Xây dựng khung lí thuyết về năng lực phát triển bền vững của sinh viên trong bối cảnh giáo dục vì sự phát triển bền vững ở Việt Nam

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:13

Thêm vào BST

Báo xấu

12
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết Xây dựng khung lí thuyết về năng lực phát triển bền vững của sinh viên trong bối cảnh giáo dục vì sự phát triển bền vững ở Việt Nam phân tích, so sánh và đánh giá các khung năng lực PTBV quốc tế, nhóm tác giả đề xuất khung năng lực PTBV cho sinh viên trong bối cảnh giáo dục vì sự phát triển bền vững ở Việt Nam làm định hướng cho các nghiên cứu lí thuyết về lĩnh vực này trong tương lai.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Xây dựng khung lí thuyết về năng lực phát triển bền vững của sinh viên trong bối cảnh giáo dục vì sự phát triển bền vững ở Việt Nam

HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0161 Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 5, pp. 29-41 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn XÂY DỰNG KHUNG LÍ THUYẾT VỀ NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG CỦA SINH VIÊN TRONG BỐI CẢNH GIÁO DỤC VÌ SỰ PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG Ở VIỆT NAM Kiều Thị Kính1*, Nguyễn Thu Hà2 và Nguyễn Phương Thảo3 1 Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng 2 Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 3 Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Để xây dựng cơ sở lí thuyết cho việc đề xuất khung năng lực PTBV ở giáo dục đại học, nghiên cứu này tiến hành tổng quan tài liệu hệ thống tìm kiếm các nghiên cứu phù hợp cho việc so sánh, phân tích. Tổng cộng có 368 nghiên cứu được tìm thấy. Sau khi loại bỏ các nghiên cứu không phù hợp, 14 nghiên cứu với 8 khung lí thuyết về năng lực PTBV được sử dụng để phân tích và đánh giá. Trên cơ sở phân tích, so sánh và đánh giá các khung năng lực PTBV quốc tế, nhóm tác giả đề xuất khung năng lực PTBV cho sinh viên trong bối cảnh giáo dục vì sự phát triển bền vững ở Việt Nam làm định hướng cho các nghiên cứu lí thuyết về lĩnh vực này trong tương lai. Từ khoá: khung năng lực phát triển bền vững, giáo dục vì sự phát triển bền vững, sinh viên, Việt Nam. 1. Mở đầu Chương trình Hành động Toàn cầu (Global Action Programme - GAP) về GDPTBV được ban hành sau Thập kỉ giáo dục vì sự phát triển bền vững (2005 - 2014) như một sự nối tiếp việc thực hiện GDPTBV trong giai đoạn mới (UNESCO, 2017b) nhằm hình dung ra một thế giới “nơi mọi người đều có cơ hội hưởng lợi từ giáo dục và học được các giá trị, hành vi và lối sống cần thiết cho một tuong lai bền vững và chuyển đổi xã hội tích cực”. Trong đó, khẳng định “mỗi cá nhân cần có cơ hội để tiếp thu kiến thức, kĩ năng, giá trị và thái độ nhằm trang bị cho họ đóng góp vào PTBV” (UNESCO, 2017). GDPTBV cho phép tất cả các cá nhân đóng góp vào mục tiêu của PTBV thông qua việc trang bị cho họ các kiến thức và năng lực cần thiết để giúp họ không chỉ hiểu được PTBV là gì mà còn trở nên cam kết thúc đẩy những sự thay đổi cần thiết. Và như vậy, GDPTBV chuẩn bị cho người học trở thành người công dân có trách nhiệm hơn không chỉ với bản thân họ mà còn với các thế hệ tương lai (de Haan, 2010). Nghiên cứu học thuật về GDPTBV nhấn mạnh rằng năng lực không tồn tại độc lập mà luôn được gắn với bối cảnh dạy học, nhà trường, văn hoá và xã hội (Sleurs W., 2008). Điều này khẳng định việc cần thiết phải có nghiên cứu năng lực PTBV cho người học được thực hiện tại Việt Nam, gắn với những điều kiện đặc thù của Việt Nam. Trường đại học có vai trò quan trọng trong việc định hình tương lai của xã hội về PTBV “thông qua các chức năng chính là giáo dục, nghiên cứu và tiếp cận cộng đồng” (Brundiers et al., Ngày nhận bài: 21/10/2022. Ngày sửa bài: 22/11/2022. Ngày nhận đăng: 10/12/2022. Tác giả liên hệ: Kiều Thị Kính. Địa chỉ e-mail: ktkinh@ued.udn.vn 29
Kiều Thị Kính*, Nguyễn Thu Hà và Nguyễn Phương Thảo 2021; Rieckmann, 2012), có nghĩa là các cơ sở giáo dục đại học có thể tạo ra kiến thức mới và góp phần phát triển năng lực phù hợp và nâng cao nhận thức về tính bền vững. Sinh viên các trường đại học đang bước vào một thế giới đầy biến động và giáo dục đại học cần đáp ứng các điều kiện kinh tế, xã hội và môi trường đầy thách thức và thay đổi nhanh chóng. GDPTBV trong giáo dục đại học phải chuẩn bị cho người học cách ứng phó, quản lí và định hình trong các điều kiện kinh tế, xã hội và sinh thái được đặc trưng bởi sự thay đổi, rủi ro và phức tạp. Do vậy, việc phát triển năng lực PTBV cho sinh viên có ý nghĩa quan trọng nhằm thúc đẩy việc xây dựng và phát triển các trường đại học bền vững. Tại Việt Nam GDPTBV đã được triển khai và phát triển trong suốt thập kỉ GDPTBV của UNESCO với nhiều thành tựu, Việt Nam được đánh giá là một trong những nước đi đầu ở khu vực Châu Á - Thái Bình Dương thực hiện những cam kết về tăng cường GDPTBV (T. P. Nguyen, 2018). Mặc dù vậy, tại các trường đại học ở nước ta cách tiếp cận chủ yếu mới chỉ là tích hợp một số nội dung PTBV trong chương trình đào tạo; khung trình độ quốc gia Việt Nam (Thủ tướng Chính phủ, 2016) đã bước đầu đưa ra một số kĩ năng trùng lắp với năng lực bền vững tuy nhiên điều đó là chưa đủ để có một khung năng lực bền vững cho sinh viên tốt nghiệp đại học phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Trên cơ sở làm sáng tỏ các năng lực cần thiết để PTBV - khía cạnh vốn bị bỏ ngỏ trong nghiên cứu về phát triển năng lực của sinh viên trong các trường đại học ở Việt Nam để đáp ứng yêu cầu của bối cảnh GDPTBV, bài báo cung cấp các cơ sở lí luận cần thiết định hướng cho các nghiên cứu trong tương lai thuộc cùng lĩnh vực này. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Năng lực phát triển bền vững Nghiên cứu về năng lực PTBV (sustainability competence) được bắt đầu trong giáo dục đại học trong những năm gần đây với nhiều nghiên cứu liên quan đến việc hình thành các năng lực có liên quan đến PTBV (Brundiers et al., 2021; Redman et al., 2021; Wiek et al., 2011). Khái niệm về năng lực PTBV được coi là một mốc quan trọng để định hướng cho việc dạy và học về PTBV. Jürgen Rost - một nhà tâm lí học người Đức (2011) cho rằng “Giáo viên không thể truyền đạt năng lực, mà năng lực phải được phát triển”. Theo quan điểm của GDPTBV, năng lực được định nghĩa là “sự vận dụng và tương tác giữa các yếu tố như tâm sinh lí, kiến thức, kinh nghiệm và giá trị, thái độ và kĩ năng của cá nhân trong một hành động nhất định, giải quyết có hiệu quả các tình huống khác nhau. Đồng thời năng lực cá nhân cũng được hình thành ngay trong quá trình giải quyết các tình huống đó”. Nhóm nghiên cứu có chung quan điểm với nhiều nhà nghiên cứu cho rằng chỉ riêng kiến thức và hiểu biết về PTBV là chưa đủ để thực hiện GDPTBV hiệu quả mà kiến thức cần được kết hợp cùng kĩ năng và thái độ sẵn sàng của người học để thực hiện GDPTBV mới trở thành yếu tố then chốt để thực hiện thành công GDPTBV (Nguyen Phuong et al., 2021). Các yếu tố cá nhân này được đặt trong những bối cảnh cụ thể về giáo dục, PTBV, môi trường, văn hoá, xã hội của từng quốc gia và địa phương. Như vậy, khung năng lực cho người học hướng đến PTBV là tập hợp các năng lực cụ thể cần thiết cho người học trong bối cảnh GDPTBV được gắn kết với nhau theo một cách tiếp cận tích hợp (Wiek et al., 2011). 2.2. Phương pháp nghiên cứu Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng quan hệ thống (systematic review) để xây dựng khung lí thuyết tổng quan về năng lực bền vững cho sinh viên trường đại học (Hình 1). Nhằm tìm kiếm các nghiên cứu tiềm năng, nhóm nghiên cứu triển khai tìm kiếm từ các cơ sở dữ liệu quốc tế bao gồm: ScienceDirect, Web of Science và công cụ tìm kiếm Google Scholar. Từ khoá xác định bao gồm: “năng lực phát triển bền vững”, “khung năng lực phát triển bền vững”, “sinh viên”, “trường đại học”, “bối cảnh GDPTBV” bằng ngôn ngữ tiếng Anh (Bảng 1). Tìm kiếm được giới hạn đến tháng 12 năm 2021. Ngôn ngữ tìm kiếm là tiếng Anh. 30
Xây dựng khung lí thuyết về năng lực phát triển bền vững của sinh viên… Bảng 1. Hệ thống từ khoá tìm kiếm Các từ khoá Nhóm 1 “SD competenc*” OR “Sustainability competenc*” OR “Sustainability competenc*” OR “Competenc* for Education for Sustainable Development” OR “Competenc* for sustainab*” AND Nhóm 2 “Student*” OR “learner*” OR “higher education” AND Ghi chú: Dấu * thay thế cho một số chữ cái đi kèm sau. Ví dụ “student*”→ hệ thống sẽ tìm kiếm tất cả các nghiên cứu có chứa từ “student” hoặc “students”. Xác định và lựa chọn nghiên cứu phù hợp Nhóm nghiên cứu lựa chọn các nghiên cứu phù hợp dựa trên các tiêu chí sau: - Nghiên cứu về phát triển năng lực trong bối cảnh GVPTBV - Các năng lực bền vững nhắm tới đối tượng là sinh viên/người học (student or learner). ScienceDirect Google Scholar Web of Science 2000 - 2021 2000 - 2021 2000 - 2021 41 bài 164 bài 184 bài Thu thập dữ liệu tránh trùng lặp (n=368) Lọc tiêu đề Lọc tiêu đề và loại trừ (n=129) (n=69) Lọc tiêu đề và Lọc tiêu đề và tóm tắt tóm tắt với các tiêu chí được (n=60) lựa chọn (n=30) Các nghiên cứu được phân tích (n=14) Hình 1. Quy trình nghiên cứu tổng quan hệ thống về năng lực PTBV Các nghiên cứu trùng lặp giữa các hệ thống cơ sở dữ liệu điện tử, các nghiên cứu không thể tìm thấy bản báo cáo trọn vẹn đều được loại bỏ khỏi quá trình phân tích. Kết quả tìm kiếm ghi nhận 368 nghiên cứu từ các hệ thống cơ sở dữ liệu. Sau quá trình lọc tiêu đề và tóm tắt (title and abstract screening), 60 bài báo được lựa chọn cho quá trình sàng lọc bản toàn văn (screening fulltext). Cuối cùng, 14 bài báo được lựa chọn phân tích bản toàn văn (full text analysis). Các tiêu chí lựa chọn (inclusion criteria) bản toàn văn được thể hiện trong Bảng 2. 14 bài báo được lựa chọn phân tích toàn văn được xử lí mã hoá theo nguyên tắc của nghiên cứu định tính để tìm ra các khung lí thuyết được vận dụng nhiều nhất. Đây sẽ là nền tảng để nhóm tác giả tham khảo và cân nhắc lựa chọn xây dựng khung lí thuyết năng lực bền vững của sinh viên trong bối cảnh PTBV ở Việt Nam. 31
Kiều Thị Kính*, Nguyễn Thu Hà và Nguyễn Phương Thảo Bảng 2. Tiêu chí lựa chọn các nghiên cứu phù hợp Tiêu chí Lựa chọn Loại bỏ Loại báo cáo Bài báo đăng trên các tạp chí có thẩm Bài báo đăng trên các tạp chí định, kể cả các bài báo phân tích dữ không có thẩm định, khóa luận liệu gián tiếp, bài báo đăng trên các tạp tốt nghiệp chí có chỉ số của Hội thảo, luận văn Bài báo từ kỷ yếu của Hội thảo thạc sĩ, luận án tiến sĩ không có chỉ số. Mẫu nghiên cứu Sinh viên, học sinh, người học Không Nội dung Năng lực phát triển bền vững Nghiên cứu về năng lực phát triển nghiên cứu bền vững nhưng không đưa ra khung năng lực phát triển bền vững Bối cảnh Trường học, trường đại học ở nước Không trong bối cảnh giáo dục vì ngoài và Việt Nam trong bối cảnh Giáo sự PTBV dục vì sự PTBV 2.3. Kết quả và thảo luận Sau khi phân tích 14 công bố (toàn văn), nhóm tác giả đã phát hiện ra 8 khung lí thuyết chính như sau: 2.3.1. Các khung năng lực phát triển bền vững trên thế giới 2.3.1.1. Khung năng lực định hình (de Haan, 2010a) Năng lực định hình “shaping competence“ - Gestaltungskompetenz là một khái niệm thường được trích dẫn trong tài liệu về GDPTBV (de Haan, 2010a). Theo (de Haan, 2010a), năng lực định hình là một tập hợp các năng lực chính được mong đợi để cho phép sự tham gia tích cực, phản ánh và hợp tác nhằm hướng tới PTBV. Các quá trình học tập dựa trên cách tiếp cận này cho phép sinh viên có các kĩ năng, năng lực và kiến thức để “chuyển đổi và định hình tương lai của xã hội, và hướng dẫn những thay đổi xã hội, kinh tế, công nghệ và sinh thái của nó theo hướng PTBV” (de Haan, 2010, tr22). Theo de Haan, có 12 năng lực định hình chính đó là: 1) Năng lực đưa ra quan điểm; 2) Năng lực dự đoán; 3) Năng lực lĩnh hội kiến thức liên môn; 4) Kĩ năng xử lí thông tin không đầy đủ và quá phức tạp; 5) Năng lực hợp tác; 6) Năng lực giải quyết các tình huống khó ra quyết định của cá nhân; 7) Năng lực tham gia; 8) Năng lực tạo động lực; 9) Năng lực phản ánh các mục tiêu; 10) Năng lực hành động đạo đức; 11) Năng lực hành động độc lập; và 12) Năng lực hỗ trợ người khác. 2.3.1.2. Khung năng lực nghề nghiệp bền vững (Martens et al., 2010) Martens và cộng sự (Martens et al., 2010) đã đề xuất một mô hình năng lực nghề nghiệp cho sự PTBV. Dựa trên những nhu cầu về PTBV và tập hợp các năng lực khác, các tác giả đã tóm tắt và hệ thống hoá chúng thành một tập hợp các năng lực PTBV có thứ tự được gọi là mô hình RESFLA+D (Bảng 3). Bảng 3. Mô hình năng lực nghề nghiệp bền vững (Martens et al., 2010) Nhóm năng lực Năng lực thành phần Năng lực R: R1: thực hiện phân tích các bên liên quan trách nhiệm R2: chịu trách nhiệm cá nhân R3: kết xuất tài khoản cá nhân cho xã hội R4: phê bình đánh giá hành động của chính mình Năng lực E: Trí E1: công nhận và tôn trọng các giá trị và văn hoá của bản thân và những tuệ cảm xúc người khác. 32
Xây dựng khung lí thuyết về năng lực phát triển bền vững của sinh viên… E2: công nhận và tôn trọng quan điểm hành động của bản thân và những người khác. E3: lắng nghe ý kiến và cảm xúc của người khác E4: phân biệt giữa sự kiện, giả định và ý kiến. Năng lực S: S1. hợp tác liên ngành và xuyên ngành; Định hướng hệ S2. suy nghĩ trong hệ thống, phóng to và thu nhỏ, tức là suy nghĩ luân phiên; thống S3. suy nghĩ theo định hướng chức năng, đổi mới, sáng tạo; S4. suy nghĩ theo định hướng chuỗi. Năng lực F: F1. nhận biết và hiểu các quy trình phi tuyến tính; Định hướng F2. suy nghĩ trong các khoảng thời gian khác nhau; phân biệt giữa các tương lai cách tiếp cận ngắn hạn và dài hạn một cách phân tích và tổng thể; F3. ước tính phạm vi hậu quả và khoảng thời gian hậu quả của các quyết định; F4. suy nghĩ theo định hướng tương lai, dự đoán. Năng lực I: Sự I1. liên quan đến sự PTBV trong công việc của chính mình một cách tham gia của cá chuyên nghiệp (thái độ bền vững); nhân I2. luôn cập nhật kiến thức và kiến thức chuyên môn của bản thân, kể cả bên ngoài ngành; I3. làm việc với đam mê về ước mơ và lí tưởng; I4. áp dụng lương tâm của chính mình làm tiêu chuẩn. Năng lực A: Kĩ A1. cân nhắc các khía cạnh không thể đo lường và đưa ra lựa chọn; năng hành động A2. hành động khi thời cơ chín muồi, không đi ngược lại dòng chảy: “làm mà không làm”; A3. đối phó với những bất trắc; A4. đưa ra quyết định. Năng lực D: Năng lực kỉ luật để PTBV Trong khung năng lực này, các tác giả đã đưa ra các cấp độ cho các năng lực RESFLA+D bao gồm 4 cấp độ: (1) Áp dụng: trong các hoạt động nghề nghiệp, được xem xét trên các lĩnh vực khác nhau, tức là theo tiếp cận đa ngành; (2) Tích hợp: thực hiện các hoạt động với tư cách là thành viên của một nhóm liên ngành; (3) Cải thiện: thu hút các bên liên quan tạo ra một cách tiếp cận xuyên ngành và (4) Đổi mới (Martens et al., 2010). 2.3.1.3. Khung năng lực PTBV của Wiek (Wiek, Withycombe, & Redman 2011, 206) Theo Wiek và cộng sự (Wiek et al., 2011) năng lực PTBV được xây dựng dựa trên khung năng lực giải quyết vấn đề: đề cao sự hội tụ mà GDPTBV cần cho phép cho người học phân tích và giải quyết các vấn đề mang tính bền vững, dự đoán và chuẩn bị cho những thách thức về tính bền vững trong tương lai cũng như tạo ra và nắm bắt các cơ hội cho tính bền vững. Bởi vì các vấn đề giải quyết trong các lĩnh vực khác nhau, nên việc giải quyết các vấn đề bền vững đòi hỏi một tập hợp cụ thể các năng lực chính liên kết và phụ thuộc lẫn nhau. Có 5 năng lực chính của người học để hướng tới PTBV bao gồm: (1) Năng lực tư duy hệ thống (Systems thinking): là khả năng phân tích, tổng hợp các hệ thống phức tạp trên các lĩnh vực khác nhau (xã hội, môi trường, kinh tế,…) và trên các quy mô khác nhau (từ địa phương đến toàn cầu) (Gibson 2006; Clayton và Radcliffe 1996; Kates et al. 2001). 33
Kiều Thị Kính*, Nguyễn Thu Hà và Nguyễn Phương Thảo (2) Năng lực dự đoán (Anticipatory competence): là khả năng phân tích, đánh giá một cách có chủ ý và tạo ra những bức tranh phong phú về công nghệ cao liên quan đến các vấn đề bền vững và các khuôn khổ giải quyết vấn đề bền vững (Swart et al. 2004), (Guston 2008). (3) Năng lực quy chuẩn (Normative competence): là khả năng lập bản đồ, chỉ rõ, áp dụng, điều hoà và thương lượng các giá trị, nguyên tắc, mục tiêu và chỉ tiêu về tính bền vững. (Swart et al. 2004; Rockstrom và cộng sự 2009). (4) Năng lực chiến lược (Strategic competence): là khả năng tập hợp, thiết kế và thực hiện chặt chẽ các biện pháp can thiệp, chuyển đổi và chuyển đổi các chiến lược quản trị theo hướng bền vững. (5) Năng lực giữa các cá nhân (Interpersonal competence): bao gồm các kĩ năng nâng cao trong giao tiếp (Crofton 2000; Byrne 2000), cân nhắc và thương lượng (Sipos và cộng sự 2008), hợp tác (de Haan 2006; Sterling và Thomas 2006), lãnh đạo (Ospina 2000; Kevany 2007), đa nguyên và chuyển đổi - tư duy văn hóa (de Haan 2006; Kelly 2006; McKeown và Hopkins 2003; van Dam - Mieras và cộng sự 2008), và sự đồng cảm (de Haan 2006; Sterling và Thomas 2006). Cơ sở của khung năng lực này bắt nguồn từ cách tiếp cận toàn diện để nghiên cứu tính bền vững và giải quyết các vấn đề đòi hỏi sự tích hợp của 5 năng lực chính. Theo đó, các cách khác nhau để giải quyết các vấn đề phức tạp về bền vững được đề xuất như: Lập kế hoạch tổng hợp (Ravetz 2000); dự báo ngược (Robinson 2003); thực hiện khoa học (Bammer 2005); quản lí chuyển đổi (Kemp và cộng sự 2005; Loorbach và Rotmans 2006); nghiên cứu điển hình xuyên ngành (Scholz và cộng sự 2006; Wiek và Walter 2009); và các cách tiếp cận khác. Trên cơ sở khung năng lực bền vững của Wiek, vào năm 2020, 14 chuyên gia quốc tế về GDPTBV đã thực hiện một nghiên cứu Delphi về các năng lực bền vững, trên cơ sở khung năng lực ban đầu, các chuyên gia đã bổ sung thành 8 năng lực bền vững cần thiết cho người học là: (1) Năng lực tư duy hệ thống, (2) Năng lực tương lai; (3) Giá trị tư duy; (4) Tư duy chiến lược; (5) Năng lực giao tiếp giữa các cá nhân; (6) Giải quyết vấn đề; (7) Năng lực thực hiện; và (8) Năng lực tự nhận thức (Brundiers et al., 2021). 2.3.1.4. Khung năng lực PTBV trong các cơ sở giáo dục đại học (Rieckmann, 2012) Rieckmann (2012) trong nghiên cứu của mình đã sử dụng phương pháp Delphi để xác định 12 năng lực cốt lõi để PTBV trên cơ sở xin ý kiến của các chuyên gia từ Châu Âu (Đức, Anh) và Châu Mỹ La tinh Chile, Ecuador, Mexico), kết quả cho thấy có 11 năng lực bền vững bao gồm: năng lực tư duy hệ thống và xử lí sự phức tạp; năng lực tư duy dự đoán; năng lực tư duy phản biện; năng lực hành động công bằng và hợp lí; năng lực hợp tác trong các nhóm (không đồng nhất); năng lực tham gia; năng lực đồng cảm và thay đổi quan điểm; năng lực làm việc liên ngành; năng lực giao tiếp và sử dụng các phương tiện truyền thông; năng lực lập kế hoạch và thực hiện các dự án đổi mới và năng lực ứng phó với thất bại (Rieckmann, 2012). 2.3.1.5. Các khung năng lực PTBV khác Các kĩ năng PTBV - Sustainability skills (McKeown et al., 2002). Theo McKeown et al., (2002), các kĩ năng mà người học cần khi trưởng thành bao gồm: Khả năng giao tiếp hiệu quả (cả bằng lời nói và văn bản); Khả năng tư duy về hệ thống (cả khoa học tự nhiên và xã hội); Khả năng suy nghĩ đúng lúc - dự báo, suy nghĩ trước và lập kế hoạch; Khả năng suy nghĩ chín chắn về các vấn đề giá trị; Khả năng tách biệt số lượng, chất lượng và giá trị; Khả năng làm việc hợp tác với người khác; Năng lực sử dụng các quá trình; Năng lực phát triển thẩm mĩ. Năng lực hành động - action competence (Mogensen & Schnack, 2010) Theo nghĩa rộng, năng lực hành động đề cập đến một phương pháp giáo dục. Mogensen và cộng sự chỉ trích các khuynh hướng đạo đức trong giáo dục môi trường và giáo dục sức khoẻ; nhấn mạnh mục tiêu giáo dục của giáo dục môi trường và giáo dục sức khoẻ thay vì biến giáo 34
Xây dựng khung lí thuyết về năng lực phát triển bền vững của sinh viên… dục thành một phương tiện kĩ thuật để giải quyết các vấn đề chính trị nhất định; làm việc với các ý tưởng dân chủ và có sự tham gia liên quan đến việc dạy - học. Năng lực bền vững dựa trên bốn trụ cột của UNESCO (Rieckman, 2018) Theo nghiên cứu của Makrakis, V và Kostoulas-Makrakis, N., khung năng lực bền vững cho người học được đưa ra dựa trên 4 trụ cột của giáo dục của UNESCO đối với người học bao gồm 5 loại năng lực chính: Học để biết; Học để khẳng định mình; Học để làm; Học để chung sống cùng nhau và Học để thay đổi bản thân và xã hội (Rieckman, 2018). Khung năng lực bền vững của Benedict (2010) và Naji, Smith (2014) Nhóm tác giả này đề xuất khung năng lực bền vững cho học sinh được xây dựng bao gồm 12 năng lực trên cơ sở phân tích khái niệm dạy học và PTBV (Bảng 4). Bảng 4. Khung năng lực PTBV của Benedict (2010) và Naji (Naji, 2015) Các năng lực PTBV cho người học Người học có thể đạt được Kiến thức về GDPTBV Kiến thức có tính liên ngành Năng lực tư duy tổng thể Hiểu bối cảnh, nguyên nhân và kết quả Năng lực tư duy phê phán Đặt câu hỏi về những vấn đề thực tiễn, đánh giá các ưu tiên và các lựa chọn thay thế Năng lực giải quyết vấn đề Đánh giá vấn đề từ nhiều khía cạnh và xây dựng các giải pháp thay thế Năng lực tư duy đổi mới Tưởng tượng và khám phá các khả năng và triển khai những điều mới Năng lực thể hiện rõ các giá trị riêng Bao gồm các giá trị về xã hội, kinh tế và sinh thái Năng lực thúc đẩy sự sáng tạo và thay đổi Giao tiếp, hợp tác và quản lí/tổ chức hiệu quả Năng lực truy cập thông tin từ các nguồn Công nghệ thông tin và truyền thông, sách báo khác nhau hoặc tạp chí Năng lực phát triển xã hội và học tập qua Tạo ra kiến thức mới, đánh giá được sự phát triển điều tra và tác động của hành động Năng lực phát triển các sáng kiến và tinh Đổi mới, chấp nhận những rủi ro và tự làm việc thần kinh doanh Năng lực làm việc linh hoạt và thích ứng Các tổ chức, các môi trường làm việc và các mối với các môi trường làm việc khác nhau quan hệ hợp tác Động lực Kiểm soát việc học của bản thân theo quan điểm học tập suốt đời 2.3.2. Nhận xét về các khung năng lực PTBV trên thế giới Kể từ cuối thập niên 1990, trọng tâm của giáo dục đã chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận định hướng đầu ra (Rodrigo Lozano, 2021). Nhiều nhà nghiên cứu đã đề xuất các năng lực cần thiết để đạt được các mục tiêu PTBV (Roczen et al., 2021; Rodrigo Lozano, 2021; Tilbury, 2004; UNESCO, 2012, 2017b). Nói chung, các tác giả đều đề xuất các năng lực giúp cá nhân chuyển đổi lối sống của chính mình và đóng góp vào chuyển đổi xã hội theo hướng PTBV (Rieckmann, 2012). Năng lực PTBV được coi là một vấn đề kinh điển trong GDPTBV với rất nhiều các mô hình khác nhau cho người học. Bên cạnh khung năng lực của Liên Hợp Quốc, đã có rất nhiều mô hình năng lực PTBV như: mô hình năng lực định hình của de Haan (de Haan, 2010a), năng lực hành động của Mogensen và Schnack (Mogensen & Schnack, 2010), các kĩ năng PTBV của McKeown (McKeown et al., 2002), khung năng lực nghề nghiệp bền vững của 35
Kiều Thị Kính*, Nguyễn Thu Hà và Nguyễn Phương Thảo Martens (Martens et al., 2010), (Jelonek & Urbaniec, 2019), mô hình năng lực bền vững của Rieckmann (Brundiers et al., 2021; Rieckmann, 2012), UNESCO (UNESCO, 2018) và Benedict (2010); Naji, Smith (2015) (Naji, 2015). Nhìn chung, các nghiên cứu này đã đưa ra hệ thống chi tiết, đầy đủ và bao quát về các nhóm năng lực. Có những mô hình đóng vai trò nền tảng cho nhóm tác giả trong việc kế thừa, phát triển thành mô hình mới như mô hình năng lực bền vững của Wiek, (2011), mô hình năng lực định hình, mô hình khung năng lực nghề nghiệp bền vững (EU Commission, 2020). Mối liên hệ giữa các mô hình được thể hiện trong Hình 2 dưới đây. Các kĩ năng PTBV Năng lực hành động của Mô hình năng lực của McKeown, 2002 Mogensen & Schnack, PTBV của 2010 Rieckmann, 2012 Khung năng lực PTBV của UNESCO Năng lực PTBV của Wiek và cộng sự, Khung năng lực PTBV 2011 của Benedict (2010) và Naji, Smith (2014) Hình 2. Các khung lí thuyết về năng lực PTBV của người học trong bối cảnh GDPTBV Mô hình năng lực PTBV của Wiek và cộng sự (2011) được coi là nền tảng trong mô hình năng lực PTBV cho người học. Theo Wiek, năng lực “là một tổ hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ được liên kết về mặt chức năng cho phép thực hiện nhiệm vụ thành công và giải quyết vấn đề, thách thức và cơ hội bền vững trong thế giới thực”. Khái niệm năng lực được đặt trong bối cảnh PTBV được Wiek và cộng sự định nghĩa là tập hợp các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cần thiết cho hành động trong tương lai và được biểu hiện qua các hành động. Xuất phát từ khung năng lực giải quyết vấn đề, đề cao sự hội tụ mà GDPTBV cho phép người học phân tích và giải quyết các vấn đề mang tính bền vững, dự đoán và chuẩn bị cho những thách thức về tính bền vững trong tương lai cũng như tạo ra nắm bắt các cơ hội cho tính bền vững. Theo Wiek, 2011 có 5 năng lực chính để người học hướng tới PTBV bao gồm: (1) năng lực tư duy hệ thống (systems thinking); (2) năng lực dự đoán (anticipatory competence); (3) năng lực quy chuẩn (normative competence); (4) năng lực chiến lược (strategic competence) và (5) năng lực giữa các cá nhân (interpersonal competence) (Wiek et al., 2011). Mặc dù còn có sự chưa thống nhất trong thuật ngữ “năng lực”, “kĩ năng” và “khả năng”, thiếu cơ sở lí thuyết cho việc đề xuất các khung năng lực bền vững và việc đề xuất các năng lực cụ thể trong mỗi mô hình còn khác nhau. Bên cạnh đó, các năng lực được coi là cần thiết cho sự PTBV và các chương trình học có thể không là trọng tâm của giáo dục truyền thống, trong đó mối liên hệ giữa năng lực PTBV với các năng lực thường xuyên của người học vẫn chưa thực sự được quan tâm. Không có tài liệu nào chứng minh được rằng sinh viên có đủ kĩ năng để giải quyết được vấn đề mang tính bền vững. Các quan điểm tương đối chi tiết về các năng lực PTBV ví dụ như năng lực tư duy hệ thống (Sterman 2002) hoặc năng lực dự đoán (Major et al. 2001) khó thay thế cho năng lực PTBV cụ thể mà chúng ta cần áp dụng khi xác định và xây dựng năng ́ lực PTBV (Porter và Co rdoba 2009; Withycombe và Wiek 2010). Có một số thống nhất trong tài liệu về năng lực mà các sinh viên mới tốt nghiệp và các chuyên gia cần có thể trở thành tác nhân thay đổi và đóng góp vào PTBV. Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất rằng năng lực được đặt trong bối cảnh PTBV là “tập hợp các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cần thiết cho hành động trong tương lai và được biểu hiện qua các hành động”, kiến thức và hiểu biết về PTBV chưa đủ để thực hiện GDPTBV hiệu quả. Thay vào đó, kiến thức cùng với kĩ năng và thái độ sẵn sàng của người học để thực hiện GDPTBV là yếu tố chủ chốt để thực hiện thành công 36
Xây dựng khung lí thuyết về năng lực phát triển bền vững của sinh viên… GDPTBV (Brundiers et al., 2021; Jelonek & Urbaniec, 2019; Rieckmann, 2012). Theo cách tiếp cận này, năng lực PTBV phụ thuộc vào tác động qua lại của kiến thức và kĩ năng, giá trị, động lực thúc đẩy và cơ hội. Mối tương quan của các khía cạnh trong việc ảnh hưởng đến các hành vi cá nhân (Rieckmann, 2012) 2.3.3. Đề xuất khung năng lực PTBV cho sinh viên trong bối cảnh GDPTBV ở Việt Nam GDPTBV đang nhận được sự ủng hộ ở quy mô toàn cầu thông qua các chương trình của Liên hợp quốc và chính sách của các quốc gia. GDPTBV được công nhận vừa là mục tiêu, vừa là phương tiện để đạt được tất cả các mục tiêu của PTBV. Tầm quan trọng của nó là không thể chối cãi, tuy nhiên nghiên cứu về GDPTBV vẫn tồn tại một nút thắt quan trọng liên quan tới bối cảnh hoá khái niệm GDPTBV. Cụ thể hơn, GDPTBV thường không được cân nhắc xem xét trong những bối cảnh cụ thể, do đó GDPTBV thường bỏ qua những thách thức và những vấn đề có tính văn hoá, xã hội, chính trị, sinh thái và kinh tế đặc thù của từng địa phương (Manteaw, 2012). Thực tế, các nghiên cứu học thuật về GDPTBV chủ yếu tập tại các nước phương Tây. Điều đó cũng có nghĩa là các mô hình GDPTBV được xây dựng, phát triển, thử nghiệm và đánh giá chủ yếu trong bối cảnh của các nước phát triển. Nhiều nhà nghiên cứu đã đặt ra câu hỏi về tính phù hợp của việc áp dụng mô hình GDPTBV trong đó có mô hình năng lực PTBV ở các nước phương Tây trong bối cảnh các nước đang phát triển. Do vậy, cần thiết phải xây dựng khung năng lực PTBV cho người học trong bối cảnh Việt Nam. Bối cảnh GDPTBV ở Việt Nam: Chương trình nghị sự 21 và cam kết thực hiện Chương trình Nghị sự 2030 được coi là hành động xác nhận tất yếu và cam kết thực hiện PTBV ở Việt Nam. Chương trình Nghị sự 21 nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục trong việc đạt được PTBV và coi con người là trung tâm của sự phát triển. Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của PTBV ở Việt Nam chính là phát triển chất lượng giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực nhằm nâng cao nhận thức về PTBV ở tất cả mọi người dân (UNESCO, 2017a). Các yếu tố của PTBV đã được thể hiện trong một số chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo như Kế hoạch thực hiện mục tiêu PTBV lĩnh vực giáo dục và đào tạo đến năm 2025 và định hướng đến năm 2030 dựa trên quyết định số 622/QĐ-TTg ngày 10 tháng 5 năm 2017 của Thủ tướng Chính phủ về Kế hoạch hành động quốc gia thực hiện Chương trình Nghị sự 2030 vì sự PTBV. Cụ thể, mục tiêu 2.6 (Mục tiêu số 4.7 của mục tiêu PTBV số 4 thuộc nghị sự) nhấn mạnh tất cả người học đều có được những kiến thức và kĩ năng cần thiết để thúc đẩy PTBV và GDPTBV cũng được hiểu là một phương tiện quan trọng để đạt được tất cả 16 mục tiêu PTBV còn lại (UNESCO, 2017a). Tại Việt Nam, Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam, trong đó đưa ra Chuẩn đầu ra của người tốt nghiệp đại học (bậc 6) bao gồm: - Kiến thức: Kiến thức thực tế vững chắc, kiến thức lí thuyết sâu, rộng trong phạm vi của ngành đào tạo; Kiến thức cơ bản về khoa học xã hội, khoa học chính trị và pháp luật; Kiến thức về CNTT đáp ứng yêu cầu công việc,… - Kĩ năng: Kĩ năng cần thiết để có thể giải quyết các vấn đề phức tạp; Kĩ năng dẫn dắt, khởi nghiệp, tạo việc làm cho mình và người khác; Kĩ năng phản biện; Kĩ năng đánh giá chất lượng công việc sau khi hoàn thành; kĩ năng truyền đạt vấn đề và giải pháp tại nơi làm việc; Kĩ năng ngoại ngữ. - Mức tự chủ và trách nhiệm: Làm việc độc lập và theo nhóm; Hướng dẫn, giám sát; Tự định hướng; lập kế hoạch, điều phối. Như vậy, trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam đã đưa ra một số kĩ năng, năng lực trùng lặp với năng lực PTBV là: Kĩ năng phản biện; Kĩ năng giải quyết vấn đề; Kĩ năng truyền đạt; Năng lực làm việc theo nhóm; Năng lực hướng dẫn người khác; Năng lực tự định hướng và năng lực lập kế hoạch. Điều đó đã đánh giá cao các năng lực bền vững và bước đầu hướng tới PTBV. Đặc biệt là việc đưa kĩ năng phản biện vào trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam có ý 37
Kiều Thị Kính*, Nguyễn Thu Hà và Nguyễn Phương Thảo nghĩa rất lớn trong bối cảnh giáo dục ở Việt Nam vẫn chủ yếu lấy giáo viên làm trung tâm và các mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên vẫn theo các giá trị văn hoá Nho giáo, học sinh ở Việt Nam cũng thường có thành tích kém về các chỉ số tư duy phản biện (Chau and Cunningham, 2021; Ho et al., 2018; Nguyen, 2019b). Vì vậy, việc đưa tư duy phản biện vào chuẩn đầu ra của sinh viên có thể giúp giải quyết một số thách thức văn hóa lịch sử ở Việt Nam. Tuy nhiên, ở Việt Nam, chuẩn đầu ra của người học được chú ý đến chủ yếu là kiến thức, và kĩ năng cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp, cấu phần về hành động và giá trị chưa thực sự được chú ý. Ví dụ trong chuẩn đầu ra của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, có những năng lực trùng lắp với năng lực PTBV theo khung của UNESCO như: 1) năng lực tự chủ và thích ứng; 2) năng lực giao tiếp và hợp tác; 3) năng lực lãnh đạo; 4) năng lực giải quyết vấn đề; 5) năng lực tự nhận thức và 6) năng lực tư duy phản biện (A. N. Nguyen et al., 2022). Tuy nhiên, năng lực tư duy hệ thống hoàn toàn bị loại khỏi danh sách các năng lực chung. Điều này không chứng minh rằng, sinh viên ĐHSP Hà Nội không bao giờ được dạy cách suy nghĩ một cách có hệ thống mặt khác các năng lực cấu thành thể hiện hành động và giá trị về PTBV cũng không xuất hiện. Điều đó phản ánh rằng, GDPTBV vẫn chưa thực sự được quan tâm sâu sắc ở Việt Nam. Do vậy, việc đề xuất mô hình năng lực PTBV cho sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam cần được xem xét từ việc xác định khung năng lực từ chương trình đào tạo, xem xét phần trùng lặp giữa năng lực của chương trình và năng lực PTBV, cụ thể hóa năng lực PTBV cho từng ngành nghề, sau đó xây dựng bộ các chỉ số thể hiện năng lực đó một cách chi tiết. Hơn 30 năm đổi mới, giáo dục đại học Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng Chất lượng đào tạo của các trường đại học ở Việt Nam ngày càng được nâng cao, tự chủ của đại học được đẩy mạnh, các trường đại học đã tham gia vào quá trình đổi mới và hội nhập quốc tế sâu rộng, một số trường đã tiệm cận được các chuẩn chung của thế giới đóng góp rất lớn cho sự phát triển của xã hội. GDPTBV trong Giáo dục chính khoá được quy định trong Thông tư về kiểm định đại học, các chương trình môn học ở các ngành đào tạo có nội dung tập trung vào nội dung bên vững hay môn học liên quan đến nội dung bền vững. Bên cạnh đó, việc tích hợp các nội dung PTBV vào các chương trình học cũng được quan tâm đánh giá. Thực tế ở Việt Nam, nhiều trường đại học ở Việt Nam đã chú ý đến các năng lực PTBV trong chuẩn đầu ra. Các năng lực PTBV như năng lực tự chủ và thích ứng, năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực lãnh đạo; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tự nhận thức và năng lực tư duy phản biện đã được định vị trong chuẩn đầu ra các trường đại học. Do vậy, trong khung năng lực PTBV đề xuất cho Việt Nam, chúng tôi nhấn mạnh sự cần thiết của việc trang bị các kiến thức, kĩ năng, giá trị và thái độ cần thiết để người học PTBV một cách hiệu quả. Điều này có nghĩa là để thực hiện thành công GDPTBV, giáo dục cần chú ý đến 4 thành phần cơ bản năng lực (kiến thức, kĩ năng thực hành và tư duy, hành động và giá trị) và tích hợp các thành phần này vào trong chương trình của các môn học ở trường đại học. - Kiến thức về PTBV được hiểu là sự hiểu biết về các vấn đề của PTBV. Người học sẽ liên hệ kiến thức về PTBV với kiến thức chuyên ngành của mình để giải quyết vấn đề trong thực tiễn nhằm hướng đến PTBV. Ví dụ: một giáo sinh bên cạnh kiến thức chuyên ngành (sư phạm sinh học, sư phạm hóa học…) thì cần kiến thức về các vấn đề của PTBV, cụ thể: (i) môi trường (biến đổi khí hậu, ô nhiễm môi trường, đa dạng sinh học…), (ii) kinh tế (tiêu dùng xanh, kinh tế tuần hoàn, sản xuất sạch hơn…) và, (iii) xã hội (bình đẳng giới, hòa bình, bảo tồn văn hóa…). Điều đó, đòi hỏi chương trình đào tạo trong các trường đại học cần có những kiến thức cơ bản về PTBV tích hợp vào chương trình đào tạo chuyên ngành. - Kĩ năng cần thiết để PTBV tạo điều kiện cho người học tiếp tục học tập sau khi tốt nghiệp và có kĩ năng cần thiết để ứng phó trước những thách thức của công việc và cuộc sống nhằm hướng đến PTBV. Các kĩ năng cần thiết để PTBV bao gồm: tư duy hệ thống, dự báo, tôn trọng và phát huy chuẩn mực trong xã hội, kĩ năng xây dựng chiến lược phát triển bản thân, hợp tác và giao tiếp, tư duy phản biện, kĩ năng tự nhận thức và giải quyết vấn đề. 38
Xây dựng khung lí thuyết về năng lực phát triển bền vững của sinh viên… - Hành động để PTBV: trước những thách thức toàn cầu, mỗi người học phải có những hành động đúng đắn để hướng tới PTBV. Những hành động có thể diễn ra trong cuộc sống của người học (thay đổi thói quen tiêu dùng, thực hành giảm phát thải,…) và diễn ra trong công việc (đưa vấn đề phát triển bền vững vào giải quyết công việc cụ thể: vật liệu mới, áp dụng và cải tiến mô hình kinh tế tuần hoàn,…) - Giá trị về PTBV: Các giá trị cũng là bộ phận cấu thành của năng lực PTBV. Việc hiểu biết những giá trị là phần cơ bản của việc hiểu biết thế giới quan của bản thân và quan điểm của những người khác. Giá trị về PTBV đóng vai trò là kim chỉ nam để người học có động lực và mong muốn tích cực tạo ra và thực hiện các hành động PTBV và truyền cảm hứng cho người khác. Như vậy, mô hình năng lực PTBV của sinh viên tại Việt Nam sẽ bao gồm 4 thành phần chính, đó là: (1) kiến thức về PTBV; (2) kĩ năng để PTBV; (3) hành động để PTBV; (4) giá trị về PTBV. Các thành phần này được sơ đồ hoá như sau (Hình 3). Kiến thức về PTBV Năng lực PTBV của người Kỹ năng để PTBV học Hành động để PTBV Giá trị về PTBV Hình 3. Khung lí thuyết năng lực PTBV của sinh viên trong bối cảnh giáo dục vì sự PTBV ở Việt Nam 3. Kết luận Năng lực PTBV có vai trò quan trọng đối với sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học. Mặc dù trong những năm gần đây nhiều nghiên cứu khác nhau đã đóng góp vào một số nội dung trong việc hình thành khái niệm về các năng lực PTBV chính, nghiên cứu này cũng tìm ra những khoảng trống chưa khám phá về việc xây dựng khung năng lực PTBV cho sinh viên trong bối cảnh GDPTBV trên thế giới. Các nghiên cứu sau này cần hoàn thiện hơn và khắc phục những hạn chế này để đáp ứng được yêu cầu của việc phát triển năng lực sinh viên đáp ứng chuẩn đầu ra tốt nghiệp đại học và thích ứng với nghề nghiệp trong tương lai. Các nhà nghiên cứu đã xác định các năng lực PTBV trong bối cảnh nghề nghiệp. Hesselbarth và Schaltegger tập trung vào việc xác định ngữ cảnh của các năng lực trong lĩnh vực PTBV trong bối cảnh công việc. Nghiên cứu sâu hơn là cần thiết để xác định những thách thức tiềm ẩn và cơ hội để PTBV liên quan đến chuẩn đầu ra của sinh viên ở Việt Nam. Tuy vậy, với cái nhìn tổng quát về GDPTBV ở Việt Nam, bài báo đã chứng minh được rằng, bối cảnh văn hoá, xã hội của Việt Nam mang những đặc điểm chung và riêng so với bối cảnh thế giới để tiến hành GDPTBV. Do vậy, kết quả nghiên cứu về xây dựng năng lực PTBV trong bối cảnh của Việt Nam sẽ cung cấp cơ sở lí luận về GDPTBV nói chung và khung năng lực PTBV nói riêng, từ đó có thể tiếp tục phát triển chi tiết hơn theo cấp độ và các nghiên cứu thực nghiệm tại Việt Nam. *Ghi chú: Nguyễn Thu Hà được tài trợ bởi Chương trình học bổng đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ trong nước của Quỹ Đổi mới sáng tạo Vingroup (VINIF), mã số VINIF.2022.TS.031 39
Kiều Thị Kính*, Nguyễn Thu Hà và Nguyễn Phương Thảo TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Brundiers, K., Barth, M., Cebrián, G., Cohen, M., Diaz, L., Doucette-Remington, S., Dripps, W., Habron, G., Harré, N., Jarchow, M., Losch, K., Michel, J., Mochizuki, Y., Rieckmann, M., Parnell, R., Walker, P., & Zint, M., 2021. Key competencies in sustainability in higher education—toward an agreed-upon reference framework. Sustainability Science, 16(1), 13–29. https://doi.org/10.1007/s11625-020-00838-2 [2] de Haan, G., 2010a. The development of ESD-related competencies in supportive institutional frameworks. International Review of Education, 56(2), 315–328. https://doi.org/10.1007/s11159-010-9157-9 [3] de Haan, G., 2010b. The development of ESD-related competencies in supportive institutional frameworks. International Review of Education, 56(2), 315–328. https://doi. org/10.1007/s11159-010-9157-9 [4] EU Commission., 2020. Sustainability competences. https://joint-research-centre.ec.europa. eu/greencomp-european-sustainability-competence-framework_en. [5] Jelonek, M., & Urbaniec, M., 2019. Development of sustainability competencies for the labour market: An exploratory qualitative study. Sustainability (Switzerland), 11(20), 1– 16. https://doi.org/10.3390/su11205716 [6] Martens, P., Roorda, N., & Cörvers, R., 2010. Sustainability, Science, and Higher Education. The Need for New Paradigms. Sustainability, 3(5), 294–303. https://doi.org /DOI:10.1089/sus.2010.9744 [7] McKeown, R., Hopkins, C. A., Rizi, R., & Chrystalbridge, M., 2002. Education for sustainable development toolkit. https://docplayer.net/22498375-Education-for-sustainable -development-toolkit.html. [8] Mogensen, F., & Schnack, K., 2010. The action competence approach and the ‘new’ discourses of education for sustainable development, competence and quality criteria. Environmental Education Research, 16(1), 59–74. https://doi.org/10.1080/13504620903 504032 [9] Naji, M., 2015. Education for Sustainable Development practice in HE. Journal of Inspiration Economy. ISSN (2384-4752) J. Ins. Econ.2, No.2, (Sept-2015). [10] Nguyen, A. N., Nguyen, T. P., Kieu, K. T., Nguyen, Y. T. H., Dang, D. T., Singer, J., Schruefer, G., Tran, T. B., & Lambrechts, W., 2022. Assessing teacher training programs for the prevalence of sustainability in learning outcomes, learning content and didactic approaches. Journal of Cleaner Production, 365(June). https://doi.org/10.1016/j.jclepro. 2022.132786 [11] Nguyen Phuong, T., Nguyen Ngoc, A., Nguyen Dieu, C., Nguyen Thi Hoang, Y., & Nguyen Van, H., 2021. Theoretical framework for developing teachers’ professional competence in the context of education for sustainable development in Vietnam. Journal of Science Educational Science, 66(3), 11–23. https://doi.org/10.18173/2354-1075.2021-0038 [12] Nguyen, T. P., 2018. Education for Sustainable Development in Vietnam: exploring the geography teachers’ perspectives. International Research in Geographical and Environmental Education, 27(4), 341–356. https://doi.org/10.1080/10382046.2017.1366204 [13] Redman, A., Wiek, A., & Barth, M., 2021. Current practice of assessing students’ sustainability competencies: a review of tools. Sustainability Science, 16(1), 117–135. https://doi.org/10.1007/s11625-020-00855-1 [14] Rieckman, M., 2018. Learning to transform the world: key competencies in ESD. In A. Leicht, J. Heiss, & W. J. Byun (Eds.), Issues and trends in education for sustainable development (pp. 39–60). UNESCO Publishing. 40
Xây dựng khung lí thuyết về năng lực phát triển bền vững của sinh viên… [15] Rieckmann, M., 2012. Future-oriented higher education: Which key competencies should be fostered through university teaching and learning? Futures, 44(2), 127–135. https://doi.org/10.1016/j.futures.2011.09.005 [16] Roczen, N., Fischer, F., Fögele, J., Hartig, J., & Mehren, R., 2021. Measuring system competence in education for sustainable development. Sustainability (Switzerland), 13(9), 1–15. https://doi.org/10.3390/su13094932 [17] Rodrigo Lozano, M. B.-G., 2021. Developing Sustainability Competences Through Pedagogical Approaches: Experience from international case studies. Springer. ISBN 978- 3-030-64964-7. Https://Doi.Org/10.1007/978-3-030-64965-4. [18] Sleurs W., 2008. Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers: A Framework to Integrate ESD in the Curriculum of Teacher Training Institutes,. Comenius 2.1 Project 118277-CP-1-2004-BE-Comenius-C2.1,. Brussels. 2008. [19] Thủ tướng Chính phủ., 2016. QĐ số 1982/QĐ-TTg, ngày 18/10/2016 về việc phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam, đưa ra Chuẩn đầu ra của người tốt nghiệp đại học. [20] Tilbury, D., 2004. Environmental education for sustainability : a force for change in higher education. Springer, Dordrecht, pp. 97-112. [21] UNESCO., 2012. Education for Sustainable Development in Action. [22] UNESCO., 2017a. Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives. [23] UNESCO., 2017b. Education for Sustainable Development Goals Learning Objectives (Note: Imp lementierung der BNE) (Issue March). [24] UNESCO., 2018. Issues and Trends in Education for Sustainable Development. In UNESCO Publishing (Issue February). https://www.bic.moe.go.th/images/stories/ESD1 [25] Wiek, A., Withycombe, L., & Redman, C. L., 2011. Key competencies in sustainability: A reference framework for academic program development. Sustainability Science, 6(2), 203–218. https://doi.org/10.1007/s11625-011-0132-6 ABSTRACT Theoretical sustainability competence framework for students in the context of education for sustainable development in Vietnam Kieu Thi Kinh1*, Nguyen Thu Ha2 and Nguyen Phuong Thao3 1 Faculty of Pre-school Education, University of Science and Education, University of Da Nang 2 The Vietnam National Institute of Educational Sciences 3 Faculty of Geography, Hanoi National University of Education This study conducted searches of studies that matched the selection criteria on online databases and manually reviewed studies from bibliographies. A total of more than 368 studies were found. After excluding non-conforming studies 14 studies with 8 theoretical frameworks on sustainable capacity were used for analysis and evaluation. The study aims to provide a sustainability competence framework for students in the context of ESD in Vietnam on the basis of finding research gaps in international studies and the competency framework of university graduates in Vietnam. From there, a sustainability competence framework is proposed for Vietnamese students as an orientation for future theoretical studies. Keywords: sustainability competence framework, education for sustainable development, students, Vietnam. 41