Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHÙNG THỊ VÂN ANH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2023

2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHÙNG THỊ VÂN ANH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. NGUYỄN THỊ HẠNH

2. TS. ĐÀO THỊ BÌNH

Hà Nội, 2023

3 LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình là kết quả nghiên cứu khoa học của riêng tôi, dưới

sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh và TS. Đào Thị Bình.

Các số liệu, đánh giá, kết luận trong luận án là trung thực và chưa từng được

công bố trong bất kì công trình nghiên cứu trước đó. Kết quả nghiên cứu và ý tưởng

của các tác giả khác, nếu có, đều được trích dẫn nguồn gốc chính xác, minh bạch.

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Tác giả luận án Phùng Thị Vân Anh

4 LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ sự trân quý, lòng biết ơn sâu sắc với PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh

và TS. Đào Thị Bình đã tận tình hướng dẫn để tôi hoàn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, Ban giám hiệu, giáo viên và học

sinh của một số trường trung học phổ thông đã đồng hành với tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Tôi cũng xin cảm ơn Ban lãnh đạo, quý Thầy/Cô, Trung tâm Đào tạo, Bồi

dưỡng, Hợp tác quốc tế và Nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam; Lãnh đạo, chuyên viên Vụ Giáo dục Chính trị và Công tác học sinh, sinh viên

cùng bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện, hỗ trợ tôi thực hiện luận án.

Tôi xin được dành lời tri ân thành kính gửi đến những người thân yêu trong gia

đình đã thấu hiểu, sẻ chia, động viên, khích lệ tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập,

nghiên cứu của mình.

Tác giả luận án Phùng Thị Vân Anh

5 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 9 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................... 9 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 11 3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 11 4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 11 5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 12 6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 13 7. Đóng góp của luận án ........................................................................................... 13 8. Cấu trúc của luận án ............................................................................................ 13 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............ 15 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông .......................................................................................... 15 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản ................................................... 15

1.1.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản thông tin ................................................. 20 1.1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ...................................... 22 1.1.4. Đặc điểm của học sinh trung học phổ thông với việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin theo tiếp cận năng lực ........................................................................ 27 1.2. Cơ sở lý luận về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................................................... 29 1.2.1. Văn bản thông tin ........................................................................................... 29

1.2.2. Đọc hiểu văn bản thông tin và năng lực đọc hiểu văn bản thông tin ......... 43

1.2.3. Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin theo tiếp cận năng lực ............................ 47

1.3. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................... 58 1.3.1. Kinh nghiệm quốc tế ...................................................................................... 58

1.3.2. Thực tiễn ở Việt Nam ..................................................................................... 68

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................. 79 CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ................................................................... 80 2.1. Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin theo tiếp cận năng lực ....................................................................................................... 80 2.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin theo tiếp cận năng lực ..................................................................................................................... 84 2.2.1. Biện pháp 1: Thiết kế chuẩn NL ĐH VBTT .................................................. 84 2.2.2. Biện pháp 2: Xác định nội dung dạy học ĐH VBTT ................................... 93

2.2.3. Biện pháp 3: Xác định quy trình, phương pháp và kĩ thuật dạy học ĐH văn bản thông tin ............................................................................................................ 102

6 2.2.4. Biện pháp 4: Xác định phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá NL ĐH VBTT của HS THPT ............................................................................................... 112 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 124 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 125 3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 125 3.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................. 125 3.3. Thời gian thực nghiệm ..................................................................................... 126 3.4. Quy trình thực nghiệm ..................................................................................... 126 3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 127 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................... 152 KẾT LUẬN ................................................................................................... 154 KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................... 155 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ........... 156 LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ........................................................ 156 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 157

7 DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

TT Từ/cụm từ viết tắt Từ/cụm từ viết đầy đủ

1 CT Chương trình

2 ĐC Đối chứng

3 ĐH Đọc hiểu

4 GV Giáo viên

5 GDĐT Giáo dục và Đào tạo

6 GDPT Giáo dục phổ thông

7 HS Học sinh

8 KT Kiến thức

9 KN Kĩ năng

10 NL Năng lực

11 PPDH Phương pháp dạy học

12 PPĐG Phương pháp đánh giá

13 SGK Sách giáo khoa

14 SGV Sách giáo viên

15 THCS Trung học cơ sở

16 THPT Trung học phổ thông

17 TN Thực nghiệm

18 VB 19 VBND 20 VBVH 21 VBNL 22 VBTT Văn bản Văn bản nhật dụng Văn bản văn học Văn bản nghị luận Văn bản thông tin

8 DANH MỤC HÌNH, BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực ĐH VBTT ...................................................... 47 Hình 1.2. Sách giáo khoa Literature 10 (mỹ) .................................................... 66 Bảng 1. 1. So sánh văn bản thông tin với VBVH, VBNL .................................. 42 Bảng 1. 2. So sánh đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ................................................................................... 55 Bảng 1. 2. Thống kê số lượng VBTT trong SGK Ngữ văn 2006 ....................... 68 Bảng 1.3. Thống kê một số đặc điểm của VBTT trong SGK Ngữ văn 2006 ...... 69 Bảng 1. 4. Yêu cầu cần đạt về năng lực đọc văn bản thông tin ......................... 72 Bảng 1.5. So sánh VBND trong CT 2006 và VBTT trong CT 2018 .................. 75 Bảng 2.1. Tiêu chí chất lượng NL đọc hiểu VBTT của HS THPT ..................... 86 Bảng 2.2. Chuẩn đọc hiểu VBTT cho HS THPT ............................................... 87 Bảng 2.3. Chuẩn đọc hiểu VBTT cho HS lớp 11............................................... 88 Bảng 2.4. Các mức độ yêu cầu cần đạt của NL ĐH VBTT cho HS THPT ......... 89 Bảng 2.5. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH VBTT ................................................. 105 Bảng 3.2. Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC .. 129 Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 11) .......... 130 Bảng 3.5. Số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể .... 130 Bảng 3.6. Kết quả đánh giá NL ĐH VBTT đầu vào của HS (qua quan sát) ..... 132 Bảng 3.7. Kết quả đánh giá NL ĐH VBTT đầu ra của HS (qua quan sát) ....... 134 Sơ đồ 1.1. Sơ đồ phát triển ý tưởng trong VB “Lễ kỉ niệm của Ông nội” .......... 67 Sơ đồ 1.2. Các mức độ yêu cầu của câu hỏi ĐH VBTT ......................................... 106 Biều đồ 1.1. Kết quả nhận thức về khái niệm VBTT, vai trò của VBTT ........... 76 Biểu đồ 1.2. Kq khảo sát thực tiễn DH ĐH VBTT ............................................ 77 Biểu đồ 1.3. Kết quả đánh giá thực trạng kiểm tra, đánh giá NL ĐH VBTT ..... 78 Biểu đồ 3.1. Tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (lớp 11)…………………………………………………. .......................................... 128 Biểu đồ 3.2. Tần suất biểu diễn phân loại kết quả ........................................... 129 Đồ thị 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (lớp 11) ....... 129

9

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài 1.1. Vai trò của văn bản thông tin trong đời sống Thông tin (tiếng La tinh: informatio, tiếng Anh: information) là sự phản ánh

của tự nhiên và xã hội bằng ngôn từ, kí hiệu, hình ảnh,… nói rộng hơn là bằng tất cả các phương tiện tác động lên giác quan của con người. Từ xa xưa, thông tin là

nguồn lực mang tính quyết định đối với mọi hoạt động trong học tập, lao động và

cuộc sống của con người. Trong thế giới phẳng như hiện nay, thông tin trở thành

một trong những loại tài nguyên để phát triển. Bên cạnh công nghệ sinh học, công

nghệ vật liệu mới, năng lượng mới, thông tin được xem là một trong bốn vấn đề

quan trọng nhất của thế kỉ XXI.

VBTT là VB có đặc điểm, hình thức chuyển tải nội dung riêng biệt, cung cấp

thông tin về mọi lĩnh vực của đời sống một cách trung thực, khách quan. VBTT là loại

VB có tính thời sự và ứng dụng cao, phổ biến ở các loại: VB hành chính, hợp đồng,

quảng cáo, bản tin, cơ sở dữ liệu,… và hữu dụng trong việc: thông báo, chỉ dẫn, mô tả

công việc, giới thiệu, hướng dẫn sử dụng sản phẩm,… Loại VB này giữ vai trò quan trọng trong khoa học và đời sống của con người. Trong thực tế, có tới 80% đối tượng

đọc của người trưởng thành là VBTT. Đọc hiểu VBTT là một trong những năng lực

thiết yếu để xây dựng các kỹ năng của công dân thế kỷ XXI gắn với tư duy phê phán,

giao tiếp và hợp tác.

Đọc hiểu VBTT là năng lực cần có cho sự phát triển của mỗi cá nhân khi giao

tiếp xã hội. “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một

yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận và giải mã thông tin”[67, tr.7]. Đặc biệt

trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư, chuyển đổi số và hội nhập quốc tế,

HS không chỉ tiếp cận với các VB ở dạng viết mà có cơ hội và điều kiện thuận lợi để

tiếp cận với các VB điện tử. Do vậy, HS cần được dạy học ĐH loại VB này trong nhà trường để ứng dụng vào thực tiễn và phục vụ cho việc học tập suốt đời.

1.2. Vị trí của văn bản thông tin trong nhà trường Ở Việt Nam, khái niệm “văn bản thông tin” chưa được đề cập đến như một loại VB đọc trong chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn ban hành theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/05/2006 của Bộ trưởng Bộ GDĐT (sau đây gọi tắt là Chương trình 2006), mặc dù việc đọc hiểu dạng văn bản này rất cần thiết. Trong

thực tế, không chỉ với môn Ngữ văn, HS được tiếp cận với VBTT trong SGK nhiều môn học: Toán học, Hoá học, Vật lí, Lịch sử, Giáo dục công dân,… Tuy nhiên, ở các môn học này, HS chủ yếu được hướng dẫn đọc hiểu để lĩnh hội kiến thức, kĩ năng

thuộc lĩnh vực môn học đó, HS chưa được học cách đọc sách giao khoa các môn học

10

trong nhà trường với tư cách là một dạng thức của VBTT.

Ngay trong môn Ngữ văn, HS chủ yếu được hướng dẫn ĐH VBVH/VB văn chương. Các thành tựu trong nghiên cứu và trong nhà trường đa phần tập trung ở loại

VB đó. Trong khi, đối tượng đọc của HS rất phong phú, bao gồm VBVH, VBNL và

VBTT. Nếu không được học cách đọc loại VB này, việc đọc của HS không đạt được

hiệu quả như mong đợi. Vì vậy, HS cần được dạy học đọc hiểu loại VB này trong nhà trường để ứng dụng vào thực tiễn.

Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn ban hành theo Thông tư số

32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GDĐT (sau đây gọi tắt là

Chương trình 2018), bất cập nêu trên đã được khắc phục. VBTT là đối tượng ĐH được

quy định chính thức trong chương trình với mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học

và kiểm tra, đánh giá cụ thể. Việc giảng dạy VBTT trong chương trình khẳng định đặc

trưng nội dung mang tính tổng hợp của môn Ngữ văn (bao gồm cả tri thức văn hoá, đạo

đức, triết học,... liên quan tới nhiều môn học và hoạt động giáo dục khác như Lịch sử, Địa

lí, Nghệ thuật, Giáo dục công dân, Ngoại ngữ, Tự nhiên và Xã hội, Hoạt động trải

nghiệm, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp,…) đồng thời biểu hiện cụ thể nguyên tắc

dạy Ngữ văn gắn với đời sống, góp phần thực hiện mục tiêu dạy học Ngữ văn ở phổ

thông là phát triển NL người học.

Chương trình 2018 đã xác định chủ đề của VBTT, những yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VBTT cấp THPT, tuy nhiên phân loại VBTT, chưa xác định yêu cầu cần đạt của

từng loại VB cụ thể, chưa hướng dẫn ĐH theo đặc trưng từng thể loại. Bên cạnh đó,

sách giáo khoa và tài liệu tham khảo được biên soạn và thẩm định theo lộ trình thực

hiện chương trình của Bộ GDĐT. Vì thế, để thực hiện dạy học đọc hiểu VBTT theo

Chương trình 2018, giáo viên còn nhiều lúng túng trong cách lựa chọn ngữ liệu đọc

hiểu, cách dạy đọc hiểu các thể loại của VBTT, cách kiểm tra, đánh giá để phát triển

NL ĐH VBTT cho HS. Do vậy, cần có những nghiên cứu chuyên sâu về dạy học ĐH

VBTT và VB hướng dẫn, chỉ đạo chuyên môn cụ thể để tháo gỡ những khó khăn,

thách thức này của GV khi dạy ĐH loại VB này trong thực tiễn.

1.3. Sự quan tâm của HS THPT đến việc đọc hiểu VBTT Trong Chương trình 2018, VBTT là loại VB được dạy xuyên suốt ở cả ba cấp, từ tiểu học đến THCS, THPT. Ở cấp THPT, HS phần lớn có độ tuổi từ 15 đến 18, có đặc điểm tâm sinh lí khá phức tạp. Đây là giai đoạn phát triển và dần hoàn thiện về thể chất, cấu trúc tâm lý, các phẩm chất nhân cách, chuẩn bị cho các em bước vào cuộc

sống xã hội với tư cách là một người trưởng thành. HS THPT từng bước thể hiện nhận thức, tình cảm, cảm xúc một cách có lý trí trong các mối quan hệ gia đình, bạn bè, nhà trường, xã hội. Giai đoạn này quyết định sự hình thành của thế giới quan - hệ thống

quan điểm về xã hội, về tự nhiên, về các nguyên tắc ứng xử. Đặc biệt, ở độ tuổi này, HS nảy sinh, phát triển rõ ràng, sâu sắc hơn về tình bạn khác giới và tình yêu tuổi học

11 trò. Những mối quan hệ này ảnh hưởng rất lớn và giữ vai trò quan trọng trong đời sống

tình cảm của HS. Dù vậy, với các em, việc học tập trong nhà trường vẫn là hoạt động chủ đạo, cơ bản được thực hiện với tinh thần độc lập, tự giác, tích cực. Khuynh hướng

học tập của HS đã xác định và được thể hiện rõ ràng hơn. HS đã biết cách vận dụng tri

thức một cách sáng tạo với định hướng nghề nghiệp tương lai. Vì thế, trong quá trình

học tập môn Ngữ văn ở trường THPT, HS đặc biệt quan tâm đến việc đọc hiểu VBTT, nhất là các loại văn bản như: bài phát biểu, nói chuyện, bài báo, tiểu sử, văn bản khoa

học, văn bản thuyết minh, văn bản hướng dẫn…Những loại văn bản này thường xuyên

được cập nhật về đề tài, chủ đề nên thu hút hứng thú và sự quan tâm của HS

THPT…Mặt khác, trong bối cảnh phát triển công nghệ số như hiện nay, HS có khả

năng và nhiều điều kiện thuận lợi để sử dụng hiệu quả các cách thức, phương tiện hỗ

trợ tìm kiếm thông tin mà người viết đã sử dụng trong văn bản như: bảng thông tin,

dòng chú thích, đường dẫn, biểu đồ, đồ thị, hình ảnh minh hoạ,… để đọc hiểu VBTT.

Nếu đọc tốt loại VB này, HS có thể ĐH tốt VBTT thuộc các môn học khác trong nhà

trường và các VBTT ngoài đời sống.

Từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề “Dạy học đọc

hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực”.

2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở thiết lập khung lý luận về năng lực ĐH VBTT, luận án đề xuất các

biện pháp dạy học ĐH VBTT cho HS THPT đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển NL.

3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy học ĐH VBTT cho học sinh THPT.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được các mục đích nghiên cứu nêu trên, luận án xác định các nhiệm vụ

nghiên cứu chủ yếu sau đây:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về VBTT và dạy học ĐH VBTT cho HS THPT theo

tiếp cận NL.

- Nghiên cứu thực trạng dạy học ĐH VBTT cho HS THPT hiện nay theo tiếp cận NL. - Đề xuất biện pháp dạy học ĐH VBTT cho HS THPT theo tiếp cận NL.

- Thực nghiệm sư phạm về các biện pháp đề xuất dạy học ĐH VBTT cho HS

THPT theo tiếp cận NL.

4. Phạm vi nghiên cứu Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp dạy học ĐH VBTTcho HS THPT trong

phạm vi được giới hạn như sau:

- Phạm vi nội dung nghiên cứu: VBTT bao gồm nhiều thể loại, tồn tại ở cả dạng đơn phương thức và đa phương thức với hình thức in ấn hoặc trực tuyến/kĩ thuật số.

Tuy nhiên, trong phạm vi đề tài, luận án tập trung nghiên cứu, khảo sát và đề xuất các biện pháp dạy học ĐH VBTT qua hai kiểu VBTT là: văn bản thuyết minh có lồng

12 ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm và báo cáo nghiên cứu (dùng

phương thức biểu đạt bằng ngôn từ và hình ảnh tĩnh theo Chương trình 2018).

- Phạm vi địa bàn khảo sát: một số trường THPT trên địa bàn các tỉnh/thành phố:

Hà Nội, Bắc Giang, Yên Bái, Hà Giang, Đồng Tháp, TP. Hồ Chí Minh.

- Phạm vi đối tượng khảo sát: GV và HS lớp 10,11.

- Phạm vi địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT trên địa bàn Hà Nội (quận

Đống Đa, huyện Thạch Thất).

- Phạm vi đối tượng thực nghiệm: GV và HS lớp 11.

- Phạm vi nội dung thực nghiệm: phần ĐH VBTT lớp 11. SGK Ngữ văn lớp 11

thuộc Chương trình 2006 chưa có VBTT nên tác giả luận án căn cứ vào các kiểu loại

của VBTT trong môn Ngữ văn Chương trình 2018 để lựa chọn ngữ liệu ĐH. Do đó, để

đảm bảo thực hiện đúng CT, trong nội dung thực nghiệm, chúng tôi chọn nghiên cứu

hai kiểu VBTT là: VB thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự

sự, biểu cảm và báo cáo nghiên cứu.

5. Phương pháp nghiên cứu Căn cứ đối tượng và phạm vi nghiên cứu, để hoàn thành các nhiệm vụ nghiên

cứu, chúng tôi lựa chọn các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:

5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp hồi cứu tư liệu: chúng tôi sử dụng phương pháp này trong việc thu thập, hệ thống hoá các tư liệu nghiên cứu trong nước và quốc tế về vấn đề ĐH, dạy học ĐH

VB nói chung và đọc hiểu VBTT nói riêng.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: đây là phương pháp chúng tôi dùng để phân

tích các kết quả thu thập được trong quá trình nghiên cứu, khảo sát. Từ đó, tổng hợp

khái quát để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài: VBTT, đọc hiểu VBTT và dạy học

VBTT đáp ứng mục tiêu phát triển NL đọc hiểu VBTT của HS THPT.

5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, khảo sát: chúng tôi sử dụng phiếu hỏi bằng bản giấy và

google form để tìm hiểu thực tiễn dạy học và kiểm tra, đánh giá hiện nay đối với loại VBTT (chủ yếu là văn bản nhật dụng) ở một số trường THPT hiện nay. Ngoài ra,

chúng tôi sử dụng phương pháp phỏng vấn (GV và HS), phân tích giáo án, đề kiểm tra của một số GV để đảm bảo cơ sở tin cậy để đánh giá thực trạng dạy học ĐH VBTT của GV, từ đó đề xuất một số biện pháp dạy học ĐH loại VB này, góp phần cải thiện kết quả ĐH VBTT của HS và nâng cao NL ĐH VBTT của HS.

- Phương pháp thống kê, phân loại: phương pháp này được sử dụng để thống kê số lượng, các thể loại VBTT trong SGK Ngữ văn THPT hiện hành; hệ thống câu hỏi/bài tập ĐH trong SGK, SGV Ngữ văn cấp THPT và xử lí số liệu trong quá trình

khảo sát thực trạng, thực nghiệm.

13

- Phương pháp nghiên cứu điển hình: chọn mẫu một số lượng HS THPT đủ để

thử nghiệm đánh giá NL ĐH VBTT ở cấp THPT.

- Phương pháp thực nghiệm: chúng tôi sử dụng phương pháp này để đánh giá

tính khoa học, tính khả thi của giả thuyết khoa học nêu trong luận án.

- Phương pháp quan sát sư phạm: được chúng tôi sử dụng trong quá trình thực

nghiệm sư phạm ở lớp đối chứng và thực nghiệm. Kết quả quan sát trực tiếp đã hỗ trợ chúng tôi đánh giá tính đúng đắn của các biện pháp được đề xuất trong luận án.

5.3. Phương pháp chuyên gia Đây là phương pháp được chúng tôi sử dụng trong suốt quá trình thực hiện đề tài,

để xin ý kiến chuyên gia về các vấn đề lý luận liên quan đến luận án và khả năng áp

dụng các biện pháp dạy học ĐH VBTT mà luận án đã đề xuất vào thực tiễn dạy học

VBTT ở các trường THPT hiện nay.

6. Giả thuyết khoa học VBTT đã xuất hiện trong nhà trường từ lâu nhưng việc dạy cách đọc VBTT chưa

được quan tâm, nghiên cứu nên hiệu quả đọc VBTT còn nhiều hạn chế. Nếu xác định

được khái niệm, cấu trúc của NL ĐH VBTT, từ đó đề xuất được biện pháp dạy ĐH

VBTT có cơ sở khoa học, phù hợp với thực tiễn thì sẽ giúp HS ĐH VBTT hiệu quả.

7. Đóng góp của luận án

7.1. Đóng góp về lí luận Luận án đã nghiên cứu một cách hệ thống những kết quả đạt được về ĐH VBTT

và dạy học ĐH VBTT; làm sáng rõ hơn bản chất của hoạt động ĐH và quá trình dạy

học ĐH VBTT theo yêu cầu phát triển NL; thống nhất quan niệm về NL đọc hiểu

VBTT, các thành tố của NL ĐH VBTT và biểu hiện của NL ĐH trong đọc VBTT.

7.2. Đóng góp về thực tiễn Luận án phác thảo chuẩn ĐH VBTT làm cơ sở để đề xuất các biện pháp dạy học

ĐH VBTT, đánh giá NL ĐH VBTT cho HS THPT theo tiếp cận NL giúp HS tham

khảo khi vận dụng đọc mở rộng VBTT một cách độc lập và hiệu quả; giúp GV khắc

phục khó khăn khi tổ chức dạy học ĐH VBTT trong môn Ngữ văn cho HS THPT.

8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, cấu

trúc luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh

trung học phổ thông.

Trong chương này, luận án trình bày tổng quan các kết quả nghiên cứu về ĐHVB, năng lực ĐHVB; VBTT và đọc hiểu VBTT, từ đó xác định một số vấn đề lý luận và thực tiễn làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp dạy học ĐH VBTT. Trong đó, chúng

tôi tập trung vào một số vấn đề cơ bản sau: VBTT, đọc hiểu VBTT, dạy học ĐH VBTT đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực người học.

14

Chương 2: Một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh

trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực.

Đây là chương kỳ vọng sẽ thể hiện được đóng góp của luận án thông qua việc đề

xuất yêu cầu đầu ra của ĐH VBTT (chuẩn năng lực đọc hiểu VBTT), các biện pháp

dạy học ĐH VBTT đáp ứng yêu dầu dạy học phát triển NL.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Nội dung chương này mô tả cách thức và kết quả thực nghiệm dạy học để kiểm

chứng biện pháp dạy học ĐH VBTT trong môn Ngữ văn cho HS THPT dựa trên mục

tiêu, yêu cầu đề ra và đối tượng, thời gian, địa điểm đã lựa chọn. Việc đánh giá kết quả

thực nghiệm và rút ra kết luận thực nghiệm là cơ sở để chúng tôi đưa ra những khuyến

nghị để bảo đảm hiệu quả của việc dạy học ĐH VBTT trong môn Ngữ văn cho HS

THPT, góp phần phát triển NL đọc hiểu VBTT của HS THPT, tăng cường hiệu quả

của việc dạy học ĐH VBTT nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nói

chung theo định hướng phát triển NL.

15

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho

học sinh trung học phổ thông

1.1.1. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản 1.1.1.1. Ở nước ngoài

Tại những quốc gia có nền giáo dục phát triển, nghiên cứu về ĐH (reading), NL

ĐH (reading literacy/ reading comprehension) đã trải qua quá trình lâu dài và đạt được

nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Trong đó, quan niệm, kết quả nghiên cứu về vấn đề

này thay đổi theo thời gian và gắn liền với những thay đổi về bối cảnh xã hội, kinh tế, văn hoá của mỗi quốc gia.

Trong chương trình đánh giá quốc tế PISA, ĐH là một trong ba lĩnh vực được

chú trọng khi đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS ở độ tuổi 15. Và kể từ kì

đánh giá đầu tiên (năm 2000) đến nay, đọc hiểu là năng lực trọng tâm của hai kì đánh

giá (năm 2000 và năm 2009). Ở mỗi kì đánh giá, quan niệm về đọc hiểu lại được bổ

sung, điều chỉnh. Năm 2000, PISA đặt trọng tâm vào đánh giá NL đọc mang tính ứng

dụng, cần thiết cho đời sống thực, mà không đơn thuần kiểm tra các kĩ năng đọc cơ

bản ở HS như giải mã thông tin, hiểu nghĩa đen của VB. Với trọng tâm như vậy, NL

ĐH được PISA 2000 định nghĩa “là khả năng hiểu, sử dụng, suy ngẫm về các VB viết

nhằm đạt được các mục tiêu của bản thân, tích luỹ kiến thức và phát triển tiềm năng và

tham gia vào xã hội”. Ở PISA 2009, định nghĩa về NL ĐH được bổ sung thêm yếu tố

“hình thành động lực đọc” và khả năng “đọc hiểu các văn bản điện tử”. Theo đó, NL

ĐH là “khả năng hiểu, sử dụng, suy ngẫm về các văn bản viết và hình thành động lực

đọc đúng đắn, nhằm đạt được các mục tiêu của bản thân, tích luỹ kiến thức và phát

triển tiềm năng và tham gia vào xã hội” [24, tr.41].

PISA quy định quy tắc tổ chức mảng NL ĐH dựa trên ba khía cạnh: tình huống

đọc, dạng VB và quy trình đọc. Trên cơ sở đó, PISA đánh giá ở HS năm quy trình đọc cụ thể, đó là: (1) tìm kiếm thông tin, (2) hiểu khái quát văn bản, (3) diễn giải VB, (4) suy ngẫm

và đánh giá nội dung VB, (5) suy ngẫm và đánh giá hình thức VB [66, tr.44].

Khung đánh giá PISA 2012 khẳng định sự phát triển NL ĐH được xác định từ sự phức tạp và độ khó của các nhiệm vụ. Trong môi trường in ấn, để đánh giá NL ĐH

VB, PISA 2012 đề xuất 7 mức độ đánh giá cụ thể. Theo đó, “năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kỳ tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động

ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như

trong cả cộng đồng rộng lớn” [78]. Vì vậy, tác động tích cực của việc ĐH không chỉ

16 thể hiện ở kết quả học tập của các môn học khác mà quan trọng hơn là thể hiện qua sự

thành công ở tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống của người trưởng thành.

Cho đến nay, những định hướng này không chỉ tạo ra được kết quả đánh giá tin

cậy của một chương trình đánh giá uy tín mà còn là những gợi dẫn khoa học, cụ thể

đối với GV, HS khi đọc hiểu VB trong nhà trường nói riêng và đối với bạn đọc khi ĐH

VB nói chung.

Trên cơ sở khẳng định “khả năng đọc hiểu tiếng Anh cơ bản là tạo ra và chuyền

tải ý nghĩa qua các kí hiệu và chữ viết trên văn bản”, bang Victoria đã xác định 7 thành

tố của NL đọc hiểu tiếng Anh cơ bản, bao gồm: (1) nhận thức/ kiến thức về kí hiệu

hoặc chữ; (2) động lực, (3) kiến thức về chữ và số, (4) kiến thức về âm vị học (kết hợp

các từ dựa trên nền tảng có cùng âm đầu đầu tiên bằng miệng hoặc bằng công nghệ hỗ

trợ, kết hợp từ có cùng nền tảng vần bằng miệng hoặc bằng công nghệ hỗ trợ, phân

đoạn âm trong từ, trộn âm trong các từ), (5) kiến thức về âm vị học (dự đoán nghĩa

của từ, nhận diện được dạng của từ và các thành phần âm), (6) hiểu, (7) kiểm soát quá

trình sản sinh văn bản [35, tr.110]. Quan niệm này đã chú trọng đầy đủ các yếu tố của

VBTT, bao gồm chữ và các kí hiệu.

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (tiếng Anh: Organization for Economic

Cooperation and Development; viết tắt: OECD) quan niệm: “Đọc hiểu là sự hiểu biết,

sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội”;

“biết đọc được hiểu như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử

dụng và phản hồi thông tin với nhiều mục đích khác nhau” [47]. Quan điểm này đặc

biệt coi trọng phản hồi trong ĐH – yếu tố góp phần hình thành, phát triển tư duy phản

biện, tư duy cần có để tự đọc và tự học sáng tạo.

Như vậy, ĐH VB là vấn đề quan tâm của nhiều nhà khoa học. Qua các công

trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã chỉ ra mối liên hệ hữu cơ giữa NL ĐH và NL

học tập suốt đời: “Ban đầu là học để biết đọc, biết viết và sau đó thông qua đọc và viết

để học, học trong nhà trường và học suốt đời” [57] cho nên “muốn dạy đọc hiểu cho HS, hình thành NL ĐH cho các em để các em có thể tự học và học suốt đời nhất thiết

phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống mới mong có hiệu quả” [26, tr.241].

1.1.1.2. Ở Việt Nam

Thuật ngữ “Đọc - hiểu văn bản” được sử dụng ở Việt Nam với tư cách là

phương pháp dạy học, thay thế cho phương pháp giảng văn truyền thống từ năm 2006 trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn [21, tr.181]. Khi chuyển từ giảng văn sang dạy học ĐH, nhiều nhà khoa học đã ý thức rõ vai trò, vị trí của môn

học trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. ĐH VB được xem là “khâu đột

phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” [48]. “Dạy đọc hiểu là dạy năng

17 lực phản tỉnh, phản tư cho HS (…) năng lực nhận ra điều mình hiểu và điều mình

không hiểu”[50]. Sứ mệnh cao cả của dạy đọc hiểu, theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng là “tạo nền tảng văn hoá cho người đọc”. Theo quan niệm mới, “ở THCS và THPT,

dạy văn là dạy ĐH VB theo thể loại và theo phương thức biểu đạt” [46] và cần thiết

phải xây dựng “một quy trình đọc hiểu văn bản trong bài học Ngữ văn mới” [13]. ĐH

VB phải được xem là “khâu đột phá dạy học văn học trong nhà trường”. Điều này đặc biệt có ý nghĩa khi mà “trình độ văn hoá được đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp

nhận thông tin, xử lí thông tin từ các VB khác nhau” [23, tr.243].

Quan niệm ĐH là một kĩ năng học tập, tác giả Nguyễn Thị Hạnh khẳng định:

việc hình thành, củng cố, phát triển kĩ năng ĐH cho người học trong quá trình học tập gắn

liền với bản chất của việc dạy ĐH: Bản chất dạy học ĐH là dạy một kĩ năng học tập [18].

Tác giả đặc biệt coi trọng tác động của VB vào người đọc. Điều này phù hợp

với đối tượng HS tiểu học. Tuy nhiên, nó chưa hoàn toàn phù hợp với đối tượng HS ở

các cấp học cao hơn khi chưa dành sự quan tâm thoả đáng đến việc hướng dẫn HS xác

định yếu tố trong VB để lí giải sự tác động đó đối với người đọc.

Căn cứ vào sự tác động này, trong bài viết “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu

cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”, tác giả

tiếp tục nhấn mạnh những dấu hiệu cốt lõi của ĐH và xác định các NL cấu thành nên

NL ĐH. Từ đó, tác giả đề xuất chiến lược ĐH, đề xuất thiết kế chuẩn NL ĐH (bao gồm cả VBTT và VB nghệ thuật).

Kết quả nghiên cứu này có đóng góp quan trọng trong dạy học theo định hướng

phát triển NL, nhất là với HS THPT. Ở cấp học này, HS đã đạt được sự hiểu biết, sự

trải nghiệm nhất định, đủ để tiếp thu những tác động từ văn bản một cách chủ động, có

lựa chọn.

Từ ý thức về tầm quan trọng của việc ĐH và dạy ĐH trong nhà trường, “dạy

đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng của nhà trường …

Đọc hiểu là hoạt động trung tâm của hoạt động dạy học Văn đổi mới”[40, tr.4], các

nhà nghiên cứu đã hệ thống các nguyên tắc đảm bảo hiệu quả của việc dạy ĐH VB trong nhà trường.

Tác giả Nguyễn Quang Cương “khuyến khích các phát hiện và cảm nhận chủ quan nhưng trước hết cần tôn trọng văn bản và tuân thủ ý nghĩa khách quan của tác phẩm” [14]. Đồng thuận với quan điểm trên, tác giả Trần Đình Sử, qua nghiên cứu VBVH, đã khẳng định: “Để thực hiện đọc hiểu và phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, GV

cần có thái độ cởi mở, chấp nhận những cách hiểu khác nhau miễn là có lí. Trong trường hợp có các cách hiểu khác nhau thì GV phát huy đối thoại, thảo luận, phân tích giá trị của từng cách hiểu, chú ý sách lược đọc, để lựa chọn cách hiểu có ý nghĩa nhất,

hay nhất, có sức thuyết phục cao” [50, tr.244]. Chính quan điểm tiến bộ này đã góp phần triệt tiêu việc đọc hộ, hiểu hộ tồn tại khá lâu trong dạy học Ngữ văn trước kia.

18 Đây là một trong những tín hiệu tích cực nhằm hiện thực hoá định hướng đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tại Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế.

Khi nghiên cứu về vấn đề tiếp nhận và giải mã VBVH trong chương trình Ngữ

văn 2018, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã trình bày thực tiễn dạy học ĐH ở Mỹ đồng thời

nêu lên yêu cầu về ĐH trong CT Ngữ văn mới, bao gồm: hiểu nội dung VB; hiểu hình thức thể hiện; vận dụng, liên hệ, so sánh ngoài VB. Đây chính là những gợi ý quan

trọng để GV lựa chọn được các phương pháp dạy học ĐH VB phù hợp để HS có thể

đáp ứng được các yêu cầu nêu trên.

Tác giả Phạm Thị Thu Hiền khi nghiên cứu về “Dạy học đọc hiểu văn bản cho

HS phổ thông nhìn từ chương trình môn Ngôn ngữ và Văn học của Việt Nam và một

số nước trên thế giới” đã so sánh vấn đề ĐH VB thông qua chương trình và chuẩn

chương trình của Việt Nam và một số nước trên thế giới [63] chỉ ra được điểm tương

đồng và khác biệt trong quan niệm và yêu cầu về ĐH VB thể hiện qua CT và chuẩn

CT môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước. Từ đó tác giả đề xuất được một số

đổi mới về việc biên soạn phần ĐH VB trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

của Việt Nam, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.

Đồng nhất với quan điểm của tác giả Phạm Thị Thu Hiền, nhóm tác giả cuốn “Dạy

học phát triển năng lực môn Ngữ văn THPT” nhấn mạnh, “cần lựa chọn ngữ liệu và biên soạn các câu hỏi, bài tập phù hợp với mục tiêu khi đánh giá KN đọc của HS” [62]. Trong

đó, các câu hỏi được biên soạn theo các mức độ: nhận biết; thông hiểu; vận dụng.

Khi nghiên cứu về dạy học ĐH VB trong nhà trường, các tác giả Đỗ Ngọc

Thống, Bùi Minh Đức, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt chú trọng đến việc

lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể phù hợp với từng loại VB. Do vậy,

các tác giả đặc biệt chú trọng đến việc phân loại VB ĐH trong nhà trường.

Nhóm tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương, Trịnh

Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân đã bổ sung kết quả phân loại VB bao gồm: phim,

truyền hình, hình ảnh hoạt hình hay hình ảnh không lời, hình ảnh trực quan như sơ đồ,

ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và truyện tranh có sử dụng ngôn ngữ viết (ví dụ chú thích), các văn bản điện tử, văn bản kĩ thuật số [35, tr.92].

Để đề xuất chiến thuật ĐH trong nhà trường phổ thông, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã phân định rõ hai loại VB, gồm “văn bản sử dụng ngôn ngữ viết” và “ngôn ngữ đồ hoạ dạng in, văn bản đa phương thức”, trong đó VB đa phương thức có nội

dung biểu hiện bằng lời, âm thanh, hình ảnh” [31, tr.5]. Sự phân định này có ý nghĩa

quan trọng trong việc lựa chọn ngữ liệu ĐH trong trường phổ thông, bởi vì hiện nay ngữ liệu ĐH trong chương trình chủ yếu là các ngữ liệu đơn phương thức (kênh chữ);

chưa có ngữ liệu đa phương thức. Chương trình 2018 và các bộ sách giáo khoa phục vụ cho việc thực hiện chương trình được kỳ vọng sẽ khắc phục bất cập đó trong thực tiễn

19

dạy học ĐH VB.

Một trong những điểm mới của Chương trình 2018 là coi VBTT là một trong ba loại VB chính được dùng làm đối tượng để hướng dẫn HS ĐH. Đây là sự thay đổi

quan trọng để hình thành, phát triển NL ĐH cho HS, đáp ứng yêu cầu học tập và sử

dụng VB trong cuộc sống. Để phục vụ cho việc ứng dụng vào thực tiễn dạy học ĐH

theo Chương trình 2006 và theo Chương trình 2018, đã có một số công trình, bài viết đăng trên tạp chí chuyên ngành về dạy học ĐH VB và các mô hình dạy học ĐH VB,

như: “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” - Nguyễn Thị Hạnh (2002), “Xây dựng chuẩn

năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau năm

2015” - Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - Nhìn từ

yêu cầu của PISA” - Đỗ Ngọc Thống (2008); “Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ

Ngữ văn - nhìn từ hoạt động học tập của học sinh” - Đỗ Huy Quang (2009), “Vận

dụng lý thuyết ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc hiểu truyện dân gian ở THCS” -

Trịnh Thị Lan (2010); “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ

thông” - Phạm Thị Thu Hương (2012); “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực

đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới” - Nguyễn Thị Hồng Vân (2015),

“So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới” - Phạm Thị Thu Hiền (2014), “Mô

hình dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn trung học” - Phạm Thị Huệ (2014), “Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh

THPT qua hệ thống bài tập” - Nguyễn Thị Thanh Lâm (2017), “Câu hỏi đọc hiểu văn

bản tự sự cho HS THPT theo định hướng phát triển năng lực” - Nguyễn Thị Ngọc

Thúy (2020).

Như vậy, cho đến nay, đã có sự thay đổi căn bản trong nhận thức về ĐH VB và

NL ĐHVB. Tuy nhiên, phần lớn quan điểm cho rằng, ĐHVB là lĩnh vực độc quyền

của môn Ngữ văn. Đối với bộ môn này, các thành tựu nghiên cứu chủ yếu tập trung ở

đối tượng VBVH. Theo chúng tôi, đối tượng ĐH của người học không chỉ là VBVH.

Và việc dạy học ĐH không chỉ là nhiệm vụ của riêng môn Ngữ văn. Nếu các bộ môn chung tay hoàn thành sứ mệnh này, theo đánh giá của chúng tôi, sẽ hạn chế được hiện

tượng tồn tại khá phổ biến trong thực tế: không ít HS đọc mà chưa hiểu, hoặc hiểu chưa đúng, chưa đầy đủ thông tin của VB. Điều này không chỉ diễn ra ở Việt Nam, mà ngay ở Mỹ, theo tờ New Week (1993), “gần một nửa số người lớn không tự điền vào phiếu gửi tiền ngân hàng hoặc ... không tìm được điểm khởi hành của xe buýt hướng

dẫn trên bảng lịch trình” [57, tr.357].

Từ việc tổng hợp, phân tích các kết quả nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài,

chúng tôi nhận thấy:

Thứ nhất, chưa có một khái niệm hoàn toàn thống nhất về ĐH VB và NL ĐH (dựa vào đặc điểm phát triển tâm sinh lý HS và các yếu tố liên quan tới bối cảnh đánh

20

giá của mỗi quốc gia).

Thứ hai, cấu trúc NL bao gồm các tầng bậc: hợp phần, thành tố, chỉ số hành vi. Chuẩn đánh giá NL được xây dựng để phác hoạ các mức độ phát triển NL này từ thấp

đến cao. Trong mỗi mức độ sẽ mô tả sự phát triển tăng dần của hành vi cụ thể. Có thể

xây dựng các mức độ cho NL tổng thể và cho mỗi thành tố của NL.

Thứ ba, NL ĐH của HS sẽ được hình thành và phát triển qua các lĩnh vực học tập cụ thể trong nhà trường. Để dạy học Ngữ văn thực sự phát triển NLĐH cho HS, trong

bối cảnh hiện nay, rất cần đổi mới nội dung, phương pháp DH, đổi mới đánh giá kết quả

dạy học ĐH.

Từ đó, chúng tôi xác định rõ những nhiệm vụ cụ thể của đề tài: xác định khái

niệm, cấu trúc NL đọc hiểu VBTT, phân giải chuẩn đánh giá NL ĐH VBTT, đề xuất

một số biện pháp dạy học để phát triển NL ĐH VBTT cho HS THPT. Nếu thành

công, đề tài sẽ góp phần thiết thực vào việc cải thiện kết quả học tập, phát triển

năng lực đọc hiểu loại VB này trong thời gian tới, đáp ứng những yêu cầu đặt ra

của Chương trình 2018.

1.1.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản thông tin 1.1.2.1. Ở nước ngoài

Để nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học ĐH VB nói chung, góp phần

hình thành và phát triển NL ĐH cho HS trong và ngoài nhà trường, VBTT được tập trung nghiên cứu ở nhiều quốc gia trên thế giới. Có ý kiến cho rằng: VBTT là văn bản

phi hư cấu (A.Sedillo). Với loại VB này, để xác định được chủ đề chính của VB, người

đọc căn cứ vào các thông tin quan trọng được tác giả cung cấp qua tiêu đề, từ vựng,

thuật ngữ, kiểu chữ, hình ảnh, đồ họa, bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, biểu đồ, mục lục…Có ý

kiến khẳng định: VBTT thuộc VB phi hư cấu, là một loại của VB phi hư cấu, loại VB

này đề cập đến các vấn đề thực tiễn (I Wai, Y.K.Surber). Đây là loại VB chứa nhiều lớp

từ vựng kĩ thuật và yêu cầu người đọc phải có kiến thức nền phù hợp. Không đồng nhất

với các ý kiến trên, I.L Beck, MeKeown, L.Kucan, J.Worthy nhận thấy VBTT gồm

nhiều loại VB khác nhau, trong đó có VB phi hư cấu, văn bản thuyết trình, văn bản tranh luận, văn bản thủ tục. Langer,J.A phân biệt VHTT với VBVH vì loại VB này chủ yếu

được viết để truyền đạt thông tin hoặc kiến thức.

Như vậy, dù có nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm VBTT nhưng các ý kiến đều tương đối thông nhất ở chỗ: VBTT có mục đích là cung cấp thông tin và để ĐH VBTT hiệu quả, cần phải “đọc sơ đồ, bảng biểu, suy nghĩ, tính toán, trở đi trở lại và khai thác

tối đa hiệu quả thông tin từ những phương tiện thể hiện đặc thù” [84].

Trong các thành tựu nghiên cứu về VBTT trên thế giới, nhóm tác giả N.Duke, V.Susan Bernett-Armistead, P.David Pearson (2003) đã đạt được những kết quả đáng ghi

nhận, thuyết phục được các nhà khoa học ở nhiều cách tiếp cận khác nhau. N.Duke và các cộng sự đã chỉ ra VBTT thuộc phạm trù của VB phi hư cấu, VBTT là một tập hợp

21 con của các phạm trù rộng lớn, phi hư cấu (non-fiction texts). Đóng góp khoa học của

nhóm tác giả N.Duke thể hiện tập trung ở ba phương diện: xác định khái niệm, hình thức thể hiện, đặc điểm cơ bản của VBTT. Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với người đọc

trong việc ĐH các loại VBTT cụ thể và phân biệt VBTT với các kiểu VB khác. Theo

nhóm tác giả N.Duke, “VBTT là loại VB mà mục đích chính của nó là chuyển tải

thông tin về thế giới tự nhiên và xã hội; loại VB có những nét đặc trưng tiêu biểu: hướng đến toàn bộ các lớp, loại của sự vật trong cách tiếp cận, không chịu sự chi phối

bởi các yếu tố thời gian; loại VB được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như:

sách, tạp chí, thông cáo, bản tin, tài liệu quảng cáo, CD-ROMs, Internet”.

Về tài liệu, SGK hướng dẫn ĐH VBTT, ở các nước Mỹ, Australia..., ngoài việc

được trang bị lý thuyết ĐH VB, HS được hướng dẫn luyện tập, vận dụng ĐH từng loại

VB cụ thể qua hệ thống bài tập tương ứng trong nhiều bộ sách: Successful English 1-3;

Successful Grammar; Successful Spelling; Successful Reading; Successful Writing;

Grammar Through Text Types; Analysing and Presenting Argument; English for a

Purpose (1-4); Oxford English 1 Knowledge and Skills; Exploring Language; Exploring

Language and Literature; Success in English Literature; Homework Contracts 3e (1-6);

Reading and Creating; Reading and Comparing; Grammar in Action (1-3); Skillworks

(1-4); English Skills Builder (1-3); Using Language to Persuade ; VCE English success;

Successful Comprehension (từ 2005 đến 2015 tại Australia).

Thông qua các hoạt động học tập, dưới sự hướng dẫn của GV, HS trong các trường

học của Mỹ được trang bị kiến thức về đọc hiểu VBTT qua hệ thống VB theo quy trình

từ khi bắt đầu đọc (Start reading) đến đọc mở rộng (Spectrum Reading). Qua đó, HS

được hình thành và phát triển các kĩ năng ĐH: Đọc chi tiết (Reading for detail), logic và

lập luận (Logic and Reasoning), tư tưởng chính (Main idea), dự đoán kết quả (Predictin

outcomes), đọc giữa dòng (Reading between the line), dữ kiện và ý kiến (Fact or

Opinion), phác thảo kết thúc (Drawing Conclusion), nguyên nhân và kết quả (Cause &

Effect). Ngoài ra, HS được khuyến khích và tạo cơ hội để nâng cao các KN ĐH như:

đọc tốt, đọc nhanh và nhớ nhiều (How to read faster and recall more). Nhà trường đặc biệt quan tâm đến việc phát triển KN ĐH gắn liền với KN viết (Reading comprehension

and writing skills).

Như vậy, ở các nước có nền giáo dục phát triển, hoạt động nghiên cứu, giảng dạy VBTT được quan tâm từ sớm và đạt nhiều thành tựu. Việc dạy ĐH VB trong nhà trường cơ bản phù hợp với đối tượng ĐH đa dạng của HS, đáp ứng nhu cầu ĐH rất khác nhau

của HS.

1.1.2.2. Ở Việt Nam Trong Chương trình 2006, HS đã được tiếp xúc với VBTT thông qua các bài học

trong sách giáo khoa nhiều môn học; các bài văn học sử, bài tiếng Việt và làm văn, một số VBND trong sách Ngữ văn. Tuy nhiên, Chương trình 2006 chưa gọi đó là VBTT và

22 chưa dạy những VB đó như một VBTT. Như vậy, Chương trình 2006 của Việt Nam

chưa định danh được VBTT và cũng chưa đề xuất những biện pháp dạy học cho loại VB này. Trong khi, việc định nghĩa khái niệm VBTT và phân loại VBTT rõ ràng ảnh

hưởng rất lớn đến định hướng dạy học loại VB này trong nhà trường theo đặc trưng

thể loại. Những gợi ý về phương pháp dạy học đã nêu có thể ứng dụng nhưng chưa

đáp ứng được đầy đủ yêu cầu của việc dạy học VBTT trong thực tiễn.

Trong những năm gần đây, khi Việt Nam tham gia kì đánh giá quốc tế PISA của tổ

chức OECD, khái niệm VBTT được sử dụng nhiều và phổ biến rộng rãi hơn. Khi nghiên

cứu về VBTT và ĐH VBTT, phần lớn các tác giả nghiên cứu về phương pháp, kĩ thuật

dạy học tích cực để khai thác tính thời sự và chuyển tải ý nghĩa giáo dục khi dạy VBTT

hoặc một tiểu loại của VBTT trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn; một

số đề xuất dạy ĐH VBTT trong nhà trường, đặc biệt là trong Chương trình 2018: Xây

dựng một đường hướng sư phạm đối với việc đọc hiểu văn bản quảng cáo cho sinh

viên Việt Nam học tiếng Pháp - Đào Thị Thanh Phượng (2012); Đánh giá quốc gia kết

học tập của học sinh, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam - Đỗ Ngọc Thống (2011). Lã Thị Thanh Huyền (2015), trong báo cáo tham

luận về “dạy đọc hiểu VBTT trong môn Ngữ văn ở trường THCS cho HS dân tộc

Mông” tại Hội thảo khoa học toàn quốc “Đổi mới nghiên cứu dạy và học Ngữ văn ở

các trường sư phạm” do Trường ĐHSP Hà Nội tổ chức, đã khẳng định tầm quan trọng của việc ĐH VBTT và dạy học ĐH VBTT. Từ đó tác giả đề xuất một số biện pháp dạy

học nhằm nâng cao hiệu quả ĐH VBTT. Tuy nhiên, các biện pháp đề xuất chủ yếu

được giới hạn áp dụng với HS dân tộc Mông - đối tượng gặp nhiều rào cản khi đọc

hiểu VBTT bởi những hạn chế trong việc sử dụng tiếng Việt.

Những bài viết, công trình nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn

Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Thị Thu Hương, Bùi Minh Đức, Trịnh Thị

Lan, Phạm Thị Thu Hiền...đã cung cấp cho chúng tôi một số cơ sở lí thuyết và thực

tiễn về vấn đề ĐH VBTT trong nhà trường hiện nay.

Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có nhiều luận án, công trình khoa học tập trung nghiên cứu chuyên sâu về VBTT. Cho dù, các nhà khoa học, các nhà giáo dục đã nhận

thức được tầm quan trọng của việc dạy ĐH loại VB này cho HS trong nhà trường, đặc biệt là trường THPT.

1.1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin 1.1.3.1. Ở nước ngoài

Dạy học ĐH VBTT là mạch chủ đạo trong trường học ở một số nước, VBTT được coi là một loại VB quan trọng cần dạy cho HS. Để có căn cứ đánh giá hiệu quả dạy ĐH VBTT, các quốc gia này đề cao việc xây dựng chuẩn ĐH VBTT. Căn cứ

chuẩn chung của quốc gia, mỗi địa phương xây dựng chuẩn riêng, phù hợp với đặc điểm của đối tượng học tập cụ thể, điều kiện , tự nhiên, kinh tế, chính trị, văn hoá, xã

23 hội, vùng miền,... Yêu cầu cần đạt của việc giảng dạy VBTT chủ yếu hướng đến việc

hình thành và rèn luyện KN ĐH VBTT.

Trong CT của Singapore, Hàn Quốc, Anh, Mỹ, Australia... HS được dạy ĐH

VBTT ở cả hai nguồn in và không in. Ngoài VB lịch sử, khoa học, HS được ĐH các

loại VBTT khác như: bài viết, bài phát biểu, nói chuyện, bản tiểu sử, bài báo, các VB

mới về chủ đề, đề tài, được cập nhật tính thời sự. Việc dạy học ĐH VBTT trong nhà trường được tổ chức dựa trên những nguyên tắc chặt chẽ như: coi trọng bối cảnh, lấy người

học làm trung tâm, tập trung/nhấn mạnh vào sự tương tác, tích hợp, coi trọng định hướng

của GV, quy trình đường xoắn ốc. Để bảo đảm những nguyên tắc này, GV được khuyến

nghị sử dụng những phương pháp dạy học phù hợp: quan sát, sử dụng câu hỏi,… [187].

HS THCS và THPT ở bang California (Mỹ) được dạy ĐH các thể loại VBTT,

bao gồm: các bài bình luận, các tài liệu chuyên ngành dưới hình thức các bài luận văn

cá nhân, các bài diễn văn, các ý kiến đánh giá, các bài luận văn về mĩ thuật, thơ văn,

tiểu sử, hồi kí, các bài báo và các tài liệu về lịch sử, khoa học kĩ thuật và kinh tế (gồm

cả các nguồn phần mềm kĩ thuật số) được viết cho các đối tượng độc giả khác nhau.

Trong trường phổ thông ở Australia, HS thường được hướng dẫn đọc hiểu VBTT

với nhiều loại ngữ liệu đa dạng như: bài báo (newspaper article), tạp chí (magazine

article), VB phi hư cấu (non-fiction), VB lịch sử (history text), thực đơn (menu),… với

ba yêu cầu và coi đó là cơ sở sư phạm vững chắc của hướng tiếp cận ĐH:

- Nói về cái gì? (what is being said?)

- Có ý nghĩa gì? (what does it mean?)

- Tôi nghĩ gì về điều đó? (what do I think about it?)

Trong cuốn “Methodology in Language teaching”, khi hướng dẫn HS ĐH VBTT,

dù bằng tiếng mẹ đẻ hay ngôn ngữ thứ hai, tác giả Jack C. Richards và Willy A.

Renandya đều khẳng định đồ thị và đọc có chiến lược là yếu tố then chốt để đọc tốt

VBTT bằng hai loại ngôn ngữ.

Tác giả John Langan khi nghiên cứu về ĐH và các KN học tập đã xác định các

KN để hỗ trợ quá trình ĐH VB nói chung, trong đó có VBTT bao gồm: xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định các chuỗi luận điểm, xác định tiêu đề chính và các

tiêu đề phụ, xác định các từ chỉ dẫn, xác định ý chính trong đoạn văn, lập dàn ý, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ thị, suy luận, tư duy phản biện.

Ngoài những đề xuất mang tính định hướng, các tác giả còn hướng dẫn chi tiết cách dạy ĐH những loại VB cụ thể, ví dụ tác giả Lorraine McDonald trong cuốn sách

A literature companion for teacher đã hướng dẫn GV cách dạy HS quan sát và đọc truyện tranh thông qua việc nhận ra các ý nghĩa tượng trưng của người tham gia, sự tác động qua lại của các hình dạng, kí hiệu, màu sắc; nhận ra các ý nghĩa tương tác, nhận

ra ý nghĩa của các thành phần. Tác giả Stephanie Harvey và Anne Goodvis trong bài viết Reading picture books hướng dẫn ĐH sách có hình (sách ảnh, sách tranh) gồm các

24 bước: kích hoạt và kết nối với kiến thức nền tảng, hình dung (gợi lại, nhớ lại), Suy

luận bản vẽ, Đưa ra câu hỏi có thể giúp họ có một sự hiểu biết sâu sắc hơn về cuốn sách, Xác định các thông tin quan trọng nhất, Tổng hợp.

Trong phạm vi của các tài liệu đã nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy, các tác giả

đều khẳng định vai trò quan trọng của GV trong việc hướng dẫn, tổ chức các hoạt

động ĐH VBTT và vị trí trung tâm của HS trong các hoạt động đó. Để có thể tương tác tích cực, chủ động trong các hoạt động đọc hiểu do GV hướng dẫn, HS phải được

trang bị kiến thức nền cần và đủ liên quan đến VBTT được hướng dẫn ĐH.

1.1.3.2. Ở Việt Nam

Thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy ở Việt Nam cho thấy, chưa có nhiều thành tựu

nghiên cứu về VBTT và dạy đọc hiểu VBTT. Cho đến nay, dạy học ĐH VBTT trong

môn Ngữ văn ở trường THPT là vấn đề nghiên cứu còn khá mới mẻ ở nước ta và

những nghiên cứu bước đầu này đã đáp ứng được phần nào yêu cầu của việc dạy học

ĐH VBTT hiện nay tại các nhà trường.

Đánh giá tầm quan trọng của việc ĐH và dạy ĐH trong nhà trường, tác giả

Nguyễn Thái Hoà (2004) khẳng định: “dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong

việc nâng cao chất lượng của nhà trường … Đọc hiểu là hoạt động trung tâm của hoạt

động dạy học Văn đổi mới”.

Về nguyên tắc dạy ĐH VB, tác giả Nguyễn Quang Cương “khuyến khích các phát hiện và cảm nhận chủ quan nhưng trước hết cần tôn trọng văn bản và tuân thủ ý

nghĩa khách quan của tác phẩm” [14].

Đồng thuận với quan điểm trên, tác giả Trần Đình Sử (2011) đã khẳng định: “Để

thực hiện ĐH và phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, GV cần có thái độ cởi mở

chấp nhận những cách hiểu khác nhau miễn là có lí. Trong trường hợp có các cách

hiểu khác nhau thì GV phát huy đối thoại, thảo luận, phân tích giá trị của từng cách

hiểu, chú ý sách lược đọc, để lựa chọn cách hiểu có ý nghĩa nhất, hay nhất, có sức

thuyết phục cao” [50, tr.244]. Từ việc nghiên cứu dạy học ĐH các tác phẩm cụ thể,

các nhà nghiên cứu đề xuất khái quát mô hình ĐH theo đặc trưng loại thể: mô hình đọc hiểu tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại -Trần Thị Hồng Thu (2005); mô hình câu

hỏi dạy đọc hiểu văn bản nghị luận - Phạm Thị Huệ (2012), mô hình đọc hiểu văn bản tự sự - Nguyễn Thị Ngọc Thuý (2020).

Tuy nhiên, những kết quả nghiên cứu đạt được về tầm quan trọng, nguyên tắc, phương pháp, mô hình ĐH VB chủ yếu dừng lại ở đối tượng nghiên cứu là VBVH, VBNL.

Về dạy học ĐH VBTT, tác giả Trịnh Thị Lan khẳng định tính cấp thiết của việc dạy học đọc hiểu loại VB này trong nhà trường gắn liền với xu hướng đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và sự phát triển của khoa học kĩ thuật, công nghệ thông tin và

truyền thông. Tác giả đã đề xuất khái niệm VBTT, yêu cầu rèn luyện KN ĐH cũng như tạo lập một VBTT đạt chuẩn và hiệu quả cao.

25

Từ việc định nghĩa, xác định mục đích, các phong cách ngôn ngữ khác nhau của

VBTT, tác giả Lã Thị Thanh Huyền đã khẳng định việc dạy đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông “phù hợp với định hướng phát triển

năng lực người học”, làm cho học sinh không chỉ “biết cái gì” mà còn vận dụng cái đã

biết để “làm được những việc gì” [25].

Phạm Thị Thu Hiền (2014) khi bàn về dạy học ĐH VB trong nhà trường phổ thông đã đề xuất đổi mới phương pháp dạy ĐH VB trong môn Ngữ văn, trong đó có

đổi mới mục tiêu dạy học ĐH, VB ĐH, chuẩn ĐH, phương pháp dạy ĐH VB. Tuy

nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc gợi dẫn quy trình ĐH VB trên cơ sở vận dụng lý

thuyết kiến tạo, tinh thần đọc có hướng dẫn của Irene Fountas và Gay Su Pinnell

(1996) và giới thiệu quy trình dạy VB“Động đất” – một VBTT ở lớp 4 (tại Hoa kỳ).

Tác giả chưa đề xuất được những hướng dẫn cụ thể cho việc dạy học ĐH VBTT trong

môn Ngữ văn.

Tác giả Lê Thị Minh Nguyệt (2017) đã nghiên cứu, đề xuất dạy học VB đa

phương thức nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS ở nhà trường phổ thông. Khi

ĐH VB đa phương thức, tác giả cho rằng “một mặt cần phân tích ý nghĩa của các hệ

thống kí hiệu trong VB, mặt khác, cần chỉ ra vai trò, sự tương hợp, hô ứng giữa các kí

hiệu ấy để tìm ra thông điệp” từ đó “phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các

hình thức đọc, viết, nói, nghe, trình bày” [44, tr.13]. Đây là gợi ý quan trọng đối với GV trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu VB đa phương thức.

Tác giả Nguyễn Thế Hưng (2019) với bài viết “Phương pháp dạy học văn bản đa

phương thức ở trường trung học qua khảo sát SGK Literature 6, Mỹ” đã xem xét quá

trình dạy học tiếp nhận VB đa phương thức trong SGK Literature 6 và khẳng định

phương pháp dạy học VB đa phương thức “gắn với lí thuyết kiến tạo, phù hợp với việc

hướng dẫn HS tiếp nhận VB một cách chủ động, sáng tạo. Trên cơ sở kiến thức nền,

GV tiến hành hướng dẫn, dẫn dắt, nêu vấn đề, gợi mở để trao đổi, thảo luận, cùng HS

tìm ra chân lí. GV chỉ đóng vai trò là người định hướng, chỉ dẫn cho quá trình làm việc

của HS để các em chủ động nắm bắt và vận dụng kiến thức thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập khác nhau chứ không phải dạy thông qua những cảm nhận cá nhân của

GV hay soạn giả SGK” [29, tr.64].

Trong cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THPT”[62], nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Thị Thu Hiền, Bùi Minh Đức, Đỗ Thu Hà, Lê Thị Minh Nguyệt đã xác định yêu cầu và quy trình dạy học VBTT từ chuẩn bị cho bài dạy; mở

đầu bài dạy đến tổ chức cho HS đọc hiểu VBTT qua việc hướng dẫn HS xem xét các đặc điểm của VB về hình thức, về nội dung sau đó hướng dẫn HS đánh giá hình thức và nội dung của VB. Sau đó GV hướng dẫn HS rút ra các lưu ý về cách đọc và gợi mở

những vấn đề cần tiếp tục suy nghĩ, đọc mở rộng để củng cố, phát triển kĩ năng đọc. Quy trình này đã bao quát trọn vẹn hành trình để HS ĐH VBTT trên ba mối quan hệ:

26 tương tác với VB, kết nối VB với cá nhân, kết nối VB với cuộc sống. Đây không chỉ là

những định hướng đối với GV khi thực hiện Chương trình 2018 mà còn là những gợi dẫn đối với chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Tác giả Trần Thị Ngọc, khi nghiên cứu về “dạy học đọc hiểu văn bản đa phương

thức trong chương trình Ngữ văn THCS”, đã khảo sát, đánh giá cụ thể thực tiễn dạy

học VB đa phương thức trong trường THCS hiện nay kết hợp kinh nghiệm nghiên cứu quốc tế, từ đó đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học ĐH VB đa phương thức như: Tổ

chức cho HS tìm hiểu cách thể hiện thông tin bằng nhiều kênh đa dạng khác nhau

trong VB đa phương thức, tổ chức cho HS tìm hiểu tác động của VB đa phương thức

đến nhận thức, tình cảm của người đọc, tổ chức cho HS tìm hiểu bố cục của các kênh

biểu đạt trong VB đa phương thức, tổ chức rèn luyện kĩ năng ĐH VB đa phương thức

cho HS qua hệ thống bài tập, đánh giá NL ĐH VB đa phương thức trong môn Ngữ văn

THCS. Những đề xuất này có ý nghĩa tích cực trong việc tháo gỡ khó khăn cho GV

khi dạy ĐH VB theo Chương trình 2018. Tuy nhiên, tác giả chưa hướng dẫn cụ thể

việc ĐH từng tiểu loại của VB đa phương thức, chưa hướng dẫn chi tiết việc ĐH từng

yếu tố cấu thành VB đa phương thức. Đặc biệt, tác giả xác định nhiệm vụ nghiên cứu

VB đa phương thức nhưng chủ yếu vẫn xem xét ngữ liệu ở dạng đơn phương thức,

chưa khai thác những yếu tố hình ảnh, âm thanh,…ở những VB kĩ thuật số.

Kết quả nghiên cứu cho thấy, VBTT là kiểu VB có tính ứng dụng cao, phù hợp với yêu cầu dạy học theo tiếp cận NL nhưng việc dạy học ĐH VBTT trong môn Ngữ

văn ở trường THPT chưa được quan tâm nghiên cứu thoả đáng và các kết quả nghiên

cứu chưa thực sự đáp ứng được mong đợi của GV và HS khi tiếp cận với VBTT. Thực

tiễn dạy và học ĐH VBTT khẳng định sự cần thiết của việc nghiên cứu cụ thể, chi tiết

về dạy học ĐH VBTT trong nhà trường. Ở đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên

cứu việc dạy ĐH VBTT cho HS THPT trong bộ môn Ngữ văn - một trong những

bộ môn có ưu thế nổi bật trong việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho HS

với tư cách là bạn đọc trong nhà trường.

Như vậy, “Văn bản thông tin” là khái niệm mới. Chương trình 2006, SKG thực hiện Chương trình 2006 và các chương trình Ngữ văn trước đây ở Việt Nam chưa có

khái niệm VBTT, số lượng VB được xếp vào loại VBTT không đáng kể. Do đó, cần thống nhất quan niệm về VBTT, cần có những hướng dẫn cụ thể về việc tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá NL ĐH ở loại VBTT theo yêu cầu phát triển NL. Bởi lẽ, dạy học ĐH là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ

văn trong hoạt động tiếp nhận VB. Trước đây chúng ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp đặc thù của dạy Ngữ văn. Hiện nay, CT và SGK Ngữ văn mới đã có những thay đổi về phương pháp dạy học Ngữ văn theo định hướng

giao tiếp và phát triển NL người học. Cách dạy đọc - hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những cảm nhận của GV về văn bản được học, mà hướng đến việc

27 cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá VB, từ đó hình thành cho HS

năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, theo trình độ và kinh nghiệm cá nhân.

Đọc hiểu VBTT là nhu cầu cần thiết của HS THPT, là nội dung quan trọng trong

CT GDPT môn Ngữ văn. Do đó, cần có tiêu chí lựa chọn VBTT để đáp ứng tốt yêu

cầu trên. Cần xây dựng chuẩn để đánh giá NL đọc hiểu VBTT; cần đề xuất các biện

pháp để hình thành và phát triển NL này ở HS cấp THPT, đáp ứng chuẩn đầu ra của giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp.

Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy:

Thứ nhất, các nghiên cứu đã xác định được các thành tố của chuẩn NL ĐH chung

(bao gồm VBVH và VBTT). Tuy nhiên, chưa có công trình nào tập trung nghiên cứu

các thành tố của NL ĐH VBTT, chuẩn ĐH VBTT.

Thứ hai, các nghiên cứu đã chỉ ra quá trình dạy học, biện pháp dạy học ĐH chủ

yếu áp dụng với ngữ liệu đọc hiểu là VBVH, VBTT nói chung. Chưa có công trình nào

xác định khái niệm, cấu trúc của NL ĐH VBTT làm căn cứ để xác định các biện pháp

dạy học VBTT phù hợp.

Từ đó, luận án xác định tập trung nghiên cứu, làm sáng tỏ NL ĐH VBTT là gì,

NL ĐH VBTT bao gồm những thành tố nào, chuẩn đọc hiểu VBTT được xác định cụ

thể như thế nào, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp dạy học ĐH VBTT cho HS

THPT góp phần cần phát triển NL ĐH VBTT cho HS.

1.1.4. Đặc điểm của học sinh trung học phổ thông với việc dạy học đọc hiểu

văn bản thông tin theo tiếp cận năng lực

1.1.4.1. Đặc điểm tâm lý tiếp nhận của học sinh trung học phổ thông

Trong điều kiện phát triển của xã hội hiện nay, ngoài việc được thụ hưởng nhiều

thuận lợi để phát triển đầy đủ, HS THPT chịu tác động mạnh mẽ của môi trường sống,

bối cảnh xã hội đặc biệt trong giai đoạn Cách mạng công nghiệp 4.0.

Trong gia đình, các em đã ý thức được quyền hạn và trách nhiệm của bản thân

đối với gia đình. Trong nhà trường, việc học tập đòi hỏi HS tự giác, tích cực độc lập

hơn và vận dụng tri thức một cách sáng tạo. HS có cơ hội để thể hiện thái độ, quan điểm của bản thân trước các vấn đề xã hội. Điều này được lý giải là do: Hoạt động trí

tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao. Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt, tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh. So với HS tiểu học, THCS, phạm vi nhận thức của HS THPT rộng hơn với hệ thống tri thức phong phú hơn. Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của

người lớn. Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp

ghi nhớ một cách khoa học. Trong các bài học cụ thể, các em đã biết tóm tắt nội dung chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập bảng đối chiếu, so

28 sánh. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của

các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu và thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn. Vì thế,

HS THPT đặc biệt có hứng thú với VBTT – loại VB có thế mạnh trong việc thu hút

giới trẻ bằng cả hình thức, nội dung VB. Đây cũng chính là những gợi dẫn quan trọng

để chúng tôi đề xuất các biện pháp dạy học ĐH VBTT theo tiếp cận NL, bảo đảm phù hợp đặc điểm tâm lý tiếp nhận của HS THPT.

Học sinh THPT đang ở ngưỡng cửa để trở thành người lớn và phát triển tài năng.

Họ là những người thông minh, năng động, sáng tạo, ham học hỏi, tìm tòi, khám phá,

làm chủ công nghệ, tiếp thu cái mới rất nhanh. Ngoài nội dung học tập, HS quan tâm

nhiều hơn đến các vấn đề tự nhiên và xã hội. Đây là cơ sở để giải thích sự quan tâm,

hứng thú của HS đối với VBTT.

Gần đây, số lượng HS tham gia nghiên cứu khoa học kĩ thuật ở cả hai lĩnh vực

khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, hành vi tăng cao, chất lượng đề tài gia tăng rõ

rệt. Điều đó chứng tỏ năng lực tư duy tương đối độc lập, sáng tạo và năng lực giải

quyết các vấn đề trong học tập cũng như thực tiễn cuộc sống của HS THPT. Đây cũng

là cơ hội tạo động lực cho HS bền bỉ học tập, say sưa tìm tòi, khám phá và nỗ lực vượt

qua những trở ngại, khó khăn trong học tập. Tuy nhiên, HS THPT chưa chọn lọc thông

tin tốt, nhận thức chưa phân hoá, còn tản mạn, ít hệ thống. Do đó, sự định hướng, dẫn dắt của giáo viên, phụ huynh giữ vai trò quan trọng trong việc lựa chọn, sắp xếp, phân

loại, phản biện thông tin và sử dụng thông tin để giải quyết các nhiệm vụ học tập, các

tình huống trong cuộc sống.

1.1.4.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh giai đoạn trung học phổ thông

Theo Chương trình 2018, sau khi hoàn thành CT giáo dục cơ bản ở cấp tiểu học,

THCS, HS bước vào giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp ở cấp THPT. Ở giai

đoạn này, HS đứng trước một thử thách lớn, một quyết định quan trọng của cuộc đời.

Đó lá lựa chọn nghề nghiệp tương lai. Vì thế, điểm khác biệt cơ bản của hoạt động học

tập ở giai đoạn này thể hiện ở việc học tập có động cơ, gắn liền với việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai. HS có ý thức rõ hơn về động cơ học tập gắn liền với nguyện vọng,

năng lực, sở trường của bản thân; định hướng của gia đình và nhu cầu của thị trường lao động. Hứng thú học tập gắn với khuynh hướng nghề nghiệp mang tính ổn định, sâu sắc và bền vững hơn. Do vậy, tính thực dụng của việc học (trong đó có việc đọc) được thể hiện rõ nét. HS thường có xu hướng tập trung sự tìm tòi, mở rộng, khắc sâu những

tri thức liên quan đến lĩnh vực nghề nghiệp mà các em quan tâm. Đây là điều kiện thuận lợi để nhà trường quan tâm, tư vấn, tổ chức các hình thức học tập phù hợp góp phần thay đổi căn bản hoạt động tư duy, tính chất lao động trí óc của HS và phát triển

NL cho HS.

Ngoài việc học tập, HS tích cực tham gia vào các hoạt động xã hội và dần thể

29 hiện sự trưởng thành về ý thức, nhân cách công dân. HS đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn

vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân và các phương thức đạt tới vị trí xã hội ấy. Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng thúc đẩy các mặt hoạt động và điều chỉnh hoạt

động của các em. Càng cuối cấp học thì xu hướng nghề nghiệp càng được thể hiện rõ

rệt và mang tính ổn định hơn. Nhiều em biết gắn những đặc điểm riêng về thể chất, về

tâm lý và khả năng của mình với yêu cầu của nghề nghiệp. Tuy vậy, sự hiểu biết về yêu cầu nghề nghiệp của các em còn phiến diện, chưa đầy đủ, vì cậy công tác hướng

nghiệp cho HS có ý nghĩa quan trọng, giúp HS lựa chọn nghề nghiệp sao cho phù hợp

với hứng thú, năng lực của bản thân và yêu cầu của xã hội.

Hơn nữa, trong phương án tuyển sinh cao đẳng, đại học hiện nay, ngoài việc sử

dụng kết quả học tập của ba năm THPT, kết quả thi tốt nghiệp THPT và các chứng chỉ

quốc tế, nhiều trường xây dựng phương án tuyển sinh riêng, trong đó có bài thi đánh

giá năng lực. Bài thi tổng hợp các câu hỏi được phân cấp độ khó nhằm đánh giá ba

nhóm NL chính là: NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL ngôn ngữ tiếng Việt, lập

luận, tư duy logic, tính toán, xử lý dữ liệu và NL tìm hiểu, khám phá, ứng dụng khoa

học (tự nhiên - xã hội). Để giải quyết tốt những bài thi này, HS cần được trang bị các

NL cụ thể để tìm kiếm, kết nối, tổng hợp, phân tích thông tin từ bảng, biểu đồ, đồ thị,

ma trận, sơ đồ, bản đồ, suy luận,... Điều này thêm một lần nữa khẳng định tầm quan

trọng của việc dạy ĐH VBTT không chỉ với môn Ngữ văn mà với tất cả các môn học trong trường phổ thông.

1.2. Cơ sở lý luận về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung

học phổ thông

1.2.1. Văn bản thông tin 1.2.1.1. Khái niệm

Trong CT và SGK Ngữ văn của một số nước trên thế giới, VB được sử dụng

để dạy học khá đa dạng, phong phú và ở mỗi CT có cách hiểu, phân loại riêng. Trong

đó, loại VB không sử dụng yếu tố hư cấu, tưởng tượng và chủ yếu có chức năng

cung cấp thông tin được định danh bằng nhiều thuật ngữ khác nhau: “informational text” (CT Tiếng Anh Nghệ thuật của Liên bang Mỹ), “Information text” (nhóm

nghiên cứu của N.Duke), “informative text” (khung CT tiếng Anh quốc gia của Australia), “nonfiction” (khung CT tiếng Anh của Anh).

VBTT chiếm một tỷ lệ đáng kể trong CT. Trong khung chuẩn của CT Tiếng Anh Nghệ thuật liên bang Mỹ năm 2012 và CT của Australia năm 2013, VBTT ở THPT

chiếm tỉ lệ 70%. Trong CT tiếng Anh của Singapore, VBTT (infomational text) có tỉ lệ ngang bằng với VB văn chương (literary text), VB chức năng (functional text) và được dạy ở tất cả các lớp, các cấp học. Trong chương trình của Hàn Quốc, VBTT là

một trong hai loại VB đọc hiểu và số lượng VBTT tăng dần qua mỗi khối/ lớp.

30

Tại Mỹ, N.Duke là chuyên gia nghiên cứu về “Information text”. Khi nghiên cứu

về đọc và viết VBTT trong chương trình cấp tiểu học, trên cơ sở phân biệt VB phi hư cấu và VBTT, N.Duke đã thống nhất định nghĩa, đặc điểm và hình thức thể hiện của

VBTT [209]. Cách định nghĩa của N.Duke và các cộng sự là kết quả của việc xem xét,

phân loại VB dựa trên tiêu chí mục đích. Từ đó, tác giả phân biệt VBTT với những VB

khác mà “mục đích chính của nó là những mục đích khác, ngoài việc chuyển tải thông tin về thế giới tự nhiên và xã hội như: kể chuyện về cuộc đời của một cá nhân, về một sự kiện

hoặc chuỗi sự kiện hoặc kể về quy trình thực hiện một điều gì đó”.

Ở Việt Nam, trước khi Chương trình 2018 được ban hành, thuật ngữ “văn bản

thông tin” chưa được sử dụng trong nhà trường. Trong CT môn Ngữ văn 2006, việc

phân loại VB dựa trên 03 tiêu chí:

(1) Theo hình thức thể hiện, VB gồm 02 loại: VB nói và VB viết;

(2) Theo phương thức biểu đạt, VB gồm 06 loại: VB tự sự, VB miêu tả, VB

biểu cảm, VB điều hành (Hành chính – công vụ), VB thuyết minh, VB nghị luận;

(3) Theo lĩnh vực và mục đích giao tiếp, VB gồm 06 kiểu VB: VB sinh hoạt, VB

hành chính, VB khoa học, VB báo chí, VB chính luận, VB nghệ thuật. Cách phân loại

VB này chủ yếu được áp dụng trong phân môn Tiếng Việt và Làm văn.

Trong phân môn Văn học, VB được chia thành hai loại là VBVH và VBND,

trong đó, VBVH chiếm số lượng đáng kể, số lượng VBND khá hạn chế. VBND không phải là một kiểu VB mà là VB được xem xét từ góc độ chức năng, đề tài và tính chất

của nội dung VB. VBND được quan niệm là những VB đề cập, bàn luận, thuyết minh,

tường thuật, miêu tả, đánh giá,… về những vấn đề, những hiện tượng gần gũi với cuộc

sống con người và cộng đồng. Loại VB này bao gồm nhiều kiểu VB khác nhau với yêu

cầu đặt ra hàng đầu là tính cập nhật của nội dung. VBND có thế mạnh trong việc kết

nối những kiến thức HS được học với thực tiễn, kết nối nhà trường với cộng đồng xã

hội. Điều này thể hiện rất rõ trong kết quả khảo sát được thể hiện ở phần sau. Tuy

nhiên, những bất cập đó đã được khắc phục trong Chương trình 2018.

Khái niệm “VBTT” được sử dụng nhiều trong nghiên cứu vài năm trở lại đây, khi Việt Nam tham gia kỳ đánh giá quốc tế PISA của tổ chức OECD, chính

thức được sử dụng trong CT GDPT môn Ngữ văn từ khi Thông tư 32/2018/TT- BGDĐT có hiệu lực thi hành.

VBTT là kết quả của việc xem xét, phân loại VB dựa trên mục đích giao tiếp/ việc thực hiện chức năng xã hội của VB. So với cách phân loại dựa trên nội dung thể

hiện của VB, cách phân loại này phù hợp và hiệu quả hơn với mục tiêu phát triển NL giao tiếp cho HS thông qua môn Ngữ văn, định hình được phương pháp dạy học cho từng loại VB. Từ đó, để phân biệt VBTT với VBVH (loại VB sử dụng hư cấu, tưởng

tượng nhằm bộc lộ tư tưởng, thái độ, cảm xúc của người viết) và VBNL (loại VB sử dụng chủ yếu lí lẽ và dẫn chứng nhằm thuyết phục người đọc về vấn đề nào đó), chúng

31

tôi quan niệm:

VBTT là loại VB sử dụng, mô tả, phân tích các sự kiện, số liệu, sơ đồ, bảng

biểu thống kê,… chủ yếu nhằm mục đích/ thực hiện chức năng truyền đạt thông tin. Điều này đã được nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Thị Thu Hiền, Bùi Minh

Đức, Đỗ Thu Hà, Lê Thị Minh Nguyệt khẳng định khi nghiên cứu về dạy học phát

triển năng lực môn Ngữ văn THCS. Các tác giả đã nhấn mạnh “trong VBTT, người viết thường sử dụng những cách thức, phương tiện để hỗ trợ người đọc trong việc tìm

kiếm thông tin một cách nhanh chóng và có hiệu quả. Đó có thể là một bảng nội dung,

một chỉ số, chữ in đậm hoặc in nghiêng, chú giải cho vốn từ vựng chuyên ngành, định

nghĩa từ vựng chuyên ngành, minh họa cho hình ảnh, ghi chú, chú thích đồ thị và biểu

đồ... Những phương tiện này giúp người đọc dễ dàng hơn trong việc xác định vị trí của

thông tin cũng như mối quan hệ của các thông tin để hiểu nội dung của nó” [116,

tr.91]. Trong bối cảnh phát triển công nghệ số như hiện nay, nhiều VBTT được thể

hiện dưới dạng đa phương thức.

Chương trình 2018 khẳng định: VBTT là “kiểu văn bản nhằm cung cấp thông

tin một cách trung thực, khách quan thông qua việc mô tả, giải thích, giới thiệu, trình

bày số liệu, sự kiện”…VBTT là “loại văn bản rất gần gũi, thiết thực với đời sống”;

hết sức “đa dạng và phong phú”.

VBTT thường xuất hiện trong SGK các môn học, các tài liệu quảng cáo, báo hoặc trang web, được viết theo các phong cách ngôn ngữ như sinh hoạt, báo chí, chính

luận, khoa học, hành chính. Đó có thể là VB được in trên giấy theo kiểu truyền thống

hoặc là những VB kĩ thuật số. Đây là loại văn bản phổ biến, hữu dụng trong học tập và

trong đời sống sinh hoạt của mỗi cá nhân. Do đó, HS cần thiết phải được hướng dẫn

ĐH loại VB này trong nhà trường.

1.2.1.2. Phân loại

Trong nghiên cứu và trong giảng dạy, việc phân loại VBTT được thực hiện dựa

trên nhiều tiêu chí khác nhau, do đó, kết quả phân loại có nhiều khác biệt.

Căn cứ vào phương thức thể hiện, PISA phân biệt 02 loại VB: VB liên tục (VB

liền mạch) và VB không liên tục (VB không liền mạch). Trong đó:

VB liên tục như tự sự, giải thích, miêu tả, lập luận, hướng dẫn, VB hoặc ghi chép, siêu VB liên tục được hiểu là “một đoạn văn, một phần, một chương của cuốn sách…hoàn chỉnh, liền mạch”. Loại VB này bao gồm: tự sự (narration), giải thích (exposition), miêu tả (description), lập luận (argumentation), giới thiệu (instruction), tư

liệu hoặc ghi chép (document or record) và siêu VB (hypertext);

VB không liên tục là các dạng VB kết hợp nhiều phương thức thể hiện, nhiều loại kí hiệu khác nhau…và không được kết cấu bằng những đo0ạn văn liền mạch. Loại VB

này bao gồm biểu đồ và đồ thị (charts và graphs); bảng biểu và ma trận (tables and matrices); sơ đồ (diagrams); bản đồ (maps); hình dạng (forms); thông tin tờ rơi

32 (information sheets); tín hiệu và quảng cáo (calls and advertisements); chứng từ, hóa

đơn (vouchers); và văn bằng, chứng chỉ (certificates)” [138, tr.17].

Trong phạm vi đề tài, chúng tôi phân loại VBTT dựa trên 02 tiêu chí hình thức

và nội dung. Cụ thể:

Tiêu chí 1: Dựa vào hình thức (số lượng phương thức thể hiện được sử dụng

trong VB), VBTT được xác định gồm 02 loại:

VBTT đơn phương thức: VBTT sử dụng hệ thống kí hiệu ngôn ngữ: từ vựng,

cấu trúc, ngữ pháp.

VBTT đa phương thức: sử dụng kết hợp hệ thống kí hiệu ngôn ngữ và các

hệ thống kí hiệu khác như: trực quan (màu sắc, hình ảnh, bao gồm hình ảnh tĩnh

và hình ảnh động); âm thanh (âm lượng, cường độ và nhịp điệu của hiệu ứng âm

nhạc và âm thanh); cử chỉ (chuyển động, tốc độ và sự tĩnh lặng trong biểu hiện

trên khuôn mặt và ngôn ngữ cơ thể); không gian (khoảng cách, hướng, vị trí bố trí

và tổ chức của các đối tượng trong không gian) (chi tiết tạ Phụ lục4).

Hai loại VBTT này có thể tồn tại ở dạng in: báo cáo,VB thuyết minh, sách

ảnh, tạp chí, báo, tờ rơi, VB khoa học,… hoặc kĩ thuật số: tạp chí trực tuyến, báo

điện tử, nhật ký điện tử (blog), thư điện tử (email), trang thông tin điện tử (web).

Trong bối cảnh chuyển đổi số như hiện nay, VB kĩ thuật số ngày càng phổ biến và

được ưu tiên sử dụng để tạo lập nguồn dữ liệu mở, dễ dàng truy cập, sử dụng thuận tiện và hiệu quả.

Do có sự khác biệt về phương thức biểu đạt nên trong quá trình ĐH các loại VB

đó, người đọc vận dụng những biện pháp, chiến thuật ĐH khác nhau. Điều này sẽ được

phân tích cụ thể ở phần sau.

Tiêu chí 2: Dựa vào nội dung thông tin được cung cấp trong VB, VBTT bao gồm

02 loại: VB thuyết minh (chủ yếu là các VB khoa học viết về các hiện tượng tự nhiên,

xã hội; các VB hướng dẫn cách làm hoặc sử dụng đồ dùng; giới thiệu danh lam thắng

cảnh, di tích lịch sử) và VB nhật dụng (hiểu theo nghĩa là những VB hành chính, mang

tính thủ tục khuôn mẫu hàng ngày như đơn từ, giấy chứng nhận, bảo hiểm, biên bản, tờ khai…).

Cách phân loại này đã được sử dụng trong Chương trình 2018. Với cách quan niệm và phân loại đó, việc dạy ĐH (trong đó có đọc hiểu VBTT) không phải chỉ là nhiệm vụ của môn Ngữ văn mà của tất cả các môn học trong CT giáo dục phổ thông. Bởi lẽ, “năng lực đọc hiểu vừa được coi là năng lực chung khi liên quan đến nhiều

môn học vừa là năng lực chuyên biệt của môn học Ngữ văn” [67, tr.155]. Để giúp cho HS tiến bộ, GV các bộ môn không chỉ cung cấp kiến thức mà còn chú trọng hướng dẫn HS chủ động tìm kiếm, lựa chọn, tự đọc để tích luỹ kiến thức liên quan đến những vấn

đề được đề cập đến trong môn học. Tuy nhiên, với tư cách là bộ môn công cụ và nghệ thuật về ngôn từ, môn Ngữ văn có nhiệm vụ hình thành và phát triển NL. ĐH cho HS,

33 trong đó có ĐH VBTT. Do vậy, ở đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu việc dạy

ĐH VBTT cho HS THPT trong bộ môn Ngữ văn nhằm cung cấp cho HS công cụ để HS học tập ở nhà trường và học tập suốt đời.

Chúng tôi thống nhất cách phân loại VBTT và dựa trên các kiểu VBTT HS được

học (ở hai mạch đọc và viết) trong Chương trình 2018, bao gồm VB thuyết minh và

một số kiểu VBND:

- Lớp 10: VB thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự,

biểu cảm, nghị luận; nội quy; văn bản hướng dẫn; báo cáo nghiên cứu.

- Lớp 11: VB thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự,

biểu cảm, nghị luận; báo cáo nghiên cứu.

- Lớp 12: VB thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự,

biểu cảm, nghị luận; thư trao đổi công việc; báo cáo nghiên cứu.

Chúng tôi lựa chọn nghiên cứu, đề xuất biện pháp dạy học ĐH VBTT qua hai

loại VB: VB thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, biểu cảm, tự

sự và báo cáo nghiên cứu. Các loại VB này cần thiết, phù hợp với HS THPT và gắn

với nhu cầu giao tiếp trong thực tiễn cuộc sống. Do đó, hai loại VBTT này được học ở

cả lớp 10, lớp 11, lớp 12 với yêu cầu ngày càng cao và góp phần hình thành, phát triển

NL ĐH VBTT cho HS.

1.2.1.3. Đặc điểm Với cách hiểu như trên, chúng tôi đồng tình với quan điểm của N.Duke và nhóm

cộng sự khi khẳng định “VBTT không phải là loại VB luôn chỉ có những đặc điểm riêng

biệt, cụ thể. Đặc điểm của loại VB này sẽ thay đổi theo từng kiểu VB cụ thể” [86].

Do đó, về cơ bản, VBTT có những đặc điểm của VB (trọn vẹn về hình thức và

thống nhất về nội dung) và các đặc điểm chung của VBTT thể hiện ở những điểm sau:

Thứ nhất, về mục đích, người đọc đọc VBTT chủ yếu để tìm kiếm và ghi nhớ

thông tin. Điều này đã được Rosenblatt (1978) khẳng định, “người đọc sẽ có hai tư

tưởng khi đọc VBTT, một là để trải nghiệm, hai là để tìm kiếm và ghi nhớ thông tin”.

Đồng nhất quan điểm này, tác giả Michael R.Graves khẳng định “về cơ bản chúng ta

đọc loại VB này để chuyển hoá các thông tin hoặc kiến thức trong VB thành tri thức của mình với mục đích sử dụng luôn trong học tập và đời sống hoặc làm tư liệu cho mai sau…”. Do đó, việc việc dạy ĐH VBTT sẽ giúp HS trở thành người có NL đọc để đáp ứng những yêu cầu của học tập và đời sống. Điều này càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh hiện nay, khi mà văn hoá đọc ngày càng phát triển và được xem trọng.

Việc giảng dạy VBTT trong chương trình là một biểu hiện cụ thể của của nguyên tắc

dạy Ngữ văn gắn với đời sống, góp phần thực hiện mục tiêu dạy học Ngữ văn ở phổ thông, tiếp cận xu hướng dạy học phát triển NL người học.

Từ việc xem xét mục đích cụ thể của từng loại VBTT, N. Duke (2014) đã phân

biệt năm loại VBTT:

34

Thông tin/ Giải thích: một VB truyền tải thông tin về thế giới tự nhiên hoặc xã

hội. Ví dụ: SGK, tập san, wikipedia, sách ảnh thông tin…

Thuyết phục: một VB nhằm gây ảnh hưởng đến người đọc bằng cách thuyết phục

người đọc công nhận một ý tưởng / ý kiến là đúng. Ví dụ: bài luận trên các báo hoặc

tạp chí, tài liệu quảng cáo cho các tổ chức…

Thủ tục: một VB cung cấp các hướng dẫn thực hiện theo từng bước hoặc mô tả cách hoàn thành một nhiệm vụ và/hoặc dạy ai đó cách làm một cái gì đó (có công thức

đi cùng với các bức ảnh/tranh vẽ). Ví dụ: hướng dẫn cách lắp ráp đồ vật, sách dạy nấu

ăn, hướng dẫn điều tra khoa học…

Tường thuật phi hư cấu: một VB với mục đích diễn giải và chia sẻ câu chuyện về

một sự kiện có thật. Ví dụ: các VB kể những câu chuyện có thật về một sự kiện lịch sử

hoặc thảm họa tự nhiên, các VB kể câu chuyện về một cuộc sống của động vật…

Tiểu sử: một VB với mục tiêu diễn giải và chia sẻ kinh nghiệm của một người có

thật. Ví dụ: tiểu sử, tự truyện,…

Thứ hai, về mặt nội dung, VBTT chủ yếu cung cấp thông tin có tính thời sự, cập

nhật, khách quan, chính xác. Thông tin được đề cập đến trong loại VB này dù thuộc

vấn đề tự nhiên hay xã hội đều là những vấn đề quan trọng, cần thiết đối với con người

và xã hội, ví dụ: giải pháp bảo mật thông tin trong kỷ nguyên số, hoá học môi trường,

phương pháp thuỷ canh, giới thiệu một cuốn sách, kiến nghị miễn giảm học phí, hướng dẫn quy trình ĐH một VBTT, giới thiệu một danh lam thắng cảnh hoặc một di tích lịch

sử, phỏng vấn giáo viên/học sinh/ nhà quản lý giáo dục, báo cáo nghiên cứu về phương

pháp dạy học cho người lớn,...Do tính chất thời sự, cập nhật đó mà không ít quan niệm

đã từng đồng nhất VBTT với VBND. Trong khi, xét về bản chất, VBND “không phải

là một thể loại văn học hay một kiểu văn bản” như chúng tôi đã từng nhấn mạnh.

Trong Chương trình 2006, có một số VB ở sách giáo khoa Ngữ văn 12 đang

được xếp vào nhóm VBND, trong đó có văn bản “Thông điệp nhân ngày thế giới

phòng chống AIDS 01/12/2003”. VB đề cập đến một vấn đề quan trọng, mang tính

toàn cầu, đó là virus gây ra hội chứng suy giảm miễn dịch mắc phải ở người. Trên cơ sở phân tích một số kết quả đạt được trong công tác phòng chống AIDS: ng ân

sách, quỹ toàn cầu cho phòng chống AIDS, chiến lược của các quốc gia phòng chống AIDS, chính sách phòng chống AIDS tại nơi làm việc, các hoạt động chống AIDS của các nhóm từ thiện và một số vấn đề còn tồn tại như: đại dịch HIV/AIDS là nguyên nhân dẫn đến tử vong cao, giảm sút tuổi thọ của người dân, gây hậu quả

nghiêm trọng với phụ nữ,…VB gửi thông điệp đến người đọc: Hãy tránh xa AIDS, hãy loại bỏ sự kỳ thị và phân biệt đối xử, hãy sát cánh trong cuộc chiến chống lại HIV/AIDS.

VBTT được xem là loại VB quen thuộc, cần thiết trong học tập, trong công việc và đời sống sinh hoạt của mỗi cá nhân. Để ứng dụng vào thực tiễn, HS cần

35 được dạy học ĐH loại VB này trong nhà trường, ngay từ giai đoạn giáo dục cơ

bản và nhất là ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp.

Trong khi, VBVH chủ yếu sử dụng yếu tố hư cấu, tưởng tượng nhằm bộc lộ tư

tưởng, thái độ, cảm xúc của người viết, VBNL sử dụng chủ yếu lí lẽ và dẫn chứng

nhằm thuyết phục người đọc về vấn đề nào đó. Đây là cơ sở quan trọng để tác giả

Trịnh Thị Lan cho rằng, “VBTT là một tổ chức ngôn ngữ phi nghệ thuật thực hiện chức năng chính là giao tiếp lý trí, cung cấp thông tin một cách khách quan, chính xác”.

Thứ ba, về hình thức, VBTT thường bao gồm các yếu tố cơ bản sau đây: nhan

đề, sapô (chapeau, tiếng Pháp, là đoạn tóm tắt nội dung chính của toàn bộ VB thường

in đậm ở đầu bài, còn gọi là mũ); tiêu mục (heading), hoặc tiểu mục (subheading), chữ

in đậm, các gạch đầu dòng, các phương tiện phi ngôn ngữ như tranh ảnh, đồ thị, bảng

biểu..., xuất xứ.

Mỗi yếu tố có chức năng riêng và thường quan hệ chặt chẽ với nhau, mà theo

Gill (2002) đó là quan hệ đồng nhất, theo Len Unword (2006) quan hệ đó là bổ sung,

kết nối.

Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu (2016), các VBTT

bao gồm nhiều yếu tố cấu thành nên và mỗi yếu tố có chức năng, mục đích riêng trong

việc gợi dẫn người đọc ĐH VB. Các yếu tố đó bao gồm:

+ Kiểu in chữ: giúp người đọc chú ý đến những từ ngữ quan trọng. + Chữ in đậm, in nghiêng, tô màu, gạch dưới, cỡ, kiểu chữ; cách tổ chức VB:

giúp người đọc hiểu đây là những từ ngữ quan trọng, cần chú ý.

+ Tiêu đề VB: giúp người đọc tìm thông tin, kết nối các ý.

+ Tiêu đề VB: giúp người đọc hiểu chủ đề của VB, ước đoán được nội dung

+ Tiêu đề từng chương, phần: giúp người đọc giúp người đọc nhận diện được các

+ Tiêu đề các tiểu mục: giúp người đọc hiểu được nội dung của từng tiểu mục, dễ

chính của VB. nội dung trọng tâm của VB, ước đoán được nội dung từng chương, phần. dàng theo dõi, bao quát được các phần của VB, dễ dàng tìm kiếm thông tin. + Mục lục: giúp người đọc hiểu được nội dung của cuốn sách cùng những luận điểm, chủ đề quan trọng; thấy được thứ tự trình bày và mối liên kết giữa những nội dung chính trong cuốn sách; dễ dàng tìm được những nội dung chính theo số trang được trình bày.

+ Bảng tra cứu: giúp người đọc thấy các vấn đề được trình bày theo thứ tự A, B,

C cùng với số trang; nhanh chóng tìm được trang sách có chứa thông tin cần tìm.

+ Bảng chú giải thuật ngữ: giúp người đọc nhanh chóng tìm được thuật ngữ cần tìm từ

danh mục đã sắp xếp theo thứ tự A, B, C…; hiểu các thuật ngữ được dùng trong VB.

+ Lời nói đầu: giúp người đọc hiểu được mục đích của VB, có cái nhìn khái quát

về nội dung của VB.

+ Phụ lục: giúp người đọc nắm được những thông tin bổ sung.

36 + Hình ảnh: giúp người đọc dễ hình dung, tưởng tượng về nội dung thông tin.

+ Ảnh chụp: giúp người đọc hiểu chính xác vật, sự việc trông như thế nào. + Hình vẽ: giúp người đọc hiểu sự vật, sự việc có thể trông như thế nào.

+ Sơ đồ: giúp người đọc hiểu các thông tin đã được đơn giản hoá; hiểu các bước,

quá trình cấu tạo hay hoạt động của sự vật; hiểu trình tự của sự kiện.

+ Biểu đồ, đồ thị, bảng biểu: giúp người đọc hiểu mối quan hệ giữa các yếu tố;

dễ dàng tóm tắt và so sánh các thông tin.

+ Bản đồ: giúp người đọc biết sự vật ở đâu hay sự việc diễn ra ở đâu.

+ Sơ đồ thời gian: giúp người đọc hiểu trình tự thời gian diễn ra các sự kiện.

+ Hình minh hoạ: giúp người đọc hiểu thông tin một cách trực quan.

+ Cách trình bày thông tin: giúp người đọc hiểu những thông tin mới và quan trọng.

+ Dấu chấm hay gạch đầu dòng: giúp người đọc thấy được hệ thống ý được trình

bày và mối liên quan giữa chúng.

+ Các kí hiệu: giúp người đọc hiểu thêm tính chất của các thông tin.

+ Lời chú thích dưới các hình vẽ, bảng biểu: giúp người đọc hiểu được điều gì

được trình bày trong các hình vẽ, bảng biểu [39, tr.16].

Ví dụ: Văn bản “Khi nào cuộc sống trở lại bình thường hậu COVID-19?” https://thoibaotaichinhvietnam.vn/infographic-khi-nao-cuoc-song-tro-lai- (Nguồn:

binh-thuong-hau-covid-19-4691.html) cung cấp kết quả khảo sát ý kiến về thời gian để

cuộc sống trở lại bình thường sau đại dịch COVID-19. Nội dung thông tin được trình

bày ngắn gọn dưới dạng một thiết kế đồ họa, có sử dụng kết hợp kênh chữ (kiểu chữ

thường, chữ in, số liệu, chú thích nguồn, chú giải quy ước sử dụng màu sắc) và kênh hình (biểu đồ, màu sắc).

Trong VB, việc sử dụng biểu đồ thanh ngang (bao gồm: tên biều đồ, trục tung là

địa danh, trục hoành là tỉ lệ phần trăm, bảng chú giải) đã giúp người đọc, người xem

37 đối chiếu tỉ lệ lựa chọn các phương án để xác định thời gian cuộc sống trở lại bình

thường ở mỗi quốc gia sau đại dịch COVID-19, bao gồm năm trường thông tin: (1) Đã trở lại bình thường; (2) Trong vòng 1-6 tháng; (3) Trong vòng 6-12 tháng; (4) Trong

vòng hơn 12 tháng; (5) Không bao giờ. Dạng biểu đồ này gần giống với biểu đồ cột,

vốn quen thuộc với học sinh. Nên nếu sử dụng văn bản này làm ngữ liệu đọc hiểu loại

VBTT cho HS trong nhà trường, HS dễ dàng tiếp cận và xử lý thông tin.

Tên VB được viết hoa và diễn đạt dưới hình thức câu hỏi để thu hút sự chú ý

của người đọc về vấn đề chính được thể hiện trong văn bản. Bản thiết kế kết hợp số

liệu và màu sắc đã truyền tải các thông tin, dữ liệu phức tạp đến người đọc một cách

dễ dàng. Kết quả quan sát màu sắc được quy ước sử dụng trong văn bản (xanh lá cây,

xanh nước biển, cam nhạt, cam đậm, đỏ) cho thấy, trong 8/30 quốc gia tham gia khảo

sát được lựa chọn phân tích dữ liệu trong văn bản, các đối tượng tham gia khảo sát tại

7/8 quốc gia cho rằng sau đại dịch COVID-19, cuộc sống đã trở lại bình thường (thể

hiện qua màu xanh lá cây). Tuy nhiên, tỷ lệ trung bình thể hiện lựa chọn phương án

này là dưới 10%. Riêng tại Hàn Quốc, không có đối tượng nào tham gia khảo sát chọn

phương án cuộc sống đã trở lại bình thường tương đương tỉ lệ 0%; khoảng 6% số

người tham gia khảo sát cho rằng sau đại dịch COVID-19, cuộc sống sẽ không bao giờ

trở lại bình thường; 12% số người tham gia khảo sát cho rằng cuộc sống sẽ trở lại bình

thường trong vòng 1-6 tháng; 34% số người tham gia khảo sát cho rằng cuộc sống sẽ trở lại bình thường trong vòng 6-12 tháng; 48% số người tham gia khảo sát cho rằng

cuộc sống sẽ trở lại bình thường trong vòng hơn 12 tháng. Trong khi, các số liệu tương

ứng ở Nhật Bản là: 1%, 12%, 5%, 7%, 75%. Đây cũng là quốc gia có tỉ lệ số người

tham gia khảo sát chọn phương án cuộc sống sẽ trở lại bình thường trong vòng hơn 12

tháng cao nhất trong số các quốc gia tham gia khảo sát; thấp nhất là Ấn Độ với tỷ lệ

lựa chọn là 12%.

Như vậy, người đọc không chỉ tổng hợp được thông tin trên các trường dữ liệu ở

mỗi quốc gia mà còn có cơ sở để đối chiếu, so sánh, đánh giá các trường dữ liệu tương ứng ở các quốc gia khác nhau một cách nhanh chóng, thuận tiện, chính xác.

Ngoài ra, các con số được trích dẫn trong VB: 21.000 người dân, độ tuổi 16-74, 30 quốc gia có nguồn gốc rõ ràng (Nguồn: Ipsos) đã cung cấp thông tin về phạm vi, quy mô cũng như đối tượng tham gia khảo sát, đồng thời tạo ấn tượng cho người đọc về độ tin cậy của cuộc khảo sát.

Điều quan trọng nhất, trên cơ sở phân tích thông tin được cung cấp trong VB,

người đọc liên hệ đến thực tiễn tại địa phương, quốc gia mình để thấy được bức tranh chung về sự biến động của cuộc sống sau đại dịch COVID-19. Từ đó, biết chấp nhận,

thích ứng với thực tế đó; chuẩn bị tâm lý để hạn chế những tác động tâm lý tiêu cực và

và tìm cách ứng phó, giải quyết những hậu quả nếu có của đại dịch đối với cá nhân,

38

gia đình và cộng đồng.

Như vậy, các tác giả đã hệ thống tương đối đầy đủ các đặc điểm của VBTT. Tuy nhiên, trong bối cảnh hiện nay, do sự tác động của công nghệ thông tin và truyền

thông, đối tượng ĐH của HS phong phú hơn, phạm vi, tính chất của thông tin được

phản ánh trong mỗi VB đa dạng, phức tạp hơn, độ khó cao hơn. Ngoài các yếu tố trên,

VB còn sử dụng các tập tin dưới dạng âm thanh (audio), đường dẫn kết hợp hình ảnh động và âm thanh (video, clip, film 2D, 3D, 5D), ,…nhằm truyền tải thông tin đến

Thứ tư, về cách thức tổ chức, VBTT có những kiểu kết cấu đặc trưng đã được

người đọc một cách chân thực, khách quan. Meyer (1975), Reutzel và Cooter (2007) mô tả như sau:

Nguyên nhân - Kết quả: trình bày một sự việc, sự kiện đã dẫn đến một sự việc, sự

kiện hay kết quả khác như thế nào.

So sánh - Đối chiếu: phân tích những điểm giống và khác nhau giữa các khái

niệm hay sự việc.

Vấn đề - Giải pháp: một hình thức VB cụ thể trong đó vấn đề được đưa ra và giải

pháp được trình bày (thường thấy trong các VB tường thuật).

Miêu tả: giải thích một ý hay một khái niệm.

Tập hợp: là một “tập hợp các thông tin sự thật” thường gắn liền với các đặc điểm

của SGK” [81, tr.234].

Ví dụ, trong VB “Thúc đẩy, bảo vệ và chăm sóc sức khỏe tâm thần của trẻ em”

(chi tiết tại Phụ lục 4), trên cơ sở phân tích thực trạng của trẻ em trên khắp thế giới:

không thể đến trường, buộc phải ở trong nhà và bị tước mất niềm vui thường nhật

được nô đùa cùng bạn bè, lao động trẻ em, xâm hại và bạo lực giới đang trên đà gia

tăng, nhiều trẻ em phải sống trong nỗi buồn, sự tổn thương và lo âu, quá nhiều trẻ em

bị ảnh hưởng bởi căng thẳng tâm lý xã hội và tình trạng sức khỏe tâm thần kém, không

được tiếp cận việc học tập, sự bảo vệ và hỗ trợ,…, văn bản đã đánh giá tác động của

vấn đề đó đến đời sống của bản thân trẻ em, gia đình, cộng đồng và tài chính, từ đó

đưa ra những khuyến nghị để tăng cường sức khỏe tinh thần có lợi cho mọi trẻ em: (1) cam kết (tăng cường khả năng lãnh đạo và quan hệ đối tác toàn cầu cũng như đầu tư

hỗ trợ sức khỏe tâm thần), (2) đối thoại (giải quyết sự kỳ thị xung quanh sức khỏe tâm thần, mở ra các cuộc đối thoại và tăng cường sự hiểu biết về sức khỏe tâm thần), (3) hành động (nỗ lực giảm thiểu yếu tố nguy cơ và tối đa hóa yếu tố bảo vệ sức khỏe tâm thần).

Ngoài ra, VBTT có thể sắp xếp theo thứ tự quan trọng (bắt đầu từ những ý kiến

và thông tin quan trọng nhất đến các ý kiến và thông tin ít quan trọng hơn; hoặc ngược lại); thứ tự thời gian (sắp xếp các sự kiện, thông tin theo thứ tự xảy ra trước, sau).

Thứ năm, về dạng thức (forms), VBTT phong phú về cấu trúc hình thức và mô

hình trình bày, bao gồm:

- Bài báo, tạp chí: bao gồm báo in và báo điện tử.

39

- Các VB dùng tại các cửa hàng mua bán, tiêu dùng là những VB hướng dẫn sử dụng, chăm sóc, vận hành hoặc lắp ráp các sản phẩm, hợp đồng, bảo hành, tài liệu và trang thông tin điện tử,...

Ví dụ: với mục đích cung cấp thông tin để hướng dẫn nhưng tùy từng đối tượng,

phạm vi sử dụng, VB có cách triển khai thông tin rất khác nhau. VB “Năm điều cần

thực hiện để phòng chống dịch bệnh SARS-CoV-2” (chi tiết tại Phụ lục 4) nhằm mục đích tuyên truyền, phổ biến kiến thức phòng chống dịch bệnh cho tất cả mọi đối tượng

thuộc mọi lứa tuổi, trình độ, khu vực, vùng miền khác nhau nên văn bản được trình

bày dưới hình thức bài viết đăng trên báo điện tử, dung lượng ngắn gọn, ngôn ngữ phổ

thông, dễ hiểu, hướng dẫn đơn giản, dễ vận dụng; hình ảnh minh họa có chú thích rõ

ràng, chi tiết để người đọc dễ theo dõi và thực hành. Thông điệp chính của VB được

thể hiện tập trung ở nhan đề và câu mở đầu, tiếp đó văn bản trình bày 5 điểu cần thực

hiện nhằm bảo vệ cho bản thân và cộng đồng. Nội dung các điều này được sắp xếp qua

hệ thống đề mục: (1) vệ sinh cá nhân đúng cách; (2) đeo khẩu trang đúng cách; (3) hạn chế

tiếp xúc; (4) tăng cường sức khỏe; (5) tham gia khai báo Y tế toàn dân.

VB “Hướng dẫn sử dụng sách” được trích dẫn trong sách giáo khoa phục vụ đối

tượng HS trong nhà trường. Tuỳ mục tiêu, tư tưởng, triết lý giáo dục của mỗi bộ sách,

VB hướng dẫn sử dụng sách được thể hiện rất khác nhau. VB dưới đây ngoài phần chú

giải ý nghĩa của các kí hiệu, hình ảnh, kiểu chữ, màu chữ được sử dụng tuần tự theo cấu trúc các phần của bài học: mở đầu, kiến thức mới, luyện tập, vận dụng, còn khuyến

nghị HS “giữ gìn cuốn sách sạch đẹp, không viết, vẽ vào sách”.

VB hướng dẫn sử dụng sách dưới đây tập trung giải thích nội hàm của các phần trong cuốn sách gắn với cấu trúc của mỗi bài học: bắt đầu từ tên bài học, yêu cầu cần

40 đạt, tri thức ngữ văn, gợi dẫn trước VB (kèm logo), thẻ trong bạn đọc, giới thiệu tác

giả, tác phẩm, yêu cầu sau khi đọc, kết nối đọc-viết, thực hành tiếng Việt, viết.

Mặc dù có các chi tiết, cách bố cục khác nhau, nhưng hai VB đều sử dụng nhiều

hình ảnh minh hoạ kèm chú thích nội dung để HS tiện theo dõi, dễ ghi nhớ và sử dụng

SGK hiệu quả.

- Các VB dùng nơi công cộng, công sở thường là các VB miễn phí, cung cấp

thông tin được nhiều người quan tâm. Đó thường là bài diễn văn hoặc bài giới thiệu

các di tích lịch sử, VB luật, cảnh báo, dấu hiệu, quy tắc, quy định…

- Các VB dùng ở nơi làm việc thường là biên bản cuộc họp hoặc báo cáo bán

hàng, tài liệu giải thích các chính sách của công ty, cơ cấu tổ chức và quy trình vận

hành, ghi nhớ, thư kinh doanh, đơn đề nghị, sơ yếu lý lịch, quảng cáo, báo cáo chỉ số

cơ thể,…

- VB điện tử có thể là một phần của các trang web, CD-ROM, công cụ tìm kiếm

và tài liệu tạo bằng phần mềm máy tính. - Tài liệu giáo khoa trong nhà trường là một tập hợp các VBTT, có hệ thống tổ

chức riêng dựa trên nội dung trong sách. Thông thường, một đơn vị giới thiệu sẽ giải

thích về tổ chức cuốn sách và các tính năng đặc biệt. Ví dụ một số VBTT thường gặp:

41

Trong nhà trường, VBTT thường xuất hiện trong SGK các môn học, các tài liệu

quảng cáo, báo hoặc trang thông tin điện tử..., được viết theo các phong cách ngôn ngữ

như sinh hoạt, báo chí, chính luận, khoa học, hành chính. Về mặt lý thuyết, VBTT tồn

tại ở cả hai dạng: dạng in trên giấy và dạng kĩ thuật số. Nhưng, thực tế, HS chủ yếu

được tiếp cận VBTT trên giấy. Các VBTT dạng kĩ thuật số chủ yếu được tiếp cận

thông qua các minh hoạ bài giảng của GV hoặc trên các trang thông tin điện tử.

Việc giảng dạy VBTT trong Chương trình 2018 đòi hỏi HS - với tư cách là bạn

đọc trong nhà trường - cần đọc đúng kiểu VB, cần huy động các phương pháp ĐH

khác nhau để hiểu đúng nội dung, ý nghĩa VB và vận dụng hiệu quả kết quả đọc hiểu

VB vào việc giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống. Để bảo đảm

hiệu quả của việc huy động các phương pháp ĐH, HS cần được trang bị kiến thức nền

vững chắc về đặc điểm của VBTT nói chung và đặc trưng của từng kiểu loại VBTT.

Đây chính là những yếu tố tạo nên sự khác biệt trong cách đọc hiểu VBTT so với các

VB khác. Theo Yuko Iwai (2007), “người đọc nào biết về những đặc điểm riêng của VB

như mục đích, vốn từ vựng của VB, cách tổ chức, kết cấu VB sẽ dễ dàng biết cách đọc

nó và hiểu nó”.

Ngoài ra, mỗi thể loại VBTT có những đặc trưng nổi bật. Ví dụ, bài báo là một

loại VBTT. Ngoài những đặc điểm chung như trên, một bài báo được phân biệt với

loại VBTT khác và VBVH, VBNL ở: tính thời sự; tính công khai; tính mục đích

(truyền thông qua các vấn đề, sự kiện thời sự; định hướng dư luận; tuyên truyền, cổ vũ

các quan điểm chính trị mà cơ quan báo chí đại diện); tính định kỳ, đều đặn; tính

phong phú, đa dạng và nhiều chiều (đối tượng tác động đa dạng, phương tiện, phương

thức, kênh truyền tải phong phú); tính dễ hiểu, dễ nhớ, dễ làm theo; tính tương tác, tính

đa phương tiện (thế mạnh và đặc trưng của báo điện tử). Ngay một bài báo cung cấp

tin tức, sự kiện cũng có những đặc điểm khác với một bài báo khoa học (chi tiết tại

Phụ lục 4).

Đối với một VB hướng dẫn quy trình (ví dụ hướng dẫn quy trình làm bánh bông

lan, hướng dẫn quy trình lắp lego,..), cần lưu ý các thông tin quan trọng như: đầu vào

(nguyên liệu, thiết bị,…), đầu ra (sản phẩm), quá trình tương tác với những dấu hiệu

nhận biết và mô tả riêng biệt như: tiêu đề (tên quy trình), thời gian, các ký hiệu được

sử dụng, diễn giải hoặc mô tả các hoạt động thông qua việc trả lời các câu hỏi: chúng

ta đang làm việc gì? tại sao phải làm việc đó? Thực hiện việc đó khi nào? bao lâu?

Thực hiện như thế nào? Lỗi thường gặp? Cách khắc phục,....

Trên cơ sở đối chiếu, so sánh VBTT với VBVH và VBNL, chúng tôi xác định

một số đặc điểm của VBTT và thể hiện trong bảng sau:

42

Tiêu chí Văn bản văn học Văn bản thông tin Văn bản nghị luận

Mục đích

Chủ yếu truyền đạt thông tin Chủ yếu thuyết phục người đọc trước quan điểm, tư tưởng của tác giả về một vấn đề

Chủ yếu sử dụng kênh chữ. Đề cao tính lôgic, chặt chẽ Ngôn ngữ

Chủ yếu phản ánh hiện thực cuộc sống qua thế giới hình tượng và thể hiện thông quan niệm, điệp của nhà văn về cuộc sống Chủ yếu sử dụng kênh chữ. Ngôn ngữ mang tính thẩm mĩ, tính biểu hình tính cảm, tượng,...

Sử dụng kênh chữ kết hợp kênh hình (hình ảnh, sơ đồ, đồ thị, biểu bảng...). Ngôn ngữ thường chính xác, cụ thể, khách quan,...có thể sử dụng các thuật ngữ chuyên ngành. Ít sử dụng các biện pháp tu từ sử Lựa chọn, dụng hợp lí các biện pháp tu từ

Biện pháp tu từ

Ít thể hiện phong cách cá nhân của tác giả

Có hiện thể phong cách cá nhân của tác giả

Phong cách cá nhân của nhà văn

tự sự, Sử dụng và phát huy tối đa hiệu quả biểu đạt của các yếu tố nghệ thuật và các biện pháp tu từ Giá trị của văn bản thể hiện ở đóng góp của nhà văn khi khẳng định phong cách sáng tác độc đáo Trữ tình, kịch, kí,... Chứng minh, giải thích,...

Tiểu loại

Báo cáo kết quả nghiên cứu, VB đa phương thức, VBTT tổng hợp có sử dụng thuyết minh kết hợp miêu tả, biểu cảm,...

Bảng 1. 1. So sánh văn bản thông tin với VBVH, VBNL

Việc xem xét các đặc điểm trên cho thấy, khi đánh giá giá trị của VBTT, cần dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau: mức độ chính xác của nội dung; tính thời sự, trung thực của thông tin được phản ánh trong VB), mức độ đa dạng của hình thức (lựa chọn, kết hợp sử dụng nhiều yếu tố khác nhau để giúp người đọc tìm kiếm thông tin một cách nhanh chóng, hiệu quả: thuật ngữ chuyên ngành, cỡ chữ, kiểu chữ, sơ đồ, biểu đồ, tranh ảnh minh hoạ, chú thích,…), hiểu biết của tác giả (năng lực chuyên môn, khả năng cập nhật của tác giả đối với thông tin được phản ánh trong VB), khả năng thu hút sự chú ý của bạn đọc. Đây là cơ sở để khẳng định thế mạnh của VB so với các VB

cùng chủ đề, đề tài. Điều này rất quan trọng và cần thiết trong dạy học theo chủ đề - một hình thức dạy học có nhiều ưu điểm và được khuyến nghị lựa chọn trong dạy học

43

theo định hướng phát triển năng lực người học.

Theo quan điểm xây dựng Chương trình 2018, ngữ liệu là một bộ phận của nội dung giáo dục, góp phần vào việc thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đặt ra. VBTT là

một trong những nội dung dạy học quan trọng và cần thiết trong chương trình GDPT

môn Ngữ văn. Do đó, cần bám sát tiêu chí, yêu cầu lựa chọn ngữ liệu ĐH VBTT để

đáp ứng tốt các mục tiêu đặt ra. Cần hướng dẫn HS đọc hiểu loại VB này trong nhà trường, cần thiết kế chuẩn để đánh giá NL ĐH VBTT nhằm hướng tới việc hình

thành, phát triển ở HS khả năng tự đọc hiểu loại VB này, giúp HS trở thành người

đọc độc lập, sáng tạo, vận dụng hiệu quả kết quả ĐH vào việc giải quyết các nhiệm

vụ trong học tập và tình huống trong cuộc sống.

1.2.2. Đọc hiểu văn bản thông tin và năng lực đọc hiểu văn bản thông tin

1.2.2.1. Đọc hiểu văn bản thông tin

Việc định nghĩa về ĐH VBTT, NL đọc hiểu VBTT được xem xét dựa trên thành

tựu nghiên cứu về ĐH VB và NL đọc hiểu VB.

Trên thế giới, việc nghiên cứu về ĐH đã đạt được những thành tựu nhất định. Và

những thành quả đó được vận dụng một cách tích cực trong trường học.

Theo PISA, “khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng

cách đọc hiểu và năng lực đọc hiểu... Năng lực ĐH không chỉ còn là một yêu cầu

suốt thời kỳ tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của

mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình

huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng

đồng rộng lớn” [201]. Theo đó, tác động tích cực của việc ĐH không chỉ thể hiện ở

kết quả học tập của các môn học khác mà quan trọng hơn là thể hiện qua sự thành

công ở tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống của người trưởng thành.

PISA 2012 định nghĩa “NL ĐH là sự am hiểu, sử dụng, phản ánh và tham gia

cùng các VB nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng và sự tham gia

vào cuộc sống xã hội”, trong đó, VB bao gồm tất cả các VB sử dụng ngôn ngữ viết và ngôn ngữ đồ hoạ, âm thanh, nghe nhìn dạng in, dạng kĩ thuật số [19, tr.91].

Theo UNESCO, “ĐH là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục, cho phép cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [62].

Ở Việt Nam, nhận thức về tầm quan trọng của việc ĐH và dạy ĐH trong trường học đã có nhiều thay đổi. Từ việc xác định “dạy ĐH có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng của nhà trường … ĐH là hoạt động trung tâm của hoạt

động dạy học Văn đổi mới”[12, tr.4], các nhà nghiên cứu đã hệ thống các nguyên tắc bảo đảm hiệu quả của việc dạy ĐH VB trong nhà trường.Tuy nhiên, “cho đến nay,

44 chưa có môn đọc hiểu văn bản”, “các trường trung học chưa chú trọng vấn đề đọc

hiểu” . Thực tế đòi hỏi dạy ĐH VB phải được xem là “khâu đột phá dạy học văn học trong nhà trường”. Điều này đặc biệt ý nghĩa trong bối cảnh “trình độ văn hoá được

đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin từ các VB khác

nhau” [6, tr.243].

Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân, ĐH là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với VB (cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); nhận thức

tư duy (tiếp nhận và phân tích, lí giải ý nghĩa của VB), phát hiện ra ý nghĩa không có

sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng

lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với văn bản; phản hồi sử dụng với VB (sự thay

đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của

VB). Năng lực ĐH bao gồm bốn thành tố cơ bản là: (1) xác định các thông tin từ VB,

(2) phân tích kết nối các thông tin, (3) phản hồi và đánh giá VB; (4) vận dụng thông

tin VB vào thực tiễn cuộc sống.

Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh, “đọc không chỉ còn là chuyển mã chữ viết

thành âm thanh mà còn gồm cả việc xem các kí hiệu, sơ đồ, biểu bảng, hình ảnh

trong VB”, “đọc là một năng lực tiếp nhận VB, là hoạt động người học đọc chữ, xem

các kí hiệu, bảng biểu, hình ảnh trong nhiều loại VB (được trình bày bằng nhiều

phương thức, được biểu đạt bằng nhiều phong cách ngôn ngữ), nhằm xử lí thông tin trong VB vào những mục đích khác nhau trong thực tiễn học tập, đời sống của cá

nhân và cộng đồng… Do đó, NL đọc được hiểu là NL đọc và xem” [22, tr.45].

Từ những kết quả nghiên cứu đó, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi cho rằng:

Đọc hiểu VBTT là hoạt động đọc chữ, xem hình (hình ảnh, kí hiệu, sơ đồ, biểu

bảng, chú thích,…) nhằm tiếp nhận và xử lý thông tin vào những mục đích khác nhau.

1.2.2.2. Năng lực đọc hiểu văn bản thông tin

1.2.2.2.1. Khái niệm

Theo nhóm tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương, NL của người học là

khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập,

giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [33].

Trên cơ sở đó, các tác giả xác định NL có những đặc điểm cơ bản như sau: (1) NL chỉ có thể được quan sát qua hoạt động của cá nhân trong những tình huống nhất định, (2) NL tồn tại dưới hai dạng: NL chung và NL chuyên biệt; (3) NL được hình

thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường; (4) NL được hình thành và cải thiện

trong suốt cuộc đời, só có NL mạnh lên, sẽ có NL yếu đi hoặc mất đi nếu không được sử dụng tích cực và thường xuyên [45].

Từ những kết quả nghiên cứu trên đây, các nhà khoa học đã thống nhất hệ

thống NL cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông trong Chương trình 2018

45 bao gồm 03 nhóm NL chung: nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân, nhóm NL về

quan hệ xã hội, nhóm NL công cụ (trong đó: nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân gồm NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL tự quản lý; nhóm NL về

quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp, NL hợp tác; nhóm NL công cụ gồm: NL sử dụng

công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán.

Theo quan niệm của chúng tôi:

NL (của HS) là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm

chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động (của HS) trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.

NL cần được đánh giá trong một tình huống thực tiễn, một bối cảnh có ý nghĩa.

Do vậy, để đánh giá đúng NL người học và lựa chọn được những phương pháp, hình

thức dạy học để phát triển NL người học, cần thiết phải “tìm được một tập hợp thông

tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; xem xét sự phù hợp giữa tập hợp này với

một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu nhằm đưa ra một quyết

định” [13].

Ngày nay, dạy học NL đang dần trở thành xu thế phổ biến trên thế giới, trong đó

có Việt Nam. Trong chương trình GDPT tổng thể được ban hành năm 2018, NL ĐH

được đánh giá là NL cốt lõi. Đối với môn Ngữ văn, NL ĐH được xem là năng lực chuyên biệt, giữ vai trò quyết định đối với hoạt động tiếp nhận VB.

Từ việc kế thừa những thành tựu nghiên cứu đã đạt được về ĐH, NL ĐH, chúng

tôi thống nhất xác định:

NL đọc hiểu VBTT là NL tiếp nhận VBTT dựa trên sự kết hợp thành tố kiến thức nền, kĩ năng đọc hiểu văn bản, thái độ và động cơ đọc để thực hiện nhiệm vụ đọc nhằm đạt được chuẩn mong đợi trong bối cảnh cụ thể.

Trong các thành tố của NL ĐH VBTT, tri thức nền là thành tố thuộc bề sâu của

NL, là đầu vào của NL. Tri thức nền được thể hiện qua việc HS dùng tri thức về văn

hoá, ngôn ngữ và kiểu loại VB để đọc hiểu VB cụ thể. Thái độ và động cơ đọc được thể hiện thông qua việc HS đọc một VB cụ thể. Do đó, miêu tả NL đầu ra của ĐH chủ

yếu là mô tả kĩ năng đọc hiểu VB - một kỹ năng hoạt động.

Trong trường phổ thông, NL ĐH VBTT được hình thành và phát triển ở môn học Ngữ văn, từ đó HS dùng NL này như một công cụ để học tập các môn học khác. Đây là một trong những NL cần thiết để người trưởng thành tiếp tục học tập suốt đời.

NL đọc hiểu VB, đặc biệt là NLĐH VBTT, có mối liên hệ hữu cơ với NL học tập

suốt đời. “Ban đầu là học để biết đọc, biết viết và sau đó thông qua đọc và viết để

học, học trong nhà trường và học suốt đời” [57] cho nên “muốn dạy đọc hiểu cho HS, đào tạo NL đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và học suốt đời nhất

thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa

46

học, hệ thống mới mong có hiệu quả” [8, tr.241].

1.2.2.2.2. Cấu trúc của năng lực ĐH VBTT Cấu trúc NL đọc hiểu VB bao gồm các kĩ năng ĐH với các hành động: truy xuất,

kết nối, phân tích, đánh giá, phản hồi, vận dụng,… ) khi thực hiện hoạt động đọc hiểu

VB. Ranh giới phân định giữa các thành tố của NL đọc hiểu VB có thể khác nhau nhưng

đều thống nhất ở tính “mở”, “động”, “đa thành tố”. Điều này được thể hiện ở kết quả

nghiên cứu của bang Victoria (Australia) về NL đọc hiểu tiếng Anh cơ bản gồm 07 thành

tố như chúng tôi đã phân tích. Cấu trúc của NL đọc hiểu VBTT về cơ bản đồng dạng với

cấu trúc NL ĐHVB. Do đó, để đánh giá NL đọc hiểu VBTT của HS, cần thiết phải xác

định được các thành tố của NL đọc hiểu VBTT và các chỉ số tương ứng, mô tả cụ thể

các tiêu chí chất lượng và mức độ đạt được của từng thành tố.

Ở Việt Nam, trên cơ sở xác định các yếu tố cơ bản của NL gồm: tri thức nền về

lĩnh vực hoạt động, kĩ năng tiến hành hoạt động, những điều kiện tâm lý để tổ chức và

thực hiện tri thức, kĩ năng đó, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2014) đã xác định các yếu tố

cấu thành của NL ĐH gồm: Tri thức về VB, về chiến lược ĐH; kĩ năng thực hiện các

hành động, thao tác ĐH; sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ

trong đời sống cần đến ĐH (nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể).

Dựa trên các biểu hiện cụ thể của quá trình đọc, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân

(2015) và Nguyễn Thị Hạnh (2017) xác định đơn vị đầu tiên của NL đọc chính là NL

tiếp xúc trực tiếp với thế giới kí hiệu vật chất của VB và giải mã ý nghĩa của những kí

hiệu ấy, sau đó là NL hiểu và sử dụng VB. Tuy nhiên, trong bài viết của mình, tác giả

Nguyễn Thị Hạnh (2017) đã phân giải cụ thể hơn biểu hiện của các đơn vị NL thành

phần, xác định lại tên gọi của các NL ấy theo hướng phản ánh tương đối đầy đủ các

hoạt động nhận thức xảy ra ở người đọc trong quá trình đọc. Nếu như Nguyễn Thị

Hồng Vân (2015) xác định đơn vị đầu tiên của NL đọc tương ứng với giai đoạn người

đọc tiếp xúc trực tiếp với VB thì tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2017) gọi tên đơn vị thành

phần ấy là đọc thông với những biểu hiện cụ thể như: “đọc trơn và đọc diễn cảm (gồm

cả xem), đọc hiệu quả (gồm cả xem), đọc thầm (gồm cả xem)” [32; tr.45]. Tác giả

Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xác định biểu hiện của NL hiểu và sử dụng VB là nhận

thức, tư duy và phản hồi, sử dụng với VB thì tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2017) đã gọi

NL thành phần ấy là đọc hiểu với những biểu hiện cụ thể sau: “hiểu nội dung VB; hiểu

phương thức biểu đạt của VB; liên hệ, so sánh ngoài VB; ứng dụng đọc VB vào giải

quyết vấn đề”.

Từ những gợi dẫn trên, chúng tôi đề xuất cấu trúc của NL đọc hiểu VBTT bao

gồm 04 thành tố, cụ thể như sau:

47

Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực ĐH VBTT

Trong các hợp phần của NL ĐH VBTT, tri thức nền là một trong những thành tố

có vai trò tích cực trong việc giải mã và kiến tạo ý nghĩa cho VB. Tuy nhiên, khi ĐH

phương thức biểu đạt của VB, GV hướng dẫn HS huy động kiến thức Ngữ văn để ĐH

VB. Khi HS dùng tri thức nền để liên hệ so sánh, kết, tri thức nền được hiểu là tri thức

văn hoá chung (bao gồm tri thức khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, trong đó có

kiến thức Ngữ văn).

Khi nói đến việc ĐH nói chung và ĐH VBTT nói riêng, “khái niệm hiểu thường

được định nghĩa theo một cách phổ biến là một quá trình mà người đọc kiến tạo ý

nghĩa bằng cách tiếp xúc với văn bản thông qua sự kết hợp giữa các yếu tố như kiến thức nền, kinh nghiệm trước đó, thông tin trong văn bản và vị thế, lập trường, quan

điểm của người đọc trong mối quan hệ với văn bản” (Pardo (2004) dẫn theo Đỗ Ngọc

Thống (2012)).

Langer (1995) cũng nhấn mạnh mỗi người đọc với những kiến thức nền khác

nhau sẽ đem đến những hình dung, tưởng tượng khác nhau về cùng một VB. Do đó

kiến thức nền của người đọc càng kết nối với VB được đọc thì người đọc càng có khả

năng ý thức về những gì sẽ được đọc (theo Butcher & Kintsch, 2003; Schallert & Martin, 2003).

Về cơ bản, đọc là quá trình tương tác giữa chủ thể bạn đọc và tác phẩm trên cơ sở huy động kiến thức nền sẵn có. Ngoài ra, các nhân tố chi phối sự phát triển của kĩ năng đọc: trường học, sự quan tâm và đầu tư của gia đình, GV và môi trường dạy học. Do

đó, cần tạo môi trường đọc phong phú, nâng cao văn hoá đọc cho HS không chỉ trong

nhà trường, mà còn ở gia đình và cộng đồng.

1.2.3. Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin theo tiếp cận năng lực 1.2.3.1. Mục tiêu của việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin theo tiếp cận năng lực a) Mục tiêu của môn học Ngữ văn

48

Từ đầu thế kỷ XXI, nền giáo dục phổ thông của nhiều quốc gia trên thế giới có

xu thế coi trọng sự hình thành và phát triển năng lực cho HS phổ thông bao gồm NL chung (general competence) và NL thiết yếu (key competence). Điều đó giúp HS có

thể thích ứng với những thách thức và biến đổi của xã hội với tư cách là nguồn lực

tương lai để phát triển xã hội nhanh và bền vững. Theo xu thế này, để góp phần phát

triển NL của HS, mỗi môn học cần xác định rõ những NL chung và NL đặc thù mà môn học cần góp phần hình thành và phát triển.

Tiệm cận xu thế phát triển chung của giáo dục theo tiếp cận NL, chương trình

giáo dục phổ thông của Việt Nam đã đổi mới đồng bộ, căn bản, toàn diện về mục tiêu,

quan điểm chỉ đạo, nội dung, yêu cầu cần đạt, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh

giá. Đối với môn Ngữ văn, ngoài mục tiêu giáo dục chung, môn học còn có những

mục tiêu riêng, phù hợp với sự thay đổi của bối cảnh tác động đến giáo dục.

Chương trình 2006 là CT theo định hướng nội dung, nhằm giúp HS phát triển

toàn diện. Chương trình được xây dựng và phát triển dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ

năng, tức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học hoặc hoạt

động GD mà HS cần phải đặt được và có thể đạt được. Trong Chương trình 2006, mục

tiêu của môn Ngữ văn được xác định là: (1) cung cấp cho HS những kiến thức phổ

thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng Việt) và văn

học (trọng tâm là văn học Việt Nam), phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước;

(2) hình thành và phát triển ở HS các NL sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm

thụ thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học; năng lực

ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống; (3) bồi dưỡng cho HS tình yêu tiếng Việt,

văn học, văn hoá; tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ý chí tự

lập, tự cường; lí tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; giáo dục cho HS

trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát

huy các giá trị văn hoá của dân tộc và nhân loại.

Để thực hiện mục tiêu đó, nội dung chương trình môn Ngữ văn được sắp xếp một cách có hệ thống, theo tiến trình lịch sử; gắn kết nội dung dạy kiến thức với nội dung rèn kĩ năng, nội dung của các phần Tiếng Việt, Làm văn với nội dung của phần Văn học; những đơn vị kiến thức, kĩ năng học sau bao hàm những kiến thức, kĩ năng đã học trước nhưng ở mức cao hơn và sâu hơn theo nguyên tắc đồng tâm và phát triển. Như vậy, mục tiêu của môn Ngữ văn Chương trình 2006 được xác định dựa trên ba yếu tố: kiến thức, kĩ năng và thái độ.

Thực hiện yêu cầu đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Cháp hành Trung ương về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Chương trình 2018 được

49 xây dựng và phát triển theo tiếp cận năng lực. Chương trình được xây dựng theo hướng

mở, bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng

thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời

sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các

phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo

dục để đạt được mục tiêu đó.

Trong Chương trình 2018, mục tiêu của môn Ngữ văn được xác định là: (1) Hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính. Môn Ngữ văn giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế; (2) Góp phần giúp HS phát triển các NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp HS phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các VB thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các VBVH nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống.

Chương trình lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm

trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định

hướng NL và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp học,

lớp học. Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn học được hình

thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập VB; phục vụ trực tiếp cho yêu cầu

rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe.

Trong thực tế dạy học Ngữ văn hiện nay, các nhà trường đang triển khai đồng thời

hai CT: Chương trình 2006 và Chương trình 2018. Để Chương trình 2006 tiệm cận với chuẩn đầu ra như Chương trình 2018, cần xác định rõ mục tiêu dạy học, đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL.

b) Mục tiêu của việc dạy học đọc hiểu VBTT

ĐH thể hiện năng lực tiếp nhận VB, thông qua một chuỗi các hoạt động như:

đọc chữ, xem xét, lí giải, kết nối các kí hiệu, sơ đồ, đồ thị, bảng biểu, hình ảnh trong VB nhằm xử lí thông tin để phục vụ những mục đích cụ thể trong học tập hoặc giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Đó là lí do giải thích vì sao ĐH luôn là một trong những nội dung trọng tâm của chương trình môn Ngữ văn ở trường phổ thông ở hầu

50 hết các quốc gia trên thế giới giai đoạn từ đầu thế kỉ XX đến nay. NL ĐH là NL đặc

thù của môn học này, được hình thành, củng cố, phát triển trong cả quá trình học tập, qua từng lớp học, cấp học.

Việc hình thành, phát triển NL ĐH VB nói chung và VBTT nói riêng góp phần

thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện trong nhà trường: giúp HS làm chủ kiến thức

phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài

hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú,

đồng thời “giúp cho quá trình học tập của HS trở nên có ý nghĩa, hướng tới những

nội dung mang tính hành dụng cao, đảm bảo cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu

quả những kiến thức, kĩ năng được trang bị để giải quyết những tình huống được cho

trước, và cả những khả năng tiềm tàng để đối mặt với những tình huống sẽ gặp trong

tương lai” [67], “dạy ĐH có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng

của nhà trường … đọc hiểu là hoạt động trung tâm của hoạt động dạy học Văn đổi mới” [12,

tr.4]. Điều này sẽ góp phần hạn chế hiện tượng tồn tại khá phổ biến trong thực tế. Đó

là: không ít HS đọc mà không hiểu, đọc nhưng hiểu sai, hiểu không thấu đáo, không

đầy đủ về văn bản. Điều này không chỉ diễn ra ở Việt Nam, mà ngay ở Mỹ, cho đến

năm 1993, theo tờ New Week, “gần một nửa số người lớn không tự điền vào phiếu

gửi tiền ngân hàng hoặc ... không tìm được điểm khởi hành của xe buýt hướng dẫn trên bảng lịch trình” [57, tr.357].

Bởi vậy, ở cấp THPT, Chương trình 2006 và Chương trình 2018 đều chú trọng

yêu cầu đọc hiểu VB theo thể loại và các kiểu VB. Tuy nhiên, Chương trình 2006 kết

hợp trục lịch sử văn học kết hợp với trục thể loại để dạy ĐH VB còn Chương trình

2018 dựa trên kiểu VB để dạy học giao tiếp.

Bám sát mục tiêu phát triển NL ngôn ngữ và văn học, Chương trình 2018 quy

định rõ các yêu cầu cần đạt về bốn kĩ năng cơ bản: đọc, viết, nói, nghe. Đối với yêu

cầu về kĩ năng ĐH, ở cấp THPT, ngoài yêu cầu về kĩ thuật đọc (bao gồm: tư thế đọc, kĩ năng đọc thành tiếng, kĩ năng đọc thầm, đọc lướt, kĩ năng ghi chép trong khi

đọc,...), yêu cầu ĐH gồm: đọc hiểu từng kiểu VB (ĐH nội dung; ĐH hình thức; liên hệ, so sánh giữa các VB, kết nối VB với VB đa phương thức; đọc mở rộng. Trong đó, CT yêu cầu ĐH được nội dung VB với độ khó tăng dần thể hiện qua dung lượng, nội dung và yêu cầu đọc; ĐH với yêu cầu phát triển tư duy phản biện; vận dụng được các kiến thức, các yếu tố bên trong và bên ngoài VB để hình thành NL đọc độc lập; gắn

việc phát triển KN ĐH với KN viết, nói, nghe.

Theo đó, mục tiêu của việc dạy học ĐH VBTT được xác định bao gồm:

51

Thứ nhất, phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của VBTT, cách đặt nhan đề của tác giả; nhận biết được mục đích của người viết; biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin. Thứ hai, nhận biết được một số dạng VBTT có sự lồng ghép giữa thuyết minh với một hay nhiều yếu tố như miêu tả, biểu cảm, tự sự, nghị luận và giải thích được mục đích của sự lồng ghép đó; nhận biết và phân tích được sự kết hợp giữa phương tiện ngôn ngữ với phương tiện phi ngôn ngữ. Thứ ba, phân tích, đánh giá được cách đưa tin và quan điểm của người viết. Thứ tư, nhận biết và đánh giá được tác dụng của các phương tiện phi ngôn ngữ

trong VB đối với hiệu quả biểu đạt thông tin. Như vậy, theo định hướng phát triển NL, mục tiêu cuối cùng của việc dạy học

ĐH VBTT là HS xử lý được thông tin và ứng dụng những thông tin đã xử lý để phát

hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong học tập và đời sống. Điều này đặc biệt

có ý nghĩa trong bối cảnh xã hội hiện đại với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ

và các thiết bị thông minh. Ngoài các tài liệu in truyền thống, VBTT đa phương thức

và các nguồn học liệu số đang dần được sử dụng khá phổ biến trong các nhà trường.

1.2.3.2. Định hướng phương pháp dạy học để phát triển năng lực đọc hiểu văn bản

thông tin cho học sinh

a) Định hướng chung về phương pháp dạy đọc VB Để đạt được mục tiêu phát triển phẩm chất và NL cho HS, môn Ngữ văn cũng như các môn học và hoạt động giáo dục nói chung trong nhà trường cần áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động học tập của HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện tiềm năng, nguyện vọng của cá nhânNL, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát triển kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để hoàn thiện bản thân.

Các hoạt động học tập của HS bao gồm: hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành, vận dụng được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của kĩ thuật số. Các hoạt động này được tổ chức thông qua một số hình thức chủ yếu như: thực hiện câu hỏi/bài tập, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia thảo luận, tọa đàm, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.

Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, HS được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi HS được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.

Theo quy trình ĐH gồm ba giai đoạn: trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc, GV hướng dẫn HS tiến hành các hoạt động ĐH với các phương pháp, kĩ thuật DH và các chiến thuật ĐH phù hợp như: phương pháp hỏi đáp, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại, gợi mở, phương pháp đóng vai, phương pháp dạy học tình

52 huống, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật công não,…để bảo đảm đặc thù môn học, đặc trưng của bài học ĐH, đáp ứng các yêu cầu của dạy học ĐH.

b) Những định hướng về PPDH để phát triển NL ĐH VBTT cho HS THPT Dạy học ĐH VB, trong đó có ĐH VBTT thực chất là việc GV tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ HS tiến hành các hoạt động ĐH VB bởi lẽ NL được hình thành và phát triển qua hoạt động và được ĐG qua hoạt động. Theo định hướng phát triển NL, phương pháp dạy ĐH VB là phương pháp tổ chức hoạt động học, mỗi hoạt động được thực hiện qua một hoặc một số nhiệm vụ học tập được chuyển giao bằng các kĩ thuật dạy học với sự hỗ trợ của các phương tiện, thiết bị dạy học.

Theo nhóm nghiên cứu của N.Duke, việc ĐH VBTT không chỉ đọc lần lượt theo dòng mà phải đọc sơ đồ, bảng biểu, suy nghĩ, tính toán, trở đi trở lại và khai thác tối đa hiệu quả thông tin từ những phương tiện thể hiện đặc thù, giúp cho việc đọc hiểu sâu hơn, rõ ràng hơn [187]. Do đó, ngoài việc tuân thủ phương pháp, yêu cầu đọc hiểu VB nói chung, HS với tư cách là những bạn đọc trong nhà trường cần tuân thủ những phương pháp, kĩ thuật đọc hiểu mang tính đặc thù. HS cần được trang bị kiến thức, kĩ năng đầy đủ để trở thành người có NL đọc theo tinh thần đọc có hướng dẫn được phát triển bởi Irene Fountas và Gay Su Pinnel (1996) nhằm đáp ứng những yêu cầu của học tập và đời sống.

Điều đó phù hợp với quan điểm kiến tạo kiến thức trong hoạt động ĐH VB khi khẳng định vai trò tương tác tích cực của người đọc - GV và người đọc - HS trong không gian cộng đồng lớp học.

Để hướng dẫn HS chủ động, tích cực ĐH VBTT với tư cách là một bạn đọc độc lập, thành thạo và sáng tạo, ngoài việc sử dụng các phương pháp dạy học, phương pháp và kĩ thuật dạy đọc như trên, GV sử dụng các chiến thuật ĐH: chiến thuật xác lập mục đích đọc, chiến thuật tổng quan VB, tóm lược những nội dung, ý tưởng quan trọng, kết nối với kinh nghiệm bản thân, dự đoán, so sánh, đối chiếu, ghi chú bên lề, tìm từ khóa, gạch chân những từ ngữ cần chú ý,… phù hợp với nhiệm vụ của từng giai đoạn:

- Giai đoạn trước khi đọc: (1) hướng dẫn HS tìm hiểu mục đích, ý nghĩa và yêu cầu cần đạt của việc đọc hiểu VBTT; (2) tạo tâm thế để các em huy động tri thức nền và trải nghiệm của bản thân liên quan đến chủ đề của VB; (3) gợi mở để HS có những dự đoán ban đầu về thông tin sẽ được trình bày trong VB nhằm kích hoạt vùng tư duy dự hướng, tạo động lực tìm tòi, khám phá, chiêm nghiệm; (4) trang bị những tri thức đọc cần thiết và bước đầu lựa chọn những chiến thuật, kĩ thuật đọc phù hợp, (5) tìm các nguồn thông tin liên quan.

- Giai đoạn trong khi đọc: + GV hướng dẫn HS ĐH khái quát VB: HS nhận thức chung về VB (dung lượng, nhan đề, vấn đề được trình bày trong VB, cấu trúc, phương tiện biểu hiện, …), bước đầu nhận xét, đánh giá về VB, có thể điều chỉnh dự đoán trước khi đọc VB.

53

+ GV hướng dẫn HS ĐH chi tiết VB: HS nhận thức đầy đủ, chính xác về VB, trải nghiệm tương đối trọn vẹn nội dung và hình thức của VB: tiêu đề lớn, tiêu đề nhỏ, chú thích, hình ảnh minh họa, hình vẽ, biểu đồ, bảng biểu, công thức, mô hình trình bày VB; phân tích, đánh giá thông tin trong VB, giá trị, ý nghĩa của thông tin đó với bản thân và cộng đồng; nhận xét về hiệu quả của các yếu tố ngôn ngữ và phi ngôn ngữ được sử dụng trong VB; liên hệ với VB khác, liên hệ với bản thân và thực tiễn cuộc sống. - Giai đoạn sau khi đọc: Mở rộng, vận dụng kết quả ĐH; trình bày việc hiểu nội dung và hình thức của VB dưới các dạng: chia sẻ, phát biểu, thảo luận, thuyết trình, viết báo cáo, viết suy nghĩ hoặc kế hoạch tìm hiểu vấn đề nêu trong VB sau bài học.

học sinh

1.2.3.3. Định hướng về kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của

a) Định hướng chung về kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận NL Mục tiêu đánh giá kết quả học tập là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và NL được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS.

Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Cùng với kết quả các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của HS trong từng năm học và trong cả quá trình học tập. b) Đánh giá kết quả đọc hiểu VBTT của HS Theo tiếp cận NL, ĐG được coi là một hoạt động học tập. Đối với VBTT, hoạt

động này được thực hiện theo hai cách:

Một là, đánh giá kết quả ĐH VBTT theo NL và theo chuẩn. “Chuẩn” này được cụ thể hoá gồm nhiều mức, trong đó mức giữa của chuẩn là các yêu cầu cần đạt được quy định trong chương trình.

Như đã phân tích, Chương trình 2006 chỉ có thuật ngữ “Văn bản nhật dụng”, chưa sử dụng thuật ngữ “Văn bản thông tin” và xếp VBND vào nhóm “Văn học” trong tương quan với Tiếng việt, Làm văn. Chương trình xác định mức độ cần đạt của một số kiểu VB cụ thể như: VB thuyết minh, VBND, VB tổng kết, VB quảng cáo, kế hoạch cá nhân.

54

Chủ đề

Lớp 10 VB thuyết

minh

Mức độ cần đạt - Hoàn thiện kiến thức về VB thuyết minh (đặc điểm, yêu cầu và phương pháp thuyết minh, các hình thức kết cấu của VB thuyết minh). - Biết cách tóm tắt VB thuyết minh ; biết trình bày miệng một VB thuyết minh trước tập thể. - Biết viết đoạn văn, bài văn thuyết minh có sự kết hợp các phương thức biểu đạt; biết điều chỉnh dung lượng của bài văn.

Một số kiểu VB khác

- Hiểu mục đích, nội dung, đặc điểm, yêu cầu và cách thức xây dựng kế hoạch cá nhân; hiểu tầm quan trọng của ý thức và thói quen lập kế hoạch làm việc. - Hiểu mục đích, đặc điểm, nội dung, yêu cầu và cách tạo lập văn bản quảng cáo; hiểu tầm quan trọng của tính ấn tượng và tính trung thực trong quảng cáo. - Biết xây dựng kế hoạch học tập, sinh hoạt của cá nhân; biết viết các VB quảng cáo thông thường.

12 Một số kiểu VB khác

- Hiểu mục đích, nội dung, đặc điểm, yêu cầu và cách thức viết VB tổng kết; biết vận dụng kiến thức để ĐH, lĩnh hội các VB tổng kết trong SGK; biết viết các VB tổng kết về những vấn đề gắn với học tập và sinh hoạt của cá nhân, của lớp, trường. - Biết chuẩn bị đề cương để diễn thuyết một vấn đề trước tập thể; biết phát biểu một vấn đề (theo chủ đề hoặc tự do, ngẫu hứng).

VB nhật dụng

- Hiểu nội dung của một số bài viết về những vấn đề cấp thiết đặt ra trong cuộc sống như: đổi mới tư duy, ứng dụng công nghệ thông tin,... - Biết cách ĐH VB nhật dụng. - Nâng cao ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân đối với các vấn đề của đời sống xã hội.

Theo Chương trình 2006, để đánh giá kết quả ĐH của HS, cần căn cứ vào các mức độ cần đạt được quy định trong chương trình. Như vậy, cách đánh giá này thiên về đánh giá mức độ tiếp nhận nội dung.

Trong Chương trình 2018, VBTT được coi là một trong ba loại VB lớn. Chương trình quy định yêu cầu cần đạt của việc ĐH VBTT. Đây chính là chuẩn đầu ra, là căn cứ để đánh giá kết quả dạy học ĐH VBTT trong nhà trường. Sự khác biệt của hai

55

hướng ĐG này được thể hiện chi tiết ở bảng sau:

Bảng 1. 2. So sánh đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực

Tiêu chí so sánh

Mục tiêu đánh giá Đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng Xác định kết quả đạt được về kiến thức, kĩ năng đã được thể hiện trong chương trình.

Nội dung đánh giá

Phương pháp đánh giá

- Xác định và lựa chọn các chuẩn cần đạt của mỗi giai đoạn học tập (chủ đề, chương, các mạch nội dung) - Các bước tiến hành: + Phân loại mục tiêu thành các lĩnh vực; + Phân chia mục tiêu thuộc mỗi lĩnh vực thành các mức độ khác nhau; + Nêu các tiêu chí xác định từng mức độ của kết quả ĐH - Các phương pháp cần vận dụng: trắc nghiệm, tự luận, quan sát của giáo viên, tự đánh giá của học sinh. - Chú trọng cả đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.

Kết quả đánh giá Tỉ lệ đạt chuẩn kiến thức kĩ năng.

Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực - Xác định các mức độ năng lực của HS. - Hướng tới mục tiêu học tập phát triển, theo cách tiếp cận "vùng phát triển gần". - Xác định các phương diện năng lực mà học sinh cần hình thành và phát triển qua môn học, chú ý tích hợp các nội dung học tâp trên phương diện hình thành năng lực. - Xác định các tiêu chí (dấu hiệu) thể hiện cho mỗi phương diện của năng lực, theo các mức độ khác nhau. - Lựa chọn các nội dung cụ thể phù hợp với các phương diện, mức độ năng lực của người học. - Các phương pháp cần vận dụng: trắc nghiệm, tự luận, quan sát của giáo viên, tự đánh giá của học sinh. - Chú trọng cả đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. - Kết quả học tập được ĐG dựa vào kết quả ĐG quá trình và kết quả ĐG tổng kết. Các mức độ phân hóa về năng lực của người học trong việc thực hiện mục tiêu dạy học.

Theo tổng hợp ở bảng trên, khi ĐG kết quả ĐH VBTT của HS theo định hướng phát triển NL, cần quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và khả năng của mỗi HS được bộc lộ trước, trong và sau khi ĐH; lấy kết quả đầu ra và các yêu cầu về năng lực ĐH của HS làm căn cứ đánh giá; chú ý đến các nội dung đánh giá mang tính tổng hợp, gắn với việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Do đó, cần xác định các mức độ đo NL ĐH trên một dải tần rộng để có sự phân hóa chính xác và cụ thể năng lực ĐH VBTT của HS. Từ đó xác định những biện pháp tác động phù hợp để cải thiện kết quả ĐH

56 VB nói riêng của HS và kết quả học tập nói chung. Với ý nghĩa này, đánh giá được tích hợp trong quá trình DH và được xem là một phương thức DH.

Để kết quả ĐG đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị, là căn cứ để GV điều chỉnh hoạt

động dạy học ĐH VBTT theo hướng phù hợp với khả năng, sự tiến bộ của từng HS,

GV xác định nội dung và hình thức ĐG phù hợp, kết hợp ĐG định tính và ĐG định

lượng, thông qua quan sát, ghi chép, nhận xét thái độ, tình cảm, hành vi, cách ứng xử của HS khi ĐH VB, mức độ đạt được của HS thông qua các câu hỏi/bài tập trắc

nghiệm, bài luận, hồ sơ học tập, các bài kiểm tra, bài tập nghiên cứu với nhiều hình

thức và mức độ, dựa trên yêu cầu cần đạt về NL ĐH VBTT ở từng lớp. Đặc biệt, với

Chương trình 2018, cần yêu cầu HS vận dụng, thực hành với tình huống và ngữ liệu mới, đặc biệt cần chú ý đến việc HS tự ĐG trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ ĐH:

- Hiểu nội dung, chủ đề của VB;

- Xác định quan điểm, ý tưởng của người viết;

- Nhận diện được các đặc điểm thuộc phương thức thể hiện của VB: kiểu loại

VB, ngôn ngữ sử dụng,...

- Thể hiện lập luận, giải thích quan điểm riêng của HS;

- Liên hệ, so sánh để nhận ra điểm tương đồng và khác biệt của VB ĐH so với

các VB khác (cùng đề tài, chủ đề);

- Liên hệ, so sánh với thực tế, với bản thân.

Qua đó, GV thu thập các thông tin về kết quả ĐH VBTT của HS, phân tích và phản hồi kết quả, xem xét việc HS đã ĐH như thế nào, ĐH được bao nhiêu, có phản

ứng tích cực hay tiêu cực đối với việc hướng dẫn ĐH của GV. GV cần xây dựng được

hệ thống câu hỏi/ bài tập đảm bảo tính hệ thống, khoa học, dễ đo lường, bao gồm: câu

hỏi mở; câu hỏi đóng; câu hỏi tắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn; câu hỏi có -

không, đúng - sai phức hợp, theo bốn mức như hiện nay (nhận biết, thông hiểu, vận

dụng, vận dụng cao) hoặc sử dụng thang đo Bloom gồm sáu cấp độ nhận thức: ghi

nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo; trong đó: ghi nhớ thuộc mức nhận

biết; hiểu thuộc mức thông hiểu; áp dụng, phân tích thuộc mức vận dụng; đánh giá và sáng tạo thuộc mức vận dụng cao. GV cũng có thể tham khảo vận dụng bảy mức độ ĐG mà Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA đã sử dụng để đánh giá NLĐH của HS, trong đó, theo cách diễn giải của PISA, mức độ 4, 5, 6 bao gồm việc hiểu VB được học, vận dụng vào đọc VB mới; các mức độ còn lại áp dụng với những VB được học hoặc quen thuộc với HS.

Các mức độ cụ thể với những biểu hiện chi tiết sẽ được phân tích cụ thể ở chương 2 khi chúng tôi mô tả các yêu cầu cần đạt khi ĐH VBTT.

Như vậy, “dạy học và ĐG đều phải được xác lập trên một hệ tiêu chí chung là các

kết quả đầu ra về NL của HS. Những kết quả đầu ra cần được diễn đạt một cách cụ thể,

chi tiết chính là các phương diện, cấp độ của NL mà cả dạy học và ĐG đều hướng tới”

57 [Đỗ Ngọc Thống chủ biên, Bùi Minh Đức, Nguyễn Thành Thi, NXB Đại học Sư phạm

2109, tr.107]. Trong quá trình tổ chức các hoạt động, hướng dẫn HS ĐH VBTT và kiểm tra, đánh giá kết quả ĐH VBTT của HS, GV căn cứ vào chuẩn NL đọc hiểu

VBTT để lựa chọn, kết hợp linh hoạt các phương pháp, hình thức dạy học ĐH phù

hợp. Đồng thời với việc tổ chức các hoạt động ĐH VBTT, GV tổ chức kiểm tra, đánh

giá hoạt động ĐH VBTT của HS (bao gồm cả ĐG chẩn đoán diễn ra trước khi ĐH, ĐG quá trình ĐH và sau khi ĐH thông qua các nhiệm vụ ĐH của HS).

1.2.3.6. Định hướng về lựa chọn biện pháp dạy học ĐH VBTT để phát triển

năng lực ĐH VBTT

Theo Từ điển Tiếng Việt (2005), biện pháp “là cách làm, cách giải quyết một

vấn đề cụ thể”. Với cách định nghĩa này, biện pháp dạy học được hiểu là cách làm,

cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề hay tình huống cụ thể trong dạy học. Theo

đó, biện pháp dạy học ĐH VBTT là cách thức tiến hành giải quyết vấn đề dạy học

ĐH VBTT theo mục tiêu phát triển NL. Những biện pháp dạy học ĐH VBTT bao

gồm: thiết kế chuẩn NL ĐH VBTT cho từng cấp/lớp học, xác định nội dung dạy học

(bao gồm lựa chọn VBTT, xác định các kĩ năng đọc hiểu VBTT), xác định các

phương pháp dạy học ĐH VBTT, xác định các phương pháp đánh giá NL ĐH VBTT.

Những biện pháp này nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển NL

hành động, năng lực cộng tác của mỗi HS, đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển NL.

Theo Chương trình Ngữ văn 2018, chuẩn đầu ra của NL ĐH VBTT được cụ thể

hoá thành các yêu cầu cần đạt. Sau mỗi lớp học, nhiều HS có thể đạt được những yêu

cầu này. Tuy nhiên, để chuẩn phù hợp với mọi HS ở những trình độ khác nhau, cần

phân giải mức độ đạt được của các yêu cầu này, nghĩa là cần mô tả các yêu cầu cần

đạt từ dễ đến khó, từ thấp lên cao. Căn cứ vào các mức độ của từng yêu cầu cần đạt

để tổ chức các hoạt động ĐH VBTT phù hợp với trình độ của từng nhóm HS. Như

vậy, từ việc xác định các thành tố và chỉ báo của NL ĐH VBTT, cần xác định các

mức độ chất lượng của mỗi chỉ báo nhằm xác định những tác động phù hợp để cải

thiện chất lượng ĐH VBTT, hình thành NL ĐH VBTT cho mỗi HS; lấy chuẩn làm cơ sở để định hướng cho việc lựa chọn nội dung ĐH, phương pháp dạy học ĐH, kiểm

tra, đánh giá kết quả ĐH VBTT của HS.

Theo định hướng giao tiếp và phát triển NL, để các biện pháp dạy ĐH VBTT phát huy được hiệu quả, GV cần giao nhiệm vụ để HS kết nối đọc - viết sau khi ĐH VB. GV cần tạo ra được những tình huống giả định hoặc tình huống thực tiễn giúp

HS kết nối những kiến thức, kĩ năng đã được trang bị, tích lũy khi ĐH để trình bày quan điểm, thái độ, cách đánh giá, giải quyết những vấn đề mà bài học đặt ra dưới hình thức tạo lập VB. Bởi lẽ, theo quan điểm hiện đại về ĐH VB, ĐH (đọc, nghe) và

tạo lập VB (viết, nói) có liên hệ mật thiết với nhau. Dạy ĐH và phân tích VB mẫu chính là bước chuẩn bị cho quy trình dạy viết. Đọc là tiền đề của viết. Khi ĐH VB,

58 HS nhận biết được đặc trưng kiểu loại, cấu trúc, ngôn ngữ của VB để có thể học

được cách tạo lập Vb tương tự. Đọc tốt sẽ có khả năng viết tốt hơn vì đó là cách học chuyển tiếp những điều đã đọc thành kiến thức, kĩ năng của bản thân. Để tạo lập một

VBTT, HS có thể học cách tạo lập VB bằng cách ĐH một VBTT tương tự. “Tiến

trình đọc là tiến trình thu nhận thông tin, tiến trình viết là tiến trình xuất thông tin.

NL đọc và viết còn là NL sử dụng các phương tiện công nghệ hiệu quả (bao gồm phương tiện truyền thông kĩ thuật số và internet) để thu thập, giải thích, phân tích

thông tin và tạo ra sản phẩm” [39, tr.62].

Bám sát định hướng này, chúng tôi hướng dẫn HS đọc hiểu VBTT “Thúc đẩy,

bảo vệ và chăm sóc sức khỏe tâm thần của trẻ em” để làm tiền đề cho việc HS luyện

tập, thực hành viết báo cáo nghiên cứu theo yêu cầu của Chương trình 2018. Điều

này được thể hiện rõ trong chương 2 và chương 3 của luận án.

1.3. Cơ sở thực tiễn

1.3.1. Kinh nghiệm quốc tế 1.3.1.1. VBTT trong chương trình của một số quốc gia trên thế giới

Về vị trí, trong CT của các nước có nền GD tiến bộ, VBTT tìm được vị trí xứng

đáng. VBTT và việc dạy học loại VB này được coi trọng trong tương quan với các loại

VB khác để đáp ứng sự học hỏi liên tục, suốt đời của mỗi cá nhân, cho phép mỗi cá

nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn. Theo tổng hợp của Chương trình đánh giá HS quốc

tế (PISA), hiện nay HS của hơn 70 nước đã tham gia chương trình đánh giá này, trong

đó bài thi ĐH là một trong những bài thi bắt buộc và nhiều năm được chọn là bài thi

bắt buộc.

HS được tiếp cận với VBTT và VB nghệ thuật nhằm áp dụng vào việc giải quyết

các nhiệm vụ học tập và các tình huống có xu hướng ngày càng phức tạp trong cuộc

sống. Tác giả N.Duke khẳng định “Chúng ta được bao quanh bởi loại văn bản với mục

đích chính là truyền đạt thông tin về thế giới tự nhiên hay xã hội. Thành công trong

học tập, nơi làm việc và ngoài xã hội phụ thuộc vào việc chúng ta có khả năng hiểu loại tài liệu này hay không”.

Tuy nhiên, trong thực tế, khi nghiên cứu sự trỗi dậy của VBTT, tác giả N.Duke đã khẳng định “HS lớp 1 dành trung bình chỉ 3,6 phút mỗi ngày để tương tác với VBTT, thậm chí thấp hơn là 1,4 phút mỗi ngày ở những nơi có điều kiện kinh tế xã hội thấp”. Do vậy, chúng ta không nên chờ đợi đến khi HS học tiểu học hay THCS mới

dạy HS đọc hiểu loại VB này. GV cần tích cực sử dụng bốn chiến lược sau đây để cải thiện khả năng đọc hiểu VBTT của HS: (1) Tăng quyền truy cập của HS đối với VBTT; (2) Tăng thời gian làm việc của HS với VBTT khi hướng dẫn các hoạt động;

(3) Dạy chiến lược đọc hiểu cho HS; (4) tạo cơ hội cho HS sử dụng VBTT cho những mục đích, trường hợp cụ thể [75, tr.4].

59

Đó là một thực tế rất cần được chú trọng để học tập, rút kinh nghiệm cho việc

thiết kế, biên soạn SGK, triển khai Chương trình 2018 trong thời gian tới. HS rất cần được dạy học ĐH VBTT trong nhà trường để ứng dụng vào thực tiễn.

Kết quả đánh giá quốc gia về sự phát triển giáo dục (NAEP) của Mỹ năm 2009

đã chỉ ra rằng trong khung chương trình ĐH của nhà trường phổ thông ở nước này, tỉ

lệ VBVH giảm dần, tỉ lệ VBTT được giảng dạy trong các môn học (trong đó có môn Tiếng Anh) ngày một tăng lên theo cấp học, ví dụ: ở lớp 8, tỉ lệ VBVH chiếm 45%,

VBTT chiếm 55%. Ở lớp 12, tỉ lệ VBVH chiếm 30%, VBTT chiếm 70%. Điều đó

cho thấy vai trò của VBTT trong sự trưởng thành của người học.

Về cách phân loại, trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu liên quan, chúng tôi cho

rằng có hai hướng chính để phân loại VBTT như sau:

Một là dựa trên nội dung thể hiện của VB: Nhìn chung, các CT này (như CT

Tiếng Anh của Singapore, CT Ngữ văn của Mỹ) đều chia VB thành hai loại VBVH và

VBTT. Tuy vậy, cách hiểu về VBTT của các CT này khá rộng và cần cân nhắc, xem

xét lại. Theo quan điểm cá nhân, chúng tôi cho rằng cách phân loại này chỉ là tên gọi

khác của VB hư cấu (VBVH) và VB phi hư cấu. VBTT được hiểu chung là những VB

không chứa đựng yếu tố hư cấu, tưởng tượng.

Trong CT tiếng Anh của Singapore, bên cạnh VBVH, HS đọc hiểu VBTT ở cả

hai nguồn in và không in. HS được khuyến khích đọc nhiều loại VBTT với nội dung thông tin phong phú như: báo in, bản in quảng cáo, VB trên web, blog, wiki, các ghi

chép cá nhân (nhật kí, hồi kí, tiểu sử,…), VB hướng dẫn quy trình, tài liệu giảng dạy,

thí nghiệm, báo cáo dự án, báo cáo tổng hợp tin tức; ghi chép từ các cuộc họp, chuyến

du lịch, bản tin; VB giải thích hiện tượng; một số VB kết hợp hợp một hoặc một vài

thể loại, hình thức khác nhau (ghi chép cá nhân trong một bài tường thuật). Yêu cầu

cần đạt của việc giảng dạy VBTT chủ yếu hướng đến việc hình thành và rèn luyện kĩ

năng ĐH VBTT.

Trong chuẩn CT bang California, việc lựa chọn các loại VB (bao gồm VBVH và

VBTT) được đặt trong bối cảnh thế giới bùng nổ thông tin và các loại VB, phần mềm kĩ thuật số. Trong đó, HS trường THCS và THPT được ĐH các loại VBTT, bao gồm

các thể loại: các bài bình luận, các tài liệu chuyên ngành dưới hình thức các bài luận văn cá nhân, các bài diễn văn, các ý kiến đánh giá, các bài luận văn về mĩ thuật, thơ văn, tiểu sử, hồi kí, các bài báo và các tài liệu về lịch sử, khoa học kĩ thuật và kinh tế (gồm cả các nguồn phần mềm kĩ thuật số) được viết cho các đối tượng độc giả khác

nhau. Điều này cho thấy bang California đặc biệt coi trọng việc dạy đọc hiểu VBTT cho HS. Việc ĐH loại VB này không chỉ thực hiện trong môn Tiếng Anh mà còn được thực hiện ở các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội trong trường phổ thông.

Qua việc vận dụng các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, quan sát, trình bày,…, HS học tập các môn học, xây dựng kiến thức về các chủ đề (xã hội, khoa học và kĩ thuật,…) ở phổ

60 thông; củng cố, phát triển các kĩ năng học tập phục vụ cho việc tiếp tục học tập ở đại

học và tìm kiếm việc làm sau khi tốt nghiệp. Điều này đã góp phần hiện thực hoá mục tiêu giáo dục HS trở thành những người có khả năng đọc ở thế kỉ XXI của

các nhà GD Mỹ.

Hai là dựa trên mục đích giao tiếp/ việc thực hiện chức năng xã hội của VB. Dễ

dàng nhận thấy điểm khác biệt rõ nhất của những CT Ngữ văn (như CT Tiếng Anh của Australia, CT Ngữ văn THPT của Hàn Quốc) lựa chọn cách phân loại theo tiêu chí này

là sự xuất hiện của văn bản nghị luận (VBNL) bên cạnh VBVH, VBTT.

Về chuẩn đọc hiểu VBTT, theo tác giả Steven Stah và Tean S.Chall, mục đích

quan trọng của hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết ra, để định giá và để

sử dụng cho nhu cầu của ai đó. Như vậy, đọc là để hiểu, đọc gắn với mục đích là hiểu

văn bản. Không những thế, theo định hướng dạy học phát triển năng lực người học,

đọc không chỉ để hiểu văn bản mà cao hơn, còn để vận dụng kết quả đọc hiểu văn bản

vào việc giải quyết các nhiệm vụ có liên quan. Vì vậy, để đánh giá NL đọc hiểu VB

nói chung, đọc hiểu VBTT nói riêng, cần xác định rõ các căn cứ để đánh giá hoạt động

đọc hiểu VBTT đó có thực sự đạt được mục đích đề ra hay không.

Ở những nước coi trọng VBTT và việc đọc hiểu VBTT trong nhà trường, việc

xây dựng chuẩn ĐH được đề cao. Ngoài chuẩn chung quốc gia, mỗi địa phương căn cứ

chuẩn chung đó, xây dựng chuẩn riêng, phù hợp với đặc điểm của đối tượng học tập cụ thể, điều kiện tự nhiên, xã hội, vùng miền,...

Trong CT môn Ngôn ngữ quốc gia của một số nước, chuẩn đầu ra của việc giảng

dạy VBTT được thiết kế rất chi tiết, cụ thể; chủ yếu hướng đến việc hình thành và rèn

luyện NL ĐH VBTT.

Chương trình Tiếng Anh của Singapore xác định rõ những kỹ năng, chiến lược,

thái độ và hành vi cần phải đạt được khi đọc và quan sát VBTT (informational texts)/

văn bản chức năng (functional texts). Như vậy, VBTT được đưa vào giảng dạy trong CT

ở cả hai dạng in ấn và trực quan. Đối với bậc trung học, chuẩn đầu ra được thể hiện ở

hai phương diện: bố cục của VB và sự phản hồi đối với VB.

Về bố cục của VB, CT yêu cầu HS xác định những đặc điểm thuộc về kỹ thuật in

ấn và trực quan (ví dụ: tiêu đề, đề mục, hình ảnh minh họa, sử dụng logo…); xác định những đặc điểm của VB (ví dụ: nhan đề/ tiêu đề, đề mục lớn, đề mục nhỏ, lời chú thích và tên của hình vẽ, biểu đồ, bảng biểu …); nhận diện mô hình cấu trúc của VB (ví dụ: liệt kê chuỗi sự việc, nguyên nhân – kết quả, …)

Về sự phản hồi đối với VB, CT yêu cầu HS dự đoán nội dung của VB dựa vào kiến thức nền, những đặc điểm thuộc về kỹ thuật in ấn và trực quan, mô hình tổ chức VB, cấu trúc tổ chức VB (ví dụ: cấu trúc theo mô hình một câu chuyện, định hướng –

mâu thuẫn – cao trào – giải quyết mâu thuẫn, …)

61

Tiếp theo, HS giải thích những dự đoán về nội dung của VB có thể chấp nhận

được không hay phải thay đổi, điều chỉnh, tại sao; trình bày lại ý tưởng chính và những chi tiết quan trọng; Kiểm tra/ nghiên cứu những ý kiến tranh luận, trái chiều đối với

một vấn đề, bao gồm cả chất lượng của những tranh luận ấy; xác định và đưa ra những

bằng chứng chứng minh cho những tranh luận, gồm có: sự kiện, nguyên nhân, yêu cầu

đặt ra đối với những người có thẩm quyền, sử dụng phương pháp logic trong tranh luận; nhận xét về cách sử dụng ngôn ngữ của tác giả (cách lựa chọn từ ngữ, câu hỏi tu

từ, ….) đã thay đổi như thế nào cho phù hợp với mục đích và đối tượng hướng đến của

VB để đạt được hiệu quả như mong muốn [72, tr.45].

Trong chương trình Tiếng Anh nghệ thuật của Mỹ, phần lớn CT ĐH bắt buộc …

là những VB được viết theo cấu trúc VBTT và chứa đựng nhiều thử thách về nội dung.

Mục tiêu cần đạt của việc giảng dạy VBTT chủ yếu cũng hướng đến kỹ năng ĐH. Ví

dụ, ở lớp 9 – 10, việc ĐH VBTT phải đạt được những kết quả liên quan đến các ý

chính và chi tiết trong VB, những kỹ xảo ngôn ngữ được sử dụng trong VB và cấu trúc

VB. Trong đó, về ý chính và chi tiết, HS phải trích dẫn được những chứng cứ mạnh mẽ

và xuyên suốt VB để củng cố cho kết quả phân tích đã được thể hiện rõ trong VB cũng

như kết quả suy luận từ VB; xác định được ý chính của VB và phân tích sự phát triển

của ý chính qua diễn biến của VB, bao gồm cả việc nó hiện lên nổi bật như thế nào trong

VB và nó được chắt lọc, định hình như thế nào qua những chi tiết cụ thể; cung cấp được một bản tóm tắt khách quan về VB; phân tích xem tác giả đã sắp xếp và phân tích hệ

thống các ý kiến và sự kiện như thế nào, bao gồm cả trật tự sắp xếp các quan điểm, cách

chúng được giới thiệu và phát triển như thế nào cũng như là sự nối kết giữa các ý kiến

và sự kiện đó. Về những kỹ xảo ngôn ngữ được sử dụng trong VB và cấu trúc VB,

HS xác định được ý nghĩa của từ và ngữ được sử dụng trong VB, bao gồm ý nghĩa ẩn

dụ, ý nghĩa mở rộng, và cả ý nghĩa chuyên môn; phân tích được những tác động cộng

hưởng của việc lựa chọn từ ngữ đối với ý nghĩa và giọng điệu của VB; phân tích chi

tiết những ý kiến và sự khẳng định của tác giả đã được phát triển và chắt lọc như thế

nào qua những câu văn, đoạn văn đặc biệt hoặc là từ những bộ phận lớn hơn câu, đoạn; xác định được quan điểm hoặc mục đích của tác giả qua văn bản và phân

tích được tác giả đã sử dụng những hình thức tu từ nào để phát triển quan điểm hoặc mục đích của mình. …” [215, tr.40].

Chuẩn cốt lõi của bang California trong CT môn tiếng Anh nghệ thuật, đọc viết trong các môn lịch sử, nghiên cứu xã hội, khoa hoc và khoa học kĩ thuật quy định các

chuẩn về kĩ năng đọc các VBTT cho HS từ lớp 9 – lớp 12 ở bốn phương diện: về các ý chính và các chi tiết, về kĩ năng và cấu trúc câu, về kết hợp kiến thức và các ý tưởng, về khả năng đọc và mức độ phức tạp của tài liệu.

Về các ý chính và các chi tiết, CT yêu cầu HS trích nguyên văn các dẫn chứng tiêu biểu và có sức thuyết phục để hỗ trợ việc phân tích nội dung mà bài đọc đề cập

62 đến trực tiếp cũng như các kết luận được rút ra từ bài đọc, bao gồm cả việc xác định

bài đọc nêu ra các vấn đề không đáng tin cậy ở chỗ nào.

HS xác định hai hay nhiều chủ đề hoặc ý chính của một bài đọc và phân tích một

cách chi tiết sự phát triển của chúng qua diễn biến của bài, bao gồm cách chúng tương

tác với nhau và hỗ trợ cho nhau để tạo nên một văn bản phong phú. Đưa ra một bản

tóm tắt khách quan về bài đọc.

HS phân tích một nhóm các ý tưởng hoặc diễn biến của các sự kiện và giải thích

cách các nhân vật cụ thể, các ý tưởng hoặc các sự kiện tương tác lẫn nhau và phát triển

thông qua các phần của bài đọc.

Về kĩ năng và cấu trúc câu, CT yêu cầu HS xác định nghĩa của các từ/cụm từ

được sử dụng trong bài đọc bao gồm các nghĩa bóng và tượng trưng; phân tích cách

mà tác giả sử dụng và chọn lọc nghĩa của một thuật ngữ/mệnh đề chính hoặc các thuật

ngữ/mệnh đề khác qua các phần của bài đọc.

HS phân tích và đánh giá tính hiệu quả của các mẫu câu mà một tác giả sử dụng

trong phần giải thích hoặc phần tranh luận của mình và xem liệu mẫu câu ấy có làm

cho các vấn đề chính trở nên rõ ràng, thuyết phục hay hấp dẫn không.

HS xác định quan điểm hoặc mục đích của tác giả trong bài đọc mà trong đó các

biện pháp tu từ được dùng rất hữu hiệu. Phân tích xem văn phong và nội dung đã góp phần

vào việc tạo nên sức mạnh, sự thuyết phục hoặc sức hấp dẫn của bài đọc như thế nào.

Về kết hợp kiến thức và các ý tưởng, CT yêu cầu HS kết hợp và đánh giá các

nguồn thông tin khác nhau được thể hiện bằng các phương tiện khác nhau hoặc các thể

thức khác (ví dụ: hình ảnh và số liệu) cũng như bằng ngôn từ để trả lời được một CH

hoặc giải quyết được một vấn đề.

HS mô tả và đánh giá các suy luận trong các bài đọc mang tính thảo luận của Mỹ

bao gồm việc áp dụng các quy định cơ bản về hiến pháp và việc sử dụng các suy luận

hợp pháp.

HS phân tích các tài liệu về các mốc văn hóa và lịch sử của nước Mỹ ở các thế kỉ

17, 18 và 19 (bao gồm Bản tuyên ngôn độc lập, Lời giới thiệu về hiến pháp, Luật dự thảo về các quyền và Bài diễn văn nhậm chức lần thứ 2 của tổng thống Lincoln) đối với

các chủ đề, các mục tiêu và các đặc điểm kĩ năng hùng biện của họ.

Về khả năng đọc và mức độ phức tạp của tài liệu, hết lớp 10, HS đọc và hiểu các tác phẩm văn học không hư cấu, ở thang điểm cho khả năng đọc thành thạo các bài đọc có độ khó cao ở lớp 11-CCR, HS có thể đạt được ở mức điểm cao theo yêu cầu.

Hết lớp 12, đọc và hiểu các tác phẩm văn học không hư cấu, ở thang điểm cho khả năng đọc thành thạo các bài đọc có độ khó cao ở lớp 11-CCR, HS có thể đạt được ở mức điểm cao [11, tr.124].

Trong chương trình quốc gia Pháp, theo Nghị định ban hành ngày 11/7/2006 của Thủ tướng Pháp, nền tảng chung về kiến thức và NL (soccom) được quy định là một

63 tập hợp những giá trị, tri thức, ngôn ngữ và thực hành, mà việc lĩnh hội nó dựa trên sự

huy động nhà trường và mặt khác đòi hỏi nhiều nỗ lực và kiên trì của bản thân HS. Việc xác định “soccom” của Pháp dựa trên khuyến nghị của Nghị viện châu Âu và Hội

đồng Liên minh châu Âu về “các năng lực then chốt cho giáo dục và học tập suốt đời”.

“Soccom” tạo thành một tham chiếu chung cho tất cả những người đã gửi gắm con cái

họ cho nhà trường cũng như cho tất cả GV. Về lĩnh vực văn hoá nhân văn, ngoài kiến thức, thái độ, HS cần phải có khả năng đọc và sử dụng các dạng biểu đạt ngôn ngữ

khác nhau, đặc biệt là các hình ảnh (các dạng khác nhau của văn bản, các bảng biểu và

đồ thị, sơ đồ, các dạng bản đồ, các dạng tác phẩm nghệ thuật, nhiếp ảnh, các hình ảnh

tổng hợp [11, tr.22].

CT đào tạo tiếng Anh ở Australia được xây dựng dựa trên ba khối kiến thức có

liên quan chặt chẽ với nhau: ngôn ngữ, văn học và năng lực giao tiếp. CT dạy và học

cần phải cân bằng và kết hợp được cả ba khối kiến thức trên. Cả ba khối kiến thức

cùng tập trung vào việc nâng cao kiến thức, sự hiểu biết và kĩ năng nghe, đọc, quan

sát, nói, viết và sáng tạo của HS. Việc học bằng tiếng Anh xây dựng dựa trên các khái

niệm, kĩ năng và các quá trình đã được phát triển trong những năm đầu, GV sẽ nhắc

lại, củng cố và phát triển chúng nếu cần thiết.

Mục đích CT đào tạo tiếng Anh của Australia (phiên bản 8.2) hướng tới việc đảm

bảo cho HS học để nghe, đọc, quan sát, nói, viết, sáng tạo, và phản ánh trong những VB nói, viết, đa phương thức với độ phức tạp ngày càng cao; Phát triển sự đam mê và

các kỹ năng trong việc tìm hiểu các khía cạnh thực của văn bản và nâng cao năng lực

phê bình trong môn văn học. Trong CT giảng dạy của Australia ở môn tiếng Anh nghệ

thuật, HS có NL ĐH khi họ phát triển những kiến thức, kỹ năng và khuynh hướng để

đọc hiểu và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin để học tập, để giao tiếp trong và ngoài

trường học và tham gia tích cực vào xã hội. NL ĐH liên quan đến các hoạt động nghe,

đọc, xem, nói, viết và tạo ra ngôn bản, VB in ấn, VB và hình ảnh kỹ thuật số, đồng

thời liên quan đến việc sử dụng và thay đổi ngôn ngữ phù hợp với các mục đích khác

nhau trong các ngữ cảnh cụ thể.

NL ĐH bao gồm các kiến thức và kỹ năng HS cần phải truy cập, hiểu, phân tích

và đánh giá thông tin, phản hồi suy nghĩ cảm xúc, ý tưởng của cá nhân tại thời điểm hiện tại, đồng thời tương tác với những người khác và tham gia vào các hoạt động trong trường học và ngoài cuộc sống của họ ngoài nhà trường [70].

Trong chương trình Tiếng Anh của Australia, VBTT được dạy chủ yếu ở phần

kiến thức về ngôn ngữ và phần kỹ năng đọc viết. Chuẩn đầu ra của việc dạy VBTT trong chương trình của Australia không được tách thành phần riêng như trong CT môn Tiếng Anh của Singapore và Mỹ. Trong phần kiến thức về ngôn ngữ, HS thường được

học về VBTT qua những hiểu biết liên quan đến cấu trúc và tổ chức của văn bản, cách thức sử dụng ngôn ngữ để thể hiện và phát triển ý tưởng. Còn ở phần kỹ năng đọc viết,

64 chuẩn đầu ra đối với việc dạy học VBTT là những nội dung liên quan đến kỹ năng đọc

và viết văn bản trong ngữ cảnh, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ trong sự tương tác với những cá nhân khác, kỹ năng hiểu – phân tích – đánh giá các ý kiến, thông tin, vấn đề

từ nhiều nguồn khác nhau và kỹ năng tạo lập văn bản [63].

Ở Hàn Quốc, CT Ngôn ngữ và văn học năm 2007 hướng tới mục tiêu bồi dưỡng

những khả năng và thái độ, quan điểm cần thiết để sử dụng tiếng Hàn Quốc một cách sáng tạo. Đó là những điều cần thiết để duy trì cuộc sống ở Hàn Quốc. Để thực hiện

mục tiêu đó, HS từ lớp 1 đến lớp 10 được học nghe, nói, đọc, viết. Trong đó, lĩnh vực

đọc đối với lớp 10 quy định rõ mức độ và phạm vi văn bản gồm: những văn bản giải

thích về những quy định/ điều luật của xã hội; cách giải quyết những tranh cãi pháp lý,

tranh chấp trong những tình huống xung đột; những văn bản hoặc lập luận, đánh giá

rút ra những kết luận khác nhau về cùng một vấn đề; những bài phỏng vấn đưa ra

những thông tin sâu sắc về một số chủ đề xã hội thú vị; những cuốn sách phổ biến với

công chúng.

Các chuẩn cần đạt về đọc bao gồm: (a) nắm được bản chất của các VB chứa

đựng/ nói về những điều luật xã hội và đánh giá sự công bằng, hợp lí, (b) đọc những

VB về các vấn đề của pháp luật và những phác thảo về trường hợp và mục đích của

các VB, (c) đọc một số VB và so sánh, phân tích, đánh giá những tiền đề và những sự

thừa nhận, khẳng định, (d) đọc các bài báo phỏng vấn và đánh giá mục đích của cuộc phỏng vấn, những chiến lược (cách thức phỏng vấn) và quan điểm phỏng vấn, (e) đọc

những cuốn sách thông dụng và đánh giá chất lượng cũng như những nguyên nhân tạo

nên sự nổi tiếng của những cuốn sách ấy [59, tr.537].

Như vậy, trong chương trình của các nước có nền giáo dục phát triển, VBTT

được chú trọng giảng dạy trong tương quan với các loại VB khác. Trong nhà trường,

HS được hướng dẫn ĐH VBTT ở cả dạng in và trực quan. HS được tiếp cận với VBTT

nhằm áp dụng vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống có xu hướng

ngày càng phức tạp trong cuộc sống. Do vậy, yêu cầu cần đạt đối với hoạt động ĐH

VBTT trong nhà trường được xem xét trên cả ba phương diện: (1) suy nghĩ, tìm tòi, phát hiện thông tin trong VB; (2) kết nối VB với cá nhân; (3) kết nối VB với cuộc sống.

Chương trình 2018 của Việt Nam trên thực tế đã dần bắt nhịp, tiệm cận xu thế này. Những quan điểm chỉ đạo, định hướng về việc đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL đã được hiện thực hoá qua việc xây dựng chương trình các môn học và hoạt động giáo dục, biên soạn SGK cho các lớp trong thời gian

qua. Tiếp tục thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện trong CT 2006, CT môn Ngữ văn 2018 lấy các kĩ năng giao tiếp làm trục thiết kế CT, thể hiện cụ thể các yêu cầu nội dung dạy học các KN đọc, viết, nói, nghe; mở rộng đối tượng dạy học ĐH với ba loại

VB lớn, trong đó có VBTT. Tuy nhiên, CT để mở về ngữ liệu, dành sự chủ động, sáng tạo cho tác giả SGK và GV. Đây là tín hiệu tích cực cho việc dạy và học ĐH VBTT

65 trong môn Ngữ văn, góp phần cải thiện chất lượng dạy học ĐHVB đồng thời thay đổi

cách nhìn nhận, đánh giá về việc ĐH VB trong nhà trường.

1.3.1.2. VBTT trong sách giáo khoa của một số nước trên thế giới

Nhìn chung, trong CT và SGK của các nước trên thế giới, HS được hướng dẫn

ĐH VBTT với thể loại, ngữ liệu phong phú và mang tính hành dụng cao.

Ở Singapore, sách tiếng Anh được thiết kế sinh động với nhiều hình ảnh sinh động, hấp dẫn. Dù là bộ sách của Nhà xuất bản Person Education South Asia Pte Ltd

hay Nhà xuất bản EPH thì số lượng bài đọc không nhiều. Trong mỗi bài đọc, các kĩ

năng nghe, nói, đọc, viết được lồng ghép, tích hợp kiến thức từ vựng, ngữ pháp một

cách hợp lý. Đặc biệt, Nhà xuất bản EPH có tên đầy đủ là Educational Publishing

House Pte Ltd, là nhà xuất bản của công ty gồm nhiều chuỗi cửa hàng sách Popular tại

Singapore. Trên chặng đường phát triển và không ngừng nghiên cứu của mình, họ đã

trở thành một trong những nhà xuất bản được Bộ Giáo dục Chính phủ Singapore công

nhận và được phép đưa các sản phẩm sách vào chương trình học trong nhà trường.

Điểm khác biệt khiến EPH trở thành nhà xuất hàng đầu của Singapore là nâng cao

những kiến thức từ chương trình học đại trà, nội dung sách nhà xuất bản EPH được

nghiên cứu kỹ và chi tiết từ các giáo sư, chuyên gia hàng đầu. Ngoài sách tiếng Anh,

họ xuất bản rất nhiều loại sách cho các môn học và lĩnh vực khác nhau.

Trong sách Ngữ văn Hàn Quốc, ở cả ba cấp học, HS được học nhiều loại VB, từ hai nguồn in và không in. Các VB được dạy trong nhà trường, nhất là trường tiểu học

và THCS, có rất nhiều tranh vẽ và sơ đồ, ít có trang sách nào chỉ có riêng kênh chữ.

Điều này không chỉ đem lại hứng thú cho HS mà còn giúp HS hình dung tốt hơn các

vấn đề được học. Bởi vì, tranh vẽ không thuần tuý có chức năng trang trí, nội dung của

các bức tranh đều gắn với nội dung bài học. Trong nhiều bài học, tranh vẽ là một phần

không tách rời của nội dung SGK. HS phải quan sát kĩ tranh vẽ mới làm được bài tập.

Trong phạm vi đề tài, chúng tôi tìm hiểu về VBTT qua trường hợp điển hình là

cuốn Literature, Grade 10 của Mĩ. Đây là cuốn sách được xuất bản bởi công ty

McDougal Littell và được sử dụng ở nhiều tiểu bang của Mĩ và là một cuốn sách được viết theo định hướng phát triển năng lực của người học. Ban soạn thảo sách bao gồm:

cố vấn nội dung là những người định hướng về khung của giáo trình, thường là các giáo sư các trường Đại học Sư phạm. Họ tham gia tích cực vào việc cấu trúc chủ đề, bài học và từng phần nội dung. Họ đọc lại các phần soạn thảo để đảm bảo nội dung được cập nhật với tình hình học thuật hiện đại; cố vấn đóng góp là những người góp ý

cho cố vấn nội dung; tư vấn đa văn hóa là những người kiểm định lại việc chọn ngữ liệu với nội dung phù hợp cho việc giảng dạy ở các lớp học có nhiều nền tảng văn hóa khác nhau. Cuốn sách dày 1418 trang, được in màu, gồm 12 bài chia thành 04 mạch

nội dung, trong đó: các thành tố của văn học (gồm 03 bài); thế giới ý tưởng (gồm 03 bài); kĩ thuật của tác giả (gồm 03 bài); thế giới cổ điển (gồm 03 bài).

66

Bên cạnh các thể loại của văn học hư cấu (fiction), HS được học các thể loại phi

hư cấu (non fiction) gồm: tiểu luận (essay), tường thuật (narrative), thuyết minh (persuasive essay), xã luận (editorial), phát biểu (speech), đơn (position paper), tự

truyện, hồi ký (memoir), bản dịch (transcript), phỏng vấn (interview), trích đoạn sách

(book excerpt), báo (newspaper column, magazine article, newspaper, article), tin tức

(news article), tạp chí chuyên ngành (journal article), đánh giá (review), thư cá nhân (personal letter), minh họa thống kê (statistical illustration).

Ngoài ra, HS được học về truyền thông (media) qua phim (film), băng hình

(video clip). Cuốn sách tích hợp phần trình bày ngữ liệu và câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu

văn bản tương ứng với hệ thống chú thích, các hoạt động tìm hiểu VB, nghĩa là tích

hợp sách giáo khoa và sách bài tập/sách hướng dẫn HS đọc hiểu một cách hệ thống và

khoa học.

HS được tìm hiểu về VBTT (information text) thông qua các kiểu loại VB cụ thể như: - Bài báo trên tạp chí (magazine article): “Lũ lụt ở Ohio” (Flood in Ohio);

Hình 1.2. Sách giáo khoa Literature 10 (Mỹ)

- Bài báo tin tức (news article): “Suy giảm cứu hộ” (Rescue Attempts);

- Phỏng vấn (interview): “Cuộc phỏng vấn Haruki Murakami” (An interview with

Haruki Murakami);

- Sơ đồ sách giáo khoa (textbook diagrams): “Lá hoạt động như thế nào” (How a

Leaf Works);

- Thư cá nhân (personal letter): “Thư gửi mẹ” (Letter to His Mother), - Diễn văn (speech),… Ví dụ, khi hướng dẫn HS đọc hiểu VB “Lễ kỉ niệm của Ông nội”, tác giả soạn sách cung cấp sơ đồ phát triển ý tưởng của VB và yêu cầu HS vẽ một biểu đồ tương tự để ghi lại những ý tưởng chính và những thông tin hỗ trợ trong VB ĐH:

67

Ý tưởng chính: Chúng ta nên tôn trọng người già vì họ có thể chia sẻ vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết và truyền thống quý báu.

Anaya đã học tính kiên nhẫn từ ông nội của mình.

Ananya có được những bài học cuộc sống từ trải nghiệm của ông nội mình.

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ phát triển ý tưởng trong VB “Lễ kỉ niệm của Ông nội” Phần nhận biết, GV yêu cầu HS thực hiện 02 yêu cầu: nhắc lại (kể tên 02 yếu tố có thể

gây khó khăn cho sự gắn bó thân thiết giữa ông bà và con cháu); tóm tắt (những lợi ích

của việc con cháu gần gũi, thân thiết với ông bà).

Phần phân tích, HS thực hiện 02 yêu cầu: tìm hiểu các chi tiết hỗ trợ (xem lại các

chi tiết trong biểu đồ đã tạo và xác định loại chi tiết hỗ trợ, ví dụ: truyền thuyết mà tác

giả thường sử dụng. Tại sao tác giả lại sử dụng các yếu tố hỗ trợ này); so sánh và tương

phản (Trong 02 VB, 02 tác giả đã thảo luận về sự ảnh hưởng của những thay đổi trong

xã hội đến mỗi gia đình. Hãy đối chiếu, so sánh quan điểm của họ về vấn đề này).

Phần vận dụng, khái quát hoá: Sau khi đọc 02 VB, HS thực hiện yêu cầu: đưa ra

quan điểm của mình về mối quan hệ giữa ông bà và con cháu. Viết một bài xã luận

trong đó đưa ra 03 nhận định về mối quan hệ này. Sử dụng thông tin trong 02 VB và

những trải nghiệm của cá nhân để hỗ trợ phản hồi của mình.

Sau đó, tác giả soạn sách đã gợi ý hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ học tập: Để

thực hiện yêu cầu này, bạn cần đánh giá khái quát, bằng một ý tưởng hoặc tóm tắt đặc

điểm, không nên đưa ra các chi tiết. Để đánh giá khái quát, cần thực hiện các bước sau:

- Thu thập dữ kiện, minh chứng, giai thoại, hay quan sát về mối quan hệ với ông

bà nội ngoại.

- Đưa ra nhận định chung về những mối quan hệ đó.

- Đối chiếu với các minh chứng để chắc chắn rằng những nhận định đã đưa ra là

phù hợp; điều chỉnh lại nếu cần.

Như vậy, trong cuốn sách Literature (Grade 10) của Mỹ, do công ty McDougal Littell xuất bản, HS được học rất nhiều loại VBTT (VB phi hư cấu). Mỗi bài học được

cấu trúc thành các phần rõ ràng theo diễn biến trước, trong, sau khi đọc với hệ thống câu hỏi khoa học, đảm bảo cấu trúc, đặc điểm và giá trị của VBTT đồng thời chia sẻ phản hồi của bạn đọc HS; thông qua đọc, phát triển NL viết về VBTT của HS. Đây là

một gợi dẫn để các nhà khoa học biên soạn SGK phục vụ cho việc triển khai Chương trình 2018.

68

1.3.2. Thực tiễn ở Việt Nam

1.3.2.1. VBTT trong Chương trình và sách giáo khoa 1.3.2.1.1. VBTT trong Chương trình và sách giáo khoa hiện hành

Trong Chương trình 2006, khái niệm “văn bản thông tin” chưa có, chỉ có khái

niệm “văn bản nhật dụng”. Trong đó, tổng hợp cách hiểu từ VB Tư duy hệ thống –

nguồn sức sống mới của đổi mới tư duy trong SGK Ngữ văn 12 (bộ nâng cao, tập 1), VBND được quan niệm là những VB đề cập, bàn luận, thuyết minh, tường thuật, miêu

tả, đánh giá,… về những vấn đề, những hiện tượng gần gũi với cuộc sống con người

và cộng đồng. VB không phải là khái niệm thể loại văn học, cũng không chỉ kiểu VB.

Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống (2002), việc sử dụng loại VB này thể hiện CT Ngữ văn

hiện hành đã dành sự quan tâm đến việc cập nhật những nội dung gắn kết với đời sống,

giúp HS chú ý đến những vấn đề vừa quen thuộc gần gũi hàng ngày, vừa có ý nghĩa

lâu dài trọng đại, liên quan đến các dân tộc trên thế giới. Do vậy, loại VBND này bao

hàm trong nó nhiều thể loại, nhiều kiểu VB khác nhau với yêu cầu đặt ra hàng đầu là

tính cập nhật của nội dung.

Trong Chương trình 2006, số lượng VBND được dạy trong môn Ngữ văn cấp

THPT rất hạn chế. Tuy nhiên, nếu định nghĩa VBTT như cách chúng tôi đã thống nhất

ở trên thì số lượng VBTT trong CT Ngữ văn 2006 không ít đến mức đáng báo động.

Có thể xếp các VB trong SGK Ngữ văn hiện hành vào nhóm VBTT, bao gồm: bài tổng quan về nền văn học, bài học về tác phẩm, tác giả, mục tiểu dẫn giới thiệu tác giả, tác

phẩm, một số văn bản thuộc nhóm bài VBND.

Khảo sát chương trình và SGK Ngữ văn (bộ cơ bản) cấp THPT, chúng tôi thống

kê số lượng VBTT như sau:

LOẠI VB VBTT

VBNL

VBVH

CT, SGK

Số lượng

Tỉ lệ

Số lượng

Tỉ lệ

Số lượng

Tỉ lệ

Lớp 10 30 58.82 18 35.29 3 5.89

Lớp 11 36 73.47 7 14.29 6 12.24

Lớp 12 25 64.10 8 20.51 6 15.39

Bảng 1. 2. Thống kê số lượng VBTT trong SGK Ngữ văn 2006

Với SGK Ngữ văn (bộ cơ bản) cấp THPT, căn cứ vào cách hiểu VBTT đã nêu, có thể xem những VB khái quát về lịch sử văn học, VB cung cấp kiến thức lí luận văn học và ngôn ngữ học là những VBTT. Thực tế là số lượng VBTT này nhiều khả năng sẽ cao hơn nếu xem xét phần tiểu dẫn giới thiệu về tác giả là VBTT (ví dụ: tiểu dẫn

giới thiệu về tác giả Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nguyễn Đình Chiểu, Hồ Chí Minh, Tố

Hữu, Nam Cao,…).

69

Trong bộ sách cơ bản mà chúng tôi khảo sát, VBTT xuất hiện phổ biến dưới

dạng in, chủ yếu sử dụng phương tiện ngôn ngữ. Số lượng VB sử dụng phương tiện phi ngôn ngữ rất hạn chế, chủ yếu là tranh ảnh và bảng biểu mang tính minh hoạ;

không có VBTT sử dụng bảng số liệu, sơ đồ,…

Căn cứ kết quả khảo sát, chúng ta có thể kết luận CT và SGK Ngữ văn hiện hành

tập trung vào việc dạy học ĐH các VBVH, số lượng các VB loại này vẫn chiếm tỉ lệ lớn hơn so với các loại VB khác, đặc biệt là VBTT. Bất cập này sẽ được khắc phục

trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn được ban hành năm 2018:

Phương tiện thể hiện

Ngữ văn

Dữ kiện ĐH Bảng biểu,

Ngôn ngữ

Lĩnh vực Các ngành KHXH khác

Các ngành KHTN

Hình ảnh minh hoạ

sơ đồ

SL Tỉ lệ 79.48 31

SL 6

Tỉ lệ 15.39

SL Tỉ lệ 5.13 2

SL 39

Tỉ lệ 100.00

Số liệu thống kê SL Tỉ lệ 7.68 3

SL Tỉ lệ 2.56 1

SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ 0.00 0

0.00

0

Bảng 1.3. Thống kê một số đặc điểm của VBTT trong SGK Ngữ văn 2006

Số liệu trên cho thấy, ở cấp THPT, HS chưa có nhiều cơ hội để ĐH đa dạng các

VBTT ở các lĩnh vực khác nhau. Các VBTT thuộc chuyên ngành Ngữ văn chiếm một

tỉ lệ quá lớn so với VBTT thuộc các ngành khoa học khác. Hơn thế, phương tiện thể

hiện của các VBTT này còn đơn điệu, kém sinh động khi quá ít VB có sử dụng số liệu

thống kê và không có VB nào xuất hiện bảng biểu, sơ đồ, hình ảnh như những dữ kiện

để đọc hiểu. Với thực trạng này, CT Ngữ văn hiện hành chưa bắt kịp với xu thế quốc

tế về vấn đề dạy học ĐH đã và đang đổi mới liên tục, đáp ứng nhu cầu và kỳ vọng của

HS khi tiếp cận với các loại VBTT.

1.3.2.1.2. VBTT trong Chương trình 2018

Chương trình 2018 trên cơ sở quan niệm “loại văn bản (type) là các văn bản có

cùng mục đích giao tiếp chủ yếu, bao gồm: VBVH (bộc lộ, giãi bày tình cảm), VBNL

(thuyết phục), VBTT (thông báo, giao dịch) đã phân biệt các khái niệm: VB đa

phương thức, VBND, VBTT. Trong đó, VB đa phương thức là VB có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh; VBND chủ yếu dùng để đáp ứng nhu cầu giao tiếp hàng ngày, VBTT chủ

yếu dùng để cung cấp thông tin.

Như vậy, về bản chất, cách phân loại này dựa trên sự khác biệt về mục đích giao

tiếp/ thực hiện chức năng xã hội của văn bản.

Trong Chương trình 2018, ở cả 3 lớp, lớp 10, lớp 11 và lớp 12 không phân loại VBTT nhưng có các VBTT vể các lĩnh vực khác nhau: VBTT về tri thức khoa học (cung cấp số liệu, thông tin khoa học, báo cáo nghiên cứu có sử dụng sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh minh họa, có sử dụng trích dẫn, cước chú và phần tài liệu tham khảo), VBTT về văn hóa xã hội (cung cấp thông tin nhật dụng gồm nội quy, VB hướng dẫn, VB thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị

70 luận). Trong đó, ở mạch đọc, HS được hướng dẫn đọc hiểu VBTT tổng hợp; ở mạch

viết, HS được hướng dẫn viết VB nội quy, hướng dẫn (ở lớp 10), thư trao đổi công việc (lớp 11), báo cáo nghiên cứu (lớp 12).

Trong Chương trình 2018, yêu cầu cần đạt chung về đọc đối với cấp THPT bao

gồm: (1) hiểu nội dung, ý nghĩa của VB, (2) hiểu những đặc điểm nổi bật về hình thức

biểu đạt của VB, (3) phân tích, đánh giá nội dung, ý nghĩa và hình thức biểu đạt của VB, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ và thể loại; (4) đọc hiểu sâu, giúp HS

tiếp nhận được các VB phức tạp hơn. (5) biết liên hệ, mở rộng, so sánh văn bản này

với VB khác, VB với bối cảnh và với những trải nghiệm cá nhân; (6) có cách nhìn,

cách nghĩ, cách bình luận, đánh giá theo một cảm quan riêng; (7) thấy vai trò và tác

dụng của việc đọc VB đối với bản thân.

Trên cơ sở yêu cầu cần đạt đó, chương trình xác định tiêu chí lựa chọn ngữ liệu đáp

ứng yêu cầu hình thành và phát triển phẩm chất và NL cho HS, bao gồm các tiêu chí:

Một là, phục vụ trực tiếp cho việc phát triển các phẩm chất và năng lực theo mục

tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình.

Hai là, phù hợp với kinh nghiệm, năng lực nhận thức, đặc điểm tâm - sinh lí của

HS ở từng lớp học, cấp học. Từ ngữ dùng làm ngữ liệu dạy tiếng ở cấp tiểu học được

chọn lọc trong phạm vi vốn từ văn hoá, có ý nghĩa tích cực, bảo đảm mục tiêu giáo dục

phẩm chất, giáo dục ngôn ngữ, giáo dục thẩm mĩ và phù hợp với tâm lí HS.

Ba là, có giá trị đặc sắc về nội dung và nghệ thuật, tiêu biểu về kiểu VB và thể loại,

chuẩn mực và sáng tạo về ngôn ngữ.

Bốn là, phản ánh được thành tựu về tư tưởng, văn học, văn hoá dân tộc; thể hiện

tinh thần yêu nước, độc lập dân tộc, ý thức về chủ quyền quốc gia; có tính nhân văn,

giáo dục lòng nhân ái, khoan dung, tình yêu chân thiện mĩ, tình yêu thiên nhiên, tinh

thần hội nhập quốc tế, hướng đến những giá trị phổ quát của nhân loại.

Chương trình có định hướng mở về ngữ liệu và để bảo đảm nội dung giáo dục

cốt lõi, thống nhất trên cả nước, bên cạnh những VB gợi ý tác giả SGK và GV lựa

chọn, CT quy định một số VB bắt buộc và VB lựa chọn bắt buộc.

Tuy nhiên, những tiêu chí trên tập trung vào việc lựa chọn VBVH. Do vậy, cần

nghiên cứu theo hướng bổ sung, cụ thể hoá những căn cứ để lựa chọn VBTT - một loại VB mới tìm được vị trí mới trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn.

Đối với việc lựa chọn ngữ liệu VBTT, danh mục không giới thiệu tên VB cụ thể mà chỉ nêu đề tài và tên các kiểu VBTT tổng hợp bao gồm: thuyết minh có lồng ghép

một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận; báo cáo kết quả nghiên cứu về một vấn đề tự nhiên hoặc xã hội, có sử dụng sơ đồ, bảng biểu, có thuyết minh các hình ảnh minh hoạ, có sử dụng trích dẫn, cước chú và phần tài liệu tham khảo.

Căn cứ quan điểm, nội dung dạy học được xác định dựa trên các yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe của mỗi lớp, yêu cầu cần đạt về KN đọc được Chương trình

71 2018 quy định cụ thể về kĩ thuật đọc (gồm các yêu cầu về tư thế đọc, kĩ năng đọc

thành tiếng, kĩ năng đọc thầm, đọc lướt, kĩ năng ghi chép trong khi đọc) và ĐH (gồm yêu cầu về đối tượng đọc và các yêu cầu ĐH cụ thể về ĐH nội dung VB, ĐH hình thức

VB đối với mỗi kiểu VB và loại VB nói chung). Trong đó, yêu cầu cần đạt về NL đọc

VBTT ở từng lớp được thể hiện cụ thể ở bảng sau:

Yêu cầu cần đạt

Lớp Kiểu VB ĐH nội dung ĐH hình thức Đọc mở rộng

VB 10

Liên hệ, so sánh, kết nối - Nêu được nghĩa ý tác hay của động bản văn thông tin đã đọc đối bản với thân.

- thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận - Nội quy, VB hướng dẫn - Báo cáo nghiên cứu đã Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 VBTT (bao gồm cả VB được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có kiểu VB và độ dài tương đương với các VB học. tác giả; biết mục của suy - Biết luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của VB. - Phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của VB, cách đặt nhan đề của nhận được đích người viết.

Bài 11

Thể hiện thái được độ đồng ý hay không đồng ý với dung nội của VB hay quan điểm của người viết và giải thích lí do. - Nhận biết được một số dạng VBTT tổng hợp: thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận; giải thích được mục đích của việc lồng ghép các yếu tố đó vào VB. - Nhận biết và phân tích được sự kết hợp giữa phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ để biểu đạt nội dung VB một cách sinh động, hiệu quả. - Phân tích, đánh giá được cách đưa tin và quan điểm của người viết ở một bản tin. - Nhận biết được bố cục, mạch lạc của VB, cách trình bày dữ liệu, thông tin của người viết và đánh giá hiệu quả của chúng. - Phân tích và đánh giá được tác dụng của các yếu tố hình thức (bao gồm phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ) để làm tăng hiệu quả biểu đạt của VBTT.

- thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận - Báo cáo nghiên cứu

- Biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của VB. - Phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của VB, cách đặt nhan đề của tác giả; nhận Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 ( VBTT bao gồm cả một số VB được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có kiểu VB và độ dài tương đương

72

Yêu cầu cần đạt

Lớp Kiểu VB ĐH nội dung ĐH hình thức Đọc mở rộng Liên hệ, so sánh, kết nối

các đã với VB học.

VB 12

tin

Thư

– Nhận biết được bố cục, mạch lạc của văn bản; đánh giá được sự phù hợp giữa nội dung và nhan đề VB; đề xuất được các nhan đề VB khác. – Đánh giá được cách chọn lọc, sắp xếp các trong VB. thông Phân biệt được dữ liệu sơ cấp và thứ cấp; nhận biết và đánh giá được tính mới mẻ, cập nhật, độ tin cậy của dữ liệu, thông tin trong VB.

các đã - thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu như tố tả, miêu sự, tự biểu cảm, nghị luận - trao đổi công việc - Báo cáo nghiên cứu Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 VBTT (bao gồm cả một số VB được hướng dẫn đọc trên mạng) có kiểu VB và độ dài tương đương với VB học.

biết được thái độ và quan điểm của người viết. – Biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết, dữ liệu và vai trò chúng của trong việc thể hiện thông tin chính của VB. – Phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của VB, cách đặt nhan đề tác giả; của đánh giá được thái độ và quan điểm của người viết.

– So sánh được hiệu quả biểu đạt của văn thông bản tin chỉ dùng ngôn ngữ và VBTT có kết hợp với các yếu tố phi ngôn ngữ. Đánh – giá, phê bình được dựa VB trên trải nghiệm và quan điểm của người đọc.

Bảng 1. 4. Yêu cầu cần đạt về năng lực đọc văn bản thông tin Thời lượng thực hiện CT ở các lớp tính theo số tiết học được quy định cụ thể như

sau: lớp 10 (105 tiết); lớp 11 (105 tiết); lớp 12 (105 tiết), trong đó, bảo đảm tỉ lệ hợp lí

giữa trang bị kiến thức và rèn luyện kĩ năng (trọng tâm là rèn luyện kĩ năng thực hành,

vận dụng); giữa các kiểu, loại văn bản đọc, viết, nói và nghe (dành thời lượng nhiều

hơn cho đọc VBVH); giữa các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe (dành thời lượng nhiều

hơn cho việc rèn luyện kĩ năng đọc), từ lớp 10 đến lớp 12, tỉ lệ thời lượng dành cho

các kĩ năng cụ thể như sau: đọc khoảng 60%, viết khoảng 25%, nói và nghe khoảng

10%, đánh giá định kì khoảng 5%. Mỗi lớp có thêm 35 tiết cho các chuyên đề học tập

lựa chọn. Ở các chuyên đề học tập, việc đọc hiểu VBTT đã được quan tâm và dành

thời lượng nhất định.

Như vậy, càng ở các lớp sau, HS càng được tiếp cận với nhiều loại VB hơn, dung

lượng lớn hơn. Ngay với VBTT, HS cũng được tiếp cận với nhiều tiểu loại đa dạng

hơn, đề tài phong phú hơn với độ khó trong yêu cầu ĐH ngày càng cao hơn. Điều này

73 phù hợp với mục tiêu cầu giai đoạn học tập định hướng nghề nghiệp và phân hoá HS,

tăng cường, phát huy phát huy tính tích cực, tự lực của HS; dành nhiều thời gian cho

HS nghiên cứu các VBTT trong SGK và tài liệu học tập, luyện tập, thực hành, trình

bày, thảo luận, bảo vệ kết quả ĐH VBTT để HS biết tự đọc theo những yêu cầu và

mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp và nâng cao; kiểm tra, đánh giá việc thực

hiện các nhiệm vụ học tập và giải quyết các tình huống trong thực tiễn liên quan đến

ĐH VBTT của HS.

Chương trình 2018 đã cung cấp một số định hướng cụ thể về phương pháp dạy

đọc. Trên cơ sở xác định mục đích chủ yếu của dạy đọc trong nhà trường phổ thông là

giúp HS biết ĐH và tự đọc VB. Đối tượng của ĐH gồm VBVH, VBNL, VBTT. Mỗi

kiểu VB và thể loại có những đặc điểm riêng vì thế cách dạy ĐH VB cần phù hợp với

mỗi kiểu loại. Tuy nhiên, chương trình chỉ đưa ra định hướng phương pháp dạy ĐH

VB nói chung, sau đó tập trung trình bày phương pháp dạy ĐH VBVH. Phương pháp

dạy ĐH VBTT vẫn còn bỏ ngỏ. Đây là một gợi ý cho chúng tôi trong việc lựa chọn đề

tài, tiến hành khảo sát, phân tích thực trạng làm căn cứ để đề xuất các biện pháp ĐH

VBTT trong thực tiễn nhằm phát triển NL ĐH VBTT của HS, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học môn Ngữ văn trong trường THPT.

Từ đó, chúng tôi tổng hợp kết quả đối chiếu, so sánh VBND/VBTT trong

Chương trình 2006 với Chương trình 2018, cụ thể như sau:

TT Tiêu chí Chương trình 2006 Chương trình 2018

Thuật Văn bản nhật dụng Văn bản thông tin 1

ngữ

2 Nội Những vấn đề cấp thiết Vấn đề tự nhiên hoặc xã hội

dung đặt ra trong cuộc sống

như: đổi mới tư duy, ứng

dụng công nghệ thông

tin,...

3 Kiểu - Kế hoạch làm việc, kế - Văn bản thuyết minh có lồng ghép

văn bản hoạch cá nhân, quảng cáo. một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự

- Phỏng vấn và trả lời sự, biểu cảm, nghị luận.

phỏng vấn, VB tổng kết, - Nội quy, văn bản hướng dẫn, thư trao

phát biểu tự do/ theo chủ đổi công việc.

đề, phỏng vấn, bản tin, bản - Báo cáo kết quả nghiên cứu về một

tóm tắt tiểu sử. vấn đề tự nhiên hoặc xã hội, có sử dụng

- Văn bản nhật dụng. sơ đồ, bảng biểu, có thuyết minh các

hình ảnh minh hoạ, có sử dụng trích

74

dẫn, cước chú và phần tài liệu tham

khảo.

4 Yêu cầu CT nêu yêu cầu cần đạt của CT nêu yêu cầu cụ thể của việc ĐH

cần đạt một số kiểu VB cụ thể VBTT: đọc hiểu nội dung, đọc hiểu

hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối, đọc

mở rộng.

5 Phương - Hướng dẫn phương pháp Ngoài định hướng chung về PP giáo

pháp dạy học và hình thức tổ chức dục, CT định hướng về PP hình thành,

dạy học các hoạt động giáo dục trung phát triển các NL đặc thù, trong đó có

học phổ thông; Chưa có hướng dẫn phương pháp dạy đọc: Yêu

hướng dẫn cụ thể phương cầu HS đọc trực tiếp toàn bộ VB, chú

pháp dạy đọc VB và dạy đọc ý quan sát các yếu tố hình thức của

các kiểu loại VB cụ thể. VB, từ đó có ấn tượng chung và tóm

- Kết hợp dạy VB nhật dụng tắt được nội dung chính của VB; tổ

với chương trình địa chức cho HS tìm kiếm, phát hiện, phân

phương; sử dụng sơ đồ, bản tích, suy luận ý nghĩa các thông tin,

đồ tư duy; chú ý tích hợp thông điệp, quan điểm, thái độ, tư

dạy kỹ năng sống cho HS. tưởng, tình cảm, cảm xúc,... được gửi

PP đặt câu hỏi là chủ đạo. gắm trong VB; hướng dẫn HS liên hệ,

so sánh giữa các VB, kết nối VB với

bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội, kết

nối VB với trải nghiệm cá nhân HS,...

để hiểu sâu hơn giá trị của VB, biết

vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy

thành niềm tin và hành vi ứng xử của

cá nhân trong cuộc sống hằng ngày.

- Chưa hướng dẫn cụ thể phương pháp

dạy ĐH VBTT.

6 Kiểm - Định hướng PP đánh giá - Định hướng ĐG kết quả giáo dục.

tra, đánh chung của các môn học, - Hướng dẫn ĐG hoạt động đọc nói

giá trong đó tiêu chuẩn ĐG chung, chưa có hướng dẫn cụ thể đối với

dựa chuẩn kiến thức và kĩ việc đánh giá hoạt động đọc VBTT: Tập

năng của chương trình trung vào yêu cầu HS hiểu nội dung, chủ

môn học. đề của VB, quan điểm và ý định của

- Công cụ đánh giá: bài tự người viết; xác định các đặc điểm thuộc

luận, bài trắc nghiệm về phương thức thể hiện, nhất là về mặt

75 khách quan và bằng quan

kiểu VB, thể loại và ngôn ngữ sử dụng;

sát của giáo viên. trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư

duy khác nhau; lập luận, giải thích cho

cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá

về giá trị và sự tác động của VB đối với

bản thân; thể hiện cảm xúc đối với

những vấn đề được đặt ra trong VB; liên

hệ, so sánh giữa các VB và giữa VB với

đời sống.

- Cách thức đánh giá: Đánh giá thường

xuyên (hình thức: trả lời những câu hỏi,

qua các ý kiến phát biểu, tranh luận,

thảo luận của học sinh, các bài tập, bài

thuyết trình, bài viết, các video

clip,...do học sinh tạo ra, các tư liệu mà

HS sưu tầm, bản nháp của các bài

viết,...; kĩ thuật: quan sát và ghi chép

hàng ngày, đặt câu hỏi, nhận xét bằng

lời, trình bày miệng, viết nhận xét, viết

thu hoạch, lập hồ sơ học tập, phân tích

và phản hồi, định hướng học tập, xử lí

tình huống); Đánh giá định kì (hình

thức: Đề kiểm tra hoặc đề thi viết: viết

tự luận (một hoặc nhiều câu); kết hợp

hình thức trắc nghiệm khách quan (gồm

những câu hỏi trắc nghiệm khách quan)

và hình thức tự luận (gồm những câu hỏi

mở).

Bảng 1.5. So sánh VBND trong CT 2006 và VBTT trong CT 2018

1.3.2.2. Thực tiễn tổ chức dạy học VBTT hiện nay

1.3.2.2.1. Khảo sát nhận thức của GV và HS về VBTT

- Mục đích khảo sát: Tìm hiểu nhận thức của GV và HS về VBTT và ĐH

VBTT; thực tiễn tổ chức các hoạt động đọc hiểu VBND trong dạy học Ngữ văn hiện

nay. Từ đó đề xuất giải pháp phát triển NL đọc hiểu VBTT cho HS THPT. Đây là sự

chuẩn bị tích cực cho việc thích ứng với Chương trình 2018 được thực hiện theo lộ

76 trình đã được quy định tại Thông tư 32/TT-BGDĐT ban hành ngày 26/12/2018 của Bộ

Giáo dục và Đào tạo.

- Nội dung khảo sát:

+ Nhận thức của GV và HS về VBTT: khái niệm VBTT, vai trò của VBTT trong

việc phát triển NL đọc hiểu cho HS THPT, các thành tố NL đọc hiểu VBTT, các

phương tiện hỗ trợ việc đọc hiểu VBTT,...

+ Thực tiễn tổ chức dạy học đọc hiểu VBND trong trường THPT hiện nay: yêu

cầu cần đạt, phương pháp, kĩ thuật dạy học, kiểm tra - đánh giá.

- Đối tượng khảo sát: Các trường THPT tại một số địa phương: Hà Nội (Trường

THPT Phan Đình Phùng, Trường THPT Phan Huy Chú, Trường THPT Quốc Oai,

Trường THPT Vạn Xuân - Long Biên), Hải Dương (Trường THPT Trần Hưng Đạo),

Yên Bái (Trường THPT Văn Chấn), Hà Giang (Trường THPT Lê Hồng Phong), Đồng

Tháp (Trường THPT Nguyễn Quang Diệu).

+ Giáo viên Ngữ văn tại các trường đã được lựa chọn là đối tượng khảo sát.

+ Học sinh lớp 10, lớp 11 tại các trường đã được lựa chọn là đối tượng khảo sát.

- Thời gian khảo sát: 3/2017- 12/2018.

- Công cụ khảo sát: Bảng hỏi (dưới dạng phiếu khảo sát và công cụ google form),

phỏng vấn, quan sát sư phạm.

- Kết quả khảo sát: 605 phiếu (450 phiếu trả lời của HS, 155 phiếu trả lời của

GV, 100% GV trên 05 năm công tác, trong đó GV dạy lớp 10: 40%, lớp 11: 33,3%,

lớp 12: 26,7%). Kết quả nhận thức về khái niệm VBTT, vai trò của VBTT trong việc

phát triển NL đọc hiểu cho HS THPT được thể hiện trong bảng sau:

Biều đồ 1.1. Kết quả nhận thức về khái niệm VBTT, vai trò của VBTT

77

Kết quả khảo sát cho thấy: Đa số GVvà HS THPT (87%) đã nhận thức được vai trò quan trọng của VBTT trong việc phát triển NL đọc nói riêng và NL nói chung cho HS THPT, tỉ lệ VBVH và VBTT trong chương trình hiện hành là không hợp lý (98%) cần thay đổi theo hướng tăng số lượng VBTT, đa dạng hoá các loại VBTT cho phù hợp với nhu cầu, năng lực của HS trong bối cảnh hiện nay. Tuy nhiên, tỉ lệ GV, HS định nghĩa hợp lý về VBTT, về NL đọc hiểu VBTT và các thành tố của NL này lại chưa cao (7 %). Điều đó cho thấy sự cần thiết của việc gia tăng thành quả nghiên cứu về VBTT, đề xuất giải pháp nâng cao nhận thức của cả GV và HS về vấn đề này góp phần cải thiện chất lượng của hoạt động đọc hiểu VBTT trong thực tiễn dạy học Ngữ văn hiện nay.

1.3.2.2. 2. Khảo sát thực tiễn tổ chức dạy học và kiểm tra-đánh giá NL đọc hiểu

VBND ở trường THPT hiện nay

Kết quả khảo sát

cho thấy: GV và HS đánh giá được vai trò

của các phương pháp, kĩ

thuật dạy học tích cực để

phát triển NL đọc hiểu

VBND cho HS (98%).

Tuy nhiên, trong thực tế,

do những bất cập trong

điều kiện dạy học (thời

gian, tài chính, đặc điểm

đối tượng HS,...), Biểu đồ 1.2. KQ khảo sát thực tiễn DH ĐH VBND tần suất sử dụng và phát huy hiệu quả của các phương pháp, kĩ thuật dạy học này

trong thực tiễn đọc hiểu VB của HS THPT chưa đạt kết quả như mong đợi.Do đó,

cần có những biện pháp phù hợp để thực sự nâng cao được NL lựa chọn, sử dụng

các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực của GV nhằm mục đích nâng cao NL đọc hiểu VBTT cho HS.

Thực tế dạy và học VBTT (loại VBND) tại các trường THPT hiện nay còn tồn tại một số bất cập trong nhận thức của người dạy, người học về VBTT (loại VBND), trong tổ chức các hoạt động đọc hiểu VBTT. Trên cơ sở nền tảng lý luận về đọc hiểu và VBTT, thực tế đó là căn cứ thuyết phục để đề xuất những giải pháp nhằm giải quyết những bất cập trên, góp phần nâng cao chất lượng đọc hiểu VBTT trong thực tiễn.

Như trên đã khẳng định, cho đến nay, trong CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành, ĐH VB thực chất vẫn là ĐH văn học. Do đó, trong kiểm tra, đánh giá, dù đã bước đầu có sự chuyển đổi về chất - từ trọng tâm đánh giá kiến thức sang đánh

78 giá năng lực - nhưng chủ yếu vẫn là đánh giá NL ĐH VBVH. Từ năm 2012, khi Việt Nam tham gia vào kỳ đánh giá quốc tế PISA, việc ĐH các loại VB khác, ngoài VBVH mới được chú trọng hơn, cho dù vẫn chưa thoả đáng.

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy mức độ thường xuyên của việc sử dụng các phương pháp/hình thức/công cụ ĐG như: câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi vấn đáp, hồ sơ đọc, dự án học tập, ĐG đồng đẳng và HS tự đánh giá được thể hiện trong bảng sau:

Biểu đồ 1.3. Kết quả đánh giá thực trạng kiểm tra, đánh giá NL ĐH VBTT

Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy, câu hỏi/ bài tập dạy học và KTĐG truyền thống tồn tại những bất cập: tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng câu hỏi/bài tập, thường là bài tập đóng, thiếu về tham chiếu, ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang các vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn trong cuộc sống; chú trọng thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn; quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết với cái mới; tính tích luỹ của việc học không được lưu ý đầy đủ. Do đó, “định hướng năng lực chính là văn hoá của câu hỏi/ bài tập mới [3, tr.207], bao gồm câu hỏi/ bài tập hướng dẫn ĐH và câu hỏi/bài tập đánh giá NL ĐHVB.

Đối chiếu với Chương trình 2018, những thay đổi lớn về số lượng VBTT, các loại VBTT, tiêu chí lựa chọn ngữ liệu, biện pháp, kĩ thuật dạy học, kiểm tra đánh giá việc ĐH VBTT,... trong chương trình mới cho chúng ta cái nhìn lạc quan về thực tiễn ĐH loại VB này trong nhà trường.

Căn cứ mục đích nghiên cứu, điều kiện dạy học cụ thể của những mẫu đã được lựa chọn, để có căn cứ thực tiễn làm cơ sở cho việc đánh giá đầu ra sau TN, đánh giá tác động của những biện pháp đã đề xuất, chúng tôi tổ chức kiểm tra NL đầu vào đối với lớp TN và ĐC nhằm xác định mức độ NL hiện tại của HS. Bài kiểm tra đầu vào được thiết kế dựa trên các biểu hiện của NL ĐHVBTT. VBTT được lựa chọn là ngữ liệu ngoài CT nhằm giúp đánh giá khách quan về mức độ hiện tại NL ĐHVBTT của người học.

79 Tiểu kết Chương 1

1. “Văn bản thông tin” là khái niệm mới trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn được ban hành năm 2018. Trong Chương trình 2006 và trước đây, VBTT chưa được định danh và số lượng VBTT chiếm tỉ lệ không đáng kể. Do đó, cần thống nhất quan niệm về VBTT, NL đọc hiểu VBTT và việc đánh giá NL ĐH VBTT, phương pháp dạy ĐH VBTT.

2. VBTT là kết quả của việc xem xét, phân loại VB dựa trên mục đích giao tiếp/ việc thực hiện chức năng xã hội của VB. VBTT là loại VB sử dụng, mô tả, phân tích các sự kiện, số liệu, sơ đồ, bảng biểu thống kê,… chủ yếu nhằm mục đích/ thực hiện chức năng truyền đạt thông tin. VBTT có đặc điểm riêng, phân biệt với các loại VB khác về mục đích, nội dung, hình thức, cách thức tổ chức và dạng thức.

3. Đọc hiểu VBTT là hoạt động đọc chữ, xem hình (hình ảnh, kí hiệu, sơ đồ, biểu bảng, chú thích,…) nhằm tiếp nhận và xử lý thông tin vào những mục đích khác nhau. NL đọc hiểu VBTT là NL tiếp nhận VBTT dựa trên sự kết hợp thành tố kiến thức nền, kĩ năng ĐH VB, thái độ và động cơ đọc để thực hiện nhiệm vụ đọc nhằm đạt được chuẩn mong đợi trong bối cảnh cụ thể. Cấu trúc của NL ĐH VBTT bao gồm bốn thành tố: (1) dùng tri thức nền để hiểu phương thức biểu đạt của VB; (2) dùng tri thức nền để hiểu nội dung của VB; (3) dùng tri thức nền để liên hệ, so sánh, kết nối; (4) dùng kết quả ĐH để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống. 4. Theo định hướng phát triển NL, mục tiêu của việc dạy học ĐH VBTT bao gồm: (1) phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của VBTT, cách đặt nhan đề của VB; nhận biết được mục đích của người viết; biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin; (2) nhận biết được một số dạng VBTT có sự lồng ghép giữa thuyết minh với một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận và giải thích được mục đích của sự lồng ghép đó; nhận biết và phân tích được sự kết hợp giữa phương tiện ngôn ngữ với phương tiện phi ngôn ngữ; (3) phân tích, đánh giá được cách đưa tin và quan điểm của người viết; (4) nhận biết và đánh giá được tác dụng của các phương tiện phi ngôn ngữ trong VB.

5. Kết quả nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy, để đạt được mục tiêu đó, cần thiết phải gia tăng số lượng và các tiểu loại VBTT ở cả dạng in và kĩ thuật số để rèn luyện kĩ năng đọc và tăng cường tính thiết thực, khả năng ứng dụng kiến thức, kĩ năng đọc vào đời sống; tạo hứng thú cho HS và phù hợp với trình độ, định hướng nghề nghiệp của HS; cần định hướng lựa chọn biện pháp dạy học ĐH VBTT để phát triển NL ĐH VBTT cho HS.

80

CHƯƠNG 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

2.1. Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

theo tiếp cận năng lực

Để bảo đảm tính logic, chỉnh thể của các biện pháp và phát huy hiệu quả của các

biện pháp DH ĐH VBTT trong quá trình tổ chức các hoạt động ĐH VBTT, chúng tôi cho rằng bám sát những nguyên tắc cơ bản sau đây:

2.1.1. Nguyên tắc 1: Đảm bảo yêu cầu cần đạt về ĐH VBTT Những phân tích về vị trí của VBTT trong Chương trình 2006 và Chương trình

2018 ở chương 1 cho thấy: Chương trình 2006 chưa định danh VBTT, chưa khẳng

định vai trò của VBTT trong tương quan với VBVH, VBNL, do đó chưa quy định về chuẩn KT, KN cần đạt đối với VBTT. Trong khi đó chuẩn này được quy định cụ thể trong Chương trình 2018. Đây là những yêu cầu mang tính pháp lý, quy định mục tiêu

đầu ra đồng thời là thước đo kết quả dạy học ĐH VBTT trong nhà trường. Do vậy, dạy

học và kiểm tra, đánh giá loại VB này cần phải bám sát và bảo đảm đáp ứng yêu cầu

đó. Đối với HS THPT, yêu cầu đó được thể hiện cụ thể như sau:

- Yêu cầu khi tiếp cận nội dung VB: giải thích được các nội dung tường minh

hoặc hàm ẩn của VB; giải thích, đánh giá cách đặt nhan đề của tác giả; giải thích, phân tích, suy luận về các chi tiết (dữ liệu, thông tin) thuộc nội dung của VB, mối liên hệ

giữa những chi tiết này cũng như vai trò của chúng trong việc thể hiện đề tài, ý tưởng

chính hay thông tin cơ bản của VB.

- Yêu cầu khi tiếp cận hình thức VB: nhận biết được bố cục của VB; nhận biết

được mục đích của người viết dựa vào các chi tiết và cách đưa thông tin trong VB;

đánh giá hiệu quả của những cách chọn lọc, sắp xếp các chi tiết, thông tin đó; phân

tích và đánh giá được tác dụng của các yếu tố hình thức, trong đó có các phương tiện

giao tiếp phi ngôn ngữ được sử dụng để làm tăng hiệu quả biểu đạt của VB.

- Yêu cầu về thái độ đối với vấn đề đặt ra trong VB: tiếp nhận, đánh giá nội dung với tư duy phê phán; thể hiện được quan điểm cá nhân và giải thích lý do đồng ý hay không đồng ý với quan điểm của người viết.

- Đọc mở rộng với hai yêu cầu: liên hệ nội dung VB với một tư tưởng, quan niệm, xu thế (kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, khoa học) của giai đoạn, bối cảnh mà nó xuất hiện (liên hệ vấn đề đặt ra trong VB với thực tiễn); so sánh hiệu quả biểu đạt của VBTT chỉ dùng ngôn ngữ và VBTT dùng ngôn ngữ kết hợp với các yếu tố phi ngôn ngữ.

Đây chính là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu, đề xuất chuẩn NL đọc hiểu VBTT

81 cho HS cấp THPT. Hướng nghiên cứu này cập nhật xu thế dạy học phát triển năng lực

đã và đang rất phổ biến hiện nay ở Việt Nam và nhiều quốc gia trên thế giới.

2.1.2. Nguyên tắc 2: Đảm bảo đặc trưng của văn bản thông tin VBTT là một trong ba kiểu VB được dạy học trong Chương trình 2018. VBTT là

loại VB phổ biến và thường gặp trong học tập, trong cuộc sống. VBTT được viết chủ

yếu để truyền đạt thông tin. Nó bao gồm nhiều thể loại và mỗi loại có những đặc điểm riêng, như chúng tôi đã phân tích ở phần trên. Bên cạnh kênh chữ, VBTT còn sử dụng

nhiều phương tiện truyền thông tin khác như: hình ảnh tĩnh và động, âm thanh, tranh

vẽ, bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, đường dẫn, công thức, mô hình, …Cũng vì những đặc

trưng này mà theo nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Bùi Minh Đức, Nguyễn Thành Thi

(2019), “trong một số trường hợp, hoạt động đọc VBTT không diễn ra một cách tuyến

tính mà cứ trở đi trở lại, có thể tiến về phía trước rồi lại đọc lùi về phía sau, có khi đọc

chữ trước, xem hình sau, rồi lại quay về chữ để soi xét, suy ngẫm, tính toán, cân nhắc,

để rồi từ việc kết nối giữa những thông tin chữ và thông tin hình mà hiểu chính xác,

đầy đủ về thông tin mà người viết muốn chuyển tải” [62, tr.25].

Trong VB “Thúc đẩy, bảo vệ và chăm sóc sức khỏe tâm thần của trẻ em” (chi tiết

tại Phụ lục 4), bên cạnh chữ viết, ảnh minh hoạ, có rất nhiều số liệu, biểu đồ được sử

dụng để tăng tính chân thực, cụ thể, chi tiết, tính thuyết phục của những thông tin,

khuyến nghị được trình bày trong VB. Các số liệu trong VB được trích dẫn từ phân tích của UNICEF dựa trên ước tính của Viện Đánh giá và Đo lường sức khỏe (IHME),

Global Burden of Disease Study [Nghiên cứu gánh nặng bệnh tật toàn cầu], 2019.

Ngoài các con số, phần chú thích của VB lưu ý người đọc về tổng tỉ lệ hiện mắc các

rối loạn riêng lẻ để đảm bảo độ chính xác và tin cậy của các số liệu được cung cấp.

Chú thích: Tổng tỷ lệ hiện mắc các rối loạn riêng lẻ không phải là 100% vì không có tính toán đầy đủ về bệnh lý nền trong các ước tính. Bệnh lý nền xảy ra khi tăng xác suất mắc nhiều hơn một chứng rối loạn tâm thần.

82

Theo sơ đồ mô tả rối loạn tâm thần ở trẻ ở bên, để khẳng định có “rất nhiều lời

kêu gọi chưa được hưởng ứng”, “nhiều thách thức bị phớt lờ”, ngoài kênh chữ, VB minh chứng bằng rất nhiều “con số biết nói”: Năm 2020, có 1,2 tỷ trẻ em trai và trẻ

em gái trong độ tuổi từ 10-19 tuổi bị rối loạn tâm thần được thể hiện trong sơ đồ hình

cột, chú thích, nguồn để bảo đảm độ tin cậy của những dữ liệu được cung cấp.

Bên cạnh đó, người đọc có căn cứ để đối chiếu, so sánh tỉ lệ biểu hiện các rối loạn tâm thần ở trẻ em trai và trẻ em gái, trong đó rối loạn lo âu và trầm cảm chiếm tỉ

lệ cao nhất (42,9%), tiếp đến là các rối loạn cư xử chiếm tỉ lệ 20,1%, các rối loạn tâm

thần còn lại chiếm tỉ lệ thấp nhất là 5,9%. Những con số này đã dự báo “những thiệt

hại về của do không giải quyết các tình trạng sức khỏe tâm thần - cái giá phải trả cho

sự thờ ơ - cũng vô cùng nghiêm trọng” sẽ được phân tích ở phần tiếp theo.

VBTT là loại VB phổ biến trong cuộc sống hàng ngày. Nội dung phản ánh của

VB là tất cả các thông tin thuộc lĩnh vực tự nhiên và xã hội. Đó có thể là VB cung

cấp thông tin về các hiện tượng tự nhiên (thủy triều, động đất, núi lửa,..), thuật lại

các sự kiện, giới thiệu các danh lam thẳng cảnh, hướng dẫn các quy trình thực hiện

một hoạt động cụ thể, cơ sở dữ liệu, hợp đồng, tờ quảng cáo, VB kiến nghị, bản tin

trên báo in và báo điện tử, bài phỏng vấn, báo cáo về một vấn đề tự nhiên hoặc xã

hội,…Do đó, để bảo đảm hiệu quả của việc ĐH VB, HS cần được hướng dẫn ĐH

theo đặc trưng của từng loại thông tin được phản ánh trong VB và từng kiểu loại VB được lựa chọn để truyền đạt thông tin đó trên cơ sở huy động được kiến thức nền có

liên quan đến thông tin được phản ánh trong VB.

2.1.3. Nguyên tắc 3: Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS trong ĐH VBTT

Ngày nay, sự phát triển của khoa học kỹ thuật, truyền thông và công nghệ thông

tin đã tác động mạnh mẽ đến môi trường giáo dục. Các phương tiện truyền thông và

tiện ích xã hội như sách điện tử, báo điện tử, mạng xã hội, truyền hình, facebook,

youtube,... đã khiến cho hứng thú với các tài liệu in truyền thống của giới trẻ, trong

đó có HS giảm sút đáng kể. HS dễ dàng tiếp cận với nhiều loại VBTT thuộc nhiều

phương thức khác nhau, phản ánh nhiều vấn đề cấp bách như kinh tế, môi trường, chính trị, văn hóa. Đó có thể là các bài bình luận, diễn văn, tiểu sử, hồi kí, bài báo,

tài liệu về lịch sử/khoa học kĩ thuật/kinh tế và các tài liệu chuyên ngành…thuộc nhiều phong cách khác nhau, được lựa chọn từ nhiều nguồn khác nhau tồn tại ở cả dạng in và kĩ thuật số. Những ngữ liệu đọc này không chỉ “giúp các em phát triển vốn từ vựng” mà còn “tạo cho các em có cơ hội thực hành giao tiếp gần với đời sống

thật vì được làm quen với nhiều loại văn bản thường dùng trong cuộc sống hàng ngày”[140, tr.533]. Văn hóa đọc truyền thống của các em dần chuyển sang phương thức hiện đại, đó là văn hóa xem, văn hóa nghe nhìn.

Do vậy, trong nhà trường, để giúp HS tiến bộ và thích ứng với yêu cầu dạy học phát triển NL, GV không chỉ cung cấp tri thức mà còn chú trọng trang bị cho HS

83 phương pháp tiếp nhận và xử lý thông tin, tìm kiếm, chiếm lĩnh tri thức; hướng dẫn

HS tự đọc, tự học, tự hình thành phương pháp, kỹ năng học tập để ứng với sự biến đổi. Điều này đã được tác giả Kristina Danielsson và Staffan Selander (2016) khẳng

định khi nghiên cứu về VB đa phương thức (multimodal text). Khi tiếp xúc với loại

siêu văn bản này, HS được thực hiện những cuộc thảo luận thú vị, kết nối với kiến

thức nền và kinh nghiệm sống của chính HS. Kiến thức nền được tích lũy từ nhiều nguồn thông tin khác nhau, giúp cho HS có thể ĐH đầy đủ các loại VB trong quá

trình ĐH và hữu ích nhất đối với việc ĐH VBTT. Bởi nếu không có kiến thức nền

liên quan đến VBTT cần ĐH, HS sẽ không hiểu được các thông tin, thuật ngữ được

sử dụng trong VB, không tham gia trả lời được các câu hỏi liên quan đến thông tin

được cung cấp trong VB. HS càng không thể chủ động kết nối thông tin trong VB

với cá nhân để tóm tắt, phân tích, giải thích, suy luận về VB. HS có rất ít khả năng để

kết nối VB với VB, VB với cuộc sống. Ví dụ: thông tin về động đất, núi lửa, sự phát

triển của cây, về lịch siuer các trường phái âm nhạc, hội họa,...

Kiến thức nền là một thành phần quan trọng quyết định thành công của HS

trong ĐH VBTT. Chỉ khi kiến thức nền được huy động, HS mới có thể chủ động

tham gia vào việc thực hiện các hoạt động trong quá trình ĐH VB một cách tự tin và

hứng thú. Do đó, để thu hút HS tham gia các hoạt động ĐH, GV cần tạo cho HS thói

quen tích lũy kiến thức, hình thành, bổ sung kiến thức nền cho bản thân trên nền tảng văn hóa gia đình. Khai thác, sử dụng hiệu quả kiến thức nền trong khi ĐH VBTT là

cách thức quan trọng để cải thiện NL ĐH cho HS.

2.1.4. Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính khả thi với điều kiện dạy học ở trường THPT

trong bối cảnh ngày càng phát triển việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy và học Sự phát triển của công nghệ thông tin và internet thúc đẩy một nền giáo dục mở

giúp HS tiếp cận, kết nối, trao đổi với tài nguyên học liệu mở, thông tin đa chiều, rút

ngắn khoảng cách, tiết kiệm tối ưu về thời gian.

Công nghệ số cho phép mở rộng đến không giới hạn về lưu trữ và truyền đạt

thông tin. Do vậy, để chuẩn bị bước vào thị trường lao động trong tương lai, HS bậc THPT cần được trang bị kỹ năng làm chủ công nghệ với các phương tiện, thiết bị,

ứng dụng phù hợp với việc ĐH trong nhà trường. Thực tế này đòi hỏi GV cũng phải thường xuyên, chủ động cập nhật, sử dụng công nghệ để phục vụ việc dạy học. Vì thế, vai trò của GV trong việc định hướng để cân bằng văn hoá đọc và văn hoá nghe nhìn cho HS trong trường phổ thông hiện nay đang ngày càng trở nên cấp thiết. Thực tế đó cho thấy, ĐH VB in trên giấy không còn là chuẩn đầu ra của việc dạy ĐH trong nhà trường. Khi việc học từ xa, học qua mạng, học trực tuyến, học trên truyền hình đang ngày trở nên phổ biến, khi khái niệm “học một lần” (one-time learning) đang

dần trở nên lạc hậu, khi giáo dục đang quan tâm và đầu tư mọi nguồn lực để thực

hiện mục tiêu xoá mù chức năng trong xã hội học tập trên nền tảng cuộc cách mạng

84 4.0, nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao đòi hỏi giáo dục phải tạo ra được một

thế hệ công dân toàn cầu (global citizen) được trang bị đầy đủ kĩ năng để tự học và học suốt đời (self-learning and lifelong learning), trong đó, đọc hiểu VBTT là một

năng lực rất cần được trang bị cho HS ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường.

Điều này đã được Alvin Toffler khẳng định: Những người mù chữ trong thế kỉ XXI

sẽ không phải là những người không biết đọc, biết viết, mà là những người không có khả năng học, rồi quên đi chính những thứ mình đã học và tiếp tục học cái mới.

Thực tế cho thấy cần lựa chọn PPDH phù hợp để dạy đọc hiểu VBTT cho HS

THPT; cần tạo điều kiện cho HS tham gia vào hoạt động ĐH trong vai trò người đọc

tích cực, biết đọc chữ và các phương tiện phi ngôn ngữ, biết sử dụng chiến lược đọc

để tự đọc hiệu quả.

2.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin theo

tiếp cận năng lực

2.2.1. Biện pháp 1: Thiết kế chuẩn NL ĐH VBTT Chuẩn (standards, learning outcoms) là quy định về kết quả đầu ra, được quy

định ở nhiều cấp độ: chuẩn quốc gia, chuẩn cho từng lớp, giai đoạn, chuẩn của các

môn học. Chuẩn quy định các tiêu chí mô tả cụ thể các mức độ thực hiện nội dung học

tập có thể đo lường được. Do vậy, để đánh giá đúng và đề xuất trúng những biện pháp

dạy học hiệu quả để hình thành, củng cố, phát triển NL đọc hiểu nói chung, NL ĐH VBTT nói riêng cho HS trong trường phổ thông, việc thiết kế chuẩn NL ĐH VBTT là

nhiệm vụ khoa học, một yêu cầu cấp thiết trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam hiện

nay, khi cả nền giáo dục đang tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng

phát triển năng lực.

Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về chuẩn đọc hiểu đã đạt được, trên cơ sở

mô tả cấu trúc của NL đọc hiểu VBTT như đã trình bày ở Chương 1, trong phạm vi

nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đề xuất các tiêu chí chất lượng (mức độ chất lượng)

của từng chỉ số cấu thành NL ĐH VBTT của HS THPT cụ thể như sau:

Mức độ chất lượng

Chỉ báo hành vi

Thành tố

1.1. Xác định phương thức biểu đạt của VB.

Mức 1 1.1.1. Xác định được một số yếu tố thể hiện phương thức biểu đạt của VB.

Mức 2 1.1.2. Xác định đầy đủ, chính xác phương thức biểu đạt của VB.

1. Dùng thức tri để nền hiểu phương thức biểu của đạt VB

1.2. Truy xuất, lựa chọn thông tin, dữ liệu quan trọng.

xuất 1.2.1. Truy được một/một vài thông liệu tin dữ quan trọng.

1.2.2. Truy xuất đầy đủ, chính xác thông tin dữ liệu quan trọng; phân biệt được

Mức 3 1.1.3. Xác định được đầy đủ, chính xác và lý giải được hiệu quả của việc sử dụng phương thức biểu đạt trong VB. Truy 1.2.3. xuất đầy đủ, chính xác; phân biệt và đánh giá được

85

dữ liệu sơ cấp và thứ cấp.

biết 1.3.1. Nhận được một số yếu tố hình thức trong VB (kết cấu, ngôn ngữ, hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, số liệu,...).

1.3. Phân tích, đánh giá giá trị, hiệu quả của các yếu tố hình thức trong VB (kết cấu, ngôn ngữ, hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, số liệu,...).

1.3.2. Phân tích được tác dụng của các yếu tố hình thức trong VB (kết cấu, ngôn ngữ, hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, số liệu,...).

giá

2.1. Nhận biết, phân tích, đánh giá nội dung của VB.

2.1.1. Nhận biết nội dung chính của VB nhưng chưa đầy đủ.

vai trò, hiệu quả của các thông tin, dữ liệu quan trọng. 1.3.3. So sánh, đánh giá được hiệu quả của các yếu tố hình thức trong VB (kết cấu, ngôn ngữ, hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, số liệu,...). 2.1.3. Giải thích, suy luận, đánh ý nghĩa của VB.

2.2. Nhận xét, đánh giá mục đích, quan điểm của tác giả thể hiện trong VB.

2.1.2. Biết giải thích, suy luận tìm mối liên hệ giữa các chi tiết trong việc thể hiện nội dung chính của VB. 2.2.2. Phân tích, lý giải được mục đích, thái độ và quan điểm của người viết.

2. Dùng tri thức nền để hiểu nội dung VB

2.2.1. Nhận biết được mục đích, thái độ và quan điểm của người viết nhưng chưa đầy đủ.

2.3. Xác định thông điệp/ý nghĩa được phản ánh trong VB.

2.3.1. Xác thông điệp/ ý nghĩa của VB nhưng chưa hoàn toàn chính xác.

2.3.2. Giải thích thông được điệp/ý nghĩa được phản ánh trong VB.

Phân 2.2.3. tích, lý giải, Đánh giá được mục đích thái độ, quan điểm của người viết. 2.3.3. Từ việc giải thích ý nghĩa của VB, nêu được bài học cho bản thân. 3.1.3. Đánh giá được giá trị hay đóng góp của VB trong bối cảnh văn hóa-xã hội sản sinh ra VB.

3.1.1. Nhận ra được sự liên hệ giữa một số vấn đề được phản ánh trong VB với những vấn đề ngoài VB trong bối cảnh văn hóa-xã hội sản sinh ra VB.

3.1.2. Liên hệ vấn đề trong và ngoài VB, liên hệ với VB tương bối trong tự cảnh văn hóa-xã hội sản sinh ra VB..

3. Dùng trức tri nền để liên hệ, so sánh, kết nối VB với VB tương tự

3.2.1. Liên hệ VB với hiểu biết của cá nhân

3.1. So sánh, kết nối để nhận ra sự liên hệ giữa các vấn đề được phản ánh trong VB với những vấn đề ngoài văn bản trong bối cảnh văn hóa-xã hội sản sinh ra VB; nhận ra sự khác biệt của VB đã đọc với VB khác có cùng đề tài, chủ đề. 3.2. Kết nối VB với cá nhân để hình thành các hiểu biết, giá trị mới cho bản thân.

3.2.3. Giải thích ý nghĩa, tác động của VB theo quan điểm cá nhân.

3.2.2. Nêu được ý nghĩa hay tác động của văn bản thông tin đã đọc đối với bản thân.

4. Dùng 4.1. Sẵn sàng thực 4.1.1. Bước đầu thực 4.1.2. Chủ động 4.1.3.

Tích

86

hiện một số nhiệm vụ được giao.

đề

hiện các nhiệm vụ đọc hiểu VB để phục vụ mục đích học tập và những mục đích khác

thực hiện các nhiệm vụ được giao để phục vụ mục đích học tập và những mục đích khác.

tập đời

kết quả đọc hiểu để giải quyết vấn trong học và sống

tình

4.2.1. Bước đầu ứng dụng được kết quả ĐH trong giải quyết các nhiệm vụ học tập.

4.2.2. Ứng dụng được kết quả ĐH VB vào việc học tập và thực tiễn cuộc sống.

thực

cực, sáng tạo khi thực hiện các nhiệm vụ được giao phục vụ mục đích học tập và những mục đích khác Ứng 4.2.3. dụng hiệu quả kết quả đọc hiểu VB vào học tập và thực tiễn cuộc sống.

4.2. Ứng dụng kết quả đọc hiểu VB vào việc giải quyết các huống trong thực tiễn học tập và tiễn cuộc sống.

Bảng 2.1. Tiêu chí chất lượng NL đọc hiểu VBTT của HS THPT

Theo bảng mô tả trên, cấu trúc của NL ĐH VBTT gồm 4 thành tố và 12 chỉ báo

hành vi. Các chỉ báo này được đánh giá theo 3 mức (mức 1, mức 2 và mức 3) với

những tiêu chí chất lượng cụ thể.

Đây là cơ sở để GV và HS xác định được kết quả đọc hiểu VBTT của HS ở hiện

tại, xác định điểm cần tác động để cải thiện, nâng cao NL đọc hiểu VBTT cho HS và

hình dung được tương đối rõ ràng đường phát triển của NL đọc hiểu loại VB này trong

tiến trình học tập.

Đối với HS ở cấp THPT, chuẩn ĐH VB bao gồm nhiều mức độ. Các mức độ này

được sắp xếp theo một trục thống nhất, tạo thành đường phát triển của NL ĐH, trong

đó xác định rõ sự phát triển của từng thành tố cấu tạo nên NL đọc hiểu VB. Trên cơ

sở đó, chúng tôi đề xuất chuẩn đọc hiểu VBTT của HS THPT bao gồm 06 mức độ,

được mô tả cụ thể qua bảng sau:

tri để

thức hiểu thức

Dùng tri thức nền để hiểu nội dung VB

Mức

Dùng nền phương biểu đạt của VB

Dùng tri trức nền để liên hệ, so sánh, kết nối VBĐH với VB tương tự

6

5 ra

Dùng kết quả đọc hiểu để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống Đề xuất cách giải quyết vấn đề mới liên quan đến cá nhân, cộng đồng. Vận dụng kết quả đọc hiểu VB vào giải tình quyết huống có liên quan trong cuộc sống.

thân Liên hệ, kết nối các VB để hình thành các hiểu biết, giá trị mới cho bản thân. ý Rút bài nghĩa, kinh học cho nghiệm bản từ nội dung VB

Đề bổ xuất sung, điều chỉnh cách trình bày thông tin, cách sử dụng các yếu thức tố hình trong VB theo quan điểm cá nhân

87

tri để

Dùng tri thức nền để hiểu nội dung VB

thức hiểu thức

Mức

4

mục Hiểu đích, thông điệp của VB.

Dùng tri trức nền để liên hệ, so sánh, kết nối VBĐH với VB tương tự hoá quát Khái đóng góp, giá trị của VB

Dùng kết quả đọc hiểu để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống Vận dụng kết quả đọc hiểu VB vào giải quyết nhiệm vụ học tập liên quan.

3

Đánh giá hiệu quả của VB so với VB tương tự. Phân tích, kết được nối thông nhiều tin trong VB. Có một số bình luận, đánh giá về kinh bằng VB nghiệm cá nhân.

2

thống các tin trong Hệ được thông chính VB. Lý giải một số khác biệt của VB so với VB tương tự gắn với bối cảnh sản sinh VB. Vận dụng kết quả ĐH vào việc ĐH VB mới (dung lượng dài, đề tài, chủ đề mới). thông

1

Xác định đề tài, chủ đề của VB nhưng nhiều chỗ chưa chính xác. Tìm ra một số khác biệt của VB so với VB tương tự về nội dung hoặc phương thức biểu đạt. Vận dụng kết quả ĐH vào việc đọc hiểu VB tương tự (dung lượng ngắn, cùng đề tài, chủ đề).

Dùng nền phương biểu đạt của VB ra Phát hiện điểm chưa phù hợp trong cách trình bày thông sử cách tin, dụng các yếu tố hình thức của VB. Đánh giá hiệu quả của cách sử dụng các yếu tố hình thức, cách trình bày thông tin trong VB lý tích, Phân giải sử cách dụng của nhiều hình tố yếu trình thức,cách bày tin trong VB. Nhận biết một số yếu tố hình thức, cách trình tin thông bày trong từng kiểu VB.

Bảng 2.2. Chuẩn đọc hiểu VBTT cho HS THPT

Trên cơ sở xác định chuẩn đọc hiểu VBTT cho HS THPT, chúng tôi xây dựng

chuẩn đọc hiểu VBTT đối với lớp 11 (lớp chúng tôi lựa chọn thực nghiệm sư phạm),

được thể hiện cụ thể như sau:

Mức

Dùng tri thức nền để hiểu nội dung VB

Dùng tri thức nền để hiểu phương thức biểu đạt của VB

Dùng tri trức nền để liên hệ, so sánh, kết nối VBĐH với VB tương tự

Dùng kết quả đọc hiểu để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống

6

5

4

Rút ra ý nghĩa, bài học kinh nghiệm cho bản thân từ nội dung VB. Hiểu mục đích, thông điệp của VB. Phát hiện ra điểm chưa phù hợp trong cách Khái hoá quát đóng góp, giá trị của VB. Vận dụng kết quả đọc hiểu VB vào giải tình quyết huống có liên quan trong cuộc sống. Vận dụng kết quả ĐH VB vào giải quyết nhiệm vụ học

88

Mức

Dùng tri thức nền để hiểu nội dung VB

Dùng tri trức nền để liên hệ, so sánh, kết nối VBĐH với VB tương tự

Dùng kết quả đọc hiểu để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống tập liên quan.

Dùng tri thức nền để hiểu phương thức biểu đạt của VB trình bày thông sử cách tin, dụng các yếu tố hình thức của VB.

Đánh giá hiệu quả của VB so với VB tương tự. Có một số bình luận, đánh giá về VB. Phân tích, kết nối được nhiều thông tin trong VB.

2

Hệ thống được các tin thông chính trong VB. Lý giải một số khác biệt của VB so với VB tương tự. Vận dụng kết quả ĐH vào việc ĐH VB mới (dung lượng dài, cùng đề tài, chủ đề). thông

Xác định đề tài, chủ đề của VB nhưng đôi chỗ chưa chính xác.

Tìm ra một số khác biệt của VB so với VB tương tự về nội dung hoặc phương thức biểu đạt. Vận dụng kết quả ĐH vào việc ĐH VB tương tự (dung lượng ngắn, cùng đề tài, chủ đề). 3 Đánh giá hiệu quả của cách sử dụng các yếu tố hình thức, cách trình bày thông tin trong VB. lý tích, Phân giải sử cách dụng của nhiều hình tố yếu trình thức,cách bày tin trong VB. 1 Nhận biết một số yếu tố hình thức, cách trình tin thông bày trong từng kiểu VB.

Bảng 2.3. Chuẩn đọc hiểu VBTT cho HS lớp 11

Từ việc mô tả mức độ đạt được của từng thành tố của NL ĐH VBTT, chúng tôi

tổng hợp các yêu cầu cần đạt của NL ĐH VBTT cho HS THPT theo các mức độ sau:

Mức độ 6

5

4

3

Yêu cầu cần đạt HS đề xuất bổ sung, điều chỉnh cách trình bày thông tin, cách sử dụng các yếu tố hình thức của VB, rút ra thông điệp, ý nghĩa, bài học kinh nghiệm, hình thành các hiểu biết, giá trị mới cho bản thân; sử dụng kết quả ĐH để phản hồi, đề xuất cách giải quyết vấn đề mới của cá nhân trong học tập và đời sống. HS khái quát hoá ý tưởng, giá trị, đóng góp của VB, phát hiện ra điểm chưa phù hợp trong cách trình bày thông tin, cách sử dụng các yếu tố hình thức của VB, vận dụng kết quả ĐH vào việc ĐH VBTT mới (có dung lượng dài, nội dung phức tạp, hình thức không quen thuộc). HS kết nối một số thông tin trong và ngoài VB; liên hệ, so sánh, kết nối VB với bối cảnh văn hóa-xã hội sản sinh ra VB; đánh giá hiệu quả của cách trình bày thông tin, cách sử dụng các yếu tố hình thức của VB từ đó vận dụng vào việc đọc hiểu VB tương tự (dung lượng ngắn, cùng đề tài, chủ đề). HS so sánh, đối chiếu, tìm ra mối liên hệ trong cách trình bày thông tin, cách sử dụng các yếu tố hình thức của VB; xác định chủ đề, mục đích, một số ý

89

Mức độ

2

1

Yêu cầu cần đạt hàm ẩn sau thông tin của VB; kết nối VB với VB tương tự về nội dung hoặc phương thức biểu đạt từ đó đưa ra một số bình luận, đánh giá VB bằng kinh nghiệm cá nhân. HS xác định được vai trò của các thông tin có trong VB; phân tích, lý giải một số cách trình bày thông tin, cách sử dụng các yếu tố hình thức trong từng dạng VB; liên kết một số ý tưởng trong và ngoài văn bản để phân tích, lý giải nội dung, hình thức của VB bằng kinh nghiệm cá nhân. HS huy động được kiến thức nền đã được trang bị vào việc nhận biết dạng VB, một số thông tin có sẵn trong VB; liên kết một số thông tin với nhau trong toàn VB bằng hiểu biết, kinh nghiệm của cá nhân.

Bảng 2.4. Các mức độ yêu cầu cần đạt của NL ĐH VBTT cho HS THPT

Theo bảng trên, chuẩn NL đọc hiểu VBTT trong môn Ngữ văn được thiết kế theo hình thức “chuẩn thực hiện”, bảo đảm động từ hoá các thao tác mà HS cần tiến hành khi đọc hiểu VBTT. Thứ tự sắp xếp các thành tố của chuẩn giúp hình dung quy trình

đọc hiểu từ ĐH hình thức đến ĐH nội dung ; liên hệ, so sánh, kết nối VB; vận dụng vào

thực tiễn.

Theo hướng dẫn tổ chức kiểm tra, đánh giá hiện nay cho HS THPT theo quy định

tại Thông tư 26/2020/TT-BGDĐT ngày 26/8/2020 sửa đổi, bổ sung một số điều của

Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS, THPT ban hành kèm theo Thông tư số

58/2011/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD ĐT, mức độ 1 thuộc mức 1 (nhận biết);

mức độ 2 thuộc mức 2 (thông hiểu); mức độ 3,4 thuộc mức 3 (vận dụng); mức độ 5,6

thuộc mức 4 (vận dụng cao) theo thang đo Bloom.

Cách mô tả này đã kế thừa được khung đánh giá 7 mức độ của PISA 2012 đối

với VB được biểu đạt bằng phương thức in ấn, trong đó mức độ 6, 5, 4 bao gồm việc

hiểu VB được học, vận dụng vào đọc VB mới; các mức độ còn lại áp dụng với những

VB được học hoặc quen thuộc với người đọc. Theo cách diễn giải của PISA, mức độ

6: yêu cầu người đọc tạo ra được nhiều suy luận, so sánh và phản bác một cách chi

tiết và cụ thể. Yêu cầu người đọc phải thể hiện/trình bày một cách đầy đủ và tỉ mỉ

hiểu biết của mình về một hoặc nhiều văn bản và có thể tích hợp thông tin từ nhiều

văn bản. Nhiệm vụ này cũng có thể yêu cầu người đọc bộc lộ suy nghĩ của mình về những chủ đề mới hoặc khác nhau bằng việc nêu ra những ý tưởng/thông tin nổi bật, mang tính khái quát của văn bản. Phản ánh và đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa ra giả thuyết hoặc phê bình về một văn bản có tính tổng hợp/đa dạng về chủ đề và hình thức thể hiện, đồng thời vận dụng sự hiểu biết sâu sắc về văn bản. Một điều

kiện quan trọng đối với phản ánh và đánh giá ở cấp độ này là độ chính xác của phân tích và sự quan tâm đến từng chi tiết nhỏ trong văn bản.

Mức độ 5 liên quan đến việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức một số mảng thông tin liên quan đến các ý nằm sâu trong văn bản. Các

90 nhiệm vụ phản ánh đề cập đến việc người đọc đưa ra đánh giá hoặc giả thuyết dựa

trên kiến thức chuyên sâu/chuyên ngành. Cả hai nhiệm vụ diễn giải và phản ánh đều đòi hỏi một sự hiểu biết đầy đủ và chi tiết về một văn bản có nội dung hoặc hình thức

mới (không được in trong sách giáo khoa). Đối với tất cả các khía cạnh của đọc,

nhiệm vụ ở cấp độ này thường liên quan đến việc xử lí với các vấn đề trái với suy

nghĩ thông thường.

Mức độ 4 bao gồm việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ

chức một số thông tin lấy từ trong văn bản. Một số nhiệm vụ ở cấp độ này yêu cầu

giải thích ý nghĩa sắc thái của ngôn ngữ trong một đoạn văn bằng cách đặt nó vào

chỉnh thể của văn bản. Các nhiệm vụ diễn giải khác đòi hỏi sự hiểu biết và áp dụng

vào một ngữ cảnh mới. Các nhiệm vụ phản ánh ở cấp độ này yêu cầu độc giả sử

dụng các kiến thức cơ bản và phổ thông để đưa ra giả thuyết hoặc phê bình đánh giá

một văn bản. Người đọc phải thể hiện một sự hiểu biết chính xác về một văn bản dài

hoặc phức tạp với nội dung hoặc hình thức có thể không quen thuộc.

Mức độ 3 đòi hỏi người đọc xác định vị trí, và trong một số trường hợp nhận ra

các mối quan hệ giữa một số thông tin. Các nhiệm vụ giải thích ở cấp độ này đòi hỏi

người đọc tích hợp một số phần của một văn bản để xác định nội dung chính, hiểu

một mối quan hệ hoặc giải thích ý nghĩa của một từ hoặc cụm từ. Người đọc cần

phải đưa ra được những biểu hiện cụ thể trong khi so sánh, đối lập hoặc phân loại. Các thông tin đưa ra thường không phải là nổi bật hoặc có nhiều thông tin cạnh

tranh/nhiễu, hoặc có những trở ngại khác từ văn bản, chẳng hạn như các ý tưởng (của

người viết) trái với kỳ vọng/suy nghĩ thông thường hoặc có những cách diễn đạt tiêu

cực. Những nhiệm vụ phản ánh ở mức này có thể yêu cầu kết nối, so sánh và giải

thích, hoặc có thể yêu cầu người đọc đánh giá một đặc điểm của văn bản. Một số

nhiệm vụ phản ánh yêu cầu độc giả chứng minh một ý hay của VB liên quan đến tri

thức hàng ngày. Các nhiệm vụ khác không yêu cầu hiểu chi tiết VB, nhưng yêu cầu

người đọc rút ra kiến thức ít phổ biến hơn.

Mức độ 2 yêu cầu người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều mẩu thông tin có thể cần phải được suy ra và có thể gặp trong một số hoàn cảnh nhất định. Những

yêu cầu khác như nhận ra nội dung chính của một văn bản, hiểu các mối quan hệ, hoặc giải thích ý nghĩa của một phần của văn bản được giới hạn khi thông tin là không nổi bật và người đọc phải đưa ra được suy luận ở mức độ thấp. Các nhiệm vụ ở cấp độ này có thể liên quan đến việc so sánh hoặc tương phản dựa trên một đặc điểm nào đó

của văn bản. Các nhiệm vụ phản ánh tiêu biểu ở cấp độ này yêu cầu độc giả so sánh hoặc tạo ra sự kết nối giữa các VB và kiến thức bên ngoài, bằng cách dựa trên kinh nghiệm và thái độ của cá nhân.

Ở mức độ 1a, người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều phần thông tin để nhận ra chủ đề chính hay mục đích của tác giả trong một VB về một đề tài quen

91 thuộc, hoặc để tạo ra một kết nối đơn giản giữa các thông tin trong các văn bản và

kiến thức thông thường hàng ngày. Thông thường các thông tin cần thiết trong VB là nổi bật và có rất ít tính cạnh tranh/nhiễu. Người đọc được định hướng một cách rõ

ràng để xem xét các yếu tố liên quan trong nhiệm vụ và trong VB.

Ở mức độ 1b, người đọc xác định vị trí của một mẩu thông tin duy nhất được

quy định rõ ràng ở một vị trí nổi bật trong một VB đơn giản về cú pháp, ngắn và quen thuộc về chủ đề và thể loại. Các VB thông thường cung cấp cho người đọc các

dấu hiệu, chẳng hạn như sự lặp đi lặp lại các thông tin, hình ảnh hoặc biểu tượng

quen thuộc với rất ít các thông tin cạnh tranh/nhiễu. Trong các nhiệm vụ giải thích, người

đọc có thể cần phải thực hiện các kết nối đơn giản giữa các thông tin gần kề nhau.

Đối với Mĩ, chuẩn của từng cấp lớp được phân định rõ chuẩn đọc, chuẩn viết,

chuẩn nghe và nói, thể hiện sự tích hợp/ kết hợp 4 kĩ năng Đọc, Viết, Nghe và Nói

trong quá trình thiết kế CT, hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá. Chuẩn đọc được

chia làm hai loại: chuẩn đọc văn bản nghệ thuật (literature) và chuẩn đọc các loại VB

cung cấp thông tin (information texts). VB thuộc các môn Khoa học xã hội, Khoa học

tự nhiên và Kĩ thuật được xem là loại VB cung cấp thông tin. Điều này cho thấy Mĩ

chú trọng NL ĐH các tác phẩm văn chương và các loại văn bản khác, trong khi ở Việt

Nam, nói đến NL đọc, chúng ta thường chỉ chú trọng NL đọc VB nghệ thuật, bỏ qua

các loại VB khác. Chuẩn đọc cho các khối lớp từ mẫu giáo đến lớp 12 có điểm chung là đều thể hiện yêu cầu đối với 4 yếu tố: (1)Ý tưởng then chốt và chi tiết; (2) Kĩ xảo và

cấu trúc; (3) Phối hợp kiến thức và ý tưởng; (4) Phạm vi đọc và độ phức tạp của văn

bản [107,117].

Khi triển khai “phát triển chuẩn cốt lõi chung liên bang (CCSS)” tại trường

ĐH.Stanford, tiến sĩ Michael L.Kamil khẳng định: chuẩn về đọc hiểu gồm hơn 200

văn bản mẫu (truyện và văn học, thơ ca và văn bản thông tin) để minh họa cho độ

phức tạp thích hợp với từng lớp. Trong đó, độ phức tạp của văn bản được xác định

bởi: (1) phương pháp định lượng – các mức ý nghĩa, cấu trúc, thói quen về ngôn ngữ

và các yêu cầu về kiến thức. (2) phương pháp định lượng- tần suất xuất hiện của từ, độ dài câu và tính chặt chẽ của văn bản. (3) Bài đọc và bài tập. Kiến thức nền tảng của

người đọc, nhiệm vụ học tập đang được xem xét, đánh giá chuyên môn của giáo viên.

Khi nghiên cứu Chuẩn CT cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới CT Ngữ văn ở Việt Nam, tác giả Bùi Mạnh Hùng nhấn mạnh: Nói đến đọc thì có “phạm vi đọc” và “mức độ phức tạp của văn bản đọc”. Các VB đọc, như đã nói ở trên, vừa có

VBVH, vừa có VBTT. Các VB được xếp theo độ phức tạp tăng dần qua các lớp học, cấp học. Độ phức tạp dựa vào ba tiêu chí (quan trọng như nhau): Lượng (tần số từ, độ dài câu, độ dài từ, độ dài văn bản, liên kết văn bản); Chất (các tầng nghĩa, các tầng

mục đích, cấu trúc văn bản, các quy tắc ngôn ngữ, mức độ rõ ràng, yêu cầu những kiến thức cần phải có để đọc văn bản); Người đọc (động cơ, tri thức và kinh nghiệm của

92

người đọc, mục đích đọc, độ phức tạp của CH, của yêu cầu đối với HS).

Để đánh giá NL đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đề xuất thiết kế chuẩn NL

đọc hiểu (bao gồm đọc hiểu VBTT và VB nghệ thuật) gồm 6 tiêu chí:

Tiêu chí 1: Loại VB và độ khó của VB (đọc 2 loại VB: VBTT bao gồm các VB

không hư cấu về văn hóa, khoa học, hành chính; VB nghệ thuật gồm các tác phẩm văn

học thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản…; độ dài của văn bản từ 100 – 2000 chữ cho các giai đoạn từ 1 đến 5 tương ứng với các lớp từ 1 đến 12).

Tiêu chí 2: Hiểu ngôn từ và cấu trúc của VB (nghĩa của từ ngữ và các tầng nghĩa

của từ ngữ, cấu trúc câu, cấu trúc của VB)

Tiêu chí 3: Hiểu các ý chính và chi tiết trong VB (hiểu ý nghĩa của thông tin, chi

tiết; giải thích thông tin, chi tiết; rút ra thông tin mới, nắm ý chính; tóm tắt VB; đối

chiếu thông tin; hiểu quan điểm tác giả, tim ra những nội dung tranh luận)

Tiêu chí 4: Kết nối VB với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin từ VB

(kiểm chứng thông tin, đối chiếu thông tin với kiến thức và kinh nghiệm, rút ra thông

tin có ích và giải thích về thông tin có ích).

Tiêu chí 5: Phản hồi và đánh giá về thông tin trong VB (xác nhận tính đúng đắn,

phù hợp của thông tin, quan điểm tác giả; rút ra bài học cho bản thân, phân tích sự phù

hợp của văn bản với các bối cảnh và các độc giả khác nhau)

Tiêu chí 6: Vận dụng ý tưởng trong VB để giải quyết vấn đề (nêu ý kiến, biện pháp giải quyết một hoặc một số vấn đề trong tình huống tương tự hoặc trong tình huống

khác với tình huống ở VB; giải thích lí do đề xuất ý kiến và biện pháp) [21, tr.92].

Điều này đặc biệt quan trọng trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực,

nhất là với HS cấp THPT. Ở các cấp học này, HS đã có được sự hiểu biết, sự trải

nghiệm nhất định, đủ để tiếp thu những tác động từ VB một cách chủ động, có lựa

chọn.

Đồng nhất với quan điểm coi đọc hiểu là một kĩ năng học tập, tác giả Nguyễn

Thanh Hùng xác định các mức độ đánh giá kĩ năng này: kĩ năng đọc đúng, kĩ năng đọc

hay, kĩ năng đọc diễn cảm [27, tr.706]. Quan niệm này mới dừng lại ở việc đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ của văn bản. Hơn nữa, những cấp độ này chỉ phù hợp để đánh

giá việc đọc VBVH.

Theo nhóm tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương [35, tr.236], sự phát triển 04 thành tố của NL đọc hiểu qua môn Ngữ văn được cụ thể hoá thành 06 mức, trong đó: NL thu thập thông tin phát triển từ mức nhận biết các thông tin có sẵn trong VB đến xác

định vai trò của các thông tin có trong VB; xác định chủ đề, ý tưởng ẩn sau thông tin của VB; kết nối thông tin trong và ngoài VB cần thiết cho mục đích; khái quát hoá ý tưởng từ hệ thống thông tin của VB và mức cao nhất là mức 6 rút ra kinh nghiệm cho

bản thân.

NL phân tích và kết nối thông tin phát triển từ mức nhận biết nhu cầu phân tích

93 các thông tin đến kết nối thông tin và lí giải được mục đích của thông tin; liên kết ý

tưởng, kết nối thông tin để giải thích từ ngữ, nội dung trong văn bản; liên kết thông tin, từ ngữ toàn VB theo cùng trường nghĩa; liên kết các ý tưởng trong và ngoài VB

và mức cao nhất là mức 6 nắm bắt ý tưởng của tác giả ẩn sau nội dung VB.

NL đánh giá và phản hồi phát triển từ mức nhận xét về từ ngữ trong các bối cảnh

khác nhau đến nhận xét nội dung chính của VB; đánh giá, bình luận giá trị cuả VB; so sánh, đối chiếu thông tin trong VB với ngoài VB, đưa ra nhận xét; khái quát hoá

vấn đề trong VB và mức cao nhất là phản hồi, góp ý kiến cho giải pháp của vấn đề

thực tiễn.

NL kiến giải các giá trị cá nhân phát triển từ mức liên hệ từ ngữ, trong VB với

kinh nghiệm cá nhân đến liên hệ ý tưởng của VB với kinh nghiệm cá nhân; suy

ngẫm, bình luận và rút ra bài học cho bản thân; kiến giải khi giải quyết vấn đề cụ thể

và mức cao nhất là mức 5 kiến giải ý tưởng chính và kinh nghiệm cá nhân.

Từ việc phân tích kinh nghiệm xây dựng chuẩn đánh giá NL đọc hiểu của PISA,

các tác giả đã khái quát cấu trúc NL ĐH và các khía cạnh đo lường trong khung NL

ĐH gồm các thành tố sau: (1) Sử dụng các yếu tố nội dung chủ yếu trong VB, gồm:

truy cập và lấy thông tin (thu thập thông tin); tích hợp và giải thích (sự am hiểu rộng;

phát triển và giải thích); (2) Sử dụng kiến thức ngoài VB là chủ yếu, gồm: phản ánh và

đánh giá (phản ánh và đánh giá nội dung VB; phản ánh và đánh giá hình thức VB). Tuy nhiên, trong quan niệm này, các nhà nghiên cứu chưa dành sự quan tâm thỏa đáng

đến các tiêu chí chất lượng về đọc hiểu phương thức biểu đạt của VB mà chỉ tập trung

đến việc ĐH nội dung của VB.

Như vậy, dựa trên cấu trúc, chuẩn NL ĐH VBTT đã đề xuất, dựa vào cách diễn

giải của PISA, chúng ta có thể thấy được sự liên hệ giữa thang NL của PISA và thang

vận dụng thang đo của Bloom trong thực tiễn DH ĐH ở các nhà trường hiện nay, trong

đó: Nhận biết thông tin từ VB (qua thông tin về tác giả, xuất xứ VB, từ ngữ, chi tiết

chỉ ra được đối tượng và nội dung chính của VB); Thông hiểu (Kết nối thông tin, bối

cảnh trong VB để xác định nội dung chính của VB, ý tưởng của tác giả, các thông điệp được gửi gắm); Vận dụng (Sử dụng thông tin trong và ngoài VB, thông tin từ các

nguồn khác và kinh nghiệm bản thân để giải quyết tình huống/vấn đề tương tự); Vận dụng cao (Suy nghĩ, bình luận, giải thích ý nghĩa của VB trong cuộc sống, vận dụng để giải quyết tình huống mới trong học tập vfa cuộc sống; bảo vệ quan điểm cá nhân bằng lí lẽ và dẫn chứng thuyết phục).

2.2.2. Biện pháp 2: Xác định nội dung dạy học đọc hiểu văn bản thông tin 2.2.2.1. Chọn VBTT theo quy định của Chương trình 2018 Để đạt được chuẩn đầu ra với các mức đo cụ thể như trên, một trong những vấn

đề quan trọng và cần thiết đặt ra là lựa chọn ngữ liệu ĐH và phương tiện dạy học dựa trên những tiêu chí khoa học, cụ thể.

94

Cần tạo cơ hội để HS được tiếp cận với nguồn tài liệu đa dạng, đặc biệt là các tài

liệu mở, phù hợp với nhiều đối tượng khác nhau về trình độ, giúp HS có khả năng ĐH tốt, phát huy NL tự đọc, tự học và trở thành bạn đọc tiềm năng, bạn đọc có văn hoá

trong tương lai, góp phần xây dựng và phát triển văn hoá đọc cho HS THPT nói riêng

và cho người dân cộng đồng nói chung.

Khi xã hội và khoa học kĩ thuật phát triển, nhiều loại VB được tạo ra với nhiều hình thức biểu đạt: ngôn ngữ, hình ảnh, màu sắc, âm thanh ... Ở nhiều nước có nền

giáo dục phát triển (Mỹ, Anh, Hàn Quốc…), VB đa phương thức dạng in, dạng kĩ

thuật số và dạng tổng hợp đã được đưa vào giảng dạy trong các trường trung học.

Theo yêu cầu của Chương trình 2018, việc lựa chọn VBTT phục vụ việc day học

ĐH trong môn Ngữ văn cấp THPT đáp ứng mục tiêu, yêu cầu của chương trình, cần

dựa trên những tiêu chí, nguyên tắc cơ bản sau đây:

Thứ nhất, phục vụ trực tiếp cho việc phát triển các NL và phẩm chất theo mục

tiêu, yêu cầu cần đạt của CT.

Thứ hai, phù hợp với kinh nghiệm, năng lực nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý,

mối quan tâm của HS ở từng lớp học; giúp HS có hứng thú để đọc, viết, nói, nghe và

có niềm vui trong học tập. Cần quan tâm thoả đáng đến dung lượng và độ phức tạp

(nội dung, hình thức, ngôn ngữ biểu đạt) của ngữ liệu.

Thứ ba, thể hiện rõ đặc trưng của VBTT: chủ yếu phản ánh thông tin; kết hợp đa dạng các hình thức biểu đạt (kênh chữ, kênh hình, sơ đồ, số liệu, biểu bảng, ma trận,..)

ở cả dạng in, dạng kĩ thuật số và dạng tổng hợp.

Lựa chọn được ngữ liệu ĐH trong nhà trường bảo đảm các tiêu chí trên là cơ sở

để khắc họa chân dung của bạn đọc HS có NL ĐH như nguyên tắc Gambrell (2011)

đã đề xuất: nhiệm vụ ĐH phải gắn kết với cuộc sống của HS; HS được tiếp cận với

nguồn tài liệu ĐH đa dạng; HS có cơ hội để tham gia vào việc đọc lâu dài; có cơ hội

lựa chọn cái họ đọc và cách họ tham gia, hoàn thành nhiệm vụ ĐH; có cơ hội tương

tác với đối tượng khác về điều họ đọc; thử sức với những VB khó; khuyến khích, phản

hồi về giá trị và tầm quan trọng của việc đọc [73, tr.172].

Như vậy, để lựa chọn được các biện pháp ĐH phù hợp, tổ chức được các hoạt

động ĐH hiệu quả, để xác định động lực đọc, phát triển hứng thú và NL đọc cho HS, cần phải xác định được những đặc trưng cơ bản của mỗi loại VB ĐH. Trong giới hạn của đề tài, chúng tôi tập trung tìm hiểu đặc điểm của VBTT loại VB thuyết minh tổng hợp gồm: bài thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu

cảm, nghị luận và báo cáo nghiên cứu - hai loại VBTT HS được học trong Chương trình Ngữ văn 2018.

(1) Đặc điểm của báo cáo nghiên cứu: * Về nội dung:

95

Báo cáo nghiên cứu trình bày nội dung trọng tâm, nổi bật hoặc cập nhật cho

một đối tượng cụ thể. Báo cáo thường được sử dụng để nêu lên các kết quả của một hoạt động, công tác, một thử nghiệm, điều tra, hoặc báo cáo yêu cầu (báo cáo đột

xuất, báo cáo khẩn cấp, báo cáo chuyên đề hoặc báo cáo tham luận...)

Báo cáo nghiên cứu cần nêu bật được những vấn đề cơ bản sau: Tổng quan vấn

đề nghiên cứu; cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu; nội dung và kết quả nghiên cứu có những đề xuất mới, ứng dụng sáng tạo; kết luận và khuyến nghị.

* Về hình thức:

- Cấu trúc lôgic chặt chẽ với trình tự các phần: mở đầu, nội dung, kết luận, tài

liệu tham khảo và phụ lục. Mỗi phần có nhiệm vụ và yêu cầu trình bày riêng:

+ Giới thiệu: nêu ra phần tổng quan, khái quát, đại cương, tổng luận chung cho

chủ đề.

+ Phương pháp: Nêu ra cách thức tiến hành việc thu thập thông tin để đưa ra kết quả.

+ Kết quả: Chỉ ra những mặt đạt được, chưa đạt được (thường kèm theo số liệu,

dẫn chứng cụ thể và có thể có đánh giá)

+ Thảo luận: Khơi gợi sự thảo luận của mọi người, đề xuất các ý kiến, các

hướng mở trong báo cáo.....

- Báo cáo nghiên cứu có thể kết hợp sử dụng đồ họa, hình ảnh, âm thanh, giọng

nói, hay những thuật ngữ, từ vựng chuyên ngành để thuyết phục rằng đối tượng cụ thể để thực hiện một chương trình hành động và đem lại những kết quả cụ thể được

trình bày trong báo cáo.

Từ những đặc điểm trên, người đọc có thể phân biệt báo cáo nghiên cứu với

một số loại báo cáo thường gặp như: báo cáo thường niên, báo cáo định kỳ, báo cáo

chuyên đề, báo cáo tiến độ, báo cáo điều tra, báo cáo thẩm định,…[85].

Trong VB “Thúc đẩy, bảo vệ và chăm sóc sức khỏe tâm thần của trẻ em” nhằm

báo cáo “Tình hình trẻ em thế giới năm 2021” của Tổ chức UNICEF (chi tiết tại Phụ

lục 4), thông qua nội dung giới thuyết ở “Lời nói đầu” và tóm tắt “Thông điệp

chính”, trên cơ sở phân tích “Qua các con số” và dữ liệu ở “Hộp số 1”, “Hộp số 2”, VB đã đưa ra các khuyến nghị để tăng cường sức khoẻ tinh thần có lợi cho mọi trẻ

em, bảo vệ trẻ em dễ bị tổn thương và chăm sóc trẻ em đang đối mặt với những thách thức lớn nhất, từ đó thiết lập một khuôn khổ hướng dẫn phối hợp hành động nhằm đạt được các mục tiêu này. Ngoài số liệu (khảo sát do UNICEF và Gallup thực hiện ở 21 quốc gia trong nửa đầu năm 2021, khảo sát Tuổi thơ đang thay đổi [sắp công bố]),

biểu bảng (Tỷ lệ phần trăm trung bình người dân tại 21 quốc gia tin rằng chia sẻ trải nghiệm của mình với người khác và tìm kiếm hỗ trợ là cách giải quyết vấn đề sức khỏe tâm thần hiệu quả hơn), ảnh minh hoạ (Fidel, 11 tuổi ở Côte d’Ivoire, bà Henrietta

H.Fore, Giám đốc điều hành UNICEF; một bạn trẻ ở Peru, bà mẹ ở Ấn Độ), VB đưa ra ví dụ điển hình (Bác sĩ y khoa kiêm ngôi sao truyền hình thực tế Alex George ở

96 Vương quốc Anh) để thuyết phục người đọc “trên khắp thế giới, rối loạn tâm thần là

nguyên nhân đáng kể của khổ đau và thường bị phớt lờ, ảnh hưởng đến sức khỏe và việc học tập của trẻ em và thanh thiếu niên cũng như khả năng phát huy hết tiềm năng

của các em”.

VB thể hiện kết quả nghiên cứu đáng tin cậy

trên phạm vi nghiên cứu sâu rộng, đối tượng nghiên cứu thuộc nhiều lứa tuổi, ở nhiều quốc

gia và vùng lãnh thổ. Trong khi, trong VB đồ

họa thông tin (inforgraphic) về “Tình hình trẻ

em thế giới 2021”, thông tin được đưa ra ngắn

gọn, tập trung, dễ hiểu, dễ nhớ. Thông tin chính

được thể hiện ở nhan đề của VB (Cứ 7 trẻ vị

thành niên có 1 em rối loạn tâm thần). Trên cơ

sở tổng hợp số liệu thực trạng về rối loạn tâm

thần ở trẻ em: hơn 1,6 tỉ trẻ em bị gián đoạn

trong sinh hoạt, giáo dục, giải trí…

và rơi vào cảnh lo sợ, tức giận, băn khoăn về tương lai; mỗi năm có gần 46.000 trẻ vị

thành niên tử vong do tự tử vì rối loạn tâm thần, cứ 7 trẻ thì có hơn 1 trẻ vị thành niên

từ 10-19 tuổi bị chẩn đoán mắc rối loạn tâm thần, VB đã đưa ra dấu hiệu chẩn đoán để nhận biết về rối loạn tâm thần (rối loạn tăng động giảm chú ý, lo âu, tự kỷ, rối loạn

lưỡng cực, rối loạn cư xử, trầm cảm, rối loạn ăn uống, khuyết tật trí tuệ, tâm thần

phân liệt); cảnh báo hậu quả của rối loạn tâm thần đối với trẻ em, thanh thiếu niên (tổn

hại đến sức khỏe, việc học tập, kết quả cuộc sống, năng lực tạo ra thu nhập sau này).

Các thông tin này được trích dẫn tin cậy (nguồn gốc rõ ràng: Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp

Quốc), hấp dẫn (kênh chữ, kênh hình, màu sắc). Từ đó, VB kêu gọi để giảm thiểu

nguy cơ rối loạn tâm thần ở trẻ em: (1) đầu tư khẩn cấp vào sức khỏe tâm thần của trẻ

em và thanh thiếu niên trong các lĩnh vực; (2) phá vỡ sự im lặng xung quanh vấn đề

sức khỏe tâm thần; (3) người chăm sóc giàu tình yêu thương, môi trường nhà trường

an toàn, các mối quan hệ bạn bè đồng trang lứa tích cực. Như vậy, cùng mục đích cung cấp thông tin về sức khỏe tâm thần của trẻ em nhưng mỗi loại VBTT có đặc trưng, thế mạnh riêng dựa trên sự huy động các yếu tố cấu thành nên VB. Tùy từng đối tượng ĐH (kiến thức nền, sự quan tâm, hứng thú, khả năng ĐH,…), thời gian, điều kiện hỗ trợ ĐH (đồ dùng dạy học, thiết bị đa phương tiện:

(2) Đặc điểm của bài thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như

màn hình, máy chiếu, tăng âm, kết nối mạng...), GV có thể lựa chọn lựa chọn phương pháp, hình thức phù hợp để hướng dẫn HS ĐH VB hiệu quả. miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận

97

Trước hết, bài thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự

sự, biểu cảm, nghị luận có các đặc điểm chung của một VB thuyết minh như sau:

VB cung cấp cho người đọc, người nghe những kiến thức cụ thể về đặc điểm,

tính chất, tác dụng, thành phần,… của những hiện tượng và sự vật trong tự nhiên

cũng như trong xã hội bằng cách giải thích, giới thiệu hay trình bày. Ví dụ, bài giới

thiệu về một nhân vật lịch sử cụ thể, một vùng quê, một khu vực địa lý; giới thiệu đặc sản, sản vật, vị thuốc, thảo dược có lợi cho sức khỏe, giới thiệu về một loài hoa,

sinh vật có trong tự nhiên.

VB trình bày thông tin chính xác, chặt chẽ, rõ ràng nhằm tạo nên sự hấp dẫn

riêng và truyền cảm hứng cho người đọc.

Để bảo đảm tính mạch lạc, rõ ràng, dễ hiểu, thuyết phục, VB có thể sử dụng các

phương pháp thuyết minh sau đây: phương pháp liệt kê (hệ thống, sắp xếp các mặt

hoặc các phần, các tính chất hay các phương diện… của đối tượng theo một trình tự

nhất định), phương pháp so sánh (so sánh đối tượng hay các khía cạnh của đối

tượng…), phương pháp nêu ví dụ (đưa ra những ví dụ thực tiễn, sinh động, tin cậy),

phương pháp nêu số liệu (cung cấp số liệu làm cụ thể và sáng tỏ vấn đề), phương

pháp giải thích, nêu định nghĩa (sử dụng kiểu câu trần thuật với từ “là” nhằm giải

thích, định nghĩa hay giới thiệu sự vật, hiện tượng, vấn đề,…), phương pháp phân

tích hay phân loại (phân tách, chia ra từng phần theo những đặc điểm của đối tượng thuyết minh).

Mặt khác, VB thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự

sự, biểu cảm, nghị luận có đặc điểm riêng được xác định bởi những yếu tố đan xen

trong VB. Đó là yếu tố miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận. Mỗi yếu tố xuất hiện

trong VB với chức năng riêng biệt.

Yếu tố miêu tả giúp hiện tượng, sự vật trở nên chân thực, rõ nét, khách quan,

sinh động (có thể về màu sắc, đường nét, âm thanh, hương vị,…), giúp người đọc có

thể cảm nhận cụ thể hơn về sự vật, hiện tượng và về vốn tri thức của người viết.

Yếu tố biểu cảm thể hiện cảm xúc của người viết liên quan đến đối tượng cần

thuyết minh, tác động đến tình cảm, cảm xúc của người đọc.

Yếu tố tự sự giúp tái hiện thông tin, hồi ức, trải nghiệm, kỷ niệm liên quan đến sự vật, hiện tượng cần thuyết minh và làm cho đối tượng thuyết minh trở nên hấp dẫn, lôi cuốn và chi tiết hơn đối với người đọc.

Yếu tố nghị luận dùng lập luận chặt chẽ kết hợp lý lẽ, dẫn chứng để giải thích

cụ thể, làm sáng tỏ vấn đề; trình bày những quan điểm của người viết, những bình luận phân tích về mặt tích cực, hạn chế/lợi, hại,…của đối tượng thuyết minh.

Sự đan xen, kết hợp của hai hay nhiều yếu tố trên góp phần gia tăng tính hấp

dẫn, thuyết phục của VB.

98

Trong VB “Công viên địa chất toàn cầu: Cao nguyên đá Đồng Văn”, ngoài những

thông tin về lịch sử của cao nguyên đá Đồng Văn từ “niên đại từ kỷ Cambrian” đến những đặc sắc về địa lý-địa chất, đa dạng sinh học, tác giả Chu Thu Phương đã mời

gọi người đọc đến với cao nguyên đá Đồng Văn khi kết hợp những bức ảnh chân thực,

sinh động về mảnh đất hùng vĩ, liệt kê số liệu về những biến cố sinh học cách đây

hàng trăm triệu năm, những di sản văn hoá độc đáo, phong phú như: Chợ tình Khau Vai, Lễ hội Gầu Tào của người Mông, Lễ hội Cúng thần rừng của người Pu Péo, Lễ ấp

sắc của người Dao...VB hấp dẫn người đọc khi miêu tả “hoa đào, hoa mận nở rộ khắp

các triền núi”, “hoa gạo đỏ rực rỡ cổng trời” và “những thửa ruộng bậc thang tấp

nập rộn ràng” với “mùa lúa chín vàng no ấm, mùa hoa Tam Giác Mạch cánh mỏng

manh, mùa cải vàng rộ nở”…

Thứ tư, chú trọng các ngữ liệu phản ánh được thành tựu về tư tưởng, văn học,

văn hoá dân tộc. Đó là các văn bản thể hiện tinh thần yêu nước, độc lập dân tộc, ý thức

về chủ quyền quốc gia; tăng tỉ lệ các văn bản đậm tính nhân văn, giáo dục lòng nhân

ái, khoan dung, tình yêu chân thiện mĩ, tình yêu thiên nhiên, tinh thần hội nhập quốc

tế, hướng đến những giá trị phổ quát của nhân loại.

Những VB thuyết minh về vẻ đẹp của các danh lam thắng cảnh, về lịch sử của

các di tích, di sản, ... được đưa vào nhà trường là ngữ liệu quý để giáo dục truyền

thống, lòng tự hào, tự tôn dân tộc và ý thức trách nhiệm, tinh thần cống hiến vì cộng đồng cho thế hệ trẻ. Đọc VB “Cao nguyên đá Đồng Văn – hành trình đến tự hào và

hạnh phúc” (chi tiết tại Phụ lục 4), HS không chỉ cảm nhận được vẻ đẹp hoang sơ, kỳ

vĩ của thiên nhiên trên cao nguyên đá Đồng Văn, vẻ đẹp chất phác, mộc mạc của con

người nơi đây mà quan trọng hơn là hiểu được chặng đường xây dựng và phát triển

của con người, cuộc sống nơi địa đầu Tổ quốc. Đó là hành trình đi đến tự hào và hạnh

phúc từ những giá trị địa chất, địa hình, tính đa dạng sinh học và các giá trị văn hóa

độc đáo, riêng có của cao nguyên đá Đồng Văn. HS có được cái nhìn tổng thể các

chiến lược và quy hoạch phát triển cao nguyên đá Đồng Văn, từ đó có những suy nghĩ

về sự đóng góp của bản thân trong các hoạt động thiện nguyện, góp phần chia sẻ khó khăn với cộng đồng các dân tộc Hà Giang; lan tỏa vẻ đẹp, bảo tồn các giá trị di sản,

địa chất, các giá trị phong tục tập quán, quảng bá thương hiệu du lịch Hà Giang.

Thứ năm, độ khó của các VB đọc tăng dần qua từng năm học. Thời gian để dạy học một VB phải tương thích với độ dài và độ phức tạp của nó để bảo đảm GV có thể giúp HS tiếp cận đầy đủ và sâu sắc VB, cho HS có cơ hội đọc trực tiếp và trọn vẹn

những VB được lựa chọn.

Ví dụ, VB “Cứ 7 trẻ vị thành niên có 1 em rối loạn tâm thần” được thiết kế dưới dạng đồ họa thông tin tĩnh trên cùng một khổ giấy, trình bày thông tin ngắn gọn, cô

đọng, trực quan với số lượng từ vựng, thuật ngữ không nhiều, kết hợp hình ảnh, biểu tượng và màu sắc sinh động. VB này có thể sử dụng để GV hướng dẫn HS lớp 10 đọc

99 hiểu VB dựa trên những kiến thức nên về VBTT, các dạng thức, đặc điểm của VBTT

đã được trang bị ở THCS. Việc đơn giản hóa, hình ảnh hóa thông tin trong VB phù

hợp với tâm lý, xu thế tiếp nhận của giới trẻ khi mà trong thực tế, theo nghiên cứu

khoa học của Trường Đại học San Diego (Mỹ), sự bão hòa thông tin và sự phát triển

như vũ bão của các phương tiện truyền thông hiện đại khiến cho não bộ trở nên quá

tải: mỗi ngày một người phải xử lý khoảng 105.000 từ tương đương 23 từ mỗi giây

trong suốt 12 giờ.

Với HS lớp 12, với những đặc điểm tâm lý tiếp nhận như chúng tôi đã phân tích,

HS có hứng thú quan tâm đến những VB cung cấp hàm lượng thông tin phong phú, đa

dạng, sâu sắc, gắn với những vấn đề có tính thời sự, liên quan đến định hướng nghề

nghiệp, việc làm của HS. Với đối tượng này, GV hướng dẫn HS đọc hiểu VB “Thúc

đẩy, bảo vệ và chăm sóc sức khỏe tâm thần của trẻ em” để HS vận dụng những kĩ

năng ĐH đã được trang bị ở lớp 10, lớp 11 để ĐH VB. Trong dung lượng 10 trang

giấy khổ A4, ngoài lời nói đầu, VB trình bày tóm tắt thông điệp chính. Hệ thống các

ý chính được trình bày theo vấn đề, kết hợp nhận định, đánh giá và nhân chứng, dẫn

chứng cụ thể: ảnh hưởng của rối loạn tâm thần, các yếu tố nguy cơ và yếu tố bảo vệ

ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần, các khuyến nghị (cam kết, đối thoại, hành động).

Bên cạnh kênh chữ (chữ in đậm, in hoa), VB huy động nhiều hộp số liệu, dữ liệu

(hộp 1, hộp 2) dựa trên kết quả khảo sát ở diện rộng. Những VB thuộc chủ đề này có

sức hấp dẫn đặc biệt đối với những HS đam mê nghiên cứu khoa học xã hội hành vi

và những HS có định hướng nghề nghiệp đối với công tác giảng dạy, nghiên cứu tâm lý,

công tác xã hội.

Đây cũng là minh chứng cụ thể hóa định hướng mở trong Chương trình 2018.

Chương trình không quy định cụ thể các VB được dạy trong từng lớp. Những VB

trong chương trình, sách giáo khoa hiện hành vẫn được kế thừa, tuy nhiên chúng cần

được khai thác và sử dụng theo yêu cầu cần đạt của chương trình Ngữ văn mới.

2.2.2.2. Những nội dung dạy học ĐH VBTT

Trên cơ sở huy động kiến thức, kỹ năng sẵn có của HS, GV tổ chức các hoạt động

để HS trao đổi, thảo luận về các vấn đề liên quan đến VB đồng thời hướng dẫn HS

thực hiện các nội dung dạy học cụ thể như sau:

Nội dung 1: Hướng dẫn HS ĐH phương thức biểu đạt của VB dựa trên kiến thức nền

- Tìm hiểu nhan đề của VB, các tiêu đề, đề mục, các từ hoặc cụm từ được làm nổi

bật (viết hoa/in nghiêng/in đậm/in màu,…) các phần VB được đóng khung, hình ảnh,

chú thích, sơ đồ, biểu bảng.

- Xác định bố cục của VB (trình tự sắp xếp thông tin trong VB: trật tự thời gian,

không gian, theo vấn đề, nguyên nhân-kết quả,…); dựa vào các phương tiện liên kết

VB (từ nối, câu nối) để xác định cấu trúc của VB.

100

- Đọc lướt, căn cứ vào cách tổ chức thông tin để nhận ra ý chính, thông tin nổi

bật được trình bày trong VB.

- Lý giải cách dùng từ, đặt câu trong VB.

Ví dụ, trong VB “Cứ 7 trẻ vị thành niên có 1 em rối loạn tâm thần”, chủ đề chính

được thể hiện trong nhan đề của VB. Các thông tin chính được trình bày tuyến tính

theo vấn đề, trong đó bốn vấn đề có vai trò ngang nhau là: thực trạng, biểu hiện, hậu

quả, khuyến nghị. Cách trình bày này giúp HS dễ theo dõi và nhận diện được thông tin

chính được trình bày trong VB thông qua các từ khóa: rối loạn tâm thần, chẩn đoán,

tổn hại, kêu gọi. HS có thể theo dõi mạch trình bày các thông tin chính trong VB thông

qua thứ tự sắp xếp các biểu tượng, hình ảnh minh họa được sử dụng trong VB.

Nội dung 2: Hướng dẫn HS ĐH nội dung của VB dựa trên kiến thức nền

- HS đọc chậm và cẩn thận, đánh dấu ý chính, thông tin nổi bật được trình bày

trong VB.

- Diễn đạt lại các thông tin chính mà VB cung cấp bằng ngôn ngữ cá nhân, tóm

tắt được nội dung của VB.

- Trình bày thông tin chính của VB bằng hình thức phù hợp (sơ đồ, biểu bảng,…).

- Trích dẫn được minh chứng minh hoạ, làm sáng tỏ thông tin chính của VB.

- Giải tích, cắt nghĩa thông tin chính.

- Nhận biết quan điểm của người viết.

- Ghi nhớ từ mới, đọc chú thích về nghĩa của các từ mới trong VB qua từ điển, SGK.

Ví dụ, trước khi ĐH VB “Cứ 7 trẻ vị thành niên có 1 em rối loạn tâm thần”, GV

yêu cầu HS kết nối để tìm hiểu chính xác những điều HS đã biết về rối loạn tâm thần ở

trẻ em; số lượng các từ vựng HS đã có liên quan đến chủ đề “rối loạn tâm thần ở trẻ

em”: rối loạn tăng động giảm chú ý, lo âu, tự kỷ, rối loạn lưỡng cực, rối loạn cư xử,

trầm cảm, rối loạn ăn uống, khuyết tật trí tuệ, tâm thần phân liệt,…thông qua việc giao

nhiệm vụ cho HS trước khi ĐH: Hệ thống thuật ngữ liên quan đến chủ đề “rối loạn tâm

thần ở trẻ em”; sử dụng từ điển để giải nghĩa các thuật ngữ liên quan đến chủ đề “rối

loạn tâm thần ở trẻ em”; tập hợp tư liệu về chủ đề “rối loạn tâm thần ở trẻ em” (bài

viết, bài nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành, video, đường dẫn, trang thông

tin điện tử, chuyên trang, chuyên mục phát thanh, truyền hình…). Trong khi ĐH, khi

tổ chức hoạt động khởi động, tạo tâm thế tích cực cho HS ĐH VB, GV có thể tổ chức

các trò chơi, hoạt động (đố chữ, thẻ đọc, thử làm chuyên gia,…) để khám phá, kết nối

với thuật ngữ, từ khóa trong VB ĐH.

101

GV có thể hướng dẫn HS hệ thống hóa các thông tin chính được trình bày trong

VB thông qua sơ đồ sau:

CỨ 7 TRẺ VỊ THÀNH NIÊN, CÓ 1 EM RỐI LOẠN TÂM THẦN

Thực trạng

Biểu hiện

Hậu quả

Khuyến nghị

Sơ đồ này không chỉ giúp HS xác định chính xác nội dung chính được trình bày

trong VB (có số liệu, minh chứng kèm theo) mà còn sắp xếp các ý theo logic trình bày

trong VB. Từ đó có thể ghi nhớ thông tin trong VB theo logic trình bày đó. Đây cũng

là một hình thức trình bày mẫu để HS có thể tham khảo, vận dụng khi trình bày một VB tương tự ở cả dạng nói và viết.

GV cũng có thể sử dụng các video, đường dẫn liên quan để HS được trải nghiệm

ảo và tìm hiểu thực trạng, hậu quả của vấn đề rối loạn tâm thần ở trẻ em trong thực tế.

Nội dung 3: Hướng dẫn HS liên hệ, so sánh, kết nối với VB tương tự

- Mối liên hệ giữa các yếu tố của VB với ý tưởng của tác giả.

- Đối chiếu, so sánh cách thể hiện thông tin trong VB với VB tương tự (nội dung/

phương thức biểu đạt) để thấy được sự hợp lý và tối ưu trong cách trình bày thông tin

của VB, mối liên hệ/ sự khác biệt giữa VB với VB tương tự.

- Mối liên hệ giữa các vấn đề được phản ánh trong VB với những vấn đề ngoài

văn bản trong bối cảnh văn hóa-xã hội sản sinh ra VB.

- Ý nghĩa, tác động, bài học từ VB đối với bản thân.

- Thái độ đồng tình/ không đồng tình với quan điểm của người viết.

Ví dụ, khi hướng dẫn HS luyện tập, vận dụng ĐH VB “Cứ 7 trẻ vị thành niên có

1 em rối loạn tâm thần”, GV có thể kết nối HS với VB “Thúc đẩy, bảo vệ và chăm sóc

sức khỏe tâm thần của trẻ em” để HS vận dụng những kĩ năng ĐH đã được trang bị để ĐH một VB có cùng chủ đề nhưng dung lượng, độ khó đã tăng lên.

Từ VB được GV định hướng liên hệ, kết nối trong khi ĐH VB, HS có thể tìm tòi, mở rộng, kết nối với nhiều VB khác trong và ngoài nhà trường để mở rộng kiến thức văn hóa, phát triển kiến thức nền của bản thân. Điều này có tác động tích cực đến việc cải thiện kĩ năng ĐH VBTT, nâng cao hiệu quả ĐH VBTT.

Nội dung 4: Hướng dẫn HS vận dụng VB vào giải quyết vấn đề trong học tập, đời sống - Vận dụng VB vào việc đọc hiểu VB tương tự (cùng đề tài, chủ đề). - Vận dụng VB vào việc đọc hiểu VB (dung lượng dài, độ khó cao, đề tài, chủ đề phức tạp). - Đề xuất ý tưởng của bản thân để khắc phục những bất cập trong cách thức trình

bày thông tin của VB, giải quyết vấn đề trong cuộc sống.

102

Sau khi hướng dẫn HS ĐH VB “Cứ 7 trẻ vị thành niên có 1 em rối loạn tâm

thần”, GV có thể định hướng HS liên hệ với thực tiễn rối loạn tâm thần ở trẻ em ở trường, khu vực dân cư mình sinh sống để có thể lựa chọn hoặc đề xuất ý tưởng, giải

pháp phù hợp để giảm thiểu tình trạng rối loạn tâm thần ở trẻ em như khuyến nghị VB

đã đưa ra.

Sau khi ĐH VB này, HS có thể liên hệ, tìm kiếm, kết nối để ĐH VB có dung lượng dài, độ khó cao, đề tài, chủ đề phức tạp (ví dụ VB “Thúc đẩy, bảo vệ và chăm

sóc sức khỏe tâm thần của trẻ em”).

Hoặc sau khi ĐH xong cụm VB thuyết minh về cảnh đẹp ở Việt Nam (qua các

VB: Tổng quan về du lịch Huế, Bản đồ du lịch Việt Nam), HS có thể vận dụng các kĩ

năng ĐH đã được trang bị, tự thực hiện các bước theo quy trình ĐH đã được hướng

dẫn để ĐH các VB thuyết minh về sách, về danh nhân văn hóa, về thiên nhiên, con

người, lịch sử, văn hóa, …HS từ việc ĐH VBTT kênh chữ kết hợp kênh hình tĩnh có

thể ĐH hiệu quả VBTT có sử dụng biểu đồ. Như vậy, NL ĐH VBTT đã được cải thiện

đáng kể, đáp ứng yêu cầu học tập càng ngày càng cao theo hướng đồng tâm, phát triển.

2.2.3. Biện pháp 3: Xác định quy trình, phương pháp và kĩ thuật dạy học đọc

hiểu văn bản thông tin

trong nhà trường cần thực hiện theo tiến trình: từ chuẩn bị cho bài dạy (thu thập thông tin về VB, xác định mục tiêu của bài học được quy định trong chương trình, xây dựng kế hoạch bài

dạy) đến tổ chức các hoạt động ĐH VBTT cho HS ở trên lớp (mở đầu bài dạy, tổ chức hoạt động dạy - học ĐH). Đối với hoạt động ĐH VBTT, đối với mỗi thể loại, GV căn cứ ngữ liệu

trong SGK để lựa chọn, sắp xếp các hoạt động ĐH VB theo quy trình, cụ thể như sau:

Với VB 1, GV tổ chức các hoạt động dạy đọc cho HS theo quy trình ba giai đoạn: Trước

khi đọc - Trong khi đọc - Sau khi đọc.

Sau phần tri thức Ngữ văn được dạy đầu tiên ở mỗi bài học, GV tổ chức dạy học đọc

cho HS. Ở phần này, GV tổ chức các hoạt động đa dạng để HS có cơ hội thể hiện vai trò chủ động, tích cực của mình. Trước khi đọc, HS đọc VB và chuẩn bị trước ở nhà, trả lời các câu

hỏi, hoàn thành phiếu bài tập GV giao. Trong khi đọc, HS thực hiện các hoạt động, trao đổi, thảo luận nhóm, thuyết trình kết quả, sử dụng thẻ đọc, tương tác tích cực với GV và chuẩn bị

cho các hoạt động sau khi đọc. Sau khi đọc, GV hướng dẫn HS trả lời các câu hỏi trong sách HS và thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao.

Với VB2, Gv hướng dẫn HS vận dụng quy trình, kĩ thuật ĐH đã được trang bị để ĐH VB. Với VB3, VB4,…, HS luyện tập, vận dụng các kĩ năng ĐH đã được trang bị để ĐH VB. Đối với việc ĐH từng VB, các hoạt động ĐH được thực hiện theo quy trình gồm

2.2.3.1. Quy trình dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong nhà trường Quy trình được hiểu là trình tự, cách thức cần tuân thủ chặt chẽ để thực hiện một hoạt động để chuyển đổi đầu vào thành đầu ra. Theo định hướng phát triển NL của Chương trình 2018, để bảo đảm yêu cầu cần đạt về ĐH VBTT cho HS THPT, quá trình dạy học ĐH VBTT

ba giai đoạn: trước khi đọc - trong khi đọc - sau khi đọc. Quy trình này đã được nhiều

103 nhà khoa học, trong đó có tác giả Đỗ Ngọc Thống, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân khái

quát khi hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn THPT theo Chương trình 2018. Trước khi đọc, GV xác định mục tiêu khởi động, chuẩn bị tâm thế tiếp nhận tích cực cho HS

thông qua việc khơi dậy những hiểu biết, vốn sống, trải nghiệm, cảm xúc phù hợp với

việc ĐH VB.

Khi tổ chức hoạt động khởi động, GV cần có định hướng rõ ràng, tương thích với yêu cầu cần đạt của bài học và gợi lên được những trải nghiệm nằm trong “vùng phát triển

gần nhất” (Vygotsky) của tâm lí HS, nhằm thúc đẩy sự chủ động học tập ở các em.

Trong khi đọc, GV hướng dẫn HS ĐH khái quát và ĐH chi tiết VB. Những gợi ý

về chiến lược đọc được đặt trong các thẻ ở bên phải VB đọc. GV cần lưu ý để HS quan

tâm tới các chiến lược đọc này khi tự đọc thầm VB hay trong khi nghe GV hoặc bạn

đọc thành tiếng, đọc mẫu trên lớp. Những chiến lược này chính là những chỉ dẫn để hỗ

trợ HS trong quá trình đọc. GV nên làm mẫu cho HS để các em hiểu được trong quá

trình đọc, các kiểu câu hỏi trong khi đọc như theo dõi, suy luận, hình dung, dự đoán,…

có tác dụng hỗ trợ như thế nào cho người đọc.

Trong khi đọc, GV có thể hướng dẫn HS ĐH VB theo thứ tự các bước sau:

- Bước 1: Khởi động: HS chuẩn bị tâm thế để ĐH VB.

- Bước 2: Hình thành kiến thức: Hoạt động chung của cả lớp

- Bước 3: Luyện tập: Hoạt động cá nhân của HS. - Bước 4: Vận dụng: Căn cứ VB cụ thể để vận dụng kết quả ĐH VB vào tình

huống thực tiễn.

Sau khi đọc, HS được khám phá sâu nội dung và hình thức của VB thông qua

hệ thống câu hỏi bám sát yêu cầu cần đạt của bài học, trong đó có yêu cầu nhận biết

“mã thể loại” của VB đọc. GV cần luyện cho HS thói quen đọc kĩ VB, nhớ chi tiết để

trả lời câu hỏi, giúp các em liên hệ nội dung của VB với kiến thức, trải nghiệm đã có.

Sau khi đọc, để xác minh và đánh giá kết quả ĐH VB của HS, GV thiết kế các

câu hỏi theo ba nhóm: (1) Nhóm câu hỏi nhận biết gắn với yêu cầu xác định được các

chi tiết, sự kiện, tóm tắt nội dung chính của VB; (2) nhóm câu hỏi phân tích, suy luận; (3) nhóm câu hỏi đánh giá, vận dụng chú trọng phát triển NL đánh giá, vận dụng của

HS. Trong quá trình hướng dẫn HS ĐH VB, GV sử dụng linh hoạt hệ thống câu hỏi cho phù hợp với đối tượng HS. Sau khi trả lời các câu hỏi ĐH VB, HS phản hồi về VB thông qua viêc thực hiện nhiệm vụ kết nối đọc-viết.

Để hỗ trợ HS trong suốt tiến trình ĐH VB, GV có thể vận dụng nhiều biện pháp

kĩ thuật như: kĩ thuật DR-TA (Directed Reading-Thinking Activity: Đọc có hướng dẫn- Hoạt động tư duy); ReQuest (Reciprocal Questioning: Tương tác thông qua câu hỏi); QAR (Question-Answer-Relationship: Mối quan hệ giữa câu hỏi và câu trả lời) và kĩ

thuật K-W-L (K-Know: những điều HS đã biết; W-Want to know: những điều HS muốn biết; L-Learned: những điều HS đã học được) .

104

Kĩ thuật K-W-L do Donna Ogle thiết kế (1986) giúp HS vận dụng kiến thức nền

để tìm tòi thông tin trong các VB có tính chất trình bày, mô tả, giải thích (tức VBTT) ở

cả dạng in và kĩ thuật số. Điều này đã được tác giả Phạm Thị Thu Hiền nghiên cứu, đề

xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông. Kĩ thuật này

đảm bảo cho HS được chủ động trong quá trình ĐH VB, tạo được hứng thú và đáp ứng

được nhu cầu của HS khi ĐH. Kĩ thuật này được phát triển thành K-W-L-H (trong đó

H-How: Làm thế nào để có những thông tin mới?).

Ví dụ, để hướng dẫn HS ĐH VB thuyết minh có sử dụng yếu tố miêu tả, biểu cảm, tự sự. GV lựa chọn ngữ liệu “Tổng quan du lịch về Huế” để tổ chức các hoạt động ĐH

VB. Sau đó, GV hướng dẫn HS vận dụng quy trình, kĩ thuật ĐH VB đã được trang bị để

HS ĐH VB “Công viên địa chất toàn cầu: Cao nguyên đá Đồng Văn”. Từ đó, HS có thể

vận dụng để ĐH mở rộng VB: “Khám phá con đường tơ lụa: Lịch sử con đường tơ lụa”;

“Con đường tơ lụa kỹ thuật số”. Sau đó, HS tự đặt câu hỏi và tìm phương án trả lười:

Làm thế nào để biết và sử dụng thông tin vể con đường tơ lụa?

Như vậy, quy trình về đọc hiểu VBTT và dạy học ĐH VBTT được thể hiện rõ

qua việc GV tổ chức các hoạt động để huy động kiến thức nền về VB, giới thiệu về

kiểu loại VB, đề tài, chủ đề của VB, định hướng cho HS về cách đọc VB, dẫn dắt, kết

nối để HS tìm hiểu, đánh giá thông tin chính về nội dung, hình thức của VB và gợi mở

những vấn đề cần tiếp tục suy nghĩ, đọc mở rộng để củng cố, phát triển kĩ năng đọc.

Tuy nhiên, tùy thuộc vào mục tiêu, yêu cầu cần đạt của từng VB cụ thể, cũng như đặc

điểm của từng nhóm đối tượng HS, GV lựa chọn, sắp xếp các hoạt động ĐH cụ thể để

tổ chức cho HS ĐH VB hiệu quả.

2.2.3.2. Sử dụng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu VBTT

Theo Richard Paul-Linda Elder (2015), “đặt câu hỏi là một hình thức kiểm soát

chất lượng tư duy” vì “nếu tâm trí của bạn không phát ra những câu hỏi, bạn vẫn chưa

tham gia vào việc học thực sự”. Do đó, trong hoạt động ĐH, ngoài việc thực hiện các câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu VBTT của GV, HS cần có thói quen tự đặt và trả lời các câu hỏi trong suốt quá trình đọc hiểu VBTT. Việc đặt câu hỏi gắn liền với tư duy phản

biện. Điều đó cho thấy HS đã thực sự thâm nhập và làm chủ việc đọc và trở thành bạn đọc tích cực khi tiếp cận VBTT.

Theo quy trình 03 giai đoạn ở trên, GV hướng dẫn HS trả các câu hỏi bám sát quy trình đó.

Chúng tôi đề xuất các câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu VBTT được hệ thống theo bảng dưới đây:

105

Bảng 2.5. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH VBTT

Khi hướng dẫn HS đọc hiểu VB “Báo cáo tình hình trẻ em thế giới năm 2021”, GV giúp HS kết nối, liên hệ với infographic về tình hình trẻ em để khẳng định thế mạnh riêng của 02 kiểu VB này mặc dù cùng khai thác một đề tài, hình thành thói quen tìm kiếm, đọc mở rộng VB. GV có thể bắt đầu bài học bằng những câu hỏi dẫn dắt, gợi mở, tạo tâm thế thú vị cho HS:

- Bức ảnh “Một bé gái và mẹ của em ở Belmopan, Belize, trong một buổi khám tư vấn thuộc chương trình Chăm sóc Phát triển Trẻ em” như chú thích ở phần đầu báo cáo để lại trong em ấn tượng gì?

- Em có quan tâm đến bức ảnh và những chú thích này không? - Em đã xem nhiều bức ảnh/bức vẽ về mẹ và con chưa? Em ấn tượng với bức ảnh/

bức vẽ nào nhất? Vì sao?

- Em và mẹ có nhiều bức ảnh chụp chung không? Kỉ niệm nào gắn với bức ảnh đó

Tiếp theo, GV hướng dẫn HS tìm hiểu, khám phá các thông tin được trình bày

- Thông tin được cung cấp “Qua các con số” nói lên điều gì? - Theo em, vì sao báo cáo lựa chọn những con số liên quan đến trẻ em trai và trẻ em

khiến em nhớ mãi?... trong VB: gái lứa tuổi 10-19? - Em có biết những biểu hiện khác về rối loạn tâm thần không? Trong thực tế, em đã từng phải đối mặt/ chứng kiến bạn bè phải đối diện với những rối loạn như thế hay không? Nếu có, em thường giải quyết như thế nào?... Sau khi đọc, GV có thể lưu ý HS về cách đọc VB; gợi ý, hướng dẫn HS thực hiện

các nhiệm vụ học tập để trả lời câu hỏi: Làm thế nào để tiếp tục hiểu thêm vấn đề trong VB. GV hướng dẫn HS tự đọc một VB mới, thể hiện lại chủ đề/cách trình bày

thông tin của VB bằng nhiều hình thức khác nhau (vẽ tranh, làm clip, dựng mô hình,

sáng tác thơ, soạn rap, …)

106

Khi hướng dẫn HS đọc hiểu VB, GV chú trọng xây dựng các câu hỏi phân hoá

HS, vừa sức, tạo động lực cho HS tìm tòi, khám phá cái mới; gắn liền với thực tiễn cuộc sống đồng thời phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS.

Việc xây dựng các câu hỏi ĐH của GV dựa trên nguyên tắc chung (bảo đảm tính

hệ thống, tính đa dạng, tính phát triển) và nguyên tắc đặc thù (đáp ứng yêu cầu phát

triển NL, đáp ứng yêu cầu DH theo đặc trưng thể loại, đáp ứng yêu cầu dạy học tích cực, đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp; nguyên tắc xây dựng: hướng đến hình thành và phát

triển NL, kĩ năng tự đọc hiểu cho HS; đảm bảo logic của hoạt động tiếp nhận và cấu trúc

đặc thù của VB; bảo đảm quan điểm toàn diện trong việc tiếp cận, phân tích VB).

Yêu cầu khi xây dựng hệ thống câu hỏi: thể hiện đặc điểm kiểu loại các mức độ của câu

hỏi (mức 1-tái hiện kiến thức, mức 2-suy nghĩ và tìm kiếm, mức 3-sáng tạo, mức 4-tự bộc lộ).

Sơ đồ 1.2. Các mức độ yêu cầu của câu hỏi ĐH VBTT

Ví dụ, để hướng dẫn HS ĐH VB “Tổng quan về du lịch Huế”, GV hướng dẫn HS

đọc và tìm thông tin trong VB để trả lời các câu hỏi:

- Vấn đề chính được phản ánh trong VB là gì? Thông tin nào thể hiện điều đó? - Vẻ đẹp đặc trưng của Huế là gì? - Tại sao Huế được gọi là cố đô? - Vì sao Huế được gọi là “thành phố du lịch”?... Để hướng dẫn HS ĐH VB “Khám phá con đường tơ lụa: Lịch sử con đường tơ lụa”, trước khi đọc, GV hướng dẫn HS tìm hiểu, sắp xếp, xây dựng hồ sơ đọc về “Con đường tơ lụa”. Căn cứ vào các tài liệu đã tìm hiểu, GV hướng dẫn HS chuẩn bị tâm thế để trả lời những câu hỏi sau:

107

- Con đường tơ lụa có từ bao giờ?

- Quá trình hình thành và phát triển con đường tơ lụa? - Giá trị con đường tơ lụa nằm ở đâu?

- Huyền thoại về con đường tơ lụa trong lịch sử?

- Ngày nay có còn con đường tơ lụa?

Những câu hỏi này không chỉ giúp HS kích hoạt, huy động kiến thức nền, suy

nghĩ, tìm tòi, phát hiện thông tin trong suốt quá trình ĐH VB mà còn tự bộc lộ suy nghĩ, cảm nhận, đánh giá VB theo cách lí giải của cá nhân. Điều này đã khẳng định

bản chất của quá trình ĐH: ĐH là một quá trình tiếp diễn liên tục và NL ĐH phải được

thể hiện qua những hoạt động cụ thể, gắn với bối cảnh cụ thể.

2.2.3.3. Sử dụng chiến thuật đọc hiểu VBTT

Theo Garner (1987), chiến thuật đọc hiểu được xác định như là “quá trình nhận

thức được dẫn dắt thận trọng bởi mục đích cụ thể, hoặc một cách xử lí để điều khiển,

chuyển sự cố gắng của người đọc tới việc giải mã văn bản và kiến tạo ý nghĩa của văn

bản”. Như vậy, theo tác giả Phạm Thị Thu Hương (2020), chiến thuật đọc hiểu “là

những biện pháp, những thủ thuật giúp học sinh chiếm lĩnh văn bản một cách tích cực,

chủ động như một độc giả thuần thục, có kĩ năng và sáng tạo”.

Để định hướng HS trong quá trình đọc hiểu và để bảo đảm hiệu quả của các hoạt

động ĐH đáp ứng yêu cầu ĐH của từng VB cụ thể, GV cần tích cực trong việc hướng

dẫn HS các chiến thuật đọc hiểu. HS cần được trang bị đầy đủ các chiến thuật đọc hiểu

và biết cách lựa chọn, vận dụng chiến thuật phù hợp vào việc đọc hiểu một VBTT cụ

thể, đáp ứng yêu cầu, ước muốn rất khác nhau của HS khi ĐH VBTT.

Theo tác giả Trương Dĩnh (2013), ước muốn của người đọc được thể hiện rất khác nhau qua các kiểu đọc, các loại VB. Ví dụ, khi đọc Từ điển, bách khoa, tài liệu

cần đọc sâu, người đọc sử dụng kiểu đọc quét, định vị, bay,… để nắm thông tin chính,

để biết văn bản nói gì. Nhưng khi đọc báo hàng ngày, người đọc chọn kiểu đọc nhanh

để giải trí và nắm các ý chính của VB. Khi đọc giáo trình, VB sư phạm, VB khoa học,

người đọc chọn kiểu đọc chậm để lưu lại các thông tin mấu chốt. Khi đọc các VB hướng dẫn học, sách thực hành, sách kĩ thuật, người đọc chọn kiểu đọc rất chậm để kiểm

nghiệm một định hướng đã xác định và để hiểu VB khó. Đối với VBTT, theo quy trình ba giai đoạn trước khi đọc – trong khi đọc – sau khi đọc, căn cứ vào khả năng, hứng thú, các điều kiện và bối cảnh ĐH cụ thể, HS có thể lựa chọn sử dụng các chiến thuật phù hợp với từng VB để bảo đảm hiệu quả ĐH.

Trước khi đọc, HS có thể sử dụng các chiến thuật: - Kết nối kiến thức và kinh nghiệm cá nhân với VB và các VB có liên quan. - Tìm kiếm một ý tưởng chính.

- Hoàn thành chiến thuật dự đoán.

- Điền thông tin vào 2 cột đầu tiên trong bảng K-W-L-H.

108

- Xác định mục đích của việc đọc.

- Quan sát tiêu đề và các hình ảnh minh họa. - Xem xét tiêu đề, chú thích và các kênh thông tin khác.

Trong khi đọc, HS có thể sử dụng các chiến thuật:

- Duy trì phản hồi về VB.

- Sử dụng chiến lược sửa lỗi (đọc lại, đối chiếu và điều chỉnh dự đoán). - Tóm tắt các điểm quan trọng.

- Sơ đồ hóa VB.

- Tham gia vào hoạt động đọc có hướng dẫn.

- Hoàn thành các nhiệm vụ do GV giao (nhiệm vụ cá nhân hoặc nhiệm vụ tương tác).

- Xác định ý tưởng chính hoặc thông điệp của văn bản (qua việc gạch chân từ

ngữ quan trọng, xác định từ khóa, tìm câu chủ đề, từ in đậm, in nghiêng, từ viết hoa,...)

Sau khi đọc, HS có thể sử dụng các chiến thuật:

- Đối chiếu lại các chiến lược trước và trong khi đọc

- Tham gia thảo luận, chia sẻ, đánh giá các câu trả lời của cá nhân và bạn học.

- Điền vào cột cuối cùng trong biểu đồ K-W-L-H.

- Tóm tắt và diễn giải.

- Thiết lập mục đích khác và đọc lại.

- Đề xuất ý tưởng mới của cá nhân. - Tham gia vào việc đọc mở rộng, nghiên cứu sâu.

Ví dụ, để hướng dẫn HS đọc hiểu VB “Thúc đẩy, bảo vệ và chăm sóc sức khỏe

tâm thần của trẻ em” – một VB có dung lượng lớn, phức tạp, GV hướng dẫn HS gạch

chân từ khóa trong nhan đề “sức khỏe tâm thần của trẻ em” và các từ ngữ khác trong

trường từ vựng này (sự tổn thương và lo âu, tâm lý xã hội, ) để dự đoán thông tin chính

được cung cấp trong VB: Vấn đề sức khỏe tâm thần của trẻ em.

Trên cơ sở quan sát bố cục của VB (lời nói đầu, thông điệp chính), các từ in đậm

và viết hoa (LỜI NÓI ĐẦU, THÔNG ĐIỆP CHÍNH, CAM KẾT, ĐỐI THOẠI, HÀNH ĐỘNG), các

hộp số liệu để khẳng định dự đoán về thông tin chính trong VB là hoàn toàn chính xác.

HS tìm các lý lẽ, dẫn chứng để xác định hệ thống thông tin bổ trợ, triển khai thông tin

chính trong VB: thực trạng về sức khỏe tâm thần của trẻ em trên khắp thế giới; tác

động của vấn đề đó đến đời sống của bản thân trẻ em, gia đình, cộng đồng; khuyến

nghị để tăng cường sức khỏe tinh thần có lợi cho mọi trẻ em.

Qua việc sử dụng các chiến thuật ĐH, GV có thể giúp HS khắc phục bất cập

trong ĐH VBTT. Đó là nhiều VBTT là những VB không liên tục. Việc sử dụng các

câu hỏi tản mạn trong suốt tiến trình ĐH VB có thể làm đứt mạch của các hoạt động,

khiến cho HS khó theo dõi và tham gia vào các hoạt động. Thông qua việc tư vấn, định

hướng HS sử dụng các chiến thuật phù hợp, GV định hướng việc ĐH cho HS, kích

109 thích và giải phóng tiềm năng sáng tạo của HS, tiết chế sự đơn điệu, nhàm chán, phá

tan không khí căng thẳng trong lớp học, phát huy động lực đọc hiểu, khám phá VB của

mỗi HS. Từ đó, nâng cao hiệu quả của việc ĐH VB.

2.2.3.4. Sử dụng hồ sơ đọc trong dạy học ĐH VBTT

Trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu VBTT, giáo viên yêu cầu lưu trữ tất cả tài

liệu đọc độc lập của học sinh/ nhóm HS. Hồ sơ chứa đựng tất cả các VB đã hoàn thành

và cả những VB chưa hoàn thành, những nhận xét, bình luận mang tính phản hồi cá

nhân về các VB mà HS đã và đang đọc, những VB mà HS dự định sẽ đọc. Việc thảo

luận định kỳ hồ sơ này giúp GV đánh giá mức độ phát triển của HS với tư cách là người

đọc độc lập, gợi ý các cách thức để giáo viên khích lệ, động viên HS. Hồ sơ đọc có thể

đưa vào hồ sơ học tập của HS.

Trong quá trình đọc tích lũy và thiết kế hồ sơ đọc, HV cần được GV hướng dẫn,

hỗ trợ tích cực để hoàn thành nhiệm vụ học tập trước mắt và lâu dài, để có thể trở

thành những bạn đọc độc lập, sáng tạo, ĐH hiệu quả nhiều VBTT trong thực tế. Đặc

biệt, với những HV chưa chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm, lựa chọn và đọc tài

liệu hoặc gặp khó khăn về phương pháp đọc, GV cần có những chỉ dẫn cụ thể hoặc

chia sẻ kinh nghiệm qua những hồ sơ mẫu. Biện pháp này đặc biệt phù hợp đối với

việc ĐH VBTT, nhất là đối với các VB kĩ thuật số.

Ví dụ, khi hướng dẫn HS ĐH VB “Tổng quan về du lịch Huế”, GV hướng dẫn

HS tìm hiểu, hệ thống tư liệu (bài viết, tranh ảnh, video, bản đồ,…) về Huế theo các

“từ khóa” như: vị trí địa lý của Huế, lịch sử hình thành và phát triển cố đô Huế, ẩm thực

Huế, lễ hội ở Huế, lăng tẩm ở Huế, kinh nghiệm du lịch Huế, cẩm nang du lịch Huế…

Trước khi ĐH VB “Khám phá con đường tơ lụa: Lịch sử con đường tơ lụa”, HS

cần kết nối với hệ thống dữ liệu, VB cung cấp thông tin về: Trung Hoa cổ đại, về Hán

Vũ Đế, về bản đồ con đường tơ lụa cổ đại và trung tâm văn hóa của Trung Hoa cổ đại.

Những kiến thức nền này phục vụ trực tiếp cho việc ĐH VB, giúp hình thành và

phát triển ở HS NL tự học, tự nghiên cứu, lựa chọn và tổng hợp tài liệu phục vụ yêu

cầu học tập.

Ngoài hồ sơ đọc, sau khi ĐH VB, GV có thể hướng dẫn HS tích lũy hồ sơ viết để

củng cố, phát triển kĩ năng đọc-viết VB. Chính hồ sơ đọc, hồ sơ viết sau khi ĐH VB là

minh chứng để xác nhận dưới sự hướng dẫn của GV, HS đã trở thành “người đọc nhập

cuộc” (engaged reader) khi có động lực, có kiến thức, có tương tác xã hội và có chiến

thuật khi đọc. Đây là tiền đề để hình thành và phát triển NL ĐH cho HS.

2.2.3.5. Sử dụng phỏng vấn chuyên gia trong dạy học ĐH VBTT

Tổ chức giờ dạy học theo mô hình “phỏng vấn chuyên gia”: GV giao nhiệm vụ

110 cho HS chuẩn bị ở nhà, tổ chức diễn đàn đối thoại cho HS: 1 HS làm phóng viên, 1 HS

làm chyên gia, các HS khác là người đối thoại với chuyên gia (có thể GV làm chuyên

gia, HS làm người đối thoại hoặc 1 HS làm chuyên gia, GV và các bạn HS còn lại làm

người đối thoại). GV tổ chức tranh luận để tạo ra những hướng lựa chọn khác nhau.

Ví dụ, khi hướng dẫn HS đọc hiểu VB “Cứ 7 trẻ vị thành niên có 1 em rối loạn

tâm thần”, GV đóng vai chuyên gia để HS trong lớp chia sẻ băn khoăn, thắc mắc của

mình về vấn đề được trình bày trong VB. HS có thể đối thoại với chuyên gia về các

thuật ngữ, các vấn đề liên quan đến chủ đề rối loạn tâm thần ở trẻ em, qua đó bổ sung,

gia tăng kiến thức nền cho HS trước khi ĐH chi tiết VB.

Trong quá trình đối thoại, GV có thể kết hợp với các hình thức khác (trò chơi,

làm việc nhóm) để tìm hiểu về các thuật ngữ liên quan đến chủ đề của VB. GV cung

cấp cho HS danh mục các thuật ngữ liên quan, giải nghĩa các thuật ngữ đó. Sau đó, GV

yêu cầu HS ghép nối, điền khuyết,... để hoàn thiện đầy đủ, chính xác về thuật ngữ được sử dụng

trong VB.

GV cũng có thể khuyến khích HS xung phong đóng vai chuyên gia để GV và các

bạn Hs trong lớp đối thoại về các vấn đề liên quan đến chủ đề được phản ánh trong

VB. Ví dụ, khi ĐH VB “Công viên địa chất toàn cầu: Cao nguyên đá Đồng Văn”, GV

và HS có thể phỏng vấn chuyên gia thông qua hệ thống câu hỏi:

- Em đã bao giờ đến Hà Giang và thăm cao nguyên đá Đồng Văn chưa?

- Em đã từng đọc/xem các tư liệu về cao nguyên đá Đồng Văn chưa?

- Em muốn biết thêm gì về cao nguyên đá Đồng Văn?

- Em có muốn đến/ trở lại cao nguyên đá Đồng Văn nhiều lần không? Tại sao?

- Em muốn làm gì cho cao nguyên đá Đồng Văn?

GV cũng có thể chia sẻ với chuyên gia và HS đường dẫn tư liệu trong chuyên

mục Muôn màu cuộc sống của Truyền hình Đài Tiếng nói Việt Nam (VOVTV) để HS

xem video “Hẹn nhau nơi cao nguyên đá Đồng Văn”, sau đó đối thoại với chuyên gia về:

- Ấn tượng của riêng em đối với cao nguyên đá Đồng Văn?

- Suy nghĩ của em sau khi trải nghiệm cao nguyên đá Đồng Văn?

- Thông điệp người viết muốn gửi đến bạn đọc là gì?

- Theo em, chính phủ/địa phương cần làm gì để bảo tồn và phát triển cao nguyên

đá Đồng Văn?

Bằng cách đó, GV xây dựng môi trường học tập kiến tạo cho HS như lí thuyết

kinh điển của J.Piaget, Duffy, Motimer E, Scott P,…GV đã thiết kế được các hoạt

động nhằm tích cực hoá vai trò của HS và quá trình học tập, định hướng người học vào

hoạt động tìm tòi, suy ngẫm, chủ động, khai thác, tiếp nhận, đánh gía thông tin và xử lí

111 các tình huống trong đó HS nhận thức rõ mình đã biết gì, chưa biết gì và mình cần biết

gì. GV không làm thay HS, mà huy động được sự nỗ lực của cá nhân và nhóm, lớp, tạo

nhiều cơ hội hoạt động cho HS, qua đó củng cố, phát triển NL ĐH của HS.

2.2.3.6. Sử dụng kĩ thuật viết tích cực, viết sáng tạo

Trong Chương 1, khi xác định cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu dạy học ĐH

VBTT cho HS THPT, chúng tôi đã thống nhất khẳng định các yêu cầu cần đạt về kĩ

năng ĐH theo quy định của Chương trình 2018. Trong đó, hoạt động ĐH VB nói

chung và ĐH VBTT nói riêng cần bảo đảm gắn với yêu cầu phát triển tư duy phản

biện, gắn việc phát triển KN ĐH với KN viết. Chúng tôi cũng đã khẳng định đọc và

viết có mối quan hệ thân thiết, đọc là tiền đề cho viết. Sự phát triển của kĩ năng đọc

diễn ra song song với kĩ năng viết. Kết nối đọc - viết là hoạt động hữu ích để củng cố,

phát triển NL ĐH của HS và là minh chứng để đánh giá mức độ đạt được của HS so với

yêu cầu ĐH VB.

Khi HS ĐH VB, HS có những hiểu biết về cấu trúc, tổ chức của VB, cách thức

sử dụng ngôn ngữ để thể hiện và phát triển ý tưởng. Khi tạo lập VB, HS có cơ hội để

chuyển tải những hiểu biết đó thành sản phẩm của cá nhân dựa trên sự phản hồi của cá

nhân. Theo Hattie và Timperley, đó có thể là phản hồi về kết quả, nhiệm vụ học tập

(feedback about the task), phản hồi về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập (feedback

about the processing of the task), phản hồi về khả năng kiểm soát, tự điều chỉnh bản

thân (feedback aboutself-regulation), phản hồi về cá nhân người học (feedback about

the self as a person). Việc sử dụng phản hồi trong dạy ĐH VBTT giúp HS có cơ hội

hình thành và phát triển tư duy phản biện - loại tư duy đóng vai trò quan trọng trong

lập luận mang tính xây dựng, giúp HS có cơ hội làm phong phú thêm, sâu sắc thêm

kiến thức, thúc đẩy tranh luận, thể hiện sự tự tin, sự sáng tạo, hướng đến hình thành

phong cách học tập.

Ví dụ, để khuyến khích HS thể hiện phản hồi tích cực sau khi ĐH VB “Cứ 7 trẻ

vị thành niên có 1 em rối loạn tâm thần”, GV cũng có thể giao nhiệm vụ cho HS sử

dụng các dữ liệu thông tin trong VB để trình bày suy nghĩ của HS về một thông điệp

có ý nghĩa với bản thân được rút ra từ VB; hoặc HS có thể đề xuất những khuyến nghị

riêng theo góc nhìn của cá nhân. HS cũng có thể thiết kế một dạng VBTT khác về vấn

đề rối loạn tâm thần ở trẻ em phù hợp với tâm lý tiếp nhận của HS (bài báo, bài thuyết

trình, video, tờ rơi, bài đăng trên facebook, instagram, tiktok,…).

Sau khi ĐH VB “Công viên địa chất toàn cầu: Cao nguyên đá Đồng Văn”, HS có

thể miêu tả, trình bày cảm nhận về vẻ đẹp độc đáo của cao nguyên đá Đồng Văn, có

thể tái hiện hành trình phát hiện, bảo vệ để trở thành công viên địa chất toàn cầu của

112 cao nguyên đá Đồng Văn, cũng có thể sáng tác thơ, nhạc, vẽ tranh về cảnh sắc thiên

nhiên trên cao nguyên đá Đồng Văn,…

Do đó, khi tiến hành dạy viết, GV hướng dẫn HS ĐH bài văn mẫu của loại VB

cần tạo lập, thu thập thông tin cho bài viết trước khi viết. Điều này chứng tỏ GV không

nên chỉ quan tâm đến sản phẩm cuối cùng của HS mà cần chú ý đến quy trình viết của

HS để có những tác động phù hợp, hiệu quả.

Trong bối cảnh thực tiễn hiện nay, khi hướng dẫn HS ĐH VBTT, GV cần quan

tâm sử dụng, khai thác, phát huy sự trợ giúp của phương tiện, thiết bị dạy học, học liệu

hiện đại như: máy tính, máy chiếu, máy quay, video, thư điện tử, khai thác internet,

phần mềm chuyên dụng để nâng cao hiệu quả của việc ĐH VBTT, đặc biệt là các VB

đa phương thức. Chẳng hạn, để HS có thể tái hiện đầy đủ, chân thực những kí ức về

cao nguyên đá Đồng Văn, hoặc cung cấp những “trải nghiệm ảo” cho những HS chưa

có cơ hội trực tiếp đến thưởng ngoạn vẻ đẹp của cao nguyên đá, GV có thể sử dụng

video về cao nguyên đá Đồng Văn ( khai thác video “Hẹn nhau nơi cao nguyên đá

Đồng Văn” trên youtube; các dữ liệu trên wikipedia, vietnamtourism) để HS có được

những kiến thức nền cần thiết cho việc ĐH VB.

Để bảo đảm phát triển được NL ĐH VBTT cho HS, việc dạy ĐH cần tích hợp

chặt chẽ với dạy viết, bao gồm viết tích cực (đề xuất ý tưởng, phát triển, bổ sung ý

tưởng; thể hiện tư duy phản biện, trình bày đa phương thức) và viết sáng tạo (hoàn

thiện ý tưởng, diễn đạt linh hoạt, ấn tượng; có dấu ấn riêng; có tính thẩm mĩ cao; trình

bày hấp dẫn; lan tỏa, truyền cảm hứng đến người đọc). Như vậy, GV có thể chuyển

giao việc GV hướng dẫn đọc hiểu VBTT trên lớp sang HS tự đọc hiểu một VBTT

tương tự; chuyển giáo hoạt động ĐH nhóm, lớp sang hoạt động cá nhân để phát huy

vai trò bạn đọc độc lập, sáng tạo của mỗi HS khi ĐH VB.

2.2.4. Biện pháp 4: Xác định phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá NL ĐH

VBTT của HS THPT

2.4.1. Định hướng chung về kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục môn Ngữ văn

theo định hướng phát triển năng lực

Về mục tiêu, hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục nhằm cung cấp thông

tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất,

năng lực và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học; hướng dẫn

hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học; quản lí và phát triển chương

trình đồng thời đảm bảo sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục. Theo

định hướng phát triển NL, đánh giá được coi là một hoạt động học tập.

113

Về căn cứ, hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục được thực hiện dựa trên

các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với HS mỗi lớp học, cấp học đã quy định

trong chương trình; các văn bản hướng dẫn về kiểm tra đánh giá, về yêu cầu xây dựng ma

trận và ma trận đặc tả trong kiểm tra, đánh giá, chuẩn NL ĐH VBTT đã biên soạn.

Về nội dung, hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục môn Ngữ văn bao

gồm: Đánh giá phẩm chất, NL chung, NL đặc thù và sự tiến bộ của HS qua các hoạt

động đọc, viết, nói, nghe; đánh giá phẩm chất và NL chung tập trung vào các hành vi,

việc làm, cách ứng xử, những biểu hiện về thái độ, tình cảm của học sinh khi đọc, viết,

nói và nghe.

Về cách thức, hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục môn Ngữ văn được

thực hiện thông qua đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ (đề kiểm tra, câu

hỏi/bài tập lớn, dự án học tập).

Đối với môn Ngữ văn, các nhiệm vụ học tập được thiết kế đa dạng trong phần

củng cố, mở rộng cuối mỗi bài học trong SGK và các mẫu phiếu học tập trong SGV.

Do đó, GV có thể dựa vào kết quả hoàn thành các bài tập trong SBT để đánh giá năng

lực đọc hiểu và viết của HS trong quá trình học.

2.4.2. Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh trung học phổ

thông

Đối với việc ĐH VBTT, hoạt động đánh giá tập trung vào các yêu cầu:

- Đọc hiểu nội dung.

- Đọc hiểu hình thức.

- Liên hệ, so sánh, kết nối.

- Vận dụng vào thực tiễn

Về phương pháp, GV có thể căn cứ vào kết quả quan sát, kiểm tra viết, hỏi đáp,

sản phẩm học tập, hồ sơ học tập,…để kiểm tra, đánh giá kết quả ĐH VBTT của HS.

GV cũng có thể đánh giá quá trình và kết quả ĐH của HS thông qua hệ thống câu hỏi,

bài tập, tóm tắt VB, bài viết phản hồi của HS,…

Theo định hướng phát triển NL, để thu được những thông tin khách quan, khoa

học, tin cậy, đánh giá chính xác NL ĐH VBTT của HS, GV có thể thiết kế các câu hỏi

kiểm tra theo bốn mức:

- Mức 1 (nhận biết): Các câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ

năng đã học theo các bài học hoặc chủ đề trong chương trình môn học, hoạt động giáo dục;

114

- Mức 2 (thông hiểu): Các câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích, so sánh, áp dụng

trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã học theo các bài học hoặc chủ đề trong chương trình

môn học, hoạt động giáo dục;

- Mức 3 (vận dụng): Các câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã

học để giải quyết vấn đề đặt ra trong các tình huống gắn với nội dung các bài học hoặc

chủ đề trong chương trình môn học, hoạt động giáo dục;

- Mức 4 (vận dụng cao): Các câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ

năng đã học để giải quyết vấn đề đặt ra trong các tình huống mới, gắn với thực tiễn,

phù hợp với mức độ cần đạt của chương trình môn học, hoạt động giáo dục.

Đối với kiểm tra, đánh giá bằng bài thực hành, hoặc dự án học tập: yêu cầu cần

đạt của bài thực hành hoặc dự án học tập phải được hướng dẫn cụ thể bằng bảng kiểm

các mức độ đạt được phù hợp với 4 mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng

cao của các kiến thức, kĩ năng được sử dụng.

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của HS, GV xác định tỉ lệ các câu hỏi, bài

tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra, đánh giá trên nguyên tắc đảm bảo sự

phù hợp với đối tượng HS và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận

dụng, vận dụng cao.

Đối với bộ môn Ngữ văn, bộ công cụ đánh giá thường được sử dụng là ma trận

đề kiểm tra, đề kiểm tra và hướng dẫn chấm, thang điểm. Để xây dựng đề kiểm tra,

GV có thể lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận nhưng phải đảm bảo yêu

cầu đánh giá đúng nội dung quan trọng của chương trình, phù hợp với các tiêu chí đề

ra, phù hợp với trình độ và nhận thức của HS. Câu hỏi tự luận chú trọng HS vận dụng

kiến thức vào các tình huống mới.

Căn cứ vào những chỉ dẫn trên và những tiêu chí, chỉ báo đã được thể hiện trong

chuẩn đọc hiểu VBTT, trong quá trình thực hiện luận án, để kiểm tra, đánh giá tác

động của các giải pháp được đề xuất trong dạy học đọc hiểu VBTT cho HS lớp 11,

chúng tôi đã thiết kế ma trận đề kiểm tra 45 phút dành cho HS lớp 11 trong đó xác

định các nội dung, mức độ yêu cầu cần đạt với số câu, số điểm tương ứng. Trong đó,

06 mức chất lượng được xác định khi đọc hiểu VBTT trong nhà trường cấp THPT

được xếp vào 04 mức (biết, hiểu, vận dụng, vận dụng cao) cụ thể như sau:

MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA LỚP 11

(Thời gian: 45’)

115

Mức độ

Tổng số

Nội dung

Biết

Hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao

Dùng tri thức nền để hiểu phương thức biểu đạt VB

- Nhận biết những thông tin về nguồn gốc, xuất xứ của VB. - Ghi nhớ thông tin được trình bày trong VB.

- Lý giải tác động của điều kiện, bối cảnh đến sự xuất hiện của VB. - Truy xuất, phân tích, lý giải cách sắp xếp thông tin trong VB

08 câu 2.0 điểm

04 câu (1.0 điểm) + 04 câu TN (mỗi câu 0,25 điểm)

04 câu (1.0 điểm) + 02 câu nối); + 02 câu hỏi mở, trả lời ngắn)

Lý giải mục đích, ý nghĩa của VB, quan điểm của tác giả thể hiện trong VB

Dùng tri thức nền để hiểu nội dung VB

02 câu 3.0 điểm

02 câu (3.0 điểm) 02 câu hỏi mở

Liên kết thông từ ngữ tin, toàn VB; liên kết ý các tưởng trong và ngoài VB

02 câu 2.0 điểm

Dùng tri trức nền để liên hệ, so sánh, kết nối VBĐH với VB tương tự về nội dung hoặc phương thức biểu đạt

02 câu (2.0 điểm) 02 câu hỏi mở

Đề xuất cách giải quyết vấn đề mới của cá nhân

Phản hồi, phân tích, lý giải nội dung, hình thức của VB bằng kinh nghiệm cá nhân

Dùng kết quả đọc hiểu để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống

02 câu 3.0 điểm

01 câu (1.0 điểm) (câu hỏi mở)

01 câu (2.0 điểm) (câu hỏi mở)

04 câu/ 1.0 điểm 10%

06 câu/ 4.0 điểm 40%

03 câu/ 3.0 điểm 30%

01 câu/ 2.0 điểm 20%

14 câu/ 10 điểm 100%

Số câu: Điểm số: Tỉ lệ

Từ đó, dựa trên ngữ liệu là VB: “Bản đồ du lịch Việt Nam”, chúng tôi minh hoạ bằng đề kiểm tra cụ thể. Đề kiểm tra này được thực hiện tại các lớp được chọn thực

116 nghiệm và đối chứng nhằm hiện thực hoá ý tưởng và kiểm chứng hiệu quả của những

biện pháp chúng tôi đã đề xuất để nâng cao năng lực đọc hiểu VBTT cho HS:

Văn bản

BẢN ĐỒ DU LỊCH VIỆT NAM (Nguồn: docmiendatnuoc.com, 2019)

Bản đồ du lịch Việt Nam là một yếu tố không thể thiếu đối với những tín đồ yêu thích du lịch đặc biệt là các phượt thủ. Qua các năm, bản đồ du lịch đều có sự thay đổi với việc cập nhật nhiều điểm du lịch hấp dẫn hơn.

[I] Điểm du lịch trong bản đồ du lịch

(Bản đồ Phượt thủ, Nguồn: Phuot.vn)

Để download bản đồ chất lượng với kích thước lớn, bạn click vào đây để download nhé! [II] Thời gian nào nên đi du lịch tỉnh nào của Việt Nam? Bản đồ du lịch tổng quát dưới đây sẽ giúp bạn có kế hoạch du lịch tại các tỉnh khác nhau trên cả nước một cách tốt nhất để giúp hành trình du lịch trọn vẹn nhất.

[III] Bản đồ du lịch Miền Bắc - Thời gian nào, nên đi đâu?

117

Miền Bắc Việt Nam với nhiều điểm du lịch nổi tiếng mà ai cũng muốn một lần đặt chân đến. Có thể kể đến một số điểm như: Hạ Long, Sapa, Mộc Châu… Cụ thể bạn có thể xem bản đồ.

[IV]Bản đồ du lịch Miền Trung và Tây Nguyên

Nhắc đến Miền Trung không thể không kể đến các điểm du lịch như phố cổ Hội An, Kinh thành Huế, Bà Nà Hill…

[V]Bản đồ du lịch Miền Nam chi tiết nhất

Miền Nam với các điểm du lịch nổi tiếng gần ở các tỉnh như: Bến Tre, Vũng Tàu, Cần Thơ… [VI]Phân cấp bản đồ hành chính Việt Nam Về hành chính bản đồ Việt Nam được phân làm 3 cấp gồm cấp tỉnh hoặc thành phố trực thuộc trung ương, cấp huyện và tương đương, cấp xã và tương đương. Tính đến thời điểm hiện tại, Việt Nam có 58 tỉnh và 5 thành phố trực thuộc trung ương với Hà Nội là thủ đô của Việt Nam.

[VII]Điều kiện tự nhiên về du lịch Việt Nam Với địa hình chủ yếu là đồi núi chiếm đến ¾ tổng diện tích đất nước Việt Nam. Nên đất nước hình chữ S xinh đẹp khá đa dạng và phong phú về cảnh vật thiên nhiên với nhiều điểm du lịch tự nhiên hoang dã nhưng khiến du khách bị mê hoặc khi đến. Bên cạnh đó, Việt Nam nằm trong vùng khí hậu nhiệt đới gió mùa, thời tiết trên bản đồ du lịch Việt Nam thường hay biến động và có sự khác biệt theo từng vùng. Vì vậy, trước khi quyết định du lịch ở một địa điểm bạn cần

118

phải nắm rõ tình hình thời tiết khí hậu của nơi đó.

[VIII]Trên đây là các thông tin cơ bản về bản đồ du lịch Việt Nam. Hi vọng, thông tin chia sẻ trên sẽ giúp bạn hiểu rõ hơn về các điểm du lịch Việt Nam./.

Đọc văn bản trên và thực hiện các yêu cầu dưới đây:

Câu 1: Khoanh tròn vào phương án xác định phương thức biểu đạt chính của văn bản:

A Thuyết minh

Tự sự B

C Miêu tả D Biểu cảm

Câu 2: Khoanh tròn vào phương án thể hiện dự đoán của anh/chị về nội dung sẽ trình bày trong văn bản.

A Thuyết minh về các loại bản đồ phổ biến trong ngành du

lịch

B Cung cấp thông tin cần thiết khi đi du lịch ở Việt Nam

C Miêu tả các điểm đến nổi tiếng cho khách du lịch D

Phân tích tác dụng của việc sử dụng bản đồ du lịch Câu 3: Chọn phương án điền vào dấu … để hoàn thành nhận định sau đây: “Văn bản được cung cấp bởi ……..”

A Tạp chí du lịch điện tử.

B Hiệp hội du lịch Việt Nam.

C Trang thông tin điện tử D Cẩm nang du lịch Việt Nam.

Câu 4: Căn cứ bản đồ phượt thủ được cung cấp trong đoạn [I], anh/chị hãy chọn phương án xác định số lượng các điểm cực của Việt Nam:

01 điểm cực. A

02 điểm cực. B

C D 03 điểm cực 04 điểm cực.

Câu 5: Từ bản đồ được cung cấp trong đoạn [I], anh/chị hãy chọn phương án xác định khoảng cách từ Quảng Trị đến Lý Sơn theo quốc lộ 1A và theo đường biển:

300km. A

513 km. B

C D 550 km. 700km.

119

Câu 6: Nối mỗi thông tin ở cột A với một thông tin ở cột B để có một nhận định chính xác về bản đồ du lịch Việt Nam: a. Bản đồ hành chính Việt Nam 1.

là cấp tỉnh/ thành phố trực thuộc trung ương.

b. Cấp hành chính địa phương

cao nhất ở Việt Nam

2. được phân làm 3 cấp (cấp tỉnh/thành phố trực thuộc trung ương, cấp huyện và tương đương, cấp xã và tương đương).

3. gồm 58 tỉnh và 5 thành phố trực thuộc

trung ương.

Câu 7: Để xây dựng kế hoạch du lịch miền Nam cho bản thân và gia đình, anh chị sử dụng những thông tin nào trong văn bản? (Liệt kê ít nhất 02 thông tin) ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu 8: Liệt kê các hải đảo trên bản đồ du lịch Việt Nam: …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu 9: Giải thích lý do “Trước khi quyết định du lịch ở một địa điểm bạn cần phải nắm rõ tình hình thời tiết khí hậu của nơi đó” theo quan điểm được thể hiện trong văn bản. Có thể trình bày lý dó khác (nếu có). ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Câu 10: Từ bản đồ du lịch được cung cấp trong đoạn VI, anh/chị hãy chọn phương án xác định điểm mạnh của du lịch miền Trung:

A Du lịch nghỉ dưỡng

B Du lịch văn hoá

C Du lịch trải nghiệm

D Du lịch tâm linh

120

Câu 11: Chỉ ra 01 điểm khác biệt cơ bản về hình thức trình bày của văn bản trên với văn bản được cung cấp theo đường dẫn sau: TOP 10 địa điểm du lịch Việt Nam hấp dẫn nhất năm 2020. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Câu 12: Xác định hiệu quả của việc sử dụng bản đồ trong văn bản trên (chỉ ra ít nhất 02 hiệu quả) ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu 13: Một bạn học sinh dự kiến đi du lịch Mộc Châu vào tháng 7 tới cùng nhóm bạn thân. Theo kinh nghiệm cá nhân, anh/chị sẽ tư vấn gì cho bạn ấy để có một hành trình du lịch trọn vẹn nhất? (xác định ít nhất 3 nội dung tư vấn). ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Câu 14: Anh/chị thực hiện một trong hai yêu cầu sau: (1) Chia sẻ cảm nhận hoặc trải nghiệm của anh/chị về một địa điểm du lịch mà anh chị đã từng đến thăm (trình bày không quá 15 dòng). (2) Mô tả/sơ đồ hoá cẩm nang du lịch Việt Nam theo ý tưởng của cá nhân.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

121 HƯỚNG DẪN CHẤM

Kết quả

TT

Tiêu chí ĐG

Điểm 0.25

Điểm 0.5 Câu 1A, Câu 2B

Điểm 1.0 Điểm 1.5 Điểm 2.0

1.1. KN xác định phương thức biểu đạt của VB (0.5 điểm)

Câu 3C, Câu 4D

1. Dùng thức tri để nền hiểu phương thức biểu đạt VB (2.0 điểm)

Điểm 0 Không chọn phương án nào/ Chọn sai Không chọn phương án nào/ Chọn sai Không chọn phương án nào/ Chọn sai

Câu 5 (3-A, 1- B), Câu 6 (1-B, 2-A)

Không trả lời/Trả lời sai

truy 1.2. KN lựa chọn xuất, thông tin, dữ liệu quan trọng (0.5 điểm) 1.3. KN phân tích, đánh giá giá trị, hiệu quả của các yếu tố hình thức trong VB ( cấu, ngôn kết ngữ, hình ảnh) (1.0 điểm) 2.1. Nhận biết, phân tích, đánh giá nội dung của VB (0.5 điểm)

Trả lời được 1 vài ý không hoàn toàn chính xác.

2. Dùng tri thức nền để hiểu nội dung VB (3.0 điểm)

lời rõ

Trả không ràng

Câu 7 (bản đồ lịch miền du Nam, bản đồ du lịch tổng quát) Câu 8 (Cô Tô, Hoàng Sa, Trường Sa, Cù Lao Chàm, Lý Sơn, Bình Ba, Phú Quý) Xác định được lý nhưng do chưa đầy đủ.

Không trả lời/Trả lời sai nội dung câu hỏi 9.

2.2. Nhận xét, đánh giá mục đích, quan điểm của tác giả thể hiện trong VB (1.0 điểm)

lời rõ

Trả không ràng

2.3. Xác định thông điệp/ý nghĩa được phản ánh trong VB (1.5 điểm)

Trả lời được 01 trong các ý, có nhiều lỗi chính tả, diễn đạt .

Xác định được đầy đủ, chính xác lý do cập nhật tiết thời hậu khí của địa điểm du lịch: đặc điểm khí hậu nhiều biến động; địa hình và cảnh vật thiên nhiên đa dạng. Trả lời được 02 ý; có lỗi chính tả, diễn đạt.

Không trả lời/Trả lời sai nội dung câu hỏi 10

Trả lời đầy đủ các ý: hình địa dài và hẹp, tập trung nhiều bãi biển đẹp, lí tưởng để phục vụ nghỉ dưỡng; khoảng

122

di

các biển

cách chuyển giữa bãi ngắn, phương tiện giao thông đa dạng; nhiều mức chi phí du lịch để du khách lựa chọn; diễn đạt ngắn gọn, trong sáng, không có chính lỗi diễn tả, đạt.

lời đủ,

Không vẽ/Vẽ sai nội dung câu hỏi 11

Nội dung trả lời đầy đủ nhưng chưa rõ ràng (có lỗi chính tả, diễn đạt)

Nội dung trả lời chưa đầy đủ (có lỗi nhiều chính tả, diễn đạt).

3.1. So sánh, kết nối để nhận ra sự liên hệ giữa các vấn đề được phản ánh trong VB với những vấn đề ngoài văn bản trong bối cảnh văn hóa-xã hội sản sinh ra VB; nhận ra sự khác biệt của VB đã đọc với VB khác có cùng đề tài, chủ đề. (1.0 điểm)

3. Dùng trức tri để nền liên hệ, so sánh, kết nối VB với VB tương tự về nội dung hoặc phương thức biểu đạt (2.0 điểm)

Trả đầy thuyết phục: - Văn bản trích dẫn phát huy đa tối hiệu quả của bản đồ (cung cấp thông tin vừa mang tính tổng vừa thể tiết, chi cụ thể, đầy đủ) - văn bản đối chiếu: chỉ có ảnh minh hoạ, chỉ giới thiệu được một địa số danh cụ thể. (không lỗi có chính tả, diễn đạt).

123

lời đủ,

Nội dung trả lời đầy đủ nhưng chưa rõ ràng (có lỗi chính tả, diễn đạt)

Không trả lời/Trả lời sai nội dung câu hỏi 12

Nội dung trả lời chưa đầy đủ (có lỗi nhiều chính tả, diễn đạt).

3.2. Kết nối VB với cá nhân để thành các hình hiểu biết, giá trị mới bản cho thân. (1.0 điểm)

lời rõ

Trả không ràng

Không trả lời/Trả lời sai nội dung câu hỏi 13

đề

Trả đầy thuyết phục: - Đa dạng các phương tiện biểu đạt của văn bản. Tổng - hợp đầy đủ thông tin. - Tăng tính hấp dẫn. - Ngắn gọn, dễ nhớ. (không lỗi có tả, chính diễn đạt). lời Trả đầy đủ, thuyết phục, không có lỗi chính tả, diễn đạt

sàng 4.1. Sẵn thực hiện các nhiệm vụ đọc hiểu VB để phục vụ mục đích học tập và những mục đích khác (1.0 điểm)

tập đời

4. Dùng kết quả đọc hiểu để giải quyết vấn trong học và sống (3.0 điểm)

sẻ

Trả lời được 01 ý trong các ý sau: - Theo bản đồ du lịch ở đoạn 2, nên đi du lịch Mộc Châu vào tháng khoảng 10-tháng 4. - Nếu kế hoạch đi tháng 7, nên chuẩn bị như sau: + Liên hệ hướng dẫn viên địa phương. + Cập nhật thời tiết, khí hậu để chuẩn bị tư trang phù hợp. + Tham khảo trang web địa phương và các trang web uy tín. (có lỗi chính tả, diễn đạt). Nội dung, sản phẩm hoàn thiện nhưng sơ sài

Nội dung không rõ ràng/ sản phẩm chưa hoàn thiện

Không trả lời/trả lời không chính xác câu hỏi 14

Nội dung, sản phẩm đầy đủ, trọn vẹn nhưng còn nhiều lỗi diễn đạt, chính tả.

4.2. Ứng dụng kết quả đọc hiểu VB vào việc giải tình quyết các huống trong thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống. (2.0 điểm)

Nội dung, sản phẩm đầy đủ, trọn vẹn, không có lỗi diễn đạt, chính tả nhưng chưa hấp dẫn, thuyết phục

Chia thuyết phục, hấp dẫn cảm nhận của cá nhân/ vẽ đồ sơ khoa học/ hồ sơ đọc phong phú,

124

không có lỗi diễn đạt, chính tả.

Tiểu kết Chương 2 1. VBTT là loại VB phổ biến trong cuộc sống hàng ngày. Trong Chương trình

2018 và SGK triển khai Chương trình 2018, VBTT được lựa chọn đa dạng với những

ngữ liệu phù hợp, đáp ứng yêu cầu của CT về phát triển kĩ năng đọc VBTT, từ ĐH

hình thức, ĐH nội dung đến liên hệ, so sánh, kết nối.

2. Để việc dạy học ĐH VBTT trong trường phổ thông đáp ứng yêu cầu cần đạt về ĐH VBTT được quy định trong chương trình, đảm bảo đặc trưng của VBTT nhằm

phát tuy tính tích cực của HS trong suốt tiến trình ĐH VBTT, phù hợp với điều kiện dạy học ở trường phổ thông trong bối cảnh ngày càng tăng cường sử dụng công nghệ

thông tin trong dạy và học, cần đề xuất và áp dụng các biện pháp dạy học ĐH VBTT

cho HS theo định hướng phát triển NL; cần thiết kế chuẩn NL đọc hiểu VBTT làm cơ

sở xác định nội dung, phương pháp dạy học ĐH VBTT, phương pháp kiểm tra, đánh giá

NL ĐH VBTT.

3. Chuẩn NL đọc hiểu VBTT trong môn Ngữ văn được thiết kế theo hình thức

“chuẩn thực hiện”, bảo đảm hệ thống hoá các thao tác mà HS cần tiến hành khi ĐH

VBTT theo quy trình từ ĐH hình thức đến ĐH nội dung và liên hệ, so sánh, kết nối

VB. Theo mô tả, NL ĐH VBTT gồm 4 thành tố: (1). Dùng tri thức nền để hiểu hình

thức của VB; (2). Dùng tri thức nền để hiểu nội dung VB; (3).Dùng tri trức nền để liên

hệ, so sánh, kết nối VB với VB tương tự; (4). Dùng kết quả đọc hiểu để giải quyết vấn

đề trong học tập và đời sống) và 12 chỉ báo hành vi của NL ĐH VBTT được đánh giá

theo 3 mức (mức 1, mức 2 và mức 3) với những tiêu chí chất lượng cụ thể.

4. Để đạt được chuẩn đầu ra với các mức đo cụ thể như trên, cần lựa chọn ngữ

liệu ĐH và phương tiện dạy học dựa trên những tiêu chí khoa học, cụ thể như: phục vụ

trực tiếp cho việc phát triển các NL và phẩm chất theo mục tiêu, yêu cầu cần đạt của CT; phù hợp với kinh nghiệm, năng lực nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý, mối quan tâm của HS ở từng lớp học (dung lượng, độ khó); thể hiện rõ đặc trưng của VBTT. Từ đó, xác định các nội dung dạy học ĐH VBTT: ĐH phương thức biểu đạt, ĐH nội dung của VB; liên hệ, so sánh, kết nối với VB; hướng dẫn HS vận dụng VB vào giải quyết vấn đề trong học tập, đời sống. Tất cả các nội dung DH này đều dựa trên cơ sở huy

động kiến thức nền sẵn có của HS.

5. Trên cơ sở chuẩn NL ĐH VBTT, cần xác định phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp để củng cố, phát triển

NL ĐH VBTT cho HS.

125 CHƯƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm TN sư phạm được tiến hành với mục đích kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả

của các biện pháp được đề xuất ở chương 2. Các biện pháp đã góp phần phát triển NL ĐH VBTT của HS hay chưa và các biện pháp đó có khả thi trong quá trình thực hiện

không. Phát triển NL ĐH VBTT cho HS là một quá trình liên tục và lâu dài. ĐH

VBTT cũng được cấu thành bởi nhiều thành tố, bởi vậy trong thời gian hạn hẹp của

luận án, chúng tôi không thể hình thành và phát triển ở người đọc tất cả các biểu hiện

của NL ĐHVBTT. Chúng tôi chỉ tập trung vào một số biểu hiện của các thành tố đã đề

xuất. Mặt khác, trong điều kiện thực tế của luận án, chúng tôi khó có thể thực nghiệm

ở tất cả các khối lớp. Chúng tôi giới hạn phạm vi thực nghiệm ở 02 loại VBTT:

thuyết minh, báo cáo nghiên cứu với đối tượng HS lớp 11. Chúng tôi hi vọng, với kết

quả thực nghiệm thu được thông qua đánh giá định tính và định lượng sẽ cho thấy tính

hiệu quả của biện pháp tác động, đủ cơ sở để đánh giá và kết luận về mức độ khả thi của

các biện pháp đề xuất với việc phát triển NLST trong đọc hiểu VBVH cho người học.

3.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm *Nội dung thực nghiệm bao gồm các biện pháp đã đề xuất: -Tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện nhằm giúp HS đưa ra các cách hiểu

khác nhau trong việc nhận ra và phân tích, đánh giá ý tưởng mới của VBVH

- Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm khích lệ HS sáng tạo, chủ

động, tích cực trong việc kiến tạo tri thức mới và bộc lộ quan điểm mới

- Thiết kế và sử dụng các bài tập gắn với thực tiễn giúp HS vận dụng sáng tạo các

giá trị của VBTT vào đời sống

- Tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua các vai chủ thể khác nhau

nhằm khai thác ở HS các phản hồi, đánh giá độc đáo và sáng tạo

- Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu, tạo cơ hội cho HS làm ra các sản phẩm sáng tạo. Chúng tôi đã lựa chọn văn bản trong chương trình Ngữ văn lớp 11 được ban hành năm

2006 để thực nghiệm các nội dung trên.

Đối tượng TN được chúng tôi lựa chọn là HS lớp lớp 11 ở một số trường THPT. Đây là đối tượng chuẩn bị đạt chuẩn đầu ra của THPT. Lớp TN và lớp ĐC có trình độ tương đương nhau nhằm đảm bảo tính chính xác của quá trình thử nghiệm.

* Địa bàn TN chúng tôi lựa chọn gồm 02 trường THPT ở thành phố Hà Nội.

Đây là các trường đáp ứng được các tiêu chí thực nghiệm chúng tôi đề xuất: - Trường đảm bảo CSVC phục vụ cho việc dạy học thực nghiệm;

- Đội ngũ cán bộ quản lí, GV đảm bảo về chuyên môn và nhiệt tình, sẵn sàng đổi mới. Trên cơ sở đó, chúng tôi đã lựa chọn đối tượng TN với các lớp cụ thể như sau:

126

Lớp TN Lớp ĐC

Trường Lớp Sĩ số Giáo viên Lớp Sĩ số Giáo viên

11D5 34 Nguyễn Khánh Hòa 11D2 34 Trịnh Thị Kim Dung Trường THPT Phan Huy Chú

11A1 50 11A14 49 Nguyễn Quang Bình Trường THPT Quốc Oai Đỗ Thị Quỳnh Hương

3.3. Thời gian thực nghiệm

Việc TN được tiến hành từ tháng 10 năm học 2019-2020 đến tháng 4 năm học 2020 - 2021.

3.4. Quy trình thực nghiệm

Quy trình TN được triển khai với các nội dung cụ thể sau:

3.4.1. Trao đổi với giáo viên trước khi dạy thực nghiệm

Sau khi lựa chọn địa bàn và đối tượng TN, chúng tôi tiến hành trao đổi với GV

về một số vấn đề như:

- Mục đích của thực nghiệm sư phạm.

- Nội dung và cách thức thực nghiệm sư phạm: các biện pháp phát triển NLST

cho HS và cách thức vận dụng từng biện pháp vào trong các kế hoạch dạy học cụ thể.

Phân tích những khó khăn, thuận lợi; những điểm mới so với giáo án truyền thống.

- Các thiết bị dạy học, vật liệu hỗ trợ cần thiết đáp ứng dạy học thực nghiệm.

- Các tiêu chí ĐG và công cụ ĐG NL ĐH VBTT của HS như phiếu quan sát, bài kiểm tra ...

- Hướng dẫn GV nghiên cứu trước kế hoạch bài học đã thiết kế, trao đổi những

khó khăn vướng mắc trước khi tiến hành TN và trao đổi, hoàn thiện thiết kế sau khi dạy TN.

3.4.2 Tổ chức kiểm tra NL đầu vào đối với các lớp TN và ĐC

Trước khi TN, chúng tôi tổ chức kiểm tra NL đầu vào đối với lớp TN và ĐC

nhằm xác định mức độ NL hiện tại của HS để làm cơ sở cho việc đánh giá đầu ra sau

TN. Bài kiểm tra đầu vào được thiết kế dựa trên các biểu hiện của NL ĐHVBTT.

VBTT được lựa chọn là ngữ liệu ngoài chương trình nhằm giúp đánh giá khách quan

về mức độ hiện tại NL ĐHVBTT của người học.

3.4.3. Tiến hành dạy học TN

Chúng tôi tiến hành dạy học TN theo kế hoạch đã đề xuất với cách thức sau:

- Các lớp TN được học theo kế hoạch bài dạy TN. Các lớp ĐC học bình thường

theo giáo án truyền thống.

- Trong quá trình dạy TN, chúng tôi tham gia dự giờ, quan sát, thường xuyên trao đổi

với GV về kế hoạch bài học và có những điều chỉnh kịp thời để hoàn thiện giáo án TN.

127

3.4.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá NL đầu ra đối với các lớp TN và ĐC

Bài kiểm tra đánh giá NL đầu ra đối với các lớp TN và ĐC được tiến hành sau khi

kết thúc quá trình thực nghiệm. VBTT được lựa chọn là một ngữ liệu ngoài.

Trong quá trình tổ chức TN, chúng tôi lựa chọn thiết kế kế hoạch tổ chức hướng

dẫn ĐH một VBTT có trong sách giáo khoa hiện hành (bài Chí phèo, phần tác giả Nam

Cao trong SGK Ngữ văn 11, tập 1) nhưng theo định hướng dạy học phát triển NL của

chương trình 2018 để GV chuẩn bị tâm thế tiếp cận với mục tiêu, yêu cầu, định hướng

phương pháp tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá của Chương trình 2018.

Chúng tôi xem xét, thiết kế kế hoạch hướng dẫn ĐH 01 VBTM Công viên địa

chất toàn cầu UNESCO: Cao nguyên đá Đồng Văn.

Ngoài ra, chúng tôi thiết kế kế hoạch hướng dẫn HS ĐH báo cáo nghiên cứu (Thúc đẩy, bảo vệ và chăm sóc sức khoẻ tâm thần của trẻ em- UNESCO) để xin ý kiến chuyên gia, qua đó khẳng định tính khả thi, tính phù hợp và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

3.5. Kết quả thực nghiệm 3.5.1. Thông qua số liệu Chúng tôi sẽ mô tả dữ liệu với các thông số thống kê sau: + Lập các bảng phân phối điểm của lớp TN và ĐC: Tần số, tần suất, tần suất lũy tích. + Vẽ biểu đồ tần số và tần suất từ bảng số liệu tương ứng. + Vẽ đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích. + Tính giá trị trung bình (Mean) các điểm số của nhóm TN và ĐC. + Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S: Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. Điểm số tập trung xung quanh giá trị trung bình cộng chứng tỏ kết quả đồng đều và ngược lại.

Phép kiểm chứng Khi bình phương 2 (Chisque - test) xác định sự khác biệt về kết quả phân phối điểm bài kiểm tra (giỏi (9-10 điểm), khá (7-8 điểm), trung bình (TB) (5-6 điểm), yếu (0-4 điểm) giữa hai nhóm TN và ĐC có ý nghĩa hay không, là do tác động của các biện pháp phát triển NL ĐH VBTT hay do ngẫu nhiên. Phép kiểm định T-Test độc lập (Independent-Samples T-Test). Phép kiểm chứng T-Test độc lập giúp chúng ta xác định xem chênh lệch giữa giá trị TB của nhóm TN và ĐC khác nhau có ý nghĩa hay không, khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay do tác động của các biện pháp phát triển NL ĐH VBTT đã đề xuất và thực hiện.

Các bước khi thực hiện kiểm chứng T- Test độc lập bao gồm: + Bước 1: Tìm giá trị p của t- test (Sig) tương ứng với kiểm định sự khác nhau

của 2 phương sai tổng thể Levene đã tính được. Bước 2: Tùy theo giá trị của p để bàn luận:

+ Nếu p (Sig)   = 0.05; Sự khác biệt điểm TB giữa hai nhóm TN và nhóm ĐC

là không có ý nghĩa, không phải là do tác động mà do ngẫu nhiên.

+ Nếu Sig <  = 0.05; Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê, là do tác động của các

128

biện pháp đã tác động mà không phải do ngẫu nhiên.

Quy mô ảnh hưởng (ES) Giá trị quy mô ảnh hưởng cho biết những tác động của NC có ảnh hưởng đến

mức độ nào.

ES (SMD) = Đánh giá giá trị quy mô ảnh hưởng, ta sử dụng bảng Hopkins

Giá trị mức độ ảnh hưởng (ES)

Ảnh hưởng

Trên 1,00 0,80 đến 1,00 0,50 đến 0,79 0,20 đến 0,49 Dưới 0,20

Rất lớn Lớn TB Nhỏ Không đáng kể

Như vậy những phân tích và so sánh ở các mục tiếp theo sẽ được phân tích trên

Điểm Xi 5

3

4

8

0

2

6.75

Lớp Số HS TN 34

6 0 10 0.00 0.00 4.76 23.8

7

6.32

ĐC 34

0 1 0.00 2.04 14.2

0 SL 0 0.0 % 0 SL 0 0.0 % 0

1 0 0.0 0 0 0.0 0

2 0 0.0 0 0 0.0 0

7 21 50.0 0 15 30.6 1

5 11.9 0 8 16.3 3

9 4 9.5 2 1 2.0 4

10 0 0.0 0 0 0.0 0

1 17 34.6 9

những lí luận và các phép kiểm định đã trình bày ở trên. Kết quả TN ở HS lớp 11 được thể hiện cụ thể như sau:

9

Bảng 3.1. Phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (lớp 11)

Biểu đồ 3.1, Tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (lớp 11)

129

Điểm số

0 – 4

5 - 6

7 - 8

9 - 10

Lớp

TN ĐC TN ĐC

TN 0

ĐC 1

TN 12

ĐC 24

TN 26

ĐC 23

4

1

49

2.04

28.57 48.98 61.90 46.94 9.52

100

Số HS Tỷ lệ % 0

42 2.04 100

Bảng 3.2. Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

Biểu đồ 3.2. Tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (lớp 11)

Kết quả kiểm định khi bình phương ở lớp 11 có p = 0,000 < = 0,01. Điều đó

chứng tỏ sự khác nhau về phân phối điểm số bài kiểm tra giữa hai nhóm TN và ĐC là

do tác động của các biện pháp phát triển NL ĐH VBTT mà không phải là do ngẫu

nhiên.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0.00 0.00 0.00

0.00

4.76

28.57 78.57 90.48

100

100

TN 0.00

0.00 0.00 0.00

2.04

16.33 51.02 81.63 97.96

100

100

ĐC 0.00

Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất lũy tích của lớp TN và ĐC (lớp 11)

Đồ thị 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (lớp 11)

130

Lớp

Số lượng

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Thực nghiệm

6.72

42

Tổng

Đối chứng

6.3

49

.953 1.063 Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 11)

Independent Samples Test

Kiểm định t-test về sự đồng nhất của giá trị trung bình

Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai Sig. F

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Khoảng tin cậy của sự khác biệt Lower Upper .01103 .85836

1.350

.248 2.039

89

.044

.43469

.21322

Tổng

2.056 88.807

.043

.43469

.21142

.01459 .85480

Phương sai giả định bằng nhau Phương sai giả định không bằng nhau

Bảng 3.5. Số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể

Bảng trên số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể

Levene thì: p = 0.248> = 0.05 như vậy với lớp 11 có sự khác nhau về phương sai của

hai nhóm TN và ĐC, do đó sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần “phương sai giả

định bằng nhau”, trong kiểm định t có p = 0.044< = 0.05; điều này chứng tỏ sự khác

nhau về điểm TB giữa hai nhóm TN và ĐC là do tác động của các biện pháp phát triển

NL ĐH VBTT, không phải là do ngẫu nhiên.

Giá trị quy mô ảnh hưởng của các bài kiểm tra (ở lớp 11) có ES = 0.4 chứng tỏ

ảnh hưởng của tác động ở mức nhỏ (do thời gian tác động ngắn).

3.5.2. Thông qua phiếu hỏi ý kiến chuyên gia

3.5.3. Kết quả quan sát học sinh trên lớp

Ngoài bài kiểm tra đánh giá HS trước và sau thực nghiệm, chúng tôi có hướng

dẫn GV sử dụng phiếu rubric để quan sát đánh giá NL ĐH VBTT. Chúng tôi sử dụng

phương pháp Gutman để phân tích dữ liệu:

*Tổng quan về biểu đồ Guttman

Biểu đồ Guttman được công bố năm 1944, được biết đến là một phương pháp

đơn giản để đưa ra bức tranh về dữ liệu định tính từ bảng hỏi hoặc bài kiểm tra để

phân tích dữ liệu đánh giá, đồng thời cho phép GV thu thập thông tin về việc học hiện

tại của lớp và nhu cầu học tập trong tương lai của HS từ các dữ liệu đã thu được mà

không cần hiểu biết về thống kê hoặc phân tích toán học.

131

Biểu đồ Guttman là biểu đồ phân tích một cách trực quan bằng cách sắp xếp các

biểu hiện của học sinh theo trình độ và các tiêu chí đánh giá (từ câu hỏi kiểm tra, quan

sát, trả lời khảo sát, phiếu đánh giá, v.v.) theo độ khó của nhiệm vụ. Dựa vào biểu đồ,

GV có thể xác định được những HS có các kỹ năng tương tự và nhóm lại với nhau.

Các kỹ năng có cùng độ khó cũng có thể được nhóm lại và sắp xếp theo thứ tự độ khó

của các kỹ năng đánh giá. Từ đó GV có thể xác định được nhóm kỹ năng mà HS sẵn

sàng học.

Thông qua phương pháp này, dữ liệu thu được có thể cung cấp cho GV một bức

tranh rõ ràng về những gì mà mỗi nhóm HS sẵn sàng học, điều này có ý nghĩa rất lớn

trong việc tổ chức lớp học và giảng dạy hướng tới mục tiêu. Với thông tin này, GV có

thể lựa chọn các chiến lược và nguồn lực để đáp ứng nhu cầu học tập của từng nhóm HS.

Phương pháp này phát triển dựa trên kết hợp các lý thuyết của Vygotsky, Rasch

và Glaser và tập trung vào việc xác định vùng phát triển gần (ZDP) của mỗi HS. Biểu

đồ Guttman cung cấp một hình ảnh trực quan về vị trí mà HS cần được can thiệp cho GV.

*Các bước xây dựng biểu đồ Guttman:

Trong phạm vi đề tài, chúng tôi áp dụng các bước xây dựng biểu đồ Guttman dựa

trên kết quả áp dụng các công cụ đánh giá. Đánh giá khách quan sẽ tập hợp kết quả

cho phép mỗi item (câu hỏi, kỹ năng hoặc nhiệm vụ) được ghi nhận là đạt (1) hoặc

không đạt (0). Các bước cần được tiến hành như sau:

1. 1 hoặc 0: Chia nhỏ bài test, danh mục hành vi hoặc dạng đánh giá khách quan

khác thành các items (hoặc câu hỏi) để HS có thể thể hiện hoặc không thể hiện kỹ

năng. Sử dụng 1 để diễn tả mỗi kỹ năng được thể hiện và 0 cho mỗi kỹ năng không

được thể hiện, nhập dữ liệu mỗi HS theo hàng riêng biệt trong trang tính Excel, mỗi

item được biểu diễn theo cột dọc. Khi sử dụng rubric chấm điểm (điểm từng phần), bất kỳ

mức độ thấp hơn so với điểm của HS được xem là bao gồm kỹ năng HS đó đã có, do đó sẽ

đánh số 1.

2. Kỹ năng: mỗi item phải có một kỹ năng liên quan được nhập vào bảng tính

Excel. Các kỹ năng được viết theo hướng tích cực, phác thảo những gì học sinh làm

được, không mô tả tiêu cực ví dụ như lỗi mắc phải hoặc bỏ sót. Mô tả kỹ năng thường

dài và có thể khó đọc trong một bảng tính Excel. Bạn có thể đổi căn lề, độ rộng hàng/cột

để dễ đọc mô tả hơn bằng cách dùng chức năng “wrap text” và sử dụng căn chữ nằm dọc.

3. Tổng số: Tổng số mỗi HS và mỗi item được tính và nhập vào cuối mỗi hàng và cột.

4. Màu và nền: Thay đổi màu và nền cho mỗi vùng chứa 1 cho phép dễ nhìn hơn.

5. Sắp xếp HS: Sắp xếp hàng bao gồm tên HS theo tổng số từ lớn nhất đến nhỏ

nhất. Không bao gồm kỹ năng, số item hoặc tổng số trong sắp xếp. Hầu hết học sinh

có khả năng nhất (trong đánh giá cụ thể) có tổng số cao nhất sẽ ở trên cùng và học sinh

có khả năng thấp nhất ở dưới cùng.

132

6. Sắp xếp item: Sắp xếp cột bao gồm item từ trái qua phải theo tổng số, từ lớn

nhất đến nhỏ nhất. Không bao gồm tên HS hoặc tổng số trong sắp xếp. Item dễ nhất có

tổng số cao nhất sẽ ở bên trái và item khó nhất có tổng số thấp nhất sẽ ở cuối.

Khi các bước này được hoàn thành thì biểu đồ Guttman cũng được xây dựng

xong, dựa trên đó GV có thể tính toán được độ khó, hệ số tương quan của các item

trong bài kiểm tra bằng những thuật toán và hàm trên Excel. Điều này giúp GV đọc

được dữ liệu để đánh giá độ tin cậy của nhiệm vụ đánh giá, ở cả cấp độ chung và cấp

độ item. Ngoài ra hình ảnh biểu thị của biểu đồ còn giúp GV nhìn ra những điểm HS

còn thiếu xót, những kỹ năng chưa thành thục (biểu hiện qua các câu trả lời sai) để từ

đó có những can thiệp trực tiếp vào những điểm yếu của học sinh, đồng thời giúp GV

định hướng được mục tiêu và lập kế giảng dạy trong tương lai.

*Kết quả đánh giá thông qua quan sát HS

Chúng tôi tiến hành quan sát 20 HS ở lớp thực nghiệm 11D2 và vận dụng

phương pháp Guttman để phân tích kết quả năng lực đầu vào của HS để tìm ra vùng

phát triển gần nhất của từng HS. Việc xác định vùng phát triển gần nhất giúp GV có

những tác động sư phạm phù hợp với từng HS để giúp HS phát triển NL ĐH VBTT.

Bảng 3.6. Kết quả đánh giá NL ĐH VBTT đầu vào của HS (qua quan sát) Dựa vào bảng trên ta có thể chia HS thành 3 nhóm HS: Nhóm 1: các HS 3,19, 9, 5,

17; nhóm 2: các HS 15, 18, 20, 4, 16, 13, 6; nhóm 3: các HS 8, 1, 7, 14, 10, 12, 11, 2.

Ở nhóm 1, các HS đã đạt được chỉ số 4, 7, 9, 3, 5, 1, 2 có nghĩa là đã Nhận biết,

133 phân tích, đánh giá nội dung của VB; So sánh, kết nối để nhận ra sự liên hệ giữa các

vấn đề được phản ánh trong VB với những vấn đề ngoài VB trong bối cảnh văn hóa-xã

hội sản sinh ra VB; nhận ra sự khác biệt của VB đã đọc với VB khác có cùng đề tài,

chủ đề; Sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ ĐH VB để phục vụ mục đích học tập và

những mục đích khác; KN truy xuất, lựa chọn thông tin, dữ liệu quan trọng. Các chỉ số

6, 8, 10 đang trong vùng phát triển gần. Các HS thuộc nhóm này phần lớn chưa Xác

định thông điệp/ý nghĩa được phản ánh trong VB; Kết nối VB với cá nhân để hình

thành các hiểu biết, giá trị mới cho bản thân; Ứng dụng kết quả ĐH VB vào việc giải

quyết các tình huống trong thực tiễn học tập và cuộc sống. Vì vậy, trong quá trình dạy

GV cần hướng dẫn HS cách Xác định thông điệp/ý nghĩa được phản ánh trong VB;

Kết nối VB với cá nhân để hình thành các hiểu biết, giá trị mới cho bản thân; Ứng

dụng kết quả ĐH VB vào việc giải quyết các tình huống trong thực tiễn học tập và

cuộc sống, GV cần có thêm tác động hướng đến phát triển NL này.

Ở nhóm 2 là các HS đạt chỉ số 4, 7, 9, 3, 5: Nhận biết, phân tích, đánh giá nội

dung của VB; So sánh, kết nối để nhận ra sự liên hệ giữa các vấn đề được phản ánh

trong VB với những vấn đề ngoài văn bản trong bối cảnh văn hóa-xã hội sản sinh ra

VB; nhận ra sự khác biệt của VB đã đọc với VB khác có cùng đề tài, chủ đề; Sẵn sàng

thực hiện các nhiệm vụ đọc hiểu VB để phục vụ mục đích học tập và những mục đích

khác và các chỉ số ở vùng phát triển gần là 1, 2, 6. Đối với những HS thuộc nhóm này,

GV cần đưa ra các tác động để giúp HS có được KN xác định phương thức biểu đạt của

VB; KN truy xuất, lựa chọn thông tin, dữ liệu quan trọng; Xác định thông điệp/ý nghĩa

được phản ánh trong VB.

Ở nhóm 3 là các HS đạt chỉ số 4, 7: Nhận biết, phân tích, đánh giá nội dung của

VB; So sánh, kết nối để nhận ra sự liên hệ giữa các vấn đề được phản ánh trong VB

với những vấn đề ngoài văn bản trong bối cảnh văn hóa-xã hội sản sinh ra VB, các chỉ

số ở vùng phát triển gần là 9, 3, 5. Đối với nhóm HS này, GV cần đưa ra các tác động

để giúp HS có được KN phân tích, đánh giá giá trị, hiệu quả của các yếu tố hình thức

trong VB ( kết cấu, ngôn ngữ, hình ảnh); Nhận xét, đánh giá mục đích, quan điểm của

tác giả thể hiện trong VB; Sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ đọc hiểu VB để phục vụ

mục đích học tập và những mục đích khác.

Như vậy, dựa vào bảng kiểm quan sát đầu vào của HS, GV đánh giá và phân loại

được các đối tượng HS đang yếu ở chỉ số nào, chỉ số nào là vùng phát triển gần của

từng nhóm đối tượng HS để có những tác động sư phạm phù hợp.

Sau khi GV có các tác động sư phạm qua các bài học, kết quả đầu ra có sự thay

đổi đáng kể, dưới đây là kết quả quan sát qua bảng kiểm đầu ra:

134

Bảng 3.7. Kết quả đánh giá NL ĐH VBTT đầu ra của HS (qua quan sát) Nhìn vào bảng trên ta thấy kết quả đầu ra của HS có sự tiến bộ. Các nhóm HS đã

đạt được vùng phát triển gần. HS số 3, 9, 19, 7, 16, 1, 4, 6 đã đạt được điểm tối đa gần

hết các chỉ số. Đa số các chỉ số đều có độ khó trên 0.50. Như vậy có nghĩa là kết quả

đầu ra đã đánh giá được các chỉ số NL ĐH VBTT của HS so với kết quả đầu vào.

KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC NGHIỆM

Văn bản 1: CHÍ PHÈO

(Nam Cao)

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức: Sau bài học, HS có thể:

- Nhận biết được những nét cơ bản về tiểu sử, quan điểm nghệ thuật, các đề tài

chính, tư tưởng chủ đạo và phong cách nghệ thuật của Nam Cao.

- Hiểu ảnh hưởng c ủ a quê hương, gia đình, hoàn cảnh xã hội làm nên tài

năng Nam Cao.

- Tìm được những dẫn chứng để làm sáng tỏ qua điểm nghệ thuật của Nam Cao

qua truyện ngắn của ông.

- Vận dụng hiểu biết về tác giả, sự nghiệp sáng tác để lí giải những quan điểm

sáng tác mới mẻ, sáng tạo của nhà văn.

135

- Hiểu được đặc điểm về con người, quan niệm nghệ thuật và những tư tưởng chi

phối các tác phẩm tiêu biểu của Nam Cao.

- Thấy được nét đặc sắc nghệ thuật viết truyện của nhà văn, đặc biệt là đóng góp

của ông trong việc hoàn thiện thể loại truyện ngắn hiện đại.

2. Năng lực - Năng lực chung:

+ Năng lực sáng tạo: HS xác định và hiểu được ý đồ nghệ thuật của nhà văn

Nam Cao thông qua nội dung tác phẩm; định hướng được thái độ của mình trước

hiện tượng xã hội đương thời; đọc VB dưới sự hướng dẫn của GV.

+ Năng lực hợp tác: thể hiện qua thảo luận nhóm, trao đổi bài.

+ Năng lực công nghệ thông tin để thuyết minh về tác phẩm.

- Năng lực đặc thù:

+ Năng lực đọc hiểu VBTT

+ Ngoài ra, HS có thể củng cố, phát triển các năng lực sau: năng lực sử dụng

ngôn ngữ trong giao tiếp hàng ngày, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn học,

vận dụng kiến thức được học vào cuộc sống…

3. Phẩm chất - Hình thành thói quen: ĐH VBTT - Hình thành tính cách: tự tin khi trình bày kiến thức về văn học sử - Hình thành nhân cách: có tinh thần yêu nước, yêu văn hoá dân tộc, quý

trọng tài năng.

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU

1. Chuẩn bị của GV - Phương tiện, thiết bị:

+ SGK, SGV, Tư liệu Ngữ Văn 11, thiết kế bài học.

+ Máy tính, máy chiếu, loa, phiếu học tập, bảng kiểm...

- PPDH: Phát vấn, thuyết trình, trình bày một phút, thảo luận nhóm, hồ sơ đọc,…

2. Chuẩn bị của HS - Sách giáo khoa, bài soạn. - HS thực hiện các nhiệm vụ GV giao trước khi đọc: + Đọc trước VB, trả lời các câu hỏi trong SGK. + Tìm tư liệu từ các nguồn liên quan đến cuộc đời, sự nghiệp của nhà văn Nam

Cao, hình thành hồ sơ đọc về Nam Cao.

+ Vẽ sơ đồ tư duy về nội dung bài học.

 1. HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

a) Mục đích:

136

HS biết được các nội dung cơ bản của bài học cần đạt được; huy động kiến thức

nền, tạo tâm thế cho HS tìm hiểu bài mới.

b) Nội dung: HS dựa vào hiểu biết để trả lời câu hỏi.

c) Sản phẩm: HS vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi GV đưa ra.

d) Tổ chức thực hiện: Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: - GV chia lớp học thành 4 nhóm tham gia trò chơi lắp ghép các bức tranh theo

chủ đề “Tác giả - Tác phẩm”.

Nhóm nào ghép đúng và ghép được nhiều, nhóm đó chiến thắng.

dân trước Cách mạng tháng Tám.

Sau đó, GV yêu cầu HS sử dụng kĩ thuật trình bày một phút để chia sẻ cảm nhận của

HS sau khi xem phim/tranh.

- GV phân công HS đóng vai chuyên gia, cả lớp phỏng vấn chuyên gia, chuyên gia sử dụng sử dụng chiến thuật “Cuốn phim trí óc” để chia sẻ về những gì HS đã biết liên quan đến

con người, cuộc đời, sự nghiệp của nhà văn Nam Cao.

- GV hướng dẫn HS sử dụng chiến thuật “ “Think – Aloud” để chia sẻ (qua email,

facebook, tiktok, nhóm zalo của lớp) về những điểu em muốn biết thêm sau khi đã đọc VB.

Kết quả tổng hợp về chia sẻ của HS được thể hiện trong bảng dưới đây:

- GV cũng có thể trình chiếu cho HS xem một đoạn trích phim “Làng Vũ Đại ngày ấy”. - GV cho HS xem tranh ảnh, hình vẽ đã sưu tầm được về cuộc sống của người nông

HỌC SINH

NHỮNG ĐIỀU EM MUỐN BIẾT

d5k23vuthuyan@phc.edu.vn

Tại sao trong số các tác phẩm viết về người nông dân của Nam Cao, Chí Phèo lại xứng đáng được coi là một kiệt tác?

d5k23tpm@phc.edu.vn

Em muốn biết thêm rằng qua tác phẩm, tác giả Nam Cao đã phản ánh và phê phán xã hội thời bấy giờ như thế nào?

d5k23letrungvu@phc.edu.vn

Em muốn cô kể cho cả lớp thêm về cuộc đời của tác giả Nam Cao.

d3k23pdhuy@phc.edu.vn

Hình ảnh người nông dân trong Chí Phèo có những nét tương đồng nào với những tác phẩm tiêu biểu cùng thời?

d3k23daomn@phc.edu.vn

Em muốn cô giới thiệu thêm các nguồn tư liệu khác để chúng em tìm đọc, phục vụ cho việc đọc tốt các tác phẩm của nhà văn Nam Cao.

d5k23nphuonglinh@phc.edu.vn

Cô có thể chia sẻ đánh giá của cô về những đóng góp của nhà văn Nam Cao?

137

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ

Bước 3: HS báo cáo kết quả thực hiện

Bước 4: GV nhận xét, bổ sung, điều chỉnh kiến thức cho HS (nếu cần); vào bài mới

 2. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC

PHẦN MỘT: TÁC GIẢ I. VÀI NÉT VỀ TIỂU SỬ VÀ CON NGƯỜI

1. Tiểu sử 2. Con người

Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS đọc phần tiểu dẫn SGK, trả lời các câu hỏi:

(1) Đọc đoạn 1, nhận xét gì về cuộc đời Nam Cao? Giải thích tại sao có thể gọi “Nam

Cao là nhà văn chiến sĩ, nhà văn liệt sĩ”?Tìm minh chứng trong VB? (2) Đặc điểm nổi

bật về con người Nam Cao? Những đặc điểm này có ảnh hưởng như thế nào đến sáng tác của Nam Cao (Ví dụ minh hoạ)?

Bước 2: HS đọc lướt VB trong SGK, tr 137 – 138, tự tóm tắt nội dung chính (có

thể vẽ sơ đồ).

Bước 3: HS sử dụng kĩ thuật trình bày một phút báo cáo kết quả thực hiện:

- Nam Cao là người con duy nhất trong một gia đình đông con được ăn học tử tế

nhưng sống một cách chật vật, làm đủ nghề: viết văn, làm báo, làm gia sư, viết quảng

cáo…Nam Cao sớm giác ngộ Cách mạng: tham, gia vào Hội văn hóa cứu quốc do

Đảng cộng sản tổ chức và lãnh đạo, làm công tác tuyên truyền ở tỉnh Hà Nam, làm

phóng viên, thư kí tòa soạn báo Cứu quốc, tham gia chiến dịch biên giới và hi sinh trên

đường đi công tác vào vùng địch hậu thuộc Liên khu 3.

- Nam Cao là con người có bề ngoài lạnh lùng, ít nói nhưng có đời sống nội tâm

phong phú. Ông luôn nghiêm khắc đấu tranh với bản thân để thoát khỏi lối sống tầm

thường nhỏ hẹp, vươn tới một cuộc sống cao đẹp xứng đáng với danh hiệu con người.

Nam Cao thường hổ thẹn về những gì mà ông cảm thấy tầm thường, thấp kém của

mình

- Có tấm lòng đôn hậu, chan chứa tình thương, đặc biệt có sự gắn bó sâu nặng với quê hương và những người nông dân nghèo khổ, bị áp bức và khinh miệt trong xã hội cũ. Ông hay suy nghĩ về nhiều vấn đề trong đời sống để rút những nhận xét có tầm triết lí sâu sắc và mới mẻ.

PHẦN MỘT: TÁC GIẢ II. SỰ NGHIỆP VĂN HỌC

1. Quan điểm nghệ thuật 2. Các đề tài chính 3. Phong cách nghệ thuật

138

Bước 1: GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS thảo luận nhóm:

Nhóm 1: Trình bày quan điểm nghệ thuật của nhà văn Nam Cao? Nhóm 2: Những đề tài chính của Nam Cao trước và sau Cách mạng tháng 8? Tác

phẩm, nội dung ?

+ Nội dung: Phản ánh chân thật cuộc sống tăm tối, cực nhục của người nông dân

sau lũy tre. Nhà văn thường quan tâm đến số phận khốn khổ của những con người thấp cổ bé họng, thường xuyên bị đè nén, áp bức nặng nề nhất.

Nhóm 3: Những đề tài chính của NC sau CM8? Tác phẩm, nội dung ?

Nhóm 4: Phong cách nghệ thuật của Nam Cao có gì độc đáo?

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ Bước 3: HS báo cáo kết quả thực hiện *Nhóm 1 trình bày:

- Nhà thơ không chạy theo cái đẹp cái thơ mộng mà quay lưng với hiện thực để

rồi viết ra những điều giả dối, phù phiếm. Mà trái lại phải nói lên những nỗi khổ đó

của họ mà lên tiếng (Nam Cao khẳng định nghệ thuật vị nhân sinh; yêu cầu nghệ thuật

phải gắn bó với đời sống của nhân dân lao động “Nghệ thuật có thể chỉ là tiếng đau

khổ kia, thoát ra từ những kiếp lầm than” nhà văn cần phải “đứng trong lao khổ, mở

hồn ra đón lấy tất cả những vang động của đời…”(Giăng sáng)

- Văn chương chân chính là văn chương chương thấm đượm lí tưởng nhân đạo,

vừa mang nỗi đâu nhân tình (Trong Đời thừa dẫu nuôi nhiều hoài bão về nghệ thuật,

nhưng Hộ vẫn có thể hi sinh nghệ thuật cho cuộc sống, dù trong hoàn cảnh nào nhân

vật này cũng không thể bỏ người vợ gầy yếu và những đứa con thơ dại của mình. Bài

học có thể rút ra từ nhân vật Hộ là nhà văn muốn viết cho nhân đạo thì phải sống cho

nhân đạo.)

- Nhà văn phải biết sáng tạo “khơi những nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những

gì chưa ai có” (Đời thừa).

- “Văn chương không phải là ánh trăng lừa dối, không nên là ánh trăng lừa dối…” mà phải “ca ngợi tình thương, lòng bác ái, sự công bằng”, “làm cho người gần

người hơn”.

*Nhóm 2 - Trước CM 8/1945: Nam Cao tập trung viết về 2 đề tài chính: *Đề tài người trí thức nghèo (Trăng sáng, Sống mòn, Đời thừa). Nội dung: Tình cảnh nghèo khổ, sống dở chết dở của những nhà văn nghèo, những ông giáo khổ trường tư …; Phát hiện và miêu tả tấn bi kịch tinh thần của họ (Mâu thuẫn giữa khát vọng chân chính, ý thức sâu sắc về giá trị cuộc sống vànhân phẩm – Với hoàn cảnh XH, với gánh nặng cơm áo gạo tiền, để rồi họ phải sống “cuộc đời thừa”,“chết mòn về

139 tinh thần”. Qua đó nhà văn phê phán, lên án tố cáo XH phi nhân đạo đã cướp đi sự

sống và tâm hồn của những tri thức. * Đề tài người nông dân nghèo (Chí Phèo, Trẻ con không được ăn thịt chó,

Mua danh, Tư cách mõ, Một bữa no, Lão Hạc, Lang Rận). Nội dung: Quan tâm tới

những kẻ bần cùng, thấp cổ bé họng, hiền lành bị lăng nhục, bị đối xử bất công, bị xô

đẩy vào con ường lưu manh; Nhà văn phát hiện ở họ những khát vọng hướng thiện, những phẩm chất cao quý; Phê phán XH thối nát, bất công đã chà đạp lên quyền sống

và quyền hạnh phúc của con người.

*Nhóm 3:

- Sau Cách mạng tháng 8/1945: Nam Cao lao mình vào mọi công tác Cách mạng

và kháng chiến. Ông tự nguyện làm cán bộ tuyên truyền, ý thức rèn luyện và cải tạo

*Nhóm 4 :

Nam Cao đặc biệt quan tâm đến đời sống tinh thần của con người; có biệt tài phát

hiện, miêu tả, phân tích tâm lí nhân vật; rất thành công trong ngôn ngữ đối thoại và độc thoại

nội tâm; kết cấu truyện thường theo mạch tâm lí linh hoạt, nhất quán và chặt chẽ; cốt truyện

đơn giản, đời thường nhưng lại đặt ra vấn đề quan trọng sâu xa, có ý nghĩa triết lí về cuộc

sống và con người xã hội; giọng điệu lời văn: buồn thương, chua chát dửng dưng, lạnh lùng

mà thương cảm, đằm thắm.

mình. Tác phẩm: Đôi mắt, Nhật kí ở rừng (1948); Chuyện Biên Giới (1950)

Bước 4: GV nhận xét, chốt kiến thức

 3. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP

Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS trả lời các câu hỏi

1. Tác phẩm nào của Nam Cao trực tiếp cho thấy Nam Cao xem lòng thương như một

tiêu chuẩn hàng đầu để đánh giá nhân cách con người?

A. Lão Hạc

B. Đời thừa

C. Giăng sáng

D. Sống mòn

2. Ở Nam Cao, cũng như nhân vật trí thức nghèo trong sáng tác của ông, không thấy

diễn ra cuộc đấu tranh giữa 2 mặt nào sau đây?

A. Nhân đạo, vị tha - tàn nhẫn, ích kỉ

B. Dũng cảm - Hèn nhát

C. Chân thực - Giả dối

D. Cái đẹp - cái thiện

140 GV giao nhiệm vụ cho HS viết bài văn trình bày quan điểm của cá nhân về những đóng

góp của nhà văn Nam Cao khi viết về đề tài đời sống trí thức nghèo và đề tài đời sống nông

dân nghèo? Lựa chọn tác phẩm tiêu biểu để chứng minh.

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ

Bước 3: HS báo cáo kết quả thực hiện

Bước 4: GV nhận xét, chốt kiến thức

 4. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG

Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS vận dụng các kết quả ĐH VB để đọc hiểu VB về

các tác gia văn học khác trong SGK, các chính trị gia, các nhà khoa học nổi tiếng.

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ

Bước 3: HS báo cáo kết quả thực hiện

Bước 4: GV nhận xét, chốt kiến thức

 4. HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, MỞ RỘNG

Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS trình bày hiểu biết của cá nhân về tác giả Nam Cao (Viết bài văn trình bày, thiết kế bài thuyết trình, làm video/ vẽ sơ đồ tư duy); Đọc mở rộng về nhà văn Nam Cao

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ Bước 3: HS báo cáo kết quả thực hiện Bước 4: GV nhận xét, chốt kiến thức

Văn bản 2: CÔNG VIÊN ĐỊA CHẤT TOÀN CẦU UNESCO: CAO NGUYÊN ĐÁ ĐỒNG VĂN (Thời gian thực hiện: 02 tiết)

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức Sau bài học, HS có thể: - Nhận biết được những đặc điểm của VBTT loại VB thuyết minh có sử dụng

yếu tố miêu tả, biểu cảm, tự sự; hiểu được vai trò của các yếu tố này trong việc biểu đạt thông tin.

- Xác định được nội dung chính của VB: Cung cấp thông tin về lịch sử, giá trị của Cao nguyên đá Đồng Văn với ý nghĩa là công viên địa chất toàn cầu do Unesco thẩm định và công nhận.

- Tìm được những dẫn chứng để làm sáng tỏ lịch sử, giá trị của Cao nguyên đá

Đồng Văn.

- Lý giải và đánh giá được những biện pháp tác động của chính phủ, địa phương

đối với việc xây dựng chính sách phát triển cao nguyên đá Đồng Văn.

141

- Từ thông điệp của VB, liên hệ với bản thân để thấy rõ tác động, sự lan toả của

VB đối với cá nhân và thế hệ trẻ trong việc giữ gìn, phát huy giá trị của Cao nguyên đá Đồng Văn.

2. Năng lực - Năng lực chung: tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề, sáng tạo.

- Năng lực đặc thù: đọc hiểu VBTT (kiểu VB thuyết minh có sử dụng có sự kết

hợp kênh chữ và kênh hình, có kết hợp yếu tố miêu tả, biểu cảm và tự sự).

+ Nhận biết được chủ đề, đặc điểm về cấu tạo của văn bản “Công viên địa chất

toàn cầu UNESCO: Cao nguyên đá Đồng Văn”.

+ Nhận biết được thông tin từ kênh chữ, kênh hình; chỉ ra được vai trò của các

yếu tố hình thức trong việc biểu đạt nội dung của VB.

+ Nhận biết được mối quan hệ giữa kênh chữ và kênh hình trong việc truyền tải

thông tin chung của VB “.

+ Phân tích được tác động của VB “Công viên địa chất toàn cầu UNESCO: Cao

nguyên đá Đồng Văn” đến nhận thức, tình cảm của HS.

+ Đánh giá được ý nghĩa, thông điệp, giá trị và sức lan toả của VB đối với HS.

3. Phẩm chất: Qua việc tìm hiểu về Cao nguyên đá Đồng Văn; HS đựơc bồi

dưỡng tình yêu quê hương đất nước, ý thức bảo tồn, giữ gìn, phát huy giá trị của

những di sản văn hoá nói chung của địa phương và của đất nước.

II. PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC 1. Phương pháp: nêu và giải quyết vấn đề, nghiên cứu bài học, gợi mở, thảo luận

nhóm, thuyết trình kết hợp cùng các kĩ thuật KWLH, trình bày một phút.

2. Phương tiện dạy học chủ yếu

- Bài soạn, các tài liệu liên quan đến cao nguyên đá Đồng Văn

- Bài soạn bao gồm các nhiệm vụ được thiết kế để chuyển giao nhiệm vụ cho HS

thực hiện ở nhà và các hoạt động được thiết kế để tổ chức cho học sinh thực hiện trên lớp.

TRƯỚC KHI ĐỌC: - GV giao các nhiệm vụ HS thực hiện ở nhà (nhiệm vụ 1, 2, 4 làm việc cá nhân;

nhiệm vụ 3, 4 thực hiện theo nhóm bàn). Lưu ý, học sinh thực hiện lần lượt các nhiệm vụ theo thứ tự:

(1) Hoàn thành phiếu học tập 1 theo kĩ thuật K- W- L- H (cột 1, 2)

Phiếu học tập số 1

Những điều em đã biết về cao nguyên đá Đồng Văn Những điều em muốn biết về cao nguyên đá Đồng Văn Những điều em biết thêm về cao nguyên đá Đồng Văn

Dự định tìm thông tin mở rộng về cao nguyên đá Đồng Văn mở rộng (cách thực hiện nếu có)

142

….……………… ………………… …………………… ………………………

………………….. ………………….. …………………… ………………………

………………… …………………. ….…………… ………………… ………………… …..……………… ………………… ………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ………………………. ……………………… ……………………… ………………………

………………… ………………… …………………… ………………………

……….………... ………………… …………………… ………………………

............................ ………………… …………………… ………………………

............................ ………………… …………………… ………………………

............................ ………………… …………………… ………………………

............................ ………………….. ……………………. ……………………….

(2) Đọc văn bản “Công viên địa chất toàn cầu: Cao nguyên đá Đồng Văn” có

sự

kết hợp của kênh chữ và kênh hình tĩnh.

(3) Sưu tầm các bài viết có tranh ảnh, clip về túi nilon; chuẩn bị trình bày trước

lớp trong hoạt động khởi động (trình bày bằng powerpoint hoặc in sản phẩm cho cả

lớp cùng quan sát được).

(4) Hoàn thành phiếu học tập 2: Tìm hiểu các đặc điểm của văn bản “Công viên

địa chất toàn cầu UNESCO: Cao nguyên đá Đồng Văn”.

Phiếu học tập số 2

Câu hỏi Nội dung trả lời

VB được tạo thành nhờ sự kết hợp của các phương thức thể ………………………

hiện nào? ………………………

Nêu đề tài/ chủ đề của văn bản? ………………………

Văn bản thuộc dạng thức nào của VBTT?

Mục đích của tác giả khi viết VB này là gì? ………………………

Xác định bố cục VB và nội dung chính của mỗi phần.

……………………… ……………………….

Các phương thức thể hiện (kênh) trong VB cung cấp thông tin gì cho người đọc?

……………………… ……………………… ……………………….

Chỉ ra tác dụng của các kênh biểu đạt thông tin trong việc ………………………

giúp người đọc hiểu sâu VB; mối quan hệ giữa các kênh biểu đạt thông tin đó? ……………………… ……………………….

Phân tích ưu điểm, hạn chế (nếu có) của cách tổ chức, sắp ………………………

143

xếp các kênh biểu đạt trong văn bản “Công viên địa chất ………………………

toàn cầu: Cao nguyên đá Đồng Văn” ……………………….

Đề xuất cách sắp xếp của cá nhân em.

………………………. ………………………

……………………….

Văn bản “Công viên địa chất toàn cầu: Cao nguyên đá Đồng ………………………

Văn” tác động như thế nào đến nhận thức, tình cảm của em?

……………………… ……………………….

Em sẽ sử dụng những thông tin được cung cấp trong VB như ………………………

thế nào? ………………………

……………………….

(3) Nếu có thể, em hãy hình dung và vẽ lại “Công viên địa chất toàn cầu

UNESCO: Cao nguyên đá Đồng Văn” từ những miêu tả của tác giả.

TRONG KHI ĐỌC: - Các hoạt động thực hiện trên lớp: khởi động, tổ chức cho học sinh ĐH VBTT,

tổng kết giờ ĐH VBTT, củng cố bài học.

- Hình thức tổ chức dạy học: Dạy học cá nhân, nhóm, cả lớp; HS thuyết trình,

giới thiệu, trao đổi thảo luận.

 1. HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG

II. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG

a) Mục đích: Huy động kiến thức nền, tạo hứng thú, dẫn dắt HS vào bài học,

tìm hiểu VBTT “Công viên địa chất toàn cầu UNESCO: Cao nguyên đá Đồng

Văn”.

b) Tổ chức: GV chia lớp thành 04 nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm: (1) Yêu cầu 1 nhóm bất kì trình bày sản phẩm đã chuẩn bị (1 phút): hình ảnh/bài

viết có tranh ảnh, clip về Cao nguyên đá Đồng Văn (trình bày bằng powerpoint hoặc in sản phẩm cho cả lớp cùng quan sát).

(2) Trong sản phẩm mà các bạn vừa trình bày, có bao nhiêu hình ảnh nói về cao

nguyên đá Đồng Văn? Qua những hình ảnh này em biết gì về nội dung của VB? (3) VB “Công viên địa chất toàn cầu UNESCO: Cao nguyên đá Đồng Văn” thuộc chủ đề nào trong các chủ đề sau: văn hoá xã hội, cảnh đẹp thiên nhiên, du lịch sinh thái? Em có thường xuyên tiếp xúc với các văn bản như vậy không? Mục đích của em khi đọc những VB như vậy?

(4) GV chiếu cho HS xem video "Hẹn nhau nơi cao nguyên đá Đồng Văn” –

Truyền hình Đài Tiếng nói Việt Nam – VOVTV (Chuyên mục Muôn màu cuộc sống):

https://www.youtube.com/watch?v=WT6Rmk7tWfg c) Kết quả dự kiến

144

- Văn bản “Công viên địa chất toàn cầu UNESCO: Cao nguyên đá Đồng Văn”

 2. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI

thuộc chủ đề cảnh đẹp thiên nhiên. Nhan đề giới thiệu cao nguyên đá Đồng Văn. - HS chia sẻ cảm nhận, ấn tượng của cá nhân sau khi xem video.

Hoạt động 1: Tổ chức cho học sinh quan sát VB, nhận biết bố cục, đặc điểm, mô

hình/ dạng thức của VB.

a) Giao nhiệm vụ: GV giao nhiệm vụ cho HS đọc từng đoạn VB và trả lời các câu hỏi:

(1) Nhan đề “Công viên địa chất toàn cầu UNESCO: Cao nguyên đá Đồng Văn”

cung cấp thông tin gì? (2) Xác định bố cục của VB? Nêu nội dung của từng phần.

(3) VB thuộc dạng thức nào của VB thông tin? được trình bày theo mô hình nào?

(4) Nhận xét bố cục của các các kênh biểu đạt trong văn bản: kiểu chữ, cỡ chữ;

màu sắc, kích thước, vị trí của kênh hình.

(5) Nếu được bố cục lại văn bản, em sẽ sắp xếp các kênh biểu đạt như thế nào? Vì sao? b) Thực hiện nhiệm vụ: Trên cơ sở HS đã đọc VB ở nhà và hoàn thành Phiếu học

tập số 2, HS làm việc cá nhân, suy nghĩ và trả lời các câu hỏi.

c) Kết quả dự kiến - VB thuộc loại VBTT (bài báo). Bố cục gồm 03 phần: Phần 1: Đặc sắc địa lý-địa

chất; phần 2: Đa dạng sinh học; phần 3: Phát triển bền vững.

- Dạng thức: bài báo; mô hình: tổ chức theo trật tự miêu tả của tác giả.

- Cách trình bày của kênh chữ: phù hợp, nhan đề viết in hoa, các đề mục in đậm,

viết thường thể hiện nội dung chính của văn bản.

Lưu ý: Sau khi HS trả lời, GV chốt lại những ý chính dựa trên các ý kiến của HS.

Hoạt động 2: Tổ chức cho HS tìm hiểu cách thể hiện thông tin bằng nhiều kênh

khác nhau trong VB.

- HS nhận biết được các kênh biểu đạt thông tin của VB thông qua việc tìm hiểu

thông tin từ kênh chữ, hình ảnh; chỉ rõ được vai trò của mỗi kênh biểu đạt trong văn bản “Công viên địa chất toàn cầu UNESCO: Cao nguyên đá Đồng Văn”.

a) Giao nhiệm vụ: HS thảo luận theo nhóm, sau 5 phút các nhóm cử đại diện ghi chép kết quả thảo luận lên giấy Ao, sau đó dán lên tường lớp học, tạo thành phòng tranh. GV cho phép HS di chuyển để quan sát phòng tranh trong 2 phút. Sau đó GV yêu cầu HS về chỗ, ổn định trật tự để đại diện các nhóm chia sẻ quan điểm, suy nghĩ của mình sau khi xem tranh trong 1 phút.

- Các nội dung thảo luận bao gồm: thông tin được cung cấp từ kênh hình và

thông tin được cung cấp từ kênh chữ.

*Đọc phần 1 của VB để trả lời các câu hỏi: + Nhan đề của VB có ý nghĩa như thế nào trong việc chỉ dẫn HS đọc hiểu VB?

145

+ Mục đích của tác giả khi đăng bài viết này trên web (https://baoquocte.vn/cong-

vien-dia-chat-toan-cau-unesco-cao-nguyen-da-dong-van-127077.html) ? + Phần đầu của văn bản cung cấp thông tin gì cho người đọc?

+ Việc tác giả nhắc đến tổ chức UNESCO – một tổ chức có uy tín trên thế giới về

lĩnh vực văn hoá, giáo dục có tác dụng gì?

+ Giải thích vì sao “Việt Nam từ lâu đã trở thành một điểm đến hấp dẫn đối với

khách du lịch”?

*Đọc phần 2 của VB để trả lời câu hỏi:

+ Tìm dẫn chứng miêu tả đặc điểm địa lý, địa chất của cao nguyên đá Đồng Văn.

+ Nhận xét của cá nhân về cách lập luận của tác giả trong phần 2 của VB?

+ HS làm việc nhóm theo kĩ thuật khăn trải bàn, trả lời các câu hỏi sau: VB sử

dụng bao nhiêu hình ảnh? Đó là những hình ảnh nào? Những hình ảnh đó cung cấp

thông tin gì cho người đọc?

+ VB cung cấp thông tin gì đến người đọc?

+ Xác định vai trò của ngôn từ (kênh chữ) trong văn bản trên?

+ Hiệu quả của hình ảnh được sử dụng trong VB để truyền tải thông tin?

+ Cách cung cấp thông tin của VBTT đưa đến những hiệu quả nào khác so với

cách đưa thông tin chỉ qua kênh chữ như phần giới thiệu về Hà Giang qua

Wikipedia.org? *Đọc phần 3: Đặc điểm sinh học đa dạng của cao nguyên đá Đồng Văn được thể

hiện qua chi tiết nào? Xuất hiện ở đoạn nào trong VB?

*Đọc phần 4: Tại sao tác giả khẳng định “sự phát triển bền vững” của cao

nguyên đá Đồng Văn?

b) Thực hiện nhiệm vụ: HS thảo luận, quan sát và trình bày (nếu được phân công);

các HS còn lại theo dõi, bổ sung, điều chỉnh thông tin (nếu cần).

c) Kết quả dự kiến - Nhan đề giúp người đọc dự đoán được những nội dung thông tin sẽ triển khai

trong văn bản. Mục đích của tác giả khi đăng bài viết này là giúp mọi người thấy rõ được vẻ đẹp, giá trị của Cao nguyên đá Đồng Văn.

- Phần đầu của văn bản cung cấp thông tin sau: Giới thiệu chung về lịch sử cao nguyên đá Đồng Văn và giới thiệu sự hấp dẫn của thiên nhiên Việt Nam với khách du lịch quốc tế. - Việc tác giả nhắc đến tổ chức có uy tín nhằm tăng tính thuyết phục cho nội

dung trình bày (tổ chức có uy tín).

- VB sử dụng 4 hình ảnh có chú thích rõ ràng: Một trạm dừng chân trên cung đèo Mã Pì Lèng, Cao nguyên đá Đồng Văn, Hà Giang. (Nguồn: Vnexpress), Voọc mũi

hếch (Nguồn: Báo Hà Giang), Cột cờ Lũng Cú. (Ảnh: Ngọc Bảo). Những hình ảnh đó cung cấp cho người đọc thông tin chân thực, rõ ràng, thuyết phục.

146

- Kênh chữ cung cấp thông tin chi tiết, cụ thể về đặc điểm địa lý, sinh học, kinh tế

xã hội ở cao nguyên đá Đồng Văn. - Kênh hình giúp người đọc biết chính xác được địa điểm, cảnh vật, sự vật được

nói đến trong bài viết, từ đó hiểu thông tin chính xác hơn, nhanh và hiệu quả hơn.

- Ưu điểm của VB: VB có ưu điểm so với phần giới thiệu về Hà Giang qua

Wikipedia.org: tạo được sự hấp dẫn, thu hút người đọc, các kiến thức được trình bày dễ hiểu, rõ ràng, nhờ các yếu tố đa phương thức (hình ảnh) mà quá trình tiếp nhận

thông tin của người đọc nhanh hơn.

- Phân tích được tác động mạnh mẽ của VB đến nhận thức, cảm xúc của người đọc.

- Khi đọc VB: HS cảm nhận được vẻ đẹp của Hà Giang qua những hình ảnh tự

nhiên, chân thực, kỳ vĩ, ngôn từ giàu cảm xúc, lôi cuốn, hấp dẫn, thú vị. HS có mong

ước được trải nghiệm vẻ đẹp kì vĩ, hoang sơ của Hà Giang

- Minh chứng trong ngữ liệu: những cảnh quan địa lý - địa chất đặc sắc, những

hiện tượng tự nhiên, tính đa dạng sinh học cao, với những dân tộc trong các bộ trang

phục màu sắc rực rỡ, những truyền thống văn hoá lâu đời của cộng đồng dân cư bản

địa và cả những sản vật địa phương đa dạng.

- Phần 2: di chỉ cổ sinh vật học, địa tầng, địa mạo, kiến tạo, karst, hang động và

đứt gãy quan trọng, ranh giới tuyệt chủng sinh giới hàng loạt,…

- Phần 3: 289 loài thực vật bậc cao, thuộc 83 họ; hệ động vật trên núi đá vôi với 171 loài trong 73 họ và 24 bộ. Có 27 loài gồm 17 loài thú, 2 loài chim và 8 loài bò sát

- Phần 4: 100% thôn bản, trường học trên vùng cao nguyên đá Đồng Văn được

tuyên truyền giáo dục về công tác bảo vệ, giữ gìn di sản.

- Bố cục lại văn bản: HS trình bày quan điểm cá nhân (Bổ sung bản đồ, bổ sung

thông tin về vị trí địa lý của Hà Giang,…)

* Giao nhiệm vụ: GV yêu cầu HS nối mỗi thông tin ở cột A với 1 thông tin ở cột

B Câu hỏi: để xác định mối quan hệ, tác dụng giữa các yếu tố được sử dụng trong VB:

A

B

1) Miêu tả

a) ngoạn mục và độc đáo giữa những đỉnh núi cao vun vút và hẻm vực sâu thăm thẳm, những cô gái Mông ngồi dệt bên khung cửi, những nếp

nhà trình tường đơn sơ, giản dị, những bờ rào đá bền bỉ, vững vàng

2) Biểu cảm

b) bạn hẳn sẽ thấy rất thú vị mùa hoa gạo đỏ rực rỡ cổng trời, những thửa ruộng bậc thang tấp nập rộn ràng, mùa lúa chín vàng no ấm, mùa hoa Tam Giác Mạch cánh mỏng manh chuyển từ trắng ánh tím và đỏ sậm

rất đặc trưng, mùa cải vàng rộ nở

3) Tự sự

4) Nghị luận

Hoạt động 3: Tổ chức cho HS tìm hiểu tác động của VB đến nhận thức, tình cảm của HS

147

a) Giao nhiệm vụ: HS đọc VB, tìm thông tin, trả lời các câu hỏi sau:

+ Khi nhìn những hình ảnh trong bài viết, cảm xúc của em như thế nào? + Việc đọc văn bản “Công viên địa chất toàn cầu UNESCO: Cao nguyên đá

Đồng Văn” có tác dụng gì với bản thân em?

+ Trong phần đầu, khi giới thiệu về Hà Giang, tác giả có cung cấp thông tin“Thủ

tướng đã phê duyệt quy hoạch tổng thể bảo tồn, tôn tạo và phát huy giá trị công viên địa chất toàn cầu cao nguyên đá Đồng Văn giai đoạn 2012-2020 và tầm nhìn 2030”.

Em có đề xuất biện pháp để góp phần bảo tồn, tôn tạo và phát huy giá trị công viên địa

chất toàn cầu cao nguyên đá Đồng Văn?

b) Thực hiện nhiệm vụ: HS thảo luận cặp đôi, trả lời các câu hỏi.

c) Kết quả dự kiến

- Việc đọc VB giúp bản thân nhận thấy rõ vẻ đẹp, giá trị của cao nguyên đá

Đồng Văn.

- Đề xuất cá nhân: Phát triển du lịch sinh thái, du lịch văn hoá cộng đồng; Đầu

tư lưu giữ công trình văn hoá truyền thống

- Chỉ ra được ưu điểm, hạn chế của cách sắp xếp các kênh biểu đạt trong văn bản

(nếu có): Cách trình bày của kênh chữ: phù hợp, nhan đề viết in hoa, các đề mục in

đậm, viết thường thể hiện nội dung chính của VB. Kênh hình có tác dụng tạo hứng

thú và giúp HS hiểu rõ ý nghĩa của VB, có mối quan hệ chặt chẽ với kênh chữ. Hoạt động 4: GV hướng dẫn HS khái quát giá trị của VB

a) Giao nhiệm vụ: GV yêu cầu HS tổng hợp đánh giá, nhận xét về VB

b) Thực hiện nhiệm vụ: HS làm việc cá nhân, trả lời câu hỏi.

c) Kết quả dự kiến:

- Văn bản đã cung cấp những thông tin chân thực, thú vị, hấp dẫn về cao nguyên

đá Đồng Văn.

Hoạt động 5: GV hướng dẫn HS rút ra cách ĐH VB thông tin có sự kết hợp

giữa kênh chữ và hình ảnh, có kết hợp với yếu tố miêu tả, biểu cảm.

a) Giao nhiệm vụ: GV yêu cầu HS từ quá trình ĐH VB trên, hãy rút ra cách ĐH

VB thông tin có sự kết hợp giữa kênh chữ và kênh hình.

b) Thực hiện nhiệm vụ: HS thảo luận theo bàn, trả lời câu hỏi. c) Kết quả dự kiến: HS trình bày/vẽ sơ đồ tư duy để hình dung quy trình đọc VB

148

SAU KHI ĐỌC:

 4. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG

* GV định hướng HS trả lời một số câu hỏi trước khi xem clip theo đường dẫn:

Văn bản thông tin

https://www.youtube.com/watch?v=kXqJWVFGkdI “Hùng vĩ cao nguyên đá Đồng Văn”.

Văn bản nghị luận Văn bản giải thích * Câu hỏi: Câu 1: Văn bản “Hùng vĩ cao nguyên đá Đồng Văn” thuộc loại văn bản nào? A B C D Văn bản trữ tình

Câu 2: Mục đích chính của văn bản trên là gì?

Tuyên truyền, quảng cáo Quảng bá du lịch Kêu gọi đầu tư

A B C D Lưu trữ thông tin

Câu 3: Em đã từng đến/ tìm hiểu thông tin về Hà Giang chưa? Câu 4: Văn bản trên tác động đến nhận thức, cảm xúc của em như thế nào? Liệt kê những hình ảnh xuất hiện trong VB? Hình ảnh nào khiến em thực sự ấn tượng? Vì sao?

Câu 5: Nhận xét bố cục của văn bản. Câu 6: Chỉ ra mối quan hệ giữa kênh chữ và kênh hình trong việc truyền tải

thông tin của văn bản.

Câu 7: Từ những hình ảnh gợi ý dưới đây, em hãy tạo lập một văn bản thuyết

minh (có sử dụng yếu tố miêu tả, biểu cảm, tự sự) với chủ đề “Du lịch Hà Giang”.

 5. HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI MỞ RỘNG - HS vẽ tranh/ sáng tác thơ/ nhạc/ bài hát về cao nguyên đá Đồng Văn; thiết kế hồ sơ đọc về cao nguyên đá Đồng Văn (sản phẩm cá nhân/nhóm).

*HS vận dụng kết quả đọc hiểu VB để đọc hiểu VB thuyết minh về cảnh đẹp quê hương đất nước có dung lượng và độ khó cao hơn; hoặc ĐH VB có đề tài khác như: VB thuyết minh về các hiện tượng tự nhiên, xã hội; thuyết minh về sản phẩm khoa học, …

- Đóng vai làm hướng dẫn viên du lịch Hà Giang; trải nghiệm của du khách lần đầu đến Hà Giang; thiết kế Cẩm nang du lịch Hà Giang, video Toàn cảnh Hà Giang, blog Hà Giang trong tôi. - Thực hiện dự án: Du lịch xanh trên cao nguyên đá Đồng Văn, Phát triển du

- Viết VB thuyết minh về những cảnh đẹp của quê hương, đất nước, về những

lịch, văn hoá cộng đồng Hà Giang. đề tài, chủ đề thường gặp.

149

Văn bản 3: THÚC ĐẨY, BẢO VỆ VÀ CHĂM SÓC SỨC KHOẺ TÂM THẦN CỦA TRẺ EM (Báo cáo tình hình trẻ em thế giới năm 2021-Unesco) (Thời gian thực hiện: 03 tiết)

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

- Nhận biết: Nhận biết được các kết quả nghiên cứu về tình hình trẻ em thế giới

được trình bày trong văn bản, thông điệp muốn gửi đến bạn đọc qua văn bản. Đó là

nhận thức và hành động để thúc đẩy, bảo vệ và chăm sóc sức khoẻ tâm thần của trẻ

em.

- Thông hiểu: Lí giải được một số đặc điểm lớn về nội dung và hình thức của VH

TT qua kiểu VB báo cáo nghiên cứu.

- Vận dụng thấp: Xác định, phân biệt được báo cáo nghiên cứu so với các kiểu

VB khác của VBTT và với VBVH, VBNL.

-Vận dụng cao: Biết vận dụng đặc trưng của văn bản thông tin để đọc hiểu những

VBTT cụ thể (Báo cáo nghiên cứu); vận dụng kết quả ĐH báo cáo nghiên cứu vào việc

trình bày báo cáo nghiên cứu (ở cả dạng viết và dạng nói).

2. Năng lực

- Năng lực chung:

+ Năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ,

năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực

công nghệ thông tin và truyền thông

- Năng lực riêng:

+ Năng lực đọc hiểu VBTT (báo cáo nghiên cứu)

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp hàng ngày

+ Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn học

+ Năng lực vận dụng kiến thức văn học vào cuộc sống…

3. Phẩm chất

- Phẩm chất: Giúp học sinh rèn luyện bản thân phát triển các phẩm chất tốt đẹp:

yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, xác định trách nhiệm của bản thân đối với

những vấn đề có ý nghĩa thiết thực đối với cộng đồng, xã hội.

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU

1. Chuẩn bị của giáo viên

150

- Phương tiện, thiết bị:

+ Thiết kế bài học.

+ Máy tính, máy chiếu, loa...

- PPDH: Phát vấn, thuyết trình, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, trình bày một phút,

hồ sơ học tập, dự án học tập.

2. Chuẩn bị của HS

- Sách giáo khoa, bài soạn.

TRƯỚC KHI ĐỌC:

- HS tìm hiểu các nguồn tài liệu về UNICEF và những chương trình hành động

chủ yếu của UNICEF liên quan đến trẻ em ở Việt Nam.

- Hình thành hồ sơ đọc về những vấn đề lớn, có tính thời sự liên quan đến trẻ em

trong những năm gần đây (đặc biệt là năm 2021).

 1. HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG

TRONG KHI ĐỌC:

Mục đích: HS biết được các nội dung cơ bản của bài học cần đạt được, tạo tâm

thế cho HS huy động kiến thức nền để tìm hiểu bài mới.

b) Nội dung: HS dựa vào hiểu biết để trả lời câu hỏi.

c) Sản phẩm: HS vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi GV đưa ra: Đối tượng nào

được gọi là trẻ em? Các vấn đề trẻ em thường quan tâm? Sức khoẻ tâm thần của trẻ em là

 2. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC

gì?

1. Hoạt động 1: Đọc hiểu hình thức của VB

a) Mục đích: Giúp học sinh nhận ra các yếu tố cấu tạo nên báo cáo nghiên cứu

và vai trò của từng yếu tố đó trong VB.

b) Nội dung: HS quan sát SGK để tìm hiểu nội dung kiến thức theo yêu cầu của

GV:

- Báo cáo có mấy phần? (lời nói đầu, thông điệp chính, các nhận định liên quan

đến các kết quả nghiên cứu, các con số, khuyến nghị)

- Nhan đề của báo cáo cung cấp thông tin gì? (Cung cấp kết quả nghiên cứu về

trẻ em năm 2021)

- Báo cáo sử dụng nhưng kênh thông tin nào? (kênh chữ, ảnh minh hoạ, bảng số

liệu, hộp thông tin, biểu đồ, ví dụ điển hình) Tác dụng của các kênh thông tin đó?

c) Sản phẩm: HS hoàn thành tìm hiểu kiến thức

151

2. Hoạt động 2: Đọc hiểu nội dung của VB

a) Mục đích: Giúp học sinh tổng hợp được các kết quả nghiên cứu từ đó phát

hiện ra thông điệp mà báo cáo muốn gửi đến bạn đọc.

b) Nội dung: HS sử dụng SGK để tìm hiểu nội dung kiến thức theo yêu cầu của GV.

- Giới thiệu: Nêu vấn đề mà báo cáo nghiên cứu đặc biệt quan tâm trong bối cảnh

hiện nay. Đó là vấn đề sức khoẻ tâm thần của trẻ em.

- Lời nói đầu: Khó khăn, thách thức đối với trẻ em hiện nay: nỗi buồn, sự tổn

thương và lo âu, tác động của đại dịch COVID-19.

- Thông điệp chính: Trêp thế giới, rối loạn tâm thần là nguyên nhân đáng kể của

khổ đau và thường bị phớt lờ, ảnh hưởng đến sức khỏe và việc học tập của trẻ em và

thanh thiếu niên cũng như khả năng phát huy hết tiềm năng của các em.

c) Sản phẩm: HS hoàn thành tìm hiểu kiến thức thông qua việc chia nhóm tìm

hiểu vè từng phần của báo cáo, sau đó yêu cầu HS vẽ sơ đồ tư duy về các kết ưuar

nghiên cứu được trình bày trong báo cáo; đại diện nhóm chia sẻ trong 1 phút về kết

qủa làm việc của nhóm.

- Kết quả nghiên cứu về công tác trẻ em hiện nay: Cái giá phải trả cho sự thờ ơ là

rất lớn – xét về tác động đối với đời sống con người, gia đình, cộng đồng và tài chính;

Bất chấp yêu cầu rộng rãi về các biện pháp thúc đẩy, bảo vệ và chăm sóc sức khỏe tâm

thần của trẻ em, đầu tư vào vấn đề này vẫn còn hạn chế; Sức khỏe tâm thần bị kỳ thị

và hiểu lầm nghiêm trọng, trong khi trên thực tế, đây là một trạng thái sức khỏe tích

cực và là nền tảng để trẻ em và thanh thiếu niên xây dựng tương lai; Các yếu tố nguy

cơ và yếu tố bảo vệ ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần ở những thời điểm phát triển

quan trọng; Nuôi dạy con cái đóng vai trò rất quan trọng trong việc tạo nền tảng vững

chắc cho sức khỏe tâm thần của trẻ em, song nhiều bậc cha mẹ cần được hỗ trợ hơn

nữa; Các trường học và môi trường học tập có thể mang lại cơ hội hỗ trợ sức khỏe tâm

thần, song cũng có thể khiến trẻ gặp những rủi ro bao gồm bắt nạt và áp lực thi cử quá

mức; Các yếu tố kinh tế - xã hội và văn hóa trên thế giới cũng như những cuộc khủng

hoảng nhân đạo và sự kiện như đại dịch COVID-19 đều có thể làm tổn hại sức khỏe

tâm thần; Các can thiệp trên nhiều hệ thống và lĩnh vực – bao gồm trong gia đình,

cộng đồng và trường học, và thông qua bảo trợ xã hội – có thể giúp thúc đẩy và bảo vệ

sức khỏe tâm thần.

- Chia sẻ “Trong tâm trí tôi”: Bất ổn. Cô đơn. Đau buồn; Thách thức bị phớt lờ;

Những lời kêu gọi chưa được hưởng ứng; Thời điểm để lãnh đạo; UNICEF ghi nhận

sự hỗ trợ của Wellcome cho dự án này.

- Các khuyến nghị: Về cam kết, đối thoại và hành động.

152

3. Hoạt động 3: Rút ra bài học kinh nghiệm về việc đọc hiểu VB

a) Mục đích: Giúp học sinh rút ra kinh nghiệm đọc hiểu hiệu quả: bám sát đặc

trưng, yêu cầu đọc hiểu báo cáo nghiên cứu.

b) Nội dung: HS quan sát SGK để tìm hiểu nội dung kiến thức theo yêu cầu của GV.

 3. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP

c) Sản phẩm: HS hoàn thành tìm hiểu kiến thức

a) Mục đích: Giúp học sinh thực hành những kiến thức về đọc hiểu báo cáo

nghiên cứu đã được hình thành trong bài học.

b) Nội dung: HS quan sát SGK để tìm hiểu nội dung kiến thức theo yêu cầu của

GV. GV cung cấp thêm báo cáo nghiên cứu (về văn hoá học đường, giáo dục trẻ vị

thành niên, bạo lực học đường, khởi nghiệp cho thanh niên,…) để HS thực hành, luyện tập.

 4. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG

c) Sản phẩm: HS hoàn thành việc tìm hiểu kiến thức

a) Mục đích: HS được củng cố lại kiến thức thông qua bài tập ứng dụng.

b) Nội dung: HS sử dụng SGK và vận dụng kiến thức đã học để trả lời câu hỏi.

Viết đoạn văn khoảng 10-15 câu chia sẻ cảm nhận của em sau khi đọc báo

cáo? Em dự định sẽ làm gì để thực hiện những khuyến nghị mà báo cáo đưa ra.

c) Sản phẩm: HS thực hiện các nhiệm vụ GV giao.

SAU KHI ĐỌC:

- HS vận dụng kết quả ĐH VB để ĐH các báo cáo nghiên cứu (định kỳ, thường

niên,…) với dung lượng và độ khó cao hơn.

- GV gợi ý, hướng dẫn HS chủ trì hoặc tham gia vào các dự án cộng đồng tại khu

dân cư, trường học liên quan đến đối tượng trẻ em: Huy động trẻ em tham gia bảo vệ

môi trường; An toàn giao thông vì nụ cười ngày mai; Chúng em chăm sóc cây xanh;

Tìm về địa chỉ đỏ,…

- Cập nhật thông tin về các kết quả nghiên cứu trong nước và quốc tế về trẻ em.

Tiểu kết Chương 3

1. Để có thể xác định tính khả thi của các biện pháp dạy học nhằm phát triển

năng lực ĐH VBTT cho HS THPT, luận án đã tiến hành TN sư phạm, phân tích kết

quả và đưa ra những đánh giá, kết luận chung về tính tính khả thi của việc đề xuất các

biện pháp dạy học ĐH VBTT cho HS THPT đáp ứng mục tiêu phát triển NL.

2. Quá trình TN được thực hiện tại lớp 11 Trường THPT Phan Huy Chú và

Trường THPT Quốc Oai, Hà Nội. Chúng tôi lựa chọn 03 VBTT để dạy ĐH trong đó

153 có 02 VBTT là VB thuyết minh có lồng ghép yếu tố tự sự, miêu tả, biểu cảm: “Chí

Phèo” (phần về tác giả Nam Cao), “Công viên địa chất toàn cầu Unesco: Cao nguyên

đá Đồng Văn” và 01 VBTT là Báo cáo nghiên cứu của UNICEF về tình hình sức khoẻ

tâm thần của trẻ em trong đại dịch COVID -19.

Chúng tôi tổ chức dạy thực nghiệm 02 VB thuyết minh và xin ý kiến chuyên gia

về giáo án dạy thực nghiệm VB Báo cáo nghiên cứu.

3. Kết quả TN được kiểm chứng thông qua hình thức đo trước và sau TN về NL

ĐH VBTT của HS. Những kết quả phân tích từ dữ liệu định lượng và định tính đã cho

thấy khá rõ kết quả TN của luận án. Kết quả định tính làm rõ và sâu sắc hơn cho các

thông tin có được từ định lượng. Điều đó cho thấy những điểm gặp gỡ, trùng khớp

trong kết quả định tính và định lượng sau quá trình TN. Kết quả thực nghiệm cho thấy

các đề xuất nêu trong luận án có tính khả thi, đáp ứng yêu cầu của Chương trình 2018

và điều kiện dạy học hiện nay ở các trường THPT của Việt Nam.

154 KẾT LUẬN 1. VBTT là loại VB phổ biến trong học tập và cuộc sống. VBTT là một trong ba

loại VB chính được chọn là đối tượng ĐH trong Chương trình 2018. ĐH VBTT là nhu

cầu cần thiết của mỗi HS trong nhà trường và cũng là yêu cầu cấp bách của xã hội trong bối cảnh bão hòa thông tin, chuyển đổi số và hội nhập quốc tế mạnh mẽ. ĐH VBTT

giúp HS rèn luyện tư duy khoa học, khả năng diễn đạt mạch lạc, lập luận chặt chẽ, thuyết phục. Do đó, VBTT cần được chú trọng trong dạy học không chỉ với môn Ngữ

văn mà với những môn học khác.

2. Học sinh THPT là những người đang trong giai đoạn trưởng thành, có tư duy

tương đối độc lập, ham học hỏi, tìm tòi, khám phá, làm chủ công nghệ, tiếp thu cái mới

rất nhanh và ý thức rất rõ về động cơ học tập.Việc lựa chọn nội dung học tập của các em gắn liền với định hướng nghiệp trong tương lai. Do đó, HS đặc biệt quan tâm, hứng thú

đối với VBTT ở nhiều kiểu loại khác nhau để phục vụ cho học tập và các hoạt động

thực tiễn. Sự phát triển tâm sinh lý, nhất là tâm lý tiếp nhận của HS cho phép các em có

thể thoả mãn nhu cầu này nếu các em được chỉ dẫn ĐH loại VB này một cách khoa học.

3. Từ việc nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước, luận án đã làm rõ các khái

niệm: văn bản thông tin, đọc hiểu văn bản thông tin, năng lực đọc hiểu văn bản thông

tin, dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học hiện nay, luận án đã đề xuất cấu trúc của

NL ĐH VBTT, chuẩn NL ĐH VBTT, các mức độ đạt được của chuẩn NL ĐH VBTT.

Đây là những căn cứ quan trọng để chúng tôi đề xuất tổ hợp biện pháp toàn diện trong

dạy học ĐH VBTT đáp ứng mục tiêu phát triển NL ĐH VBTT cho HS. Chúng tôi kỳ

vọng những kết quả nghiên cứu ban đầu này, dù còn rất khiêm tốn, nhưng sẽ hỗ trợ GV trong các nhà trường giải quyết được phần nào những khó khăn, bất cập khi dạy học ĐH

VBTT cho HS THPT.

4. Qua nghiên cứu, luận án đã đề xuất được các biện pháp dạy học ĐH VBTT cho

HS THPT theo tiếp cận NL, bao gồm: (1) Thiết kế chuẩn NL ĐH VBTT; (2) Xác định

nội dung dạy học ĐH VBTT; (3) Xác định quy trình, phương pháp, kĩ thuật dạy học ĐH

VBTT; (4) Xác định phương pháp đánh giá năng lực ĐH VBTT.

5. Kết quả thực nghiệm đã chứng tỏ những biện pháp mà luận án đề xuất có tính

khả thi và có giá trị là những gợi ý có cơ sở khoa học cho việc thực hiện biên soạn tài liệu học tập, tài liệu đánh giá trong dạy học ĐH VBTT cho HS THPT theo mục tiêu phát triển NL.

155 KHUYẾN NGHỊ Qua đánh giá thực trạng, nghiên cứu đề xuất và thực nghiệm các biện pháp dạy

học ĐH VBTT cho HS THPT, chúng tôi khuyến nghị một số vấn đề cơ bản sau đây để

góp phần phát triển NL ĐH VBTT cho HS THPT, nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu VBTT trong Chương trình 2018, đáp ứng mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển

năng lực người học:

1. Về tài liệu dạy học đọc hiểu cho HS THPT, cần lựa chọn VB từ các nguồn đa

dạng, chú trọng tính chỉnh thể, trọn vẹn, cân đối giữa các thể loại. Trong sách giáo khoa,

sách giáo viên, trong các hoạt động bồi dưỡng, tập huấn, GV cần được tiếp cận với

VBTT một cách bài bản, khoa học, hệ thống.

Cần lựa chọn các thể loại phong phú (bài phát biểu, nói chuyện, tiểu sử, bài báo, văn bản lịch sử, khoa học…), ưu tiên lựa chọn những VB hoàn chỉnh với tư cách là một

chỉnh thể độc lập (đối với HS lớp dưới, nên trích dẫn một phần VB/ lựa chọn các VB có

dung lượng ngắn; với HS ở các lớp cao hơn, nên đưa vào CT các VB trọn vẹn có dung

lượng lớn hơn để HS có cái nhìn tổng thể về VB hoàn chỉnh); bên cạnh những VB kinh

điển, lưu ý mở rộng, cập nhật những VB phù hợp với tâm lý tiếp nhận của HS THPT.

Việc dạy ĐH VBTT cần được thực hiện không chỉ trong môn Ngữ văn mà trong tất cả

các môn học/hoạt động GD khác.

2. Về tổ chức các hoạt động ĐH VBTT trong môn Ngữ văn cho HS THPT, GV cần

chủ động, linh hoạt trong việc lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để

phát huy vai trò chủ thể, sáng tạo của bạn đọc HS; cần tích hợp chặt chẽ dạy học ĐH

VB với việc dạy viết, nghe, nói; cần chủ động, tự học, tự bồi dưỡng, nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao chất lượng dạy học.

3. Về kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu VBTT cho HS THPT, cần dựa trên yêu

cầu cần đạt của CT, yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VBTT và chuẩn NL ĐH VBTT để thiết

kế các công cụ đánh giá phù hợp, sử dụng trong đánh giá thường xuyên và đánh giá định

kỳ, xem đánh giá là một hoạt động học tập, coi trọng đánh giá quá trình và đánh giá sự tiến

bộ của HS, đánh giá NL vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn.

4. Về các điều kiện bảo đảm và hỗ trợ cho hoạt động dạy học ĐH VBTT cho HS

THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo, các cơ quan quản lý ở trung ương và địa phương cần quan tâm, đầu tư cho giáo dục để trang bị đầy đủ, đồng bộ cơ sở vật chất (phòng học thông minh phục vụ dạy học ĐH VB đa phương thức), các thiết bị dạy học hiện đại trên nền tảng công nghệ thông tin để HS tìm nguồn tư liệu, hiểu nội dung VBTT qua hình ảnh, âm thanh, thực hiện hoạt động tương tác trong nhóm, thực hiện tự đánh giá kết quả

ĐH VBTT theo những công cụ đánh giá có sử dụng kĩ thuật số.

156

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

[1]

Phùng Thị Vân Anh, (8/2021), Một số vấn đề về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 44, tháng 8 năm 2021, p.27-32.

[2]

Nguyễn Phước Bảo Khôi, Phùng Thị Vân Anh, (12/2017), Một số ý kiến về việc dạy học văn bản thông tin, Tạp chí Khoa học, Đại học Sài Gòn, Số chuyên đề Bình luận văn học, Niên san, số 34(59) tháng 12 năm 2017, p256.

[3] Phùng Thị Vân Anh, (6/2021), Văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn cấp trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số tháng 6/2021.

157

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt: 1) Bend Meier – Nguyễn Văn Cường, lí luận dạy học hiện đại, Cơ sở đổi mới

mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.

2) Bộ GDĐT (2000), Các vấn đề về đánh giá giáo dục, Dự án Việt Bỉ. 3) Bộ GDĐT (2002), Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học ở trường

THPT môn Ngữ văn, Hà Nội.

4) Bộ GDĐT (2006), Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp

12, môn Ngữ văn, NXB Giáo dục

5) Bộ GDĐT (2007), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, sách giáo

khoa lớp 11, môn Ngữ văn, NXB Giáo dục

6) Bộ GDĐT (2010), Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy

học, Dự án Việt Bỉ, NXB ĐHSP.

7) Bộ GDĐT (2011), Sổ tay PISA, Dành cho CBQLGD và GV trung học , Hà Nội 8) Bộ GDĐT (2011), Tài liệu tập huấn phát triển chuyên môn GV THPT môn

Ngữ văn, Tài liệu lưu hành nội bộ.

9) Bộ GDĐT (2013), Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở

trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.

10) Bộ GDĐT (2013), Công văn số 5737/BGDĐT-GDTH ngày 21 tháng 8 năm 2013 về việc Hướng dẫn thí điểm đánh giá HS tiểu học Mô hình trường học mới Việt Nam. 11) Bộ GDĐT(2015), Báo cáo Ban Đổi mới chương trình, sách giáo khoa, Tài

liệu lưu hành nội bộ.

12) Trần Đình Chung (2004), Tiến tới một quy trình đọc-hiểu VB trong bài học

Ngữ văn mới, Tạp chí Văn học và tuổi trẻ, số 2.

13) Trần Đình Chung (2004), Hệ thống CH đọc hiểu VB Ngữ văn 8, NXB Giáo dục. 14) Nguyễn Quang Cương (2002), Thực chất của việc dạy đọc hiểu và tích hợp

ở môn Ngữ văn – Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 65, tháng 2.

15) Phan Huy Dũng (2009), Dạy học văn ở trường phổ thông, vấn đề căn bản

vẫn là đổi mới phương pháp, Báo Văn nghệ, số 17 và 18.

16) Nguyễn Tiến Đạt (2004), Giáo dục so sánh, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 17) Lê Bá Hán chủ biên (1999), Từ điển thuật ngữ văn học, NXB ĐHQG Hà Nội. 18) Nguyễn Thị Hạnh (2002), Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học, NXB Đại học Quốc gia. 19) Nguyễn Thị Hạnh (2002), Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập môn tiếng Việt ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

20) Nguyễn Thị Hạnh (2009), Xu thế phát triển giáo dục tiểu học của một số

nước. Đề tài cấp Bộ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

21) Nguyễn Thị Hạnh (2014), Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, số 56.

22) Phạm Thị Thu Hiền (2014),Một số đề xuất dạy học đọc hiểu văn bản thông

tin trong nhà trường phổ thông, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 56.

23) Phạm Thị Thu Hiền (2016), Đề xuất về việc dạy học đọc hiểu VBTT ở trường trung học của Việt Nam trong thời gian tới - Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm – ĐHSP Hà Nội - NXB Giáo dục Việt Nam.

24) Nguyễn Thị Phương Hoa (chủ biên) (2014), PISA và những vấn đề của giáo

158

dục Việt Nam, NXB ĐH Sư phạm.

25) Bùi Mạnh Hùng (2013), Về định hướng đổi mới chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn ở trường phổ thông, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.

26) Nguyễn Thanh Hùng (2006), Đa dạng và hiệu quả của CH trong dạy học

Văn, Tạp chí Giáo dục, số 148, tháng 10.

27) Nguyễn Thanh Hùng (2001), Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc, in trong “Hợp tuyển những công trình nghiên cứu”, Khoa Ngữ văn, trường ĐHSP Hà Nội, NXB Giáo dục.

28) Phạm Thị Huệ (2013), Đổi mới dạy học đọc hiểu và đổi mới đề thi môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận yêu cầu của PISA, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.

29) Nguyễn Thế Hưng (2019), “Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường trung học qua khảo sát sách giáo khoa Literature 6, Hoa Kì”, Tạp chí Giáo dục số 446, kì 2, tháng 1.

30) Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu VB trong

nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

31) Phạm Thị Thu Hương (2013), Dạy học Ngữ văn ở phổ thông – Một cái nhìn hướng ra thế giới”, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GDĐT, NXB Đại học Sư phạm.

32) Phạm Thị Thu Hương (2016), Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc HS trong dạy học tác phẩm văn chương- Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm – ĐHSP Hà Nội - NXB Giáo dục Việt Nam.

33) Triệu Thanh Hương (2010), Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS trong dạy học phần văn bản Nhật dụng (Ngữ văn 12 - Chương trình nâng cao)-ĐHGD- ĐHQGHN.

34) Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách

tiếp cận năng lực. Bài giảng chuyên đề, Đại học Sư phạm Hà Nội.

35) Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên), Đặng Xuân Cương, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá NL đọc hiểu và NL giải quyết vấn đề, NXB Giáo dục Việt Nam.

36) Phan Trọng Luận (2013), Tiếp tục hoàn thiện đổi mới CT và phương pháp, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.

37) Lê Hồng Mai (2015), Quy trình rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản cho HS phổ

thông, Tạp chí KHGD, số 114, tháng 3.

38) Nguyễn Thị Ngọc Mai (2013), Đọc hiểu văn bản qua so sánh chương trình Ngữ văn THPT của Việt Nam và Mĩ (bang Massachusetts), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

39) Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo trình Phương

pháp dạy đọc văn bản, Nxb Đại học Cần Thơ.

40) Nhóm tác giả ĐH Cần Thơ dịch (2008)– Phương pháp dạy đọc hiểu văn

bản- Taffy E.Raphael – Efieda H. Hiebert, NXB ĐHSP.

159

41) Trương Thị Thúy Ninh (2010), Biện pháp quản lý hoạt động tự học của HS

phổ– Viện KHGD- NXB ĐHQG Hà Nội.

42) Lê Thị Minh Nguyệt (2017), “Dạy học văn bản đa phương thức nhằm phát triển năng lực giao tiếp của học sinh ở nhà trường phổ thông”, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 199.

43) Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông mới, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

44) Đỗ Thị Mai Phương (2005), Phong cách học văn bản với dạy học đọc hiểu

văn bản nhật dụng (Ngữ văn 6-7), ĐHSPHN.

45) Đào Thị Thanh Phượng (2012), Xây dựng một đường hướng sư phạm đối với việc đọc hiểu văn bản quảng cáo cho sinh viên Việt Nam học tiếng Pháp, Luận án TS. Giáo dục học –ĐHNN.

46) Đỗ Huy Quang (2009), Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn-

nhìn từ hoạt động học tập của HS, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 41.

47) Trần Đình Sử (2003), Đọc-hiểu văn bản - Một khâu đột phá trong nội dung

và phương pháp dạy Văn hiện nay, Thông tin Khoa học SP, số 1, tháng 8.

48) Trần Đình Sử (2009), Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học Văn,

Báo Văn nghệ số 10.

49) Trần Đình Sử (2011), Văn bản văn học và đọc hiểu văn bản văn học, in

trong Tài liệu tập huấn GV trường Chuyên – Môn Ngữ văn, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 50) Sổ tay PISA (2011)-Dành cho CBQLGD và GV trung học-Hà Nội. 51) Tạp chí Văn học và tuổi trẻ (2003), số 5, Hoạt động đọc- Steven Stahl và

Jeanne S. Chall.

52) Nguyễn Thành Thi (2016), Về việc tuyển chọn, sử dụng nguồn ngữ liệu văn bản trong dạy học Ngữ văn-Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm-Trường ĐHSP Hà Nội, NXB GD Việt Nam.

53) Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong

nhà trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

54) Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu Chương trình SGK Ngữ văn trung học

phổ thông, NXB Giáo dục.

55) Đỗ Ngọc Thống (2008), Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS - Nhìn từ yêu

cầu của PISA, Tạp chí Tia sáng tháng 12 (http://tiasang.com.vn).

56) Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông

Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam.

57) Đỗ Ngọc Thống (2011), So sánh quốc tế về chương trình môn học trong nhà

trường phổ thông, Đề tài nghiên cứu cấp Viện (Viện KHGD Việt Nam)

58) Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngôn ngữ và văn học Hàn Quốc

2007, NXB Giáo dục Việt Nam.

59) Đỗ Ngọc Thống (2013), Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam – hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.

60) Đỗ Ngọc Thống (2013), Xu thế quốc tế về phát triển CT Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở

160

trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.

61) Đỗ Ngọc Thống (2013), Đánh giá kết quả giáo dục - một mắt xích trọng yếu

của đổi mới giáo dục phổ thông, Hà Nội.

(2019), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THPT”, Nxb Đại học Sư phạm.

62) Đỗ Ngọc Thống, Phạm Thị Thu Hiền, Bùi Minh Đức, Đỗ Thu Hà, Lê Thị Minh Nguyệt

63) Nguyễn Minh Thuyết (2013), Một số vấn đề đánh giá CT, SGK Ngữ văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn CT, SGK mới, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.

64) Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu Khoa học giáo dục và

tâm lý, NXB Khoa học xã hội.

65) Lê Thị Thu Trang (2003), Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện năng lực

đọc hiểu tác phẩm văn chương cho sinh viên khoa Tiểu học- H:ĐHSPHN.

66) Nguyễn Hồng Vân dịch, Các phương pháp dạy học hiệu quả (Classroom instrucsion that works)- Robert J.Marzano, Debra J.Pickering (2011)– Jane E.Pollock, NXB Giáo dục Việt Nam

67) Nguyễn Thị Hồng Vân (2011), Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn

THCS theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí KHGD, số 65.

68) Nguyễn Thị Hồng Vân (2011), Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng

lực ngữ văn của HS THCS theo yêu cầu tích hợp, Luận án Tiến sĩ giáo dục, Hà Nội.

69) Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Nhóm nghiên cứu (2008), Chương trình

đánh giá HS quốc tế (PISA) và vấn đề tham gia của Việt Nam, Tạp chí KHGD, số 29.

Tài liệu tiếng Anh: 70) Acara (2016). The English-The Australia Curriculum,

http://www.Australiacurriculum.edu.au/

71) Curriculum Planning and Development Division, Ministry of Education, Singapore (2001), English Language Syllabus 2001 For Primary and Secondary Schools (http://www.moe.gov.sg).

literature/files/english-primary-secondary-express-normal-academic.pdf1 (Curriculum Planning and Development Division, Ministry of Education, Singapore, English Language Syllabus 2010 - Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic]). 73) https://creatingmultimodaltexts.com (Creating multimodal texts) 74) Nell K.Duke, V.Susan Bernett-Armistead, P.David Pearson (2003), Reading & Writing Informational in the Primary Grades, Scholastic Inc, U.S.A. 190. N.Duke Inside information, 4]

72) http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/english-language-and-

75) Nitko,A.J & Brookhart,S.M (2006), Educational Measurement, 4th edition, ACE/PRAEGER series on Higher Education,2006; Educational assesssment of student (5thed), Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall,200.

76) Michael R. Graves, Teaching Reading in the 21st century: Motivating All

Learners (fifth edition), Pearson.

77) Ministry of Education and Human Resources Development (2007), Korean language Curriculum,http://ncic.kice.re.kr (National Curriculum Information Center – Trung tâm thông tin về Chương trình quốc gia của Viện KICE (Korea Institute for

161

Curriculum and Evaluation) – Viện Nghiên cứu chương trình và đánh giá của Hàn Quốc).

78) OECD, 2002. Education at a Glance. 79) Oxford University Press, Oxford Advanced Learner’s Dictionary, New 8th edition. 80) PISA 2012 Assessment and Analytical Framework Mathematics, Reading,

Science, Problem solving and Financial literacy (http://www.oecd.org)

81) Probst Robert E. (1988), Transactional Theory in the teaching of Literature,

Journal of Reading, January.

82) The national curriculum in England 2014 (https://www.gov.uk) 83) William Vesterman, Readings for the 21st century, fifth edition, Longman 84) Weinert, F. E., 2001. Concept of competence: a conceptual clarification. In

D.S.Rychen., & L.H.Salganik. (Eds.). Defining and selecting key competencies (pp. 45e66). Goettingen: Hogrefe.

85) UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization - http://www.unesco.org).

86) Québec- Ministere de l’Education, 2004.

1 PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Phiếu xin ý kiến giáo viên về việc dạy học VBND và VBTT cho HS THPT

Phụ lục 2. Phiếu khảo sát HS về VBND và VBTT trong CT môn Ngữ văn cấp THPT Phụ lục 3. Ngữ liệu đọc hiểu

Phụ lục 4. Đề thực nghiệm và hướng dẫn chấm Phụ lục 5. Sản phẩm bài làm của học sinh

2

PHỤ LỤC 1 PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN

VỀ VĂN BẢN NHẬT DỤNG VÀ VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HS THPT Phiếu xin ý kiến nhằm phục vụ nghiên cứu đề tài “Dạy học đọc hiểu văn bản

thông tin cho học sinh trung học phổ thông” trong chương trình giáo dục phổ thông

mới bắt đầu thực hiện từ năm học 2022-2023.

Trong CT GDPT môn Ngữ văn hiện hành, khái niệm “văn bản thông tin”

(VBTT) chưa có, thay vào đó là khái niệm “văn bản nhật dụng”. Theo CT 2006, “văn

bản nhật dụng” có nội dung đề cập đến những vấn đề có tính thời sự, quan trọng, bức

thiết đối với cuộc sống hàng ngày của con người và xã hội. Theo chương trình 2018,

VBTT bao gồm văn bản thuyết minh (chủ yếu là các văn bản khoa học viết về các hiện tượng tự nhiên, xã hội; các văn bản hướng dẫn cách làm hoặc sử dụng đồ dùng;

giới thiệu danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử) và văn bản nhật dụng (hiểu theo nghĩa

là những văn bản hành chính, mang tính thủ tục khuôn mẫu hàng ngày như đơn từ,

giấy chứng nhận, bảo hiểm, biên bản, tờ khai… Đó có thể là VB được in trên giấy

theo kiểu truyền thống hoặc là những văn bản kĩ thuật số, thường xuất hiện trong

sách giáo khoa các môn học, các tài liệu quảng cáo, các báo hoặc trang web, được

viết theo các phong cách ngôn ngữ như sinh hoạt, báo chí, chính luận, khoa học, hành chính. Với cách hiểu này, VBTT trong nhà trường gồm các văn bản xuất hiện

trong các môn học: Toán học, Vật lý, Lịch sử, Sinh học,…Trong môn Ngữ văn, VBTT

bao gồm các văn bản thuyết minh, văn bản nhật dụng, văn bản trong bài học về tác

gia/tác giả, thể loại văn học, văn bản trong bài học Tiếng Việt, Làm văn,…Ngoài nhà

trường, VBTT gồm văn bản khoa học, văn bản hướng dẫn, văn bản thuyết minh,

quảng cáo, đơn, giấy chứng nhận, biên bản, tờ khai,…

Để có cơ sở đánh giá thực trạng dạy và học văn bản nhật dụng trong chương trình

2006 và đề xuất xây dựng một số giải pháp dạy học đọc hiểu VBTT theo định hướng phát triển năng lực, chúng tôi mong Quý Thầy/Cô dành thời gian trả lời các câu hỏi

sau. Tất cả thông tin và ý kiến của Quý Thầy/Cô đều có giá trị với việc nghiên cứu và được bảo mật. Sự trả lời khách quan của Quý Thầy/Cô sẽ góp phần quyết định sự

thành công của đề tài.

Hướng dẫn trả lời: Thầy/Cô vui lòng điền thông tin hoặc tích dấu V vào các ô ở

từng dòng tương ứng.

PHẦN 1: THÔNG TIN CÁ NHÂN 1) Họ và tên .............................................................................................. 2) Đơn vị công tác ............................................................................................

3

Trên 05 năm 

Lớp 10  Lớp 11  Lớp 12 

3) Số năm công tác Dưới 05 năm  4) Lớp được phân công giảng dạy hiện nay PHẦN 2: NỘI DUNG KHẢO SÁT 5) Theo Thầy/ Cô, tỉ lệ giữa văn bản văn bản thông tin và văn bản văn học trong chương trình hiện nay như thế nào? Không hợp lí  Hợp lí  6) Thầy/Cô đánh giá như thế nào về vai trò của VBTT trong việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh THPT?

Rất quan trọng Quan trọng Bình thường Không quan trọng Hoàn toàn không quan trọng

7) Ý kiến của Thầy/Cô về sự cần thiết của việc dạy đọc hiểu VBTT cho HS THPT trong bối cảnh hiện nay, khi công nghệ số và văn hoá nghe nhìn phát triển, có tác động không nhỏ đến việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông?

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Không quan tâm

8) Theo Thầy/ Cô, khi lựa chọn ngữ liệu để dạy đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình cần lưu ý đến những tiêu chí nào sau đây:

Tán thành Trung lập Hoàn toàn tán thành Không tán thành Hoàn toàn không tán thành

Tiêu biểu về loại Đáp ứng mục tiêu dạy học Phù hợp với nội dung chương trình Phù hợp với đối tượng

9) Theo Thầy/Cô việc lựa chọn ngữ liệu đọc hiểu văn bản thông tin cần đáp ứng những yêu cầu nào?

Tán thành Trung lập Hoàn toàn tán thành Không tán thành Hoàn toàn không tán thành

Đa dạng về loại hình Hấp dẫn Đảm bảo tính hệ thống Thuận lợi cho việc lựa chọn, thay thế Thực hiện mục tiêu, yêu cầu

4

cần đạt

10) Thuận lợi của Thầy/Cô khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản thông tin?

Tán thành Trung lập Hoàn toàn tán thành Không tán thành Hoàn toàn không tán thành

Học sinh hứng thú Phương tiện, kĩ thuật công nghệ số phát triển Điều kiện dạy học đảm bảo Giáo viên tích cực đổi mới, sáng tạo

11) Theo Thầy/Cô để đọc hiểu thành công văn bản thông tin học sinh THPT cần

có những năng lực nào trong các năng lực sau đây:

Tán thành Trung lập Hoàn toàn tán thành Không tán thành Hoàn toàn không tán thành

Năng lực hiểu ngôn từ và cấu trúc của văn bản Hiểu các ý chính và chi tiết trong văn bản Kết nối văn bản với kiến thức đã có Phản hồi và đánh giá về thông tin trong văn bản Vận dụng ý tưởng trong văn bản để giải quyết vấn đề

12) Kết quả sử dụng các phương tiện, thiết bị hỗ trợ khi Thầy/ Cô hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản thông tin? Thành công  Thất bại  Rất thành công  13) Ngoài hệ thống câu hỏi, khi hướng dẫn học sinh THPT đọc hiểu VBTT, theo

Trung lập Tán thành

Thầy/ cô nên kết hợp sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực nào? Hoàn toàn tán thành Dự án Thảo luận nhóm Sơ đồ tư duy Phiếu bài tập Hồ sơ đọc Không tán thành Hoàn toàn không tán thành

14) Nhận thức của Thầy/cô về vai trò của các thành tố cấu thành NL đọc hiểu?

Thành tố TT Quan trọng Bình thường Không quan trọng

Tìm kiếm thông tin trong văn bản Phân tích, kết nối thông tin của văn bản Phản hồi và đánh giá văn bản 1 2 3

5

4

Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn 15) Việc thiết kế câu hỏi đọc hiểu VBTT (hình thức, số lượng và nội dung) phụ

thuộc vào những yếu tố nào?

Hoàn Tán Trung Không Hoàn toàn

toàn tán thành lập tán không tán

thành thành thành

Thời lượng dành cho bài học

Đối tượng học sinh

Điều kiện dạy học

16) Khi thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh THPT,

Thầy/ cô thường lựa chọn nội dung câu hỏi là gì?

Hoàn Không Hoàn toàn Tán Trung toàn tán tán không tán thành lập thành thành thành

Nội dung chính của văn bản

Phương thức biểu đạt của văn bản

Chi tiết quan trọng trong văn bản

Cách sắp xếp, xử lý thông tin

trong văn bản

Vai trò của số liệu/sơ đồ /bảng

biểu/chỉ dẫn/hệ thống thuật ngữ

trong văn bản

Bài học rút ra từ nội dung văn bản

17) Sự tác động của các phương tiện kĩ thuật hiện đại đến nhu cầu đọc hiểu và sử dụng

văn bản thông tin của học sinh THPT?

Hoàn Không Hoàn toàn Tán Trung toàn tán tán không tán thành lập thành thành thành

Điện thoại thông minh

Phương tiện kĩ thuật số

Mạng internet

Phần mềm dạy và học

6

18) Bằng cách sử dụng các PP/hình thứcdạy học như trên, Thầy/Cô nhận thấy

sự hào hứng của HS đối với các giờ học VBTT so với văn bản văn học/ văn bản nghị

luận như thế nào?

19) Mức độ GV sử dụng các PP/ hình thức/công cụ đánh giá NL đọc hiểu

VBTT của HS?

Mức độ lựa chọn

Thường chưa PP/ hình thức/công cụ Đôi khi Trung lập xuyên thực hiện

Tự luận

Trắc nghiệm

Vấn đáp

Hồ sơ đọc

Dự án

HS tự đánh giá

HS đánh giá HS (ĐG đồng đẳng)

20) Ý kiến và đề nghị khác liên quan đến việc dạy đọc hiểu VBTT trong thời

gian tới

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Trân trọng cảm ơn sự quan tâm, hợp tác của Quý Thầy/Cô!

7

PHỤ LỤC 2 PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH VỀ VĂN BẢN NHẬT DỤNG VÀ VĂN BẢN THÔNG TIN TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN CẤP THPT

Phiếu khảo sát nhằm phục vụ nghiên cứu đề tài “Dạy học đọc hiểu văn bản

thông tin cho học sinh trung học phổ thông” trong chương trình GDPT 2018.

Trong Chương trình 2006, khái niệm “văn bản thông tin” (VBTT) chưa có, thay

vào đó là khái niệm “văn bản nhật dụng”. Theo chương trình 2006, “văn bản nhật

dụng” có nội dung đề cập đến những vấn đề có tính thời sự, quan trọng, bức thiết đối

với cuộc sống hàng ngày của con người và xã hội. Theo CT GDPT mới, VBTT bao

gồm văn bản thuyết minh (chủ yếu là các văn bản khoa học viết về các hiện tượng tự

nhiên, xã hội; các văn bản hướng dẫn cách làm hoặc sử dụng đồ dùng; giới thiệu

danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử) và văn bản nhật dụng (hiểu theo nghĩa là những

văn bản hành chính, mang tính thủ tục khuôn mẫu hàng ngày như đơn từ, giấy chứng

nhận, bảo hiểm, biên bản, tờ khai… Đó có thể là văn bản được in trên giấy theo kiểu

truyền thống hoặc là những văn bản kĩ thuật số, thường xuất hiện trong sách giáo

khoa các môn học, các tài liệu quảng cáo, các báo hoặc trang web, được viết theo các

phong cách ngôn ngữ như sinh hoạt, báo chí, chính luận, khoa học, hành chính. Với

cách hiểu này, VBTT trong nhà trường gồm các văn bản xuất hiện trong các môn học:

Toán học, Vật lý, Lịch sử, Sinh học,…Trong môn Ngữ văn, VBTT bao gồm các văn

bản thuyết minh, văn bản nhật dụng, văn bản trong bài học về tác gia/tác giả, thể loại

văn học, văn bản trong bài học Tiếng Việt, Làm văn,…Ngoài nhà trường, VBTT gồm

văn bản khoa học, văn bản hướng dẫn, văn bản thuyết minh, quảng cáo, đơn, giấy

chứng nhận, biên bản, tờ khai,…

Để có cơ sở đánh giá thực trạng dạy và học văn bản nhật dụng trong chương

trình 2006 và đề xuất xây dựng một số giải pháp dạy học ĐH VBTT theo định hướng

phát triển năng lực, chúng tôi mong Anh/chị dành thời gian trả lời các câu hỏi sau. Tất

cả thông tin và ý kiến của Anh/ chị đều có giá trị với việc nghiên cứu và được bảo mật.

Sự trả lời khách quan của Anh/chị sẽ góp phần quyết định sự thành công của đề tài.

Hướng dẫn trả lời: Anh/ chị vui lòng điền thông tin hoặc tích vào các ô ở từng

dòng tương ứng.

8

PHẦN 1: THÔNG TIN CÁ NHÂN

1) Họ và tên ...............................................................................................................

2) Trường.....................................................................................................................

3) Lớp

Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12

PHẦN 2: NỘI DUNG KHẢO SÁT 4) Anh/Chị có thường xuyên tiếp xúc với văn bản thông tin không?

Có Không

5) Anh/Chị đánh giá như thế nào về vai trò của VBTT trong việc hình thành và phát

triển năng lực đọc hiểu cho học sinh THPT?

Rất quan trọng

Quan trọng

Bình thường

Không quan trọng

Hoàn toàn không quan trọng

6) Theo Anh/Chị tỉ lệ giữa văn bản văn bản nhật dụng và văn bản văn học, văn bản

nghị luận trong chương trình hiện nay như thế nào?

Hợp lí Không hợp lí

Ý kiến khác:……………………………………………………………………

7) Nhận xét của Anh/Chị về nội dung/ đề tài của các văn bản nhật dụng trong chương

trình hiện nay?

Phù hợp tâm lí tiếp nhận của học sinh THPT, đảm bảo tính thời sự 

Đảm bảo tính thời sự nhưng chưa phù hợp tâm lí tiếp nhận của học sinh THPT 

Ý kiến khác:………………………………………………………………………..

8) Nhận xét của Anh/Chị về hình thức trình bày các văn bản nhật dụng trong chương

trình hiện nay?

Đa dạng (kết hợp kênh hình, kênh chữ)

Đơn điệu (chỉ có kênh chữ)

9

9) Anh/Chị đồng tình với nhận xét nào sau đây về hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản

nhật dụng trong sách giáo khoa hiện hành?

Không Hoàn toàn Hoàn toàn Đồng Trung đồng không đồng tình tình lập tình đồng tình

Đầy đủ, đáp ứng mục tiêu dạy

học văn bản thông tin, hứng

thú với học sinh

Đầy đủ, đáp ứng mục tiêu dạy học văn bản thông tin nhưng chưa hứng thú với học sinh Chưa đầy đủ, chưa đáp ứng mục tiêu dạy học văn bản thông tin, chưa hứng thú với học sinh 10) Anh/ Chị mong muốn được đọc hiểu những văn bản thông tin như thế nào?

Hoàn toàn tán thành Tán thành Trung lập Không tán thành Hoàn toàn không tán thành

Hình thức hấp dẫn (kết hợp kênh hình, kênh chữ, sơ đồ, biểu bảng, …) Đề tài gần gũi, cập nhật, phù hợp tâm lí tiếp nhận của học sinh THPT Dung lượng hợp lí 11) Mức độ thường xuyên tìm đọc văn bản thông tin (ngoài sách giáo khoa) của Anh/Chị? Thường xuyên Không thường xuyên Không bao giờ 12) Nếu có tìm đọc văn bản thông tin (ngoài sách giáo khoa), Anh/Chị thường tìm đọc văn bản thông tin từ những nguồn nào? Báo, tạp chí Mạng internet Sách tham khảo

10

13) Theo Anh/Chị, sự phát triển của công nghệ số (internet, điện thoại thông minh, kỹ thuật

số,…) ảnh hưởng như thế nào đến việc dạy và học văn bản thông tin trong nhà trường?

Hỗ trợ tích cực

Tiêu cực

Không ảnh hưởng

Không quan tâm

14) Anh/ Chị căn cứ vào những yếu tố nào để đọc và hiểu nhanh, hiểu đúng, hiểu đầy

đủ nội dung của văn bản thông tin?

Không Hoàn toàn Hoàn toàn Tán Trung tán không tán tán thành thành lập thành thành

Nhan đề của văn bản

Từ khóa trong văn bản

Hệ thống chỉ dẫn/ bảng biểu/

sơ đồ/ chú thích, hình ảnh minh

họa,…

15) Thuận lợi của Anh/Chị khi đọc hiểu văn bản thông tin?

Không Hoàn toàn Hoàn toàn Tán Trung tán không tán tán thành thành lập thành thành

Văn bản thông tin phù hợp

với tâm lý, nhu cầu, khả năng

tiếp nhận của học sinh

Phương tiện, kĩ thuật hiện đại

hỗ trợ

Hệ thống câu hỏi hướng dẫn

đọc hiểu khoa học, hợp lí

Giáo viên tích cực, sáng tạo

trong đổi mới phương pháp

dạy học

11

16) Theo Anh/Chị để đọc hiểu thành công văn bản thông tin học sinh THPT cần có

những năng lực nào trong các năng lực sau đây:

Không Hoàn toàn Hoàn toàn Tán Trung tán không tán tán thành thành lập thành thành

Năng lực hiểu ngôn từ và cấu

trúc của văn bản

Hiểu các ý chính và chi tiết

trong văn bản

Kết nối văn bản với kiến

thức nền

Phản hồi và đánh giá về

thông tin trong văn bản

Vận dụng ý tưởng trong văn

bản để giải quyết vấn đề

17) Mức độ GV sử dụng các PP/ hình thức/công cụ đánh giá NL đọc hiểu VBTT của HS?

Mức độ lựa chọn

Thường Chưa PP/ hình thức/công cụ Đôi khi Trung lập xuyên thực hiện

Tự luận

Trắc nghiệm

Vấn đáp

Hồ sơ đọc

Dự án

HS tự đánh giá

HS đánh giá HS (ĐG đồng đẳng)

18) Mức độ hào hứng của Anh/Chị khi tham gia các hoạt động do GV tổ chức trong

các giờ học về VBTT

Rất hào hứng

12

Hào hứng

Bình thường

Không quan tâm

19) Anh/ Chị mong muốn được đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin như thế nào?

Không Hoàn toàn Hoàn toàn Tán Trung tán không tán tán thành thành lập thành thành

Hình thức kiểm tra khoa học,

hợp lí, đa dạng

Nội dung kiểm tra vừa sức,

chính xác

Kết quả kiểm tra chính xác,

tin cậy

Thiết kế câu hỏi hấp dẫn, lý thú

20) Ý kiến và đề nghị khác của Anh/Chị liên quan đến việc đọc hiểu văn bản thông tin

trong thời gian tới.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Trân trọng cảm ơn sự quan tâm, hợp tác của Anh/Chị!

13 PHỤ LỤC 3

NGỮ LIỆU ĐỌC HIỂU

Ngữ liệu 1

CAO NGUYÊN ĐÁ ĐỒNG VĂN – HÀNH TRÌNH ĐẾN TỰ HÀO VÀ HẠNH PHÚC

BHG - Đi trên Quốc lộ 4C - hay còn được gọi với cái tên “đường Hạnh Phúc”, vượt qua dốc Bắc Sum ta sẽ đến với Cao nguyên đá Đồng Văn hay còn gọi là Công viên địa chất toàn cầu Unesco Cao nguyên đá Đồng Văn. Đến với cao nguyên miền đá xám, đến với quê hương sinh sống của 17 dân tộc anh em đã đoàn kết vượt qua thiên nhiên khắc nghiệt, biến những dãy núi đá tai mèo khô cằn phải khơi sinh sự sống, nở hoa.

Bố cục của VB? Từ khóa để xác định chủ đề của VB?

Bản hùng ca từ đá

Một góc trên cao nguyên đá Đồng Văn

[1] Trải rộng trên 4 huyện vùng cao của tỉnh Hà Giang gồm: Quản Bạ, Yên Minh, Mèo Vạc, Đồng Văn, Cao nguyên đá Đồng Văn nằm ở độ cao trung bình 1.000 - 1.600m so với mực nước biển trên diện tích hơn 2.354km². Đây là một trong những vùng đá vôi đặc biệt của cả nước, có sức lôi cuốn mạnh mẽ đối với du khách và những nhà nghiên cứu khoa học bởi chúng chứa đựng những dấu ấn tiêu biểu về lịch sử phát triển của vỏ trái đất, những hiện tượng tự nhiên, những cảnh quan đặc sắc, tính đa dạng sinh học cao. Theo khảo sát của các nhà khoa học Viện Khoa học Địa chất và Khoáng sản thì Cao nguyên đá Đồng Văn có 11 hệ tầng địa chất gồm: Chang Pung, Lutxia, Sika, Làng Xảng, Si Phai, Tốc Tát, Lũng Nậm, Bắc Sơn, Đồng Đăng, Sông Hiến và Hồng Ngài, trong đó Chang Pung là hệ tầng cổ nhất có niên đại hơn 545 triệu năm.

[2] Người dân nơi đây có câu nói “sống trên đá, chết vùi trong đá”. Cao nguyên đá Đồng Văn với bạt ngàn là đá núi. Đá dựng thành giăng lũy, đá bao phủ khắp núi non hiểm trở, lớp nọ chồng lớp kia đủ các hình thù kỳ dị như cuộc triển lãm các hòn non bộ kỳ vĩ, khổng lồ của đất trời. Đá vốn rắn đanh khắc khổ mà khi quần tụ bên nhau trên Cao nguyên Đồng Văn cũng như biết khoe mình làm dáng với thiên hình vạn trạng làm nên những “vườn đá”, “rừng đá” độc đáo. Ở nơi đây, đá như có số

phận, đá như có linh hồn. Trẻ em sinh ra, núm ruột hồng được vùi vào trong đá. Trai gái yêu nhau, tỏ tình bên bờ rào đá. Người chết đi, lại được vùi vào trong lòng đá. Những phiên chợ rực rỡ sắc màu, cũng hiện lên từ đá. Đá làm nhà, làm bờ rào

và giữ nước cho những mùa khô.

14

[3] Với gần ¾ diện tích là núi đá tai mèo, cộng với địa hình núi cao, khí hậu khắc nghiệt. Ngoài cây lương thực là ngô ra, thì diện tích đất trồng được lúa và những cây hoa màu khác là rất hiếm. Và có lẽ, kỹ thuật canh tác trên miền đá xám Cao nguyên đá Đồng Văn là một trong những hình ảnh về cuộc mưu sinh không có ở bất cứ nơi đâu.

[4] Nếu ai đến Cao nguyên đá Đồng Văn vào những ngày tháng Hai, tháng Ba sẽ thấy trên vững triền đá xám người dân nơi đây từ trẻ nhỏ, người già, đàn bà, đàn ông còng lưng gùi đất từ những thung sâu đổ vào từng khe đá, để có đất tra từng hạt ngô. Qua ba lần vun gốc và bón phân, qua những đêm dài khắc khoải lo lắng cầu cho mưa thuận, gió hoà những cây ngô nơi đây mới trổ

Tính cập nhật của thông tin trong VB?

Người dân vùng cao trồng ngô trong hốc đá hoa và ra bắp. Mỗi hạt ngô, hạt thóc là một giọt mồ hôi. Để tháng Tám về, từ trẻ nhỏ, người già, đàn bà, đàn ông nơi đây lại lên nương thu hoạch vụ mùa. Để những căn bếp lại thơm lừng mùi ngô mới. Để những khát vọng no ấm, hạnh phúc lại thôi thúc đồng bào nơi đây mạnh mẽ vươn mình lên trong lòng đá khô cằn.

Bốn mùa đá nở hoa

[5] Cao nguyên đá Đồng Văn, nơi mà nhà địa chất hàng đầu Lê Bá Thảo đã nói: “nơi có phong cảnh tuyệt đẹp”, “ không có cảnh nào hùng vĩ và đáng kinh ngạc hơn”. Và với nhiều du khách khi đặt chân tới nơi đây, thì Cao nguyên đá Đồng Văn được nhắc tới là “miền đất gây thương nhớ”. Còn với tôi, Cao nguyên đá Đồng Văn vừa gần gũi thân quen, vừa xa lạ, vừa ngỡ ngàng. Bởi nơi đây, cảnh sắc thiên nhiên luôn thay đổi từng ngày, từng mùa trong năm với những loài hoa muôn sắc hương.

[6] Phải chăng, tạo hóa luôn công bằng. Một vùng đất khô cằn, một cao nguyên bạt ngàn đá xám đến cây ngô cũng phải một nắng hai sương trải qua nhiều tháng mới được ra bắp. Đến cây bí, cây đậu cũng chẳng thể nảy mầm trong tiết trời mùa đông băng giá kéo dài. Đến vạt cỏ trên nương cũng héo úa khi mùa khô tới.

(Nguồn: https://baoquocte.vn/cong-vien-dia-chat-toan-cau-unesco-cao-

Nhưng, lại thật ngỡ ngàng khi các mùa trong năm ở Cao nguyên đá Đồng Văn lại bật lên một sức sống của nhiều loài hoa.

nguyen-da-dong-van-127077.html)

15

[7] Mùa Xuân, khi những hạt mưa phùn rơi nhẹ trong tiết trời ấm áp thì cũng là lúc

Cao nguyên đá Đồng Văn rực rỡ sắc hồng của đào phai, miên man sắc trắng tinh

khôi của hoa mận, hoa lê trên những đỉnh núi cao hay ngay bên dọc quốc lộ. Để cuối

Xuân, khi tiết trời tháng Ba dịu nhẹ, trên dải đèo Mây, trai, gái khắp nơi lại rộn ràng tụ hội về trong phiên chợ Phong lưu Khâu Vai. Còn khi hè sang, những địa danh như

Na Khê, Lao Và Chải hay Tráng Kìm, Pả Vi, Xín Cái, Sơn Vĩ... ta lại bắt gặp màu

trắng của hoa trẩu, màu đỏ rực lửa của những bông hoa gạo trải dài trên khắp các đỉnh núi in bóng xuống dòng Nho Quế, sông Miện. Hoà cùng với sắc xanh của trời

đất, là những nương ngô bung phấn xanh mướt, là những cành đào, cành lê, cành

mận trĩu quả... và ai đó lại nói: mùa no ấm lại về.Tới mùa Đông, khi tất cả muôn loài

phải ngủ đông, khi hoa màu cũng khan hiếm thậm chí trâu, bò cũng khó có thể chịu được cái giá rét ở nơi đây. Thì thật lạ kỳ, đây lại là thời điểm Cao nguyên đá Đồng

Văn rực rỡ nhất, là thời điểm mà “Đá thật sự nở hoa”. Đi dọc Quốc lộ 4C, trong các bản làng, trên những triền đá hay dưới thung sâu ta dễ bắt gặp và được chiêm

ngưỡng sắc tím hồng của loài hoa tam giác mạch, màu tím biếc của hoa bạc hà, màu

cam của hoa cúc và màu trắng của những bông xuyến chi, màu vàng rực rỡ của

những cánh đồng hoa cải vàng miên man đi từ mùa Thu sang mùa Đông và qua cả

Ý nghĩa của chú thích?

vào Xuân... để cho đá nở hoa bốn mùa.

Hành trình đến tự hào và hạnh phúc

[8] Với những giá trị địa chất, địa hình, tính đa dạng sinh học và các giá trị văn hoá

độc đáo, riêng có đã đưa Cao nguyên đá Đồng Văn, tỉnh Hà Giang trở thành Công

viên địa chất toàn cầu đầu tiên ở Việt Nam (ngày 1.10.2010).

[9] Trải qua hơn mười năm xây dựng và phát triển, qua hai lần tái

thẩm định, Cao nguyên đá Đồng

Văn đã luôn giữ vững thương hiệu là Công viên địa chất toàn cầu, và trở thành địa chỉ đỏ không thể bỏ qua đối với các nhà khoa học, đối với tất cả du khách trong nước cũng

như quốc tế khi đến với Hà Giang.

Thung lũng Sủng Là, địa điểm được nhiều du khách đến tham quan, tìm hiểu và trải nghiệm Và là niềm vinh dự và tự hào của tất cả người dân Hà Giang khi nhắc tới.

16

[10] Hơn mười năm xây dựng và trưởng thành, từ thực tế cho thấy, du lịch Cao

nguyên đá Đồng Văn đang không ngừng phát triển đi lên cả về lượng và chất. Điều

làm nên tính hấp dẫn, đó chính là đặc thù của những di sản mà nó sở hữu. Do vậy,

việc đầu tư phát triển du lịch Công viên địa chất toàn cầu Unesco Cao nguyên đá Đồng Văn luôn được tỉnh Hà Giang cân nhắc cẩn trọng, vì Hà Giang luôn hiểu rằng

nếu đầu tư phát triển không phù hợp sẽ phải trả giá. Nếu đánh mất đi những quà

tặng vô giá mà thiên nhiên ban tặng, sẽ vĩnh viễn không lấy lại được. Nhận thức rõ

về vấn đề này, trong phát triển du lịch, tỉnh Hà Giang luôn nhận định: Phát triển có trọng tâm, trọng điểm, có trách nhiệm với môi trường và xã hội; phát triển phải đi

đôi với gìn giữ, bảo tồn các giá trị truyền thống tiêu biểu, đặc sắc của địa phương. Ý ngh

Quan điểm của cá nhân về định hướng phát triển cao nguyên đá Đồng Văn?

Người dân Đồng Văn giúp nhau làm nhà trình tường, một nét văn hóa của người vùng cao

[11] Trong các chiến lược và quy hoạch phát triển du lịch từ trung ương tới địa phương, như: Chiến lược phát triển du lịch Việt Nam đến năm 2020, tầm nhìn đến năm 2030; Quy hoạch tổng thể phát triển du lịch Việt Nam đến năm 2020, tầm nhìn đến năm 2030; Quy hoạch tổng thể phát triển du lịch tỉnh Hà Giang đến năm 2020, định hướng đến 2030... đều khẳng định vai trò của Cao nguyên đá Đồng Văn đối với phát triển du lịch Việt Nam, xác định Cao nguyên đá Đồng Văn nằm trong danh sách các khu du lịch Quốc gia. Đặc biệt, năm 2013 Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 310/QĐ – TTg phê duyệt “Quy hoạch tổng thể bảo tồn tôn tạo và phát huy giá trị Công viên địa chất toàn cầu Cao nguyên đá Đồng Văn giai đoạn 2012 - 2020, tầm nhìn 2030”. Tháng 11.2021, Tỉnh ủy Hà Giang ban hành Nghị quyết 19 về bảo tồn, tôn tạo và phát huy giá trị Công viên địa chất toàn cầu Cao nguyên đá Đồng Văn giai đoạn 2021 – 2025, tầm nhìn 2030. Đây chính là những cơ sở pháp lý quan trọng, là tiền đề để Hà Giang triển khai xây dựng Công viên địa chất toàn cầu Unesco Cao nguyên đá Đồng Văn trở thành khu du lịch quốc gia, góp phần phát triển du lịch và kinh tế - xã hội của tỉnh.

17

Tác động của VB đến cá nhân em?

Du khách tham quan nhà của Pao tại xã Sủng Là, huyện Đồng Văn

[12] Để nâng cao chất lượng dịch vụ, tạo dựng thương hiệu cho du lịch Hà Giang nói chung, Công viên địa chất toàn cầu Unesco Cao nguyên đá Đồng Văn nói riêng. Trong những năm qua, công tác bảo tồn các giá trị di sản địa chất, các giá trị văn hoá phong tục tập quán để xây dựng trở thành sản phẩm du lịch cũng như công tác xây dựng cơ sở hạ tầng giao thông, hệ thống cung cấp nước sinh hoạt, hệ thống điện... luôn được tỉnh ưu tiên triển khai thực hiện. Ngoài ra, việc xây dựng chính sách thu hút đầu tư cũng như công tác đào tạo nguồn nhân lực tham gia trực tiếp cũng như gián tiếp trong lĩnh vực dịch vụ là rất quan trọng và luôn được Hà Giang đặc biệt quan tâm. Trong vài năm trở lại đây, nhiều công trình dịch vụ mới đã mọc lên trên miền đá xám, cơ sở hạ tầng được đầu tư mạnh mẽ, một lượng lớn lao động là đồng bào dân tộc thiểu số sinh sống trên Cao nguyên đá Đồng Văn đã có thêm việc làm ngoài canh tác nông nghiệp, đời sống sinh hoạt của một bộ phận người dân được nâng lên. Điều này càng khẳng định thêm rằng, sự phát triển của ngành du lịch đã góp phần tích cực vào sự phát triển kinh tế - xã hội và chuyển dịch cơ cấu nền kinh tế, làm thay đổi diện mạo của Công viên địa chất toàn cầu Unesco Cao nguyên đá Đồng Văn nói riêng, của cả tỉnh Hà Giang nói chung. [13] Những thành quả mà ngành du lịch mang lại còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với Cao nguyên đá Đồng Văn. Đó là động lực, là nền tảng để người dân nơi đây an tâm sản xuất, giữ vững an ninh biên giới, phát triển kinh tế thông qua nuôi, trồng, chế biến các sản vật của địa phương thành hàng hóa cung ứng cho khách du lịch, cho thị trường trong nước và quốc tế, như: Mật ong bạc hà, sản phẩm hàng dệt lanh thổ cẩm, bánh tam giác mạnh, rượu ngô men lá, thịt bò khô… Là cầu nối đưa đồng bào dân tộc nơi đây tiếp cận với những văn minh, tiến bộ của xã hội. Là niềm tự hào, là chìa khoá để mang lại ấm no, hạnh phúc cho cuộc sống của người dân nơi địa đầu của Tổ quốc.

(Nguồn: https://baoquocte.vn/cong-vien-dia-chat-toan-cau-unesco-cao-

Vừ Mai Hương (Trung tâm Thông tin xúc tiến du lịch)

18

Ngữ liệu 2

THÚC ĐẨY, BẢO VỆ VÀ CHĂM SÓC SỨC KHOẺ TÂM THẦN CỦA TRẺ EM (Báo cáo tóm tắt Tình hình trẻ em thế giới năm 2021-Unesco)

Nhan đề của VB gợi cho em suy nghĩ gì?

LỜI NÓI ĐẦU

Trẻ em trên khắp thế giới không thể đến trường, buộc phải ở trong nhà và bị tước mất niềm vui thường nhật được nô đùa cùng bạn bè – tất cả đều là những hệ lụy của đại dịch COVID-19. Hàng triệu gia đình đã bị đẩy vào cảnh nghèo đói, không thể kiếm sống. Lao động trẻ em, xâm hại và bạo lực giới đang trên đà gia tăng.

Nhiều trẻ em phải sống trong nỗi buồn, sự tổn thương và lo âu. Nhiều em băn khoăn thế giới này sẽ đi về đâu và vị trí của các em trong đó là gì.

niên, và cũng chính là tình hình thế giới của các em trong năm 2021.

Quả thực, đây là khoảng thời gian đầy thử thách đối với trẻ em và thanh thiếu Song, ngay cả khi chưa có đại dịch, đã có quá nhiều trẻ em bị ảnh hưởng bởi căng thẳng tâm lý xã hội và tình trạng sức khỏe tâm thần kém. Hằng năm, hàng triệu trẻ bị buộc phải rời khỏi nhà, bị tổn thương bởi xung đột, nghịch cảnh nghiêm trọng cũng như không được tiếp cận việc học tập, sự bảo vệ và hỗ trợ.

Căn cứ dể xác định thông điệp chính của VB?

Trên thực tế, đại dịch COVID-19 mới chỉ thể hiện bề nổi của một tảng băng chìm khi nói đến kết quả sức khỏe tâm thần kém. Bấy lâu nay chúng ta đã thờ ơ trước vấn đề này. Nếu chúng ta không hành động, hậu quả khủng khiếp mà nó để lại đối với trẻ em và các xã hội sẽ còn kéo dài sau khi đại dịch kết thúc.

Henrietta H. Fore

Giám đốc điều hành UNICEF

THÔNG ĐIỆP CHÍNH Trên khắp thế giới, rối loạn tâm thần là nguyên nhân đáng kể của khổ đau và thường bị phớt lờ, ảnh hưởng đến sức khỏe và việc học tập của trẻ em và thanh thiếu niên cũng như khả năng phát huy hết tiềm năng của các em.

Theo ước tính, hơn 13% trẻ vị thành niên từ 10-19 tuổi phải chung sống với  rối loạn tâm thần được chẩn đoán theo định nghĩa của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO).

 Trong số này, 86 triệu em trong thuộc nhóm 15-19 tuổi và 80 triệu em thuộc

nhóm 10-14 tuổi.

 Tỷ lệ mắc các rối loạn tâm thần được chẩn đoán cao nhất ở khu vực Trung

Đông và Bắc Phi, Bắc Mỹ, và Tây Âu […].

19

 Tỷ lệ mắc các rối loạn tâm thần được chẩn đoán cao nhất ở khu vực

Trung Đông và Bắc Phi, Bắc Mỹ, và Tây Âu […].



Theo nghiên cứu được Gallup tiến hành cho báo cáo Changing Childhood [Tuổi thơ đang thay đổi] tới đây của UNICEF, trong nửa đầu năm 2021, khoảng 19%

số người trong độ tuổi từ 15-24 ở 21 quốc gia báo cáo rằng họ thường cảm thấy chán

nản hoặc hầu như không có hứng thú làm bất cứ việc gì.

Cái giá phải trả cho sự thờ ơ là rất lớn – xét về tác động đối với đời sống

con người, gia đình, cộng đồng và tài chính.

 Theo ước tính, mỗi năm có khoảng 45.800 trẻ vị thành niên tử vong do

tự tử. Như vậy, cứ mỗi 11 phút lại có hơn 1 em qua đời vì nguyên nhân này.



[…] Phân tích mới cho báo cáo này chỉ ra rằng mức thâm hụt nguồn vốn con người hằng năm xuất phát từ các tình trạng sức khỏe tâm thần ở trẻ em từ 0-19

tuổi là 387,2 tỷ đô la Mỹ (giá trị đồng đô la ngang giá sức mua). Trong đó, các rối loạn bao gồm lo âu và trầm cảm gây ra.

Bất chấp yêu cầu rộng rãi về các biện pháp thúc đẩy, bảo vệ và chăm sóc

sức khỏe tâm thần của trẻ em, đầu tư vào vấn đề này vẫn còn hạn chế.

 Nghiên cứu được Gallup tiến hành cho báo cáo Tuổi thơ đang thay đổi

tới đây của UNICEF đã chỉ ra yêu cầu hành động mạnh mẽ. Trung bình 83% số

người từ 15-24 tuổi ở 21 quốc gia tin rằng việc giải quyết các vấn đề sức khỏe tâm

thần bằng cách chia sẻ với những người khác và tìm kiếm sự hỗ trợ sẽ tốt hơn là

vượt qua một mình.

Bất chấp nhu cầu hỗ trợ, chi tiêu trung bình của chính phủ cho sức khỏe 

tâm thần trên toàn cầu chỉ bằng 2,1% so với chi tiêu cho y tế nói chung.

Ở một số quốc gia nghèo nhất trên thế giới, chính phủ chi không tới 1 đô 

la Mỹ cho mỗi người điều trị các tình trạng sức khỏe tâm thần […].

Sức khỏe tâm thần bị kỳ thị và hiểu lầm nghiêm trọng, trong khi trên

thực tế, đây là một trạng thái sức khỏe tích cực và là nền tảng để trẻ em và

thanh thiếu niên xây dựng tương lai.

 Mặc dù nhận thức về tác động của các tình trạng sức khỏe tâm thần đang ngày càng được nâng cao, song sự kỳ thị vẫn có sức ảnh hưởng mạnh mẽ. Sự kỳ thị dù vô tình hay cố ý đều ngăn trở trẻ em và thanh thiếu niên tìm kiếm biện pháp điều trị và làm hạn chế cơ hội trưởng thành, học tập và phát triển của các em […]

 Sức khỏe tâm thần là một quyền cơ bản và thiết yếu trong việc đạt được

các mục tiêu toàn cầu, bao gồm các Mục tiêu Phát triển Bền vững.

20

Các yếu tố nguy cơ và yếu tố bảo vệ ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần ở

những thời điểm phát triển quan trọng.



Các yếu tố nguy cơ và yếu tố bảo vệ có thể được phân chia thành ba phạm vi ảnh hưởng: Thế giới của trẻ em tập trung vào môi trường tại nhà và môi trường chăm sóc; thế giới xung quanh trẻ em liên quan đến an toàn, an ninh và sự gắn bó lành mạnh trong trường mầm non, trường học và cộng đồng; và thế giới nói chung bao gồm các yếu tố tác động xã hội quy mô lớn, chẳng hạn như nghèo đói, thảm họa, xung đột và phân biệt đối xử […]

Nuôi dạy con cái đóng vai trò rất quan trọng trong việc tạo nền tảng vững chắc cho sức khỏe tâm thần của trẻ em, song nhiều bậc cha mẹ cần được hỗ trợ hơn nữa.



Nuôi dạy con cái là nền tảng cho sức khỏe tâm thần của trẻ em. Tuy nhiên, nhiều người chăm sóc cần sự hỗ trợ từ các chương trình nuôi dạy, bao gồm thông tin, hướng dẫn, hỗ trợ tài chính và tâm lý xã hội để hoàn thành vai trò quan trọng này.  …Trong giai đoạn vị thành niên, sự nuôi dưỡng và hỗ trợ của cha mẹ

vẫn là một trong những biện pháp bảo vệ sức khỏe tâm thần mạnh mẽ nhất.

Các trường học và môi trường học tập có thể mang lại cơ hội hỗ trợ sức khỏe tâm thần, song cũng có thể khiến trẻ gặp những rủi ro bao gồm bắt nạt và áp lực thi cử quá mức.



Trường học có thể là môi trường lành mạnh và hòa nhập, nơi trẻ em học các kỹ năng quan trọng để nâng cao điều kiện sống, nhưng cũng có thể là nơi trẻ em bị bắt nạt, phân biệt chủng tộc, phân biệt đối xử, chịu áp lực từ bạn bè đồng trang lứa và căng thẳng về kết quả học tập […]

Các yếu tố kinh tế - xã hội và văn hóa trên thế giới cũng như những cuộc khủng hoảng nhân đạo và sự kiện như đại dịch COVID-19 đều có thể làm tổn hại sức khỏe tâm thần.



Nghèo đói và sức khỏe tâm thần có mối quan hệ song hành. Nghèo đói có thể dẫn đến các tình trạng sức khỏe tâm thần và ngược lại. Trên toàn cầu, gần 20% trẻ em dưới 5 tuổi phải sống trong cảnh nghèo cùng cực.



Chuẩn mực giới có thể gây ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần của cả trẻ em gái và trẻ em trai. Trẻ em gái có thể phải đối mặt với những định kiến hạn chế về công việc, giáo dục và gia đình cũng như nguy cơ bị bạo lực bởi bạn tình; trẻ em trai có thể gặp áp lực phải kìm nén cảm xúc và thử sử dụng chất kích thích.



Trẻ em thường xuyên phải chịu ảnh hưởng đầu tiên trong các cuộc khủng hoảng nhân đạo. Vào năm 2018, con số này là 415 triệu trẻ em, trong đó mỗi em đều bị căng thẳng và sang chấn.

21

Tác động của những cuộc khủng hoảng như vậy có thể khác nhau ở mỗi trẻ.

Một số em sẽ thể hiện khả năng phục hồi, số khác sẽ trải qua sự đau khổ tột cùng và

dai dẳng.



Ý nghĩa của các con số được công bố trong VB?

Có nhiều lo ngại về tác động của đại dịch COVID-19 đối với sức khỏe tâm thần. Nghiên cứu chỉ ra những sự gia tăng về căng thẳng và lo lắng ở trẻ em và trẻ vị thành niên. Sức khỏe tâm thần của những người chăm sóc, đặc biệt là các bà mẹ trẻ cũng là một vấn đề đáng quan tâm.

 Qua các con số



Hơn 1,2 tỷ trẻ vị thành niên từ 10–19 tuổi sống trên thế giới vào năm 2020. Ước tính chỉ ra rằng hơn 13% trong số đó bị rối loạn

tâm thần.

 Từ 10-19 tuổi, trẻ em trai và trẻ em gái

Chú thích: Tổng tỷ lệ hiện mắc các rối loạn riêng lẻ không phải là 100% vì không có tính toán đầy đủ về bệnh lý nền trong các ước tính. Bệnh lý nền xảy ra khi tăng xác suất mắc nhiều hơn một chứng rối loạn tâm thần.

 Nguồn: Phân tích của UNICEF dựa trên ước tính của Viện Đánh giá và Đo lường Sức khỏe (IHME), Global Burden of Disease Study [Nghiên cứu Gánh nặng Bệnh tật Toàn cầu], 2019 […]



[Đáng buồn thay, theo ước tính mới đây của WHO trong báo cáo này, mỗi năm có gần 46.000 trẻ em và trẻ vị thành niên trong độ tuổi từ 10 đến 19 kết liễu cuộc đời mình – tức là cứ khoảng 11 phút lại có một trẻ tự sát.

 Mặc dù thiệt hại về người do phớt lờ sức khỏe tâm thần có thể gây ra tác

động khủng khiếp cho cá nhân, gia đình và cộng đồng, song thiệt hại về của do

không giải quyết các tình trạng sức khỏe tâm thần - cái giá phải trả cho sự thờ ơ - cũng vô cùng nghiêm trọng.

22

Công viên địa chất toàn cầu UNESCO: Cao nguyên đá Đồng Văn CHU THU PHƯƠNG Các can thiệp trên nhiều hệ thống và lĩnh vực – bao gồm trong gia đình, cộng đồng và trường học, và thông qua bảo trợ xã hội – có thể giúp thúc đẩy và bảo vệ sức khỏe tâm thần.



Đánh giá về các chương trình nuôi dạy con cái chỉ ra rằng những chương trình này giúp người chăm sóc và trẻ trở nên gắn bó hơn, giảm thiểu các thực hành nuôi dạy con cái khắc nghiệt và cải thiện sự phát triển nhận thức của trẻ em.



Tại trường học, các phương pháp tiếp cận học tập xã hội và cảm xúc bao gồm những can thiệp toàn trường và can thiệp đặc thù cho trẻ em và thanh thiếu niên có nguy cơ đã được chứng minh có hiệu quả.



Các chương trình hỗ trợ tiền mặt có thể mang lại tác động gián tiếp cho sức khỏe tâm thần của trẻ em và trẻ vị thành niên thông qua việc tăng cường sự tham gia của nhà trường, thúc đẩy an ninh lương thực và tiếp cận với các dịch vụ y tế, xã hội. 

Quan điểm cá nhân về các khuyến nghị nêu trong VB?

Trong bối cảnh nhân đạo, việc thực hiện cẩn trọng các can thiệp nhanh gọn, có cấu trúc chặt chẽ nhằm ứng phó tức thì với chứng trầm cảm, lo âu và rối loạn căng thẳng sau sang chấn có thể giúp tăng cường sức khỏe tâm thần của trẻ em và thanh thiếu niên. Các khuyến nghị

Ở một độ tuổi và giai đoạn của cuộc đời khi trẻ em và thanh thiếu niên cần đặt nền tảng vững chắc cho sức khỏe tâm thần trong suốt cuộc đời, nhưng thay vào đó, họ phải đối mặt với những rủi ro và trải nghiệm có khả năng làm suy yếu những nền tảng đó. Cái giá phải trả đối với tất cả chúng ta vô cùng khôn lường. […] Chúng ta có thể không có tất cả câu trả lời, nhưng chúng ta đủ hiểu biết để có thể hành động ngay bây giờ để tăng cường sức khỏe tinh thần có lợi cho mọi trẻ em, bảo vệ trẻ em dễ bị tổn thương và chăm sóc trẻ em đang đối mặt với những thách thức lớn nhất. Báo cáo Tình hình trẻ em Thế giới năm 2021 thiết lập một khuôn khổ hướng dẫn phối hợp hành động nhằm đạt được các mục tiêu này. Nó dựa trên nhu cầu cam kết, đối thoại và hành động.

Đặc sắc địa lý-địa chất

23

thể hành động ngay bây giờ để tăng cường sức khỏe tinh thần có lợi cho mọi trẻ em,

bảo vệ trẻ em dễ bị tổn thương và chăm sóc trẻ em đang đối mặt với những thách

thức lớn nhất. Báo cáo Tình hình trẻ em Thế giới năm 2021 thiết lập một khuôn khổ

hướng dẫn phối hợp hành động nhằm đạt được các mục tiêu này. Nó dựa trên nhu cầu cam kết, đối thoại và hành động.

CAM KẾT có nghĩa là tăng cường khả năng lãnh đạo để xác định quan điểm của

nhiều đối tác và các bên liên quan về những mục tiêu rõ ràng, đồng thời đảm bảo

đầu tư vào giải pháp và con người trên nhiều lĩnh vực. Cam kết liên quan đến việc tăng cường khả năng lãnh đạo và quan hệ đối tác toàn cầu cũng như đầu tư hỗ trợ sức khỏe tâm thần.

ĐỐI THOẠI có nghĩa là giải quyết sự kỳ thị xung quanh sức khỏe tâm thần, mở ra các cuộc đối thoại và tăng cường sự hiểu biết về sức khỏe tâm thần. Điều đó đồng

nghĩa với việc thúc đẩy đối thoại toàn cầu về sức khỏe tâm thần để nâng cao nhận

thức và huy động tất cả các bên liên quan cùng hành động và tạo điều kiện thuận lợi

cho việc học tập; đồng thời đảm bảo trẻ em, thanh thiếu niên và những người từng

trải qua những thách thức về sức khỏe tâm thần tham gia vào đối thoại và đảm bảo họ

được nói lên quan điểm và tham gia một cách có ý nghĩa vào việc xây dựng các biện

pháp ứng phó liên quan đến sức khỏe tâm thần.

HÀNH ĐỘNG có nghĩa là nỗ lực giảm thiểu yếu tố nguy cơ và tối đa hóa yếu tố

bảo vệ sức khỏe tâm thần trên các phương diện đời sống trọng yếu của trẻ em và

thanh thiếu niên, đặc biệt là gia đình và nhà trường […].

Hỗ trợ các gia đình, các bậc cha mẹ và người chăm sóc

Đảm bảo trường học hỗ trợ sức khỏe tâm thần

Tăng cường và trang bị nhiều hệ thống cùng đội ngũ cán bộ để đáp ứng

những thách thức phức tạp

Các giải pháp giải quyết vấn đề được nêu trong VB?

Cải thiện nguồn dữ liệu, nghiên cứu và bằng chứng.

HỘP 1. Bạn đã sẵn sàng tìm kiếm hỗ trợ? Theo một khảo sát do UNICEF và Gallup thực hiện ở 21 quốc gia trong nửa đầu năm 2021, thanh thiếu niên tin rằng nên tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác khi gặp vấn đề sức khỏe tâm thần thay vì tự mình giải quyết.

[…] Chúng ta có thể không có tất cả câu trả lời, nhưng chúng ta đủ hiểu biết để có Trung bình 83% thanh thiếu niên (độ tuổi từ 15 đến 24) đồng ý rằng nên giải quyết vấn đề sức khỏe tâm thần thông qua chia sẻ trải nghiệm của mình với người khác và tìm kiếm hỗ trợ; ngược lại, chỉ có 15% cảm thấy đây là vấn đề cá nhân và

nên tự mình giải quyết.

24

Tỷ lệ phần trăm trung bình người dân tại 21 quốc gia tin rằng chia sẻ trải nghiệm của mình với người khác và tìm kiếm hỗ trợ là cách giải quyết vấn đề

sức khỏe tâm thần hiệu quả hơn:

Người từ 15-24 Người cao tuổi (40+) tuổi

Chia sẻ trải nghiệm với người khác và tìm

83 82

kiếm hỗ trợ là cách giải quyết vấn đề sức khỏe tâm thần hiệu quả nhất

Sức khỏe tâm thần là vấn đề cá nhân mà 15 17 mọi người có thể tự mình giải quyết tốt nhất

Đánh giá về tính cập nhật của thông tin trong VB?

Nguồn: Tuổi thơ đang thay đổi [sắp công bố].

Tại sao?

Có vô số rào cản trong quá trình thúc đẩy, bảo vệ và chăm sóc sức khỏe tâm

thần ở trẻ em và trẻ vị thành niên. Một số rào cản mang tính hệ thống hình thành do

tình trạng thiếu kinh phí, lãnh đạo, phối hợp giữa các ngành cùng đội ngũ cán bộ được đào tạo […].

Một trong những hiểu nhầm thường thấy nhất là không hiểu được rằng, giống

như sức khỏe thể chất, sức khỏe tâm thần cũng có những mặt tích cực. Bác sĩ y

khoa kiêm ngôi sao truyền hình thực tế Alex George ở Vương quốc Anh rất quen

thuộc với những tổn thương do sức khỏe tâm thần gây ra. Anh trai của anh đã qua

đời vì tự sát ở tuổi 19. Anh giải thích: Khi mô tả sức khỏe thể chất, mọi người

thường nhắc đến tập thể dục và thực phẩm lành mạnh. Khi nói về sức khỏe tâm

thần, họ thường ám chỉ chứng trầm cảm, lo âu và buồn bã.

Anh chia sẻ với một tờ báo của Anh quốc vào tháng 2 năm 2021: “Trên thực tế,

sức khỏe tâm thần có thể là khả năng phục hồi, là hạnh phúc, là sự can đảm”.

[…] Vì vậy, tất cả chúng ta thực ra đều có sức khỏe tâm thần. Tuy nhiên, sức khỏe tâm thần đối với một số người là một thứ xa xỉ, còn đối với những người khác lại là một vấn đề - nó không được xem là vấn đề của tôi hay

cộng đồng của tôi […].

Thời điểm để lãnh đạo

Cốt lõi của việc xã hội không đáp ứng được nhu cầu về sức khỏe tâm thần của trẻ em, trẻ vị thành niên và người chăm sóc là do thiếu sự lãnh đạo và cam kết. Chúng ta cần cam kết - đặc biệt là cam kết tài chính, từ các nhà lãnh đạo toàn cầu và trong nước cũng như từ nhiều bên liên quan phản ánh vai trò quan trọng của xã hội và các yếu tố

25

Lý giải của cá nhân về biểu hiện cảm xúc của thanh thiếu niên tham gia khảo sát?

HỘP 2.

Cảm thấy chán nản?

[…] Các phát hiện đầy đủ của Dự án Tuổi thơ đang thay đổi sẽ được công bố

Thời điểm để hành động Đại dịch COVID-19 đã làm đảo lộn thế giới của chúng ta, tạo ra một cuộc

Chúng ta nắm giữ trong tay một cơ hội lịch sử để cam kết, đối thoại và hành

Tín hiệu mạnh mẽ: Giao tiếp và trò chuyện là điều cần thiết để phá vỡ sự kỳ thị về

quyết định khác trong việc hỗ việc hình thành kết quả sức khỏe tâm thần. Cách tiếp cận này có ý nghĩa rất sâu sắc. Nó đòi hỏi chúng ta đặt mục tiêu chung rõ ràng là hỗ trợ trẻ em và trẻ vị thành niên vào những thời điểm quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ nhằm giảm thiểu rủi ro và tối đa hóa các yếu tố bảo vệ […]. Theo một khảo sát do UNICEF và Gallup thực hiện ở 21 quốc gia vào nửa đầu năm 2021, có khoảng 1/5 số thanh thiếu niên (19%) cho biết họ thường xuyên cảm thấy chán nản hoặc không hứng thú làm bất cứ việc gì. Tỷ lệ này dao động từ gần 1/3 ở Cameroon đến thấp nhất là 1/10 ở Ethiopia và Nhật Bản. trong một báo cáo của UNICEF vào tháng 11 năm 2021. khủng hoảng toàn cầu chưa từng thấy trong cuộc sống mỗi người…Tuy nhiên, đại dịch cũng mang đến cơ hội xây dựng lại tốt hơn […]. động, từ đó thúc đẩy, bảo vệ và chăm sóc sức khỏe tinh thần của cả một thế hệ. Chúng ta có thể tạo dựng nền tảng cho một thế hệ được trang bị để theo đuổi ước mơ, phát huy tiềm năng và đóng góp cho thế giới. sức khỏe tâm thần. © UNICEF/UN0419392/Dejongh Làm tốt hơn: Một trung tâm y tế cộng đồng đã giúp một bạn trẻ ở Peru cải thiện sức khỏe tâm thần và bạn ấy chia sẻ rằng: “Tôi cảm thấy tốt hơn nhiều và tôi không muốn bỏ cuộc”.
© UNICEF/UN0476518/Mandros

HỘP 1. Bạn đã sẵn sàng tìm kiếm hỗ trợ?

26

với các nhà nghiên cứu tham gia Nghiên cứu toàn cầu về những năm đầu của tuổi vị thành niên tại Trường Y tế Công cộng Johns Hopkins Bloomberg để lắng nghe quan

điểm của trẻ vị thành niên về sức khỏe tâm thần. Từ tháng 2 đến tháng 6 năm 2021,

các đối tác trong nước đã tạo điều kiện tổ chức các buổi thảo luận nhóm cho trẻ vị

thành niên từ 10–14 và 15–19 tuổi ở Bỉ, Chile, Trung Quốc, Cộng hòa Dân chủ Congo, Ai Cập,… Đây là những gì trẻ đã phát biểu:

… “Mệt mỏi về mặt tâm lý nghĩa là bạn cảm giác như không còn sống và

không thể làm bất cứ điều gì. Kể cả khi có đầy hoài bão, bạn cũng không thể đạt

được tham vọng của bản thân vì bạn hoàn toàn bị đánh bại về mặt tâm lý” - Một bạn

Suy nghĩ về những hình ảnh minh họa được sử dụng trong VB?

nữ trong nhóm thảo luận dành cho thanh thiếu niên từ 15 đến 19 tuổi ở Jamaica.

… “Khi nghĩ về những người đã chết vì đại dịch, tôi cảm thấy rất buồn và khi

biết số ca nhiễm ngày càng gia tăng, tôi càng trở nên căng thẳng hơn.” Một bạn nam

trong nhóm thảo luận dành cho thiếu niên từ 10 đến 14 tuổi ở Cộng hòa Dân chủ

UNICEF ghi nhận sự hỗ trợ của Wellcome cho dự án này.

Congo.

27

Ngữ liệu 3

KHÁM PHÁ CON ĐƯỜNG TƠ LỤA: LỊCH SỬ CON ĐƯỜNG TƠ LỤA

Thông tin chính được cung cấp trong VB? Căn cứ xác định thông tin chính?

Trước khi khi có đường biển kết nối giao thông giữa phương Đông và phương Tây thì trong nhiều thế kỷ, con đường tơ lụa là sự gắn kết giữa Trung Quốc , Tây Á, Trung Á và một phần của Địa Trung Hải.

[1] Nuôi tằm lấy tơ đã bắt đầu từ khoảng hơn 1.000 năm trước Công nguyên (TCN) tại Trung Quốc. Thời cổ đại, lụa là một sản phẩm có giá trị cực cao, chỉ dành riêng cho hoàng gia và tầng lớp quý tộc của triều đại phong kiến.

Những thông tin khai thác được từ bản đồ?

Bản đồ con đường tơ lụa cổ đại (CHIBOOKS cung cấp)

[2] Khi lụa lần đầu tiên được phát hiện, chỉ hoàng đế, phi tần và các quan lại có chức tước cao mới được phép sử dụng. Dần dần, các tầng lớp khác nhau trong xã hội bắt đầu mặc quần áo bằng lụa và lụa được sử dụng phổ biến hơn. Thực tế, lụa đã nhanh chóng trở thành một trong những yếu tố chính của nền kinh tế Trung Hoa cổ đại.

[3]Tơ lụa trở thành một mặt hàng quý giá được các nước khác săn đón từ rất sớm, và người ta tin rằng việc buôn bán tơ lụa thực sự đã bắt đầu trước khi con đường tơ lụa hình thành vào thế kỷ 2 TCN. Các sứ thần của Hán Vũ Đế khi đi sứ Ba Tư và Lưỡng Hà mang theo những món quà, trong đó có những tấm vải lụa thượng hạng.

[4] Từ khoảng thế kỷ 4 TCN, người Hy Lạp và La Mã gọi Trung Hoa là “Seres” - nghĩa là Vương quốc của tơ lụa. Khoảng năm 200 TCN, lụa bắt đầu được trao đổi, mua bán sang Ấn Độ, Ba Tư, rồi sang tới châu Âu. Lúc đó, đế chế La Mã và toàn bộ châu Âu mê mẩn trước sự mềm mại và quyến rũ của những thước vải lụa. Trong nhiều thập kỷ,

28

Trung Hoa được các gia đình giàu có và quý tộc ở Rome ưa chuộng. Hoàng đế La Mã Elagabalus (trị vì từ năm 218 - 222) chỉ mặc quần áo được làm từ lụa. Lụa ở Trung

Hoa đã đắt đỏ, khi sang đến thành Rome, nó còn đắt hơn gấp trăm lần, có giá ngang

với vàng.

Hai lần đi sứ của Trương Khiên

[5] Cùng khoảng thời gian đó ở Trung Quốc, nhà Hán đang bị người Hung Nô quấy rối. Vào năm 138 TCN, Hán Vũ Đế đã cử sứ giả Trương Khiên đến phía Tây đàm phán

với người Nguyệt Chi để tìm cách đánh bại người Hung Nô. Tuy nhiên, mới đi được

một nửa chặng đường, Trương Khiên đã bị người Hung Nô bắt giữ và giam cầm hơn

Hệ thống ý chính được trình bày trong VB?

10 năm. Sau đó, ông trốn thoát được, ở lại vùng đất này, tới năm 126 TCN mới trở về Trường An.

[6] Năm 119 TCN, Trương Khiên tiếp tục đi sứ lần hai sang quốc gia Ô Tôn và các tiểu

quốc lân cận. Bốn năm sau, ông quay về Trường An cùng rất nhiều ngựa hãn huyết Ô

Tôn nổi tiếng dũng mãnh. Chính giống ngựa Ô Tôn mà Trương Khiên đem về này đã

góp phần rất lớn vào việc nhà Hán đánh bại người Hung Nô về sau. Thành công đó đã

khiến cho hoàng đế nhà Hán suy nghĩ tới việc trao đổi hàng hóa khác ngoài ngựa với

các nước Tây Vực, xa hơn nữa là các nước Trung Á, Ấn Độ, La Mã...

[7] Trong hai lần đi sứ, hành trình mà Trương Khiên đã vượt qua muôn vàn khó khăn, gian

khổ để tìm ra đường đi tới các nước Tây Vực chính là tiền thân của con đường tơ lụa thời

cổ đại. Sau khi nhà Hán quyết định mở cửa với Tây Vực và các nước khác, hàng hóa bắt đầu được lưu thông, trao đổi trên tuyến đường mà Trương Khiên đã khám phá.

Liệ kê các thông tin liên quan đến lịch sử hình thành con đường tơ lụa? [8] Thời cổ đại, tuyến đường giao thương này không có tên. Những thương nhân buôn bán đá quý, ngà voi, lụa, gia vị… hàng ngàn năm vẫn đi theo mạng lưới đường mòn, đường núi ngoằn ngoèo, hiểm trở khắp Trung Hoa, Trung Á. Cho đến năm 1877, trong cuốn sách của mình có nhan đề “Trung Quốc”, nhà địa lý người Đức - nam tước Ferdinand von Richthofen lần đầu tiên đưa ra khái niệm con đường tơ lụa (tiếng Đức: Seidenstranssen, tiếng Anh: Silk Road) để chỉ tuyến đường thông thương trên bộ thời

cổ đại giữa Trung Quốc và phương Tây, vì tơ lụa là hàng hóa quan trọng và có giá trị nhất trên tuyến đường này. Con đường tơ lụa gợi nên cảm xúc lãng mạn, sang trọng, nhưng thực tế, những ai đã đặt chân lên con đường này đều phải trải qua vô vàn khó

khăn

29

khó khăn, nguy hiểm để tìm kiếm sự giàu có, chinh phục hoặc cứu rỗi.

[9] Giá trị lớn nhất của con đường tơ lụa là trao đổi văn hóa và tôn giáo. Các đoàn

thương nhân từ khắp các nước trên con đường tơ lụa dài hàng ngàn ki lô mét đã khiến

Vai trò của con đường tơ lụa trong lịch sử Trung Hoa? Thông tin khai thác từ đường dẫn có ý nghĩa gì đối với việc đọc hiểu VB?

rất nhiều nơi trở thành cửa ải

phát triển sầm uất, náo nhiệt và giàu có. Điều này đã tác động sâu sắc đến lịch sử các

nền văn minh châu Á, châu Âu. Rất nhiều nơi đã phát triển thành những trung tâm văn

hóa, học tập, khoa học, nghệ thuật như Samarkand, Bukhara, Herat, Isfahan, Đôn Hoàng…Tôn giáo cũng theo sự trao đổi trên con đường tơ lụa mà trở nên phổ biến và được truyền bá rộng rãi.

[10] Con đường tơ lụa có rất nhiều nhánh khác nhau. Trên bản đồ ngày nay, người ta

xác định thành phố Tây An thuộc tỉnh Thiểm Tây, Trung Quốc là xuất phát điểm. Từ

Tây An, các thương nhân đi trên trục chính qua hành lang Hà Tây, Trương Dịch, Lan

Châu, rồi tập kết tại Ngọc Môn quan ở Đôn Hoàng - cửa ải cuối cùng của Trung

Nguyên trước khi tiến vào Tây Vực.

[11] Năm 119 TCN, Trương Khiên tiếp tục đi sứ lần hai sang quốc gia Ô Tôn và các tiểu quốc lân cận. Bốn năm sau, ông quay về Trường An cùng rất nhiều ngựa hãn huyết

Ô Tôn nổi tiếng dũng mãnh. Chính giống ngựa Ô Tôn mà Trương Khiên đem về này

đã góp phần rất lớn vào việc nhà Hán đánh bại người Hung Nô về sau. Thành công đó

đã khiến cho hoàng đế nhà Hán suy nghĩ tới việc trao đổi hàng hóa khác ngoài ngựa

với các nước Tây Vực, xa hơn nữa là các nước Trung Á, Ấn Độ, La Mã...

[12] Trên thực tế, con đường tơ lụa không chỉ có một con đường duy nhất, mà gồm một mạng lưới các tuyến đường giao thương được các thương nhân sử dụng thời cổ đại.

[13] Như vậy, trong suốt hơn 1.500 năm chiều dài lịch sử, con đường tơ lụa vĩ đại là tuyến đường thông thương quan trọng nhất của nhân loại thời cổ đại. Nhờ có nó mà hai nền văn minh Đông, Tây đã được kết nối và phát triển rực rỡ, để lại rất nhiều thành

Vai trò của thông tin về xuất xứ của VB?

tựu, công trình kiến trúc, di sản văn hóa cho chúng ta chiêm ngưỡng ngày hôm nay.

(Trích từ Con đường tơ lụa: Vạn dặm xa từ Pakistan tới Tây An, Chibooks và NXB Lao động ấn hành). https://thanhnien.vn/kham-pha-con-duong-to-lua-lich-su-con-duong-to- lua-1851525827.htm

30

Ngữ liệu 4

CON ĐƯỜNG TƠ LỤA (KỸ THUẬT) SỐ (M.H. Glantz, Đại học Colorado, Boulder, Cộng đồng xây dựng năng lực (CCB), Một vành đai, một con đường – Hành trình dài hơi của Trung Quốc đến năm 2049)

Thông tin chính được cung cấp trong VB?

(information communication technology - ICT). Đây là một con đường tơ lụa “chức năng”

khác sẽ cung cấp thông tin điện tử cho các quốc gia tham gia chiến dịch Vành đai và Con

đường ở châu Á, châu Âu, châu Phi và bất cứ nơi nào khác mà Trung Quốc có kế hoạch

vận hành. Cơ sở hạ tầng vệ tinh của con đường tơ lụa không gian sẽ cho phép giám sát

thay đổi môi trường từ không gian cũng như thay đổi khác trên bề mặt địa cầu. Những

thông tin như vậy có thể được sử dụng để hỗ trợ các nền kinh tế thông minh trong việc

quản lý hiệu quả và hiệu quả môi trường đô thị như sử dụng nước, lưu thông đường thủy,

và thậm chí là lập kế hoạch phát triển đô thị. Một số quốc gia trong phạm vi ảnh hưởng về

địa lý và chức năng của OBOR / BRI có thể được hưởng lợi từ các dịch vụ trên nền tảng

công nghệ thông tin và truyền thông như vậy.

Hệ thống các ý chính được triển khai trong VB?

[[I] “Con đường tơ lụa kỹ thuật số” dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông

[II] Brown (2017) lưu ý “Ý tưởng kết hợp các bộ phận kỹ thuật số như viễn thông, cơ sở

hạ tầng internet (Internet of things) và thương mại điện tử vào trong chiến lược Một vành

đai, Một Con đường (OBOR) không phải là mới. Trong sách trắng xuất bản vào tháng 3

năm 2015 có nêu rõ tầm nhìn OBOR nhằm kêu gọi tăng trưởng lĩnh vực truyền thông kỹ

thuật số và mở rộng mạng lưới truyền thông để phát triển 'một con đường tơ lụa thông tin.

[III] Một vài mục tiêu phát triển bền vững có thể được giải quyết thành công bằng một

chương trình không gian hiệu quả. Các luồng thông tin do chòm vệ tinh của Con đường tơ

lụa không gian do Trung Quốc thu thập sẽ là một vành đai và con đường (kỹ thuật) số

(DBAR, 2017), cung cấp các quan sát môi trường, hình ảnh, giám sát đất và biển cho các

quốc gia tham gia vào hệ sinh thái của OBOR / BRI. Hua dong (2018) lưu ý rằng “việc

chia sẻ dữ liệu lớn từ hình ảnh vệ tinh và các quan sát Trái đất khác trên khắp châu Á,

Trung Đông và đông Phi là chìa khóa cho sự bền vững.” Ông đã xác định một loạt các bộ

dữ liệu lớn có nguồn gốc từ không gian để chia sẻ với các quốc gia BRI, ghi nhận những

thay đổi chính trong quá trình ra quyết định như “thích ứng với biến đổi khí hậu và môi

trường, giảm nhẹ rủi ro thiên tai, quản lý nguồn nước, tăng cường nông nghiệp và an ninh

31

thay đổi chính trong quá trình ra quyết định như “thích ứng với biến đổi khí hậu và môi

trường, giảm nhẹ rủi ro thiên tai, quản lý nguồn nước, tăng cường nông nghiệp và an ninh

lương thực, bảo vệ di sản văn hóa và thiên nhiên, phát triển bền vững các khu vực ngoại

thành và cơ sở hạ tầng, quản lý bờ biển - các khu vực biển, và hiểu được những thay đổi ở

vùng núi cao và Bắc Cực."

Khái niệm “Con đường tơ lụa” trong VB được hiểu như thế nào?

[IV] Tại Hội nghị Internet Thế giới lần thứ 4 năm 2017 ở Wuzhen, Trung Quốc, rõ ràng

con đường tơ lụa kỹ thuật số là nền tảng địa chính trị mạnh mẽ. “Các nhà lãnh đạo yêu

thích công nghệ mạng và các quan chức chính phủ từ khắp nơi trên thế giới đã tụ họp ... để

thảo luận về tương lai của nền kinh tế kỹ thuật số toàn cầu.” Bên cạnh việc có giá trị lớn

đối với việc giảm tốc nội bộ ở Trung Quốc, nó còn có tiềm năng phát triển mạnh mẽ trên

toàn cầu -Vineyet al. (2017) ghi nhận.

Tìm minh chứng ở phần [IV] khẳng định “nền tảng chính trị’ của con đường tơ lựa.

[V] Như Chủ tịch Tập Cận Bình đã nhắc lại trong tuyên bố mở đầu của mình .... các kênh

không gian mạng của Trung Quốc đang "tiến vào một con đường cao tốc [và] con đường

này sẽ ngày càng rộng mở hơn." Bình luận này như một phản hồi trước những phàn nàn từ

các tập đoàn công nghệ mạng phương Tây đối với các dịch vụ mạng như Google,

Facebook và Apple về cơ quan kiển duyệt Trung Quốc. Ông Tập đã nói rõ rằng “chủ

quyền mạng” chắc chắn sẽ vẫn là một phần quan trọng trong việc mở rộng internet toàn

cầu của Trung Quốc.

Dự đoán xu hướng phát triển của con đường tơ lụa trong tương lai?

[VI] Trung Quốc đang cố gắng giải phóng mình khỏi sự phụ thuộc vào Mỹ và sự thống trị

mạng Internet trên toàn thế giới của phương Tây trong vài năm tới. Cựu Bộ trưởng Ngoại

giao Pháp, Villepin, tham dự hội nghị Wuzhen, nhận xét “Đã có sự chuyển dịch công nghệ từ phương Tây sang phương Đông với sự tăng trưởng của các công ty mạng tại Trung

Quốc như một sự thay thế cho sự độc quyền của Hoa Kỳ.” (trích trong Vineyet al., 2017).

32

Tài liệu tham khảo đã bổ sung thông tin gì cho các thông tin được cung cấp trong VB?

Tham khảo:

Brown, R., 2017. “Beijing’s Silk Road GoesDigital.” Council on Foreign Relations (June 6)

DBAR, 2017. “Digital Belt and Road ProgramScience Plan Release.” Digital Belt and Road(December 3).

Huadong, G., 2018. “Steps to the digital Silk Road.”Nature, Comments. 554, 25-27 (January 30).

Viney, S., N. Pan and J. Fang, (2017). “One Belt,One Road: China heralds ‘Digital Silk Road’;foresees internet-era power shift soon.”ABC(Australia)(December 5)

33

Ngữ liệu 5

NĂM ĐIỀU CẦN THỰC HIỆN ĐỂ PHÒNG CHỐNG DỊCH BỆNH

SARS-COV-2

Để bảo vệ tốt nhất cho bản thân và cho cộng đồng trong công tác phòng CN. Vũ Thị Minh Trang (tổng hợp)

chống dịch bệnh SARS-CoV-2, cần thực hiện tốt 5 điều sau đây: Trung tâm Y học hạt nhân và Ung bướu, Bệnh viện Bạch Mai.

Để bảo vệ tốt nhất cho bản thân và cho cộng đồng trong công tác phòng

Nội dung chính của VB? Tính thời sự của thông tin được cung cấp trong VB?

chống chống dịch bệnh SARS-CoV-2, cần thực hiện tốt 5 điều sau đây:

1. Vệ sinh cá nhân đúng cách Tăng cường vệ sinh cá nhân đúng

cách cũng chính là một trong những cách

đơn giản giúp mọi người phòng tránh

dịch virus.

Nên súc miệng bằng các dung dịch

chuyên dụng hoặc pha nước muối ít nhất

3 lần/ngày: sau khi ngủ dậy, trước khi đi

ngủ, sau khi đi làm về hoặc sau khi đến những chỗ đông người.

Hạn chế sờ tay lên mặt và thường xuyên rửa tay bằng xà phòng hoặc dung

dịch sát khuẩn chứa 75% nồng độ cồn.

2. Đeo khẩu trang đúng cách Theo các chuyên gia y tế, khẩu trang y tế thông thường đủ khả năng phòng

ngừa virus corona, chỉ cần đảm bảo các nguyên tắc: thứ nhất là khẩu trang đạt

chuẩn, thứ hai là đeo khẩu trang đúng cách.

Nhớ rửa tay với xà phòng và nước sạch ngay sau khi bỏ khẩu trang.

[5] Đánh giá cao giá trị của cao nguyên đá, Thủ tướng đã phê duyệt quy hoạch tổng thể bảo tồn, tôn tạo và phát huy giá trị công viên địa chất toàn cầu cao nguyên

34

3. Hạn chế tiếp xúc Nên hạn chế đi đến các trung đông người. tập nơi Không đi du lịch đến vùng có dịch bệnh. Trong trường hợp

bắt buộc phải đến những nơi

đông người hãy tự bảo vệ bản

thân bằng cách mặc quần áo kín, đeo khẩu trang, rửa tay với

dung dịch sát khuẩn hoặc xà

phòng, hạn chế tiếp xúc và nói

chuyện với người khác, nên

giữ khoảng cách 2m với người

Theo hình minh họa tại mục (3), khi có yêu cầu thực hiện cách ly toàn xã hội, người dân chỉ được ra ngoài trong trường hợp nào?

khác.

4. Tăng cường sức khỏe Cần tăng cường sức khỏe và hệ miễn dịch

để nâng cao khả năng đề kháng bệnh tật và

dịch viêm phổi cấp. Cần chú ý giữ ấm cơ

thể, nghỉ ngơi điều độ, sinh hoạt hợp lý, duy

trì luyện tập thể dục, thể thao mỗi ngày để

tăng cường sức khỏe.

Cần ăn uống đủ chất, đảm bảo dinh dưỡng

Theo khuyến cáo của tác giả, người dân phải thực hiện những quy định nào để phòng chống dịch bệnh SARS-COV- 2 an toàn?

hợp lý: Ăn cân đối giữa các nhóm dưỡng chất như tinh bột, chất đạm, chất béo, vitamin và khoáng chất; Bổ sung hợp lý trong chế độ ăn có nhiều loại rau xanh, củ quả, hoa quả, trái cây…; Uống đủ nước.

35

5. Tham gia Khai báo Y tế toàn dân

Việc tham gia Khai báo Y tế toàn dân giúp các cơ quan chức năng thu thập dữ

liệu sức khỏe người dân, qua đó biết được các trường hợp cần chú ý để bảo đảm hỗ trợ y tế nhanh nhất và hiệu quả nhất có thể.

Truy cập cổng khai báo điện tử: https://suckhoetoandan.vn/

hoặc khaibaoyte.vn để điền các thông tin.

Cần có ý thức để có thể bảo vệ sức khỏe cho chính bản thân cũng như góp phần

phòng chống sự lây lan của dịch Covid-19 trong cộng đồng.

Nguồn tài liệu tham khảo có ý nghĩa gì đối với việc đọc hiểu VB?

Nguồn tài liệu tham khảo:

https://ncov.moh.gov.vn/

https:http://tapchibaohiemxahoi.gov.vn/tin-tuc/who-ve-sinh-tay-dung-cach-lam- giam-30-vi-khuan-gay-benh-22104//vinid.net/blog/mua-dich-covid-19-luon-ghi-nho- nhung-dieu-nay-ban-nhe/

https://aeonmall-long-bien.com.vn/cach-su-dung-khau-trang-dung-cach-phong-

covid-19-theo-huong-dan-cua-bo-y-te/

https://kenh14.vn/huong-dan-chi-tiet-cach-thuc-hien-khai-bao-thong-tin-y-te-

dien-tu-20200310140511439.chn

36 PHỤ LỤC 4 ĐỀ KIỂM TRA LỚP 11 (Đề kiểm tra đầu vào lớp đối chứng, thực nghiệm, thời gian; 45’)

TỔNG QUAN DU LỊCH VỀ HUẾ

(Nguồn: dulichvietnam.com.vn)

[1]Nằm ở dải đất hẹp miền Trung Việt Nam, Huế là thành phố có bề dày văn hóa lâu đời, cảnh quan thiên nhiên đẹp và hữu tình cùng quần thể di tích lịch sử được thế giới công nhận. Đã từ lâu du lịch Huế đã được biết đến như một địa điểm du lịch hấp dẫn đối với du khách trong nước và ngoài nước.

Sông Hương vẻ đẹp đặc trưng của du lịch Huế

Lăng tẩm cổ kính luôn được lưu giữ tại Huế

[2]Ngày nay, Huế được biết đến là thành phố Festival của Việt Nam, lần đầu tổ chức vào năm 2000 và hai năm tổ chức một lần. Huế ngoài nổi tiếng với núi Ngự hùng vĩ soi bóng bên dòng sông Hương thơ mộng, nên thơ và các di tích cổ xưa của các triều đại vua chúa thì các du khách đi đến với du lịch Huế biết đến với nhiều bãi biển đẹp lý tưởng cho những ai thích du lịch: Bãi biển Lăng Cô là một trong những vịnh đẹp nhất thế giới mang nét hiền hòa và nguyên sơ với một dải cát trắng mịn, mặt nước biển xanh trong, bãi biển Thuận An thường có những đợt sóng mạnh, rất phù hợp cho các trò chơi trượt nước, lướt ván… với kinh nghiệm du lịch Huế thì bãi biển Cảnh Dương tương đối kín gió, có độ dốc thoai thoải, cát trắng mịn, rất thuận lợi cho việc tổ chức các loại hình du lịch và thể thao.

[3]Huế còn là địa điểm du lịch lý tưởng không thể bỏ qua đối với những ai yêu thích tìm hiểu, khám phá những di tích lịch sử, văn hóa của Việt Nam. Ngày nay các tour du lịch Huế ngày một tăng vì Thành phố Huế luôn lưu giữ và bảo tồn được những lăng tẩm, đền đài vài trăm năm tuổi của các vị vua chúa.

37

Lễ hội truyền thống Huế luôn thu hút lượng khách du lịch

[4]Ngoài ra, đến với du lịch lễ hội ở Huế du khách còn biết đến Huế là vùng đất của những lễ hội dân gian tiêu biểu như: lễ hội Huế Nam ở điện Hòn Chén theo tín ngưỡng của người Chăm pa, lễ hội tưởng nhớ các vị khai canh thành lập làng, lễ hội tưởng niệm các vị khai sinh các ngành nghề truyền thống…Trong những dịp lễ này, nhiều hoạt động sinh hoạt cộng đồng bổ ích vẫn được duy trì tổ chức như đua thuyền, kéo co, đấu vật... thu hút rất đông người xem hàng năm.

Khách sạn sang trọng bậc nhất phục vụ khách du lịch

Vẻ đẹp con người xứ Huế

[5]Với di sản văn hoá thế giới, cảnh quan thiên nhiên, nhiều di tích lịch sử, các sản phẩm đặc sản, nhất là nhà vườn là một nét độc đáo tiêu biểu của thành phố Huế như: nhà vườn An Hiên, Lạc Tịnh Viên, nhà vườn Ngọc Sơn Công Chúa, Tỳ Bà Trang, Tịnh Gia Viên... cùng với hệ thống khách sạn, nhà hàng, các dịch vụ phục vụ khác, thành phố đã và đang trở thành một trung tâm du lịch rất hấp dẫn khách du lịch đến Huế. Với năng lực đón khách có 3 khách sạn 5 sao, 7 khách sạn 4 sao, 5 khách sạn 3 sao và nhiều khách sạn đạt 1-2 sao.

[6]Khách đến du lịch với Huế không những được đến với hình ảnh đẹp thơ mộng của Sông Hương, nét truyền thống cổ kính của Lăng Tẩm, di tích lịch sử văn hóa, lễ hội dân gian tiêu biểu.... mà bạn còn bị mệ hoặc bởi con người nơi đây, sự nhẹ nhàng thuần khiết với tà áo dài, giọng nói nhẹ nhàng đi vào lòng người. Vì vậy mà du lịch Huế luôn là nơi thu hút đông du khách cả trong và ngoài nước./.

Đọc văn bản và thực hiện các yêu cầu dưới đây:

Câu 1: Khoanh tròn vào phương án xác định phương thức biểu đạt chính của văn bản:

A Thuyết minh

Tự sự B

C Miêu tả D Biểu cảm

38

Câu 2: Khoanh tròn vào phương án xác định bố cục của văn bản:

3 phần A

4 phần B

C D 6 phần 7 phần

Câu 3: Khoanh tròn vào phương án xác định phương tiện biểu đạt được sử dụng hiệu quả nhất trong văn bản:

A Hình ảnh

Số liệu B

C Đường dẫn Sơ đồ D

Câu 4: Chọn phương án điền vào dấu … để hoàn thành nhận định sau đây: “…sóng mạnh, rất phù hợp cho các trò chơi trượt nước, lướt ván”. A Bãi biển Lăng Cô

B Bãi biển Thuận An C Bãi biển Cảnh Dương D Bãi biển Hải Dương

Câu 5: Chỉ ra 02 tác dụng của việc in đậm, nghiêng các chữ màu xanh trong văn bản. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

Câu 6: Giải thích vì sao khách du lịch theo hình thức tìm hiểu văn hoá đến Huế ngày một tăng (Trình bày ít nhất 1 lí do)? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

Câu 7: Từ những lễ hội dân gian của Huế được thể hiện trong văn bản, liên hệ đến những lễ hội dân gian của quê hương em (kể tên ít nhất 01 lễ hội). …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

39

Câu 8: Những từ “lăng tẩm”, “đền đài”, “vua chúa” trong văn bản gợi em nhớ đến triều đại nào trong lịch sử các triều đại phong kiến ở Việt Nam? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Câu 9: Theo em, văn bản muốn gửi đến người đọc thông điệp gì? (trả lời ít nhất 01 thông điệp) …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

Câu 10: Đặt nhan đề khác phù hợp với nội dung trình bày trong văn bản theo quan điểm cá nhân. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Câu 11: Kể tên 02 tác phẩm nghệ thuật mà em biết khắc hoạ vẻ đẹp của thiên nhiên và con người xứ Huế. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Câu 12: Những thông tin em nhận được từ đường dẫn trong văn bản? (kết nối ít nhất 02 thông tin) …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Câu 13: Em sử dụng những thông tin trong văn bản vào hoạt động gì? (chia sẻ ít nhất 02 hoạt động) …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Câu 14: Thực hiện một trong hai yêu cầu dưới đây: (1) Chia sẻ cảm nhận của em sau khi quan sát các hình minh hoạ được sử dụng trong văn bản trên (không quá 05 dòng). (2) Sáng tác thơ, nhạc/ vẽ tranh/thiết kế hồ sơ đọc về Huế (nếu có thể) theo cảm nhận của riêng em. ……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

40

HƯỚNG DẪN CHẤM

Kết quả

TT

Tiêu chí ĐG

Điểm 0.5

Điểm 1.0

Điểm 1.5

Điểm 2.0

Điểm 0.25

1A,

Câu Câu 2C

1.1. KN xác định phương thức biểu đạt của VB (0.5 điểm)

3C,

Câu Câu 4B

nào/

1. Dùng thức tri nền để hiểu phương thức biểu đạt VB (2.0 điểm)

Điểm 0 Không chọn phương án nào/ Chọn sai Không chọn phương án nào/ Chọn sai Không có phương án phương án không hợp lý

truy 1.2. KN xuất, lựa chọn thông tin, dữ liệu quan trọng (0.5 điểm) 1.3. KN phân tích, đánh giá giá trị, hiệu quả của các yếu tố hình thức trong VB ( kết cấu, ngôn ngữ, hình ảnh) (1.0 điểm)

Không trả lời/Trả lời sai

2.1. Nhận biết, phân tích, đánh giá nội dung của VB (0.5 điểm)

Trả lời được nhưg không hoàn toàn chính xác.

2. Dùng tri thức nền để hiểu nội dung VB (3.0 điểm)

8:

lời rõ

Trả không ràng

Câu 5 - Tăng sự chú ý của người đọc Nhấn - mạnh nội dung quan trọng Câu 6 (Huế lưu giữ và tồn bảo được lăng đền tẩm, đài có tuổi vài trăm năm) Câu 7: Liên hệ cá nhân Câu Triều Nguyễn Trình bày rõ ràng nhưng chưa thuyết phục.

Không trả lời/Trả lời sai nội dung câu hỏi 9.

2.2. Nhận xét, đánh giá mục đích, quan điểm của tác giả thể hiện trong VB (1.0 điểm)

lời rõ

Trả không ràng

2.3. Xác định thông điệp/ý nghĩa được phản ánh trong VB (1.5 điểm)

Không trả lời/Trả lời sai nội dung câu hỏi 10

Trình bày đầy đủ, ràng, rõ thuyết phục: - Ca ngợi vẻ đẹp riêng của xứ Huế. - Chung tay bảo vệ, giữ gìn vẻ đẹp truyền thống của Huế theo thời gian.. Trả lời được tương đối rõ ràng; có lỗi chính tả, diễn đạt.

lời Trả được 01 trong các ý, có nhiều lỗi chính tả, diễn đạt .

Trả lời đầy đủ, rõ ràng: Xứ Huế mộng mơ, Vẻ đẹp thiên nhiên và con người xứ Huế, Một lần đến Huế, trong Huế tôi,…

Không thực hiện cầu yêu của câu hỏi 11

41 Nội dung trả lời chưa đầy đủ (có lỗi nhiều chính tả, diễn đạt).

Nội dung trả lời đầy nhưng đủ chưa rõ ràng (có lỗi chính tả, diễn đạt)

Trả lời đầy đủ, thuyết phục: - Bài hát Huế tình yêu của tôi, Huế thương. - Bút ký Dòng sông ai đã đặt tên. - Thơ Tố Hữu…. (không có lỗi chính tả, diễn đạt).

3.1. So sánh, kết nối để nhận ra sự liên hệ giữa các vấn đề được phản ánh trong VB với những vấn đề ngoài văn bản trong bối cảnh văn hóa-xã hội sản sinh ra VB; nhận ra sự khác biệt của VB đã đọc với VB khác có cùng đề tài, chủ đề. (1.0 điểm)

3. Dùng tri trức để nền liên hệ, so sánh, kết nối VB với VB tương tự về nội dung hoặc phương thức biểu đạt (2.0 điểm)

Không trả lời/Trả lời sai nội dung câu hỏi 12

Nội dung trả lời chưa đầy đủ (có lỗi nhiều chính tả, diễn đạt).

Nội dung trả lời đầy đủ nhưng rõ chưa ràng (có lỗi chính tả, diễn đạt)

3.2. Kết nối VB với cá nhân để hình thành các hiểu biết, giá trị mới bản cho thân. (1.0 điểm)

lời rõ

Trả không ràng

Trả lời đầy đủ, thuyết phục: - - Các tour du lịch lễ hội trên toàn quốc. - Địa danh nổi tiếng của Huế. - Kinh nghiệm khi di chuyển, chọn món ăn ở Huế. - Một số công ty du lịch uy tín kết nối dịch vụ đến Huế. (không có lỗi chính tả, diễn đạt). Trả lời đầy đủ, thuyết phục, không có lỗi chính tả, diễn đạt

Không trả lời/Trả lời sai nội dung câu hỏi 13

đề

sàng 4.1. Sẵn thực hiện các nhiệm vụ đọc hiểu VB để phục vụ mục đích học tập và những mục đích khác (1.0 điểm)

tập đời

4. Dùng kết quả đọc hiểu để giải quyết vấn trong học và sống (3.0 điểm)

lời Trả được 02 trong số các ý sau: - Viết các bài thuyết minh./ thuyết trình về vẻ đẹp các của danh lam thắng cảnh Việt ở Nam. + Chia sẻ, tư vấn cho bạn bè, người thân khi đi du lịch ở Huế. - Viết báo/

42

đăng bài trên các trang thông truyền tin và thông tảng nền xã mạng hội. - Quảng bá vé đẹp Huế với bạn bè thế giới.

sẻ

Nội dung rõ không ràng/ sản phẩm chưa hoàn thiện

Nội dung, phẩm sản thiện hoàn nhưng sơ sài

Nội dung, sản phẩm đầy đủ, vẹn trọn nhưng còn nhiều lỗi diễn đạt, chính tả.

Không trả lời/trả lời lan man, không rõ trọng tâm câu hỏi 14

dung, Nội sản phẩm đầy đủ, trọn vẹn, không có lỗi diễn đạt, chính tả nhưng chưa hấp dẫn, thuyết phục

4.2. Ứng dụng kết quả đọc hiểu VB vào việc giải quyết các tình huống trong thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống. (2.0 điểm)

Chia thuyết phục, hấp cảm dẫn của nhận cá nhân/ vẽ sơ đồ khoa học/ hồ sơ đọc phong phú, không có diễn lỗi đạt, chính tả.

43

PHỤ LỤC 5 SẢN PHẨM BÀI LÀM CỦA HỌC SINH

Tranh vẽ Cố đô Huế trong bài kiểm tra của HS NTH lớp 11A14

Sơ đồ cẩm nang du lịch trong bài kiểm tra của HS NPK lớp 11D2

44

Tour du lịch Vòng quanh Việt Nam trong bài kiểm tra của HS LKA lớp 11A5

Sơ đồ cẩm nang du lịch trong bài kiểm tra của HS TMP lớp 11A14

45

Sơ đồ cẩm nang du lịch trong bài kiểm tra của HS NKP lớp 11D2

Sáng tác thơ về Huế trong bài kiểm tra của HS NYN lớp 11D5