intTypePromotion=1
ADSENSE

Thực trạng dạy học khai thác và tập luyện các hoạt động cho học sinh trung học phổ thông trong quá trình dạy học đại số - giải tích

Chia sẻ: ViNaruto2711 ViNaruto2711 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

33
lượt xem
0
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết trình bày thực trạng của vấn đề khai thác và tổ chức các hoạt động học tập, nhận định của giáo viên về các dạng hoạt động học tập khi dạy học Đại số - Giải tích; biểu hiện các hoạt động học tập của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức (khảo sát 745 học sinh, 96 giáo viên thuộc ba tỉnh, Thành phố: Thanh Hóa, Nghệ An, Thành phố Hồ Chí Minh).

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Thực trạng dạy học khai thác và tập luyện các hoạt động cho học sinh trung học phổ thông trong quá trình dạy học đại số - giải tích

HNUE JOURNAL OF SCIENCE<br /> Educational Sci., 2017, Vol. 62, Iss. 9, pp. 34-44<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0149<br /> <br /> THỰC TRẠNG DẠY HỌC KHAI THÁC VÀ TẬP LUYỆN<br /> CÁC HOẠT ĐỘNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG<br /> TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI SỐ - GIẢI TÍCH<br /> Nguyễn Hữu Hậu<br /> Trường Đại học Hồng Đức<br /> Tóm tắt. Bài báo trình bày thực trạng của vấn đề khai thác và tổ chức các hoạt động học<br /> tập; nhận định của giáo viên về các dạng hoạt động học tập khi dạy học Đại số - Giải tích;<br /> biểu hiện các hoạt động học tập của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức (khảo sát<br /> 745 học sinh, 96 giáo viên thuộc ba tỉnh, Thành phố: Thanh Hóa, Nghệ An, Thành phố Hồ<br /> Chí Minh). Kết quả nghiên cứu cho thấy giáo viên, học sinh đều thấy sự cần thiết phải khai<br /> thác và tập luyện các hoạt động cho học sinh trong quá trình dạy và học toán.<br /> Từ khóa: Hoạt động, khai thác và tập luyện, Đại số - Giải tích, nhận thức.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Luận điểm “Dạy Toán là dạy hoạt động (HĐ) Toán học” [1] đã được thừa nhận. Luận điểm<br /> này có thể hiểu như sau: Muốn dạy Toán có hiệu quả thì nhất thiết phải cho học sinh (HS) HĐ, chỉ<br /> bằng con đường đó mới có thể làm cho HS nắm bắt tri thức một cách vững vàng. Trong Tâm lý<br /> học cũng khẳng định: Năng lực chỉ có thể được hình thành và phát triển thông qua HĐ.<br /> Các cơ sở Lí luận dạy học đã khẳng định rằng “Tri thức không phải là cái dễ dàng cho<br /> không” [2]. Để dạy một tri thức nào đó, giáo viên (GV) thường không thể trao ngay cho HS điều<br /> GV muốn dạy; cách làm tốt nhất thường là cài đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp để<br /> HS chiếm lĩnh nó thông qua HĐ tự giác, tích cực và sáng tạo của bản thân.<br /> Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay cũng lấy các luận điểm đó làm nền tảng.<br /> Tuy nhiên, vì những lí do khác nhau, nên không phải GV nào cũng hiểu rõ và vận dụng các<br /> luận điểm trên. Vì vậy, đã và đang tồn tại cách dạy học (DH) theo lối truyền thụ một chiều. Trong<br /> quan niệm của nhiều GV, giảng giải các kiến thức Toán học một cách chi tiết rồi sau đó cho HS áp<br /> dụng xem như là đủ.<br /> “Hoạt động” là một khái niệm khá phổ biến, đã có tương đối nhiều nghiên cứu xoay quanh<br /> vấn đề cấu trúc của HĐ [2, 3] thế nhưng, trong từng hoàn cảnh khác nhau thì các dạng thức HĐ,<br /> các cấp độ HĐ, ý nghĩa của từng loại HĐ,... cần và có thể được nghiên cứu thêm. Ngay trong nội<br /> bộ môn Toán cũng vậy, dù đã có nhiều công trình đề cập cụ thể về các dạng HĐ, chẳng hạn như:<br /> HĐ nhận dạng và thể hiện; HĐ ngôn ngữ; HĐ trí tuệ chung và riêng đối với môn toán; HĐ toán<br /> Ngày nhận bài: 5/5/2017. Ngày nhận đăng: 3/8/2017<br /> Liên hệ: Nguyễn Hữu Hậu, e-mail: nguyenhuuhau@hdu.edu.vn<br /> <br /> 34<br /> <br /> Thực trạng dạy học khai thác và tập luyện các hoạt động cho học sinh trung học phổ thông...<br /> <br /> học phức hợp [2], nhưng hoàn toàn có thể được nghiên cứu sâu hơn nữa để bổ sung, tìm kiếm các<br /> dạng HĐ khác.<br /> Đã có những công trình đề cập về HĐ ở các mức độ khác nhau và trên các bình diện khác<br /> nhau, trong đó có thể kể đến công trình của các tác giả [4-10]. Trong [11] có đưa ra khái niệm về<br /> HĐ nhận thức của HS trong dạy học môn toán, đồng thời cũng đưa ra bốn dạng HĐ cơ bản của<br /> HĐ nhận thức thể hiện trong các lý thuyết dạy học và các phương pháp dạy học: HĐ điều ứng; HĐ<br /> biến đổi đối tượng; HĐ phát hiện; HĐ mô hình hóa. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu<br /> việc khai thác và tập luyện cho HS các HĐ trong quá trình DH Đại số - Giải tích.<br /> Mặt khác, Chương trình và sách giáo khoa (SGK) hiện hành có cải tiến đáng kể so với<br /> Chương trình và SGK trước đây đó là các HĐ đã được SGK đặt ra một cách tường minh cho HS.<br /> Tuy nhiên, như các tác giả SGK cho rằng, những HĐ được nêu trong SGK chỉ mang tính chất gợi<br /> ý mà thôi, trong những hoàn cảnh cụ thể người GV cần có sự bổ sung và điều chỉnh sao cho phù<br /> hợp với thực tế của quá trình DH [12].<br /> Những vấn đề trình bày ở trên là cơ sở cho đánh giá thực trạng khai thác (KT) và tập luyện<br /> (TL) các HĐ cho HS THPT (Trung học phổ thông) trong quá trình DH Toán hiện nay.<br /> <br /> 2.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> <br /> Để thấy được thực trạng của việc KT và TL cho HS các HĐ trong DH Đại số - Giải tích ở<br /> trường THPT, chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực tiễn ở 8 trường THPT ở 3 tỉnh, thành phố: (1)<br /> Tỉnh Thanh Hóa: THPT Đông Sơn 2, THPT Đào Duy Từ, THPT Đặng Thai Mai, THPT Triệu Sơn<br /> 3, THPT Thạch Thành 2; (2) Tỉnh Nghệ An: THPT Huỳnh Thúc Kháng, THPT Đô Lương 1; (3)<br /> Thành phố Hồ Chí Minh: THPT Khai Minh. Tổng số đối tượng được nghiên cứu là 745 học sinh<br /> và 96 giáo viên. Nghiên cứu của chúng tôi dựa trên một số phương pháp: phỏng vấn, đánh giá qua<br /> dự giờ, sử dụng phiếu hỏi với các đối tượng là GV và HS; đánh giá qua việc nghiên cứu sản phẩm<br /> giáo dục. Dưới đây là tóm tắt những số liệu và những kết quả thu thập được từ những điều tra và<br /> khảo sát.<br /> <br /> 2.1.<br /> <br /> Nhận thức của giáo viên về vấn đề khai thác và tổ chức các hoạt động<br /> <br /> Với câu hỏi: Thầy/ Cô cho biết quan niệm của mình về KT và tổ chức các HĐ, sau đó đưa<br /> ra các phương án để GV lựa chọn (thu thập số liệu và sử dụng phần mềm SPSS phân tích số liệu)<br /> chúng tôi thu được kết quả sau:<br /> Bảng 1. Nhận thức của giáo viên về vấn đề khai thác và tổ chức các hoạt động<br /> STT<br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 4<br /> 5<br /> <br /> Hoạt động<br /> Tổ chức các HĐ trong DH là một phương pháp dạy<br /> học.<br /> Khi thiết kế các HĐ DH thì trọng tâm và điểm xuất<br /> phát là HĐ của GV<br /> KT và tổ chức các HĐ phụ thuộc vào HS<br /> KT và tổ chức các HĐ phụ thuộc cách trình bày kiến<br /> thức trong SGK<br /> KT và tổ chức các HĐ phụ thuộc kiến thức quy định<br /> cho một tiết dạy<br /> <br /> Thanh<br /> Hóa<br /> <br /> Nghệ<br /> An<br /> <br /> TP.<br /> HCM<br /> <br /> Kết quả<br /> chung<br /> <br /> 0,41<br /> <br /> 0,42<br /> <br /> 0,34<br /> <br /> 0,39<br /> <br /> 0,52<br /> <br /> 0,56<br /> <br /> 0,60<br /> <br /> 0,56<br /> <br /> 0,24<br /> <br /> 0,24<br /> <br /> 0,40<br /> <br /> 0,93<br /> <br /> 0,34<br /> <br /> 0,37<br /> <br /> 0,45<br /> <br /> 3,86<br /> <br /> 0,43<br /> <br /> 0,46<br /> <br /> 0,45<br /> <br /> 44,6<br /> <br /> 35<br /> <br /> Nguyễn Hữu Hậu<br /> <br /> 6<br /> 7<br /> 8<br /> 9<br /> 10<br /> 11<br /> 12<br /> 13<br /> 14<br /> <br /> KT và tổ chức các HĐ phụ thuộc phương tiện và thiết<br /> 0,51<br /> 0,54<br /> 0,71<br /> 58,6<br /> bị DH<br /> KT và tổ chức các HĐ phụ thuộc vào năng lực và trình<br /> 0,27<br /> 0,31<br /> 0,34<br /> 30,6<br /> độ của GV<br /> DH Toán theo hướng tổ chức các HĐ rất khó vận dụng<br /> 0,52<br /> 0,54<br /> 0,57<br /> 54,3<br /> trong thực tiễn.<br /> DH Toán theo hướng tổ chức các HĐ có thể thực hiện<br /> 0,45<br /> 0,47<br /> 0,50<br /> 0,47<br /> tốt nếu GV nhiệt tình.<br /> DH theo hướng tổ chức các HĐ có tác dụng tốt đối<br /> 0,23<br /> 0,24<br /> 0,25<br /> 0,24<br /> với bộ môn Toán THPT.<br /> DH Toán theo hướng tổ chức các HĐ chỉ có thể thực<br /> 0,52<br /> 0,54<br /> 0,58<br /> 0,55<br /> hiện khi có đủ các điều kiện: SGK, trình độ GV, HS<br /> và phương tiện DH.<br /> DH Toán theo hướng tổ chức các HĐ chỉ có thể thực<br /> khi sử dụng phương tiện trực quan hoặc giáo án điện<br /> 0,53<br /> 0,57<br /> 0,60<br /> 0,56<br /> tử.<br /> DH Toán theo hướng tổ chức các HĐ ít có giá trị trong<br /> 0,54<br /> 0,56<br /> 0,61<br /> 0,57<br /> thực tiễn.<br /> Chương trình Toán THPT có nhiều nội dung có thể<br /> 0,36<br /> 0,39<br /> 0,41<br /> 0,39<br /> KT và TL các HĐ để phát triển khả năng chiếm lĩnh<br /> tri thức cho HS<br /> (Từ 0 đến 0,25: Hoàn toàn đồng ý; Từ 0,26 đến 0,5: Đồng ý;<br /> Từ 0,51 đến 0,75: Không đồng ý; Từ 0,75 đến 1: Không có ý kiến)<br /> <br /> Đa số GV nhận thức được vai trò của việc cần thiết phải KT và TL các HĐ cho HS trong<br /> quá trình DH, nhưng thực tế cho thấy có nhiều GV khi khai thác HĐ đang còn khiên cưỡng chủ<br /> yếu các HĐ đưa ra xuất phát từ GV chứ không phải xuất phát từ HS, hơn nữa khi xây dựng các HĐ<br /> thì hệ thống câu hỏi chưa phát huy được tính chủ động của HS, ít xây dựng tình huống có vấn đề<br /> trong học tập.<br /> Nhiều GV vẫn quan niệm DH phải có máy tính, máy chiếu, giáo án điện tử, phải làm việc<br /> nhóm mới là đổi mới phương pháp DH. Thực tế chúng tôi đi dự giờ cho thấy có những tiết dạy GV<br /> sử dụng các thiết bị DH không đúng lúc, đúng cách và hình thức, có lúc làm giảm sự chú ý của<br /> HS, thậm chí sử dụng trình diễn bài giảng thay cho việc viết bảng.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Nhận định của giáo viên về các dạng hoạt động học tập khi dạy học Đại số<br /> - Giải tích<br /> <br /> Với câu hỏi “Trong quá trình Thầy/Cô thực hiện như thế nào đối với mỗi dạng HĐ sau”, sau<br /> đó đưa ra các phương án để GV lựa chọn (thu thập số liệu và sử dụng phần mềm SPSS phân tích<br /> số liệu), chúng tôi thu được kết quả ở Bảng 2.<br /> Phân tích kết quả khảo sát: Hầu hết các HD nêu trên được GV đánh giá ở mức trung bình,<br /> các HĐ, HĐ2, được GV trường THPT Đào Duy Từ, Huỳnh Thúc Kháng đánh giá ở mức độ tương<br /> đối tốt, mức độ thực hiện các HĐ đó ở hai trường trên tốt hơn các trường còn lại. Như vậy, qua ý<br /> kiến GV khi DH Đại số và Giải tích thì GV sử dụng các HĐ trên ở mức độ trung bình. Như vậy có<br /> thể khẳng định trong thực tế DH giáo viên chưa chú ý đến bồi dưỡng các hoạt động trên cho HS,<br /> nếu có thì cũng chưa có biện pháp thực hiện hiệu quả.<br /> <br /> 36<br /> <br /> Thực trạng dạy học khai thác và tập luyện các hoạt động cho học sinh trung học phổ thông...<br /> <br /> Bảng 2. Mức độ thực hiện các hoạt động trong dạy học Đại số - Giải tích<br /> của GV nhằm phát triển khả năng chiếm lĩnh tri thức cho HS<br /> STT<br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 4<br /> 5<br /> 6<br /> 7<br /> <br /> Hoạt động<br /> <br /> Thanh<br /> Hóa<br /> 0,56<br /> 0,59<br /> 0,51<br /> 0,52<br /> <br /> Nghệ<br /> An<br /> 0,58<br /> 0,51<br /> 0,54<br /> 0,54<br /> <br /> TP.<br /> HCM<br /> 0,51<br /> 0,52<br /> 0,57<br /> 0,58<br /> <br /> Kết quả<br /> chung<br /> 0,55<br /> 0,57<br /> 0,54<br /> 0,55<br /> <br /> HĐ suy luận có lí và dự đoán.<br /> HĐ phê phán.<br /> HĐ ngôn ngữ<br /> HĐ liên tưởng và huy động kiến thức.<br /> HĐ phát hiện vấn đề thông qua nghiên cứu, quan sát<br /> 0,58<br /> 0,55<br /> 0,51<br /> 0,55<br /> các hình ảnh trực quan.<br /> HĐ thực hành, phát hiện quy tắc thuật giải, tựa thuật<br /> 0,58<br /> 0,59<br /> 0,55<br /> 0,57<br /> giải.<br /> Hoạt động phát hiện và sửa chữa sai lầm<br /> 0,56<br /> 0,56<br /> 0,59<br /> 0,57<br /> (Từ 0 đến 0,20: Rất tốt; Từ 0,22 đến 0,4: tương đối tốt; Từ 0,41 đến 0,60: trung bình;<br /> Từ 0,61 đến 0,80: Không tốt; Từ 0,81 đến 1: Không có ý kiến)<br /> <br /> Qua trao đổi với GV chúng tôi thấy rằng trong các giờ học cơ hội rèn luyện cho HS các HĐ<br /> trên không nhiều. Lí do mà GV đưa ra là: với lượng kiến thức SGK như hiện nay khá nhiều, nếu<br /> để HS thực hiện các HĐ trên thì sẽ không giảng hết bài, nên thông thường chúng tôi hạn chế gọi<br /> HS lên bảng để làm bài.<br /> Chúng tôi cũng tiến hành dự giờ một số tiết học ở trường THPT Đông Sơn 2, Đặng Thai<br /> Mai (Thanh Hóa). Nhìn chung, trong các giờ mà chúng tôi tới dự, cũng có giờ học HS được HĐ,<br /> HS được dự đoán qua sự dẫn đắt của GV, HS được tự trình bày lời giải và đánh giá nhận xét lời<br /> giải của nhau qua việc thực hiện HĐ nhóm. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều giờ học GV ít thực hiện các<br /> HĐ trên, có đôi khi GV sắp xếp, phân bố thời gian chưa hợp lí, nhất là GV dành nhiều thời gian<br /> cho việc trình bày bảng và việc ghi chép bài của HS hơn là việc tổ chức cho HS HĐ và nhiều GV<br /> ít quan tâm lúc đó HS làm gì miễn là lớp học vẫn trật tự. Nội dung SGK có những kiến thức gì là<br /> GV cố gắng dạy bằng hết, vì thế để có đủ thời gian thì GV phải thuyết trình nhiều mà ít tổ chức<br /> cho HS HĐ, hơn nữa cũng có GV còn cho rằng DH tích cực sẽ mất nhiều thời gian và chỉ áp dụng<br /> được với các lớp HS khá, giỏi và bỏ rơi HS có học lực trung bình và dưới trung bình. GV thường<br /> tiến hành những HĐ suy diễn mà HS bản thân có thể tự giải quyết được. Nhưng có những HĐ suy<br /> diễn GV lướt qua rất nhanh, không để cho HS kịp có thời gian suy nghĩ. Kết quả là HS có được<br /> tri thức qua cách thuyết trình, giảng giải của GV. Do đó, tri thức HS thu được còn thụ động, trong<br /> hoàn cảnh cụ thể nào đó HS không thể hoặc không kịp liên tưởng, huy động kiến thức ngay được<br /> hay nói cách HS ít được HĐ để tự lực giành lấy tri thức cho mình [13].<br /> Với mục đích thăm dò về việc rèn luyện các HĐ học tập trong khi DH Đại số và Giải tích.<br /> Với câu hỏi “Khi DH Đại số và Giải tích ở THPT, Thầy/Cô đã thực hiện những HĐ sau đây như thế<br /> nào? sau đó đưa ra các phương án để GV lựa chọn (thu thập số liệu và sử dụng phần mềm SPSS<br /> phân tích số liệu), chúng tôi thu được kết quả sau:<br /> Bảng 3. Mức độ sử dụng các HĐ học tập của GV trong dạy học Đại số - Giải tích<br /> STT<br /> 1<br /> 2<br /> <br /> Hoạt động<br /> Đưa ra những lời giải có sai lầm để HS phát hiện và<br /> sửa chữa những sai lầm đó.<br /> Tạo điều kiện cho HS hợp tác, tranh luận để tìm cách<br /> giải quyết bài toán.<br /> <br /> Thanh<br /> Hóa<br /> <br /> Nghệ<br /> An<br /> <br /> TP.<br /> HCM<br /> <br /> Kết quả<br /> chung<br /> <br /> 0,44<br /> <br /> 0,46<br /> <br /> 0,48<br /> <br /> 0,46<br /> <br /> 0,42<br /> <br /> 0,46<br /> <br /> 0,51<br /> <br /> 0,47<br /> <br /> 37<br /> <br /> Nguyễn Hữu Hậu<br /> <br /> 3<br /> 4<br /> 5<br /> 6<br /> 7<br /> 8<br /> 9<br /> 10<br /> 11<br /> 12<br /> 13<br /> 14<br /> <br /> Khuyến khích, tạo điều kiện để HS giải bài toán theo<br /> 0,45<br /> 0,47<br /> 0,31<br /> 0,41<br /> nhiều cách khác nhau.<br /> Yêu cầu HS diễn đạt nội dung toán học dưới nhiều<br /> 0,46<br /> 0,49<br /> 0,52<br /> 0,49<br /> dạng khác nhau sao cho có lợi cho vấn đề cần giải<br /> quyết.<br /> Động viên, khích lệ HS đưa ra dự đoán về phương<br /> 0,47<br /> 0,46<br /> 0,41<br /> 0,45<br /> hướng giải quyết bài toán. Đồng thời yêu cầu HS sau<br /> khi dự đoán cần phải chứng minh dự đoán đó.<br /> Tạo điều kiện để HS tự trình bày lời giải và nêu ý kiến.<br /> 0,49<br /> 0,51<br /> 0,59<br /> 0,53<br /> Đề nghị HS giải thích bản chất các bước giải một lớp<br /> 0,41<br /> 0,43<br /> 0,45<br /> 0,43<br /> bài toán hoặc một công thức toán học.<br /> Đề nghị HS khám phá tri thức thông qua nghiên cứu,<br /> 0,42<br /> 0,46<br /> 0,41<br /> 0,43<br /> quan sát các hình ảnh trực quan.<br /> Sử dụng phương tiện trực quan để vạch ra sai lầm của<br /> 0,43<br /> 0,48<br /> 0,41<br /> 0,44<br /> HS.<br /> Tạo điều kiện để HS phát hiện quy trình giải một lớp<br /> 0,41<br /> 0,42<br /> 0,43<br /> 0,42<br /> bài toán.<br /> Yêu cầu HS phân tích đáp án khi giải bài tập trắc<br /> 0,42<br /> 0,40<br /> 0,46<br /> 0,43<br /> nghiệm khách quan.<br /> Tạo điều kiện để HS tự lực giải toán.<br /> 0,41<br /> 0,43<br /> 0,47<br /> 0,43<br /> Thường xuyên uốn nắn để HS hiểu đúng, sử dụng<br /> chính xác, hợp lí ngôn ngữ của lí thuyết tập hợp và<br /> 0,47<br /> 0,42<br /> 0,41<br /> 0,43<br /> logic toán cùng với các kí hiệu và thuật ngữ toán học<br /> để diễn đạt lời giải.<br /> Yêu cầu HS huy động và liên tưởng những kiến thức<br /> 0,46<br /> 0,43<br /> 0,45<br /> 0,45<br /> liên quan để phát hiện đường lối giải bài toán.<br /> (Từ 0 đến 0,20: rất thường xuyên; Từ 0,21 đến 0,4: Thường xuyên; Từ 0,41 đến 0,60: thỉnh thoảng;<br /> Từ 0,61 đến 0,80: rất ít khi; Từ 0,81 đến 1: chưa bao giờ)<br /> <br /> Qua phần trả lời của GV cho thấy các HĐ 8, 9, 10, 11 ở mức độ chưa bao giờ chiếm tỉ lệ<br /> tương đối thấp; các HĐ tập trung ở mức độ thỉnh thoảng. Trong khi đó cũng với câu hỏi về VĐ<br /> này thì HS cho rằng các hoạt động 4, 5, 8, 9, 12 rất ít khi hoặc thỉnh thoảng mới thực hiện.<br /> Qua việc dự giờ học toán ở một số lớp học chúng tôi thấy rằng: mới chỉ có ít giờ học GV<br /> thực sự tạo điều kiện cho HS HĐ, các em được trình bày ý kiến của mình, cũng có nhiều GV có ý<br /> thức đổi mới phương pháp DH qua việc tổ chức cho HS HĐ nhưng lại sợ mất thời gian, sợ không<br /> hoàn thành tiến độ chương trình. Những phần lý thuyết GV dạy theo từng chủ đề theo các bước,<br /> đặt vấn đề, giảng giải để dẫn HS tới kiến thức, kết hợp với đàm thoại vấn đáp, gợi mở nhằm uốn<br /> nắn những lệch lạc (nếu có thời gian), củng cố kiến thức bằng bài tập, hướng dẫn công việc học<br /> tập ở nhà. Phần bài tập, HS chuẩn bị ở nhà hoặc chuẩn bị ít phút tại lớp, GV gọi một số HS lên<br /> bảng chữa bài tập, GV gọi HS khác nhận xét lời giải bài tập đó, GV sửa hoặc đưa ra lời giải mẫu<br /> và qua đó củng cố kiến thức cho HS. Đối với những bài tập khó GV thường áp đặt cách giải quyết<br /> của mình, đưa ra cách giải quyết bài toán nhưng không giải thích rõ cơ sở của lời giải đó, vì vậy<br /> HS dễ dẫn đến sai lầm khi áp dụng một cách máy móc hoặc bế tắc không giải được các bài tập<br /> khác dù bài tập đó chỉ có thay đổi một chút. Thậm chí một số GV không chấp nhận cách giải khác<br /> của HS [13].<br /> Việc rèn luyện tư duy lôgíc cho HS không đầy đủ, GV thường chú ý đến việc rèn luyện khả<br /> năng suy diễn, coi nhẹ khả năng quy nạp. GV ít khi chú ý đến việc dạy Toán bằng cách tổ chức<br /> 38<br /> <br />
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2