phần trả lời câu hỏi hơi dài, vòng vo Vƣợt quá thời gian dự kiến Một số thông tin quá đơn giản cần nghiên cứu sâu để có thông tin thu hút hơn Kết thúc chƣa tóm tắt các ý cần tóm tắt để mọi ngƣời nhớ hơn Phần trả lời câu hỏi chƣa rõ ràng cần trao đổi và thống nhất trƣớc khi trả lời Một số thành viên còn cứng, chƣa thoải mái khi trình bày (bạn số 2) cần chuẩn bị và luyện tập nhiều hơn Nội dung quen thuộc, chƣa sâu cần nghiên cứu, phân tích nhiều hơn Từ vựng chƣa đa dạng Một thành viên còn hay ngập ngừng khi nói (thành viên 4) Phối hợp trả lời câu hỏi chƣa tốt, một số thông tin bị bỏ sót Trình bày nhiều, đôi khi đơn điệu cần thêm hoạt động hoặc game Một số nội dung kết nối chƣa chặt nghiên cứu thêm, tổ chức logic hơn. Vƣợt quá thời gian dự kiến cần phân bổ tốt hơn và cắt ngắn một số ví dụ rƣờm rà. Một số câu trả lời chƣa thỏa mãn, mơ hồ (subjunctive: bare form vs past form)

170

HS rút kinh nghiệm từ phần thể hiện của các bạn để thực hiện phần của mình tốt hơn. Cụ thể, trong phần tự phát triển NL thuyết trình, có HS chia sẻ rằng “qua hoạt động phát triển NL thuyết trình, em và các bạn hiểu nhau hơn và phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu”. Ngoài ra, qua trao đổi trực tiếp với HS, chúng tôi nhận thấy: HS tập trung lắng nghe phần thuyết trình hơn so với trƣờng hợp không đƣợc yêu cầu phát triển NL thuyết trình nhóm (đƣợc ghi lại trong cuộc trao đổi với nhóm 4 và 5 sau buổi thuyết trình của các nhóm 1, 2 và 3 ngày 30/3/2019). Kết quả lấy ý kiến của HS cũng góp phần khẳng định thành công của hoạt động phát triển NL thuyết trình đồng đẳng đối với phần thuyết trình khi mà HS đánh giá tích cực về hoạt động HS đánh giá phần thuyết trình của nhóm khác (điểm TBC là 4,3867). Thể hiện ở bảng sau:

Bảng 4.16. Thống kê mô tả phản hồi việc HS đánh giá phần thuyết trình

của nhóm khác

Tiêu chí

TT 1 HS đƣợc đƣa ra đánh giá của mình về phần thể hiện của ĐTB 3,96 ĐLC ,351

nhóm bạn theo tiêu chí cụ thể

2 HS đƣợc rèn luyện kĩ năng phản biện và đánh giá 3 HS rút kinh nghiệm từ phần thể hiện của các bạn để thực 4,68 4,52 ,476 ,510

hiện phần của mình tốt hơn

4,3867

,634

Tuy nhiên, qua quan sát và nghiên cứu các phiếu nhận xét, chúng tôi cũng

TBC Hệ số tin cậy nhận thấy một số hạn chế sau:

- Một số nhận xét còn sơ sài. - Một số HS còn e ngại khi đƣa ra nhận xét. - Mới nhận xét đƣợc theo nhóm, chƣa nhận xét đƣợc theo cá nhân.

(5). Hoạt động 5: HS tự phát triển NL thuyết trình và hỏi đáp của mình

Đối với hoạt động này, chúng tôi dựa vào các tiêu chí trong phiếu tự phát triển NL thuyết trình. Kết quả phân tích cho thấy hoạt động này có một số thành công sau:

- HS có cơ hội đƣợc suy ngẫm và phát triển NL thuyết trình của bản thân theo

tiêu chí cụ thể.

- HS tự rút kinh nghiệm để thực hiện tốt hơn trong những lần sau.

Các kết luận trên đƣợc thể hiện rõ trong phần tự phát triển NL thuyết trình của HS. Dƣới đây là tổng hợp một số ý kiến tự phát triển NL thuyết trình đáng lƣu ý:

171

Bảng 4.17. Tổng hợp ý kiến HS tự đánh giá

HS Điều đã làm tốt Điều chƣa làm tốt Điều chỉnh sẽ thực hiện

HS1_TT Nắm đƣợc phần nội Lấy ví dụ chƣa hiệu quả Ngắn gọn, cô đọng, súc tích

dung mà mình cần hơn

truyền đạt

HS3_TT Chuẩn bị khá tốt và chu Trình bày phần lý thuyết Tổ chức lại ý để trình bày

hơi khó hiểu phần lý thuyết rõ ràng hơn đáo

HS5_TT Chuẩn bị tốt phần nội Chƣa sử dụng tốt ngôn Tập eye contact và cử chỉ

dung ngữ cơ thể tốt hơn

Luyện tập kĩ hơn và ít phụ HS8_TT Tìm thêm ví dụ, tìm tài

Chƣa luyện tập nói nhiều nên có đôi chỗ còn lúng liệu để mở rộng kiến thuộc vào script hơn

thức túng

HS10_TT Làm tốt phần dẫn nhập Vì lí do thời gian không Làm chủ thời gian phần

phân tích đƣợc nhiều ví thuyết trình, phân bổ thời

dụ Slide còn đơn điệu gian hợp lí hơn

HS11_TT Cung cấp nhiều thông Nói hơi nhiều thông tin Cần ngắn gọn hơn

tin bổ ích quá

HS13_TT Làm đúng nhiệm vụ, Cách dẫn dắt để mở đầu Luyện tập nhiều hơn để hấp

đúng thời hạn còn hơi cứng dẫn hơn

HS15_TT Trình bày rõ rang

Chƣa có sự gắn kết tốt với khán giả và trả lời Cải thiện ngôn ngữ cơ thể và chuẩn bị, nghiên cứu kĩ

câu hỏi thảo luận chƣa hơn để trả lời câu hỏi tốt

thuyết phục hơn

HS16_TT Nắm đƣợc vấn đề Chƣa trả lời đƣợc hết các Cải thiện ngôn ngữ hình thể

thuyết trình câu hỏi thảo luận và cách thức diễn đạt

HS18_TT Visual aids của bài

Phân tích, giải thích sự khác nhau giữa các khái Cải thiện vốn từ vựng liên kết để luận điểm đƣợc rõ thuyết trình tốt

niệm chƣa đủ rõ ràng ràng hơn.

HS20_TT Có xây dựng hoạt động

Diễn đạt chƣa trôi chảy Luyện tập kĩ phần nói và phối hợp với slide tốt hơn

để các bạn tham gia Chuyển tiếp vấn đề khi

bị quên ý Tạo nhiều hoạt động để các bạn tƣơng tác với bài thuyết

trình hơn

172

Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy hoạt động HS tự phát triển NL thuyết

trình có một số hạn chế sau: Một số nhận xét còn sơ sài (HS2_TT: cần nghiên cứu

nhiều hơn; HS4_TT: cần chuẩn bị tốt hơn; HS14_TT: không có gì phải điều chỉnh...)

 Đánh giá tổng thể vi c thực hi n dự án học tập nhóm Đối với nội dung này, chúng tôi sử dụng công cụ đánh giá chủ yếu là quan

sát quá trình thực hiện, trao đổi trực tiếp với nhóm trƣởng, HS và ghi lại nội dung,

phiếu phát triển NL thuyết trình đồng đẳng (phiếu phát triển NL thuyết trình mức độ

đóng góp của các thành viên trong nhóm) và phiếu hỏi HS về dự án học tập (Phụ lục

4.11. và 4.13.). Kết quả cho thấy hoạt động này có một số thành công sau:

- Kế hoạch phát triển NL thuyết trình đƣợc phổ biến rõ ràng, ngay từ khi bắt đầu môn học và hoạt động phát triển NL thuyết trình đƣợc thực hiện theo

đúng kế hoạch.

- Do đƣợc phổ biến cụ thể ngay từ đầu, nên HS hiểu và chủ động thực hiện các nhiệm vụ. Kết luận này đƣợc khẳng định vì trong phần trả lời phiếu hỏi (Phụ

lục 4.13.), tất cả các HS đều trả lời là đã hiểu rõ các nhiệm vụ phải thực hiện.

- HS đƣợc tạo cơ hội để đƣa ra ý kiến và nhận xét về phần thể hiện và đóng

góp của bản thân và các thành viên khác trong nhóm.

- HS đƣợc tƣơng tác, hợp tác và rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm. Điều này đƣợc ghi nhận qua quan sát và các buổi GV làm việc với các nhóm và các

buổi HS thuyết trình.

- Đánh giá và nhận xét đƣợc quá trình và mức độ tham gia thực hiện dự án học tập của HS (thể hiện qua kết quả phát triển NL thuyết trình của GV, phát

triển NL thuyết trình đồng đẳng và tự phát triển NL thuyết trình).

- Ngoài ra, HS hài lòng và nhận xét dự án học tập tác động tích cực đến việc phát triển NL nghe nói nói riêng và năng lực NNGT nói chung của các em.

Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy còn một số hạn chế sau:

- Một số HS không thoải mái khi ngại đƣa ra phát triển NL thuyết trình

tiêu cực về các thành viên khác, đặc biệt là những ngƣời ít tham gia các hoạt động

hoặc có ít đóng góp (thể hiện trong bản ghi tóm tắt nội dung trao đổi với các nhóm

trƣởng ngày 7/4/2019).

- Hoạt động dự án học tập nhằm phát triển NL thuyết trình gồm nhiều

thành tố năng lực: Phát triển NL thuyết trình, năng lực viết báo cáo, kĩ năng hỏi đáp,

xử lý tình huống, quá trình và mức độ tham gia của HS... nên khối lƣợng việc mà

GV và HS phải thực hiện nhiều. Do đó, cả GV và HS sử dụng nhiều loại phiếu phát

triển NL thuyết trình, nhận xét nên dễ gây nhầm lẫn.

173

 Đánh giá chung về kết quả thực nghi m Căn cứ vào sự biến thiên của các giá trị trung bình và giá trị trung bình chuẩn

trong quá trình TN cho phép rút ra kết luận: sau quá trình tác động, các nhóm năng

lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của HS tiến bộ rất tích

cực và rõ rệt, sự phát triển này hoàn toàn không phải do ngẫu nhiên mà có đƣợc là

nhờ tác động của TN sƣ phạm do chúng tôi đã tiến hành. Kết luận này góp phần

khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà chúng tôi đề ra từ đầu.

4.4.3. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến của HS ở trường THPT sau các tiết học

phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m

Để tiến hành lấy thêm thông tin của HS các lớp THPT, chúng tôi tiến hành

lấy ý kiến 60 HS nhóm TN sau mỗi tiết phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại

ngữ theo tiếp cận trải nghiệm và 60 HS nhóm ĐC, kết quả nhƣ sau:

Bảng 4.18. Kết quả thăm dò ý kiến HS trung học phổ thông

1. Hứng thú học tập của HS trong tiết dạy của học sinh THPT

Lớp/ Hứng thú Thích Bình thƣờng Chán

Lớp đối chứng 48.33% 25,0% 26,67%

Lớp thực nghiệm 81,67% 13,33% 5,0%

2. Mức độ phù hợp trong phân chia nhóm HS trải nghi m

Lớp/ cách chia nhóm Phù hợp Bình thƣờng Không phù hợp

Lớp đối chứng 50,0% 16.67% 33,33%

Lớp thực nghiệm 80,0% 13,33% 6,67%

3. Thời gian dành cho hoạt động học tập của nhóm trải nghi m

Lớp/ thời gian Vừa đủ Quá ít Quá nhiều

Lớp đối chứng 33.3% 50,0% 16,67%

Lớp thực nghiệm 83,34% 8,33% 8,33%

4. Các nội dung học tập

Lớp/ nội dung học tập Phân vân Không vừa sức Vừa sức

25,0% 41,67% 33,33% Lớp đối chứng

66,67% 25,0% 8,33% Lớp thực nghiệm

Thông qua bảng kết quả thăm dò ý kiến của HS THPT sau khi tham gia học tập các tiết DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của học sinh THPT ở các lớp ĐC và lớp TN cho thấy:

174

 Hứng thú học tập của HS trong tiết dạy DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm: Khi GV tổ chức DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm, nhìn chung cả lớp HS ĐC và TN đều rất hứng thú học tập. Tuy nhiên, với cách tổ chức học tập của nhóm HS thực nghiệm, số lƣợng học sinh đánh giá ở mức „‟thích‟‟ tiết học là (81,67%) cao hơn lớp ĐC (48,33%). Tỷ lệ HS lớp học ĐC đánh giá mức „‟bình thƣờng‟‟ và „‟chán‟‟ lần lƣợt là 25% và 26,67%, cao hơn nhiều so với nhóm TN chiếm tới 13,33% và 5%. Nhƣ vậy, chúng ta nhận thấy, lớp học của HS TN có mức độ hứng thú trong học tập ở các tiết dạy TN cao hơn hẳn so với với tiết dạy ĐC.

 Mức độ phù hợp trong phân chia nhóm HS trải nghiệm: Để thu thập hiệu quả của DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của hai nhóm HS TN và ĐC, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến của HS THPT về cách phân chia nhóm HS trải nghiệm, một trong những tiêu chí quan trọng của DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm, kết quả HS lớp TN đánh giá “phù hợp” là (80%) cao hơn rất nhiều so với lớp ĐC (50%). Tỷ lệ HS lớp ĐC đƣợc đánh giá cách phân chia nhóm trải nghiệm trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm ở mức „‟không phù hợp‟‟ và „‟bình thƣờng‟‟ rất cao đạt 33,33% và 16,67%. Tỷ lệ này đối với lớp TN chỉ 6,67% và 13,33%. Kết hợp với quá trình quan sát, dự giờ chúng tôi nhận thấy, cách chia nhóm lớp ĐC đang khá lộn xộn, các HS hầu nhƣ chỉ chia nhóm trải nghiệm theo ý chí chủ quan của họ hoặc cho HS tự ý chia nhóm trải nghiệm không kiểm soát cách chia nhóm theo tiêu chí cụ thể.

 Thời gian dành cho hoạt động học tập của nhóm trải nghiệm: Phân chia và quản lí thời gian trong hoạt động nhóm trải nghiệm là một kĩ năng đặc biệt quan trọng của GV trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Đối với lớp TN, cách phân chia thời gian của GV cho hoạt động nhóm trải nghiệm của HS đƣợc đánh giá “vừa đủ” rất cao (có 83,34% HS đồng ý). Trong khi đó, có 50% HS đánh giá cách tính toán và phân chia thời gian của lớp ĐC “quá ít‟‟ và 16,67% HS đánh giá “quá nhiều”, tức là không hợp lí.

 Đánh giá về nội dung học tập trải nghiệm: Thiết kế nội dung học tập của HS nhóm ĐC đƣợc HS đánh giá là “vừa sức‟‟ rất thấp, chỉ có 25%, trong khi đó nhóm HS TN có tới 66,67% HS cho rằng nội dung học tập là “vừa sức‟‟ với họ.

Nhƣ vậy, qua thống kê ý kiến của HS THPT sau khi tham gia học tập các tiết DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm chúng ta nhận thấy, cách thức tổ chức DH của nhóm HS TN có những tác động tích cực đối với HS. Cách thức tổ chức DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của nhóm HS ĐC tuy cũng có những tác động tích cực đến HS nhƣng mức độ ảnh hƣởng vẫn còn ít, có thể do ngẫu nhiên từ cách thực hiện phƣơng pháp DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm mang lại.

175

4.4.4. Phân tích kết quả phỏng vấn sâu GV và HS ở trường THPT

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn ý kiến của GV và HS về kết quả của quá

trình TN sƣ phạm. Hầu hết GV và HS đều cho rằng sau khi thực hiện yêu cầu các

hoạt động TN, HS ở THPT có hứng thú, tích cực học tập tốt hơn và năng lực NNGT

trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của HS phát triển ở một mức độ cao

hơn, tiêu biểu có các ý kiến.

HS NVA lớp 10N1 sau khi tham gia TN nhận xét “Ban đầu bản thân em

chưa rõ về bản chất cũng như cách thức phát triển năng lực NNGT trong DH

Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp như thế nào, giảng dạy truyền thống

vẫn là ưu tiên đầu tiên khi lên phương án luyện tập. Tuy nhiên, sau TN, nhận thức

và thực hiện học tập Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của bản thân em tốt hơn

rất nhiều, có thể tự tin để phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo

tiếp cận trải nghiệm một cách dễ dàng. Bên cạnh đó, kĩ năng sống của em cũng

được nâng lên”.

HS LTD 10N2 nhận xét: “ So với các tiết DH Ngoại ngữ truyền thống, các

tiết DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm phát triển được hứng thú học tập của

HS THPT hơn hẳn, các HS cảm thấy vừa sức và khá hài lòng với cách thức tiến

hành. Các hoạt động tìm hiểu HS, thiết kế bài dạy và DH Ngoại ngữ theo tiếp cận

trải nghiệm của bản thân em được phát triển tăng lên rõ rệt, em hoàn toàn thích thú

với cách thức DHPH theo hướng TN”.

Đồng quan điểm với các HS TN, đội ngũ GV Ngoại ngữ ở trƣờng THPT

cũng cho rằng hoạt động tác động trong TN mang lại hiệu quả trong việc phát triển

năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho HS. Chẳng hạn

nhƣ các nhận xét:

Cô NTD ở trƣờng THPT KL cho biết: “Giai đoạn đầu khi mới tiếp nhận DH

Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm, HS khá bỡ ngỡ và khó khăn trong việc phát

triển năng lực NNGT. Tuy nhiên được chúng tôi hướng dẫn về quy trình TN, chỉ đạo

các em luyện tập và góp ý về cách thức chuẩn bị kế hoạch cho phù hợp với đặc

điểm của từng HS, các em đã tuân thủ và thực hiện rất tốt các năng lực NNGT. Đặc

biệt, hứng thú học tập của HS THPT tăng lên, ý thức và cơ hội tham gia vào quá

trình học tập của HS cao hơn rất nhiều. Nhiều HS mong muốn được thực hiện học

tập Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm và khá hài lòng với cách thức đánh giá

của GV”.Tuy nhiên, cô NKC cũng cho rằng khi yêu cầu HS phải tổ chức DH Ngoại

ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhƣ yêu cầu trải nghiệm bản thân GV Ngoại ngữ và

HS cũng mất rất nhiều thời gian và công sức mới thực hiện đƣợc thành công.

176

Trên cƣơng vị quản lí, với vai trò trƣởng ban chỉ đạo công tác chuyên môn tại

trƣờng THPT ĐĐ, cô Hiệu trƣởng TTBH cho rằng “Các hoạt động trải nghiệm

chúng tôi đề xuất rất được GV Ngoại ngữ đồng tình ủng hộ, đặc biệt hoạt động trải

nghiệm không gây nên sự xáo trộn kế hoạch phát triển của HS và GV Ngoại ngữ

mà đáp ứng đầy đủ các yêu cầu trong quy chế đào tạo, vì bản thân các tác động trải

nghiệm được tiến hành lồng ghép theo kế hoạch chuyên môn chung”.

Tìm hiểu hứng thú học tập của HS THPT khi tham gia học tập các tiết DH

Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm do HS TN thực hành, phần lớn các em đều rất

thích thú khi đƣợc tham gia học theo cách thức này. Em LNTT lớp 10N2 sau khi

học xong tiết PROJECT nhận xét“Học tập theo hướng DH Ngoại ngữ theo tiếp cận

trải nghiệm chúng em có cơ hội để thể hiện bản thân nhiều hơn so với các tiết dạy

thuyết trình, hỏi đáp đơn thuần. Chúng em được tự do lựa chọn nội dung và hình

thức làm việc, hứng thú học tập tăng lên, thái độ và trách nhiệm đối với nhiệm vụ

học tập của chúng em cũng phát triển cao hơn so với cách thức DH cũ”. Nhiều HS

cho rằng cách thức tổ chức của GV trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm

khá tốt, các GV đã tìm hiểu và tổ chức cho HS đƣợc thực hiện quyền lựa chọn theo

nhóm trải nghiệm theo hứng thú, sở thích và năng lực học tập, HS học tập trong

không khí rất thích thú và tích cực. Qua quan sát dự giờ, chúng tôi nhận thấy tiết

học trải nghiệm hoạt động học tập của HS rất tích cực hoàn thiện yêu cầu bài và

thực hiện công việc trên tinh thần tự nguyện cao.

Hầu hết các GV Ngoại ngữ và HS đƣợc học trong các tiết DH Ngoại ngữ theo

tiếp cận trải nghiệm đều đánh giá cao hiệu quả học tập trải nghiệm của HS. Các khâu

của quá trình DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc HS thực hiện khá cẩn

thận và hiệu quả. Điều này cho thấy hiệu quả mang lại từ các hoạt động tác động là

rất lớn. Trong khi đó, tiết học của HS ĐC các hoạt động DH vẫn thiên về tổ chức DH

Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm còn hạn chế, các kĩ năng DH Ngoại ngữ theo

tiếp cận trải nghiệm không đƣợc thể hiện nhiều, các tiết học ít sôi nổi và hào hứng. Kĩ

năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải

nghiệm của HS đối chứng không có nhiều thay đổi. Rõ ràng, đa số nhóm thực nghiệm

đƣợc phỏng vấn đều cho rằng thích thú với cách học mới và qua đấy các em cũng

nhận thấy năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của mình

đƣợc luyện tập và phát triển cao hơn. Ngƣợc lại ở nhóm ĐC, nhóm vẫn đƣợc chia

truyền thống đông HS và chủ đề thảo luận thƣờng giao chung nên kết quả không có

nhiều sự thay đổi hào hứng so với thực trạng chúng tôi đã điều tra thu đƣợc trên diện

rộng ở chƣơng 2.

177

4.4.5. Phân tích kết quả học tập môn thực hành Ngoại ngữ của HS ở trường THPT

Để kiểm tra tính tƣơng quan hiệu quả học tập của môn thực hành Ngoại ngữ

với các mức độ phát triển NLNNGT của HS sau khi tác động TN trong DH Ngoại

ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. Chúng tôi cũng tiến hành so sánh kết quả học tập các

môn thực hành tiếng của hai nhóm HS trong cùng một năm học, một nhóm gồm 15

HS tham gia câu lạc bộ CEC, một nhóm gồm 15 HS không tham gia câu lạc bộ

CEC của trƣờng THPT Đống Đa. HS mỗi nhóm đƣợc lựa chọn ngẫu nhiên trong

Câu lạc bộ Anh – Nhật hiện có tại thời điểm đó của trƣờng THPT Đống Đa . Kết

quả điểm các môn thực hành Ngoại ngữ đƣợc thể hiện trên biểu đồ sau:

Biểu đồ 4.1. Điểm học trung bình các môn thực hành Ngoại ngữ của HS

Môn thực hành Ngoại ngữ này đƣợc tổ chức trong cả 2 kỳ học liên tiếp của

tham gia câu lạc bộ CEC và HS không tham gia câu lạc bộ CEC

mỗi năm học. Biểu đồ này cho thấy đối với các HS không tham gia câu lạc bộ, điểm

trung bình môn thực hành tiếng ở kỳ thứ nhất là 7,17- cao hơn các HS tham gia câu

lạc bộ 0,05 điểm. Sau một kỳ học, điểm trung bình của nhóm tham gia câu lạc bộ là

7,46 tăng lên 3,4 điểm so với mức điểm 7,12 của kỳ thứ nhất. Trong khi đó, điểm

trung bình cho các môn thực hành tiếng của nhóm HS không tham gia câu lạc bộ bị

giảm từ 7,12 xuống 7,06 - tức giảm đi 0,6 điểm. Hiệu quả của dự án Trò chuyện với

ngƣời bản ngữ qua Skype cũng đƣợc đánh giá qua kết quả so sánh điểm nghe và nói

của 20 HS trƣớc và sau khi tham gia dự án. Điểm nghe và nói trung bình của nhóm

HS tham gia thực nghiệm đƣợc thể hiện trong biểu đồ sau:

178

Biểu đồ 4.2. Điểm trung bình kĩ năng nghe và nói của học sinh phổ thông trước và sau khi tham gia dự án Trò chuyện với người bản ngữ qua Skype

Biểu đồ cho thấy cả kĩ năng nghe và nói của HS tham gia dự án Trò chuyện với ngƣời bản ngữ qua Skype đều đƣợc cải thiện. Đặc biệt đối với kĩ năng nghe, - điểm trung bình tăng đáng kể từ 6,77 đến 7,41- chênh lệch tới 0,36 điểm. Điểm kĩ năng nói tuy không có sự khác biệt rõ rệt, nhƣng cũng có cải thiện từ mức 7,91 lên 8,19 điểm. Sự cải thiện KN nghe và nói của các HS tham gia nghiên cứu thể hiện qua bảng sau:

Bảng 4.19. Những thay đổi về điểm số trước và sau khi tham gia dự án

Kĩ năng Thay đổi

Nghe

Nói

Điểm số tang Điểm số giảm Điểm số không đổi Điểm số tang Điểm số giảm Điểm số không đổi Số lượng 20 3 7 21 2 7 Tỉ l tương ứng 66,67% 10% 23,33% 70% 0,67% 23,33%

Tỉ lệ trên biểu đồ cho thấy phần lớn HS tham gia dự án đều cải thiện kĩ năng nghe và nói, trong đó 66,67% HS cải thiện kĩ năng nghe và 70% HS cải thiện đƣợc kĩ năng nói, chiếm ƣu thế so với những HS không cải thiện hoặc bị giảm điểm .

Tóm lại: Qua kết quả thực nghiệm từ tháng 8/2018- 5/ 2019, do áp dụng quy trình tổ chức hoạt động phát triển năng lực NNGT theo DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm đã cho chúng tôi kết quả khả quan, hiệu quả học tập cũng nhƣ NL NNGT của HS phổ thông đã đƣợc phát triển và phát triển cao hơn so với nhóm ĐC. Điều này khẳng định giả thuyết của chúng tôi đƣa ra: nếu áp dụng hợp lí quy trình và các hoạt động phát triển NLNNGT theo DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT thì sẽ mang lại hiệu quả trong DH Ngoại ngữ là đúng đắn.

179

Kết luận chƣơng 4

Qua quá trình thực nghiệm tác động trên các trƣờng hợp nghiên cứu, chúng tôi

đƣa ra nhận xét sau:

- Việc áp dụng quy trình và hai hoạt động phát triển năng lực nói và năng lực nghe hiểu trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm là khả thi và hiệu quả. Theo đó, các tiêu chí và công cụ nhằm phát triển NL nghe nói trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm đã bƣớc đầu đƣợc chứng minh là giá trị và hữu ích, giúp đo đƣợc các thành tố năng lực muốn đo (năng lực thuyết trình và nghe hiểu). Cụ thể, đối với năng lực thuyết trình, các công cụ đo đã hỗ trợ GV và HS đánh giá đƣợc các thành tố năng lực nhƣ: mức độ đạt đƣợc về nội dung trình bày và diễn đạt ý (độ phong phú và độ sâu của thông tin, cách thức tổ chức thông tin..mức độ sử dụng ngôn ngữ (về từ vựng, ngữ pháp, độ trôi chảy, phát âm), mức độ sử dụng chiến thuật và kĩ năng phi lời nói (ánh mắt, dáng điệu, cử chỉ hỗ trợ giao tiếp, biểu thị cảm xúc...), mức độ tham gia của HS (thái độ, sự nhiệt tình), mức độ thành công trong việc xử lý, trả lời câu hỏi và thảo luận của HS. Đối với NL nghe hiểu, các công cụ đo đã hỗ trợ GV và HS đánh giá đƣợc các thành tố NL nhƣ: mức độ đạt đƣợc về nội dung hiểu ý chính (độ phong phú và độ sâu của thông tin, cách thức tổ chức thông tin và phát triển ý), mức độ sử dụng ngôn ngữ (về từ vựng, ngữ pháp), mức độ sử dụng chiến thuật nghe (trƣớc, trong và sau khi nghe…)

- Kết quả phát triển NL nói thuyết trình và NL nghe hiểu bƣớc đầu đƣợc chứng minh là tin cậy, ổn định khi kết quả của các GV đánh giá đối với cả 30 HS (phần thuyết trình) và 6 nhóm báo cáo khá đồng đều, mức độ chênh lệch đối với phần thuyết trình từ 1 điểm trở xuống và 0,5 điểm trở xuống đối với phần nghe hiểu tóm tắt (trên thang 10).

- Hoạt động phát triển NL thuyết trình và NL nghe hiểu đã đảm bảo tính thực

tiễn khi HS phải sử dụng ngôn ngữ thực trong bối cảnh tƣơng tác và giao tiếp thực.

- Phản hồi của HS sau thực nghiệm cũng bƣớc đầu cho thấy hoạt động phát triển NL nói thuyết trình và NL nghe hiểu đã hỗ trợ HS phát triển kĩ năng siêu nhận thức (HS đƣợc tự phát triển NL nói thuyết trình và NL nghe hiểu, rút kinh nghiệm để thực hiện tốt hơn trong những lần sau), tác động tích cực tới động lực và thái độ học tập của HS.

- Việc các hoạt động thực nghiệm đƣợc triển khai thuận lợi theo kế hoạch đã ộ chứng minh quy trình tổ chức hoạt động phát triển NL nói thuyết trình và NL nghe hiểu đƣợc đề xuất là khả thi và có hiệu quả.

180

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Qua kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đƣa ra các kết luận nhƣ sau:

 Cơ sở lí luận về phát triển NLGT (năng lực NNGT) trong DH theo tiếp cận trải

nghiệm đã đƣợc nghiên cứu nhiều ở trên thế giới. Tuy nhiên, các nghiên cứu về phát

triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm ở Việt Nam thì

chƣa nhiều. Các nghiên cứu về phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ

theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT vẫn còn hiếm. Chính vì vậy, nghiên

cứu này đã góp phần bổ sung cơ sở lí luận về phát triển năng lực NNGT trong DH

Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm của học sinh THPT học Ngoại ngữ nhƣ một

ngoại ngữ. Từ đó, chúng tôi đề xuất 5 nhóm kĩ năng giao tiếp trong DH Ngoại ngữ

theo tiếp cận trải nghiệm và 20 kĩ năng bộ phận. Những kĩ năng này đƣợc xây dựng

dựa trên logic của quá trình DH nói chung và đặc trƣng của DH Ngoại ngữ theo

tiếp cận trải nghiệm nói riêng. Các kĩ năng này có mối quan hệ thống nhất và biện

chứng chặt chẽ với nhau.

 Phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho

học sinh THPT hiện nay chủ yếu vẫn đƣợc thực hiện chủ yếu trong các giờ học trên

lớp, có thể đƣợc GV đánh giá và cho điểm phần thực hành . Do đó, việc sử dụng

hợp lý một số biện pháp phát triển NLGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải

nghiệm cho học sinh THPT càng trở nên quan trọng, đánh giá sự tiến bộ của HS

theo thời gian, kết hợp với kiểm tra giúp xác định năng lực của HS một cách chính

xác và toàn diện hơn.

 Các hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải

nghiệm cho học sinh THPT đã và đang đƣợc GV và HS thực hiện. Tuy nhiên, kĩ

năng thiết kế, triển khai phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp

cận trải nghiệm của giáo viên THPT còn hạn chế, tần suất thực hiện chƣa nhiều,

việc tổ chức và thực hiện còn thiếu đồng bộ và tự phát, kết quả phát triển NLGT

trong DH Ngoại ngữ cũng chƣa đƣợc toàn diện.

 Kết quả lấy ý kiến cho thấy các chuyên gia đánh giá quy trình và 4 hoạt động

phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học

sinh THPT là cần thiết và khả thi.

 Kết quả của hoạt động thực nghiệm cho thấy quy trình phát triển năng lực NNGT

trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT đề xuất và 2 hoạt

động phát triển NL nói thuyết trình và NL nghe hiểu qua thực hiện mô hình dự án

181

học tập môn Ngoại ngữ THPT là khả thi, với kết quả đánh giá là có giá trị và tin

cậy. Việc phản hồi của HS tham gia thực nghiệm cũng cho thấy hoạt động phát triển

năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT

đã có tác động tích cực đến động lực và thái độ học tập của những HS này. Nhƣ

vậy, kết quả thực nghiệm đã chứng minh giả thuyết khoa học của luận án là đúng,

quy trình và các hoạt động đƣợc đề xuất là khả thi và có hiệu quả.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với giáo viên dạy ngoại ngữ tại các trƣờng THPT Ứng dụng quy trình và các hoạt động phát triển năng lực NNGT trong dạy

học ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT vào quá trình dạy học

Ngoại ngữ đối với các tiết học năng lực nói - SPEAKING và tiết học dự án -

PROJECT nhằm phát triển NLGT trong chƣơng trình THPT (ngữ pháp, từ vựng,

phát âm, nghe, đọc, viết, thuyết trình...).

Việc triển khai các hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ

theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT cần có kế hoạch trƣớc và thực hiện

theo quy trình khoa học, từ việc xác định mục tiêu, xây dựng nhiệm vụ, lựa chọn

phƣơng pháp, xây dựng tiêu chí, công cụ, tổ chức thực hiện đến việc xử lý thông tin,

ghi nhận và sử dụng hiệu quả các biện pháp phù hợp.

Khi triển khai các hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ

theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT, GV cần chú ý tổ chức hoạt động để

HS có thể tích cực tham gia sâu: đƣợc chủ động thể hiện năng lực sử dụng Ngoại

ngữ, đƣợc đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá.

Khi thực hiện các hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ

theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT, GV phản hồi cho HS linh hoạt, kịp

thời và ghi nhận kết quả vào thành tích học tập môn học của HS với tỉ trọng phần

trăm nhất định. Cụ thể, có thể sử dụng kết quả phát triển năng lực NNGT trong DH

Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm để lấy điểm thay cho kết quả của các bài kiểm

tra đánh giá thƣờng xuyên trong trƣờng hợp quy định cho phép.

2.2. Đối với các nhà trƣờng THPT Tổ chức các hoạt động nhƣ tập huấn, hội thảo, xemina nhằm nâng cao trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho giáo

viên ngoại ngữ.

Việc tổ chức hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh cần đƣợc thống nhất ở tổ chuyên môn, phổ biến

tới toàn thể GV để việc triển khai đƣợc nhất quán.

182

Cần xem việc thực hiện hoạt động phát triển năng lực NNGT cho HS là yêu cầu bắt buộc trong việc dạy học ngoại ngữ trong nhà trƣờng và là một trong những

tiêu chuẩn đánh giá GV ngoại ngữ.

Tăng cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị nhằm đáp ứng đầy đủ các yêu cầu

cho hoạt động phát triển năng lực NNGT trong dạy học ngoại ngữ cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm.

2.3. Đối với học sinh

Cần phải xem hoạt động phát triển năng lực NNGT và việc thực hiện các nhiệm vụ, nội dung trong quá trình học tập ngoại ngữ của bản thân là việc quan

trọng phải tự giác thực hiện.

Tích cực, chủ động tham gia các hoạt động trải nghiệm trong giờ học ngoại

ngữ trên lớp cũng nhƣ bên ngoài lớp học để phát triển NLGT nói chung và năng lực

NNGT một cách thƣờng xuyên.

183

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Nguyễn Thu Thủy (2016), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học Ngoại ngữ ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 64 (125),

tháng 7/2016, tr. 56-59.

2. Nguyễn Thu Thủy (2016), Biện pháp phát triển kỹ năng nói Tiếng Anh cho học sinh THPT bằng hoạt động nhóm, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 64 (125), tháng

7/2016, tr. 88 -91,96.

3. Nguyễn Thu Thủy (2016), Phát huy tính sáng tạo thông qua các hình thức khởi động trong giờ học Tiếng Anh bậc THPT, Tạp chí Thanh niên, Số 31, tháng 8/2016, tr. 34 -35.

4. Nguyễn Thu Thủy (2017), Phát triển kỹ năng giao tiếp trong dạy học môn Tiếng Anh thí điểm cho học sinh THPT bằng phương pháp dạy học dự án, Tạp chí Giáo

dục và Xã hội, Số 79 (140), tháng 10/2017, tr. 36-41.

5. Nguyễn Thu Thủy (2017), Đổi mới phương pháp Kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Anh bậc Trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 79 (140), tháng 10/2017, tr. 49 -52, 67.

6. Nguyễn Thu Thủy (2018), Biện pháp phát triển kỹ năng nói Tiếng Anh (chương trình Thí điểm) cho học sinh THPT bằng hoạt động nhóm, Tạp chí Khoa học Giáo

dục Việt Nam, Số 05, tháng 05 năm 2018, tr. 56-61.

184

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Tài liệu tham khảo tiếng Việt 1.Vũ Thị Phƣơng Anh (2006), Khung trình độ chung Châu Âu và việc nâng cao hiệu quả đào tạo Ngoại ngữ tại Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí Phát triển khoa học và công nghệ, 9(10), 31-47. 3. Hoàng Thị Anh (1992), Năng lực giao tiếp sư phạm của sinh viên, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Đại học sƣ phạm Hà Nội 1, 137 tr. 4. Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc (2009), Hoạt động- Giao tiếp - Nhân cách, NXB Đại học sƣ phạm, Hà Nội. 5. Đặng Tự Ân (2015), “Mô hình trường học mới Việt Nam nhìn từ góc độ thực tiễn và lý luận”, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 6. Nguyễn Thanh Bình (2007), Giáo dục kĩ năng sống, Giáo trình dành cho sinh viên Cao đẳng sƣ phạm, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 7. Nguyễn Thanh Bình (2008), Xây dựng và thực nghiệm một số chủ đề giáo dục kĩ năng sống cơ bản cho học sinh Trung học phổ thông, Đề tài KHCN cấp Bộ, Mã số B 2007-17-57, Hà Nội. 8. Nguyễn Văn Bính (2003), Giao tiếp và ứng xử với tư cách là yếu tố của văn hóa trong hoạt động doanh nghiệp trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Luận án tiến sĩ khoa học Lịch sử, Viện văn hóa-thông tin, 168 tr. 9. Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Kim Dung, Lƣu Thu Thủy, Vũ Thị Sơn (2003), Những nghiên cứu và thực hiện chương trình giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục, Hà Nội. 10. Nguyễn Thanh Bình (1996), Nghiên cứu một số trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với học sinh sau khi thực tập tốt nghiệp, Luận án tiến sĩ tâm lý học, Đại học sƣ phạm Hà Nội. 11. Benjamin S.Bloom và các cộng sự (1994), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục: Lãnh vực nhận thức (Đoàn Văn Điều dịch), Trƣờng ĐHSP TP.HCM. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Báo cáo sơ kết 5 năm thực hiện Nghị quyết 48 - NQ/TW của Bộ Chính trị. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Công văn 4612 (năm 2017), Hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh.

185

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Khung Năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam, Hà Nội. 16. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và đánh giá theo năng lực, Tạp chí Khoa học xã hội, ĐHSP TPHCM Số 6(71). 17. Benr Meir và Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo – tập huấn Bộ GD & ĐT – Dự án phát triển giáo dục THPT. 18. Côvaliov A.G. (1994), Tâm lí học cá nhân, NXB Giáo dục, Hà Nội. 19. Các Mác và Ph.Ănghen (1993) toàn tập, tập 37, tập 42, tập 3, Nhà xuất bản sự thật, Hà Nội. 20. Nguyễn Viết Chữ (2007), Về việc bồi dường kĩ năng đọc, nói, nghe, viết cho học sinh trong dạy học Ngữ Văn, Tạp chí Giáo dục, số 172. 21. Vũ Đình Chuẩn (2014), “Báo cáo tổng quan và Đề dẫn”, Kỷ yếu Hội thảo hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, tháng 8/2014, Hà Nội. 22. Phạm Khắc Chƣơng, Lại Bích Ngọc (1991), J.A. Cômenxki nhà sư phạm lỗi lạc, Nxb GD, Hà Nội. 23. Ngô Thị Thu Dung (2002), Cơ sở khoa học của việc rèn kĩ năng học theo nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học nhóm, Đề tài cấp cơ sở, mã số C13 - 2002. 24. Chử Xuân Dũng (2017), Phát triển kĩ năng dạy học cơ bản cho giáo viên trung học phổ thông mới vào nghề, LA Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, HN. 25. Nguyễn Tấn Dũng, Nguyễn Minh Hợp (2002), Từ điển quản lý xã hội, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 26. Vũ Dũng (Cb) (2000), Từ điển Tâm lí học, NXB khoa học xã hội, Hà Nội. 27. Đề án “Dạy học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, giai đoạn 2008- 2020". Tài liệu lƣu hành nội bộ. 28. Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga (2012), Phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh trong các trường trung học phổ thông hiện nay, Tạp chí Giáo dục Số 284 tr. 22-23, 26. 29. Hoàng Thị Ngọc Điểm, Trần Thị Nhi & Phùng Văn Huy (2014), Xây dựng mô hình mạng lưới cộng đồng dạy - học ngoại ngữ tại các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam – Cách tiếp cận chủ động của một trường đại học chuyên ngữ, Kỷ yếu hội thảo quốc gia: Chia sẻ kinh nghiệm xây dựng cộng đồng học tập ngoại ngữ. NXB ĐH Quốc gia Hà Nội. 30. Nguyễn Văn Đồng (2011), Tâm lý học giao tiếp, NXB Chính trị -Hành chính quốc gia, Hà Nội.

186

31. Phạm Song Hà (2011), Kĩ năng giao tiếp của học sinh trung học cơ sở dân tộc Mường, Tạp chí Giáo dục Số 275 tr. 10-11. 32. Nguyễn Thị Thu Hà (2016), Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho HS mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 202 tr. 33. Nguyễn Thu Hà, Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản, Tạp chí Khoa học ĐHQG Hà Nội, Tập 30, Số 2, 2014. 34. Đỗ Thu Hà, Xây dựng hệ thống bài tập phát triển kĩ năng nói cho sinh viên sư phạm ở học phần Tiếng Việt thực hành, Luận án Tiến sỹ. Viện Khoa học giáo dục, 2014. 35. Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thuỷ (2002), Hoạt động, giao tiếp và chất lượng giáo dục: chuyên khảo, NXB Đại học Quốc gia. 36. Phạm Minh Hạc (1998), Giao lưu là điều kiện tất yếu của sự hình thành và phát triển tâm lý, Nhà xuất bản Giáo dục. 37. Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Hữu Hợp ( 2014 ), Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên thông qua học tập dựa trên kinh nghiệm, Hội thảo khoa học cán bộ trẻ các các trƣờng sƣ phạm toàn quốc lần thứ 4, Đại học Hải Phòng, Hải Phòng. 38. Lê Thị Thu Hằng (2009), “Phát triển hài hoà bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho học sinh Trung học phổ thông trong học Ngữ văn”, Kỉ yếu hội thảo Đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn Khoa học xã hội, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, tháng 12 39. Ngô Công Hoàn (1992), Một số vấn đề tâm lý học và giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.11. 40. Nguyễn Thúy Hồng (2004), Rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh phổ thông, Tài liệu Bồi dƣỡng giáo viên chu kì 3, NXB Giáo dục, H. 41. Nguyễn Phƣơng Hiền (2012), Kĩ năng giao tiếp của cán bộ, công chức, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Học viện khoa học xã hội, 193 tr. 42. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, Nxb Từ điển Bách Khoa, Hà Nội. 43. Bùi Mạnh Hùng (2013), Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học (Tạp chí của Trƣờng Đại học Sƣ phạm TPHCM, số chuyên về Nghiên cứu Giáo dục học), số 4/2013. 44. Đặng Thành Hƣng, Trần Thị Tố Oanh (2014), Bản chất và đặc điểm của kĩ năng xã hội, Tạp chí Khoa học giáo dục số 100, tháng 1 tr. 9-10, 38 và số 101 tháng 2 tr. 17-19,37.

187

45. Đặng Thành Hƣng (chủ biên) (2012), Lí thuyết phương pháp dạy học, Nxb Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên. 46. Đặng Thành Hƣng (2013), Thiết kế bài học và tiêu chí đánh giá, Tạp chí Khoa học giáo dục số 94 tháng 7/2013, Hà Nội. 47. Nguyễn Thị Vân Hƣơng, Lê Thị Bừng (2007), Tâm lý học ứng xử, NXB Giáo dục. 48. Nguyễn Thành Kỉnh (2010), Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Thái Nguyên, Thái Nguyên. 49. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm, trƣờng cán bộ Quản lý Giáo dục và đào tạo, Hà Nội. 50. Nguyễn Văn Lê, Tạ Văn Doanh (1995), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục. 51. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Mô hình đào tạo, chương trình đào tạo quản lí đào tạo và biên soạn giáo trình trong đào tạo giáo viên, Kỉ yếu Hội thảo tập huấn của Dự án phát triển Giáo viên và Trung cấp chuyên nghiệp, Hà Nội. 52. Hoàng Mai Lê , Nguyễn Văn Minh (2012), Dạy học Phép cộng các số trong phạm vi 10.000 ở lớp 3 theo hướng tổ chức cho học sinh trải nghiệm, khám phá, Tạp chí Giáo dục, số 290, tr 42-43. 53. Đỗ Long (1980), C.Mác và phạm trù giao tiếp, Nhà xuất bản Sự thật. 54. Võ Sỹ Lục (2002), Kĩ năng giao tiếp nghiệp vụ của trinh sát an ninh và phương pháp đánh giá chúng, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện khoa học giáo dục, 132 tr. 55. Phan Thanh Long (2004), Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho HS cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ GDH, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. 56. Võ Trung Minh (2015), Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội. 57. Marzano Robett, Debra j. Pickering, Jane Epollock (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, (ngƣời dịch: Hồng Lạc), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 58. Nguyễn Đức Minh (2013), Báo cáo kết quả tư vấn "Nghiên cứu về chuẩn và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học, Báo cáo Hội thảo chƣơng trình READ, Nghệ An. 59. Phạm Sỹ Nam (2012), Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm của học sinh – khâu then chốt trong tiến trình vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 78, tr 14-17. 60. Ngô Giang Nam (2011), Những yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giao tiếp của học sinh tiểu học vùng nông thôn miền núi phía Bắc, Tạp chí Giáo dục Số 266 tr. 12-13. 61. Nguyễn Minh Nguyệt (2012), Giáo dục trải nghiệm di sản ở nhà trường phổ thông – hướng tiếp cận mới trong giáo dục truyền thống, Tạp chí Giáo dục, số 297, tr 28-30.

188

62. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

63. Nguyễn Minh Ngọc (2017), Kĩ năng giao tiếp của giáo viên mầm non với HS

mẫu giáo lớn, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện Hàn Lâm Khoa học xã hội Việt

Nam, 215 tr.

64. Nguyễn Thị Nhân (2015), Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư

phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm, LA Giáo dục học, Viện Khoa

học giáo dục, HN.

65. Trần Thị Nhi (2016) và các cộng sự, Phát triển môi trường Ngoại ngữ ngoài

lớp học nhằm đạt chuẩn đầu ra cho sinh viên Đại học Thái Nguyên, Đề tài nghiên

cứu khoa học cấp Quốc gia, Khoa ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên.

66. Phan Duy Nghĩa (2014), Dạy học buổi 2 theo hướng trải nghiệm, khám phá bài

“Luyện tập về phép chia cho số có 2 chữ số” (Toán 4), Tạp chí Giáo dục, số 338, tr

47-48.

67. Phan Trọng Ngọ ( chủ biên), 2003, Các lý thuyết về sự phát triển tâm lý người,

Nxb ĐHSP Hà Nội.

68. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dƣơng Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi (2000), Tâm lí

học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB Đại học quốc gia

Hà Nội.

69. Đặng Thị Oanh, Hội thảo đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển

năng lực học sinh THPT – Cụm Đống Đa, tháng 8 năm 2016. (Bổ sung tài liệu

tham khảo Tiếng Việt)

70. Hoàng Phê (1994), Từ điển tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội, Kỷ yếu khoa học

trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Đại Học Đà Nẵng, 2008.

71. Hoàng Thị Phƣơng (2002), Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn

hóa cho HS 5-6 tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục, 217 tr.

72. Chu Thị Phƣơng (2010), Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học

thông qua hoạt động nhóm, Tạp chí Giáo dục Số 252, tr. 24-25.

73. Nguyễn Quang (2008), Giao tiếp phi ngôn từ qua các nền văn hoá, NXB Khoa

học xã hội.

74. Đỗ Bá Quý (2005), Năng lực giao tiếp và phát triển năng lực giao tiếp trong

giảng dạy ngoại ngữ, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN Ngoại ngữ, số 2.

75. Đỗ Bá Quý, Vai trò của kiến thức đầu vào trong phát triển NĂNG LỰC NNGT,

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN Ngoại ngữ, số 25, 2009.

76. Đỗ Ngọc Thống, Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp

cận năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 4, 2011.

189

77. Đỗ Ngọc Thống (2014), “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – Kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam”, Kỷ yếu hội thảo hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 78. Đoàn Quang Thọ và các cộng sự (2007), Giáo trình triết học, Nxb Lý luận Chính trị, Hà Nội. 79. Đoàn Quang Trung (2018), Đánh giá thực trong đánh giá năng lực Ngoại ngữ giao tiếp của sinh viên Đại học ngành ngôn ngữ Anh, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục, 178 tr. 80. Lê Trung Trinh (2015), Phát triển đội ngũ GV trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay, LATS Khoa học giáo dục, Viện Khoa học giáo dục, HN. 81. Nguyễn Đức Thạc (2009), Rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh-1 cách tiếp cận về chất lượng, hiệu quả giáo dục, Tạp chí Giáo dục số 256, tr. 52- 53. 82. Nguyễn Thị Thanh (2014), Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS tự kỷ 3 - 4 tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 160 tr. 83. Nguyễn Thành Thi (2014), Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn, Tạp chí Khoa học, Số 56. 84. Nguyễn Lân Trung (2015), Nhận thức về người học và phương pháp học ngoại ngữ: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nƣớc ngoài, Tập 31, Số 1, trang 1-16. 85. Nguyễn Xuân Thức (Chủ biên) và nhiều tác giả khác (2011); (in lần thứ 6); Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB ĐHSP Hà Nội. 86. Nguyễn Đắc Thanh (2017), Rèn luyện kĩ năng dạy học phân hóa cho sinh viên các trường Đại học sư phạm qua tổ chức thực hành Sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, 118 tr. 87. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2002), Học và dạy cách học, Nxb ĐHSP Hà Nội. 88. Phan Thị Phƣơng Thảo (2014), Dạy học môn Toán ở trường phổ thông trên cơ sở tổ chức các hoạt động trải nghiệm, khám phá và phát hiện để học sinh tự lực tiếp cận kiến thức, Tạp chí Giáo dục, số 345, tr 44-45. 89. Trần Trọng Thuỷ (1981), Giao tiếp, tâm lý, nhân cách, NXB Giáo dục, Hà Nội. 90. Phùng Nhƣ Thụy (2008), Một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên tiểu học (môn Toán) đáp ứng yêu cầu của chương trình, sách giáo khoa mới, Luận án tiến sỹ GDH, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. 91. Phạm Văn Thanh (2007), Rèn luyện kĩ năng giao tiếp của cán bộ công đoàn trường học, Tạp chí Giáo dục số 157, tr. 6-7, 23.

190

92. Trần Anh Tuấn (2010), “Giáo dục kĩ năng sống: Quan điểm thực tiễn và tầm nhìn chiến lược”, Tạp chí Khoa học giáo dục số 61/2010, tr. 39-42,59. 93. Trần Quốc Thành (1992), Kĩ năng tổ chức trò chơi của Chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, luận án PTS, ĐHSP Hà Nội. 94. Tuyển tập bài báo khoa học “Những vấn đề cơ bản về dạy học Ngoại ngữ giai đoạn 1995-2005”, NXB ĐHQG Hà Nội, 2005. 95. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 96. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thồng và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội. 97. Trần Phúc Trung (2011), Hành động hỏi trong ngôn ngữ phỏng vấn, Luận án tiến sĩ Ngôn ngữ học, Đại học khoa học xã hội và nhân văn, 211 tr. 98. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên), Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn vang (2004); (in lần thứ 3). Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB ĐHSP Hà Nội. 99. Vũ Thị Ngọc Uyên (2013), Vận dụng mô hình giáo dục trải nghiệm của David. A Kolb vào dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở Tiểu học, Tạp chí giáo dục số 314. 100. Nguyễn Thanh Vân (2012), Năng lực giao tiếp và vấn đề giảng dạy Ngoại ngữ chuyên ngành trong thời hội nhập, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, Số 3 (197). 101. Phan Thanh Vân (2010), Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học phổ thông thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái Nguyên, 182 tr.

II. Tài liệu tham khảo tiếng nƣớc ngoài II.1. Tài li u tham khảo Tiếng Anh 102. Aurebach, E. R. (1986), Competency-based ESL: One step forward or two steps back, TESOL Quarterly, 20 (3). 411-430. 103. Annegret F. Hannawa, Brian H. Spitzberg, Communication competencies, University of Lugano Press, 2015. 104. Adrian Doff, Teaching English, Cambridge University Press, 1995. 105. Austin, J. (1962), How to do things with words, Oxford University Press, Oxford. 106. Alan Barkaer (2006), Improve your communication skills, United Kingdom. 107. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), “Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới”, Tài liệu hội thảo tập huấn, Dự án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội. 108. Beisler. F(1993), Communication skills, Longman Cheshire

191

& Swain, M. (1980), Theoretical bases of communicative

109. Bethami A.Dobkin, Roger C.Pace (2003), Communication in a changing world, 12th edition Boston Mc Graw-hill. 110. Brown, H. D. (2004). Language assessment: Principles and classroom practices. New York: Allyn & Bacon. 111. Bachman, L. F. (1990), Fundamental considerations in Language Testing, Oxford University Press. 112. Canada, C. A. I. (2012), Canadian Language Benchmarks: English as a Second Language for Adults. Ottawa: Centre for Canadian Language Benchmarks. 113. Canale, M., approaches to second language teaching and testing- Applied linguistics, 1(1), 1-47. 114. Chickering, Arthur (1977), Experience and Learning: An Introduction to Experiential Learning, New Rochelle, New York: Change Magazine Press. p.86-87. 115. Charles. A.S (2006), The handbook of Communication Skills 116. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax, 16-75. 117. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for languages (CEF): Learning, Teaching, Assessment: Cambridge, Cambridge University Press. 118. Celce-Murcia, M., Dornyei, Z., & Thurrell, S. (1993), A pedagogical framework for communicative competence: content specifications and guidelines for communicative language teaching, Paper presented at the Deseret Language and Linguistic Society Symposium. 119. Routledge Candlin, C.N. (ed.), The Communicative Teaching of English: Principles and Exercises Typology, Oxford University Press, Oxford, 1981. 120. Caroline Gooden, Jacquy Kearns (2013), The Importance of Communication Skills in Young Children, Research of HDI- University Kentucky. 121. Cummins, J. (1980), The Construct of Language Proficiency in Bilingual Education, Current issues in bilingual education, 81-103. 122. Celce-Murcia, M., Dornyei, Z., & Thurrell, S. (1993), A pedagogical framework for communicative competence: content specifications and guidelines for communicative language teaching, Paper presented at the Deseret Language and Linguistic Society Symposium. 123. Chomsky, N. (1965), Aspects of the Theory of Syntax, 16-75. 124. Council of Europe (2001), Common European framework of reference for languages (CEF): Learning, Teaching, Assessment: Cambridge, Cambridge University Press. 125. Hymes, D. (1972). On communicative competence, Sociolinguistics, 269-293.

192

126. Kolb, D.A. (1984), Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Case Western Reserve University. 127. Dale Carnegie (1948) How to Stop Worrying and Start Living, 1230 Avenue of Americas. 128. Ebel R. L. (1972), Essentials of educational measurement, Prentice - Hall Englewod cliffs, New Jersey. 129. Earl, L., & Katz, S. (2006), Rethinking classroom assessment with purpose in mind. Winnipeg, Manitoba, Western Northern Canadian Protocol. 130. Fiona Schulte, Enhancing social competence through a group intervention program for supervisors of childhood brain tumours, Ph. D. Thesis, University of Toronto, 2009. 131. Gibbons,M., & Hopkins, D. (1986), How experiential is your experience- based program?, The Journal of Experiential Education, 3(1). 132. Gudykunst W.B và Ting Toomey (1988), Culture and Interpersonal Communication, 133. Gudykunst W.B, Y.Y. Kim (1984), Communicating With Strangers: An Approach to Intercultural Communication. 134. Graddol, David (1997), The Future of English: A guide to forecasting the popularity of the English language in the 21st century, Stockholm University, Faculty of Humanities, Department of English, London: British Council , 64 p. 135. Hall E.T.(1990), The silent language, Anchor Book. 136. Ha Hong Nga, Preliminary study of the English curriculum for non-English major students at Hanoi National University of Education (HNUE), Journal of Science of HNUE, 2011, Vol. 56, N.1, pp. 123-129. 137. Hoang Van Van, The Development of the Ten-Year English Textbook Series for Vietnamese Schools under the National Foreign Language 2020 Project: A Cross-Cultural Collaborative Experience, VNU Journal of Science: Foreign Studies, Vol. 31, No. 3 (2015) 1-17. 138. Hager P., Gonczi A. (1996), “What is competence?”, Med Teach (18) pp.15 – 18. 139. Herrington, T., & Herrington, J. (2008), Authentic learning environments in Higher Education, British Journal of Educational Technology, 39(4), 765-765. 140. J. Dewey ( 1916 ), Education and democracy, New York: Macmillan. 141. James A.Banks (2001), Diversity Within Unity: Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society, Cambridge University Press, Cambridge.

193

142. Jennifer Frahm & Dr Kerry Brown, Developing communicative competencies for a learning organization, Southern Cross University ePublications@SCU (School of Business and Tourism), 2006. 143. Jacobs G. M. & Hall S. (2002), Methodology in language teaching: An anthology of curent practice, Cambridge University Press, Cambridge. 144. Juhana (2012), Spychological Factors That Hinder Students from Speaking in English Class, Journal of Education and Practice, Vol. 3, No.12, pp. 100- 110. 145. Kurz R. and Bartram D. (2002), “Competency and individual performance: modelling the world of work”, Organizational effectiveness: The role of psychology, John Wiley & Sons. 146. Khaleel Bader Bataineh & Mahshad Tasnimi, Competency-Based Language Teaching, An International Journal of Multi Disciplinary Research, ISSN: 2348 – 2052 , Vol. 1, Issue 7, July 2014. 147. Lomov B.Ph., Phạm trù giao lưu và hoạt động trong tâm lý học, Tài liệu dịch của Viện KHGD Việt Nam. 148. Louise Mullany and Peter Stockwell, Introducing English Language, A cousebook for students. Amazon Pickup Locations, 2010. 149. Law, B., & Eckes, M. (2007), Assessment and ESL: An alternative approach, Winnipeg: Portage & Main Press. 150. Mojibur Rahman (2010), Teaching Oral Communication: A Task- based Approach, ESP World, Vol. 9, Issue 1 (27). 151. Mary Ellen Guffey and Rasberry. R.W (1997), Effective managerial Communication, Boston: Wadsworth. 152. Nick Morgan (2010), Oral Communication Skills, Harvard Business School Publishing Corporation. 153. Nunan, D. (1991), Language teaching methodology (Vol. 192): New York: Prentice Hall. 154. O'Malley, J. M., & Pierce, L. V. (1996). Authentic assessment for English language learners: Practical approaches for teachers. Boston: Addison- Wesley Publishing Company Boston. 155. Pitman J.A., Bell E.J., Fyfe I.K. (1999), Assumptions and Origins of competency – based assessment: New challenges for teachers, Conference of the Australian Association for Research in Education, and the New Zealand Association for Research in Education, Melbourne. 156. P.D.Parƣghin (1978), Cách mạng khoa học kĩ thuật và nhân cách. Những vấn đề tâm lí-xã hội, Minxcơ.

194

157. Petrovxki A.V (Cb) (1976), Tâm lí học đại cương, NXB Giáo dục,

Matxcơva, tr. 442.

158. Piaget, J. (1952), The origins of Intelligence in Children, New York:

International University Press.

159. Quyroz.B,Elise.T, Carrie R.F, Greenfield P.M (2001), Bridging cultures

between home and school, Routledge.

160. Rae Pica (2010), Linking literacy and movement, the National Association for

the Education of Young Children.

161. Robert Barrass (1978), Speaking for yourself: A guide for students, Reprint,

London: Chapman and Hall

162. Rudy Cornelia Pearson, Brain H. Spirtberg (1990), Interpersonal

communication, concepts, components and contexts, WmC Brown Pulic.

163. Shrum, J., & Glisan, E. (2000), Teacher’s handbook: Contextualized Language

Instruction, Heinle: Boston.

164. Stiggins, R. (2008), A call for the development of balanced assessment

systems. Assessment Manifesto), Portland, ETS Assessment Training Institute.

165. Steven W. Lee (Univercuty of Kansas) (2005), Encyclopedia of School

Psychology, SAGE Pulications, USA.

166. Sherwyn Morreale, Rebecca B. Rubin and Elizabeth Jones (1998), Speaking

and Listening Competencies for College Students, National Communication

Association.

167. Tara Winterton (1997), Giao tiếp với trẻ em - Tài liệu tập huấn ngôn ngữ, Tổ

chức hỗ trợ và phát triển CRS.

168. Teri K.Gamble, Mecheal Gamble (2002), Communication Work, McGraw

– Hill college.

169. UNICEF (2006), Children in conflict with law, Children Protection

information sheet, May 2006.

170. Vƣgôtxki L.M (1998), Tuyển tập tâm lí học, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội.

171. Voorhees R. A. (2001), Competency-based learning models: A necesary

future - New Directions for Institutional Reasearch, Summer, John Willey &

Sons, Inc.

172. Weinert F.E (1998), Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy, NXB Giáo

dục, Hà Nội

173. Wiggins G. P. (1998), Educative assessment: Designing assessments to inform

and improve student performance, Jossey-Bass, USA.

195

174. Winterton J. (2009), Competence across Europe: highest common factor or lowest common denominator?, Journal of European Industrial Training, 33(8/9), pp. 681 – 700. 175. Walberg (1984), Improving the productivity of America’s schools, Educational Leadership, 41, page: 19-27. 12.3.

II.2. Tài li u tham khảo tiếng Pháp 176. Raynal F., Rieunier A. (1997), Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés, E.S.F, Paris.

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm

1. PGS. TS. Từ Đức Văn 2. PGS.TS. Lê Vân Anh

- Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong GT: học sinh THPT luôn tuân thủ theo các yêu cầu, chuẩn mực xã hội cơ bản thể hiện trong cách xƣng

- Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp: khi cần đánh giá kết quả nhiệm vụ nào đó có liên quan tới ngƣời khác, học sinh THPT chủ động nhận xét, đánh giá, khiến

- Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong GT: Trong quá trình GT, học sinh THPT tƣơng đối làm chủ đƣợc cảm xúc, hành vi của mình và có biểu hiện cảm

- Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện GT: học sinh THPT sử dụng thành thạo ngôn ngữ nói để diễn đạt rõ ràng nội dung cần truyền tải. học sinh THPT bắt đầu biết

- Kĩ năng hỏi để bổ sung thông tin là kĩ năng cần phát triển nhằm giúp HS có thêm thông tin trong quá trình GT. Trong quá trình dạy học ngoại ngữ, nếu việc

- Bối cảnh giao tiếp thoải mái,

- HS có cơ hội để nói - Có thể phát triển và đánh giá về nội dung và ngôn ngữ - Có thể sử dụng bảng tiêu chí phát triển để chấm điểm

- Có thể phát triển và đánh giá năng lực đọc hiểu, nghe hiểu,

Bƣớc 1: Học sinh tiếp nhận thông tin, nâng cao nhận thức về năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm

Tiêu chí

Hi u quả giao tiếp (Nội dung /diễn đạt ý…)

2. Nguyễn Thu Thủy (2016), Biện pháp phát triển kỹ năng nói Tiếng Anh cho học sinh THPT bằng hoạt động nhóm, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 64 (125), tháng

3. Nguyễn Thu Thủy (2016), Phát huy tính sáng tạo thông qua các hình thức khởi động trong giờ học Tiếng Anh bậc THPT, Tạp chí Thanh niên, Số 31, tháng 8/2016, tr. 34 -35.

4. Nguyễn Thu Thủy (2017), Phát triển kỹ năng giao tiếp trong dạy học môn Tiếng Anh thí điểm cho học sinh THPT bằng phương pháp dạy học dự án, Tạp chí Giáo

5. Nguyễn Thu Thủy (2017), Đổi mới phương pháp Kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Anh bậc Trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 79 (140), tháng 10/2017, tr. 49 -52, 67.

6. Nguyễn Thu Thủy (2018), Biện pháp phát triển kỹ năng nói Tiếng Anh (chương trình Thí điểm) cho học sinh THPT bằng hoạt động nhóm, Tạp chí Khoa học Giáo

Có thể bạn quan tâm

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nguồn nhân lực du lịch trong các cơ sở lưu trú tại Hà Nội

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nguồn nhân lực du lịch trong các cơ sở lưu trú tại Hà Nội

Luận án Tiến sĩ: Giáo dục đạo đức sinh thái cho sinh viên các trường đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Giáo dục đạo đức sinh thái cho sinh viên các trường đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

Luận án Tiến sĩ: Công tác hoằng pháp và hoạt động của đạo tràng Phật giáo tỉnh Lào Cai hiện nay

Luận án Tiến sĩ: Hành vi nguy cơ ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần của học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Hành vi nguy cơ ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần của học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội hiện nay

Luận án Tiến sĩ: Đảng bộ tỉnh Đồng Nai lãnh đạo công tác bảo tồn và phát huy giá trị các di tích lịch sử - văn hóa từ năm 1996 đến năm 2015

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Đảng bộ tỉnh Đồng Nai lãnh đạo công tác bảo tồn và phát huy giá trị các di tích lịch sử - văn hóa từ năm 1996 đến năm 2015

Luận án Tiến sĩ: Thực hiện Pháp lệnh thực hiện dân chủ ở xã, phường, thị trấn vùng dân tộc thiểu số tỉnh Quảng Nam hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Thực hiện Pháp lệnh thực hiện dân chủ ở xã, phường, thị trấn vùng dân tộc thiểu số tỉnh Quảng Nam hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Công tác hoằng pháp và hoạt động của đạo tràng Phật giáo tỉnh Lào Cai hiện nay

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu chất lượng dịch vụ viễn thông di động tại Tổng công ty viễn thông Viettel

Luận án Tiến sĩ: Nâng cao chất lượng cơ sở vật chất các trường đại học tư thục trên địa bàn thành Hà Nội

Luận án Tiến sĩ: Năng lực cạnh tranh của doanh nghiệp nhỏ và vừa trên địa bàn tỉnh Phú Thọ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới sự thành công trong khởi sự kinh doanh của phụ nữ khu vực miền Bắc

Luận án Tiến sĩ: Kiểm soát nội bộ tại Tập đoàn xăng dầu Việt Nam

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Kiểm soát nội bộ tại Tập đoàn xăng dầu Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu giải pháp phát triển trung tâm logistics quốc tế cho khu vực kinh tế trọng điểm phía Bắc

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến mức độ công bố thông tin trên báo cáo thường niên của các ngân hàng thương mại Việt Nam

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok