Đánh giá mức độ đáp ứng công việc của sinh viên tốt nghiệp ngành sư phạm trường Đại học Thủ đô Hà Nội qua ý kiến người sử dụng lao động

TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 23/2018 79<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CÔNG VIỆC CỦA SINH VIÊN<br /> TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ<br /> HÀ NỘI QUA Ý KIẾN NGƯỜI SỬ DỤNG LAO ĐỘNG<br /> <br /> Ngô Hải Chi, Bùi Đức Nhân<br /> Trường Đại học Thủ đô Hà Nội<br /> <br /> <br /> Tóm tắt: Việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học để đáp ứng nhu cầu nhân lực có trình<br /> độ cao phục vụ xã hội là đòi hỏi bức thiết trong quá trình triển tại Việt Nam. Chất lượng<br /> đào tạo chỉ có thể được nâng cao khi quá trình đào tạo có sự gắn kết chặt chẽ giữa đơn vị<br /> đào tạo (nhà trường) và các đơn vị tuyển dụng lao động. Kết quả của nghiên cứu đã cho<br /> thấy, trên quan điểm của người sử dụng lao động, việc đào tạo đại học chỉ đạt được chất<br /> lượng khi sinh viên tốt nghiệp hội tụ được các năng lực chuyên môn, thái độ và động cơ<br /> làm việc và các kĩ năng làm việc cá nhân phù hợp với yêu cầu công việc. Điều này đòi<br /> hỏi nhà trường bên cạnh việc xây dựng mối liên hệ mật thiết khách hàng, cần chú ý thiết<br /> kế lại chương trình đào tạo để đạt được các chuẩn đầu ra theo yêu cầu của đơn vị sử<br /> dụng lao động.<br /> Từ khoá: Sinh viên, mức độ, năng lực chuyên môn, đơn vị sử dụng lao động.<br /> <br /> Nhận bài ngày 29.3.2018; gửi phản biện, chỉnh sửa, duyệt đăng ngày 20.5.2018<br /> Liên hệ tác giả: Ngô Hải Chi; Email: nhchi@daihocthudo.edu.vn<br /> <br /> <br /> <br /> 1. ĐẶT VẤN ĐỀ<br /> <br /> Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế xã hội, nền<br /> giáo dục nước ta đã có những chuyển biến và có những đóng góp tích cực trong sự phát<br /> triển đó. Trên bình diện chung của sự phát triển giáo dục, giáo dục đại học, cao đẳng có lẽ<br /> là lĩnh vực phát triển nhanh nhất. Sự phát triển mạnh mẽ và rộng lớn của giáo dục đại học,<br /> cao đẳng gắn liền yêu cầu về việc nâng cao chất lượng đào tạo. Chất lượng đào tạo đại học,<br /> cao đẳng chưa bao giờ được quan tâm nhiều như hiện nay, từ định hướng của Đảng, Nhà<br /> nước cho tới sự chung tay của toàn xã hội. Mục tiêu của giáo dục đại học là cung cấp<br /> nguồn nhân lực được đào tạo ở trình độ nhất định cho xã hội, thúc đẩy sự phát triển kinh<br /> tế  xã hội của đất nước. Với cách tiếp cận này, chất lượng đào tạo có thể được đánh giá<br /> qua năng lực đáp ứng nhu cầu nhân lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành<br /> chương trình đào tạo. Việc xác định rõ được quan niệm về chất lượng, phương pháp đánh<br /> 80 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI<br /> <br /> <br /> giá chất lượng có thể là một cách hiệu quả để đổi mới giáo dục đại học, là một bước đi<br /> quan trọng trong việc cung cấp nguồn nhân lực có đủ trình độ cho sự nghiệp công nghiệp<br /> hoá, hiện đại hoá đất nước.<br /> Thực tế cho thấy mặc dù giáo dục đại học đã rất nỗ lực nâng cao chất lượng đào tạo<br /> trong suốt thời gian qua nhưng rất nhiều sinh viên ra trường không xin được việc làm và<br /> rất nhiều nhà tuyển dụng không tuyển được lao động phù hợp với yêu cầu. Dường như đã<br /> có một khoảng cách khá xa giữa chương trình đào tạo ở các trường đại học và nhu cầu đặt<br /> ra từ thực tế của các doanh nghiệp, cơ quan. Có vẻ như muốn nâng cao chất lượng đào tạo<br /> đại học thì một trong những mục tiêu cần phấn đấu là làm cho khoảng cách này trở nên<br /> ngắn hơn. Do vậy, việc nghiên cứu và đánh giá chương trình đào tạo, quy trình đào tạo;<br /> trong đó, việc đánh giá chất lượng của sản phẩm đầu ra là các sinh viên tốt nghiệp và sự<br /> thích ứng của những sinh viên tốt nghiệp đối với yêu cầu của các cơ sở làm cần được đặc<br /> biệt coi trọng, nhất là mức độ thích ứng về phẩm chất, năng lực chuyên môn và năng lực sư<br /> phạm của sinh viên đã tốt nghiệp đối với yêu cầu của các trường phổ thông, tiểu học và<br /> mầm non hiện nay.<br /> <br /> 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU<br /> <br /> 2.1. Thiết kế mô hình nghiên cứu<br /> Trong nghiên cứu này, đáp ứng với công việc được hiểu là đáp lại những đòi hỏi, yêu<br /> cầu của công việc và của nhà tuyển dụng. Nghiên cứu đánh giá sự mức độ đáp ứng của<br /> sinh viên tốt nghiệp theo thang Likert 5 mức độ: mức độ đáp ứng thấp họ hoàn toàn không<br /> hoàn thành các công việc; mức độ đáp ứng khá thấp là họ hoàn thành được một phần nào<br /> đó các công việc được giao; mức độ đáp ứng bình thường được là họ hầu như hoàn thành<br /> tất cả các công việc được giao; mức độ đáp ứng khá cao là họ hoàn thành được tất cả các<br /> công việc được giao; mức độ đáp ứng cao là họ không những hoàn thành tất cả các công<br /> việc được giao mà còn thể hiện được sự chủ động, tích cực, sáng tạo, hăng say trong quá<br /> trình làm việc.<br /> Dựa vào các khung lí thuyết về năng lực nghề nghiệp giáo viên, căn cứ các Chuẩn<br /> nghề nghiệp giáo viên Mầm non, Tiểu học và Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông;<br /> đồng thời thông qua tham vấn chuyên gia kết hợp với sử dụng phương pháp thảo luận<br /> nhóm (nghiên cứu định tính) với 15 cán bộ quản lí của các trường Trung học và Tiểu học,<br /> Mầm non ở địa bàn Hà Nội, nhóm tác giả đã xác định 24 tiêu chí thành tố trong năng lực<br /> đáp ứng yêu cầu công việc mà nhà tuyển dụng đòi hỏi phải có ở người giáo viên. Các biến<br /> được diễn giải cụ thể như sau:<br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 23/2018 81<br /> <br /> Bảng 1. Diễn giải các biến của mô hình nghiên cứu<br /> <br /> Kí hiệu Tên biến Thang đo<br /> <br /> MDU1 Năng lực chuyên môn 1 5<br /> MDU2 Năng lực dạy học 1 5<br /> MDU3 Năng lực giáo dục 1 5<br /> MDU4 Năng lực tư vấn, hỗ trợ học sinh, phụ huynh và cộng đồng 1 5<br /> MDU5 Năng lực tạo dựng và quản lí môi trường giáo dục 1 5<br /> Năng lực giải quyết vấn đề, thích nghi và dẫn dắt sự thay đổi trong<br /> MDU6 1 5<br /> thực tiễn nghề nghiệp<br /> MDU7 Năng lực sử dụng ngoại ngữ 1 5<br /> MDU8 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin 1 5<br /> MDU9 Năng lực giao tiếp, hợp tác, xây dựng các mối quan hệ 1 5<br /> MDU10 Năng lực tự tổ chức, quản lí công việc của bản thân 1 5<br /> MDU11 Năng lực lãnh đạo, điều hành, gây ảnh hưởng, truyền cảm hứng 1 5<br /> MDU12 Năng lực học tập suốt đời và nghiên cứu khoa học 1 5<br /> MDU13 Kỉ luật, trách nhiệm, chăm chỉ, kiên nhẫn, chịu được áp lực 1 5<br /> MDU14 Say mê, nhiệt tình, yêu nghề, tận tụy với nghề 1 5<br /> MDU15 Tự tin, độc lập, chủ động, tích cực, năng động, linh hoạt, sáng tạo 1 5<br /> MDU16 Cởi mở, thân thiện, quan tâm tới HS và mọi người xung quanh 1 5<br /> MDU17 Yêu học sinh, khoan dung, độ lượng, tôn trọng học sinh 1 5<br /> MDU18 Thẳng thắn, trung thực, lành mạnh, trong sáng, giản dị, gương mẫu 1 5<br /> <br /> Mô hình nghiên cứu được tiến hành thông qua 2 bước. Bước 1: Nghiên cứu định tính<br /> bằng xây dựng phát triển hệ thống khái niệm/thang đo và các biến quan sát và hiệu chỉnh<br /> biến quan sát phù hợp với thực tế. Bước 2: Nghiên cứu định tính, sử dụng hệ số tin cậy<br /> Cronbach Alpha để kiểm định mức độ chặt chẽ mà các mục hỏi trong thang đo tương quan<br /> với nhau;<br /> Dựa trên hai câu hỏi nghiên cứu chính là mức độ đáp ứng về năng lực của cử nhân<br /> ngành sư phạm đối với yêu cầu của thị trường lao động như thế nào và chương trình đào<br /> tạo của trường Đại học Thủ đô Hà Nội về đào tạo cử nhân sư phạm cần phải cải tiến như<br /> thế nào để đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động hiện nay, tác giả thiết kế mô hình<br /> nghiên cứu theo sơ đồ sau:<br /> 82 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI<br /> <br /> <br /> <br /> Phẩm chất nghề nghiệp<br /> <br /> <br /> <br /> Yêu cầu của Năng lực chung Mức độ đáp<br /> Nhà tuyển ứng của SV<br /> dụng tốt nghiệp<br /> Năng lực nghề nghiệp<br /> <br /> <br /> <br /> Giải pháp cải tiến quá trình<br /> đào tạo<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Mục tiêu Nội dung PP giảng Kiểm tra Hoạt động<br /> CTĐT CTĐT dạy đánh giá hỗ trợ<br /> <br /> <br /> Hình 1. Sơ đồ mô hình nghiên cứu<br /> <br /> 2.2. Phương pháp thu thập, xử lí và phân tích số liệu<br /> Trường Đại học Thủ đô Hà Nội (tiền thân là trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội) đã có<br /> bề dày gần 60 năm đào tạo, có 55 khoá sinh viên tốt nghiệp, cung cấp cho xã hội hàng chục<br /> nghìn sinh viên các hệ đào tạo. Sinh viên tốt nghiệp ngành sư phạm trường Đại học Thủ đô<br /> Hà Nội chủ yếu trở thành giáo viên Mầm non, Tiểu học và Trung học cơ sở; một số ít trở<br /> thành giáo viên Trung học phổ thông, giảng viên, nghiên cứu viên, tư vấn viên... ở các<br /> trung tâm, viện nghiên cứu, trường THPT và Đại học. Nhiều sinh viên sau khi ra trường<br /> không làm đúng ngành nghề đào tạo. Trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi chỉ khảo<br /> sát mức độ đáp ứng công việc của những giáo viên Mầm non, Tiểu học, Trung học cơ sở ở<br /> các loại hình trường công lập, ngoài công lập và các trường có yếu tố nước ngoài.<br /> Chúng tôi sử dụng phương pháp thu thập số liệu qua điều tra bằng bảng hỏi, kết hợp<br /> phỏng vấn sâu 167 trường có sử dụng sinh viên tốt nghiệp ngành sư phạm Trường Đại học<br /> Thủ đô Hà Nội. Các sinh viên này có thời gian làm việc tại các trường Tiểu học, Mầm non,<br /> Trung học cơ sở, Trung học phổ thông trên địa bàn Hà Nội từ 6 tháng trở lên. Phiếu hỏi tập<br /> trung thu thập thông tin đánh giá của các trường về mức độ đáp ứng công việc của sinh<br /> viên theo các biến của mô hình nghiên cứu đã xác định. Phương pháp phỏng vấn sâu được<br /> sử dụng để thu thập thông tin cụ thể về nguyên nhân, giải pháp của và về cách thức người<br /> sử dụng lao động (cơ sở giáo dục), đánh giá mức độ đáp ứng với công việc của người lao<br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 23/2018 83<br /> <br /> động. Phương pháp phỏng vấn cũng được tiến hành đối với các cán bộ quản lí, chuyên gia,<br /> giảng viên và với sinh viên tốt nghiệp để tìm hiểu những điểm không phù hợp giữa chương<br /> trình đào tạo và thực tế giảng dạy tại các trường phổ thông cũng như giải pháp về thay đổi,<br /> điều chỉnh chương trình đào tạo. Mẫu điều tra được lựa chọn theo tiêu chí phân tầng dựa<br /> trên số liệu về tình hình việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp kết hợp với ngẫu nhiên,<br /> cơ cấu mẫu cụ thể như sau:<br /> Bảng 2. Cơ cấu mẫu điều tra theo tiêu chí phân tầng<br /> <br /> Mầm non Tiểu học TH cơ sở Tổng<br /> Loại hình trường<br /> SL % SL % SL % SL %<br /> <br /> Trường công lập 25 15.0% 38 22.8% 31 18.6% 94 56.3%<br /> Trường ngoài công lập 33 19.8% 23 13.8% 17 10.2% 73 43.7%<br /> Tổng 58 25.7% 61 36.5% 48 28.7% 167 100.0%<br /> <br /> <br /> 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU<br /> <br /> 3.1. Đánh giá về mức độ yêu cầu về năng lực người lao động của nhà tuyển dụng<br /> Bảng 3 sau đây cho biết kết quả khảo sát về mức độ yêu cầu của nhà tuyển dụng đối<br /> với từng tiêu chí thành tố cụ thể trong năng lực của người lao động.<br /> Bảng 3. Tổng hợp mức độ yêu cầu công việc của nhà tuyển dụng<br /> <br /> Yêu cầu công việc của Nhà tuyển dụng<br /> <br /> Thấp (1) Cao (5) Tiêu chí<br /> <br /> Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Điểm Mức<br /> Tổng<br /> SL % SL % SL % SL % SL % TB độ<br /> <br /> 0 0 2 1.2 44 26.3 76 45.5 45 26.9 167 3.98 4 MDU1<br /> 0 0 1 0.6 28 16.8 69 41.3 69 41.3 167 4.23 5 MDU2<br /> 0 0 0 0.0 35 21.0 84 50.3 48 28.7 167 4.08 4 MDU3<br /> 0 0 11 6.6 45 26.9 76 45.5 35 21.0 167 3.81 4 MDU4<br /> 0 0 10 6.0 55 32.9 75 44.9 27 16.2 167 3.71 4 MDU5<br /> 0 0 1 0.6 26 15.6 71 42.5 69 41.3 167 4.25 5 MDU6<br /> 4.01 4 NLNN<br /> 84 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI<br /> <br /> <br /> <br /> Yêu cầu công việc của Nhà tuyển dụng<br /> <br /> Thấp (1) Cao (5) Tiêu chí<br /> <br /> Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Điểm Mức<br /> Tổng<br /> SL % SL % SL % SL % SL % TB độ<br /> <br /> 0 0 5 3.0 41 24.6 87 52.1 34 20.4 167 3.90 4 MDU7<br /> 0 0 2 1.2 38 22.8 91 54.5 36 21.6 167 3.96 4 MDU8<br /> 0 0 0 0.0 19 11.4 82 49.1 66 39.5 167 4.28 5 MDU9<br /> 0 0 3 1.8 25 15.0 74 44.3 65 38.9 167 4.20 5 MDU10<br /> 0 0 15 9.0 77 46.4 61 36.7 13 7.8 166 3.41 4 MDU11<br /> 0 0 1 0.6 27 16.2 74 44.3 65 38.9 167 4.22 5 MDU12<br /> 4.00 4 NLC<br /> 0 0 3 1.8 19 11.4 68 40.7 77 46.1 167 4.31 5 MDU13<br /> 0 0 2 1.2 17 10.2 66 39.5 82 49.1 167 4.37 5 MDU14<br /> 0 0 3 1.8 35 21.0 92 55.1 37 22.2 167 3.98 4 MDU15<br /> 0 0 6 3.6 44 26.3 71 42.5 46 27.5 167 3.94 4 MDU16<br /> 0 0 1 0.6 23 13.8 72 43.1 71 42.5 167 4.28 5 MDU17<br /> 0 0 2 1.2 20 12.0 86 51.5 59 35.3 167 4.21 5 MDU18<br /> 4.18 4 PCNN<br /> <br /> Theo kết quả thu được, các tiêu chí thuộc tiêu chuẩn “Phẩm chất nghề nghiệp” (ĐTB<br /> 4.18) được yêu cầu ở mức cao hơn so với nhóm các tiêu chí thuộc tiêu chuẩn “năng lực<br /> nghề nghiệp” (ĐTB 4.01) và “năng lực chung” (ĐTB 4.00). Tuy nhiên, các tiêu chí được<br /> đánh giá không đều nhau.<br /> Trong tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp, Nhà tuyển dụng mong đợi mức cao nhất đối<br /> với “năng lực giải quyết vấn đề, thích nghi và dẫn dắt sự thay đổi trong thực tiễn nghề<br /> nghiệp” (ĐTB 4.25 – Mức 5) và “Năng lực dạy học” (ĐTB 4.23). Qua phỏng vấn sâu, các<br /> nhà tuyển dụng cho biết “Hiện nay nội dung, chương trình phổ thông thay đổi rất nhanh<br /> chóng, GV cũng thường xuyên được yêu cầu sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học,<br /> công nghệ mới, do đó ngoài năng lực dạy học chúng tôi rất cần những giáo viên có khả<br /> năng thích ứng nhanh với những thay đổi đồng thời phải có năng lực giải quyết vấn đề đa<br /> dạng và phức tạp phát sinh trong thực tiễn nghề nghiệp” (Cô NTM). “Với vai trò đặc thù<br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 23/2018 85<br /> <br /> và tầm ảnh hưởng của mình, người giáo viên trong thời đại nới không chỉ thích nghi mà<br /> còn phải dẫn dắt dư luận, dẫn dắt sự thay đổi của xã hội, bởi nghề dạy học là nghề sáng tạo<br /> nhất trong những nghề sáng tạo” (Thầy ĐTH). Trong tiêu chuẩn này, đối với yêu cầu về<br /> năng lực chuyên môn cũng khác nhau giữa các bậc học, đối với mầm non (3.67 mức 4) và<br /> tiểu học (4.02  mức 4) mức độ yêu cầu về năng lực chuyên môn thấp hơn so bậc với TH<br /> cơ sở (4.31  mức 5), thể hiện cụ thể trong bảng sau:<br /> Bảng 4. Tổng hợp yêu cầu năng lực chuyên môn (MDU1) theo bậc<br /> <br /> Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Điểm Mức<br /> Bậc Tổng<br /> SL % SL % SL % SL % SL % TB độ<br /> <br /> Mầm non 0 0.0 2 3.4 25 43.1 21 36.2 10 17.2 58 3.67 4<br /> Tiểu học 0 0.0 0 0.0 15 24.6 30 49.2 16 26.2 61 4.02 4<br /> TH cơ sở 0 0.0 0 0.0 4 8.3 25 52.1 19 39.6 48 4.31 5<br /> <br /> Tổng 0 0.0 2 1.2 44 26.3 76 45.5 45 26.9 167 3.98 4<br /> <br /> Qua tìm hiểu, chúng tôi ghi nhận các ý kiến cho rằng đối với GV mầm non, các nhà<br /> tuyển dụng chú trọng phẩm chất nghề nghiệp và năng lực dạy học, năng lực giáo dục nhiều<br /> hơn là các kiến thức chuyên môn bởi ở bậc học này các kiến thức dạy học ở mức độ đơn<br /> giản không đòi hỏi GV phải biết nhiều biết sâu về kiến thức. Tuy nhiên, càng lên cao, khi<br /> trình độ học sinh càng phát triển, thì lại yêu cầu càng cao về năng lực chuyên môn.<br /> Trong tiêu chuẩn “năng lực chung”, hai tiêu chí được nhà tuyển dụng yêu cầu cao<br /> nhất đó là “Năng lực giao tiếp hợp tác” (4.28); Năng lực học tập suốt đời và nghiên cứu<br /> khoa học (ĐTB 4.22), Năng lực tự tổ chức, quản lí công việc của bản thân (4.20). Qua<br /> phỏng vấn, các nhà tuyển dụng đều cho rằng “năng lực giao tiếp hợp tác” là năng lực rất<br /> quan trọng đối với người giáo viên. Bởi dạy học chính là quá trình tương tác. “Hàng ngày<br /> giáo viên phải giao tiếp và hợp tác với học sinh, phụ huynh, đồng nghiệp... đòi hỏi GV<br /> phải có năng lực giao tiếp, hợp tác để xử lí tất cả mối quan hệ nói trên. Những sự cố,<br /> những vấn đề bức xúc tạo làm nóng dư luận vừa qua nhiều phần là do GV chưa có đủ năng<br /> lực này” (cô NMD). Các Nhà tuyển dụng cũng cho rằng giáo viên rất cần năng lực học tập<br /> suốt đời, đó vừa là phương thức học tập hiệu quả nhất để nâng cao trình độ chuyên môn<br /> nghiệp vụ cho mình, vừa là để dạy cách học cho học sinh. Để có thể thích ứng được với<br /> những thay đổi hàng ngày, hàng giờ của xã hội, để sống và hoạt động suốt đời không còn<br /> con đường nào khác là phải học tập suốt đời. Chỉ khi giáo viên có năng lực học tập suốt<br /> đời mới có khả năng hướng dẫn học sinh học tập tốt. Đối với “Năng lực tự tổ chức quản lí<br /> công việc của bản thân”, các nhà tuyển dụng cho rằng “giáo viên thời đại công nghệ 4.0<br /> 86 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI<br /> <br /> <br /> phải đồng thời làm cùng lúc rất nhiều việc, ngoài giảng dạy, họ còn được yêu cầu tổ chức<br /> các hoạt động giáo dục, vừa là nhà tư vấn xã hội, nhà nghiên cứu... để thực thi tất cả nhiệm<br /> vụ đó, người giáo viên rất cần năng lực tự quản lí bản thân, tự lập kế hoạch, tổ chức; phân<br /> phối thời gian, nguồn lực; tự giám sát, đánh giá và phản hồi về kết quả để điều chỉnh nỗ<br /> lực của bản thân” (cô PTH). Riêng đối với năng lực ngoại ngữ, qua phân tích chúng tôi<br /> nhận thấy đối với các loại hình trường khác nhau lại có những yêu cầu khác nhau, cụ thể:<br /> Bảng 5. Mức độ yêu cầu năng lực ngoại ngữ (MDU7) phân theo loại hình trường<br /> <br /> Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Điểm Mức<br /> Loại hình trường Tổng<br /> SL % SL % SL % SL % SL % TB độ<br /> <br /> Công lập 0 0.0 4 4.3 28 29.8 59 62.8 3 3.2 94 3.65 4<br /> Ngoài công lập 0 0.0 1 1.4 13 17.8 28 38.4 31 42.5 73 4.22 4<br /> Tổng 0 0.0 5 3.0 41 24.6 87 52.1 34 20.4 167 3.90 4<br /> <br /> Tìm hiểu nguyên nhân của sự khác biệt này, chúng tôi được biết tuỳ vào mức độ hợp<br /> tác quốc tế của các trường mà yêu cầu đối với ngoại ngữ của từng loại hình trường là khác<br /> nhau. Các trường công lập chưa quan tâm đến hợp tác quốc tế, hợp tác chủ yếu là trong<br /> nước do vậy nhu cầu về ngoại ngữ không cao (3.65  mức độ 4). Các trường ngoài công<br /> lập chú trọng tăng cường ngoại ngữ, mời GV nước ngoài về giảng dạy ngoại ngữ hoặc một<br /> số môn, ngoài ra đối với một số trường quốc tể còn trường tổ chức dạy học với nội dung<br /> chương trình nước ngoài... Do vậy, yêu cầu ngoại ngữ ở mức độ giao tiếp thành thạo, thậm<br /> chí nhiều nhà tuyển dụng ở các trường có yếu tố nước ngoài còn yêu cầu giáo viên có thể<br /> giảng dạy bằng tiếng Anh một số môn học hoặc giao tiếp với học sinh hoàn toàn bằng<br /> tiếng Anh.<br /> Trong tiêu chuẩn “phẩm chất nghề nghiệp”, 4/6 tiêu chí được yêu cầu ở mức cao, đó<br /> là các tiêu chí: Say mê, nhiệt tình, yêu nghề, tận tụy với nghề  MUD14 (4.37; Kỉ luật,<br /> trách nhiệm, chăm chỉ, kiên nhẫn, chịu được áp lực  MUD13 (4.31)); Yêu học sinh,<br /> khoan dung, độ lượng, tôn trọng học sinh  MUD17 (4.28); Thẳng thắn, trung thực, lành<br /> mạnh, trong sáng, giản dị, gương mẫu  MUD18 (4.21). Theo các nhà tuyển dụng, phẩm<br /> chất nghề nghiệp đặc biệt quan trọng đối với nghề giáo viên. “Chỉ khi giáo viên yêu nghề,<br /> yêu trẻ, kiên trì, có phẩm chất tốt mới có thể vượt qua được nhiều khó khăn trong quá trình<br /> dạy học. Thực tế cho thấy, những giáo viên thành công, được học sinh và phụ huynh yêu<br /> quý, tin tưởng luôn là những người có phẩm chất tốt, đặc biệt là tình yêu nghề” (Cô ĐHA);<br /> “nghề giáo vất vả vô cùng lại còn chịu nhiều áp lực từ học sinh, phụ huynh, nhà trường và<br /> xã hội, nếu không có tình yêu nghề, yêu học sinh và sự kiên nhẫn sẽ không thể theo đuổi<br /> được nghề” (Cô DHY).<br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 23/2018 87<br /> <br /> <br /> 3.2. Đánh giá về mức độ ứng yêu cầu công việc của sinh viên tốt nghiệp ngành<br /> sư phạm Trường Đại học Thủ đô Hà Nội<br /> Bảng 6 dưới đây thể hiện kết quả khảo sát về mức độ đáp ứng yêu cầu công việc của<br /> sinh viên tốt nghiệp ngành sư phạm Trường Đại học Thủ đô Hà Nội.<br /> Bảng 6. Mức độ đáp ứng yêu cầu công việc của SVTN ngành sư phạm<br /> <br /> Mức độ đáp ứng yêu cầu CV của SVTN<br /> <br /> Thấp (1)  Cao (5)<br /> Tiêu chí<br /> Mức Điểm Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5<br /> Tổng<br /> độ TB SL % SL % SL % SL % SL %<br /> MDU1 3 3.02 167 8 4.8 34 20.4 77 46.1 42 25.1 6 3.6<br /> MDU2 3 2.96 167 9 5.4 38 22.8 75 44.9 40 24.0 5 3.0<br /> MDU3 4 3.46 167 7 4.2 25 15.0 47 28.1 61 36.5 27 16.2<br /> MDU4 3 3.09 167 6 3.6 33 19.8 74 44.3 48 28.7 6 3.6<br /> MDU5 3 3.35 167 5 3.0 33 19.8 50 29.9 57 34.1 22 13.2<br /> MDU6 3 2.67 167 12 7.2 56 33.5 74 44.3 25 15.0 0 0.0<br /> NLNN 3 3.09 0<br /> MDU7 3 2.92 167 9 5.4 41 24.6 77 46.1 35 21.0 5 3.0<br /> MDU8 4 3.42 167 10 6.0 21 12.6 48 28.7 65 38.9 23 13.8<br /> MDU9 4 3.46 167 5 3.0 17 10.2 59 35.3 69 41.3 17 10.2<br /> MDU10 3 2.83 167 15 9.0 37 22.2 85 50.9 21 12.6 9 5.4<br /> MDU11 4 3.16 167 7 4.2 35 21.0 66 39.5 43 25.7 16 9.6<br /> MDU12 3 2.77 167 12 7.2 51 30.5 75 44.9 22 13.2 7 4.2<br /> NLC 3 3.09 0<br /> MDU13 4 3.81 167 3 1.8 15 9.0 39 23.4 63 37.7 47 28.1<br /> MDU14 3 3.16 167 9 5.4 38 22.8 57 34.1 43 25.7 20 12.0<br /> MDU15 3 3.02 167 15 9.0 31 18.6 63 37.7 52 31.1 6 3.6<br /> MDU16 4 3.68 167 5 3.0 10 6.0 51 30.5 69 41.3 32 19.2<br /> MDU17 4 3.99 167 0 0.0 15 9.0 33 19.8 58 34.7 61 36.5<br /> MDU18 4 4.16 167 0 0.0 9 5.4 25 15.0 64 38.3 69 41.3<br /> PCNN 4 3.64<br /> 88 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI<br /> <br /> <br /> Nhìn vào bảng trên ta thấy, mức độ đáp ứng yêu cầu công việc chung của sinh viên tốt<br /> nghiệp ngành sư phạm Trường Đại học Thủ đô Hà Nội chỉ ở mức trung bình và thấp hơn<br /> so với yêu cầu của nhà tuyển dụng. Với các tiêu chuẩn năng lực chung (2.94) và năng lực<br /> nghề nghiệp (2.96) đáp ứng ở mức trung bình thấp nhưng tiêu chuẩn phẩm chất nghề<br /> nghiệp lại đáp ứng ở mức độ khá cao.<br /> Trong tiêu chuẩn “năng lực nghề nghiệp”, tiêu chí đạt được mức độ hài lòng cao nhất<br /> của nhà tuyển dụng là năng lực giáo dục (3.46  MĐ 4) và Năng lực tạo dựng và quản lí<br /> môi trường giáo dục (3.35  MĐ 3) trong khi đó năng lực “giải quyết vấn đề, thích nghi và<br /> dẫn dắt sự thay đổi trong thực tiễn nghề nghiệp” (2,67) được đánh giá thấp nhất. Qua<br /> phỏng vấn tìm hiểu sâu, chúng tôi được các nhà tuyển dụng cho biết “sinh viên trường Đại<br /> học Thủ đô Hà Nội ra trường lúc đầu bắt nhịp khá tốt, có thể đứng lớp khá vững, nhưng<br /> càng về sau lại càng tụt lại, khả năng thích ứng với sự thay đổi của các em còn yếu” (thầy<br /> PTH). Tiếp tục tìm hiểu nguyên nhân, chúng tôi nhận thấy tư duy phản biện của SV yếu,<br /> lại không có năng lực nghiên cứu, tự học, chủ yếu làm theo những gì được dạy, được bảo<br /> không hiểu được bản chất của các vấn đề nên khả năng phát triển trong nghề nghiệp, khả<br /> năng thích ứng không cao. Qua phỏng vấn sinh viên và giảng viên giảng dạy, đa phần các<br /> ý kiến cho rằng nguyên nhân của vấn đề trên là chương trình các môn học nặng về lí<br /> thuyết, ít tạo điều kiện cho sinh viên thảo luận, nghiên cứu, giải quyết vấn đề. PPDH của<br /> giảng viên cũng thiên về truyền thụ một chiều, SV ít có cơ hội tương tác, phản biện. Kiểm<br /> tra đánh giá cũng chủ yếu đòi hỏi người học ghi nhớ, tái hiện kiến thức, ít dạng bài mở cho<br /> sinh viên tự do thể hiện quan điểm của mình... Đối với tiêu chí “Năng lực dạy học” (2.96),<br /> tuy kết quả chung là thấp, nhưng qua phân tích sâu theo bậc học chúng tôi nhận thấy sự<br /> khác biệt khá lớn, số liệu cụ thể trong bảng sau:<br /> Bảng 7. Mức độ đáp ứng năng lực dạy học theo bậc học<br /> <br /> Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Điểm Mức<br /> Bậc Tổng<br /> SL % SL % SL % SL % SL % TB độ<br /> <br /> Mầm non 6 10.3 18 31.0 25 43.1 9 15.5 0 0.0 58 2.53 4<br /> Tiểu học 1 1.6 7 11.5 25 41.0 23 37.7 5 8.2 61 3.38 4<br /> TH cơ sở 2 4.2 13 27.1 25 52.1 8 16.7 0 0.0 48 2.77 5<br /> Tổng 9 5.4 38 22.8 75 44.9 40 24.0 5 3.0 167 2.91 4<br /> <br /> Như vậy, sinh viên tốt nghiệp ngành Tiểu học được đánh giá mức độ năng lực cao<br /> nhất trong các bậc học (3.38), trong khi đó ngành giáo dục mầm non chỉ được đánh giá<br /> mức điểm 2.56  MĐ2. Nhà tuyển dụng, qua phỏng vấn cho biết: “SV ngành Giáo dục<br /> Mầm non khi về trường chúng tôi phải đào tạo lại nhiều, các em còn loay hoay chưa thể<br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 23/2018 89<br /> <br /> đứng lớp ngay được, chủ yếu chúng tôi phân các em làm giáo viên phụ sau một thời gian<br /> mới dần giao lớp”. Khi phỏng vấn sinh viên Mầm non, các em cho biết, chương trình mà<br /> các em được học không sát với thực tế ở trườn, có sự khác biệt khá lớn giữa chương trình<br /> đào tạo và thực tế dạy học” (SV NTH). Đối với các ngành bậc THCS, nhà tuyển dụng cho<br /> hay, “sinh viên mới ra trường còn thiếu tự tin, chưa thành thạo các kĩ năng dạy học”. SV<br /> các ngành này khi được hỏi cho biết, chương trình đào tạo chủ yếu là dạy lí thuyết với các<br /> học phần về kiến thức chuyên môn ít thực hành và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. “Các học<br /> phần phương pháp ở Trường có thời lượng rất ít, chúng em ít có cơ hội để rèn nghiệp vụ,<br /> soạn giáo án, tập giảng... các hoạt động thực tế, thực hành, rèn nghiệp vụ cũng không<br /> phong phú như các bạn ngành giáo dục tiểu học” (SV TPA). Đây là điểm cần quan tâm<br /> trong việc cải tiến chương trình đào tạo.<br /> Trong tiêu chuẩn năng lực chung, năng lực đáp ứng cao nhất là năng lực giao tiếp,<br /> hợp tác, xây dựng các mối quan hệ (3.46), chủ yếu sinh viên tốt nghiệp ngành sư phạm của<br /> Đại học Thủ đô Hà Nội đều là người Hà Nội, nên năng lực này cao cũng là điều có thể lí<br /> giải. Tuy nhiên “Năng lực học tập suốt đời và nghiên cứu khoa học” (2.77), “Năng lực tự<br /> tổ chức, quản lí công việc của bản thân” (2.83) lại được đánh giá ở mức độ trung bình<br /> thấp. Mức đánh giá này cũng phù hợp với những nhận định về “năng lực giải quyết vấn đề,<br /> thích nghi và dẫn dắt sự thay đổi trong thực tiễn nghề nghiệp” ở trên. Đa phần các ý kiến<br /> khi được hỏi đều cho rằng năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc độc lập của SV Tiểu<br /> học trường Đại học Thủ đô Hà Nội là thấp. Khi phỏng vấn sinh viên, các em cho hay vấn<br /> đề tự học ở Trường chưa được chú trọng, các em ít khi được yêu cầu lên thư viện tra cứu<br /> hay tự tổ chức các hoạt động học tập. Hoạt động cố vấn học tập của trường chưa cố vấn<br /> được cho các em phương pháp và cách thức tự học, tự quản lí bản thân, bên cạnh đó<br /> chương trình và PPDH, PP kiểm tra đánh giá cũng chưa khuyến khích sinh viên phát triển<br /> các năng lực này. Các em chủ yếu chỉ được đánh giá dựa vào kết quả làm việc trên lớp chứ<br /> không bằng các kết quả tự học của bản thân. Sinh viên cũng không được hướng dẫn nhiều<br /> về các phương pháp nghiên cứu khoa học, các kĩ năng học tập độc lập... các em chủ yếu<br /> vẫn học tập theo phương pháp học của phổ thông. Đối với “năng lực ngoại ngữ”, mức độ<br /> đáp ứng cũng lại phụ thuộc vào các loại hình trường khác nhau.<br /> Bảng 8. Mức độ đáp ứng năng lực ngoại ngữ (MDU7) phân theo loại hình trường<br /> <br /> Loại hình Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Điểm Mức<br /> Tổng<br /> trường SL % SL % SL % SL % SL % TB độ<br /> <br /> Công lập 0 0.0 10 10.6 52 55.3 27 28.7 5 5.3 94 3.29 4<br /> Ngoài công<br /> 9 12.3 31 42.5 25 34.2 8 11.0 0 0.0 73 2.32 4<br /> lập<br /> Tổng 9 5.4 41 24.6 77 46.1 35 21.0 5 3.0 167 2.92 4<br /> 90 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI<br /> <br /> <br /> Như vậy, mặc dù điểm trung bình trung của 167 ý kiến khảo sát về mức độ đáp ứng<br /> của năng lực ngoại ngữ là 2.92 nhưng trong khi mức độ hài lòng của các nhà tuyển dụng<br /> loại hình trường công lập là 3.29 (MĐ trung bình cao) nhưng ở các trường ngoài công lập<br /> lại chỉ đạt 2.32 (MĐ khá thấp). Điều này cũng dễ hiểu vì cùng một chương trình đào tạo,<br /> cùng hệ thống giáo viên ngoại ngữ nên kết quả đầu ra của sinh viên cũng khá tương đồng<br /> nhau, tuy nhiên mức độ yêu cầu năng lực ngoại ngữ của từng loại hình trường lại khác<br /> nhau (như đã phân tích ở trên) nên mức độ hài lòng cũng khác nhau. Để tìm hiểu giải pháp<br /> cho vấn đề này, chúng tôi phỏng vấn giảng viên và sinh viên, một số ý kiến cho rằng, Nhà<br /> trường cần có chương trình mở, đa dạng và linh hoạt với nhiều học phần tự chọn, cần gia<br /> tăng cơ hội được lựa chọn của sinh viên trong việc học ngoại ngữ nói riêng và các năng lực<br /> khác nói chung. Với những em xác định vị trí việc làm tương lai là các trường quốc tế,<br /> trường có yếu tố nước ngoài cần định hướng và tạo điều kiện cho các em học tăng cường<br /> ngoại ngữ. Chương trình hiện nay của Nhà trường tuy đào tạo theo phương thức học chế<br /> tín chỉ nhưng các học phần tự chọn trong chương trình ít, chủ yếu là tự chọn bắt buộc do<br /> vậy không khuyến khích năng lực và tạo ra sự khác biệt, lợi thế cạnh tranh đáp ứng sự đa<br /> dạng của yêu cầu đầu ra đối với SV.<br /> Trong tiêu chuẩn “Phẩm chất nghề nghiệp”, ở hầu hết các tiêu chí, SV đáp ứng ở<br /> mức khá cao và gần ngang bằng với yêu cầu của nhà tuyển dụng. Chỉ lưu ý 2 tiêu chí Say<br /> mê, nhiệt tình, yêu nghề, tận tụy với nghề (3.16); Tự tin, độc lập, chủ động, tích cực, năng<br /> động, linh hoạt, sáng tạo (3.02) là ở mức trung bình và thấp hơn nhiều so với yêu cầu của<br /> nhà tuyển dụng. Tìm hiểu sâu chúng tôi được biết, “nhiều sinh viên mới ra trường chưa có<br /> nhận thức đầy đủ về nghề nghiệp nên khi tiếp xúc với thực tiễn các em bị hụt hẫng, dễ dẫn<br /> đến tình trạng giảm niềm say mê với nghề nghiệp, nhiều em chỉ sau một thời gian ngắn<br /> làm việc lại chuyển làm nghề khác hoặc tiếp tục đi học. Chỉ sau một thời gian gắn bó với<br /> nghề các em mới lại có lại được lòng yêu nghề thực sự” (Cô HTVQ). Sinh viên khi được<br /> hỏi có nguyện vọng được tư vấn và giáo dục về nghề nghiệp sâu hơn. Một số ý kiến cho<br /> rằng “trong quá trình đào tạo chúng em chỉ được học các học phần riêng lẻ mà không có<br /> nội dung nào giúp chúng em nhìn tổng thể được cả cấu trúc hệ thống của các hoạt động của<br /> người giáo viên dưới trường phổ thông. Do vậy, như thầy bói xem voi, chúng em không<br /> hiểu đầy đủ và sâu sắc về nghề nghiệp tương lai của mình nên không tránh khỏi hụt hẫng<br /> khi ra trường” (SV LTNH). Bên cạnh đó, một số nhà tuyển dụng cho biết, “SV có năng lực<br /> giao tiếp khá tốt, khá tự tin năng động và tích cực nhưng mức độ độc lập, chủ động, linh<br /> hoạt và sáng tạo trong công việc còn hạn chế”. Nguyên nhân của vấn đề này được cho rằng<br /> tương tự như lí do hạn chế về tư duy phản biện và năng lực tự học, tự nghiên cứu như đã<br /> phân tích ở trên.<br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 23/2018 91<br /> <br /> <br /> 3.3. So sánh mức độ yêu cầu công việc của nhà tuyển dụng và mức độ đáp ứng<br /> của sinh viên tốt nghiệp ngành sư phạm Trường Đại học Thủ đô Hà Nội<br /> Biểu đồ sau đây cho mức độ khác biệt giữa yêu cầu của nhà tuyển dụng và kết quả<br /> mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp trường Đại học Thủ đô Hà Nội đối với từng tiêu<br /> chí thành tố cụ thể trong năng lực của người lao động.<br /> <br /> <br /> Biểu đồ so sánh mức độ yêu cầu của nhà tuyển dụng<br /> và mức độ đáp ứng của SVTN ngành sư phạm<br /> trường ĐHTĐHN<br /> 5.00<br /> 4.50 3.98 4.23 4.08 4.25 4.28 4.20 4.22 4.31 4.37 4.28 4.21<br /> 3.81 3.71 3.90 3.96 3.81 3.98 3.94 3.99 4.16<br /> 4.00 3.68<br /> 3.46 3.35 3.42 3.46 3.41<br /> 3.50 3.02 2.96 3.09 3.16 3.16 3.02<br /> 2.92 2.83 2.77<br /> 3.00 2.67<br /> 2.50<br /> 2.00<br /> 1.50<br /> 1.00<br /> 0.50<br /> 0.00<br /> 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18<br /> <br /> Mức độ yêu cầ u Mức độ đá p ứng<br /> <br /> <br /> Nhìn vào biểu đồ, chúng ta thấy khá rõ sự chênh lệch giữa yêu cầu của nhà tuyển dụng<br /> và mức độ đáp ứng của sinh viên ở các tiêu chí: MDU2  Năng lực dạy học, MDU6 <br /> Năng lực giải quyết vấn đề, thích nghi và dẫn dắt sự thay đổi trong thực tiễn nghề nghiệp,<br /> MDU10  Năng lực tự tổ chức, quản lí công việc của bản thân, MDU12  Năng lực sử<br /> dụng ngoại ngữ, MDU14  Say mê, nhiệt tình, yêu nghề, tận tụy với nghề. Nguyên nhân và<br /> các luận giải cho sự khác biệt này chúng tôi cũng đã phân tích ở trên. Trong phần giải pháp<br /> cải tiến chương trình sau đây, chúng tôi cũng sẽ tiếp tục chỉ ra các giải pháp cụ thể cho các<br /> vấn đề trên.<br /> <br /> 4. GIẢI PHÁP CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH<br /> <br /> 4.1. Cải tiến mục tiêu giáo dục<br /> Để nâng cao khả năng đáp ứng công việc cho người lao động thì cần phải phát triển<br /> chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực, phát huy giá trị riêng biệt cho SV nhằm<br /> rút ngắn khoảng cách giữa đào tạo và sử dụng lao động. Việc phát triển chương trình phải<br /> dựa trên các tiêu chí và theo yêu cầu của bên sử dụng thay vì dựa vào ý muốn chủ quan của<br /> 92 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI<br /> <br /> <br /> bên đào tạo. Bước đầu tiên trong quá trình đào tạo  phát triển chương trình bắt đầu bằng<br /> việc tạo lập mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo với các cơ sở sử dụng lao động thông qua điều<br /> tra thị trường lao động để xác định nhu cầu về nhân lực cho từng ngành nghề cụ thể. Dựa<br /> trên những thông tin nhà tuyển dụng cung cấp về nhu cầu sử dụng lao động và tiêu chí<br /> tuyển dụng cũng như các thông tin khác liên quan đến việc xác định hồ sơ nghề nghiệp. Hồ<br /> sơ nghề nghiệp được chuyển tải thành hồ sơ năng lực (hồ sơ tốt nghiệp – chuẩn đầu ra) bao<br /> gồm tổ hợp các phẩm chất, năng lực được xây dựng theo nhiều mức độ khác nhau mà một<br /> sinh viên tốt nghiệp nên có sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, đó chính là mục tiêu<br /> giáo dục xuyên suốt trong quá trình đào tạo.<br /> Nhà trường cần rà soát, điều chỉnh chuẩn đầu ra các chương trình đào tạo ngành sư<br /> phạm, lấy ý kiến góp ý của Nhà tuyển dụng. Khi xây dựng mục tiêu giáo dục, Nhà trường<br /> cần đặc biệt chú ý đến việc phát triển năng lực học tập suốt đời (lifelong learning) để người<br /> học có khả năng chuyển giao và áp dụng các kĩ năng và kiến thức để thích ứng nhanh với<br /> sự thay đổi nhanh chóng của giáo dục phổ thông. Đó là năng lực cốt lõi, năng lực chìa<br /> khoá để phát triển mọi năng lực khác của người học. Đây cũng là năng lực mà nhà tuyển<br /> dụng rất chú trọng.<br /> <br /> 4.2. Cải tiến nội dung, chương trình đào tạo<br /> Khi xây dựng chương trình đào tạo ngành sư phạm nên tách biệt khỏi quan điểm lôgíc<br /> cấu trúc môn học truyền thống, cần xây dựng chương trình đào tạo theo địa chỉ sử dụng,<br /> đáp ứng nhu cầu của nhà tuyển dụng theo hướng mở và dựa vào năng lực. Nội dung,<br /> chương trình, giáo trình giảng dạy cần xây dựng có tính mềm dẻo và cởi mở một mặt phải<br /> đảm bảo tính cập nhật kịp thời với khoa học, thực tế nghề nghiệp; nhưng mặt khác phải<br /> tính đến tính sự thay đổi, biến động của giáo dục phổ thông trong tương lai. Muốn vậy, cần<br /> tổ chức chương trình dưới dạng hệ thống môđun mang lại sự tiện ích và tính linh hoạt cao<br /> hơn cho người học. Một môđun học tập là một đơn vị học tập tương đối độc lập mà học<br /> viên có thể tiếp thu được. Hoàn thành học tập một môđun là học viên đạt được một phần<br /> năng lực trong hồ sơ năng lực nghề nghiệp thuộc chương trình đào tạo.<br /> Nhà trường đồng thời cần đẩy mạnh bổ sung kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ theo giảm<br /> bớt thời lượng lí thuyết, tăng cường thời lượng thực hành trong các môn học đặc biệt đối<br /> với các ngành giáo dục mầm non và các ngành đào tạo giáo viên THCS. Không kể đến<br /> khối kiến thức giáo dục đại cương, khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp của các ngành<br /> này hầu hết phân bổ theo hướng 85% là các giờ lí thuyết, chỉ có 1520% là các giờ thực<br /> hành. Trong khi đó, cũng cần bổ sung vào chương trình đào tạo những năng lực còn yếu<br /> hoặc còn thiếu như trong phản hồi của đơn vị sử dụng lao động: Môđun về phương pháp<br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 23/2018 93<br /> <br /> học tập suốt đời; phương pháp quản lí cá nhân, ngoại ngữ... Chương trình đào tạo cũng bổ<br /> sung các nội dung về nghề giúp SV nhận thức rõ hơn nữa về đặc điểm và các yêu cầu của<br /> nghề, hình thành cho các em lòng yêu nghề từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường và các giá<br /> trị nghề nghiệp sâu sắc. Trường cần phải thường xuyên thẩm định, đánh giá hiệu quả của<br /> chương trình dạy học trên cơ sở đó bổ sung các nội dung nếu cần để đảm bảo các chương<br /> trình dạy học phải luôn có tính ứng dụng cao, phù hợp với người học và nơi sử dụng. Các<br /> môn tự chọn cho phép sinh viên đăng kí học những môn do chính họ quyết định chọn. Một<br /> số môn tự chọn là một phần của chương trình chuyên ngành và cho phép sinh viên cụ thể<br /> hoá trong những lĩnh vực cho trước. Những môn tự chọn này giúp họ tập trung mục tiêu<br /> vào lĩnh vực mà họ quan tâm và rèn luyện những kĩ năng, kiến thức mà thị trường tuyển<br /> dụng cần và đem lại cho sinh viên một cơ hội để phân biệt bản thân mình với người khác,<br /> theo đuổi những mối quan tâm riêng của mình, và xây dựng tương lai nghề nghiệp dựa trên<br /> thế mạnh và tài năng của mình.<br /> <br /> 4.3. Cải tiến phương pháp giảng dạy<br /> Để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề, khả năng thích nghi dẫn dắt sự thay đổi, năng<br /> lực tự học tự nghiên cứu hay năng lực tự tổ chức quản lí bản thân, cần thay đổi phương<br /> pháp dạy học trong Nhà trường. Dạy học cần động viên, khuyến khích người học tích cực<br /> tham gia vào quá trình nâng cao năng lực nhận thức và tư duy, chỉ dẫn và giúp đỡ họ phát<br /> triển các kĩ năng học tập độc lập như tự quyết định mục tiêu của bản thân, tự tìm kiếm và<br /> xử lí thông tin, tự đánh giá năng lực và chất lượng học tập của mình. Một số giải pháp cần<br /> chú trọng để nâng cao mức độ đáp ứng yêu cầu công việc của sinh viên tốt nghiệp ngành<br /> sư phạm là:<br />  Hướng dẫn sinh viên tư duy phản biện, suy nghĩ phê phán theo hướng khác, lật<br /> ngược lại vấn đề.<br />  Khuyến khích sinh viên đặt câu hỏi, nêu ý kiến, nghĩ ra nhiều phương pháp giải<br /> quyết vấn đề, có ý tưởng mới, chính kiến riêng và cho phép lập luận bảo vệ chính kiến đó.<br />  Tạo điều kiện cho người học tham gia vào mọi khâu của quá trình dạy học như: lập<br /> kế hoạch bài giảng, lựa chọn, sưu tầm tư liệu, chuẩn bị phương tiện, chia sẻ thông tin, giải<br /> quyết vấn đề, đánh giá, phản hồi...<br />  Khuyến khích người học tự định hướng mục tiêu, xây dựng kế hoạch học tập và lựa<br /> chọn các chiến lược nhận thức.<br />  Tạo cho SV cơ hội cộng tác và làm việc theo nhóm, giúp họ làm quen với việc hợp<br /> tác, với việc tôn trọng quan điểm của nhau, biết cách thoả thuận, đàm phán để đạt tới mục<br /> đích chung.<br /> 94 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI<br /> <br /> <br />  Tần tạo cơ hội cho người học lựa chọn như: lựa chọn các nhiệm vụ học tập; chọn<br /> chủ đề báo cáo, viết tự luận... sử dụng các tình huống thực tiễn trong giảng dạy, yêu cầu<br /> sinh viên liên hệ những gì học được trong nhà trường với thực tế bên ngoài.<br /> <br /> 4.4. Cải tiến kiểm tra đánh giá<br /> Cần cải tiến kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực với mục tiêu để phát triển người<br /> học hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học. GV cần sử dụng đa dạng các loại hình kiểm<br /> tra đánh giá ở các thời điểm khác nhau của quá trình dạy học. GV cần phổ biến trước mục<br /> tiêu và yêu cầu đánh giá để SV nắm được trước khi tiến hành các nhiệm vụ học tập để làm<br /> cơ sở cho việc tự đánh giá của SV. Cần đánh giá trong suốt quá trình dạy học, nhấn mạnh<br /> sự hợp tác, quan tâm đến kinh nghiệm của người học, tập trung vào năng lực thực tế, với<br /> các phương pháp và hình thức đa dạng, phong phú đã trở nên phổ biến hiện nay như:<br /> “Đánh giá phát triển”, “Đánh giá xác thực”, “Đánh giá mở” và “Đánh giá sáng tạo”, “Tự<br /> đánh giá và đánh giá đồng đẳng”... Cần tăng cường đánh giá quá trình, đánh giá sơ khởi<br /> đánh giá các hoạt động tự học của SV, tích cực ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm<br /> tra, đánh giá. Cần xem đánh giá với tư cách là một quá trình học tập, sinh viên không chỉ là<br /> người bị đánh giá mà người tham gia đánh giá, giảng viên phải chỉ dẫn cho sinh viên cách<br /> thức đánh giá thế nào, sinh viên phải học được cách đánh giá của giảng viên, phải biết<br /> đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá để phát triển năng lực tự học và năng lực tự quản lí<br /> của bản thân. Giảng viên và sinh viên cần chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa, sử<br /> dụng cách đánh giá đa diện, tương tác tích cực, tập trung vào các năng lực thực hiện, năng<br /> lực tư duy bậc cao.<br /> <br /> 4.5. Cải tiến công tác hỗ trợ sinh viên<br /> Trong các công tác hỗ trợ sinh viên, Nhà trường cần đặc biệt chú trọng đến hoạt động<br /> cố vấn học tập. Cần thiết lập đội ngũ cố vấn học tập và trợ giảng linh hoạt, hiệu quả, luôn<br /> sẵn sàng đáp ứng nhu cầu tham vấn của SV. Cố vấn học tập thay vì chỉ quản lí sinh viên<br /> như hiện nay cần tập trung vào nhiệm vụ chính là hướng dẫn phương pháp học tập, nghiên<br /> cứu, hỗ trợ người học đưa ra các quyết định giải quyết những khó khăn trong học tập. Hơn<br /> thế nữa phải định hướng mục tiêu học tập, mục tiêu cuộc sống, giúp người học khám phá<br /> bản thân, tạo động lực và niềm tin của người học.<br /> Bên cạnh đó, Nhà trường cần tăng cường tổ chức các hoạt động bổ trợ thực tế, giúp<br /> SV xâm nhập thực tế, nâng cao kiến thức chuyên môn nghiệp vụ và năng lực giải quyết<br /> vấn đề, hình thành hiểu biết và phát triển tình yêu nghề nghiệp. Nhà trường có thể tổ chức<br /> giao lưu SV với các nhà doanh nghiệp, tham gia thực tế các doanh nghiệp liên quan đến<br /> lĩnh vực được đào tạo, tăng cường các hoạt động thực hành, thực tế, rèn luyện nghiệp vụ sư<br /> phạm đặc biệt cho ngành giáo dục mầm non và các ngành đào tạo giáo viên THCS... Nên<br /> tổ chức các chuyên đề giáo dục kĩ năng mềm cho người học bên cạnh chương trình chính<br /> khoá; phát huy vai trò của các câu lạc bộ của sinh viên để nâng cao hơn nữa năng lực còn<br /> thiếu hụt để đáp ứng yêu cầu của công việc.<br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 23/2018 95<br /> <br /> Việc trang bị một cách đồng bộ những điều kiện, phương tiện thực hiện đào tạo là<br /> một trong những yêu cầu không thể thiếu. Những điều kiện vật chất được đặt ra ở đây là<br /> hệ thống giáo trình, tài liệu, thư viện điện tử, hạ tầng mạng Internet... phải được đảm bảo<br /> nhằm phát huy cao độ tính chủ động của sinh viên trong quá trình học tập; trang thiết bị,<br /> phòng ốc phải phù hợp cho mọi loại lớp học khác nhau; điều kiện giảng dạy cũng cần<br /> được tin học hoá. Thư viện, tài nguyên học tập phong phú và cập nhật sẽ đem lại nhiều lợi<br /> ích to lớn cho người học và người dạy trong đào tạo theo học chế tín chỉ, đặc biệt là tài<br /> nguyên Internet... Cần tăng cường biên soạn, sưu tầm giáo trình, tài liệu đặc biệt là các<br /> giáo trình điện tử kết hợp với việc giới thiệu, hướng dẫn khai thác các nguồn tài liệu tham<br /> khảo đa dạng, websites chuyên ngành...<br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> 1. Đinh Quang Báo (2017), Chương tình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục<br /> phổ thông,  Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội<br /> 2. Ngô Xuân Bình (2011), “Đào tạo nguồn nhân lực của TP. Hồ Chí Minh hướng tới thị trường<br /> tuyển dụng lao động”,  Tạp chí Khoa học Giáo dục, (tháng 06/2011)<br /> 3. Đặng Thành Hưng (2014), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”,  Tạp chí Quản lí<br /> giáo dục, số 43 tháng 12/2014, tr.1826.<br /> 4. Phùng Xuân Nhạ (2009), “Mô hình đào tạo gắn với nhu cầu của doanh nghiệp Việt Nam hiện<br /> nay”,  Tạp chí khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, số Kinh tế và Kinh doanh, (số 25), tr.18.<br /> <br /> ASSESSING THE ABILITIES TO MEET WORKING REQUIREMENTS<br /> OF HANOI METROPOLITAN UNIVERSITY PEDAGOGIC STUDENTS<br /> ACCORDING TO EMPLOYERS’ OPINIONS<br /> <br /> Abstract: Improving the quality of training to suffice the demand for highly qualified<br /> human resources serving the society is an important requirement in the educational<br /> development process in Vietnam. Purpose of the research was to assess the abilities to<br /> meet working requirements of Hanoi Metropolitan University pedagogic students<br /> according to employers’ opinions in order to help our school have a view about realities<br /> of students after graduation. Therefore, school will have methods to adjust and redesign<br /> training programs to achieve the required standards of recruitment units. Based on<br /> results of the research, we also suggestsed some solutions to improve not only the quality<br /> of training programs in pedagogical areas but also the pedagogy management at Hanoi<br /> Metropolitan University.<br /> Keywords: Assessment, meet working, graduate, pedagogy, training programs, higher<br /> education, student competence, learning outcomes.<br />