Cơ sở khoa học của chuẩn đầu ra - TS. Trần Xuân Kiêm

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA CHUẨN ĐẦU RA<br /> TS. Trần Xuân Kiêm<br /> <br /> Khoa Quản trị Kinh doanh<br /> <br /> <br /> Năm 2008, tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học (tổ chức tại<br /> trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh), Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ<br /> GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã chỉ đạo Bộ GD&ĐT và các trường “cần rà soát, sớm<br /> công bố tiêu chuẩn thành lập trường đại học, trong đó phải có các chuẩn đầu ra của quá<br /> trình đào tạo (những kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi cần đạt được của sinh viên)”<br /> [1].<br /> <br /> Hiện nay, ở Việt Nam đang tồn tại hai cách hiểu về khái niệm chuẩn đầu ra. Theo<br /> một cách hiểu thông dụng nhất của Bộ GD&ĐT và tuyệt đại đa số, chuẩn đầu ra là dịch<br /> nghĩa của từ “learning outcomes” (kết quả học tập) trong tiếng Anh. Cách hiểu thứ hai,<br /> chuẩn đầu ra là “learning outcome standards” hay “program outcome standard”. Theo<br /> cách hiểu này thì: “Hiện nay, những gì các trường đang làm theo yêu cầu của Bộ<br /> GD&ĐT (công bố chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo) thực ra chỉ là công bố<br /> các “kết quả học tập dự kiến” (expected learning outcomes) của mình mà thôi. Tức là<br /> những gì nhà trường hứa/ cam kết với xã hội (người học, gia đình, nhà tuyển dụng, nhà<br /> nước, toàn xã hội) rằng người học sẽ đạt được sau khi kết thúc việc học tại trường. Nói<br /> cách khác, chuẩn đầu ra theo cách hiểu tại Việt Nam hiện nay (mà trước hết là cách hiểu<br /> từ Bộ GD&ĐT) chính là để trả lời câu hỏi: “Vậy người học sau khi tốt nghiệp chương<br /> trình này thì sẽ có “đầu ra” như thế nào?” Đây là một lời hứa của nhà trường, chứ<br /> không phải là “chuẩn” (nhắc lại: chuẩn thì phải có ràng buộc!)” [2].<br /> <br /> Theo chúng tôi, để hiểu đúng khái niệm chuẩn đầu ra, cần làm rõ một số điểm sau:<br /> <br /> ◘ Cách hiểu của Luật Giáo dục<br /> Luật Giáo dục quy định cách hiểu về chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình<br /> đào tạo: “Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình đào tạo là yêu cầu tối thiểu về kiến<br /> thức, kỹ năng mà người học phải đạt được sau khi kết thúc một chương trình đào tạo”.<br /> <br /> ◘ Cách hiểu của Hệ thống giáo dục Âu - Mỹ<br />  Cách hiểu này của Luật Giáo dục Việt Nam chính là tiếp thu từ quan niệm “kết<br /> quả học tập” (learning outcomes) mà chúng ta dịch thành “chuẩn đầu ra” của hệ thống<br /> giáo dục phương Tây, đặc biệt là hệ thống giáo dục Mỹ là hệ thống tiên phong trong lĩnh<br /> vực này.<br /> <br /> Theo trang web Tuning Educational Structures in Europes – Tuning Cấu trúc<br /> Giáo dục châu Âu: “Kết quả học tập [chuẩn đầu ra] là sự khẳng định về những gì người<br /> học được mong đợi sẽ biết, hiểu và/hay có khả năng chứng tỏ sau khi hoàn tất việc học<br /> tập. Chuẩn đầu ra có thể quy chiếu về một đơn vị của học phần, một mô-đun, hay một<br /> đơn vị nào khác trong quảng thời gian học tập, ví dụ, một chương trình cấp tiểu học hay<br /> trung học cơ sở. Chuẩn đầu ra xác định cụ thể các yêu cầu tối thiểu để được cấp chứng<br /> nhận,... Kết quả học tập [chuẩn đầu ra] mong muốn sẽ do đội ngũ giảng viên xây dựng”.<br /> <br /> Hai tác giả Jenkins và Unwin đưa ra định nghĩa: “Kết quả học tập [chuẩn đầu ra]<br /> là sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng<br /> LÀM được nhờ kết quả của quá trình đào tạo”.<br /> <br /> Đại học New South Wales, Australia: “Kết quả học tập [chuẩn đầu ra] là lời<br /> khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viên có khả năng làm, biết, hoặc hiểu<br /> nhờ hoàn thành một khóa đào tạo”.<br /> <br /> Các quan niệm này bắt nguồn từ một cơ sở lý luận về giáo dục mà bài tham luận<br /> này muốn giải minh.<br /> <br /> ◘ Cơ sở lý luận của chuẩn đầu ra<br /> • Trước hết, xuất phát điểm của bất cứ hệ thống giáo dục nào cũng là triết lý giáo<br /> dục cung cấp định hướng cho hệ thống giáo dục đó.<br /> <br /> Ví dụ 1: Hệ thống giáo dục Khổng giáo căn cứ trên triết lý giáo dục “trọng học”<br /> tức đề cao việc học. Khổng Tử quan niệm “làm ruộng cũng phải học, làm quan cai trị<br /> càng phải học”. Do đó, việc học từ chỗ chỉ dành cho giới quý tộc, đã được đại chúng hóa.<br /> <br /> Ví dụ 2: Hệ thống giáo dục chuyên nghiệp của Thụy Sĩ hay Đức theo đuổi triết lý<br /> thực dụng: “Học xong là làm được ngay”.<br /> <br /> • Tiếp đến, dựa trên cơ sở triết lý giáo dục đó (có thể được phát biểu thành văn hay<br /> bất thành văn), hệ thống giáo dục đề ra các mục tiêu tổng quát nhất của chương trình giáo<br /> dục.<br /> <br /> Ví dụ 1: Từ đó, Nho giáo đề ra mục tiêu tổng quát là đào tạo người học thành<br /> người quân tử với các đức tính: Nhân, Trí, Tín, Trực, Dũng, Cương.<br /> <br /> Ví dụ 2: Chương trình đào tạo phiên dịch quốc tế của Thụy Sĩ đề ra mục tiêu:<br /> Trong ngôn ngữ được chọn (ví dụ: Anh – Pháp, Pháp – Đức, v.v.) sau khi kết thúc 4 năm<br /> học, học viên có khả năng dịch đuổi trong các hội thảo, hội nghị quốc tế - vừa nghe vừa<br /> dịch đuổi theo ngay một cách lưu loát và chính xác, sử dụng đúng các thuật ngữ chuyên<br /> môn trong mọi lĩnh vực: chính trị, khoa học, kỹ thuật, kinh doanh, quân sự,…<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> TRIẾT LÝ GIÁO DỤC<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG<br /> TRÌNH ĐÀO TẠO<br /> <br /> • Bước tiếp theo, dựa trên cơ sở các mục tiêu tổng quát nhất của chương trình giáo<br /> dục, sẽ phân nhỏ thành các môn học, các học phần, các mô-đun (kết cấu học phần),...<br /> được tổ chức thành các bước trước, sau hay đồng thời, cấu thành một bản đồ đào tạo hay<br /> lộ trình đào tạo giúp cho cả người dạy lẫn người học định vị được mình ở đâu trên bước<br /> đường giảng dạy và học tập, cũng như giúp người dạy và người học dạy và học từng<br /> bước các kiến thức, kỹ năng và thái độ theo yêu cầu.<br /> <br /> Ví dụ 1: Chương trình đào tạo của Nho giáo chia ra các môn học về Tứ Thư hay<br /> bốn bộ sách (Đại học, Trung Dung, Luận ngữ, Mạnh Tử) và Ngũ Kinh: về hệ thống vũ<br /> trụ quan, nhân sinh quan (Kinh Dịch), hệ thống tri thức văn hoá dân gian (Kinh Thi), lý<br /> luận và biện pháp tổ chức xã hội (Kinh Lễ), tri thức lịch sử thời trước Khổng Tử (Kinh<br /> Thư), tri thức lịch sử nước Lỗ - quê hương Khổng Tử giai đoạn từ năm 722 TCN tới năm<br /> 481 TCN (Kinh Xuân Thu).<br />  Ví dụ 2: Chương trình đào tạo phiên dịch quốc tế của Thụy Sĩ chia ra nhiều mô-<br /> đun lý thuyết và thực hành, thực tập xen kẽ nhau chặt chẽ: lý thuyết ngôn ngữ, cấu trúc<br /> ngôn ngữ, thuật ngữ chuyên ngành, luyện nghe chuyên ngành, luyện dịch chuyên ngành,<br /> sau mỗi mô-đun là thực tập dịch lại các bài diễn văn hay các hội nghị chuyên ngành theo<br /> thời gian thực (dịch đuổi) căn cứ trên phim video với mỗi sinh viên một phòng dịch.<br /> <br /> <br /> TRIẾT LÝ GIÁO DỤC<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> CÁC MODULE HỌC PHẦN CỦA<br /> CHƯƠNG TRÌNH MỤC TIÊU ĐÀO TẠO CỦA<br /> CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ><br /> ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌNH<br /> BẢN ĐỒ ĐÀO TẠO<br /> <br /> <br /> <br /> • Bước kế tiếp, là thiết lập các chuẩn đo lường, đánh giá đầu ra của chương trình.<br /> Chuẩn hay tiêu chuẩn (standard) chính là quy cách có thể đo lường bằng các thước đo<br /> định tính, hay tốt nhất là các thước đo định lượng rõ ràng. Người học đạt và vượt chuẩn,<br /> sẽ được cấp chứng nhận (văn bằng). Người chưa đạt sẽ học lại cho đến khi đạt.<br /> <br /> Ví dụ 1: Các chuẩn đo lường đánh giá đầu ra của chương trình đào tạo Nho giáo là<br /> các chuẩn mang tính định tính. Người thầy (sư phụ) sẽ đánh giá kiến thức, thái độ của<br /> môn sinh (đệ tử) dựa vào phán đoán hay thước đo của riêng mình. Thước đo này có khi<br /> mang tính chủ quan, do đó nhầm lẫn (Câu chuyện nấu cơm của Nhan Hồi, một trong hai<br /> học trò yêu của Khổng Tử).<br /> <br /> Ví dụ 2: Chương trình đào tạo phiên dịch quốc tế của Thụy Sĩ đo lường chuẩn đầu<br /> ra bằng các thước đo định lượng: 1) khả năng dịch ngay 3 giây sau khi diễn giả bắt đầu<br /> nói, và cứ thế vừa nghe vừa dịch đuổi theo; 2) kết thúc dịch 3 giây sau khi diễn giả kết<br /> <br /> CHUẨN ĐO LƯỜNG, ĐÁNH GIÁ CHUẨN ĐO LƯỜNG ĐÁNH<br /> ĐẦU RA CỦA HỌC PHẦN, GIÁ ĐẦU RA CHƯƠNG<br /> MODULE TRÌNH<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> CÁC MODULE HỌC PHẦN CỦA<br /> CHƯƠNG TRÌNH MỤC TIÊU ĐÀO TẠO CỦA<br /> CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ><br /> ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌNH<br /> BẢN ĐỒ ĐÀO TẠO<br /> thúc; 3) ngữ điệu trầm lắng hay sôi nổi, v.v. giống ngữ điệu của diễn giả; 4) tỷ lệ dịch<br /> không chuẩn thuật ngữ chuyên ngành và phải diễn giải chỉ ở mức tối đa 1%; v.v.<br /> <br /> • Bước cuối cùng, là thiết lập các chuẩn đo lường, đánh giá đầu ra [kết quả học<br /> tập] của đơn vị học phần, học phần hay mô-đun. Chuẩn này là bộ phận cấu thành chi tiết<br /> của chuẩn đầu ra của toàn bộ chương trình. Người học đạt và vượt chuẩn, sẽ được cấp<br /> chứng nhận (chứng chỉ). Người chưa đạt sẽ học lại cho đến khi đạt.<br /> <br /> Ví dụ 1: Các chuẩn đo lường đánh giá đầu ra của các môn học trong chương trình<br /> đào tạo Nho giáo là làm các bài tự luận về các đề tài trong Tứ thư, Ngũ kinh. Vị thầy sẽ<br /> đánh giá về công phu học tập, sức học, sức sáng tạo, tầm nhìn,… của môn đệ.<br /> <br /> Ví dụ 2: Chương trình đào tạo phiên dịch quốc tế của Thụy Sĩ đo lường chuẩn đầu<br /> ra của các học phần bằng các chuẩn nâng cao về lý thuyết và thực hành trong giảng dạy<br /> ngoại ngữ chuyên nghiệp. Ví dụ: 1) phải phát âm như người bản xứ của ngôn ngữ dịch<br /> (đo lường bằng phần mềm so sánh phát âm); 2) phải chuyển dịch được các tục ngữ, thành<br /> ngữ từ văn hóa của ngôn ngữ được dịch sang văn hóa của ngôn ngữ dịch; ví dụ: thành<br /> ngữ Việt “châu chấu đá xe” sang thành ngữ Anh “David vs. Goliath”,…<br /> <br /> Hiện nay, hầu hết nếu không phải tất cả các trường đại học và cao đẳng đều nêu rõ<br /> mục tiêu gắn liền đào tạo với nhu cầu xã hội. Ngoài việc truyền thụ kiến thức lý thuyết,<br /> Nhà trường còn phải đào tạo kỹ năng nghề để khi tốt nghiệp, sinh viên có khả năng làm<br /> việc tại các cơ quan, doanh nghiệp. Do đó, cũng đứng từ quan điểm lý luận, TS. Hoàng<br /> Ngọc Vinh – Vụ trưởng Vụ Giáo dục Chuyên nghiệp, Thư ký Ban chỉ đạo về Đào tạo<br /> theo nhu cầu xã hội, đã trích dẫn sơ đồ của Bob Mansfield, Hermann Schmidt để cho thấy<br /> mối tương quan qua lại giữa giáo dục và đào tạo với thế giới việc làm:<br /> <br /> <br /> QUAN HỆ GIỮA TIÊU CHUẨN NGHỀ & TIÊU CHUẨN ĐÀO TẠO<br /> <br /> Thế giới việc làm Giáo dục và Đào tạo<br /> <br /> <br /> Năng lực cần có Biến thành Mục tiêu đào tạo -Chuẩn đầu vào<br /> trong Nghề -Chuẩn đầu ra<br /> -Chuẩn chương trình<br /> -Chuẩn phương pháp<br /> -Chuẩn đánh giá<br /> -Chuẩn giáo trình<br /> -Cơ sở vật chất<br /> Tạo ra<br /> Kết quả việc làm -Đội ngũ giáo viên<br /> (Employment -Chuẩn tổ chức và<br /> Outcomes) Chuẩn đầu ra quản lý<br />  Nguồn: 1999, Bob Mansfield, Hermann Schmidt<br /> Dẫn từ: TS. Hoàng Ngọc Vinh: Hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra, HN, tháng 5-2009<br /> <br /> <br /> ◘ Một số nhận xét khi vận dụng Cơ sở lý luận của chuẩn đầu ra tại Việt Nam<br /> Chúng ta có thể đưa ra vài nhận xét sơ bộ khi vận dụng cơ sở lý luận về chuẩn đầu<br /> ra vào thực tiễn giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam.<br /> 1) Chúng ta đang thiếu một triết lý giáo dục làm định hướng cho hệ thống giáo<br /> dục. Giống như một doanh nghiệp khi không xác định được triết lý kinh doanh,<br /> nhiệm vụ hay sứ mệnh, thì cũng không xây dụng được chiến lược kinh doanh.<br /> Đó là lý do hệ thống giáo dục từ tiểu học, trung học, đến cao đẳng và đại học<br /> cứ luôn phải “đổi mới” kế tiếp “đổi mới”.<br /> 2) Vì thiếu một triết lý giáo dục bao quát và nhất quán, có giá trị lâu dài (sự<br /> nghiệp giáo dục hay trồng người phải nhắm đến trăm năm), nên các mục tiêu<br /> trong Luật Giáo dục Việt Nam ôm đồm, đòi hỏi nhiều điều nằm ngoài phạm<br /> vi giáo dục đại học và cao đẳng, và nếu muốn cũng không thể có thước đo định<br /> lượng để làm chuẩn. Nhiều yêu cầu lại quá rộng nên mang tính chung chung.<br /> 3) Các mục tiêu trên gây ra sự lúng túng trong giới lãnh đạo đại học và các giảng<br /> viên giữa hai hướng đi: đào tạo theo hướng đại học ứng dụng hay theo hướng<br /> đại học nghiên cứu.<br /> 4) Hướng đi nghiên cứu hay ứng dụng sẽ đòi hỏi cơ sở vật chất, giáo trình, đội<br /> ngủ giảng viên, phương pháp giảng dạy, và ngay cả đối tượng đầu vào là sinh<br /> viên cũng khác hẳn nhau. Một số vị muốn thỏa hiệp: “trong nghiên cứu có ứng<br /> dụng, trong ứng dụng có nghiên cứu”, nhưng định hướng thỏa hiệp này sẽ khó<br /> đưa vào thực hiện vì sẽ tạo ra một lớp sinh viên “thầy dở thầy, thợ dở thợ”.<br /> 5) Đội ngũ giảng viên phần lớn là bất cập trong hướng đào tạo mới. Các giảng<br />  viên đại đa số chỉ biết giảng dạy môn mình đảm nhận, chưa qua tập huấn xây<br /> dựng chương trình của học phần, chưa học phương pháp diễn tả cụ thể mối<br /> quan hệ giữa học phần này với các học phần khác trong lộ trình đào tạo, và mối<br /> quan hệ giữa các bộ phận hay các đơn vị của học phần này với nhau.<br /> 6) Ngoại trừ một số ít, đa số giáo trình đều chưa nêu kết quả học tập [chuẩn đầu<br /> ra] của từng bài hay từng chương, do đó các bài tập hay các câu hỏi cũng<br /> không tập trung rõ rệt vào các kết quả này.<br /> 7) Hệ quả là hiện nay, trong đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ, các giảng<br /> viên chỉ thiên về đánh giá kiến thức; một số không nhiều giảng viên có đánh<br /> giá kỹ năng; hầu hết đều không có mục đánh giá thái độ.<br /> 8) Muốn đánh giá cả ba mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ, các giảng viên cần<br /> được tập huấn để xây dựng đề cương chi tiết theo hướng mới, và chuyển từ đề<br /> cương chi tiết thành giáo án, một công tác rất tốn kém thời gian và trí lực, nên<br /> nếu không được động viên thích đáng, sẽ ít có giáo viên nào thực hiện.<br /> <br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> 1. http://www.hueuni.edu.vn/dbcl/bak20131004/?c=thongbao&f=detail&id=9&m=1<br /> 3&PHPSESSID=ac5a13e98ac79f01efd5cf0327fc9622.<br /> 2. Blog Nghiên cứu Giáo dục, bài Lại nói về chuẩn đầu ra của TS. Vũ Thị<br /> Phương Anh.<br />