Xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học mĩ thuật ở trường phổ thông

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270<br /> <br /> <br /> XÂY DỰNG MÔ HÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM<br /> TRONG DẠY HỌC MĨ THUẬT Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG<br /> Trần Thị Vân - Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương<br /> <br /> Ngày nhận bài: 18/03/2019; ngày sửa chữa: 04/04/2019; ngày duyệt đăng: 26/04/2019.<br /> Abstract: Building a model of experience activities in teaching Art at schools to orient and create<br /> conditions for students to participate in practical activities; encourage and motivate students to<br /> actively observe, think, research, find new solutions, create new ones on the basis of artistic<br /> knowledge learned at schools and what has been experienced in reality life, thereby forming<br /> consciousness, quality, life skills and competencies for students. Researching to build a model of<br /> experience in Fine Art in order to meet the goal of renewing the general education curriculum in<br /> general and Art education in particular. The article presents the nature of experiential activities,<br /> thereby suggesting an model of experience activities in Fine Arts.<br /> Keywords: Experience, experiential activities, Fine art, student.<br /> <br /> 1. Mở đầu chức ngoài giờ học các môn văn hoá ở trên lớp và có mối<br /> Cùng với các môn học khác, môn học Mĩ thuật (MT) quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học [1].<br /> trong trường phổ thông có vai trò hết sức quan trọng, cần Giáo dục qua trải nghiệm coi học sinh là “trung tâm”<br /> thiết, góp phần vào việc hình thành, phát triển năng lực của quá trình giáo dục, học sinh được huy động tối đa<br /> thẩm mĩ và các năng lực khác cho mỗi học sinh. Với đặc kinh nghiệm có sẵn; được phát huy khả năng tự lập, làm<br /> thù về nội dung và phương pháp dạy học, môn học không việc theo nhóm, biết so sánh, phân tích, đánh giá các sự<br /> chỉ cung cấp những kiến thức mang tính lí thuyết ở trong vật, hiện tượng dựa trên sự trải nghiệm của bản thân.<br /> lớp học mà còn thông qua các hoạt động trải nghiệm Theo David Kolb [2], tất cả những gì con người đã trải<br /> (HĐTN) để tạo cơ hội cho học sinh huy động, tổng hợp nghiệm đều tham gia vào quá trình giáo dục và con người<br /> kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm. Giáo viên xây<br /> khác nhau để trải nghiệm thực tiễn; đồng thời, tham gia dựng quy trình tổ chức hoạt động giáo dục cho học sinh<br /> các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng thông qua trải nghiệm theo một trình tự nhất định để có<br /> nghiệp dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên, qua đó kết quả như mong muốn. Như vậy, giáo dục qua trải<br /> hình thành các năng lực như: hoạt động và tổ chức hoạt nghiệm có một số các đặc điểm cơ bản sau:<br /> động; tổ chức và quản lí cuộc sống; tự nhận thức và tích - Giáo dục qua trải nghiệm là một quá trình liên tục<br /> cực hóa bản thân; định hướng nghề nghiệp; khám phá và theo đường xoắn trôn ốc dựa vào kinh nghiệm đã có của<br /> sáng tạo... và các phẩm chất chủ yếu như: yêu nước, nhân học sinh.<br /> ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. - Giáo dục qua trải nghiệm đòi hỏi học sinh phải huy<br /> Thực tiễn cho thấy, HĐTN trong môn MT đề cao động vốn kinh nghiệm có sẵn để giải quyết các tình<br /> những hoạt động của cá nhân trên cơ sở hợp tác tập thể, huống trong thực tiễn. Trong quá trình này, những kiến<br /> bên cạnh sự thúc đẩy, hỗ trợ của giáo viên; từ đó hướng thức, kĩ năng thái độ của học sinh sẽ được bộc lộ trực<br /> đến hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực tiếp, điều đó giúp các em có cơ hội phát huy được tính<br /> cho học sinh. Nghiên cứu xây dựng mô hình HĐTN độc lập và khả năng tổng hợp được kinh nghiệm từ thực<br /> trong môn MT nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới chương tiễn. Học sinh kết nối, kiểm nghiệm những kiến thức đã<br /> trình giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục nghệ có với những kiến thức mới thu được từ trải nghiệm.<br /> thuật - MT nói riêng.<br /> Trong giáo dục qua trải nghiệm, giáo viên và học sinh<br /> Với ý nghĩa đó, bài viết trình bày bản chất của có mối quan hệ chặt chẽ: giáo viên là người thiết kế, tổ<br /> HĐTN, từ đó đề xuất mô hình HĐTN trong môn MT. chức hướng dẫn các HĐTN; học sinh tự lực chiếm lĩnh<br /> 2. Nội dung nghiên cứu và chủ động đạt được mục tiêu giáo dục về kiến thức, kĩ<br /> 2.1. Bản chất của hoạt động trải nghiệm năng, thái độ. Như vậy, HĐTN trong trường phổ thông<br /> HĐTN là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến là nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn; hình thức tổ chức<br /> hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường hoạt động đa dạng, linh hoạt; trong đó, học sinh được trải<br /> và là một bộ phận của quá trình giáo dục. HĐTN được tổ nghiệm đề xuất ý tưởng, trải nghiệm thiết kế, tổ chức và<br /> <br /> 264<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270<br /> <br /> <br /> đánh giá kết quả thực hiện. Thông qua đó, học sinh vừa - Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Nếu<br /> lĩnh hội được nội dung học tập, vừa hình thành các kĩ giai đoạn trải nghiệm cụ thể, học sinh sử dụng kinh<br /> năng sống, kĩ năng tư duy và vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có của mình để xử lí các sự việc, sự kiện đang<br /> nghiệm để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng xảy ra thì ở giai đoạn này học sinh sẽ phản hồi, chia sẻ<br /> tạo những vấn đề nhận thức và thực tiễn. những điều thu được qua trải nghiệm. Trong giai đoạn<br /> 2.2. Xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm trong quan sát phản ánh này, tiến trình suy nghĩ của trẻ đi theo<br /> môn Mĩ thuật cấp độ từ thấp (ghi nhận, mô tả thông tin) đến cao (tìm<br /> hiểu nguyên nhân, mối quan hệ), phân tích những hành<br /> 2.2.1. Mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb<br /> vi, những biểu hiện theo chuẩn mực giá trị nhân ái: đã thể<br /> David Kolb là một nhà lí luận giáo dục người Mĩ. Các hiện được giá trị nhân ái như thế nào; sự phù hợp tình<br /> ấn phẩm, tạp chí của ông chủ yếu tập trung vào lĩnh vực huống, phù hợp giá trị, lựa chọn cách thể hiện tối ưu;<br /> học tập dựa trên kinh nghiệm, phát triển nghề nghiệp, những tác động và kết quả đến người cho và người nhận.<br /> giáo dục cho người lớn. Khi nghiên cứu về học tập dựa - Khái quát hoá kết quả trải nghiệm (Abstract<br /> trên kinh nghiệm, Kolb tin rằng, phong cách học tập của Conceptualisation): Là giai đoạn định hình kiến thức và<br /> mỗi người là kết quả từ một tương tác giữa đặc điểm bên kinh nghiệm mới, tạo ra những hiểu biết mới. Đây là giai<br /> trong một cá nhân và môi trường, hoàn cảnh bên ngoài đoạn trẻ dựa trên cơ sở lấy phân tích kết quả, đánh giá<br /> của họ nhằm thu nhận và xử lí thông tin trong các tình kinh nghiệm ở giai đoạn 2 (quan sát, phản ánh) để tổng<br /> huống học tập. Đây chính là nền tảng tư tưởng để ông hợp, tự phát hiện kiến thức mới.<br /> phát triển mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm, mối - Thực hành chủ động (Active Experimentation): Giai<br /> quan hệ của nó với phong cách học tập của mỗi cá nhân đoạn này tương ứng với việc trẻ áp dụng những kiến thức<br /> (sơ đồ 1). và kinh nghiệm vừa mới lĩnh hội (qua cả ba giai đoạn<br /> trên) vào các bối cảnh hoặc sự việc mới trong cuộc sống<br /> và kinh nghiệm cứ thế được tạo ra; hiểu biết và kinh<br /> nghiệm của trẻ ngày càng được nâng cao.<br /> Mô hình giáo dục cho trẻ qua trải nghiệm là một xâu<br /> chuỗi logic của 04 giai đoạn. Kết quả của giai đoạn trước<br /> là điểm khởi đầu, điểm tựa của giai đoạn sau. Kiến thức<br /> kinh nghiệm mới được hình thành, được đưa vào kiểm<br /> nghiệm trong tình huống mới và nó lại trở thành kinh<br /> nghiệm có sẵn, kinh nghiệm cụ thể và là khởi đầu của<br /> một chu trình giáo dục trải nghiệm mới. Khung thời gian<br /> cho mỗi giai đoạn thay đổi tùy vào đặc điểm nhận thức,<br /> kinh nghiệm của trẻ.<br /> Sơ đồ 1. Mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm 2.2.2. Đề xuất mô hình hoạt động trải nghiệm trong dạy<br /> của Kolb [2] học môn Mĩ thuật<br /> Dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb, dựa<br /> Bản chất của mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm<br /> trên đặc thù của môn học nghệ thuật thị giác/MT tạo<br /> của Kolb là một vòng xoắn ốc mô tả quá trình học tập<br /> hình, đồng thời căn cứ vào kết quả khảo sát định tính<br /> gồm 04 giai đoạn cơ bản, phù hợp với 04 phong cách học<br /> thông qua phương pháp phỏng vấn giáo viên dạy môn<br /> tập bao gồm:<br /> MT và học sinh ở trường phổ thông, chúng tôi đề xuất<br /> - Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Giai xây dựng mô hình HĐTN MT gồm 04 bước như sau:<br /> đoạn này được bắt đầu từ hành động, trong đó học sinh Bước 1: Trải nghiệm; Bước 2: Phản ánh; Bước 3: Thực<br /> được thực hành những điều đã học được, được kiểm hành - sáng tạo; Bước 4: Đánh giá.<br /> nghiệm và điều chỉnh hành vi của mình với mọi người Tuy nhiên, để phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi<br /> xung quanh. Lúc này học sinh thực hiện những hoạt và khả năng thể hiện ngôn ngữ tạo hình của học sinh phổ<br /> động, tình huống cụ thể và thực tế, nó như nguyên liệu thông, chúng tôi đã kết hợp bước “phản ánh” và bước<br /> đầu vào, là điều kiện cần của trải nghiệm. Sự trải nghiệm “khái quát hoá kết quả trải nghiệm” trong mô hình học<br /> ở đây có chất lượng cao hay thấp phụ thuộc vào mức độ qua trải nghiệm của David Kolb thành một bước “phản<br /> tham gia của trẻ, vào chất lượng của tình huống cụ thể, ánh”; bước “thực hành chủ động” được chuyển hoá thành<br /> thực tế để trải nghiệm. “thực hành - sáng tạo” để phù hợp với đặc thù môn học<br /> <br /> 265<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270<br /> <br /> <br /> MT - môn học sáng tạo; đồng thời triển khai thêm bước sáng tạo những sản phẩm/tác phẩm MT theo sự liên<br /> “đánh giá” - là bước cần thiết để học sinh nhìn lại quá tưởng về một nội dung chủ đề.<br /> trình thực hiện, hệ thống hoá kiến thức và tìm ra cách thể Có thể thấy, trải nghiệm là giai đoạn học sinh sẵn<br /> hiện mới, sáng tạo mới (xem sơ đồ 2). sàng cho HĐTN mới thông qua việc thực hiện những<br /> hoạt động/tình huống cụ thể và thực tế. Học sinh tiến<br /> hành các hoạt động vẽ, xé dán, nặn,... trên đối tượng;<br /> hoặc có thể đọc một số tài liệu, nghe giảng, xem video và<br /> chủ đề đang học,... Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh<br /> nghiệm nhất định cho người học, những kinh nghiệm này<br /> trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình<br /> học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những<br /> kinh nghiệm mà các giác quan có thể cảm nhận được.<br /> Như vậy, sự trải nghiệm ở đây cho thấy chất lượng của<br /> nó phụ thuộc vào mức độ người học tham gia và hơn nữa<br /> đó phải xuất phát từ tình huống thực tế thì trải nghiệm đó<br /> mới đáng giá, mới có ý nghĩa và được lựa chọn để người<br /> học trải nghiệm, được xem như là tạo tình huống có vấn<br /> đề cho người học.<br /> - Phản ánh: Đây là hoạt động tiếp nối sau HĐTN.<br /> Hoạt động phản ánh giúp học sinh có cơ hội quan sát,<br /> Sơ đồ 2. Mô hình HĐTN trong dạy học MT<br /> cùng nhau chia sẻ, thảo luận, so sánh về nội dung, hình<br /> - Trải nghiệm: HĐTN MT cần tạo ra nhiều loại hoạt thức, kĩ thuật tạo hình sản phẩm/tác phẩm MT đã thực<br /> động phù hợp với từng môi trường tổ chức, đảm bảo hiện ở bước trải nghiệm; cùng nhau đưa ra vấn đề/câu hỏi<br /> cho học sinh được trải nghiệm, từ đó rút ra kiến thức và cần thảo luận nhằm làm rõ trước khi thực hành - sáng tạo<br /> vận dụng sáng tạo vào các tình huống mới. Tùy theo ở bước tiếp theo. Hoạt động này cũng khơi gợi ở học sinh<br /> hoàn cảnh và đối tượng, tùy theo đặc trưng của nội dung khả năng cảm nhận về sự biểu cảm của các yếu tố tạo<br /> mà khuyến khích các hình thức giáo dục trải nghiệm hình như màu sắc, đường nét, hình khối,... để từ đó rút ra<br /> khác nhau. kinh nghiệm điều chỉnh bài của mình. Đây là bước quan<br /> Trong HĐTN MT, 03 hình thức cơ bản được phối trọng giúp học sinh hệ thống những thông tin đã tiếp nhận<br /> hợp là: vẽ qua quan sát; vẽ theo trí nhớ và vẽ từ sự tưởng ở bước trải nghiệm, đồng thời đưa ra cách thức thực hiện<br /> tượng. Các hình thức này luôn luôn đan xen và hoà hợp hiệu quả và sáng tạo nhất. Thông qua hoạt động này, học<br /> với nhau trong quá trình sáng tạo. Để bắt đầu mỗi HĐTN, sinh được rèn luyện và phát triển năng lực thuyết trình;<br /> thông thường sẽ được khởi đầu bằng một trong ba hình năng lực hợp tác.<br /> thức trên [3].<br /> - Thực hành - sáng tạo: Sáng tạo là mức độ cao của<br /> Ví dụ: quá trình nhận thức. Nói đến sáng tạo là nói đến sự thể<br /> + Tổ chức HĐTN qua quan sát: Giáo viên cần xây hiện tính độc đáo và đặc sắc của con người. Sáng tạo biểu<br /> dựng kế hoạch hoạt động, tổ chức cho học sinh được hiện ở sự tự phân tích, tự nhận thức, tự bộc lộ những hiểu<br /> quan sát trực tiếp hình mẫu cụ thể như đồ vật, phong biết và cảm xúc của con người. Tư duy tưởng tượng, sáng<br /> cảnh, con người,... hay quan sát gián tiếp qua tranh, ảnh, tạo là hoạt động nhận thức trong học tập. Đây là yếu tố<br /> video,... để học sinh cảm nhận, ghi nhớ, phân tích, chia và yêu cầu quan trọng đối với nghệ thuật nói chung và<br /> sẻ với nhau những hình ảnh đó làm cơ sở để trải nghiệm MT nói riêng khi thể hiện ý tưởng, cảm xúc của mỗi cá<br /> và khám phá kiến thức trong những hoạt động nối tiếp. nhân nhằm thực hiện và hoàn thành tác phẩm/sản phẩm<br /> + Tổ chức HĐTN qua trí nhớ: Giáo viên xây dựng nghệ thuật.<br /> một hoạt động hoặc dùng câu hỏi gợi mở về nội dung chủ Bước thực hành - sáng tạo đóng vai trò quan trọng<br /> đề/ đề tài giúp học sinh nhớ lại hình ảnh/ đối tượng cụ thể trong quá trình học tập MT của học sinh, là hoạt động nối<br /> và tái hiện hình ảnh/ đối tượng cụ thể đó trong không gian tiếp sau hoạt động phản ánh để học sinh ứng dụng những<br /> hai chiều/ ba chiều. chia sẻ, rút kinh nghiệm từ hoạt động 2 nhằm điều chỉnh<br /> + Tổ chức HĐTN từ sự tưởng tượng: Học sinh liên sản phẩm của mình tốt hơn; đồng thời mở rộng ý tưởng<br /> tưởng những hình ảnh mới do mình cảm nhận khi quan tạo hình, kết hợp học tập hợp tác để tạo sản phẩm nhóm.<br /> sát những hình ảnh cụ thể ở trước mắt như: đám mây, Hoạt động thực hành - sáng tạo đòi hỏi học sinh ngoài<br /> những nếp gấp giấy, màu sắc ngẫu nhiên,... làm cơ sở việc biết sử dụng kiến thức, kĩ năng của môn học MT còn<br /> <br /> 266<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270<br /> <br /> <br /> phải biết vận dụng các kĩ năng, kiến thức khác về văn - Có ý thức sáng tạo trong học tập.<br /> hoá, xã hội,... để tạo được sản phẩm/tác phẩm MT có tính 2. Chuẩn bị:<br /> thẩm mĩ và tính ứng dụng cao. Thông qua hoạt động thực - Giáo viên: Sách MT lớp 5 theo định hướng phát<br /> hành - sáng tạo, học sinh được rèn luyện và phát triển triển năng lực; Kế hoạch dạy học.<br /> năng lực cá nhân, năng lực hợp tác nhóm trong việc tập<br /> - Học sinh: Sách MT lớp 5 theo định hướng phát triển<br /> trung hoàn thành nhiệm vụ học tập.<br /> năng lực; Giấy, sáp màu, lá cây.<br /> - Đánh giá: Hoạt động đánh giá là quá trình thu thập<br /> 3. Phương pháp và hình thức dạy học chủ yếu:<br /> và xử lí thông tin về tình hình học tập của học sinh đối<br /> chiếu với mục tiêu đã đề ra nhằm xác nhận kết quả học - Phương pháp dạy học: Trải nghiệm, trực quan, vấn<br /> tập của học sinh tại từng thời điểm trong quá trình học đáp, quan sát.<br /> tập; xác nhận sự tiến bộ từng bước về kiến thức, kĩ năng - Hình thức tổ chức: Cá nhân; nhóm.<br /> của học sinh theo các mục tiêu học tập cụ thể trong suốt 4. Các hoạt động dạy học:<br /> một đơn vị bài học. Hoạt động đánh giá cũng tạo điều HOẠT ĐỘNG 1: TRẢI NGHIỆM<br /> kiện để giáo viên có cơ sở thực tế để nhìn nhận những Tạo họa tiết trang trí bằng hình thức in<br /> điểm mạnh và điểm yếu của chính mình để tự hoàn<br /> (HĐTN này nhằm cung cấp tới học sinh kiến thức, kĩ<br /> thiện hoạt động dạy, nâng cao chất lượng và hiệu quả<br /> năng về cách tạo hoạ tiết trang trí bằng hình thức in<br /> dạy học MT.<br /> thông qua trải nghiệm để học sinh tự khám phá)<br /> Hoạt động đánh giá có vai trò quan trọng trong việc a. Cách 1:<br /> giúp học sinh rèn luyện và phát triển năng lực cảm thụ<br /> thẩm mĩ với các sản phẩm/ tác phẩm MT theo cách nhìn - Hướng dẫn học sinh in lá cây bằng màu sáp theo các<br /> đa chiều; Phát triển năng lực phân tích, đánh giá các yếu bước:<br /> tố tạo hình MT về đường nét, hình mảng và sắc thái cảm + Đặt lá cây trên mặt phẳng<br /> xúc; phát triển năng lực ngôn ngữ và khả năng biểu đạt + Đặt tờ giấy lên lá cây<br /> bằng ngôn ngữ. Học sinh có khả năng tự đánh giá sự + Dùng bút sáp, bút chì chà xát lên phần giấy có lá<br /> tham gia của bản thân vào quá trình học tập, sáng tạo, cây bên dưới<br /> đồng thời đánh giá được phần trình bày của các nhóm - Gợi ý học sinh sắp đặt lá cây theo các hướng khác<br /> trong lớp học. Qua hoạt động này, học sinh hiểu được nhau để in được nhiều hình phong phú hơn.<br /> mối quan hệ giữa nghệ thuật và đời sống, hiểu thêm cách<br /> - Có thể in hết trang giấy.<br /> biểu đạt phong phú đa dạng của nghệ thuật tạo hình. Hoạt<br /> động này giúp nâng cao năng lực thuyết trình, hợp tác và<br /> chia sẻ kiến thức liên môn trong quá trình học tập. Dạy<br /> học MT theo hướng phát triển năng lực luôn chú trọng<br /> để học sinh tham gia giao tiếp, thảo luận, đánh giá tất cả<br /> các hoạt động trong tiết học MT; việc đánh giá sẽ trở nên<br /> thú vị, hấp dẫn với chính học sinh nếu các em được<br /> khuyến khích tự đánh giá, tự nhận xét và đánh giá đồng<br /> đẳng. Cuối cùng giáo viên mới đánh giá kết quả học tập<br /> của học sinh trên cơ sở các yếu tố như thái độ học tập; sự<br /> tập trung chú ý trong học tập; những kiến thức, kĩ năng;<br /> sự hợp tác với bạn bè; kế hoạch học tập; khả năng phát<br /> triển chủ đề;...<br /> 2.2.3. Ví dụ về thiết kế hoạt động trải nghiệm môn<br /> Mĩ thuật<br /> CHỦ ĐỀ 1: EM THIẾT KẾ THỜI TRANG<br /> (HÌNH THỨC IN HOẠ TIẾT TRÊN GIẤY - 3 tiết; Lớp 5)<br /> 1. Mục tiêu: (Dành cho học sinh)<br /> - Học sinh trải nghiệm thêm cách in mới; biết được<br /> kĩ thuật in hình tạo hoạ tiết trang trí;<br /> - In và ứng dụng được họa tiết in vào thiết kế trang<br /> phục, đồ dùng của trẻ em;<br /> <br /> 267<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270<br /> <br /> <br /> HOẠT ĐỘNG 2: PHẢN ÁNH<br /> Chia sẻ, phân tích sản phẩm trải nghiệm<br /> (Hoạt động này giúp học sinh có cơ hội quan sát, chia<br /> sẻ, thảo luận, so sánh để từ đó rút ra kinh nghiệm điều<br /> chỉnh bài của mình sau trải nghiệm. Học sinh đánh giá<br /> lại kết quả công việc của mình để chỉnh sửa hoàn thiện<br /> sản phẩm)<br /> - Yêu cầu học sinh treo sản phẩm vừa in lên bảng và<br /> cùng nhau quan sát, chia sẻ về:<br /> + Cảm nhận sau khi thực hiện HĐTN;<br /> Hình 1. Tạo hoạ tiết trang trí bằng hình thức in + So sánh cách in trên với cách vẽ lá cây bằng màu<br /> với chất liệu sáp màu sáp.<br /> b. Cách 2: - Yêu cầu học sinh quan sát một số sản phẩm in; nêu<br /> - Hướng dẫn học sinh in lá cây bằng màu nước theo kết quả sau khi thực hiện, đặt câu hỏi gợi mở để học sinh<br /> các bước: nhận xét về màu sắc của hoạ tiết; màu của hoạ tiết và nền;<br /> + Bôi màu lên lá cây cách sắp xếp các hoạ tiết trên giấy:<br /> + Áp mặt lá vừa được bôi màu lên giấy để in + Em đã tạo được hình gì trên tờ giấy? Em đã làm thế<br /> nào để có hình in đẹp và rõ nét? Em hãy chia sẻ kinh<br /> + Có thể in bằng các vật liệu khác có hoạ tiết đẹp như<br /> nghiệm đó cho các bạn?<br /> chai, lọ, rau, củ, quả,...<br /> + Màu sắc của hình in đó như thế nào?<br /> + Nhận xét về cách sắp xếp các hoạ tiết lá trên giấy.<br /> Ví dụ: theo chiều nào? đan xen? xen kẽ? xoay chiều?...<br /> + Nhận xét về màu sắc của hoạ tiết lá và nền.<br /> - Đặt câu hỏi gợi mở để học sinh nhận thấy việc sử<br /> dụng các vật liệu khác nhau sẽ tạo được các hoạ tiết có<br /> hình dạng khác nhau.<br /> - Gợi mở để học sinh liên tưởng tới việc sử dụng hoạ<br /> tiết vừa in để tạo sản phẩm thời trang.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Hình 2. Tạo hoạ tiết trang trí bằng hình thức in<br /> với chất liệu màu nước Hình 3. Sản phẩm sau khi in<br /> <br /> 268<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270<br /> <br /> <br /> HOẠT ĐỘNG 3: THỰC HÀNH - SÁNG TẠO<br /> Thiết kế trang phục trẻ em<br /> (Hoạt động này đòi hỏi học sinh ngoài biết sử dụng<br /> kiến thức, kĩ năng về trang trí còn phải biết vận dụng các<br /> kĩ năng, kiến thức khác về văn hoá, xã hội,... để tạo được<br /> sản phẩm có tính thẩm mĩ và tính ứng dụng cao)<br /> - Yêu cầu học sinh tạo sản phẩm thời trang trẻ em từ<br /> hoạ tiết lá cây. Gợi ý học sinh thảo luận nhóm để thống<br /> nhất đặc điểm của loại trang phục phù hợp với các màu<br /> trong năm. Ví dụ: Trang phục mùa hè thường có màu sắc<br /> tươi sáng tạo sự mát mẻ, trang phục mùa đông thường có<br /> màu đậm tạo cảm giác ấm áp,...<br /> - Yêu cầu thiết kế các bộ phận trên trang phục phải<br /> cân đối, thuận mắt và phù hợp giới tính.<br /> - Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát một số cách<br /> thực hiện:<br /> Cách 1: Vẽ tạo dáng trang phục ra mặt sau tờ giấy đã<br /> in hình trang trí. Cắt rời hình vẽ ra khỏi tờ giấy<br /> Hình 4. Một số thiết kế trang phục trẻ em sử dụng<br /> Cách 2: Tạo dáng trang phục trên tờ giấy khác từ sản phẩm in<br /> Lựa chọn một phần hoạ tiết trên mảng nền để trang HOẠT ĐỘNG 4: ĐÁNH GIÁ<br /> trí vào các bộ phận khác nhau trên trang phục. Có thể<br /> Trưng bày, chia sẻ, nhận xét và đánh giá sản phẩm<br /> thêm các chi tiết để trang trí cho trang phục sinh động<br /> hơn như nơ, dây đai, túi,... (Hoạt động này giúp học sinh rèn luyện, phát triển khả<br /> năng cảm thụ thẩm mĩ với các sản phẩm thiết kế, trang trí.<br /> Phát triển năng lực phân tích, đánh giá các yếu tố tạo hình<br /> MT về trang trí như hoạ tiết, màu sắc, sắc độ, bố cục và<br /> các yếu tố tạo hình về thiết kế như ý tưởng, cách trình bày,<br /> sự hài hoà giữa hoạ tiết và trang phục. Phát triển năng lực<br /> ngôn ngữ để biểu đạt ý tưởng, cảm xúc và củng cố, khắc<br /> sâu các kiến thức, kĩ năng vừa được học về in hoạ tiết trang<br /> trí, ứng dụng và thiết kế trang phục)<br /> - Tổ chức cho học sinh trưng bày sản phẩm thời trang.<br /> - Yêu cầu học sinh thuyết trình về ý tưởng của sản phẩm.<br /> - Gợi ý để học sinh nhận xét, đánh giá sản phẩm của mình<br /> và của bạn về vẻ đẹp của hoạ tiết lá cây trên trang phục.<br /> - Nhận xét về đặc điểm trang phục: Dành cho bạn<br /> nam hay nữ? Hoạ tiết lá đặt ở đâu trên trang phục và có<br /> làm cho trang phục đẹp hơn không? Tại sao?...<br /> - Giáo viên nhận xét chung và hướng dẫn hoạt động<br /> nối tiếp.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 269<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270<br /> <br /> <br /> PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ...<br /> (Tiếp theo trang 171)<br /> <br /> hiểu con người và từ đó hiểu chính mình - một sự tự nhận<br /> thức, một sự thức tỉnh bên trong mỗi con người để tự giáo<br /> dục, tự hoàn thiện bản thân theo cái chân, thiện, mĩ. Nói<br /> như Todorov, “Hiểu biết văn học không phải là cái đích<br /> mà là một trong những phương tiện vững chắc và vẻ vang<br /> Hình 5. Trưng bày, chia sẻ và giới thiệu sản phẩm dẫn con người đến chỗ hoàn hảo” [8, tr 49].<br /> 3. Kết luận 3. Kết luận<br /> Xây dựng mô hình HĐTN trong dạy học MT ở trường Niềm vui của nhà văn chân chính là niềm vui của<br /> phổ thông theo định hướng phát triển năng lực là một bước người dẫn đường đến xứ sở cái đẹp (Pautopxki). Người<br /> quan trọng trong thiết kế và tổ chức HĐTN. Trải qua một giáo viên dạy văn được kì vọng phải dẫn truyền cái đẹp<br /> chu trình HĐTN, học sinh sẽ tự điều chỉnh kế hoạch, cách nuôi dưỡng tâm hồn HS, đánh thức ở con người HS tình<br /> thức học của mình và tiếp tục sử dụng những kinh nghiệm yêu thương và biết sống trách nhiệm. Trong bối cảnh nền<br /> vừa học được để bắt đầu cho HĐTN tiếp theo. Học qua kinh tế hội nhập, thơ văn không còn là mối quan tâm<br /> trải nghiệm được xem như là một lí thuyết học tập quan hứng thú đặc biệt đối với HS. Làm thế nào để học trò yêu<br /> trọng, đặt nền móng cho nền giáo dục hiện đại và được các thơ, phát huy các giá trị Chân - Thiện - Mĩ trong thơ vào<br /> nhà giáo dục phát triển thành các mô hình về quá trình học cuộc đời? Vấn đề đặt ra đang là thách thức đối với người<br /> tập từ kinh nghiệm. Các mô hình học tập này đều thống giáo viên Ngữ văn trong thế ki XXI. Những nghiên cứu<br /> nhất quan điểm rằng, vốn kinh nghiệm của cá nhân rất có của chúng tôi cùng sự sáng tạo của giáo viên đứng lớp sẽ<br /> giá trị, học tập là quá trình đưa kinh nghiệm cá nhân vào góp phần khắc phục những khó khăn ấy, đáp ứng yêu cầu<br /> tương tác với môi trường học tập, từ đó kiến tạo tri thức phát triển năng lực HS của chương trình giáo dục phổ<br /> cho bản thân thông qua HĐTN của chính họ. Nghiên cứu thông mới.<br /> này đã mở ra tiềm năng, hướng phát triển của học tập dựa<br /> trên kinh nghiệm trong từng lĩnh vực chuyên ngành cụ thể, Tài liệu tham khảo<br /> đáp ứng mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông [1] Nguyễn Xuân Lạc (2017). Phát triển năng lực người<br /> nói chung và giáo dục nghệ thuật - MT nói riêng. học qua môn Ngữ văn. Báo Giáo dục và Thời đại.<br /> Tài liệu tham khảo [2] Đỗ Ngọc Thống (chủ biên, 2018). Dạy học phát<br /> [1] Bộ GD-ĐT (2015). Tài liệu tập huấn kĩ năng xây triển năng lực môn Ngữ văn trung học cơ sở. NXB<br /> dựng tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo Đại học Sư phạm.<br /> trong trường tiểu học. NXB Đại học Sư phạm. [3] Nguyễn Thanh Hùng (2011). Kĩ năng đọc hiểu văn.<br /> [2] David Kolb (1939). Study experience: Experience is NXB Đại học Sư phạm.<br /> the source of Learning and Development. [4] Phan Trọng Luận (2001). Phương pháp dạy học<br /> [3] Nguyễn Thị Nhung (chủ biên) - Trần Thị Vân - Văn. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.<br /> Nguyễn Tuấn Cường - Hoàng Đức Dũng - Nguyễn [5] Trần Mạnh Tiến (2008). Lí luận phê bình văn học<br /> Thị Đông - Lê Thuý Quỳnh (2015). Tài liệu dạy học Việt Nam đầu thế kỉ XX. NXB Đại học Sư phạm.<br /> Mĩ thuật dành cho giáo viên tiểu học. NXB Giáo dục [6] Hoàng Phê (2006). Từ điển tiếng Việt. NXB Đà<br /> Việt Nam. Nẵng.<br /> [4] Nguyễn Thị Nhung (chủ biên) - Trần Thị Vân -<br /> [7] Phan Trọng Luận (2003). Văn chương, bạn đọc sáng<br /> Nguyễn Tuấn Cường - Đàm Hải Uyên - Lê Thuý<br /> tạo. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.<br /> Quỳnh (2017). Dạy Mĩ thuật lớp 6, 7, 8, 9 theo định<br /> hướng phát triển năng lực. NXB Giáo dục Việt Nam. [8] Lê Thị Phượng (2015). Phương pháp dạy học Ngữ<br /> [5] Đinh Thị Kim Thoa (2018). Hoạt động trải nghiệm văn địa phương Thanh Hóa. NXB Đại học Sư phạm.<br /> sáng tạo trong các môn học. NXB Giáo dục Việt Nam. [9] Phan Trọng Luận (2014). Phương pháp luận giải mã<br /> [6] Nguyễn Thu Tuấn (2011). Giáo trình phương pháp văn bản văn học. NXB Đại học Sư phạm.<br /> dạy học Mĩ thuật (tập 1 và 2). NXB Đại học Sư phạm. [10] Bộ GD-ĐT (2008). Chương trình giáo dục phổ<br /> [7] Nguyễn Thu Tuấn (2016). Lí luận dạy học mĩ thuật thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư<br /> ở trường trung học cơ sở. NXB Đại học Quốc gia số 32/2018/TT-BGDĐT).<br /> Hà Nội. [11] Bộ GD-ĐT (2005). Ngữ văn 9. NXB Giáo dục.<br /> <br /> 270<br />