Đào tạo giáo viên tiểu học thông qua dạy học nghiệp vụ sư phạm: Phần 1

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:81

Thêm vào BST

Báo xấu

17
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Cuốn sách "Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp trong đào tạo giáo viên tiểu học" Phần 1 cung cấp cho người đọc những kiến thức như: cơ sở lí luận của dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp trong đào tạo giáo viên tiểu học; cơ sở thực tiễn của dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đào tạo giáo viên tiểu học thông qua dạy học nghiệp vụ sư phạm: Phần 1

CK.0000074103 TS NGUYỄN KHẢI HOÀN DẠY HỌC NGHIỆP v v ■ ■ ■ ■ sư PHẠM ■ DỰA VÀO NGHIÊN c ứ u TRƯỜNG HỢP TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIÊU HỌC
TS NGUYÊN KHẢI HOÀN DẠY HỌC NGHIỆP v ụ s u PHẠM • • • • • DỤ A VÀO NGHIÊN cứu TRƯỜNG HỌP TRONG ĐÀO TẠO GIẢO VIÊN TIỂU HỌC (Sách chuyên khảo) NHÀ XUÁT BẢN ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NĂM 2016
167 MÃ s ó : • 01 ĐHTN -2 0 1 6 2
DÀN LUẬN Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp (NCTH) là chiến lược hay kiểu dạy học có tinh hệ thống dựa vào nguyên tắc, thủ tục và kĩ thuật của phương pháp NCTH trong khoa học, trong đó nhà giáo phải xử li nội dung học tập thành các trường hợp (Cases) khác nhau, thiết kế chúng hoặc tu vấn cho sinh viên thiết kế chúng thích hợp với mục tiẻu, nhiệm vụ và môi trường học tập, sử dụng các trường hợp này để thiết kế và tồ chức quá trinh học tập như là quá trình nghiên cứu khoa học trong đó sinh viên là những nhà nghiên cứu, giảng viên là cố vấn và chỉ đạo khoa học, trong môi trường giàu trải nghiệm, giàu tính học thuật, đòi hỏi hoạt động trí tuệ và hành động thực tiễn, hướng tới giải quyết vấn đề. Theo quan điếm tiếp cặn năng lực thi nghiệp vụ sư phạm (NVSP) có nội dung phức hợp bao gồm các thành tố chủ yếu: kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm thực tế. Dạy học NVSP dựa vào NCTH về bản chất chỉnh là xử li nội dung học tập thành các vấn đề và thiết kế thành các trường hợp để sinh viên nghiên cứu, khi hoàn thành NCTH tức là giải quyết xong vấn đề cần học tập. Khi dạy học NVSP dựa vào NCTH, giảng viên phải biết phát huy được tính tích cực, độc lập, chù động, sáng tạo cùa sinh viên. Quá trình học tập cùa sinh viên dựa vào NCTH là quá trinh sinh viên tự lực nghiên cứu, làm việc với các trường hợp được giảng viên tư vấn lựa chọn hoặc thiết kế. Từ đó, sinh viên có cor hôi kiến tạo học vấn, phát triển đươc khả năng hơp tác. làm viêc theo nhóm, làm việc cá nhân, kĩ năng tư duy, có được kinh nghiệm và kĩ năng giải quyết vấn đề, khả năng thích ứng với nghề nghiệp và cuộc sống sau này. Có nhiều nghiên cứu về NVSP, đào tạo NVSP; phương pháp NCTH trong khoa học và trong dạy học. Nhưng có rất ít nghiên cứu về sử dụng NCTH vào dạy học như một chiến lược dạy học tìm tòi, nghiên cứu. Cuốn sách này phân tích, làm rõ một số đặc điểm, nguyên tắc dạy học NVSP và đưa ra một số biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH trong đào tạo giáo viên tiểu học. Trân trọng chia sẻ và rất mong nhận được sự góp ý tò các nhà khoa học, các nhà giáo và các bạn đồng nghiệp để nội dung cuốn sách được hoàn chỉnh hơn ở lần tái bản. 3
M ỤC LỤC DÀN LU Ậ N ................................................................................................................ 3 MỤC LỤC...................................................................................................................4 DANH MỤC CÁC TỪ NGỬ VIẾT TẤ T................................................................8 DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ 9 DANH MỤC CÁC H ÌN H ........................................................................................10 CHƯƠNG 1. C ơ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP v ụ s ư PHẠM D ựA VÀO NGHIÊN c ứ u TRƯỜNG HỢP TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC......................................................................................................11 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đ ề .......................................................................... 11 1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài......................................................11 1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt N am ...................................................... 15 1.2. Nghiên cúu trường hợp trong khoa h ọ c ....................................................... 20 1.2.1. Một số khái niệm........................................................................................... 20 1.2.2. Đặc điểm của trường hợp và nghiên cứu trường hợp trong khoa h ọ c ....................................................................................................................22 1.3. Lí luận về nghiên cứu trường hợp trong dạy h ọ c .......................................... 23 1.3.1. M ột số khóỉ n iệ m .......................................................................................................23 1.3.2. Phân loại, yêu cầu, đặc điểm của trương hơp và nghiên cứu trường hợp trong dạy học........................................................................................ 24 1.4. Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp......................29 1.4.1. Một số khái niệm........................................................................................... 29 1.4.2. Bản chất và nguyên tắc cùa dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp...................................................................................... 31 1.4.3. Tiêu chí cùa trường hợp trong dạyhọc nghiệp vụ sư phạm....................... 36 4
1.4.4. Đặc điểm và một số biện pháp, kĩ thuật dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp.....................................................................38 1.5. Đặc điểm sinh viên và hoạt động học tập cùa sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học.............................................................................................43 1.5.1. Đặc điểm của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học.......................43 1.5.2. Hoạt động học tập cùa sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học............... 45 1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đen dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu truờng hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học............. 47 1.6.1. Những yếu tố chù quan...................................................................................47 1.6.2. Những yếu tố khách quan.............................................................................. 48 CHƯƠNG 2. C ơ SỞ THỰC TIẺN CÙA DẠY HỌC NGHIỆP v ụ SƯ PHẠM DỤA VÀO NGHIÊN c ứ u TRƯỜNG H ộ p CHO SINH VIÊN CAO ĐẢNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC................................................... 51 2.1 Phân tích thực tiễn kết cấu chương trình và bối cảnh chung cùa dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học.................... 51 2.1.1 Ket cấu chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trình độ cao đẳng................. 51 2.1.2. Bối cành chung cùa dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học ở một số trường sư phạm .............................. 56 2.2. Những biện pháp đã và đang áp dụng trong dạy học nghiệp vụ sư phạm ch o sinh v iên cao đ ăn g n gành g iá o d ụ c tiêu hoc SQ 2.2.1. Việc phân tích, xử lí các nội dung dạy học nghiệp vụ sư phạm ............... 59 2.2.2. Việc xây dựng, thiết kế các tình huống dạy học, các chù đề, dự án học tập.................................................................................................................... 60 2.2.3. Việc tổ chức các hoạt động học tập theo các tình huống dạy học, tình huống trải nghiệm...................................................................................... 61 2.2.4. Việc đánh giá kết quả học tập nghiệp vụ sư phạm cùa sinh v iên ...............62 2.3. Tổ chức khảo sát thực tiễn áp dụng nghiên cứu truờng hợp trong dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu h ọ c ............63 L
2.3.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn khảo sát..................................................... 63 2.3.2. Nội dung khảo sát.......................................................................................... 64 2.3.3. Phương pháp khảo s á t.................................................................................. 64 2.4. Kết quả khảo s á t.............................................................................................64 2.4.1. Nhận thức của giảng viên, cán bộ quàn lí và sinh viên về dạy học dựa vào nghiên cứu truờng hợp.......................................................................64 2.4.2. Kinh nghiệm cùa giảng viên, cán bộ quản lí và sinh viên về giảng dạy, học tập dựa vào nghiên cứu trường h ợ p ............................................. 68 2.4.3. v ề các biện pháp đã tiến hành khi dạy học dựa vào nghiên cứu trường h ợ p ................................................................................................................ 72 2.4.4. Những kết quả đạt được khi dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp..... 75 2.4.5. Những khó khăn, thách thức khi dạy học dựa vào nghiên cứu trường h ợ p ........................................................................................................76 2.4.6. Đánh giá chung về thực tiễn dạy học dựa vào nghiên cứu trường h ợ p ................................................................................................................ 78 CHƯƠNG 3. MỘT s ó BIỆN PHÁP DẠY HỌC NGHIỆP v ụ SƯ PHẠM DựA VÀO NGHIÊN c ứ u TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN CAO ĐẢNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU H Ọ C .............................................................81 3.1. Phân tích nội dung nghiệp vụ sư phạm để lựa chọn và thiết kế các Uưừiig hựp Uạy hục phù h ợ p ................................................................................... 81 3.1.1. Mục đích, yêu c ầ u ......................................................................................... 81 3.1.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để thiết kế các tiường hợp trong dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học.................82 3.1.3. Phân tích và lựa chọn nội dung nghiệp vụ sư phạm để thiết kế các trường hợp trong dạy học cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu h ọ c .....................................................................................................................83 3.2. Lựa chọn, thiết kế và áp dụng các trường hợp trong dạy học nghiệp vụ su phạm cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học....................................86
3.2.1. Trường hợp dưới dạng các tình huống giáo d ụ c ........................................ 86 3.2.2. Trường hợp dưới dạng các chủ đề học tập nghiệp vụ sư phạm.................91 3.2.3. Trường hợp dưới dạng các đề tài nghiên cứu học sin h ............................. 97 3.3. Sử dụng một số kĩ thuật dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trướng h ợ p ........................................................................................................ 104 3.3.1. Kĩ thuật hướng dẫn nghiên cứu tinh huống dạy h ọ c ................................ 104 3.3.2. Kĩ thuật mảnh ghép và công não trong chủ đề học tậ p ........................... 108 3.3.3. Kĩ thuật nghiên cứu bài học trong nghiên cứu trường h ợ p ..................... 113 3.4. Thực hiện đánh giá kết quả học tập nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận năng lự c .................................................................................................................... 117 3.4.1. Nguyên tắc đánh g iá .....................................................................................117 3.4.2. Qui trình đánh g iá......................................................................................... 119 3.4.3. Kĩ thuật đánh g iá .......................................................................................... 122 KÉT LUẬN VÀ KIẾN N G H Ị................................................................................125 1. Kết lu ậ n ................................................................................................................ 125 2. Kiến n g h ị..............................................................................................................126 2.1. Với các cơ sờ đào tạo giáo viên tiểu học...................................................... 126 2.2. Với giảng viên ờ các trường đại học, cao đẳng........................................... 127 2.3. Với sinh viên ngành giáo dục tiểu h ọ c ......................................................... 127 TÀI LIỆU THAM KHẢ O ......................................................................................129 PHỤ LỤ C ................................................................................................................. 152 7
D A N H M Ụ C C Á C T Ừ N G Ữ V IÉ T T Ả T BDGV Bồi dưỡng giáo viên CBQL Cán bộ quản lí CĐ Cao đẳng ĐH Đại học GDH Giáo dục học GDTH Giáo dục tiểu học GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giảng viên GVTH Giáo viên tiểu học HS Học sinh NCBH Nghiên cứu bài học NCTH Nghiên cứu trường hợp NLSP Năng lực sư phạm NVSP Nghiệp vụ sư phạm PPDH Phương pháp dạy học PPNCTH Phương pháp nghiên cứu trường hợp RLNVSPTX Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên SHCM Sinh hoạt chuyên môn sv Sinh viên TH Truờng hợp TLH Tâm lí học TTSP Thực tập sư phạm 8
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các kiểu và loại trường hợp trong dạy học.........................................26 Bảng 2.1. Tỉ lệ phân bồ nội dung đào tạo của một số trường cao đẳng đào tạo G VTHỜ Ú C.......................................................................................................... 52 Bảng 2.2. Ti lệ phân bổ nội dung đào tạo cùa một số trường CĐ đào tạo GVTỈ ỉ ờ Việt N am .....................................................................................................54 Bảng 2.3. Đánh giá củaCBQL, GV, s v về mức độ GV sừdụng các chiến lược dạy học hiện đại trong dạy học cho s v CĐ ngànhG D T H ...................65 Bàng 2.4. Thực trạng CBQL, GV, s v hiểu đúng về NCTH trong khoa học, trong dạy học và ý nghĩa của dạy học dựa vào NCTH................................. 67 Bảng 2.5. Đánh giá cùa CBQL, GV về nguyên nhân chưa thực hiện dạy học dựa vào N C T H ................................................................................................... 68 Bảng 2.6. Đánh giá cùa s v về nguyên nhân chưa thực hiện học tập dựa vàoN C T H ...................................................................................................................70 Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL, GV, s v về hình thức giảng dạy, học tập dựa vào N C T H ...........................................................................................................72 Bảng 2.8. Ý kiến cùa CBQL, GV, s v về mức độ sử dụng các biện pháp giảng dạy, học t ậ p ......................................................................................................73 Bảng 2.9. Nhận thức của CBQL, GV, s v về các kết quả đạt được khi dạy học NCSP dựa vào N C T H ........................................................................................75 Bảng 2.10. Ý kiến cùa CBQL, GV về những khó khăn, thách thức khi dạy học, học tập dựa vào N C T H ............................................................................. 76 9
DANH MỤC CÁC HÌNH Hinh 2.1. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo cùa một số trường cao đẳng đào tạo GVTH ờ Ú c......................... ..............................................................................52 Hình 2.2. Ti lệ phân bổ nội dung đào tạo cùa một số trường CĐ đào tạo GVTH ở Việt Nam.................................................................................................. 54 Hình 2.3. Đánh giá của CBQL, GV và s v về việc GV sử dụng chiến lược dạy học dựa vào NCTH................................................................................. 67 Hình 2.4. Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTH trong dạy hpc NVSP........................................................................................................................69 Hình 2.5. Nguyên nhân của việc chua áp dụng NCTH trong học tập NVSP của s v .......................................................................................................... 71 Hình 2.6. So sánh các biện pháp theo tì lệ trung binhcác ý kiến ........................ 74 Hinh 2.7. Nhũng khó khăn, thách thức khi dạyhọc, hpctập dựa vào NCTH.......................................................................................................................78 Hình 3.1. Mô hình năng lực 4 thành t ố ............................................................ 117 10
C hưong I CO SỎ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP v ụ s u PHẠM D Ụ A V À O N G H IÊ N c ủ u T R Ư Ờ N G H Ọ P T R O N G Đ À O T Ạ O G IÁ O V IÊ N T IẺU H Ọ C 1.1. T ổ n g quan nghiên cứu vấn dề 1.1.1. Các côrtỊỊ trình nghiên cứu ở nước ngoài 1.1.1.1. Áp dụng nghiên cứu trường hợp trong dạy học ờ đại học Những nghiên cứu phương pháp luận, lịch sừ và li luận công phu về Nghiên cứu trường hợp (Case Study) trong khoa học cùa Dul, J. và Hak, T. (2008) [137], George, Alexander L. và Bennett, Andrew (2005) [144], Gerring, John. (2005) [145], Gomm, R , Hammersley, M., Foster, p. (Eds.) (2000) [147], Kenneth Harling (2003) [161], Merriam, Sharan B. (1988) [172], Mills, Albert J., Gabrielle Durepos, Eiden Wiebe (2010) [173], Robert K. Yin (2002) [185], Robert E. Stake (1995) [186], Rolf Johansson (2003) [188], Rolls, Geoffrey (2005) [189], Scottsdale, Gorsuch Scarisbrick (1996) [192] V.V.. cho thấy NCTH là phương pháp khoa học có lịch sử lâu đời, bat nguồn từ nghiên cứu y học. Sau đó, phirorng pháp này được sử dung trong nghiên CÚ1I sinh học, khoa hoc quàn lí, khoa học kinh tế, khoa học lịch sử, tâm li học, xã hội học, khoa học giáo dục, V.V.. Chẳng hạn trong giáo dục so sảnh, người ta phân tích vấn đề đào tạo giáo viên ở 3 trường hợp là Nhật Bản, Hàn Quốc và Australia [131], PPNCTH được sử dụng để dạy học lần đầu tiên tại Đại học kinh doanh Havard do Christopher Columbus Langdeil (1871) [135] là người khời xướng khi dạy luật kinh doanh. Năm 1921, Morris Copeland đã viết chuyên khảo đầu tiên về dạy học bằng NCTH trong kinh tế [173], Từ 1919, ở Đại học Western Ontario (Canada), w. Sherwood Fox và K.p.R. Neville [175] là những người đầu tiên giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH cùa Đại học Havard bên ngoài 11
Hoa Kỳ [173], Ngay từ những năm đầu thế kỷ XX, William Osier [126] áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và cho rằng với PPNCTH, s v sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chi được sừ dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi. Tuy nhiên theo Tù điển Tiếng Anh của Đại học Oxford, cụm từ “case study” hay “case-study” xuất hiện lần đầu vào năm 1934, sau sự ra đời cùa khái niệm trường hợp (ca bệnh) trong trị liệu y khoa. Khi NCTH đi vào giáo dục, nó trước hết vẫn là phương pháp nghiên cứu giáo dục, đặc biệt trong nghiên cứu giáo dục so sánh (Comparative Study of Education), nghiên cứu tâm lí học giáo đục và tâm lí học phát triển theo lứa tuổi (gọi là nghiên cứu dọc và nghiên cứu các trường hợp trẻ song sinh, trẻ con nuôi, trẻ khuyết tật, trẻ rối nhiễu tâm lí, trè năng khiếu và tài năng...) [189], nghiên cứu quản lí giáo dục và kinh tế học giáo dục (tổng kết kinh nghiệm qua các mô hình trường học, mô hình đào tạo, mô hình phát triền giáo viên, mô hỉnh chính sách giáo dục...), nghiên cứu các mô hình tư vấn học đường và nhiều vấn đề khác trong giáo dục và phát triển giáo dục (chẳng hạn vấn đề giới, sắc tộc, đánh giá giáo dục, quản lí chất lượng trong giáo dục.. Mới đầu, NCTH chỉ được ứng dụng như một chiến lược hay kiểu dạy học và đào tạo ở đại học. Đại học Harvard là nơi chính thức đi tiên phong trong lĩnh vực này. Nhà trường đã sử dụng có hệ thống NCTH trong dạy hpc từ năm 1935, trước hết trong ngành Quản trị kinh doanh. Họ sớm nhận ra rang không có g iáo trình nào phù hợp cho đào tạo ngành Q uản trị kinh doanh b an g cách học kinh nghiệm của các doanh nhân được tồng kết lại trong các trường hợp (Cases). Giải pháp đầu tiên của họ là phỏng vấn những người đứng đầu trong ngành kinh doanh và ghi chép, chụp ảnh, quay phim, ghi âm lại một cách chi tiết những điều quan trọng mà các doanh nhân này đã làm, đã kể. Cuối thế ki XX, NCTH trờ nên phổ biến trong đào tạo đại học trên khắp thế giới, nhất là ờ Hoa Kì, Canada, Anh, Đức, Pháp, các nước Bắc Âu, Australia, Nhật Bản, Singapore. Bắt đầu từ thời điểm này NCTH mới đi vào trường phổ thông với tư cách chiến lược hay kiểu tổ chức dạy học, song còn 12
hạn chế ở rất ít lĩnh vực học tập. Tuy nhiên hiện nay NCTH đã phổ biến trong dạy học ở trường phổ thông nhiều nước, đặc biệt ở Hoa Kì, Canada, Anh, Australia. NCTH thường kết hợp với chiến lược dạy học dựa vào vấn đề tuy chúng không đồng nhất với nhau. /. 1.1.2. Ap dụng nghiên cứu Iruờng hợp trong đào tạo sư phạm Trong đào tạo sư phạm, NCTH đã đuợc sử dụng rộng rãi trong vòng hai mươi năm trờ lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư phạm thi những người khác lại chú trọng vào cách sừ dụng tình huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề cùa s v . Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, nhưng các nhà nghiên cứu đều đi đến nhận định chung là NCTH tò ra cực ki hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lí thuyết với thực hành, mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường v ề cơ bản, trường hợp trong lĩnh vực đào tạo GV được cấu trúc, sử dụng nhu những câu chuyện đặc biệt. Đó là kết luận cùa nhiều nhà nghiên cứu khi vận dụng NCTH trong dạy học như Kleinfeld. J.S [162], Heried C.F [151] [152] [153] [154], Shulman L.s [193], Christensen c . [133], Marry M. Williams [170] và nhiều người khác. NCTH cung cấp cho s v một môi trường học tập an toàn mà ờ đó s v có cơ hội để tham gia vào các hoạt động thực tiễn, nhờ vậy sê làm nên sự thay đổi trong tu duy cùa họ. Quá trinh s v thảo luận các cau chuyẹn tren lơp da lam thay dòi nhạn thưc, thai độ va hành VI cùa s v đối với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp [21] /. /. 1.3. Nhũng nghiên cứu về dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên Trong các nghiên cứu về NVSP và dạy học NVSP của Wim van de Grift và Marieke van der Wal (2010) [204], cùa Vinod Kumar Singh (2010) [202], cùa Villegas, A., & Lucas, T. (2002) [201], của Vijay Kumar M.S. (2013) [200], của nhóm OECD (2014) [176], cùa Maria Liakopoulou (2011) [169], của Mardia Hi. Rahman (2014) [167], cùa Linda Darling-Hammond (2010) [166], của Kamini Jaipal (2011) [159], cùa Howson, John (2007) [156], cùa 13
Green, Elizabeth (2014) [148], của Fry. H, Ketteridge s và Marshall s (1999) [142], của ủ y ban Châu Âu (2013) [141], của Cochran-Smith, Marilyn (2006) [136], cùa Chizuko Mizuno (2003) [131], cùa Bary King L. (1993) [119], cùa Ashby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, p., Roper, T., Chambers, G. và Healy, J. (2008) [117], của Andreia Irina Suciu và Liliana Mata (2011) [116] đều xem xét vấn đề này theo tiếp cận năng lực và phát triển nghề nghiệp giáo viên. Có nghĩa NVSP là một phần hạt nhân trong năng lực nghề nghiệp và trong toàn bộ tiến trình phát triển nghề nghiệp cùa nhà giáo. Những công trình của Andrews, Blackmon & Mackey (1980); Ayers & Qualls (1979); Haney, Madaus, & Kreitzer (1986); Quirk, Witten, & Weinberg, (1973); Summers & Wolfe (1975); Ferguson và Womack (1993); Tennessee và Dallas; Sanders & Rivers (1996); Darling-Hammond (2000, 2009 và 2010)), Ken Bain (2004); Các nghiên cứu của Ngân hàng thế giới, báo cáo cùa OECD (tổ chúc hợp tác và phát triển kinh tế); Nghiên cứu cùa Wilson và đồng nghiệp (2001) thuộc Đại học bang Michigan; Dự án giáo viên cho thế kì mới (Teachers for New Era Project của tổ chức Carnegie - Mỹ (2002); Nghiên cứu của Jordan (2006);... đều đã bàn đến đào tạo NVSP cho s v như một nhiệm vụ quan trọng cùa phát triển nghề nghiệp giáo viên (dẫn theo Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ giáo dục và Đào tạo [ 16][ 17] [18] [19] [24], cùa Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự [10]), cùa Nguyễn Quang Kính [61] [62], Đặng Thành Hưng [55], Trần Bá Hoành [391f401, Nguvễn Thanh Hoàn [38] và Nguyễn Thi Hanh [31]) Các nghiên cứu tập trung chù yếu vào những khía cạnh sau: 1/ Kiến thức, kĩ năng về dạy và học (NVSP): Các nghiên cứu đều cho thấy có mối quan hệ tương đối mạnh và ồn định về ảnh hưởng của trình độ NVSP của GV đến kết quả học tập của SV so với kiến thức về môn học; 2/ Sự tương tác giữa GV và SV: GV ảnh hường đến s v thông qua việc dạy học trong lớp và qua nhiều kênh khác. Điều này cho thấy vấn đề đào tạo NVSP cho giáo sinh tương lai là vô cùng quan trọng để giúp cho việc giảng dạy có hiệu quả ờ các trường phổ thông sau này. 14
Các nghiên cứu cho thấy các khóa học về các lĩnh vục như phương pháp giảng dạy, các lí thuyết học tập, các cơ sở khoa học cùa giáo dục và quản li lớp học có tác động mạnh đến thực tế giảng dạy và kết quả học tập cùa HS (Adams và Krockover; Grossman và Richert). Một số nghiên cứu cho thấy những khóa học đó là những dự báo tốt cho việc thực hiện giảng dạy có hiệu quả ờ trường phồ thông (Guyton và Farokhi) [10], 1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 1.1.2.1. về nghiên cứu trường hcỵp và dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp Ở Việt Nam, NCTH được đưa vào nghiên cứu giáo dục từ nhũng năm 1960 cho đến nay như là một phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục [28] bao hàm các khía cạnh sinh lí học đường, tâm lí học, xã hội học [20], giáo dục học và khoa học quản li giáo dục. Những công trinh nghiên cứu trường hợp ở tầm quốc gia đã xem xét những mô hình giáo dục tiên tiến cùa nước ta từ những năm 1960 đến những năm 1990 như Trường THCS Bắc Lí (huyện Lí Nhân tinh Hà Nam) [112] [91] như là mô hỉnh trường phổ thông Dạy tốt-Học tốt, mô hỉnh giáo dục xã cẩm Bình (huyện cẩm Xuyên, tỉnh Hà Tĩnh) [111] như là mẫu mực cùa cộng đồng học tập và giáo dục thường xuyên, mô hình Traờng Thanh niên lao động XHCN Hòa Bình [95] như là kinh nghiệm giáo dục qua lao động thực tiễn, tương tự như phong trào dạy học theo dự án ở Mĩ đầu thế ki XX. NCTH được ứng dụng vào dạy học chù yéu đé đào tạo ngoại ngữ, y học, nông nghiệp, địa chất, thủy sản, kiến trúc, quản trị kinh doanh, kĩ thuật quân sự, kĩ thuật hàng không, luật và pháp chế, báo chí, thể thao và mĩ thuật, múa, âm nhạc, đặc biệt là trong dạy học ngoại ngữ. Hầu như chưa có nghiên cứu hay mô hình thực tế nào về sử dụng NCTH làm chiến lược dạy học ở phổ thông và giáo dục mầm non, trừ rất ít ứng dụng lẻ tẻ ờ một số trường quốc tế tại thành phố Hồ Chí Minh và Hà Nội [47]. Ở một số trường đại học có chuyên ngành Luật, Quản trị kinh doanh, đã bước đầu sử dụng NCTH trong giảng dạy. Ở một số trường đại học khác cũng 15
có xu hướng áp dụng NCTH vào dạy học ờ một vài môn học cụ thể. Truờng Đại học Nông nghiệp Hà Nội đã có một số nghiên cứu vận dụng NCTH vào trong quá trình giảng dạy cho s v . Lê Văn Hảo ờ Đại học Nha Trang đã tổng kết kinh nghiệm áp dụng NCTH của một số trường đại học trên thế giới để áp dụng trong cuốn sổ tay Phương pháp dạy học và đánh giá [33], Từ khá sớm (2002), Đặng Thành Hưng [43] đã mô tả PPDH dựa vào nghiên cứu ngẫu nhiên (case) như là một mô hình thuộc kiểu PPDH nghiên cứu-tìm tòi theo quan điểm kiến tạo. Những nghiên cứu [47] cho thấy hiện nay, chưa có một định nghĩa đầy. đù nào được chấp nhận cho khái niệm Case. Nếu nói về thuật ngữ, thì nghĩa của từ này cũng được giải thích khác nhau. Ở Việt Nam, trong ngành giáo dục thì Case hầu hết được nhiều tài liệu dịch là Tình huống [13] [14] [15] [36] [58] [75] [80] [82] [87] v.v.., cho nên NCTH được hiểu là nghiên cứu tình huống. Tuy nhiên, trong các ngành y tế, thương mại, nông nghiệp, quân sự, kiến trúc, luật, V.V.. thì không ai hiểu như vậy cả. Tuy chưa có đjnh nghĩa khoa học chính thức cho khái niệm Case, nhưng có thể hiểu nghĩa của nó qua khái niệm Case Study, cách dịch Case Study và cách sử dụng từ Case từ nhiều nguồn học thuật và lĩnh vực hoạt động khác nhau rất phong phú trong thực tiễn. Song gọi Case là Truờng hợp có lẽ là thuật ngữ chính xác hơn và dễ thuyết phục hơn vỉ Trường hợp là thuật ngữ được dùng chính thức trong khoa học, còn Tình huống là thuật ngữ chính thức trong tâm lí học tư duy. Hiện nay, có nhiều cách tiếp cận khác nhau về ứng dụng NCTH trong day hoc: Thứ nhất, tiếp cận trường hợp là những tình huống trong dạy học. Theo cách tiếp cận này úng dụng vào trong lĩnh vực quản lí giảo đục có: Đặng Quốc Bảo [2], Trần Văn Hà [27], Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới [96]..., trong lĩnh vực kinh tế, quản li kinh doanh có: Vũ Thế Dũng [14], Vũ Từ Huy [42], Nguyễn Hữu Lam [65], Nguyễn Thị Lan [69], Lã Văn Mến [76]..., trong các lĩnh vực dạy học cụ thể có: Nguyễn Bá Kim [58], Nguyễn Thị Phương Hoa [36], Bùi Thị Mùi [80], Trần Thị Nam [81], Ngô Diệu Nga [82], Vũ Thị Nguyệt [87], Trần Văn Nguyệt [88], Đặng Thị Oanh [89], Bùi 16
Hồng Thái [97], Nguyễn Thị Yến Thoa [101], Đỗ Hương Trà [104], Phạm Thị Thanh Tú [ 105], Đoàn Thị Ty [ 109], Thứ hai, tiếp cận NCTH như một PPDH được trình bày trong các nghiên cứu cùa Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3][4][5], Lê Văn Hảo [33], Trịnh Thúy Giang [21], Phan Quan Việt (2013) [110] và một số người khác. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã coi PPNCTH là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tinh huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hinh thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm. PPNCTH là phương pháp điển hinh cùa dạy học theo tinh huống và dạy học GQVĐ. Theo Lê Văn Hảo, Case thường có ba phần chính: 1/ Phần nội dung: chứa đựng vấn đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá; 2/ Phần hệ thống câu hỏi: giúp định hướng người học tim hiểu và đánh giá vấn đề, vận dụng kết quả tim hiểu vấn đề vào những tình huống tương tự; 3/ Phần hướng dẫn tài liệu: chi ra các nguồn tài liệu tham khảo giúp người học tim hiểu các khía cạnh khác nhau cùa Case [33], Trịnh Thúy Giang xem PPNCTH trong dạy học là cách thức dạy học thông qua việc tổ chức cho sinh viên nghiên cứu các trường hợp điển hinh của thực tiễn nghề nghiệp nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học [11 tr 37], Từ đó, Trịnh Thúy Giang đã đưa ra qui trình 5 giai đoạn và 10 bước khi xây dựng hệ thống các trường hợp (Cases) dùng trong dạy học môn Giáo dục hpc [21], Thứ ba, coi NCTH là một chiến luxỵc dạy học dựa vào nghiên cứu cùa người học, như một môi trường học tập có tinh chai nghiên cứu. Quan điểm này thể hiện trong những nghiên cứu của Đặng Thành Hưng và các cộng sự [47], Vũ Thị Lan [67] [68], Khi nói đến các chiến lược học tập và dạy học hiệu quả, Đặng Thành Hưng cho rằng mọi chiến lược học tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn từ những dòng triết lí hoặc cách tiếp cận lí thuyết chủ yếu sau: 1/ Triết lí kiến tạo - Constructivism (nhận thức và xã hội); 2/ Triết lí hợp tác - Cooperative Leaming; 3/ Triết lí hành vi - Behaviorist Learning; 4/ Triết lí giải quyết vấn đề - Problem Solving Leaming; 5/ Triết lí hiện thục, hiện 17
sinh, hành dụng - Existentialism, Pragmatism, Realism. Dạy học dựa vào NCTH có đù những triết lí trên, nhưng thực sự nhấn mạnh hơn quá trinh học tập có tính chất nghiên cứu, kĩ năng trí tuệ và hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề, coi trọng năng lực trí tuệ và tính chất nghiên cứu cùa học tập, nhấn mạnh các triết lí kiến tạo, giải quyết vấn đề, hành vi và thực tế. Đặng Thành Hưng và các cộng sự không tán thành cách giải thích Case là tình huống vì điều đó lẫn với hiện tượng tư duy chù quan bên trong cá nhân (tình huống có vấn đề) trong khi Case là sự cố, sự kiện bên ngoài, khách quan với nhà nghiên cứu. Quan điểm này cũng được Mitchell, J. Clyde (1983) [174] đề cập và chia sẻ khi phân biệt Case và Tỉnh huống. Ông cũng phản bác quan điểm xem phương pháp NCTH là PPDH vì rõ ràng đó là phương pháp khoa học. Khi sử dụng nó trong dạy học thì người NCTH là s v , còn nhà giáo phải dạy thế nào để s v học tập kiểu nghiên cứu. Nguời học nghiên cứu chứ không phải người dạy nghiên cứu, và PPDH là cách đạy cùa nhà giáo [47], Khi nghiên cứu đưa NCTH vào dạy học Thực hành Kĩ thuật Điện, Vũ Thị Lan (2013) [67] [68] đã đề xuất các nguyên tắc, qui trình thiết kế Trường hợp và tổ chức thực nghiệm NCTH trong dạy học Thực hành kĩ thuật Điện cho s v sư phạm kĩ thuật và đưa ra có 5 nguyên tắc thiết kế Trường hợp trong dạy học [67], Nhũng nghiên cứu trên đã góp phan làm rõ hcm các đặc trimg cơ bán của NCTH trong dạy học. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về dạy học NVSP Uựu vùu NCTH trong đùi) tạo GVTH vù mói trường GD'1'H, bậc học nền tàng cùa hệ thống giáo dục quốc dân. 1.1.2.2. về nghiệp vụ sư phạm và dạy học nghiệp vụ sư phạm Những nghiên cứu lí luận về NVSP và dạy học NVSP đã được phản ánh trong các công trình cùa Đặng Thành Hưng [51] [55] [44] [48] [49], Đào Hải [29], Nguyễn Thị Kim Dung [10], Nguyễn Hoàng Hải [30], Lục Thị Nga [84], Trương Thị Thu Yến [114] và một số người khác. Đặng Thành Hưng đã mô tả mô hình năng lực sư phạm dưới hình thức chuẩn trong đào tạo giáo viên sư phạm kĩ thuật, đề xuất quan niệm và kĩ thuật thiết kế bài học kiến tạo, thiết kế 18
PPDH, quan niệm và mô hình năng lực dạy học dưới hình thức hệ thống KNDH cơ bán như là cốt lõi của năng lực nghề nghiệp và các tiêu chí kĩ thuật để đánh giá KNDH. Đào Hải đề xuất mô hình và qui trình bồi dưỡng NVSP cho GVTH miền núi theo tiếp cận quản lí. Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự nghiên cứu các phương hướng và nội dung đào tạo NVSP theo tiếp cận năng lực cho s v các trường ĐHSP Nguyễn Hoàng Hải xem xét các vấn đề giá trị nghề nghiệp và các biện pháp rèn luyện giá trị nghề nghiệp cho SVSP như là một bộ phận quan trọng của năng lực nghề nghiệp. Lục Thị Nga nghiên cứu vấn đề tự bồi dưỡng NVSP của giáo viên THCS từ góc độ quản li giáo dục. Trương Thị Thu Yen giải quyết vấn đề kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm của GVTH như một kĩ năng NVSP quan trọng hiện nay. Một số nghiên cứu cụ thể về NVSP và đào tạo NVSP đã được trinh bày trong các công trình của Phạm Ngọc Long [74] về đánh giá chương trình NVSP ờ đại học, cùa Phạm Quang Tiệp [103] về đào tạo GVTH theo tiếp cận dạy học dựa vào tương tác ở đại học, của Nguyễn Thị Yến Thoa [100] [101] về rèn luyện NVSP ờ cao đắng và kĩ năng giải quyết tinh huống sư phạm cùa GVTH, cùa Lê Võ Bình [6] về rèn luyện NVSP và cải tiến đánh giá NVSP trong đào tạo nghề, cùa Nguyễn Thị Thúy Hường [57] [56] về thái độ rèn luyện NVSP cùa s v cao đẳng và các giải pháp cho những vấn đề thái độ trong đào tạo NVSP, cùa Nguyễn Thị Liên và Huỳnh Thị Thu Trang [70] về hướng dẫn TTSP trong quá trình dạy học NVSP, của Hồ Thị Dung [8] về các biện pháp rèn luyện k ĩ n ăng dạy học trự c tiếp trên lớp cho s v cao đong sư phạm , cùa Nguyễn Ngọc Hiếu [34] về những khó khăn cùa s v trong TTSP, cùa Trần Thái Hà và Vũ Tiến Ngân [97] về các biện pháp nâng cao chất lượng NVSP trong SHCM ỡ trường, cùa Dương Thị Nga [83] và Nguyễn Thị Thùy [102] về đặc điểm qua trình thich ứng nghề và thích ứng với hoạt động TTSP cùa SVSP, cùa Lê Thị Xuân Liên [71] về đặc điểm cùa năng lực sư phạm và các giải pháp đào tạo năng lục sư phạm, cùa Vương Văn Quang [92] về chỉ đạo TTSP, của Lê Thùy Linh [72] về dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực, cùa Trần Anh Tuấn [ 106] về rèn luyện kĩ năng dạy học trong thực hành, TTSP, V .V .. 19