Phương pháp dạy học hiện đại

Chia sẻ: Huệ Mẫn | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:293

Thêm vào BST

Báo xấu

532
lượt xem 132
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tài liệu Dạy học hiện đại có kết cấu nội dung trình bày được chia làm 3 phần chính: phần 1 những vấn đề lý luận, phần 2 biện pháp và những ứng dụng, phần 3 kỹ thuật dạy học vi mô. Trong Tài liệu này, nguyên tắc hoạt động của giáo dục Xã hội chủ nghĩa phần nào được giải thích và cụ thể hóa từ cách tiếp cận hệ thống và chỉ trên những khía cạnh mới của dạy học hiện đại. Đây cũng là Tài liệu hỗ trợ cho việc giảng dạy học tập và nghiên cứu của giảng viên và sinh viên về giáo dục học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Phương pháp dạy học hiện đại

ĐẶNG THÀNH HƯNG DẠY HỌC HIỆN ĐẠI Lý luận Biện pháp Kỹ thuật NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI- 2002 1
Mục lục NỘI DUNG TRANG Lời tác giả 1 PHẦN MỘT NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN 2 Chương I Vị trí và cấu trúc của khoa học giáo dục 2 Chương II Vấn đề cơ cấu của quá trình giáo dục theo cách tiếp cận hiện đại Chương III Đối tượng và mục tiêu của Lý luận dạy học Chương IV Bản chất của dạy học hiện đại Chương V Một số xu thế của dạy học hiện đại PHẦN HAI BIỆN PHÁP VÀ NHỮNG ỨNG DỤNG 33 Chương VI Vấn đề nội dung học vấn trong Lý luận dạyhọc 33 Chương VII Sự phát triển quan niệm về bài học Chương VIII Phương pháp dạy học trong điều kiện đổi mới giáo dục Chương IX Phương pháp dạy học đại cương và phương pháp dạy học cụ thể trong quá trình dạy học Chương X Chức năng và những ứng dụng của phương pháp dạy học 2
Chương XI Tình huống dạy học và tình huống vấn đề Chương XII Vấn đề tích cực hóa và biện pháp tích cực hóa học tập PHẦN BA KỸ THUẬT DẠY HỌC VI MÔ Chương XIII Câu hỏi và kỹ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học Chương XIV Kỹ thuật hành vi ứng xử với học sinh trên lớp Chương XV Kỹ thuật sử dụng và khai thác các phương tiện dạy học Chương XVI Kỹ thuật ghép nhóm học sinh và tổ chức dạy học. Chương XVII Kỹ thuật sử dụng trò chơi dạy học Chương XVIII Kỹ thuật dạy sáng tạo Chương XIX Kỹ thuật giao bài tập về nhà Chương XX Kỹ thuật dạy lĩnh hội kỹ năng học tập Chương XXI Những kỹ năng dạy học hiệu quả của giáo viên KẾT LUẬN MỘT SỐ GIẢ THUYẾT VỀ NHỮNG QUY LUẬT DẠY HỌC. TÀI LIỆU THAM KHẢO. 3
Lời tác giả Hiện đại hóa giáo dục- đào tạo được Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX đặt ra như một trong những nhiệm vụ quan trọng của công tác phát triển sự nghiệp giáo dục ở nước ta trong những thập niên đầu của thế kỷ 21. Nhiệm vụ này đòi hỏi hàng loạt những ý tưởng và hành động đổi mới trong các hoạt động quản lý, giảng dạy và học tập của nhà trường. Đổi mới và hiện đại hóa không chỉ là vấn đề xây dựng cơ sở vật chất- kỹ thuật hiện đại, phát triển chương trình, học liệu và sách mới, mà chủ yếu là dạy và học theo lối mới. Cái mới cơ bản cần phải có trong dạy học chính là tạo ra hiệu quả mới của giảng dạy và chất lượng mới của quá trình học tập, phát triển hoạt động của người học. Tư tưởng cơ bản xuyên suốt nội dung cuốn sách nhỏ này của tôi là làm thế nào khai thác và phát triển được dù chỉ thật khiêm tốn, những quan niệm lý thuyết, những biện pháp và kỹ thuật dạy học vô cùng phong phú và quý giá trong khoa học giáo dục và thực tiễn nhà trường nhằm tích cực hóa (hoặc hoạt động hóa) người học và quá trình học tập. Nét đặc trưng khác biệt của con người hiện đại không phải là cái gì khác tính năng động trí tuệ và tính tích cực xã hội, và điều đó cần được quan tâm ngay từ quá trình học tập ở nhà trường, thông qua các chiến lược dạy học có chức năng phát triển. Trong sách này, nguyên tắc hoạt động của giáo dục Xã hội chủ nghĩa phần nào được giải thích và cụ thể hóa từ cách tiếp cận hệ thống và chỉ trên những khía cạnh mới của dạy học hiện đại. Cách tiếp cận đó xem sự phát triển của người học và hoạt động học tập như quá trình khách quan gắn liền với những quy luật sinh học, tâm lý và xã hội, đồng thời xem quá trình dạy học như một công cụ tổng thể có tính tích hợp, bao hàm cả nhận thức lý luận, cả thiết kế kỹ thuật và cả việc tổ chức những biện pháp hiệu quả. Hoạt động như một tài nguyên quý giá nhất trong nhân tố con người và vì vậy nó cũng là lý tưởng thiết thực nhất cuả nhà trường hôm nay. Nguyên tắc hoạt động cần được quán triệt sâu sắc hơn nữa trong giáo dục và khoa học giáo dục- đó là mong muốn tha thiết của tác giả và có lẽ của 4
nhiều nhà giáo, nhà khoa học, nhà quản lý, công chúng xã hội và của chính người học. Vì vậy, không chỉ mong muốn, mà bằng kết quả nghiên cứu thu lượm được trong khoảng 10 năm (1991-2000) tôi còn mạnh dạn xin góp một ý kiến nhỏ để công việc của người học, của các thầy cô giáo có thể thêm được một chút thành công. PHẦN MỘT. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CHƯƠNG I. Vị trí và cấu trúc của Khoa học giáo dục Đã từ lâu, giới khoa học trong nghiên cứu giáo dục, đặc biệt ở Việt Nam, thường thảo luận những vấn đề về bản thân khoa học giáo dục (KHGD). Nhiều điều cho đến nay chưa được giải đáp ổn thoả. Những khúc mắc về học thuật nói chung gây trở ngại cho sự phát triển lý luận và thực tiễn giáo dục, và trực tiếp gây khó khăn cho việc quản lý, chỉ đạo công tác nghiên cứu, đào tạo, ứng dụng khoa học-công nghệ. Hiện có nhiều trường hợp sử dụng thuật ngữ tuỳ tiện rất khó chấp nhận, ngay cả trong những quy định chính thức, trong văn bản đề tài, luận văn, luận án khoa học. Thí dụ, Giáo dục học ( Sư phạm học) có lúc được gọi là chuyên ngành, có lúc là ngành, có lúc ngay tại một văn bản được gọi bằng cả hai từ này; một phần của Giáo dục học là Lý luận dạy học- cũng là chuyên ngành; một số lĩnh vực khác như Kinh tế học giáo dục, Quản lý giáo dục, Xã hội học giáo dục…- cũng là chuyên ngành nốt. Lạ hơn nữa, các Phương pháp giảng dạy môn học, mỗi thứ đều được gọi là chuyên ngành. Vậy chúng là những chuyên ngành của ngành gì? Đối với luận văn, luận án, toàn bộ khoa học tâm lý được gọi là chuyên ngành ở bậc thạc sĩ, còn ở bậc tiến sĩ thì riêng Tâm lý học sư phạm và lứa tuổi đã là chuyên ngành… Tất cả là do vấn đề cấu trúc của KHGD chưa được quan tâm đúng mức. Do chưa xác định rõ vị trí của KHGD nên đôi khi nảy sinh những vấn đề về đối tượng và nội dung nghiên cứu, làm cho các đề tài, luận văn, luận án thiếu đi tính bạo dạn, tính cụ thể, có xu hướng chung chung và loanh quanh 5
trong những khuôn khổ truyền thống quen thuộc. Đương nhiên tính sáng tạo và phát hiện còn rất hạn chế. Toàn bộ KHGD có lúc được hiểu là Các KHGD (Các KH sư phạm), nhưng thực chất trong đó chỉ thấy nói về các lĩnh vực của Sư phạm học (Pedagogy). Trên thực tế, còn có sự lẫn lộn giữa KHGD là lĩnh vực nghiên cứu khoa học với nội dung các giáo trình chuyên môn và nghiệp vụ ở trường sư phạm. Nghiên cứu giáo dục có mục tiêu tổng quát, lâu dài là xây dựng lý luận khoa học, thiết kế hệ thống và quá trình giáo dục trên cơ sở lý luận đó. Tuy vậy, trong nghiên cứu giáo dục có những yếu tố khoa học, và có cả những yếu tố không phải khoa học. Những yếu tố khoa học không thể bác bỏ được gồm có: Sinh lý học, Tâm lý học, Sinh thái học, Xã hội học, Kinh tế học, Khoa học quản lý, Khoa học lịch sử, Triết học, Logic học, Tin học… và những yếu tố khoa học có tính chất bộ môn trong nội dung nghiên cứu lý luận và chương trình dạy học các môn học. Vì vậy, nếu khẳng định rằng, nghiên cứu giáo dục không phải là nghiên cứu khoa học thì đó là sai lầm tệ hại. Trên cơ sở tư tưởng xã hội-chính trị của nhà nước (thể hiện tập trung ở đường lối, chính sách xã hội và giáo dục), những nguyên tắc và quan điểm sư phạm truyền thống của dân tộc và cộng đồng quốc gia(thể hiện ở Luật giáo dục và ý thức xã hội về giáo dục), có thể tập hợp lại và hệ thống hoá tất cả những yếu tố khoa học trong quá trình và thành tựu nghiên cứu giáo dục thành một lĩnh vực học thuật tổng hợp, gọi là Khoa học giáo dục theo một ý nghĩa lý luận nghiêm túc. KHGD như vậy đã có tư cách độc lập chưa, ít ra xét ở tình hình Việt Nam? Theo tôi, nghiên cứu giáo dục đã trở thành lĩnh vực tương đối độc lập với những lĩnh vực nghiên cứu khác, song KHGD chỉ đang trên con đường trở thành khoa học độc lập. Muốn thành khoa học độc lập, ngoài việc xác định được cho mình đối tượng rõ ràng, thì tính độc lập của phương pháp luận khoa học và các phương pháp cụ thể, tính hệ thống và phong phú của hoạt động và thành tựu nghiên cứu khoa học là những tiêu chí quyết định nhất. Hoạt động nghiên cứu giáo dục còn phải trải qua nhiều năm phát triển học thuật nữa trên cơ sở đồng hoá được những yếu tố khoa học từ các ngành khác và xây dựng được những nguyên tắc, lý thuyết và phương pháp 6
đặc thù, nhận thức và mô tả được những quy luật giáo dục bằng hệ thống khái niệm khoa học riêng, thì mới trở thành khoa học độc lập thật sự Hiện có những điều kiện bên trong giúp KHGD có thể trở thành khoa học độc lập. Đó là: 1/ Nhiều chuyên ngành, phân ngành, bộ môn khoa học thực sự đã và đang xâm nhập mạnh mẽ vào nghiên cứu giáo dục, tích hợp ngày càng chặt chẽ với Sư phạm học (đại cương và bộ phận), chẳng hạn: Kinh tế học, Xã hội học, Sinh lý học…; 2/ Bản thân Sư phạm học (Lý luận dạy học, Lý luận giáo dục giá trị-tức là giáo dục theo nghĩa hẹp) đã tích luỹ được nhiều nguyên tắc lý luận, phương pháp khoa học, cải thiện được nhiều khái niệm kinh nghiệm do tiếp thu được những thành tựu (đặc biệt là phương pháp và cách tiếp cận) từ Tâm lý học, Khoa học quản lý, Xã hội học, Tin học, Thống kê toán học…trong suốt thế kỷ 20; 3/ Đối tượng chung của KHGD có thể được xác định chỉ trên những nét lớn song đối tượng của nhiều bộ phận cụ thể của nó đã rõ ràng, thí dụ của Tâm lý học giáo dục, Kinh tế học giáo dục, Xã hội học giáo dục, Sinh lý học giáo dục, Giáo dục so sánh… Trong hiện thực xã hội có một mảng được gọi là giáo dục. Hiện thực giáo dục là khách thể của KHGD. Nó có những mặt chủ yếu sau: 1/ Tự nhiên (Vật lý, Sinh học…); 2/ Xã hội (Kinh tế, văn hoá, chính trị, pháp luật, quản lý, công nghệ…); 3/ Tâm lý (tâm lý xã hội, tâm lý cá nhân). Ba mặt này tất nhiên không phân chia với nhau tuyệt đối, mặc dù mỗi mặt hàm chứa và gây ra những ảnh hưởng và tính quy định khác nhau đối với cơ cấu, nội dung và quá trình giáo dục. Trong những mặt trên, có những yếu tố, nhân tố nhất định đã được khoa học nói chung và KHGD nói riêng nhận thức, mô tả và giải thích bằng lý luận, bằng các công cụ kỹ thuật, từ đó thiết kế được, hoạch định và tổ chức được cơ cấu, nội dung và quá trình giáo dục trong hiện thực- tức là thực tiễn giáo dục. Thực tiễn giáo dục xét về nguyên tắc là kết quả nhận thức và ứng dụng của KHGD thời kỳ trước vào cuộc sống xã hội. Đối với thời kỳ phát triển đã qua của KHGD, thì thực tiễn giáo dục hiện nay không những là cái đã được biết, được hiểu, mà còn được biết và được hiểu khá rõ, đủ để không riêng gì các nhà khoa học mà toàn thể cộng đồng và nhà nước có khả năng thiết kế, hoạch định, tổ chức và thi hành thực tiễn đó một cách 7
chặt chẽ, bài bản cả về pháp lý lẫn nghiệp vụ, tinh thần và vật chất. Đối với KHGD hiện nay và từ nay về sau, những thực tiễn giáo dục mong muốn cao hơn về trình độ phát triển được xem là mục tiêu phải đạt được của KHGD, tất nhiên mục tiêu đó phải được đặt ra cụ thể trong mối quan hệ biện chứng giữa khả năng và hiện thực. Về nguyên lý chung của nhận thức, V.I.Lenin đã chỉ ra rất đúng đắn: thực tiễn là cái đích và đồng thời là tiêu chuẩn cuối cùng (kết quả) của nhận thức khoa học. Vì vậy, những phạm trù thực tiễn như cơ cấu, nội dung, quá trình giáo dục đương nhiên không bao giờ là đối tượng của KHGD, chúng phải là mục tiêu (khi KHGD chưa nhận thức đầy đủ và chưa mô tả được) và là kết quả (khi KHGD đã nhận thức đủ rõ và mô tả được chúng đến trình độ thực tiễn) của nghiên cứu giáo dục. Nhận thức khoa học về nguyên tắc không xem những cái đã biết, đã hiểu, đã thực thi trong hiện thực là đối tượng (chỉ trừ trường hợp nghiên cứu so sánh, lịch sử, triết học để KHGD có căn cứ tự nhận thức và tự đánh giá bản thân sau những giai đoạn phát triển nhất định). Những cái này chỉ là đối tượng học tập, nghiên cứu của sinh viên, giáo viên, cán bộ giáo dục, các bậc cha mẹ… với mục đích tìm hiểu, vận dụng và hành động cho đúng đắn, thường chúng được trình bày trong giáo trình, sách báo phổ biến khoa học. Đối tượng của KHGD xét tại thời điểm bất kỳ là những hiện tượng, nhân tố nào đó chưa được nhận thức và giải thích khoa học, hoặc được nhận thức và giải thích khoa học chưa đầy đủ như mong muốn, đang tác động trong hiện thực giáo dục, và những liên hệ nhất định của chúng với thực tiễn giáo dục. Việc nhận thức được đối tượng này giúp KHGD phát triển được cái mới trong lý luận khoa học, nhờ lý luận mới mà cải thiện hoặc tạo mới thực tiễn giáo dục. Những hiện tượng, nhân tố chưa biết trong hiện thực giáo dục tồn tại và tác động ngay bên cạnh, đan xen, thậm chí ngay bên trong thực tiễn giáo dục, có những liên hệ rất mật thiết với cơ cấu, nội dung, quá trình giáo dục, rất khó nhận diện bằng nhận thức kinh nghiệm. Trong cùng một hiện thực giáo dục, có hai tồn tại khác nhau: 1/ Thực tiễn giáo dục- thành tựu của KHGD hay của Lý luận khoa học giáo dục; 2/ Những hiện tượng, nhân tố hiện thực chưa được nhận thức, tác động và gắn bó mật thiết với thực tiễn giáo dục. Tồn tại thứ hai là đối tượng chung của KHGD. Chính vì vậy, nghiên cứu giáo dục ở trình độ khoa học đòi hỏi phải có 8
những cách tiếp cận, phương pháp và công cụ khoa học sắc bén mới có thể xác định và nhận thức được đối tượng đúng đắn. Những nhầm lẫn lâu nay khi xác định đối tượng nghiên cứu là Nội dung, Phương pháp giáo dục, Biện pháp hay Quy trình hình thành…là thí dụ rõ ràng về tư duy và cách tiếp cận kinh nghiệm. Nếu quy trình là đối tượng nghiên cứu, cố nhiên nó đã hoặc đang tồn tại, và tồn tại khách quan với người nghiên cứu. Nếu nó đã có sẵn rồi, thì nghiên cứu để làm gì nữa? (trừ việc học tập của học sinh, sinh viên, giáo viên để ứng dụng). Nếu nó chưa có, thì nó phải là mục tiêu trước khi nghiên cứu và là kết quả khi nghiên cứu kết thúc thành công. Và khi nó chưa có, thì người nghiên cứu tác động vào cái gì? Không lẽ lại tác động và nhận thức cái không có gì? Nội dung khách quan của đối tượng nói trên về nguyên tắc cũng có cấu trúc 3 mặt(tự nhiên, xã hội, tâm lý) và đó cũng là cấu trúc của thực tiễn giáo dục. Như vậy có thể hình dung được 3 lĩnh vực tương đối khác nhau trong đối tượng chung của KHGD : 1/ Những tiền đề và tính quy định tự nhiên của giáo dục; 2/ Những tiền đề và tính quy định xã hội của giáo dục; 3/ Những tiền đề và tính quy định tâm lý của giáo dục. Tất nhiên những lĩnh vực này có liên quan, chế định lẫn nhau, do đó trong KHGD còn có những bộ môn, chuyên ngành, liên môn lấy những liên hệ qua lại này làm đối tượng. Những tiền đề và tính quy định tự nhiên chủ yếu do những nghiên cứu sinh lý học, sinh thái học, y học, nhân chủng học… và những nghiên cứu giáp ranh như hoá sinh, lý sinh, y sinh, giải phẫu… tìm hiểu và giải thích. Mảng KHGD này gồm những bộ môn KHGD, vốn có gốc là các ngành khoa học khác, là nhánh từ các gốc này mà ra. Đó là: Sinh lý học lứa tuổi và trẻ em(thực ra phải gọi là Sinh lý học giáo dục mới chính xác); Giải phẫu học và vệ sinh học đường; Sinh lý học lao động sư phạm v.v… Chúng là nhánh của các khoa học, khi tham gia vào giáo dục trở thành bộ môn của KHGD- gọi là bộ môn vì chúng có hình thái rõ ràng, nghiêm túc, có tính độc lập về học thuật. Những tiền đề và tính quy định xã hội chủ yếu là đối tượng của các bộ môn vốn có gốc là các khoa học xã hội: Kinh tế học giáo dục; Xã hội học giáo dục; Triết học giáo dục; Giáo dục so sánh; Sư phạm học (đại cương và 9
bộ phận); Quản lý giáo dục; Dự báo giáo dục; Giá trị học giáo dục; Lịch sử giáo dục và tư tưởng giáo dục; và của những nghiên cứu liên môn chưa phải là bộ môn như Lý luận văn hoá, Lý luận nghệ thuật, Lý luận ngôn ngữ v.v… Những bộ môn này rõ ràng không phải là chuyên ngành của KHGD, càng không phải là chuyên ngành của Sư phạm học như vẫn hiểu lâu nay. Chúng là chuyên ngành, phân ngành của ngành khác- kinh tế học giáo dục là chuyên ngành của khoa học kinh tế, xã hội học giáo dục, lịch sử giáo dục… là chuyên ngành của xã hội học và khoa học lịch sử.. Chúng tích hợp với Sư phạm học là bộ môn nòng cốt của KHGD để tạo ra cơ cấu bộ môn phong phú. Những tiền đề và tính quy định tâm lý là đối tượng của các bộ môn Tâm lý học sư phạm và lứa tuổi, Tâm lý học quản lý giáo dục, Tâm lý học phát triển, Tâm lý học xã hội, Tâm lý học lao động sư phạm, Tâm lý học chẩn đoán, Tâm lý học hướng nghiệp v.v… Ranh giới giữa các bộ môn này trong KHGD chưa được phân định rõ lắm. Có xu hướng cho rằng trong KHGD chỉ có bộ môn Tâm lý học giáo dục, nó bao hàm tất cả những phần thích hợp mà Sư phạm học dùng để luận chứng tâm lý học cho quá trình, hoạt động và nguồn lực giáo dục, lấy từ toàn bộ khoa học tâm lý. Trong các bộ môn của KHGD có cấu trúc chuyên ngành, phân ngành. Sư phạm học đại cương có các chuyên ngành: Lý luận dạy học, Lý luận giáo dục giá trị; Sư phạm học bộ phận gồm: Sư phạm học toán, Sư phạm học KH tự nhiên, Sư phạm học KH xã hội, Sư phạm học Nghệ thuật v.v…; Tâm lý học sư phạm và lứa tuổi có rất nhiều chuyên ngành: Tâm lý học dạy học, Tâm lý học giáo dục giá trị, Tâm lý học người giáo viên v.v…Cũng có những bộ môn chưa tách ra thành nhiều chuyên ngành, thí dụ Giáo dục so sánh, Kinh tế học giáo dục… Các bộ môn KHGD được hình thành và tổ chức theo nguyên tắc chung sau, mặc dù không phải tất cả đều cùng một khuôn mẫu: + Các khái niệm phản ánh quy luật, nguyên tắc, phương pháp… của khoa học ngành có vai trò nòng cốt để cấu thành bộ môn. Chẳng hạn, trong Kinh tế học giáo dục thì các khái niệm kinh tế học là nòng cốt và cơ sở để tạo nên hệ thống khái niệm chuyên biệt của Kinh tế học giáo dục; trong 10
Tâm lý học giáo dục thì nòng cốt và cơ sở là những khái niệm của khoa học tâm lý. + Các sự kiện, phạm trù và khái niệm Sư phạm học được tập hợp, được hệ thống hoá lại thành hệ thống sự kiện khoa học trong lĩnh vực bộ môn, các khái niệm khoa học và các khái niệm sư phạm học kết hợp với nhau, giải thích lẫn nhau, bổ sung cho nhau về nội dung và logic. Chẳng hạn, các khái niệm Tâm lý học như Tri giác, Tư duy, Hoạt động, Nhận thức… và các khái niệm Sư phạm học như Lĩnh hội khái niệm, Hình thành kỹ năng, Học tập theo chiến lược tìm tòi… kết hợp với nhau, giải thích lẫn nhau và bổ sung cho nhau để tạo nên những khái niệm và sự kiện cơ bản trong Tâm lý học dạy học. + Có thể có sự dịch chuyển hay biến thái chút ít của một trong hai hoặc của cả hai hệ thống trên khi kết hợp với nhau, phản ánh sự giao thoa của hai loại quy luật: quy luật dạy học-giáo dục và quy luật kinh tế, quy luật tâm lý. Chính vì vậy, các sự kiện khoa học trong bộ môn nói chung có tính đặc thù. Bên cạnh cấu trúc bộ môn, chuyên ngành, phân ngành, KHGD còn có những hình thái khác nhau, đôi khi bị hiểu lầm là các ngành hay chuyên ngành KHGD. Thực ra chúng là KHGD ở những dạng khác nhau, nói chung là đẳng lập, tuy có thể không xuất hiện và hình thành cùng một lúc. Theo cơ cấu của hệ thống giáo dục, KHGD có những hình thái :1/ KHGD mầm non; 2/ KHGD phổ thông; 3/ KHGD nghề nghiệp; 4/ KHGD đại học; 5/ KHGD xã hội(giáo dục thường xuyên, giáo dục qua truyền thông…). Theo đặc trưng của mục tiêu và quá trình giáo dục, KHGD có những hình thái : 1/ KHGD chính quy; 2/ KHGD điều chỉnh (giáo dục người có tật); 3/ KHGD đặc biệt(giáo dục và cải tạo phạm nhân); 4/ KHGD quân sự; 5/ KHGD sư phạm(giáo dục giáo viên). Trong số những hình thái này, KHGD Mầm non và KHGD phổ thông có thể được xem là bản gốc của KHGD, bởi vì hầu hết những quy luật, nguyên tắc, sự kiện đặc trưng nhất của giáo dục được phát hiện, mô tả ở đây, và chúng được sử dụng làm tiền đề khoa học cho việc xây dựng KHGD ở những hình thái còn lại. Trong mọi hình thái của nó, KHGD được cố kết bởi Sư phạm học, đặc biệt là Lý luận dạy học(đại cương và bộ phận). Nó tập hợp nhiều lĩnh vực 11
học thuật để tạo ra không những các bộ môn mới và các chuyên ngành trong các bộ môn đó, mà cả những chuyên ngành ngay trong nó- tức là các chuyên ngành Sư phạm học môn học. Trong thời kỳ đầu phát triển KHGD, người ta đã từng xếp kinh tế học giáo dục, quản lý giáo dục, triết học giáo dục, giáo dục so sánh, lịch sử giáo dục là những phần nhỏ của Sư phạm học đại cương. Điều đó không thích hợp với cơ cấu đối tượng và trình độ phát triển của thực tiễn giáo dục hiện nay. Việc phân biệt Lý luận giáo dục và KHGD cũng rất có ý nghĩa trong tình hình hiện nay. Nếu hiểu Lý luận giáo dục như phạm trù cùng cặp với Thực tiễn giáo dục, thì bản chất của nó không khác gì KHGD, chỉ ít phong phú hơn mà thôi. Trong Lý luận giáo dục chỉ phản ánh những thành tựu và hoạt động lý luận của KHGD, còn nhiều mặt sự kiện, giả thuyết, nhiệm vụ, tiến trình nghiên cứu KHGD chưa được phản ánh. Tóm lại, Lý luận giáo dục thuộc ý thức xã hội, còn KHGD vừa bao hàm Lý luận, vừa bao hàm thực tiễn nghiên cứu khoa học. Cố nhiên Lý luận giáo dục nói đến ở đây hoàn toàn không phải khái niệm lý luận giáo dục theo nghĩa hẹp thường được đề cập trong Sư phạm học đại cương. Bản thân thuật ngữ Giáo dục theo nghĩa hẹp và Lý luận giáo dục theo nghĩa hẹp cũng có ý nghĩa học thuật rất chông chênh và buộc khi dùng đến phải nói cho đủ, nếu bỏ mất “theo nghĩa hẹp” thì nó chẳng còn xác định gì nữa. Theo tôi, bên cạnh các nhiệm vụ dạy học có chức năng bồi dưỡng và phát triển học vấn, năng lực trí tuệ và hành động thực tiễn của người học, thì những hoạt động giáo dục ngoài dạy học có nhiệm vụ giáo dục giá trị, phát triển hoạt động định hướng giá trị và các kỹ năng xã hội của người học. Một vấn đề nữa cần thảo luận: Pedagogy nên gọi là Giáo dục học hay Sư phạm học? Theo tôi, nếu thừa nhận KHGD là một khoa học tổng hợp có cấu trúc bộ môn và chuyên ngành như đã nói ở trên, thì Pedagogy phải có tên là Sư phạm học. Còn thuật ngữ Giáo dục học nên dùng để chỉ môn học chung về KHGD, được sinh viên nghiên cứu ở các trường sư phạm. Khi dùng thuật ngữ KHGD là để nói đến hoạt động nghiên cứu khoa học, tích luỹ và xây dựng lý luận khoa học, còn dùng thuật ngữ Giáo dục học là nói đến môn học, trong đó trình bày rút gọn và chọn lọc những thành tựu chung 12
nhất của KHGD và cần thiết nhất cho giáo viên, các nhà hoạt động thực tiễn để họ sử dụng trong nghề nghiệp của mình. Tài liệu tham khảo 1. Phương pháp luận khoa học giáo dục. Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội, 1978. Chủ biên: Phạm Minh Hạc. 2. Nhận thức lại một số khái niệm, phạm trù giáo dục học. Đề tài cấp Bộ B-34-37-39. Viện KHGD, Hà Nội, 1996. Chủ nhiệm: Vũ Trọng Rỹ. 3. Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt. Giáo dục học. Giáo trình các trường sư phạm. XB Giáo dục, Hà Nội, 1987-1988. 4. Thái Duy Tuyên. Một số vấn đề hiện đại giáo dục học. XB Giáo dục, Hà Nội, 1998. CHƯƠNG II. Vấn đề cơ cấu của quá trình giáo dục theo cách tiếp cận hiện đại 13
Theo quan niệm phổ biến, có 3 hiện tượng chủ yếu trực tiếp liên quan tới quá trình giáo dục: quá trình giáo dục tổng thể hay quá trình giáo dục theo nghĩa rộng, quá trình dạy học, quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp hay quá trình tác động giáo dục đến ý thức và hành vi con người. Tổ chức của cơ cấu này như sau: quá trình giáo dục tổng thể(QTGDTT) bao gồm hai QTGD bộ phận là quá trình dạy học(QTDH) và QTGD theo nghĩa hẹp; QTDH lại bao gồm việc dạy và học các môn học chính khoá cũng như những giờ học ngoại khoá; QTGD theo nghĩa hẹp thì được chia ra các QTGD cụ thể và hẹp hơn nữa là QTGD đạo đức, QTGD thẩm mỹ, QTGD thể chất, QTGD lao động, v.v… Đây là một biểu tượng lý thuyết được xem là chính thống trong KHGD, song trong nhà trường người ta không thể làm thế nào tổ chức được và thực thi được một cơ cấu như thế. Vì sao vậy? Có lẽ cần phải thảo luận rõ hơn nữa một số khái niệm thường được giải thích lẫn với nhau: Giáo dục và QTGD, Hoạt động giáo dục và Hoạt động của người học, Dạy học và QTDH, QTGD và Hoạt động giáo dục. Giáo dục và QTGD là hai phạm trù hiện tượng khác nhau: giáo dục là hiện tượng xã hội, còn QTGD là hiện tượng sư phạm. Trong hiện thực xã hội rộng lớn có một mảng đặc biệt mang những thuộc tính sư phạm- đó là giáo dục. Trong hiện thực giáo dục có những yếu tố và nhân tố nhất định đã được mô tả và giải thích bằng lý luận khoa học và thiết kế kỹ thuật, được hoạch định và được tổ chức thực tế bằng các công cụ pháp lý, xã hội, hành chính, kinh tế, tâm lý, sư phạm, có cấu trúc chặt chẽ trên nhiều phương diện(mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, nhân lực, tài chính, thời gian, không gian, tiến độ, logic, quản lý, các điều kiện khác)- đó là quá trình giáo dục. Chính QTGD là phương thức tổng quát để tiến hành giáo dục và cũng là động thái cơ bản, tự giác của giáo dục. Những hiện tượng, sự kiện khác nằm trong hiện thực giáo dục, nhưng nằm ngoài QTGD đương nhiên cũng thuộc phạm trù giáo dục song nét khác biệt bản chất giữa chúng và QTGD chính là chúng chưa được nhận thức, thiết kế, tổ chức và tiến hành tự giác, chặt chẽ, và có thể được xem là bộ phận tự phát của giáo dục. Giáo dục nói chung có 3 bộ phận cơ bản:1/giáo dục chính quy hay giáo dục nhà trường; 2/ giáo dục không chính quy, còn gọi là giáo dục tại 14
chức, giáo dục ở các trung tâm đào tạo-bồi dưỡng, giáo dục người lớn, truyền thông giáo dục, câu lạc bộ giáo dục, các hội có hoạt động đào tạo…; 3/ giáo dục phi chính quy, thường có hình thức học độc lập, đào tạo truyền tay, tự bồi dưỡng.., chẳng hạn việc dạy thêm- học thêm hiện nay. Rõ ràng bộ phận thứ nhất và một phần chủ yếu của bộ phận thứ hai được tổ chức như QTGD, còn bộ phận thứ ba và một phần của bộ phận thứ hai chưa được tổ chức như vậy. Có thể khẳng định rằng, QTGD không đồng nhất với giáo dục, nó chỉ là một phần cơ bản và chủ đạo của giáo dục. Mặt khác, không phải bất luận cái gì của giáo dục đều là QTGD, trong giáo dục có nhiều phần không phải là QTGD. Rõ ràng ở phương diện vật chất, giáo dục chính là dạy học theo nghĩa đầy đủ là dạy cho người ta học tập, trong đó có cả việc học độc lập lẫn học phụ thuộc(có thầy trực tiếp hướng dẫn). Nếu kể cả những yếu tố tinh thần bên trong người học và hoạt động của họ, thì giáo dục bao gồm cả những quá trình tự giáo dục, tự hoàn thiện, tự phát triển, tự điều chỉnh nhân cách của cá nhân người học. Tất cả những hiện tượng này chỉ được hoạch định và tổ chức gián tiếp thông qua dạy học và học tập. Khi dựa chắc vào dạy học chúng diễn ra tương đối chặt chẽ, có trình tự chung chính là logic của quá trình dạy học. Nhưng nếu không có nền tảng dạy học, thì những quá trình này chỉ là những hiện tượng cá nhân rời rạc, diễn ra ở mỗi người một cách, và đương nhiên có hàng chục triệu quá trình riêng lẻ như vậy, rất khác nhau tuỳ từng người học. Không thể gọi hàng chục triệu hiện tượng lẻ tẻ và diễn biến không theo một trình tự, không có đầu cuối nào cả như vậy là quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp được. Nói chính xác hơn, có những hiện tượng giáo dục bám theo dạy học, vừa như điều kiện, vừa như kết quả của dạy học, vừa là chức năng, vừa là mục đích của dạy học, diễn ra ở cá nhân, làm cho quá trình giáo dục phong phú hơn dạy học(hoàn thiện và phát triển kết quả dạy học), nhưng chúng không phải là quá trình nhất quán như dạy học. Tuy vậy chính những hiện tượng giáo dục không phải là quá trình này đã khiến cho giáo dục có tính tự trị tương đối cao, có tính liên tục về nội dung và giá trị và tạo ra những phương thức và thành tựu phát triển cá nhân rất khác nhau mặc dù những cá nhân ấy đều chung nhau cùng một quá trình dạy học. Dạy học là quá trình phụ thuộc và gián đoạn, hoàn toàn do chúng ta tổ chức- có thể bắt đầu, dừng lại, ngắt quãng ở đâu và lúc nào 15
tuỳ ý, có thể bỏ hay thêm bớt môn học, bài học và các hoạt động giáo dục, có thể thay đổi cách tổ chức đánh giá, lượng tuyển sinh, tỷ lệ tốt nghiệp, cơ cấu giáo viên, quy mô trường và lớp… Nhưng chúng ta không thể làm được như vậy với những hiện tượng giáo dục giá trị như đạo đức, thẩm mỹ, lao động, tình cảm xã hội…, chúng chỉ tương đối phụ thuộc dạy học và bản thân chúng có tính tự trị. Hoạt động giáo dục và Hoạt động của người học cũng là những hiện tượng thường bị lẫn với nhau. HĐGD do người lớn tổ chức theo kế hoạch, chương trình giáo dục, trực tiếp điều hành chúng và chịu trách nhiệm về chúng chính là nhà trường, các giáo viên và các nhà giáo dục có liên quan như cha mẹ học sinh, các tổ chức giáo dục xã hội và các cơ sở giáo dục nhà nước. Còn HĐ của người học lại do người học thực hiện, theo nhu cầu và lợi ích của họ, và động cơ của những hoạt động này mặc dù có đặc điểm lứa tuổi song cũng có những khác biệt cá nhân rất lớn. Các HĐGD trong nhà trường được phân chia thành hai bộ phận chủ yếu: Các HĐGD trong hệ thống các môn học và các lĩnh vực học tập khác như giờ học ngoại khoá; các HĐGD ngoài các môn học và lĩnh vực học tập. Tính chung lại, có những HĐGD sau: HĐGD thể chất, HĐGD trí tuệ, HĐGD đạo đức, HĐGD thẩm mỹ, HĐGD tư tưởng-chính trị-pháp luật, và càng ngày càng xuất hiện thêm những hoạt động mới, chẳng hạn: HĐGD phòng chống ma tuý, HĐGD môi trường, HĐGD dân số, HĐGD lễ giáo, HĐGD nhân văn-quốc tế-hoà bình, v.v… Tất cả những hoạt động này được thực hiện trong các môn học và ngoài các môn học, và chúng được thực hiện ra sao hoàn toàn do nhà trường và giáo viên chi phối. Nhìn chung, trong các môn học giáo viên chủ yếu đầu tư và chú ý đến hoạt động giảng dạy môn học mà mình phụ trách và việc dạy học ở lớp do mình phụ trách. Trong khi đó, hoạt động dạy học chỉ là một trong những hoạt động giáo dục, tuy nó là nền tảng và có vị trí chủ đạo. Mặt khác, hoạt động dạy học là nền tảng và chủ đạo không chỉ trong các môn học, mà ở tất cả các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Các hoạt động giáo dục ngoài môn học thực ra không có ý nghĩa gì, không diễn ra như là HĐGD nếu không có ai dạy người học nhận biết, hiểu, tin và áp dụng cái gì đó, tức là phải có người dạy và người học về những cái gì đó thì hoạt động ấy mới trở thành 16
HĐGD. Có thể nói, dạy học là hoạt động giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chức năng chủ đạo trong hệ thống các HĐGD. Các HĐGD như vậy chỉ là môi trường hoạt động của người học, chúng có cơ cấu, nội dung, mục tiêu, phương tiện tương đối khách quan đối với người học, không nhất thiết được người học thừa nhận là của mình. HĐGD được tổ chức có định hướng về mặt giá trị, thí dụ đạo đức, thẩm mỹ, thể thao, lao động… nhằm tạo ra những môi trường hoạt động và giao tiếp có định hướng của người học. Khi tham gia các HĐGD, người học tiến hành các hoạt động của mình theo những nguyên tắc chung, những mục tiêu chung, những chuẩn mực giá trị chung và những biện pháp chung, nhờ vậy họ được giáo dục theo những tiêu chí chung tuy hoạt động của mỗi người luôn diễn ra ở cấp độ cá nhân. Những hoạt động của người học có hai loại : hoạt động cơ bản và không cơ bản. Hoạt động cơ bản là loại hoạt động gắn chặt với đời sống học đường, diễn ra ở mỗi người học. Đã là người học thì cá nhân phải có những hoạt động này. Hoạt động cơ bản có đặc điểm lứa tuổi, về cả hình thái lẫn trình độ phát triển. Trong lứa tuổi mẫu giáo, trẻ có những hoạt động cơ bản sau: 1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động giao tiếp; 3/ hoạt động chơi; 4/ các hành động và hành vi sinh hoạt, trong đó hoạt động chơi là chủ đạo. Đối với một số trẻ, có thể có thêm hoạt động nào khác do hoàn cảnh sống đặc thù. Chẳng hạn có cháu bắt đầu có hoạt động học tập vì cháu sống trong môi trường thuận lợi cho sự nảy sinh hoạt động này tương đối sớm; có cháu có hoạt động nghệ thuật vì gia đình tập trung bồi dưỡng năng khiếu nghệ thuật… Nhưng đó là những hoạt động không cơ bản vì chúng không đặc trưng cho mọi trẻ ở lứa tuổi này. Trẻ tiểu học có những hoạt động sau là cơ bản:1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động giao tiếp; 3/ hoạt động học tập; 4/ hành động và hành vi sinh hoạt, trong đó hoạt động học tập là chủ đạo mặc dù nó đang hình thành. Tuỳ hoàn cảnh sống cá nhân, trẻ tiểu học cũng có những hoạt động không cơ bản, chẳng hạn: lao động kiếm sống do điều kiện kinh tế gia đình bắt buộc; hoạt động thể thao hay nghệ thuật do năng khiếu cá nhân hoặc do môi trường gia đình thuận lợi; hoạt động xã hội do xu hướng cá nhân đặc biệt…Học sinh trung học ngoài 4 hoạt động cơ bản như học sinh tiểu học, các em còn thực hiện hoạt động xã 17
hội, và ở cấp trung học phổ thông có thể coi hoạt động này và hoạt động học tập là những hoạt động chủ đạo. Học sinh lớn của trường phổ thông có thể tham gia nhiều dạng hoạt động như thể thao, nghệ thuật, xã hội-chính trị, kinh tế, lao động nghề nghiệp, văn hoá quần chúng… tuỳ theo sở trường và hoàn cảnh sống cá nhân, song không thể coi những hoạt động này là cơ bản được. Nội dung và cơ cấu của các hoạt động cơ bản của người học ở những lứa tuổi khác nhau là những hiện tượng khách quan đối với nhà trường và nhà giáo dục, cũng tương tự như các hoạt động giáo dục là khách quan đối với người học vậy. Các HĐGD được tổ chức như thế nào là do nhà trường, còn người học hoạt động ra sao lại là chuyện của họ. Có thể tổ chức dạy học, nhưng nhiều trẻ không có hoạt động học tập; có thể trong một hoạt động giáo dục đạo đức, trẻ này chủ yếu hoạt động nhận thức hay giao tiếp, trẻ kia chủ yếu hoạt động học tập hay xã hội..; có thể không tổ chức dạy học nhưng ở một số trẻ lại có hoạt động học tập tại lúc ấy. Đây là những điều không nên lẫn với nhau cả về lý luận và thực tiễn . Thí dụ, vì trong trường mầm non có tổ chức dạy học như là một hoạt động giáo dục của nhà trường, nhiều người tưởng rằng trẻ có hoạt động học tập; vì có tổ chức cho trẻ tự phục vụ, làm việc gì đó nên tưởng rằng trong trường mầm non có hoạt động lao động(tất nhiên có HĐ lao động nhưng đó là HĐ của giáo viên và nhân viên nhà trường chứ không phải của trẻ)… Hoạt động giáo dục đạo đức, hoạt động giáo dục thẩm mỹ, hoạt động giáo dục tư tưởng-chính trị, hoạt động giáo dục pháp luật, hoạt động giáo dục khoa học, hoạt động giáo dục lao động, hoạt động giáo dục kỹ thuật, kinh tế… và có thể rất nhiều hoạt động GD khác nữa, không có nghĩa là khi chúng được tổ chức trong nhà trường thì trẻ em có hoạt động đạo đức, hoạt động thẩm mỹ, hoạt động chính trị, hoạt động pháp luật, hoạt động khoa học hay hoạt động kinh tế. Sự phân biệt trên gợi ra hai điều: 1/ cơ cấu các HĐGD trong nhà trường cần được xác định theo mục tiêu giáo dục, mà trước hết nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội và nhu cầu phát triển con người, nhưng cũng không thể đi quá xa so với cơ cấu những hoạt động cơ bản của người học vì dễ bỏ lỡ cơ hội phát triển của trẻ, vừa lãng phí thời gian, vừa phí công 18
của tổ chức hoạt động thừa hoặc kém hiệu quả. Với trẻ mầm non, hoạt động giáo dục đạo đức chỉ là môi trường để các cháu nhận thức, giao tiếp, chơi và sinh hoạt dưới ảnh hưởng của các giá trị đạo đức, các quan hệ đạo đức được hoạch định trong đó, chứ nó không đẻ ra một hoạt động đặc thù nào có động cơ đạo đức tự giác ở trẻ cả. Với nhiều hoạt động giáo dục khác, tình hình cũng giống như vậy; 2/ các hoạt động cơ bản và không cơ bản của người học không phải là cơ cấu cố định, mà chúng phát triển theo quy luật cá nhân và lứa tuổi. Sự phát triển cá nhân của người học dựa vào hoạt động của chính họ như là chủ thể hoạt động. Nói cách khác, muốn có sự phát triển cá nhân phải có tiền đề là sự phát triển của hoạt động của chính cá nhân đó. Các HĐGD tạo môi trường cho các hoạt động của người học, và những hoạt động của người học quyết định sự phát triển của họ. Các HĐGD phải dựa vào hoạt động của người học, mặt khác, hoạt động của người học được định hướng bởi các HĐGD, nhưng chúng không hề thay thế cho nhau được. Tất cả những HĐGD và những hình thức khác nhau của chúng trong và ngoài nhà trường cần được hoạch định sao cho phát huy được tốt nhất những hoạt động cơ bản của người học, tập trung ưu tiên và đẩy mạnh những hoạt động này, mặt khác đáp ứng đúng mức những yêu cầu hoạt động không cơ bản của những cá nhân người học. Các hoạt động GD thường nhằm vào những mặt giáo dục tương ứng. Vì vậy, nếu trong nhà trường có bao nhiêu mặt giáo dục được xác định thì cũng có bấy nhiêu HĐGD. Những tát cả phải dựa trên nền tảng dạy học. Vấn đề chưa được sáng tỏ ở đây chính là: các hoạt động GD ngoài hoạt động dạy học có phải là một quá trình không? Dạy học có dặc tính quá trình, ai cũng thừa nhận như vậy. Nhưng các HĐGD khác thì sao? Mỗi HĐGD theo từng mặt giáo dục có thể được xem là một quá trình giáo dục cụ thể không? Cộng tất cả những HĐGD lại thì có thành một quá trình giáo dục không? Trên thực tế có quá trình giáo dục chung ấy hay không? Theo tôi, trong những hoạt động này, tính riêng cũng như nói chung, cái thực sự là quá trình vẫn là dạy học, còn những thứ ngoài dạy học thì không phải là quá trình. Nền tảng của những HĐGD là dạy học, dù các HĐGD này được tổ chức ngoài các môn học, thí dụ, buổi sinh hoạt lớp, chương trình lao động vệ sinh trường sở… chỉ là các quá trình giáo dục khi chúng 19
bao hàm dạy học, và không thể là quá trình giáo dục nếu trong hoạt động ấy không có tổ chức dạy học. Do đó, quá trình giáo dục tổng thể cũng chỉ diễn ra như một quá trình nếu nó có nền tảng là dạy học, và dạy học được hiểu rộng hơn các môn học vì trong tất cả những HĐGD khác cũng có dạy học. Có thể kết luận rằng, quá trình giáo dục bao gồm quá trình dạy học+ những ảnh hưởng và tác động giáo dục khác dựa vào quá trình dạy học+ những nhiệm vụ bồi dưỡng, hướng dẫn sự phát triển tâm lý và xã hội của người học+ những hoạt động của người học để học độc lập, tự giáo dục, tự rèn luyện, tự kiểm tra, tự quản, tự đánh giá, tự điều chỉnh và tự phát triển. Sở dĩ có thể nhận dạng được và diều hành được quá trình giáo dục chính là nhờ điều hành cái lõi của nó là quá trình dạy học. Trên thực tế, chỉ có một quá trình tồn tại độc lập trong nhà trường, có chức năng sơ cấp, là quá trình dạy học. Còn các HĐGD khác có chức năng thứ cấp, không tồn tại độc lập mà dựa vào dạy học, và cùng với dạy học tạo nên quá trình giáo dục tổng thể. Có lý lẽ cho rằng trong nhà trường tồn tại một quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp, bởi vì nếu không có quá trình này thì tại sao trong Giáo dục học lại có chuyên ngành Lý luận giáo dục(theo nghĩa hẹp)? Không thể xem sự tồn tại những tư tưởng hay lý thuyết nào đấy về một sự vật là tiêu chuẩn để xác định sự vật ấy tồn tại khách quan được. Ai cũng biết, có rất nhiều lý thuyết về thần thánh, nhưng không ai chứng minh được sự tồn tại khách quan của các thần linh hay ma quỷ; Khổng Tử nêu ra lý thuyết Thế giới đại đồng cách đây trên 2000 năm, nhưng chưa ai trông thấy cái thế giới này bao giờ… Ngược lại, có rất nhiều sự vật tồn tại khách quan ngoài ý thức con người, vì vậy chẳng hề có ý niệm hay lý thuyết nào về chúng cả. Song không phải vì thế lại cho rằng chúng không tồn tại. Theo tôi, Lý luận giáo dục là bộ phận lý thuyết sư phạm về các hoạt động giáo dục ngoài quá trình dạy học các môn học, nhưng nó bao quát cả việc dạy học bên trong những hoạt động GD này. Các HĐGD ngoài quá trình dạy học môn học cũng có những chức năng huấn luyện(hình thành tri thức, kỹ năng, phương thức đánh giá…), tác động trực tiếp vào ý thức và hành vi người học, và kích hoạt sự phát triển của họ. Tuy vậy, chức năng đặc thù của các HĐGD này là giáo dục và phát triển giá trị cá nhân trên những thang chuẩn chung của cộng đồng và thời đại. Như vậy, giáo dục theo nghĩa hẹp chính 20