zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Các lí thuyết đánh giá hoạt động học và hướng vận dụng đánh giá hoạt động học của sinh viên sư phạm

Chia sẻ: Y Y | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Báo xấu

40
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Hoạt động học trên lớp của sinh viên sư phạm trong đào tạo theo tín chỉ mang những đặc điểm đặc trưng. Bài báo đã nghiên cứu vận dụng những lí thuyết này để xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động học của sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Các lí thuyết đánh giá hoạt động học và hướng vận dụng đánh giá hoạt động học của sinh viên sư phạm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 106-114 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn CÁC LÍ THUYẾT ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG HỌC VÀ HƯỚNG VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG HỌC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM Nguyễn Hoàng Đoan Huy Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Hoạt động học trên lớp của sinh viên sư phạm trong đào tạo theo tín chỉ mang những đặc điểm đặc trưng. Để có thể đánh giá một cách chính xác và toàn diện những hoạt động này nhằm mang lại lợi ích thiết thực cho đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và bản thân sinh viên, cần xác định những tiêu chí cụ thể và rõ ràng. Các lí thuyết đánh giá hoạt động học hiện đang được phổ biến trên thế giới như Lí thuyết bốn mức độ đánh giá hoạt động học của Donals L Kirtpatrick, Phân loại hoạt động học tập của Benjamin Bloom và Bảy nguyên tắc thực hành hiệu quả của Arthue W Chickering & Zelda F Gamson là những lí thuyết nền tảng. Bài báo đã nghiên cứu vận dụng những lí thuyết này để xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động học của sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng. Từ khóa: Hoạt động học, sinh viên sư phạm, đánh giá hoạt động học, các lí thuyết đánh giá hoạt động học. 1. Mở đầu Đại hội XI của Đảng đã xác định việc đổi mới căn bản toàn diện nền Giáo dục Việt Nam trong đó cần thiết phải thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học. Ở bậc đại học, đặc biệt là trong môi trường đào tạo học theo chế tín chỉ, mặc dù kiểm định chất lượng đang được coi trọng và trở thành một đề tài gây tranh cãi nhưng việc kiểm định chỉ đang dừng lại ở mức độ đánh giá giảng viên là chủ yếu, đối tượng sinh viên nói chung và hoạt động học của sinh viên nói riêng vẫn chưa được đề cập đầy đủ. Bên cạnh đó, thực trạng hoạt động học của sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng vẫn còn rất nhiều bất cập do sinh viên chưa chủ động, tích cực và tự giác tham gia vào quá trình dạy học, hay nói cách khác, sinh viên chưa thực học. Một trong những nguyên nhân của tình trạng đó là việc người dạy cũng như các nhà nghiên cứu giáo dục chỉ quan tâm đến kết quả học tập của sinh viên mà không theo suốt quá trình học của họ. Thực tế cho thấy, mặc dù vấn đề đánh giá hoạt động học theo cách tiếp cận quan điểm Tác giả liên lạc: Nguyễn Hoàng Đoan Huy, địa chỉ e-mail: nguyenhoangdoanhuy@gmail.com 106
Các lí thuyết đánh giá hoạt động học và hướng vận dụng đánh giá hoạt động học của sinh viên... quá trình không còn là vấn đề mới mẻ nhưng hiện nay vẫn chưa thể thực hiện hiệu quả ở các trường đại học. Trong khi đó, lí luận dạy học trên thế giới có rất nhiều lí thuyết tiếp cận về đánh giá hoạt động học. Trên cơ sở những lí thuyết đó, hệ thống tiêu chí đánh giá giờ học của sinh viên cần được xây dựng nhằm giúp cho giáo viên và nhà nghiên cứu có cái nhìn đầy đủ và chính xác về thực trạng quá trình học tập của sinh viên trên lớp, qua đó đổi mới và điều chỉnh các tác động giáo dục cho phù hợp. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Hoạt động học trên lớp của sinh viên sư phạm trong đào tạo theo tín chỉ Ở bậc đại học, nhu cầu học tập của sinh viên khác với học sinh các lớp nhỏ và cũng khác với học viên người lớn. Nếu học sinh học tập chủ yếu là do ham hiểu biết, học viên người lớn (công chức) gắn liền việc học tập với công việc trong hoạt động thực tiễn của bản thân, thì sinh viên đại học lại có sự dung hòa giữa cả hai nhu cầu học tập đó. Bởi do giai đoạn ở trường đại học là sự chuyển giao giữa môi trường học tập và môi trường làm việc, sinh viên thường cho thấy mục đích học tập của họ không chỉ để thỏa mãn nhu cầu ham học hỏi, khám phá thế giới xung quanh mà còn nhằm giải quyết công việc trong tương lai gần, khi các em bước vào cuộc sống. Xét về bản chất, quá trình học tập của sinh viên ở bậc đại học là quá trình nhận thức có tính nghiên cứu. Điều này đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục như sau: “Phương pháp giáo dục đại học phải coi trọng bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [1]. Sinh viên học tại trường sư phạm để sau này làm nghề dạy học. Đó là công việc có đối tượng là những nhân cách đang trong thời kì phát triển với những mục đích, động cơ, ước mơ, năng lực, sở trường và trình độ nhận thức không giống nhau. Điều này đòi hỏi người giáo viên tương lai cũng phải mang đầy đủ các phẩm chất và năng lực cần thiết để đảm bảo những nhân cách đó được giáo dục một cách toàn diện. Do đó, khối lượng tri thức, kĩ năng và thái độ mà sinh viên sư phạm cần được trang bị để đủ điều kiện trở thành một giáo viên là rất chuyên biệt và phức hợp. Bên cạnh đó, trong thời đại công nghệ thông tin hiện nay, giáo viên không còn là người nắm độc quyền về tri thức bởi vì học sinh của họ có thể dễ dàng tìm thấy những thông tin học tập cũng như hầu hết tri thức của nhân loại thông qua sách báo, mạng Internet. Do vậy, người giáo viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng cần không ngừng tự học hỏi, rèn luyện để không chỉ mở rộng kiến thức và nâng cao trình độ chuyên môn mà còn cập nhật những công nghệ hiện đại phục vụ cho quá trình dạy học; như vậy mới đủ năng lực để giải quyết các tình huống trong giáo dục, dạy học mà mình đảm trách, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của một người thầy trong thời đại mới. 107
Nguyễn Hoàng Đoan Huy Trong những năm gần đây, thực hiện chủ trương của đổi mới giáo dục đại học, nhiều trường đại học đã và đang triển khai mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ. Phương thức đào tạo này coi trọng vai trò trung tâm của sinh viên, tạo cho sinh viên năng lực chủ động, sáng tạo trong phương pháp học của mình. Hình thức tổ chức dạy học trong phương thức tín chỉ qui định hoạt động tự học của sinh viên như là một thành phần bắt buộc trong thời khóa biểu và là một nội dung quan trọng của đánh giá kết quả học tập. Hoạt động dạy - học trong học chế tín chỉ được tổ chức theo ba hình thức: lên lớp, thực hành và tự học. Nếu hoạt động tự học trong học chế niên chế chỉ mang tính chất tự nguyện thì phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ coi tự học là một thành phần bắt buộc phải có trong hoạt động học tập của sinh viên. Đào tạo theo học chế tín chỉ là hình thức đào tạo phổ biến trên thế giới hiện nay. Với quy trình đào tạo có tính chất mềm dẻo, lấy người học làm trung tâm, chương trình đào tạo theo tín chỉ tạo cho người học tính chủ động cao trong việc lựa chọn kiến thức để trang bị cho bản thân và lựa chọn tiến trình học tập phù hợp với năng lực của mình. Tuy nhiên, thực tế việc triển khai đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học nói chung và các trường đại học sư phạm nói riêng vẫn đang gặp phải nhiều bất cập. Trong đó, ngoài những vấn đề liên quan đến cơ chế, chính sách, công tác tổ chức, các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học bao gồm hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên cũng đang tồn tại nhiều việc cần điều chỉnh và thay đổi. Ngoài ra, thực trạng hoạt động học của sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng vẫn còn rất nhiều bất cập do sinh viên chưa chủ động, tích cực và tự giác tham gia vào quá trình dạy học, hay nói cách khác, sinh viên chưa “thực học”. Một trong những nguyên nhân của tình trạng đó là việc người dạy cũng như các nhà nghiên cứu giáo dục chỉ quan tâm đến kết quả học tập của sinh viên mà không theo suốt quá trình học của họ. Mặc dù vấn đề đánh giá hoạt động học theo cách tiếp cận quan điểm quá trình không còn là vấn đề mới nhưng hiện nay vẫn chưa thể thực hiện hiệu quả ở các trường đại học. 2.2. Vai trò của việc đánh giá hoạt động học trên lớp của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ Thực vậy, trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng nhằm xác định mức độ hiểu biết về kiến thức, kĩ năng và khả năng vận dụng của người học. Trên giảng đường đại học, việc đánh giá hoạt động học tập trên lớp của sinh viên có ý nghĩa to lớn không chỉ đối với bản thân người học mà còn đối với đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lí nhà trường. * Đối với cán bộ quản lí: Kết quả đánh giá hoạt động học trên lớp của sinh viên có thể là căn cứ giúp cán bộ quản lí trường học xác định mức độ tham gia quá trình dạy học của sinh viên cũng như năng lực sư phạm của giảng viên, qua đó có được cái nhìn toàn diện hơn về chất lượng dạy học và đào tạo của cơ sở mình. * Đối với giảng viên: Hoạt động đánh giá này có thể được xem là một hình thức 108
Các lí thuyết đánh giá hoạt động học và hướng vận dụng đánh giá hoạt động học của sinh viên... của đánh giá quá trình, qua đó, giúp giảng viên biết được mức độ sinh viên lĩnh hội kiến thức chiếm tỉ lệ bao nhiêu so với mục tiêu mình đặt ra trong giảng dạy; tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của sinh viên: khi giáo viên biết sinh viên đang tiến triển trong quá trình học như thế nào, và gặp khó khăn ở chỗ nào, giáo viên có thể sử dụng những thông tin này để điều chỉnh việc giảng dạy cần thiết, chẳng hạn như dạy lại hay thử các phương pháp khác, hay cung cấp cho sinh viên thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành; cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp cho giảng viên giảng dạy tốt hơn.; giúp cho bản thân người giảng viên trong công tác quản lí và giảng dạy tốt hơn , theo đó, người giảng viên có thể rút kinh nghiệm trong suốt cả quá trình dạy và đánh giá, từ đó điều chỉnh lại cách dạy của mình để hoàn thiện hơn, giúp sinh viên dễ dàng đạt được các mục tiêu từ bài học. * Đối với sinh viên sư phạm, việc đánh giá hoạt động học trên lớp có vai trò quan trọng trong việc xác định mức độ tham gia vào quá trình dạy học trên lớp của mình, và cũng là động lực thúc đẩy sinh viên học tập tích cực hơn. Ngoài ra, những tiêu chí đánh giá hoạt động học này cũng có thể là tài liệu nghiên cứu và học tập để sinh viên sư phạm có thể sử dụng trong việc thực tập và làm việc trong hoạt động giảng dạy tương lai của mình. 2.3. Một số lí thuyết đánh giá hoạt động học * Bốn mức độ đánh giá hoạt động học của Donald L Kirtpatrick Lí thuyết về Bốn mức độ đánh giá hoạt động học [4] được biết đến lần đầu tiên trong một bài báo của Donald L Kirtpatrick trên Tạp chí Hiệp hội đào tạo của Hoa Kỳ vào năm 1959. Tác giả là giáo sư danh dự của Đại học Wisconsin và nguyên là chủ tịch của Hiệp hội Đào tạo và Phát triển (ASTD). Lí thuyết của ông sau này đã trở thành mô hình được sử dụng rộng rãi và phổ biến để đánh giá trong lĩnh vực đào tạo và học tập. Mô hình bốn mức độ của Kirkpatrick hiện nay được xem là chuẩn đánh giá cơ bản trong hoạt động nhân sự và đào tạo trên khắp thế giới. Trong lí thuyết này, Donald L Kirtpatrick đã phân chia quá trình đánh giá theo 4 cấp độ (bậc), bao gồm: Cấp độ 1 - Reactions: Đánh giá phản hồi của người học về cảm nhận của họ đối với quá trình dạy học; Cấp độ 2 - Learning: Đánh giá nhận thức của người học trong phạm vi kiến thức họ thu nhận được sau quá trình dạy học; Cấp độ 3 - Behaviour: Đánh giá hành vi của người học trong phạm vi ứng dụng kiến thức và kĩ năng đã thu nhận trong quá trình dạy học; Cấp độ 4 - Results: Đánh giá kết quả mức độ ảnh hưởng của quá trình dạy học lên hoạt động thực tế của người học. 109
Nguyễn Hoàng Đoan Huy Hình 1. Các mức độ đánh giá hoạt động học của Donald L Kirtpatrick Theo mô hình này, quá trình đánh giá luôn được tiến hành theo thứ tự trong đó thông tin của cấp độ trước sẽ là cơ sở để tiến hành việc đánh giá ở cấp độ tiếp theo. * Phân loại hoạt động học tập của Benjamin Bloom Phân loại hoạt động học tập của Benjamin Bloom hay còn được biết đến với tên gọi là Thang đo Bloom, do nhà Tâm lí Giáo dục Benjamin Bloom đề xuất vào năm 1956 với việc phân loại các mục tiêu giáo dục theo ba lĩnh vực bao gồm: lĩnh vực tri thức (cognitive domain), lĩnh vực cảm xúc (affective domain) và lĩnh vực tâm vận động (psychomotor domain). Cùng với mô hình Bốn giai đoạn của Kirkpatrick đã trình bày ở trên, thang đo Bloom, trong đó đặc biệt là về lĩnh vực tri thức hiện được phổ biến khắp thế giới, từ lúc ra đời cho đến nay vẫn được xem là mô hình tham chiếu và công cụ cơ bản, hiệu quả trong hoạt động đánh giá giáo dục và đào tạo. Theo đó, Bloom đã phân chia lĩnh vực tri thức, hay có thể hiểu là hoạt động học thành 6 mức độ được sắp xếp theo cấp độ tăng dần, bao gồm [3]: Cấp độ 1 - Biết (Knowledge): Đánh giá khả năng nhớ và nhận biết được thông tin của người học sau quá trình dạy học; Cấp độ 2 - Hiểu (Comprehension): Đánh giá khả năng trình bày lại hoặc tóm tắt, phiên dịch lại kiến thức đã học; Cấp độ 3 - Vận dụng (Application): Đánh giá khả năng người học chuyển hóa được những tri thức lí thuyết, trừu tượng vào các tình huống thực tế; Cấp độ 4 - Phân tích (Analysis): Đánh giá khả năng người học xác định được các thành phần, cấu trúc, logic, ngữ nghĩa... của kiến thức đã học; Cấp độ 5 - Tổng hợp (Synthesis): Đánh giá khả năng người học thu nhặt các thành phần rời rạc, vốn không bộc lộ rõ các mối liên kết thành một chỉnh thể; Cấp độ 6 - Đánh giá (Evaluation): Đánh giá khả năng người học đưa ra quyết định và bảo vệ quan điểm, giá trị của mình đối với kiến thức đã học. 110
Các lí thuyết đánh giá hoạt động học và hướng vận dụng đánh giá hoạt động học của sinh viên... Hình 2. Thang đo các cấp độ nhận thức của Bloom Đối với hoạt động học tập của sinh viên, việc họ tiếp cận các cấp độ nhận thức trong quá trình dạy học sẽ tác động trực tiếp đến phong cách học tập, và từ đó, ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động và kết quả học tập của họ. Theo đó, nếu sinh viên chỉ quan tâm đến việc thu nhận kiến thức ở cấp độ Biết và Hiểu, họ đang thực hiện hoạt động nhận thức một cách hời hợt, khó thành công trong phát triển năng lực bản thân; và ngược lại, nếu tiếp cận các cấp độ cao hơn, những người này sẽ có phong cách học tập sâu. * Bảy nguyên tắc thực hành hiệu quả của Arthur W. Chickering & Zelda F. Gamson Bảy nguyên tắc thực hành hiệu quả trong giáo dục đại học được viết bởi Arthur W. Chickering và Zelda Gamson, xuất bản lần đầu tiên vào năm 1987, với mục đích hướng đến việc xác định thực trạng, chính sách và các điều kiện nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục đại học cũng như thiết lập các nguyên tắc tiếp cận nghiên cứu hỗ trợ cho việc cải thiện chất lượng học tập của sinh viên đại học [2]. Những nguyên tắc này sau đó được Hiệp hội Giáo dục đại học và sau đại học của Mỹ (AAHE) và Hiệp hội các trường Đại học Hoa Kỳ (ACE) hỗ trợ để nghiên cứu vận dụng chúng như những công cụ để tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy và học ở các trường cao đẳng và đại học trên toàn quốc. Bảy nguyên tắc đó bao gồm: Nguyên tắc 1: Khuyến khích tương tác giữa giảng viên và giáo viên Việc tiếp xúc thường xuyên giữa giảng viên và sinh viên ở trong cũng như ở ngoài lớp học là yếu tố quan trọng nhất trong việc động viên và thu hút sinh viên vào các hoạt động học tập. Một khi giảng viên dành sự quan tâm của mình vào việc trợ giúp sinh viên, sẽ giúp họ vượt qua được những khó khăn để bước tiếp. Việc quen biết các giảng viên có thể giúp sinh viên gia tăng sự gắn bó với hoạt động học tập cũng như khuyến khích họ suy nghĩ về hệ thống giá trị của bản thân và kế hoạch trong tương lai của họ. 111
Nguyễn Hoàng Đoan Huy Nguyên tắc 2: Khuyến khích hợp tác học tập giữa sinh viên với nhau Việc học được cải thiện hơn khi làm việc nhóm mà không chỉ là một cuộc đua cá nhân. Học tốt, cũng như làm việc tốt, là hoạt động mang tính tính xã hội và hợp tác, không phải là cạnh tranh và cô lập. Việc chia sẻ ý tưởng và phản hồi ý tưởng của người khác có thể nâng cao khả năng tư duy và hiểu biết sâu sắc. Nguyên tắc 3: Khuyến khích sinh viên học tập tích cực Học tập không phải là một môn thể thao dự khán. Sinh viên không học được nhiều nếu chỉ ngồi nghe giảng, ghi nhớ các bài tập cho trước, rồi trả lời chúng. Họ phải bàn luận về cái họ đang học, viết, liên hệ tới các kinh nghiệm đã có và áp dụng trong đời sống thực của họ. Họ phải biến cái họ học thành cái của chính mình. Nguyên tắc 4: Cung cấp cho sinh viên phản hồi/hồi đáp một cách kịp thời Việc nắm được bạn biết cái gì và không biết cái gì sẽ giúp bạn tập trung trong học tập. Sinh viên cần các phản hồi thích hợp về hiệu quả của quá trình dạy học. Để bắt đầu, sinh viên cần giúp đỡ trong việc đánh giá các kiến thức và năng lực đầu ra của khóa học. Trong lớp, sinh viên cần có cơ hội thường xuyên để thực hiện và nhận được các gợi ý để tiến bộ hơn. Trong suốt thời kì học tập, và khi kết thúc khóa học, sinh viên cần cơ hội để suy tưởng về những thứ họ học được, cái cần phải biết thêm và cách thức đánh giá chúng. Nguyên tắc 5: Coi trọng yếu tố thời gian trong hoạt động học tập Học tập bằng thời gian cộng với năng lượng. Không có sự thay thế nào cho thời gian dành cho công việc. Việc học cách sử dụng thời gian là một kĩ năng sống còn đối với sinh viên cũng như các công việc chuyên môn khác. Sinh viên cần giúp đỡ để quản lí thời gian hiệu quả. Phân bố khối lượng công việc phù hợp đồng nghĩa với việc học tập hiệu quả của sinh viên cũng như việc dạy học hiệu quả đối với giáo viên. Cách thức nhà trường đặt kì vọng về thời gian đối với sinh viên, giáo viên, giáo vụ, và các chuyên viên khác có thể thiết lập nền tảng cho hiệu quả cao trong công việc của tất cả mọi người. Nguyên tắc 6: Đặt kì vọng cao đối với sinh viên Kì vọng nhiều hơn và bạn sẽ gặt hái nhiều hơn. Kì vọng cao rất quan trọng với tất cả mọi người - cả người ít chuẩn bị, người không kì vọng gì vào chính mình và cả cho người thông minh cũng như có động lực cao trong học tập. Việc kì vọng sinh viên học tốt sẽ trở thành kim chỉ nam cho nỗ lực tự hoàn thiện khi giáo viên và trường học kì vọng vào chính người học và việc thực hiện các nỗ lực khác. Nguyên tắc 7: Tôn trọng sự khác biệt về năng khiếu và phong cách học của sinh viên Có nhiều cách học khác nhau. Mọi người có năng khiếu khác nhau và phong cách học khác nhau. Sinh viên xuất sắc trong phòng seminar có thể rất vụng về trong phòng lab hoặc studio. Sinh viên có nhiều kinh nghiệm thực tiễn có thể không giỏi trong lí thuyết. Sinh viên cần có cơ hội để thể hiện năng khiếu của họ theo cách riêng của họ. Khi đó họ có thể được thúc đẩy việc học theo những cách thức mới mẻ mà không gặp khó khăn gì. 112
Các lí thuyết đánh giá hoạt động học và hướng vận dụng đánh giá hoạt động học của sinh viên... 2.4. Vận dụng các lí thuyết đánh giá hoạt động học để xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động học tập trên lớp của sinh viên sư phạm Trong điều kiện dạy học tín chỉ hiện nay, tác giả bài báo giả định giờ học lí thuyết của sinh viên sư phạm được thực hiện trong điều kiện giảng viên đang thực hiện phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực học tập của sinh viên, tiếp cận với lí thuyết tương tác sư phạm. Trong đó, giảng viên sử dụng linh hoạt và hợp lí phương pháp giảng dạy với những điều kiện tương đối phù hợp và chính xác về nội dung tri thức, tài liệu và phương tiện dạy học. Với xuất phát điểm này, việc đánh giá hoạt động học tập trên lớp của sinh viên mới có thể được thực hiện một cách phù hợp và chính xác. Theo đó, vận dụng các lí thuyết đánh giá hoạt động học nói trên bao gồm Lí thuyết về bốn mức độ đánh giá hoạt động học của Donald L. Kirtpatrick, Phân loại hoạt động học tập của Benjamin Bloom và Bảy nguyên tắc thực hành hiệu quả của Arthur W. Chickering & Zelda F. Gamson, tác giả đã xác định những tiêu chí đánh giá hoạt động học tập trên lớp của sinh viên sư phạm trên 5 khía cạnh, bao gồm: - Mức độ thực hiện hoạt động nhận thức: + Đánh giá nội dung bài học; + Phân tích và tổng hợp nội dung bài học; + Vận dụng nội dung bài học đề làm bài tập hoặc lí giải các vấn đề trong thực tế; + Hiểu về nội dung bài học. - Tham gia hoạt động học tập tích cực và hợp tác: + Tích cực tìm kiếm, mở rộng phạm vi nhận thức về bài học; + Hợp tác với bạn bè để tìm hiểu về bài học. - Tương tác giữa sinh viên và giảng viên: + Tích cực tương tác với giảng viên để tìm hiểu về bài học; + Giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy hiệu quả để giúp sinh viên học tập tích cực; - Môi trường lớp học: + Thái độ, hứng thú của giảng viên và sinh viên đối với bài học; + Độ khó của bài học; + Thái độ, hứng thú của sinh viên đối với hoạt động được giảng viên tổ chức trên lớp. - Học hỏi kinh nghiệm về hoạt động giảng dạy: + Nội dung kiến thức; + Phương pháp giảng dạy của giảng viên; + Phong cách và thái độ của giảng viên. Các tiêu chí này có thể được sử dụng để phát triển thành các bộ công cụ để đánh giá hoạt động học của sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng. Ở mỗi tiêu chí, những chỉ báo cụ thể với các mức độ rõ ràng sẽ cho thấy được cái nhìn toàn diện và bao 113
Nguyễn Hoàng Đoan Huy quát về mức độ tham gia vào hoạt động trên lớp của sinh viên. Để có thể sử dụng rộng rãi các bộ công cụ này, cần có thời gian và công sức để nghiên cứu về độ tin cậy và tính khả thi thông qua việc thử nghiệm trên mẫu cụ thể. 3. Kết luận Việc vận dụng các lí thuyết đánh giá hoạt động học vào xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động học trên lớp của sinh viên sư phạm có ý nghĩa nhất định không chỉ với cán bộ quản lí mà còn có thể là công cụ đắc lực trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên và học tập của sinh viên, đặc biệt là công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Những tiêu chí có thể được sử dụng để xây dựng thành các bảng kiểm dự giờ hoặc các phiếu phỏng vấn sinh viên và giảng viên để thu thập thông tin về hoạt động học tập trên lớp của sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Luật Giáo dục, 2010. Bộ Giáo dục và Đào tạo. [2] Arthur W. Chickering & Zelda F. Gamson, 1991. Applying the Seven principles for good practice in Undergraduate education. New Directions for Teaching and Learn- ing. Number 47, Fall 1991. San Francisco: Jossey-Bass Inc. [3] Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R., 1956. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Hand- book I: Cognitive domain. New York: David McKay Company. [4] Kirkpatrick, D.L., & Kirkpatrick, J.D, 2007. Implementing the Four Levels. Berrett- Koehler Publishers. ABSTRACT Theories of learning evaluation and implicating orientation to learning engagement evaluation of teacher students Classroom learning activities of student teachers in a credit based system have cer- tain characteristics. Specific and clear criteria are needed in order to evaluate these ac- tivities and provide useful tools to educational managers, lecturers and teacher students. Theories of learning evaluation such as The Four Levels of Learning Evaluation of Don- ald L. Kirkpatrick, the Taxonomy of Learning Domain of Benjamin Bloom and the Seven Principles for Good Practice of Arthur W. Chickering & Zelda F. Gamson are well known globally and are commonly used in developing criteria for learning activities of college students and education students. 114

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.