Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án chủ đề Cảm ứng điện từ vật lý 11 trung học phổ thông (THPT)

SỞ GIÁO VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

ĐỀ TÀI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN

CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 THPT

LĨNH VỰC: PPDH VẬT LÝ

Năm học 2022-2023 SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Người thực hiện:

1. Nguyễn Văn Bích

Tổ: Khoa học tự nhiên

Điện thoại: 0344021298

2. Phan Văn Bình

Điện thoại: 0973068919

Có đính kèm:

SỞ GIÁO VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 THPT LĨNH VỰC: PPDH VẬT LÝ Tổ: Văn phòng ☐Mô hình ☐ Phần mềm ☒Phim ảnh ☐Hiện vật khác

Năm học 2022-2023

MỤC LỤC

21

23

1 Phần 1. ĐẶT VẤN ĐỀ…………………………………………………... 1. Lý do chọn đề tài………………………………………………………. 1 2. Mục tiêu nghiên cứu…………………………………………………… 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………… 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………….. 2 5. Những đóng góp mới của sáng kiến…………………………………… 2 Phần 2. NỘI DUNG……………………………………………………… 4 I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC DỰ ÁN (PBL)………………………. 4 1.1. Tổng quan về PBL…………………………………………………... 4 1.2. Nội dung của PBL…………………………………………………… 5 1.2.1. Cấu trúc của PBL………………………………………………... 5 1.2.1.1. Xác định mục tiêu dự án……………………………………... 5 1.2.1.2. Thiết kế ý tưởng dự án ………………………………………. 5 1.2.1.3. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng (bộ câu hỏi khung) ………. 6 1.2.1.4. Lập kế hoạch thực hiện dự án………………………………... 9 1.2.1.5. Thực hiện dự án ……………………………………………... 9 1.2.2. Quy trình tổ chức thực hiện PBL ……………………………….. 11 1.3. Tác dụng, những hạn chế và khó khăn của dạy học theo PBL ………. 13 1.3.1. Tác dụng của PBL………………………………………………. 13 1.3.2. Hạn chế của PBL ………………………………………………... 13 1.3.3. Những khó khăn của PBL……………………………………….. 14 14 1.4. So sánh phương pháp dạy học dự án với các phương pháp dạy học truyền thống ………………………………………………………………. 1.5. Hồ sơ bài dạy trong PBL…………………………………………….. 15 II. NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ…………………. 15 2.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề……….. 15 2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề………………… 18 2.3. Định hướng vận dụng trong quá trình dạy học – đánh giá ở bậc THPT 20 21 2.4. Thực trạng dạy học dự án nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề tại các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành-Nghệ An III. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN VẬT LÝ 11 THEO TINH THẦN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ……………………………………………………………………… 3.1. Ý tưởng sư phạm………………………………………………………… 21 3.1.1. Ý tưởng chung………………………………………………………. 21 3.1.2. Mục tiêu dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ”…………………… 22 22 3.1.3. Thiết kế ý tưởng dự án từ mục tiêu nội dung dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 chương trình cơ bản......................................................... 3.2. Xây dựng quy trình dạy học theo dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 chương trình cơ bản........................................................................

3.2.1. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng.................................................... 23 3.2.2. Lập kế hoạch dạy học dự án ……………………………………... 24 3.2.3. Triển khai dạy học dự án………………………………………… 24 IV. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................. 35 4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm..................................................... 35 4.2. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 35 4.3. Phương pháp thực nghiệm................................................................... 35 4.4. Kết quả thực nghiệm............................................................................ 36 4.4.1. Các sản phẩm của dự án................................................................. 36 4.4.2. Kết quả thực nghiệm...................................................................... 37 4.5. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất……… 39 4.5.1. Mục đích khảo sát …………………………… 39 4.5.2. Nội dung và phương pháp khảo sát……………………………… 39 4.5.2.1. Nội dung khảo sát…………………………………………… 39 4.5.2.2. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá…………………….. 40 4.5.3. Đối tượng khảo sát………………………………………………. 40 4.5.4. Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp …. 40 4.5.4.1. Sự cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất……………………. 41 4.5.4.2. Tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất…………………… 41 Phần 3. KẾT LUẬN.................................................................................... 42 Phần 4. TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................. 43 Phần 5. PHỤ LỤC

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ

1. Lý do chọn đề tài Trong báo cáo của Bộ chính trị trình đại hội 12 của Đảng nêu rõ: “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam. Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển. Ðổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Ðẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời.” Hiện nay phong trào đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy năng lực, phẩm chất của học sinh đang được phát động, hưởng ứng mạnh mẽ và là xu thế mới trong ngành giáo dục. Một trong những phương pháp dạy học tích cực có thể đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay đó là phương pháp dạy học dự án (thuật ngữ tiếng Anh: Project Based Learning, viết tắt PBL). Đó là một phương pháp dạy học bám sát quan điểm lấy học sinh làm trung tâm trong suốt quá trình dạy học, học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức theo mục tiêu đề ra và mỗi cá nhân học sinh còn có được kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, kỹ năng tư duy bậc cao làm việc nhóm, giải quyết được các vấn đề trong cuộc sống, …nhưng người giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo quan trọng. Kể từ khi ra đời cho đến nay và cả trong tương lai, điện năng vẫn là lĩnh vực không thể thay thế trong sự phát triển của xã hội. Việc phát hiện và ứng dụng rộng rãi dòng điện vào đời sống, sản xuất và trong nền kinh tế đã chứng tỏ những ưu điểm vượt trội của loại năng lượng này so với các loại năng lượng trước đó. Nền móng của việc sản xuất điện năng hàng loạt chính là sự phát hiện ra hiện tượng “cảm ứng điện từ” của nhà khoa học Micheal Faraday. Công lao to lớn này đã được thể hiện qua câu nói nổi tiếng của nhà khoa học người Đức Hemhônxơ: “chừng nào loài người còn sử dụng điện, thì chừng đó mọi người còn ghi nhớ công lao của Micheal Faraday”. Chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 của Vật lý 11 THPT bước đầu đã cho học sinh tiếp cận và nắm bắt được nguyên tắc để tạo ra dòng điện và các tác dụng của hiện tượng cảm ứng điện từ. Với các thiết bị thí nghiệm hiện có hoặc tự làm đơn giản, giáo viên có thể minh họa hiện tượng “cảm ứng điện từ” một cách trực quan. Qua đó giúp học sinh có thể nắm bắt được bản chất của hiện tượng. Với nền tảng kiến thức sẵn có và kinh nghiệm thực tế, bản thân học sinh cũng có thể tự tìm hiểu được nguyên lý làm việc của các ứng dụng này để khắc sâu hơn nội dung kiến thức. Mặt khác, trong giai đoạn hiện nay, thông qua quá trình dạy học, ngoài việc trang bị các kiến thức cần thiết cho học sinh, giáo viên còn phải hình thành và phát

1

huy các phẩm chất và năng lực. Trong đó, hợp tác và giải quyết vấn đề là hai năng lực có vai trò rất quan trọng trong quá trình học sinh học tập, làm việc và thích nghi với môi trường sống. Ý thức được tầm quan trọng của những dụng thực tế của nội dung kiến thức này, vừa giúp học sinh nắm được các kiến thức cơ bản, đồng thời có thể phần nào nắm được các ứng dụng thực tế của nội dung kiến thức theo hướng có thể phát huy tối đa sự hoạt động tìm tòi và sáng tạo của học sinh, qua đó giúp học sinh phát triển được các năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề. Do đó chúng tôi chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 trung học phổ thông (THPT). 2. Mục tiêu nghiên cứu Vận dụng dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và khả thi, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu a. Đối tượng nghiên cứu - Đề tài nghiên cứu: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 THPT. - Học sinh các lớp 11 trường THPT Phan Đăng Lưu, Yên Thành b. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi không gian: Một số trường THPT trên địa bàn Yên Thành, tỉnh Nghệ An. - Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 10 năm 2022 đến tháng 2 năm 2023. - Phạm vi nội dung: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Tìm hiểu lý thuyết về dạy học dựa trên dự án (PBL). 4.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT ở các trường THPT ở địa bàn huyện Yên Thành - Nghệ An. 4.3. Tìm hiểu lý thuyết về năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. 4.4. Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, chuẩn kiến thức kĩ năng một số kiến thức chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT nhằm tạo cơ sở để xây dựng kế hoạch dạy học theo tinh thần dạy học dự án (PBL). 4.5. Xây dựng kế hoạch dạy học một số kiến thức chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT theo tinh thần dạy học dự án. 4.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của phương án đã thiết kế từ đó điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện. 5. Những đóng góp mới của sáng kiến - Hệ thống hoá, bổ sung lí luận về dạy học theo dự án ở bậc THPT nói chung cũng như đề xuất quy trình dạy học dự án trong dạy học Vật lý bậc THPT nói riêng và

2

năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. Góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông 2018. - Phân tích được thực trạng, đề xuất được các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học theo dự án để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT. - Đề tài đã thực hiện soạn thảo tiến trình dạy học dự án một số kiến thức trong chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT theo quy trình, đã tiến hành dạy học thực nghiệm thực tế và thu được kết quả rất tích cực. - Kết quả của đề tài này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên các trường THPT

3

Phần 2. NỘI DUNG

Trong tiếng Anh, thuật ngữ “dự án” là “project”, có nguồn gốc từ tiếng

I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC DỰ ÁN (PBL) 1.1. Tổng quan về PBL Latinh là “proicere”, nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế. Ngày nay, khái niệm dự án được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự án, một dự thảo hay một kế hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội: sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học và trong quản lý xã hội. Qua thời gian, khái niệm dự án đã dần dần đi vào lĩnh vực giáo dục - đào tạo, không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như hệ thống hay một hình thức dạy học. Khái niệm dự án được sử dụng trong các trường dạy học kiến trúc - xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ XVI. Từ đó tư tưởng PBL lan sang Pháp cũng như một số nước Châu Âu, Châu Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp.Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án (PBL). PBL là chữ viết tắt bằng tiếng Anh của thuật ngữ Project based learning, nghĩa là dạy học theo tinh thần dự án. Từ Châu Âu, tư tưởng PBL lan truyền sang Mỹ và các nhà sư phạm Mỹ xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án (The project Method) và coi đó là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi giáo viên là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án được sử dụng trong dạy học thực hành các môn kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, kể cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, ngày nay phương pháp dự án lại được vận dụng nhiều ở các nước có nền giáo dục phát triển như Singapor, Mỹ, Đức… Ở nước ta, phương pháp này đang được nghiên cứu vận dụng trong dạy học không chỉ ở các bậc đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp mà còn ở cả bậc trung học. Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án của nhiều tác giả: + Cách học dựa trên dự án (PBL) là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Qua đó hình thành kỹ năng hợp tác, giao tiếp, phát triển tư duy và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống. + PBL là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giúp học sinh phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm của chính mình. + PBL là một kiểu dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm. Quá trình giảng dạy luôn định hướng vào các khái niệm cơ bản của môn học nhưng gắn liền với thực tế. Theo phương pháp này, người học phải tự mình giải quyết các vấn đề và các nhiệm vụ có liên quan khác để có được kiến thức, khả năng giải quyết vấn đề và cho ra những kết quả thực tế.

4

Vậy, PBL một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của PBL, có ứng dụng công nghệ thông tin, dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ, cộng tác của giáo viên. 1.2. Nội dung của PBL 1.2.1. Cấu trúc của PBL PBL được đặc trưng bởi một số hoạt động cơ bản như sau: - Xác định mục tiêu dự án - Thiết kế ý tưởng dự án - Xây dựng bộ câu hỏi định hướng - Lập kế hoạch thực hiện dự án - Thực hiện dự án - Đánh giá và tự đánh giá 1.2.1.1. Xác định mục tiêu dự án Mỗi dự án luôn hướng tới một mục tiêu học tập cụ thể. Mục tiêu của dự án phải dựa vào chuẩn kiến thức và mục tiêu bài học do Bộ giáo dục và Đào tạo quy định, đồng thời kết hợp với mục tiêu giáo dục của địa phương cùng với phương hướng hoạt động của nhà trường. Từ mục tiêu hoạt động của dự án, giáo viên lựa chọn nội dung thích hợp sao cho phù hợp với trình độ học sinh, đặc điểm từng lớp, cơ sở vật chất của nhà trường, môi trường thực hiện dự án cũng như các yếu tố về tài chính và thời gian thực hiện dự án để đảm bảo dự án có tính khả thi. 1.2.1.2. Thiết kế ý tưởng dự án Một dự án có tính khả thi thường bắt nguồn từ một ý tưởng tốt. Các hoạt động học tập trong PBL được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Vì vậy giáo viên cần nhìn thấy những vấn đề trong cuộc sống xung quanh, nhất là các vấn đề có tính thời đại. Xuất phát từ nội dung bài học, giáo viên đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, thực sự có thể lôi cuốn học sinh, kích thích học sinh hứng thú tham gia thực hiện thông qua các hoạt động học tập như: - Học thông qua việc phục vụ cộng đồng: Những dự án này thường gắn liền với cộng đồng địa phương và học sinh có thể áp dụng bài học trong lớp học vào tình huống thực tế. Ví dụ, tạo những vật dụng hay đồ chơi từ các vật liệu phế thải cho các em nhỏ trong “Mái ấm tình thương”. - Mô phỏng và đóng vai: Những dự án này được thiết kế nhằm cung cấp cho học sinh một kinh nghiệm thực tế đầu tay. học sinh sẽ vào vai một người khác, sống trong một tình huống mô phỏng tái tạo lại thời gian và không gian nhất định. Mô phỏng và đóng vai là cách rất hữu hiệu để phản ánh lịch sử, mang lại nhiều hiệu quả

5

Bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu

hay tạo được sự thấu cảm tốt. Ví dụ, để nâng cao ý thức về “An toàn giao thông”, học sinh hóa thân vào một vở kịch hay xây dựng một video clip với nội dung nói về hậu quả của một tai nạn giao thông. - Xây dựng và thiết kế: Những dự án này dựa trên nhu cầu thực tế hay có thể được tạo nên bởi chuỗi sự kiện đáng tin cậy. Các dự án này đòi hỏi học sinh phải xây dựng được mô hình thực sự hay lập kế hoạch đề xuất giải pháp cho các vấn đề thực tế. Ví dụ, chế tạo tên lửa nước. - Hợp tác trực tuyến: Những dự án này là các nhiệm vụ giáo dục thực hiện trực tuyến. Các dự án cung cấp kinh nghiệm học tập thực tế khi hợp tác trực tuyến với các lớp khác, các chuyên gia hay cả cộng đồng. - Tra cứu web: Đây là các hoạt động yêu cầu định hướng trong đó một số hay tất cả các thông tin mà người học sử dụng được lấy từ nguồn Internet. Các dự án này được thiết kế nhắm đến việc lĩnh hội và tích hợp kiến thức. Dự án là một bài tập tình huống mà học sinh phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi tính tự lực cao ở học sinh. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định chủ đề có thể xuất phát từ phía học sinh. Khi học sinh được tự lựa chọn chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, học sinh sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc thực hiện dự án. Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến. 1.2.1.3. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng (bộ câu hỏi khung) a. Thế nào là bộ câu hỏi định hướng? Bộ câu hỏi định hướng là một hệ thống những câu hỏi do giáo viên đưa ra nhằm mục đích định hướng cho dạy học một nhóm kiến thức thuộc một số bài học. b. Vai trò của bộ câu hỏi định hướng Trong PBL không thể thiếu bộ câu hỏi định hướng, nó có vai trò rất quan trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, giáo viên chuẩn bị bộ câu hỏi này sao cho gây được sự hứng thú ở học sinh, buộc học sinh suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích học sinh động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng, nội dung trọng tâm của bài học theo một trật tự lôgic. Bộ câu hỏi định hướng còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho học sinh từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết, qua đó học sinh có được niềm vui, hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong phần nhận xét của thầy cô có phần đóng góp ý kiến của mình. Kết quả, học sinh lĩnh hội được kiến thức mới, biết cách đi đến kiến thức mới, qua đó tư duy được phát triển hơn. c. Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng hỏi nội dung.

6

* Câu hỏi khái quát Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở, bao quát được các nhiệm vụ học tập quan trọng, kéo dài suốt chương trình. Câu hỏi khái quát có thể được sử dụng để liên kết nhiều bài học, nhiều môn học hay nhiều chủ đề. Với câu hỏi khái quát, có nhiều hơn một câu trả lời đúng duy nhất, do đó đòi hỏi học sinh phải tư duy bậc cao. Thông thường câu hỏi khái quát phải gắn với nhu cầu có thực trong thực tế cuộc sống, sở thích của học sinh và gây được sự tò mò, sự hứng thú muốn khám phá ở học sinh. * Câu hỏi bài học Câu hỏi bài học cũng là câu hỏi mở nhưng hướng học sinh đi vào trọng tâm một bài học, một chủ đề cụ thể. Câu hỏi bài học đòi hỏi phải đủ rộng để bao quát hầu hết các chủ đề của bài học, giúp học sinh tự khám phá và thể hiện những hiểu biết của mình quanh các vấn đề cốt lõi của dự án một cách sáng tạo, độc đáo, duy trì sự hứng thú ở học sinh. Với câu hỏi bài học có nhiều hơn một câu trả lời đúng duy nhất nên cũng đòi hỏi học sinh phải tư duy bậc cao. Câu hỏi bài học hỗ trợ việc nghiên cứu câu hỏi khái quát. * Câu hỏi nội dung Câu hỏi nội dung là những câu hỏi cụ thể, trọng tâm, tập trung trực tiếp vào các chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập; là câu hỏi hỗ trợ cho các câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học. Câu hỏi nội dung được xếp vào loại câu hỏi “đóng”, nó đòi hỏi phải có câu trả lời đúng, rõ ràng, cụ thể, không thể bác bỏ. d. Yêu cầu của bộ câu hỏi định hướng Yêu cầu của việc đặt câu hỏi là phải thích hợp, có sức lôi cuốn sẽ khuyến khích học sinh suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học. Khi học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học. Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống bản thân, đó cũng là lúc việc học sẽ trở nên có ý nghĩa. Những câu hỏi hay có thể giúp học sinh trở thành những người có động cơ học tập, có khả năng tự định hướng hoạt động học tập và cao hơn nữa là khả năng tự học suốt đời. Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học phải đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp học sinh nhận thức được “Vì sao…? và “Như thế nào…?”, khuyến khích học sinh tìm hiểu, thảo luận và nghiên cứu. Chúng giúp học sinh trong việc cá thể hóa suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với chủ đề. Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học được thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tư duy phê phán, làm tăng trí tò mò, thúc đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình. Để trả lời được những câu hỏi như thế, học sinh phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được. Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc tìm hiểu các chi tiết trong bài học. Các câu hỏi này giúp học sinh tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập. e. Kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi định hướng

7

Hãy bắt đầu xây dựng bộ câu hỏi định hướng xuất phát từ nội dung và mục tiêu cần đạt đến. Đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ, cần chú trọng vào tư duy tập thể. Suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi bạn triển khai dự án và chú trọng vào việc làm sao để lôi cuốn học sinh. Hãy tìm xem điều gì có thể làm cho học sinh ghi nhớ sâu và lâu nội dung bài học. Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nó thành câu hỏi; nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung chính, sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò”. Đảm bảo rằng câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học có nhiều hơn một câu trả lời hiển nhiên “đúng” nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao. Bộ câu hỏi khung chương trình được thiết kế lồng ghép vào nhau, câu hỏi nội dung hỗ trợ câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát. Xuất phát từ nội dung bài học và mục tiêu cần đạt cũng như dựa trên ý tưởng hình thành dự án, đối tượng thực hiện và điều kiện cơ sở vật chất mà ta thực hiện quy trình xây dựng từng loại câu hỏi theo thứ tự tính khái quát của câu hỏi giảm dần: Xây dựng câu hỏi khái quát: giáo viên cần nhìn thấy những vấn đề trong cuộc sống, nhất là những vấn đề mang tính thời sự có liên quan nhiều đến nội dung cần dạy, đặt ra các câu hỏi liên quan đến nội dung, đến thực tiễn và mục tiêu của PBL để kích thích học sinh suy nghĩ và thực hiện các nhiệm vụ được giao, gợi suy nghĩ liên môn. Luôn chú ý đến những kỹ năng tư duy bậc cao muốn phát triển ở học sinh để đặt ra câu hỏi có mức độ khái quát phù hợp. Xây dựng câu hỏi bài học: giáo viên cần lưu ý đến khả năng tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng sống và ứng dụng tri thức chiếm lĩnh để giải quyết các vấn đề cuộc sống. Xây dựng câu hỏi nội dung: giáo viên cần chú trọng đến kiến thức khung sao cho các câu hỏi này hỗ trợ học sinh giải quyết được câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát. Muốn phát triển câu hỏi của mình, giáo viên hãy thử dùng bảng danh mục dưới đây để xác định liệu mỗi câu hỏi đó có đáp án mở hay không? có kích thích học sinh suy nghĩ thật sự hay không? + Câu hỏi có thể dùng cho thảo luận ban đầu hoặc cho một vấn đề khó hay không? + Câu hỏi có kích thích óc tò mò, khuyến khích khám phá ý tưởng hay khiến học sinh quan tâm hay không? + Câu hỏi có đặt ra thách thức hợp lý, có đòi hỏi học sinh tự hình thành ý nghĩ cùng với những thông tin mà các em đã thu thập được không? + Những đối tượng khác nhau có trả lời câu hỏi theo các cách khác nhau hay không? + Câu hỏi có cho phép các cách tiếp cận sáng tạo và đáp án duy nhất không? + Câu hỏi có đòi hỏi học sinh trả lời “tại sao” và “như thế nào” không? + Câu hỏi có giúp mở điểm mấu chốt của môn học không? + Câu hỏi có liên quan đến một khía cạnh nào đó về cuộc sống của học sinh không? + Câu hỏi có đòi hỏi học sinh phân tích tư duy của chính các em không? Khi giáo viên đã tiến hành đánh giá các câu hỏi, hãy sửa chữa và sắp xếp lại nếu thấy cần thiết. Nên nhớ, hãy diễn đạt bằng ngôn ngữ hấp dẫn đối với học sinh. Hãy để câu hỏi của giáo viên mở ra mọi lúc và khi thích hợp hãy cho học sinh tự phát triển câu hỏi.

8

Đây là hoạt động đặc trưng của PBL. Các học sinh được chia thành nhiều

Như vậy, việc xây dựng thành công bộ câu hỏi định hướng sẽ góp phần không nhỏ đến chất lượng dạy học theo PBL. 1.2.1.4. Lập kế hoạch thực hiện dự án Để dạy tốt và đảm bảo học sinh tham gia tích cực vào quá trình học, giáo viên cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài chu đáo. Để thành công, giáo viên cần phác họa các dự án cụ thể, có thể thực hiện được dựa vào mục tiêu dạy học. Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục đích dự án sẽ trở nên mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía học sinh có thể bị hiểu sai lệch. Khi thiết kế dự án, điều quan trọng là phải chắc chắn rằng việc lập kế hoạch hành động sẽ giúp cho học sinh nhận diện được mục tiêu học tập dự kiến. Bằng việc điểm lại mục tiêu và chuẩn của chương trình, giáo viên sẽ lựa chọn các bài học ưu tiên trong chương trình. Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các bước sau: Bước 1. Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách sử dụng các chuẩn nội dung và những kỹ năng tư duy bậc cao mong muốn đạt được Bước 2. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng Bước 3. Lập kế hoạch đánh giá dự án Bước 4. Thiết kế các hoạt động Tiến trình 4 bước thực hiện đơn giản này có thể khiến cho giáo viên nhầm lẫn, nhưng thiết kế dự án không phải là đường thẳng mà là một vòng xoáy trôn ốc để đảm bảo đi đúng hướng. Bộ câu hỏi định hướng, kế hoạch đánh giá dự án nên được thực hiện cùng nhau nhằm hỗ trợ cho việc đạt mục đích dạy học và những chuẩn trọng tâm của bài học. Cũng nên lưu ý rằng, trong suốt quá trình thực hiện dự án, cần tạo nhiều cơ hội để học sinh được đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, cũng như kiểm tra sự tiến bộ của học sinh qua từng giai đoạn. 1.2.1.5. Thực hiện dự án nhóm học tập và thực hiện dự án theo kế hoạch chung. a. Vai trò của làm việc theo nhóm trong PBL Làm việc theo nhóm có tác dụng tích cực trong việc nâng cao chất lượng học tập và rèn luyện các kỷ năng “mềm” của Thế kỷ XXI cho học sinh. Trong quá trình thực hiện dự án, hoạt động nhóm thể hiện được: Thứ nhất, sự hợp tác làm việc, biết chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau của tất cả các thành viên trong nhóm. Tuy nhiên trong quá trình làm việc cùng nhau, không tránh khỏi sự tranh luận nhưng sự tranh luận lại là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó mỗi học sinh mới tìm được cái đúng, cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó. Nhờ vậy, học sinh sẽ nắm vững kiến thức, vừa có được kỹ năng xây dựng kiến thức. Kết quả học tập của nhóm được tạo ra khi có sự thống nhất, sự kết hợp tất cả kết quả của các thành viên trong nhóm. Thứ hai, mỗi thành viên đều được phân công thực hiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung. Qua đó thể hiện tính trách nhiệm của mỗi thành viên.

9

Thứ ba, tất cả các thành viên trong nhóm đều có cơ hội để rèn luyện các kỹ năng như: giao tiếp, hợp tác, lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết định… Thứ tư, rèn luyện cho học sinh kỹ năng đánh giá: các nhóm học sinh thường xuyên rà soát công việc đang làm “Chúng ta cần làm gì?” và “Kết quả ra sao?”. học sinh có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các nhiệm vụ được giao và kết quả chung của nhóm. b. Đặc điểm của làm việc theo nhóm trong PBL Trong PBL, lớp học thường được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm từ 4 đến 8 học sinh. Việc chia nhóm thường xuất phát từ mục tiêu, nội dung bài học nhưng phải đảm bảo tính đồng đều về trình độ nhận thức và tính năng động trong các hoạt động. Tuy nhiên cũng có thể chia nhóm theo sở trường của học sinh. Sau khi phân nhóm, mỗi nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký. Nhóm trưởng có nhiệm vụ giao cho mỗi thành viên một nhiệm vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các thành viên đều thực hiện cùng một nhiệm vụ và quản lý được tiến độ thực hiện dự án. Nhóm trưởng phải biết điều khiển hoạt động của nhóm, chia sẻ kinh nghiệm cho nhau; thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm. Còn thư ký có nhiệm vụ ghi nhận lại việc phân công của nhóm trưởng, các hoạt động của nhóm, kết quả của từng thành viên, của nhóm. Để trình bày kết quả trước lớp, mỗi nhóm cử một đại diện hoặc các thành viên có thể phối hợp cùng nhau trình bày. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ góp phần vào kết quả học tập chung của cả lớp. Trong quá trình làm việc theo nhóm, sẽ nảy sinh nhiều ý tưởng hay giúp cho sự thành công của dự án. Đây chính là ưu điểm của làm việc nhóm. Ngoài ra, để các nhóm dễ dàng làm việc, trao đổi với nhau thì bàn ghế, chỗ ngồi phải được sắp xếp sao cho phù hợp: các học sinh trong cùng một nhóm được ngồi đối diện nhau. c. Định hướng của giáo viên trong hoạt động nhóm của học sinh Học sinh có thực hiện thành công dự án và tạo ra sản phẩm có chất lượng hay không còn phụ thuộc vào vai trò của giáo viên trong việc định hướng hoạt động nhóm của học sinh. Từng học sinh cần phải nắm rõ những việc cần và sẽ làm cho dự án. Muốn thế, giáo viên cần hướng dẫn mạch lạc công việc của từng thành viên trong nhóm và các tiêu chí để đánh giá dự án. Công việc của nhóm là giải nghĩa các hướng dẫn đó và thống nhất cách giải quyết vấn đề. Trong quá trình các nhóm hoạt động, giáo viên cần quan sát và theo dõi hoạt động của từng cá nhân, từng nhóm để kịp thời phát hiện những sai lầm, bế tắc, thấy được những vướng mắc của học sinh để từ đó, giáo viên có thể góp ý, định hướng hoặc đưa ra những chỉ dẫn cụ thể giúp học sinh vượt qua những khó khăn, thử thách, dẫn dắt học sinh đi đúng hướng mà dự án yêu cầu để hoàn thành tốt sản phẩm của mình. Tuy nhiên, trong quá trình quan sát các nhóm làm việc, giáo viên có thể thay đổi cấu trúc của nhóm để tạo cơ hội cho các thành viên có dịp trao đổi kinh nghiệm với nhau.

10

3 bước dạy học theo PBL

Bước 2: Thực hiện

Bước 3: Nghiệm

Bước 1: Lập kế

thu sản phẩm.

dự án

hoạch

Hợp thức hóa kiến

2.1 Thu thập và xử

1.1 Lựa chọn chủ đề

thức

lý thông tin

1.2 Xác định mục

Các dự án cần được xây dựng sao cho không một thành viên nào trong nhóm bỏ qua sự nỗ lực công việc của các thành viên khác. d. Đánh giá hoạt động nhóm Song song với việc đề ra nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm thì việc giáo viên đưa ra tiêu chí đánh giá ngay từ đầu dự án cũng giúp học sinh định hướng công việc của mình. Việc đánh giá cần cụ thể hóa cho từng mặt hoạt động, không chỉ đánh giá kết quả hoạt động nhóm mà còn đánh giá thành quả của từng cá nhân học sinh. Qua đó, từng cá nhân học sinh thấy rõ vai trò của mình vào việc đóng góp vào thành quả hoạt động chung của cả nhóm. e. Sản phẩm của học sinh Học sinh hoàn tất dự án thông qua sản phẩm. Những sản phẩm của dự án giúp học sinh thể hiện năng lực của bản thân mình, khả năng diễn đạt và làm chủ quá trình học tập, đồng thời giúp học sinh áp dụng những điều đã học vào thực tế cuộc sống. 1.2.2. Quy trình tổ chức thực hiện PBL Dựa trên cấu trúc của PBL, để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, có thể chia tiến trình dạy học theo PBL thành 3 bước được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

3.1 Báo cáo trình

2.2 Tổng hợp thông

tiêu dự án

bày sản phẩm

tin

1.3 Xây dựng kế

3.2 Đánh giá, rút

2.3 Xây dựng sản

hoạch thực hiện

kinh nghiệm

phẩm

3.3 Hợp thức hóa

kiến thức

Cách thức tiến hành cụ thể như sau: Bước 1. Lập kế hoạch Đây là bước đầu tiên quan trọng, giáo viên cần tổ chức cho học sinh cùng tham gia đề xuất, lựa chọn chủ đề, xác định mục tiêu cần hướng tới, dự kiến sản phẩm, cách triển khai thực hiện hoàn thành dự án, thời gian thực hiện và hoàn thành dự án. 1.1. Lựa chọn chủ đề Giáo viên linh hoạt lựa chọn nội dung bài học/chủ đề cần hấp dẫn khơi gợi sự hứng thú, tính tò mò ham hiểu biết của học sinh. Chủ đề có thể khởi đầu bằng một ý tưởng

11

liên quan đến nội dung học tập, gắn với thực tiễn mà học sinh quan tâm. Đôi khi việc xác định chủ đề lại xuất phát từ phía học sinh. 1.2. Xác định mục tiêu dự án Từ chủ đề lớn, giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh phát triển tìm các tiểu chủ đề, là vấn đề nghiên cứu cụ thể, là mục tiêu của các dự án. Sau khi tìm được các tiểu chủ đề, giáo viên yêu cầu học sinh lựa chọn tiểu chủ đề theo sở thích và yêu cầu các học sinh cùng sở thích về một tiểu chủ đề tạo thành một nhóm. 1.3. Xây dựng kế hoạch thực hiện Từ các tiểu chủ đề, các học sinh cùng một nhóm thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Khi xây dựng kế hoạch cần xác định các nhiệm vụ cần thực hiện để đạt được mục tiêu, đồng thời phân công các thành viên trong nhóm ai sẽ làm nhiệm vụ gì và thời gian hoàn thành, xác định phương tiện hỗ trợ, vật liệu, kinh phí, dự kiến sản phẩm và phương pháp tiến hành. Sau khi lập kế hoạch thực hiện, các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm khác và giáo viên bổ sung ý kiến, học sinh chỉnh sửa và hoàn thiện kế hoạch. Bước 2. Thực hiện dự án Khi các nhóm đã hoàn thiện kế hoạch thực hiện dự án, giáo viên hướng dẫn học sinh cách thực hiện dự án. 2.1. Thu thập và xử lý thông tin Thu thập thông tin theo nhiệm vụ được phân công trong nhóm, có thể thu thập thông tin từ sách, báo, tranh ảnh, internet, hoặc làm thực nghiệm. Các phương tiện hỗ trợ cần sử dụng như máy ảnh, camera, máy vi tính… Sau khi đã thu thập được các dữ liệu, cần tiến hành xử lý dữ liệu. Các thành viên trong nhóm thường xuyên trao đổi thảo luận để tập hợp dữ liệu, giải quyết vấn đề, kiểm tra tiến độ. Đồng thời xin ý kiến, trao đổi, sự giúp đỡ kịp thời từ phía với giáo viên để đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án. 2.2. Tổng hợp thông tin Sau khi xử lý, tập hợp các thông tin, các thành viên trong nhóm đi đến sự thống nhất các nội dung sẽ được trình bày trong dự án. 2.3. Xây dựng sản phẩm Tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích thành sản phẩm cuối cùng, sản phẩm cuối cùng có thể được trình bày dưới nhiều dạng khác nhau như bài thuyết trình, biểu diễn (đóng kịch, hát, múa…), trưng bày triển lãm (tranh ảnh, báo tường, mô hình…), powerpoint… Bước 3. Nghiệm thu sản phẩm. Hợp thức hóa kiến thức 3.1. Báo cáo trình bày sản phẩm Các nhóm phân công thành viên tham gia trình bày báo cáo, sản phẩm dự án có thể trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường hay ngoài xã hội. 3.2. Đánh giá, rút kinh nghiệm Sau khi các nhóm trình bày báo cáo, các nhóm sẽ tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau và giáo viên đánh giá các nhóm về quá trình thực hiện dự án. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc việc thực hiện các dự án tiếp theo.

12

Từ các đặc điểm của PBL cho thấy phương pháp dạy học này mang lại rất

3.3. Hợp thức hóa kiến thức Giáo viên đút kết lại những kiến thức trọng tâm thông qua thực hiện dự án. Việc phân chia các bước tiến hành dạy học theo PBL trên đây chỉ mang tính tương đối. Quá trình tự kiểm tra và điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các bước tiến hành của dự án. 1.3. Tác dụng, những hạn chế và khó khăn của dạy học theo PBL 1.3.1. Tác dụng của PBL nhiều lợi ích cho cả giáo viên lẫn học sinh, cụ thể là: * Đối với giáo viên Nội dung dạy học trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp với các vấn đề của thực tế cuộc sống. PBL góp phần đổi mới phương pháp dạy học, giúp giáo viên nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng nghiệp, tạo cơ hội xây dựng mối quan hệ thân thiện với học sinh. Rõ ràng PBL đã đáp ứng yêu cầu về đào tạo nhân lực trong thời kỳ hội nhập, là hình thức dạy học phù hợp với mục tiêu giáo dục theo quan điểm của UNESCO: học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự hoàn thiện. * Đối với học sinh PBL gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường gần hơn với việc học tập trong thế giới thật. PBL giúp người học trở thành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải là người nghe thụ động. Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình. PBL tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin của những môn học khác nhau. Có cơ hội phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp người học hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập. Kích thích động cơ, hứng thú học tập người học. PBL là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp học tập với nghiên cứu khoa học. PBL giúp người học thu được nhiều kiến thức do khi tham gia vào dự án người học phải làm nhiều bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực, có nhiều cơ hội để hoạt động. Được rèn luyện khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiến thức về khoa học, công nghệ. Phát triển khả năng sáng tạo, trí tưởng tượng cũng như rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; Phát triển năng lực đánh giá. PBL giúp người học tự tin hơn do được phát triển những kỹ năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp; chủ động, linh hoạt; khả năng giao tiếp… 1.3.2. Hạn chế của PBL - PBL đòi hỏi nhiều thời gian. Đây là trở ngại lớn nhất, dù phương pháp này có nhiều ưu điểm nhưng lại rất khó đi vào thực tiễn dạy học ở nước ta.

13

- Không thể áp dụng PBL tràn lan mà chỉ áp dụng với những nội dung nhất định trong những điều kiện cho phép. PBL không thể thay thế phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống. - PBL đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực. - PBL đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. 1.3.3. Những khó khăn của PBL * HS thường gặp khó khăn khi: - Xác định một dự án, thiết kế các hoạt động và lựa chọn phương pháp thích hợp. - Thiết lập mục tiêu rõ ràng cho các giai đoạn khác nhau của dự án. - Tiến hành điều tra, thu thập thông tin. - Quản lý thời gian, giữ đúng thời hạn cho từng công việc và khi kết thúc dự án. - Thuyết trình dự án. * GV thường gặp khó khăn khi: - Muốn hiểu đúng và đầy đủ về PBL. - Thiết kế dự án vừa gắn với nội dung dạy học vừa gắn với thực tiễn đời sống. - Tổ chức thực hiện, theo dõi dự án, giám sát tiến độ, quản lý lớp học. - Đưa ra phản hồi và hỗ trợ khi cần thiết. - Sử dụng công nghệ thông tin để hổ trợ dự án. - Thiết kế các tiêu chí đánh giá cho một dự án cụ thể. 1.4. So sánh phương pháp dạy học dự án với các phương pháp dạy học truyền thống

Dạy học truyền thống Dạy học dự án

- PBL là phương pháp lấy người học làm trung tâm.

- Phương pháp dạy học truyền thống là phương pháp lấy hoạt động của người thầy là trung tâm. - Phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo. - Học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học; do đó kỹ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế. - Là vấn đề (nếu có) nẩy sinh từ chương trình học, nhiều khi không hấp dẫn, không thiết thân, thiết thực với học sinh. - Khó có thể thích hợp công nghệ thông tin. - Hoạt động cá nhân. - Nội dung trong khuôn khổ chương - PBL là người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. - Học sinh thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. - Là vấn đề bắt nguồn từ cuộc sống thực vì thế hấp dẫn, thiết thân, thiết thực với học sinh. - Tích hợp dễ dàng công nghệ thông tin. - Hoạt động: nhóm. - Tổng thể kiến thức mới có tính liên môn.

14

- Kỹ năng tư duy bậc cao, kỹ năng sống - Bộ câu hỏi xây dựng trong khuôn khổ nội dung học, hướng tới các mục tiêu hiện đại. - Không có giải pháp định sẵn cho một vấn đề. - Học sinh ra quyết định trong khuôn khổ chương trình, biết thiết kế quá trình tìm kiếm giải pháp . - Học sinh có cơ hội thực hành thí nghiệm.

trình học. - Kỹ năng trong lĩnh vực vật lý - Bộ câu hỏi nẩy sinh từ chương trình học, hướng tới các mục tiêu truyền thống. - Có giải pháp định sẵn cho một vấn đề. - Học sinh bị động ra quyết định trong khuôn khổ chương trình, không biết thiết kế quá trình tìm kiếm giải pháp. - Học sinh không có cơ hội thực hành thí nghiệm. 1.5. Hồ sơ bài dạy trong PBL Để triển khai PBL cho một đề tài cụ thể và đạt được sự thành công, giáo viên phải thiết lập được hồ sơ bài dạy một cách khoa học. Có thể hiểu “hồ sơ bài dạy” chỉ sự chuẩn bị của giáo viên về: - Nội dung kiến thức cần đạt gắn liền với tên dự án thông qua bộ câu hỏi định hướng. - Giới thiệu về dự án và các nội dung cơ bản. - Giới thiệu kế hoạch thực hiện dự án (có thể thông qua giản đồ tư duy). - Sổ theo dõi dự án giúp học sinh ghi lại quá trình thực hiện các nhiệm vụ đa dạng, qua đó giáo viên có thể rà soát, kiểm tra tiến độ thực hiện dự án của học sinh. - Tài liệu tham khảo: sách, báo, sách giáo khoa, internet, địa chỉ mail của giáo viên … giúp học sinh biết cách thu thập thông tin như thế nào? ở đâu? bằng cách nào? phương tiện gì? cách xử lý thông tin như thế nào? tiện giải đáp các thắc mắc của học sinh trong quá trình thực hiện dự án. - Phiếu đánh giá của giáo viên, của học sinh và phiếu đánh giá nhóm nhằm ghi nhận thành quả lao động của học sinh, từ đó giúp học sinh định hướng đúng hoạt động học tập trong suốt quá trình thực hiện dự án, tạo cho học sinh tâm lý được khuyến khích, được đánh giá thực chất cho một quá trình nỗ lực trong học tập của mình. Với mỗi nhóm kiến thức khác nhau, đòi hỏi giáo viên phải thiết lập hồ sơ bài dạy khác nhau, sao cho phù hợp với nội dung của bài học, với trình độ tư duy của học sinh. Có như vậy mới đạt được sự thành công trong PBL. II. NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 2.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để phát hiện được các năng lực tiềm ẩn của mình với tính xây dựng và có suy nghĩ (OECD, 2010). Tuy có nhiều định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề trong học tập, nhưng các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng giải quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp

15

để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ban đầu được thiết kế dành cho người học cá biệt, tuy nhiên thực tiễn cho thấy năng lực này có thể được áp dụng cho các cấp học cao hơn, thậm chí cho cả môi trường làm việc. Theo khung PISA 2015, CPS được định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoăc nhiều người nỗ lực để giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp và sử dụng các kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”. Một số các định nghĩa hiện có về năng lực CPS (như O’Neil et al., 2008; Salas, Dickenson, Converse, & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là (a) sự tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, (b) có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung, và (c) để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần có năng lực nhận thức mà còn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp. Để giải quyết vấn đề trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Trong khi đó, năng lực CPS được bắt nguồn từ năng lực tương tác (interactive skills) giữa hai người trở lên trong việc cùng giải quyết một vấn đề nào đó.

Hình 1. Cở sở hình thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo tác giả Griffin và Care (2015) sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làm việc nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung về vấn đề, thống nhất thảo luận và sự năng động/ linh hoạt của các cá nhân. Năng lực CPS được hình thành dựa trên việc trao đổi thông tin, kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm được tích lũy qua các nguồn tài liệu và các chiến lược thực hiện để hình thành nên mục tiêu chung (Hình 1). Với việc quan tâm đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề này, bản thân người học hay giáo viên đề có thể nhận ra những nhiệm vụ mà người học có thể làm được, không thể làm được, hoặc có thể làm được nếu có sự trợ giúp từ giáo viên hay có sự hợp tác với bạn bè khác (Hình 2). Giáo dục hiện đại quan tâm nhiều hơn tới việc phát hiện và hỗ trợ cho người học cải thiện các năng lực cận phát triển này.

Hình 2. Vùng năng lực cận phát triển

16

Cấu trúc của năng lực CPS. Dựa trên định nghĩa rộng về năng lực CPS, “các hoạt động giải quyết vấn đề liên quan đến sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm” [14], các nhà nghiên cứu đưa ra các năng lực cần trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề (Hình 3).

Hình 3. Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo lý thuyết dạy và học các kỹ năng của thế kỷ 21(ATC21S), tác giả Griffin và Care (2015) đã đề xuất cấu trúc của năng lực CPS gồm 2 năng lực chính (hình 4): năng lực xã hội (sự tham gia, nêu ý kiến, điều chỉnh xã hội), và năng lực nhận thức (điều chỉnh nhiệm vụ, xây dựng kiến thức). Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng khung tiêu chí đánh giá.

Hình 4. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Griffin và Care, 2015)

Các năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề. Rod Windle và Suzanne Warren (2015) đề xuất mô hình hợp tác giải quyết vấn đề:

Hình 5. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề (Rod Windle và Suzanne Warren) Tương tự như vậy tác giả Nancy Willihnganz (2015) cũng đề xuất mô hình hợp tác giải quyết vấn đề gồm sáu bước có sự thay đổi một chút so với mô hình trước, cụ thể:

17

Hình 6. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề (Nancy Willihnganz)

Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhưng hiển nhiên tất cả đều đảm bảo thông qua ba yêu cầu chính như sau: Thứ nhất, năng lực CPS đòi hỏi người học có khả năng thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ; thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức chung. CPS là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt đòi hỏi có sự trao đổi định kỳ giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có được sự hiểu biết chung (Clark, 1996). Dillenbourg & Traum nhấn mạnh rằng các thành viên nhóm đều cần phải có nỗ lực hợp tác tốt nhất để có thể đạt được năng lực phù hợp trong một môi trường hợp tác làm việc. Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. Quá trình này liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết. Cụ thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề. Thông tin thu thập được chọn lọc, tổ chức và tích hợp theo cách phù hợp và có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch. Để giải quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải quyết vấn đề (Funke, 2010; Mayer, & Wittrock, 2006). Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem xét năng lực và các nguồn thông tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trò của bản thân và của các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắc thể hiện vai trò, kiểm soát tổ chức nhóm, phản ánh thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lý các xung đột, khó khăn, ngắt quãng trong giao tiếp nhóm (Rosen & Rimor, 2012). Một trong các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực CPS của người học là giới tính, dân tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt được, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề (kiến thức). Theo tác giả Dillenbourg (1999), sự hợp tác hiệu quả được thể hiện qua một cấu trúc tương xứng của các yếu tố trên. Tương xứng kiến thức là khi tất cả các thành viên nhóm có mức năng lực như nhau cho dù họ có thể có quan điểm khác nhau. 2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Dựa trên cấu trúc, mô hình, các bước trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề, một số nhà nghiên cứu đề xuấtnăng lực CPS hình thành ở người học có thể được đánh giá qua ba mức độ: (CPS-1) Thấp, (CPS-2) Trung bình và (CPS-3) Cao.

18

Hình 7. Các cấp độ đánh giá năng lực hợp tác

Các mức độ đánh giá trên đây có thể được áp dụng làm cơ sở để xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho những nhiệm vụ cụ thể của từng môn học hay nhóm môn học cụ thể (tích hợp liên môn). Các mức độ đánh giá nêu trên đã bao gồm cả hai cấu thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.

Ở mức độ chi tiết hoá và với yêu cầu phức hợp cao hơn, chúng ta có thể sử dụng bảng Rubric đánh giá năng lực xã hội (bảng 1) và đánh giá năng lực nhận thức (bảng 2) do Griffin và Care đề xuất trong ATC21S. Tuy nhiên, người sử dụng cần tinh giản cho phù hợp với tình huống cụ thể để có thể đảm bảo tính khả thi với từng cấp bậc học, môn học, nhiệm vụ cụ thể...

19

2.3. Định hướng vận dụng trong quá trình dạy học – đánh giá ở bậc THPT Như đã đề cập ở trên, năng lực CPS được hợp thành từ nhiều năng lực nhỏ hơn, mỗi năng lực thành phần lại có rất nhiều chỉ số nhỏ để có thể đánh giá chính xác. Do vậy, bảng tiêu chí càng chi tiết, cụ thể càng có tác dụng đánh giá chính xác năng lực của người học, đồng thời giúp người dạy có thể thiết kế những hoạt động học tập phù hợp trên lớp/ ngoài giờ lên lớp phù hợp. Bên cạnh đó, các phương pháp đánh giá cũng trở nên phức tạp đòi hỏi sự cẩn trọng và tỷ mỷ, thời gian đầu tư cho việc thiết kế công cụ và triển khai đánh giá. Việc dạy học và đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được gắn liền với những nhiệm vụ/ tình huống học tập cụ thể của môn học. Những nhiệm vụ/ tình huống này được thiết kế đảm bảo tạo cơ hội cho người học thực hiện các bước, rèn luyện và bộc lộ các năng lực thành phần trong quá trình hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ/ giải quyết tình huống. Trong mỗi nhiệm vụ học tập, người học cần được thông báo về nhiệm vụ, yêu cầu thực hiện, cách thức và tiêu chí đánh giá các năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Giáo viên có thể thực hiện đánh giá bằng nhiều phương pháp khác nhau như: quan sát tại hiện trường cách thức triển khai giải quyết nhiệm vụ của nhóm người học trên lớp, hoặc có thể ghi hình (recording) hoặc căn cứ ghi chép trong hồ sơ học tập (portfolio). Hai hình thức sau có thể tốn nhiều công sức của giáo viên và chiếm nhiều thời gian trên lớp khi thực hiện nên giáo viên có thể yêu cầungười học thực hiện nhiệm vụ này trong những giờ tự học và có ghi chép lại tiến trình người học thực hiện (dựa trên sáu bước đã nêu ở trên). Để làm tăng độ tin cậy và giá trị của thông tin đánh giá, ngoài đánh giá của giáo viên, giáo viên có thể sử dụng kết hợp một hình thức khác đó là lập bảng tự đánh giá (self assessment) cho người học, và các thành viên có thể đánh giá lẫn nhau (peer assessment).Để xây dựng được tình huống trong dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực CPS, người dạy nên chú ý thực hiện các bước sau: - Xác định các vấn đề, nhiệm vụ hợp tác. - Xác định các yếu tố nhiệm vụ và các thành phần chi tiết. - Xác định nguồn lực (kiến thức; học liệu; chiến lược; kinh nghiệm; phương tiện).

20

- Phân công nhiệm vụ, chia sẻ tài nguyên. - Xác định rõ các mục tiêu của nhiệm vụ hoặc giải pháp của vấn đề; quan sát người học thực hiện - Giải thích, hướng dẫn cho người học: xác định vấn đề, sắp xếp chiến lược để giải quyết/hoàn thành nhiệm vụ. - Các học sinh cần phương tiện lưu giữ hồ sơ của các quyết định và các cuộc thảo luận. 2.4. Thực trạng dạy học dự án nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề tại các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành-Nghệ An Thông qua điều tra trực tuyến và trực tiếp các đối tượng là giáo viên học sinh THPT trên địa bàn huyện Yên Thành - Nghệ An (THPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành 2, THPT Phan Thúc Trực, THPT Bắc Yên Thành, THPT Nam Yên Thành, THPT Yên Thành 3) (số liệu được tổng hợp chi tiết tại phụ lục 7, có 25 giáo viên và 300 học sinh tham gia khảo sát), chúng tôi rút ra kết luận như sau: - Số lượng giáo viên đã từng sử dụng hình thức dạy học dự án còn rất hạn chế: 03/25 giáo viên chỉ chiếm 12%. Điều này chứng tỏ việc thực hiện dạy học dự án trên địa bàn huyện Yên Thành-Nghệ An vẫn chưa phổ biến. Số giáo viên vận dụng hình thức dạy học này vào dạy học nói chung và bộ môn vật lý nói riêng còn rất khiêm tốn, đơn lẻ, chưa tạo thành một hình thức dạy học thường xuyên và rộng rãi. -Tuy nhiên, tất cả các giáo viên (03/03 giáo viên) đã từng sử dụng hình thức này đều thống nhất rất cao về tính hiệu quả trong việc phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh. - Bên cạnh đó, đa số học sinh đã từng được trải nghiệm hình thức học tập này cũng rất hứng thú khi được tiếp cận trong thực tế (72/80 học sinh, chiếm 90%). Các em hi vọng sẽ thường xuyên được thực hiện phương án học tập này trong tương lai để có cơ hội được tự lực giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống. - Vì vậy, có thể kết luận rằng: mặc dù có nhiều ưu điểm trong dạy học, đặc biệt là khả năng phát huy các năng lực cho học sinh, tuy nhiên do cơ sở vật chất của các nhà trường còn nhiều hạn chế, điều kiện kinh tế của các vùng dân cư học sinh còn khó khăn, cùng nhiều nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan khác nên hình thức dạy học dự án nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh trên địa bàn huyện Yên Thành-Nghệ An còn chưa phổ biến. III. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN VẬT LÝ 11 THEO TINH THẦN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ. 3.1. Ý tưởng sư phạm 3.1.1. Ý tưởng chung Chủ đề “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 chương trình cơ bản chiếm 6/105 tiết trong phân phối chương trình (có tự chọn). Tuy số tiết rất ít so với những phần khác nhưng lại chứa những nội dung rất quan trọng, đặc biệt là các kiến thức về nguyên lý tạo ra dòng điện xoay chiều - lĩnh vực cốt yếu, nền tảng tạo dựng nên nền văn minh hiện tại của loài người. Do đó có nhiều cơ hội để vận dụng PBL, vì định hướng của PBL là gắn với

21

Từ sự phân tích trên, chúng tôi lựa chọn nội dung bài 23 và 24 tích hợp thành

sản phẩm, đặc biệt là sản phẩm vật chất. Do đó rất dễ gây hứng thú cho học sinh. Với tính hiếu kỳ, thích khám phá, các em sẽ tích cực, tự lực tìm hiểu cơ sở lý thuyết và thiết kế chế tạo thiết bị kỹ thuật đơn giản dựa trên cơ sở lý thuyết đó. Từ đó lĩnh hội được nội dung dạy học theo chuẩn, kiến thức lại gắn với thực tiễn. Mặt khác, thông qua các hoạt động thực tế, các em sẽ phát huy được năng lực hợp tác giữa các cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể; phát huy năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tế học tập. Vì vậy chúng tôi xây dựng ý tưởng cho một dự án học tập: Học sinh thiết kế chế tạo máy phát điện, bếp từ đơn giản. Muốn vậy cần phải nghiên cứu để chuyển tải mục tiêu dạy học theo chuẩn vào dự án này. 3.1.2. Mục tiêu dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ”. a. Kiến thức - Viết được biểu thức của từ thông qua 1 mạch điện kín. - Nắm được đơn vị của từ thông. - Mô tả được các cách làm biến đổi từ thông qua mạch kín. - Phát biểu được định luật Len-xơ. - Xác định được chiều của dòng điện cảm ứng trong mạch. - Nắm được dòng điện Fu-cô. - Phát biểu được định nghĩa suất điện động cảm ứng. - Phát biểu được định luật Fa-ra-đây về hiện tượng cảm ứng điện từ. - Viết được biểu thức tính suất điện động cảm ứng. - Nêu được ứng dụng của hiện tượng cảm ứng điện từ. b. Kĩ năng. - Tính được biểu thức tính từ thông qua mạch kín. - Vận dụng xác định được chiều dòng điện cảm ứng. - Vận dụng được cách tạo ra dòng điện Fu-cô. - Tính được suất điện động cảm ứng và vận dụng định luật ôm để giải được các bài tập về mạch điện xẩy ra hiện tượng cảm ứng điện từ. c. Về thái độ - Giáo dục niềm say mê nghiên cứu khoa học; biết cách khai thác, sử dụng hợp lý các kiến thức, hình ảnh, tư liệu trên các kênh thông tin khác nhau trong từng dự án cụ thể. d. Năng lực định hướng hình thành và phát triển cho học sinh - Năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề: tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác khác nhau, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; chia sẻ, trao đổi thông tin. - Năng lực tự học, đọc hiểu và giải quyết vấn đề. - Năng lực tự nghiên cứu, vận dụng lý thuyết. - Năng lực trình bày, tính toán. 3.1.3. Thiết kế ý tưởng dự án từ mục tiêu nội dung dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 chương trình cơ bản. dự án học tập, sao cho học sinh tạo ra hai sản phẩm:

22

- Bản thuyết minh dự án. - Sản phẩm vật chất. Trong đó sản phẩm vật chất phải là ứng dụng kỹ thuật của kiến thức lý thuyết thuộc bài 23 và 24; bản thuyết minh dự án là cơ sở lý thuyết của sản phẩm này. Nhiệm vụ của học sinh là thiết kế và chế tạo được máy phát điện và bếp từ đơn giản. Vì vậy, chúng tôi đặt tên dự án là : “Chế tạo động máy phát điện và bếp từ đơn giản”. 3.2. Xây dựng quy trình dạy học theo dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 chương trình cơ bản. 3.2.1. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng. * Câu hỏi khái quát: Ngày nay, điện năng là lĩnh vực không thể thiếu trong cuộc sống sinh hoạt và nền kinh tế. Vậy dòng điện được sử dụng rộng rãi nhất hiện nay (dòng điện xoay chiều) được tạo ra dựa trên nguyên tắc nào? * Câu hỏi bài học: a. Dòng điện gây ra từ trường. Ngược lại, trong điều kiện nào từ trường gây ra dòng điện? b. Nguyên nhân sinh ra dòng điện cảm ứng? c. Chiều của dòng điện cảm ứng được xác định như thế nào? d. Dòng điện cảm ứng được ứng dụng như thế nào trong đời sống, sản xuất, kỹ thuật...? e. Suất điện động cảm ứng được tính như thế nào? * Câu hỏi nội dung: Câu 1: Viết biểu thức của từ thông? Nêu đơn vị của từ thông? Câu 2: Nêu các cách làm thay đổi từ thông qua một mạch điện kín. Câu 3: Nêu điều kiện xuất hiện dòng điện trong mạch điện kín đặt trong từ trường? Câu 4: Dòng điện cảm ứng là gì? Nêu cách xác định chiều của dòng điện cảm ứng xuất hiện trong mạch điện kín? Câu 5: Dòng điện Fu-cô là gì? Nêu cách sinh ra dòng điện Fu-cô? Câu 6: Suất điện động cảm ứng là gì? Câu 7: Phát biểu nội dung định luật Fa-ra-đây về hiện tượng cảm ứng điện từ? Câu 8: Trình bày sự chuyển hóa năng lượng trong hiện tượng cảm ứng điện từ? Câu 9: Hãy thâm nhập thực tế (các cơ sở sửa chữa điện dân dụng, điện tử, điện lạnh), tìm hiểu cấu tạo, các bộ phận cơ bản của máy phát điện, bếp từ? Câu 10: Trên cơ sở kết hợp lý thuyết với thực tế, cùng với sự trợ giúp của giáo viên và những người có chuyên môn, hãy chế tạo một máy phát điện hoặc bếp từ đơn giản? a. Máy phát điện hoặc bếp từ đơn giản phải có những bộ phận cơ bản nào? b. Những bộ phận đó có thể làm bằng vật liệu gì? Những vật liệu đó tìm ở đâu? c. Cách lặp ráp các bộ phận đó như thế nào? d. Cách khai thác các thông tin cần thiết cho quá trình chế tạo máy phát điện hoặc bếp từ đơn giản như thế nào? e. Trong quá trình chế tạo, khi gặp khó khăn về mặt kỹ thuật phải tìm sự giúp đỡ của ai?

23

f. Các nguồn thông tin tham khảo đặc biệt là mạng internet sẽ được khai thác như thế nào trong quá trình tìm hiểu và chế tạo máy phát điện hoặc bếp từ đơn giản? 3.2.2. Lập kế hoạch dạy học dự án

TT Nội dung Ghi chú KẾ HOẠCH DẠY HỌC DỰ ÁN Năm học 2022 – 2023 Thời gian Người thực hiện

16/01/2023. Giáo viên vật lý. (Nguyễn Văn Bích). 1

18/01/2023. Giáo viên vật lý (Nguyễn Văn Bích). 2

3 trưởng Báo cáo Tổ chuyên môn (bằng văn bản). Xin phép ban giám hiệu (tờ trình). Triển khai dự án đến giáo viên vật lý. 01/02/2023.

Thực hiện dự án.

4

01/02/2023 đến 12/02/2023.

Tại phòng học.

Báo cáo sản phẩm, nghiệm thu sản phẩm dự án. 13/02/2023. 5

Giáo viên vật lý (Nguyễn Văn Bích). Học sinh lớp thực nghiệm. Học sinh lớp thực nghiệm. Giáo viên theo dõi, hướng dẫn. Học sinh lớp thực nghiệm. Giáo viên theo dõi, đánh giá, hợp thức hóa kiến thức.

3.2.3. Triển khai dạy học dự án

Kế hoạch dạy học số 1 TRIỂN KHAI DỰ ÁN Tên dự án: Chế tạo máy phát điện và bếp từ đơn giản

I. Mục tiêu dạy học 1. Mục tiêu theo chuẩn: học sinh cần đạt được những kiến thức, kỹ năng - Viết được biểu thức từ thông, nắm được đơn vị của từ thông. - Nắm được các cách làm biến đổi từ thông qua một mạch điện kín. - Phát biểu được định nghĩa hiện tượng cảm ứng điện từ. - Phát biểu được nội dung định luật Len-xơ về chiều của dòng điện cảm ứng. - Xác định được chiều của dòng điện cảm ứng trong mạch điện kín. - Nắm được định nghĩa về dòng điện Fu-cô, cách tạo ra dòng điện Fu-cô. - Phát biểu được định nghĩa của suất điện động cảm ứng. - Phát biểu được nội dụng, viết được biểu thức của định luật Fa-ra-đây về cảm ứng điện từ. - Nắm được mối quan hệ giữa suất điện động cảm ứng và định luật Len-xơ.

24

- Nắm được sự chuyển hóa năng lượng trong hiện tượng cảm ứng điện từ. - Nắm được những ứng dụng của hiện tượng cảm ứng điện từ và dòng điện Fu-cô trong đời sống và kỹ thuật. 2. Mục tiêu nâng cao theo định hướng PBL Tăng cường hoạt động tích cực, tự lực của học sinh đế phát triển một số năng lực: - Năng lực giải quyết vấn đề để tháo gỡ các khó khăn, vướng mắt trong quá trình nghiên cứu lý thuyết, thiết kế bài báo cáo, thâm nhập thực tiễn để tìm hiểu và chế tạo sản phẩm về máy phát điện và bếp từ đơn giản. - Năng lực hợp tác giữa các cá nhân, cá nhân với tập thể để cùng chia sẻ, trao đổi, hỗ trợ trong quá trình thực hiện dự án. - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin, các công cụ hiện đại để thu thập thông tin, thiết kế và chế tạo sản phẩm, thiết kế bài báo cáo... - Năng lực giao tiếp, năng lực trình bày trước tập thể … II. Chuẩn bị Giáo viên chuẩn bị giáo án, phòng học, thiết bị thí nghiệm. III. Tiến trình dạy học

Hoạt động 1. Đặt vấn đề. Tiếp nhận ý tưởng và nhiệm vụ dự án Giáo viên Học sinh

- Học sinh lấy ví dụ.

- Tâm lý tò mò, hứng thú thảo luận sôi nổi trước nhiệm vụ hấp dẫn được giao.

Nội dung đạt được - Các loại hình nhà máy phát điện: thủy điện, nhiệt điện, điện gió, điện hạt nhân, điện thủy triều… Tên dự án: Chế tạo máy phát điện và bếp từ đơn giản

Câu hỏi 1: Hãy nêu một số ví dụ về các loại hình nhà máy phát điện trong thực tế? Câu hỏi 2: Những nhà máy phát điện đó có cấu tạo như thế nào, chúng ta có thể chế tạo những máy điện hoặc bếp từ đơn giản được không? - Nêu ý tưởng dự án. - Thông báo tên dự án - Chúng ta sẽ thực hiện dự án này theo nhóm.

Hoạt động 2. Chia nhóm học sinh

- Danh sách các nhóm.

- Thông báo cơ cấu nhóm: 3 nhóm, mỗi nhóm là một tổ học sinh, đảm bảo tính đồng đều về trình độ nhận thức và tính tích cực trong hoạt động học tập. - Lắng nghe.

25

- Lập nhóm, đặt tên nhóm.

- Cử nhóm trưởng, thư ký. - Ghi nhận nhiệm vụ của từng thành viên.

- Ngồi theo nhóm

- Đọc danh sách học sinh các nhóm. - Đặt tên nhóm. - Cho học sinh bầu nhóm trưởng, thư ký nhóm. - Nêu nhiệm vụ của nhóm trưởng, của thư ký, của từng thành viên của nhóm. - Cho học sinh ngồi theo nhóm.

Hoạt động 3. Tìm hiểu cơ sở lý thuyết

1. Định nghĩa Từ thông qua một diện tích S đặt trong từ trường đều:  = BScos Với  là góc giữa pháp tuyến

và .

- Học sinh tiếp nhận vấn đề, suy nghĩ về câu hỏi. - Học sinh tham khảo sách giáo khoa, trả lời câu hỏi. - Học sinh suy nghĩ, trả lời câu hỏi. - Học sinh quan sát, lắng nghe. các

- Học sinh suy nghĩ, trả lời câu hỏi. thiên từ

2. Đơn vị từ thông Trong hệ SI đơn vị từ thông là vêbe (Wb). 1Wb = 1T.1m2. II. Hiện tượng cảm ứng điện từ 1. Thí nghiệm a. Thí nghiệm 1 Cho nam châm dịch chuyển lại gần vòng dây kín (C) ta thấy trong mạch kín (C) xuất hiện dòng điện. b. Thí nghiệm 2 Cho nam châm dịch chuyển ra xa mạch kín (C) ta thấy trong mạch kín (C) xuất hiện dòng điện ngược chiều với thí nghiệm 1. c. Thí nghiệm 3 Giữ cho nam châm đứng yên và dịch chuyển mạch kín (C) ta cũng thu được kết quả tương tự. Câu hỏi 3: Dòng điện được sử dụng rộng rãi nhất hiện nay (dòng điện xoay chiều) được tạo ra dựa trên nguyên tắc nào? Câu hỏi 4: Viết biểu thức, nêu ý nghĩa và đơn vị của từ thông? Câu hỏi 5: Nêu điều kiện xuất hiện dòng điện trong mạch điện kín đặt trong từ trường? - Giáo viên tiến hành thực hiện thí nghiệm. Câu hỏi 6: Nhận xét sự thông biến trong từng thí nghiệm?

26

- Học sinh suy nghĩ, trả lời câu hỏi.

- Học sinh suy nghĩ, trả lời câu hỏi.

d. Thí nghiệm 4 Thay nam châm vĩnh cửu bằng nam châm điện. Khi thay đổi cường độ dòng điện trong nam châm điện thì trong mạch kín (C) cũng xuất hiện dòng điện. 2. Kết luận a. Khi một trong các đại lượng B, S hoặc  thay đổi thì từ thông  biến thiên. b. + Mỗi khi từ thông qua mạch kín (C) biến thiên thì trong mạch kín (C) xuất hiện một dòng điện gọi là hiện tượng cảm ứng điện từ. + Hiện tượng cảm ứng điện từ chỉ tồn tại trong khoảng thời gian từ thông qua mạch kín biến thiên. III. Định luật Len-xơ về chiều dòng điện cảm ứng Dòng điện cảm ứng xuất hiện trong mạch kín có chiều sao cho từ trường cảm ứng có tác dụng chống lại sự biến thiên của từ thông ban đầu qua mạch kín. - Trường hợp từ thông qua (C) biến thiên do chuyển động: Khi từ thông qua mạch kín (C) biến thiên do kết quả của một chuyển động nào đó thì từ trường cảm ứng có tác dụng chống lại chuyển động nói trên. IV. Dòng điện Fu-cô 1. Thí nghiệm 1 Một bánh xe kim loại có dạng một đĩa tròn quay xung quanh trục O của nó trước một nam châm điện. 2. Thí nghiệm 2

- Học sinh suy nghĩ, trả lời câu hỏi. Câu hỏi 7: Nêu các cách làm thay đổi từ thông qua mạch kín? Câu hỏi 8: Nêu cách xác định chiều của dòng điện cảm ứng xuất hiện trong mạch điện kín? Câu hỏi 9: Dòng điện Fu-cô là gì? Nêu cách sinh ra dòng điện Fu- cô? -Yêu cầu học sinh giải thích kết quả các thí nghiệm.

27

- Giải thích đầy đủ hiện thiệu tượng và giới dòng Fu-cô. Một khối kim loại hình lập phương được đặt giữa hai cực của một nam châm điện. Nếu có dòng điện đi vào nam châm điện, khi thả ra khối kim loại quay chậm và bị hãm dừng lại. 3. Giải thích Theo định luật Len-xơ, những dòng điện cảm ứng này luôn có tác dụng chống lại sự chuyển dời, vì vậy khi chuyển động trong từ trường, trên bánh xe và trên khối kim loại xuất hiện những lực từ có tác dụng cản trở chuyển động của chúng, những lực ấy gọi là lực hãm điện từ. 4. Tính chất và công dụng của dòng Fu-cô - Mọi khối kim loại chuyển động trong từ trường đều chịu tác dụng của những lực hãm điện từ. Tính chất này được ứng dụng trong các bộ phanh điện từ của những ôtô hạng nặng. - Dòng điện Fu-cô gây ra hiệu ứng tỏa nhiệt Jun – Len-xơ trong khối kim loại đặt trong từ trường biến thiên. Tính chất này được ứng dụng trong các lò cảm ứng để nung nóng kim loại. - Trong nhiều trường hợp dòng điện Fu-cô gây nên những tổn hao năng lượng vô ích. Để giảm tác dụng của dòng Fu-cô, người ta có thể tăng điện trở của khối kim loại. - Dòng Fu-cô cũng được ứng dụng trong một số lò tôi kim loại.

28

V. Suất điện động cảm ứng trong mạch kín 1. Định nghĩa Suất điện động cảm ứng là suất điện động sinh ra dòng điện cảm ứng trong mạch kín. 2. Định luật Fa-ra-đây

eC = -

| |eC| = |

Độ lớn của suất điện động cảm ứng xuất hiện trong mạch kín tỉ lệ với tốc độ biến thiên từ thông qua mạch kín đó. VI. Chuyển hóa năng lượng trong hiện tượng cảm ứng điện từ Bản chất của hiện tượng cảm ứng điện từ là quá trình chuyển hóa cơ năng thành điện năng.

- Học sinh suy nghĩ, trả lời câu hỏi. - Học sinh suy nghĩ, trả lời câu hỏi. - Học sinh ghi nhận câu hỏi, lên kế hoạch thực hiện.

Câu 10: Suất điện động cảm ứng là gì? Câu hỏi 11: Trình bày sự chuyển hóa năng lượng trong hiện tượng cảm ứng điện từ? Câu hỏi 12: Hãy thâm nhập thực tế (các cơ sở sửa chữa điện dân dụng, điện tử, điện lạnh), tìm hiểu cấu tạo, các bộ phận cơ bản của máy phát điện, bếp từ?

Hoạt động 4. Thông báo kế hoạch

- Thông báo kế hoạch triển khai dự án. - Thư ký ghi nhận các mốc thời gian.

TT Nội dung 1

hiện

2

Nghe phổ biến nhiệm vụ, phân công nhóm, công phân nhiệm vụ cá nhân Thực nhiệm vụ

thu

3

01/02/2023 đến 12/02/2023 13/02/2023.

Nghiệm sản phẩm

Kế hoạch triển khai dự án Thời gian Tiết 1: 01/02/2023

Hoạt động 5. Thông báo tài liệu tham khảo

29

- Học sinh ghi nhận.

- Thông báo tài liệu tham khảo và địa chỉ email của giáo viên để tiện cho việc trao đổi thông tin.

Tài liệu tham khảo 1. SGK Vật lý 11 (cơ bản và nâng cao) 2. SBT Vật lý 11 (cơ bản và nâng cao) 3. SGV Vật lý 11 (cơ bản và nâng cao) 4. Tạp chí khoa học 5. Tạp chí vật lý và tuổi trẻ 6.http://wwwthuvienvatly.com 7.http://wwwbaigiangbachkim .vn 8.http://wwwvatlysupham.com 9.http://wwwdayhoctuonglai.e du.vn 10.http://wwwvatlysupham.co m. 11.http://youtube.com. 12.Mail và facebook của thầy: vanbichnyt@gmail.com. NguyễnVănBích.facebook.co m.

Kế hoạch dạy học số 2 HƯỚNG DẪN HỖ TRỢ THỰC HIỆN DỰ ÁN Tên dự án: Chế tạo máy phát điện và bếp từ đơn giản

I. Mục tiêu - Nắm được cơ sở lý thuyết, cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của máy phát điện và bếp từ đơn giản. - Hướng dẫn học sinh thu thập, xử lý và tổng hợp thông tin. - Cố vấn cho học sinh thiết kế máy phát điện và bếp từ đơn giản. - Hỗ trợ, giải quyết những vấn đề học sinh còn vướng mắc. - Kiểm tra tiến độ làm việc của học sinh. II. Chuẩn bị Giáo viên: Giáo án, máy vi tính. III. Tiến trình bày học

Hoạt động 1. Hướng dẫn triển khai dự án Giáo viên - Giáo viên triển khai các câu hỏi định hướng tìm hiểu và thực hiện dự án cho học sinh. Câu hỏi 1: Máy phát điện hoặc bếp từ đơn giản phải có những bộ phận cơ bản nào? Học sinh - Học sinh theo dõi, ghi nhận các câu hỏi, nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho các thành viên để triển khai dự án.

30

- Học sinh lắng nghe, tiếp thu yêu cầu của giáo viên.

Yêu cầu

Thang điểm

15

1

Chính xác, đầy đủ, phong phú, dễ hiểu.

15

2

năng

10

4

Kỹ thuyết trình

Hình thức Đẹp, rõ ràng, khoa học, sáng tạo Rõ ràng, rành mạch, lôi cuốn. Phân công trình bày đồng đều trong nhóm.

Câu hỏi 2: Những bộ phận đó có thể làm bằng vật liệu gì? Những vật liệu đó tìm ở đâu? Câu hỏi 3: Cách lặp ráp các bộ phận đó như thế nào? Câu hỏi 4: Cách khai thác các thông tin cần thiết cho quá trình chế tạo máy phát điện hoặc bếp từ đơn giản như thế nào? Câu hỏi 5: Trong quá trình chế tạo, khi gặp khó khăn về mặt kỹ thuật phải tìm sự giúp đỡ của ai? Câu hỏi 6: Các nguồn thông tin tham khảo đặc biệt là mạng internet sẽ được khai thác như thế nào trong quá trình tìm hiểu và chế tạo máy phát điện hoặc bếp từ đơn giản? - Thông báo tên sản phẩm và yêu cầu sản phẩm dự án + Sản phẩm 1: bản thuyết minh dự án: trả lời các câu hỏi định hướng của giáo viên: cơ sở lý thuyết, cấu tạo, hoạt động của máy phát điện và bếp từ đơn giản. + Sản phẩm 2: thiết kế, chế tạo máy phát điện và bếp từ đơn giản. Khơi gợi học sinh ý tưởng chế tạo mô hình, phác họa mô hình và tìm kiếm nguyên vật liệu phù hợp, gần gũi, dễ tìm kiếm để chế tạo sản phẩm, khuyến khích học sinh sử dụng các vật liệu phế thải bảo vệ môi trường sống - Thời gian báo cáo và nghiệm thu sản phẩm trước lớp: 13/02/2023. - Sản phẩm 1: bản thuyết minh dự án: + Cơ sở lý thuyết + Cấu tạo + Hoạt động - Yêu cầu sản phẩm 1 TT Tiêu chí đánh giá Nội dung

31

5

10

Kỹ năng trả lời chất vấn

Đúng thời gian quy định Tự tin Chính xác, đầy đủ, rõ ràng -Yêu cầu sản phẩm 2

Yêu cầu

Thang điểm

TT Tiêu chí đánh giá 20 Nội dung Vận hành tốt Hình thức Đẹp, hài hòa, nhỏ gọn 10 10 Độ bền

1 2 3

4

10

trôi

Có thể dùng trong một năm Đúng, rõ ràng, chảy

cơ hoạt

Thuyết minh chế động Hoạt động 2. Kiểm tra tiến độ thu thập, xử lý, tổng hợp thông tin

- Báo cáo tiến độ thực hiện.

- Đặt ra những vấn đề còn vướng mắc.

- Kiểm tra nhiệm vụ tìm kiếm, chọn lọc thông tin liên quan đến nhiệm vụ được giao của các nhóm. - Lưu ý học sinh: dựa trên tài liệu tham khảo đã được cung cấp, thu thập thông tin, hình ảnh, phim minh họa một cách chọn lọc nhất để phục vụ cho nhiệm vụ. (giáo viên có thể sử dụng máy vi tính nối mạng khi cần) - Ghi nhận hướng dẫn của giáo viên.

Hoạt động 2. Thiết kế sản phẩm mô hình

- Trình bày kế hoạch thiết kế mô hình của nhóm. - Đặt ra những vấn đề cần thảo luận với giáo viên.

Câu hỏi 7: Từ ý tưởng trong tiết triển khai dự án, các nhóm đã có kế hoạch thiết kế mô hình máy phát điện và bếp từ như thế nào? Lưu ý: sản phẩm nên kết hợp với hoạt động của Đoàn trường “Hãy bảo vệ môi trường sống từ vật liệu phế thải”. Gợi ý: Có thể sử dụng các mô tơ đã qua sử dụng....

Hoạt động 3. Thiết kế sản phẩm lý thuyết: bản thuyết minh dự án

- Lắng nghe - Đặt ra những vấn đề cần trao đổi với giáo viên.

- Từ thông tin, kiến thức thu thập được từ các nguồn tư liệu, tài liệu (đặc biệt là sách giáo khoa), các nhóm học sinh vạch ra dàn ý về bản thuyết minh. - Lưu ý yêu cầu đối với bản thuyết minh: học sinh phải nắm được kiến thức lý thuyết, cấu tạo và hoạt động của máy phát điện và bếp từ từ các tài liệu và từ mô hình thức tế.

32

Kế hoạch dạy học số 3 NGHIỆM THU DỰ ÁN Tên dự án: Chế tạo máy phát điện và bếp từ

I. Mục tiêu - Học sinh hứng thú, tích cực và tự tin thuyết trình sản phẩm dự án. - Hợp thức hóa các kiến thức chuẩn qua dự án. - Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm. II. Chuẩn bị Giáo viên: Giáo án, máy quay phim, máy chụp hình. Học sinh: bản thuyết minh dự án, sản phẩm vật chất của các nhóm. III. Tiến trình bày học

Hoạt động 1. Quy trình buổi báo cáo sản phẩm Học sinh - Chăm chú lắng nghe, thư ký ghi nhận quy trình báo cáo sản phẩm.

Nội dung đạt được - Học sinh hiểu rõ quy trình buổi báo cáo và thực hiện tốt.

Giáo viên -Nêu quy trình buổi báo cáo sản phẩm. - Thời lượng báo cáo: 10 phút/nhóm. - Các nhóm góp ý và đặt câu hỏi chất vấn. - Nhóm báo cáo ghi nhận ý kiến đóng góp của bạn và trả lời câu hỏi chất vấn. - Giáo viên nhận xét và hợp thức hóa kiến thức. - Biểu diễn sản phẩm mô hình. Lưu ý: Các nhóm ghi nhận lại các tiêu chí đánh giá đạt được trong suốt buổi báo cáo sản phẩm.

Hoạt động 2. Báo cáo sản phẩm - Các nhóm báo cáo hai sản phẩm.

- Mời các nhóm báo cáo hai sản phẩm theo thứ từ tự 1 đến 4. - Ghi nhận diễn tiến buổi báo cáo.

- Các thành viên phối hợp nhịp nhàng theo sự phân công của nhóm trưởng để hoàn thành báo cáo sản phẩm đúng thời gian quy định.

- Cho các nhóm đóng góp ý kiến và đặt câu hỏi chất vấn về bài thuyết trình của nhóm bạn. Hoạt động 3. Đóng góp ý kiến và trả lời chất vấn - Nhóm lắng nghe, ghi nhận ý kiến đóng góp và trả lời câu hỏi chất vấn. - Sôi nổi đóng góp ý kiến xây dựng. - Tự tin với kiến thức tự chiếm lĩnh.

33

Hoạt động 4. Hợp thức hóa kiến thức - Lắng nghe và ghi nhận để hoàn chỉnh sản phẩm.

- Hợp thức hóa các kiến thức chuẩn thông qua dự án. - Khắc sâu kiến thức cho học sinh.

- Giáo viên nhận xét bài thuyết trình của nhóm, bổ sung câu trả lời câu hỏi chất vấn (nếu nhóm báo cáo không trả lời được) và hợp thức hóa kiến thức. - Sau khi các nhóm thuyết trình xong, giáo viên nhận xét và hợp thức hóa kiến thức dựa trên sản phẩm của học sinh.

Hoạt động 5. Tổng kết – Rút kinh nghiệm

- Lắng nghe.

- Thảo luận nhóm.

- Thư ký các nhóm làm việc với giáo viên, tổng hợp các phiếu đánh giá.

- Lắng nghe. - Phát biểu ý kiến. - Lắng nghe.

- Học sinh ý thức hơn về quá trình học của bản thân. - Học sinh tự điều chỉnh cách học để nâng cao kết quả học tập. - Học sinh tự đánh giá việc học của chính mình, thành quả học tập của bạn, chỉ ra khó khăn trong quá trình học, đưa ra những gợi ý khắc phục. - Thông qua trao đổi phản hồi từ học sinh, GV điều chỉnh cách dạy cho phù hợp đối tượng học sinh. - Rút kinh nghiệm cho các dự án tiếp theo. - Giáo viên nhắc lại các tiêu chí đánh giá, hướng dẫn học sinh cách đánh giá cho các loại phiếu đánh giá, yêu cầu là khách quan và trung thực. - Các nhóm thảo luận, thống nhất đánh giá trong thời gian 15phút. - Giáo viên kết hợp với thư ký các nhóm tiến hành tổng hợp các loại phiếu đánh giá và thông báo kết quả đánh giá chung cho từng học sinh. - Giáo viên nhận xét thành công, tồn tại khi kết thúc dự án. - Yêu cầu học sinh phát biểu về quá trình thực hiện dự án. - Giáo viên phát biểu kết thúc dự án học tập.

34

IV. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP) là kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra. Cụ thể là kiểm tra được mức độ nắm vững kiến thức chuẩn của học sinh và các năng lực học sinh đạt được thông qua dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” theo định hướng dạy học dự án. Kết quả của thực nghiệm sẽ trả lời các câu hỏi sau: - Việc khai thác các nội dung của chủ đề “Cảm ứng điện từ” có giúp học sinh lĩnh hội được các kiến thức cơ bản không? Nếu có thì ở mức độ nào? Có đảm bảo được các yêu cầu cơ bản của chuẩn kiến thức kỹ năng và các năng lực cần thiết không? Có phát triển được các năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề không? - Quá trình dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” theo hình thức dạy học dự án có phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề không? Có hiệu quả hơn hình thức dạy học truyền thống không? Việc trả lời được những câu hỏi trên sẽ tìm ra được những hạn chế, từ đó kịp thời chỉnh lý, bổ sung để đề tài được hoàn thiện, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, truyền thụ kiến thức của giáo viên và lĩnh hội kiến thức của học sinh. 4.2. Nội dung thực nghiệm Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại lớp 11A2 trường THPT Phan Đăng Lưu-Yên Thành-Nghệ An. Trong quá trình thực nghiệm, tôi đã thực hiện các nhiệm vụ sau: - Bước đầu đánh giá tính hiệu quả của tiến trình dạy học thể hiện qua việc thực hiện các giáo án, tăng cường các hoạt động học tập thông qua sự hỗ trợ của các thiết bị thực hành thí nghiệm, máy vi tính, mạng internet,….nhằm gây hứng thú học tập, tích cực hoạt động nhận thức để nâng cao hiệu quả học tập. - Đánh giá tính khả thi của việc thực hiện dạy học dự án, qua đó có thể điều chỉnh, bổ sung và hoàn thiện. - Đánh giá sự phát triển của năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề thông qua việc dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản. - Với lớp đối chứng: Sử dụng phương pháp truyền thống, các tiết học được tiến hành đúng như phân phối chương trình của Bộ giáo dục và đào tạo đã quy định. - So sánh, đối chiếu kết quả thu được từ lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. 4.3. Phương pháp thực nghiệm Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường THPT Phan Đăng Lưu-Yên Thành-Nghệ An với lớp thực nghiệm là 11A2 gồm 41 em và lớp đối chứng là 11A1 gồm 41 em. Chất lượng của hai lớp được đánh giá là tương đương nhau (căn cứ vào kết quả khảo sát đầu năm). Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi tiến hành song song chủ đề “Cảm ứng điện từ” ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi tiến hành thu thập các số liệu trước và sau các tác động sư phạm để đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề thông qua việc dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ”. Theo đó, ở lớp thực nghiệm, chúng tôi tiến hành dạy học theo các nội dung theo định hướng dạy học dự án. Chú ý quan sát các hoạt động, tính tích cực của học sinh trong

35

Ở lớp đối chứng: Sử dụng phương pháp truyền thống, các tiết học được tiến

quá trình dạy học (thái độ học tập, trạng thái tâm lí, tinh thần hăng say xây dựng bài và ý kiến của các em sau mỗi giời học), mức độ tiếp thu kiến thức thông qua chất lượng của các câu trả lời của các em khi giáo viên phát vấn. Kết hợp kết quả quan sát định tính và kết quả các bài kiểm tra của các em để đánh giá một cách khách quan chất lượng của mỗi giờ học. hành đúng như phân phối chương trình của Bộ giáo dục và đào tạo đã quy định. Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tổ chức kiểm tra các nội dung để đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề (theo phiếu đánh giá ở phụ lục...) nhằm mục đích: + Mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh thông qua hoạt động của cá nhân học sinh, qua tương tác nhóm, qua sản phẩm, qua kiểm tra cuối dự án đối với lớp thực nghiệm. Đồng thời kiểm tra sự phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. + Trao đổi rút kinh nghiệm sau mỗi buổi báo cáo tiến trình thực hiện, báo cáo sản phẩm để có những điều chỉnh kịp thời cho các buổi báo cáo sau. Cuối đợt TN sư phạm, học sinh ở cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng làm bài kiểm tra tổng hợp để đánh giá kết quả của việc chiếm lĩnh tri thức, các khả năng tư duy bậc cao của học sinh. Qua kết quả kiểm tra đối chiếu hiệu quả học tập của học sinh ở lớp thực nghiệm và đối chứng để đánh giá tính khả thi của việc dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 chương trình cơ bản trên cơ sở vận dụng PBL nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. Qua đó có những sửa đổi, điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện các nhiệm vụ trong dự án đã xây dựng. 4.4. Kết quả thực nghiệm 4.4.1. Các sản phẩm của dự án a. Một số hình ảnh về buổi báo cáo và các sản phẩm của học sinh

Hình ảnh về đại diện các nhóm tham gia báo cáo

36

Hình ảnh về bếp từ đơn giản

Hình ảnh về máy phát điện

b. Bản thuyết trình sản phẩm và video của buổi báo cáo dự án được đính kèm ở phụ lục 5. 4.4.2. Kết quả thực nghiệm a. Kết quả đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. Trong quá trình dạy học (lớp thực nghiệm và lớp đối chứng), chúng tôi tổ chức kiểm tra các nội dung để đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề (theo phiếu đánh giá ở phụ lục 1), thu thập và tiến hành xử lý kết quả theo phương pháp thống kê toán học. Kết quả thống kê như sau:

Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Y1- X1

TB (X1) TB (Y1) Số HS đạt điểm 1.0 2.0 3.0 Số HS đạt điểm 1.0 2.0 3.0

Tiêu chí đánh giá 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 8 6 7 7 9 12 6 8 6 9 15 17 17 12 11 16 11 12 10 14 18 18 17 22 21 13 24 21 25 18 7 8 5 5 3 2 6 5 8 5

20 14 1.76 21 12 1.71 23 13 1.76 22 14 1.63 20 18 1.71 19 20 1.98 20 15 1.57 22 14 1.68 20 13 1.54 1.78 20 16 17.12 Tổng điểm Tổng điểm 2.17 2.10 2.20 2.22 2.37 2.54 2.22 2.22 2.12 2.27 22.43 0.41 0.39 0.44 0.59 0.66 0.56 0.65 0.54 0.58 0.49

37

3

2,5

2

i

1,5

m ể Đ

1

0,5

0

TC1

TC2

TC3

TC4

TC5

TC6

TC7

TC8

TC9

TC10

Tiêu chí

Lớp đối chứng

Lớp thực nghiệm

Biểu đồ thống kê điểm trung bình của tiêu chí

Qua số liệu và kết quả thực nghiệm cho thấy, điểm số của các tiêu chí ở lớp thực nghiệm đều cao hơn hẳn lớp đối chứng. Do đó có thể kết luận rằng: việc dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” chương trình vật lý 11 cơ bản theo hình thức dạy học dự án đã thể hiện rất tốt tính hiệu quả trong việc phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh. b. Kết quả kiểm tra kiến thức sau khi kết thúc thực nghiệm sư phạm Mặt khác, sau khi tổ chức cho học sinh kiểm tra, chúng tôi đã tiến hành chấm bài, xử lý kết quả theo phương pháp thống kê toán học. Gồm các thông số: Bảng thống kê điểm số, bảng thống kê số % học sinh đạt từ điểm Xi trở xuống. Kết quả thông kê như sau:

Bảng 1. bảng thống kê điểm số

Lớp

Điểm số

Số HS

Số bài

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

KT 0

41

0

0

0

0

3

8

11

11

4

2

2

TN(11A2) 41

41

0

0

0

4

8

7

12

6

4

0

0

ĐC(11A1) 41

Bảng 2. Bảng thống kê số HS đạt điểm từ Xi trở xuống

Lớp

Số HS đạt điểm từ Xi trở xuống

Số Số bài

HS KT

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

41

TN(11A2) 41

0

0

0

0

3

11

22

33

37

39

41

41

ĐC(11A1) 41

0

0

0

4

12

19

31

37

41

41

41

38

Bảng 3. Bảng thống kê số % HS đạt từ điểm Xi trở xuống

Lớp

Số Số bài

Số % HS đạt từ điểm Xi trở xuống

HS KT

0 1 2 3

4

5

6

7

8

9

10

TN(11A2) 41 41

0 0 0 0

7,3

26,8

53,7 80,5

90,2 95,1 100

ĐC(11A1) 41 41

0 0 0 9,8

29,3 46,3

75,6 90,2

100

100 100

Điểm ≤10

100 100 100

Điểm ≤9

95,1

100

Điểm ≤8

90,2 90,2

Điểm ≤7

80,5

75,6

Điểm ≤6

53,7

46,3

Điểm ≤5

26,8

29,3

Điểm ≤4

7,3

9,8

Điểm ≤3

0

0

20

40

60

80

100

120

Lớp đối chứng2

Lớp đối chứng

Biểu đồ thống kê số % hs đạt từ điểm Xi trở xuống

Qua số liệu bảng thống kê trên, ta thấy số học sinh đạt từ điểm 3 đến điểm 5 của lớp thực nghiệm luôn nhỏ hơn lớp đối chứng, nhưng số học sinh đạt từ điểm 6 đến điểm 9 lại cao hơn lớp đối chứng. Vì trình độ của hai lớp là tương đương nhau, các điều kiện học tập là như nhau nên có thể kết luận rằng: việc dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 cơ bản theo hình thức dạy học dự án là có hiệu quả hơn hẳn so với phương pháp truyền thống. 4.5. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất 4.5.1. Mục đích khảo sát - Khảo sát tính cấp thiết của dạy học phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề. - Khảo sát tính khả thi của dạy học phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản. 4.5.2. Nội dung và phương pháp khảo sát 4.5.2.1. Nội dung khảo sát a. Khảo sát tính cấp thiết của dạy học phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề thông qua dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản với 5 nội dung sau: Câu 1: Theo thầy (cô) dạy học nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề có cấp thiết không? Câu 2: Theo thầy (cô) dạy học dự án có cấp thiết không? Câu 3: Theo thầy (cô) dạy học dự án nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề có cấp thiết không?

39

được tính theo phần mềm Microsoft Excel 2016.

Đối tượng Giáo viên vật lý Tổng Số lượng 25 25

.

Câu 4: Theo thầy (cô) dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản có cấp thiết không? Câu 5: Theo thầy (cô) dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề có cấp thiết không? b. Khảo sát tính khả thi của dạy học phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề thông qua dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản với các nội dung sau: Câu 1: Theo thầy (cô) dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề khi học sinh làm việc theo nhóm có khả thi không? Câu 2: Theo thầy (cô) dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề có khả thi không? Câu 3: Theo thầy (cô) dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản theo hướng dạy học dự án có khả thi không? Câu 4: Theo thầy (cô) dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản theo hướng dạy học dự án nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyêt vấn đề có khả thi không? 4.5.2.2. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá Khảo sát trực tuyến bằng ứng dụng google forms với đường link: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScpXhIVXSmwQbibTzQMXveVxuz2 d_x7ceA2nvsgE1IL0pOv3w/viewform?usp=sf_link. Với thang đánh giá 04 mức (tương ứng với điểm số từ 1 đến 4): Không cấp thiết; Ít cấp thiết; Cấp thiết và Rất cấp thiết. Không khả thi; Ít khả thi; Khả thi và Rất khả thi. Điểm trung bình 4.5.3. Đối tượng khảo sát TT 1 4.5.4. Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đã đề xuất Chúng tôi sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2016 để tính điểm trung bình Giá trị khoảng cách = (Maximum – Minximum)/4 = (4 – 1)/4 = 0,75 (điểm). Chúng ta có các đoạn giá trị: + 1,00 – 1,75: không cấp thiết. + 1,76 – 2,51: ít cấp thiết. + 2,52 – 3,27: cấp thiết. + 3,28 – 4,00: rất cấp thiết. + 1,00 – 1,75: không khả thi. + 1,76 – 2,51: ít khả thi. + 2,52 – 3,27: khả thi. + 3,28 – 4,00: rất khả thi.

Điểm trung bình: .

Trong đó: - a là số người chọn mức rất cấp thiết (rất khả thi). - b là số người chọn mức cấp thiết (khả thi).

40

- c là số người chọn mức ít cấp thiết (ít khả thi). - d là số người chọn mức rất cấp thiết. - là tổng số người tham gia khảo sát. 4.5.4.1. Sự cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất TT Các giải pháp

1 Các thông số Mức Rất cấp thiết 3,6

2 3 Rất cấp thiết Rất cấp thiết 3,44 3,48

4 3,48 Rất cấp thiết

5 3,32 Rất cấp thiết

Dạy học nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. Dạy học dự án Dạy học dự án nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề Dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản Dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề

Từ số liệu khảo sát ta thấy tất cả 5 giải pháp đều ở mức rất cấp thiết. Từ đó ta nhận thấy được tính cấp thiết của việc dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. 4.5.4.2. Tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất TT Các giải pháp Các thông số

Mức

3,63 Rất khả thi

1 Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề khi học sinh làm việc theo nhóm

2 Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác 3,58 Rất khả thi

và giải quyết vấn đề

3,63 Rất khả thi

3 Dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản theo hướng dạy học dự án

3,67 Rất khả thi

4 Dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản theo hướng dạy học dự án nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyêt vấn đề

Từ số liệu khảo sát ta thấy tất cả 4 giải pháp đều ở mức rất khả thi. Từ đó ta nhận thấy được tính khả thi của việc dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình vật lý 11 cơ bản nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn

41

Phần 3. KẾT LUẬN

Qua quá trình nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất

Chúng tôi dự kiến sẽ tiếp tục thiết kế một số sản phẩm dạy học dự án cho toàn

a. Kết quả nghiên cứu được các giải pháp và vận dụng vào thực tiễn dạy học một cách nghiêm túc, khách quan, khoa học, bước đầu tạo được những hiệu ứng tích cực trong giáo viên và hiệu quả trong dạy học. Đề tài đã giải quyết được các nhiệm vụ sau: - Hệ thống hoá, bổ sung lí luận về dạy học theo dự án ở bậc THPT nói chung cũng như đề xuất quy trình dạy học dự án trong dạy học vật lý bậc THPT nói riêng và năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. Góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông 2018. - Phân tích được thực trạng, đề xuất được các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học theo dự án để phát huy hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học tật lí ở trường THPT. - Đề tài đã thực hiện soạn thảo được tiến trình dạy học dự án một số kiến thức trong chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT cơ bản theo quy trình, đã tiến hành dạy học thực nghiệm thực tế và thu được kết quả rất tích cực. - Kết quả thực nghiệm khẳng định tính khoa học, sư phạm và thực tiễn của đề tài. b. Ý nghĩa của đề tài: đề tài này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lý các trường THPT tự học, tự nghiên cứu và vận dụng để nâng cao năng lực bản thân và hỗ trợ tổ chuyên môn. c. Hướng phát triển của đề tài chương “Cảm ứng điện từ” của chương trình vật lý 11 THPT cơ bản. Đề tài có thể phát triển theo hướng là thiết kế các dự án dạy học liên môn: vật lý-kỹ thuật công nghiệp chuyên đề “máy điện” nhằm thực hiện chủ trương dạy học liên môn và dạy học theo chuyên đề. d. Kiến nghị Chúng tôi xin được kiến nghị đến các trường, sở, ngành và các cơ quan liên quan tạo mọi điều kiện hỗ trợ cơ sở vật chất, đặc biệt là các thiết bị, đồ dùng dạy học để tạo điều kiện cho giáo viên và học sinh nâng cao chất lượng và hiệu quả trong quá trình dạy học. Đề nghị Bộ giáo dục, Sở giáo dục bổ sung các tài liệu tham khảo về các hình thức dạy học hiện đại nhằm phát huy năng lực cho học sinh trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, đồng thời giúp giáo viên có thể tự học, tự nâng cao trình độ, đáp ứng hiệu quả công tác giáo dục trong thời đại mới.

42

Phần 4. TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ giáo dục và Đào tạo-Dự án Việt –Bỉ - Dạy và học tích cực - Một số phương

pháp và kĩ thuật dạy học - Nhà xuất bản Đại học sư phạm.

2. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết,

Phạm Xuân Quế, Nguyễn Trần Trác (2007), Vật Lý 11, Sách Giáo Khoa Nâng Cao,

NXB Giáo Dục.

3. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Tô Giang

(2007), Vật Lý 11, Sách Giáo Khoa cơ bản, NXB Giáo Dục.

4. Nguyễn Quang Lạc (1995), Lý luận dạy học hiện đại ở trường phổ thông, ĐH Vinh.

5. Phạm Thị Phú, Dạy học dự án - lí luận, thực tiễn, triển vọng. Tạp chí giáo dục,

3/2010.

6. Vũ Quang, Nguyễn Phúc Thuần, Lương Duyên Bình, Nguyễn Hải Châu, Nguyễn

Xuân Chi, Đoàn Duy Hinh, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Trọng Sửu,

Nguyễn Xuân Thành, Phạm Đình Thiết, Bùi Gia Thịnh (2007), Tài liệu bồi dưỡng

giáo viên, NXB Giáo dục.

7. Nguyễn Đức Thâm, (2002), Phương pháp giảng dạy Vật lý ở trường phổ thông,

ĐHQG Hà Nội.

8. Tống Xuân Tám, Bài giảng dạy học theo dự án (project – based learning), ĐHSP

TP Hồ Chí Minh.

9. Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2016 ). Năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam. Tạp chí Quản lý

Giáo dục, số 80 (8-13)

43

Tiêu chí NLHT và GQVĐ TT

Phần 5. PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu đánh giá các tiêu chí năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề qua quan sát của giáo viên Họ và tên học sinh: …………………………………………………………………. Nhóm:…………. Lớp:……………………………………………………………… Tên dự án sản phẩm:………………………………………………………………… Họ và tên giáo viên quan sát:……………………………………………………….. Mức độ của Tiêu chí NLHT và GQVĐ Tốt Đạt Chưa đạt

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Xác định được các thông tin trong chủ đề dạy học dự án Phát hiện và nêu được các tình huống có vấn đề trong chủ đề dạy học dự án Đề xuất và phân tích được các giải pháp để giải quyết các vấn đề vướng mắc trong quá trình thực hiện dự án. Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất để thực hiện dự án Lập được kế hoạch thực hiện dự án và phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên. Điều chỉnh được kế hoạch khi cần thiết để phù hợp với tình hình thực tế và đạt hiệu quả. Phân tích, đánh giá được hiệu quả của các giải pháp đã áp dụng để giải quyết vấn đề khi thực hiện dự án. Thể hiện được khả năng hợp tác trong nhóm và giữa các nhóm để thực hiện sản phẩm. Huy động được trí tuệ tập thể, phát huy được vai trò cả nhân trong quá trình thực hiện dự án. Mức độ sẵn sàng xem xét lại vấn đề trong quá trình thực hiện dự án.

Mỗi tiêu chí được đánh giá theo 03 mức độ: chưa đạt: 1 điểm; đạt: 2 điểm; tốt: 3 điểm.

Phụ lục 2: Phiếu tự đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề Họ và tên học sinh: ……………………. ………………………………………….. Nhóm:……………………………………………………………………………… Lớp:………………………………………………………………………………… Tên dự án sản phẩm:………………………………………………………………

TT Tiêu chí NLHT và GQVĐ

Mức độ của Tiêu chí NLHT và GQVĐ

Tốt

Đạt Chưa đạt 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Xác định được các thông tin trong chủ đề dạy học dự án Phát hiện và nêu được các tình huống có vấn đề trong chủ đề dạy học dự án Đề xuất và phân tích được các giải pháp để giải quyết các vấn đề vướng mắc trong quá trình thực hiện dự án. Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất để thực hiện dự án Lập được kế hoạch thực hiện dự án và phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên. Điều chỉnh được kế hoạch khi cần thiết để phù hợp với tình hình thực tế và đạt hiệu quả. Phân tích, đánh giá được hiệu quả của các giải pháp đã áp dụng để giải quyết vấn đề khi thực hiện dự án. Thể hiện được khả năng hợp tác trong nhóm và giữa các nhóm để thực hiện sản phẩm. Huy động được trí tuệ tập thể, phát huy được vai trò cả nhân trong quá trình thực hiện dự án. Mức độ sẵn sàng xem xét lại vấn đề trong quá trình thực hiện dự án.

Mỗi tiêu chí được đánh giá theo 03 mức độ: chưa đạt: 1 điểm; đạt: 2 điểm; tốt: 3 điểm.

Phụ lục 3: Bộ đo công cụ đánh giá mức phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề của học sinh Các mức độ Nhận diện vấn đề

từ từ từ

Đề xuất được biện phát giải quyết vấn đề

Khả năng hợp tác để thực hiện dự án

Mức 1 - Nêu được dấu hiệu của vấn đề: + Cách làm thông thay đổi. + Cách làm thay đổi từ trường. - Nêu được bản chất tạo ra dòng điện cảm ứng. - Nêu được bản chất tạo ra dòng điện Fu- cô. - Đề xuất được các giải pháp để tạo ra dòng điện cảm ứng. - Đề xuất giải các pháp tạo ra dòng điện Fu-cô. - Lựa chọn được giải pháp tối ưu cho việc thực hiện dự án. - Khả năng tìm kiếm, trao đổi thông tin để thực hiện dự án. - Phân công nhiệm vụ, hợp tác, hỗ trợ để giải quyết vấn đề. Mức 2 - Nêu được dấu hiệu của vấn đề: + Cách làm thông thay đổi. + Cách làm thay đổi từ trường. - Nêu được bản chất tạo ra dòng điện cảm ứng. - Nêu được bản chất tạo ra dòng điện Fu- cô. - Đề xuất được các giải pháp để tạo ra dòng điện cảm ứng. - Đề xuất giải các pháp tạo ra dòng điện Fu-cô. - Lựa chọn được giải pháp tối ưu cho việc thực hiện dự án. - Khả năng tìm kiếm, trao đổi thông tin để thực hiện dự án. - Phân công nhiệm vụ, hợp tác, hỗ trợ để giải quyết vấn đề. Mức 3 - Nêu được dấu hiệu của vấn đề: + Cách làm thông thay đổi. + Cách làm thay đổi từ trường. - Nêu được bản chất tạo ra dòng điện cảm ứng. - Nêu được bản chất tạo ra dòng điện Fu- cô. - Đề xuất được các giải pháp để tạo ra dòng điện cảm ứng. - Đề xuất giải các pháp tạo ra dòng điện Fu-cô. - Lựa chọn được giải pháp tối ưu cho việc thực hiện dự án. - Khả năng tìm kiếm, trao đổi thông tin để thực hiện dự án. - Phân công nhiệm vụ, hợp tác, hỗ trợ để giải quyết vấn đề.

Phụ lục 4: Bảng kiểm quan sát các biểu hiện của năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề của học sinh (dùng cho giáo viên)

Các mức độ

Mức 1 (đạt) 5-6 điểm Mức 2 (khá) 7-8 điểm Mức 3 (tốt) 9-10 điểm

Xác định vấn đề cần giải quyết Năng lực giải quyết vấn đề và hợp tác khi lập kế hoạch thực hiện dự án Năng lực giải quyết vấn đề và hợp tác khi viết bản thuyết minh và báo cáo sản phẩm.

Phụ lục 5: Sản phẩm học tập của dự án (USB kèm theo) 1. Bản thuyết minh sản phẩm của các nhóm (có file đính kèm) 2. Video về buổi báo cáo sản phẩm (có file đính kèm)

Phụ lục 6: Minh chứng về điều tra tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài 1. Hình ảnh điều tra tính cấp thiết của đề tài

2. Hình ảnh điều tra tính khả thi của đề tài

3. Hình ảnh tổng hợp kết quả điều tra về tính cấp thiết và khả thi của đề tài

Phụ lục 7: Khảo sát về thực trạng dạy học dự án nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trên địa bàn huyện Yên Thành, tỉnh Nghệ An 1. Mục đích điều tra - Tìm hiểu thực trạng dạy học dự án của giáo viên ở các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành-Nghệ An. - Tìm hiểu hiểu quả của dạy học dự án trong việc phát huy năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh của giáo viên ở các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành-Nghệ An. -Tìm hiểu thái độ tiếp nhận và mức độ hứng thú của học sinh trong dạy học dự án của giáo viên ở các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành-Nghệ An. 2. Đối tượng và phương pháp điều tra a. Đối tượng điều tra - Giáo viên: 25 giáo viên vật lý ở các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành- Nghệ An. - Học sinh: 300 học sinh khối 11 trường THPT Phan Đăng Lưu, huyện Yên Thành- Nghệ An. b. Phương pháp điều tra - Đối với giáo viên: Khảo sát trực tuyến bằng ứng dụng google forms với đường link: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScpXhIVXSmwQbibTzQMXveVxuz2 d_x7ceA2nvsgE1IL0pOv3w/viewform?usp=sf_link. - Đối với học sinh: Điều tra trực tiếp bằng bảng hỏi kết hợp với trao đổi trực tiếp trên lớp. 3. Kết quả điều tra Bảng 1: Kết quả điều tra về thực trạng dạy học theo dự án của giáo viên ở các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành-Nghệ An.

Dạy thường xuyên Chưa dạy

Mức độ Dạy nhưng chưa thường xuyên

Số lượng 01 Tỷ lệ 4% Số lượng 02 Tỷ lệ 8% Số lượng 22 Tỷ lệ 88%

Bảng 2: Kết quả điều tra về sự tiếp cận của học sinh về dạy học theo dự án ở trường THPT Phan Đăng Lưu, huyện Yên Thành-Nghệ An.

Học thường xuyên Chưa từng học

Mức độ Học nhưng chưa thường xuyên

Số lượng 40 Tỷ lệ 13,3% Số lượng 40 Tỷ lệ 13,3% Số lượng 220 Tỷ lệ 73,4%

Bảng 3: Kết quả điều tra về mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia học tập theo dự án trường THPT Phan Đăng Lưu, huyện Yên Thành-Nghệ An.

Mức độ

Tỷ lệ Tỷ lệ Không hứng thú Tỷ lệ

Rất hứng thú Tỷ lệ Số lượng 60 75% Hứng thú Số lượng 12 15% Ít hứng thú Số lượng 6 7,5% Số lượng 2 2,5%

Thầy/cô đã từng dạy học theo hình thức dự án chưa? 25 câu trả lời

Em đã từng được tham gia học tập theo dự án chưa? 300 câu trả lời

Chưa dạy

Chưa từng tham gia

Dạy chưa thường xuyên

Tham gia chưa thường xuyên

Dạy thường xuyên

Thường xuyên tham gia

0% 20% 40% 60% 80% 100%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0%

Em có hứng thú khi tham gia dạy học dự án không? 80 câu trả lời

Không hứng thú

Ít hứng thú

Hứng thú

Rất hứng thú

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%