Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ----------------

NGUYỄN THU TRANG

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ----------------

NGUYỄN THU TRANG

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. NGUYỄN CÔNG GIÁP 2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ TÌNH

Hà Nội - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án “Quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh

viên ngành Sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các Trường đại học khu vực

miền núi phía Bắc” là một công trình nghiên cứu độc lập do tôi thực hiện

dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Công Giáp và PGS.TS. Nguyễn Thị

Tình. Ngoài ra không có bất cứ sự sao chép từ người khác. Các số liệu, kết

quả trình bày trong bản thảo này là hoàn toàn trung thực. Các tài liệu tham

khảo đều được trích dẫn nguồn và chú thích rõ ràng. Tôi xin chịu trách nhiệm

hoàn toàn trước Bộ môn, Khoa và Nhà trường về sự cam đoan này.

Hà Nội, ngày 01 tháng 8 năm 2022

Tác giả

Nguyễn Thu Trang

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến tập thể hướng dẫn

khoa học: PGS.TS Nguyễn Công Giáp và PGS.TS Nguyễn Thị Tình vì sự định

hướng sâu sắc và đồng hành của Thầy Cô cùng tôi từ những bước đi đầu tiên cho

đến khi hoàn thành luận án này.

Xin được bày tỏ sự kính trọng và lời cảm ơn đến các nhà khoa học vì những

gợi mở về tư duy và phương pháp luận nghiên cứu khoa học trong quá trình giảng

dạy các học phần tiến sĩ cũng như những ý kiến đóng góp quý báu trong suốt các

sinh hoạt khoa học và các buổi đánh giá luận án các cấp để tôi có thể hoàn thiện

bản thảo luận án.

Xin được gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà

Nội, Phòng Sau đại học, Khoa Quản lý Giáo dục, Trung tâm Thông tin và Thư viện

đã tận tâm tạo mọi điều kiện thực hiện tốt nhất trong suốt quá trình đào tạo.

Xin được gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu Trường Đại học Tây Bắc,

Trường Đại học Tân Trào và Trường Đại học Hùng Vương cùng tập thể cán bộ

quản lý, chuyên viên, giảng viên và sinh viên đã cộng tác giúp tôi hoàn thành các

khảo sát trong luận án này.

Xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các anh chị em – những người bạn

đồng môn của lớp Nghiên cứu sinh K34 và lớp cao học K24 đã không ngừng giúp

đỡ và động viên tôi trong những năm tháng đến trường và cả những giai đoạn

không thể gặp mặt vì tình cảnh dịch bệnh.

Và không bao giờ thiếu, cảm ơn gia đình cùng những người thân yêu luôn

dành cho tôi tất cả niềm tin và tình cảm tốt đẹp nhất để tôi có thể vững bước trên

Hà Nội, ngày 01 tháng 8 năm 2022

Tác giả

con đường học thuật nhiều gian khó.

Nguyễn Thu Trang

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................... viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................... ix

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ........................................................................... xii

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC

TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 12

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 12

1.1.1. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên .................... 12

1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ....... 16

1.1.3. Khái quát các kết quả nghiên cứu và xác định vấn đề luận án tiếp tục

giải quyết .......................................................................................................... 22

1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài .................................................................... 23

1.2.1. Năng lực ................................................................................................. 23

1.2.2. Tiếp cận năng lực ................................................................................... 26

1.2.3. Kết quả học tập ....................................................................................... 27

1.2.4. Đánh giá kết quả học tập ........................................................................ 29

1.2.5. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận

năng lực ............................................................................................................ 30

1.2.6. Quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp

cận năng lực ...................................................................................................... 33

1.3. Một số vấn đề lý luận về đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư

phạm theo tiếp cận năng lực .................................................................................. 34

1.3.1 Đặc trưng cơ bản trong hoạt động học tập của sinh viên ngành sư phạm ..... 34

1.3.2 Các yêu cầu đặt ra đối với đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành

sư phạm theo tiếp cận năng lực ........................................................................ 37

1.3.3. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận NL .... 41

1.4. Một số vấn đề lý luận về quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực .................................................................. 46

1.4.1. Bản chất của quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư

phạm theo tiếp cận năng lực ............................................................................. 46

1.4.2. Vận dụng vòng tròn Deming (hay chu trình PDCA) trong quản lý đánh

giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực ........ 47

1.4.3. Nội dung quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm

theo tiếp cận năng lực ....................................................................................... 51

1.4.4. Phân cấp quản lý trong quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực ............................................................. 66

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực. ................................................................. 71

1.5.1. Sự thay đổi trong các quy định hiện hành về quản lý đào tạo trình

độ đại học......................................................................................................... 71

1.5.2. Yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông ............................................... 71

1.5.3. Năng lực lãnh đạo, quản lý của Hiệu trưởng nhà trường ....................... 72

1.5.4. Trình độ nhận thức và nghiệp vụ của giảng viên về đánh giá kết quả

học tập .............................................................................................................. 72

1.5.5. Tính chủ động, tích cực trong học tập của sinh viên .............................. 73

1.5.6. Sự phát triển và ứng dụng của công nghệ thông tin trong quản lý dữ liệu

về ngân hàng đề thi và kết quả học tập của sinh viên ...................................... 73

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ........................................................................................ 74

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG

LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC ...... 75

2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát ......................................................................... 75

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ........................................................................... 76

2.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 76

2.2.2. Nội dung khảo sát ................................................................................... 77

2.2.3. Phương pháp khảo sát ............................................................................ 77

2.2.4. Đối tượng khảo sát và mẫu khảo sát ...................................................... 77

2.2.5. Bộ công cụ khảo sát ................................................................................ 78

2.2.6. Cách tiến hành ........................................................................................ 81

2.3. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo

tiếp cận năng lực tại các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc ................ 82

2.3.1. Thực trạng mức độ nhận thức về đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực ............................................................. 82

2.3.2. Thực trạng mức độ thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận năng lực ...... 85

2.3.3. Thực trạng mức độ thực hiện đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận

năng lực ............................................................................................................ 90

2.3.4. Đánh giá chung về thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực ............................................................. 93

2.4. Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm

theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc ........ 94

2.4.1. Thực trạng mức độ nhận thức về quản lý đánh giá kết quả học tập của

sinh viên theo tiếp cận năng lực ....................................................................... 94

2.4.2. Thực trạng mức độ thực hiện quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận

năng lực .......................................................................................................... 101

2.4.3. Thực trạng mức độ thực hiện quản lý đánh giá tổng kết học phần theo

tiếp cận năng lực ............................................................................................. 108

2.4.4. Thực trạng thực hiện phân cấp quản lý và xây dựng văn hóa chất lượng

trong hệ thống quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm

theo tiếp cận năng lực ..................................................................................... 117

2.5. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý đánh giá kết quả

học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực ........................... 120

2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh

viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học khu vực

miền núi phía Bắc .................................................................................................. 121

2.6.1. Các điểm mạnh ..................................................................................... 121

2.6.2. Các hạn chế........................................................................................... 122

2.6.3. Nguyên nhân của các hạn chế .............................................................. 123

2.7. Kinh nghiệm về quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào

tạo giáo viên ........................................................................................................... 124

2.7.1.Kinh nghiệm từ Phần Lan ..................................................................... 124

2.7.2. Kinh nghiệm từ Nhật Bản .................................................................... 126

2.7.3. Kinh nghiệm từ Cộng hòa dân chủ Đức ............................................... 127

2.7.4. Kinh nghiệm từ trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội . 127

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ...................................................................................... 130

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC ................................ 131

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................ 131

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý ......................................................... 131

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu đào tạo ................................................. 131

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển .................................... 132

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .......................................................... 132

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ....................................................... 133

3.2. Các biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư

phạm theo tiếp cận năng lực ................................................................................ 133

3.2.1. Biện pháp 1. Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức cho cán bộ

quản lý và giảng viên về đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư

phạm theo tiếp cận năng lực ........................................................................... 133

3.2.2. Biện pháp 2. Tổ chức hoàn thiện hệ thống các văn bản, quy định của nhà

trường về quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo

tiếp cận năng lực ............................................................................................. 138

3.2.2. Biện pháp 3. Chỉ đạo thực hiện quá trình đánh giá kết quả học tập của

sinh viên theo tiếp cận năng lực linh hoạt, phù hợp với tiến trình phát triển

chương trình đào tạo các ngành sư phạm ....................................................... 144

vii

3.2.3. Biện pháp 4. Chỉ đạo giảng viên vận dụng quy trình quản lý PDCA vào

đánh giá kết quả học tập của sinh viên ........................................................... 151

3.2.4. Biện pháp 5. Tổ chức thực hiện các hoạt động điều chỉnh - cải tiến sau

mỗi kỳ đánh giá tổng kết học phần theo phương châm cải tiến liên tục ........ 155

3.2.5. Biện pháp 6. Xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng của nhà trường theo

tinh thần quản lý chất lượng Deming trong vận hành hệ thống quản lý đánh giá kết

quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực ....................... 159

3.2.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................... 166

3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ................. 166

3.3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo nghiệm .............................. 166

3.3.2. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 167

3.4. Thử nghiệm biện pháp ................................................................................... 168

3.4.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn để lựa chọn biện pháp làm thử nghiệm ...... 168

3.4.2. Mục đích thử nghiệm ........................................................................... 169

3.4.3. Nội dung thử nghiệm ............................................................................ 169

3.4.4. Cách thức, địa bàn và thời gian thử nghiệm ......................................... 169

3.4.5. Giả thuyết thử nghiệm .......................................................................... 170

3.4.6. Đối tượng thử nghiệm .......................................................................... 170

3.4.7. Dạng thiết kế thử nghiệm ..................................................................... 170

3.4.8. Quy trình thử nghiệm ........................................................................... 170

3.4.9. Bộ tiêu chí và thang đánh giá thử nghiệm ............................................ 171

3.4.10. Phân tích kết quả thử nghiệm ............................................................. 172

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ...................................................................................... 176

KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................................ 177

KHUYẾN NGHỊ .................................................................................................... 179

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

viii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Giải thích

Cán bộ quản lý

CBQL

Chuẩn đầu ra

CĐR

Chương trình đào tạo

CTĐT

Đánh giá

ĐG

Đại học

ĐH

Giảng viên

Kết quả học tập

KQHT

Kết thúc học phần

KTHP

Năng lực

PDCA

Vòng tròn 4 bước Lập kế hoạch (P), Thực

hiện (D), Kiểm tra - giám sát (C), Điều

chỉnh – cải tiến (A)

Phương pháp

Quản lý

Sư phạm

Sinh viên

Trung bình

TKHP

Tổng kết học phần

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. So sánh đánh giá KQHT theo truyền thống và theo tiếp cận NL ... 32

Bảng 1.2. Nội hàm của quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp

cận NL (trên cơ sở vận dụng vòng tròn Deming) ........................... 51

Bảng 2.1. Số liệu giảng viên các trường khảo sát ........................................... 76

Bảng 2.2. Số liệu SV ngành sư phạm các trường khảo sát ............................. 76

Bảng 2.3. Hướng dẫn cách cho điểm trong phiếu hỏi ý kiến .......................... 80

Bảng 2.4. Hướng dẫn nhận định về thực trạng dựa trên điểm trung bình thông

qua các khoảng điểm ....................................................................... 80

Bảng 2.5. Ý kiến của CBQL và GV về mức độ quan trọng của mục tiêu đánh

giá quá trình theo tiếp cận NL ........................................................ 83

Bảng 2.6. Ý kiến của CBQL và GV về mức độ quan trọng của mục tiêu

đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL ................................. 84

Bảng 2.7. Ý kiến của GV và SV về thực trạng mức độ đáp ứng mục tiêu đánh

giá quá trình theo tiếp cận NL ........................................................ 85

Bảng 2.8. Ý kiến của GV và SV về mức độ chú trọng đến nội dung đánh giá

trong đánh giá quá trình theo tiếp cận NL ...................................... 86

Bảng 2.9. Ý kiến của GV về tần số sử dụng và mức độ thành thạo của các

phương pháp đánh giá trong đánh giá quá trình theo tiếp cận NL . 86

Bảng 2.10. Ý kiến của GV và SV về tần số sử dụng và mức độ hứng thú của

các hình thức đánh giá trong đánh giá quá trình theo tiếp cận NL . 87

Bảng 2.11. Ý kiến của GV về tần số sử dụng của các công cụ đánh giá trong

đánh giá quá trình theo tiếp cận NL ................................................ 89

Bảng 2.12. Ý kiến của GV và SV về mức độ đáp ứng các mục tiêu của đánh

giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL .......................................... 90

Bảng 2.13. Ý kiến của GV và SV về mức độ chú trọng các nội dung đánh giá

tổng kết học phần theo tiếp cận NL ................................................ 91

Bảng 2.14. Ý kiến của CBQL và GV về các vai trò của QL đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận NL ................................................. 94

Bảng 2.15. Ý kiến của CBQL đối với các nhận định về QL đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận NL ................................................. 96

Bảng 2.16. Ý kiến của SV về thực trạng phổ biến các văn bản ...................... 97

Bảng 2.17. Ý kiến của SV về mức độ quan trọng và mức độ khả thi của các

nhóm năng lực nghề nghiệp trong thực hiện CTĐT ....................... 99

Bảng 2.18. Ý kiến của GV và SV về thực trạng lập kế hoạch đánh giá quá

trình theo tiếp cận NL ................................................................... 101

Bảng 2.19. Ý kiến của GV và SV về thực trạng thực hiện đánh giá quá trình

theo tiếp cận NL ............................................................................ 103

Bảng 2.20. Ý kiến của GV và SV về thực trạng kiểm tra – giám sát việc thực

hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận NL ...................................... 105

Bảng 2.21. Ý kiến của GV và SV về thực trạng điều chỉnh - cải tiến đánh giá

quá trình theo tiếp cận NL ............................................................ 106

Bảng 2.22. Ý kiến của CBQL và GV về thực trạng lập kế hoạch đánh giá

tổng kết học phần theo tiếp cận NL .............................................. 109

Bảng 2.27. Tổng hợp ý kiến của CBQL và GV về thực trạng tổ chức thực hiện

kế hoạch đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL ................ 111

Bảng 2.28. Ý kiến của CBQL và GV về thực trạng kiểm tra - giám sát việc

thực hiện đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận năng lực ....... 112

Bảng 2.29. Ý kiến của CBQL và GV về thực trạng điều chỉnh - cải tiến đánh

giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL ........................................ 114

Bảng 2.30. Ý kiến của CBQL và GV về thực trạng mức độ ảnh hưởng của các

yếu tố đến quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL ..... 120

Bảng 3.1. Ví dụ minh họa về khung năng lực dành cho sinh viên ............... 148

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp . 167

Bảng 3.3. Bộ tiêu chí về hiệu quả của hoạt động đánh giá quá trình theo tiếp

cận NL ........................................................................................... 171

xii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ:

Biểu đồ 2.1. Ý kiến của GV và CBQL về tầm quan trọng của hoạt động đánh

giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL ............................... 82

Biểu đồ 2.2. Thực trạng quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận NL .......... 107

Biểu đồ 2.3. Thực trạng quản lý đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL .. 115

Biểu đồ 3.1. Mối tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi

của các biện pháp .......................................................................... 168

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh tương quan mức độ thực hiện trước và sau tác

động thử nghiệm ........................................................................... 175

Sơ đồ:

Sơ đồ 3.1. Quy trình quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo TCNL.... 140

Sơ đồ 3.2. Sơ đồ vận dụng quy trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình

theo tiếp cận NL ............................................................................ 152

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Đối với bất cứ nền giáo dục của quốc gia nào, giáo viên cũng chiếm vị

trí và vai trò đặc biệt quan trọng. Họ là những người trực tiếp giảng dạy và làm

việc với người học, do đó họ là một trong những nhân tố quyết định đến chất

lượng của quá trình dạy học nói riêng và có vai trò ảnh hưởng lớn đến chất lượng

của hệ thống giáo dục nói chung. Từ đó cho thấy, để nâng cao chất lượng của hệ

thống giáo dục, cần phải có những tác động thích đáng vào đội ngũ giáo viên, từ

khâu đào tạo đến tuyển chọn và sử dụng, đánh giá (ĐG), phát triển đội ngũ. Mặt

khác, giáo dục phổ thông hiện nay đang đứng trước những yêu cầu quan trọng tiếp

theo của công cuộc Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam. Sự phát

triển của cuộc cách mạng 4.0, công nghệ thông tin, nền kinh tế tri thức, toàn cầu

hóa, hội nhập quốc tế diễn ra nhanh chóng kéo theo sự thay đổi của mỗi nhà

trường. Các quá trình dạy học xuất hiện những thay đổi về tính chất cũng như mục

tiêu, nội dung, phương pháp (PP), hình thức tổ chức dạy học, ĐG kết quả học tập

(KQHT). Sự ra đời của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đặt ra nhiều yêu

cầu mới đối với các nhà giáo trong hiện tại và tương lai. Vai trò của nhà giáo trở

nên thay đổi và mang trong mình những đặc trưng của thế kỷ XXI. Điều đó đòi

hỏi các trường đào tạo giáo viên phải tìm ra chiến lược để có thể đón đầu với sự

đổi mới hoạt động dạy học, giáo dục ở các trường phổ thông. Nghị quyết 29 –

NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị TW 8 Khóa XI khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ

mục tiêu, nội dung, PP đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và ĐG KQHT, rèn luyện

nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và NL nghề

nghiệp”. Điều này cho thấy, cần thiết phải có những đổi mới về chương trình đào

tạo (CTĐT) giáo viên, đổi mới về cách thức quản lý đào tạo, QL đánh giá KQHT

của SV và tăng cường các hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo ở các trường,

khoa đào tạo giáo viên nhằm giúp cho SV ngành SP không chỉ đáp ứng được với

những yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông trong bối cảnh hiện tại mà còn có thể

sẵn sàng đảm nhiệm được những vai trò mới của nhà giáo trong tương lai.

1.2. Tiếp cận năng lực (NL) là một cách tiếp cận được nhiều nhà khoa học và

nhà quản lý quan tâm nghiên cứu, ứng dụng. Tiếp cận NL trong đào tạo giáo viên

cho phép xác định một cách rõ ràng những gì một giáo viên cần đạt được khi hành

nghề dạy học (thể hiện ở khung NL nghề nghiệp) và những tiêu chuẩn cho việc đo

lường các thành quả. Tiếp cận NL mở ra nhiều hướng nghiên cứu mới trong hoạt

động đào tạo giáo viên ở các trường/khoa sư phạm (SP), cũng như trong nghiên

cứu phát triển giáo viên ở các quốc gia, khu vực, địa phương cụ thể. Trong đó,

nghiên cứu về ĐG kết quả học tập (KQHT) của SV ngành SP theo tiếp cận NL là

một hướng nghiên cứu quan trọng, với quan điểm đánh giá: SV ngành SP có thể

làm được gì, chứ không chỉ là học được gì. Sự thay đổi quan điểm đánh giá, chuyển

từ ĐG tập trung vào kiến thức mà người học đạt được sang ĐG tập trung vào năng

lực mà người học hình thành, phát triển được trong quá trình đào tạo sư phạm là

một đòn bẩy quan trọng cho sự đổi mới trong đào tạo giáo viên. Chính từ sự thay

đổi quan điểm ĐG này dẫn đến các thay đổi về phương pháp ĐG, công cụ ĐG, từ

đó giảng viên (GV) và SV cần thiết phải điều chỉnh lại phương pháp dạy và phương

pháp học. Các phương pháp và công cụ ĐG - nếu được thiết kế tốt, trở thành yếu tố

tạo động lực học tập cho giáo sinh, thúc đẩy mức độ đạt được NL nghề nghiệp của

họ trước khi tốt nghiệp. Các kết quả ĐG sinh viên (SV) ngành sư phạm, không chỉ

là những minh chứng xác đáng về năng lực thông qua các sản phẩm hoạt động được

người học tạo ra mà còn là căn cứ quan trọng để đánh giá hiệu quả của các chương

trình đào tạo và đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo giáo viên. Theo đó, cần thiết phải

chú trọng đến công tác quản lý (QL) đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp

cận NL - như là khâu đột phá với những chiến lược, chính sách và phương pháp

quản lý cụ thể hướng đến nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Các tác động quản

lý giúp cho các hoạt động đánh giá KQHT được diễn ra đảm bảo tính giá trị, tin cậy,

công bằng, chính xác, khách quan. Đặc biệt, quản lý đánh giá KQHT của SV ngành

sư phạm theo tiếp cận NL đảm bảo cho các hoạt động đánh giá quá trình và đánh giá

tổng kết học phần (TKHP) theo tiếp cận NL trở nên đúng hướng, bám sát vào các

yêu cầu về Chuẩn đầu ra (CĐR) của CTĐT các ngành Sư phạm, từ đó không ngừng

nâng cao hiệu quả của quá trình đánh giá tiến tới phòng ngừa các sản phẩm đào tạo

SP không đạt Chuẩn, góp phần từng bước nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

1.3. Thực tiễn quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL tại

các Trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc trong những năm gần đây còn bộc lộc

nhiều hạn chế bất cập. Mặc dù CBQL và GV đánh giá cao vai trò của quản lý đánh

giá KQHT của SV song nhận thức của họ về mục tiêu, vai trò của từng quá trình

đánh giá còn chưa thực sự đầy đủ và sâu sắc. Các văn bản quy định về đánh giá kết

quả học tập của SV ngành sư phạm còn chưa thực sự được cập nhật, cụ thể hóa và

đổi mới cho phù hợp với các yêu cầu mới; chưa quan tâm bồi dưỡng nâng cao trình

độ, nghiệp vụ sử dụng các phương pháp và kỹ thuật ĐG mới cho GV dẫn đến các

quá trình đổi mới đánh giá KQHT còn chưa thực sự tạo ra các chuyển biến rõ rệt.

1.4. Đã có một số nghiên cứu về quản lý đánh giá KQHT của SV ở các

trường đại học (ĐH), cao đẳng. Các nghiên cứu đó góp phần quan trọng trong việc

tìm ra các biện pháp quản lý nhằm thực hiện công bằng trong đánh giá sinh viên.

Tuy nhiên, các thay đổi của bối cảnh xã hội lại đặt ra cho công tác quản lý những

yêu cầu mới, đó là cần thiết phải tìm kiếm các biện pháp quản lý để tác động hiệu

quả hơn, sao cho quá trình đánh giá KQHT thực sự đo lường đúng và nhận xét được

các mức độ đạt được NL của người học; đồng thời giúp người học, người dạy kịp

thời điều chỉnh PP học tập, giảng dạy nhằm giúp người học có đủ năng lực đáp ứng

yêu cầu nghề nghiệp khi tốt nghiệp. Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên, chưa có nhiều

nghiên cứu, công bố về QL đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL thể hiện các

yêu cầu đặc trưng cho các ngành SP ở các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc.

Từ những lý do nêu trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý đánh giá kết quả

học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học

khu vực miền núi phía Bắc” làm đề tài luận án tiến sĩ.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý đánh giá KQHT của SV ngành sư

phạm theo tiếp cận NL và thực tiễn về quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP tại

các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc, đề tài đề xuất các biện pháp nhằm nâng

cao hiệu quả quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP tại các trường ĐH khu vực

miền núi phía Bắc, góp phần đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên của các trường

này trong hiện tại và tương lai.

3. Khách thể nghiên cứu - đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đánh giá KQHT của SV ngành SP

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP

theo tiếp cận NL tại các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc.

4. Giả thuyết nghiên cứu

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm và quản lý đánh giá kết

quả học tập của sinh viên ngành sư phạm tại các trường Đại học khu vực miền núi phía

Bắc đã được thực hiện cơ bản đúng quy định. Tuy nhiên, thực tiễn quản lý đánh giá kết

quả học tập của SV ngành sư phạm theo tiếp cận NL tại các trường ĐH Khu vực miền

núi phía Bắc trong những năm gần đây còn bộc lộ nhiều hạn chế bất cập trong nhận

thức và hành động, chưa điều chỉnh kịp thời theo yêu cầu đổi mới giáo dục; thiếu cụ

thể hóa các quy định của ngành và hướng dẫn thực hiện phù hợp với thực tiễn… Nếu

đề xuất các biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm

theo tiếp cận năng lực tại các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc, tác động vào nhận

thức; cập nhật, hoàn thiện các văn bản hướng dẫn, tổ chức thực hiện dựa trên áp dụng

vòng tròn Deming; đặc biệt là chỉ đạo giảng viên vận dụng quy trình PDCA vào đánh

giá kết quả học tập của SV thì có thể nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT của SV, góp

phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tại các trường này.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xây dựng cơ sở lý luận của quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP

theo tiếp cận NL.

5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của quản lý đánh giá KQHT của SV ngành

SP tại các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc.

5.3. Đề xuất và khảo nghiệm các biện pháp quản lý đánh giá KQHT của SV

ngành SP theo tiếp cận NL tại các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc, thử

nghiệm một trong số các biện pháp đã đề xuất.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Phạm vi về đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu biện pháp quản lý của

Hiệu trưởng cùng với các chủ thể quản lý khác theo phân cấp quản lý để thực hiện

quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP tại các trường ĐH khu vực miền núi

phía Bắc. Trong khuôn khổ của luận án, tác giả giới hạn nội dung nghiên cứu quản

lý đánh giá KQHT bao gồm quản lý đánh giá quá trình và quản lý đánh giá tổng kết

học phần – đối với các học phần lý thuyết hoặc các học phần lý thuyết và thực hành,

không tính đến các học phần thực tập SP và khóa luận tốt nghiệp.

6.2. Phạm vi về địa bàn và khách thể khảo sát: 60 cán bộ quản lý (CBQL)

và chuyên viên thuộc các Phòng/Bộ phận phụ trách công tác Quản lý đào tạo,

Thanh tra, Khảo thí, Đảm bảo chất lượng; 197 giảng viên (GV) giảng dạy các

CTĐT ngành SP, 292 sinh viên (SV) ngành SP của 03 trường ĐH đa ngành đa lĩnh

vực có vị trí địa lý thuộc khu vực miền núi phía Bắc là Trường ĐH Tây Bắc,

Trường ĐH Tân Trào và Trường ĐH Hùng Vương.

6.3. Phạm vi thời gian khảo sát: Các dữ liệu về tình hình thực trạng của

các trường được lấy trong 3 năm học trở lại đây (năm học 2018-2019, 2019-

2020, 2020-2021)

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Để triển khai đề tài luận án, tác giả sử dụng phối hợp các tiếp cận sau, trong

đó hai tiếp cận chính là tiếp cận năng lực và tiếp cận quản lý chất lượng - với công

cụ là vòng tròn Deming

7.1.1. Cách tiếp cận hệ thống: Là sự cụ thể hóa của phép biện chứng duy

vật, có thể áp dụng chung cho mọi lĩnh vực của nhận thức và thực tiễn. Tiếp cận hệ

thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹn chịu sự tương tác giữa hệ

và môi trường. Trên cơ sở tìm hiểu được cấu trúc và chức năng của hệ, đồng thời

phát hiện ra tất cả các mối liên hệ qua lại giữa các thành tố với nhau ở bên trong và

vạch ra được logic sinh thành, phát triển của đối tượng, có thể nắm bắt được bản

chất tích hợp, tính toàn vẹn của đối tượng, tiến tới điều khiển được đối tượng. Luận

án sử dụng cách tiếp cận hệ thống để phân tích các khía cạnh hoạt động đánh giá

KQHT của SV, bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết học phần, đồng

thời xem xét hoạt động đánh giá KQHT của SV trong mối quan hệ với các thành tố

khác của quá trình đào tạo, từ đó phân tích tác động quản lý của Hiệu trưởng và các

cấp quản lý trong trường học đối với hoạt động đánh giá KQHT của SV ngành sư

phạm và đề xuất các biện pháp quản lý phù hợp với bối cảnh nhà trường và khu vực

trong phạm vi nghiên cứu.

7.1.2. Cách tiếp cận quản lý chất lượng: Đánh giá KQHT của người học

được coi là một trong những khâu trọng yếu của đánh giá chất lượng đào tạo một

trường học. Do đó, quản lý đánh giá KQHT, về thực chất là hướng tới nâng cao chất

lượng sản phẩm (NL người học) của một cơ sở đào tạo. Luận án này chọn vòng tròn

Deming (PDCA) – một công cụ quản lý chất lượng nhằm xây dựng khung lý luận

về quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP. Theo đó, quá trình quản lý được diễn

ra theo chu trình Lập kế hoạch (Plan)– Thực hiện (Do) – Kiểm tra (Check) – Cải

tiến (Act) được thực hiện liên tục, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận năng lực, trong đó chú trọng thực hiện đánh giá theo

quá trình, đánh giá vì sự tiến bộ của người học. Đây là một trong hai tiếp cận chính

trong nghiên cứu luận án này nhằm xác định nội dung quản lý đánh giá KQHT của

SV ngành SP được thực hiện phối hợp với các tiếp cận khác.

7.1.3. Cách tiếp cận thực tiễn: Cách tiếp cận này dựa trên nguyên lý về sự

phát triển của phép biện chứng duy vật. Để nhận thức được sự phát triển của một sự

vật hoặc hiện tượng, cần thấy được sự thống nhất giữa sự biến đổi về lượng với sự

biến đổi về chất trong quá trình phát triển, chỉ ra được nguồn gốc, động lực bên

trong và xu hướng phát triển của sự vật, hiện tượng gắn với bối cảnh cụ thể. Luận

án sử dụng cách tiếp cận này để phân tích định lượng, định tính các tác động quản

lý đối với hoạt động đánh giá KQHT của SV, xác định xu hướng tác động và mức

độ tác động để từ đó đề xuất các biện pháp quản lý mới nhằm cải tiến hoạt động

đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL, phù hợp với thực tiễn và đặc

thù về kinh tế - xã hội của địa bàn được lựa chọn nghiên cứu.

7.1.4. Cách tiếp cận năng lực: Đổi mới đào tạo ở các cơ sở giáo dục đại học

theo chuẩn đầu ra, đáp ứng yêu cầu xã hội, đòi hỏi quá trình đào tạo phải tổ chức

dạy học và tổ chức đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực nghề

nghiệp cho SV. Trong quá trình đào tạo SV ngành SP, sử dụng cách tiếp cận năng

lực cho phép xác định một cách rõ ràng những năng lực mà SV ngành sư phạm cần

đạt được khi hành nghề giáo viên và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành

quả. Luận án sử dụng cách tiếp cận NL là một trong hai tiếp cận chính để phân tích

lý luận về đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL, cùng với tiếp cận

quản lý chất lượng theo vòng tròn Deming để xây dựng khung lý luận của vấn đề

nghiên cứu.

7.1.5. Cách tiếp cận đánh giá kết quả học tập dựa vào Chuẩn: Luận án sử

dụng cách tiếp cận này trên cơ sở hệ thống hóa các văn bản pháp lý về quản lý

đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL. Các chuẩn được bàn đến

trong đào tạo giáo viên như là hệ tham chiếu cho quá trình đánh giá KQHT của

SV ngành SP phải kể đến là Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ

thông, Chuẩn trình độ đào tạo giáo viên, Chuẩn Chương trình đào tạo (CTĐT)

trình độ đại học, Chuẩn CTĐT thuộc lĩnh vực Khoa học giáo dục và đào tạo giáo

viên, Chuẩn CTĐT thuộc nhóm ngành đào tạo giáo viên, Chuẩn CTĐT của từng

ngành sư phạm và Chuẩn đầu ra (CĐR) của CTĐT của từng ngành SP. Trong đó,

chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông hiện hành được lấy làm cơ

sở xác định năng lực đầu ra của sinh viên ngành sư phạm, làm căn cứ quan trọng

cho quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành SP theo tiếp cận NL.

7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Hồi cứu, đọc, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá các tài liệu khoa học nhằm

xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, bao gồm:

- Sách, tạp chí chuyên ngành, luận án, đề tài khoa học các cấp về quản lý, quản

lý đào tạo, đánh giá KQHT của SV và quản lý đánh giá KQHT của sinh viên.

- Các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến Giáo dục đại học, Phát triển

đội ngũ giáo viên, Đào tạo giáo viên.

7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1. Phương pháp quan sát

Quan sát, ghi chép, nhận xét các hoạt động tác nghiệp của Chuyên viên Bộ

phận Khảo thí, Trợ lý đào tạo ở các Khoa, Lãnh đạo Khoa, Trưởng Bộ môn khi thực

hiện các tác động quản lý đánh giá KQHT của sinh viên.

7.2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Các bảng hỏi được thiết kế để lấy ý kiến của 03 nhóm đối tượng khảo sát

(CBQL, GV, sinh viên) về thực trạng đánh giá KQHT của SV và thực trạng quản lý

đánh giá KQHT của SV ở một số trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc.

7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu

Thực hiện đối với một số giảng viên, sinh viên và CBQL của các Khoa chuyên

môn, Phòng Đào tạo, Bộ phận Khảo thí Đảm bảo chất lượng của 03 trường ĐH để

thu thập thêm các thông tin, dẫn chứng, kiến giải về thực trạng quản lý đánh giá

KQHT của sinh viên.

7.2.3.4. Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực ĐG, đảm bảo chất lượng đào

tạo để khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QL được đề xuất.

7.2.3.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Đọc, phân tích, tổng hợp, đối chiếu các sản phẩm hoạt động của quá trình

đào tạo nói chung và quá trình quản lý đánh giá KQHT của SV nói riêng ở 03

Trường được khảo sát, bao gồm: Các văn bản quy định về hoạt động đào tạo và hoạt

động kiểm tra đánh giá, các số liệu thống kê, các biểu mẫu lập kế hoạch, các biểu

mẫu báo cáo, các hồ sơ xây dựng và điều chỉnh định kỳ đối với các Chuẩn đầu ra

CTĐT, CTĐT, Đề cương môn học, Ngân hàng câu hỏi thi và ngân hàng đề thi…

7.2.3.6. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Tổng kết các kinh nghiệm thực tiễn trong nước và ngoài nước về các thành

tựu và các bài học trong giáo dục – đào tạo nói chung cũng như quản lý đánh giá

KQHT nói riêng.

7.2.3.7. Phương pháp thử nghiệm

Kiểm chứng tác động của một trong số các biện pháp quản lý được đề xuất

đến hoạt động đánh giá quá trình trước và sau khi áp dụng.

7.2.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu khảo sát bằng thống kê toán học

Sử dụng phần mềm để hỗ trợ xử lý dữ liệu khảo sát định lượng nhờ điều tra

bằng bảng hỏi để rút ra các nhận định về thực trạng đánh giá KQHT của SV, thực

trạng quản lý đánh giá KQHT của SV, mức độ cần thiết, khả thi của các biện pháp

quản lý được đề xuất trong luận án.

8. Luận điểm bảo vệ

8.1. Quản lý đánh giá KQHT của SV ngành Sư phạm theo tiếp cận năng lực

có vai trò quan trọng trong tiến trình nâng cao chất lượng đào tạo. Sử dụng tiếp cận

quản lý chất lượng với công cụ là vòng tròn Deming, kết hợp với tiếp cận năng lực,

tiếp cận đánh giá KQHT dựa vào chuẩn sẽ xác định được nội dung quản lý đánh giá

KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL là quá trình lập kế hoạch, thực hiện, kiểm

tra – giám sát và điều chỉnh - cải tiến đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết học

phần theo tiếp cận NL nhằm không ngừng nâng cao hiệu quả của các quá trình đánh

giá KQHT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

8.2. Quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP ở các trường ĐH khu vực

miền núi phía Bắc còn bộc lộ nhiều hạn chế trong nhận thức, chưa cập nhật, cụ thể

hóa các quy định về đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL phù hợp

với các yêu cầu đổi mới giáo dục; các hoạt động điều chỉnh – cải tiến chưa được

quan tâm và tiến hành nghiêm túc trong mỗi chu trình quản lý dẫn đến các quá trình

đánh giá KQHT còn chưa thực sự tạo ra những chuyển biến rõ rệt.

8.3. Nếu đề xuất và tổ chức thực hiện các biện pháp quản lý đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học khu vực miền núi

phía Bắc theo hướng tác động vào nhận thức và hướng dẫn, triển khai thực hiện

thông qua cụ thể hóa các văn bản quy định về đánh giá KQHT của SV dựa trên áp

dụng vòng tròn Deming; đặc biệt là chỉ đạo giảng viên vận dụng quy trình PDCA

vào đánh giá kết quả học tập của SV thì có thể nâng cao hiệu quả đánh giá, góp

phần nâng cao chất lượng đào tạo.

9. Đóng góp mới của đề tài

9.1. Luận án chỉ ra tầm quan trọng của quản lý đánh giá KQHT của SV theo

tiếp cận NL đối với tiến trình nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, chỉ ra các bản

chất của quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL cũng như

chứng minh sự phù hợp khi vận dụng vòng tròn Deming trong xây dựng khung lý

luận về quản lý đánh giá KQHT của SV ở các trường đào tạo giáo viên.

9.2. Trên cơ sở các NL nghề nghiệp trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ

sở giáo dục phổ thông (2018) kết hợp tham khảo mô hình 4 lĩnh vực NL của Đức,

luận án đề xuất cấu trúc khung NL đào tạo giáo viên gồm 4 nhóm NL chính là:

nhóm NL chuyên môn, nhóm NL sư phạm, nhóm NL xã hội và nhóm NL phát triển

bản thân của nhà sư phạm. Luận án cũng đề xuất cách thức rà soát, điều chỉnh và

hoàn thiện CĐR của CTĐT các ngành SP theo định hướng phát triển NL cũng như

cách thức triển khai CĐR của CTĐT thành các tiêu chí đánh giá KQHT theo tiếp

cận NL trên cơ sở tham chiếu với các tiêu chuẩn và các mức của tiêu chí quy định

trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên.

9.3. Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các trường ĐH khu vực miền

núi phía Bắc nói riêng và các trường đào tạo giáo viên nói chung trong công tác

đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Quy trình quản lý đánh giá

KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL được đề xuất là tài liệu tham khảo cho

các nhà trường nhằm bổ sung và hoàn thiện hệ thống văn bản quy định về công tác

quản lý đánh giá KQHT. Quy trình quản lý đánh giá quá trình trên cơ sở vận dụng

vòng tròn Deming và tài liệu hướng dẫn vận dụng quy trình PDCA dành cho GV là

công cụ trợ giúp đắc lực cho các GV cũng như Lãnh đạo Khoa, Bộ môn trong điều

hành đổi mới quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận NL.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và

các phụ lục, kết quả nghiên cứu đề tài luận án được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo

tiếp cận NL

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP

theo tiếp cận NL tại các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc.

Chương 3: Biện pháp quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận

NL tại các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Đối với bậc đại học, đánh giá KQHT của SV trong lớp học hướng tới những

mục đích quan trọng. Theo Peter W.Airasian, Michael K.Russell, đánh giá KQHT

trong lớp học như một thành tố của hoạt động giảng dạy, có mối liên hệ tích hợp với

tất cả các quá trình diễn ra trong lớp học. Đánh giá KQHT không chỉ nhằm mục

đích cho điểm mà còn liên quan đến việc tổ chức, xây dựng kế hoạch và thực thi các

chiến lược giảng dạy, đào tạo của GV [122]. Freed và Huba chỉ ra rằng: cùng với sự

ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin, sự linh hoạt của mô hình đào tạo theo tín

chỉ, sự dân chủ tương đối giữa người dạy và người học, đánh giá cần phải có những

thay đổi như là một trong giải pháp đổi mới căn bản giáo dục đại học [118]

Nguyễn Thị Thanh Trà (2016) nhận định rằng: “Mặc dù các công trình về

đánh giá KQHT trước những năm 1990 rất phong phú nhưng chỉ tập trung đánh giá

khả năng ghi nhớ tri thức của người học mà ít hoặc chưa quan tâm đến người học

vận dụng tri thức đó như thế nào. Đó cũng chính là nhược điểm lớn nhất của dạy học

theo tiếp cận nội dung, thường mang tính hàn lâm, lý thuyết. [101; tr.9]. Điều này

có thể được lý giải căn cứ vào mục đích đánh giá của từng giai đoạn phát triển trong

lịch sử khoa học đánh giá giáo dục.

Một xu thế được gọi là “đào tạo theo NL” (Compentency based training –

CBT) được thực hiện ở nhiều nước, khởi đầu ở Mỹ vào năm 1970 và gần đây lan

rộng khắp các nước Anh, Úc, Newzeland…[86, tr.18]. Theo đó, mở ra một hướng

tiếp cận mới trong đánh giá, đó là đánh giá dựa vào NL. “Đó là quá trình thu thập

chứng cứ và đưa ra những phán xét về bản chất và phạm vi của sự tiến bộ theo

những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong tiêu chuẩn nghề hoặc mục tiêu dạy

học và đưa ra phán xét rằng một NL nào đó đã đạt được hay chưa ở một thời điểm

nhất định” [86, tr.18].

Gần đây, trong cuốn “ Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà

trường”, bên cạnh việc hệ thống hóa cách phân loại mục tiêu học tập của Bloom,

Lâm Quang Thiệp cho rằng, một cách tiếp cận mới khi xây dựng chương trình giáo

dục ở các nước hiện nay là đưa ra các mục tiêu có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu

về NL [92, tr 107]. Đánh giá theo mục tiêu tổng hợp giúp khắc phục được xu hướng

thiên lệch của người dạy khi tiến hành đánh giá, nghĩa là quan tâm quá nhiều đến

mục tiêu nhận thức mà ít chú ý đến các mục tiêu kỹ năng hoặc tình cảm.

James H.Mcmillan (2001) trong cuốn sách Kiểm tra và đánh giá lớp học –

Nguyên tắc và thực hành để giảng dạy hiệu quả cho rằng, nếu các hình thức kiểm tra

truyền thống như trắc nghiệm khách quan hay tự luận đánh giá rất tốt cho mục tiêu

biết và hiểu đơn giản thì hình thức đánh giá sự thực hiện lại phục vụ tốt cho mục tiêu

hiểu sâu, lập luận, đánh giá các kỹ năng cũng như sản phẩm. Quan điểm này được

Stiggins đồng thuận và được thể hiện rõ trong ma trận Stiggins. Theo ma trận của

Stiggins [Dẫn theo 119, tr.192], để đánh giá NL, nên sử dụng phương pháp đánh giá

thực hành. Thế mạnh của đánh giá thực hành là có thể quan sát và đánh giá các kỹ

năng như thể hiện, hoặc đánh giá trình độ tiến hành các bước để hình thành sản phẩm

và các thuộc tính của bản thân sản phẩm. Trong khi các phương pháp đánh giá truyền

thống như trắc nghiệm khách quan hay tự luận chỉ có thể đánh giá một hoặc một yếu

tố tạo nên NL mà thôi.

Theo P.W.Airasian (2005), đánh giá sự thực hiện không phải là loại đánh giá

mới, bây giờ mới được biết đến mà đây là hình thức đánh giá đã có từ lâu và được

sử dụng trong các lớp học ngay từ khi xuất hiện việc dạy học. Tuy nhiên hình thức

đánh giá này được đề cao nhờ ảnh hưởng của phong trào dạy học theo tiếp cận NL

trên toàn nước Mỹ [122]. Các tác giả Fook, C.Y. & Sidhu, G.K. cho rằng, đánh giá

xác thực đối với người học nên trở thành một bộ phận tích hợp với quá trình giảng

dạy [117]. Còn các tác giả Crystal, B. và các cộng sự khi nghiên cứu về mô hình

đánh giá KQHT lại khuyến nghị: đánh giá cần phải thực hiện thường xuyên, kết hợp

nhiều loại hình đánh giá khác nhau, đánh giá mang tính trực tiếp và gián tiếp [115].

Ngược lại, nhóm nghiên cứu Yorkovich, Waddell và Gerwig không ủng hộ hệ

thống đánh giá dựa vào NL. Các tác giả cho rằng, mục tiêu NL của cá nhân người

được đánh giá không được phản ánh rõ ràng, khiến cho hệ thống đánh giá trở nên

cứng nhắc và kém hiệu quả. Họ kiến nghị rằng, muốn vận hành hệ thống này, phải

xác định được chiến lược có sự giao thoa của đặc điểm cá nhân, mục tiêu của tổ

chức, môi trường bên ngoài, những thách thức của tương lai và các nhân tố khác,

điều này cho phép cơ sở đào tạo đáp ứng hiệu quả và sáng tạo đối với các thách

thức và cơ hội luôn thay đổi [126]. Tuy nhiên, có thể sự cứng nhắc chỉ đúng khi

đánh giá được thực hiện với tư cách là đánh giá trên diện rộng, mà thực ra các kết

quả của kỳ đánh giá trên diện rộng lại chủ yếu phục vụ hỗ trợ cho các quyết sách,

chứ không phải hỗ trợ cho từng người học cụ thể. Còn với tư cách là đánh giá trong

lớp học, GV hoàn toàn có thể khắc phục được nhược điểm này.

Trên cơ sở các thành tựu về phương pháp đánh giá, các nhà khoa học giáo dục

Việt Nam đã và đang nỗ lực trong việc tìm kiếm các quy trình đánh giá KQHT sao

cho phù hợp với điều kiện thực tiễn của giáo dục ĐH trong nước. Năm 2003, Đặng

Bá Lãm viết cuốn Kiểm tra – đánh giá trong dạy – học ĐH [60]. Về mặt lý luận,

cuốn sách đã bước đầu hệ thống hóa các khái niệm cơ bản liên quan đến kiểm tra,

đo lường, đánh giá, định giá trị trong giáo dục đại học. Về mặt thực tiễn, tác giả

thẳng thắn chỉ ra một trong những hiện trạng bất cập của giáo dục ĐH ở nước ta tại

thời điểm đó. Tác giả đã đề xuất quy trình kiểm tra – đánh giá gồm 10 bước: phân

tích mục tiêu, nội dung kiểm tra; chọn các hình thức kiểm tra phù hợp; lựa chọn

hoặc xây dựng các câu hỏi kiểm tra, phân tích các câu hỏi; chọn các cách chấm và

cách cho điểm; phân tích thống kê số liệu kết quả; đánh giá câu hỏi; Chuẩn hóa kết

quả; công bố kết quả và cuối cùng là định các bước tiếp theo.

Năm 2014, Nguyễn Thành Nhân công bố luận án mang tên “Mô hình đánh giá

KQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ” [72]. Điểm cốt lõi trong mô hình này

chính là quy trình đánh giá KQHT môn học của SV theo quan điểm đánh giá xác

thực do Muller, J. đề xuất để thiết kế với định hướng phát triển năng lực SV trong

đào tạo theo tín chỉ. Quy trình này trải qua các giai đoạn: thiết kế, thực thi, tổng kết.

Trong đó, xuyên suốt cả ba giai đoạn là chuẩn đánh giá NL của người học. Sản phẩm

quan trọng mà luận án đem lại là một mô hình đánh giá KQHT được xây dựng theo

cách tiếp cận CIPO nghĩa là bao gồm: đầu vào (input), quy trình hoạt động (process),

kết quả đầu ra (outcomes), bối cảnh (context). Có thể nói, đây là một mô hình hiện đại,

với luận giải khá sâu sắc về quan điểm đánh giá vì sự phát triển NL của người học với

các cách tiếp cận hệ thống, tiếp cận CIPO và tiếp cận tích hợp. Nếu như quy trình của

Đặng Bá Lãm (2003) đề xuất đầy đủ các bước chung nhất của một kỳ kiểm tra, thì quy

trình do Nguyễn Thành Nhân đề xuất (2014) mang đặc tính của đánh giá trong học chế

tín chỉ, tức là tích hợp giữa dạy học và đánh giá, đồng thời chú trọng phương pháp

đánh giá sự thể hiện NL hơn là kiến thức, kỹ năng đơn lẻ. Điều này dễ hiểu vì hai

nghiên cứu này cách nhau hơn một thập kỷ, và chính trong giai đoạn đó, thực tiễn giáo

dục ĐH Việt Nam có những biến đổi lớn vì sự du nhập của học chế tín chỉ.

Gần đây, tác giả Nguyễn Đức Chính cho rằng: “Trong quá trình đào tạo ở Việt

Nam, việc kiểm tra đánh giá KQHT – một khâu trọng yếu chỉ được tiến hành thông

qua những hình thức truyền thống như các câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc

trắc nghiệm tự luận. Những bài kiểm tra- đánh giá kiểu này chỉ đòi hỏi SV miêu tả

lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu SV vận dụng những kiến thức đã học

vào một tình huống thực trong cuộc sống. Và kết quả là nguồn nhân lực được đào

tạo trong bối cảnh như vậy không có khả năng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã

hội trong kỷ nguyên hội nhập kinh tế thế giới. Do đó, các bài đánh giá cần phải gắn

chặt hơn những kiến thức kỹ năng mà SV học được trong trường ĐH với những gì

cuộc sống thực yêu cầu họ” [18].

Tác giả Hồ Thị Nhật, trong công trình nghiên cứu về “Đánh giá vì sự tiến bộ

học tập ở giáo dục đại học” đã góp phần làm sáng tỏ hơn các khái niệm, nguyên tắc

triết lí, phương pháp và kỹ thuật đánh giá theo quan điểm đánh giá vì sự tiến bộ học

tập. Công trình không chỉ cung cấp các thông tin khoa học quốc tế về đánh giá

KQHT mà còn chỉ ra bức tranh thực trạng cũng như các rào cản trong việc thực hiện

tiếp cận đánh giá vì sự tiến bộ học tập ở đại học Việt Nam [73]

Trong khối ngành SP, một trong các nghiên cứu quan trọng phải kể đến là luận

án “Dạy học Giáo dục học ở ĐHSP theo tiếp cận NL thực hiện” của Lê Thùy Linh

[62]. Tác giả nhận định rằng: “ Dạy học GDH theo tiếp cận NL thực hiện sẽ nâng

cao hiệu quả dạy học, đưa GDH trở thành môn học giữ vị trí xứng đáng là môn học

nghiệp vụ có tính chất dạy nghề của trường SP”. Vượt ra ngoài khuôn khổ của dạy

học Giáo dục học, tác giả đã đề xuất quy trình tổng thể dạy học theo tiếp cận NL ở

các trường SP ở 2 cấp độ: cấp độ chương trình đào tạo và cấp độ học phần, từ đó

xác định các NL SV có thể đạt được sau khi học xong GDH theo tiếp cận CDIO.

Theo đó, tác giả nêu rõ “Đổi mới dạy học GDH theo tiếp cận NLTH đòi hỏi sự thay

đổi toàn diện cách xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, xây dựng quy trình dạy học

và thay đổi cả phương thức đánh giá kết quả dạy học”.

Cùng nghiên cứu về phương pháp dạy học Giáo dục học, trong năm 2016,

Nguyễn Thị Thanh Trà công bố luận án mang tên “Đánh giá KQHT môn Giáo dục

học của SV ĐHSP theo tiếp cận NL”. Đến luận án này, tác giả đã cụ thể hóa các

tiêu chí đánh giá NL và đưa ra các mức độ thể hiện NL, kèm theo đó là hệ thống các

bài tập như là công cụ đánh giá NL chung và NL dạy học của SV ĐHSP ở học phần

Lý luận dạy học. Có thể nói, đó là nguyên liệu quan trọng để các GV giảng dạy học

phần Giáo dục học có thể sử dụng và làm phong phú hơn trong quá trình tương tác

với sinh viên. Tuy nhiên, khi xét đến NL, tác giả có nhắc đến việc kết hợp 3 yếu tố

(kiến thức, kỹ năng, thái độ) nhưng khi bàn đến đánh giá theo tiếp cận NL, tác giả

lại cho rằng không phải nhiệm vụ nào cũng thể hiện thái độ, cũng như thái độ

thường được đo gián tiếp qua quan sát hoặc qua suy luận từ việc khác chứ không

đánh giá trực tiếp như tri thức và kỹ năng được. Do đó, luận án chỉ tập trung nghiên

cứu đánh giá việc vận dụng kiến thức và kỹ năng vào việc giải quyết các nhiệm vụ

học tập mà thôi [101, tr.24].

1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Tác giả Nguyễn Đức Chính cho rằng: “Nếu xem chất lượng của quá trình dạy

học là sự trùng khớp với mục tiêu thì kiểm tra – đánh giá KQHT là cách tốt nhất để

ĐG chất lượng của quy trình đào tạo” [19, tr.37]. Điều đó nghĩa là, quản lý đánh giá

KQHT của sinh viên, về bản chất chính là QL chất lượng đào tạo. Tác giả Đặng Bá

Lãm nhận định rằng: “Công khai hóa kết quả kiểm tra – ĐG là khâu tất yếu của

khâu công khai hóa chất lượng đào tạo” [60, tr.9]. Các tác giả Nguyễn Đức Chính,

Nguyễn Phương Nga, Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan khi đề xuất Bộ tiêu chí đánh

giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng dùng trong các trường ĐH Việt Nam

khẳng định: “Đánh giá NL của SV là khâu chính trong đánh giá chất lượng đào tạo”

[ 20,tr.94].

Trước yêu cầu ngày càng tăng về trách nhiệm giải trình của các trường ĐH đối

với xã hội, giáo dục ĐH thế giới cho ra đời 2 công cụ đo lường mới, đó là : Công cụ đo

lường những NL tổng quát của SV ĐH có tên là CLA của Mỹ; và (2) Dự án đo lường

các kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo bậc ĐH có tên là AHELO do OECD

thực hiện. CLA là tên viết tắt của cụm từ Collegiate Learning Assessment, tạm dịch

là đánh giá học tập bậc đại học, xuất hiện lần đầu tiên vào năm 2004 . Đây là một

sản phẩm của tổ chức CAE (Council of Aid to Education, tạm dịch Hội đồng hỗ trợ

giáo dục) nhằm cung cấp một công cụ đo lường chuyên nghiệp để thu thập những

thông tin khách quan cho các trường về những kết quả mà chương trình đào tạo

của một trường ĐH đem lại cho người học. Đóng góp quan trọng nhất đối với việc

nâng cao chất lượng giáo dục ở bậc ĐH của CLA là những báo cáo phân tích kết

quả của kỳ thi. Báo cáo này cung cấp cho các trường những thông tin về kết quả

hoạt động của mình theo những giá trị tăng thêm (added value) mà nhà trường đã

đem lại cho SV của mình. Giá trị tăng thêm này được tính bằng cách so sánh NL

hiện có của thí sinh dựa trên điểm của kỳ thi CLA và NL ở đầu vào (gọi là EAA,

viết tắt của cụm từ Entering Academic Ability) của mỗi thí sinh, được tính bằng

điểm thi SAT hoặc ACT mà SV đã nộp vào hồ sơ nhập học. Kết quả của từng

trường sẽ không có nhiều ý nghĩa nếu các trường không có thông tin để so sánh với

các trường khác. Vì vậy, trong bản báo cáo kết quả của CLA, các trường không chỉ

có kết quả của riêng trường mình mà còn có kết quả của những trường khác có tham

gia CLA, và bản so sánh giữa các trường có sứ mạng và điều kiện hoạt động tương

tự (gọi là peer groups). Chính sự so sánh này sẽ giúp các trường nhận ra vị trí của

mình so với những trường tương tự, và tìm hiểu học hỏi từ các thực tiễn tối ưu (best

practices) của các trường có kết quả tốt hơn mình để có kế hoạch cải thiện chính

mình. Với gần một thập niên tồn tại, CLA từ lúc chưa ai biết đến giờ đây đã trở

thành một kỳ thi quan trọng được sự thừa nhận và ủng hộ rộng rãi của giới giáo dục

ĐH và các nhà chính sách của Mỹ.

Nhu cầu đo lường và đánh giá kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo ĐH

không chỉ tồn tại ở nước Mỹ. Do tầm quan trọng của giáo dục ĐH đối với sự phát

triển và khả năng cạnh tranh của một quốc gia nên từ nhiều năm nay, tổ chức OECD

cũng đặt mục tiêu xây dựng một bộ công cụ đo lường kết quả đầu ra của SV ĐH ở

tầm cỡ quốc tế, tương tự như bài thi PISA hiện đang được sử dụng để đo lường NL

của học sinh phổ thông. Đó chính là dự án AHELO (viết tắt của Assessment of

Higher Education Learning Outcomes). Trên trang web của OECD, AHELO được

giới thiệu với tư cách là một công cụ để phục vụ nhiều đối tượng khác nhau: các

trường đại học, người học, nhà tuyển dụng và các nhà chính sách. Nhằm đạt được

các mục tiêu đa dạng của dự án, AHELO được thiết kế đánh giá cả NL tổng quát lẫn

NL chuyên môn của hai khối ngành đào tạo là kỹ thuật (engineering) và kinh tế

(economics). Trong giai đoạn nghiên cứu khả thi hiện nay, AHELO tập trung nhiều

nhất vào hai việc. Công việc đầu tiên và có thể xem là căn bản nhất là tìm hiểu các

yêu cầu về NL đầu ra của SV tốt nghiệp từ các nhà tuyển dụng/hội nghề nghiệp,

trên cơ sở đó sẽ xây dựng mục tiêu và kết quả đầu ra của các chương trình.

Theo tác giả Vũ Thị Phương Anh: “Hai sáng kiến đo lường kết quả đầu ra của

người học ở bậc ĐH– CLA và AHELO – là những sáng kiến quan trọng trong việc

quản lý chất lượng giáo dục ĐH trên thế giới. Việt Nam cần sử dụng thông tin từ

những sáng kiến này như những tham chiếu bên ngoài để thiết kế lại các chương

trình đào tạo của mình” [2]. Với tư cách là các đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn,

các kết quả mà CLA và AHELO đem lại như nguồn thông tin quan trọng nhằm hỗ

trợ các trường ĐH trong việc đề ra các chính sách của mình.

Bên cạnh việc đánh giá KQHT trên diện rộng nêu ở trên, các tổ chức kiểm

định giáo dục ĐH còn nỗ lực trong việc xây dựng các chỉ số chất lượng về quản lý

đánh giá KQHT của sinh viên. Chẳng hạn như, ở Australia, Hội đồng giảng dạy các

trường ĐH (AUTC, viết tắt của Australian Universities Teaching Commitee) đã xây

dựng các nguyên tắc về quản lý hoạt động đánh giá KQHT của SV như sau: Xác

định hoạt động đánh giá KQHT là nhiệm vụ trung tâm trong toàn bộ quá trình dạy

học, chứ không phải khâu cuối cùng trong quá trình dạy học; Hoạt động đánh giá

KQHT phải bám vào mục tiêu học tập (nội dung dạy học và kiến thức kỹ năng nào

sẽ được đánh giá) nhằm tránh việc tạo nên sức ép đối với sinh viên, phải đánh giá

được khả năng phân tích, tổng hợp thông tin của SV chứ không đơn giản là đánh giá

khả năng nhớ thông tin đã học và những kỹ năng đơn giản.; Có sự cân bằng giữa

đánh giá trong quá trình và đánh giá tổng kết để có được những thông tin phản hồi

có hiệu quả giúp SV tiến bộ trong học tập, có quy định rõ ràng và có sự giám sát

chặt chẽ hoạt động đánh giá KQHT nhằm đảm bảo tính công bằng, khách quan;

Đơn vị quản lý phải có văn bản hướng dẫn hoạt động đánh giá KQHT, phải làm cho

SV nhận thức được tác động tích cực của việc đánh giá KQHT và đánh giá KQHT

phải thúc đẩy việc học của SV [113]. Hay mạng lưới các Trường ĐH Đông Nam Á

lại đưa ra các tiêu chí: Quy trình đánh giá KQHT nhằm đảm bảo độ giá trị, độ tin

cậy và công bằng; có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả đã được đánh giá;

Sử dụng nhiều hình thức đánh giá KQHT mềm dẻo, phù hợp với nội dung và theo

đúng mục tiêu đặt ra, thường xuyên thẩm định độ tin cậy và tính giá trị của các

phương pháp đánh giá KQHT, đồng thời phát triển các PP đánh giá KQHT mới, các

tiêu chí đánh giá KQHT được phổ biến rõ ràng cho SV trên nguyên tắc minh bạch

và nhất quán [113].

Năm 2011, Cấn Thị Thanh Hương công bố luận án mang tên “Nghiên cứu

quản lý kiểm tra, đánh giá KQHT trong giáo dục ĐH ở Việt Nam” [55]. Tác giả đã

có một sự lựa chọn hợp lý trong việc xây dựng khung lý thuyết về kiểm tra, đánh

giá KQHT ở trường đại học, đó là sự phối hợp 2 kiểu quản lý theo chức năng và

quản lý theo quá trình. Bên cạnh đó, tác giả cũng chỉ ra được nhiệm vụ của từng cấp

quản lý cụ thể. Từ khung lý luận này, đối chiếu với thực trạng quản lý đánh giá

KQHT ở Việt Nam, tác giả đã đề xuất 3 nhóm giải pháp: nhóm 1 là các giải pháp

hoàn thiện chính sách về kiểm tra, đánh giá KQHT, nhóm 2 là các giải pháp thay

đổi môi trường kiểm tra, đánh giá trong trường đại học, nhóm 3 là đổi mới mô hình

quản lý kiểm tra đánh giá KQHT trong giáo dục đại học. Nhìn chung, với tư cách

là một luận án tiên phong trong nghiên cứu quản lý đánh giá KQHT của SV ở Việt

Nam, công trình này bước đầu xây dựng được hệ thống các khái niệm cơ bản về

quản lý đánh giá KQHT của SV, đồng thời đề xuất được những biện pháp quản lý

thích hợp với bối cảnh của giáo dục ĐH Việt Nam tại khoảng thời gian nghiên cứu.

Trong luận án với đề tài “Quản lý đánh giá KQHT trong đào tạo theo hệ thống

tín chỉ ở trường ĐH Việt Nam” của tác giả Trần Đức Hiếu [43], khung lý thuyết về

quản lý đánh giá KQHT của SV được xây dựng theo tiếp cận nội dung. Điểm mạnh

của luận án là trên cơ sở khung lý luận đó và đặc biệt là quy trình quản lý đánh giá

KQHT theo sơ đồ khối, cho ra đời một phần mềm chuyên dụng cho công tác quản

lý đánh giá KQHT học phần của sinh viên.

Phạm Thành Trung công bố luận án “Quản lý đánh giá KQHT các môn khoa

học xã hội và nhân văn của học viên ở trường ĐH quân sự” [102]. Với tiếp cận

chức năng quản lý, các biện pháp quản lý được đặt ra là: xác định mục tiêu và kế

hoạch đánh giá KQHT các môn khoa học xã hội và nhân văn của học viên, xây

dựng tiêu chí và công cụ đo lường trong đánh giá KQHTcác môn Khoa học xã hội

và nhân văn của học viên; quản lý quy trình đánh giá KQHT các môn khoa học xã

hội và nhân văn của học viên; quản lý thông tin trong đánh giá KQHT khoa học xã

hội và nhân văn của học viên; xây dựng văn hóa trong đánh giá KQHT các môn

khoa học xã hội và nhân văn của học viên.

Tác giả Đặng Lộc Thọ trong công trình “Quản lý hoạt động đánh giá KQHT

của SV trường CĐSP Trung Ương theo yêu cầu đổi mới giáo dục ĐH Việt Nam

[94] chỉ rõ được một trong những tồn tại căn bản của hệ thống đánh giá KQHT ở

các trường này, đó là: quản lý về bồi dưỡng nghiệp vụ đánh giá KQHT còn nhiều

hạn chế, chưa phù hợp; chưa chú trọng trong việc xây dựng chuẩn đầu ra cho từng

ngành đào tạo và chi tiết hóa đến từng học phần…

Gần đây, một số các công trình luận án nghiên cứu về quản lý đánh giá

KQHT theo tiếp cận NL của SV ở các mô hình trường khác nhau như Học viện

Quân đội Việt Nam, Học viện Quản lý Giáo dục, Trường Trung cấp. Tác giả Phạm

Văn Phong với luận án: “Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập

theo tiếp cận năng lực trong Học viện Quân đội Việt Nam” trên cơ sở hệ thống

hóa được một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả

học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực đã xây dựng khung năng lực của học

viên sỹ quan trình độ đại học trong Học viện quân đội làm cơ sở cho hoạt động

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Luận án đề xuất 07 giải pháp về

quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực góp

phần nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện Quân đội Việt Nam nói riêng và

quá trình đào tạo trong học viện, nhà trường quân đội. [80]. Tác giả Nguyễn Thị

Loan trong công bố luận án tiến sĩ về “Quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh

viên ngành Quản lý giáo dục theo tiếp cận năng lực” đã xây dựng quy trình gồm 4

giai đoạn, 10 bước đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Quản lý giáo dục

trên quy mô lớn phục vụ công tác quản lý của CBQL, dạy và học của GV và SV

góp phần nâng cao chất lượng dạy và học của các cơ sở đào tạo ngành QLGD;

nâng cao hiệu quả trong đánh giá KQHT cho sinh viên theo tiếp cận NL [63].

Luận án “Quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận

năng lực” của tác giả Đào Thanh Hải đã xác định được mô hình quản lý đánh giá

kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực trên cơ sở phân tích

4 chức năng quản lý [36]. Tác giả Nguyễn Thị Hà Phương trong công bố luận án

“Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo

tiếp cận năng lực” đã hệ thống hóa được những khái niệm cơ bản của đề tài như

đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực; quản lý hoạt động đánh giá kết

quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực; làm phong phú thêm về lý luận

đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực và

quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng

lực, các nội dung, nguyên tắc, quy trình đánh giá và vai trò của chủ thể quản lý

hoạt động này ở trường ĐHSP. Các khảo sát được thực hiện ở các Trường: ĐH Sư

phạm Hà Nội, ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Vinh, ĐHSP Huế, ĐH Sư phạm Hồ Chí

Minh [81]. Luận án “Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các

môn chuyên ngành của học viên ở Học viện An ninh nhân dân theo định hướng

phát triển năng lực” của tác giả Nguyễn Thị Thu Phương đi sâu phân tích đặc

điểm các môn chuyên ngành ở Học viện An ninh nhân dân, từ đó chỉ ra các đặc

thù trong công tác quản lý đánh giá KQHT của học viên và đề xuất được 5 biện

pháp quản lý trên cơ sở các kết quả khảo sát thực trạng, đó là: Xây dựng và hoàn

thiện hệ thống các văn bản quy định về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập các môn chuyên ngành của học viên theo định hướng phát triển năng lực;

Tổ chức xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực các môn chuyên ngành của học viên

theo định hướng phát triển năng lực; Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực của các

chủ thể quản lý trong quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn

chuyên ngành của học viên theo định hướng phát triển năng lực; Chỉ đạo ứng dụng

công nghệ thông tin trong các hoạt động kiểm tra, đánh giá và quản lý hoạt động

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn chuyên ngành của học viên theo định

hướng phát triển năng lực; Tăng cường giám sát, đánh giá hiệu quả quản lý hoạt

động kiểm tra đánh giá kết quả học tập các môn chuyên ngành của học viên theo

định hướng phát triển năng lực [85]

1.1.3. Khái quát các kết quả nghiên cứu và xác định vấn đề luận án tiếp

tục giải quyết

Từ các phân tích nêu trên, có thể thấy, phần lớn các nhà khoa học Việt Nam

đều ủng hộ quan điểm đào tạo giáo viên dựa vào NL nhưng khi triển khai nghiên

cứu, các đề tài lại thường có xu hướng tiếp cận NL trong dạy học hoặc đánh giá

KQHT của một học phần cụ thể (chẳng hạn như Giáo dục học, một môn học chiếm

sự quan tâm đông đảo của các nhà nghiên cứu); ít nhìn thấy được bức tranh tổng thể

khi cần vận dụng tiếp cận này đối với các chương trình đào tạo giáo viên.

Mặt khác, các nghiên cứu quản lý đánh giá đều đã chỉ mối ra quan hệ giữa

KQHT đối với công tác quản lý. Kết quả đầu ra - khi được khảo sát bằng các công cụ

đánh giá trên diện rộng như CLA hay AHELO có thể đem lại cho nhà quản lý các gợi

ý tốt nhằm xác định hiện trạng phát triển của trường cũng như chiến lược, chính sách

trong tương lai. Trong khi, kết quả đầu ra từ các quá trình đánh giá trong lớp học

(KQHT học phần, học kỳ, khóa học do nhà trường đánh giá) lại chưa thực sự phát

huy tác dụng điều chỉnh quá trình dạy học và thúc đẩy động cơ của người học. Nhìn

chung, các luận án về quản lý đánh giá KQHT đã thực hiện đều đưa ra những giải

pháp xác đáng, giải quyết những bất cập trong công tác quản lý đánh giá KQHT hiện

nay. Tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại ở các giải pháp đó thì quản lý đánh giá KQHT mới

chỉ đạt mục tiêu tạo ra môi trường đánh giá minh bạch, công bằng cho người học

nhưng sự phát triển NL của người học chưa thực sự được giải quyết. Một vài nghiên

cứu gần đây đi theo hướng nghiên cứu quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận

NL, bước đầu đề xuất các cách tiếp cận khác nhau trong xây dựng mô hình quản lý

nhưng chủ yếu các khung lý luận về quản lý đánh giá KQHT được xây dựng dựa vào

cách tiếp cận các chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra).

Trong luận án này, trên cơ sở kế thừa các thành tựu nghiên cứu kể trên, xin

được làm sáng tỏ hơn các vấn đề sau:

- Xác định khung lý luận về QL đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp

cận NL dựa trên sự vận dụng chu trình Deming, từ đó làm sáng tỏ vai trò của QL

đánh giá KQHT đối với sự vận hành mô hình đào tạo giáo viên theo tiếp cận NL.

- Đánh giá thực trạng QL đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL

tại các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc, từ đó xác định các điểm mạnh, điểm

yếu trong quy trình QL.

- Đề xuất các biện pháp QL đánh giá KQHT của SV ngành SP tại các trường

ĐH khu vực miền núi phía Bắc, trong đó đề xuất cách thức triển khai CĐR của

CTĐT thành các tiêu chí đánh giá KQHT theo tiếp cận NL trên cơ sở tham chiếu

với các tiêu chuẩn và các mức của tiêu chí quy định trong Chuẩn nghề nghiệp giáo

viên sao cho phù hợp với các yêu cầu xã hội có tính đặc thù của khu vực.

1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1. Năng lực

Thuật ngữ “Năng lực” trong tiếng Anh là “competence”, có nguồn gốc từ tiếng

Latinh là “competentia” có nghĩa là sự gặp gỡ, sự hội tụ của nhiều yếu tố. Đây cũng

là khái niệm nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong các lĩnh vực

triết học, xã hội học, giáo dục học, tâm lý học, kinh tế học … Có thể nhận thấy có

những cách hiểu thông dụng sau đây về NL.

Một là, quy khái niệm “năng lực” về phạm trù “thuộc tính tâm lý”

Từ điển thuật ngữ Tâm lý học định nghĩa: “NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý

độc đáo, hay các phẩm chất tâm lý của cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong

tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [27]

Tác giả Hoàng Hòa Bình định nghĩa: “NL là thuộc tính cá nhân được hình

thành, phát triển nhờ tố chất có sẵn và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con

người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn

trong những điều kiện cụ thể” [5]

Quy “năng lực” về phạm trù “thuộc tính tâm lý” gợi cho biết rằng, NL – cũng

như các thuộc tính tâm lý khác của con người – nhìn chung khó có thể hình thành và

khó có thể mất đi. NL tạo thành nét riêng trong nhân cách. Theo đó, cách định nghĩa

này giúp nhận ra rằng, NL thường gắn với các biểu hiện như tính nhạy bén, chắc

chắn, sâu sắc, dễ dàng khi thực hiện một loại hoạt động nào đó. Người có NL (về

một hoạt động nào đó) sẽ đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao. Tuy nhiên, lại

khó có thể hình dung được cụ thể đó là những thuộc tính gì, hay nói cách khác, khó

biết được cấu trúc bên trong của NL.

Hai là, quy khái niệm “năng lực” về phạm trù “khả năng”

Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm rằng:“NL

là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh

cụ thể (Dẫn theo [5])

Tác giả Đỗ Ngọc Thống cho rằng: Nói đến NL là phải nói đến khả năng thực

hiện, là phải biết làm (know-how) chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) [95]

Chú ý rằng, khi quy NL về phạm trù “khả năng”, cũng cần phải xét nó trong

mối quan hệ với “hiện thực”. Nghĩa là, NL như là điều kiện (kiến thức, kỹ năng,

thái độ) để thực hiện một nhiệm vụ, hành động cụ thể trong thực tế. Còn “sự thực

hiện” (performance) là quá trình hiện thực hóa NL.

Ba là, quy khái niệm “năng lực” về phạm trù “hệ thống”

Luận án này đặc biệt quan tâm đến cách tiếp cận của Dự án Định nghĩa và lựa

chọn các NL (Definition and selection of competencies – DeSeCo). Dự án này cho

rằng: “NL là một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động

các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị,

đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một

bối cảnh cụ thể (Dẫn theo [111])

F.E.Weinert cho rằng: “NL được thể hiện như một hệ thống các khả năng, sự

thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn

tới một mục đích cụ thể” (dẫn theo [95])

Hai định nghĩa nêu trên quy “NL” về phạm trù “hệ thống”, mà cụ thể là hệ

thống các khả năng. Cách định nghĩa này mô tả NL như là trạng thái mà các cá nhân

cần có để có thể đạt được sự thành công trong hiện thực.

Từ các cách tiếp cận trên, có thể nhận thấy một số đặc trưng cơ bản của “NL”:

- NL có tính hội tụ/ tổng hợp. Điều này thể hiện rõ trong từ nguyên học của nó

và trong mô tả cấu trúc NL được bàn ở các cách định nghĩa thứ hai và thứ ba.

- NL phải được bộc lộ ở hoạt động chứ không phải ẩn giấu bên trong như tiềm

năng. Khi nói NL, ta cần nói cụ thể NL gắn với hoạt động cụ thể nào. Chẳng hạn

như: NL sư phạm, NL nghệ thuật… Thông qua các hành vi có thể quan sát được bởi

sự thực hiện mới có thể đánh giá được NL. Chính vì thế, NL phải được phát triển

trong hoạt động và bằng hoạt động.

- NL không có sẵn (không phải là bẩm sinh) mà là kết quả của quá trình học

tập, rèn luyện. Mặc dù NL là các thuộc tính tương đối ổn định của nhân cách nhưng

các thành tố của NL không bất biến. Sự thay đổi các trạng thái tổ hợp các thành tố

của NL cũng chính là phản ánh sự phát triển NL của cá nhân.

Tác giả của luận án này nhất trí với cách tiếp cận thứ ba trong các cách định

nghĩa được giới thiệu trên. Sở dĩ luận án đồng ý quy “NL” về phạm trù “hệ thống”

vì những lý do sau:

Một là, việc quy NL về phạm trù hệ thống cho phép thấy rõ được cấu trúc bên

trong của NL (như kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, giá trị…). Điều này phù hợp với

phương diện đào tạo, khi cần xác định các yêu cầu đầu ra dưới dạng NL của chương

trình đào tạo một cách cụ thể và rõ ràng ở 3 khía cạnh kiến thức, kỹ năng, thái độ.

Hai là, cách tiếp cận hệ thống phù hợp với phương diện đánh giá dựa vào NL.

Để đánh giá KQHT theo tiếp cận NL, cần đến một công cụ là chuẩn đánh giá NL.

Rõ ràng, nếu xét NL như một hệ thống toàn vẹn, thì hệ thống đó phải luôn biến đổi,

nói cách khác, NL luôn được phát triển trong quá trình đào tạo. Khi đó, chuẩn đánh

giá NL là một dải (continuum) chứ không phải là một điểm. Chuẩn đánh giá NL

phản ánh tính động của NL, hay là các mức phát triển NL.

Khi bàn về cấu trúc bên trong của NL, cho dù có nhiều mô hình, trong luận án

này vẫn sử dụng mô hình KSAB (viết tắt của các từ: Kiến thức, Kỹ năng, Thái độ

và Hành vi trong tiếng Anh, lần lượt là: Knowkedge – Skill – Attitude - Behavior,

nghĩa là: NL là sự tổng hợp của Kiến thức, Kỹ năng, Thái độ và Hành vi). Trong đó,

kiến thức, kỹ năng, thái độ là điều kiện cá nhân cần có để đạt được mục tiêu. Còn

hành vi như là đầu ra của hệ thống NL, mà khi thao tác hóa khái niệm, nhiều tác giả

gọi đó là chỉ số hành vi (behavioral indicators), cho biết người học có thể nói, viết,

làm hay tạo ra được sản phẩm gì.

Đến đây, luận án thống nhất với cách hiểu sau đây về NL:

“Năng lực là hệ thống toàn vẹn các kiến thức, kỹ năng và thái độ cho phép

con người có thể thực hiện thành công một dạng hoạt động nào đó trong điều kiện

xác định, được biểu hiện thông qua các hành vi tương ứng”.

1.2.2. Tiếp cận năng lực

Về mặt thuật ngữ, tiếp cận NL trong giáo dục (competence – based education,

hay viết tắt là CBE) là một xu hướng xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970

gắn với một trào lưu giáo dục trong đó chủ trương xác định mục tiêu giáo dục bằng

cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà

người học cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học [40]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống khẳng định: Về bản chất, giáo dục/ đào tạo theo tiếp

cận NL là một dạng của giáo dục/ đào tạo theo kết quả đầu ra (outcome – based

approach), trong đó kết quả đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống NL

cần có ở mỗi người học [95].

Quan điểm này vận dụng trong đào tạo giáo viên được gọi là “Đào tạo giáo

viên theo tiếp cận NL”, hay “Đào tạo giáo viên dựa vào NL” (competence - based

teacher education, viết tắt là CBTE). Ngoài bản chất là đào tạo dựa trên kết quả đầu

ra, CBTE chính là quan điểm đào tạo theo định hướng chuyên nghiệp hóa. Trong đó,

các yêu cầu NL đầu ra của chương trình đào tạo không chỉ thể hiện các nghiệp vụ cụ

thể mà người học phải thực hiện sau khi tốt nghiệp mà còn thể hiện các vai trò mới

cùng vị thế xã hội của người giáo viên tương lai trong bối cảnh mới.

Thời kỳ toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức cùng cuộc cách mạng công nghiệp 4.0

đã, đang và sẽ tạo ra những thay đổi có tính cách mạng trong cuộc sống của con

người, từ đó đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục và nhà trường thế kỷ XXI. Điều

đó đòi hỏi các thầy cô giáo phải đảm nhiệm những vai trò mới. Những thay đổi đó

đòi hỏi mỗi trường đào tạo giáo viên phải tìm ra cho mình chiến lược để có thể đón

đầu với sự đổi mới của giáo dục phổ thông, nghĩa là: trường ĐH phải đào tạo như thế

nào để SV ngành SP có thể có những năng lực đáp ứng và thích ứng được với những

yêu cầu đổi mới giáo dục trong tương lai cũng như đảm nhiệm những vai trò mới của

một nhà giáo.

1.2.3. Kết quả học tập

Tác giả Nguyễn Thành Nhân cho rằng, cần phải xem xét khái niệm KQHT qua

hai mức độ, với nghĩa rộng và nghĩa hẹp của nó. Theo nghĩa rộng, KQHT là

tổng thể các biểu hiện phản ánh sự thay đổi trên phương diện nhận thức, NL hành

động và thái độ biểu cảm xã hội cũng như tương tác xã hội mà cá nhân có được

thông qua hoạt động học tập tự giác, tích cực và chủ động, diễn ra một cách bình

thường trong cuộc sống, trong các hoạt động và các mối quan hệ xã hội. Theo nghĩa

hẹp, KQHT là thành quả thực tế của cá nhân người học phản ánh mức độ đáp ứng

yêu cầu học tập theo định hướng của mục tiêu, của nội dung học tập trong môn học

cũng như trong chương trình giáo dục quy định, chúng được đánh giá trên cơ sở của

hoạt động đo lường và kiểm tra theo các tiêu chí khác nhau [72, tr.18].

Tác giả Vũ Thị Phương Anh cũng có quan điểm tương đồng với tác giả

Nguyễn Thành Nhân khi cho rằng, việc tham gia học tập ở bậc ĐH đem lại cho SV

những thay đổi, và kéo theo là những lợi ích lớn lao, chẳng hạn như: sau khi tốt

nghiệp đại học, anh ta/chị ta có thể được mọi người kính trọng hơn, dễ kiếm việc

hơn, có tiếng nói hơn trong xã hội, và (có thể) có cuộc sống phong phú, có ý nghĩa

hơn. Những lợi ích này cũng có liên quan đến việc tham gia học đại học, nhưng

nó không phải là kết quả trực tiếp của sự học. Luận án này quan tâm đến kết quả

trực tiếp của việc học, xin đồng ý với quan điểm của các tác giả trên và thống nhất

với quan niệm của OECD: “KQHT được hiểu là những kiến thức, NL (tổng quát)

và kỹ năng (cụ thể) vốn là những kết quả trực tiếp của việc học” [1]

Nếu như KQHT của SV được hiểu là kết quả trực tiếp của việc học - được thể

hiện dưới dạng kiến thức, kỹ năng, thái độ và các NL đầu ra của sinh viên thì các

NL đó được hình thành từ những thay đổi trong mỗi SV sau mỗi giai đoạn và quá

trình học tập. Sau mỗi giai đoạn học tập cụ thể, SV thu được các KQHT cụ thể, được

gọi bằng các tên thông thường (quy định trong Quy chế đào tạo trình độ đại học)

như sau:

- KQHT trong quá trình học tập học phần: được tính bằng các điểm đánh giá

quá trình, còn gọi là điểm đánh giá bộ phận hay điểm thành phần (Bao gồm: điểm

kiểm tra thường xuyên trong quá trình học tập; điểm đánh giá nhận thức và thái độ

tham gia thảo luận; điểm đánh giá phần thực hành; điểm chuyên cần; điểm thi giữa

học phần; điểm tiểu luận)

- KQHT sau khi kết thúc một học phần: được tính bằng điểm tổng hợp đánh

giá học phần, gọi tắt là điểm học phần (Bao gồm một phần hoặc tất cả các điểm

đánh giá quá trình và điểm đánh giá tổng kết học phần)

- KQHT sau khi kết thúc một học kỳ: được tính bằng điểm trung bình (TB)

chung học kỳ (là điểm TB có trọng số của các học phần mà SV đăng ký học trong

học kỳ đó, với trọng số là số tín chỉ tương ứng của từng học phần. Ngoài ra KQHT

tính đến khi bắt đầu khóa học đến cuối mỗi học kỳ được tính bằng điểm TB chung

tích lũy (là điểm TB của các học phần và được đánh giá bằng các điểm chữ A, B, C,

D mà SV đã tích lũy được, tính từ đầu khóa học cho tới thời điểm được xem xét vào

lúc kết thúc mỗi học kỳ)

- KQHT sau khi kết thúc khóa học: được tính bằng điểm TB tích lũy toàn khóa

1.2.4. Đánh giá kết quả học tập

Với ý nghĩa nêu trên, dễ nhận thấy rằng, KQHT chính là các dữ liệu từ đó cho

biết các thông tin ngược của quá trình dạy học. Theo đó, muốn biết được người học

đạt được mức độ nào so với mục tiêu đề ra, cần thiết phải tiến hành đánh giá

KQHT. Khẳng định vị trí, vai trò của đánh giá, Lâm Quang Thiệp nhận định rằng:

“Bất kỳ một quá trình giáo dục nào tác động lên một con người cũng nhằm tạo ra

những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở

mức độ nào, phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Sự

đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù

hợp hay không và có đạt được hay không; hai là việc giảng dạy có hiệu quả hay

không, người học có tiến bộ hay không. Như vậy đánh giá phải được xem là một

khâu quan trọng và một bộ phận hợp thành của quá trình giáo dục – đào tạo. Không

có đánh giá thì không thể biết việc dạy và học xảy ra như thế nào, thậm chí có thực

sự xảy ra không (dù rằng về bên ngoài có thể vẫn có các hình thức tổ chức dường

như là để dạy và học), và kết quả đạt được như thế nào” [92, tr.18]

Tác giả Nguyễn Đức Chính quan niệm: “Đánh giá là quá trình thu thập và xử

lý thông tin một cách hệ thống để đưa ra các quyết định” [19, tr. 28]

“Đánh giá KQHT của người học là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu

đề ra cho người học sau một giai đoạn học tập” [77, tr.11]

Tác giả Đặng Bá Lãm cho rằng: “ĐG là một quá trình có hệ thống bao gồm

việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt

được các mục tiêu dạy học (tức là trả lời cho câu hỏi: tốt như thế nào?) [60, tr.16]

Luận án này cho rằng: “Đánh giá KQHT của SV là quá trình thu thập, phân

tích và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được mục tiêu (của

từng giai đoạn học tập cụ thể), qua đó có thể đưa ra các quyết định điều chỉnh quá

trình dạy học”

KQHT được hình thành nhờ kết quả trực tiếp khi SV tham gia học tập và tham

gia đánh giá các học phần thuộc CTĐT đại học. Theo đó, tùy vào từng giai đoạn học

tập cụ thể trong suốt quá trình học tập mỗi học phần mà các quá trình đánh giá

KQHT được gọi bằng các thuật ngữ sau:

- Đánh giá quá trình (formative assessment): đánh giá này được thực hiện

trong suốt quá trình học tập học phần. SV nhận điểm thành phần hay điểm đánh giá

bộ phận (như quy định trong Quy chế đào tạo đại học). Đánh giá quá trình còn gọi

là đánh giá tiến trình, đánh giá bộ phận….

- Đánh giá tổng kết học phần (summative assessment): đánh giá này được

thực hiện ngay sau khi quá trình dạy học học phần đó kết thúc. SV nhận điểm thi

kết thúc học phần (như quy định trong Quy chế đào tạo đại học). Đánh giá tổng

kết học phần còn gọi là đánh giá kết thúc học phần hay thi kết thúc học phần- sau

đây gọi chung là thi kết thúc học phần (thi KTHP)

1.2.5. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận

năng lực

Như đã khẳng định ở mục 1.2.3, KQHT là kết quả trực tiếp có được từ việc

học. Nhưng điều đó không có nghĩa rằng, đánh giá KQHT chỉ đơn thuần là việc xem

xét xem người học có thể mô phỏng lại các kiến thức trực tiếp được học hay không,

mà việc đánh giá cần phải được hiểu sâu sắc hơn.

Ron Cammaert đưa ra quan niệm: “Đánh giá dựa trên NL bao gồm các phạm vi

không chỉ đơn thuần là liệu người học có thể mô phỏng lại những kiến thức môn học

cụ thể học mà còn là việc liệu các em có thể vận dụng kiến thức đó vào các tình

huống thực trong cuộc sống hay không” [45, tr.31]. Cho dù chúng ta quan tâm đến

KQHT như là kết quả trực tiếp từ việc học tập, thì kết quả trực tiếp không còn đơn

thuần là các mặt riêng lẻ về kiến thức, kỹ năng, thái độ… thu được máy móc từ sách

vở của mỗi môn học, bài học mà kết quả đó phải được biểu hiện dưới dạng các NL

gắn với nhiệm vụ cụ thể của cuộc sống hoặc yêu cầu thực tiễn của nghề nghiệp. Một

xu hướng đánh giá mới được ra đời nhằm đánh giá các biểu hiện NL người học gắn

với bối cảnh thực.

Luận án này sử dụng thuật ngữ “Đánh giá KQHT theo tiếp cận NL” để chỉ

một xu hướng đánh giá mới nhằm phân biệt với đánh giá KQHT theo quan điểm

truyền thống. Khi sử dụng thuật ngữ này, đề cập đến sự thay đổi cách tiếp cận trong

đánh giá KQHT của sinh viên, từ quan điểm đánh giá đến phương pháp đánh giá và

kỹ thuật đánh giá chứ không đơn thuần chỉ là sự thay đổi từ các phương pháp đánh

giá truyền thống (đánh giá trên giấy bút) sang các phương pháp đánh giá phi truyền

thống (đánh giá sự thực hành).

Một số đặc trưng của xu hướng đánh giá KQHT theo tiếp cận NL là:

- Như bàn luận ở mục 1.2.1, NL không phải là hệ cộng đơn thuần và bất động các

yếu tố kiến thức, kỹ năng, thái độ mà là một hệ toàn vẹn luôn phát triển. Do đó, đánh

giá KQHT theo tiếp cận NL không chỉ xác định mức độ đạt được NL mà còn mô tả sự

phát triển các trạng thái của hệ thống “NL” của mỗi SV so với các yêu cầu NL nghề

nghiệp, từ đó có thể sàng lọc hoặc tạo ra các cơ hội để người học phát triển NL. Nói

cách khác, đánh giá KQHT theo tiếp cận NL – không chỉ nhằm mục đích xác nhận

KQHT của người học mà còn nhằm mục đích đánh giá vì sự tiến bộ của người học

- Đánh giá KQHT theo tiếp cận NL là đánh giá theo tiêu chí, chứ ko phải là

đánh giá theo chuẩn mực, nghĩa là KQHT của SV được so sánh với các tiêu chí

đánh giá NL xác định cho trước chứ không dùng KQHT giữa các SV so sánh với

nhau. Các thông tin dữ liệu được thu thập về KQHT của người học cần được giải

thích theo một hoặc nhiều khung tham chiếu khác nhau. Trong luận án này,

khung tham chiếu được đề cập đến để giải thích NL của SV trình độ ĐH là Chuẩn

đầu ra của CTĐT – một công cụ quan trọng của quá trình thiết kế và phát triển

CTĐT trình độ ĐH hiện nay.

- Cũng theo Ron Cammaert, “Một NL là một tập hợp tương quan các thái độ, kỹ

năng và kiến thức được rút ra và vận dụng trong một bối cảnh cụ thể để đạt được thành

công trong học tập và cuộc sống. Các NL được phát triển qua thời gian và thông qua

một tập hợp các KQHT của người học”, “tính chất phức tạp của NL đòi hỏi phải đánh

giá qua các giai đoạn khác nhau” [45, tr.29]. Như vậy, khi hiểu về bản chất của đánh

giá KQHT theo tiếp cận NL, cần thiết phải coi trọng đánh giá quá trình. Đánh giá

KQHT theo tiếp cận NL bắt buộc phải được tích hợp với quá trình dạy học nhằm thúc

đẩy mức độ phát triển NL của người học tiến tới hoàn thiện CĐR của học phần và

CĐR của Chương trình đào tạo thông qua các bài đánh giá quá trình.

Có thể so sánh các đặc điểm của đánh giá KQHT theo tiếp cận NL với đánh

giá theo quan điểm truyền thống và tổng hợp như bảng sau:

Bảng 1.1. So sánh đánh giá KQHT theo truyền thống và theo tiếp cận NL

Đánh giá KQHT theo

Đặc điểm

Đánh giá KQHT theo tiếp cận NL

quan điểm truyền thống

Đo lường KQHT so với

Đo lường KQHT so với CĐR của học phần

mục tiêu dạy học nhằm xác

và CĐR của CTĐT nhằm cung cấp cho

Mục tiêu

nhận KQHT của người học,

người dạy và người học thông tin về mức độ

ĐG

phân loại, đưa ra các quyết

phát triển NL của người học, từ đó người dạy

định về việc lên lớp hay tốt

có những can thiệp SP phù hợp và kịp thời

nghiệp.

đối với người học để thúc đẩy KQHT.

Thực hiện định kỳ và chú

Diễn ra trong suốt quá trình dạy học, tích

Thời gian ĐG

trọng vào giai đoạn cuối của

hợp đánh giá trong quá trình dạy học

quá trình dạy học

Nội dung

Đánh giá riêng rẽ kiến

Tiến tới đánh giá một NL hoàn chỉnh gắn

ĐG

thức, kỹ năng, thái độ

với nhiệm vụ thực trong bối cảnh thực tiễn

Phương pháp

Các PP đánh giá truyền

ĐG phi truyền thống (ĐG sự thực hiện/ĐG

ĐG

thống

xác thực)

Các dạng câu hỏi: Câu hỏi

Các sản phẩm hoạt động như: Câu hỏi – bài

trắc nghiệm khách quan,

luận ngắn, thuyết trình theo sơ đồ, viết một

trắc nghiệm tự luận

trường đoạn kịch bản, báo cáo khoa học, báo

Hình thức ĐG

cáo về một thí nghiệm, thực hiện một thí

nghiệm, trình diễn một vở kịch, điệu múa,

tranh luận, thực hiện dự án, đồ án....

Đề bài kiểm

tra

trắc

Công cụ ĐG

Bảng kiểm, Rubric, Thang đánh giá

nghiệm/tự luận trên giấy

Minh chứng bằng hệ thống

Minh chứng bằng hệ thống hồ sơ học tập

Kết quả ĐG

điểm số

sinh viên, thể hiện các NL “đời sống” của

mỗi cá nhân

Mang tính chủ quan của

Khách quan, cụ thể, rõ ràng, được xác

Tiêu chí ĐG

người chấm thi

định trước khi tiến hành đánh giá

Vai trò của GV Chủ đạo, quyết định

Tổ chức, định hướng.

Vai trò của SV Là đối tượng của đánh giá Là chủ thể tích cực dưới sự hướngdẫncủa GV

Đến đây, luận án thống nhất với định nghĩa sau:“Đánh giá KQHT theo tiếp

cận NL là quá trình thu thập các thông tin, chứng cứ nhằm xác định mức độ

người học đạt được mục tiêu của từng giai đoạn học tập cụ thể, đồng thời đo lường

sự phát triển NL của cá nhân người học từ đó đem đối chiếu với các yêu cầu của

chuẩn đầu ra học phần, chuẩn đầu ra CTĐT và đưa ra các quyết định điều chỉnh

quá trình dạy học”

Từ định nghĩa nêu trên, luận án thống nhất với cách hiểu sau: “Đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận NL là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ nhằm xác

định mức độ người học đạt được mục tiêu của từng giai đoạn học tập cụ thể, đồng

thời đo lường sự phát triển năng lực của SV ngành Sư phạm so với Chuẩn đầu ra của

chương trình đào tạo SP, qua đó đưa ra các điều chỉnh thích hợp nhằm tạo cơ hội

thúc đẩy mức độ đạt được và phát triển NL nghề nghiệp cho các SV”

1.2.6. Quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp

cận năng lực

Quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL được hiểu là sự

tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm

đạt các mục tiêu đề ra của hệ thống đánh giá KQHT mà trọng tâm là hướng đến sự

phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên ngành Sư phạm. Trong đó:

- Chủ thể quản lý: Hiệu trưởng, các Phó Hiệu trưởng, CBQL và chuyên viên các

Phòng ban chức năng (phụ trách công tác Đào tạo/Khảo thí/Đảm bảo chất lượng);

CBQL Khoa/ Bộ môn. Cần lưu ý rằng, trong quản lý đánh giá KQHT của SV ngành

SP theo tiếp cận NL tại mỗi cơ sở đào tạo, Hiệu trưởng thực hiện triệt để phân cấp

trong quản lý. Các GV trực tiếp quản lý đánh giá quá trình trên cơ sở sự giám sát của

Lãnh đạo Khoa, Bộ môn; Bộ phận phụ trách khảo thí của trường là đơn vị đầu mối,

phối hợp với bộ phận quản lý đào tạo và các khoa trong quản lý quá trình thi KTHP.

- Đối tượng quản lý: Quá trình đánh giá KQHT của SV (bao gồm đánh giá

quá trình và đánh giá tổng kết học phần) và các GV, SV – những người trực tiếp

tham gia vào quá trình đánh giá KQHT.

- Chủ thể quản lý tác động đến đối tượng quản lý thông qua các chức năng

quản lý như lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra – giám sát và điều chỉnh - cải

tiến dựa trên sự vận dụng linh hoạt, đa dạng các phương pháp quản lý cũng như sự

tuân thủ hệ thống văn bản quy phạm pháp luật trong lĩnh vực giáo dục ĐH nói

chung (như Luật Giáo dục, Luật Giáo dục đại học) và các văn bản liên quan đến các

quy định về quản lý đào tạo và đảm bảo chất lượng giáo dục ĐH nói riêng (như Quy

định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học; Quy định về tiêu chuẩn đánh

giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục ĐH; gần đây nhất là

Quy chế đào tạo ĐH và Quy định về Chuẩn Chương trình đào tạo; xây dựng, thẩm

định và ban hành CTĐT các trình độ của Giáo dục ĐH). Riêng trong lĩnh vực đào

tạo giáo viên, cần quan tâm đến Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ

thông cùng các văn bản do các trường đào tạo giáo viên phê duyệt như: Chương

trình đào tạo giáo viên; Chuẩn đầu ra của CTĐT và học phần; Quy định về hoạt

động đào tạo và hoạt động đánh giá KQHT của SV của mỗi trường.....Các tác động

quản lý nhằm tiến tới mục tiêu vận hành hệ thống đánh giá KQHT của SV một cách

công bằng, chính xác, khách quan, minh bạch, hiệu quả và đặc biệt là đánh giá vì sự

phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên.

1.3. Một số vấn đề lý luận về đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

1.3.1 Đặc trưng cơ bản trong hoạt động học tập của sinh viên ngành sư phạm

Các ngành sư phạm được nhắc đến trong luận án này là các ngành thuộc nhóm

ngành đào tạo giáo viên, trình độ đại học, mang mã số [71402] thuộc lĩnh vực Khoa

học Giáo dục và đào tạo giáo viên (Theo quy định trong Thông tư số 24/2017/TT-

BGDĐT về ban hành danh mục giáo dục, đào tạo cấp IV trình độ Đại học). SV

ngành SP sau khi tốt nghiệp để trở thành các thầy giáo, cô giáo công tác trong các

trường học của hệ thống giáo dục quốc dân. Sở dĩ luận án quan tâm đến trình độ ĐH

(cấp IV trong danh mục giáo dục đào tạo) vì đây chính là điểm quan trọng trong yêu

cầu mới về tiêu chuẩn trình độ đào tạo của giáo viên, khi trình độ đào tạo tối thiểu

của giáo viên phổ thông phải là trình độ ĐH thay vì các trình độ đào tạo cao đẳng,

trung cấp như trước đây. Có thể kể đến một vài đặc trưng cơ bản trong hoạt động

học tập của sinh viên ngành sư phạm như sau:

- Trong đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực, chuẩn nghề nghiệp giáo viên

là một trong các căn cứ pháp lý quan trọng để các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo

viên xây dựng, phát triển và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo. Nhóm tác giả

Đinh Quang Báo và cộng sự (2016) cho rằng: “Khung CĐR của mô hình đào tạo

giáo viên theo định hướng năng lực nghề phải được chuyển đổi từ Chuẩn nghề

nghiệp giáo viên” [4]. Tác giả Nguyễn Văn Cường cũng cho rằng, Chuẩn nghề

nghiệp giáo viên chỉ có thể phát huy được ý nghĩa thực tiễn nếu nó được sử dụng

như một công cụ định hướng cho việc đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá giáo viên [6].

Theo tác giả Bùi Minh Đức (2019):“Mục tiêu của đào tạo giáo viên, xét đến cùng, là

tạo ra những “sản phẩm đặc biệt” - những GV có thể tham gia ngay vào thực tiễn

giáo dục phổ thông. Mặc dù, sau khi ra trường, giáo sinh còn phải trải qua kì thi

tuyển dụng và 01 năm tập sự nhưng về cơ bản họ đã phải thực hiện những công việc

thực thụ của người GV. Vì thế, tuy chưa đặt ra những yêu cầu như những GV đã

qua tập sự hay GV lành nghề nhưng các nhà tuyển dụng vẫn đòi hỏi giáo sinh phải

đạt được các yêu cầu tối thiểu, căn bản của người GV, mà những yêu cầu ấy lại

được thể hiện rõ qua Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông mới được

ban hành (Thông tư 20), trong đó, mức Đạt trong Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo

dục phổ thông chính là cơ sở tham chiếu gần nhất để “đo” các phẩm chất và NL

nghề của giáo sinh. Như vậy, dù muốn hay không thì Chuẩn đầu ra của CT đào tạo

giáo viên phổ thông cũng phải dựa vào Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ

thông như là một căn cứ quan trọng, một tham chiếu không thể thiếu, một hành lang

pháp lý và thực tiễn thiết yếu. Nghĩa là Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ

thông và Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên ở các cơ sở giáo dục phải

thống nhất, đồng hướng, đồng dạng, tất nhiên không thể đồng nhất” (Có thể tham

khảo bảng danh mục các NL nghề nghiệp cho giáo sinh được suy luận từ Chuẩn

nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông như là gợi ý trong việc xác định các

NL trong CĐR các ngành đào tạo Sư phạm (Xin xem trong Phụ lục 1)

Nói cách khác, hoạt động học tập của sinh viên ngành Sư phạm, phải được

thiết kế và tổ chức nhằm đáp ứng các yêu cầu của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên nói

chung và Chuẩn đầu ra CTĐT mỗi ngành Sư phạm nói riêng. Có như vậy, SV tốt

nghiệp SP mới có thể bắt tay vào “hành nghề” – một nghề nghiệp đặc biệt không

cho phép có “sản phẩm lỗi”. Đây cũng là điểm khác biệt và ưu tú trong hoạt động

học tập của SV ngành SP - khi mà trong bối cảnh đổi mới – các SV có nhiều cơ hội

trở thành giáo viên dạy học trong các trường phổ thông mà không cần phải trải qua

học tập các CTĐT đại học chính quy ngành SP.

- Lý luận dạy học hiện đại chỉ ra rằng, học tập là quá trình nhận thức độc

đáo của người học dưới sự lãnh đạo, tổ chức, dẫn dắt, định hướng của nhà sư phạm.

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh nhấn mạnh: Về bản chất, KQHT đích thực chỉ xuất

hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức và hành vi của người học [77,

tr.11]. Đối với sinh viên ngành sư phạm, kết quả học tập đáp ứng các yêu cầu năng

lực nghề giáo viên chỉ thực sự xuất hiện khi sinh viên tham gia các hoạt động học

tập cũng với các hoạt động khác (như hoạt động nghiên cứu khoa học, hoạt động

thực hành, thực tập sư phạm, hoạt động phong trào – tập thể….) một cách chủ

động, tích cực, có định hướng, có tổ chức, có phương pháp… Các hoạt động học tập

phải được gắn liền với các hoạt động thực tập, thực hành sư phạm để SV có thể tích

lũy các kiến thức, kỹ năng và thái độ cơ bản đáp ứng các yêu cầu mới của giáo dục

phổ thông. Ví dụ, để hình thành “NL sử dụng phương pháp và phương tiện dạy

học”, SV không những phải trải qua các học phần lý thuyết được học tập trên giảng

đường (từ các học phần thuộc kiến thức chung như Giáo dục học, Lý luận dạy học

đến các học phần thuộc kiến thức cơ sở ngành như Lý luận dạy học, Phương pháp

dạy học, Công nghệ dạy học… và các học phần thuộc khối kiến thức chuyên ngành

như Phương pháp dạy học bộ môn….) mà SV còn phải cần được tham gia các hoạt

động thực tập, thực hành sư phạm như dự giờ, tập giảng, thực hành sử dụng công

nghệ thông tin trong bài soạn giảng… Từ đó, SV mới có cơ hội trình bày các sản

phẩm hoạt động của mình một cách thực tế, chi tiết cũng như có cơ hội được tương

tác với học sinh phổ thông để có thể hình dung được rõ ràng về vai trò và nhiệm vụ

của nhà giáo trong bối cảnh hiện đại thay vì chỉ nắm được các lý thuyết một cách

mơ hồ.

- Cùng với các lý luận cơ bản về dạy học và đánh giá KQHT vốn được trang bị

trong các học phần thuộc nhóm kiến thức Lý luận dạy học – đánh giá trong các

CTĐT ngành sư phạm, SV có thể nhanh chóng hiểu được các mức độ phát triển

năng lực của bản thân mình trong quá trình tham gia vào phương pháp dạy học và

các phương pháp đánh giá KQHT một cách nghiêm túc dưới sự tổ chức và hướng

dẫn của các giảng viên sư phạm. Cũng chính thông qua hoạt động học tập mà các

sinh viên sư phạm có thể được thụ hưởng phong cách sư phạm, năng lực sư phạm,

các giá trị đạo đức, hứng thú nghề nghiệp…. từ các giảng viên sư phạm, từ bắt

chước đến sáng tạo dựa vào cách thiết kế, tổ chức các phương pháp dạy học và các

phương pháp kiểm tra, đánh giá của các giảng viên…

1.3.2 Các yêu cầu đặt ra đối với đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

Một là, đánh giá KQHT phải đảm bảo độ giá trị, nghĩa là: đo đúng cái cần đo.

Nói cách khác, hệ tham chiếu các yêu cầu về NL đầu ra cho SV phải chính xác, rõ

ràng, minh bạch. Hệ tham chiếu ấy được xét đến trong luận án này là Chuẩn đầu ra

của mỗi ngành đào tạo SP.

Tác giả luận án cho rằng, trong bối cảnh đổi mới giáo dục nói chung và đổi

mới các hoạt động đảm bảo chất lượng nói riêng, CĐR của CTĐT các ngành SP

trình độ đại học trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này – muốn trở thành công cụ

định hướng hiệu quả cho quá trình đo lường, đánh giá KQHT của SV ngành SP theo

tiếp cận NL thì CĐR cần thiết phải được rà soát và điều chỉnh căn cứ vào:

+ Các yêu cầu trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam

+ Các yêu cầu cơ bản về chuẩn CTĐT trình độ đại học, trong đó có chuẩn đầu

ra của CTĐT (quy định trong Thông Tư 17/2021/TT-BGDĐT)

+ Các yêu cầu chung về chuẩn CTĐT thuộc lĩnh vực Khoa học giáo dục và

đào tạo giáo viên, các yêu cầu riêng về chuẩn CTĐT thuộc nhóm ngành đào tạo

giáo viên và các yêu cầu chuyên biệt về chuẩn CTĐT của từng ngành (nếu có)…

Các trường tiến hành rà soát, cập nhật, điều chỉnh CĐR trong quá trình xây dựng và

phát triển CTĐT của mỗi nhà trường.

+ Các yêu cầu về năng lực nhà giáo quy định trong Chuẩn nghề nghiệp giáo

viên cơ sở giáo dục phổ thông

+ Các yêu cầu về đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018

+ Các yêu cầu thực tiễn có tính đặc thù đối với chiến lược, chính sách phát

triển giáo dục và phát triền nguồn nhân lực của khu vực/ địa phương nói riêng.

+ Mục đích và mục tiêu của CTĐT, sứ mệnh, tầm nhìn của trường ĐH.

Căn cứ vào các yêu cầu nêu trên, các trường đại học cần nỗ lực trong việc hoàn

thiện CĐR của CTĐT theo định hướng phát triển NL, nói cách khác, cần xác định

khung năng lực đào tạo dành cho sinh viên các ngành Sư phạm, trong đó xác định

được cấu trúc khung năng lực một cách thống nhất đối với các ngành đào tạo giáo

viên. Dựa vào các NL nghề nghiệp được đề xuất trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên

cơ sở giáo dục phổ thông (ban hành năm 2018), kết hợp tham khảo mô hình 4 lĩnh

vực năng lực của Đức (bao gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và

NL cá thể) [Dẫn theo [111]], luận án này gợi ý rằng, khung năng lực đào tạo dành cho

SV ngành SP nên được xác định cấu trúc gồm 4 nhóm NL chính, đó là: nhóm NL

chuyên môn, nhóm NL Sư phạm, Nhóm NL xã hội và nhóm NL phát triển bản thân

cho nhà sư phạm. Trong đó:

+ Nhóm NL chuyên môn: được hiểu là bao gồm các NL giúp SV có khả năng

thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn trong phạm vi ngành đào tạo. Nó bao gồm các

khả năng tư duy và giải quyết các vấn đề thuộc về nội dung chuyên môn và phương

pháp chuyên môn. Nhóm NL này giúp dễ dàng nhận thấy một SV tốt nghiệp ĐH

ngành sư phạm A có năng lực gì khác biệt với một SV tốt nghiệp đại học ngành sư

phạm B (Ví dụ, SV tốt nghiệp ĐH ngành SP Toán học có những NL gì khác biệt với

SV tốt nghiệp ĐH ngành SP Hóa học).

+ Nhóm NL Sư phạm: được hiểu là bao gồm các NL giúp cho SV có khả năng

thực hiện các hoạt động dạy học và giáo dục một cách có kế hoạch và giải quyết tốt

các nhiệm vụ, vấn đề đặt ra trong quá trình thực hiện. Nhóm NL cho biết các NL cơ

bản mà bất cứ sinh viên Sư phạm nào cũng cần phải có. Các NL thuộc nhóm này

thường được kể đến là: NL xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục, NL thiết kế và

tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục, NL sử dụng phương pháp và phương tiện

dạy học và giáo dục, NL kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, NL tư vấn

và hỗ trợ học sinh …

+ Nhóm NL xã hội: được hiểu là bao gồm các năng lực làm cho SV đạt được

các mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác

nhau với sự phối hợp chặt chẽ giữa các thành viên khác. Nhóm NL này cho biết các

NL mà SV nào cũng cần phải có trong quá trình tham gia các hoạt động xã hội,

đồng thời sự mô tả về các NL này cho phép hình dung rõ ràng hơn về các NL có

tính chất đặc thù mà các SV ngành sư phạm thuộc các trường ĐH khu vực miền núi

cần phải có để khi trở thành các thầy cô giáo trong tương lai có thể đáp ứng và thích

ứng được với môi trường giáo dục các tỉnh miền núi phía Bắc. Chẳng hạn như, ở

các trường này, một SV nếu sở hữu NL sử dụng được tiếng dân tộc (hoặc NL am

hiểu về văn hóa các dân tộc thiểu số, NL phân tích đặc điểm kinh tế- xã hội của khu

vực miền núi phía Bắc, xu hướng phát triển và nhu cầu nhân lực…) là một ưu thế để

sau này có thể giao tiếp với phụ huynh học sinh, góp phần phát triển NL xây dựng

mối quan hệ hợp tác với cha mẹ học sinh, NL phối hợp giữa nhà trường, gia đình,

xã hội trong giáo dục học sinh. Các NL thuộc nhóm này thường được kể đến là: NL

xây dựng văn hóa nhà trường, NL xây dựng môi trường giáo dục an toàn, dân chủ,

NL xây dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh, NL

phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội,NL sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân

tộc, NL ứng dụng CNTT trong dạy học và giáo dục …

+ Nhóm NL phát triển bản thân của nhà sư phạm: được hiểu là bao gồm các NL

giúp SV có khả năng quản trị chính bản thân mình để tổ chức lao động sư phạm một

cách khoa học, hiệu quả trong một môi trường xã hội đầy thách thức và biến động, từ

đó có khả năng thích ứng linh hoạt, phù hợp với các hoàn cảnh khác nhau của thực tế

nghề nghiệp mà vẫn giữ gìn được các nguyên tắc và các giá trị đạo đức nghề nghiệp.

Nhóm NL này có thể cho biết một SV ngành SP có động lực như thế nào và sẽ gắn bó

với ngành, nghề lâu dài và sâu sắc đến đâu, đồng thời chú trọng phát triển các NL tư

duy có tính chất cơ bản, nền tảng giúp SV có thể vận dụng phối hợp với 3 nhóm NL

trên để có NL hành động, giải quyết các vấn đề trong bối cảnh thực. Các NL thuộc

nhóm này được đề xuất là: NL phát triển tư duy (như NL tư duy hệ thống, tư duy

logic, tư duy quy trình, tư duy quản lý….) và NL quản trị và phát triển bản thân (bao

gồm quản trị cảm xúc, quản trị hành vi, quản trị thời gian, quản trị sức khỏe thể chất

và tinh thần…)

Sau khi CĐR của CTĐT được xây dựng hoặc rà soát, điều chỉnh theo cấu trúc

khung năng lực đào tạo như trên, muốn CĐR của CTĐT trở thành công cụ định

hướng hiệu quả cho đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận

NL, cần thiết phải xác định được bản mô tả năng lực đầu ra của từng CTĐT (trong đó

mô tả chi tiết mỗi NL được cấu thành bởi tổ hợp kiến thức/kỹ năng/thái độ nào, các

chỉ số hành vi tương ứng là gì và các mức chất lượng khi đánh giá các chỉ số hành vi

đó) , đồng thời xây dựng ma trận học phần (là ma trận đối ứng giữa các học phần và

CĐR của CTĐT), hoặc cụ thể hơn là ma trận đối ứng giữa CĐR của học phần và

CĐR của CTĐT nhằm thể hiện được sự phân bổ CĐR của CTĐT vào các học phần

như thế nào, nói cách khác, ma trận học phần cho biết mỗi học phần đảm trách CĐR

nào của CTĐT và đóng góp ở mức độ nào đối với năng lực đầu ra đó. Các quá trình

đánh giá KQHT (bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết học phần) theo tiếp

cận NL đảm bảo độ giá trị, nghĩa là đo đúng cái cần đo khi và chỉ khi một ma trận

học phần của CTĐT được xác định chính xác và rõ ràng. Khi thiết lập được ma trận

này, giảng viên và sinh viên hoàn toàn có thể nhìn vào và dễ dàng hiểu được rằng, học

phần mình dạy học có đóng góp như thế nào đối với CĐR của CTĐT, hay nói cách

khác, học phần đó góp phần hình thành hay phát triển năng lực đầu ra nào cho người

học. Một CĐR của học phần có thể đóng góp cho một hoặc một số CĐR của CTĐT.

Hai là, đánh giá KQHT phải đảm bảo độ tin cậy, nghĩa là: kết quả đánh giá

nhất quán từ hai giảng viên cùng đánh giá một bài làm của người học hoặc từ một

giảng viên nhưng ở những thời điểm khác nhau. Ngoài ra, trong đào tạo sinh viên Sư

phạm, cần thiết phải tăng cường các hoạt động “đánh giá đồng đẳng”. “Đánh giá

đồng đẳng là quá trình một hoặc một nhóm sinh viên nhận xét về sự thể hiện trong

sản phẩm học tập của sinh viên hoặc của nhóm sinh viên khác (Flachikov,1995).

Hoạt động đánh giá đồng đẳng có thể đem lại lợi ích cho cả người đánh giá và người

được đánh giá”[ Dẫn theo [73]]. Hoạt động đánh giá đồng đẳng không chỉ giúp cho

các kết quả học tập có độ tin cậy cao hơn mà còn giúp sinh viên ngành sư phạm có

nhiều cơ hội hơn trong việc vận dụng, rèn luyện kỹ năng sử dụng các phương pháp

đánh giá, từ đó tích lũy kinh nghiệm khi hành nghề dạy học sau này.

Ba là, đánh giá KQHT phải đảm bảo tính công bằng, chính xác, khách quan

và thực sự vì tiến bộ học tập, nghĩa là: kết quả đánh giá phản ảnh một cách trung

thực năng lực của sinh viên. Muốn đảm bảo tính công bằng, chính xác, khách quan,

các quá trình đánh giá KQHT phải được thiết kế và tổ chức thực hiện một cách bài

bản, khoa học, nghiêm túc ở tất cả các khâu. Bên cạnh đó, với mô hình đánh giá

thực, GV được khuyến khích dạy học để thay vì SV “biết được gì”, cần giúp SV “có

thể làm được gì”; theo đó kết quả học tập phải được đánh giá thông qua sản phẩm

hoạt động để xác định xem SV làm được gì và làm tốt đến đâu. SV cần học để thực

hiện tốt những nhiệm vụ có ý nghĩa thực và tạo ra các sản phẩm hoạt động đích thực

như là các hoạt động tác nghiệp của một giáo viên trong tương lai. Để hỗ trợ SV

thực hiện tốt những nhiệm vụ này, trong quá trình giảng dạy, GV cần chỉ cho SV

biết cách thực hiện nào là tốt, cách nào là chưa tốt. Bên cạnh đó, SV còn được cung

cấp một bản liệt kê những tiêu chí cần đạt để được đánh giá cao nhất (Rubric). Nhìn

vào các Rubric, SV có thể biết thế nào là hoàn thành tốt một nhiệm vụ, biết những

dấu hiệu (minh chứng) đặc trưng của việc hoàn thành tốt nhiệm vụ, từ đó SV có thể

chủ động phát huy các kiến thức, kĩ năng đã được trang bị để hoàn thành tốt nhiệm

vụ đó. Tùy thuộc vào đặc thù của ngành sư phạm SV được đào tạo mà GV cần thiết

phải đầu tư thời gian, công sức để thiết kế các Rubric một cách chi tiết và phù hợp,

tương ứng với các mức độ yêu cầu về mặt chuyên môn, làm công cụ đánh giá các

sản phẩm hoạt động cũng như đánh giá quá trình tạo ra các sản phẩm đó.

1.3.3. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận NL

Đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL không chỉ là một xu hướng đổi mới

của đánh giá trong khoa học giáo dục mà gần đây còn được khẳng định như một quy

định bắt buộc trong đào tạo đại học. Khoản 2, Điều 9, Thông tư 17/2021/TT-

BGDĐT (Quy định về Chuẩn CTĐT; xây dựng, thẩm định và ban hành CTĐT các

trình độ của giáo dục đại học) như sau: “Đánh giá KQHT của người học phải dựa trên

chuẩn đầu ra, phải làm rõ mức độ đạt được của người học theo các cấp độ tư duy quy

định trong CĐR của mỗi học phần, mỗi thành phần và CTĐT”. Khoản 3, Điều 9 của

Thông tư này cũng chỉ rõ: “Đánh giá KQHT của người học phải dựa trên đánh giá

quá trình và đánh giá tổng kết; làm cơ sở để kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy

và học tập, thúc đẩy nỗ lực và hỗ trợ tiến bộ của người học, cải tiến CTĐT và tổ chức

thực hiện CTĐT”.

Mục này phân tích mục tiêu, nội dung, phương thức và quy trình đánh giá

KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL trên cơ sở tôn trọng các quy định hiện

hành về hệ thống đánh giá KQHT của SV các trường ĐH ở Việt Nam, đồng thời xét

đến tiếp cận NL thông qua tác động của Chuẩn đầu ra các CTĐT giáo viên đối với

các quá trình đánh giá KQHT. Theo đó, luận án phân tích lý luận về đánh giá

KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL gồm hai quá trình chủ yếu là: Đánh giá

quá trình (hay còn gọi là đánh giá bộ phận/ đánh giá tiến trình) và đánh giá tổng kết

học phần (hay còn gọi là đánh giá/ thi kết thúc học phần). Trong khuôn khổ có hạn,

luận án này chỉ bàn đến đánh giá KQHT các học phần lý thuyết, lý thuyết hoặc

thực hành, thực hành chứ không phân tích về đánh giá KQHT các học phần thực tập

SP và đánh giá khóa luận tốt nghiệp.

a. Đánh giá quá trình theo tiếp cận năng lực

Đánh giá quá trình là đánh giá diễn ra trong quá trình học tập mỗi học phần (đối

với học phần chỉ có lý thuyết hoặc có cả lý thuyết và thực hành).

Kết quả đánh giá quá trình được biểu thị bằng điểm đánh giá quá trình, còn

gọi là điểm thành phần. Điểm thành phần bao gồm các loại điểm: điểm kiểm tra

thường xuyên trong quá trình học tập, điểm đánh giá nhận thức và thái độ tham

gia thảo luận, điểm đánh giá phần thực hành, điểm chuyên cần, điểm thi giữa học

phần, điểm tiểu luận.

Về bản chất, đánh giá quá trình là đánh giá có tính tiến trình. Các điểm đánh

giá quá trình được kiểm tra trong suốt quá trình dạy học của học phần.

*Mục tiêu đánh giá (đánh giá để làm gì?): Kết quả đánh giá quá trình giúp

cung cấp các thông tin phản hồi cho người học một cách thường xuyên về mức độ

đạt được kiến thức, kỹ năng, thái độ, NL của SV trong quá trình dạy học so với

chuẩn đầu ra của học phần đó. Từ đó SV tự ý thức được trình độ hiện tại của bản

thân mình (chính là mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng cũng như NL tự chủ, tự

chịu trách nhiệm so với chuẩn đầu ra được công bố khi bắt đầu học phần) và có

chiến lược tiến lại gần hơn với chuẩn đầu ra trong hành trình học tập. Đồng thời, GV

có thể kịp thời ra quyết định điều chỉnh quá trình dạy học đối với từng giai đoạn học

tập, chẳng hạn như: điều chỉnh về phương pháp dạy học, điều chỉnh nội dung và tiến

độ trong quá trình dạy học, điều chỉnh cách xây dựng câu hỏi kiểm tra…Nhờ đó,

các đánh giá quá trình có thể làm nâng cao động lực học tập cũng như NL của sinh

viên, từ đó làm tăng KQHT của SV khi kết thúc học phần. Vì thế, đánh giá quá trình

còn được hiểu là “đánh giá vì sự tiến bộ học tập” (assessment for learning)

*Nội dung đánh giá (đánh giá cái gì?): Các bài đánh giá quá trình có thể dùng

kiểm tra, đo lường, đánh giá một/một vài NL nào đó thông qua sản phẩm hoạt động

của SV hoặc đánh giá một/một số bộ phận của NL (như một phần kiến thức lý

thuyết, kỹ năng thực hành, thái độ tham gia làm việc trong lớp và trong nhóm thảo

luận, các hành vi thay đổi theo tiến trình học tập). Muốn xác định nội dung đánh

giá quá trình, GV bắt buộc phải dựa vào Chuẩn đầu ra học phần và tiến trình logic

khi triển khai dạy học các nội dung học phần.

* Phương thức đánh giá (đánh giá như thế nào?) Phương pháp và hình thức

đánh giá được xác định trong mối tương quan với mục tiêu đánh giá và nội dung

đánh giá, phù hợp với tình hình thực tế của tổ chức lớp học, được công bố công khai

với người học trong Đề cương chi tiết học phần. GV được khuyến khích sử dụng đa

dạng nhiều phương pháp, hình thức đánh giá nhằm đánh giá được toàn diện các

thành tố của CĐR học phần. Bên cạnh các hình thức truyền thống như bài kiểm tra

tự luận, bài kiểm tra trắc nghiệm, Bài kiểm tra trắc nghiệm kết hợp với tự luận còn

nên kết hợp với các hình thức khác như câu hỏi – bài luận ngắn, bài tập lớn, bài

thuyết trình/giảng bài trước lớp, dự án học tập, vấn đáp, đóng vai giải quyết tình

huống, báo cáo về một thí nghiệm ….

*Quy trình đánh giá

Bước 1: GV phụ trách học phần lựa chọn, đề xuất các hình thức đánh giá quá

trình và trọng số của các điểm đánh giá quá trình; được Hiệu trưởng phê duyệt và

phải được quy định trong Đề cương chi tiết của học phần; công bố công khai cho

SV khi bắt đầu dạy học học phần Bước 2: GV phụ trách học phần trực tiếp xây

dựng các đề kiểm tra, đánh giá quá trình theo tiến trình học tập, trong đó cần xác

định rõ các yêu cầu về mức độ đạt được NL hay các chuẩn kiến thức kỹ năng thái

độ tính đến thời điểm thực hiện bài đánh giá quá trình đóBước 3: GV phụ trách

học phần tiến hành tổ chức kiểm tra đánh giá, cho điểm trong phạm vi lớp học tùy vào

phương pháp, hình thức của mỗi bài đánh giá quá trình Bước 4: Thu thập kết quả

các bài đánh giá quá trình. Thống kê, Giải thích các kết quả thu được. Từ đó đưa ra

quyết định điều chỉnh phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá cho các lần kế

tiếp. GV cũng hướng dẫn cho SV các chiến lược để học tập tiến bộ và hiệu quả hơn

b. Đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận năng lực

Đánh giá tổng kết học phần là đánh giá thường diễn ra vào cuối mỗi học kỳ,

sau khi SV hoàn thành phần lên lớp và các bài kiểm tra, đánh giá quá trình của các

học phần đăng ký trong học kỳ đó.

Kết quả bài đánh giá tổng kết học phần được biểu thị bằng điểm đánh giá kết

thúc học phần/điểm thi kết thúc học phần. Điểm này là bắt buộc cho mọi trường hợp

và có trọng số không dưới 50% trong công thức tính điểm tổng hợp đánh giá học

phần (gọi tắt là điểm học phần)

Về bản chất, bài đánh giá tổng kết học phần là đánh giá mang tính tổng kết khi

xét ở cấp độ học phần và mang tính quá trình khi xét ở cấp độ chương trình đào tạo.

* Mục tiêu đánh giá (đánh giá để làm gì?): Bài đánh giá tổng kết học phần dùng

để đánh giá mức độ đạt được các chuẩn đầu ra học phần được quy định trong Đề

cương chi tiết học phần mà GV đã công bố cho SV từ khi bắt đầu học tập học phần,

từ đó xác nhận KQHT học phần của SV thông qua công thức tính điểm học phần

(theo quy định cụ thể của từng trường)

Đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL, thực chất là quá trình đánh giá

mức độ NL mà SV có thể đạt được tính đến thời điểm học xong học phần đó, nói

cách khác, kết quả bài đánh giá/ bài thi kết thúc học phần cho biết rằng SV hình

thành được NL nào, ở mức độ nào để góp phần tích lũy các NL trong Chuẩn đầu ra

của CTĐT.

GV, Lãnh đạo Phòng/Khoa/Bộ môn có thể sử dụng kết quả đánh giá tổng kết

học phần làm căn cứ đưa ra các quyết định điều chỉnh (nếu cần) trong quá trình đào

tạo, căn cứ vào logic của CTĐT và tiến trình của kế hoạch đào tạo toàn khóa. Chẳng

hạn như: điều chỉnh CTĐT, điều chỉnh Đề cương chi tiết học phần…

* Nội dung đánh giá (đánh giá cái gì):

Bài đánh giá tổng kết học phần là công cụ để kiểm tra, đo lường sự thay đổi

NL của SV từ khi bắt đầu học phần cho đến khi kết thúc học phần, từ đó đánh giá

mức độ SV đạt được Chuẩn đầu ra học phần được quy định trong Đề cương chi tiết

học phần. Nội dung đánh giá trong bài đánh giá tổng kết học phần được xác định

tùy thuộc vào vị trí, vai trò của học phần trong tổng thể CTĐT cũng nội dung, tính

chất của nó, tùy vào học phần đó thuộc khối kiến thức nào trong CTĐT (khối kiến

thức cơ sở ngành/ khối kiến thức ngành SP / khối kiến thức chuyên môn).

*Phương thức đánh giá (đánh giá như thế nào?)

Trong tiến trình đổi mới đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL, không

phải 100% các học phần trong CTĐT của các ngành SP đều được thực hiện đánh

giá thông qua các phương pháp đánh giá dựa vào NL (đánh giá sự thực hiện). Tùy

thuộc vào mức độ nhận thức của các thành phần trong CĐR học phần mà mỗi học

phần được đề xuất các phương pháp và hình thức đánh giá khác nhau trong bài đánh

giá tổng kết học phần, như: với loại CĐR ở cấp độ mô tả, diễn giải nên sử dụng bài

thi viết tự luận, nhưng với loại CĐR ở cấp độ áp dụng, giải quyết vấn đề thì cần đến

các phương thức đánh giá sự thực hiện (performance assessment) như nghiên cứu

trường hợp, dự án, thí nghiệm, thực hành ….

* Quy trình đánh giá

Bước 1. Xây dựng ma trận đối ứng giữa CTĐT và Chuẩn đầu ra của CTĐT để

từ đó xác định các NL cụ thể cần được đánh giá trong CĐR của mỗi học

phầnBước 2. Đề xuất và lựa chọn các phương pháp – hình thức đánh giá cụ thể

cho mỗi bài đánh giá tổng kết học phần sao cho phù hợp với CĐR học phần

đóBước 3. Tiến hành các phương thức đánh giá và cho điểm theo cách tiếp cận

NL Bước 4. Thu thập kết quả đánh giá và phân tích phổ điểm.

1.4. Một số vấn đề lý luận về quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh

viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

1.4.1. Bản chất của quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

Một là, quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP, về bản chất, là quản lý quá

trình. Điều này đã được khẳng định từ luận án đầu tiên ở Việt Nam nghiên cứu về

quản lý đánh giá KQHT của SV (Luận án của tác giả Cấn Thị Thanh Hương, 2012):

“Yếu tố trung tâm của quản lý kiểm tra đánh giá KQHT là quá trình kiểm tra, đánh

giá được tiến hành theo một quy trình, từ xác định mục tiêu học tập hay chuẩn

đầu ra, xác định phương pháp kiểm tra, đánh giá, sử dụng các phương pháp kiểm

tra, đánh giá để thu thập và xử lý thông tin đến thông báo kết quả và cung cấp thông

tin phản hồi để cải tiến việc dạy và học” [55]. Đây là một nhận định hoàn toàn chính

xác. Trong luận án này, tác giả kế thừa quan điểm trên và cho rằng, quản lý đánh giá

KQHT của SV, một cách chính xác, phải nói là quản lý quá trình đánh giá KQHT

của SV. Khi nhắc đến quá trình, có thể thấy rõ được mối liên hệ khăng khít giữa các

thành tố của đánh giá KQHT (mục tiêu, nội dung, phương pháp, kết quả đánh giá).

Mặt khác, khi nhắc đến quá trình, cần bàn luận chi tiết đến các quá trình cụ thể

trong tổng thể hệ thống đánh giá KQHT của SV, bao gồm quản lý đánh giá quá

trình và quản lý đánh giá tổng kết học phần.

Hai là, quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL, về bản

chất là quản lý sự đổi mới. Đánh giá KQHT theo tiếp cận NL không chỉ đơn thuần

là sự đổi mới từ các phương pháp đánh giá truyền thống sang các phương pháp đánh

giá phi truyền thống (đánh giá dựa vào NL) mà thực chất là sự đổi mới từ quan

điểm đánh giá đến các phương pháp đánh giá và kỹ thuật đánh giá. Theo đó, sự đổi

mới đó cần phải có thời gian và lộ trình thích hợp đối với từng cơ sở đào tạo giáo

viên sao cho phù hợp với tình hình thực tế. Quản lý đánh giá KQHT của SV ngành

SP theo tiếp cận NL đòi hỏi phải xác định rõ ràng chiến lược và các mức độ đổi mới

phù hợp để quá trình đổi mới hiệu quả, đi từ đổi mới từng thành tố đến đổi mới toàn

diện các thành tố của quá trình đánh giá. Chẳng hạn như: Đổi mới một số mục tiêu

của quá trình đánh giá nhưng chưa thay đổi phương pháp đánh giá; Đổi mới mục tiêu

đánh giá, tăng cường đánh giá quá trình, kết hợp đánh giá sự thực hiện và đánh

giá truyền thống; Đổi mới hoàn toàn phương pháp đánh giá.

Ba là, quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL, về bản chất

là quản lý chất lượng đào tạo giáo viên. Theo tác giả Nguyễn Đức Chính “Nếu xem

chất lượng của quá trình dạy – học là sự trùng khớp với mục tiêu” [18] thì kiểm tra –

đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình đào tạo”. Theo đó,

quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP, về bản chất chính là quản lý chất lượng

đào tạo giáo viên. Đánh giá KQHT theo tiếp cận NL, bản thân nó đã thể hiện quan

điểm đánh giá vì sự tiến bộ của người học. Do đó, quản lý đánh giá KQHT theo tiếp

cận NL, không chỉ nhằm mục đích đảm bảo chất lượng (đề ra các chính sách, thủ

tục, quy trình, đưa ra các tiêu chuẩn cụ thể để người dạy, người học có thể phòng

tránh các sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên của quá trình đào tạo cũng

như quá trình đánh giá KQHT, từ đó phòng ngừa sản phẩm đào tạo không đạt CĐR)

mà còn phải tiến đến mục đích không ngừng cải tiến chất lượng đào tạo, hay chính

là không ngừng phát triển NL người học. Nói cách khác, quản lý đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận NL, về bản chất là quản lý hướng đến đảm bảo và

nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

1.4.2. Vận dụng vòng tròn Deming (hay chu trình PDCA) trong quản lý

đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

Với các bản chất của quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận

NL, luận án này chọn vòng tròn Deming (hay chu trình PDCA) là cách tiếp cận chủ

đạo để có thể làm rõ nội hàm của khái niệm “quản lý”.

Chu trình PDCA là chu trình cải tiến liên tục do Tiến sĩ Deming giới thiệu vào

những năm 1950. “PDCA là các chữ cái đầu tiên của một chuỗi hoạt động cần thiết

để vận hành doanh nghiệp, đó là : Plan – Lên kế hoạch, Do – Thực hiện, Check –

Kiểm chứng kết quả và Action – Sửa chữa, cải thiện cách làm, lối tư duy để tiến bộ

hơn.Việc tiến hành quy trình này một cách liên tục được gọi là “lặp lại chu trình

PDCA” [67, tr 8]

Với triết lý: chất lượng là một hành trình, không phải là điểm kết thúc, vòng

tròn PDCA còn được gọi là chu trình chất lượng và được áp dụng rộng rãi trong các

doanh nghiệp Nhật Bản vào những năm 50 của thế kỷ XX. Hình ảnh của một đường

tròn lăn trên một mặt phẳng nghiêng (theo chiều kim đồng hồ) cho thấy, thực chất

của chu trình PDCA là quá trình quản lý chất lượng với nguyên tắc: cải tiến liên tục

để không ngừng nâng cao chất lượng. Masato Inada trong cuốn sách PDCA chuyên

nghiệp khi phân tích về sự vận hành của vòng tròn Deming trong các doanh nghiệp

đã chỉ ra các đặc trưng cơ bản của mỗi bước như dưới đây:

Bước Lập Kế hoạch (P) gồm các nhiệm vụ: Nắm bắt hiện trạng; Rút ra ý nghĩa

từ hiện trạng và làm rõ mục tiêu; Quyết định chính sách; Xác định kế hoạch thực hiện

Bước Thực hiện (D) gồm các nhiệm vụ: Triển khai kế hoạch bằng cách bắt

buộc phải giải thích lý do thực hiện các nhiệm vụ trong kế hoạch, nghĩa là không

chỉ nói rõ cần phải làm gì (What), làm như thế nào (How) mà phải giải thích tại sao

phải làm (Why); Triệt để thực hiện theo đúng ý đồ của P; Nâng cao tinh thần của

nhân viên để thực hiện với độ chính xác cao nhất

Bước Kiểm tra – giám sát (C) gồm các nhiệm vụ sau: Thiết kế biểu mẫu, định

dạng báo cáo một cách chắc chắn và chỉ đạo phương pháp điền vào các biểu mẫu

báo cáo đó một cách chính xác; Tổ chức các hoạt động kiểm tra, kiểm chứng bằng cách

đo lường cụ thể; Trong cuộc họp và các biểu mẫu báo cáo, người phụ trách phải nêu rõ

kết quả thực hiện kèm theo dữ liệu cụ thể, chỉ ra nguyên nhân và kết quả một cách

logic, Chỉ rõ điểm tốt, điểm sai sót và điểm học hỏi được, giải thích nguyên nhân – nếu

có, đem phản ảnh lại vào P tiếp theo; Phân tích các vấn đề, xác nhận xem chu trình

PDCA được lặp lại ở từng phòng ban/ bộ phận một cách hợp lý chưa.

Bước Điều chỉnh/Cải tiến/Hành động (A) gồm các nhiệm vụ sau: Xem xét điều

chỉnh lại các bảng biểu báo cáo, cách tiến hành các cuộc họp; Xem xét điều chỉnh lại

phương pháp luận – nếu cần thiết; Xem xét điều chỉnh lại cách thức để giảm chi phí,

tăng chất lượng, từ đó bổ sung các quyết định điều chỉnh vào bản kế hoạch của chu

trình quản lý kế tiếp…

Có thể thấy, về cơ bản, vòng tròn Deming phản ánh các khâu gần giống như 4

chức năng quản lý theo cách tiếp cận truyền thống (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo,

kiểm tra). Điểm khác biệt quan trọng nhất là, trong chu trình quản lý bắt buộc phải

có bước điều chỉnh - cải tiến. Điều chỉnh - cải tiến là hành động cải thiện để xem

xét, nhìn nhận lại các phương pháp luận như cách thức vận hành, cách lặp lại chu

trình PDCA, khiến những phương pháp đó được tiến hóa hơn nữa. Đây là bước cuối

cùng của mỗi chu trình quản lý và là xuất phát điểm của chu trình mới kế tiếp. Nhờ

bước này, sự đổi mới mới diễn ra liên tục qua các chu trình lặp đi lặp lại.

Cũng như lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể (TQM), mặc dù xuất phát từ

lĩnh vực kinh tế, song chu trình Deming lại tỏ ra phù hợp khi vận hành trong giáo

dục, đặc biệt là giáo dục đại học. Tác giả Chen.S.H trong bài báo : “Thiết lập một hệ

thống đảm bảo chất lượng cho giáo dục đại học” nhắc lại khẳng định của Deming

năm 1994 khi bàn luận về “Các nền kinh tế mới cho công nghiệp, chính phủ và giáo

dục” như sau: “Chu trình Lập kế hoạch, Thực hiện, Kiểm tra, Điều chỉnh (PDCA)

mang đến một phương tiện để thực hiện đảm bảo chất lượng một cách có hệ thống”

[Dẫn theo 121]. Tác giả Chen cũng khẳng định thêm: “Cốt lõi của phương pháp này

là sự cần thiết phải tiến hành dự báo, chẩn đoán trước khi Lập kế hoạch làm tiền đề

cho các hoạt động sau đó. Kế tiếp, các hoạt động tổ chức sẽ được đánh giá về tính

chính xác, sự phù hợp và khả năng cải tiến liên tục. Bởi vậy, chu trình PDCA có thể

cung cấp một khung cơ sở để thực hiện đảm bảo một cách có hệ thống trong các quy

trình của giáo dục đại học” [121]

Một lần nữa, các tác giả Muhammmad Asif và Abdul Raouf lại khẳng định

khả năng vận dụng của vòng tròn Deming trong giáo dục đại học thông qua hình

ảnh một đường tròn lăn trên một mặt phẳng nghiêng (theo chiều kim đồng hồ) và gọi

chu trình PDCA là “cách tiếp cận quản lý để đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại

học”[121] . Nhóm tác giả này cũng làm rõ Khung đảm bảo chất lượng trong giáo

dục đại học là một chu trình bốn bước lặp đi lặp lại, bao gồm: Phát triển kế hoạch

chiến lược (P), Thực thi kế hoạch chiến lược (D), Đánh giá (C), Cải tiến liên tục trên

cả phương diện chiến lược và tác nghiệp (A).

Kế thừa quan điểm của các tác giả trên về khả năng vận dụng của chu trình

Deming trong lĩnh vực giáo dục đại học, kết hợp với các giải thích về bản chất của

quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL (mục 1.4.1), đến đây,

luận án thống nhất với cách hiểu sau: Quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo

tiếp cận NL là quá trình lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra – giám sát và điều chỉnh -

cải tiến đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL nhằm

không ngừng nâng cao hiệu quả của quá trình đánh giá, góp phần từng bước nâng

cao chất lượng đào tạo giáo viên.

Cách hiểu nêu trên - sử dụng cách tiếp cận quản lý chất lượng mà cụ thể là

công cụ vòng tròn chất lượng Deming để làm sáng tỏ hơn khái niệm “quản lý đánh

giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL” được trình bày ở mục 1.2.6. Sở dĩ

luận án này vận dụng vòng tròn Deming trong xây dựng khung lý luận của vấn đề

nghiên cứu, bởi vì, vòng tròn Deming với 4 bước được tiến hành lặp đi lặp lại, liên

tục cải tiến, có thể dễ nhận thấy:

- Đặc tính trên của vòng tròn Deming hoàn toàn phù hợp với bản chất của

năng lực được bàn luận ở mục 1.2.1. Khi xét NL như một hệ thống toàn vẹn, thì

hệ thống đó phải luôn biến đổi, hay NL luôn được phát triển trong quá trình đào

tạo. Chu trình PDCA cho phép các nhà quản lý xác định các mục tiêu quản lý

đánh giá KQHT của SV ngành SP theo hướng phát triển các NL của SV trong

suốt quá trình đào tạo.

- Đặc tính trên của vòng tròn Deming hoàn toàn phù hợp với yêu cầu quan

trọng của đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL được chỉ ra ở mục

1.3.2, đó là đánh giá KQHT của SV phải vì sự tiến bộ của sinh viên. Chu trình

PDCA là công cụ có thể giúp các nhà quản lý và các giảng viên luôn có ý thức thu

thập thông tin phản hồi từ phía sinh viên thông qua kết quả đánh giá, từ đó kịp thời

điều chỉnh quá trình dạy học - thực sự vì tiến bộ học tập của SV

- Cuối cùng, và quan trọng nhất, với tư cách là một công cụ quản lý chất

lượng, chu trình PDCA hoàn toàn có thể hướng dẫn cho các nhà lãnh đạo, quản lý

từng bước nâng cao chất lượng đào tạo thông qua sự thực hiện liên tục, lặp đi lặp

lại chu trình, trong đó đặc biệt quan tâm đến bước “điều chỉnh/cải tiến/hành động”

để không ngừng đổi mới đánh giá, bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá tổng

kết học phần hướng đến nâng cao chất lượng đào tạo. Nói cách khác, vòng tròn

Deming phù hợp với cả ba bản chất của QL đánh giá KQHT của SV ngành SP

theo tiếp cận NL (được chỉ ra ở mục 1.4.1)

Có thể thấy, nếu vận dụng vòng tròn Deming trong quản lý đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận NL, có thể xác định được các bước cơ bản của quản

lý đánh giá quá trình theo tiếp cận NL và quản lý đánh giá tổng kết học phần theo

tiếp cận NL, từ đó vận hành chu trình Deming ở từng quá trình cụ thể một cách

khoa học, chính xác, giúp kịp thời phát huy các điểm mạnh, khắc phục các điểm yếu

ở mỗi quá trình đánh giá, từ đó nâng cao hiệu quả đánh giá và góp phần thúc đẩy

mức độ đạt được NL của SV ngành SP so với các yêu cầu của CĐR. Nói cách khác,

QL đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL đóng vai trò quan trọng

trong tiến trình nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

1.4.3. Nội dung quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư

phạm theo tiếp cận năng lực

Kết hợp vòng tròn Deming và nội hàm đánh giá KQHT của SV ngành SP (như

các phân tích ở mục 1.3.3) có thể dễ dàng hình dung được khung lý luận về quản lý

đánh giá KQHT của SV ngành SP theo bảng sau:

Bảng 1.2. Nội hàm của quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo

tiếp cận NL (trên cơ sở vận dụng vòng tròn Deming)

A

B

Đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

1

Lập kế hoạch ĐG đánh giá quá trình theo tiếp cận NL (A1)

Lập kế hoạch đánh giá TKHP theo tiếp cận NL (B1)

Lập kế hoạch (P)

2 Thực hiện (D)

Thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận NL (A2)

Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá TKHP theo tiếp cận NL (B2)

3 Kiểm tra – giám sát (C)

Kiểm tra – giám sát việc thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận NL (A3)

Kiểm tra – g i á m s á t việc thực hiện đánh giá TKHP theo tiếp cận NL (B3)

4

Điều chỉnh - cải tiến đánh giá quá trình theo tiếp cận NL (A4)

Điều chỉnh - cải tiến đánh giá TKHP theo tiếp cận NL (B4)

Điều chỉnh/ cải tiến/ hành động(A)

Dưới đây là các phân tích cụ thể về sự vận dụng vòng tròn Deming trong quản

lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL, theo thứ tự từ A1 đến A4,

B1 đến B4 như bảng 1.2.

1.4.3.1. Quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận năng lực

a.Lập kế hoạch đánh giá quá trình theo tiếp cận năng lực (PLAN)

Kế hoạch kiểm tra, đánh giá quá trình là một phần của kế hoạch giảng dạy học

phần. Thông thường kế hoạch đánh giá được quy định trong bản Đề cương chi tiết

học phần. Mức độ cụ thể của kế hoạch đánh giá trong Đề cương chi tiết học phần do

mỗi trường quy định. Thông thường, Đề cương chi tiết nhất thiết phải ghi rõ phương

thức đánh giá của bài đánh giá/ thi kết thúc học phần, cách thức tính điểm học phần,

số lần kiểm tra, đánh giá quá trình trong quá trình học tập học phần.

Kế hoạch đánh giá quá trình phải xác định được đầy đủ các thành tố sau:

- Xác định mục tiêu đánh giá: đòi hỏi mỗi GV phải xác định cụ thể mục tiêu các

bài đánh giá quá trình gắn liền với các thành phần của CĐR học phần và các mức yêu

cầu tương ứng về năng lực, lựa chọn nội dung và phương pháp đánh giá sao cho phù

hợp với mục tiêu đánh giá, xác định các bài đánh giá bắt buộc và không bắt buộc.

- Xác định nội dung đánh giá phù hợp với tiến độ dạy học trên lớp đồng thời

phải giúp SV hướng đến các yêu cầu cần đạt của bài đánh giá tổng kết học phần.

- Xác định phương thức đánh giá phù hợp với mục tiêu và nội dung đánh giá

Kế hoạch đánh giá quá trình phải được GV công bố cho SV từ khi bắt đầu học phần.

Điều quan trọng là GV cần phải giải thích chi tiết cho SV về các CĐR học phần

cũng như con đường, cách thức mà họ có thể đạt được CĐR học phần thông qua kế

hoạch dạy học và kế hoạch đánh giá như thế nào, để khuyến khích SV sử dụng đề

cương chi tiết như một công cụ kết nối với GV cũng như là kim chỉ nam cho hoạt

động tự học, tự đánh giá của bản thân mình trong quá trình học tập học phần suốt 1

học kỳ (hoặc một đợt học theo quy định của nhà trường).

b. Thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận năng lực (DO)

Đánh giá quá trình được thực hiện bởi GV giảng dạy học phần, do đó họ cũng

chính chủ thể quản lý quá trình đánh giá. Tùy vào quy định của mỗi trường mà GV

có thể được trao quyền tự chủ hoàn toàn trong quản lý đánh giá quá trình hoặc được

chủ động thực hiện trên cơ sở có sự giám sát, đôn đốc của Khoa/Bộ môn.

Các bài kiểm tra, đánh giá quá trình phải được GV thiết kế đảm bảo tính chính

xác, mục tiêu đánh giá thể hiện rõ mức độ yêu cầu đáp ứng thành phần nào của

CĐR học phần. Mỗi bài kiểm tra không nhất thiết phải đánh giá trọn vẹn một năng

lực nào đó mà chỉ cần đánh giá một phần hoặc tổ hợp kiến thức/kỹ năng/thái độ từ

đó xác định được các mức phát triển năng lực của SV qua mỗi giai đoạn học tập.

Các bài kiểm tra được tiến hành phải đảm bảo tiến độ đề ra trong kế hoạch,

đúng hình thức đánh giá trong kế hoạch đề ra, đảm bảo đúng tiến độ và đảm bảo

tính công bằng, khách quan.

Đối với các bài kiểm tra được tiến hành dưới hình thức đánh giá sự thực

hiện như dự án, bài tập lớn, bài luận ngắn….GV cần thiết phải tạo động lực cho

SV có thể thực hiện được tốt nhất sản phẩm của mình thông qua việc xây dựng

và công khai các bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm cũng như các tiêu chí đánh giá

quá trình tạo ra sản phẩm. Các sản phẩm này có thể khuyến khích SV bổ sung

vào hồ sơ học tập của mình.

c. Kiểm tra – giám sát việc thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận năng

lực(CHECK)

Về cơ bản, GV tự chủ và tự chịu trách nhiệm về tiến độ thực hiện các bài đánh

giá quá trình được quy định trong đề cương chi tiết, hoặc dưới sự nhắc nhở, đôn

đốc, giám sát của Khoa/Bộ môn.

d. Điều chỉnh- cải tiến đánh giá quá trình theo tiếp cận năng lực (ACT)

Các kết quả của bài kiểm tra, đánh giá quá trình cần được phản hồi kịp thời

đến SV. GV cần coi các điểm này là kênh thông tin phản hồi quan trọng để điều

chỉnh phương pháp dạy của mình, cũng như định hướng các SV điều chỉnh phương

pháp học. Các GV cần có trách nhiệm làm rõ các KQHT nếu như SV cảm thấy

chưa thực sự thỏa đáng hoặc chưa thực sự hiểu rõ cách thức chấm điểm. Các bài

đánh giá quá trình – muốn thực sự phát huy tác dụng của nó, phải được GV đánh

giá và phản hồi đến SV khẩn trương nhằm tạo động lực học tập cho SV thay vì chỉ

tiến hành đủ số lần quy định nhưng phải đợi đến ngay sát bài đánh giá tổng kết học

phần mới biết được. Nếu như vậy, bước điều chỉnh không thể diễn ra và do đó

vòng tròn PDCA không thể lặp lại lặp lại sau mỗi lần đánh giá quá trình để thúc đẩy

KQHT của SV tiến dần đến CĐR học phần.

Quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận NL đòi hỏi GV phải coi trọng hoạt

động đánh giá KQHT của SV, từ chủ động lập kế hoạch chi tiết cho đến tự chủ, tự

chịu trách nhiệm trong thực hiện, kiểm tra và nhất là tiến hành điều chỉnh - cải tiến

sau mỗi bài đánh giá để vòng tròn PDCA được lặp lại lặp lại trong suốt quá trình

dạy học. Nếu làm được như vậy, quản lý đánh giá quá trình có thể góp phần quan

trọng trong sự phát triển NL của các lớp sinh viên.

1.4.3.2. Quản lý đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận năng lực

Đánh giá tổng kết học phần thường được tổ chức theo đợt học hoặc học kỳ,

thường được gọi là kỳ thi kết thúc học phần. Kỳ thi này được tổ chức khác biệt so

với các bài đánh giá quá trình trong phạm vi lớp học (về quy mô tổ chức, về các

thành phần tham gia đánh giá, về tính chất bài đánh giá…). Do đó, đòi hỏi quá trình

quản lý đánh giá tổng kết học phần/ hay quản lý thi kết thúc học phần phải tiến hành

chặt chẽ và nghiêm ngặt hơn quản lý đánh giá quá trình rất nhiều. Điều đó được thể

hiện rõ nét khi nhà quản lý lặp đi lặp lại chu trình PDCA qua các kỳ thi KTHP như

các phân tích dưới đây.

a. Lập kế hoạch đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL (PLAN)

* Phân tích hiện trạng của hệ thống đánh giá KQHT của SV

Kế hoạch đánh giá tổng kết học phần (hay kế hoạch thi kết thúc học phần) là

nội dung quan trọng trong kế hoạch đào tạo năm học. Bộ phận quản lý đào tạo là

đơn vị đầu mối trong công tác tham mưu, lập kế hoạch và phối hợp với các Phòng

ban, Khoa/ Bộ môn triển khai thực hiện kế hoạch thi KTHP. Kế hoạch này chính là

con đường, cách thức được vạch ra để hệ thống đánh giá KQHT của SV vận hành

và đạt được mục tiêu quản lý thi KTHP

Theo đó, bản kế hoạch thi KTHP được xây dựng không chỉ dựa trên các văn

bản hiện hành như: Quy chế đào tạo; Quy định cụ thể của nhà trường về công tác

đào tạo nói chung và kiểm tra đánh giá KQHT nói riêng; Kế hoạch đào tạo toàn

khóa; Kế hoạch đào tạo năm học mà còn dựa trên Các phân tích về hiện trạng đánh

giá KQHT của SV trong nhà trường. Để biết được hiện trạng của hệ thống đánh giá

KQHT của SV, nhà trường cần thiết phải có một hệ thống thông tin liên quan đến

đánh giá KQHT của SV, bao gồm:

- Các phân tích về kết quả thực hiện bản kế hoạch thi KTHP của các học kỳ

trước (trong khóa SV đó) và các năm học trước của nhà trường (thông thường các số

liệu có thể lấy từ 3 – 5 năm học trước): Các hoạt động trên thực tế có được triển khai

theo đúng kế hoạch không? Kế hoạch có đạt được kết quả mong muốn không?

- Các phân tích về tình trạng sử dụng của ngân hàng câu hỏi thi, ngân hàng đề

thi hiện tại (Đầy đủ về số lượng hay chưa? Được chuẩn hóa hay chưa?)

- Các phân tích về KQHT học phần của SV các khóa trước và KQHT các học

phần của học kỳ trước.

- Các đánh giá về ý kiến đề xuất của GV, Khoa, Bộ môn về các phương án đổi

mới hình thức đánh giá tổng kết học phần

* Rút ra ý nghĩa từ hiện trạng và làm rõ mục tiêu đổi mới hệ thống đánh giá

sao cho phù hợp với hiện trạng và từng giai đoạn cụ thể của nhà trường

Các thông tin nếu trên là cơ sở để bộ phận quản lý đào tạo có thể nắm bắt một

cách kịp thời, chính xác, đầy đủ và phù hợp; từ đó:

- Xác định điểm mạnh, điểm yếu của hiện trạng hệ thống đánh giá KQHT của SV

- Tham mưu cho Ban giám hiệu về mục tiêu đổi mới phù hợp với từng giai

đoạn cụ thể của nhà trường. Các mục tiêu đổi mới không chỉ thể hiện trạng thái

mong muốn mà còn hàm chứa “cái có thể” và “cái cần thiết” phải vận động đến

trạng thái đó, nghĩa là các mục tiêu phải được xác định vừa sức với khả năng của

nhà trường và đáp ứng được bối cảnh thực tế.

*Quyết định các phương án tổ chức đánh giá KQHT phù hợp

- Xác định phương thức đánh giá đáp ứng yêu cầu của CĐR học phần

Kế hoạch thi KTHP theo tiếp cận NL nhằm đảm bảo chất lượng cho quá

trình đánh giá. Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, muốn một hoạt động đánh giá có

chất lượng cần đảm bảo 3 yếu tố then chốt sau: biết rõ mục đích của việc đánh giá

(nghĩa là dùng kết quả đánh giá để làm gì?), biết rõ các mục tiêu học tập để thiết

kế đánh giá theo các mục tiêu học tập cụ thể khác nhau, biết rõ phải dùng các

phương pháp đánh giá nào phục vụ được mục đích đề ra và bao phủ các mục tiêu

học tập cụ thể. Theo đó, các phương pháp, hình thức đánh giá trong bài thi KTHP

phải được xác định trong mối tương quan giữa mục đích đánh giá – mục tiêu đánh

giá – phương pháp đánh giá một cách logic, chặt chẽ. Đồng thời hình thức đánh

giá được lựa chọn sao cho các đặc điểm của nó (tính đến cả ưu điểm và nhược

điểm) phù hợp với các điều kiện thực tế của nhà trường.

Quyết định hình thức đánh giá tổng kết học phần (hình thức thi KTHP) là nội

dung quan trọng nhất trong bản kế hoạch thi KTHP. Dựa trên các phân tích hiện

trạng về đánh giá KQHT của SV mà nhà trường quyết định áp dụng đổi mới hình

thức đánh giá đối với bài thi KTHP nào, ở mức độ nào (đổi mới hoàn toàn về hình

thức thi hay kết hợp giữa các hình thức thi cũ với hình thức thi mới). Các học phần -

khi được đổi mới từ đánh giá truyền thống sang đánh giá theo tiếp cận NL – đòi hỏi

phải có sự thay đổi từ khâu tổ chức thiết kế đề thi đến khâu tổ chức coi thi và tổ

chức chấm thi. Các thay đổi này cần được nhấn mạnh, định hướng và phổ biến một

cách rõ ràng nhất, nhanh chóng nhất đến toàn thể cán bộ, GV, SV thông qua các bản

kế hoạch coi thi, kế hoạch chấm thi đi kèm với lịch thi KTHP (trong đó quy định rõ

các nhiệm vụ cụ thể gắn với người thực hiện, thời gian, địa điểm, nguồn lực thực

hiện cũng như các yêu cầu cụ thể về số lượng và chất lượng trong quá trình coi thi

và chấm thi). GV phụ trách học phần công bố công khai cho SV về hình thức đánh

giá tổng kết học phần trong đề cương chi tiết học phần (được Hiệu trưởng phê

duyệt). Hiệu trưởng quy định cụ thể thời gian dành cho ôn thi và thời gian thi cho

các kỳ thi, dự kiến thời gian cho kỳ thi phụ (nếu có). Đối với các bài đánh giá tổng

kết học phần có áp dụng các hình thức đánh giá mới (chuyển từ đánh giá truyền

thống sang đánh giá sự thực hiện, GV nhất thiết phải dạy cho SV biết cách thực

hiện những nhiệm vụ đặt ra như thế nào là tốt. SV được cung cấp bản liệt kê các

tiêu chí cần đạt để được đánh giá cao nhất (Rubric). Đây là điều kiện cần và đủ để

SV có thể phát huy những kiến thức, kỹ năng, thái độ được học tiến tới hoàn thành

tốt nhất các bài đánh giá sự thực hiện.

- Ngoài ra, cần dự kiến các phương án dự phòng khác nếu như có các yếu tố

ảnh hưởng ngoài mong đợi xảy ra ảnh hưởng đến kỳ thi.

* Xác định kế hoạch đánh giá KQHT theo từng năm học

- Xác định mục tiêu, chỉ tiêu cụ thể của mỗi kỳ thi

Mục tiêu của kế hoạch kế hoạch thi KTHP nhằm đảm bảo cho kết quả các bài

thi KTHP được đánh giá chính xác, khách quan, công bằng thông qua một quy trình

chặt chẽ và được công khai.

Qua các kỳ thi KTHP, theo thời gian, chỉ tiêu được xác định theo hướng:

giảm thiểu tối đa các trường hợp vi phạm quy chế thi so với kỳ thi liền trước, tăng

số lượng các học phần được đổi mới phương thức đánh giá trong bài thi KTHP

theo tiếp cận NL, nâng cao số lượng và chất lượng SV đáp ứng các yêu cầu của

CĐR học phần và CĐR của CTĐT so với khóa đào tạo trước hoặc so với kỳ thi

chính (nếu đó là kỳ thi phụ).

Kế hoạch thi KTHP chính là cơ sở để xây dựng các tiêu chuẩn cho quá trình

kiểm tra, thanh tra trong trường học. Các chỉ tiêu của kế hoạch và các con số có thể

đo lường được là căn cứ để biết rằng, kỳ thi có đạt đúng mục tiêu hay chệch với

mục tiêu, từ đó nhà quản lý biết được rằng, cần phải điều chỉnh kế hoạch như thế

nào cho những chu kỳ tiếp theo.

- Xác định cách thức tổ chức xây dựng đề thi theo tiếp cận NL, tổ chức coi

thi, tổ chức chấm thi. Bản kế hoạch thi KTHP theo tiếp cận NL phải cung cấp đầy

đủ, rõ ràng, cụ thể các thông tin về:

+ Thời gian tổ chức kỳ thi KTHP hoặc thời gian tổ chức các đợt thi KTHP

(nếu trường đó chia thành nhiều đợt học và nhiều đợt thi trong một học kỳ), được

công bố trong kế hoạch đào tạo từ khi bắt đầu năm học và kèm theo lịch thi cụ thể

(thời gian công bố lịch thi tùy thuộc vào quy định cụ thể của mỗi nhà trường,

thường công bố chậm nhất trước 2 tuần khi bắt đầu diễn ra ngày thi học phần đầu

tiên của kỳ thi, phải công bố công khai rộng rãi trên các phương tiện thông tin chính

thức của nhà trường)

+ Hình thức đánh giá của bài đánh giá tổng kết học phần (bài thi KTHP)

+ Lịch thi KTHP được chuyên viên phụ trách công tác quản lý đào tạo xây

dựng, phải cung cấp đầy đủ các thông tin sau: tên học phần thi và mã học phần

tương ứng; hình thức thi/ đánh giá tổng kết học phần; ngày và giờ làm bài thi; số

lượng phòng thi và địa điểm phòng thi, địa điểm phân công coi thi trước giờ thi;

Danh sách phòng thi (bao gồm đầy đủ các thông tin về danh sách các thí sinh dự thi:

số lượng SV dự thi trong một phòng, họ tên, ngày tháng năm sinh, lớp học phần, mã

sinh viên, thông tin về điểm chuyên cần, điểm kiểm tra thường xuyên của SV trong

quá trình học tập của SV trước khi tham gia thi KTHP); Bản phân công nhiệm vụ

cụ thể cho công tác coi thi, chấm thi.

- Dự kiến đầy đủ các nguồn lực cho kỳ thi

Kế hoạch thi KTHP theo tiếp cận NL nhằm đảm bảo tính khả thi, hiệu quả

khi huy động các nguồn lực phục vụ công tác đánh giá, bao gồm nhân lực (chuyên

viên phụ trách quản lý đào tạo các Phòng, Khoa, Bộ môn; cán bộ coi thi, cán bộ

chấm thi), vật lực (phần mềm quản lý đào tạo, cơ sở vật chất, trang thiết bị phòng

thi, các công cụ hỗ trợ coi thi, chấm thi), tài lực (tài chính cho các khâu của kỳ thi

KTHP). Kế hoạch này giúp cho sự phối hợp giữa các đơn vị trong trường được

diễn ra nhanh chóng và chính xác hơn, đồng thời kế hoạch thi KTHP giúp cho mỗi

cấp quản lý (cấp Trường, cấp Khoa, cấp Bộ môn) lựa chọn đúng đắn về nhân sự

tham gia các khâu của quá trình đánh giá và tiến hành các chỉ đạo phù hợp với đối

tượng quản lý.

Đặc biệt, một nguồn lực quan trọng phải kể đến trong quản lý thi KTHP là

ngân hàng câu hỏi thi - ngân hàng đề thi. Kế hoạch thi KTHP là căn cứ để các

Khoa, Bộ môn chủ động trong công tác xây dựng, rà soát, điều chỉnh bổ sung ngân

hàng câu hỏi thi – ngân hàng đề thi một cách nhanh chóng và chính xác. Kế hoạch

thi KTHP đảm bảo cho hệ thống ngân hàng câu hỏi thi – ngân hàng đề thi đáp ứng

đầy đủ về số lượng và chất lượng cũng như sẵn sàng đối phó với những thay đổi

hoặc sự cố ngoài mong đợi liên quan đến quá trình đánh giá KQHT của SV (Giả sử,

nếu đề thi ko được bảo mật tuyệt đối thì luôn có đề thi dự phòng sẵn sàng trong

ngân hàng đề thi…)

b. Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL (DO)

Bản chất của bước này chính là triển khai thực hiện đánh giá tổng kết học

phần theo kế hoạch đề ra, trên cơ sở các quy định chung của nhà trường về công

tác thi KTHP và các định hướng đổi mới đối với từng kỳ thi. Các khâu chủ yếu

của bước này là: Xây dựng và phát triển ngân hàng câu hỏi thi và ngân hàng đề thi

hay tổ chức ra đề thi kết thúc học phần theo tiếp cận NL, tổ chức coi thi, tổ chức

chấm thi, chỉ đạo thực hiện công bố kết quả thi. Trong mỗi khâu kể trên, cần nhấn

mạnh rằng:

* CBQL phụ trách công tác Khảo thí cần phối hợp với lãnh đạo Khoa Bộ môn

triển khai các kế hoạch một cách tường minh, giải thích cho những thành viên tham

gia công tác xây dựng đề thi, coi thi, chấm thi về vai trò, định hướng của CĐR trong

các quá trình đánh giá theo tiếp cận NL.

* Tổ chức phối hợp giữa các đơn vị một cách chặt chẽ trong quá trình thực

hiện các khâu theo đúng ý đồ của kế hoạch đánh giá tổng kết học phần, đảm bảo

cho KQHT của SV được đánh giá chính xác và khách quan.

*Tổ chức bồi dưỡng tập huấn cho CBGV về phương pháp thiết kế đề thi, coi thi,

chấm thi đáp ứng yêu cầu của các phương thức đánh giá mới theo tiếp cận năng lực.

Sau đây là các phân tích cụ thể với từng khâu:

Xây dựng và phát triển ngân hàng câu hỏi thi và ngân hàng đề thi hay tổ chức

ra đề thi kết thúc học phần theo tiếp cận NL

Ngân hàng đề thi KTHP được hiểu là tập hợp một số lượng lớn đề thi KTHP

bao gồm các đề thi thống nhất về cấu trúc (ma trận đề thi), tương đương về mức độ

khó dễ kèm theo đáp án, thang điểm chi tiết dùng để kiểm tra, đánh giá KQHT của

SV trong kỳ thi KTHP. Các đề thi này được xây dựng từ nguyên liệu là ngân hàng

câu hỏi thi, được hỗ trợ kỹ thuật từ phần mềm tạo đề thi và được thẩm định chuyên

môn bởi lãnh đạo Khoa/Bộ môn.

Ngân hàng đề thi KTHP được xây dựng đảm bảo tính khoa học và tính pháp lý

theo quy định của mỗi nhà trường. Ngân hàng câu hỏi thi và ngân hàng đề thi KTHP

theo tiếp cận NL phải đảm bảo các tiêu chuẩn chủ yếu sau:

- Ma trận đề thi phải phản ánh đầy đủ và trung thực các yêu cầu của CĐR học

phần (về mức độ nhận thức và các nội dung cần đánh giá tương ứng).

- Ngân hàng câu hỏi thi phải phủ kín được ma trận đề thi. Cụ thể là: đảm

bảo số lượng câu hỏi và kiểu câu hỏi (trắc nghiệm, tự luận, đánh giá xác thực…).

- Ngân hàng đề thi của mỗi học phần phải chứa đựng các đề thi có cấu trúc

thống nhất và mức độ khó tương đương nhau.

- Ngân hàng câu hỏi thi và ngân hàng đề thi cần được rà soát, điều chỉnh, bổ

sung định kỳ.

- Thời gian làm bài thi, số lượng câu hỏi thi phải đúng theo quy định chung

của nhà trường đối với từng hình thức thi cụ thể. Ngôn ngữ trong đề thi phải rõ

ràng, chính xác. Lãnh đạo Khoa/Bộ môn chịu trách nhiệm trước Ban Giám hiệu về

chất lượng chuyên môn của đề thi.

- Các đề thi đã được nghiệm thu và đưa vào lưu trữ, khai thác sử dụng trong

ngân hàng đề thi cần được thanh toán đúng quy định.

Ngân hàng đề thi KTHP là công cụ quan trọng để lựa chọn đề thi KTHP một

cách khoa học, khách quan và hiệu quả. Tùy thuộc vào mức độ đáp ứng của các đề

thi mà ngân hàng đề thi được phát triển theo các mức độ sau:

- Đối với các học phần vẫn giữ nguyên các hình thức đánh giá truyền thống,

cần rà soát, điều chỉnh, bổ sung hằng năm. Các bổ sung có thể là điều chỉnh ma trận

đề thi, tăng số lượng câu hỏi thi, nâng cao chất lượng câu hỏi thi (trên cơ sở các đánh

giá về độ khó và độ phân biệt của câu hỏi thi đã sử dụng cho các kỳ thi trước)

- Đối với các học phần áp dụng kết hợp giữa ĐG truyền thống và ĐG sự thực

hiện (ĐG xác thực), cần thiết kế lại ma trận đề thi sao cho có thể phản ánh được

CĐR học phần một cách đầy đủ và phù hợp nhất, đồng thời bổ sung các câu hỏi thi

theo phương thức đánh giá sự thực hiện vào ngân hàng câu hỏi…….

- Đối với các học phần áp dụng đổi mới hoàn toàn từ đánh giá truyền thống

sang đánh giá sự thực hiện (đánh giá xác thực), cần tiến hành xây dựng mới đề thi và

ngân hàng đề thi theo quy trình được nhà trường quy định. Mặt khác, cần chú ý cần

xây dựng các công cụ đánh giá (Bảng kiểm, bảng hướng dẫn tổng hợp hoặc bảng

hướng dẫn phân tích (Rubric) đi kèm với đề thi theo các yêu cầu của phương pháp

đánh giá sự thực hiện.

Kế tiếp, ngân hàng đề thi được sử dụng để lựa chọn và in sao đề thi phải đảm

bảo tính khách quan, tính trung thực, tính bảo mật.

Ngoài ra, cần chú ý, đối với các học phần chưa đủ điều kiện xây dựng ngân

hàng câu hỏi thi và ngân hàng đề thi, bộ phận khảo thí cần đề ra các quy định cụ thể

(được Hiệu trưởng phê duyệt) về số lượng và chất lượng của các đề thi cần nộp.

Tổ chức coi thi, chấm thi KTHP

Hai khâu này cần được thực hiện đảm bảo:

- Sự điều động cán bộ, GV cho công tác coi thi, chấm thi là hợp lý

- Sự huy động các điều kiện cơ sở vật chất cho công tác coi thi, chấm thi đảm

bảo tính hiệu quả

- Các quy chế về công tác coi thi, chấm thi đảm bảo tính chặt chẽ

- Các quy chế về công tác coi thi, chấm thi được quán triệt đầy đủ đến các

thành phần tham gia

- Các hướng dẫn về nghiệp vụ coi thi, chấm thi đối với các hình thức đánh giá

mới được tổ chức tập huấn kịp thời.

- Hoạt động tổ chức coi thi, chấm thi được thực hiện nghiêm túc

- Cơ chế tài chính cho công tác coi thi, chấm thi được xác định rõ ràng.

Cần chú ý rằng, đối với các học phần tổ chức thi với các hình thức đánh giá mới

(đánh giá sự thực hiện), khoa và bộ môn cần có đề ra các phương án tổ chức thi cụ

thể (được Hiệu trưởng phê duyệt) sao cho đảm bảo các bài thi được tiến hành khoa

học, hiệu quả, thực chất. Trong đó, đặc biệt quan tâm đến khâu thiết kế và sử dụng

các công cụ chấm điểm sao cho đảm bảo yêu cầu của đánh giá theo tiếp cận NL

Chỉ đạo thực hiện công bố kết quả thi KTHP đảm bảo rằng: Các quy định về

công bố kết quả thi được ban hành rõ ràng, các hoạt động công bố kết quả thi được

tiến hành nghiêm túc theo quy định, các tình huống xảy ra khi công bố kết quả thi

được giải quyết kịp thời thỏa đáng.

c. Kiểm tra-giám sát việc thực hiện đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận

NL (CHECK)

Bước này thực hiện chức năng quan trọng của quản lý đánh giá tổng kết học

phần (thi KTHP) theo tiếp cận NL, đó là, xem xét thực trạng, phát hiện các sai phạm

có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên của quá trình đánh giá, từ đó kịp thời điều chỉnh,

uốn nắn khiến cho hệ thống đánh giá KQHT có thể khắc phục và vận hành tốt ngay

từ đầu. Điểm đặc trưng của bước kiểm tra trong quá trình quản lý theo vòng tròn

Deming là: Kiểm tra phải được tiến hành kịp thời, có thể diễn ra trước, trong hoặc

ngay sau từng khâu của quá trình thực hiện thi KTHP. Kiểm tra – giám sát giữ vai

trò liên hệ ngược trong quá trình quản lý. Nhờ kết quả kiểm tra trong từng khâu của

quá trình thực hiện thi KTHP mà nhà quản lý có thể kịp thời phát hiện các sai sót để

khắc phục ngay lỗi hoặc làm căn cứ cho sự điều chỉnh kế hoạch được xác đáng hơn.

Quy trình của bước kiểm tra là:

* Xác lập các tiêu chuẩn, biểu mẫu kiểm tra và định dạng báo cáo về công tác

tổ chức ra đề thi, tổ chức coi thi, tổ chức chấm thi một cách khoa học, chính xác,

khách quan

* Tiến hành các hoạt động kiểm tra - giám sát từng khâu ra đề thi, coi thi,

chấm thi một cách nghiêm túc dựa trên các biểu mẫu kiểm tra, ghi chính xác số liệu,

thông tin

* Tiến hành báo cáo, chỉ ra điểm tốt, điểm sai và điểm cần học hỏi sau mỗi kỳ

đánh giá, phân tích mối liên hệ giữa nguyên nhân – kết quả thực hiện các khâu và

toàn bộ quá trình đánh giá KQHT

* Xác nhận xem chu trình PDCA có được lặp lại ở từng bộ phận, phòng ban,

khoa một cách hợp lý chưa.

Trong quản lý thi KTHP, ở mỗi khâu của quá trình thi, kiểm tra có những đặc

điểm cần chú ý như sau:

Kiểm tra khâu thiết kế đề thi

Đề thi được hiểu như là thước đo để đo lường NL của SV có đáp ứng các yêu

cầu của CĐR học phần hay không. Do đó, cần thiết phải kiểm tra mức độ tin cậy và

mức độ giá trị của đề thi, nghĩa là xem thước đo có chính xác không (độ tin cậy) và

phép đo ấy có đo được cái cần đo hay không (độ giá trị) ? Nếu đề thi không chính

xác thì sự tổ chức là lãng phí vô ích. Và cũng có khi, một đề thi có độ tin cậy cao

nhưng độ giá trị lại thấp, nghĩa là nó đo một cái gì khác cứ không phải đo cái cần đo

thì sự tổ chức thi cũng vẫn là không có ý nghĩa. Nếu xét hoạt động thi diễn ra thực

sự khi thí sinh bắt đầu làm bài thi thì kiểm tra khâu thiết kế đề thi mang tính chất

phòng ngừa, để đảm bảo chắc chắn rằng đề thi (công cụ đo lường) là chính xác và

phù hợp với yêu cầu đánh giá KQHT của SV.

Kiểm tra khâu coi thi

Kiểm tra được tiến hành chủ yếu trước và trong thời gian làm bài thi nhằm

đảm bảo cho ca thi diễn ra an toàn, nghiêm túc. Trước khi diễn ra kỳ thi, cần kiểm

tra các điều kiện cơ sở vật chất và sự sắp xếp nhân sự phục vụ cho công tác coi thi.

Trong thời gian làm bài thi, kiểm tra được tiến hành nhằm kịp thời phát hiện và xử

lý nghiêm túc các sai phạm về quy chế thi, đối với SV và các cán bộ coi thi.

Kiểm tra khâu chấm thi

Kiểm tra này được tiến hành chủ yếu trong và sau khi diễn ra việc chấm thi.

Đối với từng hình thức đánh giá của bài thi mà kiểm tra khâu chấm thi khác nhau.

Trong đó, chú ý kiểm tra việc làm phách, việc chấm thi của GV theo đáp án, xử lý

chênh lệch điểm đánh giá giữa hai GV chấm thi, việc nhập kết quả thi theo biểu

mẫu quy định và cập nhật điểm lên hệ thống; Nếu là thi vấn đáp, cần kiểm tra việc

đánh giá và công khai kết quả đánh giá với SV ngay khi kết thúc buổi thi thế nào.

Tất cả các việc đó để đảm bảo việc chấm thi và công bố kết quả được thực hiện

đúng quy chế, kịp thời phát hiện các sai sót (nếu có) để điều chỉnh, đảm bảo việc

đánh giá khách quan, công bằng đối với SV.

d. Điều chỉnh - cải tiến đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL (ACT)

Nhà quản lý không dừng lại chu trình quản lý ở bước kiểm tra mà còn đi sâu

hơn vào phân tích các kết quả thực tế để tìm ra các hiện tượng bất thường và

nguyên nhân của những vấn đề đó. Nhờ có bước này mà các chu trình quản lý đánh

giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL được lặp lại một cách tiếp nối, chu trình sau

được nâng cao hiệu quả bằng cách chính xác hóa hơn trong bước PLAN nhờ những

kinh nghiệm, cải tiến được rút ra ở bước ACT của chu trình trước. Đến bước này,

nhà quản lý cần phải nhìn lại một số vấn đề trọng tâm sau trong hoạt động đánh giá

KQHT của SV theo tiếp cận NL:

*Xem xét điều chỉnh lại các bảng biểu báo cáo, xem xét điều chỉnh nội dung

và cách tiến hành các cuộc họp tổng kết rút kinh nghiệm sau mỗi kỳ thi….

*Xem xét điều chỉnh ngân hàng đề thi – nếu cần thiết trên cơ sở các kết quả

phân tích phổ điểm

Nếu như coi đề thi là thước đo để đo lường NL của SV có đáp ứng được yêu

cầu của CĐR học phần hay không thì điểm số chính là kết quả của phép đo ấy. Vấn

đề đặt ra là: Điểm số thu được có phản ảnh một cách trung thực về NL của SV hay

không? Để trả lời cho câu hỏi đó, cần phải xem xét:

- Thước đo ấy có đo được cái cần đo hay không? nghĩa là: đề thi có độ giá trị

cao hay không? Nói cách khác, phải chắc chắn các câu hỏi trong đề thi có thể đo

lường các NL bám sát với CĐR của học phần (Giả thiết rằng CĐR học phần được xác

định trong mối tương quan với CĐR của CTĐT, CĐR của CTĐT được xác định

trong mối tương quan với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên có tính đến các đặc thù của

vùng miền – nếu có)

- Thước đo ấy có chính xác hay không? Điều này không chỉ phụ thuộc vào độ

chính xác về mặt chuyên môn của các câu hỏi trong đề thi mà còn phụ thuộc vào cách

thức triển khai, tổ chức coi thi, chấm thi đảm bảo chính xác, khách quan, công bằng

hay không?

- Các câu hỏi thi trong đề thi có độ phân biệt tốt không? Nghĩa là có phân hóa

được trình độ của SV nhờ đề thi không. Một đề thi có độ phân biệt tốt khi đề thi

chứa nhiều câu hỏi thi có độ khó TB.

Cần tiến hành xem xét lại các kết quả ở bước kiểm tra và các phân tích sơ bộ

về các tham số đặc trưng của đề thi để khẳng định.

Các quyết định thay đổi cần thiết là: cải tiến chất lượng ngân hàng câu hỏi thi,

ngân hàng đề thi theo tiếp cận NL. Đối với các câu hỏi thi đã được xác định độ khó và

độ phân biệt, có thể tiến hành lưu trữ, bảo mật và sử dụng cho nhiều kỳ thi. Đối với các

câu hỏi chưa được kiểm nghiệm, cần nhanh chóng rà soát và đánh giá độ khó, độ phân

biệt để phát hiện các câu hỏi chất lượng kém, từ đó chỉnh sửa hoặc loại bỏ.

*Xem xét lại thống kê điểm số của SV, từ đó xem xét lại các hiện tượng chênh

lệch điểm đáng kể - nếu có để điều chỉnh phương pháp dạy học, xem xét các

phương thức đổi mới thi, xem xét hiệu quả triển khai các phần mềm quản lý đào tạo

và quản lý điểm

- Tiến hành xem xét để tìm ra các hiện tượng, các chênh lệch bất thường trong

bảng điểm của SV (kiểm tra ngẫu nhiên) hoặc chênh lệch bất thường về KQHT giữa

các lớp học cùng một học phần….từ đó xét đến sự điều chỉnh các PP dạy học sao

cho đáp ứng với các phương pháp đánh giá và điều chỉnh đề cương chi tiết học phần

– nếu cần thiết

- Xem xét có tồn tại vấn đề gì liên quan đến các học phần đổi mới thi hay

không? có sự cố gì gặp phải ko? Có khó khăn gì khi triển khai không? Có sai sót gì

không? Các vấn đề đó được làm rõ nguyên nhân, rút kinh nghiệm và có thể bổ sung

vào quy định kiểm tra đánh giá của trường nếu cần thiết.

Đây là bước kết thúc một chu trình quản lý đồng thời là điểm xuất phát cho

một chu trình quản lý mới. Cần lưu ý rằng, các quyết định điều chỉnh hay cải tiến

phải dựa trên các nguồn thông tin chính xác về tình hình thực tế quản lý đánh giá

KQHT của SV trong nhà trường. Các quyết định điều chỉnh - cải tiến cần được

bổ sung vào bản kế hoạch cho chu trình quản lý tiếp theo (chu trình quản lý kỳ

thi kế tiếp).

Chu trình Deming được gọi là vòng tròn PDCA, đi theo vòng xoáy trôn ốc đi

lên và các bước phải chặt chẽ với nhau. Mỗi bước, mỗi khâu tác động chủ yếu đến

kết quả cuối cùng, chính là KQHT của SV có đáp ứng được yêu cầu NL nghề

nghiệp hay không. Về lý thuyết, các bước P – D – C – A diễn ra theo trình tự nhưng

trên thực tế, C phải được thực hiện song song với D, A phải được phán đoán một

cách kịp thời và nối liền với P của chu trình mới (chính là chu trình quản lý đánh giá

thi KTHP ở học kỳ kế tiếp). Ở bước A, cần tiến hành kiểm chứng kết quả và làm rõ

điểm rút kinh nghiệm cần phải phản ánh vào kế hoạch (Plan) lần sau. Nếu có thể

hiểu nguyên nhân của kết quả để tăng độ chính xác của kế hoạch thì mới có thể từng

bước nâng cao hiệu quả đánh giá sau mỗi kỳ thi KTHP. Kỹ thuật lặp lại chu trình ở

các mức độ (thời gian và số kỳ thi trong một học kỳ, một năm học, một khóa học)

và phạm vi (cấp khoa, cấp trường) làm nên sự khác biệt về hiệu quả thi.

Có thể tóm tắt các nội dung cơ bản của Quản lý đánh giá KQHT của SV ngành

SP theo tiếp cận NL (như trình bày trong mục 1.4.3.1 và 1.4.3.2) thành Bảng 1.3

(Xin xem Phụ lục 2).

1.4.4. Phân cấp quản lý trong quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

1.4.4.1. Vai trò quản lý cấp trường trong quản lý đánh giá kết quả học tập của

sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

Đây là cấp quản lý cao nhất trong trường ĐH. Ở cấp này, người đứng đầu nhà

trường (Hiệu trưởng) trực tiếp chỉ đạo và phê duyệt các quyết định về đổi mới đánh

giá KQHT theo tiếp cận NL của SV ngành SP, đồng thời phân công Phó hiệu

trưởng phụ trách công tác đào tạo phối hợp với các Phó hiệu trưởng khác nhằm kịp

thời huy động các nguồn lực trong điều hành các hoạt động đào tạo nói chung và

hoạt động đánh giá KQHT nói riêng. Các vai trò quản lý chủ đạo của Hiệu trưởng

đối với quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL là:

- Đề ra các chủ trương đổi mới đánh giá KQHT theo tiếp cận NL;

- Phê duyệt các mục tiêu chiến lược, chính sách về quản lý đánh giá KQHT sao

cho phù hợp với các mục tiêu về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục và các mục

tiêu về kiểm định CTĐT trong tiến trình đảm bảo, nâng cao chất lượng đào tạo nói

chung và chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng của nhà trường;

- Tổ chức xây dựng và phát triển CTĐT ngành SP theo tiếp cận NL; Chỉ đạo

xây dựng, phê duyệt và triển khai các Chuẩn đầu ra CTĐT của các ngành SP theo

tiếp cận NL vào hoạt động đánh giá KQHT của SV;

- Phân công nhiệm vụ cho các đơn vị chức năng liên quan đến các quá trình

đánh giá KQHT của SV;

- Quyết định các thay đổi về đánh giá KQHT theo tiếp cận NL trong phạm

vi nhà trường đáp ứng các quy chế, quy định chung của Bộ Giáo dục và đào tạo

ban hành;

- Phê duyệt các nguyên tắc, quy trình về đánh giá KQHT và quản lý đánh giá

KQHT theo tiếp cận NL trong nhà trường;

- Huy động các nguồn lực phục vụ cho các quá trình đánh giá KQHT của SV

1.4.4.2. Vai trò quản lý cấp phòng ban trong quản lý đánh giá kết quả học tập

của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

Đây là cấp quản lý trung gian trong trường ĐH. Ở cấp này, tùy thuộc vào mô

hình tổ chức của mỗi nhà trường, có một đơn vị đầu mối trực tiếp phụ trách công tác

quản lý đánh giá KQHT của SV (thông thường Phòng/Ban/Trung tâm Khảo thí/

Đảm bảo chất lượng). Các vai trò quản lý chủ đạo của Trưởng phòng Khảo thí đối

với quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL là:

- Quản lý các hoạt động đánh giá KQHT của SV dưới sự chỉ đạo của Ban giám

hiệu nhà trường;

- Phối hợp chặt chẽ với bộ phận phụ trách quản lý đào tạo và các Khoa, Bộ

môn quản lý các hoạt động đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL một cách

thống nhất với các quy định chung của hoạt động đào tạo, đồng thời linh hoạt, phù

hợp với tiến trình phát triển CTĐT theo tiếp cận NL;

- Phối hợp chặt chẽ với bộ phận phụ trách quản lý đào tạo và các Khoa, Bộ môn để

xây dựng và triển khai CĐR của CTĐT trong các hoạt động đánh giá KQHT theo tiếp

cận NL;

- Tổ chức soạn thảo và tham mưu cho lãnh đạo nhà trường các chiến lược,

chính sách, quy định về quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL, bám sát

các Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục của Bộ Giáo dục và đào tạo;

- Xây dựng và rà soát định kỳ các nguyên tắc, quy trình về Đánh giá và Quản

lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL;

- Xây dựng kế hoạch thi kết thúc học phần mỗi năm học, học kỳ hoặc đợt học.

- Chủ trì tổ chức xây dựng, điều chỉnh, cập nhật, thẩm định ngân hàng câu hỏi

thi, ngân hàng đề thi đáp ứng các yêu cầu của Chuẩn đầu ra CTĐT.

- Chủ trì và phối hợp với các Khoa, Bộ môn tổ chức ra đề thi, coi thi, chấm thi

trong các kỳ thi KTHP; trực tiếp tham gia kiểm tra – giám sát các khâu;

- Nghiên cứu đề xuất các phương án ứng dụng công nghệ thông tin vào tổ chức

thi KTHP trên máy, thi trực tuyến…

- Quản lý, lưu trữ và có trách nhiệm bảo mật hệ thống dữ liệu về KQHT của

SV; đề ra các chính sách sử dụng dữ liệu KQHT phục vụ cho chức năng phản hồi,

điều chỉnh và cải tiến trong quản lý đánh giá KQHT;

- Phối hợp với các lãnh đạo Khoa, Bộ môn tổ chức bồi dưỡng, tập huấn nghiệp

vụ đánh giá KQHT cho giảng viên cũng như tổ chức hướng dẫn các quy trình và các

công cụ liên quan đến đánh giá và quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận

NL; phân tích phổ điểm của SV sau mỗi học kỳ;

- Tổ chức thu thập, xử lý, tổng hợp các thông tin phản hồi liên quan đến các

hoạt động đánh giá KQHT của SV trong nhà trường;

- Báo cáo định kỳ về công tác đánh giá KQHT với Ban Giám hiệu nhà trường,

đề xuất và tham mưu với Ban giám hiệu về các điều chỉnh, thay đổi cần thiết dựa

trên các dữ liệu thu thập được;

- Phối hợp với các trường phổ thông trong việc lấy ý kiến của lãnh đạo trường

phổ thông, các thầy cô giáo hướng dẫn giáo sinh thực tập, cựu sinh viên tốt

nghiệp…. nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá thực tập SP cũng như hiệu quả đánh giá

KQHT của SV nói chung

1.4.4.3. Vai trò quản lý cấp Khoa/Bộ môn trong quản lý đánh giá kết quả học

tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

Đây là cấp quản lý trực tiếp các GV và SV trong trường ĐH – những người

trực tiếp tham gia vào các hoạt động đánh giá KQHT. Ở cấp này, Trưởng khoa là

người đứng đầu, có vai trò chỉ đạo mọi hoạt động đào tạo nói chung và đánh giá

KQHT nói riêng đến các bộ môn thuộc khoa và các GV, SV. Trưởng khoa trực tiếp

phân công nhiệm vụ cũng như phối hợp với các Phó trưởng khoa và các

Trưởng/Phó trưởng bộ môn trong điều hành các hoạt động này.

a. Các vai trò quản lý chủ đạo của Trưởng khoa đối với quản lý đánh giá

KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL là:

- Tổ chức xây dựng và triển khai đề cương chi tiết và kế hoạch đánh giá

KQHT, tiêu chí đánh giá KQHT cho các học phần Khoa/ Bộ môn phụ trách;

- Phối hợp với Phòng Khảo thí/ Đảm bảo chất lượng và Phòng Đào tạo trong

quản lý đào tạo, tổ chức xây dựng và triển khai CĐR trong đào tạo và đánh giá KQHT,

quản lý đánh giá KQHT, quản lý các hoạt động ra đề thi, bảo mật đề thi, coi thi, chấm

thi cho các kỳ thi KTHP; tổ chức tập huấn nghiệp vụ đánh giá KQHT cho GV;

- Triển khai các quy trình đánh giá KQHT theo tiếp cận NL đến các GV và

SV, chỉ đạo rà soát các điều kiện dự thi KTHP đối với các SV trong khoa;

- Tổ chức các sinh hoạt chuyên môn cấp khoa về đổi mới đánh giá KQHT theo

tiếp cận NL;

- Chỉ đạo xây dựng, đôn đốc tiến độ thực hiện và chịu trách nhiệm về nội dung

chuyên môn cho các ngân hàng câu hỏi thi, ngân hàng đề thi của các học phần khoa

phụ trách;

- Báo cáo định kỳ về tình hình KQHT và đánh giá KQHT của SV trong khoa,

đề xuất các thay đổi cần thiết nếu có;

b. Vai trò của Trưởng bộ môn:

- Trực tiếp chỉ đạo GV và tham gia xây dựng các đề cương chi tiết học phần,

kế hoạch đánh giá và các tiêu chí đánh giá KQHT học phần;

- Tổ chức, tham gia và hướng dẫn GV xây dựng và hoàn thiện ma trận đề thi,

ngân hàng câu hỏi thi, ngân hàng đề thi và các biểu điểm chấm thi;

- Phân công GV ra đề thi đối với các học phần chưa có ngân hàng đề thi và

duyệt đề thi theo đúng quy định của nhà trường;

- Phân công GV chấm thi và kiểm tra - giám sát theo đúng quy định của

nhà trường;

- Đôn đốc, kiểm tra - giám sát, nhắc nhở các GV thuộc bộ môn về tiến độ

và chất lượng thực hiện các hoạt động đánh giá bộ phận trên lớp;

- Nghiên cứu và đề xuất cải tiến các phương pháp đánh giá, hình thức đánh giá

mới sao cho phù hợp nhất với các thành tố của CĐR học phần.

- Báo cáo lãnh đạo khoa và nhà trường về tình hình KQHT và hiệu quả áp

dụng của các quy trình đánh giá KQHT được áp dụng trong nhà trường

c. Vai trò của Giảng viên:

-GV vừa là chủ thể của hoạt động đánh giá vừa là chủ thể trực tiếp quản lý hoạt

động đánh giá quá trình trong suốt tiến trình dạy học học phần;

-Trong vai trò quản lý hoạt động đánh giá quá trình, GV lập kế hoạch đánh

giá, thực hiện, kiểm tra – giám sát và điều chỉnh hoạt động đánh giá quá trình, dưới

sự chỉ đạo và giám sát của lãnh đạo Khoa/Bộ môn hoặc được trao quyền tự chủ tùy

vào chính sách của mỗi nhà trường;

-GV tham gia vào công tác quản lý đánh giá KQHT của nhà trường thông qua

các đề nghị điều chỉnh xuất phát từ tình hình thực tế dạy học, đánh giá và hiện trạng

các KQHT của SV;

- GV với vai trò cố vấn học tập, khuyến khích SV xây dựng hồ sơ học tập

trên cơ sở hướng dẫn SV tự lập kế hoạch, tự tổ chức thực hiện tích lũy các bằng

chứng về kết quả học tập, hướng dẫn SV tự kiểm tra, tự đánh giá các mức chất

lượng của các bằng chứng so với các yêu cầu cần đạt của CĐR chương trình đào

tạo, qua đó GV tạo động lực cho SV tự điều chỉnh, bổ sung, liên tục làm mới hồ

sơ học tập của mình song song với tiến trình phát triển các năng lực nghề nghiệp

trong suốt quá trình đào tạo.

Vận dụng vòng tròn Deming, thực hiện phân cấp quản lý đánh giá KQHT của

SV ngành SP theo tiếp cận năng lực cần đi liền với xây dựng văn hóa chất lượng.

Theo đó, có cam kết, mọi người trong trường ĐH, kể cả lãnh đạo phải cam kết lấy

mục tiêu chất lượng đào tạo làm kim chỉ nam cho mọi hoạt động; Xây dựng chính

sách chất lượng; Tạo dựng cơ chế để các lãnh đạo phòng, ban, trung tâm, khoa, bộ

môn có thể biểu đạt sự quan tâm đến quá trình đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận

NL; Bám sát các chỉ số chất lượng viết ra những điều cần làm để quản lý đánh giá

KQHT của SV theo tiếp cận NL; Làm đúng những điều đã viết với ý thức lấy lợi ích

của SV làm trung tâm, với tinh thần “đánh giá vì sự tiến bộ của sinh viên”; Định kì

rà soát lại mục tiêu chất lượng đào tạo và nội dung công việc trong quản lý đánh giá

KQHT của SV để cải tiến liên tục; Xây dựng cơ sở dữ liệu (bằng chứng) cho mỗi

hoạt động trong quá trình quản lý đánh giá KQHT của SV ở các bộ phận, cá nhân

liên quan; Đánh giá việc thực thi công việc theo tiêu chuẩn, tiêu chí thông qua bằng

chứng được lưu giữ; Xây dựng một chu trình cải tiến hàng năm cho toàn bộ các quá

trình đánh giá KQHT của SV có tổ chức; lãnh đạo cam kết với mục tiêu chất lượng

và quản lí sự hợp tác, công nhận và ủng hộ các cải tiến vì mục tiêu chất lượng;

Triển khai chức năng nhiệm vụ của các bộ phận liên quan đến thực hiện đánh giá

KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL một cách chuyên nghiệp và chất lượng

để hoạt động có kết quả cụ thể.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh

viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực.

1.5.1. Sự thay đổi trong các quy định hiện hành về quản lý đào tạo trình độ

đại học

Như phân tích trong định nghĩa khái niệm công cụ của đề tài, cơ sở pháp lý

của Quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL là hệ thống các văn

bản quy phạm pháp luật liên quan đến Giáo dục ĐH nói chung và Quản lý đào tạo

nói riêng, trong đó có các quy định về Quản lý đánh giá KQHT. Các văn bản, quy

chế, quy định này luôn được bổ sung, cập nhật, hoàn thiện tùy vào bối cảnh phát

triển của xã hội và các mục tiêu đổi mới của hệ thống giáo dục. Do đó, sự thay đổi

trong các quy định hiện hành được xét đến như là yếu tố ảnh hưởng đầu tiên và quan

trọng nhất đến quản lý đánh giá KQHT của SV. Các văn bản quy định về quản lý

đào tạo và đặc biệt là quản lý chất lượng đào tạo là điều kiện cần và đủ để các

trường học vận hành hệ thống quản lý đánh giá theo tiếp cận NL, từ đó tạo động lực

xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng một cách vững chắc, hiệu quả. Ngược lại,

nếu như các văn bản chỉ đạo thể hiện xu hướng đổi mới còn chậm hoặc không đồng

nhất thì có thể là rào cản cho các nhà trường tìm kiếm các biện pháp quản lý nhằm

phát triển NL của SV thông qua đánh giá KQHT.

1.5.2. Yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông

Sản phẩm đào tạo của các ngành SP là các SV tốt nghiệp trở thành các thầy cô

giáo tham gia dạy học trong hệ thống giáo dục quốc dân. Do đó, các yêu cầu của

đổi mới giáo dục phổ thông là yếu tố ảnh hưởng sâu sắc đến mục tiêu quản lý đánh

giá KQHT của SV ngành SP. Các yêu cầu đổi mới của giáo dục trong những giai

đoạn cụ thể, như yêu cầu đổi mới chương trình sách giáo khoa, yêu cầu nâng cao

chuẩn trình độ đào tạo của giáo viên, yêu cầu dạy học phát triển các NL mới cho

học sinh,… nếu được cập nhật và bổ sung trong CĐR của CTĐT nói chung và CĐR

của các học phần nói riêng sẽ giúp các nhà quản lý trường học và GV tìm kiếm được

các hướng đi trong đổi mới mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá và phương pháp

đánh giá; cũng là cách thức giúp cho mỗi SV ngành SP trang bị cho mình các kiến

thức, kỹ năng và quan trọng nhất là thái độ sẵn sàng tham gia các đổi mới, thậm

chí là chủ động sáng tạo và đón đầu với các thay đổi của nhà trường phổ thông

trong tương lai. Ngược lại, nếu như các yêu cầu này không được quan tâm cập nhật

và nghiên cứu phát triển trong CTĐT giáo viên thì các KQHT của SV chưa thực sự

có độ giá trị cao, và do đó SV có thể gặp khó khăn khi phải đáp ứng và thích ứng

với những thay đổi khi hành nghề, cho dù SV tốt nghiệp với KQHT cao trong

trường SP đi chăng nữa.

1.5.3. Năng lực lãnh đạo, quản lý của Hiệu trưởng nhà trường

Để có thể quản lý các quá trình đổi mới đánh giá KQHT của SV ngành SP

theo tiếp cận NL đòi hỏi lãnh đạo nhà trường phải ý thức được sự cần thiết phải đổi

mới quản lý, từ tư duy đến việc đề ra các chiến lược, chính sách chất lượng cho các

hoạt động đánh giá KQHT theo tiếp cận NL. Năng lực lãnh đạo, quản lý của Hiệu

trưởng nhà trường đóng vai trò then chốt đối với sự thành công của các quá trình đổi

mới đánh giá. Nếu như lãnh đạo nhà trường có khả năng dẫn dắt sự đổi mới đúng

định hướng, phù hợp với bản chất của đào tạo giáo viên theo tiếp cận NL, đồng thời

chỉ đạo và phân cấp quản lý đến các đơn vị trong nhà trường một cách bài bản,

thống nhất thì hệ thống đánh giá KQHT của SV có thể được xây dựng và vận hành

một cách chắc chắn, hiệu quả. Ngược lại, nếu lãnh đạo nhà trường không hiểu rõ

được bản chất của quản lý đào tạo giáo viên theo tiếp cận NL cũng như không kịp

thời phát hiện ra những điểm mạnh, điểm yếu trong công tác đánh giá KQHT của

SV thì nhà trường rất khó có thể thích ứng với yêu cầu đổi mới đào tạo và đánh giá

vì sự phát triển NL của người học.

1.5.4. Trình độ nhận thức và nghiệp vụ của giảng viên về đánh giá kết quả

học tập

Trình độ nhận thức và nghiệp vụ SP của GV về đánh giá KQHT là yếu tố đóng

vai trò quyết định đến sự thành công của quản lý đánh giá KQHT theo tiếp cận NL.

Với trình độ nhận thức cao và nghiệp vụ SP vững vàng trong triển khai các quan

điểm đánh giá, phương pháp đánh giá, kỹ thuật đánh giá, GV có thể góp phần quan

trọng, đổi mới hiệu quả quản lý đánh giá quá trình trên lớp, cũng như có những đề

xuất, tham mưu kịp thời về đổi mới thi KTHP, đóng góp vào sự thành công của các

kỳ thi KTHP. Ngược lại, GV- với tư cách là chủ thể của quá trình dạy học và

đánh giá, nếu như chưa thực sự hiểu sâu sắc về những vai trò của đánh giá cũng như

còn e ngại trong từng bước đổi mới sẽ kéo theo sự phát triển của hệ thống đánh giá

theo tiếp cận NL bị chậm chạp.

1.5.5. Tính chủ động, tích cực trong học tập của sinh viên

Tính chủ động, tích cực trong học tập là một trong đặc trưng quan trọng trong

tâm lý của SV Đại học. Đánh giá KQHT theo tiếp cận NL đòi hỏi SV phải tham gia

không chỉ với tư cách là đối tượng của đánh giá (được GV đánh giá) mà rất cần SV

tham gia vào quá trình tự đánh giá (hiểu rõ được ý nghĩa của KQHT và mức độ đạt

được NL của mình ở mỗi thời điểm) cũng như quá trình đánh giá lẫn nhau (giữa các

SV). Nếu như SV thực sự có ý thức tự chủ, tự chịu trách nhiệm với NL nghề nghiệp

của mình trong tương lai thì sự hợp tác của các SV với GV và giữa SV với SV là yếu

tố chủ đạo tạo nên tính đột phá trong tiến trình nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

Ngược lại, nếu SV còn chưa có nhận thức và ý thức đầy đủ về NL nghề nghiệp thì

quản lý đánh giá KQHT theo tiếp cận NL sẽ gặp không ít khó khăn để thúc đẩy

KQHT đạt chuẩn.

1.5.6. Sự phát triển và ứng dụng của công nghệ thông tin trong quản lý dữ

liệu về ngân hàng đề thi và kết quả học tập của sinh viên

Trong thời đại 4.0, công nghệ thông tin là yếu tố xâm nhập đến mọi khía cạnh

của xã hội, trong đó có giáo dục. Riêng đối với lĩnh vực quản lý đánh giá, nếu như

hệ thống dữ liệu về ngân hàng đề thi và KQHT của SV được xây dựng và sử dụng

trên nền tảng của các phần mềm chuyên dụng thì các phân tích đề thi và phân tích

KQHT của SV sẽ được thực hiện một cách nhanh chóng, hiệu quả. Ngược lại, nếu

không tìm kiếm được các giải pháp công nghệ thông tin hỗ trợ cho các phân tích

này thì rất khó có thể triển khai quy trình PDCA trong quản lý đánh giá một cách

đầy đủ và chính xác.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương này xây dựng khung lý luận về quản lý đánh giá KQHT của SV

ngành SP theo tiếp cận NL. Khái niệm xuất phát của khung lý luận là “năng lực”.

Việc thao tác hóa khái niệm “năng lực” một cách tường minh là cơ sở khoa học

cho quá trình xây dựng chuẩn đầu ra – công cụ quan trọng để định hướng tổ chức

đào tạo và đánh giá KQHT theo tiếp cận NL. Theo đó, đánh giá KQHT của SV

ngành SP theo tiếp cận NL là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ nhằm xác định

mức độ người học đạt được mục tiêu của từng giai đoạn học tập cụ thể, đồng thời đo

lường sự phát triển năng lực của SV ngành Sư phạm so với Chuẩn đầu ra của CTĐT sư

phạm, qua đó đưa ra các điều chỉnh thích hợp nhằm tạo cơ hội thúc đẩy mức độ đạt

được và phát triển NL nghề nghiệp cho các SV. Các quá trình đánh giá này cần phải

đáp ứng 3 yêu cầu cơ bản là đảm bảo độ giá trị, đảm bảo độ tin cậy và đảm bảo tính

công bằng, chính xác, khách quan và thực sự vì sự tiến bộ học tập. Kết hợp vận dụng

vòng tròn Deming vào quản lý quá trình đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL,

luận án xây dựng được khung lý luận quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP

theo tiếp cận NL gồm 4 bước: Lập kế hoạch, Thực hiện, Kiểm tra - giám sát và

Điều chỉnh – cải tiến được vận dụng trong 2 quá trình cơ bản là quản lý ĐG quá

trình và quản lý ĐG tổng kết học phần. Để thực hiện các bước này cần có sự tham

gia của các cấp quản lý trong nhà trường, xây dựng văn hóa chất lượng trong thực

hiện đánh giá KQHT của SV. Với triết lý của vòng tròn Deming “Chất lượng là

một hành trình, không phải là điểm kết thúc” và với nguyên tắc “Cải tiến liên tục

để không ngừng nâng cao chất lượng”, quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP

theo tiếp cận NL, về bản chất, chính là quản lý các quá trình đánh giá KQHT

hướng đến đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng các yêu cầu

đổi mới của thực tiễn giáo dục phổ thông.

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC 2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát

Trong phạm vi nghiên cứu “các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc”, địa

bàn khảo sát được lựa chọn là 03 trường ĐH thuộc khu vực này, bao gồm: Trường

ĐH Tây Bắc đóng trên địa bàn tỉnh Sơn La, thuộc khu vực miền núi Tây Bắc;

Trường ĐH Tân Trào đóng trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang, thuộc khu vực miền núi

giữa Đông Bắc và Tây Bắc và Trường ĐH Hùng Vương, đóng trên địa bàn tỉnh Phú

Thọ, thuộc vùng trung du và miền núi phía Bắc. Thông tin chi tiết về lịch sử thành

lập và phát triển của 3 trường đại học này, xin xem trong Phụ lục 3

Tùy vào cơ cấu tổ chức của mỗi trường mà đơn vị đầu mối quản lý đánh giá

KQHT của SV do Phòng ban/Trung tâm đảm nhiệm (Trường ĐH Tây Bắc có Phòng

Bảo đảm chất lượng và Thanh tra pháp chế, Trường ĐH Tân Trào có Phòng Khảo

thí – Đảm bảo chất lượng, Trường ĐH Hùng Vương có TT đảm bảo chất lượng).

Ba trường được lựa chọn khảo sát trong luận án này đều là các trường ĐH được

thành lập trên cơ sở trường Cao đẳng SP. Hiện tại, số ngành đào tạo giáo viên trình độ

đại học ở các trường này là:

- ĐH Tây Bắc có 13 ngành đào tạo giáo viên, bao gồm các ngành: Giáo dục Tiểu

học, Giáo dục Mầm non, Giáo dục Thể chất, Giáo dục Chính trị, SP Tiếng Anh,

SP Ngữ Văn, SP Lịch Sử, SP Địa lý, SP Toán học, SP Vật lý, SP Tin học, SP

Sinh học, SP Hoá học

- ĐH Tân Trào gồm 7 ngành đào tạo giáo viên, bao gồm: GD mầm non, GD tiểu

học, SP Toán học, SP CNTT, SP Sinh học, SP Vật lý, SP hóa học

- ĐH Hùng Vương gồm 13 ngành đào tạo giáo viên, bao gồm: GD Tiểu học, GD

Mầm non, SP Ngữ Văn, SP Địa lý, SP Lịch Sử, SP Toán học, SP Vật lý, SP

Hóa học, SP Sinh học, SP Tiếng Anh, SP Âm nhạc, SP Mỹ thuật, GD Thể chất.

Số liệu giảng viên và sinh viên ngành sư phạm các trường khảo sát được thể

hiện như trong hai bảng dưới đây:

Bảng 2.1. Số liệu giảng viên các trường khảo sát

STT

Tên Trường

Số lượng

TS

ThS

CN

Trường ĐH Tây Bắc

171

118

Trường ĐH Tân Trào

Trường ĐH Hùng Vương

120

Tổng

265

188

Nguồn: Thông tin công khai cơ sở giáo dục trên website các trường

[104],[106],[108]

Bảng 2.2. Số liệu SV ngành sư phạm các trường khảo sát

SV năm thứ

SV năm

STT

Tên Trường

Số lượng

ba

thứ tư

1 ĐH Tây Bắc

564

175

389

2 ĐH Tân Trào

178

3 ĐH Hùng Vương

339

116

223

Tổng

1081

389

692

Nguồn: Thông tin công khai cơ sở giáo dục trên website các trường

[104],[106],[108]

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng

2.2.1. Mục đích khảo sát

Mục đích khảo sát là thu thập các dữ liệu định lượng và dữ liệu định tính nhằm

làm rõ thực trạng quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP tại các trường ĐH khu

vực miền núi phía Bắc, từ đó phát hiện các điểm mạnh, điểm yếu trong chu trình

quản lý cũng như các thuận lợi và khó khăn trong thực trạng đó, giải thích một số

hiện tượng/ vấn đề trong quản lý, phân tích về mối tương quan giữa hoạt động quản

lý và hoạt động đánh giá KQHT của SV ngành SP, phân tích các bài học về sự khác

biệt trong quản lý của 03 trường được chọn khảo sát, từ đó đánh giá thực trạng làm

cơ sở thực tiễn đề xuất các biện pháp quản lý của luận án.

2.2.2. Nội dung khảo sát

Khảo sát này thu thập thông tin liên quan đến 03 nội dung chính sau đây:

- Khảo sát thực trạng đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL,

trong đó khảo sát về mức độ nhận thức (của CBQL, GV và SV) và khảo sát về mức

độ thực hiện (của GV và SV) trong ĐG quá trình và ĐG tổng kết học phần

- Khảo sát thực trạng quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận

NL, trong đó khảo sát về mức độ nhận thức (của CBQL, GV) và khảo sát về mức độ

thực hiện (của CBQL, GV và SV) trong ĐG quá trình và ĐG tổng kết học phần.

- Khảo sát thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đối với quản lý đánh

giá KQHT của SV ngành SP tại 03 trường thuộc phạm vi nghiên cứu.

2.2.3. Phương pháp khảo sát

Cách thiết kế nghiên cứu được sử dụng trong luận án này là Nghiên cứu hỗn

hợp - Định lượng/ Định tính, nghĩa là: sử dụng chủ yếu PP nghiên cứu định lượng

thông qua điều tra bằng phiếu hỏi để thu thập thông tin về 03 nội dung khảo sát nêu

trên; sau đó, sử dụng các PP nghiên cứu định tính (PP phỏng vấn sâu, PP nghiên

cứu sản phẩm hoạt động) để xem xét, làm rõ hơn thực trạng vấn đề nghiên cứu đã

thu được qua nghiên cứu định lượng.

2.2.4. Đối tượng khảo sát và mẫu khảo sát

Đối tượng khảo sát của luận án là các thành phần trực tiếp tham gia vào đánh

giá và quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP, bao gồm: CBQL, GV và SV. Đối

với nghiên cứu này, tác giả nhận thấy với tổng thể nghiên cứu nhỏ, xác định được

nên tác giả áp dụng cách tính mẫu theo công thức Slovin:

𝑁 1+𝑁(𝑒)2

n = Trong đó:

- N là tổng thể

- n là cỡ mẫu

- e là sai số tiêu chuẩn

a. Đối với giảng viên, cỡ mẫu được xác định căn cứ vào số lượng của tổng thể:

Với tổng thể N= 385, độ chính xác là 95% và sai số tiêu chuẩn là ±5%, tác giả

xác định cỡ mẫu là 197 giảng viên

b. Đối với sinh viên, cỡ mẫu được xác định căn cứ vào số lượng của tổng thể:

Với tổng thể N= 1081, độ chính xác là 95% và sai số tiêu chuẩn là ±5%, cỡ

mẫu khảo sát là 292 sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4; Trong đó số lượng SV cụ

thể của từng trường là: trường ĐH Tây Bắc: 152 SV, Trường ĐH Tân Trào 48 SV

và Trường ĐH Hùng Vương là 92 SV (được lấy ngẫu nhiên)

c. Đối với cán bộ quản lý, tác giả tiến hành khảo sát tất cả các cán bộ quản lý

và chuyên viên thuộc các đơn vị phụ trách công tác Quản lý Đào tạo, Thanh Tra,

Khảo thí, Đảm bảo chất lượng, với tổng số lượng của 03 Trường là 60 người.

2.2.5. Bộ công cụ khảo sát

Bộ công cụ khảo sát của đề tài gồm 2 loại công cụ cơ bản là: Phiếu hỏi ý kiến

(04 mẫu phiếu) và các dàn ý câu hỏi phỏng vấn bổ sung. Phiếu hỏi ý kiến được thiết

kế hoàn toàn dựa trên khung lý luận được đề xuất từ các kết quả nghiên cứu của

Chương 1 nhằm thu thập các dữ liệu định lượng về vấn đề nghiên cứu của luận án.

Phiếu phỏng vấn được thiết kế dựa vào các kết quả dữ liệu thu được từ các phiếu

hỏi ý kiến – cần làm rõ, giải thích hay chứng minh gì thêm nhằm thu thập các dữ

liệu định tính bổ sung cho các dữ liệu định lượng.

Mẫu phiếu 1. Phiếu hỏi ý kiến GV về thực trạng đánh giá KQHT của SV

ngành SP. Phiếu này gồm 18 câu hỏi được chia thành 2 thang đo đánh giá 2

mặt: thực trạng ĐG quá trình và thực trạng ĐG tổng kết học phần. Trên từng

mặt đánh giá ở 3 bình diện: mục tiêu ĐG, nội dung ĐG và phương pháp/hình

thức/công cụ ĐG.

Mẫu phiếu 2. Phiếu hỏi ý kiến SV về thực trạng đánh giá và quản lý đánh giá

KQHT của SV ngành SP. Phiếu này gồm 12 câu hỏi được được chia thành 2 thang

đo đánh giá 2 mặt: thực trạng đánh giá quá trình và thực trạng quản lý đánh giá quá

trình. Thang đo thực trạng đánh giá quá trình hỏi về 3 bình diện: mục tiêu ĐG, nội

dung ĐG, phương pháp ĐG. Thang đo thực trạng quản lý đánh giá quá trình gồm 19

item hỏi về mức độ hài lòng của SV đối với các hoạt động của GV trên 4 bình diện:

lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra và điều chỉnh. Bên cạnh đó là một số câu hỏi đóng

và câu hỏi mở về thực trạng ĐG tổng kết học phần

Mẫu phiếu 3. Phiếu hỏi ý kiến GV về Thực trạng quản lý đánh giá KQHT của

SV ngành SP. Phiếu này gồm 11 câu hỏi được chia thành 2 thang đo đánh giá 2 mặt:

thực trạng quản lý đánh giá quá trình và thực trạng quản lý đánh giá tổng kết học

phần theo tiếp cận NL. Trên từng mặt đánh giá ở 4 bình diện: thực trạng lập kế

hoạch (P), thực trạng thực hiện (D), thực trạng kiểm tra – giám sát (C) và thực trạng

điều chỉnh - cải tiến (A). Thang đo thực trạng quản lý đánh giá quá trình gồm 19

item đánh giá 4 chỉ số cơ bản (P/D/C/A trong đánh giá quá trình). Thang đo thực

trạng quản lý ĐG tổng kết học phần gồm 65 item đánh giá 4 chỉ số cơ bản (P/D/C/A

trong quản lý ĐG tổng kết học phần). Bên cạnh đó, phiếu này còn xây dựng 01

thang đo về thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá KQHT của SV

ngành SP.

Mẫu phiếu 4. Phiếu hỏi ý kiến CBQL về Thực trạng quản lý đánh giá KQHT

của SV ngành SP. Phiếu này gồm 12 câu hỏi khảo sát ý kiến của CBQL về thực

trạng quản lý ĐG tổng kết học phần theo tiếp cận NL trên 4 bình diện: thực trạng

lập kế hoạch (P), thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch (D), thực trạng kiểm tra –

giám sát (C) và thực trạng điều chỉnh - cải tiến (A). Thang đo thực trạng quản lý

ĐG tổng kết học phần gồm 65 item đánh giá 4 chỉ số cơ bản (P/D/C/A trong quản lý

ĐG tổng kết học phần), bao gồm 12 item về thực trạng lập kế hoạch (P), 24 item về

thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch (D), 11 item về thực trạng kiểm tra – giám sát

xây dựng 01 câu hỏi sử dụng thang đo Likert đánh giá mức độ nhận thức của CBQL

về quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP (thông qua kiểm tra mức độ đồng ý

của CBQL về 16 nhận định), 01 thang đo về thực trạng 05 yếu tố ảnh hưởng đến

quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP.

Tác giả sử dụng 2 loại câu hỏi: câu hỏi đóng và câu hỏi mở. Đối với loại câu

hỏi đóng, sử dụng thang đánh giá 5 bậc tương ứng với mức độ tăng dần, trong đó 1

điểm là mức độ thấp nhất, 5 điểm là mức độ cao nhất để người trả lời đánh dấu X

vào bậc thích hợp với ý kiến cá nhân của mình nhất. Cách cho điểm như sau:

Bảng 2.3. Hướng dẫn cách cho điểm trong phiếu hỏi ý kiến

1

2

3

4

5

Hoàn toàn không đồng ý với ý kiến

Chỉ đồng ý với một phần của ý kiến

Cơ bản đồng ý với ý kiến

Hoàn toàn đồng ý với ý kiến

Hoàn toàn đồng ý và ủng hộ với ý kiến

Thực hiện đủ và đáp ứng tốt yêu cầu

Thực hiện đầy đủ và đáp ứng rất tốt yêu cầu

Thưc hiện đạt yêu cầu ít hơn hoặc bằng 30%

Thực hiện đạt yêu cầu được trên 30% đến dưới 60%

Thực hiện đạt yêu cầu được trên 60%

Điểm Mức độ đồng ý/ quan trọng/ chú trọng/ hứng thú/ hài lòng Mức độ thực hiện/ đáp ứng/ thành thạo/ tần số sử dụng

Mức độ ảnh hưởng

Không ảnh hưởng

Ảnh hưởng lớn đến mọi hoạt động trong quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL

Ảnh hưởng đến mọi hoạt động QL đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL

Chỉ ảnh hưởng đến rất ít đến một số ít các hoạt động trong quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL

Ảnh hưởng đến một số hoạt động trong quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL

Khi xử lý số liệu, dựa vào lý thuyết thống kê toán học, tác giả tiến hành tính

điểm trung bình (điểm TB) theo các tiêu chí đánh giá; từ đó nhận định về thực trạng

thực hiện hay mức độ ảnh hưởng dựa trên điểm trung bình theo các khoảng điểm

như sau:

Bảng 2.4. Hướng dẫn nhận định về thực trạng dựa trên điểm trung bình

1,0Điểm TB 1,8 Hoàn toàn không đồng ý/Rất không tốt/ Rất không đáp ứng/ Rất không chú trọng/Rất không hứng thú/ Rất không hài lòng/ Không ảnh hưởng

1,8 Điểm TB 2,6 Đồng ý một phần/Không tốt/ Không đáp ứng/Không chú trọng/

Không hứng thú/ Không hài lòng/ Ảnh hưởng ít 2,6 Điểm TB3,4 Đồng ý/ Thực hiện trung bình/Đáp ứng trung bình/Bình thường/ Ít

hứng thú/Ảnh hưởng

3,4Điểm TB4,2 Rất đồng ý/ Tốt/ Đáp ứng/Chú trọng/Đồng ý/Hứng thú/ Hài lòng/

Ảnh hưởng nhiều

4,2Điểm TB 5,0 Hoàn toàn đồng ý/ Rất tốt/ Rất đáp ứng/Rất chú trọng/Rất đồng

ý/Rất hứng thú/ Rất hài lòng/ Ảnh hưởng rất nhiều

thông qua các khoảng điểm

(Các bảng điểm TB trình bày trong Chương này được tác giả tổng hợp dựa

trên các số liệu khảo sát. Chi tiết số liệu thống kê xin xem Phụ lục 11)

2.2.6. Cách tiến hành

Bước 1. Xây dựng công cụ khảo sát

Bước 2. Liên lạc với 03 trường khảo sát và thử nghiệm công cụ, đồng thời

nghiên cứu các văn bản/tài liệu/quy định của các trường liên quan đến quản lý đánh

giá KQHT của SV ngành SP.

Bước 3. Điều chỉnh công cụ, xác định được cỡ mẫu khảo sát và gửi đi 04 mẫu

phiếu chính thức đến 03 đối tượng khảo sát. Trong đó GV trả lời 02 mẫu phiếu hỏi

(Phụ lục 4 và 6), CBQL trả lời 01 mẫu phiếu hỏi (Phụ lục 7), SV trả lời 01 mẫu

phiếu hỏi (Phụ lục 5)

Bước 4. Thu thập câu trả lời của 04 mẫu phiếu hỏi và xử lý số liệu bằng phần mềm

Bước 5. Thiết kế và sử dụng các phiếu phỏng vấn. Bước này nhằm khai thác

sâu hơn các biểu hiện về mức độ nhận thức và mức độ thực hiện trong thực trạng

đánh giá và thực trạng quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL.

Sau khi thu thập các ý kiến bằng PP điều tra viết, luận án tiến hành phỏng vấn các

CBQL, GV, SV, từ đó bổ sung các dữ liệu định tính, giúp khẳng định độ tin cậy của

các dữ liệu định lượng trong cùng nội dung được hỏi tương ứng. Các câu hỏi phỏng

vấn, xin xem Phụ lục 8,9,10. Các đối tượng tham gia trả lời các câu hỏi phỏng vấn

được mã hóa để đảm bảo danh tính cho người trả lời. Cụ thể như sau:

- SV3, SV4 lần lượt là ký hiệu cho sinh viên học năm thứ ba, năm thứ tư của 3

trường ĐH được chọn khảo sát trong đề tài.

- GV A, GV B, GV C là ký hiệu cho giảng viên giảng dạy ở 3 trường ĐH

được chọn khảo sát trong đề tài.

- CBQLP A, CBQLP B, CBQLP C là ký hiệu cho Cán bộ quản lý cấp Phòng ở

3 trường ĐH được chọn khảo sát trong đề tài.

- CBQLK A, CBQLK B, CBQLK C là ký hiệu cho Cán bộ quản lý cấp Khoa ở

3 trường ĐH được chọn khảo sát trong đề tài.

2.3. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm

theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc

2.3.1. Thực trạng mức độ nhận thức về đánh giá kết quả học tập của sinh

viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

2.3.1.1. Thực trạng mức độ nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động đánh

giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

Khi được hỏi về tầm quan trọng của hoạt động đánh giá KQHT của SV đối

với sự rèn luyện và phát triển các NL cho SV ngành SP, các ý kiến của GV và

91.67%

8.33%

1 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0

Không quan trọng

Bình thường

Quan trọng

Rất quan trọng

Rất không quan trọng

Giảng viên

Cán bộ Quản lý

CBQL thu được phản ánh trong biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.1. Ý kiến của GV và CBQL về tầm quan trọng của hoạt động

đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL

Nhìn vào biểu đồ 2.1 có thể thấy ý kiến của GV và CBQL về điều này rất

đồng thuận. Trong đó, có đến 92,39% ý kiến của GV được hỏi cho rằng việc đánh

giá KQHT của SV có vai trò “Rất quan trọng” trong việc rèn luyện và phát triển NL

của SV (điều cần nhấn mạnh là, trong 92,39% ý kiến của GV đánh giá “Rất quan

trọng”, có đến 95% GV giảng dạy khối kiến thức ngành và chuyên môn) và tỉ lệ này

đối với CBQL là 91,67%. Tỷ lệ GV và CBQL đánh giá mức “Quan trọng” lần lượt

là 7,61% và 8,33%. Không có ý kiến nào đánh giá ở mức thấp hơn. Điều này cho

thấy, phần lớn CBQL, GV tham gia khảo sát đều đánh giá rất cao tầm quan trọng

của hoạt động đánh giá KQHT đối với sự rèn luyện và phát triển các NL nghề

nghiệp của SV ngành SP.

2.3.1.2. Thực trạng mức độ nhận thức về mục tiêu của đánh giá quá trình theo

tiếp cận năng lực

Kết quả của bảng 2.5 cho biết, trong số 7 mục tiêu của đánh giá quá trình được

hỏi, ý kiến của CBQL và GV tập trung cho rằng mục tiêu quan trọng nhất là “Xác

định NL của SV tại thời điểm đánh giá so với các yêu cầu của CĐR học phần”

(Điểm TB của ý kiến CBQL và GV tương ứng là 4,67 và 4,62). Xếp thứ 2 là mục

tiêu “Đa dạng hóa phương pháp dạy học trên lớp, mỗi bài đánh giá quá trình cũng

được sử dụng như là một phương pháp dạy học” với điểm TB của ý kiến CBQL và

GV lần lượt là 4,4 và 4,5. Trong khi đó, các mục tiêu là đặc điểm nổi bật của đánh

giá KQHT theo tiếp cận NL lại không được CBQL và GV đánh giá cao tầm quan

trọng, như mục tiêu “Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp học

của SV” chỉ có điểm TB là 3,17 và 3,05; mục tiêu “Cung cấp thông tin phản hồi để

điều chỉnh phương pháp dạy học của GV” có điểm TB là 3,2 và 3,01

Bảng 2.5. Ý kiến của CBQL và GV về mức độ quan trọng của mục tiêu

đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Mức độ quan trọng

Ý kiến của CBQL

Ý kiến của GV

STT

Các mục tiêu đánh giá quá trình

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Điểm TB

Xếp thứ bậc

4,67

4,62

1

4,4

4,5

2

3,17

3,05

3

3,2

3,01

4

Xác định NL của SV tại thời điểm đánh giá so với các yêu cầu của CĐR học phần Đa dạng hóa phương pháp dạy học trên lớp, mỗi bài đánh giá quá trình cũng được sử dụng như là một phương pháp dạy học Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp học của SV Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp dạy học của GV Tạo động lực học tập giúp SV tiến bộ hơn

3,55 4,35

5 3

3,7 4,1

5 3

5 6 Rèn luyện khả năng tự đánh giá của SV

4,18

3,96

7

Rèn luyện khả năng đánh giá lẫn nhau giữa các SV

2.3.1.3. Thực trạng mức độ nhận thức về mục tiêu của đánh giá tổng kết học

phần theo tiếp cận năng lực

Khi được hỏi về các mục tiêu của đánh giá tổng kết học phần có tầm quan

trọng như thế nào trong quá trình đào tạo, phần lớn các CBQL và GV đều đánh giá

cao tầm quan trọng của bài đánh giá tổng kết học phần đến sự hình thành NL của

sinh viên. Tổng hợp các ý kiến của CBQL và GV ở bảng sau:

Bảng 2.6. Ý kiến của CBQL và GV về mức độ quan trọng của mục tiêu

đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

Mức độ quan trọng

Ý kiến của GV

Ý kiến của CBQL

STT

Các mục tiêu của bài đánh giá tổng kết học phần

Điểm TB 4,2

Xếp thứ bậc 2

Điểm TB 4,27

Xếp thứ bậc 2

4,29

4,35

2 1 Xác nhận KQHT học phần của SV Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn đầu ra học phần.

4,07

4,08

3 Xếp hạng sinh viên

Kết quả bảng 2.6 cho thấy, CBQL và GV đều nhận thức rằng “Đánh giá mức

độ đạt được các chuẩn đầu ra học phần” là mục tiêu quan trọng nhất của bài đánh

giá tổng kết học phần. Điểm TB của mục tiêu này là 4,29 và 4,35 (ở mức “Rất quan

trọng”), cao hơn điểm TB của mục tiêu “Xác nhận KQHT học phần của sinh viên”

(4,2 và 4,27). Đây có thể coi là một tiến bộ so với nhận thức truyền thống, khi mà

trước đây các bài đánh giá tổng kết học phần chủ yếu để đơn thuần xác nhận điểm

số của SV có được qua môn hay phải thi lại và xếp hạng giữa các SV với nhau.

Nhìn chung, điểm mạnh trong nhận thức về đánh giá KQHT là phần lớn

CBQL và GV đều đánh giá cao tầm quan trọng của hoạt động đánh giá KQHT

đối với sự rèn luyện và phát triển các NL nghề nghiệp của sinh viên. Đặc biệt, họ

đánh giá cao tầm quan trọng của bài ĐG tổng kết học phần trong thực hiện mục

tiêu “Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn đầu ra học phần”. Tuy nhiên, khi

được kiểm tra nhận thức đối với các mục tiêu của ĐG quá trình, kết quả khảo sát

lại cho thấy những hạn chế của CBQL và GV. Họ chưa hiểu thực sự đầy đủ và

sâu sắc về vai trò của đánh giá quá trình trong tiến trình lên lớp cũng như trong

tổng thể quá trình rèn luyện và phát triển NL nghề nghiệp của SV nói chung.

2.3.2. Thực trạng mức độ thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận năng lực

2.3.2.1. Thực trạng mức độ đáp ứng mục tiêu đánh giá quá trình theo tiếp cận

năng lực

Khi được hỏi về mức độ đáp ứng mục tiêu đánh giá quá trình đối với các học

phần mà GV trực tiếp giảng dạy, các ý kiến của GV và SV tổng hợp trong bảng 2.7.

Nhìn vào kết quả của bảng 2.7, thấy rằng trong 7 mục tiêu được hỏi, GV và SV

đánh giá cao mức độ đáp ứng của Mục tiêu “Xác định trình độ của SV tại thời điểm

đánh giá so với các yêu cầu của CĐR học phần” và “Rèn luyện khả năng tự đánh

giá của SV”, điểm TB lần lượt là 4,4 và 4,23 do GV đánh giá và 4,43 và 4,26 do SV

đánh giá, nghĩa là đều ở mức “Rất tốt”. Trong khi đó, mục tiêu “Cung cấp thông tin

phản hồi để điều chỉnh phương pháp học của SV” chỉ có điểm TB là 3,23 và 3,32 và

mục tiêu “Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp dạy học của

GV” chỉ có điểm TB là 3,36 và 3,28, nghĩa là thực hiện ở mức “Bình thường”. Kết

quả này cũng phù hợp với mức độ nhận thức được hỏi ở bảng 2.5.

Bảng 2.7. Ý kiến của GV và SV về thực trạng mức độ đáp ứng mục tiêu

đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Mức độ đáp ứng Ý kiến của GV Ý kiến của SV

STT

Các mục tiêu đánh giá quá trình

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Điểm TB

Xếp thứ bậc

4,40

4,43

1

Xác định trình độ của SV tại thời điểm đánh giá so với các yêu cầu của CĐR học phần

4,16

4,10

2

3,23

3,32

3

3,36

3,28

4

Đa dạng hóa phương pháp dạy học trên lớp, mỗi bài đánh giá quá trình cũng được sử dụng như là một phương pháp dạy học Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp học của SV Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp dạy học của GV Tạo động lực học tập giúp SV tiến bộ hơn

3,95 4,23

5 2

3,95 4,26

5 2

5 6 Rèn luyện khả năng tự đánh giá của SV

4,10

4,17

7

Rèn luyện khả năng đánh giá lẫn nhau giữa các SV

2.3.2.2. Thực trạng mức độ chú trọng đến nội dung đánh giá quá trình theo

tiếp cận năng lực

Ý kiến của GV

Ý kiến của SV

Bảng 2.8. Ý kiến của GV và SV về mức độ chú trọng đến nội dung đánh giá trong đánh giá quá trình theo tiếp cận NL Mức độ chú trọng

STT

Các nội dung ĐG

Điểm TB

Xếp thứ bậc 2 1 3

4,10 4,33 4,05

Kiến thức Kỹ năng Thái độ

4,23 4,41 4,16

1 2 3

Bảng 2.8 cho thấy, ý kiến của GV và SV rất đồng thuận. Họ đánh giá rất cao

mức độ chú trọng của cả ba khía cạnh Kiến thức, Kỹ năng và Thái độ trong đánh

giá quá trình, trong đó chú trọng nhất là Kỹ năng, với ý kiến của GV và SV có điểm

TB là 4,41 và 4,33. Tuy nhiên, trả lời câu hỏi trong phiếu: “Các Thầy (Cô) hay thiết

kế các bài đánh giá quá trình theo hướng đánh giá riêng rẽ từng mặt kiến thức, kỹ

năng và thái độ hay đánh giá tổng hợp trọn vẹn một NL với đầy đủ 3 thành tố? Vì

sao?” - Có đến 82,3% ý kiến của GV cho biết phần lớn các bài đánh giá quá trình là

các bài kiểm tra ngắn với thời lượng làm bài là 15 phút hoặc 30 phút, do đó, chỉ có

thể hoặc kiểm tra kiến thức, hoặc kiểm tra một kỹ năng thành phần của một NL nào

đó mà thôi.

2.3.2.3. Thực trạng mức độ sử dụng phương pháp, hình thức, công cụ đánh

giá quá trình theo tiếp cận năng lực

Khi được hỏi về tần số sử dụng và mức độ thành thạo các phương pháp đánh

giá khi tiến hành đánh giá quá trình, các ý kiến của GV như sau:

Bảng 2.9. Ý kiến của GV về tần số sử dụng và mức độ thành thạo của các phương pháp đánh giá trong đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Tần số sử dụng

Mức độ thành thạo

STT

Các phương pháp đánh giá

Hệ số tương quan R

0,77

1 2 3 4

Tự luận Trắc nghiệm Vấn đáp Đánh giá xác thực

Điểm TB 3,96 3,64 3,18 3,07

Xếp thứ bậc 1 2 3 4

Điểm TB 3,62 4,01 3,18 3,07

Xếp thứ bậc 2 1 3 4

Hệ số tương quan R cho kết quả dương, điều đó cho thấy tần số sử dụng và

mức độ thành thạo có mối tương quan thuận, nghĩa là đối với mỗi phương pháp

đánh giá, khi GV càng sử dụng với tần số cao thì mức độ thành thạo càng cao.

Trong bảng trên, mức độ thành thạo phương pháp đánh giá xác thực là thấp nhất.

Để tìm hiểu sâu hơn, tác giả tiến hành khảo sát về tần số sử dụng các hình

thức đánh giá của GV và mức độ hứng thú của SV đối với từng hình thức đánh giá

cụ thể, thu được kết quả như bảng sau:

Bảng 2.10. Ý kiến của GV và SV về tần số sử dụng và mức độ hứng thú của các

hình thức đánh giá trong đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Tần số sử dụng Ý kiến của GV

Mức độ hứng thú Ý kiến của SV

STT

Các hình thức đánh giá

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1 Bài kiểm tra trắc nghiệm 2 Bài kiểm tra tự luận

3,85 4,19

4 1

4,01 3,04

1 8

3,69

3,39

Bài kiểm tra trắc nghiệm kết hợp với tự luận

4 Câu hỏi – bài luận ngắn 5 Bài tập lớn 6 Bài thuyết trình/giảng bài trước lớp 7 Dự án học tập 8 Vấn đáp 9 Đóng vai giải quyết tình huống 10 Báo cáo về một thí nghiệm

4,08 3,52 4,12 3,20 3,24 3,27 3,14

3 6 2 9 8 7 10

3,24 2,87 3,96 3,09 2,91 3,79 3,16

5 10 2 7 9 3 6

Trong số 10 hình thức đánh giá được hỏi trong bảng 2.10, hình thức đánh giá

phổ biến nhất vẫn là bài kiểm tra tự luận, còn hình thức đánh giá ít được sử dụng

nhất là hình thức báo cáo về một thí nghiệm. GV sử dụng khá đa dạng các hình thức

trong quá trình đánh giá quá trình. Dễ dàng chỉ ra các hình thức đánh giá có điểm

TB thấp nhất về tần số sử dụng là vấn đáp, dự án học tập và báo cáo về một thí

nghiệm (Có điểm TB lần lượt là 3,24; 3,2 và 3,14). Còn có hình thức đánh giá có

điểm TB thấp nhất về mức độ hứng thú do SV đánh giá lần lượt là: tự luận, vấn đáp

và bài tập lớn (Có điểm TB lần lượt là 3,04; 2,91 và 2,87 nghĩa là ở mức “bình

thường”. Các kết quả trên đặt ra nhiều suy ngẫm khiến tác giả thấy cần thiết phải

tiến hành phỏng vấn một số SV để hiểu rõ hơn về vấn đề này. Các câu hỏi đặt ra là:

“Vì sao tự luận là phương pháp hay được sử dụng nhất nhưng cũng không

đem lại hứng thú cao cho sinh viên?” Hay “Vì sao bài tập lớn là một hình thức khó

đòi hỏi tư duy cao mà SV lại cảm thấy không hứng thú nhất?”

Các câu trả lời thu được là:

SV 4 cho biết: “Chúng em quá quen thuộc với các bài kiểm tra tự luận rồi,

mặt khác, các câu hỏi tự luận chủ yếu kiểm tra mức độ hiểu bài của chúng em nên

chủ yếu em vẫn phải học thuộc lòng và tư duy một chút không đáng kể, do đó em dễ

cảm thấy chán khi làm bài”

SV 3 bày tỏ: “Cá nhân em ngại làm các bài tập lớn vì tốn nhiều thời gian, và

điểm số nhận được cũng không cao lắm”

SV 3 bày tỏ: “Bài tập lớn phải làm rất vất vả nhưng thông thường gần đến

cuối học kỳ mới biết điểm. Chúng em cũng không được hiểu vì sao điểm số như vậy,

vì không nắm được barem chấm điểm của Thầy/Cô”

Khi được phỏng vấn “Tại sao vấn đáp là một phương pháp truyền thống, dễ

thực hiện mà Thầy/Cô lại không sử dụng nhiều trong đánh giá quá trình? Và cũng

không đem lại hứng thú cao cho sinh viên?”

GV A trả lời rằng: “Thời gian trên lớp chúng tôi phải gấp rút truyền đạt kiến

thức với khối lượng lớn, cho nên ít khi vấn đáp ngay cả trong khi thuyết trình bài

giảng của mình. Còn nếu vấn đáp trong buổi kiểm tra giữa kỳ tất cả các SV đương

nhiên không đủ thời gian”

GV C - một giảng viên giảng dạy học phần thuộc khối kiến thức chuyên ngành

lại cho biết: “Tôi rất thích sử dụng vấn đáp trong khi giảng bài để kiểm tra sự tập

trung chú ý của SV và sẵn sàng chấm điểm cao cho em nào trả lời được những câu

hỏi khó để kích thích sáng tạo của các em, nhưng không phải lớp học nào cũng sử

dụng được cách này”

Một vài ý kiến trả lời phỏng vấn như vậy giúp làm sáng tỏ phần nào về kết quả

khảo sát định lượng. Rõ ràng, các GV cũng có cố gắng đa dạng hóa các hình thức đánh

giá trên lớp, tuy nhiên, cách thức sử dụng các hình thức dường như còn chưa đem lại

hiệu quả cao, dù đó là phương pháp thông dụng như tự luận, hay phương pháp truyền

thống như vấn đáp. Các hình thức đánh giá thuộc về phạm trù của phương pháp đánh giá

phi truyền thống (đánh giá xác thực) cũng được GV sử dụng, dù tần số không cao, nhưng

cách thức triển khai có lẽ chưa tạo động lực cho sinh viên.

Khi được hỏi về tần số sử dụng của các công cụ chấm điểm trong đánh giá

quá trình, kết quả như sau:

Bảng 2.11. Ý kiến của GV về tần số sử dụng của các công cụ đánh giá trong

đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Tần số sử dụng

STT

Các công cụ đánh giá

1 2 3 4

Bảng kiểm Đáp án kèm biểu điểm bằng số Đáp án kèm biểu điểm bằng chữ Bảng tiêu chí dạng Rubric

Điểm TB 2,69 3,99 3,7 2,11

Điểm thứ bậc 3 1 2 4

Như vậy, trong đánh giá quá trình, các GV vẫn sử dụng nhất công cụ đáp án

kèm biểu điểm bằng số (Điểm TB cao nhất là 3,99) và ít sử dụng nhất là Rubric

(Điểm TB thấp nhất là 2,11). Kết quả này phần nào lý giải cho kết quả khảo sát về

mức độ hứng thú của SV khi thực hiện các phương pháp đánh giá ở bảng 2.10 cũng

như phù hợp với các câu trả lời phỏng vấn cả sinh viên. Rõ ràng, khi GV ít sử dụng

các công cụ chấm điểm một cách khoa học thì các kết quả đánh giá, nhất là đối với

các bài tập lớn, dự án, báo cáo không thực sự thuyết phục sinh viên; hoặc SV cũng

khó để có thể hình dung được làm như thế nào để đạt điểm cao. Điều này cũng lý

giải được cho kết quả Bảng 2.9 vì sao các GV cho ý kiến rằng, đánh giá xác thực là

phương pháp được sử dụng ít thành thạo nhất.

Các dữ liệu từ bảng 2.7 đến bảng 2.11 cho thấy sơ bộ về mức độ thực hiện

đánh giá quá trình ở các trường được khảo sát. Xuất phát từ nhận thức chưa thực sự

đầy đủ và sâu sắc về mục tiêu của đánh giá quá trình mà sự đáp ứng các mục tiêu

này, trên thực tế vẫn tập trung vào “Xác định NL của SV tại thời điểm đánh giá so

với các yêu cầu của CĐR học phần”. Tuy nhiên, các bài đánh giá quá trình phần lớn

vẫn được thiết kế để đánh giá riêng rẽ từng mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ mà thôi.

Các phương pháp đánh giá quá trình, cho dù được GV quan tâm đa dạng hóa và tích

cực vận dụng nhưng lại tỏ ra chưa thực sự hiệu quả, chưa đem lại hứng thú cao cho

SV. Khi được hỏi về các khó khăn mà GV gặp phải trong đánh giá quá trình, phần

lớn các ý kiến của GV cho rằng còn lúng túng khi sử dụng các công cụ chấm điểm

cho các bài tập lớn, dự án học tập, tiểu luận.

2.3.3. Thực trạng mức độ thực hiện đánh giá tổng kết học phần theo tiếp

cận năng lực

2.3.2.1. Thực trạng mức độ đáp ứng mục tiêu đánh giá tổng kết học phần theo

tiếp cận năng lực

Bảng 2.12. Ý kiến của GV và SV về mức độ đáp ứng các mục tiêu của đánh giá

tổng kết học phần theo tiếp cận NL

Mức độ đáp ứng

Ý kiến của GV

Ý kiến của SV

STT

Các mục tiêu của đánh giá tổng kết học phần

Điểm TB

3,37

Xếp thứ bậc 1

3,28

Xếp thứ bậc 1

3,20

2,91

Xác nhận KQHT học phần của SV Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn đầu ra học phần Xếp hạng sinh viên

3,31

3,05

Nhìn vào bảng 2.12, dễ nhận thấy, 3 mục tiêu được hỏi đều được các GV và

các SV đánh giá ở mức độ thực hiện “TB” (Các điểm TB đều nằm trong khoảng từ

2,6 đến 3,4), trong đó mục tiêu “Xác nhận KQHT của sinh viên” được đáp ứng cao

nhất, với điểm TB được GV và SV đánh giá là 3,37 và 3,28. Điều cần quan tâm ở

đây là, mục tiêu “Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn đầu ra học phần” được

CBQL và GV nhận thức mức độ quan trọng cao nhất (Xem bảng 2.6) mà trên thực

tế, mức độ đáp ứng lại chỉ được đánh giá ở mức độ “Bình thường” với điểm TB là

3,20 (GV đánh giá) và 2,91 (SV đánh giá).

2.3.2.2. Thực trạng mức độ chú trọng nội dung đánh giá tổng kết học phần

theo tiếp cận năng lực

Kết quả bảng 2.13 cho thấy có sự khác biệt về mức độ chú trọng giữa các nội

dung đánh giá của bài thi KTHP. Thành tố được quan tâm nhất là kiến thức (Điểm

TB cao nhất là 4,25 nghĩa là ở mức “rất chú trọng”), tiếp đó là kỹ năng (Điểm TB là

3,37) và thái độ có Điểm TB là 3,06 nghĩa là ở mức “bình thường”

Bảng 2.13. Ý kiến của GV và SV về mức độ chú trọng các nội dung đánh giá

tổng kết học phần theo tiếp cận NL

Mức độ chú trọng

Ý kiến của GV

Ý kiến của SV

STT

Các nội dung đánh giá

Điểm TB

Xếp thứ bậc 1 2 3

Kiến thức Kỹ năng Thái độ

4,19 3,38 2,98

4,25 3,37 3,06

1 2 3 Khi được hỏi về sự khác biệt này, một ý kiến của GV cho biết: “Tùy thuộc vào

phương pháp và hình thức đánh giá mà các nội dung được thể hiện với tỷ trọng

khác nhau trong một bài thi, và rất khó để đánh giá trọn vẹn NL do các phương

pháp áp dụng vẫn là các phương pháp truyền thống như tự luận, trắc nghiệm…Các

bài thi vẫn tập trung nhiều để đánh giá mức độ đạt được kiến thức của sinh viên”

2.3.2.3. Thực trạng mức độ sử dụng phương pháp đánh giá tổng kết học phần

Bằng phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động và phỏng vấn các cán bộ

chuyên trách công tác khảo thí của 03 trường được khảo sát, tác giả nhận thấy, tự

luận vẫn là phương pháp được sử dụng nhiều nhất, tiếp đến là vấn đáp, trắc nghiệm

và phương pháp được sử dụng ít nhất là đánh giá xác thực. Khi đề nghị ghi rõ tên

học phần, tên phương pháp đánh giá trong bài thi KTHP - Các phương pháp được

liệt kê có tỷ lệ tương ứng là 36% thi bằng tự luận, 36 % thi bằng vấn đáp, 4% thi

bằng trắc nghiệm hoàn toàn, trong khi có đến 22% thi bằng trắc nghiệm kết hợp tự

luận và chỉ có 02 % thi bằng đánh giá xác thực. Tuy nhiên, khi tác giả đọc câu trả

lời của các GV dễ nhận thấy rằng, một số ý kiến trả lời chưa thực sự chính xác về

tên gọi của phương pháp đánh giá. Chẳng hạn như: Học phần “Chuyên đề Sáng tác

đề toán ở tiểu học” thi bằng hình thức “Viết tiểu luận môn” thì phương pháp đánh

giá được gọi tên là “Đánh giá xác thực” (hay đánh giá sự thực hiện) chứ không phải

“Tự luận”.Sự nhầm lẫn này có thể ít nhiều ảnh hưởng đến cách thức GV chấm bài

nếu như các GV không xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá một cách phù hợp.

Hay như một số học phần thi yêu cầu SV soạn giảng một giáo án giờ lên lớp thì

phương pháp đánh giá cũng chính là đánh giá sự thực hiện chứ không phải tự luận.

Ngoài ra, trong các câu trả lời thu được, các học phần được thi bằng phương

pháp đánh giá xác thực lại tập trung nhiều vào các học phần thuộc Chương trình đào

tạo của ngành Giáo dục Thể chất, vốn là một ngành học có tính đặc thù bắt buộc

phải thi thông qua các bài tập thực hành. Trong khi ấy, các học phần thuộc ngành

học SP khác như SP Toán, SP Vật lý, SP Hóa học, Giáo dục Tiểu học lại chủ yếu

vẫn sử dụng phương pháp tự luận, phương pháp vấn đáp, phương pháp tự luận kết

hợp với trắc nghiệm. Rất ít học phần sử dụng hoàn toàn phương pháp trắc nghiệm

khách quan (4%) nhưng lại rất nhiều học phần kết hợp trắc nghiệm và tự luận (22%)

Khi hỏi “Thầy Cô có mong muốn đổi mới thi KTHP đối với học phần mình

phụ trách giảng dạy như thế nào?”, có đến 190/197 các ý kiến cho rằng: “Cảm thấy

phương pháp đang sử dụng là phù hợp rồi”. Một số ý kiến nhấn mạnh: “Không

nhất thiết phải thay đổi phương pháp đánh giá, quan trọng là xác định được mục

tiêu đánh giá phải đáp ứng được các yêu cầu của Chuẩn đầu ra học phần”. Một số

ít ý kiến cho rằng: “Phương pháp đánh giá chưa thực sự phù hợp, chưa thực sự đáp

ứng các yêu cầu của Chuẩn đầu ra học phần nhưng đổi mới thi cần rất nhiều công

sức nên cảm thấy chưa cần thiết phải thay đổi”. Chỉ có 2/197 ý kiến mạnh dạn đề

xuất “Muốn chuyển từ phương pháp truyền thống sang phương pháp đánh giá xác

thực” nhưng lại không ghi rõ lý do.

Các kết quả khảo sát của các bảng số liệu 2.12, 2.13 cùng các câu trả lời cho

câu hỏi mở của Phiếu điều tra cho thấy, nhìn chung các bài thi KTHP ở các Trường

được khảo sát vẫn diễn ra chủ yếu bằng các phương pháp và hình thức truyền thống.

Phần lớn các GV cho rằng các phương pháp và hình thức đánh giá ấy phù hợp với

học phần và đa số GV không mong muốn đổi mới hình thức thi. Tuy nhiên, khi

được tự đánh giá về mức độ đáp ứng các mục tiêu của bài thi KTHP thì GV và SV

đều cho rằng mục tiêu “Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn đầu ra học phần” chỉ

đáp ứng ở mức độ “bình thường”. Thông qua phân tích các dữ liệu định tính trong 2

câu hỏi mở được nhắc đến trong bảng hỏi, tác giả luận án bước đầu nhận thấy rằng:

không phải rằng các trường chưa áp dụng các phương pháp, hình thức đánh giá theo

tiếp cận NL, mà cách thức triển khai trên thực tế còn chưa bài bản và gặp một vài

khó khăn nào đó, trong đó tâm lý của GV trước sự đổi mới còn chưa thực sự sẵn

sàng và quyết tâm.

2.3.4. Đánh giá chung về thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

2.3.4.1. Các điểm mạnh

- Đối với đánh giá quá trình: GV đã nỗ lực cố gắng trong việc đa dạng hóa các

phương pháp, hình thức đánh giá trên lớp trong các bài đánh giá quá trình

- Đối với ĐG tổng kết học phần: CBQL và GV đều nhận thức rằng “Đánh giá

mức độ đạt được của CĐR học phần” là mục tiêu quan trọng nhất của bài đánh giá tổng

kết học phần. Đây được coi là một tiến bộ so với nhận thức truyền thống, khi mà trước

đây, các bài đánh giá tổng kết học phần chủ yếu để đơn thuần xác nhận điểm số của SV

2.3.4.2. Các hạn chế

có được qua môn hay phải thi lại và xếp hạng giữa các SV với nhau.

- Đối với đánh giá quá trình: Các mục tiêu đánh giá quá trình còn chưa được

đáp ứng một cách đầy đủ theo đúng ý nghĩa của đánh giá theo tiếp cận NL. Mặc dù

“Xác định NL của SV tại thời điểm đánh giá so với các yêu cầu của CĐR học phần”

là một mục tiêu quan trọng, song GV dường như chỉ tập trung vào mục tiêu ấy mà

chưa biết tận dụng hoạt động đánh giá quá trình nhằm thu thập các thông tin phản

hồi từ phía người học để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học. Nội dung các bài

đánh giá quá trình phần lớn vẫn được thiết kế để đánh giá riêng rẽ từng mặt kiến

thức, kỹ năng, thái độ mà thôi. Các phương pháp đánh giá quá trình, cho dù được

GV quan tâm đa dạng hóa và tích cực vận dụng nhưng lại tỏ ra chưa thực sự hiệu

quả, chưa đem lại hứng thú cao cho Sinh viên.

- Đối với các bài ĐG tổng kết học phần: nhìn chung, các bài đánh giá/ thi KTHP

ở các trường được khảo sát vẫn diễn ra chủ yếu bằng các phương pháp đánh giá và

hình thức đánh giá truyền thống. Các bài thi vẫn được thiết kế chủ yếu nhằm đánh giá

kiến thức, các học phần được áp dụng phương pháp ĐG theo tiếp cận NL còn rất ít,

mà lại chủ yếu tập trung vào các học phần thuộc CTĐT của ngành Giáo dục thể chất,

vốn là ngành học có tính đặc thù bắt buộc phải thi thông qua các bài thực hành, trong

khi đó các CTĐT các ngành Sư phạm Toán học, Vật lý, Hóa học… lại chủ yếu vẫn tổ

chức thi bằng phương pháp tự luận và trắc nghiệm. Trong đó, cũng có rất ít các học

phần được áp dụng đánh giá bằng trắc nghiệm hoàn toàn. Điều này cũng gây khó

khăn nếu như cần thống kê và phân tích phổ điểm theo lý thuyết trắc nghiệm.

Nói tóm lại, các thay đổi về nhận thức và đặc biệt sự đổi mới các phương

pháp, hình thức đánh giá trong thực trạng đánh giá KQHT của SV ngành SP theo

tiếp cận NL ở các trường này chưa tạo ra những chuyển biến rõ rệt ở cả 2 phương

diện đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết học phần.

2.4. Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư

phạm theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc

2.4.1. Thực trạng mức độ nhận thức về quản lý đánh giá kết quả học tập

của sinh viên theo tiếp cận năng lực

2.4.1.1. Thực trạng mức độ nhận thức về vai trò của quản lý đánh giá kết quả

học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

Bảng 2.14. Ý kiến của CBQL và GV về các vai trò của QL đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận NL

Mức độ quan trọng

Ý kiến của GV

Ý kiến của CBQL

STT

Các vai trò của QL đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Điểm TB

Xếp thứ bậc

4,23

4,45

4,08

4,39

4,03

4,40

2,58

2,57

3,97

4,30

3,92

4,32

Đảm bảo tính khả thi trong huy động các nguồn lực phục vụ công tác đánh giá Đảm bảo tính hiệu quả trong huy động các nguồn lực phục vụ công tác đánh giá

Kết quả khảo sát cho thấy, trong số 6 mục tiêu được hỏi, các mục tiêu số 1,2,3

là “đảm bảo cho các KQHT của SV được đánh giá chính xác, công bằng, khách

quan” là các mục tiêu được CBQL và GV đánh giá mức độ quan trọng cao nhất.

Còn mục tiêu “Đảm bảo cho quá trình đánh giá thúc đẩy sự tiến bộ của sinh viên”

chỉ có điểm TB là 2,58 và 2,57, nghĩa là mức “không quan trọng” đối với CBQL và

GV, xếp thứ bậc thấp nhất trong số 6 mục tiêu

Khi được phỏng vấn “Tại sao Thầy/Cô cho rằng mục tiêu đảm bảo cho quá

trình đánh giá thúc đẩy sự tiến bộ của SV lại là mục tiêu không quan trọng của

quản lý đánh giá KQHT?” – các cán bộ chuyên trách công tác khảo thí của các

trường cho biết:

CBQLP A: “Vì đảm bảo chính xác, công bằng, khách quan là nói lên tất cả

rồi. Chúng tôi hướng đến nhiệm vụ quan trọng nhất là kỳ thi được diễn ra nghiêm

túc, an toàn”

CBQLP B: “Sự tiến bộ của SV là do nỗ lực của SV thôi, chúng tôi thực

hiện các chức năng quản lý chứ không trực tiếp giảng dạy nên không thể thúc

đẩy SV được”

CBQLP C: “Không phải là không quan trọng mà chúng tôi còn gặp nhiều khó

khăn trong tổ chức thi theo hướng phát triển NL”

Để tìm hiểu rõ hơn về vấn đề này, tác giả tiến hành nghiên cứu các văn bản

quy định của các nhà trường về công tác quản lý đào tạo nói chung và quản lý đánh

giá KQHT của SV nói riêng và nhận thấy, các kết quả định lượng từ khảo sát ý kiến

và các ý kiến trả lời phỏng vấn về cơ bản phản ảnh đúng thực trạng. Các mục tiêu

đảm bảo sự công bằng, khách quan, chính xác trong đánh giá KQHT vẫn luôn là các

mục tiêu trọng tâm và được nhắc đến một cách chính thức trong các văn bản quy

định của các nhà trường. Trong khi đó, mục tiêu “đảm bảo cho quá trình đánh giá

thúc đẩy sự tiến bộ của SV” còn chưa được chính thức đề cập đến, mặc dù trong các

quy định cũng có một vài điểm thể hiện xu hướng đổi mới đánh giá theo tiếp cận

NL (sẽ được đề cập ở các mục sau)

2.4.1.2. Thực trạng mức độ nhận thức về hoạt động quản lý đánh giá kết quả

học tập của sinh viên ngành sư phạm

Qua bảng 2.15 dưới đây cho thấy, mức độ nhận thức của CBQL về hoạt động

quản lý đánh giá KQHT của SV. Các CBQL được hỏi bao gồm 60 ý kiến là các

lãnh đạo, chuyên viên thuộc các bộ phận Quản lý Đào tạo, Khảo thí, Thanh Tra,

Đảm bảo chất lượng của 3 trường. Dễ nhận thấy, họ nhất trí cao với các nhận định

số 1, 3 và 4 trong khi các nhận định 5,2,6 có mức độ đồng ý thấp hơn (Điểm TB chỉ

3,82; 2,85 và 2,65)

Bảng 2.15. Ý kiến của CBQL đối với các nhận định về QL đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận NL

Mức độ đồng ý

STT

Các nhận định

Điểm TB

Xếp thứ bậc

4,42

2,85

4,22

3,88

3,82

Đào tạo SV ngành SP theo tiếp cận NL là xu hướng tất yếu để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Chuẩn nghề nghiệp giáo viên là cơ sở pháp lý quan trọng để xây dựng Chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo ngành SP Chuẩn đầu ra CTĐT là cơ sở quan trọng để thiết kế và phát triển CTĐT Chuẩn đầu ra của học phần phải đóng góp vào Chuẩn đầu ra của CTĐT Đổi mới đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL cần thiết phải xác định mục tiêu đánh giá sao cho đáp ứng các yêu cầu của Chuẩn đầu ra học phần

2,65

Đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL không phải là một quá trình riêng biệt mà phải được tích hợp hoạt động kiểm tra với hoạt động dạy học,

2.4.1.3. Thực trạng phổ biến các văn bản liên quan đến quản lý đánh giá kết

quả học tập của sinh viên ngành sư phạm

Trong bảng 2.16, thấy rằng có 09 văn bản chủ yếu liên quan đến công tác quản

lý đánh giá KQHT của SV ngành SP được đề cập và hỏi các SV về thực trạng phổ

biến ở trường họ đang theo học. Kết quả cho thấy, chỉ có “Quy định đào tạo” của

nhà trường là được 100% các ý kiến SV trả lời đồng thuận “đã phổ biến”, còn 08

văn bản còn lại – số lượng ý kiến “đã phổ biến” đều ở mức dưới 100%. Chỉ riêng

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên có tỷ lệ ý kiến “Chưa phổ biến” (65%) cao hơn tỷ lệ ý

kiến “Đã phổ biến” (35%), còn lại 07 văn bản – tỷ lệ ý kiến “Chưa phổ biến” đều

thấp hơn tỷ lệ ý kiến “Đã phổ biến” và dưới 12%.

Bảng 2.16. Ý kiến của SV về thực trạng phổ biến các văn bản

Ý kiến của SV

Đã phổ biến

STT Tên văn bản/quy định/tài liệu

Tỷ lệ

Số lượng 263 265 261 264 278 260 258 292 102

90% 91% 89% 90% 95% 89% 88% 100% 35%

Chưa phổ biến Số lượng 29 27 31 28 14 32 34 0 190

10% 9% 11% 10% 5% 11% 12% 0% 65%

1 Kế hoạch đào tạo khóa học 2 Kế hoạch đào tạo năm học Chuẩn đầu ra Chương trình đào tạo 3 4 Chuẩn đầu ra của học phần 5 Đề cương chi tiết học phần 6 Cấu trúc đề thi KTHP 7 Đáp án của đề thi KTHP 8 Quy định đào tạo của nhà trường 9 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên

Bên cạnh đó, bằng phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động, luận án này

tiến hành nghiên cứu Chuẩn đầu ra và các chương trình đào tạo SP tương ứng của

03 trường cũng như các văn bản của mỗi trường quy định về hoạt động xây dựng và

rà soát CĐR theo định kỳ. Có thể khái quát một số điểm sau:

Một là, các trường đều nghiêm túc xây dựng CĐR đảm bảo đúng quy định của

Bộ Giáo dục đào tạo. Trường ĐH Tây Bắc ban hành quy định xây dựng, rà soát,

điều chỉnh, bổ sung Chuẩn đầu ra đào tạo trình độ ĐH (Quyết định Số 516/QĐ-

ĐHTB ngày 02/7/2018); Trường ĐH Tân Trào ban hành ban hành Quy định xây

dựng, rà soát, điều chỉnh, bổ sung Chuẩn đầu ra đào tạo trình độ ĐH lần gần nhất

năm 2018 tại Quyết định số 06/KH-ĐHTTr ngày 09 tháng 1 năm 2018; Trường ĐH

Hùng Vương ban hành văn bản số 106 KH-ĐHHV-TTĐBCL ngày 17 tháng 7 năm

2017 kế hoạch rà soát, điều chỉnh, bổ sung chuẩn đầu ra các chương trình hệ ĐH

chính quy. Các văn bản nêu trên đều thống nhất với các quy định của Bộ GD & ĐT.

Hai là, Chuẩn đầu ra của các Chương trình đào tạo giáo viên trình độ ĐH ở 03

trường này đều được công bố công khai đầy đủ trên website chính thức của nhà

trường và phổ biến đến các bên liên quan.

Ba là, Chuẩn đầu ra các CTĐT, về cơ bản, đều xác định rõ yêu cầu cần đạt

được về kiến thức, kĩ năng, thái độ, NL tự chủ và chịu trách nhiệm, vị trí việc làm

sau khi tốt nghiệp của người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình (theo

quy định tại Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT). Bằng phương pháp nghiên cứu sản

phẩm hoạt động (bao gồm CTĐT, CĐR của CTĐT, Đề cương chi tiết học phần), có

thể tìm thấy ưu điểm mà mỗi trường triển khai như: Trong cách phát triển chương

trình ở trường ĐH Hùng Vương, khung NL được phát biểu trong CĐR các ngành

đào tạo SP được thiết kế dựa vào khung NL của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên,

nghĩa là đi theo logic: xác định các nhóm NL cần có của SV tốt nghiệp tương ứng

với các tiêu chuẩn, xác định các NL cụ thể tương ứng với các tiêu chí trong mỗi tiêu

chuẩn được nhắc đến trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Hay như trong cách phát

triển chương trình của trường ĐH Tân Trào: Các CTĐT không chỉ phát biểu được

CĐR của CTĐT mà còn nêu rõ được mức đóng góp của học phần đối với CĐR của

CTĐT (đóng góp cho thành phần nào của CĐR học phần và đóng góp ở mức độ

nào), đồng thời diễn đạt ma trận kiến thức học phần đối với CĐR học phần. Sự phân

tích cụ thể này cho biết các hoạt động dạy học và đánh giá sẽ được chỉ dẫn đúng

hướng và đúng phương pháp. Đây là ưu điểm mà các trường cần học hỏi lẫn nhau.

Tuy nhiên, khi tiến hành trao đổi với 03 cán bộ phụ trách công tác Đảm bảo

Chất lượng ở 03 trường này về “Các khó khăn của nhà trường khi xây dựng và điều

chỉnh CĐR của các CTĐT?”, ghi nhận được các ý kiến sau:

CBQLP A: “Việc xây dựng và điều chỉnh Chuẩn đầu ra cho chương trình đào

tạo và môn học/học phần của trường có tham khảo chọn lọc các ý kiến của nhà

tuyển dụng lao động và người đã tốt nghiệp thông qua các đợt thực tập, lấy phiếu

điều tra khảo sát thực tế, biên bản cuộc họp của các bên có liên quan trong quá

trình xây dựng, chỉnh sửa chương trình đào tạo. Tuy nhiên, sự tham gia của các nhà

tuyển dụng, đại diện các tổ chức xã hội-nghề nghiệp vào việc xây dựng Chuẩn đầu

ra các chương trình đào tạo của Nhà trường còn hạn chế”

CBQLP B: “Việc xin ý kiến của các bên liên quan về chuẩn đầu ra thực hiện

không đồng đều ở các Khoa, Bộ môn”

CBQLP C: “Chúng tôi thiếu các thông tin phản hồi từ phía GV và SV để có

những quyết định trong điều chỉnh CĐR, các ý kiến đề xuất các điều chỉnh CĐR và

điều chỉnh CTĐT từ chính người dạy và người học còn chưa nhiều”

Một vài ý kiến nêu trên cho biết, hoạt động xây dựng và điều chỉnh CĐR còn

chưa thực sự hiệu quả và thiếu thông tin làm cơ sở khoa học cho các quyết định

điều chỉnh. Để tìm hiểu sâu hơn về mức độ quan trọng và mức độ khả thi của các

nhóm NL nghề nghiệp trong thực hiện CTĐT từ phía SV, tác giả tiến hành khảo sát

ý kiến của các SV và thu được kết quả như bảng dưới đây:

Bảng 2.17. Ý kiến của SV về mức độ quan trọng và mức độ khả thi của các

nhóm năng lực nghề nghiệp trong thực hiện CTĐT

Mức độ khả thi

Mức độ quan trọng

STT

Các nhóm NL nghề nghiệp

Xếp thứ bậc

Điểm TB 3,34

Điểm TB 4,22

Xếp thứ bậc 1

4,17

3,22

3,43

4,23

3,14

Nhóm NL chuyên môn Nhóm NL sư phạm (NL xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục, NL thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục, NL sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học và giáo dục, NL kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, NL tư vấn và hỗ trợ học sinh …) Nhóm NL xã hội (NL xây dựng văn hóa nhà trường, NL xây dựng môi trường giáo dục an toàn, dân chủ, NL xây dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh, NL phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội,NL sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, NL ứng dụng CNTT trong dạy học và giáo dục …) Nhóm NL phát triển bản thân của nhà sư phạm NL phát triển tư duy (như NL tư duy hệ thống, tư duy logic, tư duy quy trình, tư duy quản lý….) và NL quản trị và phát triển bản thân (bao gồm quản trị cảm xúc, quản trị hành vi, quản trị thời gian, quản trị sức khỏe thể chất và tinh thần…)

100

Kết quả khảo sát cho thấy, về mức độ quan trọng, điểm TB cao nhất thuộc về

nhóm NL phát triển bản thân của nhà sư phạm (4,23), trong khi đó nhóm NL này lại

được cho điểm TB về mức độ khả thi thấp nhất (3,14). Tác giả tiến hành phỏng vấn

một số SV “Tại sao các em lại coi trọng nhóm NL phát triển bản thân của nhà sư

phạm nhưng mức độ khả thi trong việc hình thành và phát triển nhóm NL khi thực

hiện CTĐT lại được đánh giá ở mức thấp hơn các nhóm NL khác?” ghi nhận các

câu trả lời sau:

SV3: “Cá nhân em cho rằng NL quản trị phát triển bản thân là rất quan trọng

và bản thân cũng cảm thấy còn thiếu NL này trong cuộc sống hiện tại. Tuy nhiên,

các học phần của CTĐT mặc dù dạy chúng em rất kỹ lưỡng về lý thuyết và các

phương pháp dạy học, giáo dục cho học sinh phổ thông nhưng các học phần lại

không đề cập nhiều đến NL quản trị bản thân”

SV4: “Với các học phần rèn luyện nghiệp vụ SP hay trong quá trình thực tập

SP, chúng em có cơ hội được trải nghiệm cảm giác làm một cô giáo, được giáo viên

hướng dẫn thực tập chỉ dẫn khá chi tiết về các quy trình soạn giáo án dạy học, tổ

chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh … nhưng khi thực tập em vẫn còn lúng

túng khi gặp phải các tình huống ngoài dự kiến, chưa thực sự bình tĩnh và kiểm soát

được cảm xúc. Em nghĩ rằng mình cần được trang bị và tập huấn kỹ lưỡng hơn các

kỹ năng quản trị cảm xúc, hành vi, tác phong nhà giáo nhiều hơn nữa”

Bên cạnh đó, khi nghiên cứu các CTĐT của các trường, tác giả dễ dàng hiểu

được vì sao các SV lại nhận định nhóm NL phát triển bản thân của nhà sư phạm có

mức độ khả thi thấp nhất vì lý do: phần lớn các NL này, nếu có, chỉ được tích hợp

dạy học ở một số ít học phần như: Tâm lý học, Giáo dục học (vốn là các học phần

thuộc khối kiến thức cơ sở ngành, có hàm lượng kiến thức nhiều nhưng không phải

là học phần đòi hỏi nhiều sự thực hành); Giao tiếp sư phạm, Rèn luyện nghiệp vụ

thường xuyên, Thực tập sư phạm (là các học phần trực tiếp đi sâu rèn luyện các

nghiệp vụ, kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục), do đó vẫn có thể ít

nhiều hình thành và đánh giá được một số thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ từ

các học phần trên nhưng khó có thể rèn luyện và đánh giá được NL phát triển bản

101

thân của nhà sư phạm một cách toàn diện. Mặc khác, nhóm NL này cũng chưa được

chính thức nhắc đến trong CĐR của các CTĐT mà chỉ được nhắc đến dưới dạng

riêng lẻ như các thành tố về thái độ của SV khi tham gia các hoạt động nghề nghiệp.

2.4.2. Thực trạng mức độ thực hiện quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận

năng lực

2.4.2.1. Thực trạng lập kế hoạch đánh giá quá trình theo tiếp cận năng lực

Bảng 2.18. Ý kiến của GV và SV về thực trạng lập kế hoạch đánh giá quá trình

theo tiếp cận NL

Mức độ thực

Mức độ hài lòng

hiện của GV

của SV

Lập kế hoạch đánh giá

STT

quá trình theo tiếp cận NL

Điểm

Xếp

Điểm

Xếp

thứ bậc

Xác định mục tiêu đánh giá đáp

4,27

4,17

ứng yêu cầu của CĐR học phần

Xác định nội dung các bài đánh

giá quá trình phù hợp với tiến độ

4,15

4,23

dạy học trên lớp

Xác định phương thức đánh giá

phù hợp với mục tiêu và nội

3,37

3,17

dung đánh giá

Xây dựng và công khai kế hoạch

3,29

3,21

đánh giá cho tất cả SV được biết

3,77

3,69

TB chung

Lập kế hoạch là bước đầu tiên trong quản lý đánh giá quá trình. Trong 4

tiêu chí đánh giá, tiêu chí “Xác định mục tiêu đánh giá đáp ứng yêu cầu của CĐR

học phần” và tiêu chí “Xác định nội dung các bài đánh giá quá trình phù hợp với

tiến độ dạy học trên lớp” đều được GV và SV đánh giá cao, điểm TB đều trên

3,4 nghĩa là các hoạt động đều được đánh giá ở mức “Tốt”, “Rất tốt” và “Hài

lòng”, “Rất hài lòng”.

102

Đối với tiêu chí “Xác định phương thức đánh giá phù hợp với mục tiêu và

nội dung đánh giá”, mức độ thực hiện được GV đánh giá với điểm TB là 3,37;

trong khi đó SV chỉ đánh giá mức độ hài lòng với điểm TB là 3.17 nghĩa là ở

mức “bình thường”. Khi được hỏi về vấn đề này ghi nhận các câu trả lời:

GV A: “Thông thường, các bài kiểm tra đánh giá quá trình được thống nhất

trong bộ môn, sao cho các lớp học được kiểm tra cùng một tuần học với cùng một

hình thức đánh giá. Điều này có thể ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của SV vì mức

độ tiếp thu của mỗi SV và mỗi lớp có thể khác nhau nhưng bài kiểm tra là yêu cầu

bắt buộc thống nhất trong Bộ môn”

GV B: “Mức độ hài lòng của SV về phương thức đánh giá KQHT đôi khi phụ

thuộc vào mức độ hài lòng với điểm số mà các em đạt được chứ không phải do bản

thân phương pháp đánh giá. Nhiều SV không sẵn sàng với các phương pháp đánh

giá mới khi GV áp dụng ngoài tự luận và trắc nghiệm”

GV C: “Rất khó có thể làm cho tất cả các SV hài lòng với phương thức đánh

giá vì đánh giá là bắt buộc để tính điểm thành phần, theo quy định chung của Bộ

môn đề ra”

Các câu trả lời của GV gợi mở ra lý do vì sao mức độ hài lòng của SV lại thấp

hơn so với GV tự đánh giá mức độ thực hiện, vì tiêu chí “Xác định phương thức

đánh giá phù hợp với mục tiêu và nội dung đánh giá” đối với GV chỉ cần tuân

thủ quy định chung của Bộ môn, trong khi GV chưa thực sự có điều kiện quan

tâm đến việc thay đổi linh hoạt phương thức đánh giá sao cho phù hợp với nhu

cầu học tập của SV.

2.4.2.2. Thực trạng thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận năng lực

103

Bảng 2.19. Ý kiến của GV và SV về thực trạng thực hiện đánh giá quá trình

theo tiếp cận NL

Mức độ thực hiện của GV

Mức độ hài lòng của SV

STT

Xếp

Thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Điểm TB

thứ bậc

GV công bố đầy đủ các quy định vể đánh

giá quá trình đối với SV trong lớp học

4,33

3,85

phụ trách

Các đề kiểm tra được thiết kế đảm bảo

4,12

3,21

tính chính xác

Các đề kiểm tra được thiết kế góp phần

3,66

3,26

đáp ứng các yêu cầu của CĐR học phần

4,55

4,52

Các bài kiểm tra được tiến hành theo đúng tiến độ trong kế hoạch đề ra

Các bài đánh giá quá trình được tiến hành

theo đúng hình thức đánh giá trong kế

4,43

3,96

hoạch đề ra

3,26

2,98

Các bài kiểm tra được tổ chức đảm bảo tính khách quan

Các bài kiểm tra được tổ chức đảm bảo

3,20

3,07

tính công bằng

4,17

4,35

Các bài kiểm tra được chấm điểm đảm bảo đúng tiến độ

3,82

3,65

Các bài kiểm tra được chấm điểm đảm bảo độ chính xác

3,14

2,91

Các tiêu chí đánh giá được phổ biến rõ ràng đến sinh viên

3,87

3,58

TB chung

Trong 10 tiêu chí đánh giá về mức độ thực hiện các hoạt động thuộc bước này,

dễ nhận thấy tiêu chí được đánh giá mức độ thực hiện cao nhất là “Các bài kiểm tra

104

được tiến hành theo đúng tiến độ trong kế hoạch đề ra” với điểm TB là 4.55. Đây

cũng là tiêu chí mà SV đánh giá mức độ hài lòng cao nhất với điểm TB là 4.52.

Mức độ thực hiện thấp nhất là “Các tiêu chí đánh giá được phổ biến rõ ràng đến

sinh viên” với điểm TB là 3,14 và 2,91. Khi được hỏi về vấn đề này, phần lớn GV

cho rằng: các bài đánh giá quá trình đều là các bài đánh giá ngắn, không cần thiết

phải phổ biến rõ ràng các tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, một số ý kiến SV lại đề xuất:

SV 3:“Chúng em rất mong muốn được biết rõ các tiêu chí đánh giá đối với

các bài kiểm tra giữa kỳ để điểm số của chúng em được cao hơn”

SV 4: “Đối với các bài tập lấy điểm thông qua làm việc nhóm, nếu được rõ

tiêu chí đánh giá chúng em sẽ dễ dàng hơn khi làm bài”.

Như vậy, nhu cầu được biết các tiêu chí đánh giá các bài kiểm tra của các SV

là rõ ràng và không phải là không cần thiết như nhận định của các GV. Bên cạnh đó,

khi được hỏi “Thầy Cô có quan tâm và khuyến khích SV tạo ra các sản phẩm hoạt

động trong đánh giá quá trình để bổ sung vào hồ sơ học tập hay không?” thu được

các câu trả lời:

GV A: “Số bài đánh giá quá trình để tạo ra sản phẩm cũng không nhiều nên

chúng tôi chỉ khuyến khích các em làm hồ sơ học tập trên tinh thần tự giác chứ

không phải bắt buộc”

GV B: “Không phải SV nào cũng chủ động tích cực trong xây dựng hồ sơ học

tập, đa phần các em thích làm bài kiểm tra và nhận điểm số cho đỡ tốn thời gian và

công sức”

GV C: “Cá nhân tôi rất thích giao các nhiệm vụ cho SV theo nhóm để khích lệ

các em tinh thần hợp tác và đánh giá lẫn nhau, còn hồ sơ học tập không có tính

chất bắt buộc nên việc sử dụng sản phẩm là tùy thuộc vào các em”

Một vài ý kiến trả lời gợi ra rằng, hồ sơ học tập chưa phải là yêu cầu có tính

chất bắt buộc với các sinh viên ngành SP, do đó cũng chưa thực sự được quan tâm

hướng dẫn thực hiện trong dạy học và đánh giá quá trình. Mặc khác, qua nghiên cứu

các văn bản của các trường, cũng chưa thấy các quy định hay chủ trương nào về

việc đánh giá các hồ sơ học tập như một kênh đánh giá năng lực của SV.

105

2.4.2.3. Thực trạng kiểm tra - giám sát việc thực hiện đánh giá quá trình theo

tiếp cận năng lực

Bảng 2.20. Ý kiến của GV và SV về thực trạng kiểm tra – giám sát việc

thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Ý kiến GV

Ý kiến SV

Kiểm tra - giám sát việc thực hiện

STT

Điểm

Xếp

Điểm Xếp thứ

đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

thứ bậc

TB bậc

Các hoạt động giám sát của GV trong

1 quá trình đánh giá quá trình được thực 3,95 2 3,85 1

hiện nghiêm túc

Các thiếu sót xảy ra trong đánh giá quá 2 4,30 1 3,21 2 trình được xử lý kịp thời

4,12 3,53 TB chung

Ở các trường, quản lý đánh giá quá trình, về cơ bản cũng do GV chủ động tiến

hành trong khuôn khổ chỉ đạo và thống nhất quy định trong Khoa và Bộ môn. Tùy

thuộc vào mức độ được trao quyền tự chủ mà các hoạt động kiểm tra – giám sát

được thực hiện ở các mức độ khác nhau. Khi tìm hiểu về vấn đề này bằng phương

pháp phỏng vấn một vài lãnh đạo Khoa, Bộ môn về cách họ kiểm tra - giám sát hoạt

động đánh giá quá trình, kết quả thu được như sau:

CBQLK A:“Kế hoạch đánh giá quá trình được thống nhất trong Bộ môn đảm

bảo tất cả các lớp đều làm bài kiểm tra giữa kỳ vào cùng một tuần học, do đó,

chúng tôi dễ dàng đôn đốc, nhắc nhở khi sắp diễn ra bài kiểm tra”

CBQLK B: “Chúng tôi chỉ nhắc nhở GV chứ quá trình giám sát để đảm bảo

tính công bằng khách quan khi SV làm bài kiểm tra hoàn toàn do GV đảm nhiệm”

CBQLK C: “Với một số học phần không có đổi mới gì trong kiểm tra, đánh

giá qua các năm học thì chúng tôi trao quyền tự chủ cho GV. Chúng tôi chỉ tiến

hành kiểm tra – giám sát với các học phần có những điều chỉnh đổi mới dạy học,

đánh giá trong học kỳ đó”

106

2.4.2.4. Thực trạng điều chỉnh - cải tiến đánh giá quá trình theo tiếp cận năng lực

Bảng 2.21. Ý kiến của GV và SV về thực trạng điều chỉnh - cải tiến đánh giá

quá trình theo tiếp cận NL

Mức độ

thực hiện của GV

hài lòng của SV

Điều chỉnh - cải tiến

STT

Điểm

Xếp thứ

Điểm

Xếp

đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

bậc

thứ bậc

Các kết quả đánh giá được phản hồi kịp

3,21

3,04

thời đến SV

Các thông tin phản hồi về kết quả đánh

2,85

2,97

giá giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy

Các thông tin phản hồi về kết quả đánh

2,36

2,74

giá giúp SV điều chỉnh hoạt động học

2,81

2,92

TB chung

Đây là bước cuối cùng trong chu trình quản lý đánh giá quá trình. Kết quả

của bước này khá thấp. Tiêu chí “Các kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời

đến sinh viên” được đánh giá ở mức “Bình thường” đối với GV và SV với điểm

TB là 3,21 và 3,04. Còn lại hai tiêu chí “Các thông tin phản hồi về kết quả đánh

giá giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy” và “Các thông tin phản hồi về kết quả

đánh giá giúp SV điều chỉnh hoạt động học” chỉ được GV đánh giá mức độ thực

hiện với điểm TB lần lượt 2,85 và 2,36. Các SV cũng cho ý kiến về 2 tiêu chí

này với điểm TB lần lượt là 2,97 và 2,74, ở mức “bình thường”. Khi được hỏi

“Có thể điều chỉnh hoạt động học của mình sau mỗi bài đánh giá quá trình hay

không?”, một số SV cho biết:

SV 3: “Em chỉ nắm được mức độ hiểu bài của mình đối với nội dung được kiểm

tra khi biết điểm chứ em không biết điều chỉnh gì cho việc học tiếp theo của mình”

SV 4: “Bài đánh giá quá trình là độc lập đối với mỗi phần học thôi. Hơn nữa,

chúng em chỉ nhận được điểm của bài kiểm tra còn nếu ai có thắc mắc gì thì hỏi

riêng các Thầy/Cô chứ chúng em ít được chữa bài trên lớp”

107

SV 4: “Em không thấy Thầy/Cô thay đổi gì nhiều về phương pháp dạy sau

mỗi bài đánh giá. Bản thân em cũng không điều chỉnh gì việc học của bản thân.

Chỉ tập trung để tiếp thu đủ khối lượng kiến thức cũng vất vả rồi, nhất là các

môn chuyên môn”

SV 3: “Chúng em quen thuộc với cách thức làm các bài kiểm tra giữa kỳ rồi,

về cơ bản em cũng làm được bài và cũng gần cuối học kỳ chúng em mới được biết

điểm nên em nghĩ không ảnh hưởng gì đến việc học sau bài kiểm tra”

Như vậy, nhìn chung SV không quan tâm điều chỉnh hoạt động học của mình

sau mỗi bài đánh giá quá trình.

Từ các bảng 2.18 đến 2.21, có thể tổng hợp và so sánh điểm TB chung của

4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

các bước trong quản lý đánh giá quá trình như biểu đồ sau (Theo ý kiến của GV)

Biểu đồ 2.2. Thực trạng quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Nhìn vào biểu đồ 2.2, dễ dàng nhận thấy, trong 4 bước Lập kế hoạch, Thực

hiện, Kiểm tra – Giám sát và Điều chỉnh, các GV đánh giá cao nhất bước D (Thực

hiện), rồi đến bước P (Lập kế hoạch), bước C (Kiểm tra – giám sát) và đánh giá thấp

nhất bước A (Điều chỉnh – cải tiến).

Khi tiến hành phân tích và rà soát quy định của các nhà trường về quản lý

đánh giá quá trình, tác giả nhận thấy về cơ bản, các quy định của các nhà trường về

đánh giá quá trình là thống nhất với quy chế đào tạo đại học do Bộ Giáo dục đào tạo

ban hành. Tuy nhiên, khi cụ thể hóa quy chế, trong quy định của các nhà trường, chỉ

đề cập đến quy định giảng viên bắt buộc phải công khai cho người học các điểm

đánh giá quá trình, điểm tổng hợp đánh giá quá trình để người học được biết và kiến

108

nghị - nếu có trong thời hạn 2 tuần trước khi kết thúc học kỳ. Theo tác giả luận án,

khoảng thời gian 2 tuần là khoảng thời gian hợp lý đủ để các giảng viên trả lời các

thắc mắc của sinh viên và tổng hợp điểm vào bảng điểm đánh giá quá trình theo các

biểu mẫu quy định của nhà trường, song 2 tuần lại không phải là thời gian hợp lý để

SV có thể kịp thời điều chỉnh các hoạt động học của mình trong một học kỳ nếu như

thời điểm SV biết kết quả bài kiểm tra rất sát với thời điểm thi kết thúc học phần.

Điều này tương đồng với các câu trả lời phỏng vấn của SV ở mục 2.4.2.4 cũng như

góp phần giải thích vì sao trong 4 bước, bước điều chỉnh được GV và SV đánh giá

mức độ thực hiện là thấp nhất.

Trong số các trường khảo sát, trường ĐH Tây Bắc chính thức nâng trọng số

của điểm đánh giá quá trình tối đa bằng 50% của điểm học phần (chi tiết xin xem

trong điểm e, khoản 1, điều 5 - QĐ số 359/QĐ – ĐHTB ban hành Quy chế thi, kiểm

tra, đánh giá và quản lý kết quả học tập trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại

trường ĐH Tây Bắc). Có thể xem đây là quan điểm chỉ đạo đúng với tinh thần của

đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL, đó là coi trọng đánh giá quá trình. Nếu

các trường làm được điều này, chắc chắn rằng các bài kiểm tra, đánh giá quá trình

sẽ được GV và SV coi trọng hơn, góp phần thúc đẩy hiệu quả đánh giá KQHT của

SV. Tất nhiên các KQHT phải được GV phản hồi một cách nhanh chóng, công khai

và tích cực đến SV. Một CBQL của trường này cũng chia sẻ thêm: “Điểm đánh giá

quá trình được điều chỉnh thống nhất trọng số bằng 50% của điểm học phần, nhằm

tạo điều kiện cho giảng viên có thể chủ động giúp người học rèn luyện các loại kỹ

năng cần thiết trong suốt quá trình giảng dạy học phần một cách linh hoạt thông

qua các đánh giá quá trình, trong đó có những kỹ năng khó có thể đánh giá trong

bài thi kết thúc học phần”.

2.4.3. Thực trạng mức độ thực hiện quản lý đánh giá tổng kết học phần

theo tiếp cận năng lực

2.4.3.1. Thực trạng lập kế hoạch đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận

năng lực

Để hỏi về thực trạng các hoạt động lập kế hoạch, các CBQL và GV được hỏi

12 tiêu chí đánh giá như bảng 2.21.

109

Bảng 2.22. Ý kiến của CBQL và GV về thực trạng lập kế hoạch đánh giá

tổng kết học phần theo tiếp cận NL

Ý kiến của GV

Ý kiến của CBQL

STT

Lập kế hoạch đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Điểm TB

Xếp thứ bậc

A Phân tích hiện trạng

4,68

4,58

4,56

2,68

2,56

Phân tích kết quả thực hiện bản kế hoạch thi của học kỳ trước, năm học trước Phân tích tình trạng sử dụng hiện tại của ngân hàng câu hỏi thi, ngân hàng đề thi Phân tích đánh giá các ý kiến đề xuất của GV, Khoa, Bộ môn về các phương án đổi mới hình thức thi KTHP

B Rút ra ý nghĩa từ hiện trạng và làm rõ mục tiêu đổi mới

4,12

3,65

3,85

2,77

Xác định điểm mạnh, điểm yếu của hiện trạng đánh giá Xác định mục tiêu đổi mới thi KTHP của nhà trường gắn với từng giai đoạn cụ thể

2,83

2,63

C Quyết định phương án tổ chức thi KTHP Xác định hình thức thi KTHP đáp ứng yêu cầu CĐR học phần

7 Đề xuất các phương án thi dự phòng

2,75

2,62

D Xây dựng kế hoạch thực hiện 8 Xác định mục tiêu của kỳ thi KTHP

3,97

3,39

4,33

4,54

4,47

4,44

Xác định các chỉ tiêu cụ thể trong mỗi kỳ thi Xác định cách thức tổ chức xây dựng đề thi, coi thi, chấm thi theo tiếp cận NL

11 Dự kiến đầy đủ các nguồn lực

4,55

3,48

4,43

3,55

Công khai bản KH đến các thành phần tham gia

3,93

3,57

TB chung

110

Nhìn tổng thể, có đến 9/12 tiêu chí có mức điểm TB trên 3,4 nghĩa là phần lớn

các hoạt động lập kế hoạch được thực hiện Tốt. Khi tiến hành phỏng vấn các cán bộ

chuyên trách công tác khảo thí: “Trong các bước lập kế hoạch thi KTHP được hỏi

trong bảng khảo sát ý kiến, nhà trường gặp khó khăn nhất ở khâu nào?” Nhận được

các câu trả lời:

CBQLP A: “Xác định hình thức thi KTHP đáp ứng yêu cầu CĐR học phần là

khâu gặp khó khăn nhất, chủ yếu do nhà trường chưa chuẩn bị sẵn sàng các điều

kiện để tổ chức đổi mới các hình thức thi, do đó, phần đa các học phần vẫn tổ chức

thi theo các phương pháp đánh giá truyền thống, chưa đáp ứng được đầy đủ và

thực chất các yêu cầu của CĐR học phần”

CBQLP B: “Nhà trường chúng tôi chưa có chuyên gia đo lường và đánh giá

trong giáo dục làm trọng tài để đánh giá về sự phù hợp của các hình thức thi, kiểm

tra, đánh giá người học do giảng viên đề xuất trong đề cương các chương trình đào

tạo, do đó chúng tôi chưa đánh giá một cách khách quan mức độ phù hợp của các

phương pháp đánh giá mà GV đề xuất”

CBQLP C: “Ở góc độ quản lý cấp Phòng, chúng tôi rất mong muốn được lắng

nghe ý kiến của các GV về đổi mới hình thức thi làm căn cứ tham mưu cho lãnh đạo

nhà trường, tuy nhiên, số lượng các ý kiến từ các Khoa, Bộ môn còn ít và chưa thực

sự mạnh dạn. Mặc dù vậy, chúng tôi vẫn chủ trương hình thức đánh giá học phần

qua bài tập lớn, đồ án môn học, tiểu luận phải được tăng cường sau mỗi lần điều

chỉnh CTĐT”

Như vậy, xác định hình thức thi KTHP đáp ứng yêu cầu CĐR học phần là một

khó khăn nổi bật của các trường trong quản lý sự đổi mới đánh giá KQHT.

2.4.3.2. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá tổng kết học phần

theo tiếp cận năng lực

Bước này gồm 4 khâu cụ thể: tổ chức ra đề thi, tổ chức coi thi, tổ chức chấm

thi và chỉ đạo thực hiện công bố kết quả thi. Kết quả về ý kiến của CBQL và GV về

thực trạng các hoạt động thuộc từng khâu nói trên được thể hiện lần lượt ở các bảng

2.23, 2.24, 2.25 và 2.26 (Xin xem Phụ lục 11) và được tổng hợp như bảng dưới đây:

111

Bảng 2.27. Tổng hợp ý kiến của CBQL và GV về thực trạng tổ chức thực hiện

kế hoạch đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

Tổ chức thực hiện kế hoạch

Điểm TB (Ý

đánh giá tổng kết học phần

Điểm TB (Ý kiến

STT

kiến của

theo tiếp cận NL

của GV)

CBQL)

Tổ chức ra đề thi

3,02

3,18

Tổ chức coi thi

3,67

3,51

Tổ chức chấm thi

3,15

3,28

Chỉ đạo thực hiện công bố kết

3,06

3,07

quả thi

TB chung

3,22

3,26

Nhìn vào bảng 2.27, có thể thấy, 4 khâu của bước “tổ chức thực hiện kế hoạch

thi KTHP theo tiếp cận NL” thực hiện ở mức trung bình, có điểm TB chung là 3,22

và 3,26.

Khi tiến hành phỏng vấn ngẫu nhiên các SV để xác nhận về mức độ thực hiện

của các hoạt động tổ chức coi thi, tổ chức chấm thi, chỉ đạo thực hiện công bố kết

quả thi của nhà trường, cơ bản các ý kiến của SV đều xác nhận mức độ thực hiện

của các hoạt động này ở mức “trung bình”, nhìn chung được SV đánh giá các kỳ thi

diễn ra đảm bảo nghiêm túc, đúng kế hoạch nhà trường công bố, không ghi nhận

các phản hồi, khiếu nại nào về các trường hợp bất thường hoặc các sai phạm không

được xử lý đúng quy chế.

2.4.3.3. Thực trạng kiểm tra - giám sát việc thực hiện đánh giá tổng kết học

phần theo tiếp cận năng lực

112

Bảng 2.28. Ý kiến của CBQL và GV về thực trạng kiểm tra - giám sát việc thực

hiện đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận năng lực

Ý kiến của GV

Ý kiến của CBQL

STT

Điểm TB

Xếp TB

Điểm TB

Xếp TB

Kiểm tra -giám sát việc thực hiện đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

3.02

3.07

A Thiết lập các tiêu chuẩn, biểu mẫu kiểm tra Các biểu mẫu kiểm tra đề thi được xác lập đảm bảo tính khoa học

3.12

3.39

Các biểu mẫu kiểm tra hoạt động coi thi được xác lập chặt chẽ

3.1

3.22

Các biểu mẫu kiểm tra hoạt động chấm thi được xác lập chặt chẽ

3.73

3.62

B Tiến hành các hoạt động kiểm tra - giám sát Hoạt động kiểm tra thực hiện khâu ra đề thi được tiến hành nghiêm túc

3.97

3.59

Hoạt động giám sát thực hiện quy chế coi thi được tiến hành nghiêm túc

3.85

3.66

Hoạt động giám sát thực hiện quy chế chấm thi được tiến hành nghiêm túc

3.18

3.33

Các sai phạm/ thiếu sót trong khi thực hiện quy chế coi thi được xử lý kịp thời

C Tiến hành báo cáo, phân tích nguyên nhân – KQ

3.05

3.15

3.18

3.08

3.1

Nội dung báo cáo có đầy đủ thông tin, số liệu Các kết quả thực hiện được phân tích rõ ràng nguyên nhân Chỉ ra điểm tốt, điểm sai và điểm học hỏi được (rút kinh nghiệm) sau mỗi kỳ thi

Xác nhận xem chu trình PDCA có được lặp lại ở từng bộ phận, phòng ban một cách hợp lý chưa.

2.98

2.72

Chu trình PDCA được lặp lại ở mỗi nhiệm vụ cụ thể ở mỗi bộ phận

TB chung

3.29

3.27

113

Bảng 2.28 cho thấy, mức độ thực hiện kiểm tra – giám sát việc thực hiện đánh

giá tổng kết học phần được CBQL và GV đánh giá ở mức Bình thường, với điểm

TB chung là 3.29 và 3.27. Trong đó, hoạt động giám sát thực hiện quy chế coi thi và

chấm thi được đánh giá mức thực hiện cao nhất.

Bằng phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động, tác giả luận án tiến

hành đọc, phân tích, tổng hợp các biểu mẫu kiểm tra liên quan đến hoạt động thi

KTHP đang được sử dụng ở các Trường và nhận thấy, nhìn chung các trường

đều có hệ thống các biểu mẫu kiểm tra về công tác thi KTHP tương đối đầy đủ

về các hoạt động ra đề thi, coi thi, chấm thi như danh sách phòng thi, bảng điểm

bộ phận, danh sách mã phách sinh viên, biên bản chấm thi, bảng điểm thi KTHP,

bảng điểm học phần, đơn đề nghị phúc khảo, danh sách kết quả phúc khảo, đơn

đề nghị điều chỉnh điểm, mẫu trình bày đề thi…..Tuy nhiên, nếu nhìn nhận từ

góc độ của lý luận đánh giá KQHT theo tiếp cận NL thì các nhà trường còn thiếu

vắng nhiều các biểu mẫu kiểm tra, báo cáo đủ để có thể hướng dẫn các khoa, bộ

môn và GV, đặc biệt là trong các hoạt động ra đề thi theo tiếp cận NL và chấm

thi theo tiếp cận NL. Cụ thể như:

- Các trường đều có mẫu trình bày đề thi kết thúc học phần nhưng thiếu vắng

các biểu mẫu thẩm định đề thi đảm bảo cấu trúc đề thi và nội dung đề thi sát với các

yêu cầu của CĐR học phần

- Các mẫu phiếu chấm thi chỉ có mẫu phiếu dành cho phương pháp tự luận,

vấn đáp và đánh giá tiểu luận. Các bảng tiêu chí đánh giá còn đơn điệu, chỉ có một

cột đáp án và một cột thang điểm mà chưa thấy xuất hiện nhiều các công cụ đánh

giá mới dạng rubric để đánh giá năng lực thực hiện cho sinh viên

- Các mẫu đơn đề nghị chỉnh sửa chủ yếu liên quan đến các hoạt động công bố

kết quả thi KTHP, dành cho GV khi thao tác nhập điểm có sai sót, sơ xuất, chưa

thấy các mẫu đơn đề nghị điều chỉnh ngân hàng câu hỏi thi, ngân hàng đề thi sau

mỗi kỳ thi hoặc kế hoạch rà soát cho kỳ thi tiếp theo….

114

2.4.3.4. Thực trạng điều chỉnh - cải tiến đánh giá tổng kết học phần theo tiếp

cận năng lực

Bảng 2.29 cho thấy, trong 7 hoạt động điều chỉnh thi KTHP theo tiếp cận NL,

điểm thấp nhất thuộc về 2 hoạt động “Các KQHT của SV được xử lý bằng phương

pháp thống kê toán học sau mỗi kỳ thi KTHP” (Điểm TB lần lượt là 2,85 và 1,80)

và “Các đề thi đã qua sử dụng được phân tích để xác định các tham số đặc trưng của

đề thi” (Điểm TB lần lượt là 2,88 và 2,80, ở mức “không tốt” và “bình thường”)

Bảng 2.29. Ý kiến của CBQL và GV về thực trạng điều chỉnh - cải tiến đánh

giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

Ý kiến của GV

Ý kiến của CBQL

STT

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1,97

2,57

1,95

2,24

3,62

3,33

Các KQHT của SV được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học sau mỗi kỳ thi KTHP Các đề thi đã qua sử dụng được phân tích để xác định các tham số đặc trưng của đề thi Tình hình tổ chức thi đối với các học phần đổi mới hình thức thi được tổng kết, rút kinh nghiệm

2,97

2,80

3,35

2,71

3,02

2,64

3,92

3,11

Các Đề cương chi tiết học phần được đề xuất điều chỉnh trên cơ sở thực trạng KQHT của SV Các đề thi được định kỳ điều chỉnh, bổ sung Các phương pháp dạy học đối với các học phần đổi mới hình thức thi được đề xuất điều chỉnh Các quy chế về công tác đánh giá KQHT được điều chỉnh sao cho chặt chẽ hơn

Điều chỉnh - cải tiến đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

TB chung

2,97

2,77

115

Kết quả này phù hợp với thực trạng của các trường khi tác giả phỏng vấn

CBQL phụ trách công tác khảo thí ở các Trường: “Nhà trường có tổ chức xử lý dữ

liệu đề thi và KQHT của SV sau mỗi kỳ thi kết thúc học phần hay không?” thu được

câu trả lời như sau:

CBQLP A: “Mặc dù biết đây là điều cần thiết phải làm nhưng chúng tôi còn

lúng túng trong xác định được mục tiêu cụ thể khi phân tích dữ liệu”

CBQLP B: “Nhà trường chỉ tổ chức phân tích phổ điểm ở một vài học phần

chuyên ngành chứ chưa phân tích được tất cả các phổ điểm của từng kỳ thi để có

căn cứ chỉnh sửa, cập nhật CTĐT và các hình thức kiểm tra, đánh giá”

CBQLP C: “Nhà trường chỉ có phần mềm xây dựng và sử dụng ngân hàng đề

thi chứ chưa có phần mềm chuyên dụng để phân tích phổ điểm thi. Cho nên các

KQHT của SV chủ yếu chỉ được lưu trữ và bảo mật chứ chưa được khai thác thành

dữ liệu phục vụ điều chỉnh CTĐT”

Như vậy, nhìn chung các hoạt động tổ chức xử lý dữ liệu đề thi và KQHT của

SV sau mỗi kỳ thi KTHP còn chưa được các nhà trường quan tâm sâu sắc.

Cuối cùng, có thể tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ thực hiện của các bước

4.5

3.5

2.5

1.5

0.5

trong chu trình quản lý thi KTHP như biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.3. Thực trạng quản lý đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

Biểu đồ 2.3 cho thấy, trong thực trạng quản lý đánh giá tổng kết học phần, các

hoạt động lập kế hoạch (P) được đánh giá mức độ thực hiện tốt nhất, còn các hoạt

động điều chỉnh (A) được đánh giá mức độ thực hiện kém nhất. Điều ấy cho thấy,

116

muốn cho chu trình được phát triển, đòi hỏi nhà quản lý phải tìm kiếm các biện

pháp tác động tích cực vào các hoạt động điều chỉnh (A). Nếu A được nâng cao

mức độ thực hiện có thể cung cấp các thông tin phản hồi thích hợp làm cho các hoạt

động P ở chu trình kế tiếp được tiến hành chính xác hơn. Còn trong thực trạng của

các Trường, khi các hoạt động điều chỉnh (A) còn chưa thực sự diễn ra, chẳng hạn

như các quyết định điều chỉnh, thay đổi về phương pháp đánh giá, về ngân hàng đề

thi, về CĐR hay CTĐT còn chưa được xác định dựa vào cơ sở dữ liệu kết quả học

tập của SV (các kết quả phân tích phổ điểm) thì tất yếu trong thực tế, các khâu của

bước Lập kế hoạch (P) của các chu trình quản lý tiếp theo cũng chưa thực sự tốt.

Điều này phù hợp với câu trả lời phỏng vấn của CBQL ở mục 2.4.3.1, khi các

CBQL vẫn còn cho rằng “Xác định hình thức thi KTHP đáp ứng yêu cầu CĐR học

phần” là khâu khó khăn nhất. Một cách tổng thể, có thể thấy, chu trình quản lý thi

kết thúc học phần sẽ khó có thể phát triển lên các thang bậc cao hơn trong tiến trình

phát triển chất lượng nếu như bỏ qua bước Điều chỉnh.

Trong những năm gần đây, đặc biệt sau sự ra đời của Thông tư số

08/2021/TT-BGDĐT ngày 18 tháng 3 năm 2021 về việc Ban hành Quy chế đào tạo

trình độ Đại học, các Trường đều có những nỗ lực nhất định trong sự điều chỉnh

một số các quy định về quản lý thi kết thúc học phần. Trường ĐH Tây Bắc ban

hành Quy chế thi, kiểm tra và quản lý kết quả học tập trong đào tạo theo hệ thống

tín chỉ (theo quyết định 359/ QĐ – ĐHTB ngày 17 tháng 5 năm 2021; Trường Đại

học Tân Trào ban hành Quy định tổ chức thi kết thúc học phần theo quyết định số

846/QĐ – ĐHTTr ngày 13 tháng 10 năm 2021; Trường ĐH Hùng Vương ban hành

Quy định về công tác kiểm tra – đánh giá của Trường ĐH Hùng Vương (theo quyết

định số 520/QĐ – ĐHHV ngày 1 tháng 6 năm 2021)

Các quy chế này bước đầu thể hiện các định hướng đúng đắn về quản lý đánh

giá kết quả học tập nói chung và quản lý thi kết thúc học phần nói riêng theo tiếp

cận NL. Chẳng hạn như:

Trường ĐH Tân Trào, quy định rõ: “Đề thi được xây dựng dựa trên ma trận đề

thi”; “Đề thi và ngân hàng đề thi KTHP phải bám sát mục tiêu, ma trận kiến thức và

nội dung quy định trong Đề cương chi tiết học phần” [107]

117

Trường ĐH Hùng Vương quy định: “Hằng năm phải được bổ sung thêm 20%

số câu hỏi mới vào Ngân hàng câu hỏi đề thi” [105]

Trường ĐH Tây Bắc quy định rõ “Không kết hợp hình thức thi viết tự luận và

thi trắc nghiệm trong cùng một đề thi KTHP” [109]. Điều này là rất phù hợp với

bản chất khoa học của các PP đánh giá, cũng từ đó, các nhà trường mới có thể phân

tích phổ điểm các bài thi bằng PP trắc nghiệm khách quan dựa trên các lý thuyết

trắc nghiệm của Khoa học Đo lường đánh giá. Ở Trường ĐH Tây Bắc, kỳ thi KTHP

được chỉ đạo bởi một Hội đồng thi KTHP – một mô hình giúp cho các kỳ thi được

tổ chức đảm bảo an toàn, nghiêm túc và chặt chẽ hơn. Một CBQL phụ trách Khảo

thí chia sẻ: “Nhà trường luôn tăng cường ứng dụng CNTT nhằm tiến tới phát triển

Hệ thống khảo thí Tây Bắc, xây dựng lộ trình chuyển các hình thức thi, kiểm tra,

đánh giá theo phương thức truyền thống sang thi, kiểm tra, đánh giá trên máy tính,

với tất cả các học phần”.

Các quy định trên cho thấy, bên cạnh các quy định chặt chẽ nhằm đảm bảo

tính công bằng, tính chính xác, tính khách quan trong quy trình đánh giá KQHT của

SV thì các nhà trường bước đầu đặt ra những thay đổi nhằm thúc đẩy sự đổi mới

của hệ thống đánh giá KQHT. Tuy nhiên, cũng dễ nhận thấy, trong văn bản, chưa đề

cập trực tiếp về sự triển khai CĐR trong đánh giá KQHT của SV; có đề cập đến các

quy định về quản lý kết quả học tập, nhưng chỉ nhắc đến các chức năng lưu trữ, sao

lưu, bảo mật, công khai, xử lý sai sót dữ liệu, trích xuất kết quả học tập mà chưa

nhắc đến quy định về cách thức khai thác KQHT như là quy định có tính chất bắt

buộc sau mỗi kỳ thi KTHP làm cơ sở dữ liệu cho các quyết định điều chỉnh CTĐT.

2.4.4. Thực trạng thực hiện phân cấp quản lý và xây dựng văn hóa chất

lượng trong hệ thống quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư

phạm theo tiếp cận năng lực

2.4.4.1. Thực trạng thực hiện phân cấp quản lý đánh giá kết quả học tập của

sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

Bằng PP nghiên cứu sản phẩm hoạt động kết hợp với PP phỏng vấn, tác giả

luận án tiến hành nghiên cứu quy chế tổ chức hoạt động của 3 trường đại học được

118

lựa chọn khảo sát trong đề tài này. Nhận thấy, về cơ bản, việc thực hiện phân cấp

quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL ở các trường đều tuân

thủ đúng các quy định chung về tổ chức hoạt động ở trường đại học, theo 3 cấp

quản lý là: cấp Trường, cấp Phòng và cấp Khoa/Bộ môn. Trong đó:

- QL cấp trường là cấp quản lý cao nhất, đứng đầu cấp quản lý này là Hiệu

trưởng nhà trường

- QL cấp Phòng ban là cấp quản lý trung gian. Ở Trường ĐH Tây Bắc, Phòng

Bảo đảm Chất lượng và Thanh tra Pháp chế là đơn vị đầu mối trong công tác quản

lý đánh giá KQHT của SV, Trường ĐH Tân Trào có Phòng Khảo thí – Đảm bảo

Chất lượng; Trường ĐH Hùng Vương có Trung tâm Đảm bảo Chất lượng. Các đơn

vị này có trách nhiệm chủ trì và phối hợp với các đơn vị chức năng khác của nhà

trường trong điều hành quản lý đánh giá KQHT của SV.

- QL cấp Khoa là cấp quản lý trực tiếp GV và SV. Đối với 3 Trường này, mặc

dù là các Trường đại học đa ngành đa lĩnh vực nhưng sinh viên các ngành đào tạo

sư phạm không chỉ tập trung ở một Khoa mà được phân bổ về các Khoa. Tuy nhiên,

số lượng các Khoa phụ trách các ngành sư phạm cũng không quá nhiều (chỉ từ 3

đến 5 khoa/ trường). Bên cạnh đó, có sự tham gia phối hợp giảng dạy và đánh giá

KQHT các học phần thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương và khối kiến thức cơ

sở ngành của các Khoa khác trong nhà trường.

Ở các trường, các quy định về đánh giá quá trình về cơ bản là thống nhất với

các quy định của Bộ Giáo dục đào tạo, quy định chi tiết về nhiệm vụ của GV trong

việc ra đề kiểm tra, chấm bài, vào điểm đánh giá quá trình. Trong đó, vào cuối mỗi

học kỳ, Khoa có trách nhiệm phê duyệt danh sách SV đủ điều kiện dự thi KTHP.

Đối với kỳ thi kết thúc học phần, tùy thuộc vào quy chế của mỗi trường mà

phân công nhiệm vụ có sự khác nhau. Cụ thể, riêng về công tác làm phách bài thi –

thì mỗi trường cũng có sự phân quyền khác nhau. Chẳng hạn như, trường ĐH Tây

Bắc thành lập Hội đồng thi KTHP, trong đó quy định rõ thành phần, nhiệm vụ của

mỗi Ban cụ thể; công tác làm phách bài thi do Ban thư ký của Hội đồng thi phụ

trách. Trong khi đối với trường ĐH Hùng Vương, Giám đốc trung tâm Đảm bảo

119

chất lượng chịu trách nhiệm trước Hiệu trưởng về việc làm phách bài thi và có

quyền phân công cán bộ làm phách và quản lý đầu phách. Ở trường ĐH Tân Trào,

Phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lượng có quyền phân công giáo vụ khoa đánh

phách theo từng môn thi.

2.4.4.2. Thực trạng xây dựng văn hóa chất lượng trong hệ thống quản lý đánh

giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

Tìm hiểu thực trạng này, tác giả luận án tiến hành phỏng vấn các GV: “Xin

Thầy Cô cho biết các rào cản gặp phải nếu triển khai triết lý “Đánh giá vì sự tiến bộ

của người học” nhận được các câu trả lời như sau:

GV A : “Đối với các lớp học phần thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương có

rất đông sinh viên, thời gian ít mà GV cần truyền đạt khối lượng kiến thức quá

nhiều – rất khó có thể đánh giá vì sự tiến bộ của SV được. Mặt khác, đây cũng chưa

phải chủ trương nhà trường đề ra với tất cả các lớp”

GV B: “Sinh viên chưa thực sự phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt

động đánh giá đồng đẳng, phần lớn các SV còn cho điểm kiểu hữu nghị, e ngại khi

đưa ra các nhận xét với các bạn của mình; SV cũng chưa phát huy ý thức tự đánh

giá, còn phụ thuộc nhiều vào ý kiến của GV. Sự tham gia đánh giá của SV cũng

phần nào được tăng lên song chưa thấy có những hiệu quả rõ rệt”

GV C : “Tôi cho rằng triết lý này phần nào mâu thuẫn với “đánh giá vì

mục đích tổng kết, xác nhận kết quả học tập. Rào cản lớn nhất có lẽ là GV chưa

thực sự đặt niềm tin vào triết lý này. Tôi cho rằng, đánh giá vẫn phải do GV

quyết định là chính”

Các câu trả lời phỏng vấn phần nào cho thấy, các rào cản trong triển khai triết

lý “đánh giá vì sự tiến bộ của SV” đến từ nhiều phía, niềm tin của GV và các SV

vào triết lý này còn mờ nhạt. Các quy định về kiểm tra, đánh giá KQHT ở các

Trường cũng cho thấy, quan điểm “đánh giá vì sự tiến bộ của SV” chưa được khẳng

định hay làm sâu sắc trong các văn bản có tính pháp lý.

120

2.5. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý đánh giá

kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

Kết quả khảo sát cho thấy, CBQL và GV đều thống nhất rằng, trình độ nhận

thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT của SV là yếu tố có mức độ ảnh

hưởng cao nhất (Điểm TB lần lượt là 4,38 và 4,25) và Năng lực lãnh đạo quản lý

của hiệu trưởng nhà trường là yếu tố có mức độ ảnh hưởng cao thứ hai (Điểm TB

lần lượt là 4,28 và 4,19)

Bảng 2.30. Ý kiến của CBQL và GV về thực trạng mức độ ảnh hưởng của các

yếu tố đến quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL

Ý kiến của

CBQL

GV

Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý

STT

Xếp

đánh giá KQHT của SV ngành SP

Điểm

thứ

bậc

Sự thay đổi trong các quy định hiện hành

3,82

4,07

về Quản lý đào tạo

2 Yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông

3,15

3,69

Năng lực lãnh đạo, quản lý của hiệu trưởng

4,28

4,19

nhà trường

Trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về

4,38

4,25

đánh giá KQHT

Tính chủ động, tích cực trong học tập của

3,52

3,76

sinh viên

Sự phát triển và ứng dụng của Công nghệ

thông tin trong quản lý dữ liệu về ngân

4,15

3,85

hàng đề thi và KQHT của sinh viên

Khi được hỏi “Vì sao trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá

KQHT” lại được nhận định là yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến quản lý đánh giá

KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL”, ghi nhận các ý kiến trả lời của các CB

chuyên trách công tác khảo thí ở các trường như sau:

121

CBQLPA: “Nếu trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT ở

mức độ cao thì công tác điều hành, quản lý dễ dàng có những bước tiến bộ nhanh

hơn rất nhiều. Trong khi ở trường chúng tôi, chính GV còn lúng túng trong việc đề

xuất các phương án đổi mới hình thức kiểm tra, thi KTHP. Công tác quản lý dù

muốn đổi mới cũng không thể diễn ra nhanh được”

CBQLPB: “Tôi cho rằng một trong những nguyên nhân khiến cho đổi mới

đánh giá KQHT còn gặp nhiều khó khăn chính là do nghiệp vụ về đánh giá KQHT

của GV còn chưa thực sự vững vàng. GV chưa thực sự tự tin với cách thức ra đề thi

hay xây dựng phiếu chấm điểm khi áp dụng các hình thức thi mới”

CBQLPC: “Khi nâng trọng số điểm thành phần cao hơn so với trước đây,

chúng tôi kỳ vọng vào vai trò của GV trong việc chủ động, tích cực đối với quản lý

đánh giá quá trình ở các lớp học phần nhưng qua các kiểm tra và trao đổi, họ lại

mong muốn về phía bộ phận chuyên trách khảo thí có các quy trình, quy định

hướng dẫn họ cụ thể hơn. Rõ ràng, họ còn lúng túng khi triển khai các quá trình

đánh giá sao cho hiệu quả”

Một vài ý kiến trao đổi như vậy bước đầu gợi ra cho tác giả luận án về sự cần

thiết phải tác động đến yếu tố “Trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá

KQHT” nếu như thực sự muốn tạo ra chuyển biến rõ rệt cho hệ thống quản lý đánh

giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL.

2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của

sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học khu vực

miền núi phía Bắc

2.6.1. Các điểm mạnh

- Ở ba trường khảo sát, công tác quản lý đào tạo nói chung và quản lý đánh giá

KQHT nói riêng được thiết kế và vận hành một cách bài bản. Có thể thấy rõ điều đó

qua hệ thống các văn bản, tài liệu hướng dẫn của các trường, nhìn chung đều đáp

ứng được các yêu cầu theo đúng quy định của Bộ Giáo dục đào tạo.

- Bằng phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động (bao gồm CTĐT, CĐR

của CTĐT, Đề cương chi tiết học phần), có thể tìm thấy ưu điểm mà mỗi trường

122

triển khai như: Trong cách phát triển chương trình ở trường ĐH Hùng Vương,

Khung NL được phát biểu trong CĐR các ngành đào tạo SP được thiết kế dựa vào

khung NL của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Hay như trong cách phát triển chương

trình của trường ĐH Tân Trào, các bản mô tả CTĐT đều diễn đạt các ma trận học

phần một cách rõ ràng, tường minh. Đây là ưu điểm mà các trường cần học hỏi lẫn

nhau, tạo điều kiện cho các quá trình đổi mới đánh giá KQHT được diễn ra đúng

hướng với sự điều chỉnh và phát triển CĐR của CTĐT.

- Đối với quản lý đánh giá quá trình: trong 4 bước của chu trình PDCA, các

bước lập kế hoạch, thực hiện và kiểm tra – giám sát, về cơ bản được GV thực hiện

đúng với yêu cầu của đánh giá KQHT theo tiếp cận NL như: Xác định được mục

tiêu ĐG đáp ứng yêu cầu của CĐR học phần, các bài kiểm tra được tiến hành theo

đúng tiến độ đề ra, các hoạt động giám sát của GV trong đánh giá quá trình được

thực hiện nghiêm túc.

- Đối với quản lý đánh giá tổng kết học phần: các bước lập kế hoạch, tổ chức

thực hiện kế hoạch và kiểm tra – giám sát về cơ bản được tiến hành nghiêm túc và

được các đối tượng khảo sát đánh giá mức độ thực hiện tương đối tốt. Một số quy

định về công tác ra đề thi ở các trường bước đầu thể hiện được định hướng đúng

đắn về quản lý đánh giá KQHT theo tiếp cận NL.

2.6.2. Các hạn chế

- Đối với quản lý đánh giá quá trình: GV còn chưa công bố đầy đủ các tiêu

chí đánh giá đối với các bài đánh giá quá trình đến SV, các điểm kiểm tra – đánh giá

quá trình chưa thực sự được phản hồi đến SV một cách nhanh chóng (thường sát kỳ

thi kết thúc học phần) dẫn đến hoạt động học của SV sau mỗi bài kiểm tra còn chưa

thực sự được điều chỉnh phù hợp. Đánh giá quá trình ở các lớp học phần, về cơ bản

vẫn được diễn ra một cách thống nhất theo kế hoạch chung của khoa, bộ môn, do đó

các phương thức đánh giá vẫn còn chưa thực sự linh hoạt và hiệu quả đối với SV.

- Đối với quản lý đánh giá tổng kết học phần: trong lập kế hoạch đánh giá tổng

kết học phần, việc đổi mới hình thức thi kết thúc học phần còn gặp khó khăn là

điểm then chốt khiến cho quá trình đổi mới chưa thực sự tạo ra những bước đột phá.

123

Trong bước kiểm tra – giám sát, các nhà trường còn thiếu vắng nhiều các biểu mẫu

đủ để có thể hướng dẫn triển khai CĐR trong các quá trình đánh giá KQHT như

chưa có biểu mẫu thẩm định đề thi, biểu mẫu đề nghị điều chỉnh ngân hàng đề thi,

điều chỉnh đề cương chi tiết học phần sau khi phân tích kết quả thi… Ngoài ra, hoạt

động tổ chức xử lý dữ liệu đề thi và KQHT của SV sau mỗi kỳ thi kết thúc học phần

còn chưa được triển khai, dẫn đến thiếu các thông tin cần thiết cho các quyết định

điều chỉnh - cải tiến.

- Biểu đồ về thực trạng quản lý của quản lý đánh giá quá trình và quản lý ĐG

tổng kết học phần cho thấy rõ ràng, điểm yếu của quản lý đánh giá KQHT của 2 quá

trình này đều thuộc về bước Điều chỉnh. Điều này cũng tương đồng với thực trạng

của văn bản của các nhà trường chưa đưa các hoạt động điều chỉnh vào quy trình

quản lý ĐG như là các quy định có tính chất bắt buộc đối với ĐG quá trình và ĐG

tổng kết học phần. Chính vì các hoạt động điều chỉnh chưa được quan tâm và tiến

hành nghiêm túc trong mỗi chu trình quản lý, dù trên lớp hay trong phạm vi lớn hơn

là các lớp học phần của cùng ngành đào tạo, hay các lớp học phần của cùng khối

ngành đào tạo giáo viên, lại dẫn đến thực trạng đánh giá, đặc biệt là thực trạng ĐG

tổng kết học phần, còn chậm đổi mới.

2.6.3. Nguyên nhân của các hạn chế

- Mặc dù CBQL và GV đều nhận thức rằng đào tạo SV ngành SP theo tiếp cận

NL là xu hướng tất yếu để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên nhưng sự nhận

thức của họ còn chưa thực sự đầy đủ và sâu sắc. Lãnh đạo nhà trường chưa thực sự

mạnh dạn đề ra các chính sách đổi mới quản lý đánh giá KQHT vì sự phát triển NL

của SV, thể hiện trong các văn bản quy định của nhà trường chưa chính thức đề cập

và đến quan điểm “ĐG vì sự tiến bộ của sinh viên” trong đào tạo.

- Công tác điều chỉnh CĐR của các CTĐT còn chưa được thực hiện đồng đều,

gặp khó khăn khi thu thập thông tin từ các bên liên quan làm cơ sở cho các quyết

định điều chỉnh CĐR. Điều này có thể là nguyên nhân dẫn đến trong nhận thức của

GV, sự đổi mới đánh giá là chưa thực sự cần thiết. Bên cạnh đó, quy trình quản lý

đánh giá KQHT của SV vẫn còn thiếu vắng các yêu cầu và hướng dẫn triển khai

CĐR của CTĐT vào từng bước cụ thể.

124

- GV hiểu chưa thực sự đầy đủ và sâu sắc về mục tiêu của từng quá trình đánh

giá (ĐG quá trình và ĐG tổng kết học phần) đối với kết quả NL đầu ra của sinh

viên. Điều này kéo theo sự nhận thức và xác định các mục tiêu của quản lý đánh giá

KQHT của SV theo tiếp cận NL còn chưa thực sự đúng hướng. Các mục tiêu vẫn

tập trung vào các mục tiêu của quản lý theo tiếp cận truyền thống, đảm bảo sự chính

xác, công bằng và khách quan nhưng các nhà quản lý chưa quan tâm nỗ lực tìm

kiếm các biện pháp quản lý thúc đẩy sự tiến bộ của SV nhằm nâng cao chất lượng

đào tạo thông qua các hoạt động đánh giá. Các kết quả khảo sát đều chỉ ra phần lớn

CBQL, GV chưa đánh giá đúng mức về tầm quan trọng của đánh giá quá trình. Bên

cạnh đó, trình độ nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT còn hạn chế: GV còn gặp

phải những lỗi sai cơ bản khi gọi tên phương pháp đánh giá, còn lúng túng khi sử

dụng các công cụ chấm điểm, nhất là đối với các hình thức bài tập lớn, dự án học

tập, tiểu luận….Đồng thời, GV còn tâm lý e ngại khi được hỏi về đổi mới phương

pháp, hình thức đánh giá sao cho phù hợp với mục tiêu đánh giá. GV cũng chưa

được trao quyền tự chủ hoàn toàn trong đánh giá quá trình dẫn đến thực tế khi triển

khai các phương pháp đánh giá còn sơ cứng theo kế hoạch chung của bộ môn, dẫn

đến hiệu quả của các quá trình đánh giá còn chưa cao.

- Các nhận thức của GV về đánh giá KQHT khi chưa thực sự đầy đủ kéo theo

sự tích cực, chủ động của SV phần nào bị hạn chế. SV chưa chủ động tích cực điều

chỉnh hoạt động học sau các bài đánh giá quá trình.

- Các CBQL cấp Phòng ban và Khoa, Bộ môn còn lúng túng khi xác định các

mục tiêu và PP phân tích phân tích phổ điểm sau kỳ thi KTHP. Các nhà trường chưa

phân bổ và đầu tư được nguồn lực tài chính xác đáng cho công tác phân tích KQHT

sau mỗi kỳ thi. Các phần mềm chuyên dụng cho công tác xây dựng đề thi hay phân

tích phổ điểm không được đầu tư sử dụng thì bước Điều chỉnh rất khó có thể được

tiến hành, dẫn đến chu trình quản lý thiếu vắng cơ sở điều chỉnh và đổi mới.

2.7. Kinh nghiệm về quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong

đào tạo giáo viên

2.7.1.Kinh nghiệm từ Phần Lan

Phần Lan, vốn được coi là một đất nước có nền giáo dục khiến cả thế giới

ngưỡng mộ, luôn là điểm dừng chân của các nhà nghiên cứu trong việc tìm kiếm

125

các kinh nghiệm và các yếu tố ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh.

Trong đó, không thể không nhắc đến mô hình đào tạo giáo viên ở nước này. Theo

Pasi Sahlberg, tác giả quyển sách Bài học Phần Lan 2.0, quá trình đào tạo giáo viên

ở nước này được kiểm soát chất lượng nghiêm ngặt thông qua các đánh giá đầu

vào, đánh giá quá trình và đánh giá đầu ra. Học sinh có nguyện vọng trở thành giáo

viên thì tốt nghiệp phổ thông và thi đậu bài đầu vào là chưa đủ mà còn cần phải có

điểm cao và các kỹ năng giao tiếp và ứng xử ở mức độ thực sự xuất sắc. Quá trình

tuyển sinh ngành học sư phạm gồm ba vòng. Vòng 1 gồm thi cử; xét điểm số, hồ sơ.

Sau khi qua vòng 1 thí sinh dự thi vòng 2, đó là viết bài luận về một cuốn sách sư

phạm được chỉ định và “thi ứng xử” trong môi trường giả định một lớp học để kiểm

tra các kỹ năng cần thiết cho của một nhà giáo. Cuối cùng, những thí sinh xuất sắc

nhất sẽ đi tiếp vào vòng 3- vòng phỏng vấn, ở đó họ phải giải thích vì sao lại họ

muốn trở thành giáo viên. Như vậy, ngay từ khâu đánh giá đầu vào, sinh viên sư

phạm đã được đánh giá theo tiếp cận NL, các bài kiểm tra ở cả 3 vòng trên như là

các sàng lọc để trường sư phạm có thể chọn cho mình những sinh viên xuất sắc nhất

và có tố chất nhất để trở thành nhà giáo. Cũng theo Pasi Sahlberg, thực tập sư

phạm được tích hợp trong suốt quá trình đào tạo 5 năm, từ thực hành cơ bản đến

thực hành nâng cao và thực hành cuối khóa. Trong mỗi giai đoạn thực tập, sinh viên

được dự giờ giáo viên có kinh nghiệm, thực hành giảng dạy dưới sự hướng dẫn,

theo dõi và đánh giá của giáo viên giám sát cũng như các giáo sư và giảng viên

thuộc khoa đào tạo giáo viên. Bên cạnh đó, mỗi SV phải hoàn thành một luận văn

trước khi tốt nghiệp, và mức độ yêu cầu về mặt học thuật trong đào tạo giáo viên là

như nhau đối với tất cả giáo viên, từ tiểu học đến trung học. Rõ ràng, đánh giá

KQHT của SV trong đào tạo giáo viên ở Phần Lan được quan tâm về cả mặt học

thuật lẫn thực tập sư phạm; và chủ yếu là ĐG sản phẩm hoạt động (đề tài khoa học,

thực hành giảng dạy…) hướng đến các sản phẩm đào tạo là những SV có năng lực

cao về khoa học cũng như SP, không chỉ có khả năng dạy học mà còn cả khả năng

nghiên cứu độc lập. Bằng đại học ngành SP là con đường duy nhất để trở thành thầy

cô giáo ở Phần Lan, đồng thời bằng đại học sư phạm cũng là thẻ hành nghề giáo.

126

2.7.2. Kinh nghiệm từ Nhật Bản

Tác giả Mai Quang Huy trong bài báo khoa học “Những thay đổi trong đào tạo

giáo viên tại Nhật Bản” [50] cung cấp rất nhiều các thông tin thú vị về các cải cách

đào tạo giáo viên sau thế chiến thứ II. Đào tạo giáo viên không được thực hiện các

nhà trường sư phạm mà đã thay đổi mô hình đào tạo giáo viên trong các trường đại

học đa ngành như mỗi tỉnh thành thành lập ít nhất một trường đại học quốc lập

trong đó có một khoa chịu trách nhiệm đào tạo giáo viên. Bên cạnh đó, các trường

đại học công lập và tư thục hoàn toàn có thể tham gia đào tạo giáo viên một cách

bình đẳng bằng cách trang bị cho SV số tín chỉ đáp ứng đủ yêu cầu của Luật Chứng

chỉ nhân sự giáo dục. Mặc dù các chính sách rất cởi mở, linh hoạt để có thể nhanh

chóng cung cấp nhân sự giáo dục bị thiếu hụt sau thế chiến, nhưng Nhật Bản cũng

nghiêm túc chỉ ra các khiếm khuyết trong thực tiễn đào tạo giáo viên, thể hiện rõ

trong văn kiện “Đào tạo giáo viên trong các trường đại học” và “Đào tạo giáo viên

trong một hệ thống mở” ghi: “Các chương trình đào tạo giáo viên chưa làm rõ được

mức độ tối thiểu về phẩm chất và năng lực mà SV sẽ có được sau quá trình đào tạo”

[50] cùng một số các tồn tại trong cấu trúc của các chương trình đào tạo giáo viên

nói chung. Trên cơ sở các phân tích thực trạng, văn kiện cũng chỉ ra các phẩm chất

và NL ở mức độ tối thiểu dành cho các sinh viên sau tốt nghiệp. Cải cách CTĐT

giáo viên và cải cách hệ thống chứng chỉ dạy học được xét đến là hai cải cách quan

trọng để duy trì và phát triển đội ngũ giáo viên. Trong đó, để nâng cao chất lượng

các CTĐT, một mặt hướng đến việc đào tạo cho SV có khă năng thích ứng tốt với

các yêu cầu của XH nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng, mặt khác, bắt buộc

bổ sung một số học phần quan trọng như “Hướng dẫn giáo chức”, “Thực hành thực

tiễn nghề giáo viên”, “Luyện tập các thực tiễn của giáo chức” , qua đó SV ý thức về

sứ mệnh, vai trò, trách nhiệm của mình với nghề giáo cũng như ý thức sâu sắc về

tình yêu và trách nhiệm với trẻ em thông qua các năng lực hiểu biết trẻ em. Có thể

thấy, mặc dù đào tạo giáo viên ở Nhật Bản không được tiến hành trong các trường

sư phạm nhưng Nhật Bản lại đặc biệt quan tâm đến chất lượng của CTĐT giáo viên.

Các chủ trương nêu trên như là các gợi ý rất quan trọng để Việt nam có cơ hội nhìn

127

lại Chuẩn đầu ra của các CTĐT giáo viên cũng như xem xét bổ sung các NL thiết

yếu vào khung NL đào tạo giáo viên, từ đó điều chỉnh và phát triển các CTĐT cũng

như xác định lại các mục tiêu đánh giá và quản lý đánh giá KQHT theo tiếp cận NL.

2.7.3. Kinh nghiệm từ Cộng hòa dân chủ Đức

Trong bài viết “Nước Đức đào tạo sư phạm như thế nào?” [66], tác giả Đinh

Tuyết Mai đã mô tả chi tiết kinh nghiệm trong đào tạo giáo viên các cấp tiểu học,

THCS và trung học chất lượng cao và giáo viên các trường dạy nghề. Quy trình đào

tạo giáo viên ở nước này được kiểm soát chặt chẽ từng giai đoạn, trong đó, chất

lượng trong quá trình đào tạo luôn được chú trọng quan tâm với các kỳ học và kỳ

thực tập sư phạm thể hiện rất rõ ở các yêu cầu đánh giá KQHT mỗi giai đoạn.

Chẳng hạn, đối với giáo viên tiểu học, tổng thời gian đào tạo là 4 năm. Trong 3 năm

cơ bản, sinh viên phải vượt qua 6 kỳ thi học kỳ và 2 kỳ thực tập (bao gồm thực tập

định hướng và thực tập chuyên môn). Kết thúc học kỳ thứ sáu, sinh viên sẽ trải qua

kỳ thi gọi là Bachelor. Nếu sinh viên thi đạt 4 môn cơ bản là toán, văn, ngoại ngữ và

tôn giáo học thì SV được nhận chứng chỉ Bachelor và học tiếp 1 năm Master. Kết

quả học tập của năm Master được đánh giá thông qua một đề tài. Nếu bảo vệ thành

công họ được nhận bằng Master of Education – bằng đại học SP cho giáo viên tiểu

học. Đào tạo giáo viên trung học cơ sở và trung học chất lượng cao lại yêu cầu số

năm đào tạo dài hơn (3 năm cơ bản và 2 năm chuyên môn) cũng như số lần thực tập

nhiều hơn (3 kỳ thực tập). Nhìn tổng thể, quá trình đánh giá KQHT của SV ngành

SP ở Đức trải qua các giai đoạn rất rõ ràng với các yêu cầu cụ thể tương ứng với

quá trình học tập, thực tập và bảo vệ đề tài một cách nghiêm ngặt và với các yêu cầu

cao hơn, chặt chẽ hơn với các SV trở thành giáo viên dạy ở các bậc học cao hơn.

2.7.4. Kinh nghiệm từ trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Với triết lý giáo dục nhân bản và khai phóng, trường Đại học Giáo dục – Đại

học Quốc Gia Hà Nội luôn hướng đến mục tiêu: “Đào tạo người học có nhân cách

trưởng thành, vững kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp; có tinh thần,

thái độ tận tâm và sự sáng tạo trong công việc” [74]. Bắt đầu từ năm học 2019 –

2020, học phần “ Đạo đức nghề nghiệp trong lĩnh vực giáo dục” được chính thức

128

đưa vào chương trình đào tạo bậc ĐH. Mục tiêu của học phần là: “Sinh viên sẽ hiểu

và nắm vững các hệ giá trị, văn hóa, đạo đức nghề nghiệp trong lĩnh vực giáo dục;

hệ thống hóa các văn bản luật, chuẩn, hướng dẫn liên quan đến đạo đức nghề nghiệp

đối với nhà giáo dục (giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, cán bộ tham vấn và nghiên

cứu giáo dục); thực hành và làm mẫu được cách thức xử lý các tình huống thực tiễn

cũng như giả định trong các điều kiện hoàn cảnh khác nhau trong hoạt động nghề

nghiệp; yêu, tôn trọng và hạnh phúc với nghề nghiệp; trách nhiệm, khoan dung với

người học; trung thực và hợp tác với đồng nghiệp, phụ huynh học sinh” [74]. Với

mong muốn các nhà giáo dục tương lai nâng cao ý thức trách nhiệm nghề nghiệp

với chính bản thân, với gia đình, với nhà trường và xã hội, học phần này được bổ

sung vào CTĐT cử nhân ở trường này với cách thức tổ chức dạy học và đánh giá

KQHT khá đặc biệt. Về cách thức tổ chức dạy học, học phần được tiến hành giảng

dạy trong suốt 4 năm học ĐH, nghĩa là có mặt trong tất cả 8 học kỳ, chủ yếu được

tổ chức theo hình thức học tập kết hợp (Blended Learning) với một hệ thống học

liệu vô cùng phong phú dưới dạng sách, văn bản, phim truyện truyền cảm hứng,

video hướng dẫn thực hành kỹ năng, tình huống dạy học và giáo dục có liên quan

đến đạo đức nghề nghiệp…. CĐR của học phần này được các nhà thiết kế chương

trình cụ thể hóa thành 18 KPI (Key Performance Indicator – các hành vi xác định

mà người học cần thực hiện trong một thời gian, bối cảnh, điều kiện nhất định)

thuộc 4 lĩnh vực: (1) ý thức chấp hành nội quy, quy chế và tham gia các hoạt động

chính trị xã hội, đoàn thể; (2) ý thức và kết quả học tập; (3) lối sống tác phong; (4)

mối quan hệ với các đối tượng. Theo đó, cứ mỗi một học kỳ, SV phải hoàn thành

một số KPI nhất định, tương ứng với tiến trình đào tạo cũng như đặc điểm và trình

độ nhận thức. Về phương thức đánh giá KQHT, đối với học phần này, SV được

đánh giá thông qua sự phối hợp ĐG định mức (xét xem SV hoàn thành các đầu KPI

ở mức nào) và ĐG định tính (kết hợp tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá

của GV). Mô hình quản lý đánh giá KQHT theo KPI với cách ĐG phối hợp sự tham

gia của nhiều bên rất đáng tham khảo, giúp SV có thước đo tường minh và ý thức

nghiêm túc về tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp.

129

Tóm lại, các kinh nghiệm quốc tế về đánh giá sinh viên ngành SP từ Phần Lan,

Nhật Bản, Đức đều là những gợi ý hay giúp cho các cơ sở đào tạo giáo viên ở Việt

Nam tìm cho mình những hướng đổi mới trong quản lý đánh giá KQHT của SV

ngành Sư phạm theo tiếp cận NL. Cho dù đào tạo giáo viên được triển khai theo mô

hình đào tạo trong trường sư phạm như Đức hay trong các trường đa ngành như

Phần Lan hay Nhật Bản thì điểm chung của các hệ thống đào tạo giáo viên vẫn phải

là xác định được khung năng lực đào tạo cũng như các mức của tiêu chí đánh giá

cho giáo viên tương lai của từng cấp học cụ thể để có thể đảm bảo chất lượng đào

tạo cho một ngành học không cho phép có sản phẩm lỗi và luôn hướng đến đạt chất

lượng thực sự xuất sắc, từ đó tạo ra động lực cho các thay đổi trong hệ thống giáo

dục. Việc bổ sung học phần “Đạo đức nghề nghiệp trong lĩnh vực giáo dục” vào

chương trình đào tạo cử nhân ở Trường Đại học Giáo dục hay các học phần “Hướng

dẫn giáo chức”, “Thực hành thực tiễn nghề giáo viên”, “Luyện tập các thực tiễn của

giáo chức” như ở Nhật Bản là một gợi ý hữu ích cho các trường đào tạo giáo viên,

giúp cho các sinh viên ngành SP ý thức sâu sắc hơn vai trò của một nhà giáo dục

với tầm nhìn rộng hơn là chỉ nhìn nhận nghề giáo đơn thuần là nghề dạy học.

130

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Chương này mô tả và phân tích về thực trạng quản lý đánh giá KQHT của

SV ngành SP của 03 Trường ĐH thuộc khu vực miền núi phía Bắc, đó là Trường

ĐH Tây Bắc, Trường ĐH Tân Trào và Trường ĐH Hùng Vương. Thiết kế nghiên

cứu được lựa chọn trong đề tài này là nghiên cứu hỗn hợp – chủ yếu thu thập dữ

liệu bằng PP nghiên cứu định lượng thông qua Bộ công cụ điều tra bằng phiếu hỏi;

bên cạnh đó, dùng PP phỏng vấn và PP nghiên cứu sản phẩm hoạt động để giải

thích cho các dữ liệu định lượng thu được. Bộ công cụ điều tra bằng Phiếu hỏi được

sử dụng trong đề tài gồm 04 mẫu phiếu cho CBQL, GV và SV nhằm khảo sát thực

trạng về đánh giá KQHT và thực trạng về quản lý đánh giá KQHT ở các Trường

này. Các kết quả cho thấy: công tác quản lý đào tạo nói chung và quản lý đánh giá

KQHT nói riêng ở ba Trường nhìn chung được thiết kế và vận hành một cách bài

bản. Tuy nhiên, các hoạt động điều chỉnh CĐR được thực hiện chưa đồng đều và

còn gặp nhiều khó khăn, trong hệ thống văn bản quy định của các trường còn thiếu

vắng các quy trình và tài liệu hướng dẫn cụ thể về triển khai CĐR trong đánh giá

KQHT, đặc biệt trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT theo

tiếp cận NL còn một số hạn chế. Sử dụng vòng tròn Deming (PDCA), kết quả khảo

sát thấy rõ mức độ thực hiện của từng bước trong quản lý đánh giá quá trình và

quản lý ĐG tổng kết học phần. Điểm yếu còn tồn tại nổi bật trong 2 mảng quản lý

đều thuộc về bước Điều chỉnh (A) trong chu trình quản lý PDCA. Đây là cũng bước

cuối cùng của chu trình. Điều này góp phần giải thích vì sao các Trường còn gặp

khó khăn khi triển khai đánh giá KQHT theo tiếp cận NL. Bước Điều chỉnh khi

không được thực hiện hoặc thực hiện không triệt để là nguyên nhân dẫn đến vòng

tròn quản lý khó có thể phát triển lên các bước cao hơn trong tiến trình nâng cao

chất lượng đào tạo.

131

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp

Đây là hệ thống các luận điểm xác định những yêu cầu cơ bản, có tính chất

xuất phát, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình xác định biện pháp sao cho đúng

hướng. Mặc dù có tính bắt buộc, các nguyên tắc này cũng mang trong mình tính lịch

sử, nghĩa là không phải những nguyên tắc này luôn đúng trong mọi hoàn cảnh, mọi

thời điểm. Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới giáo dục của giai đoạn hiện nay, luận

án bước đầu đề xuất các nguyên tắc sau đây như là kim chỉ nam cho các trường ĐH

tuân thủ trong công tác quản lý đánh giá KQHT.

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý

Các biện pháp được đề xuất trong luận án này phải thống nhất với hệ thống

các văn bản quy phạm pháp luật hiện hành do Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành,

đồng thời phù hợp với chiến lược phát triển, chính sách đảm bảo chất lượng của

các trường trong giai đoạn sắp tới. Các biện pháp quản lý phù hợp với thẩm

quyền của chủ thể quản lý đánh giá KQHT của SV nói chung và SV ngành SP

nói riêng, tác động đến quá trình đánh giá KQHT của SV được thực hiện bởi

GV, SV và các đơn vị chức năng liên quan trong trường để thực hiện đánh giá

KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận năng lực đúng với các quy định hiện hành

trong đào tạo trình độ đại học.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu đào tạo

Các biện pháp được đề xuất trong luận án này phải tác động đến quá trình

thực hiện đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL nhằm đạt được mục

tiêu đào tạo; quán triệt yêu cầu “đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội”, nhằm thay đổi

nhận thức và hành động của các thành viên bộ phận chức năng, GV, SV trong thực

132

hiện quá trình đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận năng lực; lấy CĐR

của CTĐT các ngành SP để tham chiếu trong xây dựng công cụ đánh giá (trong đó

CĐR phải thể hiện được các yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục

phổ thông, cập nhật các yêu cầu mới đối với giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi

mới giáo dục); sử dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức đánh giá KQHT của

SV phù hợp với yêu cầu đánh giá năng lực; sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh

việc dạy, việc học cũng như việc quản lý để đảm bảo SV hoàn thành học phần,

chương trình đào tạo ngành sư phạm có đủ năng lực nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu

xã hội.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển

Các biện pháp được đề xuất trong luận án này phải dựa trên khung lý luận

được đề xuất trong Chương 1 (Vận dụng vòng tròn Deming trong quản lý đánh giá

KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL) đồng thời dựa vào cơ sở thực tiễn của

Chương 2, nghĩa là thực trạng của các Trường yếu ở bước nào thì đề xuất biện pháp

tác động vào bước ấy trong chu trình PDCA. Mặt khác, các biện pháp không được

mâu thuẫn với những biện pháp các trường đã và đang thực hiện mà phải kế thừa,

tiếp thu có chọn lọc các thành tựu trong quản lý đồng thời đề xuất các thay đổi với

tính chất và quy mô phù hợp với tình hình thực tế của các trường tùy vào các giai

đoạn cụ thể.

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Các biện pháp được đề xuất trong luận án này phải dựa trên các điều kiện của

các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc về các nguồn lực phục vụ công tác

quản lý, từ nguồn nhân lực cho đến các nguồn lực khác như tài chính, cơ sở vật chất

– thiết bị, cơ sở dữ liệu thông tin về quản lý đánh giá KQHT của SV cũng như linh

hoạt phù hợp với thay đổi của bối cảnh sao cho có thể phát huy được điểm mạnh,

hạn chế được điểm yếu trong đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL và quản lý

hoạt động này của các trường. Nếu các biện pháp là cần thiết nhưng tại thời điểm cụ

thể còn thiếu một vài điều kiện thực hiện thì cần có phương thức bổ sung các điều

kiện đảm bảo để có thể triển khai được, nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra.

133

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Các biện pháp được đề xuất trong luận án phải được xây dựng và triển khai

một cách đồng bộ, tác động tổng thể vào hệ thống đánh giá KQHT của SV ngành

SP theo tiếp cận NL cũng như tác động đến khâu xung yếu của hệ thống, theo đúng

nguyên lý của điều khiển hệ thống là “nắm bao quát, chú ý toàn diện, tập trung xử

lý khâu yếu”; đồng thời thường xuyên kiểm tra - giám sát việc thực hiện, tạo lập

kênh liên hệ ngược để cải tiến quá trình đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL,

điều chỉnh việc quản lý cho phù hợp với các điều kiện bên trong, bên ngoài nhà

trường, theo đúng tinh thần của quản lý chất lượng là làm tốt ngay từ đầu, cải tiến

liên tục để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

3.2. Các biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành

sư phạm theo tiếp cận năng lực

3.2.1. Biện pháp 1. Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức cho cán bộ

quản lý và giảng viên về đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm

theo tiếp cận năng lực

3.2.1.1. Mục đích thực hiện: Đây là biện pháp đầu tiên trong tổng thể các biện

pháp được đề xuất của luận án. Về mặt lý luận, nhận thức của CBQL và GV trong

các nhà trường đóng vai trò tiên quyết trong sự thành công của bất cứ một quá trình

đổi mới nào của hệ thống đào tạo. Về mặt thực tiễn, kết quả khảo sát về mức độ

nhận thức của CBQL và GV về đánh giá KQHT cho thấy, phần lớn CBQL và GV

chưa hiểu thực sự đầy đủ và sâu sắc về mục tiêu đánh giá của từng quá trình đánh

giá, đặc biệt là đối với đánh giá quá trình. Biện pháp này chỉ ra các hoạt động có thể

tác động trực tiếp đến nhận thức của CBQL, GV, đặc biệt giúp nâng cao nhận thức

cho CBQL, GV về sự cần thiết của đổi mới đánh giá quá trình theo tiếp cận NL và

đổi mới đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL. Nếu nhận thức được nâng cao

có thể dẫn đến các thay đổi trong hành động một cách đúng hướng và hiệu quả hơn,

ở mỗi cá nhân và thống nhất trong mỗi Khoa/ Bộ môn và toàn trường. Nếu CBQL

và GV hiểu được chính xác, đầy đủ vai trò của từng quá trình đánh giá thì sự quyết

134

tâm thay đổi các phương pháp đánh giá sao cho phù hợp với mục tiêu đánh giá sẽ

được củng cố hơn.

3.2.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện

a. Nhà trường tổ chức các Hội thảo khoa học cấp Trường, cấp Khoa bàn luận

về chất lượng đào tạo nói chung và đi sâu thảo luận về sự cần thiết của đổi mới

đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực trong

tiến trình nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hiện nay.

- Hội thảo khoa học là cơ hội để các nhà quản lý lắng nghe các ý kiến, quan

điểm, đề xuất của các nhà khoa học trong và ngoài nhà trường xoay quanh chất

lượng đào tạo. Đối với chủ đề chất lượng đào tạo, các hội thảo nên tập trung thảo

luận các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên của trường đáp ứng

các yêu cầu đổi mới xã hội nói chung và đáp ứng các nhu cầu của khu vực/ địa

phương nói riêng. Để có thể thảo luận trọng tâm và hiệu quả, các hội thảo khoa học

cần thảo luận sâu rộng về khung/ chuẩn NL nghề nghiệp cho các ngành đào tạo giáo

viên, cũng như cập nhật các Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục và

các Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo để khuyến khích các

nhà trường nỗ lực tìm kiếm các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo một cách có

chiến lược và hiệu quả. Bên cạnh các Bộ Tiêu chuẩn chất lượng do Bộ Giáo dục đào

tạo ban hành, các trường cần chuẩn bị cho mình các chiến lược nâng cao chất lượng

đáp ứng các Bộ Tiêu chuẩn của Khu vực (như Bộ Tiêu chuẩn đảm chất lượng của

mạng lưới các Trường ĐH Đông Nam Á – gọi tắt là AUN – QA)

- Khi đi sâu thảo luận về đổi mới đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp

cận NL, các hội thảo cần làm rõ sự cần thiết của đổi mới đánh giá KQHT theo tiếp

cận NL đối với nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hiện nay, cũng như làm rõ

mối quan hệ giữa đổi mới giáo dục phổ thông và đổi mới đánh giá KQHT của SV

ngành SP. Các nội dung này nên được khuyến khích tham luận đối với từng ngành

đào tạo giáo viên cũng như đi sâu phân tích về thực trạng đào tạo của mỗi chương

trình đào tạo (điểm mạnh là gì? điểm yếu là gì?). Các trường cũng cần mời các

chuyên gia đến từ các trường SP có bề dày kinh nghiệm đào tạo để lắng nghe các

135

tổng kết kinh nghiệm khi tiến hành đổi mới đánh giá hay khi tiến hành tổ chức đào

tạo giáo viên theo tiếp cận NL.

b. Tổ chức các khóa tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ quản lí và giáo viên về

đổi mới đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận

năng lực.

- Hiện nay, số lượng chuyên gia được đào tạo về đo lường, đánh giá trong giáo

dục ở trình độ cao (Tiến sĩ, Thạc sĩ) trong các trường này còn rất ít. Mặc khác, đo

lường đánh giá trong giáo dục nói chung và đánh giá KQHT của SV nói riêng

không còn là các nội dung có tính chất tổng quát mà phải được bổ sung, cập nhật,

trở thành một yêu cầu quan trọng, bắt buộc trong nghiệp vụ SP của các GV, đặc biệt

là đối với các GV giảng dạy khối ngành SP. Vì vậy, mỗi trường cần thiết phải đầu

tư chi phí và thời gian tổ chức các khóa tập huấn, bồi dưỡng về đổi mới đánh giá

KQHT của SV theo tiếp cận NL tùy vào điều kiện cụ thể của từng nhà trường. Các

khóa tập huấn cần được triển khai một cách có kế hoạch, dự kiến thời gian, địa điểm

tổ chức và chuyên gia được mời giảng dạy một cách rõ ràng, chi tiết, chuẩn bị đầy

đủ các điều kiện đảm bảo cho hoạt động tập huấn được diễn ra thông suốt.

- Mục tiêu của các khóa tập huấn phải được thiết kế đảm bảo đáp ứng một

cách chính đáng và hiệu quả các nhu cầu bồi dưỡng của cán bộ quản lý, GV. Muốn

đạt được điều đó, mỗi trường cần thiết tổ chức khảo sát nhu cầu bồi dưỡng của cán

bộ quản lý, GV. Từ kết quả khảo sát, bộ phận tổ chức – cán bộ của trường kết hợp

với các khoa/bộ môn có thể đánh giá sơ bộ về nhu cầu bồi dưỡng chung và các nhu

cầu bồi dưỡng cụ thể, khác nhau đối với từng khoa/bộ môn, từ đó phối hợp với bộ

phận quản lý đào tạo và bộ phận đảm bảo chất lượng xây dựng dự thảo chương trình

tập huấn cho cán bộ quản lý, GV và tham mưu cho lãnh đạo nhà trường mời chuyên

gia tập huấn đáp ứng cho các chuyên đề tập huấn. Các khóa tập huấn, muốn hiệu

quả, không nhất thiết phải tổ chức với quy mô, thời gian hay chương trình tập huấn

quá lớn mà có thể thiết kế sao cho các CBQL, GV đều có thể nắm được những yêu

cầu cơ bản trong đổi mới đánh giá và một bộ phận GV (thuộc khoa/bộ môn nào đó)

được tập huấn thí điểm về các phương thức đánh giá mới. Cần tập trung thời gian

136

tập huấn nhiều hơn và sâu hơn đối với nhóm các GV giảng dạy khối kiến thức

ngành và chuyên môn (Vì các học phần thuộc hai khối kiến thức này đòi hỏi sự đổi

mới cấp thiết về phương pháp đánh giá KQHT theo tiếp cận NL)

- Nội dung của các khóa tập huấn được xác định tùy thuộc vào nhu cầu và

trình độ của đối tượng tham gia học. Điều cần nhấn mạnh khi triển khai các tập

huấn về đổi mới đánh giá KQHT là, các phương pháp đánh giá không nên được giới

thiệu chung chung, mang tính lý thuyết, lặp đi lặp lại các kiến thức mà các GV từng

biết mà phải được trình bày một cách logic từ tổng quát đến cụ thể, từ quan điểm

đánh giá đến phương pháp đánh giá và kỹ thuật đánh giá. Mỗi phương pháp đánh

giá khi được giới thiệu phải được hướng dẫn chi tiết về cách lựa chọn hình thức

đánh giá tương ứng và cách sử dụng các công cụ đánh giá (chấm điểm) như thế nào,

liên hệ cụ thể với thực tế đánh giá gắn với CĐR học phần của từng học phần hoặc

nhóm học phần với các ví dụ phù hợp với đánh giá KQHT của SV ngành SP theo

tiếp cận NL; Trong khóa tập huấn cần đặt hàng với báo cáo viên giúp CBQL, GV

hiểu rõ về đánh giá xác thực (đánh giá sự thực hiện), là hình thức đánh giá có ưu thế

trong đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL để CBQL có cơ sở chỉ đạo áp dụng

và GV chủ động trong triển khai thực hiện.

- Các phương pháp sử dụng trong các khóa tập huấn nên được triển khai theo

mô hình dạy học theo tiếp cận NL, trong đó GV tham gia bồi dưỡng hiểu được các

kiến thức, kỹ năng và thái độ mình cần đạt được sau mỗi một chuyên đề tập huấn.

- Các hình thức sử dụng trong khóa tập huấn có thể là: Tập huấn theo lớp hoặc

nhóm, trực tiếp hoặc trực tuyến. Nên đề xuất với các chuyên gia tập huấn sử dụng

các phần mềm, công cụ kiểm tra trực tuyến trong quá trình tập huấn để các GV có

thể tham gia và hình dung được sự vận dụng các phần mềm, công cụ đó khi họ triển

khai tương tự với sinh viên.

- Các kết quả của mỗi khóa tập huấn phải được kiểm tra, đo lường, đánh giá để

thấy được sự thay đổi trong kỹ năng sử dụng các phương pháp đánh giá của GV

trước và sau khi tập huấn, những điểm đạt được và những điểm chưa đạt được để bộ

phận tổ chức – cán bộ có cơ sở thông tin tham mưu cho lãnh đạo nhà trường về kế

hoạch tổ chức các khóa tập huấn kế tiếp (nếu có)

137

- Khuyến khích các GV tự bồi dưỡng, cập nhật kiến thức, kỹ năng về đánh giá

KQHT của SV theo tiếp cận năng lực. Đặc biệt là các kỹ thuật chi tiết khi triển khai

một phương pháp đánh giá, kỹ thuật vi tính khi sử dụng các công cụ đánh giá trực

tuyến trong đánh giá quá trình.

c. Tăng cường tổ chức các sinh hoạt chuyên môn cấp khoa/bộ môn bàn luận

về đổi mới đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực.

- Ở các trường này, các Khoa, Bộ môn phụ trách các CTĐT ngành SP cần thiết

phải là các đơn vị tiên phong trong đổi mới đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận

NL vì hai lý do sau. Thứ nhất, đây là các ngành đào tạo có bề dày kinh nghiệm đào

tạo (vì tiền thân của 3 trường ĐH này đều là trường CĐSP, khi nâng cấp lên Đại

học, các ngành học đầu tiên được triển khai đào tạo trình độ ĐH cũng là các ngành

SP). Thứ hai, các GV tham gia giảng dạy các ngành SP là đối tượng dễ dàng tiếp

thu, cập nhật các kiến thức mới và kỹ năng mới của khoa học giáo dục và khoa học

đo lường đánh giá trong giáo dục.

- Đổi mới đánh giá KQHT của SV ngành sư phạm theo tiếp cận NL là một chủ

đề cần được thảo luận nghiêm túc trong các cuộc họp của Hội đồng khoa cũng như

trong các buổi sinh hoạt chuyên đề (seminar) của khoa/bộ môn nhằm đưa ra các đề

xuất về đổi mới phương thức đánh giá đối với đánh giá quá trình và đánh giá tổng

kết học phần. Các thảo luận phải làm rõ được thực trạng KQHT của SV ngành SP

đang đáp ứng được các mục tiêu đánh giá quá trình và mục tiêu của bài thi kết thúc

học phần ở mức độ nào? Từ đó nhìn thấy, cần phải đổi mới hay không đối với quá

trình đánh giá KQHT của mỗi học phần. Thông qua các buổi thảo luận, lãnh đạo

khoa/bộ môn cần phải nắm bắt được các ý kiến đóng góp của các GV về các đề xuất

đổi mới, hoặc tìm hiểu được vì sao có những học phần GV còn e ngại đổi mới

phương thức đánh giá.

- Tạo các diễn đàn trao đổi trên Web của khoa, trường, tạo nhóm trao đổi qua

Zalo, Twitter, Facebook… của GV trong mỗi bộ môn về chủ đề đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận năng lực, trong đó xem xét ưu thế của PP đánh giá

sự thực hiện; Khuyến khích các GV tích cực chia sẻ về các biện pháp SP giúp cho

138

SV đạt được KQHT cao, tiến tới đáp ứng tốt yêu cầu của CĐR học phần trong

CTĐT giáo viên.

3.2.1.3. Điều kiện thực hiện

Để thực hiện được biện pháp này, nhà trường cần được cơ quan chủ quản quan

tâm chỉ đạo và đầu tư kinh phí nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Đồng thời,

nhà trường cũng cần bổ sung, hoàn thiện, cập nhật các điều kiện về cơ sở hạ tầng

công nghệ phục vụ cho các khóa học, hội thảo, seminar dù trực tiếp hay trực tuyến

đều được diễn ra khẩn trương, linh hoạt. Mặt khác, môi trường học thuật cởi mở,

sáng tạo là điều kiện không thể thiếu để nâng cao chất lượng cũng như bầu không

khí của của các cuộc thảo luận. Thư viện của nhà trường cũng cần được bổ sung kịp

thời và sẵn sàng các tài liệu khoa học về đo lường đánh giá trong giáo dục nói

chung và đánh giá NL của SV nói riêng giúp cho các CBQL và GV có nguồn tư liệu

tham khảo khi cần thiết.

3.2.2. Biện pháp 2. Tổ chức hoàn thiện hệ thống các văn bản, quy định của

nhà trường về quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm

theo tiếp cận năng lực

3.2.2.1.Mục đích thực hiện: Về mặt lý luận, hệ thống văn bản là công cụ

quản lý chủ yếu của bất cứ quá trình quản lý nào. Trong các trường ĐH, các văn bản

– quy định về đào tạo nói chung và về đánh giá KQHT nói riêng phải được tuân theo

các hướng dẫn chung của Bộ Giáo dục – Đào tạo và các đặc thù nếu có của từng khu

vực, địa phương. Về mặt thực tiễn, các khảo sát thực trạng cho thấy, hệ thống văn bản

quy định về công tác đánh giá KQHT ở 3 trường đại học này đều thiếu vắng các

nguyên tắc, quy trình, quy định liên quan trực tiếp đến triển khai CĐR vào hoạt động

đánh giá KQHT của SV. Mặt khác, trong bối cảnh xã hội nói chung và hệ thống giáo

dục nói riêng luôn chứa đựng những sự thay đổi chủ động và bất ngờ, việc rà soát và

hoàn thiện hệ thống các văn bản, quy định là điều rất quan trọng nhằm đảm bảo sự

thống nhất trong công tác quản lý, lãnh đạo và vận hành quy trình quản lý đánh giá

KQHT theo tiếp cận NL của SV tại cơ sở đào tạo nói chung và SV ngành SP nói

riêng, đặc biệt giúp cho CBQL, GV và SV hiểu rõ bản chất cũng như quy trình đánh

139

giá KQHT của SV theo tiếp cận NL có gì khác với quy trình đánh giá KQHT của SV

theo tiếp cận truyền thống, từ đó chủ động tham gia vào các quá trình đổi mới một

cách liên tục và chính xác ngay từ bước đầu.

3.2.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện:

a. Tổ chức xây dựng và phổ biến quy trình quản lý đánh giá kết quả học tập

của sinh viên theo tiếp cận năng lực .

- Quy trình quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL phải

được coi là công cụ cơ bản trong định hướng và chỉ đạo các hoạt động đánh giá

KQHT. Xây dựng quy trình quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận

năng lực cũng chính là một trong những hoạt động xây dựng vận hành hệ thống

đảm bảo chất lượng bên trong trường ĐH theo nguyên tắc “viết ra những gì phải

làm”. Hiện nay, các quy định về hoạt động đào tạo nói chung và hoạt động kiểm tra

đánh giá KQHT nói riêng của các trường, về cơ bản được xây dựng bài bản và

thống nhất với các quy định hiện hành của Bộ Giáo dục đào tạo. Tuy nhiên, nếu bổ

sung quy trình quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL vào hệ thống văn

bản của mỗi trường thì chắc chắn rằng, hệ thống văn bản trở nên chặt chẽ hơn, từ đó

lãnh đạo nhà trường và lãnh đạo các Phòng/Khoa/Bộ môn có thể dễ dàng nhìn thấy

được các thay đổi trong quản lý đánh giá KQHT theo tiếp cận NL cần bắt đầu từ

đâu đối với tình hình thực tế của trường/đơn vị mình phụ trách.

- Quy trình về đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL do bộ phận khảo thí -

đảm bảo chất lượng của nhà trường chủ trì xây dựng, lấy ý kiến của các đơn vị liên

quan trong trường về dự thảo quy trình và tổng hợp ý kiến, tham mưu lên lãnh đạo

nhà trường để phê duyệt và được triển khai trong thực tiễn

- Quy trình phải được thể chế hóa vào Quy định về hoạt động đào tạo/ kiểm tra

đánh giá KQHT của mỗi nhà trường, được công khai, phổ biến, giải thích đến toàn

thể cán bộ quản lý, GV và SV để mỗi cá nhân, đơn vị nắm rõ được chức năng,

nhiệm vụ của mình trong mỗi bước, mỗi khâu của quy trình. Việc thể chế hóa quy

trình thực hiện đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL với chỉ dẫn cụ thể cách

làm và yêu cầu thực hiện từng bước trong quy trình là một trong những nội dung

thiết yếu trong “Sổ tay chất lượng” của mỗi trường.

140

- Trên cơ sở khung lý luận được trình bày trong Chương 1, luận án này gợi ý

khung quy trình quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL có thể áp dụng

được ở các trường như sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 3.1. Quy trình quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo TCNL

Một vài điểm chú ý khi triển khai quy trình trong thực tế là:

+ Điểm chung khi triển khai quy trình trên là các quá trình đánh giá KQHT, dù

là đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết học phần hay kể cả các quá trình đánh giá

khác (chưa được bàn đến trong luận án này như đánh giá thực tập SP, đánh giá khóa

luận tốt nghiệp) đều phải được xuất phát từ yêu cầu của Chuẩn đầu ra CTĐT. CĐR

không chỉ là công cụ để xây dựng và phát triển CTĐT mà còn là hệ tham chiếu

trong hệ thống đánh giá KQHT. Đây cũng là điểm khác biệt cơ bản trong quản lý

đánh giá KQHT theo tiếp cận NL so với quản lý đánh giá KQHT theo tiếp cận

truyền thống, cũng là tinh thần chỉ đạo được khẳng định ở Khoản 2, Điều 9, Thông

141

tư 17/2021/TT-BGDĐT (Quy định về Chuẩn CTĐT; xây dựng, thẩm định và ban

hành CTĐT các trình độ của giáo dục đại học) như sau: “Đánh giá KQHT của

người học phải dựa trên chuẩn đầu ra, phải làm rõ mức độ đạt được của người học

theo các cấp độ tư duy quy định trong CĐR của mỗi học phần, mỗi thành phần và

CTĐT”. Khoản 3, Điều 9 của Thông tư này cũng chỉ rõ: “Đánh giá KQHT của

người học phải dựa trên đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; làm cơ sở để kịp

thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập, thúc đẩy nỗ lực và hỗ trợ tiến bộ

của người học, cải tiến CTĐT và tổ chức thực hiện CTĐT”. Các nhà trường cần

chính thức quy định: các quá trình đánh giá, bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá

tổng kết học phần (thi KTHP) đều phải dựa trên CĐR của CTĐT và CĐR của học

phần. Đây là điểm quan trọng mà trong các quy định về đánh giá KQHT ở các

trường này còn thiếu vắng.

+ Điểm riêng biệt khi triển khai quy trình trên ở mỗi trường là: Các bước P, D,

C và A của quản lý đánh giá quá trình và quản lý đánh giá tổng kết học phần được

bộ phận khảo thí - đảm bảo chất lượng ghi rõ một cách chi tiết, cụ thể hóa tùy thuộc

vào tình hình thực tế của mỗi trường. Căn cứ vào thiết chế tổ chức riêng biệt của

mỗi trường mà các đơn vị trong trường được phân công đảm nhiệm các chức năng

và phối hợp thực hiện theo những cách khác nhau.

+ Điểm cần nhấn mạnh khi triển khai quy trình trên là: Bước A phải là bước

được tiến hành đầy đủ, nghiêm túc, làm cơ sở cho việc ra quyết định điều chỉnh và

cải tiến ở các chu trình quản lý tiếp theo, cũng như làm cơ sở cho việc rà soát CĐR

học phần và CĐR của CTĐT. Đây là bước mà trong thực trạng, các trường còn hay

bỏ qua hoặc thực hiện còn sơ sài, dẫn đến sự đổi mới còn lúng túng. (Điều này sẽ

được phân tích kỹ hơn trong biện pháp 5 của Chương này)

- Tổ chức các hoạt động phổ biến quy trình quản lý đánh giá KQHT của SV

theo tiếp cận NL đến toàn thể CBQL, GV và SV của nhà trường.

+ Sau khi được chính thức đưa vào quy định về hoạt động đào tạo/ kiểm tra

đánh giá KQHT của nhà trường , quy trình quản lý đánh giá KQHT của SV theo

tiếp cận NL cần thiết được đơn vị đầu mối (là bộ phận phụ trách công tác khảo thí

142

của trường) phổ biến đến toàn thể CBQL, GV và SV, đảm bảo tất cả các thành viên

tham gia vào các quá trình đánh giá được biết đến quy trình để thực hiện. Cách thức

phổ biến chính thức là thông qua hệ thống hành chính điện tử của nhà trường, hộp

thư điện tử, công bố trên cổng thông tin điện tử chính thức của nhà trường, sao cho

mỗi cá nhân, đơn vị phải nắm rõ được chức năng, nhiệm vụ của mình trong mỗi

bước, mỗi khâu của quy trình

+ Nhà trường có thể linh hoạt tổ chức các cuộc họp trực tiếp hoặc trực tuyến

để giải thích cụ thể về vị trí, vai trò của mỗi bước trong quy trình cũng như giải đáp

các thắc mắc – nếu có của CBQL, GV SV

+ Nhà trường khuyến khích mỗi đơn vị áp dụng triệt để PDCA trong mỗi

bước, mỗi khâu hoặc mỗi nhiệm vụ cụ thể của quy trình quản lý này, trên cơ sở

cung cấp các tài liệu hướng dẫn và tài liệu tham khảo liên quan đến các quy trình bộ

phận như quy trình xây dựng và hoàn thiện CĐR của CTĐT, quy trình xây dựng và

hoàn thiện CĐR của học phần….

b. Bổ sung các quy định cần thiết khác về quản lý đánh giá quá trình và quản

lý đánh giá tổng kết học phần

Từ các yêu cầu đặt ra của đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL

được trình bày ở mục 1.3.2, kết hợp với các kết quả nghiên cứu thực trạng các văn

bản quy định của 3 trường được chọn khảo sát, xin được đề xuất một số gợi ý nên

được bổ sung như sau :

- Nhằm nhấn mạnh vai trò của đánh giá quá trình và phát huy tinh thần đánh

giá vì sự tiến bộ của người học, các trường cần xem xét và nâng cao trọng số điểm

thành phần trong tổng điểm học phần. Bộ phận chuyên trách công tác khảo thí cần

tham mưu cho lãnh đạo nhà trường để thực hiện thay đổi – về việc nâng cao trọng

số của điểm thành phần tiến tới tối đa trong mức quy định, nghĩa là đạt 50% so với

tổng điểm học phần (trong 3 trường được khảo sát, trường ĐH Tây Bắc đã áp dụng

điều này từ năm 2018). Với điểm thay đổi này, sẽ nâng cao trách nhiệm và quyền

hạn cho các GV trong quá trình đào tạo, thay đổi ý thức học tập của SV, nỗ lực hơn

trong quá trình học tập dưới sự hướng dẫn của GV mỗi học phần, thay vì chỉ tập

trung ôn tập cho kỳ thi KTHP vào cuối học kỳ.

143

- Mặt khác, cũng cần phải bổ sung các quy định chung có tính chất thống nhất

với các giảng viên về đánh giá quá trình, nhằm đề cao trách nhiệm của GV cũng

như đảm bảo các quá trình đánh giá được diễn ra theo đúng tinh thần của đổi mới

theo tiếp cận NL như: Các phương pháp đánh giá, hình thức đánh giá và các tiêu chí

đánh giá phải được công bố đầy đủ đến sinh viên, điểm đánh giá quá trình phải

được gửi kết quả đến SV chậm nhất 1 tuần để kịp thời lấy thông tin phản hồi cho

quá trình dạy học giúp SV có cơ hội điều chỉnh phương pháp học tập để nâng cao

kết quả học tập ở các giai đoạn sau cũng như kết quả của bài thi KTHP.

-Trong bối cảnh của dịch bệnh Covid19, từ năm học 2020 - 2021, các trường

bước đầu xây dựng và hoàn thiện các quy định về tổ chức thi KTHP theo hình thức

trực tuyến. Hình thức thi trực tuyến được đặt ra nhằm tạo điều kiện cho các kỳ thi

KTHP diễn ra đúng thời điểm trong kế hoạch đào tạo, giúp đảm bảo tiến độ đào tạo.

Cũng chính thông qua sự chuyển đổi hình thức đánh giá này, các trường nên tận

dụng cơ hội rà soát và điều chỉnh phương pháp đánh giá với các học phần, sao cho

phù hợp với tình hình thực tế mà vẫn đáp ứng được các yêu cầu của CĐR học phần.

Chẳng hạn như: có thể mạnh dạn tăng số học phần được đánh giá bằng phương

pháp vấn đáp, viết tiểu luận, viết báo cáo khoa học, viết báo cáo về một dự án; giảm

số học phần được đánh giá bằng phương pháp tự luận. Các học phần được đánh giá

bằng phương pháp trắc nghiệm phải được triển khai bằng phương pháp trắc nghiệm

hoàn toàn trên phần mềm thi trắc nghiệm trực tuyến, dưới dạng các bài thi đánh giá

năng lực thay vì còn tồn tại quá nhiều học phần được đánh giá bằng trắc nghiệm kết

hợp với tự luận như kết quả khảo sát ở Chương 2 (Vì sự kết hợp này không thể phát

huy được tối ưu tính hiệu quả của phương pháp trắc nghiệm và khó có thể phân tích

được phổ điểm sau kỳ thi). Để có thể triển khai các phương pháp này một cách linh

hoạt, đặc biệt khi áp dụng hình thức thi trực tuyến, đòi hỏi các nhà trường luôn phải

tổ chức rà soát, điều chỉnh, bổ sung, làm mới ngân hàng câu hỏi thi và ngân hàng đề

thi sao cho đáp ứng bao quát được các yêu cầu của CĐR, mặt khác, phải đầy đủ sẵn

sàng về số lượng câu hỏi, số lượng đề thi. Quy chế tổ chức thi trực tuyến cần phải

quy định rõ ràng về số lượng câu hỏi tối thiểu/1 tín chỉ đối với từng phương pháp

144

đánh giá; quy định rõ ràng số lượng đề tối thiếu/1 ca thi đối với từng phương pháp

đánh giá nhằm giúp cho hệ thống có thể sẵn sàng với các kỳ thi và các tình huống

xảy ra. Đồng thời, quy định chi tiết về cách thức thực hiện coi thi, chấm thi đối với

từng loại hình đánh giá…

3.2.2.3. Điều kiện thực hiện: Để thực hiện được biện pháp này, đòi hỏi bộ

phận chuyên trách công tác khảo thí – đảm bảo chất lượng của mỗi trường phải

nhanh nhạy và kịp thời tham mưu cho lãnh đạo nhà trường trong việc cập nhật,

hoàn thiện và ban hành các văn bản quy định về đánh giá KQHT theo tiếp cận NL,

báo cáo lãnh đạo nhà trường về kết quả thực hiện và tham mưu cơ chế hỗ trợ kịp

thời cho các khoa/bộ môn. Quá trình xây dựng văn bản cũng cần phải có chuyên gia

thông thạo trong lĩnh vực kiểm định chất lượng cố vấn và giám sát. Ngoài ra, cần

thiết phải có kế hoạch tài chính phục vụ cho các chính sách đảm bảo chất lượng của

nhà trường.

3.2.3. Biện pháp 3. Chỉ đạo thực hiện quá trình đánh giá kết quả học tập

của sinh viên theo tiếp cận năng lực linh hoạt, phù hợp với tiến trình phát triển

chương trình đào tạo các ngành sư phạm

3.2.3.1. Mục đích thực hiện

Về mặt lý luận, khi nhìn vào quy trình quản lý đánh giá KQHT theo tiếp cận

NL được trình bày ở biện pháp 2, có thể dễ dàng nhận thấy, quá trình quản lý đánh

giá KQHT của SV theo tiếp cận NL được vận hành trên cơ sở định hướng của CĐR

CTĐT nói riêng cũng như phát triển CTĐT nói chung. Do đó, quá trình quản lý

cũng cần phải nhanh chóng linh hoạt, thích ứng, phù hợp với các thay đổi, điều

chỉnh trong tiến trình phát triển CTĐT. Về mặt thực tiễn, đối với các CTĐT hiện

hành thuộc các trường trong phạm vi khảo sát của đề tài, các trường đều đã xây dựng

và công bố đầy đủ các CĐR của các CTĐT. Tuy nhiên, hoạt động rà soát, điều chỉnh

CĐR cũng như hoàn thiện các văn bản quy định về chuẩn đầu ra chương trình đào tạo

ngành SP một cách định kỳ không những là yêu cầu có tính chất pháp lý bắt buộc mà

còn mang tính sống còn, thể hiện được vị thế của chương trình đào tạo trước các cơ sở

giáo dục có cùng khối ngành/ngành đào tạo trong cả nước, đồng thời thể hiện uy tín

145

danh dự và trách nhiệm giải trình của nhà trường trước xã hội. Biện pháp này đề ra

cách thức tổ chức nhằm giúp cho các quá trình đổi mới đánh giá được diễn ra đúng

hướng, hiệu quả, bám sát vào các yêu cầu của CĐR của CTĐT.

3.2.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện

a. Chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và hoàn thiện chuẩn đầu ra của chương trình

đào tạo các ngành Sư phạm theo định hướng phát triển năng lực làm cơ sở cho đổi

mới các quá trình đánh giá kết quả học tập

Hiện tại, CĐR các CTĐT của trường ĐH Tân Trào và trường ĐH Tây Bắc

được phát biểu gồm 5 nhóm: chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, chuẩn thái độ, năng lực

tự chủ và chịu trách nhiệm, vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp. Các phát biểu này tuân

theo đúng quy định chung của Bộ Giáo dục đào tạo đối với các CTĐT trình độ đại

học. Tuy nhiên, nếu các trường có thể gọi tên các CĐR của CTĐT bằng các năng lực

cụ thể và bám sát vào các yêu cầu NL trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên thì CĐR có

thể trở nên hữu ích hơn khi sử dụng nó để đánh giá KQHT của SV ngành SP, qua đó

đo lường và nhận xét được mức độ đạt được NL nghề nghiệp của SV trong suốt quá

trình đào tạo so với yêu cầu tối thiểu mà SV cần phải đạt trước khi hành nghề. Đây

cũng là cách mà trường ĐH Hùng Vương đang tiến hành, nghĩa là đi theo logic: xác

định các nhóm NL cần có của SV tốt nghiệp tương ứng với các tiêu chuẩn, xác định

các NL cụ thể tương ứng với các tiêu chí trong mỗi tiêu chuẩn được nhắc đến trong

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Mặt khác, khi các bộ CĐR của các ngành đào tạo sư

phạm được phát biểu dưới dạng khung năng lực với cấu trúc thống nhất thì sự quản lý

và triển khai đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trở nên tường minh và hiệu quả

hơn. Các trường đại học đào tạo giáo viên có thể dễ dàng xác định được khung năng

lực nghề nghiệp cho từng CTĐT dựa trên 3 nhiệm vụ cơ bản, đó là:

- Dựa vào cấu trúc khung năng lực đào tạo (như tác giả luận án đề xuất trong

mục 1.3.2 của Chương 1) bao gồm 4 nhóm năng lực chính : nhóm NL chuyên môn,

nhóm NL sư phạm, nhóm NL xã hội, nhóm NL phát triển bản thân của nhà sư

phạm, tổ chức xác định danh mục năng lực đầu ra của CTĐT trên cơ sở tham khảo

hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ

146

thông 2018, đồng thời đối chiếu với các căn cứ pháp lý cần thiết khác như: Các yêu

cầu trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam; Các yêu cầu cơ bản về Chuẩn CTĐT

trình độ đại học, trong đó có Chuẩn đầu ra của CTĐT (quy định trong Thông Tư

17/2021/TT- BGDĐT); Các yêu cầu chung về Chuẩn CTĐT thuộc lĩnh vực Khoa

học giáo dục và đào tạo giáo viên, các yêu cầu riêng về Chuẩn CTĐT thuộc nhóm

ngành đào tạo giáo viên và các yêu cầu chuyên biệt về Chuẩn CTĐT của từng

ngành (nếu có). Các trường cần tiến hành khảo sát, lấy ý kiến rộng rãi các bên liên

quan (giảng viên, lãnh đạo các bộ phận của đơn vị sử dụng sinh viên tốt nghiệp, cựu

sinh viên, sinh viên năm cuối…) thông qua nhiều cách thức như thiết kế và triển

khai phiếu khảo sát, tổ chức hội thảo… qua đó xác định được danh mục các NL đầu

ra cụ thể tương ứng với từng CTĐT cụ thể. Đặc biệt cần tham khảo ý kiến từ phía

các CBQL và thầy cô giáo đang công tác ở trường phổ thông trong tỉnh, trong khu

vực và các trường phổ thông thực hành trực thuộc trường ĐH (như trường ĐH Tây

Bắc có trường TH, THCS và THPT Chu Văn An, trường ĐH Tân Trào có trường

phổ thông Tuyên Quang)

- Xây dựng ma trận học phần của CTĐT để thể hiện sự phân bổ CĐR của

CTĐT vào các học phần như thế nào, từ đó xác định mức độ đóng góp của CĐR

mỗi học phần vào CĐR của CTĐT làm cơ sở cho các quá trình đánh giá đều hướng

đến hình thành phát triển NL đầu ra cho SV.

- Tiến hành rà soát, điều chỉnh Chuẩn đầu ra của các CTĐT ngành SP theo

đúng Quy định hiện hành, một cách định kỳ (5 năm 1 lần), trong đó chú ý đến sự

đáp ứng của CĐR đối với các nhu cầu xã hội có tính đặc thù, đối với chiến lược,

chính sách phát triển giáo dục và phát triền nguồn nhân lực của khu vực/ địa

phương nói riêng theo từng giai đoạn cụ thể.

Một điểm cần lưu ý từ thực trạng của các trường khảo sát là, trong 4 nhóm NL

của khung NL đào tạo giáo viên, nhóm NL phát triển bản thân của nhà sư phạm

được SV nhận định là nhóm NL có mức độ quan trọng nhất đối với sự phát triển

nghề nghiệp trong tương lai nhưng lại là nhóm NL có mức độ khả thi trong thực

hiện CTĐT được đánh giá thấp hơn so với các nhóm NL còn lại. Điều này rất dễ

147

hiểu khi nghiên cứu các CTĐT giáo viên ở các trường này, có rất ít các học phần có

thể chuyển tải được nội dung của nhóm NL này (các NL phát triển tư duy và các

NL quản trị - phát triển bản thân).Mặt khác, trong mô tả của Chuẩn nghề nghiệp giáo

viên, tiêu chuẩn Phẩm chất nhà giáo (tiêu chuẩn 1) mặc dù được nhắc đến đầu tiên để

thể hiện tầm quan trọng của nó, song các tiêu chí về Đạo đức nhà giáo (tiêu chí 1) và

Phong cách nhà giáo (tiêu chí 2) lại được phát biểu một cách chung chung, trừu tượng,

rất khó có thể quan sát và đo lường để đánh giá mức độ thực hiện được. Theo tác giả

luận án, các NL phát triển tư duy và các NL quản trị - phát triển bản thân hoàn toàn có

thể học được và đánh giá được, mặt khác các NL này có thể khái quát được các kiến

thức, kỹ năng, thái độ liên quan đến đạo đức nhà giáo và phong cách nhà giáo. Do đó,

các trường hoàn toàn có thể mạnh dạn xác định các NL cụ thể thuộc nhóm NL này (sao

cho phù hợp với đặc điểm tâm lý của sinh viên cũng như yêu cầu xã hội có tính đặc thù

của khu vực) như là một cách chuyển tải các yêu cầu về Phẩm chất nhà giáo trong

Chuẩn nghề nghiệp vào khung NL đào tạo. Khi bổ sung các NL này vào khung NL

đào tạo giáo viên, một điều tất yếu là phải rà soát, điều chỉnh CTĐT sao cho tương

thích. Kinh nghiệm của Nhật Bản hay kinh nghiệm của Trường Đại học Giáo dục

được trình bày ở mục 2.7, khi bổ sung một số học phần như “Đạo đức nghề nghiệp

trong lĩnh vực giáo dục” hoàn toàn hữu ích với các trường đại học khảo sát trong đề

tài này, giúp chuyển tải được các NL phát triển bản thân của nhà sư phạm vào

CTĐT. Các học phần khi được bổ sung cần được phát biểu tường minh CĐR của

học phần làm cơ sở cho đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.

b. Triển khai chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo thành các tiêu chí đánh

giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực.

Sau khi hoàn thiện chuẩn đầu ra của các CTĐT dưới dạng khung NL (bao gồm

các nhóm NL và các NL cụ thể), các trường cần tiến hành tổ chức cụ thể hóa khung

NL theo các bước sau:

Bước 1. Xác định các thành tố cấu thành NL. Trong đó, cần mô tả các năng lực

một cách rõ ràng sao cho sự mô tả ấy phản ánh được các yêu cầu có tính chất đặc thù

của khu vực miền núi phía Bắc, nhất là đối với các NL thuộc nhóm NL xã hội

148

Bước 2. Xác định các chỉ số hành vi (suy ra từ các kiến thức, kỹ năng, thái độ

cần đạt được) tương ứng với từng thành tố cấu thành NL

Bước 3. Xác định rõ các tiêu chí đánh giá năng lực. Thông thường, tương ứng

với mỗi chỉ số hành vi là sự mô tả 3 cấp độ thực hiện trong tiêu chí đánh giá, trong

đó cần chú ý đến mức “Đạt” trong Chuẩn nghề nghiệp GV chính là cơ sở tham

chiếu gần nhất để đo NL nghề của SV ngành SP.

Bảng 3.1. Ví dụ minh họa về khung năng lực dành cho sinh viên

Đại học Sư phạm Toán (Xin xem Phụ lục 12)

Bảng 3.1 là một ví dụ về khung NL dành cho SV ngành SP Toán. Nhìn vào

bảng, có thể dễ dàng hình dung được cấu trúc Khung năng lực mà sinh viên tốt

nghiệp trình độ đại học Sư phạm ngành Toán ở các trường ĐH khu vực miền núi phía

Bắc cần đạt được. Khung NL gồm 16 năng lực cụ thể thuộc 4 nhóm NL chính. Bảng

trên chỉ như một gợi ý, bước đầu mô phỏng các thành tố cấu thành của từng NL.

Cùng là đào tạo sinh viên ngành SP Toán, nhưng NL dành cho SV ngành

SP Toán ở các trường này nên có những điểm khác với NL của SV ngành SP

Toán tốt nghiệp ở các trường ĐHSP khác. Chẳng hạn như, trong NL dạy học

Toán học thuộc nhóm NL chuyên môn gồm có 5 thành tố, đòi hỏi các nhà xây

dựng CĐR của CTĐT phải xác định rõ các chỉ số hành vi tương ứng với các

thành tố đó sao cho có thể mô tả được chính xác các yêu cầu về NL dạy học đối

với một SV ngành Toán tốt nghiệp từ các trường này. Ví dụ: Khi phân tích thành

tố: “Nhận diện và giải quyết các khó khăn, sai lầm của học sinh khi giải Toán”

cần có các chỉ số như:

- Nhận biết được các khó khăn thường gặp của học sinh khi nhận thức từng

nội dung kiến thức Toán học

- Thu thập thông tin liên quan nhằm tìm hiểu nguyên nhân (thông qua quan

sát hoặc vấn đáp hoặc phỏng vấn….)

- Xác định và giải thích vì sao học sinh lại gặp các khó khăn/ sai lầm khi

giải toán

- Thử nghiệm phương pháp dạy học mới cho phù hợp

149

- Chẩn đoán các vấn đề có tính tương tự đối các nội dung kiến thức Toán

học khác…

Nếu không có sự cụ thể ở từng NL thì rất khó có thể tiến hành đào tạo sao cho

đáp ứng được các yêu cầu thực tiễn của nghề nghiệp. Chẳng hạn như, đối với thành

tố “Nhận diện và giải quyết các khó khăn, sai lầm của học sinh khi giải Toán” nêu

trên chưa chắc là một thành tố cần được quan tâm trong NL của một giáo viên dạy

học ở các thành phố lớn nhưng đối với một giáo viên dạy học ở các tỉnh miền núi,

đặc biệt ở các vùng khó khăn, dân tộc thiểu số thì đây là lại là một yêu cầu rất thiết

thực trong thực tiễn hành nghề. Nếu SV được rèn luyện NL này ngay từ khi ngồi

trên ghế giảng đường thì khi tiến hành giờ lên lớp trong quá trình thực tập sư phạm

hay tác nghiệp sau này, SV sẽ chủ động hơn để giải quyết các khó khăn trong thực

tế, khi phần lớn các SV tốt nghiệp trở thành các thầy cô giáo dạy học ở các trường

phổ thông thuộc các tỉnh miền núi. Hay như đối với NL giải toán, SV cũng cần phải

xác định được các chỉ số hành vi về từng loại tư duy và cách phối hợp chúng trong

giải toán, để có thể trình bày lời giải toán bằng nhiều cách khác nhau cho các đối

tượng học sinh khác nhau, ví dụ: đối với các học sinh gặp khó khăn trong tư duy

trừu tượng, SV biết cách linh hoạt thiết kế các hoạt động trải nghiệm thực tế như thế

nào cho hiệu quả….

c. Chỉ đạo soạn thảo và hoàn thiện hệ thống các biểu mẫu cho từng khâu cụ

thể của quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực

Như các kết quả khảo sát ở Chương 2 cho thấy, hệ thống biểu mẫu hướng dẫn,

biểu mẫu kiểm tra, biểu mẫu báo cáo ở các trường này còn thiếu vắng rất nhiều các

biểu mẫu đủ để có thể hướng dẫn cho các khoa/ bộ môn và các GV trực tiếp tham

gia đánh giá thực hiện được đúng tinh thần đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận

NL. Vì vậy, bộ phận chuyên trách công tác khảo thí cần chủ trì soạn thảo, bổ sung

nhằm hoàn thiện hệ thống các biểu mẫu này nhằm giúp cho mỗi khâu của quá trình

đánh giá KQHT được diễn ra đúng ngay từ những bước đầu tiên. Các biểu mẫu sau

khi được chính thức phê duyệt và triển khai đến các khoa, bộ môn thì chắc chắn

rằng, quá trình đánh giá KQHT tự động được điều chỉnh theo hướng tiếp cận NL

150

một cách phù hợp nhất với tiến trình phát triển CTĐT. Các biểu mẫu cần được bổ

sung ở các trường này là:

- Mẫu cấu trúc đề thi (theo tiếp cận NL). Mẫu này cần có đầy đủ các thông tin

về tên học phần, ngành đào tạo, học kỳ, năm học, bảng phân tích các mức độ nhận

thức của các thành tố CĐR học phần, ma trận liên kết giữa CĐR học phần và

phương pháp đánh giá KQHT, ma trận đề thi (ghi rõ số lượng, tỷ lệ câu hỏi đối với

từng thành tố của CĐR học phần).

- Mẫu biên bản thẩm định ngân hàng câu hỏi thi, ngân hàng đề thi (theo tiếp

cận NL). Mẫu này bao gồm các thông tin về tên học phần, ngành đào tạo, học kỳ,

năm học, phương pháp đánh giá, tình trạng sử dụng ngân hàng câu hỏi thi, ngân

hàng đề thi (số lượng câu hỏi đang có sẵn trong ngân hàng, số lượng câu hỏi cần bổ

sung, số lượng câu hỏi cần điều chỉnh, số lượng câu hỏi được thẩm định, phân công

GV biên soạn, thời gian hoàn thành…)

- Mẫu phiếu tiêu chí đánh giá KQHT theo tiếp cận NL. Mẫu này bao gồm các

thông tin: tên học phần, ngành đào tạo, học kỳ, năm học, phương pháp đánh giá và

công cụ đánh giá được GV sử dụng chấm điểm. Khuyến khích GV sử dụng đa dạng

các công cụ đánh giá như bảng ma trận mức độ tiêu chí Rubric, miêu tả chi tiết các

chỉ số hành vi, miêu tả các tiêu chí đánh giá (gồm mức độ hoàn thành nhiệm vụ cụ

thể và điểm số cho các tiêu chí ở mức đó) và phân tích các tiêu chí đánh giá một

cách chi tiết nhất có thể. Mẫu này có thể sử dụng cho đánh giá quá trình và thi

KTHP đều được.

- Mẫu bảng phân tích điểm số cho các lớp học phần. Mẫu này bao gồm các

thông tin: họ và tên GV, tên học phần, ngành đào tạo, học kỳ, năm học, biểu đồ

điểm số của lớp học phần, các đề nghị điều chỉnh của các GV căn cứ vào KQHT

của SV (điều chỉnh phương pháp đánh giá, điều chỉnh ngân hàng câu hỏi thi, điều

chỉnh đề cương chi tiết …)

3.2.3.3. Điều kiện thực hiện: Để thực hiện được biện pháp này, đòi hỏi Bộ

phận chuyên trách công tác khảo thí – đảm bảo chất lượng của nhà trường phải nỗ

lực trong truyền đạt, phổ biến và giải thích về tầm quan trọng của CĐR đối với sự

151

phát triển NL của SV cũng như phối hợp với các chuyên gia hỗ trợ các Khoa, Bộ

môn trong quá trình thực hiện rà soát, điều chỉnh, hoàn thiện CĐR. Ngoài ra, cần

thiết phải có kế hoạch tài chính phục vụ cho các chính sách đảm bảo chất lượng của

nhà trường. Đồng thời, cần thiết phải chuẩn bị sẵn sàng các tài liệu khoa học về

Phát triển Chương trình đào tạo, các văn bản pháp lý về các Chuẩn CTĐT có liên

quan nhằm hỗ trợ công tác cập nhật và triển khai CĐR vào các hoạt động dạy học,

đánh giá.

3.2.4. Biện pháp 4. Chỉ đạo giảng viên vận dụng quy trình quản lý PDCA

vào đánh giá kết quả học tập của sinh viên

3.2.4.1. Mục tiêu thực hiện: Về mặt lý luận, trong quy trình tổng thể của

quản lý đánh giá KQHT của SV, quản lý đánh giá quá trình và quản lý đánh giá

tổng kết học phần là 2 quá trình chủ yếu được nghiên cứu và vận dụng vòng tròn

Deming. Hai quá trình vừa độc lập vừa tương tác qua lại với nhau nhằm tiến tới

mục tiêu chung là thúc đẩy KQHT của SV đáp ứng được các yêu cầu của CĐR

học phần. Sau ba biện pháp tác động chung đến tổng thể quy trình quản lý đánh

giá KQHT, biện pháp thứ tư này tác động trực tiếp đến quá trình quản lý đánh giá

quá trình. Về mặt thực tiễn, khác với quản lý đánh giá tổng kết học phần cần phải

sự chỉ đạo, tham gia, phối hợp của nhiều đơn vị, phòng ban trong nhà trường để có

thể tổ chức thành công một kỳ thi, trong quản lý đánh giá quá trình, GV phụ trách

giảng dạy học phần là người trực tiếp tiến hành các hoạt động đánh giá trên lớp.

Do đó, nếu GV được trao quyền tự chủ hoàn toàn trong công tác quản lý đánh giá

quá trình thì các hoạt động đánh giá có thể được triển khai một cách chủ động,

linh hoạt, sáng tạo nhằm thúc đẩy SV tiến tới đạt được các yêu cầu của CĐR học

phần sao cho phù hợp và nhanh chóng hơn.

3.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện:

a. Hướng dẫn GV vận dụng quy trình PDCA trong quản lý ĐG quá trình

- Để có thể nâng cao hiệu quả của các quá trình đánh giá quá trình, đòi hỏi

GV không chỉ nắm vững các kiến thức chuyên môn trong dạy học, kỹ năng sử dụng

thành thạo các PP, hình thức đánh giá KQHT mà còn phải có khả năng quản lý ĐG

152

quá trình. PDCA (vòng tròn Deming) chính là công cụ có thể hướng dẫn cho GV

hình dung và tiến hành quy trình quản lý ĐG quá trình một cách dễ dàng, hiệu quả.

- Vận dụng PDCA được giới thiệu một cách tổng quát trong sơ đồ quy trình

quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL (được đề cập ở Biện pháp 2). Khi

đi sâu vào quản lý đánh giá quá trình, các khoa/bộ môn có thể hướng dẫn cho các

GV cách thức vận dụng như gợi ý sau:

+ Một quy trình quản lý đánh giá quá trình phải đầy đủ 4 bước: Lập kế hoạch

đánh giá, Tổ chức thực hiện đánh giá, Kiểm tra – giám sát và Điều chỉnh - cải tiến.

+ GV giảng dạy học phần đồng thời trực tiếp tiến hành đánh giá quá trình cũng

như quản lý quá trình này dưới sự giám sát, đôn đốc của khoa/bộ môn.

+ Trong khoảng thời gian giảng dạy một học phần, GV sử dụng quy trình

PDCA lặp lại lặp lại tùy vào các KQHT phản hồi từ phía SV. Trong đó, các bước D

và C được tiến hành trên cơ sở bản kế hoạch của bước P; Bước Điều chỉnh - cải tiến

(A) được tiến hành trên cơ sở các KQHT của các bài đánh giá quá trình.

Các bước cụ thể trong quy trình này là:

Sơ đồ 3.2. Sơ đồ vận dụng quy trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình

theo tiếp cận NL

P1. Phát biểu chính xác CĐR của học phần

153

(GV phát biểu được chính xác CĐR của học phần, cũng như hiểu rõ mức độ

đóng góp của CĐR học phần đó với tổng thể CĐR của CTĐT. Mặt khác, GV cần

mã hóa các thành tố của CĐR học phần)

P2. Thiết lập ma trận liên kết PP đánh giá với CĐR của học phần.

(GV thiết lập một ma trận liên kết giữa các PP đánh giá KQHT và các thành

tố của CĐR học phần, sao cho có thể chọn lựa được PP đánh giá phù hợp nhất

với từng thành tố của CĐR, đồng thời đa dạng hóa hóa PP đánh giá trong suốt

tiến trình)

P3. Xây dựng các tiêu chí đánh giá KQHT học phần.

(Trong bước P3, GV xây dựng các tiêu chí đánh giá KQHT bằng cách thiết kế

các công cụ đánh giá tương ứng với PP đánh giá được lựa chọn ở P2)

P4. Lập bảng kế hoạch đánh giá quá trình sao cho phù hợp với kế hoạch

dạy học (Trên cơ sở Đề cương chi tiết được quy định trong Chương trình đào tạo

chi tiết, bản kế hoạch đánh giá phải ghi rõ số lần kiểm tra, đánh giá dự kiến trong

học kỳ cùng với phương pháp đánh giá, hình thức đánh giá tương ứng và trọng

số điểm của từng bài. Bản kế hoạch cần được công khai và giải thích cho SV

hiểu để các em chủ động học tập và ôn tập sao cho thúc đẩy được quá trình đạt

được CĐR học phần)

D1. Tổ chức tiến hành các bài đánh giá quá trình theo đúng kế hoạch

(GV chủ động tiến hành thiết kế các đề kiểm tra, tổ chức đánh giá và chấm

điểm theo đúng kế hoạch đề ra)

D2. Chủ động linh hoạt, bổ sung các bài đánh giá quá trình khác nếu cần thiết

C1. Tự kiểm tra tiến độ thực hiện các bài đánh giá quá trình của lớp học mình

phụ trách

(Sau mỗi bài kiểm tra, GV cần kịp thời chấm điểm và thông báo điểm cho SV,

tránh tình trạng các bài kiểm tra chỉ được thông báo điểm ngay trước khi thi KTHP,

điểm số không còn ý nghĩa như là thông tin ngược của quá trình dạy học nữa)

C2. Luôn đối chiếu các KQHT của SV với mục tiêu đánh giá, nội dung đánh

giá và phương pháp đánh giá của bài thi kết thúc học phần để xác định được

khoảng cách cần được lấp đầy.

154

A1. Giải thích kết quả các bài kiểm tra, đánh giá của SV theo các tiêu chí

đánh giá cụ thể

(Các KQHT – cần giải thích cụ thể cho SV bằng cách, GV cho SV biết công

cụ chấm điểm, hay là thang đánh giá để SV tự rà soát và hiểu được KQHT của

mình. Ngoài ra, nếu SV có thắc mắc cần được GV giải đáp một cách rõ ràng)

A2. Kịp thời điều chỉnh PP dạy học sau mỗi bài đánh giá quá trình – nếu

cần thiết;

A3. Tổng hợp các KQHT của SV theo lớp, theo nhóm và phân tích dưới dạng

biểu đồ

(GV nắm được phần lớn các SV trong lớp có điểm mạnh gì, điểm yếu gì, phần

lớn SV thể hiện được NL ở mức độ nào và cần hoàn thiện đến đâu ?)

A4. Đề xuất hành động nhằm cải tiến KQHT của SV

(GV kịp thời phát hiện các trường hợp SV có mức độ đáp ứng với CĐR học

phần ở mức độ thấp, đề xuất và trao đổi về các biện pháp SP giúp đỡ cá nhân hoặc

nhóm SV có chiến lược học tập phù hợp trong quá trình đạt được CĐR của học

phần và CĐR của CTĐT)

Sơ đồ này như một gợi ý để các nhà trường hướng dẫn, khuyến khích GV vận

dụng quy trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình, theo phương châm cải tiến

liên tục vì sự phát triển NL của SV.

b. Lãnh đạo nhà trường cần thể chế hóa quyền tự chủ của giảng viên trong

quản lý đánh giá quá trình.

Các trường cần thiết phải mạnh dạn trao quyền tự chủ trong quản lý đánh giá

quá trình đến các GV. Nghĩa là GV được quyền tự chủ trong lập kế hoạch đánh giá

(P), tự chủ trong tổ chức thực hiện đánh giá (D), tự kiểm tra (C) và tự điều chỉnh -

cải tiến (A) quá trình này.

Theo tác giả luận án, các quy định có tính chất bắt buộc trong đề cương chi tiết

học phần (như quy định phương pháp đánh giá, hình thức đánh giá và trọng số của

điểm thành phần đối với tổng điểm học phần) là các quy định cần được chỉ đạo và

giám sát bởi lãnh đạo khoa/bộ môn, đối với các bài kiểm tra có tính chất bắt buộc.

155

Còn giảng viên cần được trao quyền tự chủ trong tiến trình thực hiện đánh giá: như

GV được quyền quyết định tăng số lần kiểm tra, đánh giá quá trình bên cạnh các bài

kiểm tra bắt buộc sao cho phù hợp với tiến độ dạy học, GV được quyền tự chủ lựa

chọn các phương pháp đánh giá, GV được quyền tự chủ quyết định trọng số của

mỗi điểm thành phần. Nếu ngay từ bước P mà GV không được tự chủ thì sự tự chủ

ở các bước D và C không có nhiều ý nghĩa. Và càng không thể thực hiện được bước

A một cách đúng nghĩa. Nếu được khoa/bộ môn trao quyền tự chủ trong lập kế

hoạch đánh giá, GV có thể chủ động lập kế hoạch sao cho phù hợp với điều kiện

thực tế của mỗi lớp học cũng như dụng ý sư phạm của mỗi GV, như quyết định thời

gian tiến hành kiểm tra đánh giá, tăng số bài kiểm tra đánh giá – nếu cần thiết, đa

dạng hóa hình thức phương pháp các bài kiểm tra. Chỉ cần những điều này phải

được ghi rõ ràng trong đề cương chi tiết và được công bố công khai đến SV ngay từ

khi bắt đầu học kỳ. Các công bố này là bắt buộc đối với những bài kiểm tra có tính

chất bắt buộc, lấy điểm và do đó GV cũng có thể thông báo với SV trong quá trình

dạy học GV có thể có các bài kiểm tra đột xuất (không báo trước) chủ yếu để lấy

thông tin phản hồi về quá trình học tập của SV.

3.2.4.3. Điều kiện thực hiện: Để thực hiện được biện pháp, không chỉ đòi hỏi

vào khả năng quyết đoán của lãnh đạo nhà trường trong vận dụng các văn bản của

Bộ Giáo dục Đào tạo vào thực tế quản lý đào tạo của cơ sở mình phụ trách mà rất

cần tinh thần quyết tâm đổi mới từ mỗi GV, mỗi đơn vị của nhà trường, mỗi lãnh

đạo các khoa/bộ môn. Nhà trường cần có chế tài khen thưởng và kỷ luật rõ ràng đối

với các trường hợp tích cực tham gia hoặc vi phạm các yêu cầu trong các quá trình

đổi mới quản lý đánh giá.

3.2.5. Biện pháp 5. Tổ chức thực hiện các hoạt động điều chỉnh - cải tiến

sau mỗi kỳ đánh giá tổng kết học phần theo phương châm cải tiến liên tục

3.2.5.1. Mục đích thực hiện: Về mặt lý luận, điều chỉnh (A) là bước cuối cùng

trong chu trình quản lý đánh giá tổng kết học phần theo mô hình PDCA. Về mặt

thực tiễn, kết quả khảo sát (Chương 2) cho thấy, trong 4 khâu của chu trình quản lý

đánh giá tổng kết học phần, các hoạt động điều chỉnh (A) có kết quả thực hiện yếu

156

nhất so với các hoạt động thuộc 3 bước còn lại (P,D,C). Biện pháp này nhằm tác

động trực tiếp đến bước điều chỉnh - cải tiến như là cách giúp cho chu trình quản lý

đánh giá KQHT theo tiếp cận NL được diễn ra đầy đủ, trọn vẹn hơn. Đây là điểm

khác biệt cơ bản giữa chu trình QL đánh giá KQHT theo tiếp cận NL so với cách

tiếp cận truyền thống. Nếu như bước điều chỉnh - cải tiến được quan tâm và tiến

hành nghiêm túc, bài bản thì chính nó tạo tiền đề cho bước lập kế hoạch thuộc chu

trình quản lý kế tiếp được diễn ra trôi chảy hơn, hiệu quả hơn, như hình ảnh sự phát

triển của vòng xoáy kiểu trôn ốc hướng đi lên. Đồng thời, khi mức độ thực hiện của

bước điều chỉnh được nâng cao, các hoạt động của chu trình kế tiếp có thể được cải

tiến góp phần nâng cao KQHT của SV đáp ứng yêu cầu NL đầu ra tốt hơn sau mỗi

học kỳ, mỗi năm học, mỗi khóa học.

3.2.5.2. Nội dung và cách thức thực hiện:

a. Tiến hành phân tích kết quả các bài ĐG tổng kết học phần của sinh viên

Hiện nay, dữ liệu điểm thi KTHP chủ yếu thực hiện chức năng xác nhận

KQHT của sinh viên. Tuy nhiên, nếu các nhà lãnh đạo trường học quan tâm hơn,

hệ thống dữ liệu điểm thi của SV có thể được coi là một nguồn lực quan trọng

cung cấp cho các nhà lãnh đạo và cán bộ, GV rất nhiều các thông tin phản hồi về

công tác quản lý, từ đó nhà lãnh đạo có thể ra quyết định điều chỉnh kịp thời cho

các chu trình quản lý tiếp theo. Nói cách khác, bước điều chỉnh - cải tiến, không

phải được tiến hành một cách ngẫu hứng hay một cách ép buộc, mà phải dựa trên

các thông tin rút ra từ hệ thống dữ liệu điểm thi của SV để nhìn thấy được các

quyết định điều chỉnh - cải tiến xác đáng và hiệu quả. Do đó, hoạt động phân tích

kết quả bài thi KTHP nên được khuyến khích trở thành một hoạt động định kỳ,

diễn ra ngay mỗi đợt thi hoặc kỳ thi KTHP.

- Hoạt động này được tiến hành một cách khách quan bởi bộ phận chuyên

trách công tác khảo thí ở mỗi trường. Dữ liệu điểm thi được thu thập, làm sạch và

tiến hành phân tích. Có hai mục đích chính trong phân tích phổ điểm thi. Một là,

xác định các tham số đặc trưng của đề thi thông qua điểm thi. Hai là, xác định mức

độ đạt được các yêu cầu CĐR học phần của SV và lớp sinh viên.

157

- Đối với mục đích xác định các tham số đặc trưng của đề thi, bộ phận chuyên

trách có thể xuất ra các dữ liệu như độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy và độ giá trị của

đề thi. Nếu các tham số này phù hợp với các mục tiêu đặt ra ban đầu thì các đề thi

được công nhận chuẩn hóa và lưu trữ trong ngân hàng đề thi. Nếu không thì cần

thiết phải thông tin cho các khoa/bộ môn khẩn trương rà soát và cập nhật lại đề thi

vào ngân hàng đề thi. Đây không phải là hoạt động dễ dàng, vì đề thi có nhiều loại

(tương ứng với các phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT).

- Đối với mục đích xác định mức độ đạt được các yêu cầu CĐR học phần của

sinh viên, bộ phận chuyên trách có thể xuất ra các dữ liệu về biểu đồ điểm thi; biểu

đồ điểm TB chung học phần; tỷ lệ các điểm A, B, C, D, F….; so sánh KQHT giữa

các lớp cùng học một học phần; so sánh mức độ chênh lệch về điểm chuyên cần,

điểm kiểm tra giữa kỳ, điểm thi KTHP và điểm TB chung của mỗi lớp hay giữa các

lớp; xếp thứ hạng KQHT chung của mỗi học phần trên tổng số các học phần. Từ đó,

phát hiện các vấn đề còn tồn tại thể hiện trên các biểu đồ, chẳng hạn như: Có phát

hiện ra trường hợp SV nào mà điểm số của bài thi giữa kỳ và điểm số của bài thi

KTHP có chênh lệch đáng kể hay không? Có sự chênh lệch điểm thi KTHP giữa các

lớp học phần khác nhau hay không? Phổ điểm thi KTHP (tính trên toàn bộ SV dự

thi học phần đó) có gì bất thường hay không? Chẳng hạn như: Vì sao tỷ lệ điểm A

cao hơn 30%? vì sao tỷ lệ điểm F cao hơn 10%?

- Hoạt động phân tích phổ điểm nên được tiến hành định kỳ với tất cả các học

phần. Về cơ bản, nhà trường nên có những kết quả phân tích sơ bộ với tất cả các

học phần và kết quả phân tích chuyên sâu với một vài học phần (tùy vào mục đích

thu thập thông tin của nhà quản lý). Đặc biệt quan tâm đến các học phần có áp dụng

đổi mới phương pháp/hình thức đánh giá KQHT theo tiếp cận NL.

- Các kết quả phân tích sau khi được trích xuất ra có thể được gửi đến khoa/bộ

môn để tham khảo và thảo luận trong bộ môn/khoa để xem xét lại các vấn đề về

KQHT của SV (nếu có) nằm ở phương pháp dạy học hay phương pháp đánh giá hay

nguyên nhân gì khác để có những quyết định giải quyết vấn đề phù hợp.

158

b. Tổ chức rà soát, điều chỉnh định kỳ đề cương chi tiết học phần theo tiếp cận

năng lực

- Nếu như kết quả đánh giá quá trình chủ yếu dùng để điều chỉnh phương pháp

dạy của GV và phương pháp học của SV thì kết quả của các bài thi KTHP được coi

là kênh thông tin quan trọng để các nhà phát triển CTĐT điều chỉnh đề cương chi

tiết học phần, góp phần điều chỉnh CTĐT nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

- Hoạt động tổ chức rà soát đề cương chi tiết cần được tiến hành thường xuyên

(hằng năm) và điều chỉnh kịp thời.

- Dựa vào điểm thi KTHP, bộ phận chuyên trách công tác khảo thí – đảm bảo

chất lượng có thể cho biết các con số thống kê về mức độ đạt được yêu cầu của

CĐR học phần, làm căn cứ cho các GV phụ trách giảng dạy học phần đó và

Khoa/Bộ môn thảo luận, tìm hiểu nguyên nhân của những bất thường (nếu có) và

đưa ra các đề xuất điều chỉnh đề cương chi tiết học phần (nếu cần thiết) và trình Hội

đồng Khoa học &đào tạo cấp Trường xem xét, tham mưu để Hiệu trưởng phê duyệt

các thay đổi.

- Các điều chỉnh đối với đề cương chi tiết học phần có thể là:

+ Điều chỉnh CĐR học phần (hoặc là nâng cao mức độ yêu cầu của CĐR học

phần, hoặc là phân bố lại CĐR sao cho phù hợp giữa các học phần)

+ Điều chỉnh - cải tiến kế hoạch dạy học và kế hoạch đánh giá quá trình cho

phù hợp hơn nhằm nâng cao KQHT đáp ứng yêu cầu của CĐR học phần.

+ Điều chỉnh - cải tiến các quy định về đánh giá quá trình của từng học phần –

nếu cần thiết

+ Điều chỉnh - cải tiến phương thức đánh giá tổng kết học phần, quy định lại

trong Đề cương chi tiết

c. Tổ chức rút kinh nghiệm kịp thời về công tác tổ chức coi thi, chấm thi

- Sau mỗi kỳ thi KTHP nhà trường cần có cuộc họp tổng kết các thành tích và

các sai phạm liên quan đến công tác tổ chức thi để rút kinh nghiệm cho các lần tổ

chức tiếp theo đạt hiệu quả và chất lượng tốt hơn, bao gồm rút kinh nghiệm trên các

bình diện: điều động cán bộ, GV cho công tác coi thi, chấm thi; huy động các điều

159

kiện cơ sở vật chất cho công tác coi thi, chấm thi; sự quán triệt và tuân thủ quy chế

thi trong các hoạt động coi thi, chấm thi; cơ chế tài chính; các tình huống xảy ra khi

công bố kết quả thi….

- Bên cạnh hình thức tổ chức các cuộc họp rút kinh nghiệm, mỗi nhà trường

cũng cần tổ chức lấy ý kiến của người học theo định kỳ về công tác tổ chức thi

KTHP nhằm hoàn thiện quy trình quản lý thi cũng như quy chế tổ chức thi. Người

học được đóng góp ý kiến về hiệu quả của hoạt động giảng dạy và đánh giá thông

qua trả lời phiếu khảo sát đánh giá/phản hồi. Phiếu này được bộ phận chuyên trách

công tác đảm bảo chất lượng thiết kế và triển khai như một công cụ quan trọng nâng

cao chất lượng đào tạo cũng như đảm bảo tính dân chủ trong quản lý.

- Dựa vào các kết quả khảo sát hoặc kết luận các cuộc họp, các quy chế tổ

chức thi cần được xem xét và điều chỉnh sao cho chặt chẽ hơn.

3.2.5.3. Điều kiện thực hiện: Để thực hiện được biện pháp này, trước hết cơ sở

dữ liệu về KQHT của SV phải chính xác và sẵn sàng cho các trích xuất dữ liệu khi

cần thiết; bộ phận chuyên trách Khảo thí phải có trình độ cao, am hiểu về phân tích

đề thi cũng như thành thạo cách sử dụng các phần mềm kỹ thuật hỗ trợ phân tích kết

quả thi. Mỗi nhà trường nhất thiết phải đầu tư chi phí cho nhiệm vụ này thì bước

điều chỉnh - cải tiến trong chu trình quản lý thi (đánh giá tổng kết học phần) mới có

thể thực hiện được đúng chức năng của nó.

3.2.6. Biện pháp 6. Xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng của nhà

trường theo tinh thần quản lý chất lượng Deming trong vận hành hệ thống quản

lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

3.2.6.1. Mục đích thực hiện: Sở dĩ luận án này chọn văn hóa chất lượng là biện

pháp cuối cùng trong tổng thể các biện pháp được đề xuất, bởi vì 2 lý do sau đây.

Một là, các hoạt động đảm bảo chất lượng của một nhà trường/đơn vị phải được xây

dựng và phát triển trên nền tảng của văn hóa chất lượng. Cho dù các biện pháp

1,2,3,4 tập trung tác động vào nhận thức, quy trình, quy định, công nghệ trong quản

lý nhằm phát huy điểm mạnh và hạn chế điểm yếu trong hiện trạng của các trường

thì yếu tố văn hóa chất lượng vẫn luôn cần phải được bàn đến như là yếu tố quan

160

trọng ảnh hưởng đến sự triển khai của các biện pháp trên. Xây dựng và phát triển

văn hóa chất lượng trong mỗi cơ sở giáo dục ĐH không dừng lại ở chỗ mọi người

nhận thức được tầm quan trọng của chất lượng trong giáo dục ĐH (như những gì

biện pháp 1 nhắc đến) mà mỗi người cần phải tự ý thức được vai trò và trách nhiệm

của cá nhân mình trong việc đóng góp vào chất lượng đào tạo của nhà trường. Hai

là, xây dựng văn hóa chất lượng góp phần thiết lập sự nghiêm túc của hệ thống quản

lý đánh giá KQHT nói riêng, từ đó mở rộng quyền dân chủ cũng như trách nhiệm

của các thành viên đối với các mục tiêu nâng cao chất lượng của nhà trường, trong

đó có nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Cùng với tinh thần quản lý chất lượng

Deming, văn hóa chất lượng sẽ giúp cơ sở GDĐH dễ dàng thích ứng với những thay

đổi của hệ thống tiêu chuẩn chất lượng quốc gia và quốc tế cũng như thể hiện rõ

cam kết chất lượng với xã hội.

3.2.6.2. Nội dung và cách thức thực hiện:

a. Lãnh đạo nhà trường thể hiện quyết tâm đối với các chiến lược, chính sách

đảm bảo chất lượng của nhà trường và truyền đạt thông điệp đến đầy đủ các thành

viên của nhà trường.

- Chắc chắn rằng, các lãnh đạo trường học luôn nhận thức được rằng: Chất

lượng không tự nhiên xuất hiện mà phải có kế hoạch chiến lược cho nó. Nếu không

có một định hướng dài hạn và rõ ràng thì không thể tiến tới chất lượng cao. Chất

lượng phải là vấn đề quan trọng nhất của một nhà trường. Tuy nhiên, các thông điệp

này cần thiết phải được tuyên bố thông qua các phát ngôn về Sứ mệnh, Tầm nhìn,

Giá trị cũng như các chiến lược phát triển mỗi giai đoạn và kế hoạch Chiến lược

chất lượng. Lãnh đạo nhà trường cần nhìn thấy sự phát triển của hệ thống đảm bảo

chất lượng của cơ sở mình, trong đó có hệ thống quản lý đánh giá KQHT đang ở

mức độ nào (không chú trọng chất lượng hay chú trọng chất lượng ở mức độ phát

hiện sai lầm, hay phòng ngừa sai lầm hay quản lý/phát triển/sáng tạo chất lượng).

Từ đó, mỗi nhà trường chọn cho mình những con đường, cách thức khác nhau để

vận hành sự phát triển của hệ thống quản lý đánh giá KQHT nói riêng và hệ thống

đảm bảo chất lượng nói chung. Trong đó, đặc biệt quan tâm đến các giá trị của tổ

chức như là cách thức tạo ra môi trường thuận lợi cho việc thiết lập và cải tiến liên

161

tục. Đối với hệ thống quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL, “đánh giá vì

sự tiến bộ của người học” phải là triết lý được đặt lên hàng đầu và đem vào giá trị của

văn hóa chất lượng. Theo tác giả Lê Đức Ngọc: “Văn hóa chất lượng của một cơ sở

đào tạo được hiểu là: mọi thành viên (từ người học đến CBQL), mọi tổ chức (từ các

phòng ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất

lượng và đều làm theo yêu cầu chất lượng” [23]. Nếu áp dụng định nghĩa này trong

quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL thì có thể hiểu một cách đơn giản

là, mọi hoạt động của hệ thống đánh giá phải hướng đến vì sự tiến bộ của sinh viên.

- Để có thể tháo gỡ các rào cản được chỉ ra ở mục 2.4.4 khi triển khai triết lý

“đánh giá vì sự tiến bộ của sinh viên”, các nhà trường, một mặt không nên xem nhẹ

chức năng và mục đích tổng kết, xác nhận thành quả học tập của đánh giá, nhưng

mặt khác, cần chú ý nhiều hơn đến chức năng “đánh giá vì sự tiến bộ của người

học”. Theo tác giả Hồ Thị Nhật, “Ban Giám hiệu đóng một vai trò quan trọng trong

sự hỗ trợ việc thực hiện tiếp cận đánh giá. Lãnh đạo nhà trường cần ủng hộ tiếp

cận đánh giá, thiết lập một văn hóa đánh giá vì sự tiến bộ học tập rộng khắp toàn

trường qua tầm nhìn, chuẩn, mục tiêu và mong đợi, đồng thời cung cấp các khóa

tập huấn phát triển nghề nghiệp cho người dạy về kỹ năng đánh giá” [tr73,73]. Rõ

ràng, triết lý “Đánh giá vì sự tiến bộ của sinh viên” phải được khẳng định trong các

chính sách chất lượng của mỗi nhà trường. Chính sách này góp phần tạo dựng niềm

tin sư phạm cho các GV cũng như niềm tin của mỗi SV vào sự tiến bộ của bản thân

qua các quá trình đánh giá.

- Để có thể truyền đạt được tinh thần và thông điệp hướng đến các mục tiêu

ngày càng cao về quản lý đánh giá KQHT theo tiếp cận NL, đòi hỏi các CBQL cấp

phòng/khoa/bộ môn cần phổ biến rõ các quy định về phân cấp quản lý, quyền và

trách nhiệm của mỗi đơn vị, cá nhân trong nhà trường đối với các hoạt động đánh giá

KQHT cũng như đảm bảo chất lượng. Các tuyên truyền này phải được thực hiện công

khai, minh bạch, rộng rãi bằng nhiều kênh phương tiện thông tin, sao cho mọi cán bộ,

GV và SV đều phải thấm nhuần được chủ trương và hiểu được các quy định để thực

hiện đúng. Theo đó, tùy vị trí mà ý thức về vai trò và trách nhiệm của mình mà mọi

thành viên (lãnh đạo, đội ngũ CBQL, GV, nhân viên và sinh viên) và các tổ chức, đơn

162

vị trong cơ sở nhà trường đều hoạt động tuân theo các giá trị, chuẩn mực, quy trình và

cam kết hướng đến chất lượng với tinh thần tự giác, tự nguyện, tin tưởng, hợp tác,

chia sẻ, chịu trách nhiệm và sẵn sàng tham gia các đổi mới khi cần thiết.

- Nhà trường cần công khai các điều kiện đảm bảo chất lượng của nhà trường

theo đúng quy định của Bộ Giáo dục đào tạo. Đây là điều kiện cần để tạo dựng niềm

tin cho các thành viên của nhà trường.

- Bổ sung các quy định về chất lượng trong quy chế tổ chức hoạt động của

nhà trường, trong đó xác định rõ ràng cụ thể về quyền và trách nhiệm của mỗi thành

viên đối với chất lượng đào tạo của nhà trường, quyền được đào tạo, bồi dưỡng

nâng cao chuyên môn nghiệp vụ; quyền dân chủ, quyền tham gia vào các quá trình

ra quyết định của nhà trường, quy định khen thưởng và xử phạt đi kèm với cơ chế

tài chính minh bạch

- Mặt khác mở ra các cuộc đối thoại giữa SV với CBQL, GV và CBQL để

nâng cao tính dân chủ, xây dựng bầu không khí làm việc dân chủ, cởi mở, trung thực.

b. Khuyến khích sinh viên ngành Sư phạm xây dựng Hồ sơ học tập

- Trong truyền thống, hội thi Nghiệp vụ sư phạm là hoạt động được diễn ra

theo thông lệ hằng năm, tổ chức ở cấp trường đại học. Đây là nét đẹp truyền thống

tạo phong trào thi đua dạy tốt, học tốt, rèn luyện và phát triển các NL nghề nghiệp

cũng như tạo điều kiện cho các GV, SV giao lưu, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau.

Bên cạnh hoạt động truyền thống này, luận án đề xuất các nhà trường nên tổ chức

các cuộc đánh giá hồ sơ học tập dành cho SV ngành SP như là một cách thức quan

trọng thúc đẩy sự chủ động học tập của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng

đào tạo cử nhân sư phạm. Dưới góc độ quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP

theo tiếp cận năng lực dựa trên công cụ vòng tròn Deming, việc xây dựng hồ sơ học

tập sẽ gắn kết trách nhiệm của SV trong phát triển năng lực nghề nghiệp để nâng

cao chất lượng đào tạo.

- Mỗi SV đều được hướng dẫn thiết lập một hồ sơ học tập của mình trong suốt

khóa học, dưới sự hướng dẫn của 1 cố vấn học tập, GV khuyến khích SV áp dụng

PDCA trong quá trình xây dựng và bổ sung hồ sơ. Trong đó, SV cần tự lập kế hoạch

xây dựng hồ sơ học tập dựa trên tiến trình học tập các học phần trong suốt quá trình

163

đào tạo (Plan); tự tổ chức thực hiện tích lũy các bằng chứng về kết quả học tập sao

cho phản ảnh được các mức phát triển của mỗi năng lực (Do); tự kiểm tra, tự

đánh giá các mức chất lượng của các bằng chứng so với các yêu cầu cần đạt của

CĐR chương trình đào tạo (Check); tự điều chỉnh, bổ sung, liên tục làm mới hồ

sơ học tập của mình song song với tiến trình phát triển các năng lực nghề nghiệp

trong suốt quá trình đào tạo (Act). Các bằng chứng trong hồ sơ học tập được SV

đưa ra nhằm chứng tỏ những kiến thức, kỹ năng và sự trưởng thành mà họ đã đạt

được trong suốt cả chương trình đào tạo của khóa học, theo đó SV có thể đề xuất

những dự định của mình trong tương lai cũng như đánh giá mức độ mà chương trình

đào tạo đã giúp SV chuẩn bị cho những thách thức trong tương lai như thế nào. Theo

các tác giả Nguyễn Hữu Chung và Cấn Thị Thanh Hương, “Hồ sơ học tập đã chuyển

trách nhiệm chứng minh việc đáp ứng mục tiêu học tập từ GV sang cho sinh viên. SV

có trách nhiệm mô tả rõ thành tích của mình và thể hiện được những kiến thức, kỹ

năng, thái độ của họ” [22]. Các bằng chứng mà SV đưa vào hồ sơ học tập của mình

bao gồm các sản phẩm hoạt động – là kết quả thực hiện của các bài tập, nhiệm vụ

thực mà GV giao cho SV trong quá trình học tập các học phần, có thể là sản phẩm

của bài đánh giá quá trình hoặc bài đánh giá tổng kết. Ngoài ra, SV có thể chủ động

thể hiện các năng lực của cá nhân thông qua các sản phẩm hoạt động mà các em tự

thực hiện từ thiết kế đến hành động, sáng tạo như báo cáo kết quả thực hiện đề tài

nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, bài luận trình bày lý do vì sao tôi chọn nghề

sư phạm, bài luận về những thách thức của nghề sư phạm phải đối diện trong và sau

bối cảnh dịch bệnh Covid19, thuyết trình các tri thức cốt lõi của khoa học giáo dục

mà bản thân học hỏi được trong 4 năm đào tạo thông qua các sơ đồ, bộ giáo án điện

tử, xây dựng và sử dụng bài tập ôn tập cho học sinh trên ứng dụng điện thoại thông

minh, báo cáo về một thí nghiệm khoa học phục vụ dạy học STEM cho học sinh, dự

án tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh……

- Vào học kỳ cuối, SV nộp hồ sơ học tập cho một hội đồng gồm các giảng

viên, các chuyên gia và trình bày tóm tắt nội dung trước hội đồng. Hội đồng có thể

đánh giá hồ sơ học tập theo ít nhất 3 mức: không đạt, đạt, tốt. Các yêu cầu về Hồ sơ

học tập có thể thử nghiệm và tiến tới thực nghiệm rộng rãi, đồng bộ với tất cả các

164

CTĐT ngành SP. Khi đánh giá hồ sơ học tập, GV cần quan tâm sâu sắc đến tác động

của các bằng chứng đến sự hình thành và phát triển nhóm NL phát triển bản thân của

nhà sư phạm (là nhóm NL thứ 4 trong khung NL đào tạo được luận án đề xuất ở mục

1.3.2) bằng cách đặt các câu hỏi phản biện có tính chất khai vấn cho SV, thông qua

đó kích thích SV suy nghĩ, tìm các câu trả lời bằng cách hướng về bên trong với

chính mình để hiểu sâu sắc hơn về giá trị nghề nghiệp và động lực nghề nghiệp.

Chẳng hạn như: bạn có niềm tin như thế nào vào sự lựa chọn nghề giáo? Bạn mong

rằng bạn sẽ trở thành một người giáo viên như thế nào? Điều gì là động lực để bạn có

thể vượt qua được khó khăn trước mắt và lâu dài trong hành nghề ? Bạn có kế hoạch

tự học tự trau dồi bản thân như thế nào để trở thành tấm gương sáng cho học sinh?

Điều này không những bổ sung cho các kết quả đánh giá NL của SV ngành SP được

toàn diện hơn mà còn thúc đẩy tư duy của họ, giúp SV ý thức sâu sắc hơn về mối

quan hệ gắn bó bản thân với ngành nghề trong tương lai.

- Tùy thuộc vào ý tưởng của lãnh đạo trường đại học, hồ sơ học tập có thể

được xét đến như là một điều kiện tốt nghiệp, hay như là minh chứng quan trọng mà

nhà trường hay chính bản thân mỗi SV muốn cung cấp cho nhà tuyển dụng để họ

hiểu rõ về sản phẩm đào tạo của nhà trường. Đến đây, luận án muốn nhấn mạnh

rằng, KQHT không chỉ được hiểu đơn thuần là tấm bằng, bảng điểm, các con số mà

còn nên được hiểu một cách sinh động thông qua các hồ sơ học tập. Chính thông

qua hoạt động xây dựng hồ sơ học tập, mỗi SV sẽ tự ý thức chủ động trong việc tìm

hiểu về các yêu cầu đầu ra mà bản thân cần phải đạt được, mỗi trường học có thêm

những minh chứng trong nâng tầm văn hóa chất lượng, nâng cao mục tiêu kiểm

định chất lượng, nâng cao khả năng cạnh tranh, xếp hạng ĐH nhờ hoạt động này.

c.Nhà trường tổ chức các hoạt động có sự phối hợp với các đối tác bên ngoài,

trong đó có các trường phổ thông thực hành nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

giáo viên.

Cuối cùng, không thể không bàn đến khi nhắc đến văn hóa chất lượng, đó là

sự cộng tác của nhà trường đối với các bên liên quan. Muốn cho chất lượng đào tạo

nói chung và KQHT nói riêng thực sự là vấn đề sống còn của mỗi nhà trường, đòi

hỏi các nhà trường không chỉ kêu gọi sự đầu tư của cơ quan chủ quản, các cấp chính

165

quyền, các doanh nghiệp, các tổ chức xã hội còn cần sự hợp tác của các tổ chức

tuyển dụng, mà đối với các ngành SP, đó là chính các trường phổ thông – nơi tiếp

nhận các SV về thực tập cũng như SV tốt nghiệp từ nhà trường về làm việc. Sự

tham gia của các nguồn lực này tạo thêm sức mạnh cho nhà trường và cũng tạo điều

kiện để xã hội biết đến văn hóa chất lượng và thương hiệu của nhà trường. Các hoạt

động như lấy ý kiến về CTĐT, CĐR của CTĐT, đổi mới đề cương chi tiết hay đổi

mới phương thức đánh giá KQHT – trong điều kiện cho phép – rất cần mời gọi các

nhà quản lý và các giáo viên kỳ cựu ở trường phổ thông cũng như các cựu SV tốt

nghiệp từ trường ĐH tham góp ý kiến nhằm làm sáng tỏ mỗi quan hệ giữa đào tạo

giáo viên và các yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông. Mặt khác, việc phối hợp

với các trường phổ thông thực hành, các trường phổ thông trong khu vực trong công

tác phát triển CTĐT, tạo môi trường học tập thực tế, rèn nghiệp vụ sư phạm, đánh

giá SV thực tập, đánh giá khóa luận tốt nghiệp, cung cấp tình huống thực tiễn trong

dạy học, giáo dục học sinh ở khu vực miền núi phía Bắc…sẽ giúp các trường đại

học tiếp nhận được nhiều ý kiến quý báu từ thực tiễn, giúp các GV có thêm các

thông tin cần thiết để xây dựng các bài kiểm tra, thi đánh giá năng lực của SV

ngành SP phù hợp bối cảnh. Trong khuôn khổ có hạn, luận án này không phân tích

về quản lý đánh giá thực tập SP, song một điều chắc chắn rằng, vòng tròn PDCA

hoàn toàn có thể vận dụng trong quản lý đánh giá thực tập SP có sự tham gia của

các cán bộ quản lý, giáo viên trường phổ thông, đồng thời các kết quả thực tập SP là

nguồn thông tin quan trọng để các nhà quản lý và GV tìm kiếm các biện pháp điều

chỉnh trong quản lý đánh giá tổng kết học phần và quản lý đánh giá quá trình.

3.2.6.3. Điều kiện thực hiện: Để thực hiện được biện pháp này, trên hết cần sự

quyết tâm của lãnh đạo trường học trong việc đổi mới hệ thống QL đánh giá KQHT

vì sự tiến bộ của người học. Hệ thống thông tin về chất lượng cơ sở đào tạo, chất

lượng CTĐT và đặc biệt hệ thống thông tin QL đánh giá KQHT phải được xác lập

một cách công khai, minh bạch. Bên cạnh đó, cần có chính sách động viên, khen

thưởng thích đáng đối với các đơn vị, cá nhân, đặc biệt là sinh viên trong việc tích

cực tham gia các hoạt động đổi mới đánh giá KQHT.

166

3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Các biện pháp được đề xuất trong luận án này có tương quan logic với nhau

một cách chặt chẽ. Các thứ tự trình bày được nêu trên không có nghĩa rằng, các biện

pháp nhất thiết phải được tiến hành tuần tự như vậy. Tuy nhiên, cũng có thể hiểu

rằng, để có thể tác động vào hệ thống quản lý, bao giờ nhà quản lý cũng cần tác

động trước hết vào nhận thức (Biện pháp 1) và hoàn thiện cơ sở pháp lý (Biện pháp

2, Biện pháp 3) như là điều kiện cần và đủ để hành động (Biện pháp 4, Biện pháp 5)

được nhanh chóng và hiệu quả. Biện pháp 6 được trình bày cuối cùng chỉ có ý nghĩa

nhấn mạnh đến tầm quan trọng của văn hóa chất lượng một yếu tố như là vô hình

song lại ảnh hưởng sâu sắc đến hệ thống quản lý, và do đó, yếu tố này cần được nhà

lãnh đạo quan tâm từ những bước đi đầu tiên của quá trình đổi mới. Văn hóa chất

lượng vừa là mục tiêu vừa là động lực của hệ thống quản lý.

Sự vận hành đồng bộ các biện pháp này mới có thể tạo nên sự chuyển biến cho

hệ thống quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL. Kết quả thực hiện mỗi

biện pháp góp phần quan trọng vào sự thành công của các biện pháp khác. Một cách

tổng thể, có thể thấy, biện pháp 2, biện pháp 3 là các biện pháp tiền đề để thực hiện

biện pháp 4 và biện pháp 5 một cách tốt nhất. Biện pháp 4 và biện pháp 5 được tác

động trực tiếp đến điểm yếu của hai quá trình đánh giá, cũng là tác động đến khâu

xung yếu để phát triển hệ thống. Biện pháp 1 và biện 6 là biện pháp thúc đẩy sự vận

hành tích cực cho các biện pháp khác. Nhà quản lý cần xem xét, đánh giá mức độ

cần thiết và mức độ khả thi của mỗi biện pháp, từ đó lựa chọn thứ tự ưu tiên cho 06

biện pháp này vào mỗi giai đoạn cụ thể, gắn với tình hình cụ thể của nhà trường.

3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

3.3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo nghiệm

3.3.1.1. Mục đích khảo nghiệm

Luận án thực hiện khảo nghiệm này nhằm khẳng định tính cần thiết và tính

khả thi của các biện pháp quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận

NL tại các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc (như được đề xuất ở mục 3.2)

3.3.1.2. Nội dung khảo nghiệm

Luận án thực hiện khảo nghiệm 6/6 biện pháp được đề xuất. Mỗi biện pháp

được khảo nghiệm mức độ cần thiết và mức độ khả thi.

167

3.3.1.3. Phương pháp khảo nghiệm

Khảo nghiệm được thực hiện thông qua PP khảo sát bằng phiếu hỏi ý kiến

dành cho 60 CBQL (bao gồm các CBQL chuyên trách công tác QL đào tạo, Khảo

thí, Thanh tra, Đảm bảo chất lượng) và 197 GV của 03 trường ĐH khu vực miền

núi phía Bắc. Thang đánh giá mức độ cần thiết và mức độ khả thi của mỗi biện pháp

được sử dụng trong phiếu hỏi ý kiến là thang đánh giá 5 bậc, trong đó:1 là bậc thấp

nhất, 5 là bậc cao nhất. Các số liệu thu thập được từ phiếu khảo sát được tổng hợp

và xử lý bằng thống kê toán học. Chi tiết xin xem Phụ lục 13,14

3.3.2. Kết quả khảo nghiệm

3.3.2.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các BP

Mức độ cần thiết

Mức độ khả thi

Hiệu số thứ bậc

STT

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

Các biện pháp

Điểm TB

Thứ bậc

Điểm TB

Thứ bậc

Điểm TB

Thứ bậc

4.19

3.90

4.29

3.87

-1

4.15

3.85

4.41

4.24

3.83

3.68

-1

3.76

3.82

Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức của CBQL và GV về đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL Tổ chức hoàn thiện hệ thống các văn bản, quy định của nhà trường về quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL Chỉ đạo thực hiện quá trình đánh giá KQHT của SV linh hoạt, phù hợp với tiến trình phát triển CTĐT các ngành Sư phạm Chỉ đạo GV vận dụng quy trình quản lý PDCA vào đánh giá KQHT của SV Tổ chức thực hiện các hoạt động điều chỉnh – cải tiến sau mỗi kỳ đánh giá TKHP theo phương châm cải tiến liên tục Xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng của nhà trường theo tinh thần quản lý chất lượng Deming trong vận hành hệ thống QL đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL Điểm TB

4.1

3.89

168

Kết quả của bảng 3.2 cho thấy các biện pháp được các CBQL và giảng viên

đánh giá ở mức độ cần thiết cao, thể hiện điểm TB chung của các biện pháp đề xuất

là 4.1. Điểm TB của các biện pháp dao động trong khoảng từ 3.76 đến 4.41 chứng

tỏ tất cả các biện pháp đều được đánh giá ở mức rất cần thiết và cần thiết.

Tính khả thi của các biện pháp được CBQL và giảng viên đánh giá ở mức khả

thi, thể hiện điểm TB chung của các biện pháp là 3.89 và điểm TB của các biện

pháp dao động trong khoảng từ 3.68 đến 4.24.

4.60

4.40

4.20

4.00

3.80

3.60

3.40

3.20

Biện pháp 1

Biện pháp 2

Biện pháp 3

Biện pháp 4

Biện pháp 5

Biện pháp 6

Mức độ cần thiết

Mức độ khả thi

3.3.2.2. Sự tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp

Biểu đồ 3.1. Mối tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi

của các biện pháp

Sử dụng công thức tính hệ số tương quan Spearman, có: r = 0,76 cho phép rút

ra kết luận tương quan này là thuận và rất chặt chẽ. Nghĩa là các biện pháp vừa cần

thiết cao lại vừa khả thi cao.

3.4. Thử nghiệm biện pháp

Thử nghiệm Biện pháp 4 : Chỉ đạo giảng viên vận dụng quy trình quản lý

PDCA vào đánh giá kết quả học tập của sinh viên

3.4.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn để lựa chọn biện pháp làm thử nghiệm

Luận án lựa chọn biện pháp này làm thử nghiệm vì:

- Về mặt lý luận: Trong hệ thống quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp

cận NL, quản lý đánh giá quá trình có thể được coi như là khâu xung yếu của hệ

169

thống quản lý đánh giá nói chung. Đặc trưng của đánh giá KQHT theo tiếp cận NL

là chú trọng đánh giá quá trình như là cách để thúc đẩy sự tiến bộ của người học,

chính vì thế, biện pháp tác động và đổi mới quản lý đánh giá quá trình có thể tác

động rất lớn đến KQHT của người học, khiến cho KQHT ngày càng đáp ứng được

các yêu cầu của CĐR của học phần và CĐR của CTĐT một cách nhanh chóng hơn

và hiệu quả hơn.

- Về mặt thực tiễn: Theo kết quả khảo nghiệm ở mục trên, biện pháp này

được các CBQL và GV đánh giá là biện pháp có mức độ cần thiết và mức độ khả thi

là cao nhất (với điểm TB tương ứng là 4.41 và 4.24). Bên cạnh đó, trong kết quả

khảo sát ý kiến của CBQL và GV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố ảnh hưởng

đến QL đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL, yếu tố « Trình độ nhận thức và

nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT » cũng là yếu tố được đánh giá mức độ ảnh

hưởng cao nhất.

- Tác giả nhận thấy rằng, trong 6 biện pháp được đề xuất ở mục 3.2 thì biện

pháp số 4 là biện pháp có thể tiến hành quan sát, đo lường và đánh giá để xem xét

được kết quả thử nghiệm một cách rõ ràng hơn.

3.4.2. Mục đích thử nghiệm

Thử nghiệm này được tiến hành nhằm kiểm chứng hiệu quả của quy trình

PDCA được đề xuất cho GV vận dụng trong quản lý đánh giá quá trình.

3.4.3. Nội dung thử nghiệm

Trong điều kiện giới hạn, luận án này chỉ tổ chức áp dụng 01 nội dung thử

nghiệm của Biện pháp 4, đó là: Hướng dẫn GV vận dụng quy trình PDCA trong

quản lý đánh giá quá trình.

3.4.4. Cách thức, địa bàn và thời gian thử nghiệm

Để tiến hành thử nghiệm này, tác giả luận án cần trao đổi với cán bộ chuyên

trách công tác Khảo thí – Đảm bảo chất lượng của 01 trường được lựa chọn thử

nghiệm về ý tưởng của biện pháp quản lý; Sau đó được sự cho phép của lãnh đạo

nhà trường, tác giả luận án tiến hành thử nghiệm cùng với các CBQL và 01 nhóm

GV được lựa chọn thử nghiệm. Thử nghiệm diễn ra vào giai đoạn từ tháng 2 đến

170

tháng 7 năm 2021. Tài liệu của chương trình thử nghiệm này là tài liệu hướng dẫn

giảng viên vận dụng quy trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình, bao gồm các

hoạt động được thiết kế một cách dễ hiểu, dễ thực hành (Chi tiết nội dung tài liệu

xin xem trong Phụ lục 15)

3.4.5. Giả thuyết thử nghiệm

Nếu GV được giới thiệu và hướng dẫn quy trình PDCA trong quản lý đánh giá

quá trình sẽ giúp GV vận dụng quy trình đúng hướng, biết sử dụng KQHT để điều

chỉnh - cải tiến hoạt động dạy học góp phần giúp SV đạt được NL theo chuẩn đầu ra

của CTĐT thông qua học phần mà GV phụ trách, theo đó nâng cao hiệu quả đánh

giá KQHT của SV theo tiếp cận năng lực.

3.4.6. Đối tượng thử nghiệm

Thử nghiệm này được áp dụng với 01 nhóm GV gồm 30 GV.

3.4.7. Dạng thiết kế thử nghiệm

Luận án chọn thiết kế thử nghiệm dạng “Kiểm tra trước tác động và sau tác

động đối với nhóm duy nhất”. Nhóm thử nghiệm được tác động thông qua “Hướng

dẫn vận dụng quy trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình”

3.4.8. Quy trình thử nghiệm

Bước 1. Biên soạn tài liệu của chương trình thử nghiệm (Tài liệu hướng dẫn

giảng viên vận dụng quy trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình)

Bước 2. Chọn nhóm thử nghiệm gồm 30 GV.

Bước 3. Thiết kế bộ tiêu chí ĐG hiệu quả của các hoạt động ĐG quá trình.

Bước 4. Xây dựng thang ĐG mức độ thực hiện của các hoạt động ĐG quá trình

Bước 5. Tiến hành đo lường mức độ thực hiện của các hoạt động đánh giá quá

trình trên nhóm GV trước tác động thử nghiệm.

Bước 6. Tổ chức hướng dẫn các GV thuộc nhóm thử nghiệm vận dụng quy

trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình theo tài liệu.

Bước 7. GV được chia nhóm thảo luận và bắt đầu áp dụng quy trình PDCA

trong một học kỳ. Trong quá trình áp dụng, các GV được trao đổi phương pháp làm

việc với tác giả luận án và được hỗ trợ kịp thời khi cần thiết.

171

Bước 8. Tổ chức cho các GV báo cáo kết quả thực hiện sau một học kỳ và

Tiến hành đo lường mức độ thực hiện của các hoạt động đánh giá quá trình trên

nhóm GV sau tác động thử nghiệm

Bước 9. Tổng hợp dữ liệu định lượng, định tính và phân tích dữ liệu, Rút ra

kết luận về tính hiệu quả của biện pháp quản lý.

3.4.9. Bộ tiêu chí và thang đánh giá thử nghiệm

3.4.9.1. Bộ tiêu chí về hiệu quả của hoạt động đánh giá quá trình được tác giả

thiết kế gồm 3 tiêu chuẩn và 8 tiêu chí thể hiện như bảng dưới đây:

Bảng 3.3. Bộ tiêu chí về hiệu quả của hoạt động đánh giá quá trình theo

tiếp cận NL

Tiêu chuẩn 1 Quy trình quản lý đánh giá quá trình được các GV vận dụng đúng theo hướng dẫn. 1.1. GV hiểu được các bước thực hiện quy trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình 1.2. GV vận dụng được quy trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình

1.3. GV hiểu được tác dụng của vòng lặp PDCA đối với tiến trình nâng cao KQHT của SV 1.4. GV tự tin, chủ động quyết định các phương pháp và hình thức đánh giá trong lớp học Tiêu chuẩn 2 GV có thể sử dụng KQHT để điều chỉnh hoạt động dạy học trên lớp 2.1. GV có thể tổng hợp KQHT của lớp học mình phụ trách dưới dạng biểu đồ và nhanh chóng phân tích dữ liệu. 2.2. GV kịp thời đưa ra quyết định điều chỉnh về phương pháp dạy học sau các mỗi bài đánh giá quá trình. Tiêu chuẩn 3 GV góp phần thúc đẩy mức độ đạt được CĐR của CTĐT thông qua quản lý đánh giá quá trình đối với học phần mình phụ trách 3.1. Thông qua kết quả đánh giá quá trình, GV có thể kịp thời phát hiện ra SV có khả năng đáp ứng với NL nghề nghiệp ở mức độ thấp. 3.2. GV có biện pháp giúp đỡ nhóm hoặc cá nhân SV có chiến lược học tập phù hợp trong quá trình hình thành và phát triển NL nghề nghiệp.

3.4.9.2 Thang đánh giá thử nghiệm

Thang đánh giá thử nghiệm được thiết kế dựa trên Bộ tiêu chí được đề xuất ở

mục 3.4.9.1. Trong đó, sử dụng thang đánh giá 5 bậc, 1 là bậc thấp nhất, 5 là bậc

cao nhất. Chi tiết xin xem Phụ lục 16

172

3.4.10. Phân tích kết quả thử nghiệm

3.4.10.1. Kết quả đo lường mức độ thực hiện của các hoạt động đánh giá quá

trình trên nhóm giảng viên trước tác động thử nghiệm

Trước thử nghiệm, khi được hỏi về mức độ thực hiện các hoạt động quản lý

đánh giá quá trình theo tiếp cận NL, các ý kiến trả lời của 30 GV thuộc nhóm thử

nghiệm thu được kết quả như bảng 3.4 (Xin xem Phụ lục 17). Kết quả cho thấy, các

tiêu chí đánh giá có điểm TB từ 1,80 đến 2,53 nghĩa là chủ yếu ở mức “Không tốt”.

Độ lệch chuẩn có giá trị rất thấp S1 =0,125 thể hiện không có sự biến thiên

nhiều quanh giá trị trung bình, hay nói cách khác là các là trong số 30 người tham

gia trả lời đều chưa hiểu nhiều về PDCA và chưa thể vận dụng PDCA trong việc

đánh giá quá trình cũng như vận dụng PDCA trong hoạt động đánh giá quá trình.

Các kết quả này cũng tương đồng với các câu trả lời của các GV khi được hỏi

: « Thầy (Cô) đã từng nghe đến thuật ngữ “chu trình PDCA” bao giờ chưa ? Nếu

có, Thầy Cô đã áp dụng chu trình này trong công tác của mình ở mức độ nào?”

nhận được 5/30 câu trả lời là “Hiểu được 4 bước của “chu trình PDCA” và áp dụng

khi tham gia công tác kiểm định chất lượng của nhà trường”, có đến 16/30 câu trả

lời “Có nghe đến thuật ngữ “chu trình PDCA” nhưng chưa bao giờ áp dụng”, 4/30

Có nghe đến thuật ngữ “chu trình PDCA” và hiểu được sơ lược 4 bước của chu

trình nhưng chưa áp dụng và 5/30 “Chưa từng nghe thuật ngữ “chu trình PDCA”.

3.4.10.2. Kết quả đo lường mức độ thực hiện của các hoạt động đánh giá quá

trình trên nhóm giảng viên sau tác động thử nghiệm

Sau khi tổ chức hướng dẫn GV vận dụng quy trình PDCA trong quản lý đánh

giá quá trình theo các hoạt động trong Tài liệu hướng dẫn, GV được chia nhóm thảo

luận chuyên môn để hiểu rõ hơn các bước cũng như giúp đỡ nhau thực hành các

công cụ được giới thiệu trong quy trình trước khi bắt đầu một học kỳ mới.

Trong học kỳ thử nghiệm, các GV thử nghiệm được Lãnh đạo Khoa/Bộ môn cho

phép áp dụng quy trình này, trong điều kiện GV vẫn đảm bảo đủ số điểm đánh giá quá

trình bắt buộc theo quy định hiện hành của Khoa/ Bộ môn đối với học phần đó. GV

được quyền tăng số bài đánh giá quá trình một cách linh hoạt, chọn hình thức phương

173

pháp đánh giá phù hợp với dụng ý sư phạm của GV và nhu cầu thực tế của lớp học

phần, đồng thời GV cam kết phải chấm điểm và gửi KQHT đến SV chậm nhất sau 1

tuần làm bài kiểm tra, có như vậy, vòng lặp PDCA mới có cơ hội được diễn ra.

Sau một học kỳ thử nghiệm, tác giả tiến hành đo lường lại mức độ thực hiện

của các hoạt động quản lý đánh giá quá trình trên nhóm GV sau tác động thử

nghiệm và nhận thấy có sự thay đổi rõ rệt so với trước tác động thử nghiệm, với

điểm TB chung của các 8 tiêu chí là 3,44 (với Độ lệch chuẩn S = 0,129). Trong đó :

Với Tiêu chuẩn 1 (Quy trình quản lý đánh giá quá trình được các GV vận

dụng đúng theo hướng dẫn). Kết quả cho thấy, điểm TB của các tiêu chí ĐG thuộc

Tiêu chuẩn 1 tăng mạnh sau thử nghiệm, các điểm TB dao động từ 3,40 đến 3,97,

nghĩa là ở mức Tốt và Rất Tốt.

Bên cạnh đó, có thể nhận thấy sự tiến bộ rõ rệt của GV khi tham gia vào hoạt

động 4 của tài liệu. 30/30 các GV sau khi đọc bài đọc « Vận dụng vòng tròn

Deming trong đổi mới quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận NL ở trường đại học

» đều trả lời đúng câu hỏi số 1 của hoạt động 4; có 18/30 GV trả lời chính xác câu

hỏi số 2, 9/30 GV trả lời gần đúng và chỉ có 3/30 GV còn băn khoăn khi trả lời.

Các hoạt động 5,6,7,8,9 trong tài liệu hướng dẫn đều được GV thực hiện khá

tốt, minh chứng cho tiêu chí « GV vận dụng được quy trình PDCA trong quản lý

ĐG quá trình »

Một số GV trong hoạt động 12, khi được hỏi « Sau một học kỳ áp dụng quy

trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình, các Thầy (Cô) hãy kể những thay đổi

trong các hoạt động kiểm tra, đánh giá của Thầy (Cô) so với trước đây?” trả lời : «

Công cụ ma trận liên kết giữa phương pháp đánh giá và CĐR học phần giúp tôi có

thể dễ dàng nhìn được tổng thể các yêu cầu cần phải đánh giá học phần, điều mà

trước đây tôi không thực sự quan tâm đổi mới mà chỉ đi theo tiến trình lặp đi lặp lại

với các hình thức đánh giá cũ, từ năm này sang năm khác »

Một GV khác chia sẻ : « Sau khi lập kế hoạch đánh giá theo bảng hướng dẫn,

tôi mới nhận ra được trước đây mình chưa thực sự quan tâm đến các phương pháp

đánh giá quá trình mà chỉ dạy học sao cho SV có thể thi KTHP đạt điểm cao, trong

174

khi bài thi dù đạt điểm cao cũng không thể đánh giá được đầy đủ năng lực của SV

và mức độ đạt CĐR học phần. Sau đây, tôi tự tin sử dụng nhiều hơn các phương

pháp đánh giá trong tiến trình lên lớp để khắc phục điều ấy »

Với Tiêu chuẩn 2 và 3 : Kết quả cho thấy, 2 tiêu chí thuộc Tiêu chuẩn 2

« GV có thể sử dụng KQHT để điều chỉnh hoạt động dạy học trên lớp và 2

tiêu chí thuộc Tiêu chuẩn 3 « GV góp phần thúc đẩy mức độ đạt được CĐR

của CTĐT thông qua quản lý đánh giá quá trình học phần mình phụ trách »

đều tăng điểm TB so với trước thử nghiệm.

Qua trao đổi với GV, tác giả nhận được một số các phản hồi tích cực sau :

- “Vận dụng quy trình của hoạt động 11, sau khi chấm điểm mỗi bài đánh giá,

dù chưa tiến hành lượng hóa bằng con số thống kê nhưng tôi có thể trả lời được

phần lớn các SV trong lớp đang làm tốt đến đâu và cần hoàn thiện đến đâu. Điều

này giúp tôi lưu tâm khi hơn dạy học các tiết học tiếp theo”

- “Khi lần đầu tiên vẽ biểu đồ phổ điểm của SV sau một bài kiểm tra giữa kỳ

tôi thấy khá thú vị vì tôi chưa bao giờ làm điều này. Tôi có thể dễ dàng nhìn thấy

được tình hình học tập của lớp và khẳng định được các nhận xét ban đầu của tôi về

trình độ của lớp học phần đó”

- “Đúng là nếu cho vòng lặp PDCA được diễn ra thì GV mới có cơ hội nhìn

lại tính đúng đắn của kế hoạch đánh giá mà có những điều chỉnh thích hợp, trước

đây, thông thường chúng tôi chỉ thực hiện 2 bài đánh giá quá trình trong một học

kỳ, cố định thời gian và do đó tôi không suy nghĩ quá nhiều về cách thức đánh giá

hay điều chỉnh gì sau bài kiểm tra”

Có đến 14/30 ý kiến GV phản hồi trong hoạt động số 12, mặc dù số lượng bài

kiểm tra ĐG quá trình được họ chủ động tăng lên nhưng họ lại cảm thấy hào hứng

hơn với việc chấm điểm và gửi phản hồi đến SV một cách nhanh chóng hơn. 30/30

GV cho rằng họ thay đổi nhận thức về vai trò của ĐG quá trình so với trước thử

nghiệm. 8/30 GV tích cực trong việc đọc nhận xét về biểu điểm của lớp học phần.

Các kết quả định lượng về hiệu quả của các hoạt động QL đánh giá quá trình

được đo dựa trên đo mức độ thực hiện của nhóm GV tham gia thử nghiệm trước và

sau tác động được thể hiện như biểu đồ dưới đây:

4.5

3.97

3.73

3.47

3.4

3.37

3.23

3.2

3.5

3.13

2.53

2.33

2.13

2.5

2.03

1.97

1.9

1.83

1.8

1.5

0.5

175

1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 3.2 1.4 Tiêu 3.1

Trước Sau

Tiêu chuẩn 1 1112 chuẩn 2 2 Tiêu chuẩn 3 2

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh tương quan mức độ thực hiện trước và

sau tác động thử nghiệm

Ngoài ra, trong hoạt động 13 của tài liệu hướng dẫn, khi được hỏi về “Phương

hướng áp dụng “chu trình PDCA” của bản thân sau khi tham gia chương trình thử

nghiệm này ?” tác giả luận án nhận được 14/30 ý kiến cho rằng: “sẽ áp dụng chu

trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình ở các lớp học học phần này trong các

học kỳ tiếp theo”, 6/30 ý kiến cho rằng “sẽ áp dụng chu trình PDCA trong quản lý

đánh giá quá trình ở các lớp học của học phần này và các học phần khác được phân

công giảng dạy”, 10/30 ý kiến cho rằng “ sẽ áp dụng chu trình PDCA để đề xuất các

điều chỉnh cần thiết về Đề cương chi tiết học phần và CTĐT” và 5/30 ý kiến cho

rằng “sẽ áp dụng chu trình PDCA trong các hoạt động dạy học, đánh giá và các công tác kiểm định, công tác hành chính khác của nhà trường”. Một ý kiến ghi rằng: “Đây là quy trình dễ hiểu, dễ thực hành, trước hết giúp cho chính các GV hiểu rõ về bản chất của đánh giá KQHT theo tiếp cận NL” . Ý kiến khác cho biết : “Các sơ đồ công cụ được giới thiệu trong mỗi bước của quy trình giúp tôi hình dung dễ dàng và dễ áp dụng”

Các dữ liệu định tính nêu trên cùng với kết quả định lượng ở Bảng 3.4 cho

phép kết luận về tính hiệu quả của biện pháp được thử nghiệm.

176

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu lý luận của chương 1 và kết quả nghiên cứu

thực tiễn của chương 2, chương này đề xuất 06 biện pháp quản lý đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận NL dành cho các trường ĐH khu vực miền núi phía

Bắc. Các biện pháp được đề xuất theo 05 nguyên tắc cơ bản. Các biện pháp được

trình bày một cách hệ thống theo logic đi từ biện pháp “Tổ chức các hoạt động nâng

cao nhận thức của CBQL và GV về đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận

NL” (Biện pháp 1) đến “Tổ chức hoàn thiện hệ thống các văn bản, quy định của nhà

trường về quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL” (Biện pháp

2), “Chỉ đạo thực hiện quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên linh hoạt,

phù hợp với tiến trình phát triển chương trình đào tạo các ngành Sư phạm” (Biện

pháp 3) và đưa ra các gợi ý cụ thể cho các trường khắc phục các điểm yếu trên 2

bình diện đánh giá quá trình và ĐG tổng kết học phần như Biện pháp 4 “Chỉ đạo

GV vận dụng quy trình PDCA vào đánh giá kết quả học tập của SV” và Biện pháp 5

“Tổ chức thực hiện các hoạt động điều chỉnh – cải tiến sau mỗi kỳ đánh giá tổng kết

học phần theo phương châm cải tiến liên tục”. Cuối cùng là biện pháp 6 - Xây dựng

và phát triển văn hóa chất lượng của nhà trường theo tinh thần quản lý chất lượng

Deming trong vận hành hệ thống quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên

theo tiếp cận năng lực – như là động lực và cũng là mục tiêu cao nhất của hệ thống

quản lý đánh giá nói riêng và hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong nói chung của

các nhà trường. Các biện pháp bước đầu được khảo nghiệm và cho kết quả về mức

độ cần thiết, mức độ khả thi từ phía các chuyên gia là tương đối cao. Tuy nhiên,

hiệu quả của các biện pháp này không chỉ phụ thuộc vào các chỉ dẫn trong cách

thức thực hiện được mô tả trong chương này mà còn phụ thuộc rất nhiều vào khả

năng của mỗi nhà lãnh đạo khi nhìn thấy được các cơ hội và thách thức để có thể

kịp thời điều khiển, điều chỉnh các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý theo hướng phát

huy tích cực sự vận hành của hệ thống quản lý đánh giá.

177

KẾT LUẬN CHUNG

Về mặt lý luận: Luận án đã hệ thống hóa được các khái niệm công cụ như kết

quả học tập, đánh giá kết quả học tập, đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp

cận NL, từ đó đưa ra định nghĩa của khái niệm “quản lý đánh giá KQHT của SV

ngành SP theo tiếp cận NL. Luận án cũng chỉ được ba yêu cầu cơ bản đối với đánh

giá KQHT của SV ngành sư phạm theo tiếp cận NL, ba bản chất của quản lý đánh

giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL, từ đó chứng minh được sự phù hợp

khi vận dụng vòng tròn Deming trong xây dựng khung lý luận về quản lý đánh giá

KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL. Nội dung của quản lý đánh giá KQHT

của SV ngành SP theo tiếp cận NL gồm có hai hoạt động chính, đó là: quản lý đánh

giá quá trình theo tiếp cận NL và quản lý ĐG tổng kết học phần theo tiếp cận NL.

Mỗi hoạt động lại được vận hành dựa vào sự vận dụng chu trình Deming gồm 4

bước lặp đi lặp lại, đó là: Lập kế hoạch đánh giá (P), Thực hiện đánh giá (D), Kiểm

tra – giám sát việc thực hiện đánh giá (C) và điều chỉnh - cải tiến đánh giá (A).

Về mặt thực tiễn, các kết quả khảo sát thực trạng đánh giá và thực trạng quản

lý đánh giá KQHT của SV ngành SP tại các trường ĐH Khu vực miền núi phía Bắc

cho thấy: công tác quản lý đào tạo nói chung và quản lý đánh giá KQHT nói riêng ở

ba Trường nhìn chung được thiết kế và vận hành một cách bài bản. Có thể thấy rõ

điều đó qua hệ thống các văn bản, tài liệu hướng dẫn của các Trường, nhìn chung

đều đáp ứng được các yêu cầu theo đúng quy định của Bộ Giáo dục đào tạo. Tuy

nhiên, trong hệ thống văn bản quy định của nhà trường còn thiếu vắng các quy trình

và tài liệu hướng dẫn cụ thể về triển khai CĐR trong đánh giá KQHT. Bên cạnh đó,

biểu đồ về thực trạng quản lý của quản lý ĐG quá trình và quản lý ĐG tổng kết học

phần cho thấy rõ ràng, điểm yếu của quản lý đánh giá KQHT của 2 quá trình này

đều thuộc về bước Điều chỉnh. Chính vì các hoạt động điều chỉnh chưa được quan

tâm và tiến hành nghiêm túc trong mỗi chu trình quản lý, dù trên lớp hay trong

phạm vi lớn hơn là các lớp học phần của cùng ngành đào tạo, hay các lớp học phần

của cùng khối ngành đào tạo giáo viên, lại dẫn đến thực trạng đánh giá, đặc biệt là

178

thực trạng thi KTHP, còn chậm đổi mới. Sở dĩ còn tồn tại thực trạng trên là do ảnh

hưởng của nhiều yếu tố, từ các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý và đối tượng quản lý

(như sự nhạy bén, thích ứng của lãnh đạo trường học với các thay đổi trong quy

định hiện hành về quản lý đào tạo trình độ đại học, trình độ nhận thức và nghiệp vụ

của GV về đánh giá KQHT, tính chủ động tích cực của SV trong học tập … ) đến

các yếu tố thuộc về nguồn lực như : tài chính, công nghệ thông tin, cơ sở vật chất

phục vụ các hoạt động đánh giá KQHT. Trong đó, yếu tố được xác định có ảnh

hưởng nhiều nhất đến thực trạng là trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh

giá KQHT.

Để nâng cao hiệu quả quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận

NL, luận án đề xuất các nhà trường cần tiến hành thực hiện đồng bộ và linh hoạt 6

biện pháp sau: Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức của CBQL và GV về đánh

giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL; Tổ chức hoàn thiện hệ thống các văn

bản, quy định của nhà trường về quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp

cận NL; Chỉ đạo thực hiện các quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành

sư phạm linh hoạt, phù hợp với tiến trình phát triển chương trình đào tạo; Chỉ đạo GV

vận dụng quy trình quản lý PDCA vào đánh giá KQHT của SV; Tổ chức thực hiện

các hoạt động điều chỉnh – cải tiến sau mỗi kỳ đánh giá tổng kết học phần theo

phương châm cải tiến liên tục và Xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng của nhà

trường theo tinh thần quản lý chất lượng Deming trong vận hành hệ thống quản lý

đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL. Các biện pháp trên đều được tiến

hành khảo nghiệm và cho kết quả về mức độ cần thiết và mức độ khả thi cao. Biện

pháp thứ 4 được tổ chức thử nghiệm và bước đầu cho thấy tính hiệu quả của nó.

179

KHUYẾN NGHỊ

Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc triển khai và ứng dụng có hiệu quả các

kết quả nghiên cứu đạt được trong luận án này, tác giả xin đề xuất một vài khuyến

nghị sau đây:

1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Chỉ đạo Hội đồng tư vấn khối ngành khẩn trương xây dựng Chuẩn Chương

trình đào tạo cho nhóm ngành đào tạo giáo viên nói chung và Chuẩn CTĐT cho

từng ngành sư phạm nói riêng (theo quy định tại Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT

Quy định về Chuẩn CTĐT) làm cơ sở định hướng cho quá trình xây dựng, điều

chỉnh CĐR của CTĐT các ngành sư phạm ở các trường đại học.

2. Với các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc

- Tổ chức xây dựng, rà soát, điều chỉnh và hoàn thiện CĐR của CTĐT các

ngành SP theo tiếp cận NL trên cơ sở các căn cứ pháp lý quan trọng, đặc biệt là

Chuẩn CTĐT nhóm ngành đào tạo giáo viên và Chuẩn CTĐT mỗi ngành SP cụ thể

- Lãnh đạo trường đại học cần chỉ đạo xây dựng Bộ Chuẩn đánh giá NL dành

cho SV ngành SP trên cơ sở thống nhất cấu trúc khung năng lực đào tạo giáo viên

và chi tiết hóa các mức tiêu chí ĐG đối với từng năng lực làm cơ sở cho các quá

trình đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL được thực hiện đúng

hướng, hiệu quả.

- Soạn thảo các hướng dẫn, nguyên tắc, quy trình quản lý đánh giá KQHT nói

riêng và các hoạt động quản lý khác của nhà trường theo mô hình PDCA hướng đến

đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, đầu tư các phần mềm tin học hỗ trợ các

khâu của quy trình quản lý ĐG KQHT.

- Phối hợp chặt chẽ với các đơn vị sử dụng lao động (các trường phổ thông

tiếp nhận sinh viên tốt nghiệp) trong việc lấy ý kiến điều chỉnh CĐR của các CTĐT

giáo viên, trong việc xây dựng và sử dụng các bộ chuẩn ĐG năng lực cho SV ngành

SP, trong hoạt động thực tập, thực hành sư phạm, trong ĐG hồ sơ học tập của sinh

viên…nhằm gắn chặt các hoạt động đào tạo giáo viên với thực tiễn sinh động của

giáo dục phổ thông.

180

3. Đối với các khoa, bộ môn

- Dẫn dắt và tạo động lực cho GV có quyết tâm trong đổi mới ĐG KQHT của

SV theo tiếp cận NL thông qua các sinh hoạt chuyên môn nhằm thúc đẩy triển khai

sự vận dụng quy trình PDCA trong quản lý ĐG quá trình.

- Nghiên cứu vận dụng quy trình PDCA trong quản lý ĐG kết quả thực tập

SP theo tiếp cận NL; trong xây dựng và sử dụng Đề cương chi tiết theo tiếp cận NL;

trong đổi mới tổ chức xây dựng đề thi, tổ chức xây dựng công cụ chấm điểm theo

tiếp cận NL…. góp phần từng bước đổi mới trong quản lý đánh giá KQHT của SV

ngành SP theo tiếp cận NL nói riêng và quản lý đào tạo giáo viên theo tiếp cận NL

nói chung.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Nguyễn Thu Trang (2021) Một vài gợi ý về biện pháp quản lý đánh giá

kết quả học tập của sinh viên ngành Sư phạm theo tiếp cận năng lực.

Tạp chí Thiết bị Giáo dục Số đặc biệt Tháng 7 năm 2021.

2. Nguyễn Thu Trang (2021) Vận dụng vòng tròn Deming trong đổi mới

quản lý thi kết thúc học phần theo tiếp cận năng lực ở trường đại học.

Tạp chí Quản lý Giáo dục Tháng 6 năm 2021

3. Nguyễn Tiến Sinh, Nguyễn Thu Trang (2021) Vận dụng vòng tròn

Deming trong đổi mới quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận năng

lực ở trường đại học. Tạp chí Quản lý Giáo dục Tháng 9 năm 2021.

4. Nguyễn Tiến Sinh, Nguyễn Thu Trang (2022) Vận dụng vòng tròn

Deming trong đổi mới quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên

theo tiếp cận năng lực ở trường đại học. Tạp chí Quản lý Giáo dục

Tháng 4 năm 2022

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT

1. Vũ Thị Phương Anh (2011), “Chuẩn đầu ra và một số ngộ nhận phổ biến tại

Việt Nam”, Kỷ yếu Hội thảo về Chuẩn đầu ra giáo dục Đại học và đánh giá

theo chuẩn đầu ra, Đại học Huế.

2. Vũ Thị Phương Anh (2011), “Đánh giá kết quả đầu ra bậc đại học: Kinh

nghiệm thế giới”, Kỷ yếu Hội thảo về Chuẩn đầu ra giáo dục Đại học và đánh

giá theo chuẩn đầu ra, Đại học Huế.

3. Đinh Quang Báo (2013), “Phẩm chất nghề nghiệp và định hướng đào tạo giáo

viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 307

4. Đinh Quang Báo và cộng sự (2016), Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

5. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và cấu trúc của năng lực”, Tạp chí Khoa

học Giáo dục, số 117.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN (2009),

Xây dựng mô hình và chương trình đào tạo giáo viên định hướng chuẩn và

năng lực nghề nghiệp, Tài liệu Hội thảo.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư

phạm ứng dụng, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Chương trình phát triển ngành sư phạm và

các trường sư phạm từ năm 2011 đến năm 2020. Ban hành theo QĐ số

6290/BGDĐT năm 2011.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Những vấn đề chung về chương trình đào tạo

giáo viên, Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ

thông về phát triển chương trình đào tạo.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14 tháng 3

năm 2016 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu

chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của Giáo dục ĐH

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Thông tư số 12/2017/TT-BGDĐT ngày 19

tháng 5 năm 2017 của Bộ trưởng Bộ giáo dục Đào tạo ban hành Quy định về

kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học

12. Bộ Giáo dục và đào tạo (2017), Thông tư số 24/2017/TT-BGDĐT Về ban

hành danh mục giáo dục, đào tạo cấp IV trình độ Đại học

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) Thông tư 20/2018 TT-BGDĐT ngày 22 tháng

8 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định Chuẩn

nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông.

14. Bộ Giáo dục và đào tạo (2021), Thông tư 02/2021/TT-BGDĐT ban hành Quy

định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và bổ nhiệm, xếp hạng viên

chức giảng dạy trong các trường tiểu học công lập

15. Bộ Giáo dục và đào tạo (2021), Thông tư 03/2021/TT-BGDĐT ban hành Quy

định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và bổ nhiệm, xếp hạng viên

chức giảng dạy trong các trường trung học cơ sở công lập

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021) Thông tư 08/2021/TT-BGDĐT ngày 18 tháng 3 năm

2021 của Bộ trưởng Bộ giáo dục đào tạo ban hành Quy chế đào tạo trình độ đại học

17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021) Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT ngày 22 tháng

6 năm 2021 ban hành Quy định về Chuẩn Chương trình đào tạo; xây dựng,

18. Nguyễn Đức Chính (2014) Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục đại

thẩm định và ban hành CTĐT các trình độ của Giáo dục ĐH

học và đào tạo nguồn nhân lực, www.hids.hochiminhcity.gov.vn

19. Nguyễn Đức Chính (2009), Đo lường và đánh giá trong giáo dục và dạy học,

Tập bài giảng dành cho lớp Cao học quản lý giáo dục, Trường Đại học Giáo

dục, Đại học Quốc gia HN.

20. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

21. Chính phủ (2019), Nghị định số 99/2019/NĐ-CP ngày 30 tháng 12 năm 2019

của Chính phủ Quy định chi tiết quy định hướng dẫn thi hành một số điều của

Luật sửa đổi bổ sung, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học

22. Nguyễn Hữu Chung, Cấn Thị Thanh Hương (2017) “Kiểm tra đánh giá sinh viên

sư phạm theo định hướng đánh giá năng lực”, Tạp chí Quản lý giáo dục, 9 (12)

23. Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục – Bộ Giáo dục và đào tạo

(2016), Xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng trong trường đại học, truy

trong-truong-dai-hoc.htm

cập từ https://123docz.net//document/3897492-xay-dung-va-phat-trien-van-hoa-chat-luong-

24. Phạm Lê Cường (2016), Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo của các

trường/khoa đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục, Đại học Vinh.

25. Nguyễn Thị Kim Dung (2013), “Đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các

trường sư phạm theo định hướng hình thành năng lực nghề nghiệp”, Tạp chí

Giáo dục, số 308

26. Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự (2015), Đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo

định hướng hình thành năng lực nghề cho sinh viên các trường đại học sư

phạm, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

27. Vũ Dũng (2012), Từ điển Thuật ngữ Tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

28. Đại học Quốc gia Hà Nội (2005), Giáo dục đại học: chất lượng và đánh giá,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

29. Đại học Quốc gia Hà Nội (2008), Kiểm định, đánh giá và quản lý chất lượng

đào tạo đại học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

30. Đại học Quốc gia Hà Nội (2020), Tài liệu Tập huấn nâng cao năng lực bảo

đảm chất lượng chương trình đào tạo đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất

lượng giáo dục của Bộ Giáo dục đào tạo và AUN –QA.

31. Vũ Cao Đàm (2007), Giáo trình Phương pháp luận nghiên cứu khoa học,

NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

32. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội

nghị Trung ương 8 Khóa XI về Đổi mới Căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo.

33. Bùi Minh Đức (2019), “Xây dựng chuẩn đầu ra trong đào tạo cử nhân sư phạm

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, Tạp Chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số

14, tháng 2/2019

34. Phạm Minh Hạc (2013), Luận bàn giáo dục - quản lý giáo dục - khoa học giáo

dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

35. Bùi Minh Hải, Vũ Thị Hà (2014), “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của sinh viên theo năng lực thực tiễn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 100.

36. Đào Thanh Hải (2019), Quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung

cấp theo tiếp cận năng lực, Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục, Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam

37. Phạm Thị Thanh Hải và Nguyễn Vũ Bích Hiền (2016), Đổi mới đánh giá học

sinh tiểu học – Lý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

38. Lê Hồng Hạnh (2018), Quản lý đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận năng

lực cho sinh viên các trường đại học vùng đồng bằng sông Hồng, Luận án tiến

sĩ quản lý giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

39. Nguyễn Thị Hạnh (2015), “Phương pháp thiết kế chuẩn đầu ra môn học theo

định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (7/2015)

40. Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Quản lý và lãnh đạo nhà

41. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo dục,

www.tailieu.nhagiao.edu.vn

42. Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự (2016), Phát triển và quản lý chương trình

trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

43. Trần Đức Hiếu (2015), Quản lý đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo

giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

hệ thống tín chỉ ở trường đại học Việt Nam, Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

44. Học viện Nông nghiệp (2021), Sổ tay đảm bảo chất lượng, NXB Học viện

Nông nghiệp, Hà Nội.

45. Học viện Quản lý giáo dục (2015), Phát triển năng lực người học trong bối

cảnh hiện nay, Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế.

46. Học viện Quản lý giáo dục (2016), Phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo

viên và cán bộ quản lý giáo dục: xu hướng Việt Nam và thế giới, Kỷ yếu Hội

thảo Quốc tế.

47. Học viện Quản lý giáo dục (2019), Xây dựng tiêu chí chất lượng đội ngũ nhà

giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Kỷ

yếu hội thảo Khoa học Quốc gia, Nghệ An.

48. Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc (2020), Giáo trình

Kiểm tra đánh giá trong dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

49. Mai Danh Huấn (2007), “Xây dựng và quản lý quy trình kiểm tra đánh giá

thành tích học tập của SV hệ chính quy, phù hợp với phương thức đào tạo theo

hệ tín chỉ”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 18.

50. Mai Quang Huy (2014), “Những thay đổi trong đào tạo giáo viên tại Nhật

Bản”,Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 30, Số 1 (2014)

51. Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp

chí Quản lý giáo dục, số 43.

52. Nguyễn Mai Hương (2009), “Các điều kiện cần và đủ để triển khai đào tạo

theo học chế tín chỉ ở bậc đại học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 44.

53. Bùi Thị Thu Hương và cộng sự (2017), Đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Học viện Quản lý giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực, Báo cáo tổng kết đề

tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Học viện Quản lý Giáo dục, Hà Nội.

54. Cấn Thị Thanh Hương, Vương Thị Phương Thảo (2009), “Đổi mới phương

thức kiểm tra ĐG KQHT của SV ở đại học quốc gia Hà Nội”, Tạp chí Khoa

học, Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học xã hội và nhân văn số 25

55. Cấn Thị Thanh Hương (2011), Nghiên cứu quản lý kiểm tra đánh giá trong

giáo dục đại học ở Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Trường Đại

học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

56. Dương Giáng Thiên Hương và cộng sự (2017), Giáo trình rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

57. Phan Văn Kha (2014), Đổi mới quản lý giáo dục Việt Nam – Một số vấn đề lí

luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

58. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015), Kiểm tra đánh giá trong giáo

dục, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội.

59. Trần Kiểm (2014), Những vấn đề cơ bản của Khoa học quản lý giáo dục,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

60. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra – đánh giá trong dạy – học đại học, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

61. Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân (2011), “Đánh giá kết quả học tập của

sinh viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học Việt Nam: Những định

hướng nghiên cứu lý luận và thực tiễn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 66.

62. Lê Thùy Linh (2013), Dạy học giáo dục học ở đại học sư phạm theo tiếp cận

năng lực thực hiện, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái Nguyên.

63. Nguyễn Thị Loan (2020), Quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành Quản lý giáo dục theo tiếp cận năng lực, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo

dục, Học viện Quản lý giáo dục

64. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), “Đổi mới việc quản lý chương trình giáo dục đại

học để nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 241.

65. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), “Xây dựng mô hình và quy trình đào tạo giáo

viên chất lượng cao trong đại học đa lĩnh vực, Tạp chí Khoa học Giáo dục,

số 57.

66. Đinh Tuyết Mai, (2017), “Nước Đức đào tạo sư phạm như thế nào?”, truy cập

từ https://giaoduc.net.vn/du-hoc/nuoc-duc-dao-tao-su-pham-nhu-the-nao.

67. Masato Inada (2018), PDCA chuyên nghiệp, NXB Công thương, Hà Nội

68. Nguyễn Phương Nga (2005), Giáo dục Đại học: Chất lượng và đánh giá,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

69. Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (2007), Giáo dục đại học -Một số

thành tổ của chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

70. Nguyễn Minh Ngọc (2021), Đổi mới phương pháp giảng dạy tại Đại học Quốc

phuong-phap-giang-day-tai-dai-hoc-quoc-gia-ha-noi-dap-ung-giao-duc-4-0/

gia Hà Nội đáp ứng giáo dục 4.0, https://unihub.vnu.edu.vn/2021/12/10/doi-moi-

71. Nguyễn Thành Nhân (2010), “Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

của sinh viên”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 60.

72. Nguyễn Thành Nhân (2014), Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên

trong đào tạo theo tín chỉ, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học

giáo dục Việt Nam.

73. Hồ Thị Nhật (2018), Đánh giá vì sự tiến bộ học tập ở giáo dục đại học, NXB

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

74. Nhi Nhi (2021), “Chú trọng giáo dục phẩm chất đạo đức cho sinh viên sư

phạm”, truy cập từ www.vtc.vn

75. Trần Thị Tuyết Oanh (2000), Xây dựng, sử dụng câu trắc nghiệm khách quan

và câu tự luận ngắn trong ĐG KQHT môn giáo dục học, Luận án Tiến sĩ Giáo

dục học, Trường đại học sư phạm Hà Nội.

76. Trần Thị Tuyết Oanh (2012), “Định hướng phát triển kỹ năng sư phạm cho

sinh viên theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên”, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, số 60.

77. Trần Thị Tuyết Oanh (2014), Đánh giá kết quả học tập, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội

78. Pasi Sahlberg (2018), Bài học Phần Lan 2.0, NXB Thế giới, Hà Nội.

79. Pasi Sahlberg (2017), “Bí quyết thành công của Phần Lan: đào tạo giáo viên”,

truy cập từ www.ier.edu.vn

80. Phạm Văn Phong (2018), Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá thành quả học

tập theo tiếp cận năng lực trong Học viện Quân đội Việt Nam, Luận án tiến sĩ

quản lý giáo dục, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội.

81. Nguyễn Thị Hà Phương (2021), Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực, Luận án tiến sĩ khoa học

giáo dục, Trường Đại học Vinh.

82. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng

lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông

mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 101

83. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực

giải quyết vấn đề trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa

học Giáo dục số 111.

84. Nguyễn Nam Phương (2016), Đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của

sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá trình, Luận án Tiến sỹ Giáo dục

học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

85. Nguyễn Thị Thu Phương (2022), Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập các môn chuyên ngành của học viên ở Học viện An ninh nhân

dân theo định hướng phát triển năng lực, Luận án tiến sĩ Quản lý Giáo dục,

Học viện Chính trị

86. Phạm Thị Kim Phượng (2011), Mô hình tiếp cận năng lực trong phát triển

giáo dục nghề nghiệp, Tổng luận – tài liệu lưu hành nội bộ. Trung tâm Thông

tin Thư viện, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

87. Lê Thị Phượng (2018) “Chương trình đào tạo giáo viên Phần Lan - một góc

nhìn tham chiếu cho đào tạo giáo viên chất lượng cao ngành sư phạm Ngữ văn

ở trường Đại học Hồng Đức”, Tạp chí Khoa học trường đại học Hồng Đức (số

42 – 2018)

88. Phạm Hồng Quang (2015), Giải pháp đào tạo giáo viên theo định hướng năng

phap-dao-tao-giao-vien-theo-dinh-huong-nang-luc-2022.

lực, http://dhsptn.edu.vn/index.php?language=vi&nv=news&op=Thong-tin-chung/Giai-

89. Mỵ Giang Sơn (2014), Quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên

THPT theo định hướng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học, Luận án tiến

sĩ quản lý giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

90. Ngô Quang Sơn (2009), “Biện pháp quản lý công tác ĐG KQHT của học viên

trong đào tạo trực tuyến ở các trường Đại học, Cao đẳng hiện nay”, Tạp chí

Khoa học Giáo dục số 41.

91. Vũ Thị Sơn (2015), Mô hình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển

năng lực nghề, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

92. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà

trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

93. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và Kỹ

thuật, Hà Nội.

94. Đặng Lộc Thọ (2014), Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh

viên trường CĐSP Trung Ương theo yêu cầu đổi mới giáo dục đại học Việt

95. Đỗ Ngọc Thống (2011), Giáo dục phổ thông: Tiếp cận năng lực là thế nào?,

www.tiasang.com.vn

Nam, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

96. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo

hướng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 68.

97. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015), Xây dựng nền tảng tri thức nghề nghiệp trong đào

giao-vien/article/157.aspx

tạo giáo viên ở Việt Nam, http://vncsp.hnue.edu.vn/thu-vien-khgd/dao-tao-boi-duong-

98. Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và

tâm lý, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

99. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học

giáo dục, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

100. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và Đo lường thành quả học tập, NXB

Khoa học xã hội, Hà Nội.

101. Nguyễn Thị Thanh Trà (2015), Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học

của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực, Luận án Tiến sĩ Khoa

học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

102. Phạm Thành Trung (2014), Quản lý đánh giá kết quả học tập các môn khoa

học xã hội và nhân văn của học viên ở trường đại học quân sự, Luận án tiến sĩ

quản lý giáo dục, Học viện Chính trị.

103. Trần Trung – Trần Việt Cường (2014), Tiếp cận hiện đại trong rèn luyện năng

lực sư phạm cho sinh viên ngành Toán ở trường đại học, NXB Đại học Sư

104. Trường Đại học Hùng Vương (2021), Công khai chất lượng giáo dục,

https://www.hvu.edu.vn/tin-tuc/cong-khai.hvu

phạm, Hà Nội.

105. Trường ĐH Hùng Vương (2021), Quyết định số 520/QĐ – ĐHHV ngày 1

tháng 6 năm 2021 ban hành Quy định về công tác kiểm tra – đánh giá của

Trường ĐH Hùng Vương

106. Trường Đại học Tân Trào

https://daihoctantrao.edu.vn/cong-khai-hang-nam.html

(2021), Báo cáo Ba công khai,

107. Trường Đại học Tân Trào (2021), Quyết định số 846/QĐ – ĐHTTr ngày 13

108. Trường Đại học Tây Bắc (2021), Công tác Ba công khai, https://utb.edu.vn/gioi-

thieu/ba-cong-khai.html

tháng 10 năm 2021 ban hành Quy định tổ chức thi kết thúc học phần

109. Trường ĐH Tây Bắc (2021), Quyết định 359/ QĐ – ĐHTB ngày 17 tháng 5

năm 2021 ban hành Quy chế thi, kiểm tra và quản lý kết quả học tập trong đào

tạo theo hệ thống tín chỉ

110. Nguyễn Thị Bạch Vân (2010), “Đánh giá kết quả học tập của SV theo học chế tín chỉ

theo nghiên cứu tại trường Đại học Trà Vinh”, Tạp chí giáo dục (239)

111. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và

112. Chu trình PDCA truy cập từ https://vi.wikipedia.org/wiki/Chu_tr%C3%ACnh_PDCA

đánh giá năng lực người học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

TÀI LIỆU TIẾNG ANH

113. Australian Universities Teaching Committee, Core principles of effective

assessment, www. Cshe.unmelb.edu.au/assessinglearning

114. Cecil R. Reynolds, Ronald B. Livingston, Victor Willson (2009),

Measurement and assessment in Education, Pearson Publishers.

115. Crytal, B. (2008), Assessment task force of the academic master plan

community college of Philadelphia, Community College of Philadelphia

Learning Outcomes Assessment Model.

116. Institute of International Education (2013), Building research and teaching

capacity in Indochina through international collaboration.

117. Fook, C.Y., Sidhu, G.K. (2010), Authentic Assessment and Pedagogical

Strategies in Higher Education, Journal of Social Sciences 6

118. Freed, Huba (2000), Learner-centered assessment on college campuses:

shifting the focus from teaching to learning.

119. James H. Mcmillan (2001), Classroom assessment Principles and Practice for

effective Instruction, Pearson Publisher.

120. HRK German Rector’ Conference (2006), Asean University networking

quality assurance - Manual for the implementation of the guidelines.

121. Muhammad Asif & Abdul Raouf (2013), “Setting the course for quality

assurance in higher education”, Quality & Quantity International Journal of

Methodology, Volume 47, Number 4, June 2013

122. Peter W.Airasian, Michael K.Russell (2008), Classroom assessment: concepts

and applications, McGraw –Hill Higher Education Publisher

123. Sharon Castle and Beverly D. Shaklee (2006), Assessing teacher performance,

Rowman and littlefield education.

124. Steve Frankland, Dordrecht (1998), Enhancing learning and teaching through

assessment, Springer Publisher.

125. William J. Rothwell and James M. Graber (2010), Compentency – based

training basics, ASTD press, USA.

126. Yorkovich, S. (2007), Competence-based assessment system: encouragement

toward a more holistic approach, Northeast Business & Economics

Association.

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC ĐÍNH KÈM BÁO CÁO LUẬN ÁN

STT TÊN PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1 Bảng danh mục các năng lực nghề nghiệp cho giáo sinh được suy

luận từ Chuẩn nghề nghiệp giáo viên 2018 (Nguồn: tác giả Bùi Minh Đức)

PHỤ LỤC 2 Bảng tóm tắt các nội dung cơ bản của quản lý đánh giá KQHT của

SV ngành SP theo tiếp cận NL

PHỤ LỤC 3 Thông tin các trường đại học được lựa chọn khảo sát trong đề tài PHỤ LỤC 4 Mẫu phiếu hỏi ý kiến về thực trạng đánh giá KQHT của SV ngành

SP theo tiếp cận NL (dành cho giảng viên)

PHỤ LỤC 5 Mẫu phiếu hỏi ý kiến về thực trạng đánh giá và quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL (dành cho sinh viên)

PHỤ LỤC 6 Mẫu phiếu hỏi ý kiến về thực trạng quản lý đánh giá KQHT của SV

ngành SP theo tiếp cận NL (dành cho giảng viên)

PHỤ LỤC 7 Mẫu phiếu hỏi ý kiến về thực trạng quản lý đánh giá KQHT của SV

ngành SP theo tiếp cận NL (dành cho CBQL)

PHỤ LỤC 8 Câu hỏi phỏng vấn giảng viên PHỤ LỤC 9 Câu hỏi phỏng vấn CBQL PHỤ LỤC 10 Câu hỏi phỏng vấn Sinh viên PHỤ LỤC 11 Kết quả khảo sát thực trạng đánh giá và quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL tại các trường ĐH khu vực miền núi phía Bắc

PHỤ LỤC 12 Bảng gợi ý khung năng lực dành cho SV đại học ngành SP Toán PHỤ LỤC 13 Mẫu phiếu khảo nghiệm về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của

các biện pháp QL được đề xuất

PHỤ LỤC 14 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các

biện pháp QL được đề xuất

PHỤ LỤC 15 Tài liệu hướng dẫn giảng viên vận dụng quy trình PDCA trong quản

lý đánh giá quá trình

PHỤ LỤC 16 Mẫu phiếu khảo sát về mức độ thực hiện quy trình PDCA trong

đánh giá quá trình của GV trước và sau tác động thử nghiệm

PHỤ LỤC 17 Bảng đối sánh mức độ thực hiện của GV trước và sau tác động thử

nghiệm

PHỤ LỤC 1. Bảng danh mục các năng lực nghề nghiệp cho giáo

sinh được suy luận từ Chuẩn nghề nghiệp giáo viên 2018

(Nguồn: Bùi Minh Đức, 2019, Xây dựng CĐR trong đào tạo cử nhân sư phạm đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Tạp chí KHGD VN, Số 14, tháng 2 năm 2019)

Chuẩn đầu ra của CNSP

Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông mới

I.Những yêu cầu về đạo đức nhà giáo và

Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nhà giáo

phong cách sư phạm

Tiêu chí 1. Đạo đức nhà giáo

1. Đạo đức nghề nghiệp

Tiêu chí 2. Phong cách nhà giáo

2. Phong cách sư phạm

Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn,

II.Những yêu cầu về chuyên môn, nghiệp vụ

nghiệp vụ

sư phạm

Tiêu chí 3. Phát triển chuyên môn bản thân 3. Năng lực chuyên môn

Tiêu chí 4. Xây dựng kế hoạch dạy học và

4. Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học và

giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất,

giáo dục

năng lực học sinh

5. Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động dạy

Tiêu chí 5. Sử dụng phương pháp dạy học

học và giáo dục

và giáo dục theo hướng phát triển phẩm

6. Năng lực sử dụng phương pháp, phương

chất, năng lực học sinh

tiện dạy học và giáo dục

Tiêu chí 6. Kiểm tra, đánh giá theo hướng

7. Năng lực kiểm tra, đánh giá

phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Tiêu chí 7. Tư vấn và hỗ trợ học sinh

8. Năng lực tư vấn và hỗ trợ học sinh

Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo

III.Những yêu cầu về xây dựng môi trường

dục

giáo dục

Tiêu chí 8. Xây dựng văn hóa nhà trường

9. Năng lực xây dựng văn hóa nhà trường

Tiêu chí 9. Thực hiện quyền dân chủ trong

nhà trường

10. Năng lực xây dựng môi trường giáo dục an

Tiêu chí 10. Thực hiện và xây dựng trường

toàn, dân chủ

học an toàn, phòng chống bạo lực học

đường

Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ

IV.Những yêu cầu về phát triển mối quan

giữa nhà trường, gia đình và xã hội

hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội

Tiêu chí 11. Tạo dựng mối quan hệ hợp tác

11. Năng lực xây dựng mối quan hệ hợp tác

với cha mẹ hoặc người giám hộ của học

với cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh

sinh và các bên liên quan

Tiêu chí 12. Phối hợp giữa nhà trường, gia

đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy học

cho học sinh

12. Năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia

đình, xã hội

Tiêu chí 13. Phối hợp giữa nhà trường, gia

đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo đức,

lối sống cho học sinh

Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ hoặc

V.Những yêu cầu về sử dụng ngoại ngữ

tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông

hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ

tin, khai thác và sử dụng thiết bị công

thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công

nghệ trong dạy học, giáo dục

Tiêu chí 14. Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng

13. Năng lực sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng

dân tộc

Tiêu chí 15. Ứng dụng công nghệ thông tin,

14. Năng lực ứng dụng công nghệ trong dạy

khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ

học và giáo dục

trong dạy học, giáo dục

PHỤ LỤC 2 Bảng 1.3. Bảng tóm tắt các nội dung cơ bản của quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Sư phạm theo tiếp cận năng lực

Quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận NL Quản lý đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

P - LẬP KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ

-Xác định mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá và -Phân tích hiện trạng của hệ thống/quá trình đánh giá KQHT của

phương pháp đánh giá. SV

-GV xây dựng và công khai kế hoạch đánh giá, tiêu chí -Rút ra ý nghĩa từ hiện trạng và làm rõ mục tiêu đổi mới hệ thống

đánh giá cho tất cả SV được biết. đánh giá sao cho phù hợp với hiện trạng và từng giai đoạn cụ thể

của nhà trường

-Quyết định các phương án tổ chức đánh giá KQHT phù hợp

(Xác định hình thức đánh giá đáp ứng yêu cầu của CĐR học

phần, dự kiến các phương án dự phòng khác….)

--Xác định kế hoạch đánh giá KQHT theo từng năm học (nêu rõ

mục tiêu, chỉ tiêu cụ thể, cách thức thực hiện và dự kiến nguồn

lực)

D – THỰC HIỆN ĐÁNH GIÁ

-GV chủ động tiến hành các bài đánh giá quá trình theo đúng kế hoạch đề ra, đảm bảo đúng tiến độ và đúng hình thức đánh giá trong kế hoạch. -GV thiết kế đề kiểm tra, tiến hành đánh giá, chấm điểm đảm bảo công bằng, chính xác, khách quan.

- Giải thích đến tất cả thành viên tham gia các quá trình đánh giá về tầm quan trọng của CĐR đối với sự hình thành phát triển năng lực nghề nghiệp của SV và giải thích tại sao phải tiến hành Xây dựng phát triển ngân hàng đề thi theo tiếp cận năng lực, tổ chức coi thi, chấm thi đáp ứng yêu cầu của CĐR , vị trí vai trò của mỗi khâu trong tổng thể quá trình đánh giá -Tổ chức thực hiện các khâu xây dựng đề thi, coi thi, chấm thi nghiêm túc theo đúng kế hoạch -Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn để CB, GV có thể thực hiện các

khâu một cách chính xác nhất

C – KIỂM TRA - GIÁM SÁT VIỆC THỰC HIỆN ĐÁNH GIÁ

- GV tự chủ, tự chịu trách nhiệm về tiến độ thực hiện các bài kiểm tra, đánh giá quá trình được quy định trong Đề cương chi tiết, hoặc GV thực hiện dưới sự giám sát, đôn đốc, nhắc nhở của Lãnh đạo Khoa/ Bộ môn - GV xử lý kịp thời các sai sót xảy ra trong quá trình đánh giá.

-Thiết kế biểu mẫu và định dạng báo cáo về công tác tổ chức ra đề thi, coi thi, chấm thi một cách khoa học, chính xác, khách quan -Tiến hành các hoạt động kiểm tra, giám sát từng khâu ra đề thi, coi thi, chấm thi một cách nghiêm túc dựa trên các biểu mẫu kiểm tra, ghi chính xác số liệu, thông tin - Tiến hành báo cáo, chỉ ra điểm tốt, điểm sai và điểm cần học

hỏi sau mỗi kỳ đánh giá, phân tích mối liên hệ giữa nguyên nhân – kết quả thực hiện các khâu và toàn bộ quá trình đánh giá KQHT - Xác nhận xem chu trình PDCA có được lặp lại ở chuyên trách Khảo thí, Khoa, Bộ môn và các đơn vị chức năng khác một cách hợp lý hay không ?

A - ĐIỀU CHỈNH –CẢI TIẾN ĐÁNH GIÁ

- GV tiến hành chấm điểm khẩn trương,chính xác,phản hồi kết quả bài kiểm tra, đánh giá đến SV một cách nhanh chóng, kịp thời; giải thích các kết quả điểm số nếu SV cảm thấy chưa thỏa đáng. -GV điều chỉnh hoạt động dạy học, PP dạy học trên cơ sở các thông tin phản hồi từ kết quả các bài kiểm tra - đánh giá -GV hướng dẫn SV hoặc nhóm SV điều chỉnh PP học tập trên cơ sở các thông tin phản hồi từ kết quả các bài kiểm tra – đánh giá. -Xem xét điều chỉnh – cải tiến lại các bảng biểu báo cáo, xem xét điều chỉnh nội dung và cách tiến hành các cuộc họp tổng kết rút kinh nghiệm sau mỗi kỳ thi…. - Xem xét điều chỉnh – cải tiến ngân hàng đề thi – nếu cần thiết trên cơ sở các kết quả phân tích phổ điểm -Xem xét lại thống kê điểm số của SV, từ đó xem xét lại các hiện tượng chênh lệch điểm đáng kể - nếu có để điều chỉnh – cải tiến Đề cương chi tiết học phần, điều chỉnh – cải tiến PP dạy học, xem xét các phương thức đổi mới thi, xem xét hiệu quả triển khai các phần mềm quản lý đào tạo và quản lý điểm …..

PHỤ LỤC 3. THÔNG TIN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐƯỢC LỰA

CHỌN KHẢO SÁT

1. Trường Đại học Tây Bắc

Trường ĐH Tây Bắc được thành lập theo Quyết định số 39/2001/QĐ-TTg ngày

23/03/2001 của Thủ tướng Chính phủ trên cơ sở Trường Cao đẳng SP Tây Bắc, tiền thân là

Trường SP cấp 2 đặt tại khu Tự trị Thái Mèo được thành lập từ năm 1960.

Trường ĐH Tây Bắc là trường ĐH công lập, đa ngành trực thuộc Bộ Giáo dục và

Đào tạo. Trụ sở của trường đặt tại phường Quyết Tâm, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La.

Trường có tư cách pháp nhân, có con dấu và tài khoản riêng. Trường ĐH Tây Bắc có sứ

mạng đào tạo nguồn nhân lực có trình độ đại học và sau đại học; bồi dưỡng chuyên môn,

nghiệp vụ cho công chức, viên chức và người lao động; nghiên cứu khoa học; chuyển giao

công nghệ, triển khai các dịch vụ phục vụ phát triển bền vững kinh tế-xã hội và hội nhập

quốc tế của khu vực Tây Bắc. Trong chiến lược phát triển của trường, trường đại học Tây

Bắc phấn đấu là trường đại học đa ngành phát triển theo định hướng ứng dụng thuộc hạng

hai vào năm 2023, hạng nhất vào năm 2030 và đạt tiêu chuẩn chất lượng của mạng lưới các

trường đại học Đông Nam Á. Trong cơ cấu tổ chức của trường, Phòng Bảo đảm chất lượng

và Thanh tra Pháp chế là đơn vị đầu mối quản lý đánh giá KQHT của SV, bao gồm: Xây

dựng các kế hoạch tổ chức thi kết thúc học phần các hệ đào tạo trình độ đại học, cao đẳng;

chuẩn bị đề thi, triển khai nghiệp vụ thư ký coi thi và chấm thi, rà soát, xử lý sai sót liên

quan đến nhập và xử lý dữ liệu kết quả thi và đánh giá quá trình; theo dõi, điều phối kế

hoạch xây dựng, cập nhật ngân hàng dữ liệu đề thi kết thúc học phần trình độ đại học; xử

lý kỹ thuật, lập đề thi từ ngân hàng dữ liệu bằng phần mềm chuyên dụng; vận hành hệ

thống phần mềm quản lý đào tạo Edusoft đối với các phân hệ liên quan đến khảo thí;

nghiên cứu đề xuất phương thức tổ chức thi trên máy tính và mạng internet; quản lý tài sản,

cơ sở vật chất của đơn vị; phối hợp thực hiện công tác nghiệp vụ quản lý chất lượng; giải

quyết, xử lý các tình huống nghiệp vụ theo nhiệm vụ được phân công.

2. Trường Đại học Tân Trào

Trường ĐH Tân Trào được thành lập theo Quyết định số 1404/QĐ-TTg ngày 14

tháng 8 năm 2013 của Thủ tướng Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

trên cơ sở Trường Cao đẳng SP Tuyên Quang, tiền thân là Trường Sơ cấp SP của Khu tự

trị Việt Bắc.

Trường ĐH Tân Trào là đơn vị sự nghiệp trực thuộc Ủy ban nhân dân (UBND) tỉnh

Tuyên Quang, đồng thời chịu sự quản lý nhà nước của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chiến

lược, quy hoạch, kế hoạch và chính sách phát triển giáo dục; tiêu chuẩn GV, mục tiêu, nội

dung, chương trình, phương pháp đào tạo; về tuyển sinh, tổ chức đào tạo, thi, kiểm tra,

công nhận tốt nghiệp, cấp văn bằng, chứng chỉ; về thanh tra giáo dục. Trụ sở của trường

đặt tại Km 6, xã Trung Môn, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang. Trường có tư cách pháp

nhân, có con dấu và tài khoản riêng. Trường ĐH Tân Trào là cơ sở đào tạo, nghiên cứu

khoa học, hợp tác quốc tế và cung cấp các sản phẩm, dịch vụ nâng cao chất lượng cuộc

sống và xây dựng đất nước. Trong chiến lược phát triển, trường ĐH Tân Trào sẽ trở thành

một trung tâm phát triển bền vững, làm biến đổi cuộc sống và phục vụ cộng đồng. Trong

cơ cấu tổ chức của trường, Phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lượng là đơn vị đầu mối quản

lý hoạt động đánh giá KQHT của SV, với các nhiệm vụ cụ thể như: Tham mưu cho Hiệu

trưởng trong việc tổ chức các kỳ thi tuyển sinh, thi tốt nghiệp, thi học phần theo đúng các

quy chế và quy định hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Tham mưu cho Hiệu trưởng

trong việc tổ chức làm đề thi và hình thức thi; Phối hợp với các Khoa, Trung tâm và các tổ

bộ môn xây dựng hệ thống ngân hàng đề thi cho từng môn học; lựa chọn hình thức thi phù

hợp với từng môn học, từng hệ đào tạo nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá cũng như chất

lượng đào tạo; Tổ chức các kỳ thi tốt nghiệp, tuyển sinh: công tác đề thi, coi thi, chấm thi

và lưu trữ bài thi; phân tích xử lý các kết quả thi. Phối hợp với Phòng Đào tạo và các đơn

vị trong trường tổ chức các kì thi; Tham gia tư vấn nghiệp vụ về quy trình, PP đảm bảo

chất lượng đào tạo, thi - kiểm tra, đánh giá cho các đơn vị; Thẩm định tính chính xác của

việc chấm bài thi, tổ chức thẩm định ngẫu nhiên kết quả chấm bài các môn học của GV

trên cơ sở phân tích, so sánh kết quả từng môn học và qua sự phản ánh của SV

3. Trường Đại học Hùng Vương

Trường ĐH Hùng Vương được thành lập ngày 29 tháng 4 năm 2003 theo Quyết

định số 81/2003/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, trên cơ sở của Trường Cao đẳng SP

Phú Thọ - có bề dày truyền thống gần 60 năm. Trường ĐH Hùng Vương là trường ĐH

công lập, đa ngành trực thuộc UBND tỉnh Phú Thọ. Trụ sở của Trường đặt tại phường

Nông Trang, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ. Trường có tư cách pháp nhân, có con dấu

và tài khoản riêng.

Trường Đại học Hùng Vương là trường đại học công lập đa ngành, đào tạo nguồn

nhân lực chất lượng cao theo định hướng ứng dụng; là trung tâm nghiên cứu khoa học hiện

đại và chuyển giao công nghệ tiên tiến, phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội - văn

hóa của tỉnh Phú Thọ và cả nước. Trong chiến lược phát triển, đến năm 2030, trường Đại

học Hùng Vương trở thành một trường Đại học đa ngành, đa lĩnh vực đào tạo theo định

hướng ứng dụng có uy tín, chất lượng cao trong khu vực; Người học sau khi tốt nghiệp có

đủ năng lực làm việc trong môi trường quốc tế. Trong cơ cấu tổ chức của trường, Trung

tâm đảm bảo chất lượng là đơn vi đầu mối quản lý hoạt động đánh giá KQHT của SV, với

các nhiệm vụ cụ thể như: - Tham mưu cho Hiệu trưởng ban hành các văn bản quy định

hướng dẫn và thực hiện các quy trình, nhiệm vụ về công tác khảo thí của trường; Thực

hiện các hợp đồng tổ chức hoạt động khảo thí đối với các đơn vị ngoài trường.

PHỤ LỤC 4. PHIẾU HỎI Ý KIẾN

Về thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

(Dành cho Giảng viên)

Kính gửi Quý Thầy (Cô)!

Nhằm thu thập thông tin cần thiết làm cơ sở đề xuất các biện pháp quản lý đánh giá

kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các Trường Đại học

khu vực miền núi phía Bắc, kính mong Quý Thầy (Cô) hãy cho ý kiến cá nhân của mình

bằng đánh dấu X vào câu trả lời phù hợp nhất, trong đó sử dụng thang đánh giá 5 bậc, 1 là

bậc thấp nhất, 5 là bậc cao nhất. Các ý kiến đóng góp của Thầy (Cô) chỉ sử dụng cho mục

đích nghiên cứu, danh tính người trảlời luôn được bảo mật hoàn toàn.

Câu1. Thầy (Cô) đang phụ trách giảng dạy học phần thuộc khối kiến thức nào trong

Chương trình đào tạo Sư phạm ?

- Khối kiến thức cơ bản 

- Khối kiến thức cơ sở ngành 

- Khối kiến thức ngành 

- Khối kiến thức chuyên ngành 

Câu 2. Thầy (Cô) cho rằng hoạt động đánh giá kết quả học tập học phần mà mình

phụ trách giảng dạy có vai trò như thế nào trong rèn luyện và phát triển các năng lực

cho sinh viên ngành sư phạm ?

- Rất không quan trọng 

- Không quan trọng 

- Bình thường 

- Quan trọng 

- Rất quan trọng 

Câu 3.Theo Thầy (Cô), mục tiêu đánh giá quá trình có tầm quan trọng như thế nào

trong quá trình đào tạo?

Mức độ quan trọng

Các mục tiêu đánh giá

STT

quá trình

Xác định năng lực của Sinh viên

tại thời điểm đánh giá so với các

yêu cầu của Chuẩn đầu ra học

phần

Đa dạng hóa phương pháp dạy

học trên lớp, mỗi bài đánh giá

quá trình cũng được sử dụng như

là một phương pháp dạy học

Cung cấp thông tin phản hồi để

điều chỉnh phương pháp học của

sinh viên

Cung cấp thông tin phản hồi để

điều chỉnh phương pháp dạy học

của giảng viên

Tạo động lực học tập giúp sinh

viên tiến bộ hơn

Rèn luyện khả năng tự đánh giá

của sinh viên

Rèn luyện khả năng đánh giá lẫn

nhau giữa các sinh viên

Câu 4.Đối với các học phần mà Thầy (Cô) trực tiếp giảng dạy, hoạt động đánh giá

quá trình đã đáp ứng các mục tiêu sau đây như thế nào ?

Mức độ đáp ứng

Các mục tiêu đánh giá

STT

quá trình

Xác định trình độ của sinh viên tại

thời điểm đánh giá so với các yêu

cầu của Chuẩn đầu ra học phần

Đa dạng hóa phương pháp dạy học

trên lớp, mỗi bài đánh giá quá trình

cũng được sử dụng như là một

phương pháp dạy học

Cung câp thông tin phản hồi để điều

chỉnh phương pháp học của sinh viên

Cung cấp thông tin phản hồi để điều

chỉnh phương pháp dạy học của

giảng viên

Tạo động lực học tập cho sinh viên

tiến bộ hơn.

Rèn luyện khả năng tự đánh giá của

sinh viên

Rèn luyện khả năng đánh giá lẫn

nhau giữa các sinh viên

Câu 5.Khi tiến hành đánh giá quá trình, Thầy (Cô) chú trọng đến các nội dung đánh

giá như thế nào ?

Mức độ chú trọng

STT

Các nội dung đánh giá

Kiến thức

Kỹ năng

Thái độ

Các Thầy (Cô) hay thiết kế các bài đánh giá quá trình theo hướng đánh giá riêng rẽ từng mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ hay đánh giá tổng hợp trọn vẹn một năng lực với đầy đủ 3 thành tố? Vì sao?

………………………………………………………………………………………………..

Câu 6. Khi tiến hành các bài đánh giá quá trình, Thầy (Cô) sử dụng các phương pháp đánh giá sau đây với tần số như thế nào?

Tần số sử dụng

STT

Các phương pháp đánh giá

Tự luận

Trắc nghiệm

Vấn đáp

Đánh giá xác thực *

Ghi chú: Đánh giá xác thực (hay đánh giá sự thực hiện) là một phương pháp đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kỹ năng thiết yếu. Phương pháp này được tiến hành thông qua nhiều hình thức đánh giá như: câu hỏi – bài tập ngắn, thuyết trình theo sơ đồ, viết một đoạn trường kịch bản, báo cáo khoa học, báo cáo về một thí nghiệm, viết một bài báo, thực hiện một thí nghiệm, trình diễn một vở kịch – điệu múa, tranh luận, thực hiện dự án, đồ án …

Câu 7. Khi tiến hành đánh giá quá trình, Thầy (Cô) sử dụng mỗi phương pháp đánh giá sau đây ở mức độ thành thạo như thế nào?

Mức độ thành thạo

STT

Các phương pháp đánh giá

Tự luận

Trắc nghiệm

Vấn đáp

Đánh giá xác thực *

Câu 8. Trong quá trình lên lớp, Thầy (Cô) sử dụng các hình thức đánh giá sau đây như thế nào ?

Tần số sử dụng

STT

Các hình thức đánh giá

Bài kiểm tra trắc nghiệm

Bài kiểm tra tự luận

Bài kiểm tra trắc nghiệm kết hợp với tự luận

Câu hỏi – bài luận ngắn

Bài tập lớn

Bài thuyết trình/giảng bài trước lớp

Dự án học tập

Báo cáo khoa học

Đóng vai giải quyết tình huống

Báo cáo về một thí nghiệm

Câu 9. Thầy (Cô) sử dụng các công cụ đánh giá sau đây với mức độ như thế nào trong các bài đánh giá quá trình ?

Tần số sử dụng

STT

Các công cụ đánh giá

Bảng kiểm

Đáp án kèm biểu điểm bằng số

Đáp án kèm biểu điểm bằng chữ

Bảng tiêu chí dạng Rubric

Câu 10. Theo Thầy (Cô), các mục tiêu sau đây của bài đánh giá tổng kết học phần có

tầm quan trọng như thế nào ?

Mức độ quan trọng

Các mục tiêu của bài đánh giá tổng kết học

STT

phần

Xác nhận kết quả học tập học phần của sinh

viên

Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn đầu ra

học phần.

Xếp hạng sinh viên

Câu 11. Đối với các học phần mà Thầy (Cô) phụ trách, mục tiêu bài đánh giá tổng kết

học phần đáp ứng được những yêu cầu sau như thế nào ?

Mức độ đáp ứng

Các mục tiêu của bài đánh giá tổng

STT

kết học phần

Xác nhận kết quả học tập học phần của

sinh viên

Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn

đầu ra học phần.

Xếp hạng sinh viên

Câu 12. Đối với học phần mà Thầy (Cô) phụ trách giảng dạy, đề thi kết thúc học phần

chú trọng vào nội dung đánh giá như thế nào ?

Mức độ chú trọng

STT

Các nội dung đánh giá

Kiến thức

Kỹ năng

Thái độ

Câu 13. Theo Thầy (Cô), phương pháp đánh giá đang được áp dụng trong bài thi kết thúc học phần mà Thầy Cô giảng dạy có phù hợp không ?

- Phù hợp 

- Không phù hợp 

Câu 14. Xin ghi rõ tên học phần, tên phương pháp đánh giá và và giải thích vì sao?

……………………………………………………………………………..

Thầy Cô có mong muốn đổi mới thi KTHP đối với học phần mình phụ trách giảng

dạy như thế nào ?

………………………………………………………………………………………………

Câu 15.Thầy (Cô) đã từng tham gia Khóa Đào tạo/Bồi dưỡng/Tập huấn về đo lường,

đánh giá trong giáo dục ?

- Chưa bao giờ 

- Từ 1 đến 3 khóa 

- Trên 3 khóa 

Câu 16. Chức vụ công tác của Thầy (Cô) ?…………………………………………… Câu 17. Tên Khoa (Bộ môn) nơi công tác của Thầy (Cô) ?………………………………

Câu 18. Tên Trường nơi công tác của Thầy (Cô) ?

- Trường ĐH Hùng Vương

- Trường ĐH Tân Trào

- Trường ĐH Tây Bắc

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Quý Thầy (Cô)!

PHỤ LỤC 5. PHIẾU HỎI Ý KIẾN

Về thực trạng đánh giá và quản lý đánh giá kết quả học tập

của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

(Dành cho Sinh viên)

Chào Anh (Chị)!

Nhằm thu thập thông tin cần thiết làm cơ sở đề xuất đổi mới các biện pháp quản lý

đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các

Trường Đại học khu vực miền núi phía Bắc, rất mong Anh (Chị) hãy cho ý kiến cá nhân

của mình bằng đánh dấu X vào câu trả lời phù hợp nhất(trong đó sử dụng thang đánh giá 5

bậc, 1 là bậc thấp nhất, 5 là bậc cao nhất).Các ý kiến đóng góp của Anh (Chị) chỉ sử dụng

cho mục đích nghiên cứu. Danh tính người trả lời luôn được bảo mật hoàn toàn.

Câu 1. Trong các yêu cầu về năng lực đầu ra dành cho SV ngành Sư phạm, Anh/Chị đánh giá như thế nào về mức độ quan trọng cũng như mức độ khả thi của việc phát triển các nhóm NL này trong thực hiện chương trình đào tạo ?

Mức độ khả thi

Mức độ quan trọng

STT

Các nhóm NL nghề nghiệp

1 2

1 2 3 4 5

hợp tác với cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh, NL phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội,NL sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, NL ứng dụng CNTT trong dạy học và giáo dục …) Nhóm NL phát triển bản thân của nhà sư phạm NL phát triển tư duy (như NL tư duy hệ thống, tư duy logic, tư duy quy trình, tư duy quản lý….) và NL quản trị và phát triển bản thân (bao gồm quản trị cảm xúc, quản trị hành vi, quản trị thời gian, quản trị sức khỏe thể chất và tinh thần…)

Câu 2.Trong quá trình lên lớp, các Thầy (Cô) đã triển khai Đề cương chi tiết học phần và thực hiện các nhiệm vụ sau đây đến lớp học của Anh (Chị) ở mức độ như thế nào ?

Mức độ thực hiện

Các hoạt động

Phát biểu Chuẩn đầu ra học phần trong Đề cương chi tiết học phần

Giải thích mức độ đóng góp của Chuẩn đầu ra học phần đối với Chuẩn đầu ra của Chương trình đào tạo

Xác định số lượng bài đánh giá quá trình cần thiết tương ứng với các yêu cầu của Chuẩn đầu ra học phần

Xác định phương pháp, hình thức đánh giá phù hợp với từng nội dung học tập cụ thể

Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá phù hợp với tiến trình dạy học

Tổ chức đánh giá theo đúng kế hoạch trong Đề cương chi tiết

Câu 3.Theo Anh (Chị), hoạt động đánh giá quá trình trong quá trình học tập của

mình đã đáp ứng các mục tiêu sau đây như thế nào ?

Mức độ đáp ứng

Các mục tiêu đánh giá

STT

quá trình

Giúp xác định trình độ của bản thân

tại thời điểm đánh giá so với các yêu

cầu của Chuẩn đầu ra học phần

Giúp đa dạng hóa phương pháp dạy

học trên lớp, mỗi bài đánh giá quá

trình cũng được sử dụng như là một

phương pháp dạy học

Nhằm cung câp thông tin phản hồi để

sinh viên điều chỉnh phương pháp học

Nhằm cung câp thông tin phản hồi để

giảng viên điều chỉnh phương pháp

dạy

Tạo động lực học tập cho sinh viên

tiến bộ hơn.

Rèn luyện khả năng tự đánh giá của

sinh viên

Rèn luyện khả năng đánh giá lẫn

nhau giữa các sinh viên

Câu 4.Theo Anh (Chị), các bài đánh giá tổng kết học phần của mình đáp ứng các mục

tiêu sau đây như thế nào ?

Mức độ đáp ứng

Các mục tiêu của bài đánh giá

STT

tổng kết học phần

Xác nhận kết quả học tập học phần của

sinh viên một cách chính xác.

Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn

đầu ra học phần.

Xếp hạng sinh viên một cách công

bằng.

Câu 5.Để đạt được Chuẩn đầu ra của Chương trình đào tạo đang theo học, Anh (Chị)

dành sự quan tâm đến các thành tố sau ở mức độ như thế nào?

Mức độ quan tâm

Các nội dung đánh giá

Kiến thức

Kỹ năng

Thái độ

Câu 6. Trong quá trình học tập, Anh (Chị) cảm thấy hứng thú ở mức độ như thế nào

với từng hình thức đánh giá sau đây ?

Mức độ hứng thú

STT

Các hình thức đánh giá

Bài kiểm tra trắc nghiệm

Bài kiểm tra tự luận

Bài kiểm tra trắc nghiệm kết hợp với tự luận

Câu hỏi – bài luận ngắn

Bài tập lớn

Bài thuyết trình/giảng bài trước lớp

Dự án học tập

Báo cáo khoa học

Đóng vai giải quyết tình huống

Báo cáo về một thí nghiệm

Câu 7. Anh (Chị) hãy cho biết các văn bản/quy định/ tài liệu nào sau đây được phổ

biến công khai đến sinh viên? (đánh dấu X vào ô vuông thích hợp)

- Kế hoạch đào tạo khóa học 

- Kế hoạch đào tạo năm học 

- Chuẩn đầu ra Chương trình đào tạo 

- Chuẩn đầu ra của học phần 

- Đề cương chi tiết học phần 

- Cấu trúc đề thi kết thúc học phần 

- Đáp án của đề thi kết thúc học phần 

- Quy định đào tạo của nhà trường 

- Chuẩn nghề nghiệp giáo viên 

Câu 8. Anh (Chị) hãy cho biết mức độ hài lòng của mình đối với các hoạt động quản

lý đánh giá quá trình của các giảng viên phụ trách học phần ?

Các hoạt động quản lý

Mức độ hài lòng 4 3 2

Lập kế hoạch đánh giá quá trình

Xác định mục tiêu đánh giá đáp ứng yêu cầu của CĐR học phần Xác định nội dung các bài đánh giá quá trình phù hợp với tiến độ dạy học trên lớp Xác định phương thức đánh giá phù hợp với mục tiêu và nội dung đánh giá Xây dựng và công khai kế hoạch đánh giá cho tất cả SV được biết Thực hiện GV công bố đầy đủ các quy định vể đánh giá quá trình đối với sinh viên trong lớp học phụ trách Các đề kiểm tra được thiết kế đảm bảo tính chính xác Các đề kiểm tra được thiết kế góp phần đáp ứng các yêu cầu của CĐR học phần Các bài kiểm tra được tiến hành theo đúng tiến độ trong kế hoạch đề ra Các bài đánh giá quá trình được tiến hành theo đúng hình thức đánh giá trong kế hoạch đề ra Các bài kiểm tra được tổ chức đảm bảo tính khách quan Các bài kiểm tra được tổ chức đảm bảo tính công bằng Các bài kiểm tra được chấm điểm đảm bảo đúng tiến độ Các bài kiểm tra được chấm điểm đảm bảo độ chính xác Các tiêu chí đánh giá được phổ biến rõ ràng đến sinh viên Kiểm tra giám sát đánh giá quá trình Các hoạt động giám sát của giảng viên trong quá trình đánh giá quá trình được thực hiện nghiêm túc Các thiếu sót xảy ra trong quá trình đánh giá quá trình được xử lý kịp thời

D Điều chỉnh – cải tiến đánh giá quá trình

Các kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời đến sinh viên Các thông tin phản hồi về kết quả đánh giá giúp giảng viên điều chỉnh hoạt động dạy Các thông tin phản hồi về kết quả đánh giá giúp sinh viên điều chỉnh hoạt động học

Câu 9.Anh (Chị) hãy cho biết mức độ hài lòng của mình đối với các hoạt động quản lý

thi kết thúc học phần của nhà trường ?

Mức độ hài lòng

Các hoạt động quản lý

Lập kế hoạch thi kết thúc học phần

Kế hoạch thi kết thúc học phần được xây dựng thống nhất với kế hoạch đào tạo học kỳ/năm học. Kế hoạch thi kết thúc học phần được công khai đến sinh viên Các phương án đổi mới hình thức thi kết thúc học phần phù hợp với yêu cầu của Chuẩn đầu ra học phần. Các phương án đổi mới hình thức thi kết thúc học phần đảm bảo tính khả thi Các quyết định đổi mới hình thức thi kết thúc học phần được thông báo kịp thời đến người học ngay từ khi bắt đầu học kỳ. Lịch thi cung cấp các thông tin đầy đủ rõ ràng. Thực hiện thi kết thúc học phần

B 7 Đề thi đảm bảo tính chính xác

Đề thi phù hợp với các yêu cầu của CĐR học phần

9 Đề thi đảm bảo tính bảo mật

Các quy chế về công tác coi thi đảm bảo tính chặt chẽ Hoạt động tổ chức coi thi được thực hiện nghiêm túc Đáp án các đề thi kết thúc học phần được công khai Các quy định về công bố kết quả thi được ban hành rõ ràng

14 Các hoạt động công bố kết quả thi được tiến

C

hành nghiêm túc theo quy định Các tình huống xảy ra khi công bố kết quả thi được giải quyết kịp thời thỏa đáng. Kiểm tra – Giám sát thi kết thúc học phần Hoạt động giám sát thực hiện quy chế coi thi được tiến hành nghiêm túc Các thiếu sót trong khi thực hiện quy chế coi thi được sữa chữa kịp thời Các sai phạm trong khi thực hiện quy chế coi thi được xử lý đúng quy định

D Điều chỉnh – cải tiến thi kết thúc học phần Hoạt động tổ chức lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về tình hình tổ chức thi kết thúc học phần được thực hiện thường kỳ

Câu 10. Anh (Chị) vui lòng cho biết Anh (Chị) đang học năm thứ mấy ?

- Năm thứ 3

- Năm thứ 4

Câu 11. Anh (Chị) là sinh viên ngành Sư phạm nào ?

Câu 12. Anh (Chị) là sinh viên trường ?

- Trường ĐH Hùng Vương

- Trường ĐH Tân Trào

- Trường ĐH Tây Bắc

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Anh (Chị)!

PHỤ LỤC 6. PHIẾU HỎI Ý KIẾN

Về thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

(Dành cho Giảng viên)

Kính gửi Quý Thầy (Cô)!

Nhằm thu thập thông tin cần thiết làm cơ sở đề xuất đổi mới các biện pháp quản lý

đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các

Trường Đại học khu vực miền núi phía Bắc, kính mong Quý Thầy (Cô) hãy cho ý kiến cá

nhân của mình bằng đánh dấu X vào câu trả lời phù hợp nhất (trong đó sử dụng thang đánh

giá 5 bậc, 1 là bậc thấp nhất, 5 là bậc cao nhất). Các ý kiến đóng góp của Thầy (Cô) chỉ sử

dụng cho mục đích nghiên cứu, danh tính người trả lời luôn được bảo mật hoàn toàn.

Câu 1. Thầy (Cô) cho rằng quản lý đánh giá kết quả học tập của SV ngành sư phạm

theo tiếp cận năng lực có tầm quan trọng như thế nào ?

Mức độ quan trọng

STT

Tầm quan trọng của quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận năng lực Đảm bảo cho các kết quả học tập của sinh viên được đánh giá chính xác

Đảm bảo cho các kết quả học tập của sinh viên được đánh giá công bằng

Đảm bảo cho các kết quả học tập của sinh viên được đánh giá khách quan

Đảm bảo cho quá trình đánh giá thúc đẩy sự tiến bộ của sinh viên Đảm bảo tính khả thi trong huy động các nguồn lực phục vụ công tác đánh giá Đảm bảo tính hiệu quả trong huy động các nguồn lực phục vụ công tác đánh giá

Câu 2. Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện các hoạt động quản lý

đánh giá quá trình đối với các học phần mà Thầy (Cô) phụ trách ?

STT Các hoạt động quản lý đánh giá quá trình

Mức độ thực hiện 4 3 2

Lập kế hoạch đánh giá quá trình GV hoàn toàn chủ động trong lập kế hoạch đánh giá quá trình của học phần được phụ trách Xác định mục tiêu đánh giá đáp ứng yêu cầu của CĐR học phần Xác định nội dung các bài đánh giá quá trình phù hợp với tiến độ dạy học trên lớp Xác định phương thức đánh giá phù hợp với mục tiêu và nội dung đánh giá Xây dựng và công khai kế hoạch đánh giá cho tất cả SV được biết Thực hiện GV công bố đầy đủ các quy định vể đánh giá quá trình đối với sinh viên trong lớp học phụ trách GV chủ động tổ chức tiến hành kiểm tra đánh giá trong lớp học Các đề kiểm tra được thiết kế đảm bảo tính chính xác Các đề kiểm tra được thiết kế góp phần đáp ứng các yêu cầu của CĐR học phần Các bài kiểm tra được tiến hành theo đúng tiến độ trong kế hoạch đề ra Các bài đánh giá quá trình được tiến hành theo đúng hình thức đánh giá trong kế hoạch đề ra Các bài kiểm tra được tổ chức đảm bảo tính khách quan Các bài kiểm tra được tổ chức đảm bảo tính công bằng Các bài kiểm tra được chấm điểm đảm bảo đúng tiến độ Các bài kiểm tra được chấm điểm đảm bảo độ chính xác Các tiêu chí đánh giá được phổ biến rõ ràng đến sinh viên Kiểm tra giám sát đánh giá quá trình GV tự chủ tự chịu trách nhiệm hoàn thành tiến độ các bài đánh giá quá trình theo kế hoạch trong Đề cương chi tiết học phần

Các thiếu sót xảy ra trong quá trình đánh giá quá trình được thực hiện nghiêm túc D Điều chỉnh – cái tiến đánh giá quá trình

Câu 3. Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện các hoạt động lập kế

hoạch đánh giá tổng kết học phần của SV ngành Sư phạm ở trường nơi Thầy (Cô)

đang công tác ?

STT

Lập kế hoạch đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Mức độ thực hiện 4 3 2

Phân tích hiện trạng Phân tích kết quả thực hiện bản kế hoạch thi của học kỳ trước, năm học trước Phân tích tình trạng sử dụng hiện tại của ngân hàng câu hỏi thi, ngân hàng đề thi Phân tích đánh giá các ý kiến đề xuất của GV, Khoa, Bộ môn về các phương án đổi mới hình thức thi KTHP Rút ra ý nghĩa từ hiện trạng và làm rõ mục tiêu đổi mới Xác định điểm mạnh, điểm yếu của hiện trạng đánh giá Xác định mục tiêu đổi mới thi KTHP của nhà trường gắn với từng giai đoạn cụ thể

C Quyết định phương án tổ chức thi KTHP Xác định hình thức thi KTHP đáp ứng yêu cầu CĐR học phần Đề xuất các phương án thi dự phòng khi có những yếu tố không mong muốn xảy ra

D Xây dựng kế hoạch thực hiện 8 9

Xác định mục tiêu của kỳ thi KTHP Xác định các chỉ tiêu cụ thể trong mỗi kỳ thi Xác định cách thức tổ chức xây dựng đề thi, coi thi, chấm thi theo tiếp cận NL

11 Dự kiến đầy đủ các nguồn lực

Công khai bản KH đến các thành phần tham gia

Câu 4. Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện các hoạt động sau đây

trong quá trình tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá tổng kết học phần của SV ngành

Sư phạm ở trường nơi Thầy (Cô) đang công tác ?

Mức độ thực hiện

STT

Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Về ra đề thi

Quy trình thiết kế đề thi đảm bảo tính khoa học

Quy trình thiết kế đề thi được phổ biến và giải thích chi tiết đến các thành viên tham gia

Hoạt động thiết kế đề thi được thực hiện nghiêm túc theo đúng quy trình đề ra

Lựa chọn và in sao đề thi đảm bảo tính khách quan.

Các đơn vị phối hợp chặt chẽ trong quá trình ra đề thi

Tổ chức bồi dưỡng tập huấn cho CBGV về phương pháp thiết kế đề thi đáp ứng yêu cầu của các phương thức đánh giá mới theo tiếp cận năng lực

Cơ chế tài chính cho hoạt động ra đề được xác định rõ ràng

Về công tác coi thi

Sự điều động cán bộ, giảng viên cho công tác coi thi là hợp lý

Sự huy động các điều kiện cơ sở vật chất cho công tác coi thi đảm bảo tính hiệu quả

Các quy chế về công tác coi thi đảm bảo tính chặt chẽ

Các quy chế về công tác coi thi được quán triệt đầy đủ đến các thành phần tham gia

12 Các hướng dẫn về nghiệp vụ coi thi đối với các hình thức đánh giá mới được tổ chức tập

huấn kịp thời.

Hoạt động tổ chức coi thi được thực hiện nghiêm túc

Cơ chế tài chính cho công tác coi thi được xác định rõ ràng.

Về công tác chấm thi

Sự điều động cán bộ, giảng viên cho công tác chấm thi là hợp lý

Sự huy động các điều kiện cơ sở vật chất cho công tác chấm thi đảm bảo tính hiệu quả

Các quy chế về công tác chấm thi đảm bảo tính chặt chẽ

Các quy chế về công tác chấm thi được quán triệt đầy đủ đến các thành phần tham gia

Các hướng dẫn về nghiệp vụ chấm thi đối với các hình thức đánh giá mới được tổ chức tập huấn kịp thời.

Hoạt động tổ chức chấm thi được thực hiện nghiêm túc

Cơ chế tài chính cho công tác chấm thi được xác định rõ ràng

Về hoạt động công bố kết quả thi kết thúc học phần

Các quy định về công bố kết quả thi được ban hành rõ ràng

Các hoạt động công bố kết quả thi được tiến hành nghiêm túc theo quy định

Các tình huống xảy ra khi công bố kết quả thi được giải quyết kịp thời thỏa đáng.

Câu 5. Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện các hoạt động kiểm tra –

giám sát việc thực hiện đánh giá tổng kết học phần của SV ngành Sư phạm ở trường

nơi Thầy (Cô) đang công tác ?

Mức độ thực hiện

Kiểm tra - giám sát việc thực hiện đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

A Thiết lập các tiêu chuẩn, biểu mẫu kiểm

tra Các biểu mẫu kiểm tra đề thi được xác lập đảm bảo tính khoa học Các biểu mẫu kiểm tra hoạt động coi thi được xác lập chặt chẽ Các biểu mẫu kiểm tra hoạt động chấm thi được xác lập chặt chẽ Tiến hành các hoạt động kiểm tra, giám sát

4 Hoạt động kiểm tra thực hiện khâu ra đề thi

được tiến hành nghiêm túc

5 Hoạt động giám sát thực hiện quy chế coi thi

được tiến hành nghiêm túc

6 Hoạt động giám sát thực hiện quy chế chấm

thi được tiến hành nghiêm túc Các sai phạm/ thiếu sót trong khi thực hiện quy chế coi thi được xử lý kịp thời Tiến hành báo cáo và phân tích nguyên nhân – kết quả

8 Nội dung báo cáo có đầy đủ thông tin, số liệu Các kết quả thực hiện được phân tích rõ ràng 9 nguyên nhân

10 Chỉ ra điểm tốt, điểm sai và điểm học hỏi được (rút kinh nghiệm) sau mỗi kỳ thi D Xác nhận xem chu trình PDCA có được lặp lại ở từng bộ phận, phòng ban một cách hợp lý chưa.

11 Chu trình PDCA được lặp lại ở mỗi nhiệm

vụ cụ thể ở mỗi bộ phận

Câu 6. Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện các hoạt động điều chỉnh

– cải tiến đánh giá tổng kết học phần của SV ngành Sư phạm ở ngôi trường nơi Thầy

(Cô) đang công tác ?

STT

Mức độ thực hiện 4 3 2

Điều chỉnh - cải tiến đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cân NL Xem xét điều chỉnh – cải tiến lại các bảng biểu báo cáo, các cuộc họp Các biểu mẫu báo cáo được xem xét điểu chỉnh sau mỗi kỳ thi Tình hình tổ chức thi đối với các học phần đổi mới hình thức thi được tổng kết, rút kinh nghiệm, điều chỉnh quy chế sao cho chặt chẽ Xem xét điều chỉnh – cải tiến ngân hàng đề thi – nếu cần thiết Các kết quả học tập của sinh viên được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học sau mỗi kỳ thi kết thúc học phần. Các đề thi đã qua sử dụng được phân tích để xác định các tham số đặc trưng của đề thi Các đề thi được định kỳ điều chỉnh – cải tiến , bổ sung Điều chỉnh – cải tiến Đề cương học phần, phương pháp dạy học nhằm nâng cao KQHT của SV Các Đề cương chi tiết học phần được đề xuất điều chỉnh- cải tiến trên cơ sở thực trạng về KQHT của SV – nếu cần thiết Các phương pháp dạy học đối với các học phần đổi mới hình thức thi được đề xuất điều chỉnh

Câu 7. Thầy (Cô) vui lòng cho biết các yếu tố sau đây ảnh hưởng như thế nào đến

quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Sư phạm ?

STT

Mức độ ảnh hưởng 3

Các yếu tố ảnh hưởng Sự thay đổi trong các quy định hiện hành về Quản lý đào tạo trình độ đại học Yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông Trình độ nhận thức và nghiệp vụ của giảng viên về đánh giá KQHT Tính chủ động, tích cực trong học tập của sinh viên. Sự phát triển và ứng dụng của Công nghệ thông tin trong quản lý dữ liệu về ngân hàng đề thi và kết quả học tập của SV

Câu 8.Thầy (Cô) đã từng tham gia Khóa Đào tạo/Bồi dưỡng/Tập huấn về đo lường,

đánh giá trong giáo dục ?

- Chưa bao giờ

- Từ 1 đến 3 khóa

- Trên 3 khóa

Câu 9. Chức vụ công tác của Thầy (Cô) ?……………………………………

Câu 10. Tên Khoa (Bộ môn) nơi công tác của Thầy (Cô) ?…………………………….

Câu 11. Tên Trường nơi công tác của Thầy (Cô) ?

- Trường ĐH Hùng Vương

- Trường ĐH Tân Trào

- Trường ĐH Tây Bắc

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Quý Thầy (Cô)!

PHỤ LỤC 7. PHIẾU HỎI Ý KIẾN

Về thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực

(Dành cho Cán bộ quản lý)

Kính gửi Quý Thầy (Cô)!

Nhằm thu thập thông tin cần thiết làm cơ sở đề xuất các biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các Trường Đại học

khu vực miền núi phía Bắc, kính mong Quý Thầy (Cô) hãy cho ý kiến cá nhân của mình bằng đánh dấu X vào câu trả lời phù hợp nhất, trong đó sử dụng thang đánh giá 5 bậc,1 là

bậc thấp nhất, 5 là bậc cao nhất. Các ý kiến đóng góp của Thầy (Cô) chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu. Danh tính người trả lời luôn được bảo mật hoàn toàn.

Câu 1. Thầy (Cô) cho rằng hoạt động đánh giá kết quả học tập có vai trò như thế nào

trong rèn luyện và phát triển các năng lực cho sinh viên ngành Sư phạm ?

- Rất không quan trọng  - Không quan trọng  - Bình thường  - Quan trọng  - Rất quan trọng 

Câu 2. Quan điểm của Thầy (Cô) đối với các nhận định về vai trò của quản lý đánh

giá kết quả học tập của sinh viên ngành Sư phạm theo tiếp cận năng lực như thế nào ?

Mức độ quan trọng

STT

Các vai trò của quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận năng lực Đảm bảo cho các kết quả học tập của sinh viên được đánh giá chính xác Đảm bảo cho các kết quả học tập của sinh viên được đánh giá công bằng Đảm bảo cho các kết quả học tập của sinh viên được đánh giá khách quan

Câu 3.Xin Thầy (Cô) cho biết mức độ đồng ý của mình về những nhận định sau đây ?

Mức độ đồng ý

STT

Các nhận định về quản lý đánh giá kết quả học tập của Sinh viên ngành Sư phạm theo tiếp cận năng lực Đào tạo sinh viên ngành Sư phạm theo tiếp cận năng lực là xu hướng tất yếu để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Chuẩn nghề nghiệp giáo viên là cơ sở pháp lý quan trọng để xây dựng Chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo ngành sư phạm Chuẩn đầu ra CTĐT là cơ sở quan trọng để thiết kế và phát triển CTĐT Chuẩn đầu ra của học phần phải đóng góp vào Chuẩn đầu ra của CTĐT Đổi mới đánh giá KQHT của sinh viên theo tiếp cận năng lực cần thiết phải xác định mục tiêu đánh giá sao cho đáp ứng các yêu cầu của Chuẩn đầu ra học phần Đánh giá KQHT của sinh viên ngành Sư phạm theo tiếp cận năng lực không phải là một quá trình riêng biệt mà phải được tích hợp hoạt động kiểm tra với hoạt động dạy học. Các bài đánh giá quá trình nhằm xác định năng lực của sinh viên tại thời điểm đánh giá so với các yêu cầu của Chuẩn đầu ra học phần Các bài đánh giá quá trình nhằm đa dạng hóa phương pháp dạy học trên lớp, mỗi bài đánh giá quá trình cũng được sử dụng như là một phương pháp dạy học Các bài đánh giá nhằm cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp học của sinh viên 10 Các bài đánh giá nhằm cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp dạy học của sinh viên

11 Các bài đánh giá nhằm tạo động lực học tập giúp

sinh viên tiến bộ hơn

12 Các bài đánh giá nhằm rèn luyện khả năng tự

đánh giá của sinh viên

13 Các bài đánh giá nhằm rèn luyện khả năng đánh

giá lẫn nhau giữa các sinh viên

14 Bài thi kết thúc học phần nhằm xác nhận kết quả

học tập học phần của sinh viên

15 Bài thi kết thúc học phần đánh giá mức độ đạt

được các chuẩn đầu ra học phần.

16 Bài thi kết thúc học phần nhằm xếp hạng sinh

viên

Câu 4. Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện các hoạt động lập kế hoạch đánh giá tổng kết học phần của SV ngành Sư phạm ở Trường Thầy (Cô) đang

công tác ?

Mức độ thực hiện

STT

Lập kế hoạch ĐG tổng kết học phần theo tiếp cận NL

Phân tích hiện trạng

Phân tích kết quả thực hiện bản kế hoạch thi của học kỳ trước, năm học trước

Phân tích tình trạng sử dụng hiện tại của ngân hàng câu hỏi thi, ngân hàng đề thi

Phân tích đánh giá các ý kiến đề xuất của GV, Khoa, Bộ môn về các phương án đổi mới hình thức thi KTHP

Rút ra ý nghĩa từ hiện trạng và làm rõ mục tiêu đổi mới

Xác định điểm mạnh, điểm yếu của hiện trạng đánh giá

Xác định mục tiêu đổi mới thi KTHP của nhà trường gắn với từng giai đoạn cụ thể

C Quyết định phương án tổ chức thi KTHP

Xác định hình thức thi KTHP đáp ứng yêu cầu CĐR học phần

Đề xuất các phương án thi dự phòng khi có những yếu tố không mong muốn xảy ra

Xác định mục tiêu của kỳ thi KTHP

D Xây dựng kế hoạch thực hiện 8

Xác định các chỉ tiêu cụ thể trong mỗi kỳ thi Xác định cách thức tổ chức xây dựng đề thi, coi thi, chấm thi theo tiếp cận NL

11 Dự kiến đầy đủ các nguồn lực 12 Công khai bản KH đến các thành phần tham gia

Câu 5. Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện các hoạt động sau đây

trong quá trình tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá tổng kết học phần của SV ngành Sư phạm ở ngôi trường nơi Thầy (Cô) đang công tác ?

Mức độ thực hiện

STT

Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

Về ra đề thi Quy trình thiết kế đề thi đảm bảo tính khoa học Quy trình thiết kế đề thi được phổ biến và giải thích chi tiết đến các thành viên tham gia Hoạt động thiết kế đề thi được thực hiện nghiêm túc theo đúng quy trình đề ra Lựa chọn và in sao đề thi đảm bảo tính khách quan. Các đơn vị phối hợp chặt chẽ trong quá trình ra đề thi Tổ chức bồi dưỡng tập huấn cho CBGV về phương pháp thiết kế đề thi đáp ứng yêu cầu của các phương thức đánh giá mới theo tiếp cận năng lực Cơ chế tài chính cho hoạt động ra đề được xác định rõ ràng Về công tác coi thi Sự điều động cán bộ, giảng viên cho công tác coi thi là hợp lý Sự huy động các điều kiện cơ sở vật chất cho công tác coi thi đảm bảo tính hiệu quả Các quy chế về công tác coi thi đảm bảo tính chặt chẽ Các quy chế về công tác coi thi được quán triệt đầy đủ đến các thành phần tham gia Các hướng dẫn về nghiệp vụ coi thi đối với các hình thức đánh giá mớiđược tổ chức tập huấn kịp thời. Hoạt động tổ chức coi thi được thực hiện nghiêm túc

14 Cơ chế tài chính cho công tác coi thi được

xác định rõ ràng. Về công tác chấm thi Sự điều động cán bộ, giảng viên cho công tác chấm thi là hợp lý Sự huy động các điều kiện cơ sở vật chất cho công tác chấm thi đảm bảo tính hiệu quả Các quy chế về công tác chấm thi đảm bảo tính chặt chẽ Các quy chế về công tác chấm thi được quán triệt đầy đủ đến các thành phần tham gia Các hướng dẫn về nghiệp vụ chấm thi đối với các hình thức đánh giá mới được tổ chức tập huấn kịp thời. Hoạt động tổ chức chấm thi được thực hiện nghiêm túc Cơ chế tài chính cho công tác chấm thi được xác định rõ ràng Về hoạt động công bố kết quả thi kết thúc học phần Các quy định về công bố kết quả thi được ban hành rõ ràng Các hoạt động công bố kết quả thi được tiến hành nghiêm túc theo quy định Các tình huống xảy ra khi công bố kết quả thi được giải quyết kịp thời thỏa đáng.

Câu 6.Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện các hoạt động kiểm tra – giám sát việc thực hiện đánh giá tổng kết học phần của SV ngành Sư phạm ở ngôi

trường nơi Thầy (Cô) đang công tác ?

Mức độ thực hiện 4 3 2

Kiểm tra - giám sát việc thực hiện đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL Thiết lập các tiêu chuẩn, biểu mẫu kiểm tra Các biểu mẫu kiểm tra đề thi được xác lập đảm bảo tính khoa học Các biểu mẫu kiểm tra hoạt động coi thi được xác lập chặt chẽ Các biểu mẫu kiểm tra hoạt động chấm thi được xác lập chặt chẽ Tiến hành các hoạt động kiểm tra, giám sát Hoạt động kiểm tra thực hiện khâu ra đề thi được tiến hành nghiêm túc

5 Hoạt động giám sát thực hiện quy chế coi thi

được tiến hành nghiêm túc Hoạt động giám sát thực hiện quy chế chấm thi được tiến hành nghiêm túc Các sai phạm/ thiếu sót trong khi thực hiện quy chế coi thi được xử lý kịp thời Tiến hành báo cáo và phân tích nguyên nhân – kết quả

8 Nội dung báo cáo có đầy đủ thông tin, số liệu Các kết quả thực hiện được phân tích rõ ràng nguyên nhân Chỉ ra điểm tốt, điểm sai và điểm học hỏi được (rút kinh nghiệm) sau mỗi kỳ thi Xác nhận xem chu trình PDCA có được lặp lại ở từng bộ phận, phòng ban một cách hợp lý chưa. Chu trình PDCA được lặp lại ở mỗi nhiệm vụ cụ thể ở mỗi

Câu 7. Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện các hoạt động điều chỉnh

– cải tiến đánh giá tổng kết học phần của SV ngành Sư phạm ở ngôi trường nơi Thầy (Cô) đang công tác ?

Mức độ thực hiện

STT

Điều chỉnh- cải tiến đánh giá tổng kết học phần theo tiếp cận NL

Xem xét điều chỉnh – cải tiến lại các bảng biểu báo cáo, các cuộc họp Các biểu mẫu báo cáo được xem xét điểu chỉnh sau mỗi kỳ thi Tình hình tổ chức thi đối với các học phần đổi mới hình thức thi được tổng kết, rút kinh nghiệm, điều chỉnh quy chế sao cho chặt chẽ Xem xét điều chỉnh- cải tiến ngân hàng đề thi – nếu cần thiết Các kết quả học tập của sinh viên được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học sau mỗi kỳ thi kết thúc học phần. Các đề thi đã qua sử dụng được phân tích để xác định các tham số đặc trưng của đề thi Các đề thi được định kỳ điều chỉnh – cải tiến, bổ sung Điều chỉnh – cải tiến Đề cương học phần, phương pháp dạy học nhằm nâng cao KQHT của SV Các Đề cương chi tiết học phần được đề xuất

điều chỉnh- cải tiến trên cơ sở thực trạng về KQHT của SV – nếu cần thiết Các phương pháp dạy học đối với các học phần đổi mới hình thức thi được đề xuất điều chỉnh

Câu 8. Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố sau đây đến quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Sư phạm ở

Trường Thầy (Cô) công tác?

STT

Các yếu tố ảnh hưởng

Mức độ ảnh hưởng 3

Sự thay đổi trong các quy định hiện hành về Quản lý đào tạo trình độ đại học Yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông Trình độ nhận thức và nghiệp vụ của giảng viên về đánh giá KQHT Tính chủ động, tích cực trong học tập của sinh viên. Sự phát triển và ứng dụng của Công nghệ thông tin trong quản lý dữ liệu về ngân hàng đề thi và kết quả học tập của sinh viên Ý kiến khác (xin ghi rõ)

6 Câu 9.Thầy (Cô) đã từng tham gia Khóa Đào tạo/Bồi dưỡng/Tập huấn về đo lường, đánh giá trong giáo dục ?

- Chưa bao giờ - Từ 1 đến 3 khóa - Trên 3 khóa

Câu 10. Chức vụ công tác của Thầy (Cô) ?………………………………………

Câu 11. Tên đơn vị công tác của Thầy (Cô) ?……………………………………………

Câu 12. Tên Trường nơi công tác của Thầy (Cô) ?

- Trường ĐH Hùng Vương - Trường ĐH Tân Trào - Trường ĐH Tây Bắc

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Quý Thầy (Cô)!

PHỤ LỤC 8. CÂU HỎI PHỎNG VẤN GIẢNG VIÊN

1. Các Thầy/Cô có mong muốn đổi mới thi kết thúc học phần đối với học phần mình

phụ trách giảng dạy như thế nào?

2. Tại sao vấn đáp là một phương pháp truyền thống, dễ thực hiện mà Thầy/Cô lại

không sử dụng nhiều trong đánh giá quá trình ? Và cũng không đem lại hứng thú

cao cho sinh viên?

3. Các Thầy (Cô) có công bố các tiêu chí đánh giá đối với các bài kiểm tra, đánh giá

quá trình cho SV hay không?

4. Xin Thầy (Cô) cho biết các rào cản gặp phải khi triển khai triết lý “đánh giá vì sự

tiến bộ của sinh viên” trong nhà trường ?

PHỤ LỤC 9. CÂU HỎI PHỎNG VẤN CÁN BỘ QUẢN LÝ

Câu 1. Tại sao Thầy/Cô cho rằng mục tiêu đảm bảo cho quá trình đánh giá thúc

đẩy sự tiến bộ của sinh viên lại là Mục tiêu không quan trọng của Quản lý đánh giá

KQHT ?

Câu 2. Các khó khăn của nhà trường khi xây dựng và điều chỉnh CĐR của các

CTĐT?

Câu 3. Các hoạt động đánh giá quá trình đang được kiểm tra – giám sát như thế

nào trong các Khoa/Bộ môn?

Câu 4. Trong các bước lập kế hoạch thi KTHP được hỏi trong bảng khảo sát ý kiến,

nhà trường gặp khó khăn nhất ở khâu nào?

Câu 5. Nhà trường có tổ chức xử lý dữ liệu đề thi và KQHT của SV sau mỗi kỳ thi

kết thúc học phần hay không ? Nếu có, Thầy Cô vui lòng cho biết hoạt động đó

được diễn ra như thế nào?

Câu 6. Vì sao trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT lại được

nhận định là yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến quản lý đánh giá KQHT của SV

ngành SP theo tiếp cận NL?

PHỤ LỤC 10. CÂU HỎI PHỎNG VẤN SINH VIÊN

1. Vì sao tự luận là phương pháp hay được sử dụng nhất nhưng cũng không

đem lại hứng thú cao cho sinh viên?

2. Vì sao bài tập lớn là một hình thức khó đòi hỏi tư duy cao mà sinh viên

lại cảm thấy không hứng thú nhất?

3. Các em có thể điều chỉnh hoạt động học của mình sau mỗi bài đánh giá

quá trình hay không ? Vì sao ?

4. Tại sao các em lại coi trọng nhóm NL phát triển bản thân của nhà sư

phạm nhưng mức độ khả thi trong việc hình thành và phát triển nhóm

NL khi thực hiện CTĐT lại được đánh giá ở mức thấp hơn các nhóm

NL khác?

PHỤ LỤC 11

KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ VÀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC

TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Bảng 2.5a. Ý kiến của CBQL về mức độ quan trọng của mục tiêu đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Ý kiến của CBQL

Các phương án trả lời

STT

Mục tiêu đánh giá quá trình

Điểm TB

Xếp Thứ bậc

Tổng

2

3

4

5

1

4,67

4,40

3,17

18 13 12

3,20

14 10

Tạo động lực học tập giúp SV tiến bộ hơn

3,55

Rèn luyện khả năng tự đánh giá của SV

4,35

11 40

4,18

13 34

Rèn luyện khả năng đánh giá lẫn nhau giữa các SV

Bảng 2.5b. Ý kiến của GV về mức độ quan trọng của mục tiêu đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Các phương án trả lời

Ý kiến của GV

STT

Mục tiêu đánh giá quá trình

Tổng

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

41 145

197

4,62

37 141

197

4,50

68 28

197

3,05

73 21 14

197

3,01

38 21 15 11 112

197

3,70

25 11

26 126

197

4,10

30 13 11 23 120

197

3,96

Rèn luyện khả năng tự đánh giá của SV Rèn luyện khả năng đánh giá lẫn nhau giữa các SV

Bảng 2.6a. Ý kiến của CBQL về mức độ quan trọng của mục tiêu đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Các phương án trả lời

Ý kiến của CBQL

STT Các mục tiêu của bài đánh giá TKHP

Xếp thứ bậc

Điểm TB

Tổng

1 2 3

4

5

Xác nhận KQHT học phần của SV

4,20

4 6 12 35

4,29

3 4

Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn đầu ra học phần,

Xếp hạng sinh viên

4,07

8 6

Bảng 2.6b. Ý kiến của GV về mức độ quan trọng của mục tiêu đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Ý kiến của GV

Các phương án trả lời

STT Các mục tiêu của bài thi kết thúc học phần

Xếp thứ bậc

Điểm TB

Tổng

1

2

3

4

5

Xác nhận KQHT học phần của SV

4,27

14 13 10 28 132

197

4,35

29 138

197

Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn đầu ra học phần,

Xếp hạng sinh viên

4,08

19 18 16 19 125

197

Bảng 2.7a. Ý kiến của GV về thực trạng mức độ đáp ứng mục tiêu đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Ý kiến của GV Các phương án trả lời

Tổng

STT

Các mục tiêu đánh giá quá trình

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

4,40

138

197

4,16

126

197

3,23

197

3,36

197

3,95

119

197

4,23

132

197

4,10

122

197

Xác định trình độ của SV tại thời điểm đánh giá so với các yêu cầu của CĐR học phần Đa dạng hóa phương pháp dạy học trên lớp, mỗi bài đánh giá quá trình cũng được sử dụng như là một phương pháp dạy học Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp học của SV Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp dạy học của GV Tạo động lực học tập giúp SV tiến bộ hơn Rèn luyện khả năng tự đánh giá của SV Rèn luyện khả năng đánh giá lẫn nhau giữa các SV

Bảng 2.7b. Ý kiến của SV về thực trạng mức độ đáp ứng mục tiêu đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Ý kiến của SV Các phương án trả lời

Các mục tiêu đánh giá quá trình

STT

Tổng

Điểm TB

Xếp thứ bậc

4,43 1

14 19 62 191

292

4,10 4

20 26 22 62 162

292

3,32 6

69 38 25 50 110

292

3,28 7

68 40 28 54 102

292

3,95 5

42 15 18 58 159

292

4,26 2

16 16 16 72 172

292

4,17 3

22 21 15 60 174

292

Rèn luyện khả năng tự đánh giá của SV Rèn luyện khả năng đánh giá lẫn nhau giữa các SV

Bảng 2.8a. Ý kiến của GV về mức độ chú trọng đến nội dung đánh giá trong đánh giá quá trình theo

tiếp cận NL

Ý kiến của GV

Các phương án trả lời

STT

Các nội dung đánh giá

Tổng

Điểm TB

Xếp thứ bậc 1

Kiến thức

4,23

13 32 126

197

Kỹ năng

4,41

31 140

197

Thái độ

4,16

10 25 127

197

Bảng 2.8b. Ý kiến của SV về mức độ chú trọng đến nội dung đánh giá trong đánh giá quá trình theo

tiếp cận NL

Ý kiến của SV

Các phương án trả lời

STT

Các nội dung đánh giá

Tổng

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

4

5

2

3

Kiến thức

4,10

162

292

Kỹ năng

4,33

191

292

Thái độ

4,05

158

292

Bảng 2.9 a. Ý kiến của GV về tần số sử dụng của các phương pháp đánh giá trong đánh giá quá trình

theo tiếp cận NL

Ý kiến của GV

Các phương án trả lời

STT

Các phương pháp đánh giá

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

Tự luận

3,96

110

Tổng 197

Trắc nghiệm

3,64

197

Vấn đáp

3,18

197

Đánh giá xác thực

3,07

197

Bảng 2.9b. Ý kiến của GV về mức độ thành thạo của các phương pháp đánh giá trong đánh giá

quá trình theo tiếp cận NL

Ý kiến của GV

Các phương án trả lời

STT

Các phương pháp đánh giá

Điểm TB

1

2

3

4

5

Tự luận

Xếp thứ bậc 2

3,62

Tổng 197

Trắc nghiệm

4,01

113

197

Vấn đáp

3,18

197

Đánh giá xác thực

3,07

197

Bảng 2.10a. Ý kiến của GV về tần số sử dụng của các hình thức đánh giá trong đánh giá quá trình theo

tiếp cận NL

Các phương án trả lời

STT

Các hình thức đánh giá

Tổng

Điểm TB

3

4

5

2

1

Bài kiểm tra trắc nghiệm

Ý kiến của GV Xếp thứ bậc 4

3,85

16 29 106

197

4,19

16 29 123

197

3,69

23 30

197

Bài kiểm tra tự luận Bài kiểm tra trắc nghiệm kết hợp với tự luận Câu hỏi – bài luận ngắn

4,08

16 29 118

197

Bài tập lớn

3,52

23 40

197

Bài thuyết trình/giảng bài trước lớp

4,12

12 25 122

197

Dự án học tập

3,20

22 40

197

Vấn đáp

3,24

15 40

197

Đóng vai giải quyết tình huống

3,27

17 34

197

Báo cáo về một thí nghiệm

3,14

23 41

197

Bảng 2.10b. Ý kiến của SV mức độ hứng thú của các hình thức đánh giá trong đánh giá quá trình theo

tiếp cận NL

Ý kiến của SV

Các phương án trả lời

STT

Các hình thức đánh giá

Tổng

1

2

3

4

5

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Bài kiểm tra trắc nghiệm

19 55 165

292

4,01

Bài kiểm tra tự luận

43 52

292

3,04

20 43 124

292

3,39

Bài kiểm tra trắc nghiệm kết hợp với tự luận

Câu hỏi – bài luận ngắn

21 42 112

292

3,24

Bài tập lớn

2,87

44 48

292

Bài thuyết trình/giảng bài trước lớp

18 60 156

292

3,96

Dự án học tập

26 43

292

3,09

Vấn đáp

23 56

292

2,91

Đóng vai giải quyết tình huống

30 62 135

292

3,79

Báo cáo về một thí nghiệm

25 40 108

292

3,16

Bảng 2.11a. Ý kiến của GV về tần số sử dụng của các công cụ đánh giá trong đánh giá quá trình theo

tiếp cận NL

Ý kiến của GV

Các phương án trả lời

STT

Các công cụ đánh giá

1

2

3

4

5

Điểm TB

Điểm thứ bậc

Tổng

Bảng kiểm

2,69

197

Đáp án kèm biểu điểm bằng số

3,99

116

197

Đáp án kèm biểu điểm bằng chữ

3,70

105

197

Bảng tiêu chí dạng Rubric

2,11

197

Bảng 2.12a. Ý kiến của GV về mức độ đáp ứng các mục tiêu của bài đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Ý kiến của GV Các phương án trả lời

Các mục tiêu của bài đánh giá TK học phần

STT

1

2

3

4

5

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Tổng

Xác nhận KQHT học phần của SV

3,37

197

3,20

197

Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn đầu ra học phần

Xếp hạng SV

3,31

197

Bảng 2.12b. Ý kiến của SV về mức độ đáp ứng các mục tiêu của bài đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Ý kiến của SV

Các phương án trả lời

STT

Các mục tiêu của bài đánh giá TKHP học phần

Điểm TB

3,28

Xếp thứ bậc 1

Tổng 292

1 57

2 44

3 29

4 83

5 79

2,91

292

Xác nhận KQHT học phần của SV Đánh giá mức độ đạt được các chuẩn đầu ra học phần Xếp hạng SV

3,05

292

Bảng 2.13a. Ý kiến của GV về mức độ chú trọng các nội dung đánh giá của bài đánh giá TKHP theo

tiếp cận NL

Ý kiến của GV

Các phương án trả lời

STT

Các nội dung đánh giá

1

2

3

4

5

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Tổng

Kiến thức

4,25

123

197

Kỹ năng

3,37

197

Thái độ

3,06

197

Bảng 2.13b. Ý kiến của SV về mức độ chú trọng các nội dung đánh giá của bài đánh giá TKHP theo

tiếp cận NL

Ý kiến của SV

Các phương án trả lời

STT

Các nội dung đánh giá

Điểm TB Xếp thứ bậc

Tổng

1

2

3

4

5

Kiến thức

4,19

166

292

Kỹ năng

3,38

107

292

Thái độ

2,98

292

Bảng 2.14a. Ý kiến của CBQL về các vai trò của QL đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận

NL

Các phương án trả lời

Ý kiến của CBQL

STT

Các vai trò của QL đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Tổng

1

2

3

5

4

4,23

4,08

4,03

11 31

Đảm bảo cho các KQHT của SV được đánh giá chính xác Đảm bảo cho các KQHT của SV được đánh giá công bằng Đảm bảo cho các KQHT của SV được đánh giá khách quan

14 13

2,58

3,97

11 30

3,92

16 26

Đảm bảo cho quá trình đánh giá thúc đẩy sự tiến bộ của SV Đảm bảo tính khả thi trong huy động các nguồn lực phục vụ công tác đánh giá Đảm bảo tính hiệu quả trong huy động các nguồn lực phục vụ công tác đánh giá

Bảng 2.14b. Ý kiến của GV về các vai trò của QL đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL

Ý kiến của GV

Các Phương án trả lời

STT

Tổng

Các vai trò của QL đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận

Điểm TB

2

3

4

5

1

Xếp thứ bậc

32 136

197

4,45

31 134

197

4,39

39 128

197

4,40

197

2,57

30 126

197

4,30

29 130

197

4,32

Đảm bảo cho các KQHT của SV được đánh giá chính xác Đảm bảo cho các KQHT của SV được đánh giá công bằng Đảm bảo cho các KQHT của SV được đánh giá khách quan Đảm bảo cho quá trình đánh giá thúc đẩy sự tiến bộ của SV Đảm bảo tính khả thi trong huy động các nguồn lực phục vụ công tác đánh giá Đảm bảo tính hiệu quả trong huy động các nguồn lực phục vụ công tác đánh giá

Bảng 2.15a. Ý kiến của CBQL đối với các nhận định về QL đánh giá KQHT của SV ngành SP

theo tiếp cận NL

Các phương án trả lời

Ý kiến của CBQL

STT

Các nhận định

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Tổng

1

2

3

4

5

4,42

Đào tạo SV ngành SP theo tiếp cận NL là xu hướng tất yếu để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên

2,85

10 13

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên là cơ sở pháp lý quan trọng để xây dựng Chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo ngành SP

4,22

12 35

Chuẩn đầu ra CTĐT là cơ sở quan trọng để thiết kế và phát triển CTĐT

3,88

Chuẩn đầu ra của học phần phải đóng góp vào Chuẩn đầu ra của CTĐT

3,82

Đổi mới đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL cần thiết phải xác định mục tiêu đánh giá sao cho đáp ứng các yêu cầu của Chuẩn đầu ra học phần

2,65

Đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL không phải là một quá trình riêng biệt mà phải được tích hợp hoạt động kiểm tra với hoạt động dạy học

Bảng 2.17a.Ý kiến của SV về mức độ quan trọng của các nhóm NL nghề nghiệp trong thực hiện CTĐT

Ý kiến của SV

Các phương án trả lời

STT

Tổng

Mức độ quan trọng

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Nhóm NL chuyên môn

118

292

3.34

165

292

Nhóm NL sư phạm

4.17

104

292

Nhóm NL xã hội

3.22

172

292

4.23

Nhóm NL phát triển bản thân của nhà sư phạm

Bảng 2.17b. Ý kiến của SV về mức độ khả thi của các nhóm NL nghề nghiệp trong thực hiện CTĐT

Ý kiến của SV

Các phương án trả lời

STT

Tổng

Mức độ khả thi

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Nhóm NL chuyên môn

168

292

4.22

Nhóm NL sư phạm

163

292

4.17

Nhóm NL xã hội

118

292

3.43

102

292

3.14

Nhóm NL phát triển bản thân của nhà sư phạm

Các phương án trả lời

Bảng 2.18a. Ý kiến của GV về thực trạng lập kế hoạch đánh giá quá trình theo tiếp cận NL Ý kiến của GV

STT

Tổng

Lập kế hoạch đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

4,27 1

130

197

4,15 2

125

197

3,37 3

197

3,29 4

197

Xác định mục tiêu đánh giá đáp ứng yêu cầu của CĐR học phần Xác định nội dung các bài đánh giá quá trình phù hợp với tiến độ dạy học trên lớp Xác định phương thức đánh giá phù hợp với mục tiêu và nội dung đánh giá Xây dựng và công khai kế hoạch đánh giá cho tất cả SV được biết

3,77

TB chung

Các phương án trả lời

Tổng

STT

Lập kế hoạch đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Bảng 2.18b Ý kiến của SV về thực trạng lập kế hoạch đánh giá quá trình theo tiếp cận NL Mức độ hài lòng của SV Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

4

2

5

3

4,17 2

65 165

292

4,23 1

61 172

292

3,17 4

292

3,21 3

32 112

292

3,69

TB chung

Bảng 2.19a. Ý kiến của GV về thực trạng thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Mức độ thực hiện của GV

Các Phương án trả lời

Tổng

STT

Thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

2

3

4

5

1

4,33 3

132

197

4,12 5

115

197

3,66 7

197

142

197

4,55 1

138

197

4,43 2

197

3,26 8

197

3,20 9

126

197

4,17 4

102

197

3,82 6

3,14 10

197

GV công bố đầy đủ các quy định vể đánh giá quá trình đối với SV trong lớp học phụ trách Các đề kiểm tra được thiết kế đảm bảo tính chính xác Các đề kiểm tra được thiết kế góp phần đáp ứng các yêu cầu của CĐR học phần Các bài kiểm tra được tiến hành theo đúng tiến độ trong kế hoạch đề ra Các bài đánh giá quá trình được tiến hành theo đúng hình thức đánh giá trong kế hoạch đề ra Các bài kiểm tra được tổ chức đảm bảo tính khách quan Các bài kiểm tra được tổ chức đảm bảo tính công bằng Các bài kiểm tra được chấm điểm đảm bảo đúng tiến độ Các bài kiểm tra được chấm điểm đảm bảo độ chính xác Các tiêu chí đánh giá được phổ biến rõ ràng đến sinh viên

3,87

TB chung

Bảng 2.19b. Ý kiến của SV về thực trạng thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Các phương án trả lời

Mức độ hài lòng của SV

Tổng

STT

Thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

3,85 4

146

292

GV công bố đầy đủ các quy định vể đánh giá quá trình đối với SV trong lớp học phụ trách

3,21 7

292

Các đề kiểm tra được thiết kế đảm bảo tính chính xác

3,26 6

114

292

Các đề kiểm tra được thiết kế góp phần đáp ứng các yêu cầu của CĐR học phần

4,52 1

193

292

Các bài kiểm tra được tiến hành theo đúng tiến độ trong kế hoạch đề ra

3,96 3

156

292

2,98 9

292

3,07 8

292

4,35 2

182

292

3,65 5

130

292

2,91 10

292

Các bài đánh giá quá trình được tiến hành theo đúng hình thức đánh giá trong kế hoạch đề ra Các bài kiểm tra được tổ chức đảm bảo tính khách quan Các bài kiểm tra được tổ chức đảm bảo tính công bằng Các bài kiểm tra được chấm điểm đảm bảo đúng tiến độ Các bài kiểm tra được chấm điểm đảm bảo độ chính xác Các tiêu chí đánh giá được phổ biến rõ ràng đến sinh viên

TB chung

3,58

Bảng 2.20a. Ý kiến của GV về thực trạng kiểm tra – giám sát việc thực hiện

đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Các Phương án trả lời

Tổng

Ý kiến GV

STT

Kiểm tra - giám sát việc thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

3,95 2

118

197

4,30 1

128

197

Các hoạt động giám sát của GV trong quá trình đánh giá quá trình được thực hiện nghiêm túc Các thiếu sót xảy ra trong quá trình đánh giá quá trình được xử lý kịp thời

4,12

TB chung

Bảng 2.20b. Ý kiến của SV về thực trạng kiểm tra – giám sát việc thực hiện đánh giá quá trình theo

tiếp cận NL

Các phương án trả lời

Ý kiến SV

STT

Kiểm tra - giám sát việc thực hiện đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Tổng

1

2

3

4

5

3,85 1

146

292

3,21 2

292

Các hoạt động giám sát của GV trong đánh giá quá trình được thực hiện nghiêm túc Các thiếu sót xảy ra trong quá trình đánh giá quá trình được xử lý kịp thời

3,53

TB chung

Bảng 2.21a. Ý kiến của GV về thực trạng điều chỉnh – cải tiến đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Các Phương án trả lời

Mức độ thực hiện của GV

STT

Điều chỉnh – cải tiến đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Tổng

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

3,21

197

2,85

197

2,36

197

Các kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời đến SV Các thông tin phản hồi về kết quả đánh giá giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy Các thông tin phản hồi về kết quả đánh giá giúp SV điều chỉnh hoạt động học

2,81

TB chung

Bảng 2.21b. Ý kiến của SV về thực trạng điều chỉnh – cải tiến đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Các phương án trả lời

Mức độ hài lòng của SV

STT

Tổng

Điều chỉnh – cải tiến đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

292

3,04 1

2,97 2

292

2,74 3

292

2,92

TB chung

Bảng 2.22a. Ý kiến của CBQL về thực trạng lập kế hoạch đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Ý kiến của CBQL

STT

Các Phương án trả lời

Lập kế hoạch đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Phân tích hiện trạng

Tổng

5

4

1

2

3

4,68

4,55

2,68

4,12

3,85

2,83

2,75

Rút ra ý nghĩa từ hiện trạng và làm rõ mục tiêu đổi mới Xác định điểm mạnh, điểm yếu của hiện trạng đánh giá Xác định mục tiêu đổi mới thi KTHP của nhà trường gắn với từng giai đoạn cụ thể Quyết định phương án tổ chức thi KTHP Xác định hình thức thi KTHP đáp ứng yêu cầu CĐR học phần Đề xuất các phương án thi dự phòng khi có những yếu tố không mong muốn xảy ra

Xây dựng kế hoạch thực hiện

Xác định mục tiêu của kỳ thi KTHP 3,97

4,33

4,47

Xác định các chỉ tiêu cụ thể trong mỗi kỳ thi Xác định cách thức tổ chức xây dựng đề thi, coi thi, chấm thi theo tiếp cận NL

Dự kiến đầy đủ các nguồn lực

4,55

4,43

Công khai bản KH đến các thành phần tham gia

3,93

TB chung

Bảng 2.22b. Ý kiến của GV về thực trạng lập kế hoạch đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Ý kiến của GV

STT

Lập kế hoạch đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Các Phương án trả lời

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Tổng

2

1

3

4

5

4,58

145

197

4,56

140

197

2,56

197

3,65

105

197

2,77

197

Phân tích hiện trạng Phân tích kết quả thực hiện bản kế hoạch thi của học kỳ trước, năm học trước Phân tích tình trạng sử dụng hiện tại của ngân hàng câu hỏi thi, ngân hàng đề thi Phân tích đánh giá các ý kiến đề xuất của GV, Khoa, Bộ môn về các phương án đổi mới hình thức thi KTHP Rút ra ý nghĩa từ hiện trạng và làm rõ mục tiêu đổi mới Xác định điểm mạnh, điểm yếu của hiện trạng đánh giá Xác định mục tiêu đổi mới thi KTHP của nhà trường gắn với từng giai đoạn cụ thể Quyết định phương án tổ chức

2,63

197

2,62

197

D 8

4,54

139

197

4,44

136

197

3,48

197

3,55

101

197

thi KTHP Xác định hình thức thi KTHP đáp ứng yêu cầu CĐR học phần Đề xuất các phương án thi dự phòng khi có những yếu tố không mong muốn xảy ra Xây dựng kế hoạch thực hiện Xác định mục tiêu của kỳ thi KTHP 3,39 Xác định các chỉ tiêu cụ thể trong mỗi kỳ thi Xác định cách thức tổ chức xây dựng đề thi, coi thi, chấm thi theo tiếp cận NL Dự kiến đầy đủ các nguồn lực Công khai bản KH đến các thành phần tham gia

3,57

TB chung

Bảng 2.23a. Ý kiến của CBQL về thực trạng tổ chức ra đề thi theo tiếp cận NL

Phương án trả lời

Ý kiến của CBQL

STT

Tổ chức ra đề thi

Tổng

Điểm TB

Xếp thứ bậc

5

4

1

2

3

2,95

2,92

3,45

3,25

3,07

2,82

2,65

Quy trình thiết kế đề thi đảm bảo tính khoa học Quy trình thiết kế đề thi được phổ biến và giải thích chi tiết đến các thành viên tham gia Hoạt động thiết kế đề thi được thực hiện nghiêm túc theo đúng quy trình đề ra Lựa chọn và in sao đề thi đảm bảo tính khách quan, Các đơn vị phối hợp chặt chẽ trong quá trình ra đề thi Tổ chức bồi dưỡng tập huấn cho CBGV về phương pháp thiết kế đề thi đáp ứng yêu cầu của các phương thức đánh giá mới theo tiếp cận năng lực Cơ chế tài chính cho hoạt động ra đề được xác định rõ ràng

3.01

TB chung

Bảng 2.23a. Ý kiến của GV về thực trạng tổ chức ra đề thi theo tiếp cận NL

Ý kiến của GV

Các Phương án trả lời

Tổ chức ra đề thi

Tổng

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

3,02

197

3,08

197

3,46

197

3,35

197

3,65

101

197

2,72

197

2,95

197

3,18

TB chung

Bảng 2.24a. Ý kiến của CBQL về thực trạng tổ chức coi thi theo tiếp cận NL

Các phương án trả lời

Ý kiến của CBQL

Tổ chức coi thi

thứ bậc

Tổng

1

2

4

5

3

4,00

4,15

4,03

3,97

3,65

2,98

2,93

3,67

Sự điều động cán bộ, giảng viên cho công tác coi thi là hợp lý Sự huy động các điều kiện cơ sở vật chất cho công tác coi thi đảm bảo tính hiệu quả Các quy chế về công tác coi thi đảm bảo tính chặt chẽ Các quy chế về công tác coi thi được quán triệt đầy đủ đến các thành phần tham gia Các hướng dẫn về nghiệp vụ coi thi đối với các hình thức đánh giá mới được tổ chức tập huấn kịp thời, Hoạt động tổ chức coi thi được thực hiện nghiêm túc Cơ chế tài chính cho công tác coi thi được xác định rõ ràng, TB chung

Bảng 2.24b. Ý kiến của GV về thực trạng tổ chức coi thi theo tiếp cận NL

Các Phương án trả lời

Ý kiến của GV

STT

Tổ chức coi thi

Tổng

thứ bậc

1

2

3

4

5

197

3,01

3,34

197

4,12

115

197

4,25

122

197

3,65

197

3,28

197

2,91

197

Sự điều động cán bộ, giảng viên cho công tác coi thi là hợp lý Sự huy động các điều kiện cơ sở vật chất cho công tác coi thi đảm bảo tính hiệu quả Các quy chế về công tác coi thi đảm bảo tính chặt chẽ Các quy chế về công tác coi thi được quán triệt đầy đủ đến các thành phần tham gia Các hướng dẫn về nghiệp vụ coi thi đối với các hình thức đánh giá mới được tổ chức tập huấn kịp thời, Hoạt động tổ chức coi thi được thực hiện nghiêm túc Cơ chế tài chính cho công tác coi thi được xác định rõ ràng,

Bảng 2.25a. Ý kiến của CBQL về thực trạng tổ chức chấm thi theo tiếp cận NL

Phương án trả lời

Ý kiến của CBQL

Tổ chức chấm thi

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Tổng

5

2

1

3

4

3,27

3,85

3,46

3,15

2,96

2,73

2,65

Sự điều động cán bộ, giảng viên cho công tác chấm thi là hợp lý Sự huy động các điều kiện cơ sở vật chất cho công tác chấm thi đảm bảo tính hiệu quả Các quy chế về công tác chấm thi đảm bảo tính chặt chẽ Các quy chế về công tác chấm thi được quán triệt đầy đủ đến các thành phần tham gia Các hướng dẫn về nghiệp vụ chấm thi đối với các hình thức đánh giá mới được tổ chức tập huấn kịp thời, Hoạt động tổ chức chấm thi được thực hiện nghiêm túc Cơ chế tài chính cho công tác chấm thi được xác định rõ ràng

3,15

TB chung

Bảng 2.25b. Ý kiến của GV về thực trạng tổ chức chấm thi theo tiếp cận NL

Các Phương án trả lời

Ý kiến của GV

STT

Tổ chức chấm thi

Tổng

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

2,72

197

3,35

197

2,87

197

4,05

118

197

3,82

103

197

3,56

197

2,57

197

3,28

TB chung

Bảng 2.26a. Ý kiến của CBQL về thực trạng chỉ đạo thực hiện công bố kết quả thi theo tiếp cận NL

Ý kiến của CBQL

Các phương án trả lời

STT

Chỉ đạo thực hiện công bố kết quả thi

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Tổng

1

2 3 4

5

3,12

16 12 4 5 23

3,08

15 11 8 6 20

2,98

17 12 6 5 20

Các quy định về công bố kết quả thi được ban hành rõ ràng Các hoạt động công bố kết quả thi được tiến hành nghiêm túc theo quy định Các tình huống xảy ra khi công bố kết quả thi được giải quyết kịp thời thỏa đáng,

3,06

TB chung

Bảng 2.26b. Ý kiến của GV về thực trạng chỉ đạo thực hiện công bố kết quả thi theo tiếp cận NL

Các Phương án trả lời

Ý kiến của GV

STT

Chỉ đạo thực hiện công bố kết quả thi

Tổng

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

65 28 10 12 82

197

3,09

42 35 27 15 78

197

3,26

76 23 14 22 62

197

2,85

3,07

TB chung

Bảng 2.28a. Ý kiến của CBQL về thực trạng kiểm tra – giám sát việc thực hiện đánh giá TKHP theo

tiếp cận NL

Ý kiến của CBQL

STT

Các Phương án trả lời

Kiểm tra giám sát việc thực hiện đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Điểm TB

Tổng

Xếp TB

5

2

3

4

1

3,02 10

12 7

3,12 6

3,10 7

10 7 10 18

3,73 3

3,97 1

3,85 2

3,18 4

11 7 10 17

3,05 9

3,15 5

3,08 8

10 7 11 17

2,98 11

11 9 10 15

Thiết lập các tiêu chuẩn, biểu mẫu kiểm tra Các biểu mẫu kiểm tra đề thi được xác lập đảm bảo tính khoa học Các biểu mẫu kiểm tra hoạt động coi thi được xác lập chặt chẽ Các biểu mẫu kiểm tra hoạt động chấm thi được xác lập chặt chẽ Tiến hành các hoạt động kiểm tra, giám sát Hoạt động kiểm tra thực hiện khâu ra đề thi được tiến hành nghiêm túc Hoạt động giám sát thực hiện quy chế coi thi được tiến hành nghiêm túc Hoạt động giám sát thực hiện quy chế chấm thi được tiến hành nghiêm túc Các sai phạm/ thiếu sót trong khi thực hiện quy chế coi thi được xử lý kịp thời Tiến hành báo cáo, phân tích nguyên nhân – KQ Nội dung báo cáo có đầy đủ thông tin, số liệu Các kết quả thực hiện được phân tích rõ ràng nguyên nhân Chỉ ra điểm tốt, điểm sai và điểm học hỏi được (rút kinh nghiệm) sau mỗi kỳ thi Xác nhận xem chu trình PDCA có được lặp lại ở từng bộ phận, phòng ban một cách hợp lý chưa, Chu trình PDCA được lặp lại ở mỗi nhiệm vụ cụ thể ở mỗi bộ phận

3,29

TB chung

Bảng 2.28b. Ý kiến của GV về thực trạng kiểm tra – giám sát việc thực hiện đánh giá TKHP theo

tiếp cận NL

Ý kiến của GV

STT

Kiểm tra giám sát việc thực hiện đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Các Phương án trả lời

Tổng

Điểm TB

Xếp TB

1

2

3

4

5

3,07 9

34 19 13 85

197

3,39 4

32 21 18 93

197

3,22 6

35 20 14 89

197

3,62 2

19 23 28 98

197

Thiết lập các tiêu chuẩn, biểu mẫu kiểm tra Các biểu mẫu kiểm tra đề thi được xác lập đảm bảo tính khoa học Các biểu mẫu kiểm tra hoạt động coi thi được xác lập chặt chẽ Các biểu mẫu kiểm tra hoạt động chấm thi được xác lập chặt chẽ Tiến hành các hoạt động kiểm tra, giám sát Hoạt động kiểm tra thực hiện khâu ra đề thi được tiến hành nghiêm túc

3,59 3

19 23 28 97

197

3,66 1

19 23 30 98

197

3,33 5

32 22 17 91

197

34 19 12 85

197

3,05 10

35 21 14 87

197

3,18 7

3,10 8

33 20 14 85

197

2,72 11

38 19 15 68

197

Hoạt động giám sát thực hiện quy chế coi thi được tiến hành nghiêm túc Hoạt động giám sát thực hiện quy chế chấm thi được tiến hành nghiêm túc Các sai phạm/ thiếu sót trong khi thực hiện quy chế coi thi được xử lý kịp thời Tiến hành báo cáo, phân tích nguyên nhân – KQ Nội dung báo cáo có đầy đủ thông tin, số liệu Các kết quả thực hiện được phân tích rõ ràng nguyên nhân Chỉ ra điểm tốt, điểm sai và điểm học hỏi được (rút kinh nghiệm) sau mỗi kỳ thi Xác nhận xem chu trình PDCA có được lặp lại ở từng bộ phận, phòng ban một cách hợp lý chưa, Chu trình PDCA được lặp lại ở mỗi nhiệm vụ cụ thể ở mỗi bộ phận

3,27

TB chung

Bảng 2.29a. Ý kiến của CBQL về thực trạng điều chỉnh – cải tiến đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Các Phương án trả lời

Ý kiến của CBQL

Điều chỉnh – cải tiến đánh giá TKHP theo

tiếp cận NL

ST T

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Tổng

5

1

2

3

4

1,97

1,95

3,62

2,97

3,35

3,02

3,92

Các KQHT của SV được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học sau mỗi kỳ thi KTHP, Các đề thi đã qua sử dụng được phân tích để xác định các tham số đặc trưng của đề thi Tình hình tổ chức thi đối với các học phần đổi mới hình thức thi được tổng kết, rút kinh nghiệm Các Đề cương chi tiết học phần được đề xuất điều chỉnh trên cơ sở thực trạng KQHT của SV Các đề thi được định kỳ điều chỉnh, bổ sung Các phương pháp dạy học đối với các học phần đổi mới hình thức thi được đề xuất điều chỉnh Các quy chế về công tác đánh giá KQHT được điều chỉnh sao cho chặt chẽ hơn

2,97

TB chung

Bảng 2.28b. Ý kiến của GV về thực trạng điều chỉnh – cải tiến đánh giá TKHP theo tiếp cận NL

Ý kiến của GV

Điều chỉnh – cải tiến đánh giá TKHP theo

Các Phương án trả lời

STT

tiếp cận NL

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Tổng

1

2

3

4

5

2,57

11 54

197

2,24

18 25

197

3,33

22 85

197

2,80

11 65

197

2,71

11 62

197

2,64

10 54

197

3,11

18 70

197

2,77

Các Đề cương chi tiết học phần được đề xuất điều chỉnh trên cơ sở thực trạng KQHT của SV Các đề thi được định kỳ điều chỉnh, bổ sung Các phương pháp dạy học đối với các học phần đổi mới hình thức thi được đề xuất điều chỉnh Các quy chế về công tác đánh giá KQHT được điều chỉnh sao cho chặt chẽ hơn TB chung

Bảng 2.30a. Ý kiến của CBQL về thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý đánh giá

KQHT của SV theo tiếp cận NL

Ý kiến của CBQL

Các phương án trả lời

STT

Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP

Điểm TB

Xếp thứ bậc

Tổng

1

2

3

4

5

3,82

3,15

4,28

4,38

3,52

4,15

Sự thay đổi trong các quy định hiện hành về Quản lý đào tạo Yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông Năng lực lãnh đạo, quản lý của hiệu trưởng nhà trường Trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT Tính chủ động, tích cực trong học tập của sinh viên, Sự phát triển và ứng dụng của Công nghệ thông tin trong quản lý dữ liệu về ngân hàng đề thi và KQHT của sinh viên

Bảng 2.30b. Ý kiến của GV về thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý đánh giá

KQHT của SV theo tiếp cận NL

Các Phương án trả lời

Ý kiến của GV

STT

Tổng

Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP

Điểm TB

Xếp thứ bậc

1

2

3

4

5

23 13 11 30 120

197

4,07

Sự thay đổi trong các quy định hiện hành về Quản lý đào tạo

Yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông

29 24 22 27

197

3,69

4,19

18 14

28 128

197

4,25

16 13

28 132

197

3,76

27 23 18 31

197

3,85

24 22 19 27 105

197

Năng lực lãnh đạo, quản lý của hiệu trưởng nhà trường Trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT Tính chủ động, tích cực trong học tập của sinh viên, Sự phát triển và ứng dụng của Công nghệ thông tin trong quản lý dữ liệu về ngân hàng đề thi và KQHT của sinh viên

PHỤ LỤC 12. BẢNG GỢI Ý KHUNG NĂNG LỰC DÀNH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN

Gợi ý các thành tố của NL

NHÓM NL

NHÓM NL CHUYÊN MÔN

1. NL làm chủ tri thức Toán học - Nắm vững kiến thức cơ bản về Logic học, Toán cao cấp, Toán sơ cấp và Toán ứng dụng cũng như các tư duy thuật toán; - Hiểu và nắm vững các kiến thức chuyên sâu về toán học cơ bản ở trình độ đại học và mối quan hệ với các kiến thức toán học ở phổ thông. - Phát triển các kỹ năng tư duy trong nhận thức các tri thức Toán học - Chủ động tích cực trong tự bồi dưỡng sâu rộng các tri thức Toán học nói chung và kiến thức Toán học phổ thông nói riêng 2. NL giải toán - Nắm vững các kiến thức về phương pháp giải toán - Thành thạo kỹ năng giải toán - Phối hợp các loại suy luận trong các hoạt động tìm tòi, phát hiện các tri thức toán học - Phối hợp các loại hình tư duy trong các hoạt động tìm tòi, phát hiện các tri thức toán học - Vận dụng tri thức toán học vào giải thích các tình huống trực tiếp, giải quyết các bài toán thực tiễn 3. 3.NL dạy học Toán học

dục

phổ

tổng

trình

vững

thông

chương

NHÓM NL SƯ PHẠM

- Thực hành thành thạo các PP dạy học môn toán - Tổ chức các hoạt động nhận thức trong dạy học toán ở trường phổ thông thức của học sinh - Định hướng, điều chỉnh hoạt động nhận - Nhận diện và giải quyết các khó khăn, sai lầm của học sinh khi giải toán - Tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong giáo dục Toán học 4. NL xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục thể giáo - Nắm - Nắm vững chương trình dạy học và tài liệu giáo khoa môn học mình phụ trách - Nắm bắt được điều kiện hoàn cảnh dạy học - Nắm bắt được đặc điểm chung của đối tượng dạy học - Xác định kế hoạch dạy học theo năm học, kỳ học, bài học - Dự kiến phân phối thời gian dạy học một cách hợp lý - Tự đánh giá và đánh giá chất lượng về mặt chuyên môn và về mặt sư phạm của kế hoạch dạy học và giáo dục. 5. NL thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học giáo dục - Thiết kế các hoạt động dạy học/ giáo dục - Tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học/ giáo dục - Quản lý lớp học - Xử lý các tình huống sư phạm - Quản lý hồ sơ dạy học - Tự đánh giá và đánh giá được mức độ thực hiện của các hoạt động dạy học, giáo dục cho bản thân và đồng nghiệp

6. NL sử dụng phương pháp,phương tiện dạy học và giáo dục - Tổ chức thực hiện các PP dạy học theo định hướng phát triển NL cho HS - Thành thạo kỹ năng sử dụng các đồ dùng, phương tiện hỗ trợ dạy học - Tự đánh giá và đánh giá được mức độ thành thạo và mức độ hiệu quả khi sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học, giáo dục theo hướng phát triển NL cho học sinh

lực và

tiêu chí đánh giá cho học sinh

trường giáo dục

trong môi

toàn

NHÓM NL XÃ HỘI

7. NL kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho học sinh - Hiểu được mối tương quan chặt chẽ giữa mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá và phương pháp đánh giá KQHT cho học sinh - Xây dựng chuẩn năng - Biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra, đề thi theo yêu cầu của chuẩn năng lực - Đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của đề kiểm tra và đề thi theo hướng phát triển năng lực cho học sinh - Sử dụng thành thạo các công cụ chấm điểm - Tổ chức thực hiện các quá trình kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh một cách công bằng, chính xác, khách quan - Thu thập, xử lý các kết quả học tập của học sinh bằng thống kê toán học - Đề xuất các điều chỉnh, cải tiến phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá dựa trên các kết quả học tập của học sinh 8. NL tư vấn và hỗ trợ học sinh - Nắm vững các kiến thức về Tâm lý học học đường - Hiểu sâu về đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh - Chẩn đoán, phát hiện kịp thời các khó khăn của học sinh trong học tập và trong cuộc sống - Hỗ trợ học sinh 9. NL xây dựng văn hóa nhà trường - Thực hiện đúng và đủ các quy tắc ứng xử văn hóa do nhà trường quy định - Hưởng ứng và thúc đẩy các phong trào xây dựng và làm giàu đẹp bản sắc văn hóa dân tộc 10. NL xây dựng môi trường giáo dục an toàn,dân chủ - Thực hiện quyền dân chủ trong trường học - Thực hiện các quy định về an - Phòng chống bạo lực học đường - Hiểu biết và có nghiệp vụ xử lý các vấn nạn học đường ở khu vực miền núi - Tích cực trong giao tiếp với đồng nghiệp trong các hoạt động sinh hoạt nhóm chuyên môn về dạy học, giáo dục và các hoạt động quản lý trường học nói chung. 11. NL xây dựng mối quan hệ với cha mẹ học sinh - Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ học sinh - Nhận diện các điều kiện môi trường sống của học sinh (đặc biệt là học sinh dân tộc vùng khó khăn) 12. NL phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội - Phối hợp giữa gia đình, nhà trường, xã hội trong hoạt động dạy học - Phối hợp giữa gia đình, nhà trường, xã hội trong hoạt động giáo dục 13. NL sử dụng tiếng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc - Đạt chuẩn năng lực sử dụng ngoại ngữ theo quy định dành cho SV tốt nghiệp trình độ đại học - Sử dụng Tiếng Anh nâng cao kiến thức chuyên môn trong dạy học Toán

NHÓM NL PHÁT TRIỂN BẢN THÂN CỦA NHÀ SƯ PHẠM

- Sử dụng được các từ ngữ giao tiếp đơn giản bằng tiếng dân tộc - Hiểu về đời sống văn hóa của các gia đình dân tộc thiểu số 14. NL ứng dụng CNTT trong dạy học và giáo dục - Sử dụng được các phần mềm tin học cơ bản trong dạy học và quản lý trường học - Khai thác sử dụng CNTT một cách tối ưu trong điều kiện thực tế. 15. NL phát triển tư duy - Xác định các NL tư duy thiết yếu làm nền tảng cho các hoạt động nghề nghiệp (tư duy logic, tư duy hệ thống, tư duy thuật toán, tư duy biện chứng, tư duy phức hợp, tư duy ngôn ngữ, tư duy quản lý, tư duy quản lý ……) - Tìm kiếm cơ hội phát triển mỗi NL tư duy thông qua các hoạt động học tập và thực hành sư phạm - Tự đánh giá được tần số sử dụng và mức độ thành thạo khi vận dụng các NL tư duy của bản thân trong giải quyết vấn đề. 16. NL quản trị và phát triển bản thân - Xác định hệ giá trị đạo đức nghề nghiệp. - Tạo động lực theo đuổi các giá trị nghề nghiệp và các mục tiêu nghề nghiệp - Quản trị cảm xúc và hành vi của người giáo viên - Quản trị thời gian và tổ chức lao động sư phạm một cách khoa học - Chăm sóc sức khỏe bản thân về mặt thể chất và tinh thần (nhằm phục vụ tốt nhất cho các hoạt động nghề nghiệp)

PHỤ LỤC 13. PHIẾU KHẢO NGHIỆM Về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các Trường Đại học khu vực miền núi phía Bắc (Dành cho Cán bộ quản lý)

Kính gửi Quý Thầy (Cô)!

Nhằm đánh giá mức độ cần thiết và mức độ khả thi của 06 biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các Trường Đại học khu vực miền núi phía Bắc, kính mong Quý Thầy (Cô) hãy cho ý kiến cá nhân của mình bằng đánh dấu X vào câu trả lời phù hợp nhất, trong đó sử dụng thang đánh giá 5 bậc, 1 là bậc thấp nhất, 5 là bậc cao nhất. Các ý kiến đóng góp của Thầy (Cô) chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu, danh tính người trả lời luôn được bảo mật hoàn toàn.

STT

Tên biện pháp

Mức độ cần thiết 4 3 2

Mức độ khả thi 3

Chỉ đạo thực hiện quá trình đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận năng lực linh hoạt, phù hợp với tiến trình phát triển CTĐT các ngành Sư phạm

Chỉ đạo GV vận dụng quy trình quản lý PDCA vào đánh giá KQHT của SV Tổ chức thực hiện các hoạt động điều chỉnh – cải tiến sau mỗi kỳ đánh giá tổng kết học phần theo phương châm cải tiến liên tục.

6 Xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng của nhà trường theo tinh thần quản lý chất lượng Deming trong vận hành hệ thống quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực

Ngoài 6 biện pháp nêu trên, Thầy (Cô) có đề xuất ý kiến hoặc biện pháp nào khác nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động quản lý đánh giá

kết quả học tập của sinh viên ngành Sư phạm theo tiếp cận năng lực ở Trường Thầy (Cô) đang công tác hay không ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Quý Thầy (Cô)!

PHỤ LỤC 14. KẾT QUẢ KHẢO NGHIỆM TÍNH CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐƯỢC ĐỀ XUẤT

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp

Phương án trả lời

Mức độ cần thiết

STT

Các biện pháp

Tổng

1

2

3

4

5

Điểm TB

Thứ bậc

4.19

21 19 20 25 171

257

4.29

17 15 24 21 180

257

4.15

26 15 20 29 167

257

4.41

13 11 24 21 188

257

3.83

34 24 37 16 146

257

3.76

31 30 39 29 129

257

Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức của CBQL và GV về đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL Tổ chức hoàn thiện hệ thống các văn bản, quy định của nhà trường về quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL Chỉ đạo thực hiện quá trình đánh giá KQHT của SV linh hoạt, phù hợp với tiến trình phát triển CTĐT các ngành Sư phạm Chỉ đạo GV vận dụng quy trình quản lý PDCA vào đánh giá KQHT của SV Tổ chức thực hiện các hoạt động điều chỉnh – cải tiến sau mỗi kỳ đánh giá tổng kết học phần theo phương châm cải tiến liên tục Xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng của nhà trường theo tinh thần quản lý chất lượng Deming trong vận hành hệ thống quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL

4.1

Điểm TB

Bảng 3.3. Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của các biện pháp

Phương án trả lời

Mức độ khả thi

STT

Các biện pháp

Tổng

1

2

3

4

5

Điểm TB

Thứ bậc

3.90

39 27 19 10 163 257

3.87

30 32 28 17 150 257

3.85

34 26 27 29 141 257

4.24

17 22 16 31 171 257

3.68

43 27 30 29 129

257

3.82

34 25 31 30 137

257

Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức của CBQL và GV về đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL Tổ chức hoàn thiện hệ thống các văn bản, quy định của nhà trường về quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL Chỉ đạo thực hiện quá trình đánh giá KQHT của SV linh hoạt, phù hợp với tiến trình phát triển CTĐT các ngành Sư phạm Chỉ đạo GV vận dụng quy trình quản lý PDCA vào đánh giá KQHT của SV Tổ chức thực hiện các hoạt động điều chỉnh – cải tiến sau mỗi kỳ đánh giá tổng kết học phần theo phương châm cải tiến liên tục Xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng của nhà trường theo tinh thần quản lý chất lượng Deming trong vận hành hệ thống quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL

Điểm TB

3.89

PHỤ LỤC 15

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN GIẢNG VIÊN VẬN DỤNG QUY TRÌNH

PDCA TRONG QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH

(Dành cho Giảng viên tham gia Chương trình thử nghiệm)

Giới thiệu: Tài liệu này là nội dung của chương trình thử nghiệm nằm trong

khuôn khổ của đề tài “Quản lý đánh giá kết quả học tập của Sinh viên ngành Sư phạm tại

các Trường Đại học khu vực miền núi phía Bắc”. Tài liệu giới thiệu đến các Giảng viên

(GV) quy trình Deming được vận dụng trong quản lý đánh giá quá trình gồm 4 bước Lập

kế hoạch đánh giá quá trình (Plan), Thực hiện đánh giá quá trình (Do), Kiểm tra – giám

sát việc thực hiện đánh giá quá trình (Check) và Điều chỉnh – cải tiến đánh giá quá trình

(Act), sau đây gọi tắt là quy trình PDCA. Giảng viên lần lượt tham gia các hoạt động dưới

đây để thấy rõ được cách thức thực hiện trong từng bước của quy trình PDCA.

Hoạt động 1. Thầy (Cô) vui lòng cho biết về mức độ cần thiết của mỗi chức

năng của kiểm tra đánh giá KQHT của SV ? (trong đó 1 là mức thấp nhất, 5 là mức cao

nhất)

Mức độ cần thiết

STT

Các chức năng của kiểm tra, đánh giá KQHT

1 Chức năng xác nhận kết quả học tâp của

2 Chức năng thu thập thông tin phản hồi

Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực cho quá trình dạy học

4 Chức năng sàng lọc, dự báo

Hoạt động 2. Thầy (Cô) đã từng nghe đến thuật ngữ “chu trình PDCA” bao giờ chưa ?

Nếu có, Thầy Cô đã áp dụng chu trình này trong công tác của mình ở mức độ nào? Hãy

đánh dấu X vào ô phù hợp nhất với câu trả lời của Thầy (Cô)

Chưa từng nghe thuật ngữ “chu trình PDCA”

Có nghe đến thuật ngữ “chu trình PDCA” nhưng chưa bao giờ áp dụng

Có nghe đến thuật ngữ “chu trình PDCA” và hiểu được sơ lược 4 bước của chu trình nhưng chưa áp dụng Hiểu được 4 bước của “chu trình PDCA” và áp dụng khi tham gia công tác kiểm định chất lượng của nhà trường

Hiểu được 4 bước của chu trình và áp dụng trong quản lý đánh giá quá trình ở các học phần được phân công giảng dạy

Ý kiến khác ……

Hoạt động 3. Thầy (Cô) tự đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện của mình đối với

từng nhiệm vụ đánh giá KQHT sau đây. Xin vui lòng đánh dấu X vào ô phù hợp nhất với

câu trả lời của Thầy (Cô)

Mức độ thực hiện

STT

Các nhiệm vụ đánh giá KQHT của SV

Xác định các mục tiêu đánh giá đáp ứng các yêu cầu của CĐR học phần

Xác định các phương pháp đánh giá phù hợp với các thành tố của CĐR học phần

Xây dựng các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá phù hợp

Thiết kế các bài kiểm tra

Tổ chức chấm điểm

Phân tích kết quả học tập của SV

Hoạt động 4. Xin các Thầy Cô vui lòng đọc bài đọc đính kèm trong tài liệu

này và trả lời các câu hỏi sau:

Công cụ 1. Sơ đồ vận dụng chu trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình

theo tiếp cận NL

Câu hỏi 1. Quy trình PDCA được giới thiệu vận dụng trong quản lý đánh giá quá trình

gồm có mấy bước ? Các bước cơ bản là gì ?

……………………………………………………………………………………

Câu hỏi 2. Nhìn vào sơ đồ trên, Thầy (Cô) hiểu như thế nào về tác dụng của vòng lặp

PDCA đối với tiến trình nâng cao KQHT của SV ?

……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… Hoạt động 5. Nêu tên học phần mà Thầy (Cô) được phân công giảng dạy. Hãy phát biểu chính xác CĐR của học phần và mã hóa các thành tố của CĐR học phần

…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………

Thầy (Cô) hãy cho biết mức độ đóng góp (cao, trung bình, thấp) của mỗi thành tố trong

CĐR học phần đó với mỗi thành tố của Chuẩn đầu ra CTĐT ? (Xin xem lại Ma trận học

phần của CTĐT)

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

Hoạt động 6. Bảng dưới đây gợi ý về sự lựa chọn các loại hình kiểm tra đánh giá phù hợp

với loại CĐR. Xin Thầy (Cô) đọc và chỉ ra loại hình đánh giá nào phù hợp với các CĐR

của học phần mà Thầy (Cô) giảng dạy? Các Thầy (Cô) hãy giải thích rõ vì sao lại chọn PP

đánh giá như vậy ?

Loại CĐR

Hình thức đánh giá

Mô tả

Bài tập, tự luận; bài thi viết

Diễn giải

Bài tập, tự luận; bài thi viết

Tích hợp

Dự án; bài tập

Phân tích

Nghiên cứu trường hợp; bài tập

Áp dụng

Dự án; nghiên cứu trường hợp; thí nghiệm

Giải quyết vấn đề

Nghiên cứu trường hợp; dự án; thí nghiệm

Thiết kế , sáng tạo

Dự án; thí nghiệm; poster

Nhật ký học phần; hồ sơ môn học; tự đánh giá

Các hình thức đánh giá nói, viết hoặc nghe

Phản ánh Giao tiếp , truyền thông Công cụ 2. Bảng thiết kế các loại hình kiểm tra, đánh giá phù hợp với loại

Chuẩn đầu ra

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

Hoạt động 7. Sử dụng các ký hiệu mã hóa CĐR học phần ở hoạt động 5 và các PP đánh giá

được lựa chọn ở hoạt động 6, xin các Thầy (Cô) hãy thiết lập một ma trận liên kết giữa

phương pháp đánh giá KQHT với CĐR của học phần như mẫu sau đây. Đánh dấu X vào

các ô phù hợp.

Phương pháp đánh giá

Chuẩn đầu ra C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11

II Đánh giá tổng kết /

Đánh giá quá trình Chuyên cần Bài kiểm tra trắc nghiệm Bài kiểm tra tự luận Bài kiểm tra trắc nghiệm kết hợp với tự luận Câu hỏi – Bài luận ngắn Bài tập lớn Bài thuyết trình Dự án học tập Báo cáo khoa học Đóng vai giải quyết tình huống Bài tập thực hành Báo cáo thí nghiệm Bài kiểm tra số 1 Bài kiểm tra số 2 ………………………. ……………………….

Đánh giá kết thúc học phần Tự luận Trắc nghiệm đa lựa chọn Vấn đáp Đánh giá xác thực ……………………… ………………………

Công cụ 3. Ma trận liên kết Phương pháp kiểm tra đánh giá với Chuẩn đầu ra học phần

Hoạt động 8. Từ ma trận của hoạt động 7, xin Thầy (Cô) sẽ chọn công cụ

đánh giá phù hợp nào cho mỗi bài đánh giá trong các loại công cụ sau ?

Giải thích vì sao?

……………………………………………………………………………………

- Bảng kiểm - Đáp án kèm biểu điểm bằng số - Đáp án kèm biểu điểm bằng chữ - Bảng tiêu chí dạng Rubric

Hoạt động 9. Xin Thầy (Cô) sử dụng Đề cương chi tiết học phần kết hợp với ma trận của

hoạt động 7 và các công cụ đánh giá được lựa chọn ở hoạt động 8 để xây dựng kế hoạch

đánh giá KQHT học phần theo mẫu dưới đây:

Bài đánh giá

CĐR học phầ n

Thành phần ĐG

Phương pháp đánh giá

Tiêu chí Rubric

Trọng số thành phần (%)

Trọng số bài đánh giá (%)

R1.1 W1.1

CLO 1

A1.1 Bài tập ngắn trên lớp

A1.2

Báo

R1.2 W1.2

CLO 1,2

cáo mô tả bài tập nhóm

P1.1. Trình bày tại lớp/Trắc nghiệm P1.2. Cuốn báo cáo và trình bày tại lớp

A1.Đánh giá quá trình

R1.3 W1.3

CLO 2,3

A1.3 Báo cáo chuyên đề

báo và bày

P1.3. Cuốn cáo trình tại lớp

P2.1 Tự luận

R2.1 W2.1

CLO 1,2

A2.1 Kiểm tra giữa kỳ

A3.1

P3.1 Tự luận

R3.1 W3.1

CLO 1,2

Kiểm tra

A2. Đánh giá giữa kỳ A3.Đánh giá cuối kỳ

W3.2

CLO 3

R3.2, R3.3,…

cuối kỳ A3.2. Thực

P3.2. Báo cáo; Hỏi &

hành/Thí nghiệm

Đáp

Công cụ 4. Kế hoạch đánh giá KQHT học phần

Hoạt động 10. Tổ chức thảo luận nhóm để trao đổi chuyên môn, ghi chép các ý kiến đóng

góp của đồng nghiệp về bài tập thực hành của các hoạt động 5,6,7,8,9 nhằm hoàn thành

Bảng kế hoạch đánh giá KQHT học phần.

Bài đánh giá

Thành phần ĐG

Phương pháp đánh giá

Tiêu chí Rubric

Trọng số bài đánh giá

CĐR học phầ n

Trọng số thành phần (%)

(%)

A1.Đánh giá quá trình

A2. Đánh giá giữa kỳ A3.Đánh giá cuối kỳ

……………………………………………………………………………………

Hoạt động 11. Vận dụng logic của sơ đồ sau đây ghi chép lại diễn biến về hoạt động đánh

giá KQHT của SV trong lớp học phần mà Thầy (Cô) giảng dạy theo thời gian trong một

học kỳ?

Người học phải biết gì và có thể làm được gì ?

Sự trình diễn tốt nhất cho nhiệm vụ này được thể hiện như thế nào ?

Người học đã trình diễn tốt như thế nào ?

Phần lớn người học trình diễn tốt đến đâu ?

Người học cần hoàn thiện đến đâu ?

Chỉ số thực hiện nào mà người học phải thể hiện được mức độ của chuẩn ?

Công cụ 5. Quy trình đánh giá sự thực hiện Hoạt động 12. Sau một học kỳ áp dụng quy trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình,

các Thầy (Cô) hãy chỉ ra các thay đổi trong hoạt động kiểm tra, đánh giá của Thầy (Cô) so

với trước đây?

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ nào trong số các nhiệm vụ ở hoạt động 3 được các Thầy (Cô) thực hiện tốt hơn

sau khi áp dụng quy trình PDCA ? Xin Thầy Cô vui lòng chia sẻ về trải nghiệm của mình

sau một học kỳ ?

………………………………………………………………………………………

Hoạt động 13. Các Thầy Cô vui lòng cho biết phương hướng áp dụng “chu trình PDCA”

của bản thân sau khi tham gia chương trình thử nghiệm này. Hãy đánh dấu X vào các câu

trả lời phù hợp với ý kiến của Thầy Cô.

Tôi sẽ áp dụng chu trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình ở các lớp học học phần này trong các học kỳ tiếp theo

Tôi sẽ áp dụng chu trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình ở các lớp học của học phần này và các học phần khác tôi được phân công giảng dạy Tôi sẽ áp dụng chu trình PDCA để đề xuất các điều chỉnh cần thiết về Đề cương chi tiết học phần và CTĐT

Tôi sẽ áp dụng chu trình PDCA trong các hoạt động dạy học, đánh giá và các công tác kiểm định, công tác hành chính khác của nhà trường.

Ý kiến khác ………………………………………………………………

Chú thích: Các công cụ số 2,3,4,5 trong tài liệu này được trích dẫn từ Tài liệu Tập huấn

Nâng cao Năng lực Bảo đảm Chất lượng Chương trình đào tạo đáp ứng các Tiêu chuẩn

đánh giá chất lượng giáo dục của Bộ Giáo dục Đào tạo và AUN – QA do Trung tâm Kiểm

định Chất lượng Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức, tháng 12 năm 2020.

Bài đọc đính kèm Tài liệu Hướng dẫn

VẬN DỤNG VÒNG TRÒN DEMING TRONG ĐỔI MỚI QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ

QUÁ TRÌNH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Đánh giá quá trình (còn gọi là đánh giá bộ phận) là hoạt động đánh giá diễn ra trong

quá trình học tập mỗi học phần. Theo đó, kết quả đánh giá quá trình được biểu thị bằng điểm

thành phần. Khác với quản lý đánh giá quá trình trong truyền thống, quản lý đánh giá quá trình

theo tiếp cận năng lực không chỉ được hiểu đơn thuần là quá trình quản lý sao cho giảng viên

có thể thu thập đầy đủ các điểm thành phần trong bảng điểm của sinh viên, mà quá trình đó

phải được giảng viên điểu khiển và điều chỉnh sao cho các điểm số trở thành các con số biết

nói. Các con số đó có khả năng cung cấp cho giảng viên và sinh viên các “thông tin ngược”

của quá trình dạy học, cho biết mức độ đạt được yêu cầu của CĐR học phần của mỗi sinh viên

sau mỗi giai đoạn học tâp cụ thể. Bài viết này phân tích cụ thể sự vận dụng vòng tròn Deming

trong quản lý đánh giá quá trình để Giảng viên có thể kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học

giúp cho sinh viên đạt được kết quả học tập cao nhất có thể.

Vòng tròn Deming được nhắc đến trong bài viết này chính là chu trình PDCA, gồm

4 bước Plan (P) – Lên kế hoạch, Do (D) – Thực hiện, Check (C)

– Kiểm chứng kết quả và Action (A) – Sửa chữa, cải thiện cách làm, lối tư duy

để tiến bộ hơn. Sự vận dụng vòng tròn trong quản lý đánh giá quá trình thực chất là tiến

hành quy trình PDCA một cách liên tục, lặp đi lặp lại trong suốt quá trình dạy học trên lớp.

Nội hàm của cụ thể của mỗi bước là:

Kế hoạch đánh giá quá trình là một phần của kế hoạch giảng dạy học phần. Thông

thường kế hoạch đánh giá được quy định trong bản Đề cương chi tiết học phần. Mức

độ cụ thể của kế hoạch đánh giá trong Đề cương chi tiết học phần do mỗi nhà trường quy

định. Thông thường, Đề cương chi tiết nhất thiết phải ghi rõ phương thức đánh giá của bài

thi kết thúc học phần, cách thức tính điểm học phần, số lần kiểm tra trong quá trình học.

Trong kế hoạch đánh giá học phần theo tiếp cận năng lực, đòi hỏi mỗi GV phải xác

định cụ thể mục tiêu các bài đánh giá quá trình gắn liền với các thành phần của CĐR học

phần và các mức yêu cầu tương ứng, lựa chọn nội dung và phương pháp đánh giá sao cho

phù hợp với mục tiêu đánh giá, xác định các bài đánh giá bắt buộc và không bắt buộc.

1. Lập kế hoạch trong quản lý đánh giá quá trình (PLAN)

Kế hoạch đánh giá quá trình phải phù hợp với tiến độ dạy học trên lớp đồng thời

phải giúp SV hướng đến các yêu cầu cần đạt của bài thi kết thúc học phần.

Kế hoạch đánh giá quá trình phải được GV công bố cho SV từ khi bắt đầu học

phần. Điều quan trọng là GV cần phải giải thích chi tiết cho SV về các CĐR học phần

cũng như con đường, cách thức mà các em có thể đạt được CĐR học phần thông qua kế

hoạch dạy học và kế hoạch đánh giá như thế nào, để khuyến khích các em sử dụng Đề

cương chi tiết như một công cụ kết nối với Giảng viên cũng như là kim chỉ nam cho

hoạt động tự học, tự đánh giá của bản thân mình trong quá trình học tập học phần suốt

một học kỳ (hoặc một đợt học theo quy định của nhà trường).

Đánh giá quá trình là hoạt động được thực hiện bởi giảng viên giảng dạy học phần,

do đó họ cũng chính chủ thể quản lý quá trình đánh giá. Tùy vào quy định của mỗi trường

mà GV có thể được trao quyền tự chủ hoàn toàn trong quản lý đánh giá quá trình hoặc

được chủ động thực hiện trên cơ sở có sự giám sát, đôn đốc của Khoa/Bộ môn.

Các đề kiểm tra, đánh giá quá trình phải được GV thiết kế đảm bảo tính chính xác,

mục tiêu đánh giá thể hiện rõ mức độ yêu cầu đáp ứng thành phần nào của CĐR học phần.

Các bài đánh giá quá trình có thể dùng kiểm tra, đo lường, đánh giá một/một vài năng lực

nào đó thông qua sản phẩm hoạt động của sinh viên hoặc đánh giá một/một số bộ phận của

năng lực (như một phần kiến thức lý thuyết, kỹ năng thực hành, thái độ tham gia làm việc

trong lớp và trong nhóm thảo luận, các hành vi thay đổi theo tiến trình học tập). Muốn xác

định nội dung đánh giá quá trình, giảng viên bắt buộc phải dựa vào Chuẩn đầu ra học phần

và tiến trình logic khi triển khai dạy học các nội dung học phần, đồng thời xác định rõ các

yêu cầu về mức độ đạt được năng lực hay các chuẩn kiến thức/ kỹ năng/ thái độ tính đến

thời điểm thực hiện bài đánh giá quá trình đó.

Các bài kiểm tra được tiến hành phải đảm bảo tiến độ đề ra trong kế hoạch, đúng

hình thức đánh giá trong kế hoạch đề ra và đảm bảo tính công bằng, khách quan. Đồng thời

các tiêu chí đánh giá, cho điểm cần được GV phổ biến rõ ràng đến SV cũng như đảm bảo

độ chính xác.

2. Thực hiện trong quản lý đánh giá quá trình (DO)

Về cơ bản, GV tự chủ và tự chịu trách nhiệm về tiến độ thực hiện các bài ĐG quá

trình được quy định trong Đề cương chi tiết, hoặc dưới sự nhắc nhở, đôn đốc, giám sát của

Khoa/Bộ môn.

3. Kiểm tra – giám sát trong quản lý đánh giá quá trình (CHECK)

Các kết quả của bài kiểm tra, đánh giá quá trình cần được phản hồi kịp thời đến

SV. GV cần coi các điểm này là kênh thông tin phản hồi quan trọng để điều chỉnh phương

pháp dạy của mình, cũng như định hướng các SV điều chỉnh phương pháp học. Các GV

cần có trách nhiệm làm rõ các kết quả học tập nếu như SV cảm thấy chưa thực sự thỏa

đáng hoặc chưa thực sự hiểu rõ cách thức chấm điểm. Các bài đánh giá quá trình – muốn

thực sự phát huy tác dụng của nó, phải được GV chấm điểm khẩn trương nhằm tạo động

lực học tập cho SV thay vì chỉ tiến hành đủ số lần quy định nhưng phải đợi đến ngay sát

bài thi kết thúc học phần mới biết được kết quả. Nếu như vậy, bước điều chỉnh không thể

diễn ra và do đó vòng tròn PDCA không thể lặp lại lặp lại sau mỗi lần kiểm tra để thúc đẩy

KQHT của SV tiến dần đến CĐR học phần.

Sau khi hiểu được ý nghĩa của mỗi bước trong chu trình PDCA như vậy, giảng

viên có thể vận dụng sơ đồ sau đây trong quá trình dạy học của mình:

4. Điều chỉnh – cải tiến trong quản lý đánh giá quá trình (ACT)

Sơ đồ chu trình PDCA vận dụng trong quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận NL

Chú thích:

P1. Phát biểu chính xác CĐR của học phần

( GV phát biểu được chính xác CĐR của học phần, cũng như hiểu rõ mức độ đóng

góp của CĐR học phần đó với tổng thể CĐR của CTĐT. Mặt khác, GV cần mã hóa các

thành tố của CĐR học phần)

P2. Thiết lập ma trận liên kết PP đánh giá với CĐR của học phần.

(GV thiết lập một ma trận liên kết giữa các PP đánh giá KQHT và các thành tố của

CĐR học phần, sao cho có thể chọn lựa được PP đánh giá phù hợp nhất với từng

thành tố của CĐR, đồng thời đa dạng hóa hóa PP đánh giá trong suốt tiến trình)

P3. Xây dựng các tiêu chí đánh giá KQHT học phần.

(Trong bước P3, GV xây dựng các tiêu chí đánh giá KQHT bằng cách thiết kế các

công cụ đánh giá tương ứng với PP đánh giá được lựa chọn ở P2)

P4. Lập bảng kế hoạch đánh giá quá trình sao cho phù hợp với Kế hoạch dạy học

(Trên cơ sở Đề cương chi tiết được quy định trong Chương trình đào tạo chi tiết,

bản kế hoạch đánh giá phải ghi rõ số lần kiểm tra, đánh giá dự kiến trong học kỳ cùng với

phương pháp đánh giá, hình thức đánh giá tương ứng và trọng số điểm của từng bài. Bản

kế hoạch cần được công khai và giải thích cho SV hiểu để các em chủ động học tập và

ôn tập sao cho thúc đẩy được quá trình đạt được CĐR học phần)

D1. Tổ chức tiến hành các bài đánh giá quá trình theo đúng kế hoạch

(GV chủ động tiến hành thiết kế các đề kiểm tra, tổ chức đánh giá và chấm điểm

theo đúng kế hoạch đề ra)

D2. Chủ động linh hoạt, bổ sung các bài đánh giá quá trình khác nếu cần thiết

C1. Tự kiểm tra tiến độ thực hiện các bài đánh giá quá trình của lớp học mình phụ

trách

(Sau mỗi bài kiểm tra, GV cần kịp thời chấm điểm và thông báo điểm cho SV,tránh

tình trạng các bài kiểm tra chỉ được thông báo điểm ngay trước khi thi KTHP, điểm số

không còn ý nghĩa như là thông tin ngược củaquá trình dạy học nữa)

C2. Luôn đối chiếu các KQHT của SV với mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá và

phương pháp đánh giá của bài thi học phần để xác định được khoảng cách cần lấp.

A1. Giải thích kết quả các bài kiểm tra, đánh giá của SV theo các tiêu chí đánh giá

cụ thể (Các KQHT – cần giải thích cụ thể cho SV – bằng cách, GV cho SV biết công cụ

chấm điểm, hay là thang đánh giá để SV tự rà soát và hiểu được KQHT của mình. Ngoài

ra, nếu SV có thắc mắc cần được GV giải đáp một cách rõ ràng)

A2. Kịp thời điều chỉnh PP dạy học sau mỗi bài đánh giá quá trình – nếu cần thiết

A3. Tổng hợp các KQHT của SV theo lớp, theo nhóm và phân tích dưới dạng biểu đồ

(GV nắm được phần lớn các SV trong lớp có điểm mạnh gì, điểm yếu gì, phần lớn

SV thể hiện được NL ở mức độ nào và cần hoàn thiện đến đâu ?)

A4. Đề xuất hành động nhằm cải tiến KQHT của SV

(GV kịp thời phát hiện các trường hợp SV có mức độ đáp ứng với CĐR học phần ở

mức độ thấp, đề xuất và trao đổi về các biện pháp SP giúp đỡ cá nhân hoặc nhóm SV có

chiến lược học tập phù hợp trong quá trình đạt được CĐR của học phần và CĐR của

CTĐT)

Sơ đồ này như một gợi ý để các nhà trường hướng dẫn, khuyến khích GV vận

dụng quy trình PDCA trong quản lý đánh giá quá trình, theo phương châm cải tiến liên tục

vì sự phát triển NL của SV.

Bất luận rằng các trường đại học phải tuân thủ các quy định trong hệ thống đánh

giá chung theo Quy chế Đào tạo do Bộ GD - ĐT ban hành, bài viết này cũng nhấn mạnh

rằng: Khi bàn đến tiếp cận năng lực, KQHT của SV không chỉ được hiểu đơn thuần là bảng

điểm trong đó mỗi cột điểm có những con số nào đó là điểm tổng kết cuối cùng của từng

học phần, học kỳ hay toàn khóa học; mà kết quả học tập nên được hiểu và thể hiện dưới

dạng các năng lực đầu ra (competence) – có thể được tích lũy trong Hồ sơ năng lực của

sinh viên. Các năng lực đó được hình thành, tích lũy và phát triển từ trong những thay đổi

của sinh viên sau mỗi giai đoạn học tập nhằm dần đạt được các yêu cầu về năng lực đầu ra

của toàn khóa học. Muốn như vậy, mỗi giảng viên cần ý thức sâu sắc về vai trò của đánh

giá quá trình cũng như tham khảo các gợi ý khi vận dụng vòng lặp Deming trong quá trình

tự chủ và quản lý đánh giá quá trình.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Masato Inada (2018) PDCA chuyên nghiệp, NXB Công thương 2. Bộ Giáo dục Đào tạo (2021) Quy chế đào tạo trình độ đại học. Ban hành kèm theo Thông tư số 08/2021/TT-BGDĐT ngày 18 tháng 3 năm 2021 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục Đào tạo

3. Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc (2020) Giáo

trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

4. Hồ Thị Nhật (2019) Đánh giá vì sự tiến bộ học tâp ở giáo dục đại học, NXB Đại

học Sư phạm

PHỤ LỤC 16. PHIẾU KHẢO SÁT

Về mức độ thực hiện quy trình PDCA trong đánh giá quá trình của GV trước và sau tác động thử nghiệm

(Dành cho Giảng viên tham gia Chương trình thử nghiệm)

Kính gửi Quý Thầy (Cô)!

Nhằm đánh giá kết quả thử nghiệm “Hướng dẫn Giảng viên vận dụng quy trình

PDCA trong quản lý đánh giá quá trình theo tiếp cận năng lực” thuộc nội dung Biện pháp

“Chỉ đạo Giảng viên đổi mới quản lý ĐG quá trình theo tiếp cận năng lực” (với giả thiết

rằng, Giảng viên được trao quyền tự chủ trong ĐG quá trình), kính mong Quý Thầy (Cô)

hãy cho ý kiến cá nhân của mình bằng đánh dấu X vào câu trả lời phù hợp nhất, trong đó

sử dụng thang ĐG 5 bậc, 1 là bậc thấp nhất, 5 là bậc cao nhất. Các ý kiến đóng góp của

Thầy (Cô) chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu, danh tính người trả lời luôn được bảo mật

hoàn toàn.

Mức độ thực hiện

STT

Tiêu chí đánh giá

1

2

3

4

5 Tiêu chuẩn 1 : Quy trình quản lý đánh giá quá trình được các GV vận dụng đúng theo hướng dẫn

GV hiểu được các bước thực hiện quy trình PDCA

trong quản lý ĐG quá trình

GV vận dụng được quy trình PDCA trong quản lý

đánh giá quá trình

GV hiểu được tác dụng của vòng lặp PDCA đối với

tiến trình nâng cao KQHT của SV

GV tự tin, chủ động quyết định các phương pháp và

hình thức ĐG trong lớp học

Tiêu chuẩn 2 : GV có thể sử dụng KQHT để điều chỉnh hoạt động dạy học trên lớp

GV có thể tổng hợp KQHT của lớp học mình phụ

trách dưới dạng biểu đồ và nhanh chóng phân tích

dữ liệu.

GV kịp thời đưa ra quyết định điều chỉnh về

phương pháp dạy học sau các mỗi bài đánh giá quá

trình

Tiêu chuẩn 3 : GV góp phần thúc đẩy mức độ đạt được CĐR của CTĐT thông qua quản lý đánh giá quá trình đối với học phần mình phụ trách

Thông qua kết quả đánh giá quá trình, GV có thể

kịp thời phát hiện ra SV có khả năng đáp ứng với

NL nghề nghiệp ở mức độ thấp.

GV có biện pháp giúp đỡ nhóm hoặc cá nhân SV

có chiến lược học tập phù hợp trong quá trình hình

thành và phát triển NL nghề nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Quý Thầy (Cô)!

PHỤ LỤC 17 Bảng 3.4. Bảng đối sánh mức độ thực hiện của GV trước và sau tác động thử nghiệm

Trước thử nghiệm

Sau thử nghiệm

Điểm

Thứ

Điểm

Thứ

Mức độ thực hiện

STT

Các tiêu chí đánh giá

TB

bậc

TB

bậc

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5 Tiêu chuẩn 1 : Quy trình quản lý đánh giá quá trình được các GV vận dụng đúng theo hướng dẫn

GV hiểu được các bước thực hiện quy

trình PDCA trong quản lý đánh giá

1.1

2.53

3.97

quá trình

GV vận dụng được quy trình PDCA

1.2

2.33

3.73

trong QLĐGBP

GV hiểu được tác dụng của vòng lặp

PDCA đối với tiến trình nâng cao

1.3

2.13

3.47

KQHT của SV

GV tự tin, chủ động quyết định các

phương pháp và hình thức đánh giá

1.4

2.03

3.40

trong lớp học

Tiêu chuẩn 2 : GV có thể sử dụng KQHT để điều chỉnh hoạt động dạy học trên lớp

2.1 GV có thể tổng hợp KQHT của lớp

6

1.90

3.23

học mình phụ trách dưới dạng biểu đồ

và nhanh chóng phân tích dữ liệu.

GV kịp thời đưa ra quyết định điều

chỉnh về phương pháp dạy học sau các

7

2.2.

1.83

3.20

mỗi bài đánh giá quá trình

Tiêu chuẩn 3 : GV góp phần thúc đẩy mức độ đạt được CĐR của CTĐT thông qua quản lý đánh giá quá trình đối với học phần mình phụ trách

Thông qua kết quả đánh giá quá trình,

GV có thể kịp thời phát hiện ra SV có

5

khả năng đáp ứng với NL nghề nghiệp ở

3.1

1.97

3.37

mức độ thấp.

GV có biện pháp giúp đỡ nhóm hoặc cá

nhân SV có chiến lược học tập phù hợp

8

trong quá trình hình thành và phát triển

3.2

1.80

3.13

NL nghề nghiệp.