Phương hướng xây dựng chương trình đại học đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học: Đề tài cấp Bộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐỀ TÀI CẤP BỘ PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC MÃ SỐ B2004-23-64 Chủ nhiệm đề tài ThS Lê Anh Cƣờng Thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐỀ TÀI CẤP BỘ PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC MÃ SỐ B2004-23-64

Chủ nhiệm đề tài ThS Lê Anh Cƣờng Thành viên tham gia: TS. NTH Đƣa Côn ThS Nguyễn văn Hồng CN Hồ Đắc Hải Miên

Thành phố Hồ Chí Minh

MỤC LỤC

MỤC LỤC ...................................................................................................................................... 1

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ ........ 3

DANH MỤC VIẾT TẮT ................................................................................................................ 7

PHẦN MỞ ĐẦU............................................................................................................................. 8

I. Tầm quan trọng và tính cấp thiết ......................................................................................... 8

II. Mục tiêu nghiên cứu: .......................................................................................................... 9

III. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................................. 9

IV. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................... 9

V. Nội dung của đề tài: ........................................................................................................... 9

VI. Tổ chức nghiên cứu: ....................................................................................................... 10

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ............... 11

I. Khái niệm CTĐT ............................................................................................................... 11

II. Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT ........................................................................ 12

III. Đánh giá nhu cầu. ........................................................................................................... 12

IV. Thực hiện một đánh giá nhu cầu ..................................................................................... 14

V. Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CTĐT .......................................................................... 16

VI. Triết lý và mục đích giáo dục ......................................................................................... 21

VII. Đánh Giá CT Giảng Dạy ............................................................................................... 23

CHƢƠNG II: KHẢO SÁT QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

DẠY NGHỆ THUẬT CHO PHỔ THÔNG , CHƢƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA CÁC

MÔN NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC .................................................................................. 25

I. Tóm tắt chung: ................................................................................................................... 25

II. Khảo sát một số CTĐT giáo viên dạy nghệ thuật bậc CĐ & ĐH tại TPHCM ................ 26

III. Sơ lƣợc sự phát triển chƣơng trình các môn nghệ thuật trong nhà trƣờng phổ thông .... 29

IV. Khảo sát mục tiêu, nội dung chƣơng trình hát nhạc và mĩ thuật ở bậc tiểu học ............. 30

CHƢƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT KẾT QUẢ

KHẢO SÁT GIÁO VIÊN, SINH VIÊN Ở CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC VỀ

PHẨM CHẤT CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT ........................................................ 34

I. Mở đầu ............................................................................................................................... 34

II. Thực trạng về đội ngũ GVNT Ở tiểu học Q1 - TPHCM .................................................. 36

III. Kết quả khảo sát GV, SV các trƣờng cao đẳng và đại học về những phẩm chất của

GVDNT ................................................................................................................................ 40

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................................... 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................ 62

PHỤ LỤC........................................................................................................................................ 1

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ

CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

Tên đề tài: Phƣơng hƣớng xây dựng chƣơng trình đại học đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc

tiểu học

Mã số: B2004-23-64 Chủ nhiệm đề tài: ThS Lê Anh Cƣờng tel: 0982759599 Cơ quan chủ trì đề tài: Trƣờng Đại Học Sƣ phạm TPHCM Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện: Sở GD và ĐT TPHCM Trƣờng Đại học Mĩ thuật TPHCM Trƣờng Đại học Văn hoa TPHCM Trƣờng CĐ Sƣ phạm TPHCM Trƣờng CĐ Sƣ phạm Mẫu giáo TW3 Khoa Tiểu học ĐHSPTPHCM Trƣờng Tiểu học Tô Vĩnh Diện BT- TPHCM TS. NTH Đức Kôn - Trƣờng Đại học Văn hóa TP.HCM ThS. Nguyễn Văn Hồng ThS. Ha Thị Loan., CN Hô Đắc Hải Miên, CN Phạm minh Hải

Thời gian thực hiện: tháng 10/2004 - 07/2006

1.Mục tiêu: + Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CT đào tạo (CTĐT), các yếu tố

ảnh hƣởng đến xây dựng CTĐT và các giải pháp cơ bản xây dựng CTĐT.

+ Nghiên cứu tổng quan kinh nghiệm của một số nƣớc phát triển về vấn đề xây dựng

CTĐT.

+ Khảo sát thực trạng trình độ GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học (TH). + Khảo sát một vài CTĐT GVdạy nghệ thuật trình độ cao đẳng (CĐ) ở TPHCM. + Đƣa ra các kiến nghị phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GV dạy nghệ thuật ở bậc TH. 2. Nội dung chính: + Nghiên cứu về lý luận chung về xây dựng CTĐT, + Nghiên cứu phân tích mô hình, kinh nghiệm đào tạo theo TC(ĐTTC) của các nƣớc trên

thế giới, và các trƣờng ĐH ở Việt Nam

+ Khảo sát về CTĐT GVDNT, tìm hiểu CT và SGK các môn NT ở TH . + Khảo sát thực trạng về GVDNT của Quận 1 -TPHCM + Khảo sát giảng viên, GV, SV của các trƣờng ĐH, Cao đẳng (CĐ) có đào tạo GVDNT; + Đề xuất phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT Giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ

ĐH.

3. Kết quả: + Đề tài đƣa ra hệ thống lý luận về việc xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo + Đề tài cho thấy bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chƣơng trình đào tạo giáo viên

nghệ thuật;

+ Nêu ra những ƣu điểm cũng nhƣ những tồn tại của hai chƣơng trình đào tạo trình độ

cao đẳng đào tạo giáo viên nghệ thuật;

+ Nêu lên bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chƣơng trình giáo dục các môn nghệ thuật trong nhà trƣờng phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng. + Đề tài đƣa ra thực trạng của giáo viên dạy nghệ thuật và việc dạy các môn nghệ thuật bậc tiểu học tại quận 1 TPHCM.

+ Đề tài đƣa ra một số kiến nghị để xây dựng chƣơng trình đào tạo giáo viên dạy nghệ

thuật

SUMMARY

Project Title: Directions of building higher training programs for teachers of arts at elementary level Code number: B2004 - 23 - 64 Coordinator: Le Anh Cuong, M.A. Implementing Institution: HCMC University of Pedagogy Cooperating Institutions: HCMC Department of Education and Training HCMC University of Arts HCMC College of Pedagogy 3rd Central College of Pedagogy of Kindergarten Department of Primary Education, HCMC University of Pedagogy To Vinh Dien Elementary, Binh Thanh, HCMC Personal Due Con, PhD in Fine Arts Nguyen Van Hong, M.A. Ha Thi Loan, M.A. Duration: from 10/2004 to 07/2006 1. Objectives + Study the rationale for concepts on building training programs, factors influencing

building training programs and basic solutions to build training programs.

+ Study generally experiences on building training programs of some developed

countries.

+ Survey the present situation of levels of teacher of arts at elementary schools. + Survey some training programs for teacher of arts at higher level in HCMC. + Present some suggestions on directions of building training programs for teachers of

arts at elementary level.

2. Main contents + Study common arguments on building training programs. + Study; analyze models, experiences of the academic credit systems of some countries in

the world and universities in Vietnam.

+ Survey training programs for teachers of arts; learn about the curriculum and textbooks

of arts at elementary level.

+ Survey the present situation of teachers of arts in District 1, HCMC. + Survey lecturers, teachers, students of universities, colleges that train teachers of arts; + Suggest directions of building higher training programs for teachers of arts in credits at

elementary level.

3. Results obtained + Present a system of arguments on building and developing training program + Show an overall view of the transformation process of the training program for teachers

of arts

+ Raise both advantages and disadvantages of the two higher training prgrams for

teachers of arts

+ Show an overall view of the tranformation process of arts curriculum in schools in

general and in primary schools in particular

+ Show the present situation of teachers of arts and arts teaching at primary level in

District 1, HCMC

+ Make some suggestions on building training programs for teacher of arts in credits

DANH MỤC VIẾT TẮT

Âm nhạc Cải cách giáo dục Cao Đẳng Cao Đẳng Sƣ phạm Cử nhân Công nghệ thông tin Đại học Đào tạo tín chi Giáo dục Giáo dục đại học Giáo dục nghệ thuật Giáo viên nhạc Giáo viên mĩ thuật Giáo viên phổ thông Giáo viên sƣ phạm Giáo viên văn hoa Khoa học xã hội Khoa học tự nhiên Kinh tế xã hội

AN CCGD CĐ CĐSP CN CNTT ĐH ĐTC GD GDĐH GDNT GVAN GVMT GVPT GVSP GVVH KHXH KHTN KT-XH MGTW3 Mầu giáo Trung ƣơng 3 Mĩ thuật MT Phƣơng pháp PP Sách giáo khoa SGK Sinh viên SV Sinh viên cao đẳng SVCĐ Sinh viên mĩ thuật SVMT Sinh viên nhạc viện SVNV Sinh viên dại học văn hoa SWH Sinh viên sƣ phạm SVSP Trung bình TB Tín chỉ TC Tiểu học TH Trung học chuyên nghệp THCN Trung học cơ sở THCS Trung học phổ thông THPT

PHẦN MỞ ĐẦU

Đại hội IX của Đảng xác định mục tiêu tổng quát trong chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2001-2010: "Đƣa đất nƣớc ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hóa, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020 nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại hóa".

Mục tiêu phát triển giáo dục ĐH (GDĐH) đến năm 2020 trong Đề án đổi mới GDĐH Việt Nam đã đƣợc Thủ Tƣớng chính phủ phê duyệt là: "đến năm 2020, GDĐH phải có bƣớc triển cơ bản về chất lƣợng và quy mô, đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lƣợng và số lƣợng cho sự nghiệp phát triển, kinh tế - xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trƣờng ĐH lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nƣớc". GDĐH không chỉ là nơi đáp ứng yêu cầu của XH mà còn là nơi góp phần dẫn dắt sự phát ƣiển của XH. Để xây dựng và phát triển một XH mới không thể không quan tâm tới việc xây dựng hệ thống GDĐH. GDĐH là một trong những vấn đề nóng bỏng, là trọng tâm của xã hội chúng ta hiện nay, trong đó việc xây dựng CTĐT là vấn đề thiết yếu không những cho Bộ GD-ĐT mà còn là vấn đề của tất cả các cơ sở giáo dục ĐH và tất cả mọi ngƣời có nhiệt tâm tới GDĐH.. Trong các phiên họp của mình, Hội đồng Quốc gia Giáo dục cũng đã chỉ ra yếu kém và bất cập của của giáo dục ĐH Việt Nam trong đó có nói tới bất cập của CT đào tạo: CT và phƣơng pháp giảng dạy chậm chuyển đổi, phần lớn vẫn theo những gì vốn có của 20 - 30 năm về trƣớc, và đặc biệt là thiếu sự gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học.

Nhằm khắc phục một số yếu kém, bất cập trong giáo dục hiện nay, Bộ trƣởng Bộ GD - ĐT Nguyễn Minh Hiển vừa ký ban hành Chỉ thị số 22 (Năm học 2005-2006), yêu cầu toàn ngành trong năm học tới tập trung thực hiện 9 nhiệm vụ trong đó nhiệm vụ: Tiếp tục thực hiện tốt yêu cầu đổi mới CT, nội dung, phƣơng pháp giáo dục đƣợc đƣa lên hàng đâu.

Kinh nghiệm của các nƣớc về việc xây dựng phát triển CT cho thấy cần có sự nghiên cứu và sự chuẩn bị nghiêm túc nếu muốn đạt kết quả khả quan. Để làm đƣợc việc đó, cần có những nỗ lực từ nhiều phía: nhà nƣớc cũng nhƣ các đơn vị đào tạo, quản lý cũng nhƣ giáo viên, thầy cô giáo cũng nhƣ sinh viên, yếu tố con ngƣời cũng nhƣ yếu tố cơ sở vật chất...

Dù chỉ giới hạn trong lĩnh vực nghiên cứu phƣơng hƣớng đào tạo GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học, Đề tài của nhóm chúng tôi cũng không nằm ngoài mục đích nâng cao chất lƣợng GD nói chung và nhất là chất lƣợng đào tạo GVNT.

I. Tầm quan trọng và tính cấp thiết

II. Mục tiêu nghiên cứu:

Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CTĐT, các yếu tố ảnh hƣởng đến xây dựng CTĐT và các giải pháp cơ bản xây dựng CTĐT Nghiên cứu tổng quan kinh nghiệm của một số nƣớc phát triển về vấn đề xây dựng CTĐT; Khảo sát thực trạng trình độ GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học (TH); Khảo sát một vài CTĐTGV dạy nghệ thuật trình độ CĐ ở TPHCM; Đƣa ra các kiến nghị phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GV dạy nghệ thuật (GVNT) ở bậc TH. III. Phƣơng pháp nghiên cứu

+ Nghiên cứu lý luận (sƣu tra tài liệu, nghiên cứu các công trình có liên quan đến đề tài,

phân tích các điểm mạnh cần kế thừa và các điểm yếu cần đi sâu nghiên cứu thêm).

+ Tổng hợp số liệu từ các nguồn sẵn có: tài liệu của Bộ GD - ĐT, Sở GD -ĐT TPHCM,

Trƣờng ĐHSP TPHCM , Viện NCGD - ĐHSP TPHCM, báo, tạp chí, internet...

+ Điều tra xã hội học đối với một số giáo viên, SV một số trƣờng phổ thông, cao đẳng,

ĐH.

+ Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả, thống kê suy diễn để phân tích số liệu. Xử lý và

phân tích số liệu điều tra xã hội học bằng phần mềm thống kê SPSS.

+ Sử dụng kết hợp các phƣơng pháp khác: phân tích, tổng hợp, đánh giá, so sánh, lịch

sử... IV. Phạm vi nghiên cứu

Nhƣ đã trình bày ở trên, mục tiêu của đề tài nghiên cứu là tìm hiểu nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm, sự phát triển về xây dựng CTĐT, các yếu tố ảnh liên quan, ảnh hƣởng đến xây dựng CTĐT, từ đó đề xuất kiến nghị về phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GVDNT ở bậc TH. Đề tài giới hạn ở mức phù hợp với quy mô: về địa bàn tại thành phố Hồ chí Minh; về nội dung nghiên cứu: phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT giáo viên dạy NT ở bậc tiểu học ; về khách thể nghiên cứu: giảng viên một số trƣờng ĐH, CĐ, giáo viên dạy ở tiểu học và sinh viên một số trƣờng ĐH & CĐ tại TPHCM. V. Nội dung của đề tài:

1. Nghiên cứu vê lý luận chung vê xây dựng CTĐT, 2. Nghiên cứu phân tích mô hình, kinh nghiệm đào tạo theo TC(ĐTTC) của các nƣớc trên thế giới, và các trƣờng ĐH ở Việt Nam, 3. Khảo sát về CTĐT GVDNT, tìm hiểu CT và SGK các môn nghệ thuật (NT ) ở TH , 4. Khảo sát thực trạng về GVDNT của Quận 1 -TPHCM, 5. Khảo sát giảng viên, GV, SV của các trƣờng ĐH, Cao đẳng (CĐ) có đào tạo GVDNT; 6. Đề xuất phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT theo tín chỉ Giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ ĐH.

VI. Tổ chức nghiên cứu:

Bảng 1: Thời gian nghiên cứu

Stt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nội dung Viết đề cƣơng chi tiết Tìm đọc tài liêu Viết cơ sở lý luận Thiết kế phiếu khảo sát, in ấn Tiến hành khảo sát điều tra Nhập và sử lý số liệu Viết báo cáo thực trạng Hoàn chỉnh báo cáo tổng kết Nghiệm thu đề tài Thời gian thực hiện Tháng 4 -8/2004 Tháng 8 -12/2004 Tháng 12 -4/2005 Tháng 4 -5/2005 Tháng 5 - 9/2005 Tháng 10/ 2005-1/2006 Tháng 2-5/2006 Tháng 6/2006 Tháng 7 -10/2007

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Các tài liệu tiếng Việt thƣờng lấy từ curriculum làm từ tƣơng đƣơng trong tiếng Anh khi nói về CTĐT. Curriculum có nguồn gốc từ ngôn ngữ Latin, currere, có nghĩa là triển khai khóa học (to run the course), và đƣợc du nhập vào nƣớc Anh vào khoảng năm 1820. Cách hiểu về khái niệm này đã phát triển dần theo thời gian, cùng với sự phát triển của các triết lý về giáo dục

Thuật ngữ CTĐT đƣợc dùng khá lâu trong tiếng Việt, khái niệm này vẫn đang đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp, trong Tự điển tiếng Việt phổ thông (Viện Ngôn ngữ học, 2002), CT trong phạm vi giáo dục đƣợc định nghĩa là: Toàn bộ nội dung học tập, giảng dạy nêu vắn tắt, đƣợc quy định chính thức cho từng môn, từng lớp hoặc từng cấp học, bậc học.

Khái niệm xây dựng CTĐT đƣợc hiểu tƣơng đƣơng với thuật ngữ tiếng Anh là "curiculum development", Khái niệm CTĐT (Curriculum) là "bản thiết kế tổng thể cho một kế hoạch đào tạo thể hiện rõ mục tiêu, nội dung đào tạo, phƣơng pháp (PP) đào tạo/ giảng dạy cũng nhƣ phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập

Tất cả các CTĐT, dù là thiết kế cụ thể theo cách nào, đều bao gồm những yếu tố xác định. Một CT thƣờng có một tuyên bố về các mục đích và mục tiêu cụ thể; nó chỉ ra một số lựa chọn và cấu trúc của nội dung; nó chỉ ra hoặc ngầm ẩn hoặc tƣờng minh các kiểu học tập và giảng dạy nhất định, do các mục tiêu đòi hỏi chúng hoặc do cơ cấu nội dung yêu cầu chúng. Cuối cùng, nó bao gồm cả một hệ thống đánh giá kết quả. Ronald C. Doll định nghĩa CTĐT:

Nội dung và quá hình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó ngƣời học có đƣợc kiến thức và hiểu biết, phát triển kỹ năng, có sự thay đổi thái độ, nhận thức và giá trị dƣới sự bảo hộ của nhà trƣờng đó.

Jon Wiles và Joseph Bondi không những miêu tả một CT nhƣ một kế hoạch học tập mà còn xem "CTĐT nhƣ một đích đến hoặc một tập hợp các giá trị đƣợc trang bị thông qua quá trình phát triển nhằm trau dồi các kinh nghiệm học tập cho

sinh viên. "(Nguồn: Wiles và Bondi, Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực hành, bản dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice" của TS Nguyễn Kìm Dung - Trường ĐHSP TPHCM, 2004)

Mặc dù định nghĩa về CT luôn thay đổi do tác động của xã hội, nhƣng qui trình để phát triển một CTĐT gần nhƣ không đổi. Qua các bƣớc phân tích, thiết kế, thực hiện và đánh giá, các nhà xây dựng CTĐT đƣa ra những mục đích, kế hoạch của các hoạt động học tập, chọn lựa nội dung và dành giá kết quả đó.

I. Khái niệm CTĐT

II. Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT

Phát triển CTĐT là một thuật ngữ bao hàm nhiều khái niệm: lên kế hoạch, thực hiện và đánh giá. Vì phát triển CTĐT bao hàm sự thay đổi và sự cải tiến. Cải tiến CT giảng dạy thƣờng đƣợc dùng đông nghĩa với phát triển CT, mặc dù trong một vài trƣờng hợp sự cải tiến đƣợc xem nhƣ là kết quả của sự phát triển. Lên kế hoạch CTĐT là giai đoạn mở đầu của phát triển CT khi các nhà CT ra quyết định và thực hiện hành động lập kế hoạch. Lên kế hoạch là giai đoạn tƣ duy hay còn gọi là giai đoạn thiết kế.

Thực hiện CT giảng dạy là sự chuyển đổi kế hoạch thành hành động. Trong giai đoạn lên kế hoạch CT giảng dạy, các mô hình nào đó của việc tổ chức CTĐT hoặc tái tổ chức CT giảng dạy đƣợc lựa chọn. Những mô hình này đƣợc đƣa vào hoạt động ở giai đoạn thực hiện. Vì việc thực hiện CTĐT là chuyển đổi kế hoạch sang hành động, nên dẫn đến sự chuyển đổi từ lĩnh vực CTĐT sang lĩnh vực giảng dạy. Các giai đoạn trung gian và giai đoạn cuối của sự phát triển CT, mà ở đó kết quả đƣợc đánh giá và chất lƣợng của cả ngƣời học lẫn CT đƣợc xác định - gọi là đánh giá CT giảng dạy. III. Đánh giá nhu cầu.

Mỗi ngành học có tập hợp các thành tố hay cấu trúc riêng của mình và các thành tố hay câu trúc riêng này có ảnh hƣởng đến các quyêt định về qui mô và trình tự của việc xây dựng CTĐT. cấu trúc của một môn học đƣợc thể hiện qua việc trình bày các ý tƣởng cơ bản, các nguyên tắc chủ đạo, các chủ đề có tính khái quát rộng, các năng lực hay các mục tiêu thể hiện.

Cùng với việc nghiên cứu theo kinh nghiệm về các nhu cầu của học sinh, nhu cầu xã hội và các ngành học, các nhà làm CT cần thực hiện việc đánh giá nhu cầu một cách có hệ thống nhằm xác định sự không nhất quán giữa thành tích mong muốn của CT và thành tích thật sự của học sinh. Việc xác định đƣợc các nhu cầu mà CT chƣa đáp ứng đƣợc đóng vai trò chính trong việc sửa lại CTĐT. Một đánh giá nhu cầu của CTĐT cho phép khám phá ra các yếu điểm trong CTĐT của mình. Hơn nữa, nó tạo ra một phƣơng tiện có tính kết hợp giữa các trƣờng học và cộng đồng, xây dựng đƣợc sự hiểu biết về các CT của nhà trƣờng và ủng hộ các nỗ lực của nhà trƣờng nhằm lấp các khoảng trống và thúc đẩy các quyết định ƣu tiên.

1. Nhu cầu của sinh viên: Các cấp độ của nhu cầu của SV có liên quan đến nhà hoạch định CT có thể được xác

định như: (1) nhân hại, (2) quốc gia, (3) vùng, miền, (4) cộng đồng, (5) trường, (6) cá nhân.

Mỗi cấp độ sau của nhu cầu học sinh đƣợc xây dựng trên cấp độ trƣớc tạo ra một tập hợp lũy tích. Vì vậy mỗi cá nhân học sinh thể hiện những nhu cầu bắt nguồn từ: 1. cá nhân mình, 2. thành viên của nhà trƣờng, 3. ngƣời sống trong một vùng, 4. ngƣời sống trong một quốc gia, 5. thuộc về nhân loại.

Một khía canh khác đƣợc thêm vào khi nhà hoạch định CT là phân tích nhu cầu của học sinh theo loại. Có thể thiết lập bốn loại nhu cầu chính: thể chất, tâm lý xã hội, giáo dục và phát triển.

2. Nhu cầu của xã hội: Nhà hoạch định CT không chỉ nhìn vào các nhu cầu của học sinh trong mối liên hệ đối với xã hội mà còn nhìn vào các nhu cầu của xã hội trong mối liên hệ với học sinh. Hai cấp độ nhu cầu này đôi khi đồng qui, thay đổi khác nhau, hoặc phản chiếu lẫn nhau. Khi chúng ta đặt nhu cầu của học sinh vào trọng điểm, chúng ta có đƣợc viễn cảnh mà có thể khác với ý muốn của chúng ta trong việc nghiên cứu nhu cầu của xã hội.

2.1. Các dạng nhu cầu xã hội Mỗi dạng trong các nhu cầu xã hội sau đều có ý nghĩa đối với CTĐT: Chính trị; Xã hội; Kinh tế; Giáo dục; Môi trƣờng; An ninh; Sức khỏe; Đạo đức và tinh thần. Hội đồng CTĐT khi nghiên cứu các nhu cầu của xã hội cần đƣợc tƣ vấn để khái quát hóa hệ thống của mình nhằm phân loại các nhu cầu xã hội. Sau đó hội đồng sẽ so sánh hệ thống phân loại đó với một số hệ thống khác có thể đƣợc tìm thấy trong các tài liệu tham khảo.

Khi xây dựng CTĐT cần phân tích cả các nhu cầu của ngƣời học lẫn nhu cầu của xã hội. Việc nghiên cứu cả hai "nguồn" đó, nhƣ Ralph Tyler gọi chúng, cung cấp cho chúng ta các đầu mối dẫn đến việc thực hiện và tổ chức CTĐT.

2.2. Các nhu cầu bắt nguồn từ môn học Một trong các nguồn chính của mục tiêu CTĐT mà chúng ta cần phải xem xét là các nhu cầu xuất phát từ môn học, Jerome s. Bruner gọi là "cấu trúc của một môn học." Brunner xem cấu trúc của một môn học nhƣ "các ý tƣởng cơ bản" hay "các nguyên tắc chủ đạo."

Mỗi môn học bao gồm các lĩnh vực hay chủ đề chủ yếu cụ thể nào đó (nhƣ cơ sở để xác định qui mô của một khoa học) mà ngƣời học phải học trong các khoảng thời gian nhất định và theo một trình tự đã đƣợc định trƣớc. Trình tự có thể đƣợc xác định theo sự tăng dần của độ phức tạp (nhƣ trong toán học, ngoại ngữ, ngữ pháp tiếng Anh, khoa học), theo logic (nhƣ trong các CT nghiên cứu xã hội bắt đầu với môi trƣờng gần gũi nhất của đứa trẻ - gia đình và nhà trƣờng - và mở rộng hơn đến cộng đồng, quốc gia và thế giới), hay theo các biện pháp tâm lý (nhƣ trong các CT giáo dục nghề nghiệp bắt đầu với các mối quan tâm gần nhất của học viên và sau đó tiến triển theo các mối quan tâm xa khác).

Các nhà hoạch định CTĐT theo truyền thống mƣờng hay truyền tải các qui tắc cơ bản của môn học đến với ngƣời học bằng cách phác họa các chủ đề hay bằng cách xác định các đề tài đã đƣợc thống nhất lại. Trong những năm gần đây, các cấu trúc của các chuyên ngành đƣợc huyền đạt đến với ngƣời học theo các kỹ năng chủ

yếu hay các năng lực tối thiểu đƣợc viết dƣới dạng các mục tiêu phải đạt đƣợc ở các ngành khác nhau.

Các nhà xây dựng phát triển CTĐT cần hƣớng đến việc xem xét ba nguồn nhu cầu chính - người học, xã hội, và môn học. Ralph Tyler đề cập ba tập hợp các nhu cầu này nhƣ các xuất phát điểm của các mục tiêu kiến nghị chung - một qui trình hoàn chỉnh -. Qui trình nhƣ thế thƣờng đƣợc các tài liệu nghiên cứu gọi là đánh giá nhu cầu. Nguồn Tyler, Ralph W. Basic Principles of Curriculum andInstruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949. IV. Thực hiện một đánh giá nhu cầu

Đánh giá nhu cầu là một quá trình xác định mục đích mong muốn (hay đầu ra, sản phẩm hoặc kết quả) từ một trật tự của việc xây dựng một CTĐT... Đánh giá nhu cầu là một công cụ thƣờng đƣợc dùng để tìm ra các thiếu sót, chỗ trống giữa các kết quả hiện có (hay đầu ra, sản phẩm) với các kết quả mong muốn hay yêu câu, sắp xếp các thiếu sót đó theo thứ tự ƣu tiên và lựa chọn những thiếu sót (nhu cầu) có mức độ ƣu tiên cao nhất cần thực hiện, thƣờng là thông qua việc thực hiện một CTĐT hoặc một quá trình quản lý mới hay hiện hành. (Nguồn: Alexandria V.A: Association for Supervision and Curriculum Development, 1975.)

Đánh giá nhu cầu có hai mục tiêu: 1. xác định các nhu cầu nào của ngƣời học mà CTĐT hiện hành chƣa đáp ứng đƣợc ; 2. hình thành cơ sở cho việc sửa lại CTĐT theo hƣớng thực hiện và đáp ứng các nhu cầu chƣa đƣợc thỏa mãn càng nhiều càng tốt. Việc thực hiện một đánh giá nhu cầu không phải là một hoạt động đơn lẻ hay chỉ thực hiện một lần. hoạt động đánh giá nhu cầu là hoạt động có tính chất liên tục và định kỳ. Các nhà làm CT xem đánh giá nhu cầu nhƣ là một nhiệm vụ cần phải thực hiện ngay từ lúc bắt đầu của một nghiên cứu bao quát về CTĐT. Vì nhu cầu của học sinh, xã hội và môn học luôn thay đổi theo thời gian và vì chƣa có CTĐT nào đạt đến mức độ hoàn hảo đến mức có thể đáp ứng đƣợc tất cả các nhu cầu giáo dục của toàn bộ ngƣời có nhu cầu học tập, cho nên việc đánh giá nhu cầu cần phải thực hiện định kỳ một cách toàn diện - ít nhất là năm năm một lần - và ít nhất là phải đƣợc cập nhật lại hàng năm.

Đánh giá nhu cầu là một hoạt động liên tục có thể đƣợc thực hiện: 1. trƣớc giai đoạn xác định các mục đích và mục tiêu của CTĐT, 2. sau giai đoạn xác định các mục đích và mục tiêu của CTĐT, 3. sau một đánh giá về việc giảng dạy và 4 sau một đánh giá về CTĐT. Qui mô của các đánh giá nhu cầu thƣờng khác nhau từ các nghiên cứu đơn giản về việc nhận thức nhu cầu cho đến các nghiên cứu phân tích khác sâu sắc có sử dụng các dữ liệu toàn diện.

1. Thu thập dữ liệu cho việc đánh giá nhu cầu Những ngƣời có trách nhiệm thực hiện đánh giá nhu cầu cần phải thu thập dữ liệu về trƣờng học và các CT của trƣờng từ bất cứ các nguồn dữ liệu có sẵn. Các dữ liệu cần thiết gồm có các thông tin chung về cộng đồng, về toàn thể học sinh và giáo viên. Các nhà hoạch định CT cũng sẽ cần thông tin về các CT đang đƣợc nhà trƣờng thực hiện và những GV cơ hữu của trƣờng. Họ cũng phải tiếp xúc với tất cả

các dữ liệu kết quả học tập của học sinh trong trƣờng. Dữ liệu có thể đƣợc lấy từ các nguồn khác nhau nhƣ học bạ của học sinh; các khảo sát thái độ học sinh, GVvà phụ huynh; các buổi dự giờ, quan sát lớp học; và qua việc kiểm tra các tài liệu giảng dạy. English miêu tả quá trình thu thập dữ liệu trong trƣờng học thông qua việc kiểm tra các tài liệu và kinh nghiệm thích họp nhƣ một "kiểm toán CTĐT." (Nguồn: Oliver, Albert I. Curriculum Improvement: A Guide to Problems, Principles, and Process, 2nd ed. New York: Harper & Row, 1977..)

Việc có đủ dữ liệu là rất cần thiết cho quá trình quyết định lựa chọn các lĩnh vực hay chủ đề mà học sinh cần phải học và cho việc xác định các mục đích của CTĐT. Các dữ liệu sẽ cung cấp các bằng chứng cho việc cần thiết phải thay đổi CTĐT. Tất cả dữ liệu này phải đƣợc đặt chung với nhau theo cùng một kiểu để có thể phân tích và sau đó có thể dùng cho việc ra các quyết định về việc sửa đổi CTĐT.

2. Các bƣớc thực hiện một đánh giá nhu cầu Các bƣớc chung của đánh giá nhu cầu: 2.1. Hoạch định việc lên kế hoạch; phác thảo phương pháp và mục đích. Chuẩn bị nhu cầu cần thực hiện cho việc đánh giá nhu cầu, bao gồm các quyết định về phân bố thời gian, các nguồn lực sẵn có, ai sẽ tham gia và V.V..

2.2. Xuất phát của mục đích. Ngƣời ta sẽ hỏi những ngƣời am hiểu phát biểu về các kết

quả giáo dục mà họ mong muốn có.

2.3. Xác nhận tính hợp lệ của mục đích. Tính giá trị sẽ đƣợc quyết định bằng cách hỏi ý kiến của các công dân có liên quan đến giáo dục lẫn không có liên quan đến giáo dục xem các mục đích đó có thích họp không.

2.4. Xác định tính ưu tiên của các mục đích. Một mẫu lớn các công dân, bao gồm học sinh, các nhà giáo dục và các thành viên trong hội đồng trƣờng sẽ đƣợc yêu cầu sắp hạng các mục đích theo thứ tự về tầm quan trọng.

2.5. Giải thích mục đích.Các tuyên bố mục đích sẽ đƣợc chuyển đổi sang các chuẩn mực

thực hiện có thể đo lƣờng đƣợc.

2.6. Công nhận các mục tiêu thực hiện. Các nhóm nào đã công nhận các mục đích giờ sẽ công nhận các chuẩn mực thực hiện (các mục tiêu) về sự chính xác của việc chuyển các mục đích thành các mục tiêu thực hiện cũng nhƣ về việc xem xét liệu các mục tiêu cần thiết đã đƣợc xác định chƣa.

2.7. Xác định lại mức độ ưu tiên của mục đích.Các mục đích đƣợc xem xét lại theo các mẫu tiếp theo của học sinh, GV và cộng đồng và đƣợc lập lại trong bƣớc 2. Bƣớc 3 và các bƣớc kế tiếp có thể đƣợc tiếp tục lập lại nếu cần thiết.

2.8. Xếp hạng lại các mục đích. Sử dụng nghiên cứu và các nghiên cứu dự đoán để sắp

xếp lại các mục đích.

2.9. Lựa chọn các công cụ trắc nghiệm hay các phương pháp đánh giá nhằm đánh giá tình trạng hiện tại. Lựa chọn và quản lý các công cụ trắc nghiệm nhằm xác định các mức độ kết quả của học sinh, với mục đích liệu các kết quả đó của học sinh có đáp ứng các mong muốn đã đƣợc xác định từ trƣớc không.

2.10. Đối chiến các dữ liệu thu thập được. Các dữ liệu thu thập đƣợc cần đƣa vào dạng các bảng biểu, đồ thị, biểu đồ và hay những hình thức tƣơng tự để có thể cung cấp các thông tin chi tiết nhất cho những ngƣời có trách nhiệm, để họ đƣa ra các quyết định cuối cùng hay các xem xét việc cần phải làm đối với các tồn tại.

2.11. Xây dựng các khoảng cách ban đầu hay "tuyên bố về nhu cầu." Đƣa ra một danh sách các nhu cầu - các tồn tại trong kết quả của học sinh giữa cái mà chúng ta mong muốn và cái mà chúng ta đang có.

2.13. Đưa ra các tuyên bố về mức độ ưu tiên về việc giải quyết các tồn tại. Các tồn tại đƣợc gộp lại theo các mục đích của giáo dục mà chúng có liên quan và đƣợc sắp xếp theo mức độ cách biệt về kết quả mong muốn và kết quả học tập hiện có của sinh viên.

2.14. Đăng tải danh sách các tuyên bố về các tồn tại này. Ở điểm này đánh giá nhu cầu

đã đƣợc hoàn thành.

(Nguồn: Wiles và Bondi, Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực hành, bản dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice" của TS Nguyễn Kim Dung - Trường ĐHSP TPHCM, 2004) V. Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CTĐT

1. Các cách tiếp cận khi xây dựng CTĐT Hiện nay, từ "mô hình" (paradigm) đang đƣợc nói đến rất nhiều nhƣng Thomas Kuhn đã có định nghĩa cho "mô hình" từ cách đây hơn năm mƣơi năm, "mô hình" liên quan đến những luật lệ, những nguyên lý và kiểu mẫu vốn là nền tảng cơ bản của những truyền thống . Mô hình mà chúng ta sử dụng trong CTĐT là cái cốt lõi để làm nên việc giao tiếp, nghiên cứu và thực hành. Có nhiều mô hình xây dựng CTĐT. Có thể phân chia các cách tiếp cận CTĐT phổ biến hiện nay theo ba nhóm nhƣ sau: 1 Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach); 2 Cách tiếp cận meo mục tiêu (objective-based approach); 3 Cách tiếp cận phát triển (development- based approach);

1.1. Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach) Đây là lối tiếp cận có tính kinh điển về CTĐT, và đang đƣợc sử dụng phổ biến ở nhiều trƣờng ĐH Việt Nam. Xuất phát từ quan niệm giáo dục chủ yếu là truyền thụ tri thức nêu trong CTĐT nội dung kiến thức là quan trọng bậc nhất cần xem xét đầu tiên, sau đó mới đến các yếu tố khác. Ngƣời làm CT chủ yếu quan tâm tới khối lƣợng và chất lƣợng kiến thức, cấu trúc và tính hệ thống nội dung kiến thức có thể đảm bảo đƣợc tính hiện đại, logíc. Tuy nhiên, nhiều nhà giáo dục học cho rằng nếu coi giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức và CTĐT chỉ chú trọng trƣớc hết đến nội dung là quá đơn giản. Nó có nhiều thiếu sót nhƣ mục đích và các mục tiêu đào tạo không đƣợc làm rõ, rất khó đánh giá chính xác hiệu quả đào tạo cũng nhƣ trả lời cho câu hỏi về chất lƣợng đào tạo. Hơn nữa, bản thân việc xác định rõ một nội dung kiến thức gọi là tối ƣu cho một CTĐT cũng là một vấn đề khó khăn, nhiều khi không rõ ràng. CTĐT đƣợc xây dựng theo cách này có thể

giúp ngƣời dạy biết mình phải dạy những gì, còn ngƣời học thì có thể biết đƣợc mình sẽ học cái gì. Theo cách tiếp cận này, một CTĐT thƣờng đƣợc đánh giá ở khối lƣợng và chất lƣợng kiến thức mà nó định chuyển tải đến ngƣời học. Quan điểm nhƣ vậy tất yếu phải có mối liên hệ mật thiết với quan niệm cho rằng dạy học là quá trình truyền thụ kiến thức.

1.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu (objective-based approach) Đây là cách tiếp cận bắt đầu xuất hiện ở Hoa kỳ từ những năm 50 của thế kỷ trƣớc. Cách tiếp cận này cho rằng việc xây dựng CTĐT phải dựa trên sự phân tích mục đích đào tạo thành các mục tiêu cụ thể, dựa trên các mục tiêu đào tạo để lựa chọn và sắp xếp nội dung kiến thức, các phƣơng pháp và phƣơng tiện đào tạo sao cho sau khi kết thúc khóa học ngƣời học phải đạt đƣợc các mục tiêu mà CT đã đề ra. Những mục tiêu này bao gồm ba loại: mục tiêu nhận thức, mục tiêu kỹ năng, và mục tiêu thái độ. Dựa trên những mục tiêu này, ngƣời ta sau đó mới đƣa ra các quyết định trong việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá... Và cũng chính những mục tiêu này đƣợc dùng làm căn cứ để đánh giá chất lƣợng của việc xây dựng hoặc thực thi một CTĐT. Mô hình này chú trọng đến sản phẩm đào tạo, coi giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn đã đƣợc định sẵn! Cách tiếp cận này có ƣu điểm là tạo ra cơ sở rõ ràng và các tiêu chuẩn cho việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, các phƣơng pháp và tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo tƣơng đối khách quan hơn. Về khía cạnh này nó phù hợp với quan niệm về chất lƣợng đào tạo "là sự phù hợp với mục tiêu". Tuy nhiên, các nhà giáo dục học vẫn chƣa hài lòng với cách tiếp cận này vì nó coi sản phẩm giáo dục nhƣ "một khuôn mẫu, một thiết kế sẵn, có thể thiếu sáng tạo". Trong khi giáo dục không chỉ là quá trình phát triển sự hiểu biết, mà còn là quá trình phát triển con ngƣời, phát huy tốt đa các tiềm năng của con ngƣời với sự đa dạng của nó.

1.3. Cách tiếp cận phát triển (development-based approach) Đây là cách tiếp cận đƣợc sử dụng rộng rãi trong thời gian gân đây ở các nƣớc có nên GD phát niên. Theo cách tiếp cận này, GD đƣợc xem nhƣ là phƣơng tiện để giúp con ngƣời phát triển một cách toàn diện và liên tục. Mục đích của cách tiếp cận này là CTĐT phải đƣợc xây dựng sao cho sản phẩm do nó tạo ra có thể đƣơng đầu với những đòi hỏi đa dạng của nghề nghiệp, có thể vƣơn lên trong một thế giới không ngừng phát triển một cách nhanh chóng. CTĐT phải đƣợc phân tích nhƣ thể một quá trình các hoạt động giúp ngƣời học phát triển tối đa các tố chất của mình. Tiếp cận phát triển quan tâm dạy cách học hơn là chú trọng đến nội dung kiến thức. Đặc điểm nổi bật của cách tiếp cận này là sự quan tâm đối với những đặc thù riêng của ngƣời học, giúp mỗi ngƣời học đều tìm đƣợc sự phù hợp của CTĐT đối với hoàn cảnh, năng lực, sở thích của riêng mình. Việc xây dựng CT cũng sẽ rất đa dạng vì đƣợc tính đến năng lực và nhu cầu của từng đối tƣợng đào tạo. Để thực hiện đƣợc điều này, CTĐT thƣờng đƣợc xây dựng thành các môđun kiến thức.

Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, ngƣời học có thể lựa chọn cho mình một tổ hợp môđun phù hợp nhất.

Trong đề tài này, chúng tôi đƣa ra 3 mô hình tƣơng ứng với những cách tiếp cận trên để tham khảo: Mô hình của Tyler (1949) đƣợc đánh giá là có tác động sâu rộng nhất cho đến nay, Mô hình của Taba (1962), Mô hình Phát triển của Oliva (1997).

2. Mô hình của Tyler Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định CT xác định các mục tiêu chung bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các môn học. Sau khi xác định một số các mục tiêu chung, ngƣời làm hoạch định hoàn chỉnh những mục tiêu đó lại bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lý xã hội và giáo dục của nhà trƣờng và tâm lý học của việc học tập. Các mục tiêu chung nào qua khỏi hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu hƣớng dẫn giảng dạy cụ thể. Trong khi miêu tả các mục tiêu chung, Tyler gọi chúng là "mục đích", "các mục tiêu giáo dục," và "các mục đích giáo dục". (Nguồn:Tyler, Ralph W. Basic Principles of Curriculum and lnstruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949)

2.1. Học sinh như một nguồn dữ liệu. Ngƣời làm CT bắt đầu công việc tìm kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của học sinh. Toàn bộ phạm vi của các nhu cầu - giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lý và giải trí - đƣợc nghiên cứu. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của học sinh, ngƣời hoạch định CT xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng.

2.2. Xã hội như một nguồn dữ liệu. Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả cộng đồng địa phƣơng lẫn xã hội rộng lớn là bƣớc kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu chung. Từ các nhu cầu của xã hội đƣa đến nhiều mục tiêu giáo dục tiềm tàng. Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, ngƣời làm CT đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình. 2.3. Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu. Để có nguồn dữ liệu thứ ba ngƣời làm

CT phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các chuyên ngành.

Từ ba nguồn đã đƣợc đề cập đến các nhà phát triển CT lấy đƣợc các mục tiêu chung hay rộng nhƣng còn thiếu sự chính xác đƣợc gọi là các mục đích hƣớng dẫn giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp cho các ngành cụ thể hoặc có thể bị cắt bớt đi ở các ngành này.

Khi danh sách các mục tiêu có thể áp dụng đƣợc xác định, việc cần thiết tiếp theo phải qua quá trình sàng lọc, theo Tyler để loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với nhau. Theo ông, bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lý xã hội và giáo dục của nhà trƣờng.

2.4. Bức màn triết học. Tyler khuyên cần phải hình thành một triết lý xã hội và giáo dục,

bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích chung sau:

+ Nhận biết sự quan trọng của từng con ngƣời bất kể địa vị xã hội, kinh tế, chủng tộc, hay

dân tộc;

+ Cơ hội cho việc tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động trong các nhóm xã

hội trong xã hội;

+ Sự cỗ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất; Lòng trung thành khả năng hiểu biết nhƣ là một phƣơng pháp giải quyết với những vấn đề quan trọng hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc (Nguồn: Tyler, Ralph W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949)

Ngƣời làm CT sẽ xem xét danh sách các mục tiêu chung và loại bỏ những mục tiêu mà

không theo triết học đã đƣợc thỏa thuận từ trƣớc của các giáo viên.

2.5.Bức màn tâm lý. Việc sử dụng của bức màn tâm lý là bƣớc kế tiếp trong mô hình của Tyler. Bức màn này sẽ làm rõ các nguyên tắc học tập mà các nhà thiết kế tin là đúng đắn. Việc áp dụng bức màn này yêu cầu những ngƣời có trách nhiệm với nhiệm vụ phát triển CT có sự hiểu biết và có tri thức thuộc các lĩnh vực tâm lý giáo dục và sinh lý học.

3. Mô hình Taba. Taba đƣa ra cách tiếp cận quy nạp với việc phát triển CT, bắt đầu với những điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung khác với cách tiếp cận truyền thống hơn là phép suy diễn với việc bắt đầu với thiết kế chung và làm việc tiếp với những việc cụ thể. Taba liệt kê một trật tự năm bƣớc đối với việc thực hiện thay đổi CT, nhƣ sau:

3.1.Đưa ra các đơn vị thử nghiệm đại diện cho cấp độ lớp học hay vấn đề môn học. Taba xem bƣớc này nhƣ sự liên kết giữa lý thuyết và thực hành. Bà đề nghị trật tự tám bƣớc sau đây cho các nhà phát triển CT đang đƣa ra các đơn vị thử nghiệm.

3.1.1. Chẩn đoán nhu cầu. Nhà phát triển CT bắt đầu xác định nhu cầu của ngƣời học để hoạch định CT giảng dạy. Taba hƣớng dẫn ngƣời hoạch định CT chẩn đoán "các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức của ngƣời học.

3.1.2. Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của học sinh đã đƣợc chẩn đoán, ngƣời hoạch định CT chỉ rõ các mục tiêu cần đƣợc thực hiện. Taba sử dụng các thuật ngữ "mục đích" và "mục tiêu"

3.1.3. Lựa chọn nội dung. Vấn đề môn học hay chủ đề đƣợc nghiên cứu bắt nguồn trực tiêp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra răng không chỉ các mục tiêu đƣợc xem xét trong việc lựa chọn mục tiêu mà còn "giá trị và tầm quan trọng" của nội dung đƣợc chọn lựa.

3.1.4. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc quyết định ở mức độ nào và ở trật tự nào các vấn đề môn học sẽ đƣợc sắp xếp vào. Sự trƣởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn

đề môn học và mức độ học tập đạt đƣợc của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các mội dung thích hợp.

3.1.5. Sự lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định CT phải lựa chọn nội dung cùng với các phƣơng pháp và chiến lƣợc mà những ngƣời học tham gia vào. Các học sinh tiếp thu và chủ quan hóa các nội dung thông qua các hoạt động học tập đƣợc giáo viên - nhà hoạch định lựa chọn. Sự sắp xếp các kinh nghiệm học tập.

3.1.6. Xác định cái gì cần đánh giá và các phƣơng pháp và phƣơng tiện để thực hiện nó.

Ngƣời hoạch định phải xác định là các mục tiêu đã đƣợc thực hiện chƣa.

3.1.7. Kiểm tra sự cân bằng và kết quả. Taba khuyên những ngƣời hoạch định CT tìm kiếm sự kiên định trong số các phần khác nhau của các đơn vị dạy-học nhằm có đƣợc dòng chảy thích hợp của các kinh nghiệm học tập và nhằm có đƣợc sự cân bằng các loại học tập và các dạng thể hiện.

(Nguồn: Taba, H Curriculum developtnent: theory andpractuce. NY: Harcourt Brace,

1962)

4. Mô hình phát triển của Oliva. Mô hình cho ta thấy quá trình toàn diện, từng bƣớc mà một ngƣời hoạch định CT tiến hành từ các nguồn của đánh giá CT. Mỗi thành phần đƣợc đƣa ra nhằm hƣớng dẫn các nhà hoạch định CT. Có thể liệt kê ra các bƣớc cần thực hiện nhu sau:

4. 1. Xác định nhu cầu của học sinh nói chung. 4.2. Xác định nhu cầu của xã hội. 4.3. Viết một câu phát biểu về triết lý và mục đích của giáo dục. 4.4. Xác định các nhu cầu của học sinh trong trường. 4.5. Xác định các nhu cầu của một cộng đồng nào đó. 4.6. Xác định các nhu cầu của môn học. 4.7. Xác định các mục đích CT của trường. 4.8. Xác định các mục tiêu CT của trường. 4.9. Sắp xếp và thực hiện CT giảng dạy. 4.10. Xác định các mục đích hướng dẫn giảng dạy. 4.11. Xác định các mục tiêu hướng dẫn giảng dạy. 4.12. Lựa chọn các chiến lược hướng dẫn giảng dạy. 4.13. Bắt đầu việc lựa chọn các kỹ thuật đánh giá. 4.14. Thực hiện các chiến lược hướng dẫn giảng dạy. 4.15. Lựa chọn cuối cùng các chiến lược hướng dẫn giảng dạy. 4.16. Đánh giá hướng dẫn giảng dạy và sửa đối các thành phần hưởng dẫn giảng dạy. 4.17. Đánh giá CT và sửa đổi các thành phần CT. (Nguồn: Oliva. P Developping the Curriculum. New york: Longman, 1997)

VI. Triết lý và mục đích giáo dục

Sau khi tiến hành, phân tích các nhu cầu của đối tƣợng học, phân tích các nhu cầu của xã hội, xem xét lại các mục đích giáo dục và khẳng định lại các mục đích, công việc tiếp theo là nêu triết lý và mục đích, mục tiêu của CT giảng dạy. Có thể nói rằng việc hoạch định CTĐT bắt đầu từ lúc này.

Sơ đồ sau cho ta thấy hệ thống xác lập các mục đích của quá trình xây dựng CT : Bảng 2

Các mục đích của giáo dục

Các mục đích của CTĐT

Các mục tiêu của CTĐT

Các mục đích của việc giảng dạy

Mục tiêu của việc giảng dạy

Việc xây dựng những mục đích và mục tiêu cho CTĐT vì các lý do sau đây: Chúng là các thành phần cơ bản trong một mô hình toàn diện về cải tiến CTĐT. Các thuật ngữ khác nhau về "mục đích" này đƣợc sử dụng rất linh hoạt và có thể thay thế cho nhau trong các tài liệu giáo dục và do đó có thể dẫn đến sự nhầm lẫn.

1. Mục đích, mục tiêu giáo dục "Mục đích" đƣợc xem nhƣ "mục đích cuối cùng", "ý định", "chức năng", và "đích chung." Mục đích giáo dục là rất chung chung, là các tuyên bố chung về các mục đích của giáo dục; chúng có nghĩa là đƣa ra phƣơng hƣớng chung cho giáo dục trong cả nƣớc.

"Mục đích CT giảng dạy", "Mục tiêu CT giảng dạy", "Mục đích hƣớng dẫn giảng dạy", và "Mục tiêu hƣớng dẫn giảng dạy" là những thực thể riêng biệt thích hợp đặc biệt đối với từng trƣờng hay hệ thống trƣờng. Các mục đích CT đƣợc định nghĩa nhƣ các mong đợi chung, thuộc về CTĐT mà không có các tiêu chí để đạt đƣợc hay sự thông thạo, trong khi các mục tiêu CT là các đích cụ thể, thuộc về CTĐT với các tiêu chí để đạt tới và, do đó, có thể đo lƣờng đƣợc. Các mục tiêu CT có từ các mục đích CT. Cả mục đích lẫn mục tiêu CT đều đƣợc định hƣớng của niết lý nhà trƣờng và các tuyên bố về mục đích giáo dục.

2. Phân biệt mục tiêu mục đích Có thể phân biệt hai thuật ngữ ngày theo các dấu hiệu nhƣ sau:

Mục tiêu

phƣơng tiện xác định.

định.

nhiều mục tiêu kết họp lại

Bảng 3: Mục đích Có tính định hƣớng, tính lý tƣởng ↔ 1. Có tính cụ thể với hành động và Thời gian thực hiện dài. ↔ 2. Thời gian thực hiện ngắn, xác Tính rộng lớn khái quát của vấn đề. ↔ 3. Tính xác định của vấn đề. Không thể đo đƣợc kết quả. ↔ 4. Kết quả đo đƣợc. Cấu trúc phức tạp, đƣợc tạo thành ↔ 5. Là một bộ. phận của mục đích. Mục đích giáo dục có cấu trúc phức tạp do nhiều mục tiêu tạo thành, song mục đích không phải là tổng số các mục tiêu mà là một sự kết hợp có qui luật các mục tiêu để tạo ra sản phẩm của quá trình giáo dục và đào tạo.

3. Ý nghĩa việc nêu mục đích , mục tiêu CTĐT 3.1. Ý nghĩa thiết thực của việc nêu rõ các mục tiêu khi xây dựng các CTĐT theo

Robert M.Diamond:

+ Tạo sự công bằng trong kiểm tra và xếp loại. + Mục đích, nội dung của khóa học, và các phƣơng thức đánh giá vừa đảm bảo nhất quán

và có liên hệ chặt chẽ với nhau.

+ Mục đích cho phép những ngƣời đánh giá xác định đƣợc những hoạt động và tài liệu nào là có hiệu quả và không có hiệu quả. Trọng tâm đƣợc chuyển dịch từ những gì GV phải thực hiện sang những gì mà một SV phải có khả năng làm đƣợc do có kết quả của đào tạo.

+ Một cấu trúc đào tạo logic đƣợc truyền tải bằng việc xác định một trình tự các mục đích

và cả nội dung - nghĩa là SVphải có khả năng làm đƣợc A trƣớc khi có thể làm đƣợc B.

+ Giao tiếp giữa GV với nhau và giữa GV với những ngƣời trợ giúp đƣợc cải thiện tốt

hơn.

+ Khuyến khích tự đánh giá của SVvì họ biết rằng ngƣời ta yêu cầu đòi hỏi gỉ ở họ. + Tạo dễ dàng cho việc học tập có hiệu quả của sinh viên, giảm bớt sự lo lắng của SV vì

họ biết đƣợc định hƣớng học tập và những ƣu tiên đào tạo

+ SV hiểu đƣợc mối quan hệ giữa khóa học này với các khóa học khác và với những mục

đích đào tạo.

Nguồn: Rober M. Diamond, Thiết kế và đánh giá chương trình và khoa học (tài liệu

tham khảo nội bộ).. NXB Jossey - Basss - San Francico, 1997

VII. Đánh Giá CT Giảng Dạy

+ Đánh giá CTH là quá trình xem xét toàn bộ các thành tố của CTĐT, CTH để kiểm tra CTH có dạt đƣợc tất cả mục tiêu theo các phƣơng pháp đã đƣợc đề ra hay không. Một CTĐT đƣợc xem là tốt khi đƣợc hoạch định luôn gắn liền quá trình đánh giá với CT đó. Phải xác định đƣợc các quy ƣớc nhƣ dánh giá định kỳ các tiến triển của CT và quá trình xem xét và cập nhật CT liên tục.

+ Các tiêu chí đánh giá CTĐT thƣờng đƣợc thiết kế dựa vào các mục tiêu của từng CTĐT cụ thể. Tuy nhiên, các tiêu chí chủ yếu xoay quanh các vấn đề sau: đầu vào, quá trình giảng dạy, học tập và kết quả đầu ra. ...

+ Điều cần xét đến đầu tiên trong một đánh giá CTĐT là mục đích mà CTĐT đƣợc lập kế hoạch. Một CTĐT tốt phải thể hiện đầy đủ các mục tiêu của nhà trƣờng. Ở mức độ trƣờng học, khoa , SV cần phải xác định các mục đích giáo dục toàn diện, và tất cả các cơ hội về CTĐT đƣợc giới thiệu ở trƣờng phải đƣợc hoạch định với sự tham khảo một hay nhiều mục đích đó.

+ Một CTĐT còn đƣợc xem là đạt yêu cầu khi quá trình chuẩn bị đầy đủ cho quá trình học tập liên tục đƣợc chú ý. SV phải đạt đƣợc các kỹ năng và kiến thức cần thiết nhƣ mong muốn sau khi tham gia một CT cụ thể. Kết quả chủ yếu dựa trên cơ sở những thành tích SV có đƣợc sau khoa học, và khả năng vận dụng những kiến thức và kỹ năng đó, chứ không phải là bằng cấp hay giấy chứng nhận tốt nghiệp.

+ Một CTĐT phải có trọng tâm rõ ràng. Dù một CT trình đƣợc tổ chức cho các môn học tách biệt lịch sử hay khoa học, hay những môn học có liên quan tới nhau nhƣ nhiên cứu xã hội, điều quan trọng là bất cứ ai chọn các CT đó đều phải biết đƣợc phƣơng hƣớng để theo đuổi và các mối quan hệ giữa các khâu trong cả quá trình, vấn đề nữa cần đƣợc chú ý là quyết định nhân tố trung tâm của CT.

+ Trong quá trình đánh giá, có tám vấn đề luôn đƣợc lập lại và liên tục cần phải xem xét. Mỗi vấn đề nhƣ một nguyên tắc mà theo đó các nhà làm CT phải lƣu ý đó là: Quy mô; Sự thích họp; Sự cân đối; Sự tích hợp; Trình tự; Sự liên tục; Sự tiếp nối; Sự có thể chuyển đổi

+ Qui mô đƣợc xem nhƣ là khuôn khổ của CTĐT - vấn đề "cái gì" (the "what"). Nhiệm vụ chính trong việc hoạch định qui mô của một CTĐT là lựa chọn nội dung - các thành tố tổ chức, các trung tâm tổ chức, hay các sợi chỉ hợp nhất từ sự phong phú của các lựa chọn có thể đƣợc.

+ Sự thích hợp là sự tiện ích của nội dung đối với ngƣời học. Cái làm cho việc quyết định đƣợc sự thích hợp của một CTĐT trở nên khó khăn chính là việc có rất nhiều quan niệm khác nhau về cái gì là thích hợp. Các nhà làm CT phải tìm kiếm sự thống nhất ý kiến về các thành tố và ngƣời bảo trợ khác nhau của nhà trƣờng để quyết định đƣợc cái gì là đủ thích hợp để đƣa vào CTĐT.

+ Sự tích hợp là sự thống nhất các ngành học - việc giảm hay loại bỏ các ranh giới giữa các môn học riêng biệt. Nhiều nhà giáo dục cảm thấy là các nội dung đƣợc tích hợp có thể giúp học sinh trong các bài tập về giải quyết vấn đề. Sự

thích hợp, sự cân đối và sự tích hợp đƣợc xem là các mặt khác nhau của khái niệm qui mô.

+ Trình tự là vấn đề "khi nào" - là sự sắp xếp các đơn vị nội dung. Ngoài ra, cũng cần phải tập trung chú ý đến các yêu cầu về các kiến thức phải có (tiên quyết) để tiếp tục việc học tập tiếp theo.

+ Sự liên tục là việc giới thiệu và giới thiệu lại đã đƣợc hoạch định các nội dung ở các cấp độ lớp tiếp theo và ở cấp độ càng ngày càng phức tạp hơn. Khái niệm này nằm ở vị trí trung tâm của một "CTĐT hình xoắn ốc."

+ Sự tiếp nối là sự ăn khớp nhau của các nội dung môn học và kỹ năng giữa các cấp độ kế tiếp nhau trong quá trình đi học nhằm cung cấp cho học sinh khi chuyển đổi từ cấp độ thấp lên cấp độ cao hơn một cách trôi chảy. Trình tự, sự liên tục và sự tiếp nối là các khái niệm có liên quan với nhau. Sự liên tục và sự tiếp nối đƣợc xem nhƣ là các chiều hƣớng khác của trình tự. + Tính có thể chuyển dời là một đặc điểm của việc học tập, có nghĩa là khi nó đƣợc đã thực hiện trong một bối cảnh này, thì nó có thể sẽ đƣợc thực hiện trong một bối cảnh khác nữa. Mặc dù không có chứng cứ nào chứng tỏ rằng các môn học cụ thể nào đó thực chất là có thể làm tăng thêm sự truyền đạt của việc học tập, có một số bằng chứng hỗ trợ cho luận điểm là các nguyên tắc cơ bản của việc giảng dạy của một chuyên ngành và việc nhấn mạnh đến việc áp dụng của chúng làm tăng tính chuyển đổi. Tính chuyển đổi là một mục đích đƣợc mong muốn của giáo dục.

+ Việc đánh giá CTĐT là tâm điểm của mô hình để cải tiến CTĐT. Mặc dù đƣợc đặt cuối cùng trong sơ đồ của mô hình, đánh giá CTĐT bao hàm sự kết thúc của một chu kỳ và sự bắt đầu của một chu kỳ kế tiếp.

(Nguồn: Oliva. P Developping the Curhculum. New york: Longman, 1997)

CHƢƠNG II: KHẢO SÁT QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT CHO PHỔ THÔNG , CHƢƠNG TRÌNH,

SÁCH GIÁO KHOA CÁC MÔN NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC

I. Tóm tắt chung:

Đến những năm cuối cùng của thế kỷ XX vai trò của các môn học nghệ thuật đã có những chuyển biến tích cực từ nhận thức và biện pháp của Bộ và cơ sở. Việc đƣa giáo dục Âm nhạc, Mĩ thuật trở thành những môn học bắt buộc ở bậc tiểu học và ở bậc THCS (1995) đã tạo cho việc đào tạo GV dạy hai môn này có những chuyển biến tích cực. Cho đến nay, các CT đào tạo, bồi dƣỡng GV âm nhạc, mĩ thuật các cấp đã đƣợc ban hành:

1. CTĐTG VCĐSP MT (1983) 2. CTĐTG VCĐSP AN (1988) 3. CT thí điểm THSP AN, MT đào tạo GV TH dạy chuyên trách (1995) 4. CTĐT GV AN, MT THCS dạy ghép môn 5. CTĐT GV CĐSP TH dạy chuyên sau AN , MT 6. Các CT chuẩn hóa GV AN, MT từ trình độ CĐSP lên trình độ ĐHSP(1998) 7. Các CT bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho GV AN, MT dạy ở trƣờng tiểu học, THCS theo

chu kì 92-96, 97-2000.

Việc đào tạo GVNT không những riêng Bộ GD -DT và còn có cả Bộ VH - TT cùng chịu

trách nhiệm. (Nguồn: Hội thảo KH TCĐNH.HTW - 11/2002)

Theo tình thần thông tƣ liên bộ VH - TT và GD -ĐT số 15 ngày 21 - 1996, thông báo số 7932 ngày 13/9/1997 của liên bộ về việc về việc phối hợp ĐTBD GV AN, MT dƣới sự chỉ đạo của Bộ GD-ĐT, thực hiện đa dạng hóa loại hình đào tạo, tính trên toán quốc, chúng ta dang đàn tạo GV AN, MT ở các cấp học:

+ THSP âm nhạc, mĩ thuật chính qui + CĐSP âm nhạc, mĩ thuật chính qui + SP âm nhạc, mĩ thuật chính qui + THSP, CĐSP ghép môn với âm nhạc, mĩ thuật + Chuẩn hóa GV THSP âm nhạc, mĩ thuật lên trình độ CĐSP.

+ Chuẩn hóa GV CĐSP âm nhạc, mĩ thuật lên trình độ ĐHSP. Hiện nay, cả nƣớc có 11 trƣờng CĐSP và hơn 10 trƣờng có mã ngành đào tạo GV nhạc, họa: 1. CĐSP Phú Thọ; 2. CĐSP Hải Dƣơng; 3. CĐSP Thừa Thiên - Huế; 4. CĐSP Quảng Ngãi; 5. CĐSP Đắc Lắc; 6. CĐSP đồng Nai; 7. CĐSP TP HCM; 8. CĐSP Đồng Tháp; 9. CĐSP Nhạc Hoa TW; 10 CĐSP MGTW2; 11. CĐSP MGTW3. (không tính một số trƣờng THNT, CĐVH, ĐH của bộ Văn hóa Thông tin phối hợp đào tạo GVdạy nhạc, họa).

Mặc dù đạt đƣợc những thành tựu to lớn trong việc đào tạo GV dạy các môn nghệ thuật cho nhà trƣờng phổ thông, nhƣng CTĐT loại hình giáo GV này cũng còn rất nhiều bất cập, cụ thể nhƣ sau:

+ Một số trƣờng CĐSP có đào tạo GV AN - MT đều thực hiện chế độ giảng dạy theo thông tƣ 20/TTDG (tạm thời) của Bộ Giáo dục do Thứ trƣởng Nguyễn Cảnh Toàn ký ngày 20.8/1887 đối với GV dạy AN và MT. Nhƣng một số trƣờng VHNT lại thực hiến theo thông tƣ số 238/VH của Bộ VH - TT do Thứ trƣởng Lê Thành công ký ngày 26/2/1981, hoặc một số trƣờng sƣ phạm địa phƣơng lại hoàn toàn dựa vào thông tƣ 37. Vì thế, việc xác định giữa lý thuyết và thực hành trong các môn học bị chồng chéo, ở mỗi trƣờng đang có những cách nhìn khác nhau về CT, phƣơng thức đào tạo.

+ Trƣớc năm 2002, CTĐT CĐSP AN - MT (chính quy đều dựa trên cơ sở cấu trúc CT năm 1983 - về MỹT, năm 1988 - về AN do Bộ GD & ĐT ban hành. Các chƣơng trình này đều đƣợc xây dựng theo niên chế nên khi chuyển đổi qui trình đào tạo theo học chế (học trình, học phần) có nhiều khó khăn.

+ Sau 2002 trên cơ sở của CT khung đa số các trƣờng đã chuyển đổi CTĐT theo học

phần.

+ Bộ chƣa ban hành các bộ chƣơng trình đầy đủ, thống nhất nên không có sự đồng bộ và

quy chuẩn đầy đủ, dẫn tới chất lƣợng đào tạo GV không đồng đều ở từng địa phƣơng II. Khảo sát một số CTĐT giáo viên dạy nghệ thuật bậc CĐ & ĐH tại TPHCM

Trong quá trình khảo sát, chúng tôi gặp rất nhiều khó khăn trong việc tiếp cận với các trƣơng trình đào tạo GV NT trình độ cao đẳng tại TPHCM. Đa số phòng đào tạo từ chối không cho chúng tôi tiếp cận tài liệu với những nguyên nhân khác nhau. Dƣới đây chúng tôi phân tích CT của một trƣờng cao đẳnn SP và trƣơng trình của một trƣờng đào tạo GVMT trình độ ĐH mà chúng tôi đƣợc phép tiếp cận với yêu cầu không nêu tên trƣờng cụ thể.

2.1. Thời lƣợng của khoa học Bảng 4: thời lượng khóa học

TRÌNH ĐỘ ĐVHT

ĐHSPMT 232 Mô hình TC (Malaysia) ĐH: 100-110 TC

2.2. CT đƣợc thiết kế kết hợp giữa hai mô hình tiếp cận nội dung và tiếp cận theo mục tiêu. CT có đề ra mục tiêu và mục tiêu đào tạo cụ thể cho toàn khóa và tất cả các môn học. Tuy nhiên mục tiêu cụ thể chỉ nêu chung chung nên không thể định lƣợng đƣợc chất lƣợng học tập của SV.

2.3. Là ngành đào tạo kỹ năng thực hành chuyên môn âm nhạc, mĩ thuật CTĐT có sự cân

đối giữa lý thuyết và thực hành ở các môn thực hành Bảng 5: tỷ lệ thời lượng lý thuyết và thực hành.

170 160 ĐL:90 TC ĐL:90 TC CĐSPMT CĐSPÂN

2.4. Xét về thời lƣợng, CTĐT còn nặng, SV phải đến lớp trung bình khoảng 26 tiết / tuần. Nếu tính, theo chuẩn các ĐH trên thế giới, mỗi tiết lên lớp cần 2 tiết tự học để chuẩn bị bài, SV phải tự học thêm 52 tiết / tuần. Nhƣ vậy, để việc học có hiệu quả, SV phải làm việc 78 tiết / tuần. SV còn rất ít thời gian để tự nghiên cứu và giải trí. 2.5. Tỷ lệ khối kiến thức của CĐSPÂN & CĐSPMT Bảng 6: tỷ lệ khối kiến thức.

CĐSP AN 1081 tiết 47% 1299 tiết 53% CĐSP MT 1088 tiết 41,2% 1552 tiết 58,8% Lý thuyết Thực hành

2.7. Không có nhiều môđun (môn học) khác nhau đƣợc đƣa ra đê SV lựa chọn. 2.8. Do chất lƣợng chuyên môn (âm nhạc, mĩ thuật) của đầu vào thấp, nên trong chƣơng trình, các môn học những kỹ năng NT chuyên ngành để đạt mức tối thiểu chiếm một tỷ trọng rất lớn.

2.9. Các môn học lý thuyết đều đơn ngành không có tích hợp kiến thức liên ngành.

CĐSPMT 44 ĐVHT 30,23% 25 ĐVHT 15% 72 ĐVHT 42% 2 ĐVHT 1,33% 17 tuần 11,34% CĐSPÂN 44 ĐVHT 27% 25 ĐVHT 15% 82 ĐVHT 48% 2 ĐVHT 1,2% 17 tuần 10% Khối kiến thức Đại cương Cơ sở ngành Chuyên ngành Tự chọn: Thực hành Sp

2.10. Chú trọng nhiều đến cung cấp kiến thức và đào tạo nghề nghiệp theo hƣớng tiếp cận

nội dung.

2.11. CT đƣợc thiết kế có 3 loại học phần đƣợc quy định (để tăng tính mềm dẻo): học phần bắt buộc phải học - khối kiến thức đại cƣơng, học phần theo hƣớng dẫn của nhà trƣờng - khối kiến thức cơ sở và khối kiến thức chuyên nghành, và học phần tự chọn tùy ý - môn học tự chọn. Nhƣng học phần tự chọn chiếm tỷ lệ rất nhỏ, vì vậy CT vẫn là CT cứng.

2.12. Về hình thức của CTĐT là sự tích lũy dần các môdun kiến thức, tuy nhiên các học phần trong CTĐT đƣợc thiết kế theo kiểu chia cắt cơ giới (tuy đã chia thành những môdun nhỏ), có một số học phần quá dài (hơn 4 ĐVHT) hoặc quá ngắn (1 - 2 ĐVHT), khó tạo thuận lợi cho lựa chọn và lắp ghép các môđun lại với nhau. Hai môn cơ bản chuyên ngành nhƣ môn Ký xƣớng âm và hình họa chiếm tỷ trọng rất lớn. Bảng phân bố các môn học chuyên ngành của CTĐT giáo âm nhạc thuật trình độ CĐ hệ chính quy (CTĐT GVMT cũng tƣơng tự nhƣ vậy) dƣới đây cho ta thấy rõ điều này:

Đơn vị học trình, số tiết

MÔN HỌC

Ghi chú

S tt

Tổng cộng

HK I HK II

HK III

HK IV

HK V

HK VI

1 Ký xƣớng âm

3-45 3-45

3-45

3-45 3-45 3-45

15/225

2 Thanh nhạc

1/15 1/15

1/15

1/15 1/15 1/15

6/90

1/15 1/15

1/15

1/15 1/15 1/15

6/90

Nhạc cụ Organt ĐT

3/45 3/45

8/120

1/15 4/60 2/30 3/45 2/30

2/30 3/45 2/30

3/45 3/45

1/15 6/90 12/180 4/60 6/90 4/60 6/90

KT mỗi HK KT mỗi HK KT mỗi HK

LS âm nhạc

3/45

6/90

4 Nhạc cụ Guitar 5 Nhạc lý cơ bản 6 PPGD âm nhạc 7 Hòa âm 8 Phân tích tác phẩm 9 Âm nhạc dân gian 10 Chỉ huy hợp xƣớng 11

Bảng 7: phân bố các môn học chuyên ngành trong CTĐT CĐSPÂN

Múa

1/30

2/60

lđvht=30 t

13 Sáng tác ca khúc

2/30

2,5/45

0,5/ 15

LT=15 TH=30

0,5/15

TH=30

Thực hành biểu diễn

15 Mỹ học âm nhạc

0,5/ 15

3/45

16 Tổng cộng

20 315

5,5 90 82 1275

8 120

3/45 16 240

16,5 255

16 255

2.14. CTĐT một ngành chính (major)- GVÂN hoặc GVMT, không có đào tạo ngành đào

tạo phụ (minor) hoặc văn bằng thứ hai cho SV.

2.15. Việc hình thành kĩ năng sƣ phạm cho SV cơ bản đƣợc thực hiện chủ yếu và tập trung trong các bộ môn tâm lí học, giáo dục học và phƣơng pháp dạy học, dạy học bộ môn. Các môn đó đƣợc rèn luyện bởi các GV của các bộ môn khác nhau cho nên chƣa đƣợc tích hợp một cách có hiệu quả vào các bộ môn chuyên môn.

2.16.Việc đánh giá kết quả học tập của SV và đánh giá từng phần môn học ít diễn ra thƣờng xuyên trong quá trình giảng dạy mà chủ yếu đƣợc thực hiện sau khi kết thúc việc dạy môđun (môn học), do đó cuối mỗi học kỳ thời gian dành cho việc thi các học phần khá dài. . III. Sơ lƣợc sự phát triển chƣơng trình các môn nghệ thuật trong nhà trƣờng phổ

thông

+ Sau ngày Giải phóng miền Bắc, từ thập kỷ 50, nền GD dân chủ nhân dân và xã hội chủ nghĩa bắt đầu. Mặc dù đặt ra vấn đề GD toàn diện, nhƣng CT chính khóa chỉ chú trọng trí dục (Toán, Văn, Khoa học . . .) coi nhẹ hoặc không có mỹ dục (Nhạc, Vẽ, Nặn, Thủ công...)

+ Từ những năm 1960, trong kế hoạch dạy học đã có môn Hát nhạc và Mĩ thuật mỗi tuần 1 tiết. Do nhiều nguyên nhân khác nhau, hai môn học này chƣa đƣợc thực hiện rộng rãi mà chỉ mới dạy ở một số rất ít trƣờng trên địa bàn thành phố, thị xã...

+ Bƣớc vào CCGD năm 1980, trong bộ CT khung có môn Âm nhạc, mĩ thuật từ lớp 1

đến lớp 8 trƣờng PTCS 9 năm.

+ Từ năm 1984 - 1988, Nhà Xuất bản Giáo dục (XBGD) mới tổ chức biên soạn và ấn hành SGK âm nhạc, mĩ thuật từ lớp 1 đến lớp 5 (kèm theo SGK có SGV). Bộ sách này hầu nhƣ không thực hiện đƣợc một phần vì không có GV chuyên trách bộ môn, một phân vì nội dung sách cao, chƣa phù hợp với thực tiễn phổ thông.

Trƣớc năm 90, GD các môn nghệ thuật không có vị trí chính thức. Do CT, SGK có rất

nhiều hạn chế và đội ngũ GV đƣợc đào tạo cũng còn nhiều bất cập, nên còn

rất nhiều điều phải đƣợc rút kinh nghiệm, thậm chí có thể phê phán một cách sâu sắc. Nguồn: Bài phát biểu của Nhạc sĩ Hoàng Long tại hội thảo khoa học tại VNCGD 11/01/2002.

+ Năm 1991, khi bộ SGK Âm nhạc thực hiện bắt đầu từ lớp 1 của Viện KHGD ra đời đã khắc phục đƣợc một phần hiện tƣợng quá tải và quá thời lƣợng, tính thực tiễn đã thể hiện rõ nét. Tuy nhiên, ở một số bài còn nặng và cao so với trình độ dạy & học của GV, HS. Năm 1995, bộ SGK thực nghiệm 2 môn Âm nhạc - Mĩ thuật của Viện KHGD trở thành SGK chính thức của Bộ GD- ĐT

+ Năm 1996 các môn nghệ thuật chính thức đƣợc xem là môn bắt buộc trong tổng số 9 môn ở tiểu học. Đây là mốc rất quan trọng cho việc xây dựng CT, làm sách giáo khoa, đào tạo GV dạy các môn nghệ thuật. Có thể nói rằng từ 1996 là cột mốc của chuyển biến về nhận thức giáo dục toàn diện

+ Trên cơ sở kế thừa CT, SGK bộ môn Âm nhạc, Mĩ thuật1995, CCTH - 2000 đƣợc biên soạn lại và bắt đầu triển khai ở tiểu học vào năm học 2002 - 2003 lần lƣợt từ lớp 1 và đến niên học 2005/2006 dã triển khai đến khối lớp 4.

Do hậu quả gần nửa thế kỷ của sự coi nhẹ giáo dục thẩm mỹ, giáo dục các môn nghệ thuật đã để lại hậu quả rất nặng nề cho các thế hệ trƣớc đây, cho vị trí các môn học, cho CT, sách giáo khoa và cho việc xây dựng CT GV dạy nghệ thuật cho bậc học này. Nguồn: Bài phát biểu của Nhạc sĩ Hoàng Long tại hội thảo khoa học tạị VNCGD 11/01/2002. IV. Khảo sát mục tiêu, nội dung chƣơng trình hát nhạc và mĩ thuật ở bậc tiểu học

4.1. Các loại hình nghệ thuật dạy trong trƣờng phổ thông Trƣớc khi khảo sát mục tiêu, nội dung CT hát nhạc và mĩ thuật ở bậc TH, để có cái nhìn tổng quan, chúng tôi lập bảng dƣới đây về các loại hình nghệ thuật đƣợc dạy trong nhà trƣờng phổ thông. Phần bôi đen là cấp, lớp học và loại hình NT mà HS không học.

Bảng 8: các loại hình nghệ thuật đƣợc dạy trong nhà trƣờng phổ thông

TT Tên các môn học hiện diện trong chính khóa (nhà trƣờng Việt nam)

Loại hình nghệ thuật Tiểu học THCS HK THPT

Tiếng việt Ngữ văn Ngữ văn Văn học Ngữ văn Mẫu giáo Làm quen với văn học

Âm nhạc Âm nhạc Giáo dục Âm nhạc Âm nhạc Lớp 4,5 Âm nhạc Lớp 1,2,3, Nghệ thuật

Múa

Mỹ thuật Mỹ thuật Mỹ thuật Hội họa Đồ họa Nghệ thuật (AN-MT) Vận động theo nhạc (trong môn Nhạc) Hoạt động tạo hình

Công nghệ

Công nghệ Điêu khắc M ỹ thuật ứng dụng

Sân khấu

Điện ảnh Lao động - Kỹ thuật Lao động - Kỹ thuật

Nhìn vào bảng trên ta có thể thấy rõ, trừ môn Ngữ văn (trong đó có Văn học mà do giới hạn của đề tài chúng tôi không đề cập tới) đƣợc học đầy đủ ở các cấp học; môn AN và MT đƣợc học ở bậc tiểu học và trung học cơ sở và 1 học kỳ của lớp 9, còn các loại hình NT khác nhƣ: Múa, Sân khấu, Điện ảnh hoàn toàn không có trong CT giảng dạy NT ở phổ thông. Việc không đƣợc học, giới thiệu đầy đủ các loại hình nghệ thuật theo chúng tôi là một khiêm khuyêt của CT dạy các môn NT trong nhà trƣờng phổ thông. Các em thiếu hẳn tri thức NT để thƣởng thức và hiểu các loại hình NT khác nhƣ: Múa, Sân khấu, Điện ảnh, nghệ thuật trình diễn ... Chúng tôi tự đặt nguyên nhân của sự thiếu hụt này:

1. Do nhận thức của những ngƣời xây dựng CT và SGK các môn NT không thấy thật cần

thiết dạy các môn nghệ thuật đó?

Nguồn: Giáo dục thẩm mỹ trong nhà trường phổ thông thông qua các môn Nghệ thuật Đề tài KH cấp Bộ trọng điểm chủ nhiệm đề tài 2003: GS. TSKH Lê Ngọc Trà.

2. Nhận thức đƣợc, nhƣng cho rằng không có đủ điều kiện để dạy những môn NT đó? 4.2. Mục tiêu các môn học NT ở tiểu học 4.2.1. Mĩ thuật: + Cung cấp cho HS những kiến thức ban đầu về mĩ thuật và hình thành các kĩ năng cần

thiết để HS hoàn thành đƣợc các bài tập theo CT.

+ Giáo đục thẩm mỹ cho HS, giúp các em cảm nhận và vận dụng những kiến thức về mĩ

thuậtvào học tập, sinh hoạt hàng ngày.

+ Tạo điều kiện cho HS tiếp xúc, làm quen với cái đẹp của thiên nhiên và các tác phẩm mỹ thuật, đồng thời giúp HS tập tạo ra cái đẹp và áp dụng vào cuộc sống, góp phần xây dựng môi trƣờng thẩm mỹ cho xã hội.

4.2.2. Hát nhạc: + Tạo nên một trình độ văn hóa AN tối thiểu cho học sinh tiểu học + Bƣớc đầu hình thành cho học sinh một số kỹ năng đơn giản về ca hát và thói quen tập

hát đúng.

+ Tạo cho học sinh niềm hứng thú, niềm vui khi học hát và nghe ca nhạc Giáo đục năng lực cảm thụ AN, kích thích tiềm năng nghệ thuật, làm cho đời sống tinh thần của trẻ thêm phong phú.

+ Phát triển trí tuệ tình cảm trong sáng, lành mạnh, hƣớng tới cái tốt, cái đẹp. Góp phần

làm thƣ giãn đầu óc trẻ em, làm cân bằng các nội dung học tập khác ở tiểu học

4.3. Nhận xét chung về CT & SGK hai môn Hát nhạc và Mĩ thuật ở tiểu học: Trong các văn bản CT đã nhấn mạnh tính văn hóa, mục tiêu văn hóa của môn các môn nghệ thuật: "Mục đích cuối cùng của môn Âm nhạc và Mĩ thuật là tạo nên một "trình độ văn hóa âm nhạc, mĩ thuật nhất định" cho học sinh " (tất nhiên hai khái niệm văn hóa vừa nêu không hoàn toàn giống nhau - khái niệm sau rộng hơn). Định hƣớng CT cụ thể hóa "Văn hóa âm nhạc, mĩ thuật " gồm ba nội dung: Sự hiểu biết (kiến thức), năng lực thực hành tối thiểu (kỹ năng) và năng lực cảm thụ âm nhạc, mĩ thuật (trí thức thẩm mỹ).

Nếu tạm chia văn hóa NT thành hai nhân tố: Nhân tố trí tuệ và nhân tố cảm xúc, thì phần thƣờng thức âm nhạc, mĩ thuật đƣợc xem là những kiến thức vừa hình thành nhân tố trí tuệ, nâng cao học vấn và vừa giáo dục cảm xúc cho học sinh. CT và SGK âm nhạc, mĩ thuật đã cố gắng bổ sung ngày càng phong phú và hoàn chỉnh vốn kiến thức âm nhạc, mĩ thuật tối thiểu. Nếu xét từ lĩnh vực kiến thức tạo cơ sở cho phần thƣờng thức âm nhạc, mĩ thuật đã đƣợc khai thác đƣa vào SGK, thì gồm có 3 ngành thuộc khoa nghiên cứu âm nhạc, mĩ thuật: lý luận âm nhạc mĩ thuật, lịch sử âm nhạc, mĩ thuật, phân tích - phê bình tác phẩm âm nhạc, mĩ thuật. Với trình độ học sinh tiểu học, những kiến thức dù đơn giản, sơ lƣợc, cũng vẫn cần một hệ thống, một dung lƣợng kiến thức cần thiết thuộc ba lĩnh vực nói trên. Phần học hát và học vẽ, tập nặn tƣợng trong CT đƣợc quan tâm nhiều nhất, dành số tiết nhiều nhất, để thực thi ý đồ đƣa học sinh vào hoạt động âm nhạc, mĩ thuật, luyện tai nghe nhạc, luyện con mắt nhìn những tác phẩm NT, luyện khả năng cảm thụ âm nhạc, mĩ thuật. Chúng tôi không dám phủ định điều đó, nhƣng cũng băn khăn hai điều:

1. Môn hát nhạc, mĩ thuật trong chính khoa mỗi tuần chỉ có 1 tiết, 35 phút, nhằm một mục tiêu đồ sộ là nâng cao trình độ văn hóa âm nhạc, mĩ thuật lại lấy việc dạy hát và tập vẽ, nặn tƣợng (luyện kỹ năng NT) làm trọng tâm? Dạy hát, tập vẽ là một hình thức rất cần để giáo dục âm nhạc, mĩ thuật nhƣng là một hình thức có thể thực hiện vào bất kỳ lúc nào ngoài giờ học: hoạt động ngoại khóa, hoạt động câu lạc bộ, nhà văn hoa các đội văn nghệ nghiệp dƣ... Với 35 phút vàng ngọc của giờ chính khóa, mà phần lớn thời gian toàn năm học dùng dạy hát, học vẽ liệu có phí phạm không, cho dù tính chọn lọc của bài hát, của mẫu vẽ và tính chuẩn mực của việc giảng dạy, cũng không thể biện minh đƣợc sự lãng phí này.

2. Việc dạy nhạc họa trong nhà trƣờng ở nƣớc ta so với nhiều nƣớc, còn hết sức dè dặt: tiểu học, và THCS (cuối THCS không học, cả THPT không học,) mỗi tuần một tiết, mà chủ yếu là dạy kỹ năng hát và vẽ để thực hiện mục tiêu nhƣ đã đề ra có thật hợp lý không? Chúng ta dạy các em hát, vẽ hay là dạy cho HS yêu, hiểu và cảm nhận đƣợc NT? Theo chúng tôi, giảng dạy theo CT và SGK với thời lƣợng nhƣ hiện nay, chƣa thể nói hiệu quả giáo dục AN, MT (GDNT) là do nhà trƣờng, hay là gia đình, xã hội đem lại nhiều hơn cho con em chúng ta.

4.4. Kết luận Với những nhận xét và phân tích trên chúng tôi nêu ra quan điểm của mình về dạy NT

trong trƣờng phổ thông:

4.1. Dạy NT cho HS là dạy các em làm quen và tiếp xúc với các loại hình nghệ thuật. Có nghĩa là dạy cho HS thƣởng thức cái hay, cái đẹp của NT bằng những tác phẩm cụ thể. Quá trình làm quen với NT là quá trình chơi mà học, học mà chơi để khơi gợi tƣởng tƣợng và sáng tạo của từng HS. Qua quá trình đó phải cho các em làm quen với NT dân tộc và NT quốc tế, ý thức gìn giữ và phát huy truyền thống dân tộc của HS đƣợc nảy mầm và phát triển. Ngoài những giờ chính khóa, cần tổ chức, thiết kế những giờ ngoại khóa nhƣ đi tới các bảo tàng NT, thăm di tích, đi nghe nhạc, xem các loại hình nghệ thuật khác nhau...

4.4.2. Dạy nghệ thuật ở các bậc học PT nên theo diện rộng, nghĩa là chúng ta xây dựng hệ thống kiến thức cơ bản NT cho HS. Hệ thống này giống nhƣ tấm bản đồ hƣớng dẫn cho HS tự tìm và tiếp cận các loại hình NT theo nhu cầu của từng cá nhân khi HS đã trƣởng thành. Trong mấy chục năm qua trong CT và SGK các môn nghệ thuật chúng ta thiếu hệ thống kiến thức này.

4.4.3. Giáo dục NT mà tạm thời đại diện là hát nhạc và Mĩ thuật trong trƣờng phổ thông là GD đại trà cho tất cả HS. Việc rèn luyện kỹ năng NT nên theo sở thích, khả năng của từng cá nhân. Việc dạy kỹ năng NT nên đƣợc tổ chức theo hình thức câu lạc bộ các loại hình nghệ thuật: Mỹ thuật, Âm nhạc, Sân khấu - Điện ảnh, Nghệ thuật trình diễn... theo khối lớp hay toàn trƣờng. Các câu lạc bộ của trƣờng này sẽ liên thông với các CLB, NVH địa phƣơng, ngoài nhà trƣờng. Cũng từ các CLB của nhà trƣờng sẽ là nơi phát hiện tài năng NT của HS để từ đó giáo viên và học sinh có các điều kiện tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật của nhà trƣờng cũng nhƣ của địa phƣơng

CHƢƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT

KẾT QUẢ KHẢO SÁT GIÁO VIÊN, SINH VIÊN Ở CÁC TRƢỜNG CAO

ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC VỀ PHẨM CHẤT CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ

THUẬT

I. Mở đầu

1. Khảo sát thực trạng của GVDNT ở tiểu học: Qua số liệu của phòng GD Quận 1 TPHCM, và số liệu 12 trƣờng tiểu học Quận 1 - TPHCM: Hoà Bình, Trần Khánh Dƣ, Chƣơng Dƣơng, Trần Hƣng Đạo, Lê Ngọc Hân, Đinh Tiên Hoàng, Nguyễn Thái Học, Trần Quang Khải, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Khai Minh, Đuốc Sống, Phan Văn Trị

2. Khảo sát GV và SV một số trƣờng cao đẳng và ĐH đào tạo GVDNT và đào tạo GV

tiểu học

Việc đổi mới CT GDTH đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất và năng lực đối với ngƣời GVTH. Theo đó, cũng nhƣ GVTH , ngƣời GVNT đƣợc đào tạo cần đạt đƣợc những yêu cầu cơ bản về phẩm chất: chính trị, đạo đức nghề nghiệp; về năng lực: kiến thức chuyên môn, kỹ năng sƣ phạm; về thái độ đối với nghề dạy học"....Đã đến lúc cần phải thể chế hóa các yêu cầu đó thành "Chuẩn nghề nghiệp GVTH" nhằm chuẩn bị cho GVTH nƣớc ta trên con đƣờng hội nhập quốc tế và thực hiện chủ trƣơng "chuẩn hóa, hiện đại hóa" (Bộ GD - ĐT, Dự án Phát triển GVTH).

Xét về mặt lý luận, việc xác lập đƣợc các tiêu chí đánh giá GV với những yêu cầu cụ thể và từng mức độ cụ thể để tạo ra một chuẩn đánh giá mang tính "cốt lõi" sẽ có ý nghĩa tích cực không chỉ trong việc đánh giá, trong việc rèn luyện của GV, cũng nhƣ trong công tác đào tạo giáo viên. Xét trên phƣơng diện thực tiễn, trong những năm qua chính vì chƣa có một chuẩn GV cho nên việc đánh giá CTĐT cũng còn nhiều bất cập.

Xây dựng chuẩn kỹ năng nghề của GVNT nói riêng và GV từng bậc học là việc làm hết sức phức tạp. Có thể có nhiều cách tiếp cận việc xây dựng chuẩn của GV nhƣng cách tiếp cận từ hoạt động nghề nghiệp là hợp lý, khoa học. Hoạt động nghề của GV đòi hỏi ngƣời GV phải có những kiến thức nghề nghiệp, kỹ năng nghề nghiệp, phẩm chất nghề nghiệp... tƣơng ứng. Phẩm chất nghề nghiệp hay đạo đức nghề nghiệp còn phụ thuộc rất nhiều vào quá trình tự rèn luyện, tự hình thành và thời gian phấn đấu của bản thân ngƣời giáo viên.

Với quan điểm nhƣ đã trình bày, và để giúp cho việc xây dựng CTĐT có những chứng cứ KH chúng tôi đƣa ra những câu hỏi để khảo sát GV dạy các môn nghệ thuật và SV (khách thể nghiên cứu) tại các trƣờng: ĐH Sƣ phạm - Khoa TH, ĐH Mỹ thuật, ĐH Văn hóa Tp HCM, CĐ Sƣ phạm Tp. HCM, Trƣờng CĐ Mẫu giáo

TW3, GV các trƣờng phổ thông tại TP HCM về phẩm chất đạo đức, chính trị và thái độ nghề nghiệp, về trình độ, khả năng chuyên môn, về nghiệp vụ SP của ngƣời GVDNT mà họ mong muốn.

2.1. Số lƣợng GV và sv tham gia khảo sát 2.1.1. Giáo viên + Số GV tham gia trả lời khảo sát: 68 GV: 28 nữ, 40 nam cụ thể nhƣ sau: ĐHSP: 14;

ĐHMT: 6; ĐHVH: 17; CĐ SPN & CĐM GTW3: 17; GVPT: 14 .

+ Độ tuổi của GV tham gia khảo sát: tuổi thấp nhất của GV là 24 t: 2 GV - 3,1%; từ 25t - 25t: 20GV - 30,7 %; từ 36t - 45t: 23GV - 35,4% , từ 46t - 53t: 19GV - 27%, tuổi cao nhất của GV là 65t: 1GV - 1,5%Õ.

+ Trình độ học vấn của GV tham gia khảo sát: 1TS - 1,5%; 15 Th.s - ;38 CN, 14 chƣa có

bằng cử nhân (GV dạy tại các trƣờng phổ thông);

2.1.2. Sinh viên + Số lƣợng SV tham gia khảo sát: 225 SV; Nam: 49 SV (21,8%), Nữ: 176 SV(78,2%). + Nơi học PTTH của SV trƣớc khi vào trƣờng CĐ hoặc ĐH: HS các thành phố khác: 134

SV (60,4%), HS ngoại thành TPHCM: 27 SV (12,2%), HS nội thành TPHCM: 61 SV (27,5)

+ Số SV tham gia các lớp học nghệ thuật trƣớc khi vào trƣờng CĐ hoặc ĐH: không tham gia: 158 SV (69,9%), tham gia các lớp học NT ở NVH: 50 SV (22,1%); tham gia các trƣờng NT chuyên nghiệp: 19 SV (8,3%)

+ Số lƣợng SV của các trƣờng: SVĐHSP: 51 SV (22,7%); CĐSP & CĐSPMGTW3: 64

SV (28,7%); ĐHVH: 48 SV (21,3%); ĐHMT: 38 SV (16,9%); NV: 24 SV (10,4%)

Trong phiếu khảo sát chúng tôi đƣa ra 5 mức độ đánh giá: 1- không ảnh hƣởng; 2- có liên quan nhƣng không ảnh hƣởng; 3- quan trọng; 4 - rất quan trọng; 5 - cực kỳ quan trọng. Trong những bảng thống kê của phần này chúng tôi gộp mức độ 4 và 5 thành một mức độ: rất quan trọng. Trong các bảng thống kê, số lƣợng trả lời của KTNC chúng tôi thể hiện bằng tỷ lệ %.

Chúng tôi sử dụng giá trị trung bình (mean) trong ý kiến của các nhóm khách thể nghiên cứu. Các câu hỏi trong bảng hỏi để có đƣợc năm mức độ trả lời khác nhau từ cao đến thấp, tƣơng ứng với mức điểm tò cao nhất (5 điểm) đến thấp nhất (1 điểm). Điểm ở mức độ trung bình của mỗi câu là điểm trung vị = 3. Nhìn vào cách chấm điểm ta thấy nếu câu nào có điểm số càng cao thì càng chứng tỏ mức độ chấp nhận của khách thể với tiêu chí đƣa ra, câu nào càng có điểm thấp thì càng chứng tỏ mức độ không đồng ý của khách thể với tiêu chí đƣa ra. Tuy nhiên, khi báo cáo kết quả, chúng tôi chọn bốn mức độ để đánh giá sự nhất trí của các khách thể nghiên cứu nhƣ sau:

+ Nếu giá trị TB ở khoảng 1 - 2.9 là mức thấp (T) + Nếu giá trị TB ở vào khoảng 3.0 - 3.4 là mức trung bình (TB) + Nếu giá trị TB ở vào khoảng 3.5 - 3.9 là mức khá (K) + Nếu giá trị TB ở từ mức 4.0 trở lên là mức cao (C)

Trong phần này, chúng tôi sẽ báo cáo về 6 nội dung chính (xem Bảng). Mỗi cấu trúc đƣợc đo bằng từ 8 đến câu hỏi. Tổng số câu hỏi đƣợc sử dụng trong phần này (với gần 300 phiếu phản hồi). II. Thực trạng về đội ngũ GVNT Ở tiểu học Q1 - TPHCM

Bảng 9: cấu trúc phiếu điều tra

STT Cấu trúc

II. Thực trạng về đội ngũ GVNT Ở tiểu học Q1 - TPHCM 2.1. Số lượng giáo viên: Bảng 10: Số lượng GVNT chính quy năm học 2003 - 2004 toàn quận1

1 2 3 4 5 6 7 Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp Thái độ và niềm tin của GV về việc dạy nghệ thuật Khả năng chuyên môn Nghiệp vụ sư phạm Tính cách GVNT So sánh GVNT với GV khác Đánh giá chung về GVNT: Số lượng câu hỏi 8 8 12 27 10 3 4 Mẫu được hỏi Tất cả Tất cả Tất cả Tất cả Tất cả Tất cà Tất cả

Thiếu Thiếu GV Hát-Nhạc GVMT

Số lớp 576 22 SL 7 % 23.6 16 SL 13 % 44.5

Theo bảng trên, nếu tính theo tiêu chuẩn 01 GV dạy 20 tiết một tuần thì 22 GV dạy Hát - Nhạc nay chỉ đảm trách đƣợc 440 lớp (76.4%), 136 lớp (23.6%) còn lại cần có thêm 07 GV dạy Hát - Nhạc. Tƣơng tự nhƣ vậy, 16 GVMT chỉ đảm trách đƣợc 320 lớp (55.5%), 256 lớp (44.5%), cần có thêm 13 GV dạy Mỹ thuật.

Các lớp không đủ GV chuyên trách vẫn đƣợc học Hát - Nhạc và MT. Ở những lớp này GV chủ

nhiệm hoặc các GV chƣa đƣợc bố trí các lớp chủ nhiệm dạy các môn học trên.

Tại 12 trƣờng khảo sát, chúng tôi thu đƣợc số liệu nhƣ sau:

(Nguồn: Phòng Giáo dục - Đào tạo Quận 1)

Bảng 11: Số lượng GVNT chính quy tại 12 trường được khảo sát năm học 2003 -2004 Trƣờng Stt 01 Hoà Bình Số lớp 35 GVMT 1 GV Hát - Nhạc 1

02 Trần Khánh Dƣ 03 Chƣơng Dƣơng 04 Trần Hƣng Đạo 05 Lê Ngọc Hân 06 Đinh Tiên Hoàng 07 Nguyễn Thái Học 08 Trần Quang Khải 09 Nguyễn Bỉnh Khiêm 10 Khai Minh 10 Đuốc Sống 12 Phan Văn Tri Tổng cộng 23 34 44 43 48 45 19 49 47 33 25 445 0 0 2 3 3 0 0 1 0 1 0 11 1 2 3 3 2 1 1 2 0 2 2 20

Bảng 12: Số lượng GV chủ nhiệm, GV không chuyên dạy các môn nghệ thuật tại 12 trường được khảo sát năm học 2003-2004.

Trƣờng Stt GVCN dạy Hát - Nhạc GVCN dạy MT GV không chuyên dạy MT

Theo bảng 12, ta thấy có 6/12 trƣờng (50%) không có GV Mỹ thuật đƣợc đào tạo chính quy, có 3 trƣờng có GV chuyên trách MT nhƣng chƣa đủ đê đảm nhiệm toàn bộ các khối lớp (Nguyễn Bỉnh Khiêm, Hoa Bình, Đuốc sống). số lƣợng GV chính quy môn Hát - Nhạc có ở hầu hết các trƣờng (11/12 trƣờng, chiếm 91.6%) tuy nhiên có 2 trƣờng là Nguyễn Thái Học, Hòa Bình tuy có GV chuyên trách môn Hát - Nhạc nhƣng vẫn thiếu về số lƣợng.

Bảng 12 cho chúng ta thấy có 5/12 trƣờng sử dụng GVCN tham gia dạy MT với số lƣợng

GV khá đông đảo là 73 ngƣời; có 2/12 trƣờng sử dụng GVCN

01 Hoa Bình 02 Trần Khánh Dƣ 03 Chƣơng Dƣơng 04 Trần Hƣng Đạo 05 Lê Ngọc Hân 06 Đinh Tiên Hoàng 07 Nguyễn Thái Học 08 Trần Quang Khải 09 Nguyễn Bỉnh Khiêm 10 Khai Minh 11 Đuốc Sống 12 Phan Văn Tri Tổng cộng GV không chuyên dạy Hát - Nhạc 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 4 0 5 0 0 0 0 27 19 0 9 13 0 73 1 1 3 1 0 0 1 0 1 3 0 3 14 0 0 0 0 0 0 18 0 0 9 0 0 27

dạy Hát - Nhạc với số lƣợng 27 ngƣời. Có 2/12 trƣờng sử dụng lực lƣơng GV chƣa có lớp chủ nhiệm để dạy Hát - Nhạc, 8/12 trƣờng sử dụng lực lƣợng GV này dạy Mỹ thuật.

Những số liệu trên đây cho phép chúng tôi đi đến một số nhận định về số lƣợng GV nghệ

thuật:

+ Số lƣợng GVNT đƣợc đào tạo chính quy còn thiếu, đặc biệt là GVMT. + Để khắc phục việc thiếu hụt GVNT, các trƣờng đã sử dụng GVCN kiêm giảng môn

nghệ thuật

2.2. Về chất lượng giảng dạy: Khảo sát 130 GVDNT, Ban giám hiệu 12 trƣờng tiểu học về chất lƣợng của GVDNT,

chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:

Bảng 13: Chất lượng của GV dạy MT

Các lựa chọn

Tần số 30 55 37 8 130 Tỉ lệ % 23.07 42 30 28.46 6.15 100

Tốt Khá Trung bình Yếu Chung

Bảng 14: chất lượng của GV dạy môn Hát - Nhạc Các lựa chọn

Kết quả điều tra ở bảng 13, cho thấy có đến 28.46% đƣợc hỏi cho rằng chất lƣợng của GV môn MT còn ở mức trung bình. Đặc biệt vẫn còn 6.15% cho rằng chất lƣợng của GVMT là yếu. Ở bảng 14, tỉ lệ của GV Hát - Nhạc trung bình là 18.46%, yếu là 3.84%.

Từ các số liệu trên cho chúng tôi rút ra kết luận: số lƣợng và chất lƣợng của GV dạy các môn nghệ thuật nhìn chung vẫn chƣa đồng đều. Chất lƣợng của GV day Hát - Nhạc so với GVMT cao hơn. Điều này có mối liên quan với tỉ lệ số lƣợng GV Hát - Nhạc đƣợc đào tạo chính quy nhiều hơn số lƣợng của GV Mỹ thuật đƣợc đào tạo chính quy mà chúng tôi đã nêu ở phân trên.

Liên quan đến chất lƣợng của GV nghệ thuật, chúng tôi tìm hiểu thêm về tiêu chuẩn để

đánh giá kết quả học tập của học sinh của GV nhƣ sau: Bảng 15: Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng học tập của học sinh

Tốt Khá Trung bình Yếu Chung Tần số 41 60 24 5 130 Tỉ lệ % 31. 53 46.15 18.46 3.84 100

Các lựa chọn Chú trọng đền kĩ năng (vẽ tranh, hát, đàn . . . ) Chú trong đến kiến thức nghệ thuật (nghe nhạc, xem tranh . . . ) Tần số 101 29 Tỉ lệ % 86.15 30.00

Theo bảng 15 86.15% cho rằng GV chú trọng đến kĩ năng thực hành khi đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh, 30% chú trọng đến các kiến thức nhƣ nghe nhạc, xem tranh. Với cách đánh giá này, các trƣờng tiểu học chƣa quan tâm đúng mức tới mục tiêu giáo dục thẩm mỹ cho học sinh. Trong các giờ giảng của mình, hầu hết các GV chỉ chú trọng rèn luyện kĩ năng (vẽ, nặn, hát, ...) chƣa chú ý nhiều đến giáo dục kiến thức nghệ thuật của học sinh vì vậy việc rèn luyện cảm thụ thẩm mỹ cho học sinh bị hạn chế dẫn đến khó có thể giáo dục hiểu biết về nghệ thuật cũng nhƣ nâng cao thị hiếu thẩm mỹ của học sinh. Thực tế này, chúng tôi khẳng định về trình độ nhận thức về nghệ thuật của GV nghệ thuật cần đƣợc nâng lên rất nhiều.

Trong giờ học các môn nghệ thuật, hầu hết GV hƣớng học sinh hình thành các kỹ năng vẽ, nặn, hát, đọc các nốt nhạc, còn việc hƣớng HS hiểu, biết cảm xúc trƣớc một bức tranh đẹp, một bản nhạc hay hoặc có những hiểu biết về các họa sĩ tên tuổi, danh nhân âm nhạc... để trẻ yêu thích, say mê và sáng tạo NT trong cuộc sống thì không phải nhiều thầy, cô giáo làm đƣợc điều đó.

Các tiêu chuẩn khác 0 0.00

2.3. Nguyên nhân: Liên quan đến chất lƣợng GV nghệ thuật, chúng tôi đã tìm hiểu và thu đƣợc kết quả sau: Bảng 16: những khó khăn mà hiện nay GVNT gặp phải

Các lựa chon

Tần số 83 15 45 25 12 40 58 89 Tỉ lệ % 63.85 11.53 34.61 19.23 9.23 30.77 44.62 68.46

Việc thiếu GV chuyên trách dẫn đến việc ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy. GV chủ

nhiệm và GV bồi dƣỡng ngắn hạn khó có thể dạy tốt hai môn học này với hai lí do cơ bản:

+ GV không đƣợc đào tạo chính quy để dạy hai môn học này; + Hát - Nhạc và MT là hai môn nghệ thuật. Ngƣời dạy nghệ thuật ngoài những kĩ năng,

kiến thức cơ bản của ngƣời GV, còn phải là ngƣời có tri thức,

Họ bị coi là GV phụ không quan trọng Trình độ học vấn nghệ thuật học còn thấp Kiến thức chuyên môn - thực hành nghệ thuật còn yếu Kiến thức sƣ phạm để giáo dục nghệ thuật còn yếu Phƣơng pháp giảng dạy chƣa đạt yêu cầu CT môn học có chỗ chƣa hợp lí Phƣơng tiện giảng dạy thiếu Thu nhập không đủ sống Số liệu ở bảng 16 cho thấy hai yếu tố đƣợc lựa chọn nhiều nhất là yếu tố về đời sống của GV (68.46%) và yếu tố về tâm lí không đƣợc đối xử nhƣ các GV chính (63.85%). Nhóm các yếu tố khách quan cũng đƣợc khá nhiều ngƣời lựa chọn, bao gồm CT môn học ( 30.77%) và phƣơng tiện giảng dạy (44.62%). Trong nhóm các yếu tố chủ quan từ bản thân ngƣời thầy, sự lựa chọn nghiêng về yếu tố kiến thức chuyên môn - thực hành nghệ thuật yếu (34.61%).

kĩ năng, năng lực nghệ thuật mà điều này không phải GV chủ nhiệm hoặc GV kiêm nhiệm nào cũng có (phần này sẽ phân tích rõ hơn ở phần sau). Tuy giáo dục nghệ thuật ở phổ thông chỉ ở mức ai cũng có thể học đƣợc, nhƣng để giảng dạy đƣợc tốt hai môn hát nhạc và mĩ thuật, GVNT cần có ba phẩm chất: + Trình độ học vấn về nghệ thuật học, + Có khả năng nhất định về chuyên môn - thực hành nghệ thuật, + Có khả năng sƣ phạm đê giáo dục nghệ thuật. Nhƣ vậy, không phải bất kỳ GV nào (dù có qua những lớp tập huấn, bồi dƣỡng chuyên môn ngắn hạn) cũng có thể dạy nghệ thuật. Trong nhƣng lần phỏng vấn GV đƣợc cử đi bồi dƣỡng chuyên môn (trong số này có rất nhiều GV không đạt chuẩn) thì cứu cánh của họ là sách hƣớng dẫn GV. GV làm đúng theo những gì mà sách hƣớng dẫn. Theo chúng tôi, giảng dạy theo cách đó càng nguy hại hơn nếu chỉ dạy nghệ thuật một cách qua loa, chiếu lệ. Những bài về "Giới thiệu mỹ thuật", "Thƣơng thức âm nhạc", "Xem tranh", " Giới thiệu tác giả", "Giới thiệu bài hát" " Giới thiệu tranh" ... đòi hỏi ở GV một trình độ nhất định về nghệ thuật học. ở những bài dạy đó, ngƣời GV cần phải giới thiệu không những tiểu sử của các tác gia mà còn phải phân tích các tác phẩm, phong cách cũng nhƣ cá tính sáng tạo của tác giả để học sinh có thể hiểu thấu đáo phần " thƣờng thức nghệ thuật" nhƣ mục tiêu của bộ môn đã đặt ra. Vậy lấy gì đảm bảo rằng tất cả các GV chủ nhiệm, GV kiêm nhiệm tham gia dạy nghệ thuật khi đƣợc dạy qua đều đƣợc đào tạo có hệ thống phần kiến thức này? III. Kết quả khảo sát GV, SV các trƣờng cao đẳng và đại học về những phẩm chất

của GVDNT .

l. Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp. Bảng 17: những phẩm chất đạo đức, CT của người GVNT ở tiểu học

Các kỹ năng Mẫu Mẫu Mẫu Giá trị trung bình Giá trị trung bình Giá trị trung bình Xếp mức theo GV&SV

4.0714 3.7059 4.3571 4 1176 4.5000 4.0147 4.0746 C 4.0417 4.1250 4.2549 4.0612 3.8974 4.0925

4.2143 3 6471 4.5385 4.3529 4.1667 4.1324 GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH GVMT GV SVMT SV GVMT GV GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ 4.0306 C 3.5833 3.9219 4.3333 4.1224 3.8462 4.1101 SVSP SVVH SVMT SV SVNV SVCĐ

4.5714 3 7647 4.1429 40588 4.1667 4.1493 4.1153 C 4.0000 4.0938 4.2941 4.2449 3.7692 3.9956

2.4286 2.2941 2.1538 2 7647 2.5000 2.4328 2.6280 T GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH GV MT GV SVMT SV GVMT GV GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ

1. Cố gắng tự hoàn thiện mình 2. Giảng dạy một cách tốt nhất với hết khả năng 3. Là tấm gương ĐĐ cho HS 4. Có quan điểm Mác-Lênin

3.5636 K

SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ

1.7917 2.5469 3.9286 3 5882 3.2917 3.4194

SVSP SVVH GVSP GWH SVSP SVVH

2.7843 2.9792 3.6429 3.9412 3.6122 3.5306

SVMT SV GVMT GV SVMT SV

2.9744 2.6858 3.6667 3.7500 3.6154 3.5067

GVPT GVCĐ

3.8571 3 1176

GVSP GWH

3.1429 3.7647

GVMT GV

3.8333 3,5000

3.4281 TB

SVNV SVCĐ

3.6667 3.7619

SVSP SVVH

3.3200 34694

SVMT SV

3.0526 3.4062

3.8780 C

GVPT GVCĐ

3.9286 3.7059

GVSP GVVH

3.7857 4 1176

GVMT GV

4.3333 3,8971

SVNV SVCĐ

3.6250 3.9219

SVSP SVVH

3.7647 4.0816

SVMT SV

3.7949 3.8722

3.6109 K

GVPT GVCĐ

4.0714 3.1250

GVSP GWH

3.7143 3.5882

GVMT GV

3.8333 3.5672

SVNV SVCĐ

3.0833 3.7344

SVSP SVVH

3.6078 3.5510

SVMT SV

3.5526 3,4062

5. Có lòng yêu tổ quốc 6. Chấp hành chính sách NN & yêu Cầu của nhà trường 7. Vừa rèn luyện NT, vừa rèn luyện ĐĐ cho HS 8. Giữ quan hệ đúng mực với đồng nghiệp, HS &PHHS

Chúng tôi đƣa ra 8 câu hỏi (8 tiêu chí) với nội dung nhằm khảo sát sự đánh giá của khách thể về: lòng yêu tổ quốc, quan điểm Mác-Lênin, đạo đức nghề nghiệp, ý thức chấp hành luật pháp của nhà nƣớc và nơi làm việc, quan hệ với mọi ngƣời của GVNT - trách nhiệm công dân của GVNT .

Các câu hỏi cố gắng tự hoàn thiện (1), nhiệt tình trong giảng dạy giảng dạy một cách tốt nhất có thể (2), là tấm gƣơng đạo đức cho HS(3), có lòng yêu tổ quốc (5) đƣợc trên 60% GV, 45% SV và TC có ý thức rèn luyện đạo đức qua việc dạy NT (7) 58,8% GV, 55,4% SV đánh giá là rất quan trọng; tiêu chí giữ quan hệ đúng mực với đồng nghiệp, HS và PHHS (8) 48,6% GV,46,3% SV và TC chấp hành chính sách nhà nƣớc và yêu cầu của nhà trƣờng (6) đƣợc trên 41,2% GV, 37,2% SV đánh giá rất quan trọng. Tiêu chí có quan điểm Mác-Lênin (4) đƣợc 17,6% GV, 27,8% SV đánh giá là rất quan trọng và 22% GV, 19,9% SV đánh giá là không ảnh hƣởng tới đạo đức của ngƣời GV dạy NT, do vậy giá trị TB của câu này đạt mức thấp (2.6280 ).

Trên cơ sở xác định giá trị trung bình có thể thấy các câu hỏi trên đƣợc GV và SV đánh

giá theo thứ hạng sau:

1. GV có trách nhiệm giảng dạy một cách tốt nhất với hết khả năng (C) 2. GV luôn cố gắng tự hoàn thiện (C) 3. GV là tấm gƣơng đạo đức cho HS (C) 4. GV là ngƣời chấp hành chính sách, pháp luật NN & yêu cầu của nhà trƣờng (K) 5. GV là ngƣơi có lòng yêu tổ quốc (K) 6. GV là ngƣời vừa rèn luyện NT, vừa rèn luyện ĐĐ cho HS (K) 7. Luôn giữ quan hệ đúng mực với đồng nghiệp, HS & PHHS (TB) 8. Có quan điểm Mác-Lênin (T)

Từ những phân tích trên, chúng tôi và đa số KTNC cho rằng, đạo đức GVNT đƣợc thể hiện trƣớc hết là ngƣời có trách nhiệm với nghệ nghiệp, luôn phấn đấu vì nghề là tấm gƣơng và có trách nhiệm giáo dục đạo đức cho học sinh; GVNT phải là ngƣời tôn trọng luật pháp của nhà nƣớc cũng nhƣ nội quy của nhà trƣờng luôn giữ quan hệ đúng mức với đồng nghiệp, HS &PHHS - thực hiện tốt trách nhiệm cong dân; GVNT có lòng yêu tổ quốc và cuối cùng là có quan điểm Mác-Lênin với việc đánh giá của KTNC về tiêu chí này đặt những ngƣời có trách nhiệm XDCT đào tạo lƣu tâm vê việc giáo dục đạo đức cho GVNT. Lòng yêu nƣớc yêu CNXH (phẩm chất chính trị) đƣợc thể hiện cụ thể bằng phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của GVNT.

2. Thái độ và niêm tin của GV về việc dạy nghệ thuật Báng 18: thái độ và niềm tin của GV về việc dạy nghệ thuật

Các kỹ năng Mẫu Mẫu Mẫu xếp mức theo M

2.8542 T

3.2295 TB

Giá trị trung bình 3.1429 2 3750 2.54172 2.8730 3.1429 3 2353 2.7083 3.1111 GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH Giá trị trung bình 3.3846 3.1250 2.6327 3.1250 3.9231 3.6471 3.2353 3.4375 GVMT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV Giá trị trung bình 3.3333 2,9538 2.7949 2.8251 3.8333 3,4478 3.1026 3.1644 GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ

3.1884 TB

2.4286 2.8824 2.9167 3.2063 GVSP GVVH SVSP SVVH 3.3571 3 8750 3.1569 3.6667 GV MT GV SVMT SV 3.8333 3,1343 2.8718 3.6562 GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ

3.5590 K

2.9286 2.6471 3.7500 3 5000 GVSP GWH SVSP SVVH 3.6364 4 0000 3.9412 3 5000 GV MT GV SVMT SV 4.1667 3,2187 3.6667 3.6562 GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ

3.5854 K

3.1429 3.1176 3.3913 3.6393 GVSP GVVH SVSP SVVH 3.9231 4.0000 3.4118 3.7500 GV MT GV SVMT SV 4.8000 3,4848 3.8158 3,6154 GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ

3.4532 K

3.8571 3 2500 3.1250 3 2870 3.8571 3 2500 3.3750 3.3906 GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH 3.6667 3.9412 3.4082 3.7609 3.6667 3.9412 3.2800 3.5417 GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV 4.5000 3,6462 3.2727 3.3944 4.5000 3,6462 3.2105 3.3661 3.3711 TB GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ 1. Bất kỳ HS nào có thể học NT qua việc dạy NT 2. Trong mọi hoàn cành GV đều có thể tác động tích cực đến HS 3. Có thể kích thích HS học tập bằng cách đưa ra bài lập sáng tạo và lý thú 4. Hs có những nhu cầu học NT khác nhau và HS học theo những cách khác nhau 5. Làm cho HS nhận thức và hiểu dược NT thông qua hoạt động đa dạng 6. Làm cho Hs yêu thích NT 7. Giúp Hs nhận thức những khó khăn và thuận lợi khi học NT

GV MT GV

Với những câu hỏi trong bảng trên, chúng tôi muốn khảo sát đánh giá của KHNC về thái độ và niêm tin của GVNT về nghề dạy NT. Ngoài ra, qua các câu hỏi đó (một cách gián tiêp), chúng tôi cũng muốn khảo sát nên hay không của sự đa dạng hình thức dạy và học NT với các loại hình NT khác nhau? Việc dạy các môn nghệ thuật ở tiểu học nên chú trọng tới dạy kỹ năng NT hay là dạy HS hƣớng tới hiểu & yêu thích NT (GDTM)? Câu hỏi 1 Bất kỳ HS nào có thể học NT qua việc dạy NT sự đánh giá của GV và SV có cách biệt khá rõ ràng. Giá trị TB của SV tất cả các trƣờng đều đánh giá ở mức độ thấp, nghĩa là không phải bất cứ HS nào cũng có thể học NT đƣợc (học kỹ năng NT) GV 3 trƣờng SP: 3,3846, MT: 3,3333; VH: 3,1250; PT: 3,1429, ở mức độ TB, chỉ có GVCĐ đánh giá câu này ở mức độ thấp. Tuy vậy giá trị TB của cả SV và GV là 2,8542 tức là mức thấp Câu hỏi đánh giá về ngƣời GV phải có ý thức làm cho học sinh yêu nghệ thuật trừ GV của CĐ và SV các trƣờng cho ở mức TB còn GV ở các trƣờng khác cho ở mức K. Để có cái nhìn chính xác hơn sự đánh giá này chúng tôi xem tỷ lệ phần trăm đánh giá mức độ quan trọng (3): SV32%; GV 33,8%; rất quan trọng (4 + 5): SV40,7%; GV 47%, do vậy có thể kết luận rằng câu này có thể đƣợc đánh giá ở mức độ khá.

3.4330 TB SVMT SV 8. Giúp cho HS khái quát được cái đẹp mà NT mang lại (GDTM) GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ 3.3846 32941 3.5417 34687 GVSP GVVH SVSP SVVH 3.4615 3.8235 3.2353 3.3958 4.5000 3 4848 3.5263 3.4062

Với câu hỏi học sinh có nhu cầu học NT khác nhau và HS học NT theo cách khác nhau, chúng tôi muốn đánh giá nhận thức của GV và SV về việc sử dụng nhiều hình thức dạy NT trong quá trình GD cho HS. Có 29,4% GV đánh giá ở mức độ có liên quan; 46,9% GV đánh giá rất quan trọng. Giá trị TB của GVPT và GVCĐ ở mức TB; giá trị TB của GVVH 4,000 và GVMT 4,1667 đạt mức cao; giá trị TB của SV các trƣờng từ 3,5000 đến 3,9412 (SP). Tập hợp số liệu phân tích, và nghiên cứu những báo cáo khoa học chúng tôi cho rằng việc giáo dục các môn NT trong nhà trƣờng phổ thông cần đa dạng và cần nhiều hình thức khác nhau. 2.1. xếp theo thứ hạng của các câu hỏi về thái độ như sau: 1. Làm cho HS nhận thức và hiểu đƣợc NT thông qua hoạt động đa dạng (K). 2. HS có những nhu cầu học NT khác nhau và HS học theo những cách khác nhau (K). 3 Làm cho HS nhận thức và hiểu đƣợc NT thông qua hoạt động đa dạng (K). 4. Làm cho HS yêu thích NT (K). 5. Giúp cho HS khái quát đƣợc cái đẹp mà NT mang lại (GDTM) (TB) 6. Giúp HS nhận thức những khó khăn và thuận lợi khi học NT (TB) 7 Trong mọi hoàn cành GV đều có thể tác động tích cực đến HS (TB) 8. Bất ky HS nào có thể học NT qua việc dạy NT (T)

Qua phân phân tích và kết quả thứ hạng mà KTNC đánh giá, chúng tôi thấy rằng việc dạy nghệ thuật cho học sinh phổ thông trƣớc hết là làm cho học sinh hiểu về sự đa dạng của hình thức cũng nhƣ sự đa dạng cách hiểu (tiếp cận) NT - đây cũng là bản chất của NT. Việc dạy các môn nghệ thuật ở tiểu học - tức là GV phải làm cho HS thích thú và hiểu NT trong quá trình tìm hiểu thƣởng thức những tác phẩm của các loại hình NT khác nhau. Khi HS yêu NT thì việc giáo dục thẩm mỹ mới có hiệu quả. Cũng qua đánh giá của GV & SV chúng tối thấy rằng, GVNT phải có kiến thức nghệ thuật ở mức tƣơng đối tổng hợp và ở mức độ sâu nhất định thì mới có thể giúp HS cảm thụ hiểu cái hay, cái đẹp của NT - tức là làm cho HS yêu và hiêu NT; GV phải biết, hƣớng dân, phân tích, và kích thích sự tƣởng tƣợng hình tƣợng NT cho HS qua từng tác phẩm hay sản phẩm cụ thể của HS. Việc giới thiệu và để HS thƣờng thức nghệ thuật (không giới hạn chỉ là ÂN & MT) là rất quan trọng, đề học sinh tiếp cận, khám phá tìm tòi các tác phẩm NT dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, có nhƣ vậy thì HS sẽ hiểu và yêu thích NT hơn là dạy kỹ năng NT (học hát, học vẽ nặn...). Trong khi đó, nhƣ đã phân tích ở phần CT & SGK các môn NT ở bậc tiểu học nội dung của phần dạy hát và phần dạy vẽ và nặn chiếm một tỷ lệ rất lớn. Việc dạy một số kỹ năng NT - qua đó để GDTM và hiểu NT nhƣ mục tiêu môn học đề ra cho tất cả HS theo chúng tôi là một việc khó khăn và khó làm. 3. Khả năng chuyên môn Bảng 19: khả năng chuyên môn

Các kỹ năng Mẫu Mẫu Mẫu

Giá trị trung bình 2.6429 3,0588 Giá trị trung bình 3.7692 3.2500 1GV phải có bằng cử nhân hay cao hơn 3.2609 3.2344 2.9600 3.2653 xếp mức theo M 3.1463 TB

2.Có kiến thức tổng quát CT, TN, XH,NN 3.3391 TB

3. Sử dạng thành thạo nhạc cụ (ÂN) hay vẽ giỏi(MT) 3.7724 K

4. Nắm vững loại hình NT khác để có thể dạy thay 2.7716 T

5. Hiểu biết về LS Âm nhạc 3.5103 K GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ 2.7857 3,0000 2.6667 3.6935 3.5714 3,6471 3.8750 3.9524 2.2857 2,2941 2.5000 3.0794 2.6429 2,9375 3.9583 3.8889 GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV Giá trị trung bình 3.0000 3 1364 3.0286 3,1493 3.6667 3.0299 3.0270 3,4324 4.6000 3.8507 3.4054 3,7489 2.1667 2.3971 2.7222 2,8869 4.1667 3 2985 2.8919 3,5740 3.1538 3.1765 3.5098 3 7083 4.1429 4.1250 3.8800 3.5510 2.5714 2.3529 2.7800 3 0625 3.7143 3.8824 3.4510 3.6250

GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH

2.8357 T 6 Hiểu biết về LS Sân khấu & điện ảnh

7. Hiểu biết LS về NT Múa 3.0641 TB

2.8404 T 8. Hiểu biết về LS Tạo hình & kiến trúc

2.9610 TB 9. Hiểu biết về Văn hóa thế giới

3.0772T TB 10. Hiểu biết về Văn hóa Việt Nam

4.1096 C 11. Biết rõ điều mình dạy

GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH

Ở câu hỏi 1, GVNT cần có trình độ CN hay không? giá trị TB của GVPT là 2,643, do 28, 6 % GVPT cho rằng không ảnh hƣởng (1); 7,1% cho rằng có rằng có liên quan (2); 35, 7 % cho rằng quan trọng (3), 28,6 % cho rằng rất quan trọng (4), không có GVPT nào đánh giá tiêu chí này ở mức cực kỳ quan trọng (5). Ở câu này, đánh giá chung của GV và SV 3,1463 ở mức TB.

Giá trị TB các câu 3, 11,12 của tất cả GV, SV của các trƣờng ở mức cao, các KTNC tƣơng đối nhất trí cho rằng GVNT cần phải sử dụng nhạc cụ hay vẽ giỏi (có kỹ năng thực hành NT), biết rõ điều mình dạy - (tri thức chuyên ngành NT hẹp) và phải có ý thức phấn đấu để nâng cao năng lực chuyên môn. Câu 4 giá trị Tố GVPT và SVNV ở mức thấp" riêng SVVH (3.0625) và SVCĐ (3 0794 ) là ở mức TB. Nhƣ vậy việc GV có thể dạy thay hay kiêm nhiệm đƣợc KTNC đánh giá ở mức thấp. Từ nhận xét trên, có thể khẳng định việc dạy thay môn NT khác là một việc khó và phi lý nhƣ phân khảo sát thực trạng GVNT chúng tôi đã phân tích.

4.0552 C 12. Không ngừng học tập trau dồi nghễ nghiệp GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ 1.9286 2,6875 2.9167 3.0833 2.1429 2,6250 2.8750 3.3607 2.4286 2,8667 2.2917 2.8710 2.0714 2,6875 2.5833 2.9672 2.9286 2,7647 2.8750 3.1129 4.7143 3,1250 4.0833 4.0000 3.8571 3,4118 4.0000 3.9841 3.3846 3.0625 2.6600 2.9565 3.3077 3.1250 3.4200 3.2889 3.3846 3.1875 2.4800 3.0435 3.3077 3.0000 3.4200 3.2174 3.3846 3.0625 3.1000 3.3191 3.8571 4.4706 4.3333 4.1458 4.0714 4.6875 4.3137 4.0612 GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV 2.8333 2.7538 2.6000 2,8605 2.8333 2.8308 2.3333 3,1343 2.5000 2.9375 3.2222 2,8119 2.5000 2.7231 2.6667 3,0323 2.5000 3.0000 2.9444 3,1005 5.0000 4.0896 4.0000 4,1156 5.0000 4.0000 3.9444 4,0717

Các câu hỏi từ 5-10 mà chúng tôi đƣa ra có nhằm khảo sát mong muốn của KTNC về kiến thức tổng quát liên quan tới trí thức văn hóa - nghệ thuật của GVNT mà KTNC mong muốn. Bảng dƣới đây cho chúng ta thấy rõ tỷ lệ của GV và SV trả lời cho mỗi câu hỏi ở từng mức độ.

Bảng 20: kiến thức tổng hợp

Rất quan trọng (%) Quan trọng (%) Có liên quan nhƣng không quan trong (%) Không ảnh hƣởng (%) Câu hỏi ST T GV SV GV SV GV SV GV SV

2 10,3 5,2 22, 1 18,2 23,5 24,7 42,6 48,1

5 7,4 3,0 16,2 16,5 32,4 29,0 42,6 48,1

6 11,8 6,5 26,5 32,6 368 28,1 20,6 26,0

7 5,9 6,5 33,8 24,2 33,8 34,6 25,1 27,7

8 2,9 10,0 36,8 30,3 27,9 31,2 26,5 22,9

9 10,3 4,8 32,4 32,5 32,4 31,2 20,6 25,1

Giá trị TB ở câu 2 GVNT có kiến thức tổng quát tự nhiên, xã hội, ngoại ngữ đạt ở mức TB , 42, 6% GV và 48,1% SV cho rằng rất quan trọng, trong khi đó các câu 3, 5 7 GV và SV đều dành giá ở mức thấp, giá trị TB ở mức thấp (dƣới 2,9). Hai câu hỏi (9,10) về kiến thức văn hóa của thế giới và Việt Nam đạt ở mức trung bình; KTNC cho rằng sự hiểu biết văn hóa Việt Nam quan trọng hơn.

Việc đa số KTNC cho rằng, đối với GVNT thì kiến thức tổng hợp TN, XH, ngoại ngữ (KHCB) tƣơng đối quan trọng, còn kiến thức (tri thức) rộng về văn hóa và NT thi ở mức TB. Nghệ thuật là một hình thái ý thức xã hội, đặc biệt là phƣơng pháp nhận thức thế giới và giáo dục mọi ngƣời băng hình tƣợng nghệ thuật. Do có chức năng phản ánh xã hội, nên nghệ thuật phải bám sâu vào cuộc sống xã hội, bất cứ lĩnh vực nào của tự nhiên và xã hội cũng có thể là đối tƣợng cho nghệ thuật nghiên cứu, phản ánh và định hƣớng phát triển. Ngoài năng lực (tài năng) nghệ thuật chuyên ngành, ngƣời GVNT cần phải có quan điểm thẩm mỹ tiến bộ của thời đại có tri thức văn hóa chung, có thế giới quan đúng đắn, ngƣời GVNT phải biết

10 7,4 4,8 29,4 23,8 29,4 35,1 30,8 31,2 Có kiến thức tổng quát TN, XH, ngoại ngữ Hiểu biết về LS Âm nhạc Hiểu biết về LS Sân khấu & điện ảnh Hiểu biết LS về NT Múa Hiểu biết về LS Tạo hình & kiến trúc Hiểu biết về Văn hóa thế giới Hiểu biết về Văn hóa Việt Nam

vận dụng những thành tựu của KHCN và CNTT trong quá trình sáng tạo giảng dạy: đó là con ngƣời của xã hội tri thức mà nƣớc ta đang phấn đấu. Mặt khác, nhƣ chúng tôi đã phân tích (và theo quan điểm của đề tài) dạy nghệ thuật trong nhà trƣờng không phải là dạy kỹ năng nghệ thuật là chủ yếu mà là dạy cho các em hiểu và yêu NT. Ngƣời GVNT cần có kiến thức NT rộng để làm tốt việc giảng dạy - hiểu đƣợc giá trí cái hay cái đẹp của nghệ thuật - Có nghĩa là hƣớng HS biết cảm nhận nghệ thuật một cách đúng đắn. Chúng tôi cho rằng chính hạn chế về mặt nhận thức, chính do hệ đào tạo của ta chuyên ngành sâu đã ảnh hƣởng rất lớn tới việc xây dựng mục tiêu, nội dung CTĐT không những ở các bậc học phổ thông, mà cả ở những CTĐT GVNT là: tập trung vào việc rèn luyện kỹ năng thực hành NT mà chưa chú ý hướng dẫn họ tiếp cận nền văn hoá - nghệ thuật chung của dân tộc và nhân loại (giáo dục tổng quát). Cần phải thống nhất quan điểm mục tiêu đào tạo GVNT: chúng ta không chỉ đào tạo người GVNT thực hiện tốt công việc giảng dạy môn NT cụ thể ở trường PT, mà mục tiêu đào tạo cơn hướng họ trở thành những người hoạt động văn hóa trong nhà trường phổ thông.

4. Nghiệp vụ sƣ phạm GVNT không những là những ngƣời nắm vững tri thức và kỹ năng chuyên môn (KHCB), để hoạt động dạy - học của mình có hiệu quả, học cần phải phải nắm vững nghiệp vụ sƣ phạm (KHGD). Chính vì lẽ đó chúng tôi đã tiến hành khảo sát để hiểu rõ những tiêu chí (phẩm chất) nào trong nghiệp vụ sƣ phạm đƣợc KTNC đánh giá cao.

Trong phiếu khảo sát, chúng tôi tạm phân chia nghiệp vụ sƣ phạm GVNT thành những

hoạt động sau: 1. chuẩn bị bài; 2. giảng bài; 3. điều khiển lớp; 4 đánh giá; 4.1. Chuẩn bị bài

Bảng 21: chuẩn bị bài

Các kỹ năng Mẫu Mẫu Mẫu Giá trị trung bình Xếp mức theo M

4.7143 4.0550 C 1. GV biết đề ra mục tiêu mà trà HS phải đạt được

GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ 3.2609 4.1094 4.0000 3,4118 GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH Giá trị trung bình 3.6923 4.2941 4.4200 3.9167 4.0000 4 2353 GV MT GV SVMT SV GV MT GV Giá trị trung bình 4.3333 4.1343 4.0000 4.0312 4.3333 3.9412 3.8259 K

SVNV SVCĐ 3.3478 3.8594 SVSP SVVH 4.0000 3.7708 SVMT SV 3.6923 3.7911

3.6361 K

GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ 3.6429 3,2353 3.5417 37143 GVSP GVVH SVSP SVVH 3.6429 4.1765 3.6667 3.6327 GV MT GV SVMT SV 4.3333 3.2000 3.4359 3.6195

3.6826 K GVPT GVCĐ 3.6429 3,0000 GVSP GVVH 3.7143 4.4118 GV MT GV 4.6667 3.6765

2. Biết chọn lọc PPDH, tài liệu học học tập phù hợp với MT của bài học 3. Chọn nội dung và bài tập có ý nghĩa và liên quan tới HS 4. Đảm bảo học sinh có thể ứng dụng thực tế

3.9000 3.5714 3.4615 3.6844 3.7083 3.7302

những kỹ năng học ở lớp

3.2143 3.7143 4.2353 4.6667 3.5735 3.5670 K 5. Biết kết nối ND đã học vài nội dung sẽ học 3.5800 3.5306 3.2368 3.5650 3.2083 3.9194

Cả 6 câu ở bảng trên giá trị TB đều ở mức K trở lên. Nhƣ vậy, việc chuẩn bị bài giảng đƣợc các KTNC đánh giá quan trọng. Câu 1 GV phải biết đề ra mục tiêu mà trò phải đạt đƣợc đƣợc KTNG đánh giá cao. Qua kết quả của mẫu điều tra, chúng tôi thấy rằng để thực hiện tốt những tiêu chí trên, GVNT phải chủ động, biết lập kế hoạch giảng dạy, biết lựa chọn chuẩn bị nội dung mang tính thực tiễn, trong qua trình chuẩn bị GV cũng phải biết liên kết, hệ thống hóa nội dung các bài học và phƣơng pháp thích hợp, đề ra mục tiêu của lớp mình dạy, biết chọn lọc phƣơng pháp và tài liệu giảng dạy chọn nội dung và bài tập có liên quan tới học sinh. Xếp theo thứ hạng của các câu hỏi nhƣ sau:

3.5000 3.6429 4.0588 4.1667 3.6765 3.6246 K 6. Linh động điều chỉnh kế hoạch 3.8235 3.5306 3.6316 3.6089 SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ 3.5417 3.5079 SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH SVMT SV GVMT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV

1. GV biết đề ra mục tiêu mà trà HS phải đạt đƣợc (C). 2. Biêt chọn lọc PPDH, tài liệu học học tập phù hợp với MT của bài học (K). 3. Đảm bảo học sinh có thể ứng dụng thực tế những kỹ năng học ở lớp (K). 4. Chọn nội dung và bài tập có ý nghĩa và liên quan tới HS (K). 5. Linh động điều chỉnh kế hoạch (K). 6. Biết kết nối ND đã học với nội dung sẽ học (K). 4.2. Giảng bài Bảng 22: giảng bài

Các kỹ năng Mẫu Mẫu Mẫu xếp mức theo M

3.9422 C

1. Quan tâm và điều chỉnh bài giảng nhanh chóng theo mức độ tiếp thu của học sinh

3.7270 K 2. Trình bảy bài ngắn gọn, rõ ràng và có kết cấu hợp lý GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ Giá trị trung bình 4.2308 34118 4,0833 3.8750 3.5000 3.4706 3,4167 3.7302 GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH Giá trị trung bình 4,0000 4.2941 4.0784 3.7755 4,2143 4.0588 3.6863 3.8333 GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV Giá trị trung bình 4.6667 4.0299 3.8462 39163 4.1667 3.8382 3.6410 3.6933

4.0306 C GVPT GVCĐ 3.7143 3.5294 GVSP GVVH 4,2857 4.4375 GV MT GV 4.5000 3.9701 3. Kích thích, hướng dẫn học sinh sáng tạo bằng cách

đưa ra những câu hỏi hợp lý

3.7075 K 4. Đưa ra BT thực hành phù hợp, đa dạng để kích thích HTTC của HS

3.3737 TB 5. Biết để HS trao đổi tối đa

3.8175 K 6 Biết thiết kế tài liệu HT & phương tiện GD thích hợp, hiệu quả

3.3390 TB 7. Luồn cập nhật Trình bày bài nội dung theo tri thức mái

3.3986 TB 8. Kết hợp nhuần nhuyễn giữa lý thuyết và thực hành

Câu 1 và 2: Kích thích, hƣớng dẫn học sinh sáng tạo bằng cách đƣa ra những câu hỏi hợp lý, giá trị TB của GVMT, GVVH, GVSP và SV các trƣờng CĐ, ĐHSP, ĐHVH ở mức độ cao, giá trị TB của GV và SV các trƣờng còn lại ở mức khá. Nhƣ vậy KTNC nhận thức rõ tầm quan trọng về việc GV phải biết đƣa ra những câu hỏi thích hợp, hợp lý để kích thích sự sáng tạo của học sinh trong quá trình giảng bài. Đối với việc dạy môn NT, ngoài việc giải thích, phân tích, GV phải luôn khơi gợi một cách sáng tạo (vừa hiểu tâm lý sáng tạo, vừa có kiến thức NT vừa có kỹ năng đặt câu hỏi) để HS tiếp nhận kiến thức NT. Câu 6 GV biết thiết kế tài liệu HT & phƣơng tiện GD thích hợp, hiệu quả GVPT 4,1429, GVVH 4 0488, GVSP 4,000, GV MT 4,000 đánh gia ở mức cao, riêng GVCĐ giá trị TB là 3,2353; Giá trị TB của SV các trƣờng tƣơng đối tập trung ở mức khá. Trong GDNT giáo cụ trực quan và các tác phẩm NT cụ thể có tác dụng rất cao. Muốn HS hiểu và yêu NT, trƣớc hết HS phải tiếp cận với các tác phẩm NT qua đó GV phân tích rồi qua đó mới đặt những câu hỏi, những gợi ý giúp học sinh khám phá cái hay cái đẹp của NT. Trong thời đại của KH&KT, GVNT phải biết thiết kế tài liệu học tập và sử dụng sự hỗ trợ của các phƣơng tiện thích hợp giúp việc giảng dạy có hiệu quả là việc cần thiết. Đây là kỹ năng cần đƣợc dạy trong CTĐT GVNT

9. Biết hướng dẫn để học sinh tham gia vào các hoại động học tập SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ 3,7083 4.1719 3.5714 3.4118 3,500 3.7188 3.5714 2.7059 2,9130 3.4444 4.1429 3 2353 3,4545 3.8125 2.6429 3 0588 2,6667 3.6250 3.3571 3.2941 2,9565 3.3968 4.0714 2.7647 3,000 3.4194 SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH 4.1961 4 0816 3.7143 4.2941 3.7451 3.6531 3,7143 3.7647 3.7000 3.1277 4,0000 4.0588 3.9200 3 8333 3,6154 3.4118 3.3400 3.4082 3,7143 3.7500 3.5294 3 3913 3,0000 3.3529 3.1765 3.1458 SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT SV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GVMT GV SVMT SV 3.8205 4.0485 4.5000 3.7353 3.7895 3.6991 4.0000 3.4265 3.3158 3.3575 4.0000 3.8769 3.7778 3.8000 3.6667 3.1940 3.4474 3.3822 4.1667 3.5224 3.2778 33607 3.6667 3,353 3,5000 3.2735

Câu hỏi 5, 7, 8 giá trị TB của KTNC ở mức trung bình ở câu 5 giá trị TB của GVCĐ 2,7059 và câu 7 giá trị TBỞ GVPT 2,6429 ở mức thấp. Qua việc trả lời và giá trị TB của những câu trên chứng tỏ rằng, nhận thức của GV và SV nói chung vẫn coi GV là trung tâm. GV chƣa thấy việc chuyển từ nhiệm vụ truyền thụ kiến thức là chủ yếu sang coi trọng hình thành kĩ năng, phƣơng pháp học tập và tự học cho học sinh. Sự bùng nổ thông tin thì nhà trƣờng hiện đại không thể tiếp tục thực hiện chức năng ƣu tiên là truyền đạt kiến thức và thông tin, GV phải giúp học sinh có khả năng tìm kiếm, quản lí và trình bày thông

Bảng 23: tỷ lệ phần trăm câu 5, 7, 8 phần giảng bài

Quan trọng % Không ảnh hƣởng % Rất quan trong % Câu hỏi Có liên quan nhƣng không quan trọng % STT

GV 5,9 S V 5,6 GV 10,3 S V 17,3 GV 38,2 S V 29,0 GV 45,6 S V 44,3

1,3 19,1 15,2 35,3 42,0 38,3 38,9 7 5,9

3,9 13,9 10,4 42,6 42,4 42,7 38,1 0,0 8

5 Biết để HS trao đổi tối đa Luôn cập nhật Trình bày bài nội dung theo tri thức mới Kết hợp nhuần nhuyễn giữa lý thuyết và thực hành 5. Tính cách của ngƣời GVNT Bảng 24: tính cách của người GVNT

Câu hỏi Mẫu Mẫu Mẫu Giá trị trung bình xếp mức theo M

4.2059

4.1581 C l.GVphải đối xử công bằng đối với HS 4.0811 4 1435

4.0441 2. Tôn trọng HS 3.9689 C 3.7297 3 9457

3.5147

3.4227 TB 3. Kiên nhẫn chờ và giúp HS tìm ra câu trả lời 3.4054 3.3946

4.0000

4.0653 C 4. Nhiệt tình trong giảng dạy 3.8649 4 0852

4.1493 5. Có trách nhiệm, tận tâm GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ Giá trị trung bình 4.5714 34706 3.8333 4.1406 4.2143 3.3529 3.7917 3.9516 3.4286 3.3529 3.3333 3.5469 3.8571 35882 3.7917 4 0469 4.5714 3.5882 GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH Giá trị trung bình 4.1429 4,4118 4.3725 4 1064 4.0000 4,2941 4.3333 3.7660 3.3571 3,7647 3.3529 3.2553 3.9286 4,4118 4.3922 4.1277 4.0714 4,4118 GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV 4.0312 C

3.9730 3.9955

3.6471 6. Thân thiện, dễ gần 3.7966 K 3.8649 3.8423

3.8955

7. Luôn tìm tòi các cách dạy mới 3.8993 C 3.9459 39005

3.7647

3.7958 K 8. Nhạy cảm: có khả năng nắm bắt được suy nghĩ của HS

9. Độ lượng khoan dung 3.7247 K

Các phẩm chất chất sau đƣợc KTNC đánh giá cao

1. GV phải đối xử công bằng đối với HS 2. Nhiệt tình trong giảng dạy 3. GV là ngƣời có trách nhiệm, tận tâm 4. Tôn trọng HS 5. Luôn tìm tòi các cách dạy mới

Ở nhóm thứ hai giá trị bình quân ở mức khá bao gồm những phẩm chất sau:

6. Thân thiện, dễ gần 7. Nhạy cảm: có khả năng nắm bắt đƣợc suy nghĩ của HS 8. Sẵn sàng giúp đỡ học sinh 9. Độ lƣợng khoan dung

Câu 3 giá trị TB của các mẫu đều ở mức rung bình 10. Kiên nhẫn chờ và giúp HS tìm ra câu trả lời.

Câu 1, 2, 4, 5, 7 giá trị trung bình của các mẫu tƣơng đối đồng đều chỉ có của GVCĐ là ở mức trung bình. KTNC đều cho rằng trong hoạt động giảng dạy, GVNT có thái độ đúng mực và bình đẳng với học sinh, luôn là ngƣời có trách nhiệm và nhiệt tình trong giảng dạy là cần thiết và quan trọng nhất trong 10 tiêu chí mà chúng tôi đƣa ra.

Qua phân tích trên, chúng tôi thấy rằng KTNC đều cho rằng ngƣời GVNT phải có thái độ đúng đắn với nghề nghiệp của mình, và có ý thức đúng đắn với học sinh đƣợc thể hiện qua sự đánh giá ở mức cao ở hai câu đối sử công băng và tôn trọng HS. Với giá trị khác ở mức khá các câu thân thiện dễ gần, sẵn sàng giúp đỡ học

10. sẵn sàng giúp đỡ học sinh 3.7708 K SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ 3.6667 4.0317 3.7143 3.5882 3.5652 3.7344 3.8462 3 5882 3.6250 3.8906 3.3571 3.6471 3.1667 3.8889 4.0000 3.3529 3.4583 3.8889 4.0714 3.2941 3.5000 3.8889 SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH 4.2157 3.8913 3.9286 3,7647 4.1373 37872 3.8571 4,2353 4.1400 3.7609 3.7857 4,1765 4.0392 3.9565 3.5000 3,8824 3.8980 3 7660 3,6429 4,0000 3.9020 3.5870 SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV GV MT GV SVMT SV 3.5676 3.8054 3,8333 3.6176 3.5833 3 7580 4,0000 3.7794 3.6944 3.7682

sinh và nhất là câu kiên nhẫn chờ và giúp HS tìm ra câu trả lời chỉ ở mức TB cho ta thấy, số đông GV và SV vẫn có quan niệm và nhận thức: Ngƣời GV có nhiệm vụ giảng dạy hết mình, còn HS đƣợc tôn trọng trong giới hạn, GV chƣa thật sự gần gũi, đồng cảm san sẻ cùng với HS. Việc giữ khoảng cách giữa thày và trò này sẽ hạn chế việc dạy lấy học sinh là trung tâm. Trong GD nghệ thuật, việc thực sự tôn trọng và bình đẳng giữa thầy và trò rất là quan trọng. HS bày tỏ, thể hiện quan niệm NT - thể hiện cá tính của mình một cách tự nhiên, thoải mái khi không còn khoảng cách giữa thày và trò. Chúng ta cần nhớ rằng mặt mạnh của GDNT: phát triển tƣ duy sáng tạo và thể hiện phẩm chất cá nhân. 6. So sánh GVNT vói GV khác

Bảng 25: So sánh GVNT với GV khác

Không khác % Có khác % Có khác và có ý kiến % ST T Nội dung GV SV GV SV GV SV

1 26,9 52,3 14,9 12,6 58,2 34,7

2 68,2 67,0 9,1 11,0 22,7 22,0

Câu 1- GV dạy nghệ thuật ở tiểu học có những phẩm chất khác với phẩm chất của GVNT ở các nhà văn hóa, câu lạc bộ, 52,3% SV cho rằng không khác, 47,7% có khác; ở GV tỉ lệ này lại có sự khác biệt rõ ràng 26,9% không khác so với 73% GV cho rằng khác nhau. Sự khác nhau của GVNT ở tiêu học và GVNT ờ NVH & CLB, các ý kiến của cả GV và SV đều tập trung phản ánh các mặt sau:

3 30,8 59,7 10,8 11,8 58,4 28,5 Với GV dạy ở các nhà VH, CLB Khác vơi vơi GV day các môn khác Đào tạo GVNT Khác với đào tạo nghệ sĩ

1. Đạo đức của người GV: nhiều ý kiến cho rằng GVNT ở tiểu học phải là tấm gƣơng

đạo đức cho học sinh nên phải luôn rèn đạo đức của cá nhân

2. Nghiệp vụ sư phạm: mỗi loại hình giáo dục đều có đặc thù riêng ngƣời GV dạy ở nhà VH chủ yếu dạy kỹ năng cụ thể cho HS, còn GV tiểu học thì cần phải co phƣơng pháp GD để có thể dạy mọi đối tƣợng học sinh.

3. Nội dung giáo dục: ở tiểu học thì GDNT mang tính phổ thông và chủ yếu là giáo dục tri thức nghệ thuật - sự hiểu biết nghệ thuật, ở NVH & CLB thì GDNT mặc dù là GDNT mang tính phổ thông, nhƣng nặng giáo dục kỹ năng cụ thể của từng loại hình NT hơn;

4. Trình độ chuyên môn: Tính chuyên nghiệp của GV hai loại hình GD trên không có gì

khác biệt.

Câu 2 GVNT ở TH có những phẩm chất khác với phẩm chất của GV dạy các môn khác ở TH 68 2% GV và 67% SV đều thống nhất cho rằng không có sự khác biệt, 91% GV và 11% có sự khác biệt; 22,7% GV và 22% SV còn lại cho rằng GVNT khác với GVTH chủ yếu là ở chuyên ngành đƣợc đào tạo chứ không khác về phẩm chất đạo đức cũng nhƣ nghiệp vụ sƣ phạm.

Câu 3, đào tạo GVNT ở TH có những phẩm chất khác với phẩm chất của ngƣời đƣợc đào tạo thành nghệ sĩ, 59,7% SV và 30,8% GV cho rằng không khác có sự chênh lệch này do số lƣợng SV đƣợc hỏi phần lớn học ở các trƣờng khoa nghệ thuật nên họ cho rằng đào tạo GVNT cũng cần có những phẩm chất của ngƣời nghệ sĩ: sáng tạo NT, kỹ năng thực hành NT (ở phần câu trả lời sử dụng thành thạo 1 loại nhạc cụ hay vẽ giỏi cho thấy rõ điều này); 10,8% GV và 11,8% SV cho rằng có khác, còn lại 58,4% GV và 28,5% SV cho rằng sự khác nhau ở đây là tƣ cách đạo đức, kỹ năng SP, và nhất là thái độ và tác phong mẫu mực của ngƣơi GV.

7. Đánh giá chung về GVNT: Bảng 26: đánh giá chung về GVNT

Các kỹ năng Mẩu Mẫu Mẫu xếp mức theo M

4.3495 C 1. Đạo đức & thái độ của GVNT

3.9723 C 2. Năng lực nghệ thuật của GVNT

3.NVSP của của GVNT 3.8153 K

4. Tính cách của GVNT 3.6851 K Giá trị trung bình 4.0714 3 8824 4.1667 4.4062 3.8571 3 6471 4.1667 3.7500 3.5714 3.5294 3.4583 3.7031 3.5000 3.1765 3.5417 3.7500 Giá trị trung bình 3.9286 4,3529 4.5098 4 5319 4.0714 4.3529 4.0588 3.9574 3.8462 4.4706 4.1176 3.7391 3.6429 4.0000 3.9216 3.7660 Giá trị trung bình 4.3333 4.0588 4.4571 44389 4.5000 4.0000 4.0857 3.9638 4.8333 3.9701 3.6286 3.7682 3.8333 3.5882 3.4000 3.7149 GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVPT GVCĐ SVNV SVCĐ GVMT GV SVMT SV GVMT GV SVMT SV GVMT GV SVMT SV GVMT GV SVMT SV

GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GVVH SVSP SVVH GVSP GWH SVSP SVVH GVSP GWH SVSP SVVH Cả 4 câu hỏi ở nội dung này, hai mức độ không ảnh hƣởng và có liên quan nhƣng không quan trọng cả GV và SV đều ở mức 0% . GV cho rằng quan trọng nhất là năng lực NT của GV 69,1%, thứ nhì là đạo đức của GV 66,2%; - đạo đức của GV, 2 - thái độ và niềm tin của GV về việc dạy học NT, 3 - năng lực NT của GVD, còn lại hai phẩm chất NVSP và tính cách của GV thì cả GV lẫn SV đều đánh giá lần lƣợt ở hạng 4 và 5. Giá trị trung bình của GV và SV tƣơng đối tập trung đều ở mức cao ở câu 1 & 2. Giá trị TB của câu 3 & 4 ở mức khá. Qua phân tích chúng tôi thấy, GV mong muốn ngƣời GVNT có khả năng chuyên môn còn SV thì đánh giá cao vai trò đạo đức và thái độ đối với nghệ nghiệp hơn khả năng chuyên môn.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Chƣơng này chúng tôi tổng kết các kết quả nghiên cứu của đề tài và đƣa ra các kiến nghị

để xây dựng CT GVNT bậc TH theo tín chỉ.

1. KẾT LUẬN

Qua các nghiên cứu, đề tài rút ra các kết luận sau đây: 1) CTĐT là khái niệm đa chiều, tuy nhiên xây dựng CT giáo dục ĐH đƣợc đa số các nhà nghiên cứu nhất trí là cần phải: xác định triết lý giáo dục, đề ra mục đích với mục tiêu đào tạo, những mục tiêu đó phải phù hợp với nhu cầu của ngƣời học, nhu cầu môn học, nhu cầu của cộng đồng, nhu cầu xã hội, xác định mô hình, nội dung và phƣơng pháp giảng dạy, và cuối cùng là đánh giá CTĐT.

2) Kinh nghiệm xây dựng CTĐT của các nƣớc cho thấy có nhiều mô hình xây dựng CTĐT từ tiếp cận nội dung (content-based approach), tiếp cận theo mục tiêu (objective-based approach), tiếp cận phát triển (development-based approach),

3) Ở Việt Nam CTĐT ĐH có những bƣớc chuyển biến nhƣ sau: Trong những thập niên 60 và 70 của thế kỷ XX, Bộ ĐH & THCN và Bộ GD đã ký hàng loạt CTĐT cho các ngành cụ thể trên cơ sở kiến nghị của các Hội đồng tƣ vấn đào tạo do Bộ thành lập. Sau năm 1975 hệ thống GDĐH thống nhất của nƣớc ta đƣợc xây dựng theo mô hình chung của Miền Bắc, tức là mô hình Liên Xô cũ. Đó là hệ thống áp dụng quy trinh đào tạo theo "niên chế". Nhằm phù hợp với công cuộc "đổi mới" kinh tế xã hội ở Việt Nam từ năm 1986, trong hệ thống GDĐH cũng triển khai nhiều đổi mới. Việc đƣa học chế "học phần" vào toàn bộ hệ thông GDĐH Việt Nam từ 1988 đến nay là một trong các đổi mới đó.

4) Việc đƣa giáo dục Âm nhạc, Mĩ thuật trở thành những môn học bắt buộc ở bậc tiểu học và ở bậc THCS (1995) đã tạo cho việc đào tạo GV dạy hai môn này có những chuyển biến tích cực. Việc đào tạo GV dạy nghệ thuật không những riêng Bộ GD - DT và còn có cả Bộ VH - TT cùng chịu trách nhiệm, thực hiện đa dạng hóa loại hình đào tạo.

5) Mặc dù đạt đƣợc những thành tựu to lớn trong việc đào tạo GV dạy các môn nghệ thuật cho nhà trƣờng phổ thông, nhƣng CTĐT loại hình giáo GV này cũng còn rất nhiều bất cập. Trƣớc năm 2002, CTĐT CĐSP Âm nhạc - Mĩ thuật (chính quy đều dựa trên cơ sở cấu trúc CT năm 1983 - về Mỹ thuật, năm 1988 - về âm nhạc do Bộ GD&ĐT ban hành. Các chƣơng trình này đều đƣợc xây dựng theo niên chế nên khi chuyển đổi qui trình đào tạo theo học chế (học trình, học phần) có nhiều khó khăn. Sau 2002 trên cơ sở của CT khung, đa số các trƣờng đã chuyển đổi CTĐT theo học phần.

6) Bộ chƣa ban hành các bộ chƣơng trình đầy đủ, thống nhất nên không có sự đồng bộ và

quy chuẩn đây đủ, dân tới chất lƣợng đào tạo GV không đồng đều ở từng địa phƣơng

7) Đề tài đã khảo sát phân tích CT của một trƣờng cao đẳng và CT của một trƣờng đào

tạo GV Mĩ thuật trình độ ĐH và có những nhận xét nhƣ sau:

• CT đƣợc thiết kế kết hợp giữa hai mô hình tiếp cận nội dung và tiếp cận theo mục tiêu. CT có đề ra mục tiêu và mục tiêu đào tạo cụ thể cho toàn khoa và tất cả các môn học. Tuy nhiên mục tiêu cụ thể chỉ nêu chung chung nên không thể định lƣợng đƣợc chất lƣợng học tập của SV. • Là ngành đào tạo kỹ năng thực hành chuyên môn âm nhạc, mĩ thuật nhƣng CTĐT còn

thiếu cân đối giữa lý thuyết và thực hành

• Không có nhiều môđun (môn học) khác nhau đƣợc đƣa ra để SV lựa chọn • Do chất lƣợng chuyên môn của đầu vào quá thấp cho nên Khối kiến thức chuyên ngành

chiếm một tỷ trọng rất lớn.

• Các môn học đều đơn ngành không có tích hợp kiến thức liên ngành. • Tuy CT đƣợc thiết kế có 3 loại học phần đƣợc quy định (để tăng tính mềm dẻo, nhƣng

học phần tự chọn chiếm tỷ lệ rất nhỏ, vì vậy CT vẫn là CT cứng.

• Về hình thức của CTĐT là sự tích lũy dần các môđun kiến thức, tuy nhiên các học phần

trong CTĐT đƣợc thiết kế theo kiểu chia cắt cơ giới (mặc dù đã chia thành những môdun nhỏ.

• CTĐT ngành chính (major) - GVÂN hoặc GVMT, không có đào tạo ngành đào tạo phụ

(minor) hoặc văn bằng thứ hai.

• Việc hình thành kĩ năng sƣ phạm cho SV cơ bản đƣợc thực hiện chủ yếu và tập trung trong các bộ môn tâm lí học, giáo dục học và phƣơng pháp dạy học, dạy học bộ môn. Các môn đó đƣợc rèn luyện bời các GV của các bộ môn khác nhau cho nên chƣa đƣợc tích hợp một cách có hiệu quả vào các bộ môn chuyên môn.

• Việc đánh giá kết quả học tập của SV và đánh giá từng phần môn học ít diễn ra thƣờng xuyên trong quá trình giảng dạy mà chủ yêu đƣợc thực hiện sau khi kết thúc việc dạy môđun (môn học), do đó cuối mỗi học kỳ thời gian dành cho việc thi các học phần khá dài.

8) Việc không đƣợc học, giới thiệu đầy đủ các loại hình nghệ thuật theo đề tài là một khiếm khuyết của CT dạy các môn nghệ thuật trong nhà trƣờng phổ thông. Các em thiếu hẳn tri thức nghệ thuật để thƣởng thức và hiểu các loại hình NT khác nhƣ: Múa, Sân khấu, Điện ảnh, nghệ thuật trình diễn... Đề tài đặt ra nguyên nhân của sự thiếu hụt này: 1. Do nhận thức của những ngƣời xây dựng CT và SGK các môn NT không thấy thật cần thiết dạy các môn nghệ thuật đó! 2. Nhận thức đƣợc, nhƣng cho rằng không có đủ điều kiện để dạy những môn NT đó!

9) Đề tài khảo sát thực trạng việc dạy các môn nghệ thuật ở 12 trƣờng Q1 TPHCM và

thấy rằng:

■ Số lƣợng GV nghệ thuật đƣợc đào tạo chính quy còn thiếu, đặc biệt là GV Mĩ thuật. Để

lấp khoảng trống thiếu hụt GVNT, các trƣờng đã sử

dụng GVCN kiêm giảng môn nghệ thuật: GV chủ nhiệm hoặc các GV chƣa đƣợc bô trí các lớp chủ nhiệm dạy các môn học trên. Chất lƣợng của GV dạy các môn nghệ thuật nhìn chung vẫn chƣa đồng đều.

■ Việc thiếu GV chuyên trách dẫn đến việc ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy. GV chủ nhiệm và GV bồi dƣỡng ngắn hạn khó có thể dạy tốt hai môn học này với hai lí do cơ bản: 1. Họ không đƣợc đào tạo chính quy để dạy hai môn học này; 2. Hát - Nhạc và Mỹ thuật là hai môn nghệ thuật. Ngƣời dạy nghệ thuật ngoài những kĩ năng, kiến thức cơ bản của ngƣời GV còn phải là ngƣời có tri thức, kĩ năng, năng lực nghệ thuật mà điều này không phải GV chủ nhiệm hoặc GV kiêm nhiệm nào cũng có. Qua một so phỏng vấn thì GV kiêm nhiệm thƣờng chỉ làm đúng theo những gì mà sách hƣớng dẫn. Đề tài cho rằng, giảng dạy theo cách đó càng nguy hại hơn nếu chỉ dạy nghệ thuật một cách qua loa, chiếu lệ

■ Hầu hết các GVNT chỉ chú trọng rèn luyện kĩ năng (vẽ, nặn, hát, ...) chƣa chú ý nhiêu đến giáo dục kiến thức nghệ thuật của học sinh vì vậy việc rèn luyện cảm thụ thẩm mỹ cho học sinh bị hạn chế dẫn đến khó có thể mở rộng cánh cửa hiểu biết về nghệ thuật cũng nhƣ thị hiếu thẩm mỹ của học sinh. Đề tài khẳng định để đạt đƣợc chất lƣợng dạy - học , trình độ nhận thức về nghệ thuật của GV nghệ thuật cần đƣợc nâng lên rất nhiều.

10) Việc đổi mới CT GDTH đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất và năng lực đối với ngƣời GV TH theo đó, cũng nhƣ GV TH, ngƣời GVNT đƣợc đào tạo cần đạt đƣợc những yêu cầu cơ bản về phẩm chất: chính trị, đạo đức nghề nghiệp; về năng lực: kiến thức chuyên môn, kỹ năng sƣ phạm; về thái độ đối với nghề dạy học. Xây dựng chuẩn kỹ năng nghề của GVNT nói riêng và GV từng bậc học là việc làm hết sức phức tạp

11) Cũng qua đánh giá của GV & SV chúng tôi thấy rằng, GVNT phải có kiến thức nghệ thuật ở mức tƣơng đối tổng hợp và ở độ sâu nhất định thì mới có thể giúp HS cảm thụ hiểu cái hay, cái đẹp của NT - tức là làm cho HS yêu và hiểu NT, có nghĩa là GV phải biết, hƣớng dẫn, phân tích, và kích thích sự tƣởng tƣợng hình tƣợng NT cho HS qua từng tác phảm hay sản phẩm cụ thể của HS. Việc giới thiệu và thƣờng thức nghệ thuật (không giới hạn chỉ là AN & MT) của HS là rất quan trọng, tức là để học sinh tiếp cận, khám phá tìm tòi các tác phẩm NT dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, có nhƣ vậy thì HS sẽ hiểu và yêu thích NT hơn là dạy kỹ năng NT (học hát, học vẽ nặn).

12) Nghệ thuật là một hình thái ý thức xã hội, đặc biệt là phƣơng pháp nhận thức thế giới và giáo dục mọi ngƣời bằng hình tƣợng nghệ thuật . Do có chức năng phản ánh xã hội, nên nghệ thuật phải bám sâu vào cuộc sống, bất cứ lĩnh vực nào của tự nhiên và xã hội cũng có thể là đối tƣợng cho nghệ thuật nghiên cứu phản ánh và định hƣớng phát triển. Ngoài năng lực (tài năng) nghệ thuật chuyên ngành ngƣời GV nghệ thuật con phải có quan điểm thâm mỹ tiến bộ của thời đại có tri thức văn hóa chung, có thế giới quan đúng đắn, Ngƣời GVnghệ thuật phải biết vận đụng những thành tựu của KHCN và CNTT trong quá trình sáng tạo giảng dạy - đó là con ngƣời của xã hội tri thức mà nƣớc ta đang phấn

đấu. Chúng tôi cho rằng chính hạn chế về mặt nhận thức, chính do hệ thống đào tạo của ta chuyên ngành sâu đã ảnh hƣởng rất lớn tới việc xây dựng mục tiêu nội dung CTĐT không những ở các bậc học phổ thông, mà cả ở những CTĐTGVNT. Cần phải thống nhất quan điểm mục tiêu đào tạo GVNT: chúng ta không chỉ đào tạo ngƣời GVNT thực hiện tốt công việc giảng dạy NT ở trƣờng PT, mà mục tiêu đào tạo hƣớng họ trở thành những ngƣời hoạt động văn hóa.

13) Với những nhận xét và phân tích vể mục tiêu, CT và SGK ở phổ thông đề tài nêu ra

quan điểm về dạy NT trong trƣờng phổ thông:

■ Dạy NT cho HS là dạy các em làm quen và tiếp xúc với các loại hình nghệ thuật. Tức là dạy cho HS thƣởng thức cái hay, cái đẹp của NT bằng những tác phẩm cụ thể. Qua quá trình đó phải cho các em làm quen với NT dân tộc và NT quốc tế, qua việc giảng dạy NT, ý thức gìn giữ và phát huy truyền thống dân tộc của HS đƣợc nảy mầm và phát triển.

• Dạy nghệ thuật ở các bậc học PT nên theo diện rộng, nghĩa là chúng ta xây dựng Hệ thống kiến thức cơ bản NT cho HS. Hệ thống này giống nhƣ tấm bản đồ hƣớng dẫn cho HS tự tìm và tiếp cận các loại hình NT theo nhu cầu của từng cá nhân khi HS đã trƣởng thành. Trong mấy chục năm qua trong CT và SGK các môn nghệ thuật chúng ta thiếu hệ thống kiến thức này.

• Việc rèn luyện kỹ năng NT nên theo sở thích, khả năng của từng cá nhân, và nên đƣợc tổ chức ở các câu lạc bộ mỹ thuật, âm nhạc, sân khấu, điện ảnh, nghệ thuật trình diễn... theo khối lớp hay toàn trƣờng. Các câu lạc bộ của trƣờng này sẽ liên thông với các CLB, NVH địa phƣơng, ngoài nhà trƣờng. Cũng từ các CLB của nhà trƣờng sẽ là nơi phát hiện tài năng NT của HS. Ngoài những giờ chính khóa, cần tổ chức, thiết kế những giờ ngoại khoa nhƣ đi tới các bảo tàng NT, thăm di tích, đi nghe nhạc, xem các loại hình nghệ thuật khác nhau...

2. KIẾN NGHỊ Chúng tôi xin đề xuất một số bƣớc của việc CTĐT GVdạy NT + Cần nhìn nhận cân nhắc, hƣớng tới sự thay đổi về nội dụng CT và trƣớc tiên là sự thay

đổi về triết lý giáo dục - đào tạo.

+ Việc xây dựng CTĐT GVNT cần đƣợc tiến hành đồng bộ với việc cải tiến CT, nội

dung và SGK các môn nghệ thuật cho HS phổ thông nhƣ chúng tôi phân tích trong đề tài.

+ Các trƣờng kết hợp chặt chẽ, tổ chức nghiên cứu rút kinh nghiệm về việc thực hiện học chế học phần hiện tại ở các trƣờng đào tạo GVNT, rà soát lại và CTĐT các ngành học, phân chia và xây dựng lại CT chi tiết các học phần theo tinh thần kiến thức hiện đại, tích hợp liên ngành để việc thực hiện đào tạo đa ngành không chỉ giới hạn chỉ trong một trƣờng ĐH.

+ Triển khai một cuộc vận động đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy và học

phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập trong các trƣờng đào tạo GVNT.

+ Để phù hợp với học tập chủ động của học sinh, đa dạng hóa việc dạy nghệ thuật trong nhà trƣờng phổ thông, chúng tôi đề nghị mở thêm loại hình đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật trình diễn trong nhà trƣờng phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng.

CHƢƠNG TRÌNH KHUNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT Ở BẬC TIỂU HỌC

1. MỤC TIÊU ĐÀO TẠO Đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ đại học: - Có phẩm chất chính trị và đạo đức nghề nghiệp, có ý thức phục vụ Tổ quốc và nhân

dân, có sức khỏe và năng lực giao tiếp xã hội;

- Nắm vững phƣơng pháp luận và kiến thức cơ bản về nghệ thuật học, có kỹ năng thực

hành nghề nghiệp;

- Có khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng nghệ thuật học góp phần vào giảng dạy, giải

quyết các vấn đề xã hội trong lĩnh vực văn hóa nghệ thuật, xã hội...

MỤC TIÊU CỤ THỂ Phẩm chất: - Yêu nƣớc, trung thành với lý tƣởng độc lập và chủ nghĩa xã hội. Chấp hành nghiêm

chỉnh đƣờng lối của Đảng, chính sách, pháp luật của nhà nƣớc

- Yêu thƣơng trẻ em , tha thiết với sự nghiệp giáo dục trẻ - Có phẩm chất đạo đức trong sáng, có lối sống lành mạnh, mẫu mực trong các quan hệ

xã hội, quan hệ với đồng nghiệp, học sinh và phụ huynh

- Có quan điểm tham mỹ đúng đắn. Năng lực: Kiến thức - Nhận thức đúng đắn các quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. - Nắm đƣợc đƣờng lối vãn hóa - văn nghệ của Đảng, Nhà nƣớc. - Nắm đƣợc các kiến thức chung về khoa học sƣ phạm, những kiến thức cơ bản về tâm lý, giáo dục và phƣơng pháp dạy nghệ thuật, những kiến thức cơ bản về khoa học xã hội và nhân văn, tin học và ngoại ngữ theo quy định cho bậc đại học

- Nắm đƣợc hệ thống các kiến thức cơ bản về nghệ thuật - Nắm đƣợc chƣơng trình giáo dục nghệ thuật cho bậc phổ thông

Kỹ năng - Tổ chức thực hiện công tác giáo dục nghệ thuật cho học sinh tiểu học trong giờ chính

khoa

- Hƣớng dẫn các hoạt động ngoại khóa về nghệ thuật ở trƣờng tiểu học cũng nhƣ ở địa

phƣơng

- Phân tích, đánh giá đƣợc tác phẩm nghệ thuật cũng nhƣ kết quả hoạt động nghệ thuật

của học sinh.

- Tổ chức các hoạt động ngoại khoa và lễ hội của nhà trƣờng. - Quan sát, phát hiện và bồi dƣỡng những mầm non năng khiếu nghệ thuật - Giao tiếp sƣ phạm và ứng xử tình huống sƣ phạm tốt. - Bƣớc dầu vận dụng kiến thức tập sáng tác tác phẩm nghệ thuật phục vụ cho nhà trƣờng

và địa phƣơng.

Sức khỏe: - Có đủ sức khỏe để dạy học và giáo dục học sinh 2. KHUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 2.1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế 216 đơn vị học trình (đvht), chƣa kể phần nội dung về Giáo dục Thể chất (5 đvht) và

Giáo dục Quốc phòng (165 tiết) Thời gian đào tạo: 4 năm

2.2. Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình đào tạo đvht

2.2. 1 63

2.2.2

16 31 79 11 6 10

Triết học Mác-Lênin

Kiến thức giáo dục đại cƣơng tối thiếu (Chƣa kể các nội dung về Giáo dục Thể chất và Giáo dục Quốc phòng) Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp tối thiểu Trong đó tối thiểu: - Kiến thức cơ sở của khối ngành - Kiến thức cơ sở của ngành - Kiến thức nghành (kể cả kiến thức chuyên ngành) - Kiến thức bổ trợ - Thực tập nghề nghiệp - Khoa luận (hoặc thi tốt nghiệp) 3.KHỐI KIẾN THỨC BẮT BƢỚC 3.1. Danh mục các học phần bắt buộc 3.1.1. Kiến thức giáo dục đại cƣơng35 đvht 1

Kinh tế chính trị Mác-Lênin Chủ nghĩa xã hội khoa học Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh Ngoại ngữ Tin học đại cƣơng Giáo dục thể chất Giáo dục quốc phòng 5 4 4 3 10 3 5 165 tiêt

Lịch sử văn minh thế giới Cơ sở Văn hóa Việt Nam Giới thiệu các tác phẩm nổi tiếng Văn học thế giới Giới thiệu các tác phẩm nổi tiếng Văn học Việt Nam Tiếng Việt thực hành 4 3 3 3 3

Đại cƣơng các loại hình nghệ thuật Phân tích tác phẩm nghệ thuật Nghệ thuật học

Cá tính và sự sáng tạo nghệ thuật Tâm lý học sáng tạo lứa tuổi Đƣờng lối VHVN của Đảng CSVN và lý luận văn hóa Giáo dục học Giáo dục học tiêu học 6 4 3 3 3 3 3 3 3

2 3 4 5 6 7 8 9 * Không tính các học phần 8 và 9 3.1.2.Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp đvht a. Kiến thức cơ sở khối ngành 16 đvht 1 2 3 4 5 b. Kiến thức cơ sở ngành 31 đvht 1 2 3 4 Mỹ học 5 6 7 8 9 c. Kiến thức cốt lõi ngành 100 đvht 1 2 3

Tiếng nói sân khấu Hình thế sân khấu Múa 4 4 4

Kĩ thuật biểu diễn Thiết kế mỹ thuật sân khấu Đạo diễn các loại hình thức biểu diễn nghệ thuật Phƣơng pháp tổ chức, biên tập dàn dựng chƣơng trình tổng hợp Phƣơng pháp, nghệ thuật viết kịch bản các hoạt động văn hóa - nghệ thuật Thực tập nghệ thuật PP dạy và hƣớng dẫn nghệ thuật PPNCKH Giáo dục Kiến tập Thực tập Sƣ phạm Luận văn Báo cáo chuyên môn 9 3 24 9 4 11 10 2 3 3 2 8

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 d. Học phân tự chọn 11 đvht Học sinh tự chọn 3 trong tổng số các môn học tự chọn 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Ký xƣớng âm Nhạc khí phổ thông Nhạc cụ Ghi ta Nhạc cụ Organ Hình họa Trang trí cơ bản Sử dụng phần mềm biên tập âm thanh, âm nhạc Quay phim Video Sử dụng phần mềm biên tập phim video 4 4 3 4 3 4 3 4 3

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt: 1. Trí tưởng tượng và sáng tạo tuổi thiếu nhi Vưgốtxki. L.X,. người dịch: Duy Lập NXB

Phụ nữ - 1885.

2. Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 ban hành khung chương trình đào tạo - Bộ

GD&ĐT

3. The Academic Credit System in Higher Education: Effectivness and Relevance in Developing Country - Omporn Regel - The World Bank (Bản dịch: "Về hệ thống tín chỉ học tập" - Bộ Giáo dục và Đào tạo - 1994).

4. Xây dựng chương trình đào tạo cho giáo dục đại học (chuyên khảo) Phạm Văn Lập,

Lê Đức Ngọc:, 1996

5. Thiết kế và đánh giá chương trình và khoa học (tài liệu dịch tham khảo nội bộ).Rober

M. Diamond, . NXB Jossey - Basss - San Francisco, 1997.

6. Từ điển tiếng Việt. Trung tâm Từ điển học - Hoàng Phê (chủ biên) - NXB Đà Năng.

2002

7. Chương trình và quy trình đào tạo đại học. trích: "Một số vấn đề về Giáo dục đại học,

Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến: NXB ĐHQG Hà Nội, 2004.

8. Niên giám. Trường ĐH BK, ĐHQG tp. HCM, 2002. 9. Giáo dục thẩm mỹ trong nhà trường phổ thông thông qua các môn Nghệ thuật. Đề tài

KH cấp Bộ trọng điểm chủ nhiệm đề tài 2003: GS. TSKH Lê Ngọc Trà.

10. Kỷ yếu hội thảo Xây dựng chương trình đào tạo đại học - Viện NCGD - trường

ĐHSP.TPHCM, 2003

11. Quy định về công tác học vụ áp dụng từ năm học 2004 - 2005. Trường ĐH cần Thơ. 12. Quy chế đào tạo theo học chế tín chỉ. Sổ tay sinh viên - Trường ĐH KHTN, ĐHQG

tp. HCM. 2004.

13. Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực hành, bản dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice - Wiles và Bondi," của TS Nguyễn Kim Dung - Trường ĐHSP TPHCM, 2004.

14. Vai trò của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ trong GDĐH Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo Chuyển đổi đào tạo đại học và sau đại học theo hệ thông tín chỉ - cơ hội và thách thức - Eli Mazur & Phạm Thị Ly, Trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TPHCM, 2006

15. Kỷ yếu hội thảo Xây dựng chương trình học trong đào tạo theo tín chỉ có sử dụng

Internet - Viện NCGD - trường ĐHSP.TPHCM, 04/2006

16. Quốc hội, Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005,, ngày 21-11-2005 http://edu.net.vn, Tiếng Anh: 1. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Va 1975

2. Arthur Levine - Handbook on Undergraduate Curriculum. San Francissco: Jossey

Bass, 1978.

3. Charles Elliot, The Elective System , J885, http://www.highered.org/resources/Charles

Eliot.htm).

4. Doll, Ronald C. Curriculum Improvement: Decision Making and Process, 9th ed.

Boston: Allyn and Bacon, 1996.

5.European Credit Transfer System - An Outline. Source: European University

Associationwebpage, http.V/www. unige. ch/eua/En/Activities/ECTS/welcome. html

6. Frymier, Jack R and Hawn, Horace C. Curriculum Improvement for Better Schools.

Worthington, Ohio: Charles, A. Jones, 1970.

7. Girous, Henry A., Penna, Anthony N., and Pinar, William F., eds. Curriculum and 8. Goodlad, John I. And associates. Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum

Practice. New York: McGraw-Hill, 1979.

9. Gress, James R and Purpel, David E. Curriculum: An Introduction to the Field, 2nd

ed. Berkeley, Calif: McCutchan, 1988.

10. Jackson, Philip W, ed. Handbook of Research on Curriculum: A Project of the

American Educational Research Association. New York: Macmillan, 1992.

11. Harvard University, Faculty of Arts and Sciences, Courses of Instruction, 1986 -

1987.

12. Henry Rosovsky, The University: An Owner's Manual - 1990. 13. Kelly, A. V. The Curriculum: Theory and Practice. New York: Harper & Row, 1977. 14. Macdonald, James B. and Leeper, Robert R., eds. Theories of Instruction.

Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1965.

15. Oliva. . P Developping the Curriculum. New york: Longman, 1997 16. Oliver, Albert I. Curriculum Improvement: A Guide to Problems, Principles, and

Process, 2nd ed. New York: Harper & Row, 1977.

17. Orlosky, Donald and Smith, B. Othanel, eds. Curriculum Development: Issues and

Insights. Chicago: Rand McNally, 1978, Part 5.

18. Ornstein, Allan C. and Behar, Linda S., eds. Contemporary Issues in Curriculum.

Boston: Allyn and Bacon, 1995.

19. Design and Development. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1980. 20. Saylor, J. Galen, Alexander, William M., and Lewis, Arthur J. Curriculum Planning

for Better Teaching and Learning, 4th ed. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1981.

21. Schubert, William H. Curriculum: Perspective, Paradigm, and Possibility. New

York: Macmillan, 1986.

22. Schwab, Joseph J. The Practical: A Language for Curriculum. Washington, D.C.:

National Education Association, Center for the Study of Instruction, 1970.

23. S. Pepper, Chinas Education Reform in the 1980s: Politics, Issues and Historical

Perspectives - 1990.

24. Michael Agelasto, Educational Transfer of Sorts: The American Credit System with

Chinese Characteristics, 32 Comparative Education, 1996

25. Taba, Hilda. Curriculum Development: Theory and Practice. New York - Harcourt

Brace Jovanovich, 1962.

26. Tyler, Ralph W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University

of Chicago Press, 1949.

27. Y.L Zhou, Education in Contemporary China, 1990; 28. J.M. Sun, Why the Credit System Meets a ColdReception in China 1990 29. Walker, Decker. Fundementals of Curriculum. San Diego: Harcourt Brace

Jovanovich, 1990.

30. Wiles, jon and Bondi, Joseph. Curriculum Development: A Guide to Practice 4th ed.

New York: Merrill, 1993.

31. Zais, Robert S. Curriculum: Principles and Foundations. New York: Harper & Row, 1976.

PHỤ LỤC

KHUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CĐSP ÂM NHẠC

Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo thiết kế Tổng quỹ thời gian đào tạo là 170 đơn vị học trình (ĐVHT) Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình

Chiếm 27% Chiếm 73% Chiếm 15% Chiếm 48% 10% 47% 53%

Kiến thức giáo dục đại cƣơng Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp Các kiến thức cơ sở của ngành Các kiến thức chuyên ngành Thực hành sƣ phạm Tổng số Lý thuyết Thực hành Kiến tập Rèn luyện NVSP Thực tập Sp Trong đó Học phần bắt buộc Học phần tự chọn Sinh viên tự học 46 ĐVHT 124 ĐVHT 25 ĐVHT 82 ĐVHT 17 Tuần 2310 Tiết 1081 Tiết 1229 Tiết 1 Tuần 3 Tuần 12 Tuần 168 ĐVHT 2 ĐVHT 2 Tuần 98,8% 1,2%

KHUNG CHƢƠNG TRÌNH (phân theo khối kiến thức)

KIẾN THỨC ĐẠI CƢƠNG

TT

KIẾN THỨC GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP

HỌC PHẦN BẮT BUỘC

HỌC PHẦN BẮT BUỘC I. Kiến thức cơ sở Tâm lý học đại cƣơng

1 Kinh tế CTMLN 2 Triết học Mác Lênin 3 Chủ nghĩa KHXH 4 LS Đảng CSVN 5 ao ùc học 6 Tƣ tƣởng Hồ chí Minh 7 Ngoại ngữ 8 Giáo dục quốc phòng 9 Tiếng Việt thực hành

1 2 Giáo dục học đại cƣơng 3 Công tác Đoàn, đội Phƣơng pháp NCKH 4 5 Tâm lý học lứa tuổi 6 Giáo dục học lứa tuổi 1

II. Kiến thức chuyên ngành Nhạc lý cơ bản

ĐVHT 25 3 3 2 1 7 9 82 6

ĐVHT 4 4 3 3 2 3 10 4 tuần (8) 2

10 Tin học 11 Giáo dục thể chất 12 Quản lý HC nhà nƣớc 3 4 2

P hƣ ơ n g p háp DH . ÂN

P hâ n tíc h tá c p hẩ m

2 Lịc h sử â m n h ạc 3 M ỹ họ c A m n hạ c K ý xƣ ớ n g â m 4 T ha n h n hạc 5 N hạc c ụ (O r ga n & G ui ta r) 6 7 N hạc k h í p hổ t hô n g 8 Mú a 9 10 Ho a â m 11 12 A m n hạ c d â n g ia n 13 C hỉ h u y hợp x ƣớ n g 14 15

1 2

44 2 2 46 Sá n g tác ca k h ú c T hực h à n h b i ể u d i ễ n TỔNG CỘNG THỰC HÀNH SƢ PHẠM Kiế n tập , rè n n g h iệp v ụ sƣ p h ạ m T hực tập sƣ p hạ m TỔNG CỘNG 170 ĐVHT 6 3 15 6 7 2 2 12 4 6 4 6 2,5 0,5 107 17 tuần 5 tuần 12 tuần 124

TỔNG CỘNG PHÂN HỌC TỰ CHỌN 1 Tin học chuyên ngành hoặc 2 Nghệ thuật sân khấu hoặc 3 Cơ sở văn hoa VN TỔNG CỘNG TỔNG CỘNG

KHUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CĐSP MỸ THUẬT

Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo thiết kế Tổng quỹ thời gian đào tạo là 160 đơn vị học trình (ĐVHT) Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình

Chiếm 30,66% Chiếm 58% Chiếm 11,34% 41,2% 58,8%

Kiến thức giáo dục đại cƣơng Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp Thực hành sƣ phạm Tổng số Lý thuyết Thực hành Kiến tập Rèn luyện NVSP Thực tập Sp Trong đó: Học phần bắt buộc Học phần tự chọn Sinh viên tự học 46 ĐVHT 97 ĐVHT 17 Tuần 2640 Tiết 1088 Tiết 1552 Tiết 1 Tuần 3 Tuần 12 Tuần 158 ĐVHT 2 ĐVHT 2 Tuần 98,67% 1,33%

KHUNG CHƢƠNG TRÌNH (phân theo khối kiến thức)

KIẾN THỨC ĐẠI CƢƠNG KIẾN THỨC GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP TT TT HỌC PHẦN BẮT BUỘC HỌC PHẦN BẮT BUỘC

I. Kiến thức cơ sở Tâm lý học đại cƣơng

Triêt học Mác Lênin Chủ nghĩa KHXH LS Đảng CSVN

Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh

II. Kiến thức chuyên ngành

1 Kinh tế CTMLN 2 3 4 5 Ao ù hoc 6 7 Ngoại ngữ 8 Giáo dục quốc phòng Tiếng Việt thực hành 9 10 Tin học 11 Giáo dục thể chất ĐVHT 4 4 3 3 2 3 10 4 tuần (8) 2 3 4 1 2 Giáo dục học đại cƣơng Công tác Đoàn, đội 3 Phƣơng pháp NCKH 4 5 Tâm lý học lứa tuổi 6 Giáo dục học lứa tuổi 1 2 3 Lịch sử mỹ thuật PP giàng dạy mỹ thuật Luật xa gần ĐVHT 25 3 3 2 1 7 9 72 5 10 2

2 12 Quản lý HC nhà nƣớc

TỔNG CỘNG PHẦN HỌC TỰ CHỌN 44 2

Kỹ thuật làm đồ chơi Cơ sở văn hóa VN TỔNG CỘNG 46 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 Giải phẫu tạo hình Mỹ thuật học và phân tích tranh Hình họa đen trắng Hình họa màu Trang trí Bố cục Ký họa Điêu khắc TỔNG CỘNG THỰC HÀNH SƢ PHẠM Kiến tập, rèn nghiệp vụ sƣ phạm. Thƣc tập sƣ phạm TỔNG CỘNG 2 3 13 7 16 6 5 3 107 17 tuần 5 tuần 12 tuần 114 1 2 TỔNG CỘNG 160 ĐVHT

MÔ HÌNH CTĐT THEO TÍN CHỈ

2.1. Đặc điểm chung - Hệ thống TC cho phép SV đạt đƣợc văn bằng đại học qua việc tích lũy các loại tri thức giáo dục khác nhau đƣợc đo lƣờng bằng một đơn vị xác định, căn cứ trên khối lượng lao động học tập trung bình của một sinh viên, gọi là tín chỉ (credit). Định nghĩa chính thức về TC nhƣ sau: Khối lƣợng học tập gồm 1 tiết học lý thuyết (50 phút) trong một tuần lễ và kéo dài 1 học kỳ (15 - 18 tuần) thì đƣợc tính 1 TC. Các tiết học loại khác nhƣ: thực tập thí nghiệm, đi thực địa, vẽ, nhạc, thực hành nghệ thuật, thể dục v.v... thì thƣờng cứ 3 tiết trong một tuần kéo dài một học kỳ đƣợc tính một TC Ngoài định nghĩa nói trên, ngƣời ta còn quy định: để chuẩn bị cho 1 tiết lên lớp, SV phải bỏ ra ít nhất 2 giờ làm việc ở ngoài lớp.

TC theo định nghĩa nói trên gắn với học kỳ 4 tháng (semester) đƣợc sử dụng phổ biến nhất ở Mỹ. Ngoài ra còn có định nghĩa tƣơng tự cho TC theo học kỳ 10 tuần (quarter) đƣợc sử dụng ở một số ít trƣờng đại học. Tỷ lệ khối lƣợng lao động học tập của hai loại TC này là 3/2.

- Để đạt bằng cử nhân (Bachelor) SV thƣờng phải tích lũy đủ 120 - 136 TC (Hoa Kỳ), 120 - 135 TC (Nhật Bản), 120 - 150 TC (Thái Lan), v.v... Để đạt bằng thạc sĩ(master) sv phải tích lũy 30 - 36 TC (Mỹ), 30 TC (Nhật Bản), 36 TC (Thái Lan) ...

Theo ECTS của EU ngƣời ta quy ƣớc khối lƣợng lao động học tập ƣớc chừng của một

SV chính quy trung bình trong một năm học được tính bằng 60 TC.(5) MÔ HÌNH CTĐT THEO TÍN CHỈ CỦA MALAYSIA Thời gian học tối thiểu, thời gian ƣớc tính và các môn học theo cấp độ học

THỜI GIAN ƯỚC TÍNH SỐ MÔN HỌC ** CẤP ĐỘ HỌC

GIỜ HỌC THEO TÍN CHỈ TỐI THIỂU*

100 6 H ỌC KỲ 30 - 33

110 8 HỌC KỲ 33 - 36

* gồm cả 9 giờ tín chỉ của các môn học bắt buộc và giờ phụ đạo ** số môn học đƣợc quyết định dựa vào sự ƣớc lƣợng rằng một môn học có 3 giờ tín chỉ

BẰNG CỬ NHÂN*** KHOÁ HỌC KHÔNG CHUYÊN KHÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH DIPLOMA CHỨNG CHỈ 90 50 6 HỌC KỲ 3 HỌC KỲ 26 - 30 15 - 17

*** các khoa học chuyên ngành phải có sự công nhận các các hiệp hội chuyên ngành có

luật lệ

Số tuần trong hệ thống học kỳ 14-7-14 BẢNG 3. Số tuần trong hệ thống học kỳ 14-7-14

HỌC KỲ

Hệ thống giờ tín chỉ • Dùng hệ thống tín chỉ để đánh giá khối lƣợng giảng dạy và học tập . • Khoảng thời gian là học kỳ 14 tuần Cách tính giờ tín chỉ • Giờ lên lớp giảng dạy: 1 tín chỉ đòi hỏi phải có 1 giờ lên lớp/tuần và trong vòng 14 tuần • Các hoạt động giảng dạy trong phòng lab: 1 tín chỉ đòi hỏi giáo viên phải làm việc với

sinh viên ít nhất từ 2-3 giờ /tuần trong vòng 14 tuần

•Các hoạt động giảng dạy trong studio, tập huấn hay thực địa: 1 tín chỉ đòi hỏi 3-4

giờ/tuần trong vòng 14 tuần.

• Đào tạo thực hành: 1 tín chỉ đòi hỏi hoạt động liên tục 6 giờ/ngày trong vòng tháng. • Các hoạt động giảng dạy ảo: 1 tín chỉ đòi hỏi 2-3 giờ/tuần học và dạy tập trung trong

vòng 14 tuần.

• Các hoạt động hỗ trợ, phụ đạo: không có giờ tín chỉ đƣợc phân hay đánh giá giống nhƣ

các giờ trên

MỘT NGẮN HAI TUẦN LỄ 14 7 14

Cách chuyển đổi giờ gặp giáo viên thành giờ tín chỉ Bên cạnh các hoạt động học tập, các khoa học có thể phân bổ thêm 1 giờ tín chỉ cho các môn học đòi hỏi sinh viên tự học nhƣ phải chuẩn bị bài tập lớp, bài tập về nhà, các nghiên cứu, dự án hay các bài tập tƣơng tự

BẢNG 4. Cách chuyển đối giờ gặp giáo viên thành giờ tín chỉ

GIỜ GẶP MẶT 1 GIỜ * 14 TUẦN GIỜ TÍN CHỈ 1

2-3 GIỜ * 14 TUẦN 1 HOẠT ĐỘNG THUYẾT GIẢNG THỰC HÀNH TRONG PHÒNG THÍ NGHIỆM

3-4 giờ *14 tuần 1 STUDI0/TẬP HUẤN/THỤC ĐỊA

THỰC HÀNH PHỤ ĐẠO 1 1.5 JAM* TUẦN 1

HỌC ẢO 1 6 GIỜ/NGÀ Y TRONG VÒNG THÁNG 1 2-3 GIỜ/TUẦN * 14 TUẦN

Các thông tin cẩn cung cấp các chủ đề của bài tập/tự học * sự chia dạng chủ đề cũng nhƣ các hƣớng dẫn/câu hỏi chi tiết về bài tập * thời gian ƣớc tính cho các thực hàng cá nhân Thực hành/dự án đối với một khoa học đòi hỏi thực hành hay dự án, toàn bộ tín chỉ tối đa đƣợc tính nhƣ

• 6 giờ tín chỉ đối với bằng cử nhân • 4 giờ tín chỉ đối với bằng diploma • 3 giờ tín chỉ đối với các khoa chỉ cần chứng chỉ Các giờ này có thể đƣợc tính thêm vào trong toàn bộ giờ tín chỉ theo yêu cầu tốt nghiệp

Studio/thực địa

HOẠT ĐỘNG GIỜ TÍN CHỈ TỐI ĐA

Đối với một khoa học đòi hỏi studio/ thực địa toàn bộ tín chỉ tối đa đƣợc tính nhƣ sau: BẢNG 5. Tổng số giờ tín chỉ phân bổ cho hoạt động Khối lƣợng giờ học Khối lƣợng giờ học của sinh viên đƣợc tính bằng toàn bộ các tín chỉ của sinh viên trong

một học kỳ:

THỰC HÀNH TRONG PHÒNG THÍ NGHIỆM STUDIO/TẬP HUẤN/THỤC ĐỊA 1-2

BẢNG 6. Tổng số môn học cho phép đối với sinh viên toàn thời và sinh viên tham gia các học kỳ ngắn Học toàn thời gian Học bán thời gian

Tuần/học kỳ Các ngày trên các tuần cho Công thức a b Cả học kỳ 14 6 Học kỳ ngắn 7 6 Cả học kỳ 14 6 Học kỳ ngắn 7 6

4 84 4 42 8 42 8 84 c d=[a*b]

e 120 120 120 120

6 336 168 672 f=[c*d]

3 6 3 g= [f/e] 1

Đối với các khoa học có sự kết hợp các môn học 2-, 3-, 4- hay nhiều hơn giờ tín chỉ, toàn bộ khối lƣợng và thời gian học của một sinh viên toàn thời gian không đƣợc hơn 672 giờ trong một học kỳ.

dạy và học Giờ trên ngày cho dạy và học Ngày/học kỳ Số giờ dạy và học/môn học có 3 giờ tín chỉ Giờ dạy và học/học kỳ Số lƣợng tối đa là 3 môn học theo tín chỉ có thể loại ra trong một học kỳ Khối lƣợng giờ học của sinh viên học toàn thời gian • Một học kỳ có 14 tuần • Sáu ngày/tuần dành cho dạy và học • Tám giờ/ngày cho việc học tập và nghiên cứu cho một sinh viên • Một giờ lên lớp đòi hỏi phải có hai giờ tự học Vì vậy, toàn bộ thời gian dành cho dạy và học là 3 giờ cho một tín chỉ/môn học. Kết quả là một tín chỉ đòi hỏi ít nhất 40 giờ học tập. Nếu nhƣ môn học có giá trị là ba giờ tín chỉ/học kỳ, thời gian sinh viên phải dành cho việc học là 3*40 =120 giờ. Với ƣớc lƣợng trên, một học kỳ có 84 ngày (6 ngày* 14 tuần) và do đó giờ học và dạy là (84*8giờ) 672 giờ. Điều này có nghĩa là số môn học tối đa mà một sinh viên học toàn thời là 672:120 giờ học tập = 6 môn trong một học kỳ. Hay tổng số tín chỉ của 1 học kỳ là 18 giờ tín chỉ cho các môn học vì thời gian không cho phép có nhiều giờ tín chỉ nhƣ đã phân tích ở trên có 3 giờ tín chỉ.

Các môn học trong một khoa học Trong một khóa học phải có nhiều loại môn học khác nhau. Phân loại môn học. Các môn học bắt buộc của NAB (national accreditation board)/HEI (higher education

institutions)

• Các môn học cốt lõi chính • Các môn học cơ sở chính • Các môn học lựa chọn chính • Các môn học phụ • Các môn học lựa chọn tự do • Các môn học kiểm toán Các môn học bắt buộc của Nab:

Theo luật giáo dục của Malaysia • Ngôn ngữ chính thức 1001 • Ngôn ngữ chính thức 1002 • Các nghiên cứu (về malaysia) • Các nghiên cứu về đạo hồi • Giáo dục đạo đức Các môn học bắt buộc này đều có cùng nội dung ở tất cả các cấp độ. Điều này có nghĩa là sinh viên có thể chuyển đổi tín chỉ ở tất cả các cấp độ. Các môn học này thƣờng đƣợc tính bằng 40 giờ tín chỉ.

Các môn học bắt buộc của HEI - Các môn học nhân văn: mục đích để đào tạo những con ngƣời toàn diện Các môn học chính Các môn học chính tạo thành thành tố cốt lõi của khoa học và bằng cấp mà sinh. viên sẽ nhận khi tốt nghiệp khoa học. Các môn học này là cơ sở để gọi tên khoa học. Các môn học này đƣợc chia ra làm ba phạm trù:

• Các môn học cốt lõi chính • Các môn học cơ sở chính • Các môn học lựa chọn chính Các môn học cốt lõi chính Là chuyên ngành hay lĩnh vực chuyên của ngành đào tạo đó. môn học này đại diện cho lĩnh vực đào tạo của khoa học. Ví dụ, một sinh viên học môn chính trong lĩnh vực tầm lý học sẽ đƣợc cấp bằng cử nhân tâm lý học.

Sinh viên phải học các môn học cốt lõi chính trong cùng một lĩnh vực cho dù có chọn chuyên ngành nào đi nữa. các lĩnh vực nhƣ quản trị kinh doanh, khoa học máy tính và kỹ sƣ có các môn học cốt lõi chính riêng của mình. Các môn học cơ sở chính Là các môn cơ sở cần phải đƣợc học và tạo nên nền tảng hay điểm tựa cho các môn học khác ở cấp độ cao hơn. môn học này bao gồm tất cả chƣơng trình học của khóa học. Ví dụ, toán học là môn học cơ sở chính cho khóa học cấp bằng kế toán, kinh tế và các bằng khác. Các môn học lựa chọn chính

Là các môn học có liên quan đến khoa học theo lựa chọn của sinh viên. Ví dụ, bằng cử nhân quản trị kinh doanh là một khoa học trong lĩnh vực kinh doanh, lĩnh vực này có vài môn chính nhƣ quản lý, marketing và tài chính, các môn học lựa chọn chính sẽ củng cố thêm cho lĩnh vực này.

NAB đƣa ra tỉ số phần trăm cho các môn chính (cốt lõi, cơ sở và lựa chọn) cho mỗi khoa

học nhƣ sau:

• 55-65 % cho cấp đại học • 65-75% cho bằng diplom • 75-85 % cho cấp chứng chỉ Các môn học phụ

Một số môn học phụ có liên quan đến lĩnh vực khoa học hoặc chuyên ngành mốt số không, nếu nhƣ môn học này không có hoặc không đƣợc sinh viên lựa chọn cũng sẽ không có ảnh hƣởng đến năng lực của sinh viên tốt nghiệp trong lĩnh vực chuyên ngành mà sinh viên lựa chọn.

Các môn học phụ không đƣợc ít hơn 20% toàn bộ chƣơng trình học của bằng cử nhân.

các tín chỉ dành cho các môn này là yêu cầu tối thiểu để tốt nghiệp. Các môn học lựa chọn tự do

. Có thể hoặc không có liên quan đến khoa học theo lựa chọn của sinh viên mà không

thuộc bất cứ lĩnh vực nào. thƣờng các môn này đƣợc chọn để có giờ tín chỉ đủ để tốt nghiệp.

Các môn học chuyên đề Sinh viên thƣờng chọn các môn này nhƣ các môn chính hoặc các môn khác. các môn này đƣợc chọn lựa nhƣ các môn học tình nguyện để củng cố kiến thức và không đƣợc tính vào trong tổng số giờ tín chỉ đòi hỏi để tốt nghiệp, tóm tắt:

BẢNG 8. Phân bổ các thành phần môn học ở ba cấp độ

BẰNG DIMPLOM CHỨNG CHỈ

100/110 90 50

55 65 75

18-20 10-15 9-15

Nguồn: Kiểm định chất lƣợng - Đào tạo theo tin chì của Malaysia - TS Nguyễn Kim

Dung

Yêu cầu về trình độ giáo viên cho việc đào tạo BẢNG 9. Bằng cấp tối thiểu của giáo viên trong các khoa học ở các cấp độ khác nhau

TÊN Giờ tín chỉ tối thiểu để tốt nghiệp Chính (Tối thiểu) (%) Các môn học bắt buộc tối thiểu (LAN/IPT) Phụ % Lựa chọn tự do Chuyên đề Tổng cộng (%) 20-30% Theo lựa chọn - 100 - Không giới hạn - 100 - Không giới hạn - 100

* BẰNG CẤP CHUYÊN MÔN THÍCH HỢP CHO CÁC KHÓA HỌC Ở CÁC CẤP ĐỘ

KHÁC NHAU

Nguồn: Kiểm định chất lƣợng - Đào tạo theo tín chỉ của Malaysia: TS Nguyễn Kim Dung

KHÓA HỌC Cử nhân DIPLOMA Chứng chỉ BẰNG CẤP TỐI THIỂU Thạc Sĩ Cử nhân Cử nhân

Giáo viên cơ hữu và hợp đồng tạm thời: ít nhất 60%; NAB khuyến khích: 100% 12 tháng

hợp đồng trở lên tỉ lệ giáo viên/sinh viên

BẢNG 10. Tỉ lệ giáo viên/sinh viên cấp cử nhân và diploma

LĨNH VỰC

KHOA HỌC XÃ HỘI KHOA HỌC KỸ SƢ Y TẾ KHOA HỌC Y TẾ BẰNG CỬ NHÂN TỈ LỆ GIÁO VIÊN/SINH VIÊN 1:25 1:18 1:15 1:8 DILOMA TỈ LỆ GIÁO VIÊN/SINH VIÊN 1:30 1:25 1:20 1:13 Nguồn: Kiểm định chất lƣợng -Đào tạo theo tín chỉ của Malaysia - TS Ngyền Kim Dung BẢNG 10*. Tỉ lệ giáo viên/sinh viên: cách tính

BỘ MÔN KHÓA HỌC SỐ GIÁO VIÊN SỐ SINH VIÊN TRƢỞNG KHOA TỈ LỆ GIÁO VIÊN/SINH VIÊN

KINH DOANH MARKETING 10 100 10:100=1:10

KẾ TOÁN 200 KHÓA HỌC (XÃ HỘI) 9 9:350=1:38 150 DIPLOMA VỀ MARKETING DIPLOMA VỀ TÀI CHÍNH DIPLOMA VỀ TÀI CHÍNH

BẢNG 11. Số lƣợng giáo viên tối thiểu theo cấp độ, tín chỉ của môn học

Nguồn: Kiểm định chất lƣợng - Đào tạo theo tín chỉ của Malaysia - TS Nguyễn Kìm Dung Số lƣợng giáo viên Khối lƣợng giảng dạy của giáo viên không đƣợc quá nhiều: phải hợp lý và thích hợp với bằng cấp của học. Một giáo viên không đƣợc dạy quá ba môn học ở cấp cử nhân hoặc bốn môn học ở cấp diploma hay chứng chỉ.

MỤC TIÊU, NỘI DUNG MÔN MỸ THUẬT Ở TIỂU HỌC LỚP 1

Mục tiêu Cung cấp cho HS những kiến thức ban đầu về mĩ thuật và hình thành các kĩ năng cần thiết để HS hoàn

thành đƣợc các bài tập theo chƣơng trình. Giáo dục thẩm mỹ cho HS, giúp các em cảm nhận và vận dụng những kiến thức về mĩ thuậtvào học tập, sinh hoạt hàng ngày. Tạo điều kiện cho HS tiếp xúc, làm quen với cái đẹp của thiên nhiên và các tác phẩm mỹ thuật, đồng thời giúp HS tập tạo ra cái đẹp và áp dụng vào cuộc sống, góp phần xây dựng môi trƣờng thẩm mỹ cho xã hội. Nội dung Vẽ theo mẫu: a. Yêu cầu: Nhìn mẫu thật để vẽ - mô phỏng lại theo cách nhìn, cách nghĩ của ngƣời vẽ, không dung thƣớc và compa để

vẽ các nét thẳng và nét cong.

b. Nội dung:

Làm quen với nét và hình đơn giản, phân biệt kích thƣớc: ngắn, dài, cao thấp, to, nhỏ Vẽ hình bằng nét, phỏng theo mẫu. 2. Vẽ trang trí: Yêu cầu: Hƣớng dẫn cho HS vẽ tiếp hình và màu vào những bài trang trí trong vở bài tập. Vẽ tự do và vẽ màu theo ý thích. Nội dung: Nhận biết và gói tên một số màu quen dùng. Tập vẽ hình, vẽ màu vào đƣờng diềm và hình vuông 3. Vẽ tranh Yêu cầu:

Hƣớng dẫn cho HS vẽ tranh về các đề tài gần gũi, quen thuộc, theo cảm nhận riêng của mỗi em. Nội dung: Tập nhận xét đề tài. Vẽ tranh về đề tài quen thuộc (vẽ màu tùy ý) 4. Tập nặn tạo dáng tự do Yêu cầu: Hƣớng dẫn cho HS làm quen với hình khối đơn giản và nặn theo ý thích Nội dung: Tập nhận xét về hình khối Tập nặn các hình khối đơn giản 5. Thƣờng thức mỹ thuật Yêu cầu:

CẤP ĐỘ

SỐ GIỜ TÍN CHỈ ĐỂ TỐT NGHIỆP ƢỚC LƢỢNG SỔ MÔN HỌC SỐ GIÁO VIÊN TỐI THIỂU

110 33-36 11

100 30-33 10

CỬ NHÂN KHOA HỌC CHUYÊN NGÀNH KHOA HỌC KHÔNG PHẢI CHUYÊN NGÀNH DIPLOMA CHỨNG CHỈ 90 50 26-30 15-17 7 14 Nguồn: Kiểm dịnh chất lƣợng -Đào tạo theo tín chỉ của Malaysia: TS Nguyễn Kim Dung

Về việc đánh giá kết quả học tập, hệ thống TC dùng cách đánh giá thƣờng xuyên và dựa vào sự đánh giá đó đối với các môn học tích lũy đƣợc để cấp bằng cử nhân. Đối với các chƣơng trình đào tạo sau đại học (cao học và đào tạo tiến sỹ) ngoài các kiết quả đánh giá thƣờng xuyên còn có các kỳ thi tổng hợp và các luận văn.

Khi tổ chức giảng dạy theo TC, đầu mỗi học kỳ, SV đƣợc đăng ký các môn học thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt đƣợc kiến thức theo một chuyên môn chính (major) nào đó. Sự lựa chọn các môn học rất rộng rãi, SV có thể ghi tên học các môn liên ngành nếu họ thích, SV không chỉ giới hạn học các môn chuyên môn của mình mà còn cần học các môn học khác lĩnh vực, chẳng hạn SV các ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật vẫn cần phải học một ít môn khoa học xã hội, nhân văn và ngƣợc lại.

Giúp học sinh cảm nhận đƣợc vẻ đẹp của tranh thiếu nhi Nội dung: Tập nhận xét theo gợi ý của giáo viên về đề tài, hình ảnh và màu sắc của tranh. Xem

tranh của thiếu nhi

LỚP 2 Mục tiêu Củng cố, nâng cao những kiến thức ban đầu về Mĩ thuật và kỹ năng thực hành (Vẽ hình,

vẽ màu, sắp xếp bố cục) cho Hs.

Giáo dục thẩm mỹ, tạo điều kiện cho các em cảm nhân cái đẹp Vận dụng kiến thức Mĩ

thuật vào học tập, sinh hoạt hàng ngày.

Nội dung 1. Vẽ theo mẫu: Vẽ mô phỏng lại theo cách nhìn, cách nghĩ của ngƣời vẽ, không dung thƣớc và compa để

các nét thẳng và nét cong.

Mẫu vẽ là những hình đơn giản, hoặc đồ vật con vật quen thuộc vẽ đƣợc hình bằng nét,

phân biệt đƣợc hình dạng, đặc điểm của mẫu .

2. Vẽ trang trí: Tập vẽ các hoa tiết trang trí, biết sắp xếp họa tiết trang trí, làm quen với ba độ đậm nhạt chính: đậm, đậm vừa, nhạt Vẽ màu vào các hình có sẵn Nhận biết và gọi tên một số màu quen dùng. Trang trí đƣợc đƣờng diềm, hình vuông đơn giản và vẽ màu theo ý thích (có thể dùng

thƣớc, compa vẽ nét thẳng và nét cong)

3. Vẽ tranh: Bƣớc đầu biết nhận xét và chọn nội dung, đề tài Vẽ tranh về đề tài quen thuộc (sinh hoạt, học tập) vẽ hình, vẽ màu theo ý thích 4. Tập nặn tạo dáng tự do: Nhận xét về hình dáng, đặc điểm của đối tƣợng sẽ nặn Tập nặn và tạo dáng tự do theo yêu cầu của bài 5. Thƣởng thức mỹ thuật Xem tranh tƣợng Tập nhận xét tranh theo gợi ý của giáo viên. LỚP 3 Mục tiêu Củng cố nâng cao hơn về kiến thức và kỹ năng thực hành (bố cục vẽ hình, vẽ màu,) cho

Hs.

Giáo dục thẩm mỹ, giúp HS cảm nhân cái đẹp Vận dụng hiểu biết về cái đẹp vào học tập, sinh hoạt hàng ngày.

Tạo điều kiện giúp HS học tốt các môn học khác Nội dung 1. Vẽ theo mẫu: HS phân biệt đƣợc hình dáng, đặc điểm của mẫu Vẽ đƣợc hình gần giống với mẫu thật theo cách nhìn, cách nghĩ cách cảm thụ của HS

(không dùng thƣớc và compa để vẽ các nét thẳng và nét cong)

Mẫu vẽ là những hình, những khối đơn giản quen thuộc (cành lá, đồ vật, con vật). 2. Vẽ trang trí: HS tập vẽ các hoa tiết trang trí, biết sắp xếp hoa tiết trang trí, làm quen với ba độ đậm

nhạt chính: đậm, đậm vừa, nhạt và các màu nóng lạnh Vẽ màu theo ý thích vào các hình có sẵn,

Tập trang trí vào các hình vẽ có sẵn tập trang trí đƣờng diềm, hình vuông, hình chữ nhật

và các đồ vật thông dụng 3. Vẽ tranh: HS biết tìm, chọn nội dung, đề tài Vẽ đƣợc tranh về một đề tài quen thuộc với các hình ảnh và màu sắc phù hợp với nôi

dung (vẽ màu theo ý thích)

4. Tập nặn tạo dáng tự do. HS tập quan sát, nhận xét về hình khối đặc điểm của đối tƣợng sẽ nặn. Nặn đƣợc một vài

loại cây quả, các con vật quen thuộc và dáng ngƣời theo yêu cầu của bài.

5. Thƣờng thức mỹ thuật HS Xem tranh tƣợng: Tranh tƣợng của các hoa sĩ, tranh tƣợng dân gian và các bài bài tập

nặn của thiếu nhi.

Tập quan sát, nhận xét tranh, tƣợng (hình ảnh, hình khối, màu sắc, cách sắp xếp) theo

cảm nhận riêng và theo gợi ý của giáo viên.

LỚP 4 Mục tiêu Củng cố, nâng cao những kiến thức ban đầu về Mĩ thuật và kỹ năng thực hành (Vẽ hình,

vẽ màu, sắp xếp bố cục) cho Hs.

Giáo dục thẩm mỹ, tạo điều kiện cho các em cảm nhận cái đẹp vận dụng kiến thức Mĩ

thuật vào học tập, sinh hoạt hàng ngày.

Nội dung 1. Vẽ theo mẫu: a. Nội dung : - Vẽ hoa lá - Vẽ quả dạng hình cầu - Đồ vật có dạng hình trụ - Tĩnh vật lọ và quả - Vẽ cái ca và quả

- Nặn con vật quen thuộc - Tạo dáng con vật hoặc otô bằng vỏ hộp. - Tập nặn dáng ngƣời - Đề tài tự chọn b. Yêu cầu: - Nhận biết đƣợc đặc điểm và cấu tạo của đối tƣợng. - Biết nặn và tạo dáng theo ý thích bằng đất sét, đất nặn công nghiệp hoặc các loại vỏ

hộp.

(Nếu chƣa có điều kiện dạy - học nặn, có thể thay thế bằng vẽ hoặc xé dán cùng nội

dung)

5. Thƣờng thức mỹ thuật a. Nội dung : - Xem tranh phong cảnh - Xem tranh của Hoa sĩ - Xem tranh dân gian Việt Nam - Xem tranh của thiếu nhi. b. Yêu cầu: - Tìm hiểu nội dung tranh thông qua bố cục, hình vẽ và màu sắc. - Biết sơ lƣợc về một số chất liệu để vẽ tranh. - Cảm nhận đƣợc vẻ đẹp của tranh. Thời lƣợng môn học mỹ thuật: Mỗi tuần 1 tiết. Một năm học có 35 tiết, mỗi tiết trung bình 35 phút.

MỤC TIÊU , NỘI DUNG MÔN HÁT NHẠC Ở TIỂU HỌC

Lớp 1 Mục tiêu: Dạy hát đúng giai điệu. Dạy hát để giáo dục âm nhạc: - Dạy tập hát đúng giai điệu, tiết tấu phù hợp với lứa tuổi, tập hát tập thể, hát đồng đều,

hòa giọng.

- Hiểu và phân biệt những âm thanh cao, thấp, dài, ngắn, với tốc độ khác nhau - Phát triển năng lực nghe, năng lực cảm thụ âm nhạc - Giáo dục tình cảm trong sáng, lành mạnh, phát triển năng lực trí tuệ, làm đời sống tinh

thần thêm phong phú

Nội dung: Tập tƣ thế đúng khi đứng, ngồi hát Phát âm đúng, tiếng hát tự nhiên, nhẹ nhàng Biết gõ theo phách , nhịp 2 khi hát Hát đồng đều, hòa giọng Hát đúng 12 bài Phát triển khả năng nghe nhạc:

- Vẽ cây Mẫu có dạng hình trụ và hình cầu b. Yêu cầu: - Phân biệt đƣợc hình dáng, đặc điểm của mẫu - Vẽ đƣợc hình gần giống với mẫu thật, bƣớc đầu vẽ đậm, vẽ nhạt, hoặc vẽ màu theo ý

thích.

- Bƣớc đầu cảm nhân đƣợc vẻ đẹp về bố cục và hình vẽ 2. Vẽ trang trí: a. Nội dung: - Màu sắc và cách pha màu - Chép họa tiết trang trí dân tộc. - Vẽ đơn giản hóa lá - Trang trí đƣờng diềm - Trang trí hình vuông - Trang trí hình tròn - Tìm hiểu về kiểu chữ nét đểu - Trang trí lọ hoa - Tạo dáng và trang trí chậu cảnh b. Yêu cầu: Hiểu biết thêm về màu sắc và sử dụng đƣợc màu sắc vào các bài thực hành vẽ trang trí Nhận ra vẻ đẹp của hoa tiết và vẽ đƣợc hoa tiết trang trí Làm đƣợc các bài trang trí cơ bản, ứng dụng theo cảm nhận riêng 3. Vẽ tranh a. Nội dung: - Đề tài Các con vật quen thuộc - Đề tài Phong cảnh quê hƣơng - Đề tài sinh hoạt - Vẽ chân dung - Đề tài Ngày hội quê em - Đề tài Trƣờng em - Đề tài An toàn giao thông - Đề tài Vui chơi trong mùa hè - Đề tài Tự do b. Yêu cầu: - Biết tìm, chọn nội dung, đề tài - Biết cách sắp xếp hình ảnh (bố cục) và vẽ màu. Cảm nhận đƣợc vẻ đẹp của màu sắc - Vẽ đƣợc tranh theo nội dung đề tài 4. Tập nặn tạo dáng tự do a. Nội dung

Nghe một số bài hát. Tập phân biệt âm thanh cao - thấp, dài-ngắn với tốc độ khác nhau Nhận ra hƣớng đi của chuỗi âm thanh: đi lên, xuống ngang Gõ với các tiết tấu đơn giản, gõ đệm theo bài hát Thƣởng thức: Nghe chuyện về âm nhạc và đời sống Lớp 2 Mục tiêu: - Dạy hát đúng giai điệu phù hợp với lứa tuổivà khả năng tiếp thu, hòa giọng hát cá nhân

trong giọng hát chung

- Giáo dục tình cảm đạo đức trong sáng, lành mạnh, góp phần đời sống tinh thần thêm

phong phú

phân biệt những âm thanh cao, thấp, dài, ngắn, với tốc độ khác nhau, tập nhận xét hƣớng

đi của chuỗi âm thanh: đi lên, xuống, ngang, lƣợn sóng

- Phát triển năng lực nghe, năng lực cảm thụ âm nhạc thông qua ca hát, biểu diễn, trò

chơi, kể chuyện âm nhạc Nội dung: Học 12 bài hát ngắn gọn Bƣớc đầu tập các kĩ năng ca hát: lấy hơi, bắt giọng, vào bài... Tập hát rõ lời, giọng hát

nhẹ nhàng, tự nhiên

Kết hợp hát với vận động, múa đơn giản, trò chơi âm nhạc Phát triển khả năng nghe nhạc: Nghe một số bài hát, một vài trích đoạn nhạc không lời Giới thiệu về vài nhạc cụ gõ dân tộc Đọc 2 truyện kể về âm nhạc Tiếp tục phân biệt những âm thanh cao, thấp, dài, ngắn, với tốc độ khác nhau, tập nhận xét hƣớng đi của chuỗi âm thanh: đi lên, xuống, ngang, lƣợn sóng. Tập một vài nhạc cụ gõ với tiết tấu đơn giản, gõ Thƣởng thức: Lớp 3 Mục tiêu: Biết hát Quốc ca Việt Nam & 10 bài hát. Có ý thức về hát đúng cao độ, trƣờng độ, diễn cảm Biết gọi một số tên nhạc cụ dân tộc, tên nốt nhạc, vị trí nốt nhạc Giáo dục tình cảm trong sáng, lành mạnh, phát triển năng lực cảm thụ âm nhạc, có ý thức hoạt động hát tập thể.

Nội dung: Học Quốc ca Việt Nam & 10 bài hát Tiếp tục tập các kĩ năng ca hát đã học. Tập hát ngân giọng. Tập hát diễn cảm theo tốc độ và sắc thái. Tập đánh nhịp 2/4 Tập hát kết hợp với vận động, múa đơn giản, trò chơi Phát triển khả năng nghe nhạc: Nghe và nhận biết một vài nhạc cụ dân tộc phổ biến Nghe 2 truyện kể về âm nhạc Tập nhận biết tên nốt nhạc, vị trí các nốt nhạc ( chủ yếu thông qua các trò chơi ÂN. Tập nhận biết hình nốt nhạc: trắng đen, móc đơn, móc kép, các dấu lặng đơn. Tập nói tên các nốt nhạc trên khuông Lớp 4: Mục tiêu: Hình thành một trình độ văn hóa tối thiểu cho học sinh Làm quen một số kỹ năng đơn giản về ca hát, thói quen hát đúng Tạo hứng thú, niềm vui khi học hát, nghe ca nhạc. Giáo dục năng lực cảm thụ âm nhạc, kích thích tiềm năng nghệ thuật. Góp phần giáo dục tính tập thể, tính kỷ luật, tính chính xác, khoa học

Phát triển trí tuệ, bồi dƣỡng tình cảm trong sáng, lành mạnh, hƣớng tới cái tốt, cái đẹp.

Góp phần làm thƣ giãn, cân bằng các nội dung học tập khác. Mục tiêu dạy học cần đạt những yêu cầu sau: Kiến thức: Biết hát 10 bài hát Biết hình dáng, tên gọi một vài nhạc cú Nghe một số bài dân ca, ca khúc hoặc nhạc không lời Biết một số truyện kể về âm nhạc Biết gọi tên một số kí hiệu ghi chép nhạc thông dụng. Kĩ năng: Hát đúng cao độ, trƣờng độ các bài hát trong CT, hát diễn cảm Nhớ vị trí tên gọi nốt nhạc, tập đọc đúng cao độ, trƣờng độ Về thái độ: Giáo dục HS yêu thích ca hát, hào hứng tham gia các hoạt động ca nhạc trong và ngoài

lớp. Có ý thức hát đúng, hát diễn cảm, nhớ tên nốt, thể hiện chính xác cao độ và trƣờng độ

Nội dung: Tập hát: Củng cố, ôn tập một số bài hát đã học Học 10 bài hát ngắn(1-2 bài dân ca VN, 1 bài hát NNg) không quá quãng 9 Tập hát rõ lời, giữ hơi thở để hát câu dài, hát đúng dấu luyến có 2-3 âm. Tập những bài hát hành khúc: mạnh mẽ, hùng tráng

Tập diễn cảm đúng với tốc độ, sắc thái của bài hát Phát triển khả năng âm nhạc: Giới thiệu và nghe 4-5 bài: dân ca, bài hát mới, nhạc không lời. Giới thiệu hình dáng một vài nhạc cụ. Nghe âm sắc qua băng các trích đoạn nhạc đƣợc

diễn tấu bằng các nhạc cụ này.

Đọc 2 truyện kể về âm nhạc Tập đọc nhạc

BẢNG ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN VÀ SINH VIÊN VỀ CÁC PHẨM CHẤT CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT Ở TIỂU HỌC

Bảng 1: Những phẩm chất đạo đức của người GVNT ở tiểu học:

Nội dung Quan trọng ST T Không ảnh hƣởng Rất quan trọng trung bình (mean) Có liên quan nhƣng không quan trọng

GV SV GV SV GV GV GV SV SV SV

1 Cố gắng tự hoàn thiện 1,5 0,4 1 5 4.3 29,4 26.0 67,6 68.7

2 0,0 1.3 0.0 2,6 29,4 33,9 67,1 61,0 Giảng dạy một cách tốt nhất với hết khả năng

3 Là tấm gƣơng ĐĐ cho HS 0,0 1 3 2.9 5.2 27,9 26,8 69,2 64,9

4 Có quan điểm Mác-Lênin 22,0 19.9 32.4 26.4 26,9 23.8 17,6 27.8

5 Có lòng yêu tổ quốc 7.4 5.2 7,4 15.2 25,0 32.2 60,3 45.7

6 0,0 0.9 11,8 14.7 47,1 44.2 41.2 37.2

0.0 0,9 2.9 4.3 38.2 37.7 58,8 55.4 7 4.0 147 4.1 324 4 1 493 2.4 328 3.7 500 3.8 971 3.5 672 4.0 925 4 1 101 3.9 956 2.6 858 3.5 067 3 8 722 3.6 239

8 0,0 2,2 14.7 7,8 35,3 41,6 48.6 46,3 3 5 000 3.4 062 Chấp hành chính sách NN & yêu cầu của nhà trƣờng Vừa rèn luyện NT, vừa rèn luyện ĐĐ cho HS Giữ quan hệ đúng mực với đồng nghiệp, HS & PHHS

Bảng 2: Thái độ và niềm tin của giáo vê việc dạy nghệ thuật

Quan trọng Rất quan trọng Không ảnh hướng trung bình (mean) Câu hỏi ST T GV SV GV GV SV GV Có liên quan nhưng không quan trọng SV

1 13,2 25,0 16.2 27,7 33,8 28.6 32.4 27,7 SV GV 2.9 538 SV 2 8 251

2 0,0 5,2 16.2 21,6 36,8 34,2 45,6 37,3 3 4 478 3.1 644 Bất kỳ HS nào có thể học NT qua việc dạy NT Trong mọi hoàn cành GV đều có thể tác động tích cực đến HS

1.5 6.9 33,8 16,0 23.5 35,9 39,7 38.6 3 3.1 343 3.6 562

5,9 2,6 29.4 11,3 14,7 30.3 44,1 52.7 4 32 187 3.6 562

0,0 2,2 17.6 9.5 36.8 36.4 42.7 47.6 5 3 4 848 3.6 154 Có thể kích thích HS học tập bằng cách dưa ra bài tập sáng tạo và lý thú Hs có những nhu cấu học NT khác nhau và HS học theo những cách khác nhau Làm cho HS nhận thức và hiểu dược NT thông qua hoạt động đa dạng

Làm cho Hs yêu thích NT 0,0 5.6 14,7 13.9 33,8 32,0 47,0 40.7 6

1,4 4.3 22.2 12.6 29.2 37.7 40,2 42,4 7 3.6 462 3.3 881 3.3 944 33 661

2,9 1.7 17.6 12.1 25.0 42,9 51.5 40,7 8 3.4 848 3.4 178 Giúp Hs nhận thức những khó khăn và thuận lợi khi học NT Giúp cho HS khái quát được cái đẹp mà NT mang lại (GDTM)

Quan trọng Rất quan trọng Câu hỏi ST T Không ảnh hưởng Không trả lời Bảng 3: Khả năng chuyên môn Có liên quan nhưng không quan trọng

GV SV GV SV GV SV GV SV GV SV

10.3 4,3 8,8 23,4 45,6 35,9 32,4 32,0 1 GV phải có bằng cử nhân hay cao hơn 1.0 796 9

10,3 5.2 22,1 18,2 23,5 24,7 42,6 48,1 3.1 493 2 Có kiến thức tổng quát CT, TN. XH, NN

1,5 3,9 8,8 10.4 27,9 25,5 60,3 56,7 3.7 489 Sử dụng thành thạo nhạc cụ (ÂN) hay vẽ giỏi (MT)

27,9 9,5 29.4 26.8 22,1 32,0 20,6 27,3 2 8 869 3 Nắm vững loại hình NT khác để có thể dạy thay

4 Hiểu biết về LS Âm nhạc 7,4 3,0 16,2 16,5 32,4 29,0 42,6 48,1 3 5 740

5 11,8 6,5 26,5 32,6 368 28,1 20,6 26,0 2.8 605 Hiểu biết về LS Sân khấu & điện ảnh

6 Hiểu biết LS về NT Múa 5,9 6,5 33,8 24,2 33,8 34,6 25,1 27,7 3.1 343 3 1 36 4 3.0 29 9 3 8 50 7 2 3 97 1 3 2 98 5 2.7 53 8 2.8 30 8

7 2,9 10,0 36,8 30,3 27,9 31,2 26,5 22,9

10,3 4,8 32,4 32,5 32,4 31,2 20,6 25,1 8

9 7,4 4.8 29,4 23,8 29,4 35,1 30,8 31,2 Hiểu biết về LS Tạo hình & kiến trúc Hiểu biết về Văn hóa thế giới Hiểu biết về Văn hóa Việt Nam

10 Biết rõ điều mình dạy 1,5 1,7 2,9 5,2 26,5 22,9 67,7 67,5

1 1 4.4 3,0 14,7 15,6 20,6 33,8 58,8 44,2

12 0,0 1.3 4,4 5,2 26,5 21,6 67,7 68,4 Dùng kiến thức về NT tối đa trong giờ dạy Không ngừng học tập trau dồi nghề nghiệp 2.9 375 2.7 231 3.0 000 4.0 896 3.6 567 4.0 000 2 8 119 3.0 323 3 1 005 4.1 156 3.4 036 4.0 717

Quan trọng Rất quan trọng Không ảnh hưởng Không trả lời Nội dung

ST T Bảng 4: Chuẩn bị bài của giáo viên Có liên quan nhưng không quan trọng SV GV GV SV GV SV GV SV

1 0,0 0,9 2,9 4,3 25,0 29,4 70,6 62,3 GV 4.1 343 SV 4.0 312

2 0,0 1,3 2,9 5,2 33,8 34,6 63.2 56,3 3.9 412 3.7 911

3 0,0 1,7 8,8 6,9 36,8 42,4 54,4 47,8 3.2 000 3.6 195

4 0,0 1,7 10,3 7,4 42,6 37,8 47,1 51,5 3.6 765 3.6 844

5 0,0 1.3 11,8 10,8 47,1 40,3 411 44,1

6 0,0 3,0 7,4 8,2 41,2 36,4 51,4 49,8 GV biết đề ra mục tiêu mà trà HS phải đạt được Biết chọn lọc PPDH, tài liệu học học tập phù hợp với MT của bài học Chọn nội dung và bài tập có ý nghĩa và liên quan tới HS Đảm bảo học sinh có thể ứng dụng thực tế những kỹ năng học ở lớp Biết kết nối ND đã học với nội dung sẽ học Linh động điều chỉnh kế hoạch 3.5 735 3.6 765 3.5 650 3.6 089

Quan trọng Rất quan trọng Không ảnh hưởng Không trả lời Câu hỏi ST T Bảng 5: Giảng bài của giáo viên Có liên quan nhưng không quan trọng SV GV GV SV GV SV GV SV GV SV

1 0,0 1,3 1,5 3,5 30,9 32,9 66,2 60,6 4.0 299 3.9 163

2 0,0 1,7 2,9 6,1 38,2 36,4 58,8 53,2 3.8 382 3.6 933

3 0,0 0,0 0,0 3,9 38,21 25,5 60,3 68,8 3.9 701 4.0 485

4 0,0 0,4 10,3 6,9 32,4 39,8 57,4 50,6 3.7 353 3.6 991 Quan tâm và điều chỉnh bài giảng nhanh chóng theo mức độ tiếp thu của học sinh Trình bày bài ngắn gọn, rõ ràng và có kết cấu hợp lý Kích thích, hướng dẫn học sinh sáng tạo bằng cách đưa ra những câu hỏi hợp lý Đưa ra BT thực hành phù hợp, da dạng để kích thích HTTC của HS

5 Biết để HS trao đổi tối đa 5,9 5,6 10,3 17,3 38,2 29,0 45,6 44,3 34 265 3.3 575

6 0,0 0,4 2,9 1.3 35.3 41,1 57,3 52,4 3.8 769 3.8 000

7 5,9 1,3 19,1 15,2 35,3 42,0 38,3 38,9 3.1 940 3.3 822

8 0,0 3.9 13,9 10,4 42,6 42,4 42,7 38,1 3.5 224 3.3 607 Biết thiết kế tài liệu HT & phƣơng tiện GD thích hợp, hiệu quả Luôn cập nhật Trình bày bài nội dung theo tri thức mới Kết hợp nhuần nhuyễn giữa lý thuyết và thực hành

Bảng 6: Điều khiển lớp của giáo viên

Quan trọng Rất quan trọng Không trả lời Không ảnh hưởng ST T Câu hỏi

GV SV GV SV GV SV Có liên quan nhưng không quan trọng SV GV GV SV

1 0,0 1,3 8,8 7,8 54,44 37,1 36,7 51,5 3.4 55 3 7 301

2 0,0 1,3 7,4 10,4 42,6 39,4 50, 405, 0 3.6 76 3.5 676

3 4.3 11,8 20,3 30,9 30,3 45,6 41,6 1 1 , 8 3,3 53 3 2 735

4 0,0 0,4 1.5 6,9 48,5 31,6 50.01 56,7 3.8 68 3.8 597 Nói rõ và lớn để cả lớp có thể nghe đƣợc Chỉ dẫn rõ ràng và ngắn để Hs có thể làm theo đƣợc Biết hướng dẫn để học sinh tham gia vào các hoạt động học tập Tạo ra được không khi học tập thoải mái để đạt kết quả

Bảng 7: Đánh giá của giáo viên

Quan trọng Rất quan trọng Không ánh hưởng Không trả lời ST T Câu hỏi SV Có liên quan nhưng không quan trọng SV GV SV GV GV GV

1 1,5 1,3 4.4 6,5 30,9 43,3 63,3 45,5 SV GV 3 8 676 SV 3.5 785

2 0,0 0,0 4,4 7,4 32.4 39,4 63,8 49,3 3.6 982 3.9 118

3 0,0 3,0 7,4 10,0 42,6 39,0 50,0 43,7 3.4 570 3.7 059

0,0 3,0 5,9 7,8 45,6 42,4 48,5 42,4 4 3.4 842 3 6 618

0,0 0,4 4,4 6,9 29,4 31,2 66,2 58,0 4.0 735 3.8 700 5

6 0,0 Khen câu trả lời đúng cùa HS một cách thích hợp Theo dõi lỗi và sửa lỗi cho hoe sinh một cách hiệu quà Thường xuyên kiểm (ra và đưa ra nhận xét đánh giá một cách nhanh chóng Nói rõ kết quả đánh giá cho học sinh Thƣờng xuyên tự đánh giá việc giảng dạy của mình và thay đổi, bổ xung cho phù hợp Đáp ứng ý kiến phản hồi 3.5 441 3 6 036

0,4 10,3 9,5 45,6 36,8 44.1 49.3

7 0,0 1,3 8.8 6,5 39,7 37,7 51,4 48,9 3.6 618 3.6 147

8 0,0 2,2 4,4 6,1 36,8 39,8 58,8 46,8 3.9 412 3.6 027 của học sinh Đáp ứng đánh giá của đồng nghiệp Đảm bảo bài kiểm tra phù hợp với MT và ND khoa học

Bảng 8: Tính cách của giáo viên

Quan trọng Rất quan trọng Không ảnh hưởng Không trả lời Câu hỏi ST T GV SV Có liên quan nhưng không quan trọng SV GV GV SV GV SV

1 0,0 0,4 1.5 2.6 27,9 23,8 70,6 69,7 GV phải đối xử công bằng đối với HS

2 Tôn trong HS 0,0 0,9 1.5 4,3 35,3 32,0 63,2 58,4

3 0,0 4,3 11,8 11.7 44,1 37,7 44,1 42.9 Kiên nhẫn chờ và giúp HS tìm ra câu trả lời

4 Nhiệt tình trong giảng dạy 0,0 0,9 4,4 5,2 33,8 21,6 61,7 68,9

5 Có trách nhiêm, tận tâm 0,0 0.9 2.8 4,8 279, 26.4 67,6 63,6

6 Thân thiện, dễ gần 2,9 0,0 2,9 4,8 44,1 33,8 50,0 57,5

7. 0,0 1,7 4,4 4.8 38.2 29,9 55,9 59,3 GV 4.2 059 4.0 441 3.5 147 4.0 000 4.1 493 3.6 471 3.8 955 SV 4.1 435 3.9 457 3 3 946 4.0 852 3 9 955 3.8 423 3.9 005

8 2,9 OA 4,4 7,8 36,8 33,8 55,9 53,6 3.7 647 3.8 054 Luôn tìm tòi các cách dạy mới Nhạy cảm: có khả năng nắm bắt đƣợc suy nghĩ của HS

9 Độ lƣợng khoan dung 0,0 0,9 16,2 9,1 32,4 32,5 51,5 53,4

10 Sẵn sàng giúp đỡ học sinh 0,0 0,9 4,4 6,1 45,6 38,2 50,0 54,6 3.6 176 3.7 794 3.7 580 3.7 682

Bảng 9: GV NT khác với GV khác

Không khác Có khác Có khác và có ý kiến ST T Nội dung GV SV GV SV GV SV

1 26,9 52.3 14,9 12.6 58.2 34.7

2 68,2 67,0 9.1 11,0 22,7 22,0

3 30,8 59,7 10,8 11.8 58,4 25,5 Với GV day ở các nhà VH, CLB Khác với GV dạy các môn khác Đào tạo GVNT Khác với đào tạo nghệ sĩ

Bảng 10: Thứ hạng của các phẩm chất GVNT

Quan trọng Thứ hạng Rất quan trọng Không trả lời Câu hỏi ST T GV SV GV SV GV SV GV

1,3 33,8 14,3 66,2 80,1 0,0 4,3 1 4.058 8 Có liên quan nhưng không quan trọng GV SV 0,0

3 4.000 0 4,4 6,1 26,5 26.8 69.1 62,8 0,0 4,3 Đạo đức của GV & thái độ của GV Năng lực nghệ thuật của GV

NVSP của của GVNT 3.970 1 2.9 6,9 32,4 29,0 63,2 58,5 1,5 4,8 4

5 Tính cách của GV 3.588 2 7,4 9,5 47,1 29,4 45,6 54,5 0,0 SV 4.43 89 3 96 38 3.76 82 3.71 49 4,3

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

THUYẾT MINH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

TÊN ĐỀ TÀI Phƣơng hƣớng xây dựng chƣơng trình đại học đào tạo giáo viên nghệ thuật bậc tiểu học

Y dƣợc Cơ bản Ứng dụng Triển khai Tự nhiên Giáo dục Kỹ thuật Môi trƣờng Xã hội Nhân văn Nông Lâm- Ngƣ

X X

THỜI GIAN THỰC HIỆN Từ tháng 10 năm 2003 đến tháng 10 năm 2005

CƠ QUAN CHỦ TRÌ Tên Cơ quan: Viện nghiên cứu giáo dục - Trƣờng Đại học Sƣ Phạm Tp.Hồ Chí Minh Địa Địa chỉ: Trung tâm Giáo dục Phổ thông Fax: 8236748 Điện thoại: 8224813 E-mail:viengiaoduc@hcm.vnn.vn

CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI Họ và tên: LÊ ANH CƢỜNG Học vị. chức danh KH: Thạc sĩ Chức vụ: NCV Địa chỉ:115 Hai Bà Trƣng Q.1 TP.HCM Điện thoại CQ: 8224813 Fax: 8236748 E-mail: Điện thoại NR: 8407956

DANH SÁCH NHỮNG NGƢỜI CHỦ CHỐT THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Họ và tên Đơn vị công tác Nhiệm vụ đƣợc giao Chữ ký

Viện Nghiên cứu Giáo dục Nghiên cứu lí luận báo cáo Th.s LÊ ANH CƢỜNG ĐHTPHCM khoa học

Nghiên cứu lí luân, viết NTH ĐỨC CÔN báo cáo khoa học

Nghiên cứu lí luận, khảo Trƣờng cao đẳng văn hóa NGUYỄN VĂN HỒNG sát thực tiễn, viết báo cáo tp.HCM khoa học

Xây dựng công cụ nghiên HAN ĐÀO HẢI LONG Viện NCGD cứu

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

Tên đơn vị trong và ngoài nƣớc Nội dung phối hợp Họ và tên ngƣời đại diện

1. GD-ĐT, Phòng GD -ĐT Quận, Cung cấp tài liệu liên quan đến đề Huyên tp. HCM tài

2. Các trường Đại học Sư phạm ,, Cao đẳng Nhạc Họa, Trường Cao Khảo sát giáo viên và học sinh đẳng văn hóa- Nghệ thuật

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ SẢN PHẨM TRONG, NGOÀI NƢỚC LIÊN TRỰC TIẾP ĐẾN TÀI (Ghi cụ thể một bài báo, tài liệu, nghiên cứu triển khai... trong 5 năm gần đây) Đã có một số tác phẩm, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài nhƣ: 1. Công trình nghiên cứu khoa học cấp bộ "Giáo dục thẩm mỹ trong nhà trƣờng phổ thông qua các

môn nghệ thuật" của Giáo sƣ Tiến sĩ khoa học Lê Ngọc Trà và Tiến sĩ Lâm Vinh 2. Các ấn bản báo, tạp chí, sách... 3. Dữ liệu thông tin của các cơ quan có liên quan tới khoa học giáo dục. Tũy nhiên chƣa có đề tài nào nghiên cứu cụ thể về xây dựng chƣơng trình cử nhân đào giáo viên nghệ thuật bậc tiểu học

11. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI Dạy các môn nghệ thuật là một phần của việc giáo dục toàn diện nhằm hình thành, phát triển tính cách con ngƣời. Hiện nay, vấn đề đào tạo giáo viên có trình độ cử nhân dạy nghệ thuật bậc học mới đƣợc đặt ra và chƣa đƣợc quan tâm đầy đủ và đúng mức. Vì vậy xây dựng chƣơng trình cử nhân đào tạo giáo viên dậy nghệ thuật bậc tiểu học là cần thiết. Trên đây là lý do mà nhóm nghiên cứu chúng tôi chọn đề tài này

12.MỤC TIÊU ĐỀ TÀI 1- Khảo sát thực trạng trình độ giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học.

2- Khảo sát nội dung chuơng trình đào tạo của các trƣờng cao đẳng Sƣ phạm Nhạc - Họa, chƣơng trình đào tạo của các trƣờng đào tạo nghệ thuật: Nhạc viện; trƣờng Mỹ thuật; trƣờng Cao đẳng Văn hóa- Nghệ thuật... 3- Điều tra khảo sát việc đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật ở các trƣờng Sƣ phạm Nhạc - Họa, các trƣờng đào tạo những ngƣời làm nghệ thuật chuyên nghiệp 4- Đề xuất chƣơng trình đào tạo cử nhân giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học

13. TẮT NỘI DUNG CỦA ĐỀ TÀI VÀ TIẾN ĐỘ THỰC HIỆN (ghi cụ thể)

Nội dung Thời gian thực hiện Dự kiến kết quả

Tháng 5 - 8/ 2004 Đề cƣơng chi tiết 1- Viết đề cƣơng chi tiết

Tháng 8- 12/2004 Cơ sở lí luận của đề tài 2- Viết cơ sở lý luận

Tháng 1 - 5/2005 Phiếu khảo sát 3- Tiến hành điều tra

4- Tổng hợp số liệu, viết báo cáo Tháng 6- 10/2005 Báo cáo kết quả khảo sát khoa học

5- Viết nhận xét, kiến nghị, tham Tháng 11 -12/2005 Kết luận + kiến nghị khảo ý kiến chuyên gia

Tổng kết chỉnh sửa, in ấn nghiệm Tháng 1- 2 - 2006 Báo cáo khoa học hoàn chỉnh thu

14. DỰ KIẾN SẢN PHẨM VÀ ĐỊA CHỈ ỨNG DỤNG

Loại sản phẩm: - Báo cáo khoa học - Các phiếu điều tra khảo sát Tên sản phẩm (ghi cụ thể): Báo cáo Khoa hoc hoàn chỉnh gồm: Phƣơng hƣớng xây dựng chƣơng trình cử nhân đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học Địa chỉ có thể ứng dụng. Các trƣờng Đại học sƣ phạm, các trƣờng Nghệ thuật, Văn hóa đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật tiểu học.

KINH PHÍ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI Tổng kinh phí: 30.000.000 (Ba mƣơi triệu đồng):

- Năm 2004: 20. 000.000 (triệu đồng) - Năm 2005: 10.000. 000 (Mƣời triệu đồng)

Trong đó:

500 000đ 1. Soạn đề cƣơng: 500 000đ 2. Xây dựng đề cƣơng chi tiết 3.000.000đ 3. Nghiên cứu lí luận: 1.100.000đ 4. Soạn biểu mẫu : 1.000.000đ 5. In ấn biểu mẫu: 5.000.000đ 6. Thuê khoán chuyên môn : 1.500.000đ 7. Dự giờ : 3.000.000đ 8. Xử lý thống kê: 2.500.000đ 9. Xử lý phiếu đánh giá tiết dạy: 2.000.000đ 10.Công tác phí: 1.500.000đ 11. Văn phòng phẩm: l.000.000đ 12. In ấn l.400.000đ 13. Chủ nhiệm đề tài: 2.000.000đ 14. Viết báo cáo Khoa học : 2.000.000đ 15. Nghiệm thu cấp cở sở: 2.000.000đ 16. Nghiệm thu chính thức:

30.000.000đ Tổng cộng: (Ba mƣơi triện đồng chẵn)

Ngày 02 tháng 04 năm 2004

Chủ nhiệm đề tài (Họ và tên, ký)

LÊ ANH CƢỜNG Ngày 14 tháng 4 năm 2004

cơ quan chủ quản

(Ký tên, đóng dấu)

Ghi chú:

1. Các mục cần ghi đầy đủ, chính xác, rõ ràng, không tẩy xóa 2. Chữ ký, đóng dấu đúng thủ tục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HCM

ĐỀ TÀI CẤP BỘ

TÓM TẮT PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC

Mã Số B2004 -23- 64

Chủ nhiệm đề tài: ThS. Lê Anh Cƣờng

Thành phố Hồ Chí Minh 2006

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HCM

ĐỀ TÀI CẤP BỘ

TÓM TẮT PHƢƠNG HƢỞNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊM DẠY NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC Mã Số B2004 -23- 64

Chủ nhiêm đề tài: Thành viên đề tài:

ThS. Lê Anh Cƣờng TS. Đức Kôn (ĐHVH - tp.HCM) Th.s Nguyễn Văn Hồng ThS Hà Thị Loan

Thành phố Hồ Chí Minh 2006

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

Tên đề tài:

Phƣơng hƣớng xây dựng chƣơng trình đại học đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học

Mã số: B2004-23-64 Chủ nhiệm đề tài: ThS Lê Anh Cƣờng tel: 0989036523 Cơ quan chủ trì đề tài: Trƣờng Đại Học Sƣ phạm TPHCM Cơ quan và cá nhân phối hợp

thực hiện:

Sở GD và ĐT TPHCM Trƣờng Đại học Mĩ thuật TPHCM Trƣờng Đại học Văn hóa TPHCM Trƣờng CĐ Sƣ phạm TPHCM Trƣờng CĐ Sƣ phạm Mẫu giáo TW3 Khoa Tiểu học ĐHSPTPHCM Trƣởng Tiểu học Tô Vĩnh Diện BT- TPHCM Thời gian thực hiện: tháng 10/2004- 07/2006

l.Mục tiêu: - Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CT đào tạo (CTĐT), các yếu tố

ảnh hƣởng đến xây dựng CTĐT và các giải pháp cơ bản xây dựng CTĐT.

+ Nghiên cứu tổng quan kinh nghiệm của một số nƣớc phát triển về vấn đề xây dựng

CTĐT.

+ Khảo sát thực trạng trình độ GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học (TH). + Khảo sát một vài CTĐT GV dạy nghệ thuật trình độ cao đẳng (CĐ) ở TPHCM. - Đƣa ra các kiến nghị phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GV dạy nghệ thuật ở bậc TH.

2. Nội dung chính: - Nghiên cứu về lý luận chung về xây dựng CTĐT - Khảo sát về CTĐT GVDNT, tìm hiểu CT và SGK các môn nghệ thuật (NT) ở TH. - Khảo sát thực trạng về GVDNT của Quận - TPHCM - Khảo sát giảng viên, GV, SV của các trƣờng ĐH, Cao đẳng (CĐ) có đào tạo GVDNT; - Đề xuất phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT Giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ

ĐH.

3. Kết quả: - Đề tài đƣa ra hệ thống lý luận về việc xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo - Đề tài cho thấy bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chƣơng trình đào tạo giáo viên

nghệ thuật;

- Nêu ra những ƣu điểm cũng nhƣ những tồn tại của hai chƣơng trình đào tạo trình độ cao

đẳng đào tạo giáo viên nghệ thuật;

- Nêu lên bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chƣơng trình giáo dục các môn nghệ

thuật trong nhà trƣờng phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng.

- Đề tài đƣa ra thực trạng của giáo viên dạy nghệ thuật và việc dạy các môn nghệ thuật

bậc tiểu học tại quận 1 TPHCM.

- Đề tài đƣa ra một số kiến nghị để xây dựng chƣơng trình đào tạo giáo viên dạy nghệ

thuật.

SUMMARY

Project Title:

Directions of building higher training programs for teachers of arts at elementary level

Code number: B2004 - 23 - 64 Coordinator: Le Anh Cuong, M.A. Implementing Institution: HCMC University of Pedagogy Cooperating Institutions:

HCMC Department of Education and Training HCMC University of Arts HCMC College of Pedagogy 3rd Central College of Pedagogy of Kindergarten Department of Primary Education, HCMC University of Pedagogy To Vinh Dien Elementary, Binh Thanh, HCMC Personal Duc Con, PhD in Fine Arts. Nguyen Van Hong, M.A. Ha Thi Loan, M.A.

Duration: from 10/2004 to 07/2006

1. Objectives + Study the rationale for concepts on building training programs, factors influencing

building training programs and basic solutions to build training programs.

+ Study generally experiences on building training programs of some developed

countries.

arts at elementary level. 2. Main contents + Study common arguments on building training programs. + Survey training programs for teachers of arts; learn about the curriculum and textbooks

of arts at elementary level.

elementary level.

3. Results obtained + Present a system of arguments on building and developing training program + Show an overall view of the transformation process of the training program for teachers

of arts

+ Raise both advantages and disadvantages of the two higher training prgrams for

teachers of arts

+ Show an overall view of the tranforaiation process of arts curriculum in schools in

general and in primary schools in particular

+ Show the present situation of teachers of arts and arts teaching at primary level in

District 1, HCMC

+ Make some suggestions on building training programs for teacher of arts

PHẦN MỞ ĐẦU

I.Tầm quan trọng và tính cấp thiết GDĐH không chi là nơi đáp ứng yêu cầu của XH mà còn là nơi góp phần dẫn dắt sự phát triển của XH. Việc xây dựng và phát triển GDĐH cũng là một trong những vấn đề nóng bỏng, là trọng tâm của xã hội chúng ta hiện nay, trong đó việc xây dựng CTĐT là vấn đề thiết yếu không những cho Bộ GD - ĐT mà còn là vấn đề của tất cả các cơ sở giáo dục ĐH và tất cả mọi ngƣời có nhiệt tâm tới GDĐH..

Trong các phiên họp của mình, Hội đồng Quốc gia Giáo dục cũng đã chi ra sáu yếu kém

và bất cập của giáo dục ĐH Việt Nam trong đó có nói tới bất cập của CT đào tạo:

CT và phƣơng pháp giảng dạy chậm chuyển đổi, phần lớn vẫn theo những gì vốn có của

20 - 30 năm về trƣớc, và đặc biệt là thiếu sự gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học.

Bộ trƣởng Bộ GD - ĐT Nguyễn Minh Hiển vừa ký ban hành Chi thị số 22 (Năm học

2005 - 2006), yêu cầu đổi mới CT, nội dung, phƣơng pháp giáo dục đƣợc đƣa lên hàng đầu.

Kinh nghiệm của các nƣớc về việc xây dựng phát triền CT cho thấy cần có sự nghiên cứu và sự chuẩn bị nghiêm túc nếu muốn đạt kết quả khả quan. Đê làm đƣợc việc đó, cần có những nỗ lực từ nhiều phía: nhà nƣớc cũng nhƣ các đơn vị đào tạo, quản lý...Dù chỉ giới hạn trong lĩnh vực nghiên cứu phƣơng hƣớng đào tạo GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học, Đề tài của nhóm chúng tôi cũng không nằm ngoài mục đích nâng cao chất lƣợng GD nói chung và nhất là chất lƣợng đào tạo GVNT.

II. Mục tiêu nghiên cứu: Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CT đào tạo (CTĐT), các yếu tổ ảnh

hƣởng đến xây dụng CTĐT và các giải pháp cơ bản xây dụng CTĐT

Nghiên cứu tổng quan kinh nghiệm của một số nƣớc phát hiển về vấn đề xây dựng

CTĐT.

Khảo sát thực trạng trình độ GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học (TH)

Khảo sát một vài CTĐTGVdạy nghệ thuật trình độ cao đẳng (CĐ) ở TPHCM. Đƣa ra các kiến nghị phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GV dạy nghệ thuật (GVNT) ở bạc

TH.

III. Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận (sƣu tra tài liệu, nghiên cứu các công trình có liên quan đến đề tài,

phân tích các điểm mạnh cần kế thừa và các điểm yếu cần đi sâu nghiên cứu thêm).

- Tổng hợp số liệu từ các nguồn sẵn có: tài liệu của Bộ GD - ĐT, Sở GD - ĐT TPHCM,

Trƣờng ĐHSP TPHCM, Viện NCGD - ĐHSP TPHCM, báo, tạp chí, intemet...

- Điều tra xã hội học đổi với một số giáo viên, SV một số trƣờng phổ thông, cao đẳng,

ĐH.

- Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả, thống kê suy diễn để phân tích số liệu - Sử dụng kết hợp các phƣơng pháp khác: phân tích, tổng hợp, đánh giá, so sánh, lịch

sử...

IV. Phạm vi nghiên cứu Mục tiêu của đề tài nghiên cứu là tìm hiểu nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm, sự phát triển về xây dựng CTĐT, các yếu tố ảnh liên quan, ảnh hƣởng đến xây dựng CTĐT, từ đó đề xuất kiến nghị về phƣơng hƣớng xây dụng CTĐT GVDNT ở bậc TH. Đề tài giới hạn ở mức phù hợp với quy mô: về địa bàn tại thành phố Hồ chí Minh; về nội dung nghiên cứu: phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT giáo viên dạy NT ở bậc tiểu học; về khách thể nghiên cứu: giảng viên một số trƣờng ĐH, CĐ, giáo viên dạy ở tiểu học và sinh viên một số trƣờng ĐH & CĐ tại TPHCM.

V. Nội dung của đề tài: 1. Nghiên cứu về lý luận chung về xây dựng CTĐT, 2. Nghiên cứu phân tích mô hình, kinh nghiệm đào tạo theo TC(ĐTTC) của các nƣớc trên thế giới, và các trƣờng ĐH ở Việt Nam, 3. Khảo sát về CTĐT GVDNT, tìm hiểu CT và SGK các môn nghệ thuật (NT) ở TH, 4. Khảo sát thực trạng về GVDNT của Quận 1 - TPHCM,

CHƢƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

I. Khái niệm CTĐT Tự điển tiếng Việt phổ thông (Viện Ngôn ngữ học, 2002), CT trong phạm vi giáo dục

đƣợc định nghĩa là: Toàn bộ nội dung học tập, giảng dạy nêu vắn tắt, đƣợc quy định chính thức cho từng môn, từng lớp hoặc từng cấp học, bậc học. Ronald C. Doll định nghĩa CTĐT:

Nội dung và quá trình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó ngƣời học có đƣợc

kiến thức và hiểu biết, phát triển kỹ năng, có sự thay đổi thái độ, nhận thức và giá trị dƣới sự bảo hộ của nhà trƣờng đó.

Jon Wiles và Joseph Bondi không những miêu tả một CT nhƣ một kế hoạch học tập mà

còn xem "CTĐT nhƣ một đích đến hoặc một tập hợp các giá trị đƣợc trang bị thông qua quá trình phát triển nhằm trau dồi các kinh nghiệm học tập cho sinh viên."

II. Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT III. Đánh giá nhu cầu. 1. Nhu cầu của sinh viên: Các cấp độ của nhu cầu của SVcó liên quan đến nhà hoạch định CT có thể đƣợc xác định

nhƣ: (1) nhân loại, (2) quốc gia, (3) vùng, miền, (4) cộng đồng, (5) trường, (6) cá nhân.

2. Nhu cầu của xã hội: 2.1. Các dạng nhu cầu xã hội Nhà hoạch định CTDT phải thấu hiểu hơn nữa các nhu cầu của xã hội từ quan điểm về

các dạng nhu cầu. Ví dụ, mỗi dạng trong các nhu cầu xã hội sau đây đều có ý nghĩa đối với CTĐT: Chính trị; Xã hội; Kinh tế; Giáo dục; Môi trƣờng; An ninh; Sức khoẻ; Đạo đức và tinh thần.

2.2. Các nhu cầu bắt nguồn từ môn học Một trong các nguồn chính của mục tiêu CTĐT mà chúng ta cần phải xem xét là các nhu cầu xuất phát từ môn học, Jerome S. Bruner gọi là "cấu trúc của một môn học." Brunner xem cấu trúc của một môn học nhƣ "các ý tƣởng cơ

bản" hay "các nguyên tắc chủ đạo." IV.Thực hiện một đánh giá nhu cầu

Đánh giá nhu cầu là một quá trình xác định mục đích mong muốn (hay đầu ra, sản phẩm

hoặc kết quả) từ một trật tự của việc xây dựng một CTĐT...

Đánh giá nhu cầu là một công cụ thƣờng đƣợc dùng để tìm ra các thiếu sót, chỗ trống giữa các kết quả hiện có (hay đầu ra, sản phẩm) với các kết quả mong muốn hay yêu cầu, sắp xếp các thiếu sót đó theo thứ tự ƣu tiên và lựa chọn những thiếu sót (nhu cầu) có mức độ ƣu tiên cao nhất cần thực hiện, thƣờng là thông qua việc thực hiện một CTĐT hoặc một quá trình quản lý mới hay hiện hành.

1. Thu thập dữ liệu cho việc đánh giá nhu cầu Những ngƣời có trách nhiệm thực hiện đánh giá nhu cầu cần phải thu thập dữ liệu về trƣờng học và các CT của trƣờng từ bất cứ các nguồn dữ liệu có sẵn. English miêu tả quá trình thu thập dữ liệu trong trƣờng học thông qua việc kiểm tra các tài liệu và kinh nghiệm thích hợp nhƣ một "kiểm toán CTĐT." 2 Các bƣớc thực hiện một đánh giá nhu cầu English và Kaufman đã đề nghị một trong các kế hoạch chi tiết nhất nhằm thực hiện một đánh giá nhu cầu. Các bƣớc chung của đánh giá nhu cầu:

2.1. Hoạch định việc lên kế hoạch; phác thảo phƣơng pháp và mục đích. 2.2. Xuất phát của mục đích. 2.3. Xác nhận tính hợp lệ của mục đích. 2.4. Xác định tính ƣu tiên của các mục đích. 2.6. Công nhận các mục tiêu thực hiện. 2.7. Xác định lại mức độ ƣu tiên của mục đích. 2.8. Xếp hạng lại các mục đích. 2.9. Lựa chọn các công cụ trắc nghiệm hay các phƣơng pháp đánh giá nhằm đánh giá tình

trạng hiện tại.

2.10. Đối chiếu các dữ liệu thu thập đƣợc 2.11. Xây dựng các khoảng cách ban đầu hay "tuyên bố về nhu cầu"

2.13. Đƣa ra các tuyên bố về mức độ ƣu tiên về việc giải quyết các tồn tại. . 2.14. Đăng tải danh sách các tuyên bố về các tồn tại này. V. Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CT đào tạo 1. Các cách tiếp cận khi xây dựng CT đào tạo Hiện nay, từ "mô hình" (paradigm) đang đƣợc nói đến rất nhiều nhƣng Thomas Kuhn đã có định nghĩa cho "mô hình" từ cách đây hơn năm mƣơi năm, "mô hình" liên quan đến những luật lệ, những nguyên lý và kiểu mẫu vốn là nền tảng cơ bản của những truyền thống . Mô hình mà chúng ta sử dụng trong CTĐT là cái cốt lõi để làm nên việc giao tiếp, nghiên cứu và thực hành. Có nhiều mô hình xây dựng CTĐT. Có thể phân chia các cách tiếp cận CTĐT phổ biến hiện nay theo ba nhóm nhƣ sau: 1 Cách tiếp cận theo nội dung (content - based approach); 2 Cách tiếp cận theo mục tiêu (objective - based approach);3 Cách tiếp cận phát triển (development - based approach);

VI. Triết lý và mục đích - giáo dục Ý nghĩa việc nêu mục đích, mục tiêu CTĐT. Ý nghĩa thiết thực của việc nêu rõ các mục

tiêu khi xây dựng các CTĐT theo Robert M.Diamond: + Tạo sự công bằng trong kiểm tra và xếp loại. + Mục đích, nội dung của khóa học, và các phƣơng thức đánh giá vừa đảm bảo nhất quán

và có liên hệ chặt chẽ với nhau.

+ Mục đích cho phép những ngƣời đánh giá xác định đƣợc những hoạt động và tải liệu nào là có hiệu quả và không có hiệu quả. Trọng tâm đƣợc chuyển dịch từ những gì GV phải thực hiện sang những gì mà một SV phải có khả năng làm đƣợc do có kết quả của đào tạo.

+ Một cấu trúc đào tạo logic đƣợc truyền tài bằng việc xác định một trình tự các mục đích

và cả nội dung - nghĩa là SV phải có khả năng làm đƣợc A trƣớc khi có thể làm đƣợc B

+ Giao tiếp giữa GV với nhau và giữa GV với những ngƣời trợ giúp đƣợc cải thiện tốt

hơn.

+ Khuyến khích tự đánh giá của SV vì họ biết rằng ngƣời ta yêu cầu đòi hỏi gì ở họ. + Tạo dễ dàng cho việc học tập có hiệu quả của sinh viên, giảm bớt sự lo của SV vì họ

biết đƣợc định hƣớng học tập và những ƣu tiên đào tạo.

+ SV hiểu đƣợc mối quan hệ giữa khóa học này với các khóa học khác và với những mục

đích đào tạo.

VII. Đánh Giá CT Giảng Dạy + Đánh giá CTH là quá trình xem xét toàn bộ các thành tố của CTĐT CTH để kiểm tra CTH có đạt đƣợc tất cả mục tiêu theo các phƣơng pháp đã đƣợc đề ra hay không. Một CTĐT đƣợc xem là tốt trong khi hoạch định, phải gắn liền quá trình đánh giá với CT đó. Phải xác định đƣợc các quy ƣớc nhƣ đánh giá định kỳ các tiến triển của CT và quá trình xem xét và cập nhật CT liên tục.

+ Các tiêu chí đánh giá CTĐT thƣờng đƣợc thiết kế dựa vào các mục tiêu của tùng CTĐT cụ thể. Tuy nhiên, các tiêu chí chú yếu xoay quanh đầu vào, quá trình giảng dạy, học tập và kết quả đề ra. Trong đó, việc lấy dữ liệu phải căn cứ vào các con sổ cụ thể cho thấy mức độ đạt đƣợc của CTĐT.

+ Điều cần xét đến đầu tiên trong một đánh giá CTĐT là mục đích mà CTĐT đƣợc lập kế hoạch. Một CTĐT tốt phải thể hiện đầy đủ các mục tiêu của nhà trƣờng. Ở mức độ trƣờng học, khoa, SV cần phải xác định các mục đích giáo dục toàn diện, và tất cả các ca hội về CTĐT đƣợc giới thiệu ở trƣờng phải đƣợc hoạch định với sự tham khảo một hay nhiều mục đích đó.

+ Trong quá trình đánh giá, có tám vấn đề luôn đƣợc lập lại và liên tục cần phải xem xét. Mỗi vấn đề nhƣ một nguyên tắc mà theo đó các nhà làm CT phải lƣu ý đó là: Quy mô; Sự thích hợp. sự cân đối; Sự tích hợp; Trình tự; Sự liên tục; Sự tiếp nối; Sự có thể chuyển đổi

CHƢƠNG II

KHẢO SÁT QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT CHO PHỔ THÔNG, CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO, SÁCH GIÁO KHOA CÁC MÔN NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC.

I. Tóm tắt chung: Trên tòan quốc, chúng ta đang đào tạo GV âm nhạc, mĩ thuật ở các cấp học: THSP âm nhạc mĩ thuật chính qui; CĐSP âm nhạc mĩ thuật chính qui; SP âm nhạc mĩ thuật chính qui; THSP, CĐSP ghép môn với âm nhạc, mĩ thuật; Chuẩn hoa GVTHSP âm nhạc mĩ thuật lên trình độ CĐSP; Chuẩn hóa GVCĐSP âm nhạc mĩ thuật lên trình độ ĐHSP.

+ Một số trƣờng việc xác định giữa lý thuyết và thực hành trong các môn học bị chồng

chéo, ở mỗi trƣờng đang có những cách nhìn khác nhau về CT, phƣơng thức đào tạo.

+ Trƣớc năm 2002 Các chƣơng trình đều đƣợc xây dựng theo niên. Sau 2002 trên cơ sở

của CT khung đa số các trƣờng đã chuyển đổi CTĐT theo học phần.

+ Bộ chƣa ban hành các bộ chƣơng trình đầy đủ, thống nhất nên không có sự đồng bộ và

quy chuẩn đầy đủ...

II. Khảo sát một số CTĐT giáo viên dạy nghệ thuật bậc CĐ & ĐH tại TPHCM 2.1. Thời lƣợng của khóa học

Mô hình TC (Malaysia)

TRÌNH ĐỘ ĐHSPMT CĐSPMT CĐSPÂN ĐVHT 232 170 160 ĐH: 100 - 110 TC ĐL:90 TC ĐL:90 TC

2.2. CT đƣợc thiết kế kết hợp giữa hai mô hình tiếp cận nội dung và tiếp cận theo mục

tiêu. CT có đề ra mục tiêu và mục tiêu đào tạo cụ thể cho toàn khóa và tất cả các môn học.

2.3. Là ngành đào tạo kỹ năng thực hành chuyên môn âm nhạc, mĩ thuật CTĐT có sự cân

đối giữa lý thuyết và thực hành ở các môn thực hành

2.4 Tỷ lệ khối kiến thức của CĐSPÂN & CDSPMT

CĐSPÂN 1081 tiết 47% 1299 tiết 53% CĐSPMT 1088 tiết 41,2% 1552 tiết 58,8% Lý thuyết Thực hành

2.5. Không có nhiều môđun (môn học) khác nhau đƣợc đƣa ra để SV lựa chọn. 2.6. Do chất lƣợng chuyên môn (âm nhạc, mĩ thuật) của đầu vào thấp cho nên trong

chƣơng trình, các môn học những kỹ năng NT chuyên ngành chiếm một tỷ trọng rất lớn. 2.7. Các môn học đều đơn ngành không có tích hợp kiến thức liên ngành. 2.8. Chú trọng nhiều đến cung cấp kiến thức và đào tạo nghề nghiệp theo hƣớng tiếp cận

nội dung.

2. 9. Tuy CT đƣợc thiết kế có 3 loại học phần đƣợc quy định (để tăng tính mềm dẻo): học phần bắt buộc phải học - khối kiến thức đại cƣơng, học phần theo hƣớng dẫn của nhà trƣờng - khối kiến thức cơ sở và khối kiến thức chuyên ngành, và học phần tự chọn tùy ý - môn học tự chọn. Nhƣng học phần tự chọn chiếm tỷ lệ rất nhỏ, vì vậy CT vẫn là CT cứng.

CĐSPMT 44ĐVHT 30,66% 25ĐVHT 15% 72ĐVHT 42% 2ĐVHT 1,33% 17 tuần 11,34% CĐSPÂN 44ĐVHT 27% 25ĐVHT 15% 82ĐVHT 48* 2ĐVHT 1,2% 17tuần 10% Khối kiến thức Đại cương Cơ sở ngành Chuyên ngành Tự chọn: Thực hành Sp

2.10. CTĐT một ngành chính (major) - GVÂN hoặc GVMT, không có đào tạo ngành đào tạo phụ (minor) hoặc văn bằng thứ hai cho sv.

3. Sơ lƣợc sự phát triển chƣơng trình các môn nghệ thuật trong nhà trƣờng phổ

thông

+ Trƣớc năm 90, GD các môn nghệ thuật không có vị trí chính thức. Do CT, SGK có rất nhiều hạn chế và đội ngũ GVđuợc đào tạo cũng còn nhiều bất cập, nên còn rất nhiều điều phải đƣợc rút kinh nghiệm, thậm chí có thể phê phán một cách sâu sắc.

+ Năm 1995, bộ SGK thực nghiệm 2 môn Âm nhạc - Mĩ thuật của Viện KHGD trở thành SGK chính thức của Bộ GD - ĐT Năm 1996 các môn nghệ thuật chính thức đƣợc xem là môn bắt buộc trong tổng số 9 môn ở tiểu học.

+ Trên cơ sở kế thừa CT, SGK bộ môn Âm nhạc, Mĩ thuật l995, CCTH - 2000, CT, SGK

ÂN và MT đƣợc biên soạn lại và bắt đầu triển khai ở tiểu học vào năm học 2002 - 2003 .

4. Khảo sát mục tiêu, nội dung chƣơng trình hát nhạc và mĩ thuật ở bậc tiểu học 4.1 Các loại hình nghệ thuật dạy trong trƣờng phổ thống Môn ÂN và MT đƣợc học ở bậc tiểu học và bung học cơ sở ,còn các loại hình NT khác nhƣ :Múa , Sân khấu , Điện ảnh hoàn toàn không có trong CT GDNT ở phổ thông. Các em thiếu hẳn tri thức nghệ thuật để thƣởng thức và hiểu các loại hình NT khác nhƣ: Múa, Sân khấu , Điện ảnh, nghệ thuật trình diễn... Chúng tôi tự đặt nguyên nhân của sự thiếu hụt này:

1. Do nhận thức của những ngƣời xây dựng CT và SGK các môn NT không thấy thật cần

thiết dạy các môn nghệ thuật đó?

2. Nhận thức đƣợc, nhƣng cho rằng không có đủ điều kiện để dạy những môn NT đó? 4.2. Mục tiêu các môn học NT ở tiểu học 4.2.1 Mĩ thuật: Cung cấp cho HS những kiến thức ban đầu về mĩ thuật và hình thành các kĩ năng cần thiết để HS hoàn thành đƣợc các bài tập theo CT. Giáo dục thẩm mỹ cho HS, giúp các em cảm nhận và vận dụng những kiến thức về mĩ thuật vào học tập, sinh hoạt hàng ngày. Tạo điều kiện cho HS tiếp xúc, làm quen với cái đẹp của thiên nhiên và các tác phẩm mỹ thuật, đồng thời giúp

HS tập tạo ra cái đẹp và áp dụng vào cuộc sống, góp phần xây dựng môi trƣờng thẩm mỹ cho xã hội.

4.2.2. Hát nhạc: Tạo nên một trình độ văn hóa âm nhạc tối thiểu cho học sinh tiểu học. Bƣớc đầu hình thành cho học sinh một số kỹ năng đơn giản về ca hát và thói quen tập hát đúng. Tạo cho học sinh niềm hứng thú, niềm vui khi học hát và nghe ca nhạc. Giáo dục năng lực cảm thụ âm nhạc, kích thích tiềm năng nghệ thuật, làm cho đời sống tinh thần của trẻ thêm phong phú. Phát triển trí tuệ tình cảm trong sáng, lành mạnh, hƣớng tới cái tốt, cái đẹp. Góp phần làm thƣ giãn đầu óc trẻ em, làm cân bằng các nội dung học tập khác ở tiểu học

4.3. Nhận xét chung về CT & SGK hai môn hát nhạc và mĩ thuật ở tiểu học. Trong các văn bản CT đã nhấn mạnh tính văn hóa, mục tiêu văn hóa của môn các môn nghệ thuật: "Mục đích cuối cùng của môn âm nhạc và Mĩ thuật là tạo nên một "trình độ văn hóa âm nhạc, mĩ thuật nhất định " cho học sinh"* (tất nhiên hai khái niệm văn hóa vừa nêu không hoàn toàn giống nhau - khái niệm sau rộng hơn). Định hƣớng CT cụ thể hóa "văn hóa âm nhạc, mĩ thuật " gồm ba nội dung : Sự hiểu biết (kiến thức), năng lực thực hành tối thiểu (kỹ năng) và năng lực cảm thụ âm nhạc, mĩ thuật (tri thức thẩm mỹ).

Phần học hát và học vẽ, tập nặn tƣợng trong CT đƣợc quan tâm nhiều nhất, dành số tiết nhiều nhất, để thực thi ý đồ đƣa học sinh vào hoạt động âm nhạc, mĩ thuật, luyện tai nghe nhạc, luyện con mắt nhìn những tác phẩm NT, luyện khả năng cảm thụ âm nhạc, mĩ thuật. Chúng tôi không dám phủ định điều đó, nhƣng cũng băn khoăn.

4.4. Kết luận Với những nhận xét và phân tích trong đề tài, chúng tôi nêu ra quan điểm của mình về

dạy NT trong trƣờng phổ thông:

4.4.1. Dạy NT cho HS là dạy các em làm quen và tiếp xúc với các loại hình nghệ thuật. Qua quá trình đó phải cho các em làm quen với NT dân tộc và NT quốc tế, ý thức gìn giữ và phát huy truyền thống dân tộc của HS đƣợc nảy mầm và phát triển. Ngoài những giờ chính khoa, cần tổ chức. thiết kế những giờ ngoại khóa để tiếp cận các loại hình nghệ thuật khác nhau...

4.4.2. Dạy nghệ thuật ở các bậc học PT nên theo diện rộng, nghĩa là chúng ta xây dựng hệ thống kiến thức cơ bản NT cho HS. HS tự tìm và tiếp cận các loại hình NT theo nhu cầu của từng cá nhân khi HS đã trƣởng thành. Trong mấy chục năm qua trong CT và SGK các môn nghệ thuật chúng ta thiếu hệ thống kiến thức này.

4.4.3. Không nên bắt tất cả HS học hát, học vẽ vì những lí do sau: NT là môn học yêu cầu ngƣời học phải có năng khiếu; để rèn đƣợc một kỹ năng NT cần rất nhiều thời gian và 1 thầy 1 trò; Việc rèn luyện kỹ năng NT nên theo sở thích, khả năng của từng cá nhân. Việc dạy kỹ năng NT nên đƣợc tổ chức ở các câu lạc bộ mỹ thuật, âm nhạc, sân khấu, điện ảnh, nghệ thuật trình diễn... theo khối lớp hay toàn trƣờng. Từ các CLB của nhà trƣờng sẽ là nơi phát hiện tài năng NT của HS.

CHƢƠNG III:

THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT KẾT QUẢ KHẢO SÁT GIÁO VIÊN, SINH VIÊN Ở CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC VỀ PHẨM CHẤT CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT

I. Mở đầu Trong phần đề tài chúng tôi tiến hành khảo sát điều tra 2 phần: 1. Khảo sát thực trạng của GVDNT ở tiểu học: 2. Khảo sát GV và sv một số trƣờng cao đẳng và ĐH đào tạo GVDNT và đào tạo GV tiểu

học.

2.1. Số lƣợng GV và sv tham gia khảo sát 2.1.1. Giáo viên: Số GV tham gia trả lời khảo sát: 68 GV: 28 nữ, 40 nam cụ thể nhƣ sau: ĐHSP: 14; ĐHMT: 6; ĐHVH 17; CĐ SPN & CĐM GTW3: 17; GVPT: 14. Độ tuổi của GV tham gia khảo sát: tuổi thấp nhất của GV là 24 t: 2 GV - 3,1%; từ 25t - 25t: 20GV - 30,7 %; từ 36t- 45t: 23GV - 35,4% , từ 46t-53t: 19GV - 27% , tuổi cao nhất của GV là 65t: 1GV - 1,5% Trình độ học vấn của GV tham gia khảo sát: 1TS - 1,5%; 15 Th.S -; 38 CN, 14 chƣa có bằng cử nhân (GV dạy tại các trƣờng phổ thông);

2.1.2. Sinh viên Số lƣợng SV tham gia khảo sát: 225 SV; Nam: 49 SV (21,8%), Nữ: 176 SV(78,2%). Nơi học PTTH của SV trƣớc khi vào trƣờng CĐ hoặc ĐH: HS các thành phố khác: 134 SV (60,4%), HS ngoại thành TPHCM: 27 SV (12,2%), HS nội thành TPHCM: 61 SV (27,5). Số SV tham gia các lớp học nghệ thuật trƣớc khi vào trƣờng CĐ hoặc ĐH: không tham gia: 158 SV (69,9%), tham gia các lớp học NT ở NVH: 50 SV (22; 1%); tham gia các trƣờng NT chuyên nghiệp: 19 SV (8,3%). Số lƣợng SV của các trƣờng: SVĐHSP: 51 SV (22,7%); CĐSP & CĐSPMGTW3: 64 SV (28,7%); ĐHVH: 48 SV (21,3%); ĐHMT: 38 SV (16,9%); NV: 24 SV (10,4%)

Chúng tôi sử dụng giá trị trung bình (mean) trong ý kiến của các nhóm khách thể nghiên cứu. Các câu hỏi trong bảng hỏi để có đƣợc năm mức độ trả lời khác nhau từ cao đến thấp, tƣơng

ứng với mức điểm từ cao nhất (5điểm) đến thấp nhất (1điểm). Điểm ở mức độ trung bình của mỗi câu là điểm trung vị = 3. Khi báo cáo kết quả, chúng tôi chọn bốn mức độ để đánh giá sự nhất trí của các khách thể nghiên cứu nhƣ sau: Nếu giá trị TB ở khoảng 1 - 2.9 là mức thấp (T). Nếu giá trị TB ở vào khoảng 3.0 - 3.4 là mức trung bình (TB). Nếu giá trị TB ở vào khoảng 3.5 - 3.9 là mức khá (K) Nếu giá trị TB ở từ mức 4.0 trở lên là mức cao (C) Trong phần này, chúng tôi sẽ báo cáo về 7 nội dung chính:

STT Cấu trúc Số lượng câu hỏi Mẫu được hỏi

1 8 Tất cả

2 8 Tất cả Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp Thái độ và niềm tin của GV về việc dạy nghệ thuật

3 Khả năng chuyên môn 4 Nghiệp vụ sư phạm 5 Tính cách GVNT 6 So sánh GVNT với GV khác 7 Đánh giá chung vị GVNT: 12 27 10 3 4 Tất cả Tất cả Tất cả Tất cả Tất cả

II. Thực trạng về đội ngũ GVNT ở tiểu học. 2.1. Số lượng GV: Số lượng GV nghệ thuật chính quy trên 576 lớp năm học 2003 - 2004 toàn quận 1

SL Thiếu %

GV Hát-Nhac GV Mỹ thuật 22 16 7 13 23.6 44.5

(Nguồn: Phòng Giáo dục - Đào tạo Quận 1) Các lớp không đủ GV chuyên trách vẫn đƣợc học Hát - Nhạc và Mỹ thuật. Ở những lớp này GV chủ nhiệm hoặc các GV chƣa đƣợc bố trí các lớp chủ nhiệm dạy các môn học trên (GV). có 6/12 trƣờng (50%) không có GV Mỹ thuật đƣợc đào tạo chính quy, có 3 trƣờng có GV chuyên trách Mĩ thuật nhƣng chƣa đủ để đảm nhiệm toàn bộ các khối lớp Đề tài đi đến một số nhận định về số lƣợng GV nghệ thuật: + Số lƣợng GV nghệ thuật đƣợc đào tạo chính quy còn thiếu, đặc biệt là GV Mỹ thuật.

+ Để khắc phục việc thiếu hụt GVNT, các trƣờng đã sử dụng GVCN kiêm giảng môn

nghệ thuật

2.2. Về chất lượng giảng dạy: Khảo sát 130 GV, Ban giám hiệu 12 trƣờng tiểu học về

chất lƣợng của GV nghệ thuật, chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:

Bảng: Chất lượng của GV dạy môn Mỹ thuật

Liên quan đến chất lƣợng của GVNT, chúng tôi tìm hiểu thêm về tiêu chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh của GV nhƣ sau: 86.15% cho rằng GV chú trọng đến kĩ năng thực hành khi đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh, 30% chú trọng đến các kiến thức nhƣ nghe nhạc, xem tranh

Việc thiếu GV chuyên trách dẫn đến việc ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy. GV chủ

nhiệm và GV bồi dƣỡng ngắn hạn khó có thể dạy tốt hai môn học này.

Để giảng dạy đƣợc tốt hai môn hát nhạc và mĩ thuật, GVNT cần có ba phẩm chất: 1. trình độ học vấn về nghệ thuật học; 2. có khả năng nhất định về chuyên môn - thực hành nghệ thuật; 3. có khả năng sƣ phạm để giáo dục nghệ thuật.

Các lựa chọn Tốt Khá Trung bình Yếu Chung Tỉ lệ % 23.07 42.30 28.46 6.15 100 Tần sô 30 55 37 8 130

III. Kết quả khảo sát GV, SV các trƣờng cao đẳng và đại học về những phẩm chất

của GVDNT.

1. Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, của ngƣời giáo viên

Trên cơ sở xác định giá trị trung bình có thể thấy các câu hỏi trên đƣợc GV và SV đánh giá theo thứ hạng sau: 1. GV có trách nhiệm giảng dạy một cách tốt nhất với hết khả năng (C); 2. GV luôn cố găng tự hoàn thiện (C); 3.GV là tấm gương đạo đức cho HS (C); 4. GV là người chấp hành chính sách, pháp luật NN & yêu cầu của nhà trường (K); 5.GV là người có lòng yêu tổ quốc (K); 6. GV là người vừa rèn luyện NT, vừa rèn luyện ĐĐ cho HS (K); 7. Luôn giữ quan hệ đúng mục với đồng nghiệp, HS & PHHS (TB); 8 Có quan điểm Mác-Lênin (T)

Từ những phân tích trên, chúng tôi và đa số KTNC cho rằng, đạo đức GVNT đƣợc thể hiện trƣớc hết là ngƣời có trách nhiệm với nghệ nghiệp, luôn phấn đấu vì nghề, là tấm gƣơng và có trách nhiệm giáo dục đạo đức cho học sinh; GVNT phải là ngƣời tôn trọng luật pháp của nhà nƣớc cũng nhƣ nội quy của nhà trƣờng, luôn giữ quan hệ đúng mức với đồng nghiệp, HS &PHHS - thực hiện tốt trách nhiệm công dân; GVNT có lòng yêu tổ quốc và cuối cùng là có quan điểm Mác-Lênin

2. Thái độ và niềm tín của GV về việc dạy nghệ thuật Câu hỏi đánh giá về ngƣời GV phải có ý thức làm cho học sinh yêu nghệ thuật đa số GV và SV ở các trƣờng khác ở mức K. Với câu hỏi học sinh có nhu cầu học NT khác nhau và HS học NT theo cách khác nhau. chúng tôi muốn đánh giá nhận thức của GV và SV về việc sử dụng nhiều hình thức dạy NT trong quá trình GD cho HS. Có 29,4% GV đánh giá ở mức độ có liên quan; 46,9% GV đánh giá rất quan trọng. Tập hợp số liệu phân tích, và nghiên cứu những báo cáo khoa học chúng tôi cho rằng việc giáo dục các môn NT trong nhà trƣờng phổ thông cần đa dạng và cần nhiều hình thức khác nhau.

2.1. Xếp theo thử hạng của các câu hỏi về thái độ nhƣ sau: 1. Làm cho HS nhận thức và hiểu được NT thông qua hoạt động đa dạng (K). 2. HS có nhũng nhu cầu học NT khác nhau và HS học theo những cách khác nhau (K); 3. Làm cho HS nhận thức và

hiểu được NT thông qua hoạt động đa dạng (K); 4. Làm cho HS yêu thích NT (K); 5. Giúp cho HS khái quát được cái đẹp mà NT mang lại (GDTM) (TB); 6. Giúp HS nhận thức những khó khăn và thuận lợi khi học NT (TB); 7. Trong mọi hoàn cảnh GV đều có thể tác động tích cực đến HS (TB); 8. Bất kỳ HS nào có thể học NT qua việc dạy NT (T)

Qua phân phân tích và kết quả thứ hạng mà KTNC đánh giá, chúng tôi thấy rằng việc dạy nghệ thuật cho học sinh phổ thông trƣớc hết là làm cho học sinh hiểu về sự đa dạng của hình thức cũng nhƣ sự đa dạng cách hiểu (tiếp cận) NT - đây cũng là bản chất của NT. Khi HS yêu NT thì việc giáo dục thẩm mỹ mới có hiệu quả. Cũng qua đánh giá của GV & SV chúng tôi thấy rằng, GVNT phải có kiến thức nghệ thuật ở mức tƣơng đối tổng hợp và ở mức độ sâu nhất định thì mới có thể giúp HS cảm thụ hiểu cái hay, cái đẹp của NT - tức là làm cho HS yêu và hiểu NT. Việc dạy một số kỹ năng NT - qua đó để GDTM và hiểu NT nhƣ mục tiêu môn học đề ra cho tất cả HS theo chúng tôi là một việc khó khăn và khó làm.

3. Khả năng chuyên môn Ở câu hỏi 1, GVNT cần có trình độ CN hay không? giá trị TB của GVPT 2,643 , không có GVPT nào đánh giá tiêu chí này ở mức cực kỳ quan trọng (S). Ở câu này, đánh giá chung của GV và SV 3,1463 ở mức TB.

Câu 4, giá trị TB GVPT và SVNV ở mức thấp, riêng. Nhƣ vậy việc GV có thể dạy thay

hay kiêm nhiệm đƣợc KTNC đánh giá ở mức thấp.

Các câu hỏi từ 5 - 10 mà chúng tôi đƣa ra có nhằm khảo sát mong muốn của KTNC về kiến thức tổng quát liên quan tới tri thức văn hóa - nghệ thuật của GVNT mà KTNC mong muốn. Việc đa số KTNC cho rằng, đối với GVNT thì kiến thức tổng hợp TN, XH, ngoại ngữ (KHCB) tƣơng đối quan trọng, còn kiến thức (tri thức ) rộng về văn hóa và NT thì ở mức TB. Ngoài năng lực (tài

GV và SV các trƣờng CĐ, ĐHSP, ĐHVH ở mức độ cao. Nhƣ vậy KTNC nhận thức rõ tầm quan trọng về việc GV phải biết đƣa ra những câu hỏi thích hợp, hợp lý để kích thích sự sáng tạo của học sinh trong quá trình giảng bài. Đối với việc dạy môn NT, ngoài việc giải thích, phân tích, GV phải luôn khơi gợi một cách sáng tạo (vừa hiểu tâm lý sáng tạo, vừa có kiến thức NT vừa có kỹ năng đặt câu hỏi) để HS tiếp nhận kiến thức NT. Câu 6 GV biết thiết kế tài liệu HT & phƣơng tiện GD thích hợp, hiệu quả GV đánh giá ở mức cao; Giá trị TB của SV các trƣờng tƣơng đối tập trung ở mức khá. Trong GDNT, giáo cụ trực quan và các tác phẩm NT cụ thể có tác dụng rất cao. Trong thời đại của KH&KT, GVNT phải biết thiết kế tài liệu học tập và sử dụng sự hỗ trợ của các phƣơng tiện thích hợp giúp việc giảng dạy có hiệu quả là việc cần thiết. Đây là kỹ năng cần đƣợc dạy trong CTĐT GVNT.

Câu hỏi 5, 7, 8 giá trị TB của KTNC ở mức trung bình ở câu 5 giá trị TB của GVCĐ 2,7059 và câu 7 giá trị ra ở GVPT 2,6429 ở mức thấp chứng tỏ rằng, nhận thức của GV và SV nói chung vẫn coi GV là trung tâm. GV chƣa thấy việc chuyển từ nhiệm vụ truyền thụ kiến thức là chủ yếu sang coi trọng hình thành kĩ năng, phƣơng pháp học tập và tự học cho học sinh.

4.3. Đánh giá Chúng tôi đƣa ra bảng hỏi sau dựa trên quan điểm về giáo dục trong đó ngƣời học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG.

Câu hỏi 8 thƣờng xuyên tự đánh giá việc giảng dạy của mình và thay đổi, bổ xung cho phù hợp đƣợc GV và HS đánh giá ở mức độ cao, các câu 2 và 8 cũng đƣợc KTNC đánh giá ở mức tƣơng đối cao. Nhƣ vậy KTNC coi trọng đánh giá để điều chỉnh nội dung bài giảng và uốn nắn HS để đạt đƣợc mục tiêu giảng dạy. Câu 3, 4, 6 giá trị ở mức TB. Với phân tích và kết quả khảo sát, chúng tôi thấy rằng GV và SV chƣa nhận thức thật đầy đủ về mục tiêu cuối cùng của ĐG là nhằm phát hiện những ƣu điểm và khắc phục các nhƣợc điểm của HS để giúp HS phát triển đến mức tối đa mọi tiềm năng của mình . Tính cách của ngƣời GVNT

Các phẩm chất chất sau đƣợc KTNC đánh giá cao: 1. GV phải đối xử công bằng đối với HS; 2. Nhiệt tình trong giảng dạy; 3. GV là người có trách nhiệm, tận tâm; 4. Tôn trọng HS; 5.Luôn tìm tòi các cách dạy mới.

Ở nhóm thứ hai giá trị bình quân ở mức khá bao gồm những phẩm chất sau: 6. Thân thiện, dễ gần; 7. Nhạy cảm: có khả năng nắm bắt được suy nghĩ của HS; 8. Sẵn sàng giúp đỡ học sinh;9. Độ lượng khoan dung

Câu 10. Kiên nhẫn chờ và giúp HS tìm ra câu trả lời giá trị TB cùa các mẫu đều ở mức

trung bình

Chúng tôi thấy rằng KTNC đều cho rằng ngƣời GVNT phải có thái độ đúng đắn với nghề nghiệp của mình, và có ý thức đúng đắn vói học sinh đƣợc thể hiện qua sự đánh giá ở mức cao ở hai câu đối sử công bằng và tôn trọng HS. Với giá trị ở mức khá các câu thân thiện dễ gần, sẵn sàng giúp đỡ học sinh và nhất là câu kiên nhẫn chờ và giúp HS tìm ra câu trả lời chi ở múc TB cho ta thấy, số đông GV và sv vẫn có quan niệm và nhận thức: Ngƣời GVcó nhiệm vụ giảng dạy hết mình, còn HS đƣợc tôn trọng trong giới hạn, GV chƣa thật sự gần gũi, đồng cảm san sẻ cùng với HS. Việc giữ khoảng cách giữa thày và trò này sẽ hạn chế việc dạy lấy học sinh là trung tâm - Trong GD nghệ thuật, việc thực sự tôn trọng và bình đẳng giữa thầy và trò rất là quan trọng. HS bày tỏ, thể hiện quan niệm NT - thể hiện cá tính của mình một cách tự nhiên, thoải mái khi không còn khoảng cách giữa thày và trò. Chúng ta cần nhớ rằng mặt mạnh của GDNT: phát triển tƣ duy sáng tạo và thể hiện phẩm chất cá nhân. So sánh GVNT với GV khác _

Có khác và có ý kiến%. STT Nội dung

1 Không khác % GV 26,9 SV 52,3 Có khác % SV GV 12,6 14,9 GV 58,2 SV 34.7

2 68,2 67,0 9.1 1 1 , 0 22.7 22,0

3 Với GV day ở các nhà VH,CLB Khác vơi với GV dạy các môn khác Đào tạo GVNT Khác 30,8

Sự khác nhau của GVNT ở tiểu học và GVNT ở NVH & CLB, các ý kiến của cả GV và

SV đều tập trung phản ánh các mặt sau:

1. Đạo đức của người GV: nhiều ý kiến cho rằng GVNT ở tiểu học phải là tấm gƣơng

đạo đức cho học sinh nên phải luôn rèn đạo đức của cá nhân

2. Nghiệp vụ sư phạm: mỗi loại hình giáo dục đều có đặc thù riêng ngƣời GV dạy ở nhà VH chủ yêu dạy kỹ năng cụ thể cho HS , còn GV tiểu học thì cần phải có phƣơng pháp GD đề có thể dạy mọi đổi tƣợng học sinh.

3. Nội dung giáo dục: ở tiêu học thì GDNT mang tính phổ thông và chủ yếu là giáo dục tri thức nghệ thuật- sự hiểu biết nghệ thuật, ở NVH& CLB thì GDNT mặc dù là GDNT mang tính phổ thông, nhƣng nặng giáo dục kỹ năng cụ thể của từng loại hình NT hơn;

4. Trình độ chuyên môn: Tính chuyên nghiệp của GV hai loại hình GD trên không có gì

khác biệt.

Câu 2 GVNT ở TH có những phẩm chất khác với phẩm chất của GV dạy các môn khác ở TH, 68,2% GV và 67% SV đều thống nhất cho rằng không có sự khác biệt; 9,1% GV và 11% có sự khác biệt; 22,7% GV và 22% SV còn lại cho rằng GVNT khác với GVTH chủ yếu là ở chuyên ngành đƣợc đào tạo chứ không khác về phẩm chất đạo đức cũng nhƣ nghiệp vụ sƣ phạm.

Câu 3, đào tạo GVNT ở TH có những phẩm chất khác với phẩm chất của ngƣời đƣợc đào tạo thành nghệ sĩ, 59,7% SV và 30,8% GV cho rằng không khác có sự chênh lệch này; 10,8% GV và 11,8% SV cho rằng có khác, còn lại 58,4% GV và 28,5% SV cho rằng sự khác nhau ở đây là tƣ cách đạo đức, kỹ năng SP, và nhất là thái độ và tác phong mẫu mực của ngƣời GV.

Với đào tạo nghệ sĩ 59,7 10,8 11,8 58,4 28,5

7. Đánh giá chung về GVNT: GV cho rằng quan trọng nhất là năng lực NT của GV 69,1%, thứ nhì là đạo đức của GV 66,2%; - đạo đức của GV, 2- thái độ và niềm tin của GV về việc dạy học NT, 3 - năng lực NT của GVD, còn lại hai phẩm chất NVSP và tính cách của GV thì cả GV lẫn SV đều đánh giá lần lƣợt ở hạng 4 và 5.

Qua phân tích chúng tôi thấy, GV mong muốn ngƣời GVNT có khả năng chuyên môn, còn sv thì đánh giá cao vai trò đạo đức và thái độ đổi với nghệ nghiệp hơn khả năng chuyên môn.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Chƣơng này chúng tôi tổng kết các kết quả nghiên cứu của đề tài và đƣa ra các kiến nghị

để xây dựng CT giáo viên nghệ thuật bậc tiểu học theo tín chỉ.

1. KẾT LUẬN Qua các nghiên cứu, đề tài rút ra các kết luận sau đây : + Mặc dù đạt đƣợc những thành tựu to lớn trong việc đào tạo GV dạy các môn nghệ thuật cho nhà trƣờng phổ thông, nhƣng CTĐT loại hình giáo GV này cũng còn rất nhiều bất cập. Các CTĐT đều đƣợc xây dựng theo niên chế nên khi chuyển đổi qui trình đào tạo theo học chế (học trình, học phần) có nhiều khó khăn. Sau 2002 trên cơ sở của CT khung, đa số các trƣờng đã chuyển đổi CTĐT theo học phần. Bộ chƣa ban hành các bộ chƣơng trình đầy đủ, thống nhất nên không có sự đồng bộ và quy chuẩn đầy đủ, dẫn tới chất lƣợng đào tạo GV không đồng đều ở từng địa phƣơng

+ Trong CT dạy các môn NT ở PT, học hát và học vẽ, tập nặn tƣợng đƣợc quan tâm nhiều nhất, dành số tiết nhiều nhất để thực thi ý đồ đƣa học sinh vào hoạt động âm nhạc, luyện khả năng cảm thụ NT. Đề tài cũng đƣa ra những nghi vấn: việc dạy hát nhạc, mĩ thuật trong nhà trƣờng ở nƣớc ta so với mỗi tuần một tiết, mà chủ yếu là dạy kỹ năng hát và vẽ để thực hiện mục tiêu nhƣ đã đề ra có thật hợp lý không? Chúng ta dạy các em hát, vẽ hay là dạy cho HS yêu, hiểu và cảm nhận đƣợc NT?

+ Đề tài khảo sát thực trạng việc dạy các môn nghệ thuật ở 12 trƣờng Q1 TPHCM và

thấy răng:

+ Số lƣợng GV nghệ thuật đƣợc đào tạo chính quy còn thiếu, đặc biệt là GV Mỹ thuật. Để lấp khoảng trống thiếu hụt GVNT, các trƣờng đã sử dụng GVCN kiêm giảng môn nghệ thuật. Chất lƣợng của GV dạy các môn nghệ thuật nhìn chung vẫn chƣa đồng đều.Qua một số phỏng vấn thì GV kiêm nhiệm thƣờng chỉ làm đúng theo những gì mà sách hƣớng dẫn. Đề tài cho rằng , giảng dạy theo cách đó càng nguy hại hơn nếu chi dạy nghệ thuật một cách qua loa, chiếu lệ

+ Hầu hết các GVNT chi chú trọng rèn luyện kĩ năng (vẽ, nặn, hát, ...) chƣa chú ý nhiều

đến giáo dục kiến thức nghệ thuật

của học sinh vì vậy việc rèn luyện cảm thụ thẩm mỹ cho học sinh bị hạn chế .

+ Giáo dục nghệ thuật ở phổ thông và tiểu học tuy chi ở mức ai cũng có thể học đƣợc, nhƣng để giảng dạy đƣợc tốt hai môn hát nhạc và mĩ thuật, GV dạy nghệ thuật cần có ba phẩm chất: 1. trình độ học vấn về nghệ thuật học, 2. có khả năng nhất định về chuyên môn - thực hành nghệ thuật, 3. có khả năng sƣ phạm để giáo dục nghệ thuật.

+ Để giúp cho việc xây dựng CTĐT có những chủng cứ KH, chúng tôi đua ra những câu hỏi để khảo sát GV dạy các môn nghệ thuật và sv tại các trƣờng ĐH, CĐ, PT về phẩm chất đạo đức và thái độ nghề nghiệp, về khả năng chuyên môn, về nghiệp vụ SP của ngƣời GV nghệ thuật. Qua khảo sát chúng tôi thấy rằng

+ Dạy nghệ thuật ở các bậc học PT nên theo diện rộng, nghĩa là chúng ta xây dựng Hệ thống kiến thức cơ bản NT cho HS. Hệ thống này giống nhƣ tắm bản đồ hƣớng dẫn cho HS tự tìm và tiếp cận các loại hình NT theo nhu cầu của từng cá nhân khi HS đã trƣởng thành. Trong mấy chục năm qua trong CT và SGK các môn nghệ thuật chúng ta thiểu hệ thống kiến thức này.

+ Việc rèn luyện kỹ năng NT cho học sinh nên theo sở thích, khả năng của tùng cá nhân, và nên đƣợc tổ chức ở các câu lạc bộ mỹ thuật , âm nhạc, sân khấu, điện ảnh, nghệ thuật trình diễn... theo khối lớp hay toàn trƣờng. Từ các CLB của nhà trƣờng sẽ là nơi phát hiện tài năng NT của HS. Ngoài những giờ chính khóa, cần tổ chức, thiết kế những giờ ngoại khoá nhƣ đi tới các bảo tàng NT , thăm di tích, đi nghe nhạc, xem các loại hình nghệ thuật khác nhau...

2. KIẾN NGHỊ Việc xây dựng và phát triển CTĐT GVNT là việc cần thiết và tất yếu trong thời đại kinh tế tri thức, nhƣng không thể quan niệm đơn giản rằng "việc triển khai học chế TC không có khó khăn gì ngoài việc phải thay đổi cách quản lý và tổ chức đào tạo. Chúng tôi xin đề xuất một số bƣớc cho CTĐT GV dạy NT

+ Cần nhìn nhận cân nhấc, hƣớng tới sự thay đổi về nội dụng CT và trƣớc tiên là sự thay

đổi về triết lý giáo dục - đào tạo.

+ Việc xây dựng CTĐT GVNT cần đƣợc tiến hành đồng bộ với việc cải tiến CT, nội

dung và SGK các môn nghệ thuật cho HS phổ thông.

+ Tổ chức nghiên cứu rút kinh nghiệm về việc thực hiện học chế học phần hiện tại ở các trƣờng đào tạo GVNT, các trƣờng khoa học xã hội nhân văn trong cả nƣớc, nghiên cứu những bài học ở một số trƣờng ĐH đang triển khai theo học chế TC

+ Các trƣờng kết hợp chặt chẽ để tổ chức thiết kế lại hoặc rà soát lại CTĐT các ngành học, phân chia và xây dựng lại CT chi tiết các học phần theo kiến thức cập nhật, hiện đại, tích hợp liên ngành.

+ Triển khai một cuộc vận động đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy và học,

phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập trong các trƣờng đào tạo GVNT.

Đề tài cấp Bộ: Phương hướng xây dựng chương trình đại học đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học

Chủ đề:

Thuyết trình đề tài

Thuyết trình giới thiệu đề tài nghiên cứu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐỀ TÀI CẤP BỘ PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC MÃ SỐ B2004-23-64

Chủ nhiệm đề tài ThS Lê Anh Cƣờng Thành viên tham gia: TS. NTH Đƣa Côn ThS Nguyễn văn Hồng CN Hồ Đắc Hải Miên

Thành phố Hồ Chí Minh

MỤC LỤC

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ

CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

Tên đề tài: Phƣơng hƣớng xây dựng chƣơng trình đại học đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc

tiểu học

Thời gian thực hiện: tháng 10/2004 - 07/2006

1.Mục tiêu: + Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CT đào tạo (CTĐT), các yếu tố

3. Kết quả: + Đề tài đƣa ra hệ thống lý luận về việc xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo + Đề tài cho thấy bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chƣơng trình đào tạo giáo viên

2. Main contents + Study common arguments on building training programs. + Study; analyze models, experiences of the academic credit systems of some countries in

3. Results obtained + Present a system of arguments on building and developing training program + Show an overall view of the transformation process of the training program for teachers

DANH MỤC VIẾT TẮT

PHẦN MỞ ĐẦU

II. Mục tiêu nghiên cứu:

sử... IV. Phạm vi nghiên cứu

VI. Tổ chức nghiên cứu:

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

II. Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT

1. Nhu cầu của sinh viên: Các cấp độ của nhu cầu của SV có liên quan đến nhà hoạch định CT có thể được xác

2.2. Xuất phát của mục đích. Ngƣời ta sẽ hỏi những ngƣời am hiểu phát biểu về các kết

2.3. Xác nhận tính hợp lệ của mục đích. Tính giá trị sẽ đƣợc quyết định bằng cách hỏi ý kiến của các công dân có liên quan đến giáo dục lẫn không có liên quan đến giáo dục xem các mục đích đó có thích họp không.

2.4. Xác định tính ưu tiên của các mục đích. Một mẫu lớn các công dân, bao gồm học sinh, các nhà giáo dục và các thành viên trong hội đồng trƣờng sẽ đƣợc yêu cầu sắp hạng các mục đích theo thứ tự về tầm quan trọng.

2.5. Giải thích mục đích.Các tuyên bố mục đích sẽ đƣợc chuyển đổi sang các chuẩn mực

2.8. Xếp hạng lại các mục đích. Sử dụng nghiên cứu và các nghiên cứu dự đoán để sắp

2.11. Xây dựng các khoảng cách ban đầu hay "tuyên bố về nhu cầu." Đƣa ra một danh sách các nhu cầu - các tồn tại trong kết quả của học sinh giữa cái mà chúng ta mong muốn và cái mà chúng ta đang có.

2.14. Đăng tải danh sách các tuyên bố về các tồn tại này. Ở điểm này đánh giá nhu cầu

(Nguồn: Wiles và Bondi, Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực hành, bản dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice" của TS Nguyễn Kim Dung - Trường ĐHSP TPHCM, 2004) V. Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CTĐT

2.4. Bức màn triết học. Tyler khuyên cần phải hình thành một triết lý xã hội và giáo dục,

VI. Triết lý và mục đích giáo dục

2. Phân biệt mục tiêu mục đích Có thể phân biệt hai thuật ngữ ngày theo các dấu hiệu nhƣ sau:

3. Ý nghĩa việc nêu mục đích , mục tiêu CTĐT 3.1. Ý nghĩa thiết thực của việc nêu rõ các mục tiêu khi xây dựng các CTĐT theo

Robert M.Diamond:

VII. Đánh Giá CT Giảng Dạy

CHƢƠNG II: KHẢO SÁT QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT CHO PHỔ THÔNG , CHƢƠNG TRÌNH,

SÁCH GIÁO KHOA CÁC MÔN NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC

I. Tóm tắt chung:

quy chuẩn đầy đủ, dẫn tới chất lƣợng đào tạo GV không đồng đều ở từng địa phƣơng II. Khảo sát một số CTĐT giáo viên dạy nghệ thuật bậc CĐ & ĐH tại TPHCM

thông

2. Nhận thức đƣợc, nhƣng cho rằng không có đủ điều kiện để dạy những môn NT đó? 4.2. Mục tiêu các môn học NT ở tiểu học 4.2.1. Mĩ thuật: + Cung cấp cho HS những kiến thức ban đầu về mĩ thuật và hình thành các kĩ năng cần

4.2.2. Hát nhạc: + Tạo nên một trình độ văn hóa AN tối thiểu cho học sinh tiểu học + Bƣớc đầu hình thành cho học sinh một số kỹ năng đơn giản về ca hát và thói quen tập

4.4. Kết luận Với những nhận xét và phân tích trên chúng tôi nêu ra quan điểm của mình về dạy NT

CHƢƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT

KẾT QUẢ KHẢO SÁT GIÁO VIÊN, SINH VIÊN Ở CÁC TRƢỜNG CAO

ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC VỀ PHẨM CHẤT CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ

THUẬT

I. Mở đầu

2.1. Số lƣợng GV và sv tham gia khảo sát 2.1.1. Giáo viên + Số GV tham gia trả lời khảo sát: 68 GV: 28 nữ, 40 nam cụ thể nhƣ sau: ĐHSP: 14;

2.2. Về chất lượng giảng dạy: Khảo sát 130 GVDNT, Ban giám hiệu 12 trƣờng tiểu học về chất lƣợng của GVDNT,

2.3. Nguyên nhân: Liên quan đến chất lƣợng GV nghệ thuật, chúng tôi đã tìm hiểu và thu đƣợc kết quả sau: Bảng 16: những khó khăn mà hiện nay GVNT gặp phải

của GVDNT .

2. Thái độ và niêm tin của GV về việc dạy nghệ thuật Báng 18: thái độ và niềm tin của GV về việc dạy nghệ thuật

những kỹ năng học ở lớp

1. Đạo đức của người GV: nhiều ý kiến cho rằng GVNT ở tiểu học phải là tấm gƣơng

2. Nghiệp vụ sư phạm: mỗi loại hình giáo dục đều có đặc thù riêng ngƣời GV dạy ở nhà VH chủ yếu dạy kỹ năng cụ thể cho HS, còn GV tiểu học thì cần phải co phƣơng pháp GD để có thể dạy mọi đối tƣợng học sinh.

4. Trình độ chuyên môn: Tính chuyên nghiệp của GV hai loại hình GD trên không có gì

7. Đánh giá chung về GVNT: Bảng 26: đánh giá chung về GVNT

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

2. KIẾN NGHỊ Chúng tôi xin đề xuất một số bƣớc của việc CTĐT GVdạy NT + Cần nhìn nhận cân nhắc, hƣớng tới sự thay đổi về nội dụng CT và trƣớc tiên là sự thay

CHƢƠNG TRÌNH KHUNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT Ở BẬC TIỂU HỌC

1. MỤC TIÊU ĐÀO TẠO Đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ đại học: - Có phẩm chất chính trị và đạo đức nghề nghiệp, có ý thức phục vụ Tổ quốc và nhân

MỤC TIÊU CỤ THỂ Phẩm chất: - Yêu nƣớc, trung thành với lý tƣởng độc lập và chủ nghĩa xã hội. Chấp hành nghiêm

Kỹ năng - Tổ chức thực hiện công tác giáo dục nghệ thuật cho học sinh tiểu học trong giờ chính

2.2. Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình đào tạo đvht

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt: 1. Trí tưởng tượng và sáng tạo tuổi thiếu nhi Vưgốtxki. L.X,. người dịch: Duy Lập NXB

GD&ĐT

Lê Đức Ngọc:, 1996

Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến: NXB ĐHQG Hà Nội, 2004.

16. Quốc hội, Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005,, ngày 21-11-2005 http://edu.net.vn, Tiếng Anh: 1. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Va 1975

PHỤ LỤC

Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo thiết kế Tổng quỹ thời gian đào tạo là 170 đơn vị học trình (ĐVHT) Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình

KHUNG CHƢƠNG TRÌNH (phân theo khối kiến thức)

KIẾN THỨC ĐẠI CƢƠNG