zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Các mô hình tự định hướng học tập

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:16

Báo xấu

69
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết cung cấp một số thông tin sơ bộ về học tập tự định hướng thông qua các khái niệm, mô hình và gợi ý giảng dạy cho giáo viên để trả lời cho các câu hỏi: thế nào là học tập tự định hướng, làm sao để sinh viên đạt được kỹ năng này. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Các mô hình tự định hướng học tập

L Ư U H À N H N Ộ I BỘ CÁC MÔ HÌNH TỰ ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP Nguyễn Thị Vân | LTIT Bước vào đại học, sinh viên chuyển sang một giai đoạn hoàn toàn mới: tự học tập - tự nghiên cứu. Để làm được điều này, các em cần có năng lực tự định hướng việc học. Hầu hết giảng viên đại học đều mặc nhiên coi sinh viên của mình đã có sẵn khả năng đó mà không cần hướng dẫn thêm.Tuy nhiên trên thực tế, khả năng tự định hướng học tập cần có quá trình rèn luyện từ các cấp học phổ thông, trong khi giáo dục của Việt Nam chưa làm được điều đó. Vì vậy có một khoảng cách khá lớn giữa kỳ vọng của giảng viên và khả năng của sinh viên, gây khó khăn cho việc nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên. Nội dung bài viết dưới đây đưa ra một số thông tin sơ bộ về học tập tự định hướng thông qua các khái niệm, mô hình và gợi ý giảng dạy cho giáo viên để trả lời cho các câu hỏi: thế nào là học tập tự định hướng? làm sao để sinh viên đạt được kỹ năng này? Học tập tự định hướng là gì? Theo Knowles1, học tập tự định hướng là một quá trình cá nhân chủ động (có hoặc không có sự trợ giúp của người khác) phán đoán nhu cầu học tập, thiết lập mục tiêu học tập, xác định các nguồn tư liệu học tập hoặc người hỗ trợ, chọn chiến lược học tập thích hợp và đánh giá được kết quả học tập. Hội đồng nghiên cứu quốc gia Mỹ2 chỉ ra rằng định hướng là một phần của siêu nhận thức, còn siêu nhận thức chỉ quá trình phản tư (reflection) và định hướng lên suy nghĩ của con người. Trong cuốn sách của mình, Cross3 viết: “70% người lớn học theo kiểu tự định hướng”. Theo Chi và các cộng sự (Chi et al., 1989)4, các sinh viên mới hầu như không lập kế hoạch, lãng phí nhiều thời gian vì không biết bắt đầu việc học từ đâu, dẫn đến thực hiện các bước không hiệu quả. Các nghiên cứu của Bielaczyc, Pirolli, Brown (1995)5 cũng chỉ ra rằng sinh viên được dạy cách giám sát kế hoạch học tập sẽ có kết quả học tập 1 - Malcolm Shepherd Knowles, 1975, Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers, Association Press 2- National Reasearch Council, 2001, P.78. 3 - Cross, 1981, Adults as Learners, San Francisco: Jossey-Bass 4 - Chi et al., 1989, Self - explanations: How students study and use examples in learning to solve problems . Cognitive Science. 5 - Bielaczyc , Pirolli , Brown , 1995, Training in self - explanation and self - regulation strategies: Investigating the effects of knowledge acquisition activities on problem solving 15
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices tốt hơn những sinh viên không được hướng dẫn việc này. Các mô hình học tập tự định hướng 1. Mô hình của Ambrose và các cộng sự Mô hình của Ambrose và các cộng sự (hình 1) đưa ra quy trình tự định hướng gồm 5 bước như sau: Bước 1: Đánh giá nhiệm vụ được giao; Bước 2: Đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của bản thân; Bước 3: Lập kế hoạch hành động; Bước 4: Áp dụng các chiến lược và giám sát việc thực hiện; Bước 5: Suy ngẫm, phản tỉnh và điều chỉnh khi cần thiết. Các bước này có thể chồng chéo và tương tác lẫn nhau. Một yếu tố cốt lõi bên trong ảnh hưởng đến toàn bộ các bước này là niềm tin của sinh viên về trí thông minh và việc học tập. Ví dụ trí thông minh là cố định hay có thể rèn giũa được, việc học là nhanh hay chậm..) Đánh giá nhiệm vụ được giao Suy ngẫm, Đánh giá điểm phản tỉnh và mạnh và điểm điều chỉnh khi yếu của bản cần thiết thân Áp dụng chiến Lập kế hoạch lược và giám sát hành động việc thực hiện Hình 1: Mô hình học tập tự định hướng của Ambrose và các cộng sự 16
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Mô hình này đề cao yếu tố siêu nhận thức (metacognition) của người học. Theo Ambrose và các cộng sự6, kỹ năng siêu nhận thức cơ bản cần thiết để trở thành người học tự định hướng là có khả năng đánh giá yêu cầu nhiệm vụ, đánh giá kỹ năng và kiến thức của bản thân, lập kế hoạch, giám sát quá trình và điều chỉnh chiến lược khi cần thiết. Có thể thấy sự tương đồng ở mô hình của Ambrose et al., với chu trình học tập của Kolb7 (Kolb learning cycle), ở đó người học biết tự kiến tạo kiến thức cho mình thông qua việc làm cụ thể, chiêm nghiệm, đối sánh, thử - sai và điều chỉnh. 2. Mô hình của Geral Grow Năm 1991, trong cuốn sách Teaching Learners to Be Self-Directed đã đưa ra lý thuyết học tập tự định hướng gồm 4 giai đoạn: Phụ thuộc, quan tâm, tham gia và tự định hướng (hình 2). Phương Phụ thuộc Quan tâm Tham gia Tự định hướng Giảng Pháp Dạy Sư Người Sinh viên mới Phạm Lớn Hình 2: Mô hình chuyển dịch giai đoạn Grow Ngoài sơ đồ trên, Grow còn phân tích vai trò của giáo viên và sinh viên trong học tập tự định hướng như sau: • Giai đoạn Phụ thuộc: Giáo viên đóng vai trò chuyên gia, cung cấp toàn bộ thông tin trong bài giảng, huấn luyện và phản hồi tức thời cho sinh viên. • Giai đoạn Quan tâm: Giáo viên đóng vai trò là người thúc đẩy: Bài giảng truyền cảm hứng và thảo luận có hướng dẫn. • Giai đoạn Tham gia: Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn. Bài giảng trở thành thảo luận có hướng dẫn của giáo viên với vai trò tham gia bình đẳng. • Giai đoạn Tự định hướng: Giáo viên là người ủy quyền, sinh viên thực tập, luận văn, làm việc cá nhân… 6 - Ambrose et al., 2010, How Learning Works, tr 197 7 - Tham khảo tại đây: http://www.ldu.leeds.ac.uk/ldu/sddu_multimedia/kolb/kolb_flash. htm 17
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Grow cho rằng, sinh viên mới vào trường cao đẳng, đại học mới chỉ tham gia vào hai giai đoạn đầu (phụ thuộc và quan tâm) của chu trình chuyển dịch từ phương pháp sư phạm (Pedagogy) sang phương pháp giảng dạy người lớn (Andragogy). Ưu điểm của mô hình này là chỉ ra được các giai đoạn mà sinh viên thường phải trải qua để trở thành người học biết tự định hướng, song lại ẩn chứa những bất cập. Chúng tôi giới thiệu mô hình này trong bài viết với mục đích đối sánh, cung cấp góc nhìn khác về học tập tự định hướng, mà rất có thể nhiều người trong chúng ta vẫn có chung quan niệm. Bất cập thứ nhất có thể thấy ở mô hình này là Grow coi những sinh viên mới hoàn toàn chưa có khả năng tự định hướng, chưa tham gia vào thảo luận và việc làm cụ thể, tức là không có trải nghiệm. Bất cập thứ 2 của mô hình Grow là không tính đến kỹ năng siêu nhận thức của sinh viên. Có thể nói, nếu theo mô hình này, sinh viên đã bỏ lỡ mất cơ hội rèn luyện các kỹ năng siêu nhận thức ngay từ những ngày đầu bước vào trường cao đẳng, đại học, bỏ qua những bước chiêm nghiệm và điều chỉnh cần thiết cho việc học tập của mình. 3. Mô hình của Terry Heick Terry Heick, Giám đốc của tổ chức TeachThought8 đưa ra một mô hình khung (framework) học tập tự định hướng cho sinh viên thế kỷ 21 với 6 giai đoạn gồm: (1) Bắt đầu với kiến thức tự thân; (2) Phân tích ngữ cảnh vấn đề; (3) Kích hoạt kiến thức hiện có; (4) Thiết kế con đường học tập; (5) Làm rõ kiến thức; (6) Áp dụng những gì đã hiểu (xem hình 3). Phân tích ngữ cảnh vấn đề Bắt đầu với Kích hoạt kiến kiến thức tự thức hiện có thân Thiết kế con Áp dụng những đường học tập gì đã hiểu Làm rõ kiến thức Hình 3: Mô hình SDL của sinh viên thế kỷ 21 18 8 - http://www.teachthought.com/
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Các bước trong mô hình của Heick được coi như những mảng ghép của một mô hình khép kín mà bước đầu tiên (theo như phân tích của tác giả, không thể hiện trong mô hình) là bước sử dụng kiến thức đã có của người học. Mô hình này có nhiều điểm tương đồng với mô hình của Ambrose theo khía cạnh người học tham gia vào những việc làm cụ thể, có chiêm nghiệm và sử dụng kiến thức đã có, có mục tiêu học tập rõ ràng. Tuy nhiên, không đề cập đến việc điều chỉnh (kế hoạch, cách thức học) của người học. 4. Mô hình của Roger Hiemstra Một mô hình khác được đưa ra bởi Hiemstra (1985)9 gồm 04 giai đoạn (hình 4), và theo phân tích của tác giả: • Giai đoạn 1: Đánh giá hiệu quả học tập hiện tại (thông qua phản hồi của giáo viên, rà soát theo cặp, đánh giá đồng đẳng); • Giai đoạn 2: Xác định hiệu quả học tập mong muốn (thông qua các hoạt động đánh giá của giáo viên hoặc sinh viên tự đánh giá); • Giai đoạn 3: Mong muốn chỉnh sửa hành vi (giai đoạn này cần đến sáng kiến về phong cách học và phân tích cá nhân); • Giai đoạn 4: Học tập (kỹ năng, thói quen, thái độ) sử dụng các video- tapes, hội thảo, lớp học, sách vở, báo chí, phim ảnh... Giai đoạn 1: Giai đoạn 2: Đánh giá hiệu Hiệu quả học tập quả học tập mong muốn Giai đoạn 3: Mong muốn chỉnh sửa hành vi Giai đoạn 4: Học tập (kỹ năng, thói quen, thái độ) Hình 4: Mô hình học tập tự định hướng của Hiemstra 9 - Roger Hiemstra, 1985, Bridging the theory–practice gap in self - directed learning 19
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Mô hình của Hiemstra có đề cập đến việc người học tự đánh giá hiệu quả học tập, và ông coi trọng phong cách học tập cá nhân. Mặc dù cũng nhận được nhiều đồng thuận của giới chuyên môn, song cũng có những mặt hạn chế có thể dễ dàng nhận thấy như người học thiếu sự trải nghiệm trong những việc làm cụ thể, dẫn đến thiếu sự chiêm nghiệm so sánh và điều chỉnh cần thiết. Ở 3 giai đoạn đầu, mọi thao tác chỉ ở mức tư duy. Người học chỉ thực sự được tham gia vào quá trình học ở giai đoạn cuối cùng. Gợi ý việc làm cho giảng viên Có thể nói, mục đích cuối cùng của việc dạy là người học thực sự học tập, có nghĩa là họ biết tự làm chủ việc học của mình. Dưới đây là những gợi ý việc làm cho giáo viên để tác động vào việc tự định hướng của người học. 1. Theo Ambrose và các cộng sự: để giúp sinh viên trở thành người học biết tự định hướng, cần phải có các chiến lược dạy học tác động vào 5 bước của quy trình trở học tập tự định hướng như sau: Để giúp sinh viên có thể đánh giá nhiệm vụ được giao: Giáo viên cần thể hiện sự dứt khoát khi đưa yêu cầu rõ ràng cho sinh viên với các nhiệm vụ học tập, những điểm MUỐN và KHÔNG MUỐN sinh viên thực hiện trong các bài tập được giao. Sau đó, giáo viên cần kiểm tra việc sinh viên hiểu nhiệm vụ như thế nào, cần thực hiện những bước gì...Giáo viên đồng thời phải đưa ra những tiêu chí về kết quả công việc Các kỹ thuật cần thiết: Cho sinh viên viết lại mục tiêu chính của nhiệm vụ được giao theo ngôn ngữ của bản thân; Đưa ra một danh sách các việc cần làm và các yêu cầu chủ chốt được nhấn mạnh hoặc cung cấp cho sinh viên các rubric mô tả chi tiết yêu cầu và bóc tách đầu việc. Để giúp sinh viên tự đánh giá được điểm mạnh và điểm yếu của mình: Giáo viên cần sớm đưa ra những đánh giá về sinh viên bằng cách đưa ra những phản hồi kịp thời (timely feedback) cho các bài kiểm tra ngắn để giúp sinh viên tự nhìn ra điểm mạnh và điểm yếu của mình. Việc này cần làm sớm, từ đầu học kỳ. Bên cạnh đó, cần cho sinh viên nhiều cơ hội để tự đánh giá bản thân mà không cho điểm. Ví dụ các câu hỏi tương tự như các câu hỏi sẽ có trong kỳ thi sắp tới Để giúp sinh viên lập kế hoạch phù hợp: Giáo viên nên cho sinh viên thử triển khai một kế hoạch học tập, trong đó có các đầu việc và thời hạn hoàn thành, các giai đoạn cụ thể, yêu cầu sản phẩm cho mỗi giai đoạn, từ đó sinh viên sẽ có được một mẫu kế hoạch và 20
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ trải qua việc triển khai. Bước tiếp theo, giáo viên cho sinh viên tự lập kế hoạch cho mình với một nhiệm vụ cụ thể. Có thể chia nhỏ nhiệm vụ thành các giai đoạn và yêu cầu sinh viên lập kế hoạch cho các giai đoạn nhỏ này. Giáo viên nên nhấn mạnh tầm quan trọng đặc biệt của việc LẬP KẾ HOẠCH trong toàn bộ nhiệm vụ học tập được giao. Trong quá trình sinh viên lập kế hoạch, giáo viên cần đưa ra những phản hồi để sinh viên hoàn thiện nhiệm vụ. Để giúp sinh viên áp dụng các chiến lược và kiểm soát hiệu quả học tập: Giáo viên nên hướng dẫn sinh viên phương pháp tự tìm tòi và sửa sai (Heuristics) ở mức đơn giản để họ tự xác định hiệu quả hiện tại và phát hiện lỗi sai. Ví dụ, tự hỏi mình các câu hỏi như “giải pháp này đã hiệu quả chưa..”; “Phạm vi của giả định này là gì?”. Bên cạnh việc tự đánh giá, một cách khác giảng viên cho sinh viên đánh giá có hướng dẫn, ví dụ như rà soát lại các công việc mình làm theo tiêu chí của bài tập mà giáo viên đã đưa ra ngay từ ban đầu. Giáo viên yêu cầu sinh viên tự phản tư và chú giải công việc của mình, như một phần bắt buộc trong nhiệm vụ học tập được giao. Việc này giúp sinh viên có ý thức hơn với các chiến lược học tập của mình và có những điều chỉnh hợp lý. Với vấn đề áp dụng chiến lược và kiểm soát hiệu quả học tập, giáo viên có thể sử dụng những phản hồi và rà soát theo cặp. Sinh viên cùng lớp sẽ phân tích công việc và phản hồi lẫn nhau, nhờ đó có thể vừa giúp bạn, vừa tự điều chỉnh cho mình. Giúp sinh viên phản tư và đánh giá phương pháp học tập: Cung cấp các hoạt động yêu cầu sinh viên phản tỉnh và phân tích hiệu quả học tập của mình. Ví dụ, sinh viên tự hỏi: Mình đã học được gì từ dự án/nhiệm vụ học tập này? Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần nhắc nhở sinh viên phân tích tính hiệu quả của kỹ năng học tập, bằng cách cung cấp hoạt động “exam wrapper” - Sau bài kiểm tra hoặc kỳ thi, phát cho sinh viên bài handout ngắn, trong đó có các câu hỏi như: trong kỳ thi, sinh viên mắc những lỗi gì, đã ôn bài như thế nào, kỳ thi tiếp theo họ sẽ ôn bài theo cách nào khác... Niềm tin về trí thông minh và việc học: Để làm rõ những suy nghĩ của sinh viên về trí thông minh và việc học giáo viên nên dành thời gian để thảo luận với sinh viên về bản chất của các vấn đề này. Khi thảo luận, giáo viên nên nhấn mạnh vào hiệu ứng tích cực của vấn đề thực hành, nỗ lực và điều chỉnh và cho sinh viên hiểu sâu hơn rằng việc học có nhiều cấp độ. Với mục đích thúc đẩy niềm tin của sinh viên, giáo viên cần giúp sinh viên thiết lập các mong muốn thực tế về học tập. 21
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Tiến sỹ Thomas D. Fisher, trường đại học Kent State (Hoa Kỳ) đưa ra các gợi ý cho giáo viên khi triển khai học tập tự định hướng cho sinh viên như sau10: 1. Giúp sinh viên xác định ra điểm bắt đầu cho việc học tập và thấy rõ các hình thức kiểm tra, báo cáo. 2. Đàm phán khế ước học tập (learning contract) với sinh viên, gồm mục tiêu, chiến lược học tập, các tiêu chuẩn đánh giá. 3. Giáo viên trở thành người quản lý các kinh nghiệm học tập hơn là người cung cấp thông tin. 4. Dạy sinh viên các kỹ năng đặt yêu cầu, ra quyết định, phát triển cá nhân và tự đánh giá công việc. 5. Giúp sinh viên phát triển thái độ tích cực, độc lập trong việc học. 6. Nhận ra cá tính của và phong cách học tập của sinh viên 7. Khuyến khích các kỹ năng tư duy phê phán tích cực (trong lớp) như seminar. 8. Tạo ra môi trường cởi mở và tin tưởng để thúc đẩy hiệu quả học tập. 9. Giáo viên thường xuyên gặp gỡ nhau và các chuyên gia để được gợi ý về chương trinh học và tiêu chuẩn đánh giá. 10. Thực hiện nghiên cứu về xu hướng và các mối quan tâm của sinh viên. 11. Sử dụng nhiều công cụ cần thiết để đánh giá hiệu quả học tập của sinh viên. 12. Cung cấp nhiều cơ hội cho sinh viên phản tư về việc học của chính họ. 13. Thúc đẩy các mạng lưới học tập và trao đổi học tập. Không khó để tìm kiếm các mô hình hay chiến lược giảng dạy học tập tự định hướng trên Internet. Có một điểm chung là, ở bất cứ mô hình nào, chiến lược nào, học tập có định hướng cần được diễn ra trong môi trường có giáo viên hướng dẫn, sinh viên vẫn có quyền tự do và linh hoạt để khám phá và phát triển việc học. Trên thực tế, có không ít tranh cãi liên quan đến vấn đề tự định hướng học tập, thường được nhắc đến với cụm từ “giao quyền làm chủ cho sinh viên” trong các trường học. Một số cho rằng, vai trò của giáo viên ngày nay rất mờ nhạt, số khác ủng hộ quan điểm “không thầy đố mày làm nên”, những tranh luận này hiện vẫn đang diễn ra, chưa có hồi kết. 10 - http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVTE/v12n1/fisher.html 22
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Đánh giá quá trình:Trứng để đúng giỏ chưa? Phan Thị Thanh Lương | LTIT Đánh giá được coi là một trong những yếu tố trung tâm và quan trọng trong giáo dục1, vì vậy cần có sự nhìn nhận nghiêm túc về vai trò của đánh giá trong công cuộc đổi mới dạy và học. Có nhiều kiểu đánh giá đã được áp dụng phổ biến như: Đánh giá kết quả (Summative Assessment – SA), được áp dụng trong các kỳ thi chứng chỉ quốc tế: IELTS, TOEFL, GMAT, GRE; Đánh giá quá trình (Formative Assessment – FA); Đánh giá phán đoán (Diagnostic Assess- ment – DA), được Đánh giá quá trình: đúng/sai áp dụng cho kiểm  Đánh giá quá trình là một bài kiểm tra cụ thể tra đầu vào các  Trong đánh giá quá trình, người học được tham chương trình học gia vào quá trình đánh giá để có thông tin về  Siêu nhận thức của người học là một phần của đánh giá quá trình kiến thức nền của người học;  Trong đánh giá quá trình, người học có thể phản hồi với bạn bạn cùng học Đánh giá tiêu  Nhiệm vụ bài học có thể sử dụng làm đánh giá chuẩn2 (Norm-ref- quá trình erenced Assess- ment); Đánh giá chỉ tiêu (Criterion-referenced Assessment); Đánh giá thời điểm (Interim/Benchmark Assessment), áp dụng đánh giá kết quả các thời điểm để dự đoán kết quả cuối cùng. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi giới thiệu về phương pháp đánh giá quá trình và các biện pháp để áp dụng hiệu quả. Đây là một phương thức đánh giá đang được các nhà giáo dục quan tâm về tầm quan trọng và sự chiếm lĩnh “thị phần” của nó trong công cuộc nâng cao chất lượng của quá trình dạy và học. 1 - Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflec- tions. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466-478. 2 - http://www.edudemic.com/the-6-types-of-assessments-and-how-theyre-changing/ 23
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Đánh giá quá trình là gì? “Đánh giá quá trình là quá trình giáo viên và người học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện thành tựu của người học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy” (trích trong Clark, I. 2011)3. Black & Wiliam4 và nhiều chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu về đánh giá và đo lường đều có cùng một quan điểm rằng: “Đánh giá quá trình không phải là một công cụ, một sự kiện mà là một tập hợp các thực hành có chung đặc điểm: cùng hướng đến hành động cải thiện quá trình học tập.” Những nhà nghiên cứu giáo dục đều đưa ra những đặc điểm nổi bật và những yếu tố là “trái tim” của đánh giá quá trình: Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết (Ramaprasad, 1983)5 cho cả giáo viên và học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những bước tiếp theo (Harlen & James, 1997, tr 369)6. Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chủ ý đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập (Sadler, 1998, tr.77)7. Một đánh giá được coi là quá trình khi thông tin từ đánh giá cung cấp phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó (Wiliam & Leahy, 2007, p.31)8. Đánh giá quá trình được định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học. …Điều khiến cho đánh giá là đánh giá quá trình khi được sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập quá trình học tập mới (Shepard, 2008, tr. 281)9. 3 - Clark, I. (2011). Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice.Florida Journal of Educational Administration & Policy, 4(2), 158-180. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ931151.pdf 4 - http://ati.pearson.com/downloads/chapters/7%20Strats%20Ch%201.pdf 5 - RAMAPRASAD, A. (1983) On the definition of feedback, Behavioural Science, 28, 4–13. 6 - Harlen, Wynne and James, Mary(1997) 'Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment', Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3, 365 — 379. 7 - Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory.Assessment in educa- tion, 5(1), 77-84. 8 - Wiliam, D. (2007). Content then process: Teacher learning communities in the service of formative assessment. Ahead of the curve: The power of assessment to transform teaching and learning, 183-204. 9 - Shepard, L. A. (2009). Commentary: Evaluating the validity of formative and interim assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 28(3), 32-37. 24
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Chúng ta cũng cần lưu ý về mục đích sử dụng phương thức đánh giá trong quá trình giảng dạy, vì theo Helen&James (1997) đánh giá quá trình phải được giáo viên thực hiện. Nhưng cũng có lẽ vì thế mà nhiều giáo viên đã sử dụng đánh giá quá trình với mục đích đánh giá kết quả (formative assessment for summative purposes) trong quá trình giảng dạy của họ. Sự phân biệt về ý nghĩa của đánh giá quá trình và đánh giá kết quả trong bảng sau mang lại một số thông tin khá rõ nét về sự khác nhau giữa hai phương thức đánh giá này: Đánh giá quá trình Đánh giá kết quả Là các quá trình chính quy và không Là những đánh giá cung cấp các bằng chính quy mà giáo viên và người học chứng về thành tựu của người học sử dụng để thu thập chứng cứ nhằm nhằm đánh giá năng lực của người mục đích cải thiện quá trình học tập. học hoặc hiệu quả của chương trình. Các biện pháp Đánh giá quá trình10 • Quan sát hoạt động trên lớp của sinh viên; • Bài tập về nhà như tổng kết cho các kỳ thi và thảo luận trên lớp; • Phản tư các bài báo theo định kỳ của học kỳ; • Hỏi-đáp, theo cách chính thức có lên kế hoạch, hoặc ngẫu hứng; • Hội thảo giữa giáo viên và sinh viên vào các thời điểm khác nhau giữa học kỳ; • Các hoạt động trong lớp học khi sinh viên trình bày kết quả làm việc một cách không chính thức; • Phản hồi của sinh viên trả lời một câu hỏi cụ thể về bài giảng và đánh giá của bản thân về năng lực và quá trình học. 10 - https://www.azwestern.edu/academic_services/instruction/assessment/resources/ downloads/formative%20and_summative_assessment.pdf 25
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Những kỹ năng giáo viên cần trang bị11 Sáng tạo điều kiện: sáng tạo điều kiện lớp học đủ cho việc đánh giá thành công; • Sinh viên tự đánh giá: giáo viên cần hướng dẫn sinh viên thâm nhập vào quá trình học tập của chính mình và tham gia vào quá trình học của người khác; • Diễn dịch bằng chứng; • Điều chỉnh bài giảng phù hợp: để lấp khoảng trống kiến thức của sinh viên. • Trong nghiên cứu của Heritage (2010) đã tổng kết những ý kiến của giáo viên sau khi sử dụng phương pháp đánh giá quá trình như một phần không thể thiếu trong quá trình học tập và giảng dạy; họ đã thay đổi thế nào? Ví dụ thực tế của một giáo viên12. Chuyển dịch hệ hình (Paradigm Shift): • Tôi đã từng giải thích rất nhiều, nhưng giờ tôi hỏi và đặt nhiều câu hỏi • Tôi đã từng nói rất nhiều, nhưng giờ tôi nghe nhiều • Tôi đã từng nghĩ nhiều đến giảng dạy chương trình, nhưng giờ tôi nghĩ đến giảng dạy sinh viên (Heritage, 2010, p. 4) 11 - http://www.pdkmembers.org/members_online/publications/Archive/pdf/k0710her. pdf 12 - http://mdoe.state.mi.us/MDEDocuments/baa_fall_conference/resources/presenta- tions/Formative_Assessment_EMU.pdf 26
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Đặc điểm hữu ích của thực hành đánh giá quá trình trong lớp học Trọng tâm của Năng lực của giáo viên chất lượng 1. Mục đích rõ ràng a) Giáo viên hiểu người sử dụng là ai và mục đích sử dụng thông tin đánh giá trong lớp học Quá trình và kết quả là gì; và biết họ cần thông tin gì. đánh giá phải phục vụ một đích rõ ràng và b) Giáo viên hiểu mối quan hệ giữa đánh giá và hợp lý. động lực của người học; và có những “ngón nghề” tuyệt hảo sử dụng kinh nghiệm trong đánh giá để tối đa hóa động lực học tập. c) Giáo viên sử dụng quy trình và kết quả đánh giá trong lớp học theo phương thức đánh giá quá trình (đánh giá cho học tập). d) Giáo viên sử dụng kết quả đánh giá trong lớp học (đánh giá của học tập) để thông báo cho một người nào đó ngoài lớp học về kết quả của người học trong một thời điểm nhất định. e) Giáo viên có một kế hoạch tổng quát trong cả quá trình để kết hợp đánh giá cho và của học tập trong lớp học. 2. Mục tiêu rõ ràng a) Giáo viên có mục tiêu học tập rõ ràng cho người học; họ biết cách biến đổi từ mục tiêu Đánh giá phản chiếu mang tính tiêu chuẩn rộng lớn của nội dung mục tiêu học tập của thành những mục tiêu ở mức độ lớp học. người học một cách rõ b) Giáo viên hiểu mục tiêu học tập có nhiều kiểu ràng và có giá trị. khác nhau đối với từng người học. c) Giáo viên lựa chọn mục tiêu học tập chú trọng vào những điểm quan trọng mà người học cần biết và có khả năng làm được. d) Giáo viên có kế hoạch tổng thể trong suốt thời gian để đánh giá mục tiêu học tập. 27
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices 3. Thiết kế phù hợp a) Giáo viên hiểu các kỹ thuật của các phương pháp đánh giá là gì? Mục tiêu học tập cần b) Giáo viên chọn phương pháp đánh giá phù được diễn dịch trong hợp với mục tiêu học tập đề ra. đánh giá và mang lại c) Giáo viên thiết kế đánh giá để phục vụ mục kết quả chính xác. tiêu học tập đó. d) Giáo viên làm mẫu học tập hợp lý trong đánh giá của họ. e) Giáo viên viết tốt những câu hỏi đánh giá của các phương pháp đánh giá. f ) Giáo viên tránh các nguồn gây đánh giá không chính xác dẫn đến ảnh hưởng kết quả đánh giá. 4. Giao tiếp hiệu a) Giáo viên ghi nhận thông tin đánh giá chính quả xác, giữ riêng tư, và kết hợp và tổng kết cho phần báo cáo (gồm cả điểm). Những tổng Kết quả đánh giá được kết chính xác phản ánh trình độ hiện tại của quản lý tốt và giao tiếp người học. hiệu quả. b) Giáo viên chọn phương thức báo cáo tốt nhất (điểm, viết luận, hồ sơ, hội thảo) cho mỗi tình huống (mục tiêu học tập và người sử dụng). c) Giáo viên diễn dịch và sử dụng kết quả các bài kiểm tra tiêu chuẩn một cách đúng đắn. d) Giáo viên giao tiếp về kết quả đánh giá một cách hiệu quả với người học. e) Giáo viên giao tiếp hiệu quả kết quả đánh giá với nhiều đối tượng khác nhau ngoài lớp học, gồm phụ huynh, đồng nghiệp và những đối tác khác. 5. Sự tham gia của a) Giáo viên giải thích rõ mục tiêu học tập với người học người học. Người học cần được b) Giáo viên hướng người học tham gia vào đánh giá, theo dõi, và đặt mục tiêu cho việc tham gia vào quá trình học của họ. đánh giá họ. c) Giáo viên hướng người học vào việc giao tiếp về quá trình học tập của họ. (Nguồn: Classroom Assessment for Student Learning: Doing It Right—Using It Well, page 27)13 13 - Stiggins, R., J. Arter, J. Chappuis, & S. Chappuis. 2004. Classroom assessment for student learning: Doing it right—Using it well. Portland, OR: ETS Assessment Training Institute 28
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Câu hỏi dành cho giáo viên khi triển khai đánh giá quá trình • Người học đang đi đâu? • Người học đang ở đâu? • Sẽ đi đâu tiếp theo? Câu hỏi dành cho người học khi tham gia vào quá trình đánh giá của bản thân. • Tôi đang đi đâu? • Tôi đang ở đâu? • Tôi sẽ đi đâu tiếp theo? Việc triển khai đánh giá quá trình phụ thuộc rất nhiều vào giáo viên. Người giáo viên cần phải hiểu đánh giá quá trình, biết được mục tiêu và mục đích khi sử dụng phương thức đánh giá này; ngoài ra giáo viên cần phải sẵn sàng với những công việc tư vấn đi liền sau khi có thông tin của đánh giá quá trình nhằm tối đa hóa hiệu quả và động lực học tập của người học. Thực hiện đúng đánh giá quá trình không chỉ thay đổi phong cách dạy của người giáo viên, mà còn thay đổi phong cách học của người học. Người học không còn là đối tượng bị đánh giá, tiếp nhận kết quả đánh giá một cách bị động, với đánh giá quá trình người học là một phần trong việc đánh giá, tham gia vào việc đánh giá để chủ động thay đổi thái độ học tập. Như vậy sử dụng phương thức đánh giá quá trình một cách thông minh góp phần triển khai một bài học, môn học, ngành học hay chương trình khung thành công. Tài liệu tham khảo 1. Black, P. J. & Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1), 7–73. 2. Black, P. J. & Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148. 3. RAMAPRASAD, A. (1983) On the definition of feedback, Behavioural Science, 28, 4–13. 4. Harlen, Wynne and James, Mary (1997) 'Assessment and Learning: dif- ferences and relationships between formative and summative assessment', Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3, 365 — 379 5. Atkin, J. M., P. Black, & J. Coffey. 2001. Classroom assessment and the National Science Standards. Washington, DC: National Academy Press. 6. Chappuis, J. 2009. Seven strategies of assessment for learning. Portland, OR: ETS Assessment Training Institute. 29
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices 7. Harlen, W., & M. James. 1997. Assessment and learning: Differences and relationships between formative and summative assessment. Assessment in Education: Principles, Policy, & Practice 4(3), 365–379. 8. Sadler, D. R. 1989. Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119–144. 9. Sadler, D. R. 1998. Formative assessment: Revisiting the territory. Assess- ment in Education 5(1), 77–84. 10. Shepard, L. A. 2008. Formative assessment: Caveat emptor. In C. Dwyer (ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp. 279 – 303). New York : Lawrence Erlbaum Associates. 11. Stiggins, R., J. Arter, J. Chappuis, & S. Chappuis. 2004. Classroom assess- ment for student learning: Doing it right—Using it well. Portland, OR: ETS Assessment Training Institute. 12. Wiliam, D., & S. Leahy. 2007. A theoretical foundation for formative assessment. In J. H. McMillan (ed.), Formative classroom assessment: Theory into practice (pp. 29–42). New York: Teachers College Press. 30

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.