SKKN: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh viết tiểu luận trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10 chuyên sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TỈNH HƯNG YÊN

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

TỔ SINH – CÔNG NGHỆ

---------*****---------

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

MÔN SINH HỌC

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỰ NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU BẰNG CÁCH TỔ CHỨC CHO HỌC SINH VIẾT TIỂU LUẬN TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ CƠ CHẾ DI TRUYỀN Ở LỚP 10 CHUYÊN SINH

Người thực hiện: Nguyễn Thị Năm

Giáo viên tổ Sinh - Công nghệ

Trường THPT Chuyên Hưng Yên

HƯNG YÊN – 2013

MỤC LỤC

Contents LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... 5

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG BÀI VIẾT ............................................................... 8

PHẦN I : MỞ ĐẦU .................................................................................................. 8

1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................. 8

2. Mục đích nghiên cứu. ................................................................................... 10

3. Giả thuyết khoa học. ..................................................................................... 10

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu. ............................................................ 11

5. Nhiệm vụ nghiên cứu. ................................................................................... 11

6. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................. 11

7. Dự kiến đóng góp mới củađề tài. .................................................................. 12

8. Cấu trúc của đề tài. ....................................................................................... 12

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................................... 12

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 12

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu .................................................................. 12

1.1.1. Quốc tế ................................................................................................. 12

1.1.2. Trong nước. .......................................................................................... 15

1.2. Cơ sở lí luận .................................................................................................. 17

1.2.1. Khái niệm học ....................................................................................... 17

1.2.2. Khái niệm dạy. ...................................................................................... 19

1.2.3. Chu trình dạy học theo quan điểm hiện đại............................................ 20

1.2.4. Khái niệm và các mức độ tự học. .......................................................... 21

1.2.4.1. Khái niệm tự học. .............................................................................. 21

1.2.4.2. Các mức độ tự học ............................................................................. 22

1.2.5. Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu. .............................................................. 23

1.2.5.1. Khái niệm kĩ năng.............................................................................. 23

1.2.5.2. Khái niệm tài liệu. ............................................................................. 25

1.2.5.3. Khái niệm tự nghiên cứu .................................................................... 26

1.2.5.4. Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu ................................................................ 26

1.2.6. Tiểu luận ................................................................................................. 30

1.2.6.1. Khái niệm tiểu luận. ............................................................................. 30

1.2.6.2. Yêu cầu của một TL .............................................................................. 32

1.2.6.3. So sánh dạy học dựa trên các bài TL và dạy học dựa trên dự án............ 33

1.2.6.4. Mối quan hệ giữa việc hình thành kĩ năng viết TL với việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu ở học sinh chuyên Sinh. .......................................... 34

1.2.6.5. Vai trò của việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh làm các bài TL trong dạy học Sinh học ở các lớp chuyên Sinh. ........................................................................................................................... 34

1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................ 37

1.3.1. Yêu cầu thực tiễn nâng cao kĩ năng nghiên cứu tài liệu của HS chuyên Sinh. .................................................................................................................. 38

1.3.2. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 10 chuyên Sinh và việc rèn HS kĩ năng này của GV . .............................................................................. 38

1.3.2.1. Nhận thức của GV và HS chuyên Sinh về sự cần thiết của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu. ............................................................................................. 38

1.3.2.2. Nhận thức của GV và HS về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu đối với HS. .................................................................................................. 39

1.3.2.3. Các loại tài liệu mà HS sử dụng và được GV yêu cầu sử dụng để học tập bộ môn Sinh học. ............................................................................................... 42

1.3.2.4. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS .................................. 45

1.3.2.5. Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy và học của GV Sinh học với HS các lớp chuyên Sinh ..................................................................................... 55

1.3.3. Thực trạng vận dụng phương pháp tổ chức HS làm báo cáo TL để rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của GV chuyên Sinh. ............................................... 60

1.3.3.1. Theo kết quả điều tra trên GV chuyên Sinh. .......................................... 60

1.3.3.2. Theo kết quả dự giờ thăm lớp và đọc giáo án của GV chuyên Sinh tại Chuyên Hưng Yên. ............................................................................................ 62

1.3.4. Thực trạng kĩ năng viết báo cáo TL của HS chuyên Sinh nói chung và 10 Sinh THPT chuyên Hưng Yên nói riêng. ............................................................ 63

1.3.5. Nguyên nhân của thực trạng. .................................................................... 65

CHƯƠNG II: BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG TỰ NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU BẰNG CÁCH TỔ CHỨC CHO HỌC SINH VIẾT TIỂU LUẬN TRONG DẠY

HỌC PHẦN CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ CƠ CHẾ DI TRUYỀN Ở LỚP 10 CHUYÊN SINH ...................................................................................................... 67

2.1. Cơ sở khoa học và biện pháp đưa kiến thức về CSVC - CCDT vào lớp 10 chuyên Sinh.......................................................................................................... 67

2.1.1. Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 10 chuyên sâu – phần Sinh học tế bào. …………………………………………………………………………..67

2.1.2. Cấu trúc nội dung phần CSVC - CCDT theo chương trình Sinh học 10 và 12 chuyên sâu. ................................................................................................... 68

2.1.3. Cơ sở khoa học của việc dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh. 69

2.1.3.1. Xuất phát từ quan điểm xây dựng chương trình Sinh học THPT và THPT chuyên sâu. ........................................................................................................ 69

2.1.3.2. Xuất phát từ yêu cầu bồi dưỡng HS giỏi môn Sinh học của chương trình nâng cao và chuyên sâu. ..................................................................................... 72

2.1.3.3. Xuất phát từ năng lực nhận thức của HS 10 chuyên Sinh. ...................... 74

2.1.3.4. Xuất phát từ đặc điểm tâm lý học sinh ................................................... 75

2.1.3.5. Xuất phát từ thời lượng dành cho môn Sinh học ở các lớp chuyên Sinh . 76

2.1.3.6. Xuất phát từ kết quả điều tra ý kiến các GV chuyên về khả năng dạy kiến thức CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh. ........................................................ 77

2.1.3.7. Xuất phát từ ý kiến chuyên gia ............................................................. 78

2.1.4. Biện pháp đưa phần CSVC - CCDT vào dạy ở lớp 10 chuyên Sinh ........ 79

2.1.4.1. Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử ...................................... 79

2.1.4.2. Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ tế bào......................................... 80

2.2. Cơ sở khoa học của việc lựa chọn phần CSVC - CCDT để rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL. .......... 81

2.3. Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh. ..................... 82

2.3.1. Giai đoạn 1: Rèn các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản ....................... 83

2.3.1.1. Rèn kĩ năng xác định vấn đề cần nghiên cứu ......................................... 83

2.3.1.2. Rèn kĩ năng lựa chọn tài liệu ................................................................. 88

2.1.3.3. Rèn kĩ năng xác định mục đích đọc tài liệu ............................................ 89

2.3.1.4. Rèn kĩ năng ghi chép thông tin .............................................................. 90

2.3.1.5. Rèn kĩ năng đặt câu hỏi ......................................................................... 93

2.3.1.6. Rèn kĩ năng diễn đạt lại thông tin đã thu được theo ý hiểu của bản thân người học ........................................................................................................... 94

2.3.1.7.Rèn cho HS kĩ năng tư duy đa chiều ...................................................... 96

2.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS làm báo cáo TL khi dạy phần CSVC - CCDT. …………………………………………………………………………..99

2.3.3. Kiểm tra - Đánh giá ................................................................................ 106

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................. 110

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 111

3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 111

3.3. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 111

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 111

3.3.2. Cách bố trí thực nghiệm ............................................................................. 111

3.3.3. Bài dạy thực nghiệm. ................................................................................. 112

3.3.4. Cách tiến hành thực nghiệm ....................................................................... 112

3.3.3.1. Bước một ................................................................................................ 112

3.3.3.2. Bước hai ................................................................................................. 113

3.3.3.3. Bước ba .................................................................................................. 113

3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 117

3.4.1. Về mặt định tính ........................................................................................ 117

3.4.2. Về mặt định lượng ..................................................................................... 125

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 131

1. Kết luận ............................................................................................................. 131

2. Kiến nghị ........................................................................................................... 132

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 133

PHẦN PHỤ LỤC .................................................................................................. 136

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới GS.TS. Đinh Quang Báo, PGS – TS Lê Đình Trung, PGS – TS Vũ Đức Lưu, TS Ngô Văn Hưng, TS Phan Thị Thanh Hội đã đọc, ủng hộ, động viên và góp ý cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài sáng kiến kinh nghiệm này.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chuyên môn, các GV tổ Sinh – Công nghệ trường THPT Chuyên Hưng Yên đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp tham gia đợt tập huấn

chuyên Sinh do Bộ Giáo dục tổ chức tháng 8 năm 2012 đã giúp đỡ tôi thực hiện đề tài.

Cảm ơn các em HS chuyên Sinh thuộc trường THPT Chuyên Hưng Yên, THPT Chuyên Nguyễn Huệ – Hà Nội, Khối phổ thông Chuyên ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu.

Hưng Yên, ngày 30/4/ 2013.

Người thực hiện đề tài

Nguyễn Thị Năm

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG BÀI VIẾT

CCDT: Cơ chế di truyền

CSVC: Cơ sở vật chất

CT : chương trình

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

KH: Khoa học

NCKH: Nghiên cứu khoa học

SGK: Sách giáo khoa

THPT: Trung học phổ thông

TL: Tiểu luận.

TLKH: Tiểu luận khoa học.

PHẦN I : MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài.

Trong xu thế toàn cầu hóa và sự bùng nổ thông tin ở thế kỉ XXI, giáo dục cần giải quyết những vấn đề cơ bản sau : Mâu thuẫn giữa việc lượng tri thức ngày càng tăng, tuổi thọ của tri thức ngày càng ngắn với thời gian được đào tạo trên ghế nhà trường của mỗi người là có hạn. Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa

nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, khả năng học tập suốt đời[11, 23, 24].

Nước ta là một nước chậm phát triển, có trình độ khoa học kĩ thuật thấp hơn nhiều so với khu vực và thế giới. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, chúng ta có cơ hội để vươn lên nhưng cũng luôn trong nguy cơ tụt hậu ngày càng xa. Chỉ có một cách duy nhất để tránh được nguy cơ đó là học thật tốt, là đi tắt đón đầu. Nhưng học tốt như thế nào, đi tắt đón đầu ra sao trong khi các nước đã phát triển thì nền giáo dục của họ cũng hơn hẳn ta về mọi mặt? Thực tế trong những năm vừa qua cho thấy, chúng ta đã nhiều lần đổi mới chương trình và sách giáo khoa nhưng theo nhiều người nhận định “ Ta càng đổi mới thì càng hỏng”. Dư luận thì kêu sách giáo khoa quá nặng. Các nhà khoa học và giáo dục thì lên tiếng rằng kiến thức trong sách giáo khoa của ta còn quá lạc hậu so với thế giới. Vậy điều gì đã làm nên cái vừa thừa vừa thiếu nêu trên? Phải chăng vấn đề không phải tại chương trình hay sách giáo khoa mà là do cách học, cách dạy? Phải chăng học sinh của chúng ta quá thụ động nên chương trình có giảm tải đến đâu thì vẫn cứ là nặng nề? Những câu hỏi trên chỉ có thể được trả lời khi ta có được phương pháp dạy phát huy được những nội lực tiềm ẩn của người học. Đó chính là cách dạy tự học.

Yêu cầu dạy tự học cũng đã được thể hiện trong Luật giáo dục và chương trình Trung học phổ thông nói chung. Luật giáo dục sửa đổi năm 2005 quy định : “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học ; bồi dưỡng cho người học khả năng tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên’’[16]. Và chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT cũng quy định: “Đối với HS có năng khiếu, cần phải vận dụng hình thức tổ chức dạy học và hoạt động giáo dục thích hợp nhằm phát triển năng khiếu, góp phần bồi dưỡng tài năng trong giáo dục THPT’’[16, 2, 3].

Đối với hệ thống trường chuyên có nhiệm vụ là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, nguồn nhân tài, đội ngũ các nhà khoa học trong tương lai cho đất nước, việc hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn nữa là năng lực NCKH càng cần được đề cao. Chương trình dạy học chuyên sâu môn Sinh học do bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2009 cũng quy định: “Rèn luyện phương pháp học được coi như một mục tiêu dạy học’’ ; “Dạy phương pháp học, đặc biệt là tự học. Tăng cường năng lực làm việc với sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, rèn luyện năng lực tự học’’ ; “Cần khuyến khích HS tham gia công tác NCKH một cách độc lập hoặc theo nhóm dưới sự cố vấn của GV ’’. [3]

GS.TS. Đinh Quang Báo trong bài viết bàn về vai trò của SGK với sự nghiệp đổi mới giáo dục ngày 14/4/2012 đã chỉ ra sự cần thiết phải có hệ thống các tài liệu và

sách bổ trợ cho SGK. Theo Giáo sư, cần các tài liệu bổ trợ cho SGK vì mấy lý do chính sau:

- Dù cố gắng đến đâu thì khuôn khổ có hạn của SGK, khả năng có hạn của một hoặc một nhóm tác giả trong một thời gian ngắn không thể biên soạn SGK thật hoàn thiện về chức năng cung cấp thông tin, và đặc biệt là chức năng tổ chức quá trình sư phạm. - Chương trình và SGK thường có tuổi thọ nhất định, đó là khoảng thời gian có nhiều biến đổi cần linh hoạt cập nhật thông qua các tài liệu bổ trợ vốn linh hoạt, cô đọng hơn. - Việc thực hiện chương trình thì không đồng đều giữa từng GV , từng tập thể sư phạm của mỗi nhà trường, giữa các vùng miền cho nên để đáp ứng sự đa dạng đó rất cần các tài liệu bổ trợ được soạn theo từng nhu cầu trên. Ngoài ra, phương pháp dạy học phân hóa theo đặc điểm tâm lý, trình độ, nhu cầu sở thích, năng khiếu chỉ thực hiện được thuận lợi khi có các tài liệu giáo khoa bổ trợ bên cạnh SGK. Sự cần thiết nguồn tài liệu bổ trợ SGK với hệ thống các trường Chuyên càng bức thiết vì trên thực tế, yêu cầu của chương trình thi học sinh giỏi quốc gia và quốc tế cao hơn so với chương trình chuyên sâu. Vì vậy, khi dạy học sinh chuyên Sinh, chúng tôi thường phải lựa chọn các nội dung phù hợp từ các tài liệu khoa học chuyên sâu vào dạy. Điều này yêu cầu cao không chỉ đối với GV mà cả học sinh khả năng khai thác tốt các nguồn tài liệu.

Như vậy, việc hình thành năng lực tự học trong đó có kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cho HS đặc biệt là với đối tượng HS chuyên là tất yếu. Tuy nhiên, hình thành kĩ năng đó như thế nào? Đó là câu hỏi mà không ít nhà giáo dục đang đi tìm lời giải.

Vì vậy, với lòng mong mỏi góp phần nhỏ bé cho sự nghiệp giáo dục của nước nhà, với kinh nghiệm dạy học của bản thân, tôi xin mạnh dạn đề xuất đề tài sáng kiến kinh nghiệm: “Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10 chuyên Sinh’’

2. Mục đích nghiên cứu.

Đề xuất biện pháp rèn luyện cho HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức các em làm báo cáo TL khi dạy học phần CSVC - CCDT (cấp độ phân tử và cấp độ tế bào) ở lớp 10 chuyên Sinh.

3. Giả thuyết khoa học.

Thông qua việc rèn luyện viết báo cáo TL, HS sẽ rèn luyện và hoàn thiện được kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, góp phần bồi dưỡng năng lực tự học suốt đời, giúp HS bước đầu tham gia NCKH đồng thời nâng cao chất lượng dạy – học phần “CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào’’.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.

4.1. Đối tượng nghiên cứu.

Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết báo cáo TL

cho HS 10 chuyên Sinh khi dạy học, phần “Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền’’.

4.2. Khách thể nghiên cứu.

Dạy học Sinh học 10 ở trường THPT Chuyên.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.

- Các khái niệm về kĩ năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu của HS, về kĩ năng NCKH, TL, đặc điểm nhận thức của HS THPT đặc biệt là HS THPT Chuyên,…

5.2. Khảo sát thực trạng. - Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập của HS chuyên Sinh hiện nay của GV . - Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết TL và mức độ nắm vững kiến thức phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào của học sinh lớp 10 chuyên Sinh khi mới bước vào lớp 10.

5.3. Phân tích khả năng đáp ứng yêu cầu chương trình chuyên sâu của SGK Sinh học 10 hiện hành. Từ đó đề xuất cơ sở khoa học của việc lồng ghép phần CSVC – CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào vào Sinh học 10 (chuyên).

5.4. Xây dựng quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL cho HS. Phân tích mối qua hệ qua lại của việc rèn kĩ năng viết TL với việc hình thành kĩ năng tự học và tự nghiên cứu tài liệu cho người học từ đó đề xuất được quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết TL.

5.5. Thực nghiệm sư phạm để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài.

6. Phương pháp nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập, nghiên cứu các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lí luận cho đề tài; Xây dựng một số giáo án trong đó có sử dụng biện pháp rèn HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL.

- Phương pháp tìm hiểu thực trạng: Sử dụng phiếu điều tra và trực tiếp cho HS làm

bài.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

+ Đối tượng: HS lớp 10 Sinh của trường THPT Chuyên Hưng Yên. + Bố trí thí nghiệm: Thí nghiệm được bố trí tại 1 lớp là lớp 10 chuyên Sinh của THPT Chuyên Hưng Yên. Hiệu quả của biện pháp được đánh giá bằng sự tiến bộ về kiến thức và kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết báo cáo TL của HS so với trước thực nghiệm. + Kiểm tra, đánh giá:

Soạn một số đề kiểm tra trong đó đánh giá khả năng tự học và tự nghiên cứu tài liệu của HS. Xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng viết TL của HS từ đó đánh giá sự tiến bộ của HS trong kĩ năng này qua từng giai đoạn. + Xử lí số liệu: Sử dụng toán thống kê để xử lí kết quả thu được. Các số liệu được xử lí trên Exel.

7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài. - Đề xuất thêm được một biện pháp rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS lớp 10 chuyên Sinh viết báo cáo TL khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào.

- Đề xuất cải tiến cấu trúc SGK Sinh học 10 hiện hành nhằm đáp ứng tốt hơn yêu

cầu của chương trình chuyên môn Sinh học THPT.

8. Cấu trúc của bài viết. Cấu trúc bài viết gồm các phần: - Phần I: Mở đầu. - Phần II: Kết quả nghiên cứu. - Phần III: Kết luận và kiến nghị. - Tài liệu tham khảo và phụ lục. Phần Kết quả nghiên cứu bao gồm ba chương: + Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. + Chương II: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh viết TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh. + Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1. Quốc tế

Tự học và phương pháp dạy học tích cực là một vấn đề được đề cập nhiều trong vài chục năm gần đây như là một yêu cầu tất yếu của xu thế toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức. Tuy nhiên, vấn đề này đã được hình thành từ rất lâu trong lịch sử xã hội loài người.

Ở thời kỳ phong kiến, số lượng HS trong một lớp học ít, lại không có sự đồng đều về lứa tuổi, tâm lý, trình độ học vấn,…nên việc thầy giáo phải quan tâm tới năng lực của từng người học là đương nhiên.

Khổng Tử (551 – 479 TCN), người luôn được coi là “vạn thế sư biểu” đã đề xuất hệ thống các phương pháp giáo dục khá chặt chẽ với những kiến giải sâu sắc, trong đó ông luôn đề cao tự học, phương pháp dạy học theo kiểu đàm thoại, phù hợp với từng đối tượng người học. Ông cũng rất quan tâm và coi trọng mặt tích cực và suy nghĩ của người học. Ông coi trọng giảng dạy bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, phát huy tính năng động, sáng tạo và khả năng tư duy của người học. Ông từng nói: “ Kẻ nào chẳng phấn phát lên để hiểu thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông được. Kẻ nào chẳng ráng lên để tỏ ý kiến mình, thì ta chẳng khai phát cho được”; “Vật có bốn góc, kẻ nào đã biết rõ một góc, nhưng chẳng chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc kia, thì ta chẳng dạy cho kẻ ấy nữa” [31,32,33].

Trong thời kỳ công nghiệp hóa, do nhu cầu cao về lực lượng lao động nên số lượng học sinh trong một lớp học tăng, thầy không còn quan tâm hết được đến năng lực học tập của từng cá nhân học sinh, từ đó xuất hiện kiểu truyền thụ mang tính giáo điều, một chiều, làm cho người học trở nên thụ động.

Nhà sư phạm J.A. Comensky (1529 - 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã đặt vấn đề: “Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”. Ông cũng là người đề xướng các thuật ngữ “ tự giáo dục’’, “ người tự giáo dục” [16].

Theo Dixtecvec (1790 - 1866): Nghệ thuật sư phạm của người thầy giáo không phải chỉ: “ Dạy cho họ cách tìm ra chân lý” mà phải biết “ biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” [15].

Năm 1938, J. Dewey và C, Rogers đã đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất người học lựa chọn nội dung học, tự lực tìm tòi nghiên cứu, từ đó đặt cơ sở cho dạy học lấy HS làm trung tâm [14].

Theo các nhà tâm lý học, “nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt động chủ động, sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức”. A.Binet xem trí thông minh là hành động có chủ định được điều khiển từ nội tâm, bằng cách xác lập mối liên hệ giữa chủ thể với hành động.J.Piaget quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và mở rộng trường hoạt động của nó nhờ đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường. Kant “ Cách tốt nhất để hiểu là làm” [14].

Năm 1968, Jean Vial đưa ra ba tiêu chuẩn của phương pháp tích cực là: Hoạt động, tự do, tự giáo dục. Trong đó, người học quan sát, thao tác trên đối tượng, được tự do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đường đi tới kiến thức. Phương pháp tích cực

hướng tới đáp ứng và thúc đẩy nhu cầu của trẻ, phát huy tính chủ động, tăng cường tự chủ và phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, GV trở thành người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, cố vấn [14].

G.D. Sharmo và S.R. Ahmed nhận định: Hình thức hướng dẫn sinh viên tự học là một hình thức tổ chức học có hiệu quả. Đồng thời, ông cũng chỉ ra rằng: “Cốt lõi của hình thức này là quá trình điều khiển gián tiếp của giảng viên đối với quá trình tự học của sinh viên thông qua việc giao nhiệm vụ nhận thức đã được thiết kế thành dạng phù hợp, nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ học tập đã được khẳng định [16].

F.P.Abbatt đã nghiên cứu về vai trò, vị trí của việc tự học trong học tập, phương pháp tổ chức tự học và những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho quá trình tự học có hiệu quả.

Ở Mỹ, trong những năm 1970, ý tưởng dạy học “cá nhân hóa” được thử nghiệm trên gần 200 trường trong đó GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Sau đó phương pháp này được phát triển thành “ phương pháp giáo dục theo mục tiêu” với chương trình phù hợp với từng người học, chú trọng đào tạo phương pháp. HS được trang bị những khả năng và những công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công những vấn đề và hoàn thành mục tiêu đề ra [14] .

Nghiên cứu các nhà khoa học tham gia vào quá trình phát triển lí thuyết năng lượng ở thế kỉ XIX, Ôtxtơvanđơ thấy rằng họ đều vào trường đại học ở tuổi 16 – 17, tất cả các công trình khoa học của học đều được công bố trước tuổi 28 và năng suất lao động cao nhất ở tuổi 25. Từ đó ông đã kết luận “phát triển sớm là một đặc điểm của tài năng”. Sau đó P. Vâymácnơ và L.Infenđơ tiếp tục khẳng định “tuổi trẻ là tuổi sáng tạo của các nhà khoa học tự nhiên” [38] . Những nghiên cứu nêu trên đã đặt chúng ta trước vấn đề về sự cần thiết rèn luyện cho người học kĩ năng NCKH và tập dượt NCKH ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông và thậm chí có thể sớm hơn nữa.

Năm 1979, trong cuốn “Giáo dục của trẻ về mặt xã hội”, người ta đã chỉ ra rằng: “ trong giáo dục, quá trình xã hội hóa phải đi song song với quá trình cá nhân hóa”. Sau đó người ta đề xuất phương án “giáo dục theo dự án” với những tình huống thực tế, dài ngày, cần sử dụng các kiến thức liên môn và liên nội môn [14]. Phương pháp dạy học này sau đó được sử dụng khá phổ biến trong trường học ở các nước tiên tiến. Đầu thế kỉ XIX, trong kế hoạch triển khai dự án đưa công nghệ thông tin vào trường học ở các nước đang và chậm phát triển, trong đó có Việt Nam, Tập đoàn Intel đã đưa ra một số gợi ý về cách đặt câu hỏi, cách hướng dẫn tổ chức, cách đánh giá,…[6].

Phương pháp dạy học có hướng dẫn học sinh làm báo cáo TL cũng được triển khai khá rộng rãi trong trường phổ thông ở nhiều nước như là một phương pháp giúp HS tham gia NCKH cũng như để đánh giá khả năng tư duy phân tích, tổng hợp,… của người học. Nếu chúng ta sử dụng từ khóa “scientific essay” hoặc “essay” để tìm kiếm trên Google, ta sẽ thu được rất nhiều kết quả khác nhau về TL từ định nghĩa, phân loại, cách thức thực hiện,… Người ta cũng đưa ra những định dạng khác nhau cho một bài TL như định dạng MLA, APA, Havard, Chicago,… Trong đó định dạng được sử dụng phổ biến là APA [43]. Ở các nước phát triển, còn hình thành dịch vụ viết thuê TL và vì vậy trong ngành giáo dục của học cũng có những chế tài rất nghiêm khắc để phát hiện và xử lý các trường hợp học sinh, sinh viên đạo văn khi viết TL.

1.1.2. Trong nước.

Cha ông ta từ xa xưa đã có truyền thống tự học, tự vươn lên không mệt mỏi. Trong công cuộc dựng và giữ nước đầy gian khổ, tinh thần ấy lại càng được phát huy mạnh mẽ. Trong chúng ta, không ai không biết đến chuyện An Dương Vương xây Loa thành, đến chuyện Ngô Quyền dùng bãi cọc lợi dụng thủy triều chống giặc. Đó là những thành quả của cha ông ta trong quá trình tự học hỏi, rút kinh nghiệm từ thực tế. Trong lịch sử dân tộc , vẫn còn ghi tên nhiều nhà văn hóa, nhà khoa học thành tài nhờ tự học như Mạc Đĩnh Chi, Nguyễn Hiền, Lương Thế Vinh, Lê Quý Đôn, Cao Bá Quát, Nguyễn Siêu,…

Chủ tịch Hồ Chí Minh, cũng là một trong những tấm gương tự học không biết mệt mỏi. Sinh thời, Bác Hồ có “ Bút ký đọc sách”. Bác đã chỉ ra cách đọc sách và cũng từng nhấn mạnh vai trò của tự học đối với bản thân người “ tôi năm nay 71 tuổi, ngày nào cũng phải học … Không học thì không theo kịp, công việc nó sẽ gạt mình lại phía sau” [25].

Phong trào tự học trong nhà trường ở nước ta được khởi xướng năm 1960 ở các trường sư phạm với khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. [14]

Năm 1977, ở trường đại học sư phạm, GS Nguyễn Cảnh Toàn đề xuất và chủ trì đề án đào tạo GV tại chính các trường THPT, gọi là chương trình đào tạo vừa học vừa làm GV . Những sinh viên thuộc hệ đào tạo này là những người đã trượt đại học nhưng vẫn ở mức “ có thể học được”, họ được đào tạo để làm GV trực tiếp tại các trường THPT, trong hoàn cảnh “xa thầy” và chủ yếu học theo hình thức tự học có hướng dẫn nhưng lại tham gia thi chung với sinh viên hệ chính quy (được học tại trường sư phạm), trong điều kiện gần thầy. Kết quả nghiên cứu từ năm 1977 đến 1984 cho thấy kết quả học tập của những sinh viên thuộc chương trình này luôn có xấp xỉ (hơn hoặc kém một chút tùy năm) so với sinh viên chính quy. Chương trình đã góp phần đánh giá được vai trò cao của tự học đối với sinh viên sư phạm [34, 35].

Năm 2002, các tác giả cuốn “Học và dạy cách học” đã chỉ ra rằng : Học về cơ bản là tự học, đó là phần nội lực tức là phần nỗ lực, có ý nghĩa quyết định của bản thân người học. Tự học “không phải là việc riêng của những người thông minh đặc biệt mà là việc phổ biến của những con người bình thường có đủ trình độ để học cái sắp học”.

Năm 2003, GS Phan Cự Nhân biên soạn cuốn “ Hướng dẫn tự đọc sách Di truyền học” đã nhấn mạnh vai trò của tự học đối với sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng. Đồng thời, GS cũng đã bước đầu đưa ra những gợi ý để sinh viên có thể tự học phần Di truyền học trong điều kiện có lên lớp hoặc không [26].

Năm 2010, tác giả Lê Thị Thu Huyền, trong luận văn thạc sĩ của mình đã xây dựng quy trình dạy sinh viên tự học học phần Sinh lí vật nuôi tại trường Cao đẳng Sư phạm Sơn La. Trong luận văn này, tác giả đã xây dựng được quy trình dạy tự học cho sinh viên, trong đó có hướng dẫn sinh viên tự học hoàn bằng cách đưa ra các câu hỏi, các bài tập, các đề tài [16].

Hiện nay, rèn luyện phương pháp học cho người học đã được Luật giáo dục của chúng ta coi là mục tiêu giáo dục và điều đó đã được cụ thể hóa trong chương trình. Trong SGK hiện nay, bước đầu đã có hệ thống những câu hỏi nêu vấn đề giúp GV thuận lợi hơn trong tổ chức các hoạt động khám phá của học sinh. Tuy nhiên, tính nêu vấn đề của hệ thống câu hỏi còn mờ nhạt, đặc biệt là chưa phát huy được hết tính độc lập, tự lực của HS.

Tác giả Lê Khánh Bằng đã phân biệt hai khái niệm “ nghiên cứu khoa học” và “tập dượt nghiên cứu khoa học”. Theo tác giả, NCKH với yêu cầu cao ở nước ta chỉ thực sự được đặt ra với bậc đào tạo nghiên cứu sinh. Tuy nhiên, với tác dụng giáo dục cao của nó mà cần được đưa vào sớm hơn với nghĩa là “tập dượt NCKH” và vì vậy cần giảm nhẹ các yêu cầu của nó như “không yêu cầu kết quả phải là mới với nhân loại” mà chỉ cần “mới với bản thân người nghiên cứu”. Tác giả cũng đã chỉ ra các loại bài tập NCKH, yêu cầu của chúng, ý nghĩa giáo dục cũng như cách thức tiến hành. Tuy nhiên, việc vận dụng các bài tập NCKH này ở nước ta thường mới chỉ áp dụng ở bậc học đại học và sau đại học, còn ở phổ thông việc vận dụng điều này mới chỉ mang tính chất tự phát [34].

Trong cuốn “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học” được viết năm 1994, tác giả Vũ Văn Tảo đã “đề nghị làm thử để đưa dần việc tập dượt NCKH vào trong học sinh phổ thông”. Ông đã chỉ ra những trường hợp thử tập cho học sinh cấp 2, cấp 3 và thậm chí là cấp 1 NCKH. Tuy nhiên, theo tác giả, các hoạt động trên mới chỉ mang tính chất tự phát, chưa được thiết kế thành hoạt động vừa sức với người học mà mới chỉ là “ ăn theo” các dự án của các trường đại học. [34]

Trong chuyên đề : “ Câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học”, PGS Lê Đình Trung đã xếp TL, luận văn vào câu hỏi, bài tập trắc nghiệm tự luận. Cũng trong chuyên đề này, PGS đã đưa ra khái niệm và quy trình sử dụng câu hỏi tự lực vào trong dạy học Sinh học như một dạng của bài toán nhận thức. PGS cũng đã hướng dẫn nhiều luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ về sử dụng câu hỏi tự lực trong nghiên cứu tài liệu mới, trong việc chuyển tải bài toán nhận thức, trong việc thiết kế bài giảng Sinh học theo hướng tích cực hóa hoạt động học, tạo điều kiện thuận lợi trong dạy học khám phá đáp ứng với cách chuyển hướng dạy học tích cực hiện nay [37].

Năm 2003, trong quá trình triển khai dự án đưa công nghệ thông tin vào trường học ở Việt Nam, tập đoàn Intel đã đưa ra những hướng dẫn khá cụ thể cho phương pháp dạy học theo dự án mà các bước khá giống với việc thực hiện một bài TL như xác định tên đề tài, triển khai nội dung, khi trình bày cần có danh mục tài liệu tham khảo,… Tuy nhiên, phương pháp này khi áp dụng lại khó triển khai trong điều kiện của nước ta do: Nội dung đề tài phải có tính thực tiễn và mang tính liên môn đòi hỏi kinh phí, trang thiết bị lớn và nhiều lực lượng cùng tham gia, sản phẩm cần được học sinh báo cáo bằng Powerpoint, Microsoft Publisher, trang Web bằng Microsoft Publisher. Điều này là rất khó vì trình độ tin học và phương tiện của đa số GV và học sinh không cho phép, đặc biệt đối với học sinh vùng nông thôn [6, 33].

Thứ trưởng Bộ giáo dục, TS.Nguyễn Vinh Hiển khi trả lời phỏng vấn của báo chí về hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục phổ thông đã khẳng định: “Thứ nhất là nâng cao năng lực đánh giá học sinh trên lớp học trong quá trình giảng dạy, đa dạng các hình thức đánh giá học sinh như có thể giao cho các em các dự án nhỏ rồi cho đánh giá hoặc đánh giá sự tiến bộ dần dần thông qua tài liệu học tập của các em” .

Theo GS Đinh Quang Báo (Hội thảo quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam tháng 4 năm 2012) khi bàn về SGK thì SGK nên có cấu trúc gồm hai phần là phần “bài viết” và phần “cơ chế sư phạm”. Cũng theo GS, phần “cơ chế sư phạm” gồm “các câu hỏi, bài tập, các kênh hình, bài đọc thêm, tài liệu tham khảo, các tư liệu, số liệu, sự kiện, minh chứng,…Các tình huống sư phạm, các bài tập được diễn đạt dưới dạng các đề án, các chủ đề tiểu luận”.

1.2. Cơ sở lí luận

1.2.1. Khái niệm học

Học là một quá trình bí ẩn cho đến nay vẫn chưa được khám phá đầy đủ. Quá trình đó diễn ra bên trong đầu óc người học, ta không quan sát được, nên nó được coi là một hộp đen. Tuy nhiên sản phẩm của quá trình này là kiến thức, là kĩ năng hay thái độ tức là khả năng giải thích, là sự biết làm hay biết tồn tại,, tức là một hành vi ứng xử có thể quan sát được. Như vậy học là một quá trình khó thông hiểu nhưng kết quả của

quá trình lại dễ nhận biết và định lượng. Có những cách tiếp cận và quan niệm sau đây về học :

Cách tiếp cận thứ nhất quan tâm đến kết quả cuối cùng là sản phẩm học hay hành vi nhận biết được theo mô hình của Pavlôp và Skinner : “Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc với môi trường sống của chủ thể ”.

Cách tiếp cận thứ hai quan tâm đến những gì xảy ra bên trong đầu óc của người học hay bên trong “hộp đen” tức là cách tiếp cận về trí tuệ theo cơ chế đồng hóa, điều ứng, cân bằng,… (Piaget) hoặc vùng phát triển gần (Vưgôtski) : “Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức để thích nghi với môi trường”. “Học là tích hợp, đồng hóa, điều ứng, “nhập nội” những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại hiện có”.

Cách tiếp cận thứ ba có xu hướng kết hợp hai cách tiếp cận trên theo mô hình quá trình thông tin : “Học là tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử lý thông tin và ứng dụng chương trình giải quyết vấn đề”.

Ngoài ba cách tiếp cận trên, người ta cũng lưu ý tới cách tiếp cận của bản thân người học, người trong cuộc, người vừa học, vừa làm, vừa tự xem mình làm, vừa tư duy và vừa tự nhận biết mình tư duy ra sao. Các cuộc thăm dò, tìm hiểu tại các trường đại học Úc từ 1979 – 1993 đã đưa ra sáu định nghĩa học của sinh viên được sắp xếp theo trình độ nhận thức từ đơn giản (học là thu nhận, tích lũy và gia tăng số lượng kiến thức) đến phức tạp (học là biến đổi nhận thức, biến đổi con người) như sau:

(1) Học là chiếm lĩnh thông tin càng nhiều càng tốt. Càng học càng nắm được nhiều thông tin. Học là thu nhận, tích lũy, gia tăng số lượng kiến thức.

(2) Học là ghi nhớ, lặp lại và thuộc lòng. Học là quá trình tích luỹ thông tin mà ta có thể tái hiện như là những mẩu kiến thức tách biệt nhau.

(3) Học là quá trình chiếm lĩnh, ứng dụng hay sử dụng kiến thức. Học là nắm bắt sự kiện, kĩ năng hay quy trình có thể lưu trữ và sử dụng khi cần. Học là tích lũy thông tin vào bộ nhớ để sử dụng mỗi khi có tình huống đòi hỏi.

Ba định nghĩa này còn nông cạn, hời hợt, mới chỉ nhấn mạnh tới mặt định lượng, ở

gia đoạn sơ đẳng của quá trình nhận thức là ghi nhớ, nhắc lại.

(4) Học là quá trình trừu tượng hóa, định hướng, định giá trị . Học là liên kết cái đang học với cái đã biết và với thực tiễn cuộc sống. Học là hiểu bản chất sự vật , nối liền sự vật với nhau, lý giải và kiểm nghiệm giá trị của sự vật trong thực tiễn.

(5) Học là tạo ra sự biến đổi về nhận thức để hiểu biết thế giới bằng cách lý giải và thông hiểu thực tiễn. Học là xác định mô hình thông tin và liên kết mô hình đó với

thông tin từ các tình huống và hoàn cảnh khác nhau từ đó người học thay đổi nhận thức của mình.

(6) Học là biến đổi con người. Học là thông hiểu thế giới bằng nhiều con đường khác nhau mà kết quả là làm biến đổi bản thân con người. Học là quá trình tự tạo ra sự tiến hóa tổng hợp về tri thức, kĩ năng, thái độ và giá trị của một con người. Đi vào chiều sâu, học có bản chất cốt lõi là tự học.

Ba định nghĩa sau đã đi vào mặt định tính, vào chiều sâu, vào bản chất của quá

trình nhận thức như phân tích, phê phán, tự học, tự nghiên cứu.

Kết hợp các quan niệm và định nghĩa về học kể trên, người ta đã rút ra định nghĩa

về học có khả năng ứng dụng thực tiễn cao hơn:

“Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin thu nhận từ bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình” [34].

1.2.2. Khái niệm dạy.

Người dạy là người mà bằng kiến thức, kinh nghiệm sư phạm của mình hướng dẫn cho người học phương pháp học, để họ hứng thú, có niềm tin vào bản thân để họ tìm được con đường nhận thức chân lý. Theo quan điểm hiện đại, chức năng của người dạy là giúp cho người học tự tìm ra quy trình công nghệ để tự “nhặt” lấy tri thức cho bản thân.

Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy :

Theo quan niệm tiếp cận nội dung thì :

Dạy là hoạt động của GV, nhằm truyền đạt, cung cấp kiến thức cho người học

bằng kinh nghiệm sư phạm của bản thân.

Dạy là truyền đạt kiến thức và giá trị của kiến thức. Quan niệm này nhấn mạnh cách sử dụng tư liệu mang lại càng nhiều thông tin và càng biết cách sử dụng thông tin càng tốt.

Dạy là giúp đỡ HS học tập được dễ dàng, có nghĩa là giúp HS hiểu được thông

tin để học và ứng dụng vào lĩnh vực khác nhau, vào những hoàn cảnh khác nhau.

Theo quan niệm tiếp cận về phương pháp thì:

Dạy là việc giúp HS tự tìm ra quy trình công nghệ để nhận thức ra các khái niệm từ sự vật, hiện tượng rồi từ các khái niệm nhận thức được góp phần làm biến đổi tự nhiên xã hội trên cơ sở tạo ra các sản phẩm đặc trưng. Sản phẩm đặc trưng có hai

mức độ giá trị : Ở mức thấp, sản phẩm tạo ra đủ nuôi sống bản thân người học; Ở mức cao, sản phẩm tạo ra đủ nuôi sống bản thân và góp phần nuôi sống người khác.

Dạy là hoạt động nhằm làm thay đổi quan niệm hoặc nhận thức của người học về thực tại. Như vậy ở đây, dạy được coi là hoạt động hợp tác giữa người dạy và người học.

Dạy là hỗ trợ cho việc học, tức là giúp người học lập kế hoạch, hướng dẫn cho người học tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh việc học để đạt mục đích học tập đặt ra. Như vậy, người học được coi là trung tâm, tự mình chịu trách nhiệm cả về việc học, nội dung học và phương pháp học. Nội dung của đề tài hướng tới quan niệm dạy thứ hai này. Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (2002), khái niệm dạy được chia làm hai kiểu và được mô hình hóa như sau :

Kiểu dạy học hợp tác hai chiều Kiểu truyền đạt thụ động 1 chiều từ thầy đến trò

Tri thức Lớp Thầy Trò

Tri thức Thầy Trò Thầy : Chủ thể truyền đạt. Trò : Thụ động tiếp thu. Tri thức: Nhớ lại, lặp lại, thuộc lòng.

Thầy: Tác nhân, hướng dẫn, trọng tài. Trò: Chủ thể, hợp tác với bạn, với thầy, tự lực tìm ra kiến thức. Lớp: Cộng đồng lớp học, nơi trao đổi, hợp tác, môi trường xã hội. Tri thức: Sáng tạo, do học sinh tự tìm ra với sự hợp tác của bạn, của thầy.

1.2.3. Chu trình dạy học theo quan điểm hiện đại. Chu kỳ dạy tác động hợp lý và phù hợp, cộng hưởng với chu kỳ học của học trò. Mối quan hệ giữa hai chu kỳ đó được GS.VS. Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự tóm tắt trong sơ đồ sau:

Thầy – tác nhân

Trò – chủ thể

Hướng dẫn

Tự nghiên cứu

Tổ chức

Tự thể hiện

Trọng tài, cố vấn

Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Theo sơ đồ trên, ta có thể dễ dàng nhận thấy mỗi chu kỳ dạy và học đều gồm

ba thời kỳ tác động qua lại, cộng hưởng lẫn nhau:

Ở thời thứ nhất, thầy đóng vai trò là người hướng dẫn cho học sinh về các vấn đề cần giải quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện. Tương ứng với thời kỳ này là thời tự nghiên cứu trong chu trình học. Ở đó, trò tự thu thập, xử lý thông tin qua quan sát, tra cứu, sưu tầm từ các tài liệu, mô tả các điều đã quan sát, thu thập được, giải thích, phát hiện ra các mối quan hệ, các vấn đề, định hướng giải quyết các vấn đề. Kiến thức thu nhận trong quá trình này mang tính cá nhân, chủ quan, có thể chưa hoàn toàn đúng.

Ở thời thứ hai, thầy đóng vai trò là người tổ chức, tạo điều kiện cho trò thể hiện ra ngoài những gì đã thu nhận được qua thời kỳ tự nghiên cứu. Người học thông qua văn bản, lời nói để trình bày, bảo vệ ý kiến của mình. Sau thời kỳ này, kiến thức thu được trở nên hoàn thiện, chính xác, đầy đủ hơn.

Ở thời thứ ba, trong khi trò tự thể hiện kiến thức của mình thông qua giao tiếp, tranh luận thì thầy đóng vai trò là trọng tài, cố vấn nhờ đó mà sau khi thể hiện, người học được bạn, được thầy góp ý từ đó mà tự đánh giá, tự điều chỉnh lại cách nghĩ và nội dung để kiến thức trở nên chính xác, khoa học, phương pháp học được hoàn thiện hơn. Đến đây chu kì dạy học đối với chủ đề này đã hoàn thành, quá trình lại bước sang một chủ đề mới với ba thời lặp lại tương tự như trên.

Các thời ở cả chu kì dạy và học không tách rời mà tác động qua lại, đan xen, hỗ

trợ nhau [16,33].

1.2.4. Khái niệm và các mức độ tự học.

1.2.4.1. Khái niệm tự học.

Theo GS Nguyễn Lân thì “tự” có nghĩa gốc Hán Việt là do chính mình. “Tự

học” là tự mình học lấy không cần có người dạy [18].

Theo cố GS.TS Đặng Vũ Hoạt: “Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do bản thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp hoặc không theo chương trình và SGK đã được quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học nhưng nó có tính độc lập cao và mang đậm sắc thái cá nhân” [16].

Theo GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có trí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn lại, lòng say mê khoa học,…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [35].

Tự học đi theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức vì vậy những kiến thức,

kĩ năng có được do tự học mang tính bền vững.

Theo GS Trần Bá Hoành, nói tới phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Đó là cầu nối giữa học tập và NCKH. Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ năng, phương pháp, thói quen tự học, biết vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người, nhờ vậy mà kết quả học tập tăng lên gấp bội, học sinh có thể tiếp tục tự học khi vào đời.

Tóm lại, tự học là hoạt động tự giác, độc lập của chính bản thân người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… và kinh nghiệm lịch sử loài người nói chung để đạt tới mục tiêu học tập cá nhân.

1.2.4.2. Các mức độ tự học Có nhiều mức độ tự học khác nhau [16]:

- Tự học có hướng dẫn:

Là hình thức hoạt động tự lực của người học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng tương ứng với sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của GV thông qua tài liệu hướng dẫn tự học.

Có hai mức độ tự học có hướng dẫn:

+ Mức độ 1: Người học có sách và có thêm những người thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác. Hướng dẫn tự học chủ yếu là hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hướng dẫn tự phê bình tính cách trong quá trình chiếm lĩnh tri thức dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài.

+ Mức độ 2: Người học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày trong tuần, bằng những hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy móc. Thầy làm việc hướng dẫn như ở mức 1 thông qua tài liệu hướng dẫn tự học riêng.

- Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh):

Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ

năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV .

Trong hình thức tự học này, người học cần phải biết lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu, phải biết cách ghi chép, biết tóm tắt và làm đề cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư viện.

GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn, sau khi chủ trì đề án vừa học vừa làm GV, đã rút ra một số ưu nhược điểm của các hình thức học trên: Với hình thức học có giáp mặt thầy thì có thuận lợi là khi có gì không hiểu thì người học có thể hỏi thầy ngay, đỡ tốn thời gian mày mò. Nhưng hình thức học này lại có nhược điểm là vì giáp mặt thầy nên nhiều khi người học có tính ỷ lại, không chịu đào sâu, suy nghĩ thấu đáo đã hỏi thầy do đó hiệu quả học chưa cao. Với hình thức tự học không giáp mặt thầy thì ngược lại nhưng lại có hạn chế rất lớn là người học phải tốn rất nhiều công sức cho việc mày mò thử và sai. Vì vậy, trong thực tế cần có sự phối hợp linh hoạt các hình thức tự học khác nhau tùy theo trình độ của người học mà cao nhất chính là tự học hoàn toàn. Với học sinh phổ thông, việc rèn các kĩ năng tự học còn cần cẩn trọng hơn nữa. Trong đó, người GV cần phải biết tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung dạy học và mức độ tư duy của HS mà cân nhắc hình thức tự học phù hợp [35].

1.2.5. Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu.

1.2.5.1. Khái niệm kĩ năng.

Kỹ năng là một vấn đề được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Tùy theo cách tiếp cận khác nhau với đối tượng nghiên cứu mà mỗi tác giả có quan niệm khác nhau về kĩ năng. Theo nhiều tác giả đánh giá thì có hai hướng tiếp cận khái niệm kĩ năng: Khuynh hướng thứ nhất xem xét kĩ năng nghiêng về góc độ năng lực con người; Khuynh hướng thứ hai xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật hành động [10].

Một số quan niệm về kĩ năng theo khuynh hướng thứ nhất, xem xét kĩ năng

nghiêng về góc độ năng lực con người.

Tác giả Hoàng Phê (và cộng sự ) [28] và tác giả Trần Bá Hoành [12] cho rằng: “Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhận trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế. Kĩ năng khi đạt đến mức độ thuần thục là kĩ xảo”.

GS Nguyễn Lân cũng đưa ra khái niệm kĩ năng tương đối thống nhất với các

tác giả trên: “Kĩ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn” [18].

Theo từ điển Oxford và từ điển Anh Việt thì: “Kĩ năng là khả năng làm tốt một

việc gì đó” [39, 44].

Theo từ điển American Heritage (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền) thì: “Kĩ năng là

sự thành thạo, sự khéo léo có được qua đào tạo, qua tích lũy kinh nghiệm”[10].

Theo Văn Thị Thanh Nhung (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền): “Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động cụ thể dựa trên những tri thức, kinh nghiệm nhằm đạt được mục đích đề ra”. Theo tác giả, người có kĩ năng hành động trong một lĩnh vực nào đó được thể hiện ở những dấu hiệu cơ bản như: Có tri thức về hành động; Thực hiện hành động đúng với yêu cầu; Đạt được kết quả hành động; Có thể thực hiện được hành động có kết quả trong những điều kiện thay đổi. Cũng theo tác giả: Kĩ năng bao giờ cũng gắn với một hành động cụ thể; tính đúng đắn, thành thạo và linh hoạt là tiêu chí quan trọng để khẳng định sự hình thành và phát triển của kĩ năng; kĩ năng không có tính chất bẩm sinh mà là sản phẩm của hoạt động thực tiễn.

Một số quan niệm về kĩ năng theo khuynh hướng thứ hai, xem kĩ năng nghiêng

về mặt kĩ thuật hành động:

Theo A.V.Petrovski (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền): “Kĩ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tri thức và được hình thành thông qua luyện tập, tạo khả năng cho con người phản ứng được không chỉ ngay trong điều kiện quen thuộc mà ngay cả trong điều kiện mới phát sinh”[10].

Theo tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt thì: “Kĩ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kĩ xảo. Kĩ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo kĩ năngcho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi” [10].

Về mặt phân loại: Các nhà nghiên cứu thường phân loại kĩ năng theo mức độ

phức tạp:

Theo quan điểm Tâm lí học, kĩ năng được phân chia thành: Kĩ năng nguyên sinh (là kĩ năng ban đầu, được hình thành đầu tiên thông qua các hành động đơn giản, là cơ sở để hình thành kĩ xảo), kĩ năng thứ sinh (những kĩ năng phức hợp được hình thành dựa trên một số kĩ năng bậc thấp và một số kĩ xảo có trước).

Theo quan điểm Giáo dục học, kĩ năng được chia làm hai bậc là kĩ năng bậc I và kĩ năng bậc II. Kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù là hành động cụ

thể hay hành động trí tuệ. Kĩ năng bậc II là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu trong điều kiện khác nhau [10].

Như vậy có rất nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng, nhưng chúng không mâu thuẫn nhau mà sự khác nhau ở đây là do mở rộng hay thu hẹp các thành phần hay cấu trúc của kĩ năng [10].

Dựa trên cơ sở các nghiên cứu đi trước, tác giả Nguyễn Văn Hiền trong luận án

tiến sĩ của mình đã đưa ra các dấu hiệu nội hàm của kĩ năng như sau:

- Về mặt cấu trúc: Kĩ năng gồm các tri thức về hành động và các hành động cụ thể; kĩ năng có tính phức hợp, gồm nhiều hoạt động, kĩ năng nhỏ (tức là có tính chất thứ sinh).

- Về mặt kết quả: Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hoạt động nhất định. - Về mặt nguồn gốc: Kĩ năng có được thông qua trải nghiệm, huấn luyện, đào tạo. - Về tính phát triển: Kĩ năng có các mức độ phát triển khác nhau: Từ thấp đến cao và mức hoàn thiện là kĩ xảo; Từ kĩ thuật hành động đến mức trở thành năng lực con người tức là trở thành một loại phẩm chất nhân cách; Từ tạm thời đến bền vững; Từ chỗ mang tính khu trú trong một phạm vi hoạt động đến linh hoạt chuyển hóa sang các lĩnh vực khác nhau.

Từ việc rút ra được những nội hàm của khái niệm kĩ năng, tác giả này cũng đã đưa ra được định nghĩa : “Kĩ năng là khả năng của chủ thể có được qua đào tạo, rèn luyện để thực hiện một cách linh hoạt các hoạt động với kết quả tốt”[10].

Định nghĩa trên theo chúng tôi là đã thỏa mãn được nhiều quan điểm khác nhau và chứa đựng đầy đủ nội hàm của khái niệm này. Vì vậy, trong quá trình thực hiện nghiên cứu của mình, chúng tôi đã sử dụng định nghĩa này làm định hướng.

1.2.5.2. Khái niệm tài liệu.

Theo GS Nguyễn Lân, nghĩa gốc Hán Việt của “tài” trong từ “tài liệu” là thứ dùng làm đồ đạc, của “liệu” là đồ vật. Từ đó GS suy ra nghĩa của từ “tài liệu” là “những điều cần thiết để đi sâu vào một vấn đề hoặc để dựa vào mà viết sách hay làm báo cáo” [18].

Theo tác giả Hoàng Phê và cộng sự, “tài liệu” là “những dữ liệu, tin tức giúp

cho việc tìm hiểu một vấn đề gì”[28].

Theo từ điển Oxford, “tài liệu” (document) là những “giấy tờ, đơn từ, sổ

sách,… đem lại thông tin về cái gì, bằng chứng hoặc chứng cớ về cái gì”[43].

Căn cứ vào những định nghĩa đã nêu, chúng tôi có thể liệt kê ra một số nguồn tài liệu có thể dùng cho học sinh như sau: Sách giáo khoa, sách tham khảo, báo, tạp

chí có liên quan tới vấn đề đang học, đĩa CD, mạng Internet, vở ghi bài giảng của GV , từ điển,…

1.2.5.3. Khái niệm tự nghiên cứu

Theo GS Nguyễn Lân , “nghiên cứu” (“nghiên” có nghĩa là tìm đến cùng; “cứu” nghĩa là cuối cùng) là đi sâu vào một vấn đề để tìm hiểu bản chất vấn đề đó hoặc để tìm cách giải quyết những điều mà vấn đề đó đặt ra [18].

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê và cộng sự) thì “nghiên cứu” là xem xét, tìm hiểu kĩ để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề hay để rút ra những hiểu biết mới [28].

Từ những phân tích trên, ta có thể khái quát: nghiên cứu có nghĩa là đi sâu, tìm hiểu kĩ về một vấn đề nào đó nhằm nắm vững bản chất vấn đề đó hoặc để giải quyết những điều mà vấn đề đó đặt ra hay để rút ra những hiểu biết mới.

Tự nghiên cứu có nghĩa là chủ thể tự mình đi sâu, tìm hiểu kĩ về một vấn đề nào đó nhằm nắm vững bản chất vấn đề đó hoặc để giải quyết những điều mà vấn đề đó đặt ra hay để rút ra những hiểu biết mới.

Như vậy, bản thân khái niệm “nghiên cứu” đã đề cao tính độc lập của chủ thể.

Khái niệm “tự nghiên cứu” ở đây chỉ có ý nghĩa nhấn mạnh hơn tính “tự mình” đó.

Bản chất của nghiên cứu chính là tìm ra những tri thức mới. Trong NCKH thì những tri thức đó phải là mới đối với kho tàng tri thức của nhân loại. Tuy nhiên, trong dạy học, tri thức ở đây chỉ cần là mới đối với bản thân người học. Trong NCKH, các nhà khoa học để tìm ra tri thức mới đó cần phải trải qua hàng loạt các quá trình mày mò thử và sai. Trong dạy học, người học không thể lặp lại một cách nguyên xi quá trình đó mà nhờ sự hướng dẫn của GV , họ có được quy trình công nghệ để tìm ra tri thức đó, tức là một quy trình lặp lại một cách ngắn gọn những gì mà nhà khoa học đã làm.

Với ý nghĩa đó, trong lĩnh vực giáo dục, tự nghiên cứu chính là giai đoạn đầu tiên của chu trình học, là một giai đoạn trong quá trình dạy học, là một hình thức tự học trong đó tính độc lập, tính tự lực, tính đào sâu của người học trong giải quyết vấn đề được đề cao. Đó chính là giai đoạn để người học tập dượt trước khi có được những tư chất của người NCKH thực thụ. Để có được tư chất đó, người học cần có những kĩ năng tự nghiên cứu nhất định mà một trong những kĩ năng quan trọng chính là tự nghiên cứu tài liệu.

1.2.5.4. Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu * Khái niệm:

Từ những phân tích các khái niệm thành phần kể trên, trong đề tài này, chúng

tôi xin đề xuất định nghĩa khái niệm “kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu” như sau:

“Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu là khả năng của chủ thể nhận thức sử dụng tốt các nguồn tài liệu để tự mình đi sâu, tìm hiểu kĩ một vấn đề nào đó nhằm nắm vững bản chất vấn đề đó hoặc để giải quyết những điều mà vấn đề đó đặt ra hay để rút ra những hiểu biết mới. Khả năng này có được qua đào tạo, rèn luyện”.

Như vậy kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu chính là một kĩ năng nhận thức. Đối với quá trình nhận thức của người học thì đó chính là một cách học, kĩ năng học, kĩ năng tự học. Do đó chúng ta có thể xác định được vị trí của khái niệm này với các yếu tố của quá trình học như sau:

Kĩ năng = Cách học  Nội dung

Kĩ năng học là khả năng sử dụng cách học tác động đến một nội dung học hay là khả năng thực hiện một hoạt động học.

Và: Mục tiêu = Cách học  Kĩ năng  Nội dung

Khi chủ thể sử dụng cách học và kĩ năng tác động đến nội dung học thì đạt được yêu cầu hay hiệu quả mong muốn là mục tiêu.

Như vậy, chúng ta cũng có thể nhận thấy nếu xây dựng được một quy trình hình thành loại kĩ năng này cho HS một cách khoa học, có hệ thống từ khâu hình thành tới kiểm tra đánh giá thì nó có thể biến thành một loại phẩm chất, nhân cách ở người học, góp phần to lớn tạo ra con người có năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời.

* Cơ sở hình thành

Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu được hình thành dựa trên những cơ sở sau:

Cơ sở Sinh học: -

Theo Skinner, học là hình thành các hành vi – tác động phản xạ có điều kiện do chính hệ quả của các hành vi đó làm tác nhân kích thích. Cơ chế học là cơ chế hình thành các hành vi - tác động phản xạ có điều kiện trong môi trường sống của chủ thể. Quan niệm này đã nhấn mạnh vai trò thúc đẩy quá trình học do chính nhu cầu nội tại của người học, vì vậy người học học một cách tích cực, chủ động, tự nguyện. Tuy nhiên quan niệm này cho rằng kết quả nhận thức chỉ đạt được qua thời gian dài lặp lại chuỗi thử và sai. Do đó hoạt động học cần được thực hiện trong một khoảng thời gian dài. Vì vậy, việc vận dụng lý thuyết này một cách nguyên mẫu là khó phù hợp với thực tiễn dạy học ở phổ thông. Tự nghiên cứu tài liệu chính là một dạng hoạt động

nhận thức nên nó cũng tuân theo quy luật này. Trong thực tế, khả năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu của mỗi người là do chính bản thân họ tự đúc kết, tự rút kinh nghiệm trong quá trình tự học, tự nghiên cứu cho nên sự hình thành kĩ năng này, ở mỗi cá nhân người học là khác nhau. Trong quá trình dạy học, người dạy chỉ có thể định hướng cho người học các bước hình thành nhằm giúp học sinh có thể hình thành năng lực này nhanh hơn, tránh mất thời gian mò mẫm thử sai. Từ những hướng dẫn của GV, tự HS sẽ rút ra cách tự nghiên cứu tài liệu của riêng mình.

- Theo mô hình tiếp cận lí thuyết thông tin:

Quá trình thông tin bao gồm giai đoạn ghi nhận thông tin từ môi trường vào bộ cảm nhận, xử lý thông tin bằng bộ xử lý, sau đó là tiến trình chủ động mã hóa (quá trình chuyển thông tin từ bộ xử lý- trí nhớ ngắn hạn - tới bộ nhớ lúc thông tin đã được sẵn sàng lưu trữ), lưu trữ (tiến trình liên kết và sắp xếp thông tin thành cấu trúc trong bộ nhớ) và tái hiện thông tin (quá trình lặp lại thông tin thông qua tương tác giữa bộ xử lý và bộ nhớ).

Mô hình dạy học tiếp cận lý thuyết thông tin

Các quá trình điều hành – kiểm tra

Trí nhớ ngắn hạn tin môi Trí nhớ dài hạn Cơ quan cảm nhận Thông từ trường

Mất hoặc quên (Nguồn: Teaching for learning at university [13,15,27] )

Chỉ một phần thông tin từ môi trường được bộ cảm nhận ghi lại, sau đó chỉ còn một phần nhỏ được chuyển sang bộ xử lý. Sau đó phần lớn thông tin được bộ xử lý ghi nhận cũng bị lãng quên. Luôn có sự trao đổi thường xuyên giữa bộ nhớ và bộ xử lý nhờ đó mà có sự tích hợp thông tin mới vào hệ thống thông tin cũ và cấu trúc lại thông tin cũ dưới ánh sáng của thông tin mới.

Quá trình thu nhận thông tin từ môi trường vào bộ nhớ được sự hướng dẫn và điều khiển của một hệ điều hành – kiểm tra có chức năng tập trung sự chú ý, lựa chọn cách học, cách làm, động viên, kích thích, kiểm tra, điều chỉnh quá trình hướng tới mục

tiêu. Hệ điều hành cũng xác định thông tin nào cần thu thập, cần đưa vào bộ xử lý, cách thức ghi nhận, ghi nhận cùng những thông tin nào, ở đâu, lúc nào và tại sao cần phải tái hiện. Trình độ của hệ điều hành quyết định năng lực về nhận thức, về tư duy giữa các chủ thể. Do đó, cùng một vấn đề, cùng một môi trường nhưng các chủ thể khác nhau có khả năng nhận thức khác nhau.

Từ mô hình tiếp cận lí thuyết thông tin kể trên, ta có thể thấy tự nghiên cứu tài liệu chính là giai đoạn chủ thể nhận thức thu nhận và xử lý thông tin từ nguồn tài liệu. Đó chính là giai đoạn đầu tiên của chu trình học. Kiến thức thu được còn mang tính chất cá nhân, chưa có độ chính xác cao.

* Các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cần có

Bác Hồ, trong “Bút ký đọc sách” của mình đã chỉ ra phương pháp đọc sách với các nội dung cơ bản sau: : Thứ nhất là chú trọng đến việc ghi chép, đánh dấu, gạch chân, đóng khung, thậm chí là cắt dán để khỏi mất thời gian đọc đi đọc lại “Những cái gì đã nghe, đã thấy, đã hỏi được, đã đọc được thì chép lấy để dùng để viết”; Thứ hai là “ đọc tài liệu thì phải đào sâu, hiểu kĩ, không tin một cách mù quáng từng câu trong sách” và nếu chưa vỡ lẽ thì cần luôn đặt câu hỏi “Vì sao?”; Thứ ba là cần phải biết “vận dụng một cách sáng tạo vào hoàn cảnh thực tiễn”.

Tác giả Lê Khánh Bằng trong “Học và Dạy cách học” đã đưa ra các phương pháp thu nhận thông tin (phương pháp đọc sách và ghi chép, phương pháp hỏi, phương pháp nghe giảng, phương pháp nhớ, học trong sự tập trung tư tưởng cao độ, phương pháp sử dụng từ điển) và các phương pháp xử lý thông tin (diễn đạt thông tin, học bằng phương pháp tiếp cận hệ thống, đặt câu hỏi, nghiên cứu theo nhóm, lập sơ đồ khái niệm, viết đoạn văn, sắp xếp khái niệm, viết tóm tắt từ các bản ghi chép)

Dựa trên cơ sở nghiên cứu phương pháp đọc tài liệu của những người đi trước, mô hình dạy học tiếp cận lí thuyết thông tin và từ kinh nghiệm dạy và học của bản thân, chúng tôi đề xuất các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản cần rèn luyện cho HS chuyên Sinh như sau:

 Xác định vấn đề cần nghiên cứu.  Lựa chọn tài liệu.  Xác định mục đích đọc tài liệu.  Ghi chép tài liệu.  Đặt câu hỏi.  Sắp xếp và hệ thống thông tin như viết sơ đồ, bản đồ khái

niệm, tóm tắt thông tin thành các ý chính,…

 Diễn đạt lại thông tin đã thu được theo ý hiểu của bản thân

người học một cách phù hợp.

2.6. Tiểu luận

1.2.6.1. Khái niệm tiểu luận.

Theo Từ điển Oxford [43] và Từ điển Anh – Việt [39], TL (essay) có nghĩa là “một bài viết, thường là ngắn và bằng văn xuôi về bất cứ một đề tài nào”. Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê và cộng sự : “TL là một bài nghiên cứu nhỏ bàn về một vấn đề văn học, khoa học, chính trị, xã hội hoặc là một bài viết nhỏ có tính chất bước đầu tập nghiên cứu” [28].

Theo GS Nguyễn Lân, “luận” theo gốc Hán Việt có nghĩa là bàn bạc. Do đó

TL là một bài nghiên cứu nhỏ bàn về một vấn đề khoa học [18].

Người ta có thể phân biệt nhiều dạng TL khác nhau tùy thuộc vào lĩnh vực được bàn tới như TL phê bình, TL tranh cãi, TL văn học, TL phim, TL nghiên cứu,… Xét về khía cạnh này, phù hợp với đặc thù môn học, dạng TL mà đề tài của chúng tôi sử dụng là TL nghiên cứu hay TLKH [43, 45].

Người ta có thể phân loại TL theo độ dài. Tuỳ theo độ dài khác nhau mà một

bài TL có yêu cầu về hình thức cũng khác nhau:

Dạng thứ nhất là những bài luận rất ngắn chỉ gồm từ 3 đến 5 đoạn văn, trong đó có một đoạn mở bài, một kết luận và còn lại là thân bài. Trên thế giới, dạng TL này thường được dùng khá phổ biến trong trường học ở nhiều môn học khác nhau. Ở Việt Nam, dạng TL này thường được dùng với khái niệm “bài luận” hay “nghị luận”. Trong trường học của chúng ta các bài nghị luận trong văn học cũng có từ rất sớm nhưng chủ yếu là bàn về các vấn đề chính trị, xã hội mà ít được sử dụng đối với các môn khoa học tự nhiên. Gần đây, các bài luận này được một số trường đại học đề xuất đưa vào thi tuyển đầu vào của họ như trường đại học FPT, Đại học Quốc gia Hà Nội.

Dạng thứ hai thường được xem là những công trình tập sự NCKH hay là bài báo cáo về quá trình nghiên cứu một vấn đề nào đó (ví dụ TL tổng quan với nghiên cứu sinh). Chúng được gọi là TL ngắn nếu có độ dài thường từ 8 đến 15 trang, là TL dài nếu có độ dài từ 20 đến 40 trang.

Tùy thuộc vào độ dài mà cấu trúc của mỗi dạng TL là khác nhau. Song, cho dù ở dạng nào thì cấu trúc chính của TL gồm tối thiểu ba phần trong đó có phần mở bài (đặt vấn đề), phần thân bài và phần kết luận. Với những TL lớn, các phần mở bài, thân bài và kết luận có thể được kết cấu thành các chương khác nhau. Với các TL ngắn, những phần này được kết cấu thành các mục hoặc thậm chí là các đoạn văn khác nhau.

Các bài luận thường không yêu cầu danh mục tài liệu tham khảo mà các nguồn tài liệu (dẫn chứng) đã được trích dẫn ngay trong bài nhưng các bài TL ngắn và dài

thường yêu cầu trích dẫn và có danh mục tài liệu tham khảo do tính chính xác trong các bài viết này được yêu cầu cao.

Lê Khánh Bằng, trong “Học và dạy cách học” đưa ra khái niệm “Bài tập nghiên cứu khoa học”. Theo tác giả, ngoài các công trình “ nghiên cứu khoa học” đúng nghĩa (phát hiện ra tri thức mới với xã hội loài người, đảm bảo các yêu cầu nghiêm ngặt của một bài viết về nghiên cứu khoa học) còn có các “ bài tập nghiên cứu khoa học”. Các bài tập này có nhiều yêu cầu được “ châm trước” hơn so với những công trình NCKH thực thụ. Chúng có ý nghĩa về mặt giáo dục là chủ yếu. Một trong những châm trước quan trọng là kết quả nghiên cứu không nhất thiết là phải mới với nhân loại mà chỉ cần “mới với bản thân người học”. Vai trò của những bài tập dượt NCKH là thực hành và tập dượt NCKH của những người học đại học và cao đẳng.

Tác giả cũng chỉ ra các dạng bài “ tập nghiên cứu khoa học” theo mức độ từ lớn đến nhỏ là: Bài tập nghiên cứu sau một bài hoặc một chương, các bài tập nghiên cứu sau một giáo trình, khóa luận tốt nghiệp và luận văn tốt nghiệp. Trong đó:

(1)Bài tập nghiên cứu sau một bài hoặc một chương nhằm đào sâu, mở rộng tri thức, hoặc làm căn cứ bước đầu để bước vào một chủ đề nào đó hoặc làm phong phú thêm bài giảng bằng những tài liệu trong sách báo hay trong thực tế qua điều tra, tiến hành thử nghiệm.

Với những loại bài tập nghiên cứu này, người học bước đầu được bồi dưỡng về cách thức thực hiện một công trình nghiên cứu. Tuy nhiên, chúng chưa yêu cầu ở người học một khả năng sáng tạo đặc biệt. Loại bài tập này dài khoảng 8 đến 15 trang.

(2) Các bài tập nghiên cứu sau một giáo trình (thường được gọi là bài tập lớn hay khóa luận). Yêu cầu của dạng bài tập này cao hơn như: học sinh có thể tự lựa chọn hoặc cụ thể hóa những đề tài đã được giao, tự lập đề cương nghiên cứu trước khi nhận sự hướng dẫn của người dạy, người học phải biết vận dụng tổng hợp toàn bộ tri thức trong cả giáo trình, các phương pháp NCKH, xử lý tài liệu và trình bày. Loại bài này có độ dài từ 20 đến 40 trang.

Theo chúng tôi, hai dạng bài tập NCKH nêu trên chính là hai loại TL ngắn và

dài.

Như vậy, có thể có nhiều khái niệm TL khác nhau, tuy nhiên các khái niệm này không mâu thuẫn nhau. Sự khác nhau này chủ yếu là do lĩnh vực nghiên cứu và độ dài của TL (được quyết định bởi độ lớn của chủ đề). Vì vậy, chúng tôi có thể đưa ra định nghĩa TL như sau:

“TL là một bài viết ngắn (thường bằng văn xuôi) báo cáo kết quả nghiên cứu giải quyết vấn đề nào đó”.

1.2.6.2. Yêu cầu của một TL * Yêu cầu về nội dung

Với nghĩa là một công trình tập sự nghiên cứu về một khoa học nào đó, nội dung TL phải liên quan đến môn học, góp phần giải đáp, mở rộng hoặc nâng cao kiến thức về một vấn đề khoa học thuộc môn học. Vì vậy, người làm không nên dừng lại ở mức độ tổng hợp tài liệu và các ý kiến có sẵn mà cần đưa ra những ý kiến của riêng mình về vấn đề đang trình bày và cao hơn có thể là những nghiên cứu của riêng mình.

Tuy nhiên, theo hướng nghiên cứu của đề tài là vận dụng TL trong dạy học nhằm rèn luyện khả năng tự nghiên cứu tài liệu của học sinh lớp 10 chuyên, là học sinh phổ thông chứ không phải sinh viên đại học hay cao đẳng, nên yêu cầu được giảm nhẹ hơn đó là : người viết biết tổng hợp các tri thức đã tìm tòi, nghiên cứu được từ tài liệu và viết chúng theo ngôn ngữ của bản thân, phù hợp với yêu cầu của đề tài được giao hoặc do người học lựa chọn. Yêu cầu này sẽ dần được nâng cao trong quá trình dạy học.

* Yêu cầu về hình thức

TL cần được trình bày một cách rõ ràng, sáng sủa với văn phong giản dị, trong sáng, sử dụng đúng các thuật ngữ chuyên môn, đặc biệt là không được mắc lỗi chính tả và lỗi ngữ pháp. Bài TL được đánh máy.

Về hình thức, một bài TL thông thường bao gồm các thành phần chính sau:

- Bìa : ghi tên trường, lớp, tên đề tài, tên người thực hiện và người hướng dẫn, năm

học.

- Lời cảm ơn (nếu cần). - Mục lục. - Phần nội dung : Đây là phần chính của TL, có thể gồm nhiều phần nhỏ như lí do lựa chọn đề tài (mở bài), nội dung nghiên cứu (thân bài), kết quả và thảo luận (kết luận). Các phần khác nhau của TL không chỉ là những đọan văn khác nhau mà chúng có thể được phân biệt với chương, mục một cách rõ ràng.

- Danh mục tài liệu tham khảo. - Phụ lục (nếu cần).

Trong phạm vi của đề tài này, để phù hợp với đối tượng học sinh, chúng tôi chỉ chú trọng vào phần nội dung và có khuyến khích học sinh đưa thêm danh mục tài liệu tham khảo đồng thời có trích dẫn tài liệu tham khảo trong bài viết của mình. Mặt khác, những học sinh tham gia ở khâu thực nghiệm của đề tài hầu hết xuất thân từ nông thôn nên không có điều kiện về máy tính và hiểu biết về công nghệ thông tin nên chúng tôi chỉ khuyến khích các em trình bày bằng sử dụng công nghệ thông tin chứ không bắt buộc.

1.2.6.3. So sánh dạy học dựa trên các bài TL và dạy học dựa trên dự án

Từ các bước thực hiện một bài TL, ta có thể thấy giữa biện pháp dạy học này và dạy học dựa trên dự án có nhiều điểm tương đồng nhưng cũng có những nét khác biệt cơ bản.

* Giống nhau

- Đều theo một chủ đề nào đó. Trên cơ sở đó, người học (tự lực hoặc theo sự

hướng dẫn của GV ) các định tên đề tài.

- Đều cần xây dựng một kế hoạch chi tiết để thực hiện công việc trong một

khoảng thời gian xác định.

- Đều có sự thể hiện kết quả ở một sản phẩm nhất định.

- Đều có tính xã hội hóa. Đối với TL, một bài TL có thể là sản phẩm hoạt động của nhóm hay của cá nhân tùy theo yêu cầu của đề tài. Đối với dạy học theo dự án thì nhất thiết cần có sự tham gia của nhóm học sinh và các lực lượng hỗ trợ như GV , Ban giám hiệu, phụ huynh học sinh, …

- Đều cần có sự cố gắng cao của người học. Cơ sở của hai hình thức dạy học này đều dựa trên lí thuyết kiến tạo. Trong đó, tính tự lực của người học được đề cao. GV chỉ là người tổ chức, trọng tài, cố vấn. Do tự lực chiếm lĩnh kiến thức nên tri thức được xây dựng đều có độ bền vững cao.

* Khác nhau

- Về phạm vi đề tài: Với dự án, đề tài thường có tính liên môn, tức là có phạm vi rộng về kiến thức. Đối với một bài TL, nội dung đề tài thường không quá rộng và thường đào sâu hơn về một khía cạnh nào đó của một môn học. Vì vậy, khi thực hiện dự án, cần có nhiều người (làm việc nhóm), và có sự phân công công việc trong nhóm. Tuy nhiên, khi thực hiện TL, thì có thể tuỳ thuộc vào độ lớn của đề tài mà quyết định làm việc nhóm hay làm việc cá nhân.

- Về kế hoạch: Với dự án , đề tài thường mang tính thực tiễn cao do đó trong kế hoạch có một yêu cầu thiết yếu là sự phân công thực hiện, yêu cầu về tài chính, mức độ hỗ trợ của GV và các lực lượng khác. Kế hoạch thực hiện dự án thường do GV hoặc tổ bộ môn xây dựng. Với một bài TL, có thể chỉ đơn thuần là đào sâu một khía cạnh nào đó thuộc lĩnh vực lý thuyết do đó không đòi hỏi cao về nguồn tài chính mà chỉ đòi hỏi về nguồn tài liệu. Vì vậy, khâu quan trọng khi làm TL là xác định vấn đề cần nghiên cứu và lập đề cương. HS có thể tự lập kế hoạch và phân công thực hiện TL dưới sự hướng dẫn của GV .

- Về sản phẩm: Đối với TL thì sản phẩm dưới dạng là một bài viết. Đối với dự án thì đó có thể là bài viết, là mô hình, là một trang web, một bài báo,… Tức là sản phẩm của dự án sẽ đa dạng hơn so với TL.

- Về vai trò của GV : Khi nói đến dạy học dựa theo dự án, người ta thấy vai trò trọng tài cố vấn của GV nhưng ở đây, GV vẫn trực tiếp tham gia chỉ đạo trong cả quá trình thực hiện. Nhưng nói đến dạy học bằng cách tổ chức cho học sinh viết TL, mặc dù vẫn thấy vai trò trọng tài cố vấn của GV , nhưng người GV có thể gián tiếp chỉ đạo quá trình thực hiện TL thông qua tên đề tài, hệ thống câu hỏi gợi ý hoặc những ý kiến góp ý trong quá trình người học xây dựng đề cương và tiến hành nghiên cứu. Điều đó có nghĩa là tính tự lực của người học được nâng cao.

1.2.6.4. Mối quan hệ giữa việc hình thành kĩ năng viết TL với việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu ở học sinh chuyên Sinh.

Để có thể viết được một bài TL, học sinh nhất thiết phải biết cách làm việc trên nguồn tài liệu từ khâu xác định tên đề tài tới lập đề cương, nghiên cứu và xử lý tài liệu, đặc biệt ở khâu nghiên cứu và xử lí tài liệu. Thậm chí, ngay cả khâu báo cáo, người học cũng phải có những kĩ năng nhất định thì mới có thể nghe, đọc và đánh giá bài viết của nhóm bạn. Vì vậy, để HS có thể viết được một bài TL thì việc rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu là tất yếu. Ngược lại, khi tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn nữa là thực hiện một NCKH thì sản phẩm thường phải thể hiện ở một bài TL để đúc kết, luận giải kết quả nghiên cứu đã đạt được, nghĩa là HS phải có kĩ năng viết bài TL .

Như vậy, để HS có thể làm tốt được các bài TL, việc đầu tiên cần làm là người GV phải rèn luyện được cho HS các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu. Đồng thời, khi đã thành thạo các kĩ năng làm TL thì chắc chắn các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS cũng được nâng cao, hoàn thiện hơn. Do đó, có thể nói, kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu vừa là phương tiện, vừa là sản phẩm của phương pháp dạy học rèn học sinh làm báo cáo TL.

1.2.6.5. Vai trò của việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh làm các bài TL trong dạy học Sinh học ở các lớp chuyên Sinh.

- Thông qua các tình huống học (các đề tài TL), bên cạnh việc HS làm chủ được tri thức hiện diện trong chương trình học, HS còn dần chiếm lĩnh được những tri thức ẩn sau nó, đó chính là những tri thức siêu nhận thức, bao gồm: Cách nhận thức, cách tư duy, cách học, cách tự quản lý việc học,… Các tri thức hiện diện trong chương trình đến một lúc nào đó, HS có thể quên nhưng các tri thức siêu nhận thức sẽ theo các em suốt cuộc đời. Đó cũng là nền tảng để tạo những con người có năng lực tự học suốt đời.

- Bước đầu rèn cho HS các thao tác trong NCKH mà ở đây chủ yếu là các thao tác trên nguồn tài liệu. Từ đó, HS bước đầu hình thành được phẩm chất của người NCKH (tính nghiêm túc, trung thực, kỉ luật,…).

- Theo Nguyễn Thị Kim Dung, tác giả đề án “Đánh giá chất lượng và hiệu quả giáo dục của các trường THPT chuyên tại TP.HCM”, HS chuyên có chỉ số IQ cao hơn các bạn đồng trang lứa nhưng lại có chỉ số EQ thấp hơn so với IQ của chính các em. Vì vậy, có nhiều người lo ngại tới khả năng thành công của các em khi bước vào xã hội. Việc thực hiện giao cho các em các đề tài nhỏ, linh hoạt tiến hành làm việc cá nhân và kết hợp làm việc theo nhóm cộng với việc cho các em tự đánh giá cũng như đánh giá chéo sẽ phát huy được hiệu quả của cả dạy học cá nhân hóa và dạy học hợp tác, từ đó phát huy năng lực làm việc nhóm của các em. Đồng thời, thực hiện các hoạt động tập dượt nghiên cứu một cách vừa sức có thể nâng cao khả năng vượt khó của các em, một năng lực rất cần thiết khi các em bước vào cuộc sống.

- Thông qua những hiểu biết và sự thành thạo trong các thao tác xử lý nguồn tài liệu, sẽ tạo cho người học niềm tin vào năng lực của bản thân, từ đó góp phần gia tăng niềm yêu thích với môn học và tăng hiệu quả học tập.

- Rèn kĩ năng viết luận và tư duy phân tích tổng hợp cho HS. Hiện nay, hình thức thi đại học và thi tốt nghiệp THPT đối với môn Sinh là thi trắc nghiệm khách quan. Hình thức này có nhiều ưu điểm như có tính khách quan, tính chính xác cao, phù hợp với kiểm tra đánh giá trên diện rộng,… Tuy nhiên, nó cũng có nhiều hạn chế mà hạn chế lớn nhất là làm giảm khả năng diễn đạt của HS, gây khó khăn cho các em khi bước vào cuộc sống cũng như lên bậc học cao hơn. Việc thực hiện các bài TL sẽ cải thiện một cách đáng kể tình trạng này do bản thân bài TL yêu cầu HS bên cạnh khả năng thu thập, tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn còn cần có khả năng diễn đạt lại thông tin đó theo ý hiểu của chính mình và cao hơn nữa là khả năng sáng tạo.

- Từ trên, ta có thể thấy dạy học theo dự án đòi hỏi tính liên môn và tính thực tiễn cao, đồng thời nó cũng có yêu cầu về nguồn tài chính. Nếu sản phẩm của dự án là các bài báo, các trang web thì nó lại yêu cầu về trình độ tin học của người học. Đó cũng chính là hạn chế của dạy học theo dự án khi triển khai ở Việt Nam, đặc biệt là ở vùng nông thôn.Với TL, thì lại đòi hỏi đi sâu vào một vấn đề cụ thể, không đòi hỏi sự phối hợp của nhiều người do đó có thể vừa đi sâu, mở rộng kiến thức ở một nội dung nào đó của môn học, vừa có thể vận dụng linh hoạt để phát huy dạy học hợp tác hoặc dạy học cá nhân hóa.

- Theo tác giả Nguyễn Văn Hiền [10], nếu nhìn nhận công nghệ thông tin là một phương tiện dạy học mới đặt trong mối quan hệ tương tác giữa yếu tố người dạy với người học thì hiện nay trên thế giới có ba hướng sử dụng phương tiện này:

+ Hướng thứ nhất coi CNTT là phương tiện của người GV, trong đó người GV sử dụng CNTT làm phương tiện phục vụ trực tiếp cho việc thiết kế và thể hiện bài giảng. ở Việt Nam thường quen gọi là “bài giảng điện tử” và phần mềm được sử dụng phổ biến nhất là Powerpoint. Theo khảo sát của Intel, có 82,66% GV Việt Nam được hỏi cho biết mong đợi của họ trong việc bồi dưỡng CNTT là biết cách sử dụng CNTT trong soạn bài, thiết kế các bài giảng điện tử.

+ Hướng thứ hai coi CNTT là phương tiện của cả thầy và trò. Trong đó, người GV sử dụng CNTT để thiết kế bài dạy và các tài liệu hỗ trợ học tập. HS sử dụng phương tiện này để trả bài.

+ Hướng thứ ba cho rằng CNTT là chỉ là phương tiện của trò, là phương tiện học tập mới, phương tiện học tập ảo và ở hướng này CNTT có thể thay thế hình thức dạy học giáp mặt.

Theo đánh giá của tác giả thì việc sử dụng CNTT ở nước ta phần lớn mới chỉ dừng ở hướng thứ nhất. Trong đó, việc dạy mới dừng ở mức là người GV “dọn được mâm cỗ dễ tiêu hóa hơn cho người học”. Như vậy, chúng ta có thể hiểu người “dọn cỗ” vẫn là GV chứ không phải là HS. Tính tích cực của người học chưa được thể hiện rõ. Chỉ đến khi chuyển được dạy học sang hướng thứ hai và thứ ba thì tính tích cực của người học mới được phát huy cao. Một trong những nguyên nhân để chúng ta ít thực hiện được hướng hai và ba là người GV chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kĩ năng để dạy học theo hướng này.

Theo chúng tôi, việc vận dụng biện pháp tổ chức dạy học có sử dụng các bài TL một cách phù hợp sẽ góp phần nâng cao khả năng ứng dụng CNTT trong trường học, giúp chuyển vai trò “dọn cỗ” từ người dạy sang người học. Ở đó người học sử dụng CNTT làm phương tiện thu thập thông tin và trả bài. Người học sẽ chủ động từ khâu chẩn bị bài, lên lớp, đánh giá và tự đánh giá. Người dạy khi đó thực sự đứng ở vai trò người tổ chức, trong tài, cố vấn cho hoạt động học của trò.

- Theo nhận định của PGS – TS Lê Đình Trung, trưởng phòng khoa học công nghệ Đại học Sư phạm Hà Nội: “Dạy học bằng cách tổ chức học sinh làm TL đem lại hiệu quả kép. Hiệu quả đó thể hiện ở chỗ người học vừa được “học” và đồng thời cũng được “hành” những gì mình đã học”. Theo PSG – TS Nguyễn Đức Thành: “ Dạy học bằng cách tổ chức học sinh làm bài TL là một phương pháp sáng tạo phát huy cao tính sáng tạo của trò bởi học trò phải dựa trên nguồn tài liệu đã có để kết cấu lại thành một tài liệu mới”.

- Tuy nhiên, phương pháp dạy học này cũng có hạn chế. Trong đó, hạn chế lớn nhất là mất nhiều thời gian vì vậy không phù hợp với thời lượng một tiết học. Vì vậy, GV thường cho HS về nhà làm từ đó dẫn tới hạn chế thứ hai là tình trạng đạo văn. Song nếu GV đánh giá tốt, theo sát sự tiến bộ của HS ngay từ đầu thì hạn chế này sẽ

được khắc phục.Việc làm này sẽ tốn thời gian của GV hơn nhiều so với các hình thức kiểm tra tự luận.

1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài

Để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành các biện pháp

nghiên cứu sau :

- Nghiên cứu một số văn bản pháp luật gần đây nhất về yêu cầu của kĩ năng tự

nghiên cứu tài liệu và tập sự NCKH đối với HS trường chuyên nói chung và HS

chuyên Sinh nói riêng.

- Tiến hành điều tra trên GV đối với 94 GV thuộc các trường chuyên trên toàn

quốc có tham gia đợt bồi dưỡng nghiệp vụ do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức từ 13

đến 17 tháng 8/ 2012 và ba GV trực tiếp dạy chuyên Sinh của trường THPT chuyên

Hưng Yên – nơi chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm.Với điều tra về việc rèn kĩ

năng tự nghiên cứu tài liệu và viết TL ở HS chuyên Sinh, chúng tôi sử dụng mẫu

phiếu số 3 (Phần Phụ lục).

- Tiến hành điều tra trên HS chuyên Sinh trong đó có 31 HS lớp 10 Sinh,

trường THPT Chuyên Hưng Yên (lớp chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm).

Đồng thời chúng tôi cũng lấy số liệu để so sánh trên lớp 11 và 12 Sinh của THPT

Chuyên Hưng Yên (20 và 29 HS), lớp 10 Sinh của THPT Chuyên Nguyễn Huệ Hà

Nội (39 HS), lớp 10 Sinh (35 HS) và 11 Sinh (48 HS) của khối Phổ thông Chuyên Đại

học Sư phạm Hà Nội. Như vậy tổng số HS khối 10 tham gia điều tra là 105, tổng số

HS tham gia điều tra của cả ba trường là 201. Với HS, chúng tôi sử dụng mẫu phiếu

số 1 - Phụ lục A.

- Tiến hành kiểm tra nhằm đánh giá kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kiến thức

nền về phần CSVC - CCDT của HS lớp thực nghiệm – lớp 10 Sinh trường THPT

Chuyên Hưng Yên.

- Đọc giáo án và dự giờ một số GV của THPT Chuyên Hưng Yên, phần CSVC

- CC DT.

Dựa trên kết quả điều tra của mình, chúng tôi đã đưa ra những đánh giá sơ bộ

về thực trạng rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và tổ chức cho HS làm báo cáo TL của

GV các trường THPT Chuyên nói chung và Chuyên Hưng Yên nói riêng, về kĩ năng

tự nghiên cứu tài liệu và làm báo cáo TL của HS 10 Sinh Chuyên Hưng Yên so với

HS chuyên Sinh thuộc các khối và các trường khác. Những nhận định đó được thể

hiện cụ thể như sau :

1.3.1. Yêu cầu thực tiễn nâng cao kĩ năng nghiên cứu tài liệu của HS chuyên Sinh.

Như đã trình bày ở phần lí do lựa chọn đề tài, việc rèn luyện kĩ năng tự học, tự

nghiên cứu tài liệu cho HS THPT nói chung và THPT Chuyên nói riêng là tất yếu.

Điều này không chỉ là yêu cầu chung của thời đại, của đất nước mà nó còn được cụ

thể hoá trong các văn bản pháp luật như Luật Giáo dục, chương trình Sinh học THPT

và chương trình Sinh học THPT Chuyên sâu.

Vấn đề này còn ngày càng được yêu cầu cao hơn, thể hiện trong các đề án cải

cách của ngành giáo dục như đề án phát triển hệ thống trường chuyên, đề án dạy tiếng

Anh trong trường THPT Chuyên,… và trong các bài phát biểu trước công chúng của

lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Gần đây, trong chuẩn mới của các trường Chuyên còn yêu cầu: Mỗi lớp

Chuyên trong một năm cần có từ 3 đến 5 bài báo về kiến thức thuộc bộ môn chuyên.

Mặt khác, công tác hướng dẫn HS tham gia NCKH trong các trường Chuyên hiện

đang là yêu cầu bắt buộc đối với GV dạy chuyên. Để thực hiện được các yêu cầu trên

thì kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và đặc biệt là kĩ năng thể hiện các kết quả nghiên

cứu đó qua các bài TL là hết sức cần thiết với HS chuyên.

1.3.2. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 10 chuyên Sinh và việc rèn HS kĩ năng này của GV

1.3.2.1. Nhận thức của GV và HS chuyên Sinh về sự cần thiết của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu

Sự cần thiết của kĩ năng này cũng được GV và HS chuyên Sinh nhận thức rất

rõ. Quan điểm của HS về vấn đề này được thể hiện ở bảng 1.3.1.

Bảng 1.3.1: Nhận thức của HS chuyên Sinh về mức độ cần thiết của kĩ năng tự

nghiên cứu tài liệu.

STT Lựa chọn HS 10 Sinh HS 10 Sinh Tổng HS

Chuyên Hưng tham gia điều tham gia điều

Yên tra tra

SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ

(%) (%) (%)

83 22 1. 1. Rất cần thiết 70,97 79,05 156 77,61

29 18 2. 2. Cần thiết 25,81 18,10 50 19,90

3 5 1 3. 3. Không cần thiết 3,23 2,86 2,49

Như vậy, theo bảng trên, đa phần HS tham gia điều tra đều cho rằng kĩ năng tự

nghiên cứu tài liệu với họ là rất cần thiết (77,61%) và cần thiết (19,90%). Con số cũng

khá thống nhất ở tất cả các lớp tham gia điều tra. Kết quả cũng phù hợp với điều tra

trên GV chuyên Sinh khi chỉ có 1,1% không xác nhận vai trò của kĩ năng này. Tương

tự 100% GV Chuyên Sinh của THPT Chuyên Hưng Yên cũng cho rằng kĩ năng này

rất cần thiết với học trò của mình.

1.3.2.2. Nhận thức của GV và HS về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu đối với HS

Theo kết quả điều tra thì hầu hết GV và HS đều nhận thức được rõ tác dụng của kĩ năng này đối với HS. Trong các tác dụng được chúng tôi nêu ra thì về cơ bản đều nhất chí cao. Tuy nhiên, các tác dụng là giúp các em tự đánh giá được bản thân (tác dụng số 5), giúp các em tự tin hơn (tác dụng số 7), giúp các em hình thành tính kỉ luật trong học tập và trong cuộc sống (tác dụng số 9) được ít người thừa nhận hơn. Kết quả này cũng phù hợp với kết quả điều tra trên GV tại THPT Chuyên Hưng Yên.

Bảng 1.3.2: Nhận thức của GV về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu

đối với HS chuyên Sinh.

Tán thành

Không tán

ST Tác dụng ý kiến

thành

SL % SL %

1 Giúp các em củng cố, ghi nhớ vững chắc kiến thức. 92 97,9 2 2,1

2 Giúp các em hiểu sâu sắc bài và nắm vững kiến thức. 92 97,9 2 2,1

3 Giúp các em vận dụng tốt kiến thức vào giải quyết những nhiệm 91 96,8 3 3,2

vụ học tập mới.

4 Giúp các em mở rộng, nâng cao được vốn kiến thức của mình. 93 98,9 1 1,1

5 Giúp các em tự đánh giá được bản thân. 27 28,7 67 71,3

6 Giúp các em có kết quả thi và kiểm tra tốt hơn. 87 92,6 7 7,4

7 Giúp các em tự tin hơn. 24 25,5 70 74,5

8 Giúp các em rèn tính độc lập, tích cực trong học tập. 93 98,9 1 1,1

Giúp các em hình thành tính kỉ luật trong học tập và trong cuộc sống.

100,0

0,0

9 21 22,3 73 77,7

10 Giúp các em hình thành tác phong làm việc khoa học.

Quan điểm của HS chuyên Sinh được thể hiện ở bảng 1.3.3. Kết quả điều tra

trên HS lại cũng cho thấy đa số HS đều thống nhất với ý kiến của chúng tôi. Ở kĩ năng

số 5, 7 và 9 tuy mức tán thành không cao như ở các kĩ năng khác nhưng lại cho kết

quả ngược với GV . Sự khác biệt này có thể lí giải do HS là người trực tiếp tiếp nhận

các tác dụng của quy trình rèn kĩ năng này nên nhận thức rõ hơn GV . Mặt khác có thể

có nhiều GV đã chưa đi sâu vào cơ sở lí luận và quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu

tài liệu ở HS.

Bảng 1.3.3: Nhận thức của HS chuyên Sinh về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu.

ST Tác dụng HS 10 Sinh Chuyên HS 10 Sinh tham gia Tổng HS tham gia điều

T Hưng Yên điều tra tra

Tán thành Không Tán thành Không Tán thành Không

tán thành tán thành tán thành

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 Giúp các em củng cố, ghi nhớ vững chắc kiến thức. 28 90,3 3 100 95,2 5 196 97,5 5 4,8 2,5 9,7

2 Giúp các em hiểu sâu sắc bài và nắm vững kiến thức. 31 100,0 0 104 99,0 1 196 97,5 5 1,0 2,5 0,0

3 Giúp các em vận dụng tốt kiến thức … 28 90,3 3 92 87,6 13 12,4 182 90,5 19 9,5 9,7

4 Giúp các em mở rộng, nâng cao được vốn kiến thức. 31 100,0 0 103 98,1 2 1,9 198 98,5 3 1,5 0,0

5 Giúp các em tự đánh giá được bản thân. 15 48,4 16 51,6 71 67,6 34 32,4 141 70,1 60 29,9

6 Giúp các em có kết quả thi và kiểm tra tốt hơn. 19 61,3 12 38,7 88 83,8 17 16,2 179 89,1 22 10,9

7 Giúp các em tự tin hơn. 18 58,1 13 41,9 79 75,2 26 24,8 161 80,1 40 19,9

8 Giúp các em rèn tính độc lập, tích cực trong học tập. 29 93,5 2 6,5 102 97,1 3 2,9 195 97,0 6 3,0

9 Giúp các em hình thành tính kỉ luật… 21 67,7 10 32,3 80 76,2 25 23,8 163 81,1 38 18,9

10 Giúp các em hình thành tác phong làm việc khoa học. 28 90,3 3 9,7 98 93,3 7 6,7 184 91,5 17 8,5

Sự khác biệt về quan điểm của GV và HS cũng được thể hiện khi được hỏi về lí

do để HS lựa chọn học chuyên Sinh. Đa phần HS xác nhận nguyên nhân học chuyên

Sinh của mình là do yêu thích bộ môn (61,69%) hoặc do đó là một trong ba môn thi

vào trường đại học mà em đó yêu thích (56,72%). Song đa phần GV lại cho rằng lí do

lựa chọn của HS là do không học được chuyên khác nên phải học chuyên Sinh để

được học ở trường chuyên (63,8%).

Những sự khác biệt trên quan điểm kể trên cho thấy GV chuyên Sinh chưa thật

sự gần gũi và hiểu về HS của mình. Sự tin tưởng của GV vào năng lực và động lực

học tập của HS còn hạn chế. Kết quả cũng tương tự khi chúng tôi tiếp xúc trực tiếp

với các GV chuyên Sinh của THPT Chuyên Hưng Yên. Đa số họ đều không tin tưởng

vào năng lực vốn có cũng như tình cảm đối với môn học của HS của mình.

Kết quả điều tra cũng cho thấy khó khăn khi thực nghiệm rèn kĩ năng tự nghiên

cứu tài liệu trên HS 10 Sinh của chuyên Hưng Yên do động lực chủ yếu của các em

khi học bộ môn Sinh là thi đại học tức là HS chỉ cần có kết quả thi và kiểm tra cao.

Tuy nhiên đa phần HS khi được hỏi (kể cả HS lớp này) đều thừa nhận động lực chủ

yếu để các em tự nghiên cứu tài liệu là do yêu thích môn học (trên 80%).

1.3.2.3. Các loại tài liệu mà HS sử dụng và được GV yêu cầu sử dụng để học tập bộ môn Sinh học. Kết quả điều tra được thể hiện ở hai bảng sau (các loại tài liệu ở bảng 1.3.5 có số thự

tự tương ứng với ở bảng 1.3.4 ).

Bảng 1.3.4: Mức độ yêu cầu HS chuyên Sinh sử dụng một số loại tài liệu để học tập

bộ môn Sinh học.

STT Loại tài liệu Mức độ

Thường xuyên Thỉnh Không bao

thoảng giờ

SL % SL % SL %

Sách giáo khoa 1 100,0 0 0,0 0 0,0 94

Vở ghi 2 87,2 8 8,5 4 4,3 82

Sách bài tập đi kèm theo SGK 3 62,8 35 37,2 0 0,0 59

Tài liệu chuyên 4 25,5 70 74,5 0 0,0 24

Báo, tạp chí 5 81,9 13 13,8 4 4,3 77

Internet 6. 11,7 83 88,3 0 0,0 11

7 11 Các tài liệu chuyên ngành 11,7 68 72,3 15 16,0

Bảng 1.3.5: Mức độ sử dụng các loại tài liệu của HS chuyên Sinh trong học tập bộ môn Sinh học.

STT HS 10 Sinh Chuyên Hưng Yên HS 10 Sinh tham gia điều tra Tổng HS tham gia điều tra

TX TT KBG TX TT KBG TX TT KBG

SL % SL SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % %

29 1 93,5 2 6,5 0 0 88 83,8 13,3 3 2,9 165 82,1 15,9 4 32 2,0 14

28 2 90,3 3 9,7 0 0 82 78,1 18,1 3 2,9 168 83,6 13,4 3 27 1,5 19

5 3 16,1 16 51,6 10 32,3 33 31,4 42,9 24 22,9 55 27,4 47,3 43 21,4 95 45

12 4 38,7 18 58,1 1 3,2 67 63,8 32,4 3 2,9 146 72,6 24,4 3 1,5 49 34

1 5 3,2 13 85 41,9 17 54,8 5 4,8 56,2 37 35,2 16,4 42,3 33 74 36,8 59

13 6. 41,9 17 54,8 1 3,2 53 50,5 42,9 7 6,7 38,8 105 52,2 78 16 8,0 45

3 7 9,7 19 61,3 9 29,0 31 29,5 48,6 18 17,1 26,4 108 53,7 53 31 15,4 51

Số liệu ở bảng 1.3.4 cho thấy, các loại tài liệu mà GV thường yêu cầu HS

chuyên Sinh sử dụng là SGK, vở ghi, sách bài tập đi kèm SGK. Tài liệu chuyên ít

được GV yêu cầu sử dụng hơn (25,5% thường xuyên và 70% thỉnh thoảng) các loại

báo và tạp chí (81,9% thường xuyên).Với Internet và các tài liệu mang tính chuyên

ngành, GV thường chỉ thỉnh thoảng mới yêu cầu HS sử dụng. Trong khi đó, các số

liệu điều tra trên HS cho thấy, ngoài SGK và vở ghi thì loại tài liệu HS thường xuyên

sử dụng là tài liệu chuyên và Internet. Số HS thường xuyên sử dụng tài liệu chuyên

ngành cao hơn nhiều so với sử dụng các loại báo và tạp chí. Kết quả này cho thấy đa

phần GV mới chỉ yêu cầu HS đọc tài liệu chứ chưa có hướng dẫn cụ thể và chưa đi

sâu, đi sát xem thực tế HS của mình sử dụng những nguồn tài liệu nào, sử dụng ra sao.

Điều tra cũng cho thấy đa phần HS chuyên đều đã biết sử dụng Internet vào việc khai

thác tài liệu. Điều này sẽ rất thuận lợi cho việc tổ chức khai thác tài liệu làm TL vì đây

là nguồn tài liệu phong phú, rẻ tiền và dễ tiếp cận đối với HS.

1.3.2.4. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS * Theo kết quả thống kê các phiếu điều tra trên HS

- Những việc HS thường làm khi gặp một vướng mắc nào đó thuộc bộ môn

Sinh học: Kết quả điều tra thể hiện ở bảng1.3.6. Số liệu trên cho thấy, đa phần HS khi

vướng mắc về một vấn đề Sinh học nào đó đầu tiên sẽ tìm kiếm trong SGK và vở ghi,

thứ hai là tìm kiếm trên Internet, thứ ba là hỏi bạn bè, thứ tư là cố gắng tự suy luận và

cuối cùng là mới hỏi thầy cô giáo. Như vậy, SGK và vở ghi vẫn là “cẩm nang” của

trò. Đáng chú ý là HS 10 Sinh của chuyên Hưng Yên ít hỏi thầy cô giáo hơn và con số

thường xuyên mặc kệ, không hiểu thì thôi cũng khá cao so với các khối lớp khác cũng

như HS cùng khối ở các trường khác. Con số này cũng khá phù hợp với thực tế là đa

phần các em học chuyên Sinh là do mong muốn đỗ vào một trường đại học nào đó.

Việc HS ít hỏi thầy cô giáo cũng thể hiện mức độ gần gũi giữa GV với HS và mức độ

tự tin của HS, đặc biệt là với HS 10 Chuyên Hưng Yên.

Bảng 1.3.6. Những hoạt động của HS chuyên Sinh khi thắc mắc về một vấn đề nào đó thuộc bộ môn Sinh học.

S Hoạt động HS 10 Sinh Chuyên Hưng Yên HS 10 Sinh tham gia điều tra Tổng HS tham gia điều tra

T TX TT KBG TX TT KBG TX TT KBG

T SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 Cố gắng tự suy luận

cho tới khi giải

quyết được vấn đề

mới thôi 9 45 71 29,0 20 64,5 2 6,5 42,9 55 52,4 5 4,7 35,3 118 58,7 12 6,0

2 Tìm kiếm trong

SGK và vở ghi. 24 77 77,4 5 16,1 2 6,5 73,3 22 21,0 6 5,7 152 75,6 38 18,9 9 4,5

3 Tìm từ các tài liệu

khác hoặc Internet. 18 69 58,1 13 41,9 0 0,0 65,7 33 31,4 3 2,9 125 62,2 67 33,3 9 4,5

Hỏi bạn bè.

11 99 35,5 14 45,2 6 19,4 52 49,5 45 42,9 8 7,6 49,3 91 45,3 11 5,5

5 Hỏi thầy cô giáo.

2 6,5 20 64,5 9 29,0 35 33,3 57 54,3 13 12,4 49 24,4 122 60,7 30 14,9

6 Mặc kệ nó, không

hiểu thì thôi. 23 23 74,2 8 25,8 0 0,0 21,9 21 20,0 61 58,1 23 11,4 51 25,4 127 63,2

Bảng 1.3.7. Những hoạt động của HS chuyên Sinh khi đọc một tài liệu mới.

S Hoạt động HS 10 Sinh Chuyên Hưng Yên HS 10 Sinh tham gia điều tra Tổng HS tham gia điều tra

T TX TT KBG TX TT KBG TX TT KBG

T SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 Đọc chậm từ đầu đến

cuối tài liệu, vừa đọc vừa

nghiền ngẫm cho thật

hiểu vấn đề mà tài liệu

đang đề cập. 11 99 35,5 16 51,6 4 12,9 60 57,1 39 37,1 6 5,8 49,3 88 43,8 14 6,9

2 Đọc lướt qua mục lục và

lời giới thiệu trước để tìm

nội dung phù hợp với chủ

đề. 18 49 58,1 12 38,7 1 3,2 46,7 44 41,9 12 11,4 113 56,2 72 35,8 16 8,0

3 Đọc chậm để tìm ý chính.

20 64 64,5 9 29,0 2 6,5 61,0 30 28,6 11 10,4 119 59,2 62 30,8 20 10,0

4 Giở ngẫu nhiên một trang

nào đó để đọc. 1 12 3,2 38,7 18 58,1 4 3,8 42 40,0 59 56,2 16 8,0 70 34,8 115 57,2

- Về cách HS đọc một tài liệu mới: Số liệu thu được được thể hiện trên bảng 1.3.7. Số liệu cho thấy đa số HS đều nắm được các khâu cơ bản trong việc đọc một tài liệu mới như đọc lướt để tìm nội dung cần đọc, sau đó đọc chậm để hiểu và đọc để tìm ý chính.

- Về việc HS thường làm khi gặp một vấn đề hay hoặc phù hợp với chủ đề

đang nghiên cứu. Số liệu thu được thể hiện trên bảng 1.3.8. Số liệu trong bảng cho

thấy, đa phần HS có thói quen gạch chân hoặc đánh dấu ngay vào tài liệu khi gặp vấn

đề hay hoặc phù hợp với chủ đề đang nghiên cứu. Thói quen đứng thứ hai là ghi vào

một mẩu giấy. Ba việc là cố gắng nhớ nó ngay, ghi chép vào một cuốn sổ hặc chia sẻ

với bạn bè và thầy cô giáo cũng ở mức khá cao. Đa phần HS cho rằng mình không bao

giờ không làm gì cả với các vấn đề đó. Chỉ một số ít thừa nhận thỉnh thoảng mình có

bỏ mặc và để đến khi cần mới đọc lại. Phân tích trên cho thấy đa phần HS đã có được

những thói quen khá tốt khi đọc sách, tài liệu.

- Mức độ thực hiện các kĩ năng tự học theo ý kiến của bản thân HS được thể

hiện trên bảng 1.3.9. Về kĩ năng lập kế hoạch tự học, đa phần các em tỏ ra lúng túng

(trên 69% cho rằng có thực hiện nhưng không có hiệu quả). Con số thừa nhận đã

thành thạo kĩ năng này không nhiều (trên dưới 20%). Về kĩ năng ghi chép bài trên lớp,

đa phần HS nhận mình đã thành thạo kĩ năng này (trên 80%). Tuy nhiên, thực tế dạy

học cho thấy, mức mà các em cho là thành thạo chỉ là tự ghi lại những gì thầy cô đọc

cho chép hoặc đọc chậm cho chép. Hầu hết HS đều thể hiện rất lúng túng nếu GV

không đọc chậm để chép bài. Thậm chí, có nhiều em còn ở tâm lí chờ đợi, chỉ khi nào

GV đọc thì mới ghi bài.

- Về các kĩ năng tự học khác như : Đọc sách và tài liệu tham khảo, bổ sung;

Giải các bài tập và trả lời các câu hỏi, HS 10 Sinh Hưng Yên tỏ ra kém tự tin hơn

nhiều so với HS thuộc trường và khối lớp khác.

Với các kĩ năng như: Ghi chép tài liệu đã đọc (trích dẫn, lập dàn ý, viết đề

cương) và khái quát và hệ thống hoá những tri thức đã học là những kĩ năng tự học

quan trọng, đem lại hiệu quả cao thì đa phần HS còn lúng túng hoặc chưa thực hiện

(trên 60%). HS cũng còn rất khó khăn trong tự kiểm tra, tự đánh giá.

Như vậy kĩ năng tự học của đa số HS chuyên Sinh còn ở mức thấp và trung

bình. Kết quả này cũng phù hợp với nhận định của GV rằng đa phần HS của họ khi

bước vào trường chuyên đều có kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu ở mức trung bình và

kém. Tuy nhiên, kết qủa nghiên cứu trên 3 khối lớp lại không có khác biệt mới nên có

thể nhận định các phương pháp dạy học hiện được GV chuyên Sinh vận dụng ở các

lớp 11 và 12 tham gia điều tra đều chưa phát triển được năng lực và các kĩ năng tự

học, tự nghiên cứu của HS chuyên Sinh.

- Về thời gian tự học dành cho môn Sinh trong một ngày: Đa số HS của

Chuyên Hưng Yên có thời gian dành cho môn Sinh thấp hơn các trường khác. Đối với

HS 10 sinh chuyên Hưng Yên là khoảng 2 giờ một ngày, còn HS khối 11 và 12 của

trường thậm chí chỉ có 30 phút đến 1 giờ. Trong khi đó thời gian trung bình ngày

dành cho môn học của HS chuyên Nguyễn Huệ và chuyên Đại học Sư phạm là trên 3

giờ.

Bảng 1.3.8: Hoạt động của HS khi đọc được một vấn đề hay hoặc phù hợp với chủ đề đang nghiên cứu.

S Hoạt động HS 10 Sinh Chuyên Hưng Yên HS 10 Sinh của tham gia điều tra Tổng HS tham gia điều tra

T TX TT KBG TX TT KBG TX TT KBG

T SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 Gạch chân hoặc đánh

dấu ngay vào tài liệu. 25 80,7 5 16,1 1 3,2 75 71,4 29 27,6 1 1,0 151 75,1 49 24,4 1 0,5

2 Ghi vào một mẩu giấy.

11 35,5 15 48,4 5 16,1 45 42,9 55 52,4 15 14,3 65 32,3 97 48,3 39 19,4

3 Cố gắng nhớ nó ngay.

56 6 19,4 19 61,3 6 19,3 39 37,1 56 53,4 10 9,5 27,9 103 51,2 42 20,9

4 Ghi chép vào một cuốn

7 sổ. 22,6 18 58,1 6 19,4 42 40,0 47 44,8 16 15,2 53 26,4 103 51,2 45 22,4

5 Chia sẻ nó với bạn bè

8 hoặc thầy cô giáo. 25,8 16 51,6 7 22,6 30 28,6 54 51,4 21 20,0 45 22,4 116 57,7 40 19,9

6 Không làm gì cả, khi 11

nào cần mình sẽ đọc lại. 0 73 6 0,0 8 25,8 23 74,2 3 2,9 25 23,8 77 73,3 12 6,0 36,3 57,7

Bảng 1.3.9. Mức độ thực hiện các kĩ năng tự học của học sinh chuyên Sinh

Kĩ năng TT SL % HS 10 Sinh tham gia điều tra TT C KTH SL % SL % SL % KTH SL % S T T 1 Lập kế hoạch tự học 2 Tổng HS tham gia điều tra TT C SL % SL % 13 9 19,3 9 69,1 45 22,4 8,6 73 69,5 23 21,9 17 8,5 2 Tự ghi chép bài trên lớp 1 5 25 80,6 7 6,5 6,7 4,8 86 81,9 15 7,5 13 6,5 166 82,6 3 Đọc sách và tài liệu tham khảo, bổ sung 3 HS 10 Sinh Chuyên Hưng Yên C KTH SL % SL % 6,5 23 74,2 6 3,2 2 9,7 13 41,9 12 38,7 6 5,7 23 21,9 67 63,8 13 6,5 49 24,4 130 64,7 4 Ghi chép tài liệu đã đọc

(trích dẫn, lập dàn ý, viết đề cương) 10 22,6 23 21,9 35 33,3 38 36,2 48 23,9 69 34,3 75 37,3 5 Giải các bài tập và trả lời các câu hỏi. 6 8,6 20 19,0 67 63,8 20 10,0 54 26,9 128 63,7

6 Khái quát và hệ thống hoá những tri thức đã học 8 25,8 17 16,2 39 37,1 40 38,1 39 19,4 76 37,8 77 38,3 7 Tự kiểm tra, tự đánh giá việc 32,3 11 35,5 7 19,4 10 32,3 12 38,7 9 25,8 12 38,7 8 41,9 9 29,0 6 13 19,4 30 28,6 37 35,2 27 25,7 61 30,3 74 36,8 55 27,4 học tập của bản thân.

Ghi chú chữ viết tắt:

- KTH: Không thực hiện - C: Có thực hiện nhưng không có kết quả - TT: Thành thạo

* Theo kết quả phân tích, đánh giá các bài kiểm tra

Để chắc chắn hơn về nhận định của mình, chúng tôi tiến hành cho HS lớp thực

nghiệm (10 Sinh Chuyên Hưng Yên) làm bài kiểm tra để khảo sát kĩ năng tự nghiên

cứu tài liệu và viết TL. Với bài kiểm tra này, chúng tôi xác định các em đã có kiến

thức nền khá tốt về Di truyền học (theo chuẩn kiến thức và kĩ năng của Sinh học 9).

Do đó, nội dung bài kiểm tra không yêu cầu HS phải nhớ kiến thức (HS được giở

SGK Sinh học 10 nâng cao và cơ bản) mà yêu cầu HS biết khai thác thông tin trong

sách, dựa trên kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi. Với câu 1 và 2, chúng tôi yêu

cầu ở các em kĩ năng xác định vấn đề cần trình bày (phân tích đề) và kĩ năng đọc (cả

kênh hình và kênh chữ), kĩ năng viết luận. Câu 3 đề cập tới nội dung kiến thức đã

được SGK Sinh học 10 trình bày khá rõ, chúng tôi đưa ra nhằm đánh giá kĩ năng viết

luận của HS.

Nội dung đề kiểm tra như sau:

Câu 1: Đọc nội dung SGK Sinh học 10 nâng cao, trang 36, 37 kết hợp với kiến thức

đã học về ADN, hãy phân tích sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng của phân tử

ADN.

Câu 2: Đọc nội dung và quan sát hình vẽ cơ chế giảm phân trong SGK Sinh học 10

nâng cao trang 101, 102, cho biết những diễn biến chính trong giảm phân góp phần

hình thành nguồn biến dị tổ hợp ở sinh vật sinh sản hữu tính?

Câu 3: Ăngghen từng nói: “ ở đâu có protein, ở đó có sự sống”. Hãy trình bày quan

điểm của em về vấn đề này.

Đề có 3 câu hỏi trong đó mỗi câu 3 điểm. Có 1 điểm chung cho khả năng trình

bày diễn đạt vì đây là bài kiểm tra tự luận và chúng tôi cũng cần đánh giá kĩ năng viết

luận của HS. Thời gian làm bài là 90 phút.

Thông qua đánh giá các bài kiểm tra, chúng tôi có những nhận định về kĩ năng

tự nghiên cứu tài liệu của HS 10 Sinh chuyên Hưng Yên như sau :

Phân tích định tính các bài kiểm tra: -

+ Về ưu điểm: Qua đọc bài, chúng tôi nhận thấy, nhìn chung HS 10 Sinh chuyên

Hưng Yên đều có vốn kiến thức nền về Di truyền học khá vững. Ví dụ các em đều thể

hiện mình có nhiều kiến thức về cấu trúc và chức năng của ADN, về cơ chế giảm

phân, thụ tinh và các cơ chế hình thành biến dị tổ hợp (mặc dù SGK không trình bày

chi tiết nhưng các em có thể hiện trong bài viết). Nhiều kiến thức còn thể hiện vượt

trên cả chương trình Sinh học 9. Ví dụ: Sinh học 9 không đi sâu mà chỉ giới thiệu sơ

lược về cấu tạo hoá học và cấu trúc không gian của ADN, nhưng trong bài làm, các

em lại nói được khá chi tiết, thậm chí là cả kiến thức về cấu tạo các nuclêôtid và các

kiểu liên kết. Ngoài tính đa dạng đặc thù của ADN đã được đề cập ở Sinh học 9, HS

còn đề cập được đến tính ổn định tương đối của phân tử.

Có hai em là em Nguyễn Thị Phương Hoa và em Vũ Thị Thu Hương đạt điểm 8 và

9 đã thể hiện khả năng đọc hiểu, phân tích đề, xác định kiến thức cần tình bày khá tốt.

+ Về hạn chế: Đa số HS còn tỏ ra rất yếu về kĩ năng phân tích đề và xác định nội

dung cần nghiên cứu. Ví dụ: Với câu 1, HS cần đi từ chức năng của ADN, sau đó

phân tích các đặc điểm cấu trúc, chứng minh chúng phù hợp với từng chức năng của

ADN như thế nào. Muốn làm được điều này, ngoài kiến thức đã học, các em cần biết

khai thác tối đa kênh hình trong SGK để thấy rõ được các đặc điểm về cấu trúc phù

hợp với chức năng đó như thế nào. Tuy nhiên, đa phần HS lại chỉ trình bày kiến thức

thành hai phần cấu trúc ADN và chức năng của ADN chứ không đi tìm mối quan hệ.

Với những bài này, chúng tôi không cho điểm.

Tương tự như vậy ở câu 2, hạn chế này được bộc lộ rõ hơn nhiều. Theo yêu cầu

của đề bài, HS cần căn cứ vào khái niệm biến dị tổ hợp đã học để tìm những diễn biến

của giảm phân dẫn tới sự hình thành loại biến dị này là:

 Sự trao đổi chéo giữa 2 crômatid không chị em trong 4 crômatid của cặp NST

tương đồng ở kì trước I của Giảm phân.

 Sự phân li độc lập, tổ hợp tự do ngẫu nhiên giữa các NST thể hiện ở kì giữa và

kì sau I của GP.

Tuy nhiên, đa phần HS đều đưa thêm sự tổ hợp tự do ngẫu nhiên giữa các giao tử

trong thụ tinh vào trong bài. Chúng tôi cũng cũng không cho điểm những bài này vì

chứng tỏ HS đã không phân tích kĩ đề trước khi làm bài. Mặt khác, hầu hết các em đều

trình bày rất cụ thể các kiến thức thuộc về diễn biến của giảm phân và thụ tinh. Điều

đó thể hiện các em có nhiều kiến thức nhưng không biết vận dụng nó để xử lý tình

huống cụ thể.

Bài kiểm tra cũng cho thấy HS có kĩ năng diễn đạt vấn đề còn yếu, có nhiều em

diễn đạt sai các từ chuyên ngành.

Nhiều em cũng thể hiện khả năng căn giờ để làm bài cũng còn kém. Đề cho ba câu

trong đó câu 3 là dễ nhất do kiến thức đã có khá đầy đủ và rõ ràng trong SGK Sinh

học 10, bài prôtêin. Tuy nhiên vẫn có ba em được 1 với 1, 5 điểm do mải lan man ở

hai câu trên mà hết mất thời gian để làm câu dễ này.

Các bài viết cũng thể hiện kĩ năng viết luận còn rất kém. Thậm chí như ở câu 3,

kiến thức đã có sẵn trong SGK trong khi các em được mở sách. Nhưng đa phần HS

chỉ biết chép nguyên xi nội dung trong sách chứ không biết viết theo ý hiểu của riêng

mình. Ngoài ra có HS còn đưa nguyên kiến thức về chức năng prôtêin đã học ở lớp 9

vào bài mà quên mất nội dung trong SGK các em đang có trong tay. Điều đó thể hiện

các em không có thói quen và kĩ năng phân tích, tổng hợp các thông tin mà mình có.

Như vậy, phân tích định tính bài kiểm tra cho thấy kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu

trong đó có kĩ năng xác định vấn đề cần nghiên cứu, kĩ năng thu thập và xử lý thông

tin, kĩ năng vận dụng thông tin của đa phần HS 10 chuyên Sinh Hưng Yên còn yếu. Kĩ

năng viết các bài kiểm tra tự luận cũng như viết TL của các em cũng không tốt.

- Phân tích định lượng các bài kiểm tra: Kết quả bài kiểm tra của HS được thể hiện

ở bảng sau:

số 1 3 4 2 5 6 7 8 9 10 Điểm (Xi)

2 0 6 1 8 6 6 1 1 0 Số bài (ni)

Tỉ lệ % 6,45 3,23 0 19,35 25,81 19,35 19,35 3,23 3,23 0

Từ bảng ta thấy đa số HS có mức điểm trung bình và yếu, có 9,68% ở mức

kém. Chỉ có 25,81% HS có mức điểm khá và giỏi.

Như vậy, từ các phân tích trên ta có thể khẳng định:

- Đa phần HS chuyên Sinh đặc biệt là HS chuyên Sinh của Hưng Yên khi mới bước

vào học lớp 10 có năng lực tự nghiên cứu tài liệu ở mức trung bình và yếu, chỉ có một

số ít ở mức khá giỏi.

- HS 10 Sinh của chuyên Hưng Yên có năng lực tự nghiên cứu tài liệu kém hơn so với

HS thuộc chuyên Nguyễn Huệ và chuyên Đại học Sư phạm Hà Nội.

1.3.2.5. Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy và học của GV Sinh học với HS các lớp chuyên Sinh

Để xác định thực trạng này, chúng tôi tiến hành điều tra trên cả GV và HS, đọc

giáo án và dự giờ thăm lớp.

* Kết quả điều tra trên HS

Chúng tôi điều tra trên HS bằng cách hỏi các em về những việc các em hay được

giao để tự học môn Sinh học. Với HS 10 Sinh, chúng tôi hỏi những việc HS được giao

làm khi học ở THCS vì chúng tôi tiến hành thăm dò ý kiến ở HS vào đầu năm học, khi

các em mới vào nhập học. Với HS khối 11, 12, chúng tôi không hỏi ở THCS vì thời

gian đó đã qua khá lâu với các em và chúng tôi muốn đánh giá mức độ vận dụng các

phương pháp hướng dẫn HS tự học của GV THPT Chuyên Sinh.

Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1.3.10. Từ số liệu thu được cho thấy, đa số

HS chuyên Sinh thường xuyên được GV giao đọc một đoạn trong SGK, tìm ý chính

hoặc đọc sách (từ 58% đến 74%) hoặc quan sát hình vẽ, sơ đồ để trả lời một câu hỏi,

bài tập nhỏ (trên 50%). Có khoảng xấp xỉ 50% HS được giao soạn bài trước khi lên

lớp. Đó là những công việc nhỏ được thực hiện dưới sự trợ giúp thường xuyên hoặc

trực tiếp của GV. Còn những công việc đòi hỏi dài hơi và tính độc lập cao hơn như

làm dự án, viết báo hoặc TL, HS ít phải làm hơn. Con số này cũng khá thống nhất

trong ba kết quả điều tra. Với việc viết TL, đa phần HS khẳng định là chưa từng làm

(trên 70%). Riêng HS 10 Sinh của Chuyên Hưng Yên thì chỉ có 16,1% thỉnh thoảng

phải viết TL khi ở THCS. Kết quả này cho thấy HS chưa được làm quen nhiều với

những công việc mang tính dài hơi và đòi hỏi sự độc lập cao. Số liệu cũng cho thấy tỉ

lệ HS khối trên phải làm công việc này nhiều hơn nên mới đưa số HS ba khối thường

xuyên viết TL lên 12,4%. Điều đó chứng tỏ, đã có GV THPT chuyên Sinh thực hiện

dạy học bằng cách tổ chức cho HS viết TL nhưng còn ít và GV cũng không ép buộc

HS mà công việc mang tính chất tự nguyện nhiều hơn.

Bảng 1.3.10. Những công việc HS chuyên Sinh thường được giao (khi học THCS) để tự học môn Sinh học.

S Công việc HS 10 Sinh Chuyên Hưng Yên HS 10 Sinh tham gia điều tra Tổng HS tham gia điều tra

T TX TT KBG TX TT KBG TX TT KBG

T SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 Soạn bài trước khi lên lớp. 15 48,4 11 35,5 5 16,1 53 50,5 31 29,5 21 20,0 109 54,2 53 26,4 39 19,4

2 Đọc một đoạn trong SGK,

tìm ý chính. 23 74,2 8 25,8 0 0,0 70 66,7 32 30,5 3 2,9 118 58,7 72 35,8 11 5,5

3 Đọc sách hoặc quan sát

hìnhvẽ, sơ đồ để trả lời một

câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. 16 51,6 15 48,4 0 0,0 60 57,1 39 37,1 6 5,7 115 57,2 70 34,8 16 8,0

4 Viết một bài báo Sinh học.

1 3,2 6 19,4 24 77,4 6 5,7 25 23,8 74 70,5 11 5,5 41 20,4 149 74,1

5 Sưu tầm tài liệu để hoàn

thành một dự án, một đề tài 10

mà thầy cô giáo giao cho. 2 4 6,5 18 58,1 11 35,5 17 16,2 60 57,1 28 26,7 36 17,9 51,7 61 30,3

6 Viết một bài tiểu luận.

0 0,0 5 16,1 26 83,9 5 4,8 14 13,3 86 81,9 25 12,4 34 16,9 142 70,6

* Kết quả điều tra trên GV chuyên Sinh.

-Về các phương pháp dạy học hiện đại GV đã sử dụng trong giảng dạy để tổ

chức HS tự nghiên cứu tài liệu. Kết quả điều tra thể hiện trong bảng 1.3.11 sau:

Bảng 1.3.11. Những phương pháp dạy học hiện đại mà GV đã sử dụng trong giảng dạy để tổ chức học sinh tự nghiên cứu tài liệu.

STT Phương pháp dạy học hiện đại. Mức độ

Thường Thỉnh Không

xuyên thoảng bao giờ

SL % SL % SL %

1 1 80 Dạy học theo dự án. 1,1 85,1 13 13,8

2 9 10 Dạy để học 9,6 10,6 75 79,8

3 Dạy học nêu giải quyết vấn đề 0 91 96,8 3 3,2 0,0

4 Webquest 1 1,1 6 6,4 87 92,6

5 Dạy học dựa theo tình huống 31 33,0 35 37,2 28 29,8

- Từ số liệu cho thấy, phương pháp được GV sử dụng nhiều để tổ chức HS tự

nghiên cứu tài liệu là dạy học nêu và giải quyết vấn đề (96,8% GV thường xuyên sử

dụng). Phương pháp đứng thứ hai là dạy học dựa theo tình huống cũng được GV

dùng nhiều hơn các phương pháp khác nhưng còn ít vận dụng (chỉ có 33,0% thường

xuyên và 37,2% thỉnh thoảng). Ba phương pháp dạy học hiện đại đòi hỏi tính tự lập

cao của HS và gần với phương pháp tổ chức cho HS làm báo cáo TL thì rất ít được

sử dụng. Với Webquest thì nhiều GV còn tỏ ra không biết đó là phương pháp gì.

Riêng phương pháp dạy học theo dự án thì có nhiều GV thỉnh thoảng mới sử dụng

(95,1%)

- Về những công việc GV thường giao cho HS chuyên Sinh để các em tự

nghiên cứu tài liệu. Số liệu thể hiện ở bảng 1.3.12. Từ số liệu ta có thể thấy, công

việc GV thường yêu cầu HS chuyên Sinh làm là soạn bài trước khi lên lớp. Còn các

việc khác như: Đọc một đoạn trong SGK, tìm ý chính; Đọc sách hoặc quan sát hình

vẽ, sơ đồ để trả lời một câu hỏi hoặc bài tập nhỏ; Sưu tầm tài liệu để hoàn thành một

dự án, một đề tài mà thầy cô giáo giao cho; Viết một bài TL thì thỉnh thoảng GV

mới yêu cầu HS làm.

Bảng 1.3.12.Những nhiệm vụ GV Sinh học thường giao cho HS chuyên Sinh để tự nghiên cứu tài liệu.

STT Công việc Mức độ

Thường Thỉnh Không bao

xuyên thoảng giờ

SL % SL % SL %

1 Soạn bài trước khi lên lớp. 1 87 92,6 6 6,4 1,1

2 Đọc một đoạn trong SGK, tìm ý chính. 18 19,1 73 77,7 3 3,2

3 Đọc sách hoặc quan sát hìnhvẽ, sơ đồ để 22 23,4 71 75,5 1 1,1

trả lời một câu hỏi hoặc bài tập nhỏ.

4 Viết một bài báo Sinh học. 0 0,0 78 83,0 16 17,0

5 Sưu tầm tài liệu để hoàn thành một dự 1 1,1 85 90,4 8 8,5

án, một đề tài mà thầy cô giáo giao cho.

2 6 Viết một bài tiểu luận. 2,1 73 77,7 19 20,2

- Về việc vận dụng các phương pháp dạy học trong dạy học phần CSVC -

CCDT của GV chuyên Sinh. Kết quả điều tra cũng thể hiện GV đã có sự vận dụng

các phương pháp tích cực vào dạy học. Ngay cả phần CSVC - CCDT với rất nhiều

kiến thức trừu tượng và kiến thức về các cơ chế, các quá trình nhưng GV đều rất ít

sử dụng phương pháp thuyết trình. Đặc biệt với phần này thì GV sử dụng phương

pháp tình huống thường xuyên hơn các phương pháp khác. Mặt khác, hầu hết các

phương pháp đều được đa số các GV thỉnh thoảng vận dụng. Điều đó chứng tỏ họ

đã có sự sử dụng một cách rất đa dạng và linh hoạt nhiều phương pháp khác nhau

trong tổ chức dạy và học.

Bảng 1.3.13. Phương pháp dạy học GV Sinh học đã vận dụng để nâng cao khả năng tự nghiên cứu tài liệu của học sinh chuyên Sinh khi dạy phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền

STT Tên phương pháp Mức độ

Thường Thỉnh Không bao

xuyên thoảng giờ

SL % SL % SL %

1 Phương pháp thuyết trình 12 12,8 15 16,0 67 71,3

2 Phương pháp vấn đáp 22 23,4 72 76,6 0 0,0

3 Phương pháp dạy học nêu và giải 18,1 77 81,9 0 0,0 17

quyết vấn đề

4 Phương pháp tình huống 64 68,1 30 31,9 0 0,0

5 Phương pháp dạy học theo dự án 2 2,2 79 84,0 13 13,8

1.3.3. Thực trạng vận dụng phương pháp tổ chức HS làm báo cáo TL để rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của GV chuyên Sinh.

1.3.3.1. Theo kết quả điều tra trên GV chuyên Sinh.

- Về hiểu biết của GV về phương pháp dạy học bằng cách tổ chức HS làm

báo cáo TL: Kết quả nghiên cứu thể hiện trên bảng 1.3.14. Kết quả này cũng phù

hợp với các số liệu đã thu được. Chúng cho thấy nhiều GV đã có biết tới phương

pháp này nhưng mức độ vận dụng còn ít.

Bảng 1.3.14. Mức hiểu biết của GVvề phương pháp dạy học bằng tổ chức cho HS làm báo cáo TL.

STT SL %

1 Chưa bao giờ nghe đến 2 2,1

2 Đã được nghe nói đến nhưng chưa bao giờ viết cũng như tổ chức cho 5 5,3

học sinh viết.

3 Đã từng viết tiểu luận nhưng chưa tổ chức cho học sinh viết bao giờ. 12 12,8

4 Đã từng tổ chức cho học sinh viết nhưng rất hiếm. 73 77,7

5 Thường xuyên tổ chức cho học sinh viết tiểu luận. 2 2,1

- Về lợi ích của phương pháp này: Đa phần GV đều thống nhất với chúng tôi về các

lợi ích của nó như : Tăng tính chủ động lĩnh hội kiến thức của học sinh (100%);

Học sinh được rèn luyện tác phong NCKH (98,9%); Tạo môi trường làm việc nhóm

có hiệu quả (100%); Học sinh sẽ chủ động tiếp cận nhiều nguồn thông tin hơn

(96,8%). Riêng ý nghĩa: Tạo điều kiện để nâng cao hiệu quả ứng dụng công nghệ

thông tin trong dạy học thì có ít người tán thành hơn (24,5%) do đây là tác dụng

gián tiếp.

- Về các loại kiến thức có thể vận dụng phương pháp dạy học bằng cách tổ

chức cho HS viết báo cáo TL: Hầu hết GV đều cho rằng có thể vận dụng phương

pháp này trên các loại kiến thức như: Các kiến thức lí thuyết đại cương (94,7%);

Các lí thuyết chuyên ngành trừu tượng (81,9%); Kiến thức chuyên ngành mang tính

thực tiễn và ứng dụng cao (96,8%); Kiến thức mang tính liên môn (91,5%). Như

vậy, kiến thức chuyên ngành có tính thực tiễn ứng dụng cao được GV ưu tiện vận

dụng nhiều nhất.

- Về mục đích sử dụng phương pháp tổ chức HS làm báo cáo TL, GV cho

rằng có thể vận dụng với nhiều mục đích như cho HS chuẩn bị bài trước khi lên lớp

(83%); Dạy bài mới (80,9%); Củng cố, mở rộng kiến thức sau mỗi bài (87,2%);

Củng cố mở rộng kiến thức sau mỗi chương hoặc chuyên đề (96,8%). Như vậy, mục

đích củng cố, mở rộng kiến thức sau mỗi chương hoặc chuyên đề hay được sử dụng

nhất.

- Về phản hồi của HS với GV trong trường hợp GV đã từng tổ chức cho HS

làm báo cáo TL: Đa số GV cho biết họ nhận được nhiều phản hồi tích cực ( HS

hứng thú và sôi nổi hơn trong học tập, khả năng thu thập và xử lý thông tin của HS

tốt hơn, HS có kĩ năng viết các bài tự luận tốt hơn) mà ít gặp các phản hồi tiêu cực

(tốn thời gian mà không hiệu quả và quá sức HS).

- Về những khó khăn khi tổ chức HS viết TL: Đa số GV gặp khó khăn bởi

giới hạn thời gian của một tiết học, thứ đến là nguồn tài liệu cho HS, cuối cùng là

khả năng tự nghiên cứu tài liệu của HS. Hầu như không GV nào cho rằng mình gặp

khó khăn trong ý tưởng thiết kế các đề tài TL.

Các kết quả trên cũng khá thống nhất với điều tra trên GV chuyên Sinh của

THPT Chuyên Hưng Yên.

1.3.3.2. Theo kết quả dự giờ thăm lớp và đọc giáo án của GV chuyên Sinh tại Chuyên Hưng Yên.

- Chúng tôi có tìm hiểu giáo án của các GV chuyên Sinh (thuộc phần CSVC

- CCDT). Qua đọc giáo án chúng tôi nhận thấy, GV đã có lựa chọn các phương

pháp dạy học phát huy tính tích cực của người học. Trong đó phương pháp chủ yếu

là dạy học nêu và giải quyết vấn đề với hệ thống câu hỏi, bài tập nhỏ. Những câu

hỏi, bài tập này đã góp phần phát huy tính tự lực của học trò, tuy nhiên chưa đòi hỏi

chúng ở mức độ cao. Hình thức tự học của HS mới chỉ là hình thức tự học có hướng

dẫn.

- Nhận định tương tự chúng tôi cũng thu được khi dự giờ thăm lớp. Hệ thống

câu hỏi GV sử dụng vẫn là hệ thống câu hỏi nhỏ. Tuy nhiên hiệu quả sử dụng hệ

thống câu hỏi đó không cao. Mặc dù trong giáo án đều có thể hiện rõ hoạt động thầy

trò nhưng hầu hết GV đều dành cho HS một khoảng thời gian rất ngắn để tư duy sau

khi đặt câu hỏi. Sau đó có GV tự mình trả lời luôn cho HS. Cũng có lúc GV đợi học

trò phát biểu nhưng không nhiều. Việc phát biểu bài thường chỉ tập trung vào những

HS khá giỏi. Khi HS có vướng mắc hoặc không trả lời được thì thường GV thay các

em trả lời luôn mà không gợi ý, dẫn dắt. Như vậy, trong dạy học GV đã vô tình biến

dạy học nêu vấn đề thành thuyết trình nêu vấn đề. Phương pháp này vô hình chung

làm tăng tính ỳ của HS. Điều này xảy ra do giới hạn thời gian của tiết học với nội

dung kiến thức quá lớn của chương trình Sinh học chuyên sâu. Mặt khác, số lượng

GV có thể đứng lớp chuyên Sinh của chuyên Hưng Yên còn quá ít, số tiết 1 GV

chuyên Sinh phải dạy cũng lớn (thường ít nhất là 17 tiết buổi sáng và 6 tiết buổi

chiều) do đó hầu hết GV chưa có nhiều thời gian đầu tư để nâng cao chất lượng bài

dạy.

Thông qua dự giờ thăm lớp và đọc giáo án chúng tôi cũng nhận thấy các GV

chuyên Sinh của chuyên Hưng Yên Sinh đều chưa thể hiện trong giáo án và bài dạy

của mình phương pháp dạy học bằng cách hướng dẫn HS làm báo cáo TL hoặc các

phương pháp gần với nó như dạy học dựa trên dự án hoặc Webquest.

1.3.4. Thực trạng kĩ năng viết báo cáo TL của HS chuyên Sinh nói chung và 10 Sinh THPT chuyên Hưng Yên nói riêng.

- Theo kết qủa tổng hợp trên phiếu điều tra của chúng tôi, đa số HS chuyên

Sinh đặc biệt là HS 10 Sinh chuyên Hưng Yên đều chưa tham gia viết TL môn Sinh

học (chỉ có 5/31 HS cho rằng thỉnh thoảng mình có được giao viết TL khi học

THCS). Tỉ lệ các em thực hiện các công việc gần với TL như viết báo, thực hiện các

đề tài, dự án được giao cũng không cao.

- Theo những HS từng viết TL, kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu rất cần thiết để

viết TL. Đó cũng là khó khăn lớn của hầu hết các em. Những hạn chế này do các

em yếu trong xác định vấn đề cần nghiên cứu, trong kĩ năng đọc, thu thập xử lý

cũng như chọn lọc thông tin từ nguồn tài liệu.

- Theo kết quả phân tích định tính và định lượng bài kiểm tra khảo sát kĩ

năng tự nghiên cứu tài liệu ở trên, kĩ năng viết các bài kiểm tra tự luận của HS 10

Sinh chuyên Hưng Yên đa phần ở mức trung bình và yếu.

- Để có đánh giá chắc chắn hơn về kĩ năng viết các bài TL của HS 10 Sinh

chuyên Sinh Hưng Yên, sau khi dạy chuyên đề: Giới thiệu chung về thế giới sống,

chúng tôi sử dụng ngay bài thực hành về đa dạng Sinh học (bài 6 sách Sinh học 10

nâng cao để giao bài TL cho các em). Yêu cầu chúng tôi đưa ra là: “Em hãy sưu

tầm và sử dụng các hình ảnh sưu tầm được để chứng minh cho sự đa dạng cũng

như đặc điểm sinh học của các giới sinh vật theo hệ thống phân loại 5 giới của

Whittker ”. Để thực hiện, chúng tôi chia lớp làm 5 nhóm, mỗi nhóm 6 em và mỗi

nhóm làm về 1 giới Sinh vật. Sau 2 tuần các em phải nộp bài. Kết quả cho thấy có

nhóm đã photo nguyên một phần liên quan ở Sinh học Philip – Chilton để nộp bài,

có nhóm in nguyên xi một bài tìm được trên Internet. Các nhóm còn lại có khá hơn

một chút là chép nguyên các đoạn ở các bài khác nhau để nộp sau đó chèn một số

hình minh hoạ. Thậm chí có bài đã lấy hình ảnh cấu trúc rễ thực vật để minh hoạ

cho tảo. Nhận thấy các em đều không đạt yêu cầu quan trọng nhất của bài TL là biết

tổng hợp thông tin từ các nguồn khác nhau. Thực chất đây là hình thức đạo văn, một

điều tối kị khi viết TL và cao hơn nữa là trong công tác NCKH. Vì vậy, chúng tôi

đã không chấm bài và mặc định các em đều được 0 điểm cho bài TL này. Bài luận

này cũng cho thấy HS 10 chuyên Sinh Hưng Yên chưa có khái niệm cơ bản cũng

như kĩ năng khi viết TL.

Tóm lại, kết quả nghiên cứu cơ sơ thực tiễn cho thấy:

- Hầu hết GV và HS chuyên Sinh đều nhận thức được sự cần thiết, vai trò và tác

dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu đối với HS chuyên Sinh.

- Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và viết TL của hầu hết HS chuyên Sinh nói

chung khi bước vào lớp 10 THPT còn ở mức yếu kém và trung bình. Đặc biệt, HS

10 chuyên Sinh của Hưng Yên có điểm xuất phát về hai kĩ năng này thấp so với HS

cùng khối của chuyên Nguyễn Huệ và chuyên Đại học Sư phạm Hà Nội. Điều đó

thể hiện ở các mặt như kĩ năng xác định vấn đề cần nghiên cứu, các kĩ năng thu

thập, khai thác, xử lý và vận dụng thông tin còn yếu. Sự yếu kém này dẫn đến kĩ

năng viết luận của HS còn kém. Về kĩ năng viết TL, mặc dù có HS cho rằng mình

đã từng được giao viết nhưng tất cả các em đều thể hiện chưa có những hiểu biết cơ

bản về thể loại này.

- Nhìn chung, GV chuyên Sinh đã có sự vận dụng một cách đa dạng các phương

pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của trò trong dạy học bộ môn. Tuy nhiên,

việc vận dụng các phương pháp dạy học trong hướng dẫn HS tự nghiên cứu tài liệu

của GV Sinh học trong đó có GV Sinh của chuyên Hưng Yên chưa được thực hiện

nhiều. Hầu như mới chỉ dừng lại ở mức yêu cầu HS làm chứ chưa có hướng dẫn cụ

thể, chưa theo sát các hoạt động tự học của trò. Việc tổ chức các hoạt động tự học

của trò mới chỉ dừng lại ở mức tự học có hướng dẫn, các hoạt động đưa ra thường

chỉ mới là những câu hỏi bài tập nhỏ, yêu cầu giải quyết trong ngắn hạn chứ không

phải là hoạt động dài hơi với những bài tập lớn hơn, do đó chưa phát huy được tối

đa tính độc lập, tích cực của HS chuyên Sinh trong học tập bộ môn.

- Đã có GV đưa dạy học bằng cách tổ chức HS làm báo cáo TL vào dạy học

nhưng việc làm này vẫn mang tính chất tự phát chứ chưa có một quy trình rèn luyện

và mục đích rõ ràng. Tuy nhiên , nhiều GV cũng đã nhận những phản hồi tích cực

từ trò. Điều đó mở ra triển vọng để vận dụng phương pháp dạy học này một cách có

chiều sâu hơn.

1.3.5. Nguyên nhân của thực trạng.

- Đối với GV, việc chậm đổi mới phương pháp dạy học đặc biệt là chậm đưa

các phương pháp dạy học hiện đại, phát huy cao tính tích cực của học trò vào dạy

học như hướng dẫn HS làm báo cáo TL là hạn chế chung của nền giáo dục nước ta.

Điều này có có nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan. Nguyên nhân

chủ quan : Chất lượng GV chuyên của chúng ta nói chung có cao hơn so với GV

các trường khác nhưng chưa đồng đều mà để thực hiện được các phương pháp đó,

buộc người GV phải có tầm cả về chuyên môn và nghiệp vụ để làm chủ quá trình

dạy và học . Mặt khác, các phương pháp này khi nhìn về hoạt động của thầy trên

lớp thì thấy dường như thầy không phải làm gì đặc biệt là không thấy thầy giảng bài

nhiều. Tuy nhiên, để có được một bài báo cáo TL có chất lượng của học trò thì GV

phải đầu tư công sức rất nhiều trong khâu chuẩn bị từ ý tưởng đề tài, hệ thống câu

hỏi gợi ý, luôn ở trong tình trạng phải góp ý cho học trò bất cứ lúc nào HS có thắc

mắc,… Trong quá trình HS báo cáo bài TL, GV cũng phải làm việc hết sức mới có

thể lắng nghe và đưa ra những giá nhận xét. đánh giá xác đáng nhất. Sau đó, mỗi

GV cần phải thu lại bài của HS để nhận xét và đánh giá lại một lần nữa nhằm đảm

bảo tính chính xác và khách quan,…Nói chung GV sẽ phải đầu tư rất nhiều thời

gian và công sức nếu muốn các bài TL của học trò phát huy hiệu quả. Vì vậy, trên

thực tế có không ít GV ngại thực hiện phương pháp dạy học này. Về mặt khách

quan : GV cũng gặp phải nhiều khó khăn như giới hạn thời gian của một tiết học,

cách bố trí lớp học, tiến trình tổ chức một bài học của ta còn theo 5 bước cơ bản, …

Đó cũng là những khó khăn gặp phải ở THPT Chuyên Hưng Yên.

- Với HS chuyên nói chung, chất lượng đầu vào nhìn chung không đều ở các

trường. Nó phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố. Thứ nhất là vùng tuyển. Ví dụ : THPT

Chuyên Hưng Yên chỉ tuyển được HS thuộc 4 – 5 huyện xung quanh thành phố

Hưng Yên vì HS giỏi thuộc các huyện gần Hà Nội xác định nếu phải đi học xa nhà

thì các em sẽ lựa chọn lên Hà Nội học. Thứ hai là chất lượng của khâu tuyển sinh

đặc biệt là phụ thuộc vào chất lượng và khả năng phân hoá của đề,… Đó có lẽ chính

là lí do tại sao kết quả điều tra thực trạng các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS

của 10 Sinh chuyên Hưng Yên lại thấp hơn so với HS cùng khối ở các trường khác.

Thực tế cũng cho thấy, kết quả thi học sinh giỏi quốc gia, thi đại học của THPT

Chuyên Hưng Yên thuộc diện thấp so với các trường trong khu vực đồng bằng sông

Hồng.

CHƯƠNG II: BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG TỰ NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU BẰNG CÁCH TỔ CHỨC CHO HỌC SINH VIẾT TIỂU LUẬN TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ CƠ CHẾ DI TRUYỀN Ở LỚP 10 CHUYÊN SINH

2.1. Cơ sở khoa học và biện pháp đưa kiến thức về CSVC - CCDT vào lớp 10

chuyên Sinh

2.1.1. Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 10 chuyên sâu – phần Sinh học

tế bào.

Chương trình Sinh học 10 chuyên sâu bao trùm chương trình Sinh học 10 cơ bản

và nâng cao với ba phần:

- Phần I: Giới thiệu chung về thế giới sống.

- Phần II: Sinh học tế bào.

- Phần III: Sinh học Vi Sinh vật (là phần đầu tiên của Sinh học cơ thể – hai phần

còn lại là Sinh học cơ thể thực vật và cơ thể động vật sẽ được đề cập ở lớp 11).

Theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ đi sâu vào cấu trúc nội dung

của phần Sinh học tế bào. Sinh học tế bào cấu trúc gồm các nội dung sau:

Chương I: Thành phần hoá học của tế bào: Nội dung chương này nghiên cứu về

các thành phần hoá học của tế bào (các nguyên tố đa lượng, vi lượng và nguyên tố

phát sinh hữu cơ); cấu trúc và đặc tính lí hoá cũng như chức năng sinh học của

nước; Cấu trúc - chức năng – cách nhận biết các phân tử, các đại phân tử hữu cơ

như cácbonhidrat, lipít, prôtêin và axít nuclêic; Bản chất hoá học và chức năng sinh

học của một số loại liên kết.

Chương II: Cấu trúc của tế bào: Nội dung chương này đề cập tới các vấn đề

chính sau: Cấu trúc tế bào nhân sơ, nhân chuẩn; Phân biệt cấu trúc tế bào nhân sơ,

nhân chuẩn; Cấu trúc – chức năng của màng sinh chất, thành tế bào, các bào quan,

các dạng kết nối giữa hai tế bào,…

Chương III: Chuyển hoá vật chất và năng lượng trong tế bào.

Chương IV: Sự truyền tin giữa các tế bào.

Chương IV: Phân bào: Nội dung của chương đề cập đến các cơ chế phân bào ở

sinh vật nhân sơ (trực phân) và nhân chuẩn (nguyên phân và giảm phân) và ý nghĩa

sinh học của chúng.

2.1.2. Cấu trúc nội dung phần CSVC - CCDT theo chương trình Sinh học 10

và 12 chuyên sâu.

Phần này gồm hai mảng lớn là CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử và CSVC -

CCDT ở cấp độ tế bào. Từ mục tiêu của phần CSVC - CCDT theo chương trình

chuyên sâu [3], chúng tôi rút ra được những nội dung cơ bản của phần này đối với

các lớp chuyên Sinh như sau:

- Với phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử:

+ Khái niệm thông tin di truyền và các tiêu chuẩn của vật chất mang thông tin di

truyền.

+ Đặc điểm cấu trúc và chức năng của ADN, ARN và prôtêin.

+ Những bằng chứng trực tiếp và gián tiếp chứng minh ADN là vật chất mang

thông tin di truyền ở cấp phân tử.

+ Cơ chế tái bản ADN ở một số virus ( X174, TMV, HIV và lambda), ở sinh

vật nhân sơ và sinh vật nhân chuẩn.

+ Khái niệm gen, phân loại và cấu trúc của gen ở sinh vật nhân sơ và nhân

chuẩn.

+ Khái niệm mã di truyền, bằng chứng thực nghiệm và lập luận lí thuyết chứng

minh rằng mã di truyền là mã bộ ba, các đặc điểm của mã bộ ba (thêm đặc điểm mã

linh hoạt), phương pháp thực nghiệm xác định các bộ ba mã hoá.

+ Cơ chế cụ thể, chi tiết của phiên mã và dịch mã ở sinh vật nhân sơ và nhân

thực.

+ Các cơ chế điều hoà hoạt động gen ở sinh vật nhân sơ (điều hoà âm tính và

dương tính), sinh vật nhân chuẩn (trước phiên mã, phiên mã, sau phiên mã, dịch mã

và sau dịch mã) cũng như các nguyên nhân dẫn tới những khác biệt trong cơ chế

điều hoà hoạt động gen ở Sinh vật nhân sơ và Sinh vật nhân chuẩn.

+ Nguyên nhân, cơ chế phát sinh, đặc điểm cơ chế biểu hiện và vai trò của các

dạng đột biến gen.

+ Các cơ chế sửa sai những biến đổi của ADN trong sao chép.

- Với phần CSVC - CCDT ở cấp độ tế bào:

+ Khái niệm NST, bộ NST, kiểu nhân và nhiễm sắc đồ.

+ Cơ chế phân bào ở sinh vật nhân sơ (trực phân) và nhân thực (nguyên phân và

giảm phân).

+ Đặc điểm cấu trúc hiển vi và siêu hiển vi của NST. Sự biến đổi hình thái NST

qua các kì phân bào và cấu trúc NST được duy trì liên tục qua các chu kì tế bào

Nguyên nhân, cơ chế phát sinh, đặc điểm và vai trò của các dạng đột biến cấu

trúc và số lượng NST.

2.1.3. Cơ sở khoa học của việc dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh.

Chúng tôi lựa chọn việc đưa nội dung kiến thức phần CSVC – CCDT vào dạy ở lớp

10 chuyên sinh vì các lí do sau đây:

2.1.3.1. Xuất phát từ quan điểm xây dựng chương trình Sinh học THPT và

THPT chuyên sâu.

Có ba quan điểm xây dựng chương trình SGK là xây dựng chương trình theo

cấu trúc đường thẳng, xây dựng chương trình theo đường đồng tâm và xây dựng

chương trình theo hướng tiếp cận cấu trúc – hệ thống .

Chương trình Sinh học phổ thông của ta được xây dựng chủ yếu dựa trên

quan điểm thứ hai và thứ ba. Điều này được thể hiện cụ thể như sau:

Theo quan điểm đồng tâm: Các nội dung cơ bản của Sinh học đã được giới

thiệu sơ lược ở cấp THCS. Nội dung chương trình Sinh học THPT nhằm đi sâu hơn

so với cấp THCS nhưng dựa trên nền tảng là những tri thức đã có ở THCS.

Ví dụ: Phần Di truyền học, HS đã được học ở lớp 9 với đầy đủ các nội dung

cơ bản: CSVC - CCDT, biến dị; Các quy luật di truyền; Di truyền học người; ứng

dụng di truyền học vào chọn giống. ở cấp THPT, chương trình phần di truyền học

cũng đều có những nội dung tương tự (thêm phần Di truyền quần thể). Tuy nhiên,

hướng tiếp cận là khác nhau phù hợp với trình độ nhận thức của HS thuộc các cấp

học khác nhau. Ở lớp 9, phần Di truyền học được cấu sắp xếp theo logic về lịch sử

nghiên cứu của Di truyền học (từ thí nghiệm của Menđen tới học thuyết di truyền

NST của Morgan rồi mới tới ADN và các cơ chế di truyền biến dị). Nội dung chủ

yếu mang tính chất giới thiệu. Đến cấp THPT, cấu trúc nội dung phần này được sắp

xếp theo các cấp độ tổ chức sống từ nhỏ đến lớn (cấp độ phân tử -> cấp độ tế bào ->

cấp độ cá thể -> cấp độ quần thể). Cách viết theo hướng tăng cường khả năng tự học

tự nghiên cứu của người học bằng cách thường xuyên đặt người học vào tâm thế

của các nhà khoa học với các tình huống có vấn đề, các bài toán nhận thức,…

Theo quan điểm tiếp cận cấu trúc - hệ thống: Quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ

thống trong Sinh học thể hiện trong việc xây dựng chương trình theo hướng tiếp cận

các cấp độ tổ chức sống. Ở đó, hệ thống sống được tổ chức thành nhiều cấp, mỗi

cấp là một hệ thống sống phức tạp, được hình thành từ các cấp tổ chức thấp hơn.

Mỗi cấp độ tổ chức cao kế thừa các đặc điểm của tổ chức cấu thành nó. Đồng thời

có nhiều đặc điểm nổi trội hơn do sự tương tác qua lại của các yếu tố cấu thành tổ

chức đó .

Có nhiều quan điểm khác nhau về sự phân chia các cấp độ tổ chức sống.

Chương trình và SGK của ta xây dựng theo hướng tiếp cận các cấp độ tổ chức sống

cơ bản nhất, từ thấp đến cao là:

Tế bào -> Cơ thể -> Quần thể – loài -> Quần xã - Hệ sinh thái -> Sinh quyển.

Theo hướng này, nội dung kiến thức trong SGK và chương trình Sinh học

THPT của chúng ta được phân thành các phần sau:

- Phần 1: Giới thiệu chung về các cấp độ tổ chức sống. Phần này cho thấy

cách nhìn tổng quát về các cấp độ tổ chức sống, các hệ thống phân loại sinh giới đặc

biệt là hệ thống phân loại 5 giới và ba lãnh giới. Đồng thời cũng đưa ra cách nhìn

khái quát nhất về chiều hướng tiến hoá của sinh giới, từng giới, lãnh giới cũng như

các vấn đề về đa dạng sinh học.

- Phần 2: Sinh học tế bào. Đề cập tới cấu trúc, chức năng của các thành phần

hoá học của tế bào, cấu trúc và chức năng của các yếu tố cấu trúc lên tế bào, các

hoạt động chức năng của tế bào (chuyển hoá vật chất và năng lượng, sinh sản,…).

- Phần 3: Sinh học cơ thể. Đề cập tới các đặc trưng sống cơ bản của cơ thể

sống ở vi sinh vật, cơ thể thực vật và cơ thể động vật (chuyển hoá vật chất và năng

lượng, cảm ứng – vận động, sinh trưởng – phát triển và sinh sản).

Phần I, II và Sinh học Vi sinh vật được đề cập trong Sinh học 10 còn Sinh

học cơ thể Động vật và Sinh học cơ thể Thực vật.

- Sinh học 12 bao gồm ba phần: Di truyền học, Tiến hoá và Sinh thái được viết

trong SGK. Sinh học các cấp độ trên cơ thể được đề cập ở Sinh học 12

Chương trình Sinh học chuyên sâu được xây dựng bao trùm nội dung chương

trình Sinh học cơ bản và nâng cao, có đi sâu, mở rộng vầ cập nhật hơn [3].

Từ cấu trúc trên, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy chương trình và sách giáo

khoa của ta chưa quán triệt được một cách triệt để quan điểm chỉ đạo khi xây dựng

chương trình là tiếp cận các cấp độ tổ chức sống. Tuy nhiên, hiển nhiên chúng ta

đều nhận thấy không phải mọi kiến thức thuộc ba phần này đều thuộc cấp độ trên cơ

thể. Vì vậy nội dung dạy học Sinh học 12 không phải là dạy học cấp độ tổ chức trên

cơ thể mà là dạy Di truyền học, Sinh thái học và Tiến hoá. Vậy làm thế nào để khắc

phục được hạn chế trên?

Để góp phần giải đáp bài toán khó đó, chúng tôi đi theo hướng chia kiến thức

Di truyền học thành các mảng nhỏ (CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử, CSVC -

CCDT ở cấp độ tế bào, quy luật di truyền, di truyền quần thể,…) sau đó lồng ghép

vào nội dung về các cấp độ tổ chức sống. Tuy nhiên, trong giới hạn của đề tài,

chung tôi chỉ đề cập tới hướng lồng ghép nội dung về CSVC – CCDT vào Sinh học

cấp độ tế bào.

2.1.3.2. Xuất phát từ yêu cầu bồi dưỡng HS giỏi môn Sinh học của chương

trình nâng cao và chuyên sâu.

- Trong thực tế dạy chuyên Sinh và bồi dưỡng HS giỏi quốc gia môn Sinh thì

kiến thức Di truyền học là kiến thức đóng vai trò nền tảng quan trọng để HS lĩnh

hội một cách sâu sắc các lĩnh vực kiến thức khác.

Chẳng hạn, trong phần Sinh học tế bào, khi phân biệt ba lãnh giới: Vi khuẩn,

Sinh vật cổ và Sinh vật nhân thực, HS phải có kiến thức nền về Di truyền học khá

vững mới có thể hiểu được sự khác biệt cơ bản giữa ba nhóm sinh vật này như sự

liên kết của ADN với prôtêin histôn, cấu trúc gen (trình tự exon và intron), tỉ lệ

A+T/G+X,… Từ đó mới hiểu được sâu sắc quan hệ về nguồn gốc giữa các nhóm

sinh vật và cơ chế giúp chúng thích nghi với các điều kiện môi trường khác nhau.

Để HS có thể phân tích được vai trò của sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính

đối với khả năng thích nghi của quần thể sinh vật cũng như đa dạng sinh học, HS

cũng cần có nền kiến thức khá vững về CSVC - CCDT ở cấp độ tế bào để thấy được

cơ chế hình thành và di truyền các loại biến dị.

Khi dạy phần ảnh hưởng của các phytohormon đến sự sinh trưởng – phát triển ở

thực vật có nội dung về cơ chế tác động của gibberelin và xytokinin. Trong đó cơ

chế phá trạng thái ngủ nghỉ của tế bào của gibberlin là loại bỏ protein histon khỏi

nhiễm sắc thể từ đó các gen quy định tổng hợp các enzym thuỷ phân được giải ức

chế. Đây thực tế là cơ chế điều hoà hoạt động gen ở cấp độ phiên mã. Cơ chế làm

trẻ hoá tế bào của xytokinin là chất này xen vào tARN và tránh hiện tượng bắt cặp

nhầm trong dịch mã, từ đó hạn chế sự xuất hiện các prôtêin sai hỏng. Rõ ràng,

chúng ta có thể thấy nếu có kiến thức tốt về cơ chế điều hoà hoạt động gen, HS có

thể dễ dàng lĩnh hội những kiến thức khá khó này.

- Theo cấu trúc đề thi HS giỏi quốc gia môn Sinh học, nội dung phần Di truyền –

Tiến hoá chiếm 35% trong bảy phân môn của Sinh học (Tế Bào, Sinh lý thực vật,

Sinh lý người - động vật, Vi sinh vật, Di truyền, Tiến hoá, Sinh thái). Như vậy, có

thể nói sự vững chắc trong kiến thức Di truyền học góp phần quyết định sự thành

công của HS trong kì thi quan trọng này. Nội dung này lại đòi hỏi mức tư duy cao

về cả Toán học, Vật lí, Hoá học và Sinh học của HS. Vì vậy, trong thực tế dạy HS

chuyên, chúng tôi thường ưu tiên lựa chọn HS có năng lực tốt về phần này. Việc

dạy phân môn này sớm cũng sẽ góp phần quan trọng giúp chúng tôi đánh giá, phân

hoá và lựa chọn HS giỏi sớm hơn, định hướng sớm cho các em.

- Mặt khác, các đội tuyển dự thi HS giỏi quốc gia của Hưng Yên nói riêng và

của các tỉnh nói chung được thành lập từ rất sớm (thường từ đầu tháng 10 hàng

năm). Trong thành phần của đội tuyển có thể có cả HS lớp 11. Kì thi HS giỏi quốc

gia cũng diễn ra rất sớm (khoảng tháng 1 hàng năm). Mặc dù yêu cầu với HS giỏi là

phải có khả năng tự học cao. Nhưng khả năng đó có cao đến đâu thì các em cũng

cần có sự hướng dẫn để có một nền kiến thức khá vững chắc. Vì vậy, chúng tôi

không thể đợi đến đúng phân phối chương trình mới dạy phân môn này. Theo khảo

sát của chúng tôi khi tiếp xúc với GV chuyên Sinh thuộc các trường chuyên tại khu

vực đồng bằng sông Hồng thì 100% trường đều dạy Di truyền học ở lớp 10 (hết lớp

10 ít nhất là phải xong CSVC - CCDT, Quy luật di truyền và Di truyền quần thể)

dưới hình thức này hoặc hình thức khác. Với một số trường trong tốp đầu như khối

phổ thông chuyên của Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học khoa học Tự nhiên Hà Nội

thì dạy hết toàn bộ chương trình THPT chuyên sâu trong năm lớp 10.

- Chương trình Sinh học chuyên sâu được ban hành năm 2009 (chưa phải là

chương trình chính thức) cũng chỉ nhằm thống nhất nội dung và định hướng việc

dạy Sinh học ở các lớp chuyên Sinh. Mặc dù có phân nội dung nào là thuộc lớp 10,

11,12 nhưng không mang tính chất gượng ép, mà có tính lính hoạt rất cao.

2.1.3.3. Xuất phát từ năng lực nhận thức của HS 10 chuyên Sinh.

Theo công trình nghiên cứu của Tiến sĩ Nguyễn Thị Kim Dung – phó viện

trưởng Viện Nghiên cứu giáo dục - Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh cho

thấy chỉ số IQ của HS các trường chuyên cao hơn so với HS các trường THPT

khác.

Hơn nữa, từ phân tích ở mục 2.1.1, chương trình Sinh học THCS và THPT được

xây dựng theo quan điểm đồng tâm, trong đó, Sinh học THCS là nền tảng cho Sinh

học THPT. Nội dung phần CSVC - CCDT cũng không nằm ngoài quy luật đó. Ở

lớp 9, HS đã được giới thiệu về ADN, ARN, gen, prôtêin, cơ chế tự nhân đôi ADN,

phiên mã, dịch mã, đột biến gen, NST, nguyên phân, giảm phân, đột biến cấu trúc

và số lượng NST. Những nội dung này được đi sâu hơn trong phần CSVC - CCDT

ở THPT.

HS 10 chuyên Sinh trước khi vào trường đã phải trải qua kì thi tuyển (với 3 môn

Toán, Văn, Ngoại Ngữ và môn Sinh học, Sinh học nhân hệ số 2). Đề thi Sinh học có

nội dung cơ bản là về Di truyền học (các em phải đạt tối thiểu 6 điểm trên thang

điểm 10). Đa phần các em khi ở lớp 9 đều là nòng cốt của đội tuyển HS giỏi môn

Sinh học của các trường THCS, các huyện thị và nhiều em có thành tích cao trong

các kì thi này. Tức là các em đã có một nền khá vững về Di truyền học, tạo tiền đề

tốt để các em có thể học sâu các kiến thức này ngay ở lớp 10. Như vậy HS chuyên

Sinh có đủ nền móng về trình độ nhận thức nói chung và kiến thức di truyền học nói

riêng để học sâu hơn phần CSVC - CCDT ở lớp 10.

- Mặt khác, kiến thức về cấu trúc ADN, ARN và prôtêin, về NST và các CCDT

có ở lớp 10, như vậy HS có thể lĩnh hội ngay được kiến thức về cơ chế nhân đôi

ADN, phiên mã, điều hoà hoạt động gen, đột biến. Và thực chất, kiến thức về

CCDT xét về nhiều khía cạnh chính là kiến thức về chức năng của vật chất mang

thông tin di truyền (ADN, NST). Sự sắp xếp này theo chúng tôi là sẽ phù hợp hơn

so với SGK và chương trình do đảm bảo tốt được mối quan hệ về cấu trúc và chức

năng của vật chất di truyền. Tính hệ thống cũng thể hiện tốt hơn do đó sẽ thuận lợi

cho quá trình nhận thức của HS hơn.

Hơn nữa, nếu để tới tận lớp 12 mới dạy thì HS không những đã quên kiến thức

lớp 9 mà còn quên luôn cả kiến thức lớp 10. Vì vậy sẽ vô cùng khó cho hoạt động

nhận thức của các em. Vấn đề này thể hiện trong thực tế là có rất nhiều HS lớp 12

khi bắt đầu học chương I của Di truyền học ở lớp 12 cảm thấy rất lúng túng. Có

nhiều em kêu không hiểu bài vì không được ôn lại kiến thức về cấu trúc ADN và

ARN. Tương tự, các em cũng rất khó khăn để hiểu về các cơ chế phát sinh và di

truyền các dạng đột biến gen và đột biến cấu trúc NST do đã quên các kiến thức về

nguyên phân, giảm phân. Vấn đề này cũng kéo theo sự nặng nề trong toàn bộ

chương trình 12. Vì vậy dạy Sinh học 12 được là rất khó, khó cả với GV giỏi chứ

không nói GV bình thường (chúng tôi nói dạy được chứ chưa nói dạy hay và dạy

tốt).

2.1.3.4. Xuất phát từ đặc điểm tâm lý học sinh

Đa phần HS khi bước vào trường chuyên đều xác định mục đích cuối cùng là

đỗ được vào một trường đại học nào đó. Với HS chuyên Sinh thường là khối các

trường y dược hoặc các lớp cử nhân tài năng của các trường đại học thuộc tốp cao

(theo TS Phạm Văn Lập). Kết quả điều tra thực tiễn của chúng tôi trên HS thuộc

các trường Chuyên Nguyễn Huệ Hà Nội, Chuyên Hưng Yên, Chuyên Đại học Sư

phạm cũng chứng minh cho nhận định này. Điều đó được thể hiện trong bảng sau :

Bảng 2.1. Lí do HS lựa chọn học các lớp chuyên Sinh

STT Lí do

HS 10 Sinh của ba trường SL Tổng HS tham gia điều tra SL Tỉ lệ (%) HS 10 Sinh Chuyên Hưng Yên SL Tỉ lệ (%) 16 51,61 Tỉ lệ (%) 66 62,86 124 61,69 1. 2. 26 83,87 64 60,95 114 56,72 3.

1 3,23 16 15,24 31 15,42 4. 1 3,23 2 1,90 4 1,99 Yêu thích bộ môn Đây là một trong ba môn thi vào trường đại học mà em yêu thích. Em muốn học ở trường chuyên nhưng không có khả năng thi môn khác nên phải chọn chuyên Sinh. Gia đình em ép phải học chuyên Sinh.

Bảng trên cho thấy, lí do yêu thích bộ môn và vì Sinh học là một trong ba

môn thi vào trường đại học yêu thích của HS là gần ngang nhau khi tính trên HS 10

Sinh của cả ba trường cũng như học sinh thuộc ba khối lớp. Với HS 10 Sinh của

Chuyên Hưng Yên thì nguyên nhân thứ nhất khá cao nhưng nổi trội hơn vẫn là

nguyên nhân thứ hai.

Rõ ràng là nếu HS có động lực học tập tốt thì sẽ lĩnh hội kiến thức tốt hơn

nhiều so với không có động lực. Do đó, nếu được học ngay kiến thức chiếm phần

lớn trong chương trình thi đại học thì các em sẽ hào hứng và tập trung cao hơn vào

việc học. Việc làm này còn tránh được tình trạng một số HS vì chán học do nội

dung học không có ý nghĩa đối với mục tiêu của các em nên đi chơi điện tử và chat

qua Internet.

2.1.3.5. Xuất phát từ thời lượng dành cho môn Sinh học ở các lớp chuyên Sinh

Thời gian dành cho môn Sinh theo chương trình cơ bản và nâng cao là 1,5

tiết/ 1tuần. Nhưng theo chương trình chuyên sâu là 3 tiết/ tuần. Ngoài ra, trong hệ

thống trường chuyên thì môn chuyên và môn cận chuyên cũng đồng thời là môn học

tự chọn của học sinh. Vì vậy, thông thường HS có thêm ít nhất 1 buổi (tương đương

3 tiết)/ tuần. Ở một số trường như Chuyên Hưng Yên còn có một buổi/ tuần dành

cho bồi dưỡng HS giỏi do nhà trường chi trả. Như vậy, có thể thấy thời lượng dành

cho môn Sinh ở lớp chuyên Sinh gấp ít nhất 4 lần so với chương trình thường. Ở

chuyên Hưng Yên là gấp 6 lần.

2.1.3.6. Xuất phát từ kết quả điều tra ý kiến các GV chuyên về khả năng dạy

kiến thức CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh.

Từ những lập luận kể trên, chúng tôi đưa ra giả thuyết: “hầu hết GV dạy

chuyên Sinh để đảm bảo yêu cầu dạy lớp chuyên của mình sẽ phải tìm cách đưa

kiến thức Di truyền học trong đó có kiến thức phần CSVC - CCDT xuống dạy ở lớp

10 chuyên Sinh”.

Để kiểm tra giả thuyết của mình, chúng tôi đã tiến hành điều tra trên các GV

trực tiếp dạy chuyên Sinh (3GV - không tính người trực tiếp thực hiện đề tài) của

trường THPT Chuyên Hưng Yên và hơn 94 GV dạy Sinh tại các trường chuyên

trong cả nước (trong đợt tập huấn GV chuyên Sinh do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ

chức từ 13 đến 18 tháng 8 năm 2012).

Để đảm bảo tính khách quan, chúng tôi sử dụng cùng một câu hỏi: “Theo

thầy cô, nếu được phép, có nên đưa phần CSVC - CCDT vào dạy ở lớp 10 chuyên

Sinh hay không? Xin thầy cô vui lòng cho biết lí do.” (mẫu phiếu 2 – phần phụ

lục)

Kết quả điều tra cho thấy: 100% GV được hỏi ở THPT Chuyên Hưng Yên

trả lời là có đồng ý, hầu hết GV chuyên Sinh được hỏi trên cả nước cũng xác nhận

là có (95,7%). Có nhiều GV thuộc các trường chuyên tốp đầu đều khẳng định “Điều

đó rất cần thiết”. Chỉ có rất ít GV cho rằng không nên (3,2%), hoặc không cho ý

kiến (1,1%). Nhưng khi kết hợp điều tra về số năm trực tiếp dạy chuyên Sinh thì

những người trả lời không đồng ý đều chưa dạy hoặc chỉ dạy chuyên đề cho đội

tuyển HS giỏi quốc gia mà thôi. Những người này cũng không đưa ra được lí do

thuyết phục tại sao lại không dạy ở lớp 10. Trong quá trình tiếp xúc thì chúng tôi

nhận thấy nhiều GV đã dạy phần này với mức khá sâu ở lớp 10 chuyên Sinh dưới

dạng chuyên đề. Đa phần GV được hỏi trong cuộc điều tra cũng đưa ra phương án

là dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh dưới dạng các chuyên đề ( với

100% GV lựa chọn dạy phần này ở lớp 10). Lí do họ đưa ra rất đa dạng song đều

tập trung vào các vấn đề sau:

- Ở lớp 10 có nội dung về axít nuclêic, prôtêin, cấu trúc nhân tế bào (trong đó có

kiến thức về NST )và các cơ chế phân bào, do đó dạy phần CSVC - CCDT ở

ngay lớp 10 sẽ đảm bảo tính logic và tính hệ thống của chương trình.

- HS đã được học Di truyền học ở lớp 9 nên có đủ nền tảng và khả năng nhận thức

để học tiếp phần này ở lớp 10. Nếu dạy ngay ở lớp 10 thì HS chưa quên kiến

thức đã học ở lớp 9 nên dễ tiếp thu hơn so với dạy ở lớp 12. Nếu dạy ở lớp 12,

HS không những quên kiến thức đã học ở lớp 9 mà còn cả kiến thức lớp 10 là

kiến thức về cấu trúc vật chất di truyền mà chương trình 12 không có thời lượng

để ôn tập nên HS sẽ khó tiếp thu hơn rất nhiều.

- Di truyền học là loại kiến thức trừu tượng. Với chương trình chuyên lại có khối

lượng quá nhiều và thường xuyên phải cập nhật. Nếu dạy cùng với Sinh thái

học và Tiến hoá cũng đều là kiến thức có tính trừu tượng cao thì chương trình 12

sẽ rất nặng.

- Đó là mảng kiến thức chiếm phần lớn trong nội dung đề thi đại học (khoảng

80%) và đề thi HS giỏi quốc gia (khoảng 35%) nên HS cần được trang bị sớm để

có thời gian nghiền ngẫm, đào sâu và rèn các kĩ năng khác như làm bài tập, trả

lời các câu hỏi,…

Như vậy, có thể nói những đề xuất của chúng tôi phù hợp với ý kiến của đa

phần GV chuyên Sinh được hỏi.

2.1.3.7. Xuất phát từ ý kiến chuyên gia

Để những kết luận của mình chắc chắn và có tính thuyết phục cao hơn,

chúng tôi tham khảo ý kiến của các chuyên gia.

Khi được hỏi về vấn đề này, PGS.TS Vũ Đưc Lưu đã đồng tình với ý kiến

của chúng tôi và của hầu hết GV chuyên Sinh. PGS.TS cũng khẳng định là việc làm

trên là được phép do tính linh hoạt của chương trình Chuyên sâu và tính chủ động

trong lựa chọn kiến thức vào giảng dạy chuyên của GV chuyên Sinh (vì chúng ta

chỉ mới có chương trình chuyên sâu từ năm 2009 và chương trình này chỉ mang tính

chất là chương trình khung, đây cũng chưa phải là chương trình chính thức). Mặt

khác khi biên soạn SGK và chương trình sinh học 10, các tác giả cũng muồn đưa

toàn bộ phần CSVC và CCDT vào nhưng bị hạn chế về mặt thời gian nên chỉ đưa

được một phần CSVC.

Theo TS Phạm Văn Lập, từ rất lâu, trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi,

khối phổ thông chuyên Sinh của trường Đại học khoa học Tự nhiên đã dạy xong hết

chương trình THPT vào cuối lớp 10.

Theo GS Đinh Quang Báo, việc dạy CSVC và CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh

là cần thiết và các lớp chuyên Sinh có thể làm được do năng lực nhận thức của học

sinh và thời lượng dạy học đủ lớn.

2.1.4. Biện pháp đưa phần CSVC - CCDT vào dạy ở lớp 10 chuyên Sinh

Trong quá trình phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh học tế bào và CSVC -

CCDT đã trình bày ở trên, chúng tôi nhận thấy, nội dung phần CSVC - CCDT bao

gồm hai nội dung cơ bản là CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử và CSVC - CCDT ở

cấp độ tế bào.

Theo

2.1.4.1. Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử

Trong nội dung chương I phần Sinh học tế bào đề cập tới cơ sở hoá học của

sự sống trong đó có các nội dung về: Các nguyên tố hoá học, nước và vai trò của

nước, các đại phân tử và chức năng của chúng,…

Ở nội dung về đại phân tử, có 4 loại đại phân tử là Cácbonhidrat, lipit,

prôtêin, axít nuclêic (ADN và ARN). Khi xét tới chức năng của axít nuclêic, đặc

biệt là ADN, theo chương trình chuyên sâu, chúng tôi dựa vào các tiêu chuẩn của

vật chất mang thông tin di truyền ở cấp độ phân tử.

- Mang và bảo quản thông tin di truyền: Nội dung này liên quan tới đặc điểm cấu

trúc ADN, mã di truyền, gen,…

- Truyền đạt thông tin di truyền: Sự truyền đạt thông tin di truyền được thực hiện

theo hai hướng: qua các thế hệ và từ nhân ra tế bào chất. Quá trình truyền đạt thông

tin di truyền qua các thế hệ ở cấp độ phân tử được thực hiện bởi sự nhân đôi ADN.

Sự truyền đạt thông tin di truyền từ nhân ra tế bào chất được thực hiện nhờ quá trình

phiên mã, dịch mã và các cơ chế điều hoà hoạt động gen.

- ADN có khả năng bị biến đổi cấu trúc (đột biến) và có tiềm năng tự sửa sai. Khi

xét về chức năng này, ta hoàn toàn có thể dạy Đột biến gen và các cơ chế sửa sai

của ADN vào phần chức năng của ADN.

Như vậy, chúng ta có thể dạy CSVC - CCDT vào chương I của Sinh học tế bào.

Tuy nhiên để có thể đi sâu hơn về nhiều nội dung, chẳng hạn như các nội dung

về cơ chế nhân đôi ADN ở virus, các cơ chế thay thế đoạn mồi,…., chúng tôi quyết

định tách phần này thành một chuyên đề riêng, dạy sau chuyên đề Thành phần hoá

học của tế bào là chuyên đề CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử.

2.1.4.2. Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ tế bào

Tương tự theo hướng phân tích như với phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử,

chúng tôi cũng tiếp tục đi phân tích cấu trúc phần Sinh học tế bào và CSVC - CCDT

ở cấp độ tế bào.

Nội dung phần CSVC - CCDT ở cấp độ tế bào gồm: khái niệm NST và bộ NST,

cấu trúc hiển vi và siêu hiển vi của NST, các hoạt động chức năng của NST cũng

bao gồm các cơ chế phân bào, cơ chế hình thành giao tử, cơ chế thụ tinh cũng như

các dạng đột biến cấu trúc và số lượng của NST. Các nội dung này trừ nội dung

về đột biến NST đều được đề cập tới một cách khá sâu sắc trong chương phân bào

và phần cấu trúc nhân tế bào của chương cấu trúc tế bào ở sinh học 10.

Vì vậy, để thuận tiện cho quá trình dạy học và có điều kiện củng cố, nâng cao

hơn cho HS chuyên Sinh, chúng tôi cũng tách các nội dung trên thành chuyên đề:

CSVC - CCDT ở cấp độ tế bào. Chuyên đề này được bố trí sau chuyên đề về cấu

trúc tế bào.

Cách tách hai mảng kiến thức về CSVC - CCDT ngoài việc để thuận tiện cho

việc củng cố, nâng cao và mở rộng kiến thức cho HS giỏi cũng phù hợp với thực tế

ở lớp 10 chuyên Sinh trường THPT Chuyên Hưng Yên, nơi chúng tôi làm thực

nghiệm là có hai GV đồng thời dạy môn Sinh. Quyết định này cũng phù hợp với

phương án mà hầu hết GV dạy chuyên Sinh trên toàn quốc cũng như GV dạy

chuyên Sinh của THPT chuyên Hưng Yên khi được hỏi về phương án đưa phần

CSVC - CCDT vào lớp 10 chuyên Sinh đã lựa chọn (100%) – mẫu phiếu điều tra số

2 – phần phụ lục.

2.2. Cơ sở khoa học của việc lựa chọn phần CSVC - CCDT để rèn luyện kĩ

năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL.

Như chúng ta đều biết, kiến thức Di truyền học nói chung và kiến thức về

CSVC - CCDT có những đặc điểm sau:

- Vừa có tính thực tiễn, ứng dụng nhưng lại có tính trừu tượng cao. Kiến

thức Di truyền học có ý nghĩa trong mọi mặt của đời sống xã hội. Tuy nhiên, lượng

kiến thức về các cơ chế và quá trình rất lớn. Các cơ chế và quá trình đó ta lại không

được nhìn thấy bằng mắt thường, có nhiều cơ chế xuất phát điểm là từ giả thuyết

của các nhà khoa học, sau đó mới được kiểm chứng và làm rõ bằng thực nghiệm.

Nội dung những kiến thức này lại đòi hỏi ở người học tư duy tổng hợp cao đặc biệt

là cần có tư duy của các bộ môn Toán, Lí, Hoá (nhận định này được 89,36% GV

chuyên Sinh được hỏi đồng ý).

- Các nội dung về CSVC - CCDT cũng được bổ sung đổi mới liên tục. Theo

yêu cầu của chương trình chuyên sâu lại là những kiến thức đòi hỏi đi vào “chi tiết”

hoặc “ cụ thể” của các quá trình [3]. Vì vậy, chúng lại càng cần có sự đổi mới và

cập nhật thường xuyên. Bản thân SGK, SGV và tài liệu chuyên không thể làm được

việc này. Có 50% GV được hỏi cho rằng SGK và tài liệu chuyên chưa đáp ứng

được yêu cầu của chương trình, 11,7% cho rằng quá tải, 38,3% cho rằng đã đáp ứng

tốt và rất tốt yêu cầu.Vì vậy, trong thực tế dạy học, đa phần GV đã yêu cầu HS của

mình sử dụng thêm báo, tạp chí, internet hoặc các tài liệu chuyên ngành cho việc

học tập ngoài SGK và tài liệu chuyên.

- Với yêu cầu đi chi tiết, cụ thể vào các qúa trình, CCDT ở các nhóm sinh vật

khác nhau thì rõ ràng là lượng kiến thức cần đưa vào là khổng lồ. Điều đó dường

như là bất khả thi trong khi thời lượng trên lớp, trình độ của GV và khả năng tiếp

thu của HS là có hạn….

Từ những đặc điểm trên của phần CSVC - CCDT, chúng tôi nhận thấy, cách

làm khôn ngoan không phải là GV truyền thụ một chiều cho HS kiến thức mà là

hướng dẫn cách HS tự chiếm lĩnh kiến thức bằng cách dạy các em cách thu thập và

xử lý thông tin từ nguồn tài liệu các em có. Một trong những cách đó là hướng dẫn

các em làm các bài báo cáo TL. Cách này cũng hướng tới mục tiêu là rèn kĩ năng tự

học, tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn cả là kĩ năng NCKH cho người học như định

hướng của chương trình chuyên sâu nói riêng và chuẩn đào tạo của các trường

chuyên nói chung.

2.3. Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm

báo cáo TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh.

Như đã phân tích ở phần cơ sở lí luận, kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu là cơ sở,

là tiền đề, đồng thời cũng là sản phẩm của kĩ năng viết TL. Để viết được một bài TL

tốt, buộc HS phải có kĩ năng khai thác và xử lí thông tin từ các nguồn tài liệu khác

nhau. Bên cạnh đó, viết TL như là một bài tập lớn để các em luyện tập, khai thác

tối đa khả năng này của bản thân. Trên cơ sở đó mà kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu

cũng sẽ được củng cố, hoàn thiện, nâng cao và dần trở thành năng lực, phẩm chất

nhân cách của các em, thứ mà các em cần trong suốt cuộc đời.

Mặt khác theo kết qủa điều tra thực tiễn của chúng tôi về đánh giá của GV

đối với kĩ năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu của HS khi mới bước vào lớp 10

chuyên Sinh còn ở mức trung bình và kém. Kết quả này cũng phù hợp với bài khảo

sát kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 10 Sinh trường THPT chuyên Hưng Yên

(2012 – 2013).

Vì vậy chúng tôi xây dựng quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng

cách tổ chức cho HS 10 chuyên Sinh làm báo cáo TL làm hai giai đoạn. Hai giai

đoạn này không tách rời mà luôn đan xen, bổ trợ cho nhau.

Cơ sở, tiền đề

Giai đoạn 2: Tổ chức học sinh làm báo cáo TL

Giai đoạn 1: Rèn các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản

Củng cố, nâng cao, hoàn thiện

Trong đó: Giai đoạn 1 là rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu trang bị cho người học

những kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản; Giai đoạn 2 là tổ chức HS làm báo cáo

TL. Thực chất, ở giai đoạn 1, việc tổ chức rèn HS các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu,

chúng tôI sử dụng các câu hỏi ngắn, thực chất bài trả lời cho các câu hỏi đó đã là

các bài tiểu luận rất ngắn. Ở giai đoạn 2, HS làm các bài tiểu luận dài hơn nhờ đó

giúp củng cố nâng cao và hoàn thiện hơn các kĩ năng đã được trang bị từ giai đoạn 1

từ đó mà thực hiện được mục đích của đề tài.

2.3.1. Giai đoạn 1: Rèn các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản

2.3.1.1. Rèn kĩ năng xác định vấn đề cần nghiên cứu

Kĩ năng này đóng vai trò quan trọng, định hướng toàn bộ mọi hoạt động của HS.

Với HS phổ thông, việc vấn đề cần nghiên cứu thường do GV giao cho hoặc các em

tự xác định được thông qua các câu hỏi, các bài tập và tình huống có vấn đề mà GV

đưa ra. Các em cũng có thể độc lập xác định được vấn đề cần nghiên cứu trong quá

trình tự học mà không cần sự định hướng hay gợi ý của GV .

Để rèn kĩ năng xác định vấn đề nghiên cứu cho HS, trong quá trình dạy hai

chuyên đề về CSVC – CCDT, chúng tôi giao cho các em các câu hỏi, bài tập dựa

trên các tình huống có vấn đề rồi hướng dẫn các em cách xác định các yêu cầu của

câu hỏi, bài tập (phân tích đề).

Ví dụ1: Sau khi yêu cầu HS đọc nội dung về cơ chế thay thế đoạn mồi bằng các

trình tự nuclêôtid tương ứng trong nhân đôi ADN, chúng tôi đặt câu hỏi tổng quát:

“Các em hãy đọc nội dung SGK 12 nâng cao, phần Cơ chế nhân đôi ADN và dự

đoán xem sự thay thế đoạn mồi ở sinh vật nhân sơ và nhân chuẩn giống và khác

nhau như thế nào?”. Sau đó, chúng tôi dần hướng dẫn các em xác định vấn đề

bằng hệ thống câu hỏi như sau:

- GV : Các em hãy gạch chân những từ và cụm từ mà em cho là quan trọng trong

câu hỏi này? (tạm gọi là từ chìa khoá) .

- HS : Sự thay thế đoạn mồi ở sinh vật nhân sơ và nhân chuẩn giống và khác

nhau như thế nào?”

- GV : Đoạn mồi là gì? Tại sao quá trình nhân đôi ADN cần có sự xuất hiện của

đoạn mồi?

- HS : Đó là đoạn gồm 8-10 ribônuclêôtid được tổng hợp dưới tác dụng của

ARNpolymerase. Do ADN polymerase I cần có C3’OH tự do để khởi đầu mạch

ADN con trên khuôn ADN mẹ.

- GV : Vậy khi ADN polymerase I tiến hành cắt bỏ các ribônuclêôtid của đoạn

mồi và thay vào đó là các nuclêôtid tương ứng của môi trường nội bào thì đầu

C3’OH được cung cấp từ đâu?

- HS có thể đưa ra nhiều ý kiến nhưng GV có thể chốt ý kiến phù hợp nhất là lấy

từ đầu 3’ của đoạn Ôkazaki kế trước hoặc của mạch liên tục thuộc chạc ba tái

bản đối diện.

- GV : ADN ở nhân sơ có dạng mạch vòng còn ở nhân chuẩn là mạch thẳng. Đặc

điểm này dẫn tới khác biệt gì trong cơ chế thay thế đoạn mồi của hai loại ADN

này?

- HS : Vẽ sơ đồ cấu trúc ADN mạch vòng và mạch thẳng, kết hợp với hướng dẫn

của GV sẽ suy ra được:

+ Ở nhân sơ, do cấu trúc vòng nên một đoạn mồi luôn có đầu 3’ ở kế trước

nó.

+ Ở nhân chuẩn, các mồi ở các đơn vị tái bản phía trong cũng được thay

thế tương tự như nhân sơ.

- GV : Thông báo về sự tồn tại của trình tự TEL trên NST và enzym telomerase.

Ví dụ 2: Để hướng dẫn HS tự đọc tài liệu về cấu trúc và chức năng của ADN,

chúng tôi đặt câu hỏi: “ Quan sát hình trong sách Sinh học 10 nâng cao, và

đọc nội dung SGK phần I, trang phân tích sự phù hợp giữa cấu trúc và chức

năng của ADN”.

Để gợi ý HS xác đinh vấn đề cần hỏi trong câu này, chúng tôi cũng nêu các gợi

ý sau:

- GV : Các em hãy gạch chân những từ quan trọng trong câu hỏi trên.

- HS gạch chân: “Phân tích sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng của

ADN”.

- GV đưa gợi ý sau khi cho HS chút thời gian suy nghĩ: “ Để trả lời câu hỏi này,

các em hãy sử dụng cả kênh chữ và kênh hình trong bài để trả lời các câu hỏi

+ Phân tử ADN có những chức năng nào?

+ Để thực hiện được mỗi chức năng đó thì ADN cần thoả mãn những tính chất gì?

+ Mỗi tính chất ấy do những yếu tố cấu trúc nào của ADN quy định?”

Với câu hỏi này, GV có thể dùng để tổ chức cho HS tự nghiên cứu tài liệu về phần

ADN ở trên lớp hoặc giao cho các em soạn bài trước khi lên lớp.

Ví dụ 3: Tương tự ví dụ 2, khi dạy về cấu trúc và chức năng của NST, GV cũng có

thể đặt câu hỏi để HS soạn bài trước ở nhà hoặc sử dụng trong dạy bài mới như sau:

“ Đọc nội dung SGK Sinh học 12 nâng cao, về cấu trúc siêu hiển vi của NST và

phân tích ý nghĩa của các bậc cấu trúc cuộn xoắn đối với việc thực hiện chức

năng của NST”

Với câu hỏi này nếu tổ chức dạy bài mới ngay, GV có thể gợi ý bằng các yêu cầu

- Hãy gạch chân các từ chốt trong câu hỏi trên.

HS gạch chân được: “phân tích ý nghĩa của các bậc cấu trúc cuộn xoắn đối -

với việc thực hiện chức năng của NST”

GV: Để giải đáp được câu hỏi này, các em hãy trả lời các gợi ý sau: “NST có -

những chức năng nào? Các bậc cấu trúc cuộn xoắn ảnh hưởng gì tới phân tử

ADN trong NST. Sự ảnh hưởng đó giúp NST thực hiện từng chức năng đó ra

sao?”

Chúng tôi cũng có thể lựa chọn cùng một nội dung phù hợp, đặt các câu hỏi khai

thác vấn đề theo các hướng khác nhau, yêu cầu HS trả lời. Qua quá trình phân tích

các câu hỏi này HS sẽ xác định được với cùng một vấn đề, với những cách hỏi khác

nhau , thậm chí chỉ một vài từ thì nội dung câu trả lời sẽ khác. Việc làm này, theo

đánh giá của chúng tôi sẽ góp phần đắc lực trong quá trình rèn kĩ năng xác định vấn

đề cần nghiên cứu của học sinh. Kĩ năng rất cần cho các em trong quá trình học, thi

cử, cuộc sống nói chung và viết báo cáo TL nói riêng.

Ví dụ 4: Sau khi dạy về cơ chế điều hoà hoạt động gen chúng tôi có thể đưa ra

những câu hỏi tương tự nhau, yêu cầu các em thảo luận rồi trả lời từ đó các em thấy

được sự khác biệt trong cách đặt câu hỏi.

“Câu1: Quan sát sơ đồ hình … SGK 12 nâng cao, trang mô tả cơ chế điều hoà

hoạt động gen của Ôpêron lắc trong môi trường có và không có lắctôse.

Câu 2: Điều gì sẽ xảy ra nếu trong môi trường nuôi cấy E.coli có cả lắctôse và

đường glucôse

Câu3: Môi trường có lắctôse nhưng ôpêron trên không hoạt động. Điều gì đã

xảy ra ?

Câu 4 : Môi trường có lắctôse nhưng lắctôse không được phân giải. Điều gì đã

xảy ra?”

Trong 4 câu hỏi trên, câu 1 cung cấp kiến thức cơ bản về cơ chế điều hoà hoạt động

gen của Ôpêrôn lắc. ở câu 2, GV cần giúp HS xác định được: hoạt động của ôpêron

lắc là phân giải lắctôse thành glucôse và galắctôse cung cấp nguyên liệu dễ sử dụng

cho hoạt động hô hấp của tế bào vi khuẩn. Trong môi trường có cả glucôse và

lăctôse thì tất yếu vi khuẩn sẽ sử dụng glucôse trước. Tức là lắctôse không được

phân giải hay ôpêron không hoạt động. GV cũng có thể cung cấp thêm kiến thức về

cơ chế điều hoà ôpêron trên trong điều kiện môi trường có cả glucôse và galắctôse là theo mô hình Lắc+ và yêu cầu HS về đọc thêm trong tài liệu.

Câu 3 cũng đề cập đến vấn đề ôpêron không hoạt động do đó HS dễ dàng xác

định được một nguyên nhân là sự tồn tại của đường đơn trong môi trường có

lắctôse. Nhưng HS cũng cần lật lại vấn đề rằng nếu không có đường đơn thì sao.

Như vậy có khả năng đột biến đã xảy ra. Nhưng là đột biến nào? Đề cho là Ôpêron

không hoạt động, tức là không có phiên mã. Vậy các dạng đột biến đó có thể được

dự đoán là:

- Đột biến gen trên trình tự điều hoà làm cho prôtêin ức chế không nhận diện

được hoặc không kết hợp được với chất cảm ứng là lắctôse.

- Đột biến trên vùng P làm ARN polymêraza không bám được vào P nên không

có hoạt động phiên mã.

Câu 4 nhìn thoáng qua HS sẽ tưởng nó giống câu 3, nhưng dữ kiện lại là

“lắctôse không được phân giải”. Do đó ngoài các đáp án như ở câu 3, người học còn

cần xác định được sự phân giải lắctôse còn phụ thuộc vào hoạt tính của ba prôtêin

enzym do ba gen Z, Y, A mã hoá. Vậy cần xác định được thêm đáp án là do đột

biến làm cho ít nhất một trong ba chuỗi pôlypeptid không được tổng hợp hoặc được

tổng hợp nhưng không thực hiện được chức năng sinh học.

Sau khi HS đã thạo được kĩ năng này qua các câu hỏi nhỏ như trên , chúng tôi có

thể rèn các em xác định các vấn đề lớn hơn, tổng quát hơn qua các đề tài TL. Nhờ kĩ

năng này, HS có thể tự xác định được tên đề tài cũng như lập dàn ý cho câu trả lời

hay đề cương cho bài TL.

2.3.1.2. Rèn kĩ năng lựa chọn tài liệu

Trước và sau khi xác định được vấn đề cần nghiên cứu, HS cần biết tìm

nguồn tài liệu phù hợp. Khả năng tìm kiếm tài liệu sẽ góp sức đắc lực cho người

học trong cả quá trình viết bài, làm cho bài viết có cả chiều sâu và độ rộng. Nguồn

tài liệu phù hợp cũng giúp HS kiểm tra lại khâu xác định vấn đề cần nghiên cứu của

mình xem mình xác định vấn đề đã đúng và đủ chưa.

Nguồn tài liệu cơ bản nhất của HS là SGK và vở ghi. Tuy nhiên, với HS

chuyên, nguồn đó nhiều khi là chưa đủ, các em cần biết lựa chọn các tài liệu bổ trợ

khác. Nguồn tài liệu bổ trợ hay được dùng nhất ngoài sách tham khảo mà các em có

là các sách tham khảo có trên thư viện. Vì vậy, các em cần biết cách tra các tên sách

từ các mục lục phân loại trên thư viện. Ngoài ra, các em có thể sử dụng nguồn thông

tin từ internet. Để các em khai thác tốt Internet, GV cần hướng dẫn các em biết cách

sử dụng các công cụ tìm kiếm, các từ khóa (đôi khi phải dùng các từ khóa tiếng Anh

thì các em cần biết các sử dụng từ điển Anh Việt hoặc Việt Anh, sử dụng các công

cụ dịch một cách hợp lí). Trong nhiều trường hợp, GV có thể đưa ra một số trang

web tin cậy làm nguồn chỉ dẫn tài liệu tham khảo cho HS .

Trong các ví dụ ở mục 2.3.1.1 kể trên, khi tổ chức HS làm việc trên lớp,

chúng tôi sử dụng nguồn tài liệu là SGK vì thời gian cho phép ngắn. Tuy nhiên, nếu

đó là câu hỏi giao các em về nhà soạn bài hoặc là bài tập về nhà sau khi học ở trên

lớp thì chúng tôi có thể yêu cầu các em đọc thêm các tài liệu bổ trợ như tài liệu

chuyên, tài liệu chuyên sâu,… Bước đầu chúng tôi có thể chỉ cho các em tên tài

liệu, song khi các em đã thạo, chúng tôi yêu cầu các em lên tìm trên thư viện của

trường.

Chẳng hạn, với câu hỏi đã nêu ở ví dụ 1, mục 2.3.1.1, chúng tôi có thể thay

đổi như sau để tăng khả năng tìm kiếm tài liệu cho HS : “ Về nhà, em hãy tìm hiểu

thêm trong các tài liệu ngoài SGK về cơ chế nhân đôi ADN và dự đoán xem sự

thay thế đoạn mồi ở sinh vật nhân sơ và nhân chuẩn giống và khác nhau như thế

nào?”. Để thuận lợi cho HS khai thác tài liệu, chúng tôi có thể cung cấp một số từ

khoá quan trọng sau: Có chế nhân đôi ADN (cơ chế tự sao, cơ chế tự tái bản ADN),

đoạn mồi (primer), ADN polymerasa, nhân sơ (prôcaryota), nhân chuẩn (eucaryota),

telomer, telomerase.

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đề nghị các em sử dụng nguồn tài liệu trên

Internet. Ví dụ, cùng vấn đề về cơ chế nhân đôi ADN, GV có thể yêu cầu HS: “ Về

nhà, các em hãy tìm một số, tranh ảnh, sơ đồ hoặc các đoạn video, ảnh động

minh hoạ cho cơ chế nhân đôi ADN”. Tương tự, yêu cầu này có thể được linh hoạt

sử dụng trong quá trình dạy các cơ chế khác như phiên mã, dịch mã hoặc nguyên

phân, giảm phân.

2.1.3.3. Rèn kĩ năng xác định mục đích đọc tài liệu

Khi đọc một tài liệu nào đó, người đọc cần xác định mục đích đọc của mình.

Đầu tiên cần xác định thông tin mình cần có trong toàn bộ tài liệu đó hay không hay

chỉ là một đoạn nhỏ. Muốn vậy cần có thói quen đọc phần mở đầu và đọc qua mục

lục, nếu không có mục lục cần đọc lướt qua các ý chính. Sau khi tìm được nội dung

cần đọc ta hãy đọc kĩ, vừa đọc vừa nghiền ngẫm để có thể hiểu sâu sắc.

Chẳng hạn, vẫn câu hỏi về việc dự đoán cơ chế thay thế đoạn mồi ở nhân sơ

và nhân chuẩn, chúng tôi có thể không yêu cầu HS về nhà đọc, không đưa câu hỏi

gợi ý mà yêu cầu các em đọc ngay tại lớp với với chỉ dẫn: “ Cơ chế này được trình

bày trong Sinh học 12 chuyên sâu, phần Di truyền học của tác giả Vũ Đức Lưu, các

em hãy sử dụng cuốn tài liệu này để tìm nội dung cần thiết cho việc trả lời câu hỏi

trên”. Sau đó chúng tôi sẽ hướng dẫn các em giở phần mục lục của cuốn sách, tìm

nội dung về cơ chế nhân đôi ADN, sau đó giở nội dung về cơ chế nhân đôi ADN.

Tiếp theo HS được yêu cầu đọc lướt thật nhanh để xác định được nội dung nói về cơ

chế thay thế đoạn mồi. Khi đó, các em mới được yêu cầu đọc kĩ nội dung này để trả

lời câu hỏi.

Ở câu hỏi thuộc ví dụ 2 và 3 ở mục 2.3.1.1, thực ra HS cũng cần có kĩ năng

đọc lướt vì nội dung về chức năng của ADN và NST đều được viết ở cuối bài trong

khi kiến thức này HS đều cần phải xác định được trước tiên mới trả lời được câu

hỏi.

2.3.1.4. Rèn kĩ năng ghi chép thông tin

HS khi đọc tài liệu cũng như khi nghe giảng cần phải ghi chép lại để đỡ tốn

thời gian đọc lại cũng như sử dụng thông tin từ tài liệu để giải quyết vấn đề tốt hơn,

ghi nhớ thông tin nhanh và lâu hơn. Trong học tập, kĩ năng ghi chép của người học

đóng vai trò quan trọng, nó thể hiện cách thu nhận, xử lý và định hướng quá trình

ghi nhớ và sử dụng thông tin.

Để rèn HS kĩ năng này, ngay từ đầu chúng tôi yêu cầu HS chuyên Sinh sử

dụng vở ghi có khổ A4, chia vở thành 4 cột: một cột (phía ngoài cùng tay phải) ghi

nội dung chính thầy cô giáo dạy trên lớp, cột ngay bên cạnh ghi các câu hỏi thầy cô

hỏi và những hướng dẫn của thầy cô, cột kế bên ghi nội dung đọc được trong sách

giáo khoa tài tài liệu tham khảo, cột cuối cùng ghi tổng hợp lại những gì đã học và

đọc được. Các nội dung ghi trong vở cũng nên chú thích nguồn để sau này không

mất nhiều công đọc lại nữa.

HS được rèn thói quen chủ động nắm bắt và ghi những vấn đề mà GV giảng,

không thụ động ngồi chờ GV đọc cho chép. Do được yêu cầu chuẩn bị bài trước ở

nhà nên chúng tôi kết hợp rèn cho HS kĩ năng ghi những vấn đề cần thiết, những

vấn đề chưa rõ,… Để làm được như vậy,chúng tôi hướng dẫn HS trong quá trình

đọc trước ở nhà, cần xác định trọng tâm của bài, xác định nội dung nào mình đã

hiểu kĩ, nội dung nào chưa hiểu để tập trung lắng nghe và ghi bài vào nội dung đó.

Chúng tôi cũng hướng dẫn HS khi đọc tài liệu cần xác định ý chính , ghi lại

một cách ngắn gọn nội dung chính cũng như thành bảng, sơ đồ, bản đồ khái niệm.

Ví dụ 1: Sau khi học xong bài đột biến gen, chúng tôi yêu cầu HS làm bài tập

về nhà: “Em hãy phân loại đột biến gen theo các tiêu chí khác nhau”.

Khi đó các em cần phải đọc nội dung phần đột biến gen trong vở ghi, SGK

và tài liệu bổ trợ để xác định các tiêu chí phân loại đột biến gen khác nhau như:

- Căn cứ vào nguồn gốc của tác nhân => Đột biến tự nhiên và đột biến nhân tạo.

- Căn cứ vào ảnh hưởng tới chuỗi polynuclêôtid => Đột biến mất một hoặc một

vài cặp nuclêôtid, đột biến thêm một hoặc một vài cặp nuclêôtid, đột biến thay

thế cặp nuclêôtid này bằng cặp nuclêôtid khác, đột biến đảo vị trí các cặp

nuclêôtid.

- Căn cứ vào ảnh hưởng của đột biến gen tới chuỗi polypeptid => Đột biến vô

nghĩa, đột biến đồng nghĩa, đột biến nhầm nghĩa, đột biến dịch khung.

- ………..

Cũng yêu cầu này, chúng tôi có thể kết cấu thành bài TL như sau: “Em hãy

phân tích đặc điểm của từng loại đột biến gen theo các tiêu chí phân loại khác

nhau”.

Khi dạy về các quá trình, các cơ chế như cơ chế nhân đôi ADN, cơ chế nguyên

phân, giảm phân, chúng tôi hướng dẫn HS về nhà học bài theo cách diễn đạt nội

dung kiến thức bằng sơ đồ sau đó từ sơ đồ, diễn đạt lại bằng lời. Kĩ năng này cũng

thường xuyên được luyện tập bằng các câu hỏi, bài tập.

Ví dụ 2: Khi dạy bài Đột biến cấu trúc NST, chúng tôi đưa yêu cầu sau để hướng

dẫn HS đọc tài liệu để soạn bài: “ Em hãy đọc nội dung SGK, tài liệu chuyên và

Sinh học 12 chuyên sâu, phân biệt các loại đột biến cấu trúc NST theo các gợi ý

- Khái niệm.

- Cơ chế hình thành.

- Hậu quả.

- Vai trò đối với tiến hoá và chọn giống”.

HS : Về nhà đọc tài liệu, lập bảng so sánh theo các nội dung đã được gợi ý rồi tìm

thông tin điền vào bảng.

Ví dụ 3: Sơ đồ dưới mô tả cơ chế nhân đôi ADN, em hãy điền tên các prôtêin thay

cho các chữ số.

Ví dụ 4: Khi dạy về mARN đa xistron và đơn xistron, chúng tôi đưa sơ đồ sau để

rèn kĩ năng cho HS với câu hỏi:

Sơ đồ sau mô tả cấu trúc một mARN. Hỏi đó là mARN ở nhóm sinh vật nào ? Tại

sao ? (ghi chú : stop – mã kết thúc, cistrons – các đoạn xistron)

HS : xác định được đây là 1 mARN mà có nhiều xistron, như vậy đó phải là mARN

ở sinh vật nhân sơ.

Câu hỏi này cũng có thể được dùng để chuẩn bị bài, dạy bài mới, kiểm tra bài cũ

hoặc củng cố kiến thức. Chúng tôi dùng để dạy bài mới để hướng dẫn các em đọc

nội dung SGK

2.3.1.5. Rèn kĩ năng đặt câu hỏi

Khi đọc tài liệu, bên cạnh việc trả lời các câu hỏi của thầy cô, người học

cũng cần luôn tự đặt các câu hỏi tại sao, như thế nào, để làm gì, là cái gì… Các câu

hỏi đó có thể được đặt khi HS không hiểu vấn đề mà tài liệu trình bày nhưng cũng

có thể được đặt ra để tranh luận với bạn, với thầy. Cách làm này làm cho vấn đề

được đào sâu hơn do nó được lật đi lật lại nhiều lần theo nhiều hướng khác nhau.

Đồng thời, trong quá trình tranh luận, người học được bổ sung thêm kiến thức từ

bạn, kích thích thêm tính ham học của mỗi người. Khi vấn đề khó đi đến thống nhất

có thể hỏi thầy. Để HS có được kĩ năng này, vai trò của người thầy trong quá trình

tổ chức dạy học vô cùng quan trọng. Trong quá trình đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi

mà mình đặt ra, HS cũng tự rèn được cách xác định vấn đề cần nghiên cứu, kĩ năng

đọc và tổng hợp tài liệu.

Ví dụ: Ở bài đột biến cấu trúc NST, sau khi dạy xong một nội dung bất kì

nào đó, đặc biệt là những nội dung với nhiều khái niệm khó, trừu tượng như ở bài

đột biến cấu trúc NST chẳng hạn, GV có thể yêu cầu học sinh: “ Các em hãy xem

lại xem, ở bài này, có chỗ nào các em chưa rõ thì hỏi lại thầy, cô và các bạn”.

Thỉnh thoảng, GV có thể ra yêu cầu: “ Em hãy đặt ra cho lớp 1 câu hỏi về

vấn đề này” hoặc “ Các em hãy lấy giấy nháp ra, mỗi người đặt hai câu hỏi về vấn

đề này”. Trong quá trình này, GV có thể lựa chọn những câu hỏi hay và độc đáo để

cho điểm khuyến khích.

Hoặc trong quá trình dạy học, khi cho HS đọc một đoạn nào đó, thay vì yêu

cầu HS nêu nội dung chính của đoạn vừa đọc, hoặc trả lời một câu hỏi nào đó, GV

có thể yêu cầu HS đặt một câu hỏi về vấn đề vừa đọc. GV cũng cần luôn khuyến

khích HS đặt câu hỏi để đi đến tận cùng một vấn đề nào đó. Chẳng hạn liên tục đặt

câu hỏi tại sao về một vấn đề.

Trong quá trình HS viết báo cáo TL, GV có thể khuyến khích các em đặt các

câu hỏi tình huống để đặt vấn đề, chuyển ý hoặc khắc sâu nhấn mạnh về một vấn đề

nào đó trong bài viết của mình.

Kĩ năng này đặc biệt được nâng cao trong quá trình GV tổ chức báo cáo TL

nếu GV yêu cầu các nhóm chú ý nghe, nhận xét đánh giá bài trình bày của bạn và

hỏi bạn các nội dung mà em thấy là cần thiết. Do tính cạnh tranh và tâm lí lứa tuổi

là muốn khẳng định mình nên việc làm trên phát huy được sự tích cực của người

hỏi và người được hỏi.

2.3.1.6. Rèn kĩ năng diễn đạt lại thông tin đã thu được theo ý hiểu của bản thân

người học

Thông tin thu được có thể được người học ghi lại một cách vắn tắt, lập thành

sơ đồ, bảng biểu,… Các sơ đồ, bảng biểu có thể được sử dụng để giúp người học

ghi nhớ nhưng có thể là để hiểu, để củng cố hoặc mở rộng, nâng cao về một nội

dung cụ thể hoặc để hệ thống hoá kiến thức.

Kĩ năng diễn đạt lại thông tin trong quá trình học theo ý hiểu của người học

là một kĩ năng vô cùng quan trọng, nó giúp người học không chỉ biết mà còn phải

hiểu và vận dụng được kiến thức đã học một cách linh hoạt.

Đó cũng là kĩ năng vô cùng quan trọng trong viết luận, nó quyết định tính

thuyết phục của bài luận vì một trong những yêu cầu của bài tiểu luận là “ người

học cần phải diễn đạt được kiến thức theo ý hiểu của bản thân mình”. Và do đó, tất

yếu là việc viết luận thường xuyên cũng góp phần rèn luyện, nâng cao và hoàn thiện

kĩ năng này cho người học.

Kĩ năng này cũng chỉ được hình thành và hoàn thiện khi người học được rèn

luyện một cách tỉ mỉ trong quá trình học.

Ví dụ 1: Khi dạy về các dạng đột biến lệch bội, GV có thể cho sơ đồ bộ NST

của ruồi giấm rồi yêu cầu HS: “Dựa trên hình vẽ bộ NST ruồi giấm, các em hãy

dựa thể hiện các dạng đột biến lệch bội mà SGK đề cập ở phần đột biến lệch bội,

SGK Sinh học 12 Nâng cao dưới dạng sơ đồ”. Hoặc “Hãy viết kí hiệu bộ NST

như thế nào để phân biệt các dạng lệch bội”.

Ví dụ 2: Khi dạy về các quá trình, GV cũng có thể yêu cầu HS thể hiện quá

trình đó dưới dạng sơ đồ. Ví dụ, khi dạy về nguyên tắc bán bảo toàn, sau khi cung

cấp cho HS nội dung của ba nguyên tắc tái bản mà người ta dự đoán có thể xảy ra

trong quá trình nhân đôi ADN là nguyên tắc bảo toàn, bán bảo toàn và phân tán, GV

có thể yêu cầu HS thể hiện ba nguyên tắc đó bằng sơ đồ và từ sơ đồ xác định được

nguyên tắc phù hợp cho nhân đôi ADN là nguyên tắc bán bảo toàn.

Ví dụ 3: Khi dạy về cơ chế phát sinh các lệch bội, GV có thể yêu cầu HS vẽ

sơ đồ thể hiện cơ chế phát sinh các lệch bội hay gặp ở người như hội chứng Đao,

hội chứng XO, XXX, XXY, XYY,…

Ví dụ 4: Khi dạy về sự phân li độc lập và tổ hợp tự do ngẫu nhiên của các

NST trong giảm phân, GV có thể giao bài tập: “ Ở một tế bào sinh trứng xét hai

cặp NST Aa và Bb, bằng sơ đồ, hãy chứng minh rằng sự phân li độc lập và tổ

hợp tự do của các NST đã bắt đầu từ kĩ giữa I của giảm phân chứ không phải ở

kì sau I”. Với bài tập này, bằng hệ thống sơ đồ, HS sẽ thấy sự phân li độc lập và tổ

hợp tự do ngẫu nhiên của các NST trong giảm phân đã bắt đầu ngay từ khi các NST

tập hợp theo các cách khác nhau thành hàng hai trên mặt phẳng xích đạo của thoi tơ

vô sắc. Chính sự tập hợp này sẽ quyết định loại giao tử được hình thành sau giảm

phân là loại nào.

2.3.1.7.Rèn cho HS kĩ năng tư duy đa chiều

Đó chính là cách nhìn nhận vấn đề theo nhiều chiều hướng, nhiều mặt khác

nhau, thậm chí là đối lập nhau. Thực tế cho thấy, sách không phải lúc nào cũng

đúng, cũng đủ. Tương tự như vậy, không phải mọi điều thầy nói ra đều đúng và đều

là “khuôn vàng thước ngọc”. Điều đó là tất yếu vì người viết sách, người thầy dù có

tài mấy thì trình độ nhận thức cũng chỉ có hạn. Có những điều thầy, người viết sách

nhận thức đúng, nhưng có điều chưa nhận thức được hoặc nhận thức còn chưa đúng.

Thứ nữa, có những điều, với trình độ nhận thức của nhân loại lúc đó là đúng nhưng

chỉ cần một thời gian ngắn sau, nó là sai hoặc chưa đủ. Như Bác Hồ từng khẳng

định: “ Khi đọc sách không được tin mù quáng vào từng câu, từng chữ trong sách”.

Aristot khi được hỏi tại sao lại hay cãi thầy mình, thậm chí lập hẳn một trường phái

triết học đối lập với thầy đã trả lời: “ Tôi yêu thầy Platon, nhưng tôi còn yêu chân lý

hơn”.

Trong quá trình dạy học, chúng tôi nhận thấy có rất nhiều HS của chúng ta

quá thụ động (kể cả HS chuyên) . Thậm chí nhiều khi chúng tôi cố tình nói sai đi

để thử phản ứng nhưng có nhiều em vẫn không tỏ thái độ gì. Hiện tượng này có

nguyên nhân từ cách dạy áp đặt của nhiều thầy cô giáo từ THCS. Với nhiều thầy cô,

học trò đi ngược lại hoặc đi theo hướng khác hướng mình đã chỉ ra là học trò hư.

Cách học, cách dạy này dần làm thui chột tư duy độc lập, óc phán đoán của các em

và rõ ràng những HS như vậy sẽ khó có thể có tố chất của một nhà khoa học.

Trong quá trình đọc tài liệu để viết luận, HS rất dễ gặp nhiều nguồn thông tin

khác nhau thậm chí là trái chiều nhau làm cho các em rất lúng túng. Đặc biệt, khi sử

dụng Internet, đương nhiên HS sẽ có thể đọc được những nguồn thông tin không

chính xác, nhiều khi là có hại cho các em. Đây cũng là khó khăn mà nhiều HS vấp

phải khi đọc tài liệu để viết TL.Vì vậy, trong quá trình thực hiện đề tài này, chúng

tôi quyết định đưa thêm việc rèn kĩ năng tư duy đa chiều vào quá trình rèn kĩ năng

tự nghiên cứu tài liệu.

Trong quá trình rèn kĩ năng này, chúng tôi giúp các em chỉ ra những chỗ mà

tài liệu viết chưa chính xác hoặc còn thiếu. Đôi chỗ, chúng tôi cũng “giả vờ” nói sai

để thử phản ứng của học sinh. Hoặc đưa ra một tình huống trái ngược với tình

huống được học và đặt câu hỏi “ Điều gì xảy ra nếu ….”. Cách làm này kích thích

ham muốn tìm tòi của HS rất nhiều vì các em được quyền đưa ra chủ kiến của mình,

được giải thích rõ ràng tại sao ý kiến của mình còn chưa đúng, chưa đủ và được tự

hào khi mình “thắng thầy” mình. Đặc biệt, nó giúp HS tăng cường khả năng lập

luận, hùng biện trước đám đông. Ngoài ra, nó cũng có ích cho cuộc sống sau này

của HS do các em luôn tư duy về một vấn đề theo nhiều chiều hướng, dự đoán được

nhiều tình huống có thể xảy ra để có thể giải quyết sớm hoặc chí ít là không quá bất

ngờ. Nó cũng kích thích thầy luôn tự đọc, tự tìm tòi để tăng cường chuyên môn

nghiệp vụ. Đây cũng là việc làm vô cùng khó, do thói quen tin tưởng tuyệt đối vào

thầy, vào sách đã ăn sâu vào các em từ lâu. Mặt khác, cũng ít người thầy chấp nhận

thua hoặc “giả vờ thua” học trò vì sợ “mất thiêng”.

Vì vậy, theo kinh nghiệm của chúng tôi, cách làm hữu hiệu nhất là hướng

dẫn HS đọc về lược sử của một nghiên cứu hoặc của một nhà khoa học nào đó. Khi

thấy được quá trình phát hiện ra một sự kiện khoa học là cả một quá trình thử và sai,

quá trình tranh luận trong đó có việc phải lật đi lật lại một vấn đề đã được người đi

trước khẳng định, thậm chí được xem là đúng tuyệt đối, HS cũng sẽ dần hình thành

kĩ năng này.

Ví dụ1: Khi dạy về cấu trúc và chức năng của ADN và prôtêin, chúng tôi yêu

cầu HS làm đề tài tiểu luận dựa trên tình huống sau: “ Ăngghen từng khẳng định, ở

đâu có prôtêin, ở đó có sự sống. Sau đó, vào nửa cuối thế kỉ 19 và đầu thế kỉ 20, rất

nhiều nhà khoa học cho rằng prôtêin là vật chất mang thông tin di truyền. Bằng hiểu

biết về di truyền học hiện đại, em hãy bày tỏ quan điểm của mình về vấn đề trên”.

Ví dụ 2: Sau khi dạy xong về cấu trúc của gen ở các nhóm sinh vật, GV nêu

câu hỏi: “Hãy cho biết quan điểm của mình về mối quan hệ 1 gen -> 1prôtêin -> 1

tính trạng”. Nếu HS chỉ biết định nghĩa gen trong SGK, sẽ khẳng định đây là mối

quan hệ hoàn toàn đúng. Nhưng nếu có tư duy đa chiều hơn, HS sẽ khẳng định, mối

quan hệ này đúng nhưng chưa đủ. Đúng trong đa số trường hợp là 1 gen quy định

cấu trúc một prôtêin từ đó quy định một tính trạng tương ứng. Chưa đủ là do các

trường hợp sau:

- 1 tính trạng có thể do nhiều gen cùng quy định (tính trạng đa gen):

+ 1 phân tử prôtêin có thể cấu trúc gồm nhiều chuỗi pôlypeptid.

+ Có nhiều gen cùng điều hoà chức năng của 1 gen khác.

- 1 gen có thể quy định nhiều tính trạng (gen đa hiệu):

+ Một gen quy định cấu trúc 1 chuỗi pôlypeptid từ đó quy định cấu trúc 1

prôtêin nhưng prôtêin đó tác động cùng một lúc đến nhiều tính trạng.

Một gen ở nhân chuẩn tổng hợp 1 mARN sơ khai nhưng mARN qua quá trình

cắt bỏ Intron và nối các đoạn Êxon có thể tạo nhiều loại mARN trưởng thành từ đó

quy định cấu trúc nhiều chuỗi pôlypeptid và ảnh hưởng tới nhiều tính trạng.

Trả lời câu hỏi trên vừa có ý nghĩa giúp HS có cách nhìn khác với định nghĩa

gen trong sách giáo khoa, vừa có khả năng hệ thống kiến thức đồng thời cũng tạo

nền tảng giúp HS lĩnh hội tốt hơn nội dung phần các quy luật di truyền.

Ví dụ 3: Sau khi dạy xong về đặc điểm của mã di truyền, GV có thể đưa ra

câu hỏi sau: “ Các nhà khoa học phát hiện một số trường hợp ngoại lệ về mã di

truyền như sau :

Codon – Bộ ba mã sao Trong nhân ở ty thể động vật có vú

AGA, AGG Arginin Kết thúc

AUA, AUX, AUU Isoleusin Metionin

UGA Kết thúc Triptophan

Dựa vào kết quả nghiên cứu này nhiều nhà khoa học cho rằng tính phổ biến của

mã di truyền đã bị vi phạm. Em hãy cho biết quan điểm của mình về vấn đề trên

và biện luận cho quan điểm của mình”.

Mặc dù bản thân vấn đề trên còn đang gây tranh cãi với nhiều ý kiến trái

chiều nhưng việc đưa ra một vấn đề còn chưa có đáp án đúng sẽ cho HS thấy những

điều bí ẩn của thế giới là vô hạn và trình độ nhận thức của con người mới chỉ có

giới hạn, còn có nhiều chỗ để các em tư duy, khám phá. Nó cũng giúp HS tự tin và

hứng thú hơn khi tự mình đề xuất một giả thuyết nào đó và tự mình giải đáp nó.

2.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS làm báo cáo TL khi dạy phần CSVC -

CCDT.

Để phương pháp dạy học này có hiệu quả, chúng tôi đưa ra quy trình rèn luyện HS

làm báo cáo TL dựa trên quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu như sau

2.3.2.1. Lựa chọn đề tài.

Lựa chọn đề tài có ý nghĩa quyết định đối với sự thành công của một công trình

nghiên cứu khoa học. Lựa chọn đề tài và lập đề cương thực chất là những khâu xác

định vấn đề cần nghiên cứu đã trình bày ở mục 2.3.1.1. Tuy nhiên, ở phần trước,

các em mới được rèn kĩ năng xác định vấn đề nghiên cứu với những câu hỏi nhỏ, lẻ

thì ở đây các em cần xác định vấn đề với những tình huống lớn hơn, có tính tổng

quát hơn. Vì vậy nó sẽ giúp hoàn thiện và nâng cao hơn kĩ năng xác định vấn đề cần

nghiên cứu của HS.

Đề tài nghiên cứu cần phải đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn và phát

triển khoa học, kỹ thuật, phải có tính chất mới mẻ, phải hướng vào những vấn đề

chưa được giải quyết.

Việc lựa chọn đề tài (tự chọn hoặc do GV đưa ra) thường phụ thuộc vào những

yêu cầu và điều kiện sau :

+ Phù hợp với yêu cầu học tập và nghiên cứu của năm học, môn học.

+ Phù hợp với trình độ và năng lực của người học, nếu có thể là cả với những

hứng thú và sở trường của người học nhờ đó mà phát huy được tính độc lập trong

quá trình nghiên cứu và đề tài đạt được kết quả mong muốn.

+ Phù hợp với thời gian cho phép và điều kiện để thực hiện đề tài.

+ Đề tài cần có giá trị thực tiễn nhất định, góp phần giải quyết một nhiệm vụ cụ

thể do cuộc sống đặt ra.

Có nhiều loại đề tài khác nhau, thông thường với người học, có thể có các

loại đề tài nghiên cứu sau :

+ Loại đề tài vận dụng lý luận chung vào việc phân tích một vấn đề cụ thể.

+ Loại đề tài điều tra phát hiện tình hình, phân tích nguyên nhân, đề xuất phương

hướng giải quyết.

+ Loại đề tài nhằm cải tiến cái cũ và sáng tạo cái mới.

Đề tài nghiên cứu của người học có thể phát triển theo mức độ từ thấp đến

cao.

Trong thực tế dạy học ở lớp 10 chuyên Sinh, chúng tôi thường hướng HS đi

sâu vào loại đề tài thứ nhất vì nó giúp HS vận dụng kiến thức đã học một cách tốt

hơn và không nhất thiết phải thực hành mà chỉ cần làm việc trên nguồn tài liệu tham

khảo. Loại đề tài này phù hợp với thực tế là điều kiện trang thiết bị cho thực hành

của chúng ta còn yếu (cho cả lớp thực hành chung chứ chưa nói đến cho từng cá

nhân hoặc nhóm HS tiến hành thí nghiệm độc lập), kĩ năng làm thực hành của GV

100

và HS của chúng ta còn yếu.

Để giúp HS lựa chọn đề tài, chúng tôi có thể đưa cho các em một danh sách

các tên đề tài. Trong nhiều trường hợp, để gây hứng thú đồng thời gợi ý cho các em,

có thể chúng tôi không đưa cho các em tên đề tài cụ thể mà thường đưa ra những

câu hỏi tình huống, câu hỏi nêu vấn đề và thường những câu hỏi này có tính khái

quát cao (câu hỏi khái quát hoặc câu hỏi bài học) đồng thời chứa đựng những mâu

thuẫn trong quá trình nhận thức ở một chủ đề nào đó liên quan tới nội dung bài học

hoặc hoặc chương. Dựa trên câu hỏi của giáo viên, HS hoặc nhóm HS sẽ phân tích

để lựa chọn một đề tài phù hợp. Nếu câu hỏi đề cập một vấn đề quá rộng thì HS có

thể lựa chọn loại đề tài giải đáp một phần của câu hỏi nhưng cần biện luận được lí

do cho sự lựa chọn đó.

Ví dụ 1: Sau khi dạy xong về cấu trúc và chức năng của ADN, ARN và

prôtêin, chúng tôi đặt câu hỏi tình huống như sau: “ Ở cuối thế kỉ 19, các nhà khoa

học đã chứng minh được vai trò to lớn của protein với sự sống. F.Ăngghen từng

nói “ở đâu có prôtêin, ở đó có sự sống”. Cũng trong thời gian này, giới khoa học

cũng cho rằng chính prôtêin là vật chất mang thông tin di truyền ở cấp độ phân

tử. Bằng những hiểu biết về di truyền học của mình, em hãy bày tỏ quan điểm

của mình về vấn đề vừa nêu và chứng minh cho quan điểm đó.”

Dựa vào câu hỏi này, HS có thể lựa chọn nhiều tên đề tài khác nhau như:

“Prôtêin có phải là vật chất mang thông tin di truyền ở cấp độ phân tử?” hay “ADN

hay protein là vật chất mang thông tin di truyền ở cấp độ phân tử?”, hay “ADN –

vật chất mang thông tin di truyền ở cấp độ phân tử”, ….

Ví dụ 2: Để chuẩn bị cho phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử, chúng tôi

yêu cầu HS viết TL dựa trên yêu cầu: “Phân tích sự giống và khác nhau trong cấu

trúc và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử ở hai nhóm sinh vật nhân sơ và nhân

thực”. Yêu cầu này cũng có thể được sử dụng với mục đích củng cố, mở rộng và

nâng cao kiến thức cho HS nếu được đặt ra khi học xong các nội dung kiến thức

trên. Dựa trên yêu cầu này, HS dễ dàng đưa ra được tên đề tài là: “Sự giống và

101

khác nhau trong cấu trúc và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử ở sinh vật nhân

sơ và nhân thực”. Vì vậy, với những trường hợp này, người dạy không nhất thiết

phải đưa câu hỏi mà có thể giao ngay cho HS tên đề tài.

2.3.2.2. Xây dựng đề cương nghiên cứu - lập dàn ý - cho tiểu luận

Đề cương nghiên cứu (dàn ý) có vai trò vô cùng quan trọng, giúp cho người

học có được thế chủ động trong qua trình nghiên cứu, định hướng cho cả quá trình

làm việc. Đó là một công việc hết sức khó khăn, phức tạp nhằm tạo một bản kế

hoạch tỉ mỉ cho toàn bộ quá trình nghiên cứu. Vì vậy, một đề cương được chuẩn bị

kĩ lưỡng , đúng đắn là sự đảm bảo chắc chắn cho kết quả của công trình. Thông

thường một bản đề cương gồm một số phần cơ bản sau:

+ Xác định lí do chọn đề tài.

+ Xác định khách thể và đối tượng nghiên cứu, đề xuất giả thiết khoa học.

+ Xác định đối tượng và cơ sở nghiên cứu.

+ Lựa chọn phương pháp nghiên cứu.

+ Vạch dàn ý hay nội dung của công trình nghiên cứu.

+ Vạch kế hoạch và thời gian nghiên cứu

Bản đề cương trên được người hướng dẫn sửa chữa và thông qua trước khi

tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện đề tài, người thực hiện

có thể thay đổi một số nội dung của đề cương nếu cần thiết[].

Để HS có thể xây dựng một đề cương tốt, từ câu hỏi để xác định tên đề tài,

chúng tôi đưa ra những câu hỏi nhỏ hơn nhằm gợi ý cho các em trả lời câu hỏi tổng

quát. Quá trình các em tự đi tìm lời giải cho các câu hỏi nhỏ chính là quá trình xây

dựng đề cương (dàn ý) cho TL của các em.

Ví dụ 1 : Để HS có thể xây dựng đề cương theo câu hỏi tổng quát ở ví dụ 1 được

102

nêu ở mục 2.3.2.1 kể trên, chúng tôi đưa ra những câu hỏi gợi ý như sau:

- Vai trò to lớn của protein đối với sự sống được thể hiện như thế nào?

- Thông tin di truyền là gì? Một vật chất được gọi là vật chất mang thông ti di

truyền ở cấp độ phân tử thì phải thoả mãn những tiêu chuẩn gì?

- Theo em, vật chất nào thoả mãn đầy đủ những tiêu chuẩn đó? Hãy phân tích

để chứng minh cho sự lựa chọn của mình bằng cách lập luận dựa trên cấu

trúc của phân tử được chọn và những bằng chững thực nghiệm mà em cho là

thuyết phục nhất.

Dựa vào những câu hỏi này, HS có thể lập được đề cương cho phần nội dung

chính của TL là:

- Vai trò của protein với sự sống.

- Khái niệm thông tin di truyền và các tiêu chuẩn của vật chất mang TTDT ở cấp

phân tử.

- Đặc điểm cấu trúc của ADN thoả mãn tiêu chuẩn của vật chất mang thông tin di

truyền ở cấp độ phân tử.

- Các bằng chứng thực nghiệm chứng minh ADN là vật chất mang thông tin di

truyền ở cấp độ phân tử.

Ví dụ 2: Sau khi dạy xong hai chuyên đề về CSVC - CCDT, chúng tôi có thể

đưa ra đề tài TL sau: “ Sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng của vật chất mang

thông tin di truyền”. Rõ ràng là đề tài này yêu cầu HS cần có óc tổng hợp rất cao so

với đề tài ở ví dụ 1. Tuy nhiên, nếu HS đã từng làm quen với đề tài ở ví dụ 1 thì sẽ

dễ dàng xác định được đề cương cho phần nội đung chính của đề tài là :

- Khái niệm thông tin di truyền và tiêu chuẩn của vật chất mang thông tin di

truyền.

- Đặc điểm cấu trúc ADN phù hợp với tiêu chuẩn của vật chất mang thông tin di

truyền ở cấp độ phân tử.

- Đặc điểm cấu trúc NST phù hợp với tiêu chuẩn vật chất mang thông tin di

103

truyền ở cấp độ tế bào.

Ví dụ 3: Sau khi dạy xong hai chuyên đề về cơ sở vật chất và cơ chế di truyền,

chúng tôi cũng có thể đưa ra đề tài TL sau: “Đột biến và tiến hoá”. Đề tài này

thoạt nhìn tưởng rất khó và cũng không có gợi ý, nhưng nếu HS có được các kĩ

năng xác định vấn đề cần nghiên cứu thì các em sẽ dễ dàng xác định được dàn ý:

- Khái niệm đột biến, các dạng đột biến.

- Khái niệm tiến hoá và các nhân tố tiến hoá.

- Vai trò của từng dạng đột biến đối với tiến hoá. (HS đã được phân tích khá kĩ

khi học từng dạng đột biến nên các em dễ dàng tổng hợp được).

Đề tài này một mặt giúp HS hệ thống hoá kiến thức nhưng cũng tạo nền tảng

nhận thức khá vững chắc cho các em khi học tiến hoá.

Căn cứ vào dàn ý, HS cũng có thể tự xây dựng phần đặt vấn đề (lí do chọn đề

tài) bằng cách tìm xem vấn đề nào là chìa khoá, khâu nối để giải quyết tất cả những

vấn đề vừa nêu. Trong chủ đề ở ví dụ 1, chìa khoá chính là khái niệm thông tin di

truyền và các tiêu chuẩn của vật chất mang thông tin di truyền.

Sau khi lập được đề cương dưới sự hướng dẫn của giáo viên, HS trong nhóm sẽ

phân công nhau công việc. Thông thường, HS sẽ phân công nhau theo từng nội

dung sau đó tập hợp lại. Cũng có nhóm sẽ yêu cầu tất cả cùng làm sau đó mới tập

hợp lại. Việc này sẽ do bản thân nhóm tự quyết và GV không can thiệp mà chỉ yêu

cầu nộp kèm theo TL là bản phân công công việc của nhóm. Sau một hai bài đầu

tiên, các em sẽ tự rút ra cách làm hiệu quả nhất. Với những đề tài nhỏ, GV có thể

giao cho từng HS làm việc một cách độc lập. Để HS không quá lúng túng, GV có

thể đưa kèm hệ thống câu hỏi, đề tài một danh mục các tài liệu tham khảo gợi ý và

lưu ý các em không bắt buộc phải sử dụng nguồn tài liệu này mà có thể khai thác

các nguồn khác. GV có thể cung cấp cho HS một số từ khoá quan trọng để các em

có thể tìm kiếm thông tin trên mạng.

Khi HS có kĩ năng xây dựng đề cương tốt với các đề tài TL thì rõ ràng là khi gặp

104

một câu hỏi nhỏ hơn, việc lập dàn ý cho câu hỏi đó cũng không quá khó khăn.

Mặt khác, kĩ năng xây dựng đề cương cũng rèn cho HS kĩ năng làm việc có kế

hoạch, có tính khoa học, một phẩm chất rất cần không chỉ cho công tác NCKH sau

này mà còn cho cả cuộc sống của các em.

2.3.2.3. Tiến hành nghiên cứu dựa trên bản đề cương đã được duyệt và xử lý

tài liệu.

Quá trình này gồm các bước sau đây: Tập hợp và trình bày tài liệu, giải thích

tài liệu đã trình bày, nhận xét, đánh giá các tài liệu đó. Đây cũng là khâu rèn luyện

và hoàn thiện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cao nhất trong dạy học bằng tổ chức

cho HS viết TL. Để HS làm được việc này, GV cần thiết phải trang bị trước cho

các em các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu từ làm việc trên thư viện, tìm tài liệu trên

Internet, thu thập và xử lý thông tin,… Việc thu thập thông tin để viết TL chính là

một giai đoạn thực hành các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu đã được trang bị từ trước,

nhờ đó mà các kĩ năng này sẽ được hình thành một cách vững chắc, được nâng cao

và hoàn thiện hơn.

2.3.2.4. Viết công trình nghiên cứu.

Sau khi tập hợp và xử lý tài liệu, HS bắt tay vào viết TL. Khâu này đóng vai

trò vô cùng quan trọng, thể hiện thành quả lao động của HS trong khâu trước. GV

cần lưu ý HS cần viết các thông tin thu được bằng ý hiểu của riêng mình, tổng hợp

thông tin từ nhiều nguồn khác nhau chứ không được chép nguyên xi từ một tài liệu

nào và cần có trích dẫn tài liệu tham khảo. Thông tin đó có thể được trình bày, hệ

thống hoá, cụ thể hoá dưới dạng sơ đồ, bảng biểu. Để có một bài viết tốt, các em

cần viết đi viết lại nhiều lần nên tốt nhất là sử dụng máy tính để trình bày.

2.3.2.5. Bảo vệ.

Ở khâu này, tuỳ thuộc vào thời gian cho phép, GV có thể lựa chọn các

phương án dưới đây

- Phương án 1: GV chấm bài, đánh giá và lựa chọn bài tốt nhất để đọc trước

105

lớp. Việc này sẽ tốn ít thời gian hơn và phù hợp với cách bố trí thời khoá biểu trong

nhà trường của chúng ta là theo từng tiết riêng lẻ, đặc biệt với bộ môn Sinh học có

số tiết ít (3 tiết chính khoá trong một tuần ở lớp 10 chuyên Sinh). Nhưng phương án

này ít gây được hứng thú cho HS và không phát huy được vai trò đánh giá và tự

đánh giá của các em đồng thời nó cũng không phát huy được kĩ năng diễn đạt trước

đám đông, khả năng lập luận và bảo vệ ý kiến của riêng mình.

- Phương án 2: GV tổ chức cho các nhóm báo cáo. Nếu không có nhiều thời

gian có thể lấy tinh thần xung phong hoặc bốc thăm. GV cũng cần đưa ra tiêu chí,

hướng dẫn chấm điểm và tổ chức cho HS tự đánh giá và đánh giá chéo. Cách này sẽ

tạo được hứng thú cho học sinh, tạo quyền tự chủ cho các em, kích thích hứng thú

học tập và tăng khả năng diễn đạt, tranh luận trước đám đông cũng như khả năng

nghe và ghi chép. Với cách này, GV cũng không còn là người giữ độc quyền trong

đánh giá mà chỉ là trọng tài, cố vấn mà thôi. Tuy nhiên phương án này đòi hỏi thời

lượng nhiều không phù hợp trong một tiết học. Song, nó có thể được vận dụng tốt ở

trường chuyên vì ở hầu hết các trường chuyên đều học hai chiều trong đó có một

đến hai buổi chiều (3 tiết/ 1 buổi) dành cho môn chuyên ngoài ba tiết học chính thức

theo quy định của chương trình. Để tăng hiệu quả của phương pháp này đồng thời

tránh mất quá nhiều thời gian, GV có thể yêu cầu mỗi nhóm nộp thêm một số bản

photô để đưa cho các nhóm khác đọc và đánh giá trước khi lên lớp. GV cũng cần

đưa ra tiêu chí đánh giá cho HS ngay từ trước khi thực hiện tiểu luận.

2.3.3. Kiểm tra - Đánh giá

Kiểm tra đành giá là khâu quan trọng trong quá trình dạy học, vừa có vai trò

cung cấp thông tin liên hệ ngược trong để người học tự điều chỉnh việc học, vừa

cung cấp thông tin liên hệ ngược ngoài giúp người dạy điều chỉnh quá trình dạy.

Với người nghiên cứu, kiểm tra đánh giá cung cấp thông tin để xác định tính khả thi

của biện pháp đã đề ra. Với đề tài này, chúng tôi cần đánh giá được cả hai kĩ năng

của học trò. Kĩ năng thứ nhất lầ kĩ năng viết TL, kĩ năng thứ hai là kĩ năng tự

106

nghiên cứu tài liệu. Tuy nhiên, kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu được hình thành, hoàn

thiện và nâng cao trong quá trình thực hiện tiểu luận. Vì vậy, chúng tôi xây dựng

quy trình kiểm tra đánh giá gồm hai giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Đánh giá trực tiếp sản phẩm của người học là các bài tiểu luận. Để

làm được điều này, chúng tôi cần xây dựng các tiêu chí đánh giá nhằm đảm bảo độ

khoa học, độ chính xác cao. Dựa trên các tiêu chí này, bên cạnh việc GV đánh giá,

người học cũng có thể tự đánh giá sản phẩm của mình, và đánh giá sản phẩm của

bạn. Như vậy, xây dựng được tiêu chí đánh giá phù hợp sẽ đảm bảo được tính khách

quan trong quá trình đánh giá, làm cho người thầy không còn giữ độc quyền trong

đánh giá nữa. Dựa vào các tiêu chí đánh giá một bài báo cáo dự án, chúng tôi đưa ra

các tiêu chí sau để đánh giá một bài báo cáo TL. Các tiêu chí này hướng vào mục

đích của đề tài là rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cho HS.

Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá bài báo cáo TL của HS

Tốt (9-10) Khá (7-8) Trung bình Yếu (0-4)

(5-6)

Xếp loại Tiêu chí Nội dung

- Chưa rõ yêu cầu của GV, lúng túng khi đặt tên đề tài.

- Hiểu rõ yêu cầu của GV, tự lựa chọn đề tài, tên đề tài có tính hấp dẫn. - Biết được yêu cầu của GV, dựa vào gợi ý để đặt tên đề tài.

107

-Xác định được các vấn đề đặt ra, giải quyết tốt từng vấn đề. Đưa ra hướng được giải quyết khía những cạnh khó của - Hiểu yêu cầu tìm của GV, tên đề được tài. -Xác định được các vấn đề đặt ra, giải quyết được từng vấn đề. Bước đầu đã đi vào những khía cạnh khó của vấn đề. -Xác định được vấn đề nhưng đưa ra phương hướng còn lúng túng. - Chưa xác định được vấn đề các và phương hướng giải quyết vấn đề.

tin

- Nguồn thông tin kém đa dạng, chưa diễn đạt được bằng ngôn ngữ riêng. - Có trích dẫn liệu tham tài nhưng khảo chưa hợp lí. - Xử lý thông tin còn nhiều chỗ lúng túng

- Nguồn thông tỏ ra đa tin dạng, bước đầu biết cách diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân. - Biết cách trích dẫn tài tham liệu khảo. - Đã xử lý được thông tin thu được. - Thông tin đơn điệu. Diễn đạt kém hoặc sao chép nguyên xi từ tài liệu. - Không trích dẫn liệu tài tham khảo. - Chưa biết lý cách xử thông tin thu được.

Hình thức

108

vấn đề một cách có sáng tạo. - Biết tổng hợp từ thông nhiều nguồn, có độ chính xác cao, diễn đạt được bằng ngôn ngữ riêng. - Trích dẫn tài liệu tham khảo một cách hợp lí. - Xử lý thông thu được tin một cách thông minh, linh hoạt. -Đúng bố cục của 1 bài TL. Trình bày logic, chặt chẽ, rõ câu văn ràng, xúc tích, đúng ngữ pháp. - Dùng hình ảnh minh hoạ lọc, có chọn hợp lí. - Bài viết rõ, tính đẹp, có thẩm mĩ cao - Đúng bố cục. bày Trình logic, hợp lí, câu văn rõ ràng, đúng ngữ pháp. - Dùng hình ảnh minh hoạ có chọn lọc. - Bài viết rõ, tính đẹp, có thẩm mĩ. - Nội dung các được phần trình bày hợp câu văn lí, ngữ đúng pháp. - Có dùng hình ảnh minh hoạ. - Bài viết có thẩm mĩ độ chưa tốt - Nội dung trình bày chưa hợp lí Câu văn còn củng, lủng chưa đúng ngữ pháp. - Không dùng hình ảnh minh hoạ. - Bài viết không đẹp và không có tính

Báo cáo

thẩm mĩ - Người nghe, xem chưa hiểu vấn đề.

- Người nghe, xem chưa hiểu rõ đề, vấn chưa lôi cuốn

- Người nghe, xem hiểu vấn đề được trình bày, lôi cuốn sự chú ý.

- Người nghe, xem hiểu vấn đề một cách dễ kích dàng, thích tư duy, suy nghĩ.

Dựa trên các tiêu chí đã xây dựng, tuỳ vào từng bài TL, chúng tôi sẽ giao cho

HS một bản “Hướng dẫn cho điểm báo cáo” cùng với lúc giao đề tài. Nội dung

của bản đó cần phù hợp với cách thức tổ chức và đề tài TL nhưng sẽ có cả đánh

giá của GV , HS tự đánh giá và đánh giá của nhóm bạn. Đánh giá của GV và của

bạn sẽ được thực hiện trong quá trình báo cáo.

- Giai đoạn 2: Đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức phần cơ sở vật chất và cơ chế

di truyền đồng thời đánh giá mức độ hoàn thiện các kĩ năng tự nghiên cứu tài

liệu của HS qua các bài kiểm tra sau một bài hoặc một chuyên đề. Nội dung bài

kiểm tra vừa nhằm kiểm tra, đánh giá được các mức độ về kiến thức nhưng cũng

đánh giá khả năng vận dụng linh hoạt các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu vào giải

109

quyết một tính huống cụ thể trong hoạt động nhận thức.

110

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Đánh giá hiệu quả của quy trình, biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu

bằng cách tổ chức cho HS lớp 10 chuyên Sinh làm báo cáo TL khi dạy học phần

CSVC – CCDT.

3.2. Nội dung thực nghiệm

- Khảo sát về thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết báo cáo

TL và kiến thức phần CSVC – CCDT của HS 10 Sinh chuyên Hưng Yên trước thực

nghiệm.

- Hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm

báo cáo TL khi dạy học phần CSVC – CCDT theo biện pháp đã đề ra. Sau đó tiến

hành đánh giá kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua các bài kiểm tra và bài báo

cáo TL của HS.

3.3. Phương pháp thực nghiệm

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm

Do một số yếu tố khách quan như: Giới hạn về số lượng trường chuyên trong

một tỉnh và số lớp chuyên Sinh trong một trường chuyên; Sự khác biệt lớn giữa các

trường chuyên về mọi mặt từ cơ sở vật chất, đội ngũ GV , trình độ đầu vào của HS;

Nội dung thực nghiệm còn mới, khó được chấp nhận triển khai tại các trường

Chuyên khác,… nên chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm tại duy nhất lớp 10 chuyên

Sinh của trường THPT Chuyên Hưng Yên, năm học 2012 – 2013.

3.3.2. Cách bố trí thực nghiệm

Số lượng HS trong một lớp chuyên nói chung và lớp 10 chuyên Sinh của

THPT Chuyên Hưng Yên là ít (31 HS). Trường chỉ có duy nhất 1 lớp 10 chuyên

Sinh và chúng tôi cũng không được phép tách riêng các em để dạy với các phương

pháp khác nhau. Vì vậy, chúng tôi không tiến hành thực nghiệm theo phương pháp

đối chứng – thực nghiệm song song tức là bố trí dạy một nhóm theo biện pháp đề

111

suất còn một nhóm dạy theo phương pháp khác.

Chúng tôi đánh giá hiệu quả thực nghiệm bằng cách phân tích mức độ tiến

bộ về các kĩ năng của HS trước và sau thực nghiệm.

3.3.3. Bài dạy thực nghiệm.

Do giới hạn về thời gian nghiên cứu nên chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm

với 1 chuyên đề là chuyên đề: CSVC và CCDT ở cấp độ phân tử. Chuyên đề này

được dạy sau 2 chuyên đề: Giới thiệu chung về thế giới sống và Thành phần hoá

học của tế bào (chuyên đề do Thành phần hoá học của tế bào GV khác dạy xong

trước khi chúng tôi dạy chuyên đề CSVC – CCDT ở cấp độ phân tử).

Các nội dung của chuyên đề được thực hiện theo chương trình chuyên sâu,

phần CSVC và CCDT ở cấp độ phân tử (xem phần 2.1)

3.3.4. Cách tiến hành thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo các bước cơ bản sau:

3.3.3.1. Bước một

Trước khi dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành:

- Yêu cầu HS làm bài TL số 1, ngay sau chuyên đề: Giới thiệu chung về thế giới

sống với yêu cầu: “Em hãy sưu tầm và sử dụng các hình ảnh sưu tầm được để

chứng minh cho sự đa dạng cũng như đặc điểm sinh học của các giới sinh vật theo

hệ thống phân loại 5 giới của Whittker ” . Lớp được chia thành 5 nhóm, mỗi nhóm

làm về 1 giới.

- Cho HS làm bài kiểm tra số 1 nhằm khảo sát kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu.

Nội dung và kết quả phân tích định tính, định lượng của hai bài này đã được thể

hiện ở phần cơ sở thực tiễn. Ở đây, chúng tôi chỉ nhắc lại một số nhận định quan

trọng về kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và viết TL cũng như mức độ nắm vững kiến

112

thức phần CSVC – CCDT của HS lớp 10 chuyên Sinh, THPT Chuyên Hưng Yên.

- Nhìn chung các em đã có được những kiến thức cơ bản về CSVC - CCDT

(theo chương trình Sinh học 9) nhưng khả năng vận dụng linh hoạt những kiến thức

này vẫn còn yếu.

- Đa số HS còn có kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu ở mức yếu và trung bình, chỉ có

một tỉ lệ rất nhỏ ở mức giỏi và khá.

- Tất cả HS đều chưa có những khái niệm cơ bản về TL cũng như cách tiến hành

một bài TL, đặc biệt là hiện tượng phôtô hoặc in nguyên một bài tìm được để nộp

chứng tỏ ý thức của các em về việc tự học, tự nghiên cứu tài liệu cũng như khát

vọng tìm tòi, khám phá tri thức mới của các em không cao.

3.3.3.2. Bước hai

Chúng tôi sử dụng ngay hai bài kiểm tra kể trên để giới thiệu về các kĩ năng

tự nghiên cứu tài liệu cơ bản, ý nghĩa của chúng cũng như cấu trúc, cách viết, yêu

cầu và ý nghĩa của một bài TL (xem phần cơ sở lí luận). Đồng thời, chúng tôi cũng

phân tích những ưu điểm và hạn chế của các em trong hai bài kể trên để các em rút

kinh nghiệm.

3.3.3.3. Bước ba

Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm và kiểm tra đánh giá theo quy trình sau:

- Thực hiện giai đoạn 1 của biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cho

HS là trang bị các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản cho HS bằng cách sử dụng

hệ thống các câu hỏi bài tập khi dạy phần lí thuyết của chuyên đề.

- Sau khi dạy xong lí thuyết về Cấu trúc và các cơ chế vận động bình thường

của vật chất di truyền ở cấp độ phân tử (tự nhân đôi ADN, phiên mã, dịch mã và các

cơ chế điều hoà hoạt động gen), chúng tôi tổ chức cho HS làm bài TL số 2. Các câu

hỏi được sử dụng để gợi ý HS xác định tên đề tài ở bài TL số 2 là:

Câu 1: Khi đề cập đến vai trò của prôtêin, Ăng - ghen từng nói: “ ở đâu có

113

prôtêin, ở đó có sự sống”. Trong khoảng cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX nhiều nhà

khoa học cũng cho rằng prôtêin là vật chất mang thông tin di truyền. Bằng những

hiểu biết của mình về Di truyền học hiện đại, em hãy phát biểu quan điểm của mình

về những vấn đề nêu trên và tìm những bằng chứng để chứng minh cho quan điểm

đó.

Câu 2: Trình bày chi tiết diễn biến cơ chế tự nhân đôi ADN ở các nhóm sinh

vật (có sử dụng hình ảnh hoặc sơ đồ để minh hoạ).

Câu 3: Trình bày chi tiết diễn biến cơ chế phiên mã ở các nhóm sinh vật (có

sử dụng hình ảnh hoặc sơ đồ để minh hoạ).

Câu 4: Trình bày về vấn đề điều hoà hoạt động gen ở sinh vật nhân sơ và

nhân thực (có sử dụng hình ảnh hoặc sơ đồ để minh hoạ). Phân tích nguyên nhân

dẫn tới những khác biệt trong cơ chế này ở sinh vật nhân sơ và nhân thực.

HS được tự do 1 trong 4 câu hỏi để xác định đề tài. Để HS có thể lập đề

cương TL tốt hơn, chúng tôi dự phòng các câu hỏi hướng dẫn nhỏ hơn. Việc trả lời

các câu hỏi này giúp các em xác định được nội dung chính của đề cương. Tuy

nhiên, để phát huy tối đa tính tự lực của HS, chúng tôi chỉ chuẩn bị những câu hỏi

này để dự phòng. Chỉ khi HS có vướng mắc liên quan tới đề tài của mình, chúng tôi

mới dùng để gợi ý. Ví dụ, ở câu 1, hệ thống câu hỏi gợi ý như sau:

+ Prôtêin có vai trò như thế nào đối với cấu trúc và hoạt động chức năng

của cơ thể sống?

+ Thông tin di truyền là gì? Một vật chất được xem là vật chất mang thông

tin di truyền phải đảm bảo được những tiêu chuẩn nào?

+ Các bằng chứng trực tiếp chứng minh ADN chứ không phải prôtêin thoả

mãn được các tiêu chuẩn của vật chất mang thông tin di truyền.

Đồng thời, để thuận lợi hơn cho HS, chúng tôi có giới thiệu cho các em một

114

số tài liệu tham khảo ngoài SGK và một số từ khoá để tra cứu thông tin trên mạng.

- Sau hai tuần, chúng tôi thu bài và đánh giá. Để khuyến khích HS ứng dụng

công nghệ thông tin trong viết bài, chúng tôi lập một địa chỉ gmail cho lớp và

khuyến khích (chứ không bắt buộc) các em gửi bài bằng đường thư điện tử. Trong

khoảng thời gian này, chúng tôi tiến hành dạy phần lí thuyết còn lại của chuyên đề

là nội dung về Đột biến gen.

- Sau khi chấm bài xong, kết quả nhận xét và đánh giá được công khai trước

HS. Chúng tôi cũng tiến hành sửa cho các em các lỗi đặc biệt là lỗi phân tích đề và

lập dàn ý cho bài. Ngoài ra còn các lỗi về cấu trúc của TL, cách hành văn,… cũng

được sửa.

- Sau khi chữa bài TL số 2, chúng tôi yêu cầu HS làm bài TL số 3 về Đột

biến gen theo các yêu cầu sau:

Câu 1: Hãy phân loại đột biến gen theo các tiêu chí khác nhau.

Câu 2: Phân tích hậu quả của đột biến gen và vai trò của nó.

Câu 3: Phân tích mối quan hệ giữa đột biến gen và bệnh ung thư.

- Sau hai tuần HS cũng được yêu cầu nộp bài, sau đó chúng tôi cũng tiến

hành chấm và chữa bài như bài số 2.

- Ở mỗi bài TL, chúng tôi có yêu cầu HS báo cáo trước lớp và cho HS tiến

hành đánh giá chéo. Để thuận lợi cho việc đánh giá chéo của HS, chúng tôi đưa cho

các em các tiêu chí đánh giá bài TL do chúng tôi xây dựng (chương 2) và hướng

115

dẫn chấm điểm.

Bảng 3.1: Hướng dẫn chấm điểm bài báo cáo TL (thang điểm 100)

STT Tiêu chí Thang GV Bạn

điểm đánh đánh

giá giá

1. - Tên đề tài phù hợp với yêu cầu đặt ra và các nội 10

dung trình bày.

2. - Đặt vấn đề ngắn gọn, xúc tích, cho thấy được sơ 10

lược lịch sử của vấn đề nghiên cứu cũng như vai

trò của vấn đề đó trong thực tiễn.

3. - Đưa ra được hướng giải quyết vấn đề một cách 30

mạch lạc, logic.

- Biết cách tổng hợp, diễn đạt thông tin thu được 10

theo ý hiểu của bản thân một cách phù hợp.

- Cách giải quyết vấn đề dựa trên nền tảng là kiến 10

thức đã học, có đi sâu, mở rộng hơn nhờ nguồn

tài liệu tham khảo.

4. - Đảm bảo cấu trúc của bài TL gồm phần mục 5

lục, nội dung (mở bài, thân bài, kết luận), danh

mục tài liệu tham khảo.

- Biết cách trích dẫn tài liệu tham khảo. 5

- Có sử dụng hình ảnh minh hoạ môt cách hợp lí. 5

5. - Làm việc đúng tiến độ với thái độ tích cực, 2

trung thực.

- Có sự phân công hợp lí giữa các thành viên. 3

116

6. - Bài báo cáo hấp dẫn, lôi cuốn người nghe 10

- Tiến hành bài kiểm tra số 2 (đề bài ở phần phụ lục ) nhằm kiểm tra kĩ năng

tự nghiên cứu tài liệu và kiến thức về CSVC – CCDT ở cấp độ phân tử của HS theo

chương trình chuyên sâu. Bài này cũng được đánh giá và chữa (trong bài và trước

cả lớp) để HS rút kinh nghiệm.

- Cùng với các bài kiểm tra và bài báo cáo TL, chúng tôi cũng thực hiện

kiểm tra theo từng giai đoạn bằng các câu hỏi bài tập hoặc kiểm tra bài cũ, kiểm tra

15 phút để có những đánh giá chính xác hơn.

- Đồng thời với quá trình tiến hành thực nghiệm của bản thân, tôi cũng tham

khảo ý kiến đánh giá của GV thứ hai cùng dạy lớp này sau hai chuyên đề của GV

đó về mức độ tiến bộ của HS. Chuyên đề thứ nhất của GV này là chuyên đề Thành

phần hoá học của tế bào đã hoàn thành trước khi chúng tôi dạy thực nghiệm.

Chuyên đề thứ hai là chuyên đề Cấu trúc tế bào được hoàn thành ngay sau thực

nghiệm của chúng tôi.

3.4. Kết quả thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành phân tích kết quả thực nghiệm cả về mặt định tính và

định lượng để đánh giá hiệu quả của biện pháp đã đề ra:

* Với bài kiểm tra số 1

3.4.1. Về mặt định tính

Kết quả về mặt định tính đã được phân tích ở phần cơ sở thực tiễn của đề tài.

Các nhận định chính đã được nhắc lại ở mục 3.3.3.1.

* Với bài TL số 2

- Về ưu điểm:

Nhìn chung HS đã có ý thức về cấu trúc của một bài TL. Đa số các em đã

kết cấu nội dung chính thành ba phần là phần đặt vấn đề, phần nội dung chính và

phần kết luận. Có nhiều em đã có bìa, có mục lục, danh mục tài liệu tham khảo. Em

117

Vũ Huyền Trang đã có trích dẫn tài liệu tham khảo tuy có nhiều chỗ chưa hợp lí.

Đa phần các em đã biết dựa trên câu hỏi được giao để lựa chọn tên đề tài phù

hợp. Ví dụ trong các câu hỏi gợi ý cho bài TL số 2 có câu 1 là khó xác định vấn đề

cần nghiên cứu và tên đề tài nhất nhưng đa phần các em đã xác định được. Ví dụ:

Em Đào Thị Mai Ly đã xác định được tên đề tài là: “ Prôtêin với sự sống và đâu là

vật chất mang thông tin di truyền”.

Về nội dung: Các em đều biết dựa vào kiến thức đã học, trên cơ sở đó bổ

sung thông tin từ tài liệu tham khảo. Đáng nói là nếu như ở bài TL số 1, các em đều

đi photô hoặc in nguyên một bài tìm được thì ở bài này các em đều có ý thức diễn

đạt bằng ý hiểu của bản thân mặc dù hầu hết đều có câu từ chưa được mạch lạc, rõ

ràng.

Về hình thức: Có nhiều em đã có sử dụng hình ảnh minh hoạ khá phù hợp.

Ví dụ, khi nói về các bằng chứng chứng minh ADN là vật chất mang thông tin di

truyền, hầu hết HS chọn đề tài này đều đã biết tìm các sơ đồ thí nghiệm để minh

hoạ.

Mặt khác, dù không bắt buộc nhưng có một số em đã sử dụng Word để trình

bày. Một số đã biết sử dụng Gmail để gửi bài cho GV . Tuy nhiên hầu hết các em

đều không biết dùng file đính kèm mà gõ trực tiếp vào nội dung thư.

Về tổng thể, có em Đỗ Tùng Đắc đã thoả mãn khá tốt yêu cầu của một bài

TL khi chọn đề tài “ Các cơ chế điều hoà hoạ động gen ở Sinh vật nhân sơ và

nhân chuẩn”.

- Về hạn chế:

Dù đã được hướng dẫn trước nhưng có nhiều em vẫn quên các phần trang

bìa, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo. Cấu trúc bài của hầu hết HS chỉ đảm bảo

ba phần chính là đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận. Tuy nhiên đây là lần đầu

làm bài sau khi được hướng dẫn về cấu trúc TL nên chúng tôi đã không trừ điểm

118

của những em này.

Về việc xác định vấn đề cần nghiên cứu: Còn một số em xác định chưa rõ

yêu cầu của đề. Chẳng hạn, em Nguyễn Thị Hồng Thắm và em Đào Ngô Tú Quỳnh

đều chọn câu hỏi số 1. Tuy nhiên, các em chỉ phân tích được vế “Vai trò của prôtêin

với sự sống” mà không làm được vế còn lại của câu hỏi.

Nhiều em tuy đã xác định được yêu cầu của câu hỏi gợi ý nhưng khi xác định

hướng giải quyết vấn đề thì tỏ ra rất lúng túng. Em Nguyễn Thị Thu Hương còn đưa

nguyên một đoạn dài khoảng 2 trang vế tiểu sử của Ăng- ghen vào bài. Điều đó

chứng tỏ em chưa xác định được nội dung chính cần nghiên cứu mà vẫn ở trạng thái

gặp gì nói lấy. Đây cũng chính là hạn chế rất lớn của đa số HS chuyên Sinh khi làm

bài kiểm tra tự luận.

Về kĩ năng viết: Có nhiều HS còn tỏ ra rất máy móc, rập khuôn. Em Đỗ

Khắc Hiếu khi nghe GV hướng dẫn làm bài có nói tới lập đề cương nên đã đưa hẳn

một đoạn đề cương vào bài của mình (không phải mục lục). Cách diễn đạt của nhiều

HS vẫn tỏ ra chưa thoát ý. Có nhiều em có tổng hợp thông tin từ các tài liệu khác

nhau nhưng chủ yếu vẫn là cóp nhặt chứ chưa biết diễn đạt bằng từ ngữ riêng của

bản thân mình..

Về hình thức: Có HS còn viết bài sơ sài. Đặc biệt, có HS viết đề tài về quá

trình phiên mã nhưng không hề có hình ảnh hoặc sơ đồ nào minh hoạ cho quá trình

đó.

* Với bài TL số 3

- Về ưu điểm:

Nhìn chung, bài TL số 3, HS thể hiện có nhiều tiến bộ rõ rệt hơn so với bài

TL số 2. Tuy nhiên, đây là bài TL thứ ba nên yêu cầu của chúng tôi cũng cao hơn.

Về bố cục của bài TL: Các em đều đảm bảo bố cục chung của 1 bài TL là có

các phần: bìa, mục lục, nội dung (với mở bài, thân bài và kết luận), danh mục tài

119

liệu tham khảo.

Về cách xác định tên đề tài và các vấn đề cần nghiên cứu: Các em đều đã xác

định được tên đề tài phù hợp với yêu cầu của câu hỏi gợi ý và có hướng giải quyết

vấn đề khá mạch lạc. Chẳng hạn, làm về đề tài khá khó là “mối quan hệ giữa đột

biến gen và ung thư” nhưng em Nguyễn Thị Thanh Hiền đã biết đi từ lịch sử nghiên

cứu bệnh ung thư để đề cập tới các thành tựu khoa học gần đây chứng minh rằng

các bệnh ung thư đều có nguồn gốc di truyền trong đó có đột biến gen để đặt vấn

đề. Khi giải quyết vấn đề, em đó cũng biết xuất phát từ việc phân tích các khái niệm

gốc là khái niệm ung thư và đột biến gen để tìm các tác nhân sau đó xác định được

nguyên nhân sâu xa của ung thư là do các đột biến trên các gen kiểm soát chu kì tế

bào. Sau đó, HS này còn thể hiện khá xuất sắc khi đã biết liện hệ với các biện pháp

phòng và tránh bệnh ung thư.

Có nhiều HS thực hiện các đề tài khác cũng làm được tương tự như em Hiền.

Về cách diễn đạt và cách viết luận: nhìn chung các em đều có sự tiến bộ vượt

bậc trong cách viết. Hầu hết đều biết diễn đạt theo ý hiểu của mình. Câu từ cũng rõ

ràng, mạch lạc và trong sáng hơn so với bài trước. Có những em đã biết cách dẫn

dắt để chuyển ý từ vấn đề này sang vấn đề khác. Chẳng hạn, em Nguyễn Thị Thanh

Hiền đã biết cách dùng các kiến thức về hậu quả của đột biến gen để chuyển sang

phần mối liên hệ giữa đột biến gen và ung thư.

Về hình thức: Các em đã biết dùng hình ảnh minh hoạ một cách hợp lí. Cân

đối giữa các phần trong bài đã phù hợp hơn. Có nhiều còn biết trang trí trang bìa

của TL cho đẹp mắt và khá hợp lí.

Về ứng dụng công nghệ thông tin: Mặc dù chúng tôi không bắt buộc các em

sử dụng công nghệ thông tin để trình bày bài của mình nhưng kết quả làm bài thể

hiện đa số các em đã biết đánh văn bản bằng Word (28/31em). Lỗi đánh máy cũng

đã ít hơn nhiều. Có 25/31 em đã nộp bài bằng cách gửi gmail cho giáo viên. Đặc

120

biệt, mặc dù không được hướng dẫn nhưng có 6 em đã trình bày bài dưới dạng

Powerpoint. Trong số đó có ba em là Dương Thị Nhuần, Nguyễn Thị Thanh Hiền,

Trần Lê Minh Ngọc đã biết dùng hiệu ứng cho bài trình diễn Powerpoint của mình.

- Về hạn chế :

Tuy có nhiều tiến bộ, song, các em vẫn không tránh được những hạn chế:

Hầu hết bài làm tuy đều xác định được tên đề tài phù hợp song lại thể hiện rõ

là các em chưa có thói quen lập đề cương. Do đó, mặc dù giải quyết được vấn đề

đặt ra nhưng có những bài viết vẫn còn rất rối rắm. Chẳng hạn bài của em Quách

Thị Hương viết về các cách phân loại đột biến gen. Em này cũng xác định được là

cần phân loại đột biến gen theo các cách khác nhau nhưng em lại liệt kê tất cả các

dạng đột biến gen ra sau đó mới đưa tiêu chí phân loại.

Có em diễn đạt vẫn còn lủng củng, nhầm lẫn về các thuật ngữ cơ bản như

em Dương Xuân Nhất, Mai thành Công, Lê Khánh Hiệp.

Một số HS có đôi chỗ còn chép thông tin nguyên xi từ tài liệu mà không

đánh giá xem thông tin đó đúng hay sai. Ví dụ: Em Nguyễn Thị Hà Trang sử dụng

Google để dịch tài liệu thu được nhưng không biết vận dụng nên trong bài thể hiện

những chỗ sai về văn phạm tiếng Việt một cách điển hình như em đó dùng từ “họ”

để thay cho từ “các dạng đột biến gen” mà không phải là từ “chúng” như tiếng Việt

thường dùng.

* Với bài kiểm tra số 2

Để khẳng định rõ hơn tính khả thi của các giải pháp đề ra, chúng tôi cho HS

làm bài kiểm tra số 2 sau khi kết thúc chuyên đề.

Trong đề (phụ lục ) có ý a, b của câu 1, một phần ý 1 và b của câu 2, ý a của

câu 3, ý a của câu 5 là thuộc mức biết. Các câu còn lại đòi hỏi khả năng hiểu và vận

dụng kiến thức. Để làm được các câu hỏi này, đòi hỏi HS ngoài khả năng ghi nhớ

121

kiến thức đã học còn phải có khả năng vận dụng kiến thức một cách linh hoạt.

Riêng ý c câu 2, và ý câu 4, chúng tôi đưa ra để đánh giá kĩ năng viết TL

của HS. Với ý c câu 2, đề bài đề cập đến một vấn đề còn đang tranh cãi đó là khả

năng vi phạm của tính phổ biến của mã di truyền. Chúng tôi đưa ra câu hỏi này

không kì vọng HS sẽ cho một đáp án chính xác mà chỉ yêu cầu các em biết dựa vào

dữ kiện của đề đưa ra một nhận định và các luận điểm để bảo vệ cho nhận định của

mình. Như vậy đề bài hoàn toàn mở.

Với ý c của câu 4, chúng ta thấy khi HS học ở lớp 9, các em gần như được

mặc định là một gen quy định một tính trạng. Ngay cả định nghĩa gen trong SGK

Sinh học 12 cũng cho rằng: “ Gen là một đoạn của phân tử ADN mang thông tin

quy định cấu trúc của một sản phẩm xác định” . Tuy nhiên, kiến thức về phiên mã

và các cơ chế điều hoà hoạt động gen cho thấy mối quan hệ trên đã khác rất nhiều.

Như vậy, HS cũng cần vận dụng được kiến thức đã học để phát biểu quan điểm về 1

vấn đề tưởng như rất lạ nhưng lại được chứa đựng trong kiến thức đẫ học của các

em. Đậy cũng là nền tảng để HS tiếp thu kiến thức về quy luật di truyền (tương tác

gen và gen đa hiệu) một cách dễ dàng hơn.

Như vậy, các câu hỏi trong đề không đưa ra một đoạn tài liệu nào nhưng đòi

hỏi HS phải có các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản, đặc biệt là kĩ năng xử lý

thông tin thu được trong đó quan trọng là kĩ năng phân tích đề

Kết quả cho thấy, hầu hết HS đều có được kiến thức khá vững về Di truyền

học phân tử. Điều này thể hiện ở chỗ, đa số các em đều làm được các câu hỏi ở mức

biết và mức hiểu. Tuy nhiên mức phân tích và vận dụng lại tạo ra sự phân hoá khá

rõ rệt giữa các tốp HS đứng đầu và cuối của lớp.

Ví dụ ở ý d, câu 1. Đề bài hỏi: “ Ở sinh vật nhân chuẩn theo em sẽ có sự

khác biệt cơ bản nào so với nhân sơ trong cơ chế này”. Đa số HS đều so sánh cơ chế

nhân đôi của nhân sơ với nhân chuẩn. Tuy nhiên, có một số HS tốp đầu đã xác định

được đề chỉ yêu cầu nêu sự khác biệt trong cơ chế thay thế đoạn mồi ở hai nhóm

122

sinh vật. Ở ý e, câu 1, tất cả HS làm được ý đầu tiên là xác định phân tử ADN ở

nhóm sinh vật nào và giải thích được lí do. Tuy nhiên, ý thứ hai chỉ có một số em

làm đúng.

Với ý c, câu 2, đa số HS đều trả lời là không vi phạm tính phổ biến của mã di

truyền nhưng không giải thích được. Riêng em Đỗ Tùng Đắc thì cho rằng chưa

chắc khám phá trên đã làm thay đổi tính phổ biến của mã di truyền. Em này đã dựa

vào một điểm khá khó xác định trong đề là hiện tượng đó chỉ xảy ra ở một số sinh

vật và trong ty thể, lạp thể để cho rằng đây có thể chỉ là phản ứng thích nghi của

sinh vật trước các điều kiện môi trường hoặc hoạt động chức năng đặc biệt.

Ở ý b, câu 3, hầu hết cả lớp đều xác định được nguyên nhân môi trường có

lắctôse nhưng Ôpêrôn không hoạt động là do sự xuất hiện của đường đơn. Một số

xác định được thêm nguyên nhân do đột biến.

Với ý b, câu 4, có nhiều HS xác định được có hai loại biến dị là đột biến gen

và thường biến. Để làm được điều này, chứng tỏ HS đã có khái niệm biến dị ,

kháiniệm đột biến gen và thường biến khá vững. Mặt khác, các em cũng xác định

được một từ khoá quan trọng có tính gợi ý trong đề là từ “biến dị”.

Với ý c, thuộc câu này thì có khoảng 1/2 lớp xác định được vấn đề trong mối

quan hệ gen và tính trạng nên đưa ra được các ý cơ bản.

Với ý b, câu 5, hầu hết các em đều xác định được ý nghĩa của cấu trúc hai

mạch cuẩ ADN là đảm bảo tính ổn định tương đối của ADN và là khuôn mẫu để tế

bào có thể nhận biết và sửa sai kịp thời.

Như vậy, từ kết quả phân tích định tính bài kiểm tra, ta có thể nhận thấy:

+ Ở bài kiểm tra số 2, hầu hết HS đều thể hiện có sự tiến bộ về kiến thức Di

truyền học phân tử và các kĩ năng liên quan tới năng lực tự nghiên cứu tài liệu và

viết báo cáo TL như kĩ năng xác định vấn đề cần nghiên cứu, kĩ năng xử lí thông tin

123

thu được, kĩ năng viết luận và TL.

+ Trong lớp có sự phân hoá về chất lượng bài làm giữa nhóm HS khá giỏi và

nhóm HS yếu hơn.

+ Kết hợp với theo dõi quá trình học của từng HS cho thấy đã có sự phân hoá

rõ ràng trong nội bộ lớp. Đặc biệt những em có kết quả hai bài TL số 2 và số 3 tốt

thì đều cho kết quả bài Ngược lại, có những em tỏ ra đuối đều như Hiệp, Hà Trang,

Kiều, Mơ thì thực tế lại là những em lười học trong lớp.

- Thông qua việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên: việc kiểm tra, đánh giá

thường xuyên cũng cho thấy đa số HS có sự tiến bộ rõ rệt trong các khâu từ thu

nhận thông tin, tới xử lý và vận dụng thông tin. Ví dụ: Khi dạy về Giảm phân

(chuyên đề sau chuyên đề CSVC và CCDT ở cấp độ phân tử), chúng tôi sử dụng

hình 30.2 (trang 101, Sinh học Nâng cao) để đánh giá khả năng xử lý và vận dụng

thông tin của HS như sau:

- Trong 4 loại giao tử BV, Bv, bV, bv, theo em đâu là giao từ liên kết, đâu là giao

tử hoán vị?

- Hãy nhận xét về tỉ lệ của hai loại giao tử liên kết và hoán vị.

- Biết tần số hoán vị gen được tính bằng tỉ lệ của giao tử hoán vị trong tổng số

giao tử tạo thành. Từ sơ đồ hãy giải thích vì sao tần số hoán vị gen luôn nhỏ hơn

hoặc bằng 50%.

- Vận dụng kiến thức vừa học về giảm phân để tính tỉ lệ giao tử được hình thành

từ những cơ thể có kiểu gen sau: AB/ab với tần số hoán vì gen là 20%; Aa

BD/bd với tần số hoán vị gen là 40%.

Chúng tôi không gợi ý mà chỉ đưa câu hỏi và tổ chức cho HS thảo luận. Kết quả

cho thấy HS có thể xử lý hình và các thông tin được cung cấp để giải đáp tốt các

câu hỏi trên.

- Nhận định của GV dạy môn Sinh thứ hai ở lớp thực nghiệm: theo GV này, ở

124

chuyên đề: Cấu trúc tế bào (học sau chuyên đề CSVC – CCDT ở cấp độ phân tử vài

tiết), HS trong lớp có bước tiến bộ rất lớn trong cách học và làm bài so với chuyên

đề: Thành phần hoá học của tế bào mà GV này dạy trước đó

3.4.2. Về mặt định lượng * So sánh điểm của hai bài TL (bài TL số 2 và số 3)

Bảng 3.2. Kết quả bài báo cáo TL số 2 và số 3 ở lớp 10 Sinh – Trường THPT

Chuyên Hưng Yên

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Phương sai S2

0 0 0 0 1 4 8 9 7 2 7,74 63,47

Bài TL số 2 0 0 0 0 3,23 12,90 25,81 29,03 22,58 6,45

Yếu – Kém Trung bình Khá Giỏi

0 0 0 0 0 16,13 0 1 25,81 8 10 58,06 9 3 8,16 69,90

125

Bài TL số 3 0 0 0 0 0 3,23 25,81 32,25 29,03 9,68 Điểm số (Xi) Số bài (ni) Tỉ lệ % Xếp loại Số bài (ni) Tỉ lệ %

Yếu – Kém Trung bình Khá Giỏi

0 3,23 25,81 70,96

Xếp loại Tỉ lệ %

Đồ thị 3.1: Phân bố điểm của HS 10 Sinh THPT Chuyên Hưng Yên

126

ở bài TL số 2 và số 3.

Biểu đồ 3. 1: Phân bố điểm của HS 10 Sinh THPT Chuyên Hưng Yên ở bài TL

số 2 và số 3.

Kết quả trên cho thấy, sau khi được hướng dẫn các kĩ năng tự nghiên cứu tài

liệu ở giai đoạn đầu thực nghiệm (sau khi dạy xong các cấu trúc di truyền ở cấp độ

phân tử và các cơ chế vận động bình thường của chúng), kĩ năng làm báo cáo TL

của HS đã cải thiện rõ rệt. Điều đó thể hiện ở chỗ không còn HS đạt loại yếu - kém

nữa. Số bài đạt loại giỏi cũng khá cao (58,06%).

Sau khi thực hiện giai đoạn sau của thực nghiệm (sau khi dạy phần Đột biến

gen của chuyên đề) theo định hướng của đề tài, kết quả vẫn tăng rõ rệt. Bằng chứng

là tỉ lệ trung bình còn rất thấp (3,23%), tỉ lệ bài đạt lại giỏi tăng lên rõ rệt (chiếm

70,06%). Điểm trung bình của các bài báo cáo cũng tăng từ 7,74 đến 8,16.

Như vậy, có thể nói, nếu HS được trang bị quy trình rèn các kĩ năng tự

nghiên cứu tài liệu cơ bản một cách phù hợp thì kĩ năng làm báo cáo TL của HS sẽ

127

tăng.

* So sánh kết quả bài kiểm tra trước (bài kiểm tra - KT số 1) và sau thực nghiệm

(bài KT số 2).

Kết quả bài kiểm tra số 1 và số 2 được thể hiện trên bảng 3.2, đồ thị và biểu đồ 3.2

như sau

Bảng 3. 2. Kết quả bài kiểm tra số 1 và số 2 ở lớp 10 Sinh– Trường THPT

Chuyên Hưng Yên

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Phương sai S2

2 1 0 6 8 6 6 1 1 0 5,26 33.04

Bài KT số 1 6,45 3,23 0 19,35 25,81 19,35 19,35 3,23 3,23 0

Yếu – Kém Trung bình Khá Giỏi

128

29,03 45,16 19,35 6,46 Điểm số (Xi) Số bài (ni) Tỉ lệ % Xếp loại Tỉ lệ %

0 0 1 1 3 4 9 5 8 0 7,13 55,10

Bài KT số 2 0 0 3,23 3,23 9,68 12,90 29,03 16,13 25,81 0

Yếu – Kém Trung bình Khá Giỏi

6,46 22,58 29,03 41,94

Số bài (ni) Tỉ lệ % Xếp loại Tỉ lệ %

Đồ thị 3. 2. Phân bố điểm của HS 10 Sinh- THPT Chuyên Hưng Yên ở bài kiểm

129

tra số 1 và số 2

Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm của HS 10 Sinh- THPT Chuyên Hưng Yên ở bài kiểm

tra số 1 và số 2

Từ bảng số liệu, biểu đồ và đồ thị, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy sự

chênh lệch mức điểm của HS trước và sau thực nghiệm. Nếu như trước thực

nghiệm, phân bố điểm của HS chủ yếu rơi vào mức trung bình và yếu kém thì sau

thực nghiệm mức điểm của HS lại nằm chủ yếu ở mức khá và giỏi.

Mặt khác kết quả thực nghiệm cũng cho thấy sự phân hoá rõ rệt trong lớp,

khi số HS đạt điểm giỏi nhiều hơn hẳn số đạt điểm khá. Đặc biệt số HS đạt điểm 9

cao hơn so với đạt điểm 8. Thực tế cho thấy, các em đạt điểm 9 đều thuộc tốp HS

đứng đầu của lớp trong suốt quá trình học tập.

Như vậy, biện pháp đề ra là có hiệu quả đối với kĩ năng tự nghiên cứu tài

liệu, viết luận cũng như kiến thức về Di truyền học của HS 10 chuyên Sinh trường

THPT Chuyên Hưng Yên. Ngoài ra nó còn tạo ra sự phân hoá trong lớp, tạo điều

kiện để nhóm HS giỏi bật lên. Đây là kết quả rất cần thiết trong công tác bồi dưỡng

130

HS giỏi.

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Thực hiện mục đích đề tài, đối chiếu với các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi thấy

đã giải quyết được những vấn đề lý luận và thực tiễn sau:

- Bước đầu xây dựng được cơ sở lí luận của việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu

tài liệu và viết báo cáo TL của HS chuyên Sinh.

- Bước đầu xây dựng được quy trình rèn luyện các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu

thông qua tổ chức HS 10 chuyên Sinh viết báo cáo TL gồm hai giai đoạn cơ bản.

Trong đó, giai đoạn 1 rèn các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản cho HS, giai

131

đoạn 2 rèn các kĩ năng viết TL. Giai đoạn 1 là tiền đề cơ sở của giai đoạn 2

nhưng giai đoạn 2 sẽ giúp nâng cao, hoàn thiện hơn các kĩ năng đã được hình

thành ở giai đoạn 1.

- Phân tích được mục tiêu, cấu trúc nội dung và vị trí của kiến thức Di truyền học

nói chung, CSVC – CCDT nói riêng theo chương trình Sinh học chuyên sâu.

Từ đó đề xuất được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc đưa kiến thức

CSVC – CCDT vào dạy ở lớp 10 chuyên Sinh.

Chúng tôi cũng đưa ra được biện pháp lồng ghép kiến thức CSVC – CCDT vào

chương trình Sinh học 10 là theo hướng tiếp cận các cấp độ tổ chức sống, sau đó

tách riêng ra làm hai chuyên đề là chuyên đề CSVC – CCDT ở cấp độ phân tử và

chuyên đề CSVC – CCDT ở cấp độ tế bào.

Đồng thời, chúng tôi cũng chứng minh được tính tất yếu của việc rèn kĩ năng tự

nghiên cứu cho HS chuyên Sinh một cách có bài bản.

- Kết quả thực nghiệm sư phạm đã chứng minh tính đúng đắn của quy trình rèn

luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL

khi dạy phần CSVC – CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh.

2. Kiến nghị

- Hoàn thiện hơn quy trình rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cho HS

chuyên bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL cũng như các phương pháp

gần gũi với nó như Webquest và dạy học dựa trên dự án. Từ đó tạo nền tảng

vững chắc hơn cho việc nâng cao hiệu quả ứng dụng công nghệ thông tin trong

dạy học Sinh học.

- Nghiên cứu rộng hơn hướng lồng ghép các mảng kiến thức khác nhau của Di

truyền học vào các phần khác nhau của Sinh học THPT theo hướng tiếp cận các

cấp độ tổ chức sống, quán triệt quan điểm chỉ đạo của chương trình Sinh học

THPT, tạo điều kiện thuận lợi hơn cho dạy học Sinh học THPT Chuyên nói

132

riêng và THPT nói chung.

- Nghiên cứu vận dụng quy trình rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cho HS

chuyên bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL với các phần khác của Sinh

học THPT.

- Qua thực nghiệm và kinh nghiệm thực tế của bản thân, tôi nhận thấy phương

pháp dạy học này tạo ra sự phân hoá khá sâu trong học sinh. Tuy nhiên, do kích

thước mẫu quá nhỏ, tôi không thể đánh giá được mức độ phân hoá đó như thế

nào. Vậy mong rằng hạn chế của đề tài sẽ được các đề tài sau khắc phục.

- Tôi hi vọng sản phẩm nghiên cứu của đề tài sẽ được vận dụng vào giảng dạy

Sinh học, phần CSVC – CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001), Lí luận dạy học Sinh học phần đại

cương, nhà xuất bản Giáo dục.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp trung học

phổ thông, Nhà xuất bản Giáo dục

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Tài liệu lưu hành nội bộ, Chương trình dạy học

133

chuyên sâu môn Sinh học.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu lưu hành nội bộ,Tài liệu tập huấn GV Trung học phổ thông Chuyên, Thiết kế dạy học theo quy trình tiếp cận chuẩn quốc tế.

5. N. Campbell và cộng sự (2011), Sinh học (bản dịch tiếng Việt). 6. Debbie Canau, Jennifer Doherty,…( 2003) Intel teach to the future (phiên bản

tiếng Việt), nhà xuất bản lao động xã hội.

7. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên) (2006), Sinh học 10, nhà xuất bản Giáo dục. 8. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên) (2008), Sinh học 12, nhà xuất bản Giáo dục. 9. Trịnh Nguyên Giao (2012) Kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học, tập bài giảng chuyên đề cao học PP và LLDH Sinh học, khoa Sinh học, đại học Sư phạm Hà Nội.

10. Nguyễn Văn Hiền (2009), Hình thành cho sinh viên kỹ năng sử dụng công nghệ

thông tin để tổ chức bài dạy Sinh học, Tuận án tiến sĩ Giáo dục học.

11. Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Tập bài giảng cao học môn lí luận dạy học

hiện đại.

12. Trần Bá Hoành (1996), Kĩ thuật dạy học Sinh học, nhà xuất bản Giáo dục. 13. Trần Bá Hoành (chủ biên) (2000), Trịnh Nguyên Giao, Phát triển các phương

pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học, nhà xuất bản Giáo dục.

14. Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa, nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

15. Phạm Thành Hổ, Ngô Quang Liên (2011), Bồi dưỡng học sinh giỏi Trung học

phổ thông phần Sinh học tế bào, nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

16. Lê Thị Thu Huyền(2010), Hình thành năng lực tự học cho sinh viên trường cao đẳng Sư phạm Sơn La trong dạy học phần Sinh lý vật nuôi, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục.

17. Nguyễn Thế Hưng (2010), Tài liệu tập huấn GV trường THPT Chuyên, thiết kế

hồ sơ dạy học môn Sinh học, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

18. Nguyễn Lân, Từ điển Từ và Ngữ Việt Nam (2006), Nhà xuất bản tổng hợp

Thành phố Hồ Chí Minh.

19. Vũ Đức Lưu (2008), Sinh học 10 (Nâng cao), nhà xuất bản Giáo dục. 20. Vũ Đức Lưu (2008), Sinh học 12 (Nâng cao), nhà xuất bản Giáo dục. 21. Vũ Đức Lưu (2009), Sinh học 12 Chuyên sâu tập 1 (phần Di truyền học), nhà

xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

22. Vũ Đức Lưu (2011), Bồi dưỡng học sinh giỏi Trung học phổ thông phần Di

134

truyền và Tiến hóa, nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

23. Bernd Meier (2009), Lí luận dạy học hiện đại, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

– Trường Đại học Postdam.

24. Bernd Meier (2009), Lí luận dạy học hiện đại, một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội – Trường Đại học Postdam. 25. Vũ Dương Thúy Ngà, Hồ Chủ Tịch với vấn đề đọc sách và tự học,

http://huc.edu.vn.

26. Phan Cự Nhân(2002), Hướng dẫn tự đọc sách Di truyền học, nhà xuất bản Đại

học Sư phạm.

27. Trần Thị Tuyết Oanh (2006), Giáo trình giáo dục học, tập 1, nhà xuất bản Đại

học Sư phạm.

28. Hoàng Phê, Hoàng Thị Tuyền Linh,… (2007) Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm từ

điển học, Nhà xuất bản Đà Nẵng. ý 29. Lê Thanh Phong, Gợi quan, luận tổng tiểu viết

cách http://www.ctu.edu.vn/colleges/graduate/index.php?option=com_content&view =article&id=138:gi-y-cach-vit-tiu-lun-tng-quan&catid=52:h-tr-hc-tp&Itemid=83 30. Tuệ Quang (kỉ yếu năm 2006 – 2007), Quan niệm giáo dục của Khổng Tử,

http://my.opera.com/tuequang/blog

31. Trần Đăng Sinh (chủ biên) (2010), Lịch sử triết học, nhà xuất bản Đại học Sư

phạm.

32. Tạp chí khoa học giáo dục cảnh sát nhân dân, số 9, “Tư tưởng của Khổng Tử về giáo dục và ý nghĩa của nó đối với sự nghiệp giáo dục của Việt Nam hiện nay”. 33. Nguyễn Đức Thành (2011), Hoạt động hóa ngời học trong dạy học Sinh học, tập bài giảng chuyên đề cao học PP và LLDH Sinh học, khoa Sinh học, đại học Sư phạm Hà Nội.

34. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ (2002), Học và dạy cách học, nhà xuất bản Đại

học Sư phạm.

35. Nguyễn Cảnh Toàn(1999), Luận bàn và kinh nghiệm về tự học, nhà xuất bản

Giáo dục.

36. Lê Đình Trung(2007), Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học, tập bài giảng chuyên đề cao học PP và LLDH Sinh học, khoa Sinh học, đại học Sư phạm Hà Nội.

135

37. Lê Đình Trung (2004), Câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh học, tập bài giảng chuyên đề cao học PP và LLDH Sinh học, khoa Sinh học, đại học Sư phạm Hà Nội.

38. Phạm Viết Vượng(1997), Phương pháp luận NCKH (giáo trình dành cho học

viên cao học và nghiên cứu sinh), nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội.

39. Viện ngôn ngữ học, trung tâm khoa học xã hội và nhân văn quốc gia (1993) Từ

điển Anh – Việt, nhà xuất bản thành phố Hồ Chí Minh.

40. Hướng dẫn viết tiểu luận môn Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt

Nam, http://k4d-nttw.forumotion.com/t271-topic

41. Phương pháp viết một tiểu luận khoa học xã hội, http://xahoihock33.pro-

forums.in/t106-topic

42. Vấn đề tự học, http://files.myopera.com 43. “Làm thế nào để viết được một bài tiểu luận?”, Wikibooks tiếng Việt.

Tiếng Anh.

44. Oxford Advanced Learner’s Encyclopedic dictionary (1998), Oxford University

Press.

45. “Essays”, Wikipedia.

PHẦN PHỤ LỤC

PHỤ LỤC A: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN- mẫu 1

(Về kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu Sinh học của học sinh chuyên Sinh – phiếu dành cho học sinh)

136

Để phục vụ việc nghiên cứu về tổ chức các hoạt động tự nghiên cứu tài liệu và viết tiểu luận của học sinh chuyên Sinh, em vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây

bằng cách đánh dấu (X) vào ô phù hợp với ý kiến của em hoặc điền thông tin phù hợp vào chỗ (…).

Mọi thông tin từ các em chỉ được sử dụng với mục đích NCKH chứ không dùng

với bất kì mục đích nào khác. Mong các em trả lời trung thực, thẳng thắn.

1. Lí do chủ yếu để em lựa chọn học lớp chuyên Sinh là gì? STT Lí do Ý kiến

1. 2.

4. 5. Yêu thích bộ môn Đây là một trong ba môn thi vào trường đại học mà em yêu thích. Em muốn học ở trường chuyên nhưng không có khả năng thi môn khác nên phải chọn chuyên Sinh. Gia đình em ép phải học chuyên Sinh. Lí do khác:……………………………………...

2. Theo em, với học sinh chuyên Sinh, kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu là:

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

3. Em đã từng sử dụng loại tài liệu nào sau đây để phục vụ cho việc học tập bộ

môn Sinh học? STT Loại tài liệu

1 2 3 4 5 6. 7 8 Thường xuyên Mức độ Thỉnh thoảng Không bao giờ Sách giáo khoa Vở ghi Sách bài tập đi kèm theo sách giáo khoa Tài liệu chuyên Báo, tạp chí Internet Các tài liệu chuyên ngành Tài liệu khác: ………………………………… ………………………………………………..

4. Khi thắc mắc về một vấn đề nào đó thuộc môn Sinh học, em sẽ làm gì? STT Việc em sẽ làm

137

Thường xuyên Mức độ Thỉnh thoảng Không bao giờ 1. Cố gắng tự suy luận cho tới khi giải quyết được vấn đề mới thôi

Tìm kiếm trong SGK và vở ghi. Tìm từ các tài liệu khác hoặc Internet. Hỏi bạn bè. Hỏi thầy cô giáo.

2. 3. 4. 5. 6. Mặc kệ nó, không hiểu thì thôi. 5. Theo em, tự nghiên cứu tài liệu có tác dụng: STT Tác dụng Ý kiến Tán thành Không tán

1 2 3 thành

5 6 7 8 9

Giúp em củng cố, ghi nhớ vững chắc kiến thức. Giúp em hiểu sâu sắc bài và nắm vững kiến thức. Giúp em vận dụng tốt kiến thức vào giải quyết những nhiệm vụ học tập mới. Giúp em mở rộng, nâng cao được vốn kiến thức của mình. Giúp em tự đánh giá được bản thân. Giúp em có kết quả thi và kiểm tra tốt hơn. Giúp em tự tin hơn. Giúp em rèn tính độc lập, tích cực trong học tập. Giúp em hình thành tính kỉ luật trong học tập và trong cuộc sống. Giúp em hình thành tác phong làm việc khoa học. Tác dụng khác:…………………………….. 10 11 6. Việc tự nghiên cứu tài liệu môn Sinh học của em xuất phát từ động lực nào

sau đây?

STT Động lực Ý kiến

1 2 3 4 Ham học, khát vọng tìm tòi chiếm lĩnh tri thức. Yêu thích môn học. Để có điểm cao trong các kì thi và kiểm tra Động lực khác: …………………………….. Tán thành Không tán thành

7. Tính trung bình , thời gian em dành cho việc tự nghiên cứu tài liệu môn Sinh

học trong ngày là:………………………………………(giờ)

8. Khi đọc một tài liệu mới, em thường:

STT Cách đọc Mức độ

138

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ 1 Đọc chậm từ đầu đến cuối tài liệu, vừa đọc vừa nghiền ngẫm cho thật hiểu vấn

4 5 đề mà tài liệu đang đề cập. Đọc lướt qua mục lục và lời giới thiệu trước để tìm nội dung phù hợp với chủ đề. Đọc chậm để tìm ý chính. Giở ngẫu nhiên một trang nào đó để đọc Cách khác:…………………………….. 9. Khi đọc được một vấn đề hay hoặc phù hợp với chủ đề mà mình đang nghiên

cứu, em thường : STT Cách làm Mức độ

1 2 3 4 5 6 Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ Gạch chân hoặc đánh dấu ngay vào tài liệu. Ghi vào một mẩu giấy. Cố gắng nhớ nó ngay. Ghi chép vào một cuốn sổ. Chia sẻ nó với bạn bè hoặc thầy cô giáo. Không làm gì cả, khi nào cần mình sẽ đọc lại. 10. Em đã thực hiện các kĩ năng tự học sau ở mức độ nào ?

STT Kĩ năng Mức độ

Không thực hiện Có thực hiện nhưng không có kết quả Thành thạo

1 2 3

7 Lập kế hoạch tự học Tự ghi chép bài trên lớp Đọc sách và tài liệu tham khảo, bổ sung Ghi chép tài liệu đã đọc (trích dẫn, lập dàn ý, viết đề cương) Giải các bài tập và trả lời các câu hỏi. Khái quát và hệ thống hoá những tri thức đã học Tự kiểm tra, tự đánh giá việc học tập của bản thân. 11. Em đã từng được giao nhiệm vụ nào sau đây để tự nghiên cứu tài liệu môn

139

Sinh học : STT Công việc Mức độ Thường Thỉnh Không bao

xuyên thoảng 1 2 3 giờ

4 5

6 Soạn bài trước khi lên lớp. Đọc một đoạn trong SGK, tìm ý chính. Đọc sách hoặc quan sát hìnhvẽ, sơ đồ để trả lời một câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. Viết một bài báo Sinh học. Sưu tầm tài liệu để hoàn thành một dự án, một đề tài mà thầy cô giáo giao cho. Viết một bài tiểu luận. 12. Nếu em đã từng viết tiểu luận thuộc môn Sinh học, em hãy cho biết, bài tiểu

luận của em gồm những phần nào sau đây? STT Những phần mà bài tiểu luận của em có 1 2 3 4

Bìa Tên đề tài Mục lục Nội dung chính với ba phần: mở bài (đặt vấn đề), thân bài, kết luận Danh mục tài liệu tham khảo Trích dẫn tài liệu tham khảo 5 6 13. Nếu em đã từng viết tiểu luận thuộc môn Sinh học thì theo em, kĩ năng tự

nghiên cứu tài liệu cần thiết cho việc thực hiện một bài tiểu luận ở mức nào?

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

14. Nếu em đã từng viết tiểu luận thuộc môn Sinh học thì theo em, khó khăn khi

viết một bài tiểu luận là gì? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …….. Xin cảm ơn và mong em hãy vui lòng cho biết đôi điều về bản thân.

Họ và tên: Lớp: Trường:

…………,ngày…. tháng…năm 2012

140

Kí tên PHỤ LỤC B: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN- mẫu 2

(Về tình hình dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở các lớp chuyên sinh – phiếu giành cho giáo viên)

Để phục vụ việc nghiên cứu về cải tiến phương pháp dạy học phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở các lớp chuyên Sinh, mong thầy cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô phù hợp với ý kiến của thầy cô hoặc điền thông tin phù hợp vào chỗ (….).

Mọi thông tin từ các thầy cô, chúng tôi chỉ sử dụng với mục đích NCKH chứ không dùng với bất kì mục đích nào khác.

1. Trong quá trình dạy học Sinh học ở các lớp chuyên Sinh hiện nay, việc vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học là:

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

2. Kiến thức phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền là loại kiến thức: STT Đặc điểm Ý kiến

1 2 3 4 Tán thành Không tán thành

5 Trừu tượng, khó hiểu. Bình thường. Mang tính ứng dụng và gắn liền với thực tiễn. Có lượng nhiều và luôn được cần được đổi mới, cập nhật thường xuyên. Lượng kiến thức lớn và cần cung cấp nhiều thông tin trong một tiết dạy.

3. Theo thầy cô, lượng kiến thức phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền như yêu cầu của chương trình chuyên sâu đã đáp ứng thực tế dạy và bồi dưỡng học sinh giỏi môn Sinh như thế nào?

Rất tốt Bình thường Chưa đáp ứng đủ Quá tải

4. Thầy cô đã vận dụng phương pháp dạy học nào để nâng cao khả năng tự nghiên cứu tài liệu của học sinh khi dạy phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp chuyên Sinh?

STT Tên phương pháp

141

1 2 Phương pháp thuyết trình Phương pháp vấn đáp Thường xuyên Mức độ Thỉnh thoảng Không bao giờ

4 5 6 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề Phương pháp tình huống Phương pháp dạy học theo dự án Phương pháp khác:…………….. ……………………………………… 5. Thầy cô đã bao giờ tổ chức cho học sinh viết tiểu luận khi dạy phần cơ sở vật

chất và cơ chế di truyền chưa? Chưa bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên 6. Thầy cô vui lòng cho biết những khó khăn gặp phải khi dạy phần Cơ sở vật

chất và cơ chế di truyền ở lớp chuyên Sinh: …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……….

7. Theo thầy cô, nếu được phép, có nên đưa phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền vào dạy ở lớp 10 chuyên Sinh hay không? Xin thầy cô vui lòng cho biết lí do: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………….. 8. Nếu đưa phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền vào dạy ở lớp 10 chuyên

Sinh, thầy cô sẽ đưa vào theo cách: A. Chia thành các mảng nhỏ sau đó tích hợp vào chương trình. B. Tách thành chuyên đề riêng để dạy. C. Cách khác:

………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Xin cảm ơn và mong thầy cô vui lòng cho biết đôi điều về bản thân:

Họ và tên:………………………. ……………….

Trường: ………………………………………………………..

Thâm niên công tác:……………………………………………………

Số năm trực tiếp dạy lớp chuyên: ……………………………

142

Kí tên

PHỤ LỤC C : PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN- mẫu 3

(Về tình hình hướng dẫn học sinh các lớp chuyên sinh tự nghiên cứu tài liệu và viết tiểu luận – phiếu dành cho giáo viên)

Để phục vụ việc nghiên cứu về cải tiến phương pháp dạy học chuyên Sinh, mong thầy cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô phù hợp với ý kiến của thầy cô hoặc điền thông tin phù hợp vào chỗ (….).

Mọi thông tin từ các thầy cô, chúng tôi chỉ sử dụng với mục đích NCKH chứ không dùng với bất kì mục đích nào khác. Mong các thầy cô trả lời một cách chính xác.

1. Lí do chủ yếu để học sinh của các thầy cô lựa chọn học lớp chuyên Sinh là

gì?

STT Lí do Ý kiến

1. 2.

4. 5. Yêu thích bộ môn Đây là một trong ba môn thi vào trường đại học mà các em yêu thích. Các em muốn học ở trường chuyên nhưng không có khả năng thi môn khác nên phải chọn chuyên Sinh. Gia đình các em ép phải học chuyên Sinh. Lí do khác:……………………………………...

2. Theo thầy cô, với học sinh chuyên Sinh, kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu là:

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

3. Thầy cô đã từng yêu cầu học sinh của mình sử dụng loại tài liệu nào sau đây

để phục vụ cho việc học tập bộ môn Sinh học?

STT Loại tài liệu

143

1 2 3 4 5 6. 7 Sách giáo khoa Vở ghi Sách bài tập đi kèm theo sách giáo khoa Tài liệu chuyên Báo, tạp chí Internet Các tài liệu chuyên ngành Thường xuyên Mức độ Thỉnh thoảng Không bao giờ

8 Tài liệu khác: ………………………………… ……………………………………………….. 4. Theo thầy cô, khả năng tự nghiên cứu tài liệu của học sinh khi mới bước vào

lớp 10 chuyên Sinh là:

Rất tốt Tốt Bình thường Kém

5. Những phương pháp dạy học hiện đại mà thầy cô đã sử dụng trong giảng dạy

để tổ chức học sinh tự nghiên cứu tài liệu:

STT Phương pháp dạy học hiện đại.

1 2 3 4 5 6 Thường xuyên Mức độ Thỉnh thoảng Không bao giờ Dạy học theo dự án. Dạy để học Dạy học nêu giải quyết vấn đề Webquest Dạy học dựa theo tình huống Phương pháp khác:………………………… ……………………………………………….. 6. Theo thầy cô, sự hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu có tác dụng nào

đối với học sinh:

STT Tác dụng Ý kiến

1 2 3 Tán thành Không tán thành

5 6 7 8 9

Giúp các em củng cố, ghi nhớ vững chắc kiến thức. Giúp các em hiểu sâu sắc bài và nắm vững kiến thức. Giúp các em vận dụng tốt kiến thức vào giải quyết những nhiệm vụ học tập mới. Giúp các em mở rộng, nâng cao được vốn kiến thức của mình. Giúp các em tự đánh giá được bản thân. Giúp các em có kết quả thi và kiểm tra tốt hơn. Giúp các em tự tin hơn. Giúp các em rèn tính độc lập, tích cực trong học tập. Giúp các em hình thành tính kỉ luật trong học tập và trong cuộc sống. Giúp các em hình thành tác phong làm việc khoa học. Tác dụng khác:…………………………….. 10 11 7. Thầy cô đã từng giao nhiệm vụ nào sau đây để học sinh tự nghiên cứu tài

144

liệu môn Sinh học : STT Công việc Mức độ Thường Thỉnh Không bao

1 2 3 xuyên thoảng giờ

4 5

6 Soạn bài trước khi lên lớp. Đọc một đoạn trong SGK, tìm ý chính. Đọc sách hoặc quan sát hìnhvẽ, sơ đồ để trả lời một câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. Viết một bài báo Sinh học. Sưu tầm tài liệu để hoàn thành một dự án, một đề tài mà thầy cô giáo giao cho. Viết một bài tiểu luận. 8. Thầy cô biết về phương pháp dạy học trong đó có tổ chức cho học sinh viết

tiểu luận như thế nào?

1 2

Chưa bao giờ nghe đến Đã được nghe nói đến nhưng chưa bao giờ viết cũng như tổ chức cho học sinh viết. Đã từng viết tiểu luận nhưng chưa tổ chức cho học sinh viết bao giờ. Đã từng tổ chức cho học sinh viết nhưng rất hiếm. Thường xuyên tổ chức cho học sinh viết tiểu luận. 4 5 9. Theo thầy cô, để tạo một bài dạy trong đó có tổ chức cho học sinh viết tiểu

luận, người GV sẽ gặp khó khăn gì?

Khó khăn STT

Ý kiến Tán thành Không tán thành 1 2 3

Ý tưởng để thiết kế các đề tài. Sự hưởng ứng của học sinh. Năng lực tự học và tự nghiên cứu tài liệu của học sinh. Nguồn tài liệu tham khảo cho học sinh Giới hạn thời gian của một tiết học. 4 5 10. Theo thầy cô, lợi ích mà việc tổ chức học sinh làm báo cáo tiểu luận mang lại

là:

STT Lợi ích Ý kiến Tán thành Không tán thành 1

2 3

145

5 Tăng tính chủ động lĩnh hội kiến thức của học sinh. GV không phải giảng nhiều. Học sinh được rèn luyện tác phong nghiên cứu khoa học. Học sinh sẽ chủ động tiếp cận nhiều nguồn thông tin hơn. Tạo môi trường làm việc nhóm có

hiệu quả. Tạo điều kiện để nâng cao hiệu quả ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học . Ý kiến khác:……………………… 7. 11. Theo thầy cô, nội dung kiến thức nào sau đây thích hợp cho việc tổ chức học

sinh làm báo cáo tiểu luận?

STT Lợi ích Ý kiến

1 2 Tán thành Không tán thành

Các kiến thức lí thuyết đại cương. Các lí thuyết chuyên ngành trừu tượng. Kiến thức chuyên ngành mang tính thực tiễn và ứng dụng cao. Kiến thức mang tính liên môn.

4 12. Theo thầy cô, nên tổ chức học sinh viết tiểu luận để: STT Mục đích Ý kiến

1 2 3 Tán thành Không tán thành

4 Chuẩn bị bài trước khi lên lớp. Dạy bài mới. Củng cố, mở rộng kiến thức sau mỗi bài. Củng cố, mở rộng kiến thức sau mỗi chương hoặc chuyên đề. 13. Nếu đã từng tổ chức học sinh viết tiểu luận, thầy cô đã nhận được những

phản hồi nào sau đây?

STT Phản hồi

1 2 3 Thường xuyên Mức độ Thỉnh thoảng Không bao giờ

Mất thời gian mà không có hiệu quả. Quá sức học sinh. Học sinh hứng thú và sôi nổi hơn trong học tập bộ môn. Khả năng thu thập và xử lý thông tin tốt hơn. Kĩ năng viết các bài kiểm tra tự luận tốt hơn. Phản hồi khác: ……………………… 6 Xin cảm ơn và mong thầy cô vui lòng cho biết đôi điều về bản thân:

146

Họ và tên:……………………….

Trường: ………………………………………………………..

Thâm niên công tác:……………………………………………………

Số năm trực tiếp dạy lớp chuyên: ……………………………

Kí tên

PHỤ LỤC D : ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2

Thời gian: 90 phút

Câu 1: Trong quá trình nhân đôi ADN cần có đoạn mồi (primer). Em hãy cho biết:

a. Đoạn mồi là gì và vai trò của nó? ( 0,75 điểm) b. Enzym tổng hợp đoạn mồi là enzym nào? (0,25 điểm) c. Sau khi tổng hợp các đoạn ôkazaki và mạch liên tục trên ADN. Một loại ADN polymerase sẽ tiến hành cắt bỏ các ribonuclêôtid của đoạn mồi và thay bằng các nuclêôtid tương ứng. Từ đặc tính của ADN polymerase em hãy dự đoán cơ chế thay thế mồi ở Sinh vật nhân sơ. (0,5 điểm) d. Ở sinh vật nhân chuẩn theo em sẽ có sự khác biệt cơ bản nào so với nhân sơ trong cơ chế này? (0,5 điểm) e. Một phân tử ADN khi nhân đôi, người ta thấy có 5 đơn vị tái bản. Trên mỗi đơn vị tái bản cần trung bình 20 đoạn mồi. - Phân tử ADN này tồn tại ở nhóm sinh vật nào? Tại sao? (0,5 điểm) - Hãy tính số đoạn Ôkazaki được hình thành trong quá trình nhân đôi của phân tử ADN đó. (0,5 điểm)

Câu 2:

a. Mã di truyền là gì? Tại sao mã di truyền là mã bộ ba? (1 điểm) b. Một trong những đặc điểm của mã di truyền là tính phổ biến. Em hãy trình bày về đặc điểm này. (0,5 điểm) c. Các nhà khoa học phát hiện một số trường hợp ngoại lệ về mã di truyền như sau : Ở ty thể động vật có vú Kết thúc Metionin Triptophan Arginin Isoleusin Kết thúc

147

Codon – Bộ ba mã sao Trong nhân AGA, AGG AUA, AUX, AUU UGA Dựa vào kết quả nghiên cứu này nhiều nhà khoa học cho rằng tính phổ biến của mã di truyền đã bị vi phạm. Em hãy cho biết quan điểm của mình về vấn đề trên và biện luận cho quan điểm của mình. (0,5 điểm)

Câu 3 :

a. Hãy vẽ sơ đồ và mô tả chức năng của các yếu tố tham gia cơ chế điều hoà hoạt động gen theo Opêron lăc của Ê. Coli. (0,5điểm) b. Điều gì sẽ xảy ra nếu : - Môi trường có đường lăctôse. - Môi trường có đường lăctôse nhưng ôpêrôn không hoạt động. (1 điểm)

Câu 4:

a. Em hãy vẽ sơ đồ mô tả mối quan hệ ADN, ARN, prôtein và tính trạng. Giải thích sơ đồ đó. (0,5 điểm) b. Nếu có sai sót xảy ra tại một giai đoạn nào đó thuộc sơ đồ, loại biến dị tương ứng nào sẽ phát sinh. (0,5 điểm) c. Dựa vào sơ đồ đó và những hiểu biết về di truyền phân tử. Em hãy cho biết quan điểm của mình về mối quan hệ 1 gen quy định 1 tính trạng mà em đã được học ở lớp 9. Chứng minh cho quan điểm của em. (1 điểm)

Câu 5:

148

a. Hãy trình bày các cơ chế phát sinh đột biến gen. (1 điểm) b. Đặc điểm cấu trúc hai mạch của ADN có ý nghĩa như thế nào trong việc hạn chế phát sinh đột biến gen ? (0,5 điểm)

SKKN: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh viết tiểu luận trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10 chuyên sinh

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỰ NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU BẰNG CÁCH TỔ CHỨC CHO HỌC SINH VIẾT TIỂU LUẬN TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ CƠ CHẾ DI TRUYỀN Ở LỚP 10 CHUYÊN SINH

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG BÀI VIẾT

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Thầy – tác nhân

Trò – chủ thể

Hướng dẫn

Tự nghiên cứu

Tổ chức

Tự thể hiện

Trọng tài, cố vấn

Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Giúp các em hình thành tính kỉ luật trong học tập và trong cuộc sống.

Giai đoạn 2: Tổ chức học sinh làm báo cáo TL

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHẦN PHỤ LỤC

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok