Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học hướng vào phát triển năng lực tự học cho sinh viên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN GIANG NAM

DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC DU LỊCH

Ở ĐẠI HỌC HƢỚNG VÀO PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục Mã số 9 14 01 02 HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN GIANG NAM

DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC DU LỊCH

Ở ĐẠI HỌC HƢỚNG VÀO PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục Mã số 9 14 01 02

Hƣớng dẫn khoa học 1. PGS.TS Đặng Thành Hƣng 2. PGS.TS Nguyễn Đức Sơn

HÀ NỘI, 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ

công trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Giang Nam

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................ v DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... vi DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. viii MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ............................................ 4 8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................... 6 9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................ 7 10. Cấu trúc luận án .......................................................................................... 8 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC DU LỊCH Ở ĐẠI HỌC HƢỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN ................................................................................................................. 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 9 1.1.1. Những nghiên cứu về tự học và phát triển năng lực tự học ................ 9 1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học Tâm lí học du lịch hƣớng vào phát triển năng lực tự học.................................................................................... 13 1.2. Dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học ...................................................... 15 1.2.1. Khái quát về Tâm lí học du lịch ....................................................... 15 1.2.2. Nội dung và đặc điểm dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học ........... 15 1.2.3. Đặc điểm sinh viên trong học tập Tâm lí học du lịch ....................... 22 1.3. Năng lực tự học của sinh viên đại học ..................................................... 24 1.3.1. Một số khái niệm ............................................................................... 24 1.3.2. Nguyên tắc và đặc điểm của tự học .................................................. 29 1.3.3. Cấu trúc và đặc điểm chung của năng lực ........................................ 31

1.4. Yêu cầu đối với dạy học môn Tâm lí học du lịch hƣớng vào phát triển năng lực tự học ................................................................................................ 41 1.4.1. Những điều kiện phát triển năng lực tự học trong dạy học Tâm lí học du lịch .......................................................................................................... 41 1.4.2. Nguyên tắc dạy học để phát triển năng lực tự học ............................ 44 1.4.3. Nội dung dạy học và học tập để phát triển năng lực tự học ............. 46 1.4.4. p dụng các iện pháp dạy học hƣớng vào phát triển năng lực tự học ..................................................................................................................... 48

iii

Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 53 Chƣơng 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC DU LỊCH HƢỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN Ở MỘT SỐ TRƢỜNG ĐẠI HỌC ...................................................................................... 54 2.1. Tình hình chung của dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học ..................... 54 2.1.1. Các ngành nghề có đào tạo Tâm lí học du lịch ................................. 54 2.1.2. Phƣơng pháp và hình thức dạy học Tâm lí học du lịch .................... 54

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng dạy học Tâm lí học du lịch hƣớng vào phát triển năng lực tự học ở một số trƣờng đại học ................................................ 55 2.2.1. Mục đích, qui mô, địa bàn và khách thể khảo sát ............................. 55 2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................. 56 2.2.3. Phƣơng pháp và kĩ thuật khảo sát ..................................................... 56 2.3. Kết quả khảo sát thực trạng ...................................................................... 57 2.3.1. Nhận thức của CBQL, GV và SV về tự học và năng lực tự học ...... 57 2.3.2. Thực trạng năng lực tự học của sinh viên qua tự đánh giá ............... 61 2.3.3. Phƣơng pháp và hình thức dạy học Tâm lí học du lịch hƣớng vào phát triển năng lực tự học ............................................................................ 66 2.3.4. Nhận định chung ............................................................................... 75 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 77 Chƣơng 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC DU LỊCH HƢỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC .................................. 79 3.1. Thiết kế và thực hiện dạy học qua Seminer chuyên đề............................ 79 3.1.1. Thiết kế chuyên đề Năng lực tự học ở đại học ................................ 79 3.1.2. Tổ chức học tập chuyên đề dƣới hình thức seminer ......................... 79 3.2. Tổ chức dạy học qua dự án học tập Tâm lí học du lịch ........................... 84 3.2.1. Thiết kế một số dự án học tập ........................................................... 84 3.2.2. Tổ chức học tập theo dự án ............................................................... 96 3.3. Hƣớng dẫn học tập qua các bài tập thực hành Tâm lí học du lịch ......... 110 3.3.1. Lựa chọn và xây dựng một số bài tập thực hành đòi hỏi tự học của sinh viên .................................................................................................... 110 3.3.2. Hƣớng dẫn học tập qua thực hiện các bài tập ................................. 114 3.3.3. Đánh giá sản phẩm học tập ............................................................. 115

3.4. Hƣớng dẫn và khuyến khích tự học qua đề tài nghiên cứu tâm lí học du lịch ................................................................................................................. 120 3.4.1. Lựa chọn vấn đề và xác định các đề tài nghiên cứu ....................... 120 3.4.2. Hƣớng dẫn học tập trong quá trình nghiên cứu .............................. 122 Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 126 Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC ................................................... 128 4.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ....................................................... 128 4.1.1. Mục đích, qui mô, địa àn và đối tƣợng thực nghiệm .................... 128

4.1.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................... 128 4.1.3. Phƣơng pháp và kĩ thuật tiến hành .................................................. 129 4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................... 130 4.2.1. Kết quả học tập Tâm lí học du lịch ................................................. 130 4.2.2. Tri thức về tự học ............................................................................ 138 4.2.3. Một số kĩ năng học tập cơ ản ........................................................ 145 4.3. Nhận định chung về thực nghiệm .......................................................... 154 4.3.1. Tác động của các biện pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực tự học ......................................................................................................... 154 4.3.2. Sự cải thiện kết quả và thái độ học tập Tâm lí học du lịch ............. 154 4.3.3. Sự cải thiện năng lực tự học của sinh viên ..................................... 155 Kết luận chƣơng 4 ......................................................................................... 155 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 157 1. Kết luận ..................................................................................................... 157 2. Khuyến nghị .............................................................................................. 158 2.1. Với các trƣờng đại học có đào tạo Tâm lí học du lịch ....................... 158 2.2. Với các giảng viên dạy Tâm lí học du lịch ........................................ 158 2.3. Với sinh viên học tập Tâm lí học du lịch ........................................... 159 DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN .......... 160 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 161 PHỤ LỤC ...................................................................................................... 173

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ Viết tắt

Cán bộ quản lí CBQL

Công nghệ thông tin CNTT

Dạy học theo dự án DHTDA

Đối chứng ĐC

Giảng viên GV

Sinh viên SV

KNHT KNHT

Năng lực tự học NLTH

Nghiệp vụ sƣ phạm NVSP

Phƣơng pháp dạy học PPDH

Sinh viên SV

Trung học cơ sở THCS

Trung học phổ thông THPT

Tâm lí học du lịch TLHDL

Thực nghiệm TN

Kiểm tra KT

Giải quyết vấn đề GQVĐ

DANH MỤC CÁC BẢNG

ảng 2.1. Nhận thức của CBQL, GV và SV về tự học ................................... 59 ảng 2.2. Nhận thức của CBQL, GV và SV về vấn đề NLTH ...................... 60 Bảng 2.3. Đánh giá của SV về tri thức tự học ................................................ 61 Bảng 2.4. Đánh giá của SV về KNHT ............................................................ 63 Bảng 2.5. Đánh giá của SV về iểu hiện tâm lí trong học tập ........................ 65 ảng 2.6. Đánh giá của C QL và GV về các PP H tác động đến NLTH của SV .................................................................................................................... 67 ảng 2.7. Thực trạng C QL và GV hiểu đúng ản chất các PP H .............. 68 ảng 2.8. Các PP H đƣợc s dụng trong dạy học TLH L ........................... 69 ảng 2.9. Đánh giá của C QL và GV về các HT H tác động đến NLTH của SV .................................................................................................................... 71 ảng 2.10. Thực trạng C QL và GV hiểu đúng ản chất của các HT H ..... 72 ảng 2.11. Các HT H đƣợc s dụng trong dạy học TLH L ........................ 73 Bàng 3.1. Kế hoạch thực hiện dự án của nhóm ............................................ 107 Bảng 3.2. Phiếu đánh giá cá nhân ................................................................. 110 Bảng 3.3. Phiếu đánh giá nhóm .................................................................... 110 ảng 4.1. Phân phối điểm kiểm tra TLH L của hai lớp TN và ĐC đầu vào ....................................................................................................................... 130 ảng 4.2. Tham số kiểm định thống kê kết quả kiểm tra TLH L đầu vào của 2 lớp TN và ĐC ............................................................................................. 133 ảng 4.3. Phân phối điểm kiểm tra TLH L của hai lớp TN và ĐC đầu ra . 133 ảng 4.4. Phân loại theo thang đánh giá kết quả TLH L lớp TN và ĐC đầu ra ....................................................................................................................... 134 ảng 4.5. Tham số kiểm định thống kê kết quả kiểm tra TLH L đầu ra của 2 lớp TN và ĐC ................................................................................................ 136 ảng 4.6. Phân phối điểm kiểm tra TLH L của lớp TN đầu vào và đầu ra 136 ảng 4.7. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học của hai lớp TN và ĐC đầu vào ................................................................................................................. 138 ảng 4.8. Tham số kiểm định thống kê kết quả kiểm tra tri thức tự học đầu vào của 2 lớp TN và ĐC ................................................................................ 140 ảng 4.9. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học đầu ra của hai lớp TN và ĐC ................................................................................................................. 141 ảng 4.10. Phân loại theo thang đánh giá kết quả tri thức tự học lớp TN và ĐC đầu ra ...................................................................................................... 142 ảng 4.11. Tham số kiểm định thống kê kết quả kiểm tra tri thức tự học đầu ra của 2 lớp TN và ĐC .................................................................................. 143

vii

ảng 4.12. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học của lớp TN đầu vào và đầu ra ............................................................................................................. 144 ảng 4.13. Phân phối điểm kĩ năng học tập của lớp TN đầu vào ................. 145 ảng 4.14. Phân loại kết quả quan sát kĩ năng học tập lớp TN đầu vào ...... 146 ảng 4.15. Phân phối điểm kĩ năng học tập của lớp TN đầu ra ................... 147 ảng 4.16. Phân loại kết quả quan sát kĩ năng học tập lớp TN đầu ra ......... 148 ảng 4.17. Tham số kiểm định thống kê điểm KNHT đầu vào và đầu ra nhóm TN .................................................................................................................. 148 ảng 4.18. Phân phối điểm thái độ học tập của lớp TN đầu vào .................. 149 ảng 4.19. Phân loại kết quả quan sát thái độ học tập lớp TN đầu vào ....... 150 ảng 4.20. Phân phối điểm thái độ học tập của lớp TN đầu ra .................... 150 ảng 4.21. Phân loại kết quả quan sát thái độ học tập lớp TN đầu ra .......... 151 ảng 4.22. Tham số kiểm định thống kê điểm TĐHT đầu vào và đầu ra nhóm TN .................................................................................................................. 152

viii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Cấu trúc chung của mọi năng lực .................................................... 31 Hình 1.2. Cấu trúc của kĩ năng TNTTHT ....................................................... 34 Hình 1.3. Cấu trúc kĩ năng ôn tập ................................................................... 37 Hình 1.4. Cấu trúc kĩ năng tự đánh giá ........................................................... 41 Hình 2.1. Kết quả đánh giá của SV về tri thức tự học .................................... 62 Hình 2.2. Đánh giá của SV về kĩ năng học tập ............................................... 64 Hình 2.3. Đánh giá iểu hiện TL của SV trong học tập.................................. 66 Hình 2.4. Cách thực hiện và hiệu quả s dụng các PPDH theo tỉ lệ trung bình ......................................................................................................................... 70 Hình 2.5. Cách thực hiện và hiệu quả s dụng các HTDH theo tỉ lệ trung bình ......................................................................................................................... 74 Hình 3.1. Các chủ đề của AHT .................................................................... 87 Hình 4.1. Phân phối điểm kiểm tra TLH L lớp TN và ĐC đầu vào............ 131 Hình 4.2. Đƣờng lu tích điểm kiểm tra TLH L của 2 lớp TN và ĐC đầu vào ....................................................................................................................... 132 Hình 4.3. Phân phối điểm kiểm tra TLH L lớp TN và ĐC đầu ra .............. 134 Hình 4.4. Đƣờng lu tích điểm kiểm tra TLH L lớp TN và ĐC đầu ra ...... 135 Hình 4.5. Phân phối điểm kiểm tra TLH L lớp TN đầu vào và đầu ra ....... 137 Hình 4.6. Đƣờng lu tích điểm kiểm tra TLH L của lớp TN đầu vào và đầu ra .................................................................................................................... 137 Hình 4.7. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học của lớp TN và lớp ĐC đầu vào ................................................................................................................. 139 Hình 4.8. Đƣờng lu tích điểm kiểm tra tri thức tự học của 2 lớp TN và ĐC đầu vào .......................................................................................................... 139 Hình 4.9. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học của lớp TN và ĐC đầu ra ....................................................................................................................... 142 Hình 4.10. Đƣờng lu tích điểm kiểm tra tri thức tự học của 2 lớp TN và ĐC đầu ra ............................................................................................................. 142 Hình 4.11. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học lớp TN đầu vào và đầu ra ....................................................................................................................... 144 Hình 4.12. Đƣờng lu tích điểm kiểm tra tri thức tự học của lớp TN đầu vào và đầu ra ........................................................................................................ 145 Hình 4.13. Phân ố kết quả quan sát KNHT đầu vào ................................... 146 Hình 4.14. Phân ố kết quả quan sát KNHT đầu ra ...................................... 148 Hình 4.15. Phân ố kết quả quan sát TĐHT đầu vào ................................... 150 Hình 4.16. Phân ố kết quả quan sát TĐHT đầu ra ...................................... 151

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Về mặt thực tiễn

Tâm lí học du lịch là môn học đƣợc giảng dạy bắt buộc cho sinh viên

chuyên ngành Hƣớng dẫn du lịch, Du lịch học và Văn hoá du lịch, Quản trị

kinh doanh du lịch và khách sạn, Quản trị dịch vụ du lịch và lữ hành, Quản trị

kinh doanh lữ hành và hƣớng dẫn du lịch, Quản trị doanh nghiệp khách sạn và

du lịch, v.v...của các trƣờng đại học. Vị trí môn học đƣợc xác định trong

chƣơng trình đào tạo các chuyên ngành này thuộc khối kiến thức giáo dục

chuyên nghiệp. Do vậy nó có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình hình

thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên ngành du lịch.

Nhƣng trên thực tế, trong các trƣờng đại học hiện nay khi dạy môn học

này giảng viên chƣa giúp sinh viên khai thác đƣợc hết tri thức và kĩ năng nghề

nghiệp của môn học; mức độ chỉ ra phạm vi và cách vận dụng kiến thức vào

hoạt động trong lĩnh vực du lịch còn hạn chế; tác dụng của môn học không

đƣợc phát huy ngang tầm với vị trí đƣợc xác định trong chƣơng trình đào tạo,

kết quả học tập chƣa đáp ứng mục tiêu mong đợi [22] v.v... Những yếu tố tác

động đến hạn chế đó là:

- Chậm đổi mới và áp dụng các chiến lƣợc, phƣơng pháp dạy học hiện

đại, các phƣơng tiện kĩ thuật dạy học hiệu quả trong môn học này.

- Quản lí đào tạo chƣa thích ứng tốt với hệ thống tín chỉ và tính chất

của nhiều chƣơng trình đào tạo tƣơng đối mới ở đại học, ví dụ Tâm lí học du

lịch, Khoa học quản lí, Công tác xã hội v.v...

- Tuy là môn học hiện đại, nhƣng cách tổ chức, thiết kế Tâm lí học du

lịch lại vẫn theo kiểu truyền thống - nội dung đƣợc thiết kế nhƣ một văn ản

qui định về việc truyền thụ học vấn trong sự ấn định về thời gian, về học tập

nhằm đạt đƣợc yêu cầu đề ra. Khối lƣợng kiến thức của môn học đƣợc viết

theo từng chƣơng dàn trải, cuối mỗi chƣơng thƣờng có các bài tập giúp ngƣời

học kiểm tra kiến thức học đƣợc nhƣng cũng chỉ mang tính chất khái quát,

chung chung v.v...

- Hình thức tổ chức dạy học đƣợc s dụng để tổ chức giờ học Tâm lí

học du lịch chủ yếu là hình thức học tập lớp - bài. Các hình thức học tập khác

giúp ngƣời học có cơ hội đƣợc th sức, đƣợc trải nghiệm trong quá trình học

tập, đƣợc cọ sát thực tế nhƣ tham quan, thực tế, thực hành không có nhiều cơ

hội đƣợc thực hiện [23] v.v...

Nhƣng còn một yếu tố nữa có tính quyết định - đó là dạy Tâm lí học du

lịch cũng nhƣ dạy nhiều môn học khác đã thiếu quan tâm đến phát triển năng

lực tự học của sinh viên. Chỉ thuộc và nhớ giáo trình và làm đủ bài tập là hoàn

thành nhiệm vụ. Khi thi chỉ cần nhắc lại đúng giáo trình là đạt kết quả khá,

kết quả giỏi. Sinh viên khó mở rộng học vấn nghề nghiệp qua nghiên cứu các

chuyên khảo, bài báo khoa học, kết quả nghiên cứu ngoài giáo trình vì nói

chung NLTH của các em chƣa đủ.

1.2. Về mặt lí luận

Những ý tƣởng thiết kế và s dụng các biện pháp dạy học hiệu quả có

thể giúp sinh viên phát huy tốt nhất những tiềm năng của bản thân, giúp họ

“học thành công, không rủi ro và có thể học tập theo hoàn cảnh riêng của mình” (Kharlamov I. F. (1979) [62], tr. 4) và phát triển nhu cầu, năng lực tự

học từ lâu và đến nay vẫn luôn là vấn đề lí luận cần đƣợc quan tâm giải quyết.

Đó là vấn đề lí luận vừa có ý nghĩa chung trong Lí luận dạy học vừa có ý

nghĩa cả trong Lí luận dạy học các bộ môn. Trên bình diện chung, ngay cả

khái niệm tự học và bản chất năng lực tự học vẫn còn chƣa rõ ràng.

Các công trình nghiên cứu về năng lực tự học và phát triển năng lực tự

học cho ngƣời học thông qua việc s dụng các phƣơng tiện, các biện pháp và

kĩ thuật dạy học hiện đại trong các môn học đƣợc tập trung nhiều ở các môn

Toán, Lí, Hóa v.v... trong các trƣờng phổ thông; các môn kĩ thuật, Tâm lí học

đại cƣơng, Giáo dục học, Phƣơng pháp dạy học bộ môn v.v... trong các

trƣờng cao đẳng, đại học. Rất nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề này đã

đƣợc đề cập, nhƣ: s dụng ản đ tƣ duy, dạy đọc hiểu, s dụng sách giáo

khoa, ứng dụng công nghệ thông tin, nghiên cứu khoa học, s dụng ài tập,

seminer, dạy học theo dự án v.v... để phát triển năng lực tự học và những điều

chung chung khác xung quanh vấn đề này. Điều đó thể hiện trong một số luận

án và bài báo [13], [40], [101], [17], [93].

Tuy nhiên, chƣa có nghiên cứu cụ thể về cách dạy, cách học môn Tâm

lí học du lịch để phát triển năng lực tự học của SV ở trƣờng đại học. Đây là

vấn đề mới trong dạy học Tâm lí học du lịch, chƣa đƣợc đặt ra và chƣa đƣợc

giải quyết mặc dù nó cần đƣợc đặt ra và cần đƣợc xem xét. Chính trong bối

cảnh có những vấn đề thực tiễn và lí luận nêu trên nên đề tài “Dạy học Tâm lí

học du lịch ở đại học hướng vào phát triển năng lực tự học cho sinh viên”

đƣợc lựa chọn để nghiên cứu luận án tiến sĩ.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp dạy học Tâm lí học du lịch hƣớng vào phát triển

năng lực tự học cho sinh viên đại học nhằm nâng cao kết quả học tập.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học Tâm lí học du lịch trong đào tạo theo hệ thống tín

chỉ ở trƣờng đại học

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quan hệ giữa sự phát triển năng lực tự học của sinh viên và quá trình

dạy học Tâm lí học du lịch ở trƣờng đại học.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học tạo ra đƣợc

môi trƣờng học tập giàu trải nghiệm, nhiều cơ hội thực hành, thực tế, khuyến

khích và dựa vào năng lực nền tảng của sinh viên thì chúng sẽ tác động tích

cực đến quá trình tự học và phát triển năng lực tự học của các em.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học

hƣớng vào phát triển năng lực tự học của sinh viên.

5.2. Tổ chức khảo sát thực trạng dạy học Tâm lí học du lịch hƣớng vào

phát triển năng lực tự học của sinh viên ở một số trƣờng đại học.

5.3. Đề xuất một số biện pháp dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học

hƣớng vào phát triển năng lực tự học của sinh viên.

5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học và lấy ý kiến đánh giá của chuyên

gia để đánh giá kết quả nghiên cứu.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Qui mô, địa bàn

Đề tài khảo sát trên mẫu 300 sinh viên năm thứ hai chuyên ngành

Hƣớng dẫn viên du lịch, Quản trị kinh doanh dịch vụ và lữ hành, Quản trị

kinh doanh du lịch và khách sạn, Văn hóa du lịch của các trƣờng Đại học

Công nghiệp Hà Nội, Đại học Thăng Long, Đại học văn hóa Hà Nội, Đại học

kinh tế quốc dân, Đại học Thành Đô, Đại học dân lập Phƣơng Đông, Viện đại

học Mở Hà Nội.

6.2. Nội dung

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, năng lực tự học của SV đƣợc

giới hạn ở khía cạnh tri thức về tự học và các kĩ năng học tập cơ ản (kĩ năng

tiếp nhận thông tin học tập, kĩ năng tiến hành ôn tập, kĩ năng tự đánh giá).

7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận chung

7.1.1. S dụng tiếp cận năng lực trong dạy học

Tiếp cận này đòi hỏi dạy học phải kết hợp đ ng thời giữa việc dựa vào

nền tảng năng lực học tập mà SV đã có (sự phát triển tƣ duy, chức năng nhận

thức, vốn học vấn, kinh nghiệm và việc phát triển năng lực tự học trong quá

trình dạy học Tâm lí học du lịch.

7.1.2. S dụng tiếp cận hoạt động trong dạy học

Để giáo dục, hình thành năng lực tự học, SV cần đƣợc tham gia vào

các hoạt động phong phú và đa dạng trong quá trình học tập ở trên lớp và

trong môi trƣờng học dã ngoại. Cách tiếp cận này cho ph p luận án xác định

đƣợc qui trình tổ chức hoạt động dạy học và học tập TLHDL đáp ứng yêu cầu

của giáo dục, phát triển năng lực tự học cho SV.

7.1.3. Dựa vào bản chất lí luận của tự học và năng lực tự học

Muốn giáo dục và phát triển năng lực nào đó có hiệu quả cần phân tích

ản chất và cấu trúc của năng lực, chỉ ra các thành phần cấu trúc của chúng.

Theo tiếp cận này, luận án có cơ sở xác định ản chất của tự học, năng lực tự

học, các thành phần cấu trúc của năng lực tự học để đề xuất các biện pháp dạy

học TLHDL thực sự hƣớng vào phát triển năng lực tự học cho SV.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận

- Phƣơng pháp phân tích lịch s - lôgíc: nhằm phân tích kết quả nghiên

cứu về vấn đề dạy học và phát triển năng lực tự học. Xác định rõ ối cảnh

nghiên cứu; thành tựu, hạn chế của các công trình nghiên cứu trƣớc đó; những

khoảng trống, những vấn đề chƣa đƣợc giải quyết trong lĩnh vực này. Từ đó

làm cơ sở giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu lí luận và thực tiễn của dạy học

TLH L hƣớng vào phát triển năng lực tự học cho SV.

- Phƣơng pháp khái quát hóa lí luận: nhằm tổng hợp, hệ thống hoá tri

thức về tổ chức hoạt động dạy học và phát triển năng lực tự học cho SV

ngành du lịch ở các trƣờng đại học làm cơ sở xây dựng quan niệm và khung lí

thuyết của đề tài.

- Phƣơng pháp so sánh: đƣợc s dụng để phân tích, tìm hiểu, chỉ ra

những điểm giống và khác nhau của các quan niệm trong nƣớc, quan niệm

nƣớc ngoài về vấn đề năng lực và năng lực tự học. Trên cơ sở đó luận án đƣa

ra quan niệm về năng lực và năng lực tự học của SV đại học.

- Phƣơng pháp mô hình hóa: đƣợc s dụng để khái quát hoá, mô tả nội

dung học tập TLH L ở đại học và thiết kế qui trình dạy học TLH L theo các

iện pháp dạy học luận án đã đề xuất.

7.2.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phƣơng pháp điều tra: s dụng ảng hỏi, phỏng vấn, quan sát, test để

đánh giá những hiểu iết của GV và SV về vấn đề tự học, năng lực tự học;

mức độ GV s dụng các phƣơng pháp, chiến lƣợc dạy học hiện đại trong dạy

học TLH L để hƣớng vào phát triển năng lực tự học cho SV.

- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm dạy học: s dụng các kĩ thuật

phân tích h sơ giảng dạy, dự giờ, trao đổi ý kiến với các GV để tìm hiểu thực

trạng dạy học hƣớng đến phát triển năng lực tự học cho SV khi dạy môn

TLHDL

- Phƣơng pháp thực nghiệm: tổ chức thực nghiệm khoa học nhằm kiểm

tra tính khả thi và hiệu quả của các iện pháp dạy học và sự cải thiện kết quả

học tập TLH L, sự phát triển năng lực tự học của SV.

7.2.3. Các phƣơng pháp khác

- Phƣơng pháp chuyên gia: lấy ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản

lí, GV TLH L có kinh nghiệm để làm sáng tỏ thêm thực trạng s dụng các

phƣơng pháp, chiến lƣợc dạy học trong dạy học TLH L để phát triển năng

lực tự học. Cũng để đánh giá hiệu quả của các iện pháp dạy học trong việc

cải thiện thành tích học tập và năng lực tự học của SV.

- Phƣơng pháp x lí số liệu và đánh giá ằng toán thống kê: để phân

tích về mặt định lƣợng các kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.

8. Những luận điểm bảo vệ

8.1. Tuy nội dung đào tạo Tâm lí học du lịch hiện nay chƣa thật hấp

dẫn và thiết thực nhƣng có thể khắc phục nhƣợc điểm đó ằng phƣơng pháp,

biện pháp và hình thức dạy học có định hƣớng phát huy năng lực tự học của

sinh viên. Năng lực tự học giúp sinh viên mở rộng nhiều cơ hội học tập, tiếp

cận các ngu n học liệu mới mẻ nên có hứng thú học tập cao hơn.

8.2. Để phát triển năng lực tự học của sinh viên, dạy học Tâm lí học du

lịch cần khuyến khích đƣợc các chiến lƣợc và KNHT giàu trải nghiệm, tự

giác, chủ động, giàu tính chất hợp tác, thực hành, thực tế của sinh viên, gắn

với đặc điểm của hoạt động du lịch.

8.3. Trong giai đoạn đào tạo có thể lựa chọn một số kĩ năng quen thuộc

trong năng lực tự học để tác động. Đó là kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập,

kĩ năng ôn tập và kĩ năng tự đánh giá học tập. Chúng góp phần phát triển năng

lực tự học của sinh viên trong giai đoạn này và cả sau này.

8.4. Các biện pháp dạy học Tâm lí học du lịch theo hƣớng phát triển

năng lực tự học đƣợc thực hiện trong luận án đã đảm bảo một số yêu cầu cơ

bản của phát triển năng lực tự học. Đó là s dụng seminer chuyên đề để nâng

cao nhận thức lí luận, s dụng bài tập thực hành và dự án để tăng cƣờng trải

nghiệm, hợp tác và thực hành, s dụng đề tài nghiên cứu để hỗ trợ KNHT ở

trình độ cao kèm theo những kĩ thuật phù hợp.

9. Đóng góp mới của luận án

9.1. Luận án đã mô tả cụ thể các KNHT quan trọng trong điều kiện học

tập hiện đại g m: kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập, kĩ năng ôn tập, kĩ năng

tự đánh giá học tập nhƣ là những thành tố cơ ản của năng lực tự học.

9.2. Qua điều tra thực trạng dạy học Tâm lí học du lịch, phát hiện đƣợc

tuy GV và SV nhận thức rõ vai trò của Tâm lí học du lịch trong hoạt động du

lịch, nhƣng cũng nhận thấy còn nhiều hạn chế về nội dung và phƣơng pháp

dạy học. Một số yếu tố nội dung còn mờ nhạt nhƣ Tâm lí học lao động du

lịch, Tâm lí học văn hóa du lịch, Tâm lí học hành vi du khách v.v... và nội

dung tâm lí học du lịch còn quá nhiều phần đại cƣơng. Phƣơng pháp dạy học

vẫn chủ yếu tập trung vào lí thuyết, ít trải nghiệm và giải quyết vấn đề thực tế.

9.3. Đề xuất đƣợc 4 biện pháp dạy học Tâm lí học du lịch tập trung vào

lí luận KNHT, lí luận về tự học, trải nghiệm và thực hành tâm lí học, rèn

luyện KNHT qua nghiên cứu chuyên đề, đề tài, thực hiện các bài tập thực

hành và dự án học tập.

10. Cấu trúc luận án

Ngoài các phần Mở đầu, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận

án g m 4 chƣơng:

Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học

hƣớng vào phát triển năng lực tự học của sinh viên

Chƣơng 2. Thực trạng dạy học Tâm lí học du lịch hƣớng vào phát triển

năng lực tự học của sinh viên ở một số trƣờng đại học

Chƣơng 3. Các iện pháp dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học hƣớng

vào phát triển năng lực tự học của sinh viên

Chƣơng 4. Thực nghiệm khoa học

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC DU LỊCH Ở ĐẠI HỌC HƢỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về tự học và phát triển năng lực tự học

Những vấn đề tƣ tƣởng và lí luận cơ ản về tự học và NLTH đƣợc

nghiên cứu từ lâu trong các công trình của thế giới và Việt Nam. Thuật ngữ

quốc tế phổ biến dùng để chỉ khái niệm tự học và NLTH là Independent

Learning (học độc lập), Self-regulated Learning (học tự điều chỉnh), và đôi

khi cả Self-directed Learning (học tự chỉ đạo), Self-managed Learning (học tự

quản lí). Cội ngu n triết lí của tự học xuất phát từ các công trình của J. Dewey

[125], A. Bandura [117] trong Lí thuyết học xã hội (Social learning theory),

A. Maslow [130] trong Lí thuyết nhu cầu ngƣời. Đến nay tự học trở thành

phạm trù trung tâm của học tập phi chính qui (Informal Learning), xã hội học

tập (Learning Society), giáo dục từ xa (Distance Education), giáo dục ngƣời

lớn (Adult Education) và học tập suốt đời (Life-long Learning).

Ablard, K. E. và Lipschultz, R. E. (1998) [113], Linder, Reinhard W.,

Harris, Bruce (1992), Schunk D. H. (2000) [141], (2001) [141], (2005) [142],

Zimmerman, B. (1990) [141], (2001) [152], (1989) [141] nghiên cứu đặc

điểm của tự học ở những sinh viên giỏi và tƣơng quan của chúng với thành

tích học tập. Allan, B. và Lewis, R. (2001) [115] nhấn mạnh tính độc lập của

tự học, đặc trƣng của ngƣời tự học (Independent Learner) và khẳng định tính

độc lập là nổi bật. Nghiên cứu cũng chỉ rõ nhiều học sinh phổ thông còn thiếu

những hiểu iết về tự học, các kĩ năng học tập cơ ản. Madalena Mo ching

Mok, Cheng, Yin Cheong (2001) [66] đã giải thích sâu sắc về hiện tƣợng tự

học, đƣa ra các điều kiện thuận lợi để SV đƣợc trải nghiệm, trở nên năng động

hơn. Quá trình tự học đƣợc diễn ra thuận lợi hơn ằng việc khai thác, s dụng

mạng internet và công nghệ thông tin vào trong quá trình dạy học, xây dựng

môi trƣờng học tập mở, xem đây là những yếu tố quan trọng trong lí thuyết tự

học mà các ông đề xuất. Ý nghĩa rút ra từ lí thuyết có thể góp phần chuyển

đổi mô hình giáo dục trong cải cách giáo dục hiện nay trên toàn thế giới.

Những tƣ tƣởng về tự học của con ngƣời trong thế kỉ XXI đã đƣợc các ông

áo cáo từ năm 2000 tại hội nghị châu Âu về nghiên cứu giáo dục (ECER

20.001 tổ chức ngày 20-23 tháng 9 năm 2000, tại Edinburgh, Scotland).

Trong đó nhấn mạnh đến sự thay đổi mô hình học tập, để thanh thiếu niên học

tập suốt đời, nhƣ: chuyển từ mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm

sang mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm; từ giới hạn kiến thức trong

sách giáo khoa đến các ngu n học liệu ao g m kinh nghiệm cộng đ ng, học

tập dựa trên We , phần mềm, mạng và hệ thống e-learning.

Một số nghiên cứu khác của ates, I. và Wilson, P. (2002) [119]; Bates,

I. and Wilson, P. (2003) [120] đã chỉ ra ảnh hƣởng của môi trƣờng gia đình

trong giáo dục năng lực tự học của học sinh. Boekaerts, M. và Niemivirta, M.

(2000) [123], Boekaerts, M. (1997) [123], Garcia, T. (1995) [123], Pintrich, P.

R. (1999) [133], (2000) [123], (2004) [123], Rheinberg, F., Vollmeyer, R. và

Rollett, W. (2000) [123] , Schunk, D. H. (1990) [123],Virginia Smith Harvey,

Louis A. Chickie-Wolfe (2007) [144], Winne, P. H. và Perry, N. E. (2000)

[123], Wolters, C. A. (1998) [147] và (2010) [148], Wolters, C. A., Pintrich,

P. R. và Karabenick, S. A. (2003) [149], Birenbaum, M. (2002) [123] nghiên

cứu những vấn đề mục đích, động cơ, nhu cầu của ngƣời tự học, các chiến

lƣợc phát triển NLTH và phƣơng pháp đo lƣờng, đánh giá NLTH từ quan

điểm nhận thức xã hội, văn hóa.

Ở Việt Nam, chủ tịch H Chí Minh đã có những ý kiến rất quí áu về

vấn đề tự học và cách tự học. Khi chỉ thị về cách học tập Ngƣời viết “Lấy tự

học làm cốt, có thảo luận và chỉ đạo giúp vào” [123]. Ngƣời đã nêu ra một

nguyên tắc trong tự học là học đến đâu, luyện tập và thực hành đến đó. Có thể

nói tự học là một tƣ tƣởng lớn của Chủ tịch H Chí Minh về cách học, những

lời chỉ dẫn quí áu và kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gƣơng tự học

ền ỉ và thành công của Ngƣời cho đến nay vẫn mang giá trị to lớn.

Trong giai đoạn những năm 60 tƣ tƣởng tự đào tạo đã đƣợc áp dụng tại

trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội [dẫn theo [123] với phong cách giảng dạy và

học tập mới mà cốt lõi là khẩu hiệu iến quá trình đào tạo thành quá trình tự

đào tạo. Tiếp đến là các ài viết đăng trên các tạp chí giáo dục của Nguyễn

Kỳ [123]; Trần H ng Quân [123]; Phạm Minh Hạc [123] đề cập đến vai trò,

tầm quan trọng của tự học, coi tự học trở thành một n t văn hóa đẹp trong

nhân cách của mỗi con ngƣời và của toàn thể cộng đ ng.

Đến năm 1998, vấn đề tự học đƣợc nâng lên một tầm cao mới và là một

trong những vấn đề trọng tâm của giáo dục và thu hút đƣợc nhiều sự quan tâm

của Đảng, Chính phủ và mọi ngƣời dân trong xã hội. Cũng vào năm này, hội

thảo “Nghiên cứu và phát triển tự học, tự đào tạo” đã đƣợc tổ chức tại Hà Nội.

Sau đó Tạp chí giáo dục số 2/1998 đã ra một số áo đặc iệt đăng tải một số

ài tiêu iểu trong hội thảo, nhƣ ài: “Vấn đề tự học - tự đào tạo” (trích thƣ

g i hội thảo nghiên cứu khoa học của Tổng í thƣ Đỗ Mƣời; “Tự học - một

chìa khóa vàng” của Phan Trọng Luận; “Vì năng lực tự học sáng tạo của

ngƣời học sinh” của Nguyễn Nghĩa ân.

Đặc iệt trong khoảng 10 năm trở lại đây vấn đề tự học, năng lực tự

học đã đƣợc nhiều luận án, luận văn, chuyên khảo, ài áo đã tập trung

nghiên cứu một cách có hệ thống và hƣớng vào giải quyết các vấn đề sau:

Xác định khái niệm tự học, những nguyên tắc bản chất của tự học, kinh

nghiệm r n luyện NLTH, vai trò của tự học trong phát triển cá nhân và xã hội,

những khía cạnh lí luận về tự học, những điều kiện của việc tự học và nhấn

mạnh tự học nhƣ một năng lực có nền tảng sinh học, tâm lí và xã hội. Những

nội dung này đƣợc thể hiện trong các nghiên cứu của Nguyễn Cảnh Toàn [9],

[94], [96], Nguyễn Kỳ, ùi Tƣờng, Vũ Văn Tảo [95], Đặng Thành Hƣng

(1999) [49], [51], [52], [55].

àn về vấn đề phát triển NLTH trong dạy học một số môn học ở trƣờng

phổ thông và trƣờng đại học, nhƣ: các nghiên cứu phát triển NLTH trong dạy

học môn Toán ở các trƣờng đại học sƣ phạm [5], [13], [37], [64], [88], [89],

[90], [102] đã đề cập đến việc tự học Đại số và chƣơng trình Toán ở đại học

sƣ phạm tiểu học, nghiên cứu việc tự học Phƣơng pháp dạy học Toán ở đại

học sƣ phạm, đề xuất các iện pháp phát triển NLTH môn Toán chủ yếu dựa

vào phát huy tính chủ động tƣ duy, phát hiện và giải quyết vấn đề của ngƣời

học. Rèn luyện KNHT theo hƣớng phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho sinh

viên ngành Hóa ở đại học [21], [26], [106], [41], [92] đã mô tả cách thiết kế,

tổ chức lại nội dung học tập, s dụng kết hợp các phƣơng pháp và phƣơng

tiện kĩ thuật dạy học, dựa vào đánh giá theo lí thuyết kiến tạo để phát triển

NLTH Hóa học ở phổ thông. Trong dạy học Vật Lí có các nghiên cứu [1],

[24], [35], [61], [100] liên quan đến đề xuất các kĩ năng tự học, s dụng các

ài tập, s dụng we site, s dụng tài liệu chuyên iệt để phát triển NLTH cho

học sinh. Trong dạy học các môn khác cũng có một số nghiên cứu về phát

triển NLTH. Đó là những công trình về dạy học Sinh học, Địa lí [39]. Đặc

biệt vấn đề phát triển NLTH của SV đƣợc quan tâm nhiều trong dạy học Giáo

dục học ở trƣờng sƣ phạm [19], [38], [69], [93], thông qua hoạt động thực

hành, thực tập sƣ phạm; s dụng e-learning để hỗ trợ SV tự học và phát triển

NLTH; dạy SV kĩ năng tự học Giáo dục học; xem xét tự học từ góc độ quản lí

dạy học, đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng tự học qua seminer và bài

tập Giáo dục học.

Những nghiên cứu trong n c và ngoài n c n u tr n v t học và phát

triển năng l c t học cập và giải quy t c các v n :

- S dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học bộ môn nhƣ seminer,

bài tập, thực hành, đọc hiểu văn ản giáo khoa, v.v... để rèn luyện KNHT làm

nền tảng cho tự học của HS và SV.

- Áp dụng và khai thác những ƣu thế của CNTT, e-learning và internet

để hỗ trợ tự học, khuyến khích nhu cầu và nâng cao NLTH.

- S dụng những chiến lƣợc dạy học tích cực hóa ngƣời học nhƣ dạy

học hợp tác, dạy học tìm tòi v.v... và những thiết kế tài liệu học tập, đánh giá

để khuyến khích hứng thú học tập của ngƣời học.

hững v n ch a c cập nghi n cứu:

- Nhiều nghiên cứu bàn về việc hình thành năng lực tự học các môn học

cho học sinh phổ thông, nhƣng việc xây dựng nội dung của năng lực tự học

các môn học này chƣa xác định rõ, mà chỉ àn đến những biểu hiện của năng

lực tự học trong quá trình học các môn học đó.

- Tiêu chí để đo và đánh giá mức độ hình thành năng lực tự học là rất

cần thiết trong quá trình giáo dục, hình thành năng lực tự học. Nhƣng vấn đề

này cho đến nay cũng chƣa đƣợc xác định rõ trong các nghiên cứu về tự học.

- Chƣa có công trình nào giải quyết vấn đề NLTH một cách trọn vẹn về

mặt quan niệm, hầu hết nói đến các KNHT tích cực. Hơn nữa càng chƣa có

công trình nào nghiên cứu vấn đề này trong dạy học Tâm lí học nói chung và

Tâm lí học du lịch nói riêng.

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học Tâm lí học du lịch hướng v o

phát triển năng lực tự học

Những nghiên cứu về TLHDL và quản lí du lịch nói chung rất phong

phú [127], [22], [23], [20], [114], nhƣng vấn đề dạy học TLHDL còn ít đƣợc

quan tâm xem xét, không chỉ ở Việt Nam mà cả trên thế giới. Một số bài báo

và luận án bàn về dạy học tâm lí học nhƣng ở khía cạnh đại cƣơng nhƣ Đỗ

Thị Châu (2008) [15] nghiên cứu việc dạy học Tâm lí học qua seminer và tình

huống, Nông Thị Hiếu (2014) [36] bàn về s dụng CNTT để dạy Tâm lí học,

Phạm Thanh Hải (2000) [32] xem xét việc s dụng thơ ca, tục ngữ trong dạy

học Tâm lí học, Nguyễn Hữu Long (1987) [73] bàn về dạy các khái niệm tâm

lí học, Nguyễn Thị Tuyết Mai (2013) [75] bàn về dạy học Tâm lí học quản lí,

Nguyễn Thị ích Phƣợng (2013) [84] s dụng kĩ thuật sắm vai để dạy học

Tâm lí học đại cƣơng, Trần Thị Xuyến (2008) [112] xây dựng qui trình thảo

luận trong dạy học Tâm lí học, Hƣơng Trà (2012 [99] thiết kế và s dụng trò

chơi ô chữ trong dạy học Tâm lí học v.v... Chỉ có duy nhất một nghiên cứu

luận án của Nguyễn Hữu Long (1987) xem xét chuyên biệt vấn đề dạy các

khái niệm cơ ản của Tâm lí học đại cƣơng g m Cảm giác, Tri giác, Tƣ duy

và Tƣởng tƣợng.

Sự thiếu vắng những nghiên cứu về dạy học TLHDL có thể do lĩnh vực

này thƣờng lẫn vào Tâm lí học quản lí, Tâm lí học kinh doanh, Tâm lí học

khách hàng và thậm chí cả Tâm lí học văn hóa. Mặt khác, vấn đề dạy học

Tâm lí học cũng thƣờng chỉ đƣợc đề cập đến trong tổng thể dạy học NVSP ở

các trƣờng sƣ phạm mà Tâm lí học là một cấu phần. Tuy nhiên Tâm lí học

trong NVSP là đại cƣơng hoặc là Tâm lí học giáo dục chứ không liên quan

đến TLHDL, và nó cũng không phải là thành phần cốt lõi của NVSP. Trên cơ

sở những phân tích nêu trên chúng tôi nhận thấy:

- TLHDL là vấn đề mới ở Việt Nam, chƣa có nhiều công trình khoa học

đề cập nghiên cứu, đặc iệt là nghiên cứu về cách dạy, cách học môn học này

trong quá trình dạy học.

- Tri thức của môn học có tầm quan trọng và ảnh hƣởng cơ ản đến quá

trình hình thành năng lực nghề nghiệp cho SV ngành du lịch (QTK du lịch,

QTK lữ hành, Hƣớng dẫn viên du lịch, Văn hoá du lịch).

- Chƣơng trình môn TLHDL đƣợc giảng dạy trong các trƣờng đại học

chƣa có tính thống nhất cao; phƣơng pháp giảng dạy của GV chƣa khai thác

hết đƣợc tính ứng dụng của kiến thức.

- Vấn đề s dụng các chiến lƣợc/ kĩ thuật dạy học hiện đại để giảng dạy

học phần TLHDL hƣớng vào phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho

SV chuyên ngành du lịch trong các trƣờng đại học còn là vấn đề ỏ ngỏ chƣa

có công trình khoa học nào đề cập nghiên cứu.

Nhƣ vậy, với tình trạng thiếu hụt những nghiên cứu về dạy học TLHDL

ở đại học nhƣ đã trình ày là một trong những lí do thuyết phục để tiến hành

luận án này.

1.2. Dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học

1.2.1. Khái quát về Tâm lí học du lịch

Trong luận án này, TLHDL (Psychology of Tourism hoặc Travel

Psychology) chỉ lĩnh v c th c hành của khoa học tâm lí, nghiên cứu cách áp

dụng các lí thuy t, ph ơng pháp tâm lí học vào việc giải quy t những v n

lí luận và th c tiễn của du lịch nh một ngành kinh t - xã hội. Trong khoa

học chƣa có định nghĩa chính thức TLHDL, mà chỉ có những giải thích cụ thể

về các vấn đề của nó. Những vấn đề cơ ản của TLHDL hiện nay là tâm lí du

khách (nhu cầu, thị hiếu, thói quen, sự thích ứng, v.v...), văn hóa du lịch (xem

du lịch nhƣ một hình thức sinh hoạt văn hóa, giải trí, học hỏi, v.v...), tâm lí

nhà quản trị và tiếp viên du lịch (quản lí, lãnh đạo và phục vụ doanh nghiệp

và dịch vụ du lịch), đặc điểm tâm lí của các sản phẩm và dịch vụ du lịch, dƣ

luận xã hội về du lịch và trong du lịch [127] v.v...

Vì vậy trong TLHDL có sự áp dụng và thực hành của nhiều bộ môn và

chuyên ngành tâm lí học nhƣ Tâm lí học cá nhân, Tâm lí học phát triển (lứa

tuổi), Tâm lí học văn hóa, Tâm lí học xã hội, Tâm lí học kinh doanh, Tâm lí

học quản lí, Tâm lí học lãnh đạo, Tâm lí học truyền thông, Tâm lí học tôn

giáo, Tâm lí học dân tộc, Tâm lí học lao động, Tâm lí học công nghiệp, Tâm

lí học nghệ thuật, Tâm lí học ngôn ngữ và cả Tâm lí học giáo dục nữa.

1.2.2. Nội dung v đặc điểm dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học

1.2.2.1. Nội dung môn Tâm lí học du lịch

Sự ra đời của TLH L gắn với nhu cầu khách quan của sự phát triển

ngành du lịch trên thế giới và ở Việt Nam. Nội dung môn học góp phần vào

quá trình huấn luyện tay nghề cho các nhân viên ngành du lịch. Nó có nhiệm

vụ nghiên cứu đời sống tâm lí của những ngƣời tham gia vào hoạt động du

lịch, tìm hiểu và cung cấp các quy luật tâm lí, nghệ thuật giao tiếp cho đội ngũ

phục vụ trong ngành du lịch, giúp họ hoạt động đạt kết quả cao.

Trên cơ sở phân tích chƣơng trình đào tạo TLHDL ở trình độ đại học

của một số trƣờng Đại học Phƣơng Đông, Đại học kinh tế Quốc Dân, Viện

ĐH Mở Hà Nội, Đại học Thành Đô, Đại học Văn hóa Hà Nội, Đại học Thăng

Long, Đại học CN Hà Nội cho thấy nội dung môn TLHDL tập trung vào

những vấn đề cơ ản sau:

- Một số vấn đề lí luận cơ ản về tâm lí du khách: Lịch s ra đời

TLH L; Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu; Phƣơng pháp nghiên cứu

TLH L, Ý nghĩa của việc nghiên cứu TLHDL; Mối quan hệ giữa TLHDL

với các khoa học khác.

- Ảnh hƣởng của các hiện tƣợng tâm lí xã hội trong du lịch: Một số

hiện tƣợng tâm lí xã hội phổ biến (Phong tục tập quán, truyền thống, bầu

không khí tâm lí xã hội, dƣ luận xã hội, tín ngƣỡng - tôn giáo, tính cách và

bản sắc dân tộc).

- Tâm lí khách du lịch: Những đặc điểm tâm lí của khách trong tiêu

dùng du lịch (nhu cầu du lịch, động cơ và sở thích của khách du lịch, tâm

trạng và xúc cảm của khách du lịch); Những đặc điểm tâm lí cá nhân phổ biến

của khách du lịch (đặc điểm tâm lí phổ biến của khách du lịch theo đặc điểm

sinh lí, những đặc điểm tâm lí của khách du lịch theo nghề nghiệp); Những

đặc điểm tâm lí của khách du lịch theo vùng lãnh thổ (đặc điểm tâm lí chung

của khách du lịch ở một số châu lục, đặc điểm tâm lí phổ biến của khách du

lịch ở một số nƣớc châu Âu, đặc điểm tâm lí phổ biến của khách du lịch ở một

số nƣớc châu , đặc điểm tâm lí phổ biến của khách du lịch ở Bắc M và

Australia).

- Đặc điểm tâm lí của nhà cung ứng du lịch: Phẩm chất, năng lực của

Hƣớng dẫn viên du lịch; Phẩm chất, năng lực của nhà Quản lí kinh doanh du

lịch; Đặc điểm tâm lí cộng đ ng cƣ dân địa phƣơng trong hoạt động kinh

doanh du lịch.

- Mối quan hệ giữa ngƣời phục vụ và ngƣời tiêu dùng du lịch: Các ƣớc

phục vụ ngƣời tiêu dùng du lịch; Hành vi tiêu dùng của ngƣời du lịch (hành vi

tiêu dùng du lịch, phân loại hành vi tiêu dùng du lịch, các yếu tố ảnh hƣởng

đến hành vi tiêu dùng du lịch).

- Giao tiếp trong du lịch: Lí luận cơ ản về giao tiếp (các kĩ năng giao

tiếp cần thiết trong du lịch, một số qui tắc giao tiếp của các bộ phận du lịch);

Các hoạt động giao tiếp khác trong du lịch (lễ nghi xã giao, nghệ thuật giao

tiếp trong đàm phán, nghệ thuật xã giao trong các cuộc họp, kĩ năng cần thiết

trong đối ngoại phục vụ du lịch).

Nội dung trên đây của TLHDL đã gắn và đáp ứng những yêu cầu cơ

ản của chuẩn đầu ra trong chƣơng trình đào tạo nghề du lịch ở một số trƣờng

đại học hiện nay, nhƣ: góp phần vào quá trình hình thanh các năng lực tƣ vấn

khách hàng, năng lực án và cung ứng các dịch vụ du lịch, thiết lập và duy trì

mối quan hệ với các nhà cung cấp dịch vụ và khách du lịch, giao tiếp có hiệu

quả với khách hàng, đ ng nghiệp, đối tác; Tác phong nghề nghiệp nhanh

nhẹn, linh hoạt ; Thái độ phục vụ nhiệt tình, nghiêm túc, trách nhiệm.

1.2.2.2. Đặc điểm giảng dạy Tâm lí học du lịch

TLH L là một chuyên ngành của khoa học tâm lí ứng dụng, đƣợc

giảng dạy trong các trƣờng đại học đào tạo các ngành nghề dịch vụ, du lịch.

Dạy học luôn gắn với chƣơng trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ, yêu cầu của

nghề du lịch và gắn với ngƣời học có mục đích, nhu cầu, ý chí, trình độ nhận

thức, vốn sống, kinh nghiệm v.v khác với HS phổ thông. Đặc iệt đƣợc tổ

chức trong môi trƣờng học tập có quan hệ mật thiết với thực tế và trải nghiệm

của ngƣời học. Việc giảng dạy TLH L có những đặc điểm cơ ản sau:

- áp ứng y u c u ào tạo theo hệ th ng tín chỉ của các tr ng

hiện nay

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trƣờng đại học là một phƣơng

thức đào tạo mở, chƣơng trình đào tạo có tính tích hợp, liên thông, liên môn;

chu trình đào tạo mềm dẻo, linh hoạt đáp ứng nhu cầu đến từng SV theo

hƣớng ngày càng mở rộng quyền “tự chủ, tự chọn” của họ, nhƣ: SV phải đƣợc

iết, đƣợc hƣởng, đƣợc góp ý về các chế độ, chính sách, qui định, qui chế,

đƣợc tự chủ thiết kế chƣơng trình học tập cá nhân, thiết kế tiến độ học tập, từ

chọn lớp, chọn môn học tiến tới chọn thầy. SV đƣợc phản ánh về chất lƣợng

chƣơng trình đào tạo, về môn học, về cách dạy của GV, về môi trƣờng học tập

v.v... Điều này qui định hoạt động dạy học TLHDL của GV phải có sự thay

đổi chuyển từ chủ yếu giảng dạy trên lớp sang chú trọng đến hoạt động dạy

học ngoài lớp (hoạt động ngoại khoá, tƣ vấn, hƣớng dẫn tự học . Chuyển từ

chỉ lƣợng hoá (chấm điểm sang cả lƣợng hoá và cả đánh giá để giúp SV thay

đổi cách học và chính mình thay đổi cách dạy. Chuyển cách dạy từ chủ yếu là

“trình diễn” sang cách dạy “tích cực, chủ động và trải nghiệm”.

- S dụng ph ơng pháp dạy học ph h p v i chuy n ngành ào tạo

Giảng dạy TLH L cho SV học các ngành nghề du lịch, dịch vụ, phục

vụ ở các trƣờng đại học là quá trình góp phần hình thành phẩm chất và năng

lực của đội ngũ nhân sự quản lí các nhà hàng, khách sạn, các công ty kinh

doanh dịch vụ du lịch và lữ hành, nhân viên Hƣớng dẫn du lịch, nhân viên

phục vụ ở các ộ phận trong các đơn vị kinh doanh du lịch.

Đặc điểm nêu trên qui định giảng dạy TLH L phải đƣợc thực hiện

ằng các phƣơng pháp, hình thức dạy học phong phú, đa dạng tạo điều kiện

và cơ hội để SV r n luyện các kĩ năng nghề nghiệp (vận dụng kiến thức

TLH L trong quá trình tổ chức, quản lí, điều hành; lựa chọn hành vi ứng x

phù hợp với đặc điểm tâm lí của du khách; kĩ năng giao tiếp với khách du

lịch, với đ ng nghiệp, đối tác và cấp trên; khai thác các kiến thức về nhu cầu,

thị hiếu, sở thích của du khách vào thiết kế các tour du lịch, các gói dịch vụ,

các sản phẩm du lịch cho phù hợp với đặc điểm tâm lí của du khách ở từng độ

tuổi khác nhau v.v , hình thành thái độ, ý thức, tác phong của ngƣời làm

nghề dịch vụ (lịch sự, khiêm tốn, tận tình, trách nhiệm v.v . Những phƣơng

pháp và hình thức dạy học phù hợp với quá trình đào tạo nghề du lịch có thể

kể đến nhƣ: ạy học dựa vào dự án, dạy học thông qua các ài tập thực hành,

dạy học hợp tác nhóm, thông qua nghiên cứu đề tài v.v...Cách thức dạy học

này giúp cho SV du lịch đƣợc trải nghiệm, đƣợc làm việc trong thực tế. Phù

hợp với tính tích cực, chủ động, linh hoạt của SV du lịch và những yêu cầu cơ

ản của nghề du lịch.

- áp ứng quá trình t học, t nghi n cứu của S .

Nhận thức của SV trong quá trình học tập ở các trƣờng đại học có tính

chất nghiên cứu, mỗi SV phải tự mình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kĩ năng,

phải nắm vững những cơ sở của nghề nghiệp tƣơng lai ở trình độ đại học và

có tiềm năng vƣơn lên thích ứng với những yêu cầu trƣớc mắt do thực tiễn xã

hội và cách mạng khoa học công nghệ đặt ra. o vậy trong dạy học TLH L

thông qua cách thức tổ chức học tập cần dạy cho các em phƣơng pháp nhận

thức có tính chất nghiên cứu, trang ị cho các em cơ sở lí luận và các KNHT

cụ thể làm nền tảng để các em có thể học tập thành công. Đ ng thời là

phƣơng tiện giúp các em có thể học tập suốt đời, thích ứng với xã hội học tập.

ên cạnh việc dạy cho SV cách học tập, TLHDL còn hƣớng đến phát

triển phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của SV phù hợp với hoạt động

du lịch (Tính định hƣớng, ề rộng, độ sâu của hoạt động trí tuệ, tính mềm

dẻo, độc lập, linh hoạt, phê phán của hoạt động trí tuệ). i dƣỡng lí tƣởng,

niềm tin, hình thành nên ở họ nhân sinh quan và thế giới quan khoa học;

những phẩm chất đạo đức tốt đẹp cũng nhƣ thái độ nhiệt tình, tác phong hoạt

át, nhanh nhẹn của ngƣời làm nghề phục vụ.

- áp ứng xu h ng học tập v t ra khỏi nội dung tri thức, kĩ năng do

ch ơng trình qui ịnh.

Đặc điểm này do nội dung và tính chất nghề du lịch qui định. Trong

hoạt động du lịch nảy sinh nhiều vấn đề, sự kiện tâm lí, hiện tƣợng xã hội, văn

hóa tinh tế và mới mẻ không đƣợc phản ánh trong chƣơng trình đào tạo. Cho

nên nói chung SV không thỏa mãn với những điều đã đƣợc học theo chƣơng

trình môn học, mà muốn làm phong phú vốn hiểu iết của mình ằng cách tự

học, tự nghiên cứu để tìm tòi phát hiện cái mới. Cụ thể trong quá trình học

tập, các em luôn mong muốn đƣợc học thêm, mở rộng kiến thức trong các ài

học, trong sách áo, tạp chí, muốn tìm hiểu thực tế thông qua hình thức tham

quan - thực tập v.v

- ạy học c tổ chức trong i u kiện cơ sở vật ch t, ph ơng

tiện dạy học ngày càng hiện ại.

Các trƣờng đại học trong giai đoạn hiện nay ngày càng trọng tâm đầu

tƣ ngu n lực con ngƣời và vật chất, trang ị phƣơng tiện dạy học, đặc iệt

phƣơng tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra hứng thú học tập cho SV, giúp họ

dễ dàng hơn trong tiếp cận với tri thức khoa học và hình thành năng lực nghề

nghiệp. Điều này đòi hỏi hoạt động dạy học nói chung và hoạt động dạy học

TLHDL nói riêng phải thay đổi mạnh mẽ cả về nội dung, phƣơng pháp, hình

thức, môi trƣờng tổ chức học tập để khai thác và phát huy tối đa ngu n lực vật

chất phục vụ cho quá trình đào tạo nhân lực du lịch chất lƣợng cao, đáp ứng

yêu cầu của thị trƣờng lao động.

1.2.2.3. Đặc điểm học tập Tâm lí học du lịch

- S dụng nhi u ph ơng thức học tập khác nhau

Việc học TLHDL đòi hỏi SV trong quá trình học tập phải s dụng

nhiều phƣơng thức khác nhau: 1/ Học bằng các hành động cảm tính đến các

hành động lí tính có tính chất tìm tòi để hình thành các khái niệm, kĩ năng cần

lĩnh hội. Nói cách khác đó là học theo nguyên tắc phát hiện - tìm tòi, hay làm

thì khắc biết, hiểu, nhớ, áp dụng và nắm đƣợc vấn đề. Chẳng hạn SV không

thể hiểu đƣợc những hiện tƣợng tâm lí của du khách ảnh hƣởng đến hoạt động

du lịch khi chỉ ng i nghe giảng, cắt nghĩa, học thuộc lòng. Nhƣng SV có thể

hiểu đƣợc, thâm chí khá sâu sắc những điều này khi “làm việc” (nhƣ phỏng

vấn, quan sát) trong các giờ học ngoại khóa tại các điểm du lịch hay các bộ

phận phục vụ trong các đơn vị kinh doanh du lịch; 2/ Học bằng trải nghiệm,

bằng rung động, đó là học bằng tâm h n rung cảm, đ ng cảm, có sự tham gia

của cá nhân và nhóm SV vào các quan hệ, các tình huống và sự hợp tác chia

sẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong công việc, trong quá trình lựa chọn,

đánh giá, ra quyết định v.v...; 3/ Học dựa vào kinh nghiệm nhận thức và tƣ

duy lí trí của SV thông qua các tình huống dạy học ngay trong thực tế du lịch

hoặc đƣợc mô phỏng trên lớp [49].

- Học tập c th c hiện theo các chủ , chuy n .

Cách tổ chức nội dung TLH L mang tính đa dạng, phong phú. Ngoài

các bài học có tính chất bài bản và hệ thống, có thể tổ chức nội dung môn học

theo những đơn vị không phải bài học - đó là chủ đề, dự án, chuyên đề nghiên

cứu v.v... Ví dụ chủ đề “Giao tiếp trong du lịch” ao g m các nội dung lấy từ

Tâm lí học giao tiếp (truyền thông), Tâm lí và nghệ thuật ứng x trong kinh

doanh du lịch, Lễ tân ngoại giao, Nghi thức xã hội, Kĩ năng giao tiếp v.v...chứ

không tƣơng ứng với một khái niệm cụ thể nào. Học tập theo các chủ đề,

chuyên đề có tính linh hoạt, ít tính hệ thống và có tính mở cao.

- Tham gia các hoạt ộng th c hành, th c t

Hệ thống tri thức TLHDL có tính ứng dụng và thực hành cao, bao g m

những tri thức lí luận và phƣơng thức hoạt động (kĩ năng, kĩ xảo). Điều này

bắt buộc SV không chỉ ng i nghe, quan sát, ghi nhớ ở trên lớp với sự minh

họa, đƣa ra các hình ảnh trực quan, giải thích của GV mà quan trọng là SV

phải tham gia các hoạt động thực hành, thực tế tại các tuyến - điểm du lịch, để

đƣợc trực tiếp quan sát, đƣợc làm việc, trải nghiệm những tri thức, kĩ năng

trong các tình huống thật của thực tiễn. Chẳng hạn, “Biểu hiện tâm lí thƣờng

gặp ở du khách khi tham gia hoạt động du lịch” SV chỉ hiểu rõ về mặt lí luận

và thực tiễn nếu đƣợc quan sát những biểu hiện tâm lí này của du khách tại

các điểm du lịch trong quá trình họ lựa chọn, tiêu dùng các mặt hàng lƣu

niệm, khi giao tiếp trực tiếp với du khách v.v...

- K t h p học ộc lập cá nhân v i học h p tác nhóm nhỏ

Cách tổ chức học tập của SV trong quá trình nghiên cứu môn học đã

đƣợc điều chỉnh rất nhiều so với cách học và dạy truyền thống, các nhiệm vụ

học tập của SV đƣợc xác định và phân công rõ ràng. Chẳng hạn, khi nghiên

cứu chủ đề “Đặc trƣng tâm lí của các loại du khách” dƣới sự hƣớng dẫn của

GV, SV thảo luận để xác định các nhiệm vụ học tập, phƣơng pháp, phƣơng

tiện, học liệu v.v...trên cơ sở đó mỗi SV thực hiện các nhiệm vụ học tập cá

nhân, nhƣ tìm kiếm, khai thác thông tin học tập; đánh giá, chọn lọc, x lí tƣ

liệu; quản lí thời gian học tập cá nhân v.v...

1.2.3. Đặc điểm sinh viên trong học tập Tâm lí học du lịch

1.2.3.1. Đặc điểm tâm lí

- Đặc điểm tự ý thức: SV đại học đã có sự trƣởng thành nhất định về

các phƣơng diện sinh lí, tâm lí và xã hội. Đặc điểm tâm lí nổi bật nhất của

sinh viên là sự phát triển tự ý thức. Khi tiếp xúc với những hiện tƣợng tâm lí

trong lĩnh vực du lịch, ví dụ quan sát hành vi, thái độ của du khách, thái độ và

kĩ năng của tiếp viên hay hƣớng dẫn viên du lịch, tìm hiểu những vấn đề văn

hóa, tâm lí xã hội và lịch s ở các địa phƣơng v.v... các em có nhiều cơ hội để

rèn luyện kĩ năng tự đánh giá và đánh giá, phát triển thị hiếu cá nhân phong

phú và có bản sắc, phát triển nhiều dạng giá trị xã hội quí áu nhƣ lòng yêu

nƣớc, lòng nhân ái, ý thức về bản thân và môi trƣờng, v.v...

- Đặc điểm nhận thức: Khi học TLH L, SV phải đƣơng đầu khá nhiều

với những thách thức nhận thức ởi nhiều khác iệt giữa tri thức, lí thuyết

TLH với thực tiễn hoạt động du lịch. Trong thực tiễn du lịch nói chung không

có những iểu hiện tâm lí thuần khiết nhƣ sách viết, nhƣ giáo trình mô tả, mà

chúng phức tạp hơn nhiều, có nhiều khía cạnh đan xen. Các em phải nhận

thức một cách tích hợp, ởi vì mọi hiện tƣợng thực tế của du lịch đều có nội

dung tích hợp, trong khi đó các em phải nhận thức các sự kiện tâm lí rõ ràng

theo logic của môn học. Ví dụ khi phải giải thích thái độ ực tức của du khách

trƣớc chất lƣợng dịch vụ thì SV không thể máy móc mang lí thuyết tâm lí ra

áp dụng, mà phải đặt các vấn đề tâm lí trong ối cảnh kinh tế - xã hội cụ thể

của điểm hay tuyến du lịch đó để nhận thức cụ thể.

- Tự xác định nghề nghiệp

Học TLH L là sự chuẩn ị cần thiết để vào nghề. SV có những iểu

hiện và nhu cầu hình thành năng lực nghề nghiệp rất rõ. Các em rất muốn giỏi

nghề và có việc làm trong điều kiện tƣơng đối eo hẹp về việc làm. SV cần

thông tin liên quan đến yêu cầu về năng lực, phẩm chất của những ngƣời làm

nghề du lịch (Quản trị kinh doanh du lịch, Quản trị kinh doanh khách sạn,

Hƣớng dẫn viên du lịch, v.v...); cần trải nghiệm, r n luyện các kiến thức và kĩ

năng nghiệp vụ trong quá trình học, ƣớc đầu hình dung ra vị trí việc làm

trong lĩnh vực du lịch mà tƣơng lai các em sẽ đảm nhận.

1.2.3.2. Đặc điểm học tập

Học tập TLHDL có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt

động, ởi vì TLH L là lĩnh vực ứng dụng. Nhiệm vụ học tập cơ ản của SV

viên ngành du lịch là giải quyết các vấn đề học tập TLH do nghề du lịch đề ra,

chứ không phải chỉ do khoa học tâm lí đề ra. Vì vậy, những hình thức học tập

thực hành, thực tế, thực tập và trải nghiệm trực tiếp tại điểm và tuyến du lịch

hay cơ sở kinh doanh du lịch có vai trò rất quan trọng. SV lĩnh hội TLH một

cách sống động, vƣợt qua những hiểu biết đại cƣơng và sách vở chung chung,

tiếp nhận đƣợc rất nhiều hiểu biết ngoài giáo trình, sách vở. Mặt khác, do đặc

điểm này SV cũng phải học tập chủ động, tích cực và tự học nhiều hơn. Có

nhiều tình huống các em phải ứng phó trực tiếp khi làm việc, không có giảng

viên trực tiếp chỉ bảo - đó là tự học.

1.2.3.3. Đặc điểm xã hội

SV thƣờng có cảm giác và nhu cầu tự khẳng định trong công việc,

trong các quan hệ có thực và gần gũi với môi trƣờng học tập hàng ngày. Sự

trải nghiệm trong giao tiếp và x lí các quan hệ xã hội giúp SV dễ bạo dạn

trong khi tiến hành các nhiệm vụ học tập đƣợc tổ chức theo kiểu trải nghiệm

và thực hành. Những kiểu dạy nh i sọ, lặp lại mẫu một cách đơn thuần khó

đƣợc các em chấp nhận. Đó là iểu hiện rõ rệt vai trò của kinh nghiệm cá

nhân ở ngƣời học. Các em học hay không học cái gì đều có chủ định và

những bài học đều đƣợc x lí thông qua thang giá trị trong nhận thức, sinh

hoạt, giao tiếp hay học tập của chính các em chứ không phải của ngƣời khác.

1.3. Năng lực tự học của sinh viên đại học

1.3.1. Một số khái niệm

1.3.1.1. Năng lực

Theo X. L. Rubinxtein, năng lực là toàn ộ các thuộc tính tâm lí làm

cho con ngƣời thích hợp với một hoạt động có lợi ích xã hội nhất định [dẫn

theo I. F. Khalamốp (1979) [62]. Xavier Roegiers xem năng lực là sự tích hợp

các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình

huống cho trƣớc để giải quyết những vấn đề do tình huống đặt ra (1996

[108]. E. F. Weinert cho rằng năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học đƣợc

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự

sẵn sàng về động cơ xã hội, v.v...và khả năng vận dụng các cách giải quyết

vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

(2001) [145]. Denys Tremblay xem năng lực là khả năng hành động, đạt đƣợc

sự thành công và chứng minh sự tiến ộ nhờ vào khả năng huy động và s

dụng hiệu quả nhiều ngu n lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề

của cuộc sống (2002) [124]. Theo Howard Gadner, năng lực phải đƣợc thể

hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đƣợc (1999

[128]. arnett cho rằng năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái

độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn (dt Gônôpôlin Ph.N (1977) [27]).

Theo Phạm Minh Hạc, năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lí của một ngƣời,

tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt

động nào đấy (1992 [30]. Nguyễn Quang Uẩn cho rằng năng lực là tổ hợp

các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt

động nhất định đảm ảo cho hoạt động đó có kết quả (2000 [105]. Theo

ernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức

hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh

nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức (2005 [4].

Những cách hiểu và cách diễn đạt khác nhau trên cho thấy:

- Năng lực ao g m tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân

- Năng lực là sự thống nhất của tri thức, kĩ năng, thái độ.

- Năng lực t n tại và phát triển thông qua hoạt động có kết quả.

Trong tiếng Anh có hai từ chủ yếu dùng để chỉ năng lực: A ility và

Competency (Competence . Từ đầu chỉ năng lực theo nghĩa của tâm lí học,

tức là chức năng tâm lí có thể cho ph p cá nhân thực hiện hoạt động; từ sau

chỉ năng lực theo nghĩa thực hiện đƣợc công việc thực sự. Khi chẩn đoán tâm

lí, ngƣời ta s dụng A ility, còn khi đánh giá công nhân, công chức trong

công việc, ngƣời ta s dụng Competency. Chính vì vậy chúng ta nhận thấy

năng lực có ản chất tâm lí, nhƣng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành

động. Nói cách khác, nếu hiểu năng lực chỉ theo nghĩa tâm lí học thuần túy,

thì chƣa iết cá nhân có thực sự đƣợc việc không, mà chỉ chẩn đoán đƣợc

mức độ đƣợc việc có thể có mà thôi.

Từ sự phân tích trên, luận án này tán thành và s dụng quan niệm của

Đặng Thành Hƣng (2012) [50]: Năng l c (competency) là tổ h p những hành

ộng vật ch t và tinh th n t ơng ứng v i dạng hoạt ộng nh t ịnh ở cá nhân

d a vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị x hội) c

th c hiện t giác và dẫn n k t quả ph h p v i trình ộ th c t của hoạt

ộng hay những qui ịnh ra.

1.3.1.2. Tự học

Theo Từ điển giáo dục, tự học là quá trình tự mình hoạt động, lĩnh hội

tri thức khoa học và r n luyện kĩ năng thực hành không có sự hƣớng dẫn trực

tiếp của giáo viên và sự quản lí trực tiếp của các cơ sở giáo dục, đào tạo

(2001) [34]. Theo Nguyễn Kỳ, tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào

vị trí của ngƣời tự nghiên cứu, x lí các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt

ra cho mình: nhận iết vấn đề, x lí thông tin, tái hiện kiến thức cũ, xây dựng

các giải pháp giải quyết vấn đề, x lí tình huống, v.v...Tự học thuộc quá trình

cá nhân hóa việc học (1999 [66]. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng tự học là tự

mình động não, s dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích,

tổng hợp và có khi cả cơ ắp (khi s dụng công cụ cùng các phẩm chất của

mình, r i cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ trung

thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại,

lòng say mê khoa học, iết iến khó khăn thành thuận lợi, v.v... để chiếm

lĩnh một lĩnh vực hiểu iết nào đó của nhân loại, iến lĩnh vực đó thành sở

hữu của mình (1998 [95]. Theo Nguyễn Bá Kim, biết tự học cũng có nghĩa là

iết tra cứu những thông tin cần thiết, iết khai thác những ngân hàng dữ liệu

của những trung tâm lớn, kể cả trên Internet để hỗ trợ cho nhiệm vụ học tập

của mình (2005 [65]. Thái Duy Tuyên cho rằng tự học là hoạt động độc lập

chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về kinh nghiệm lịch s loài ngƣời và của

chính ản thân ngƣời học (2002 [103]. Quan niệm của Đặng Thành Hƣng

(2012) [55], xem tự học là học không phụ thuộc, học tập dƣới chính sự quản lí

của mình, học tập không phụ thuộc tr c ti p vào th y cô, ch ơng trình, bài

bản do ng i khác bày ặt v.v , nói gọn là tự mình quyết định việc học tập

của mình chứ không dựa vào chỉ dẫn, quyết định, mệnh lệnh hay tác động

trực tiếp của ngƣời khác.

Những quan điểm trên cho thấy:

- Tự học do tự mỗi ngƣời thực hiện các hoạt động để lĩnh hội tri thức và

r n luyện kĩ năng thực hành ằng nỗ lực của chính ản thân không phụ thuộc

vào chỉ dẫn trực tiếp của ngƣời khác.

- Ngƣời học tự mình ý thức nhiệm vụ học tập, không ai ắt uộc mà

ngƣời học vẫn đƣa ra kế hoạch học tập và làm chủ trong việc xác định mục

đích học, nội dung học, phƣơng pháp học.

- Ngƣời học iến kiến thức của môn học thành tri thức, kinh nghiệm, tài

sản riêng của ản thân mình.

Trên cơ sở phân tích và kế thừa các quan niệm tự học của các tác giả

nêu trên, khái niệm tự học đƣợc luận án xác định nhƣ sau:

T học là chi n l c học tập cá nhân ộc lập, không phụ thuộc tr c

ti p vào ng i dạy hay học ch nh t ịnh, do ng i học t mình quy t ịnh và

t nguyện ti n hành học tập kể từ mục ích, nội dung, cách thức, ph ơng tiện,

môi tr ng và i u kiện học tập cho n k hoạch và nguồn l c học tập.

1.3.1.3. Năng lực tự học

Theo Thái Duy Tuyên, năng lực tự học là một năng lực thể hiện ở tính

tự lực, sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề của một chủ thể hoạt động

(2002) [103]. Lê Công Triêm cho rằng năng lực tự học là khả năng tự mình

tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tƣơng tự

với chất lƣợng cao [98]. Nguyễn Kỳ quan niệm, năng lực tự học là nội lực

phát triển ản thân ngƣời học. Tác động của thầy là ngoại lực đối với sự phát

triển ản thân ngƣời học. Môi trƣờng xã hội, cộng đ ng, gia đình, lớp học,

v.v...có tác dụng giáo dục ngƣời học nhƣng vẫn là ngoại lực (1999) [66].

Các quan niệm nêu trên đã chỉ rõ:

+ Ngƣời có năng lực tự học sẽ tự mình nghiên cứu, tác động vào đối

tƣợng học tập để nhận thức, khám phá tri thức mới.

+ Năng lực tự học giúp cho ngƣời học vận dụng kiến thức vào giải

quyết các vấn đề thực tiễn

+ Ngƣời học thực hiện hoạt động học tập của mình một cách độc lập,

mà không phụ thuộc trực tiếp vào thầy, vào ạn.

+ Năng lực tự học cho ph p cá nhân ngƣời học đạt đƣợc kết quả học tập

nhƣ mong muốn và phát triển ản thân.

Trên cơ sở phân tích các quan niệm về năng lực tự học nêu trên và dựa

vào ý kiến của Đặng Thành Hƣng (2012) [55] cho rằng năng lực tự học không

đ ng nhất với khả năng tự học. Chúng là hai phạm trù khác nhau, khả năng là

phạm trù có thể xảy ra, còn năng lực là phạm trù thực hiện trên thực tế. Năng

lực tự học rất gần gũi với năng lực khoa học, năng lực nghiên cứu, năng lực

thiết kế và sáng tạo. o vậy năng lực tự học đƣợc luận án xác định: ó là

năng l c cho phép cá nhân học ộc lập và t nguyện theo úng nghĩa của

khái niệm t học, ạt c k t quả học tập mong mu n và thể hiện c quá

trình học tập hiệu quả. Năng lực tự học cũng là thuộc tính cá nhân có ngu n

gốc sinh học, tâm lí và xã hội tƣơng ứng với việc thực hiện thành công hoạt

động hay nhiệm vụ tự học.

1.3.1.4. Phát triển năng lực tự học

Năng lực tự học phát triển ắt đầu từ nhu cầu học tập. Khi nhu cầu thôi

thúc thì cá nhân sẽ có khát vọng học tập. Khát vọng đó khiến họ quyết định tự

học một cách độc lập, tự giác, tự nguyện. ƣớc vào tự học, ngƣời học sẽ đối

mặt với những thách thức khác nhau, từ cách học cho đến nghị lực, sức khỏe

và tình cảm. Với những thách thức về nghị lực, SV phải học nhẫn nại, chịu

khó chịu khổ và r n luyện ý chí. Họ sẽ phải dứt khoát và quyết tâm học tập

đến mức kiên định, không dao động và không sờn lòng khi thất ại và không

tự mãn khi thành công. Thách thức về nghị lực là thách thức lớn nhất và khó

qua nhất đối với ngƣời đang muốn tự học và r n luyện năng lực tự học.

Với những thách thức về sức khỏe, ngoài vấn đề cải thiện chế độ sinh

hoạt thông thƣờng, ngƣời học phải tìm cách tôi luyện sức khỏe tâm thần, học

cách chịu đựng và khắc phục cảm giác về những nỗi mệt mỏi sau khi học.

Ngoài ra tùy theo đặc điểm thể chất, ngƣời học phải tìm cách thích ứng sức

khỏe của mình với chế độ tự học mà mình hoạch định. Hoặc ngƣợc lại, điều

chỉnh kế hoạch đó cho thích hợp với đặc điểm thể chất của mình.

Với những thách thức về tình cảm, ngƣời học phải cố gắng đạt đƣợc

những thành công nhất định dù là nhỏ ngay từ ƣớc đầu tiên. Niềm vui thành

công sẽ tạo nên xúc cảm tích cực và củng cố tình cảm gắn ó với tự học. Khi

ản thân quá trình tự học luôn luôn tạo ra cảm hứng và tình cảm đẹp, dẫn đến

tâm trạng thỏa mãn ở ngƣời học, thì những thách thức về sức khỏe, ý chí và

KNHT sẽ trở nên dịu đi.

Vì vậy, phát triển năng lực tự học đƣợc hiểu là quá trình nâng cao, rèn

luyện các KNHT cơ bản ạt t i trình ộ ộc lập, chủ ộng, t giác, tích c c

d a tr n s cải thiện nhu c u, tình cảm, thái ộ, sức khỏe, tri thức và các i u

kiện chủ quan khác của cá nhân ng i học d i tác ộng của môi tr ng s

phạm mà nhà tr ng và x hội tạo ra.

1.3.2. Nguyên tắc v đặc điểm của tự học

1.3.2.1. Nguyên tắc của tự học

Nguyên tắc bản chất nhất giúp phân biệt tự học và học tập ình thƣờng

là tính ch t ộc lập của việc học (không phụ thuộc trực tiếp vào thầy) và tính

t nguyện của ngƣời học (không do ai và cái gì ép buộc). ính ch t ộc lập

của việc học trong quá trình t học c xét theo nhi u li n hệ khác nhau:

- Tính độc lập của mục đích và giá trị học vấn mong muốn, tức là học

cái gì và học để làm gì là do ngƣời học quyết định.

- Tính độc lập về mặt quản lí (kế hoạch, cách thức quản lí, thời gian,

không gian và các điều kiện khác , tức là không có ai khác trực tiếp quản lí,

mà do ngƣời học tự quản lí.

- Tính độc lập của cách thức học tập (kĩ năng và phƣơng pháp học tập ,

tức là học nhƣ thế nào là do ngƣời học lựa chọn.

- Tính độc lập của phƣơng tiện và môi trƣờng học tập, tức là học ở ất

cứ đâu, ất cứ lúc nào và ằng ất cứ cái gì thấy chấp nhận đƣợc là do ngƣời

học phán x t.

ính t nguyện của ng i học có thể th y c qua những y u t sau:

- Tác động của động cơ học tập cá nhân, tức là vì cái gì hay vì ai mà

học là do ngƣời học giác ngộ, không do ai xui khiến.

- Thái độ thiện chí và tính sẵn sàng cao với việc học của mình.

- Tình cảm mạnh mẽ và khát vọng sáng tạo trong học tập.

- Ý chí ền ỉ, không nản lòng trƣớc khó khăn khi học tập.

- Tính chất tự nhiên của quá trình học tập: linh hoạt, cơ động, trong

sáng, toàn tâm toàn ý, thậm chí là vui vẻ sảng khoái trong học tập, không ị

áp lực ngay cả khi việc học rất vất vả, nặng nhọc (2012) [55].

1.3.2.2. Đặc điểm của tự học

Những đặc điểm thƣờng thấy ở ngƣời tự học:

- Ngƣời học thực hiện việc học mà không có ngƣời khác trực tiếp quản

lí, can thiệp, khuyến khích, trừng phạt v.v dù dƣới hình thức nào.

- Việc học đó không ị p vào học chế của nhà trƣờng (chƣơng trình,

ài lớp, môn học, thời khóa iểu v.v và nếu có những công cụ này thì điều

đó là do ngƣời học tự nguyện tìm ra và s dụng.

- Khi tự học luôn chỉ có ngƣời dạy gián tiếp. Ngƣời thầy gián tiếp này

có tính tổng thể, là những ngu n lực học tập trong cuộc sống, trong nền văn

hóa cộng đ ng. Và điều quan trọng nhất - ngƣời thầy đó là ai và cái gì là do

ngƣời học tự mình tìm ra, chứ không do ai ên ngoài mang đến gán cho họ.

- Tự học không gắn liền trực tiếp với những yếu tố quản lí chính thống,

mà dựa vào tự quản lí. Ngƣời tự học không mong chờ khen thƣởng, không lo

sợ trách phạt, không ỷ lại sự quản chế của ngƣời khác, không ngại tự quản lí,

không trông chờ điều kiện mà chủ động tìm ra điều kiện học tập (thông tin,

học liệu, v.v... , không lệ thuộc vào những qui định hành chính.

1.3.3. Cấu trúc và đặc điểm chung của năng lực

1.3.3.1. Cấu trúc năng lực

Năng lực Phát triển (Sáng tạo)

Năng lực Trí tuệ

Năng lực Làm

Năng lực Cảm

Kĩ năng-Kĩ xảo

Tình cảm-Giá trị

Tư duy, Tri thức

Kinh nghiệm thực tiễn của cá nhân

H nh 1.1. Cấu trúc chung của năng lực

Mọi năng lực đều dựa trên nền tảng trực tiếp là trí tuệ, các kĩ năng, kĩ

xảo và khả năng cảm nhận logic hoặc phi logic (Hình 1.1). Năng lực trí tuệ

cấu thành từ sự phát triển tƣ duy, các chức năng nhận thức và vốn học vấn của

cá nhân. Năng lực hành động (làm chủ yếu cấu thành từ các kĩ năng, kĩ xảo

và thói quen. Năng lực Cảm xuất phát từ các chức năng của xúc cảm và tình

cảm đƣợc định hƣớng ởi thang giá trị nhất định (thái độ . Nhƣng mọi thứ

trên gộp lại chƣa phải là năng lực. Chúng phải trải qua r n luyện mới thành

năng lực. Năng lực là thuộc tính mới ở cá nhân và có tính ổn định tƣơng đối.

Khi đã là năng lực thực sự, không thể tách rời đâu là tri thức, đâu là kĩ năng

và đâu là nhận cảm vì chúng đã tích hợp lại và làm nảy sinh một chất mới ở

cá nhân tức là năng lực (2012) [55].

1.3.3.2. Đặc điểm chung của năng lực

Năng lực nói chung luôn đƣợc xem x t trong mối quan hệ với dạng

hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó, không thể có loại năng lực không

để làm gì cả. Những đặc điểm chung nhất của năng lực là:

- Năng lực có bản chất sinh học, tâm lí và xã hội. Nền tảng của năng

lực là thể chất, trí tuệ và những yếu tố thái độ, tình cảm, ý chí.

- Năng lực có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động.

- Năng lực cho phép cá nhân thực hiện có kết quả dạng hoạt động nhất

định đáp ứng chuẩn hay qui định nào đó đã đề ra.

- Năng lực iểu hiện ở quá trình hoạt động (hiệu suất, phƣơng thức, tốc

độ và phong cách làm việc và kết quả hoạt động (sản lƣợng, năng suất và

chất lƣợng sản phẩm .

- Năng lực không phải là có thể làm đƣợc và có thể không làm đƣợc,

mà là cái có thật, là làm đƣợc, chắc chắn làm đƣợc (2012) [55].

1.3.4. Cấu trúc và nội dung năng lực tự học của sinh viên đại học

1.3.4.1. Cấu trúc của năng lực tự học

Năng lực tự học cũng là năng lực nên nó cũng cấu thành từ những nền

tảng là năng lực trí tuệ, năng lực làm và năng lực cảm. Tất nhiên 3 thứ năng

lực này phải đặt trong điều kiện tự học là độc lập và tự nguyện, dựa trên

những điều kiện chủ quan của cá nhân nhƣ nhu cầu, khát vọng, ý chí, nghị

lực, tình cảm và sức khỏe v.v Năng lực trí tuệ trong tự học ao g m tri thức

về việc tự học và lĩnh vực mà mình muốn học, tƣ duy (suy nghĩ, tính toán, cân

nhắc về mục đích, lợi ích, quá trình và kết quả tự học, quan sát và nhận thức

lí luận về học tập nói chung, hoạch định việc học của mình từ ngu n lực cho

đến môi trƣờng, địa điểm, thời gian v.v Năng lực hành động trong tự học

g m những kĩ năng và kĩ xảo học tập ở trình độ phát triển tƣơng đối cao.

Song KNHT có vai trò quyết định vì ản chất và chức năng của nó gắn liền

với phát triển cá nhân [53], [12]. o vai trò then chốt của KNHT nên để phát

triển năng lực tự học cần phải tác động trƣớc hết vào KNHT, mặc dù thế là

chƣa đủ. iết học nhƣng không muốn học (không có nhu cầu , không đủ kiên

nhẫn (nghị lực, ý chí yếu , không thích học (thái độ d ng dƣng v.v thì vẫn

không thể tự học. Tuy vậy các KNHT cơ ản vẫn luôn là nền tảng để phát

triển năng lực tự học. Năng lực cảm gắn liền với thái độ, tình cảm và nhận

thức phi logic (thƣờng gặp trong nhận thức nghệ thuật . Năng lực này mang

dấu ấn cá nhân rất đậm. Không dùng logic mà giải thích năng lực cảm đƣợc.

Chỉ có thể cho rằng đó là ản năng kết hợp với trải nghiệm nhiều và sâu sắc.

Trong giáo dục năng lực tự học, thì tác động vào năng lực cảm chủ yếu qua

tình cảm, hứng thú, nhu cầu, khí chất và thái độ của ngƣời học.

1.3.4.2. Nội dung của năng lực tự học

Do KNHT giữ vai then chốt trong quá trình phát triển năng lực tự học

nhƣ đã trình ày ở trên và trong phạm vi nghiên cứu của luận án, nên nội

dung năng lực tự học của SV đƣợc xác định ở các KNHT sau:

1. Kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập

Đây là một trong số những kĩ năng nhận thức học tập, có vai trò hàng

đầu trong toàn bộ những KNHT cơ ản ngày nay (Đặng Thành Hƣng, 2004,

[53]). Kĩ năng này tích hợp các thao tác quản lí thông tin với những hành vi

nhận thức phù hợp nhƣ quan sát, nhận diện, ghi nhớ, tổ chức, biến đổi và áp

dụng thông tin để học tập và giải quyết vấn đề nhận thức trong học tập. Trên

phƣơng diện thông tin học nhiều nghiên cứu đã phân tích quá trình thông tin

với mô hình hệ thống hoặc mô hình hộp đen (Lutz, S., & Huitt, W. 2003,

[129] nhƣng về phƣơng diện giáo dục, kĩ năng nói trên chƣa đƣợc mô tả rõ

ràng. Để phát triển kĩ năng này của SV, trƣớc hết phải chỉ ra bản chất của nó

và mô tả rõ nội dung, cấu trúc của kĩ năng.

- Bản chất của kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập

Kĩ năng TNTTHT là KNHT cho phép ngƣời học thu thập và tập hợp

đƣợc thông tin cần thiết và chọn lọc, lƣu giữ nó dƣới dạng dữ liệu có cấu trúc

nhất định phù hợp với điều kiện x lí tiếp theo, với mục đích và yêu cầu học

tập, đạt tới kết quả cụ thể là có đƣợc tri thức sơ ộ và cảm tính về sự vật, hiện

tƣợng.

- Cấu trúc của kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập

Kĩ năng tiếp nhận thông tin gắn liền với các phƣơng pháp nghiên cứu

định lƣợng phổ biến của khoa học. Mọi phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng

đều phải cần đến tiếp nhận thông tin: quan sát (O servation , phỏng vấn

(Interview , tọa đàm (Talking , thực nghiệm (Experiment , khảo sát (Survey ,

điều tra (Investigation/ Inquiry . Nghĩa là trong các phƣơng pháp này đều có

s dụng kĩ năng tiếp nhận thông tin. Ngƣợc lại kĩ năng tiếp nhận thông tin chỉ

có nghĩa khi đƣợc thực hiện trong quan sát, trong lúc phỏng vấn, trong lúc

trao đổi chuyện trò, trong quá trình thực nghiệm, trong nghiên cứu khảo sát và

điều tra (Anthony Ralston, 2000 [116] . Trƣờng hợp tình cờ thu đƣợc thông

tin vu vơ không có chủ định và không dùng nó vào mục đích nhất định thì

hành vi thu nhận đó không phải là KNHT hay kĩ năng nghiên cứu thực sự.

Kĩ năng TNTT học tập

Phân loại

Lƣu giữ

Nhận diện

H nh 1.2. Cấu trúc của kĩ năng TNTTHT

X t từ quan điểm thông tin, kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập cấu

thành từ 3 khâu hay 3 giai đoạn, hoặc có thể xem chúng nhƣ là 3 kĩ năng

thành phần, hay là 3 thao tác chủ yếu nếu nhấn mạnh cấu trúc kĩ thuật của kĩ

năng. Kĩ năng nhận diện thông tin chủ yếu dựa vào trí nhớ ý nghĩa, phân iệt

thông tin này và thông tin kia, nhận ra cái nào mình cần trong nhiều ngu n

khác nhau. ó là quá trình nhận ra, nh lại, so sánh thông tin v i kinh

nghiệm, ịnh h ng chú ý vào thông tin cụ thể, x p các nguồn vào c ng một

loại theo nhu c u thu thập và tập h p của mình. Kĩ năng phân loại thông tin

là hành ộng ti n x lí, tức là x lí sơ bộ, có s khái quát hóa ể phân nhóm,

chia thông tin thành những phạm tr chung, ví dụ một số ngu n thuộc loại tƣ

liệu lịch s , một số ngu n khác thuộc loại nghiên cứu lí thuyết, một số loại

khác nữa thuộc loại số liệu thực nghiệm theo hƣớng nghiên cứu cụ thể.

Trong phân loại thì quá trình hiểu (Comprehention là chủ chốt, ao g m đọc

hiểu, nghe hiểu, nhìn hiểu, sờ hiểu v.v với sự tƣơng tác giữa ngƣời học và

các thông điệp ẩn trong thông tin. Không hiểu đƣợc thông tin thì không thể

phân loại đƣợc. Để hiểu thông tin thì không chỉ đọc văn ản mà còn có nhiều

kênh khác, ví dụ nghe, nhìn, suy ngẫm và đặc iệt là ừng hiểu (Insight .

Kĩ năng lƣu giữ thông tin là hành ộng bảo toàn nguy n trạng thông

tin tập h p c dƣới các dạng khác nhau: hình ảnh hay mô hình tâm lí (trí

nhớ, tƣ duy, tƣởng tƣợng, quan niệm , cơ sở dữ liệu dạng in hoặc dạng số

hóa, mô hình, sa àn hoặc các công cụ logic khác nhƣ iểu thống kê, sơ đ ,

đ thị, công thức, hàm số, iểu thức, hình vẽ, ảnh chụp v.v Lƣu giữ thông

tin thuộc phạm trù quản lí tri thức hiện đại và việc này đƣợc giải quyết ằng

rất nhiều giải pháp công nghệ số hóa. Ví dụ các mạng giáo dục và mạng xã

hội nhƣ Switer, Face ook, Sky, Wikipedia v.v là những công cụ quản lí

thông tin hay quản lí tri thức số hóa ằng công nghệ mạng. Ngƣời học nói

chung thƣờng lƣu giữ thông tin ằng cách ghi ch p, sao chụp, tóm tắt lại

trong các văn ản viết, các ăng ghi âm hoặc video, hoặc trong các files để ở

máy tính cá nhân, điện thoại di động đa tƣơng tác nhƣ Ipad, IPhone.

Tóm lại, những hành động nhận diện, phân loại và lƣu giữ thông tin

học tập đƣợc thực hiện liên tục, có hệ thống, có tính kĩ thuật và đạt đƣợc kết

quả cụ thể đáp ứng mục đích học tập nhất định tạo thành kĩ năng tiếp nhận

thông tin học tập - một KNHT có thành phần phức hợp. Nhƣng khi x t về

nhiệm vụ học tập thực tế thì kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập lại g m 6

thành phần [53] g m: 1/ Kĩ năng làm việc với sách và các tài liệu dạng in, 2/

Kĩ năng nghe - ghi đ ng thời và ghi nhớ thông tin học tập, 3/ Kĩ năng tra cứu,

khai thác và s dụng dữ liệu điện t hay dữ liệu số, 4/ Kĩ năng quan sát, điều

tra và thu thập sự kiện ằng thí nghiệm, thực nghiệm ằng những cấu trúc và

công cụ logic khác nhau nhƣ ma trận, iểu đ , mô hình toán học, mô tả thống

kê, v.v , 5/ Kĩ năng truy cập và khai thác thông tin, tƣ liệu, học liệu trên

mạng (mạng LAN, mạng Intranet và Internet và hệ thống thƣ tín điện t , 6/

Kĩ năng s dụng, tra cứu mục lục và tìm tài liệu thƣ viện ằng công cụ truyền

thống và công cụ điện t . Cả 6 kĩ năng thành phần này về ản chất vẫn là

Nhận diện, Phân loại và Lƣu giữ thông tin học tập.

2. Kĩ năng ôn tập

Kĩ năng ôn tập là một trong những kĩ năng nhận thức học tập. Để ôn

tập kĩ năng thì ôn tập đƣợc gọi là luyện tập, do đó khi nói ôn tập là đã ao

g m cả luyện tập. Trong ôn tập, ngƣời học phải thực hiện một số nhiệm vụ tối

thiểu nhƣ tập hợp tƣ liệu, tổ chức nội dung lại theo ý mình, ghi nhớ bằng

phƣơng tiện hay phong cách riêng, trình bày lại nội dung theo lối của mình.

- Bản chất của kĩ năng ôn tập

Trong luận án này, khái niệm ôn tập đƣợc hiểu đơn giản là một khâu

của quá trình thực hiện các nhiệm vụ tập hợp tƣ liệu, tổ chức nội dung học tập

lại theo ý mình, ghi nhớ nội dung đó bằng phƣơng tiện hay phong cách riêng,

trình bày lại nội dung theo lối của mình. o đó khái niệm kĩ năng ôn tập đƣợc

hiểu nhƣ sau:

Kĩ năng ôn tập là một trong những KNHT cho phép ng i học th c

hiện thành công các nhiệm vụ ôn tập sau một giai oạn học tập nh t ịnh mà

k t quả cu i cùng là ghi nh và tái hiện c nội dung học tập c tổ

chức theo phong cách, ý mu n và năng l c riêng của cá nhân ng i học. Sau

khi ôn tập thì nội dung học tập không nguyên vẹn nhƣ trƣớc khi ôn tập, mà nó

gọn hơn, khái quát hơn, cô đọng hơn, có tính hệ thống khác trƣớc tùy theo đặc

điểm ngƣời học.

- Cấu trúc của kĩ năng ôn tập

Kĩ năng ôn tập nói chung bao g m 4 kĩ năng ộ phận, hay 4 thao tác cơ

bản khi xem chúng nhƣ là kĩ thuật (Hình 1.3). Những thao tác này đƣợc thực

hiện theo tiến trình liên tục, nhƣng mặt khác luôn có các quá trình điều chỉnh

để cả 4 thao tác này khớp với nhau. Tập hợp tƣ liệu chƣa tốt, chƣa đủ thì sẽ

đƣợc phát hiện khi x lí và tổ chức nội dung, do đó ta phải điều chỉnh, bổ

sung khâu tập hợp. Cũng nhƣ vậy, x lí và tổ chức nội dung chƣa tốt, khó nhớ

hay không nhớ đƣợc thì phải điều chỉnh lại cách x lí và tổ chức nội dung.

Nếu toàn bộ quá trình ôn tập chƣa tốt thì phải điều chỉnh hay thay đổi khâu

thứ nhất, chọn lại mô hình, kĩ thuật hoặc công cụ thích hợp hơn.

KĨ NĂNG ÔN TẬP

1. Xác định mô hình, kĩ thuật, công cụ sẽ s dụng trong ôn tập

2. Tập hợp ND 4. Ghi nhớ ND 3. X lí và tổ chức

Hình 1.3. Cấu trúc kĩ năng ôn tập

Kĩ năng thành phần thứ nhất “Xác định mô hình, kĩ thuật, công cụ sẽ s

dụng trong ôn tập” có ý nghĩa ao quát và định hƣớng cho 3 kĩ năng thành

phần tiếp sau. SV thể hiện kĩ năng này ằng cách lựa chọn mô hình nào đó để

tập hợp dữ liệu, x lí và tổ chức nội dung, ghi nhớ nội dung học tập, ví dụ mô

hình Bản đ khái niệm, mô hình graph hóa, mô hình ma trận hoặc các kĩ thuật

tóm tắt, tổng quan, bảng và biểu đ , sơ đ điểm tựa, đề cƣơng, các phiếu học

tập, sơ đ khối v.v... Nội dung học tập đƣợc tập hợp, x lí, tổ chức và ghi nhớ

nhờ các kĩ thuật và công cụ này sẽ trở nên khái quát hơn, gọn nhẹ hơn và

chứa những liên hệ logic hơn nên dễ nhớ hơn.

Kĩ năng thứ 2: “Tập hợp nội dung ôn tập” g m những thao tác đƣa các

ngu n liên quan đến nội dung ôn tập vào một trật tự nhất định, chẳng hạn vào

danh mục, sơ đ graph, đề cƣơng, sơ đ khối v.v... r i tiếp tục xác định rõ nội

dung ôn tập g m những vấn đề, chủ đề hay khái niệm, kĩ năng, định lí, công

thức nào v.v..., sau đó loại bỏ những ngu n tƣ liệu không cần thiết để làm nổi

bật nội dung ôn tập. Những yếu tố nội dung cần ôn tập đƣợc tập hợp lại một

cách hệ thống thì sẽ tạo thuận lợi để x lí và tổ chức.

Kĩ năng thành phần thứ 3: “X lí và tổ chức nội dung ôn tập” bao g m

những thao tác và kĩ thuật giúp hệ thống hóa, khái quát hóa nội dung phải ôn

tập thành cấu trúc rõ ràng, thích hợp với sở trƣờng, kinh nghiệm và phong

cách của ngƣời học. Ví dụ nhƣ khó nhớ, khó hiểu từ ngữ trong văn ản thì

nên chuyển nội dung thành sơ đ , hình vẽ, bảng biểu, v.v... hoặc ngƣợc lại.

Những việc này cũng phải dựa vào kĩ năng thứ nhất mới nhất quán. Mục tiêu

cơ ản của kĩ năng này là làm rõ những liên hệ có ý nghĩa và những yếu tố

nội dung phải nhớ máy móc, tạo điều kiện cho việc ghi nhớ có hiệu quả.

Kĩ năng thành phần thứ tƣ: “Ghi nhớ nội dung ôn tập” g m các thao tác

ghi nhớ các liên hệ có ý nghĩa trong nội dung ôn tập bằng nhiều kĩ thuật,

chẳng hạn bằng cách giải thích, mô tả lại nhiều lần, có những thay đổi chủ

định để nhớ chính xác và nhớ lâu, ví dụ viết tổng quan, viết tiểu luận. Đối với

những yếu tố nội dung cần ghi nhớ máy móc thì có thể ch p đi ch p lại, đọc

đi đọc lại, áp dụng tri thức vào giải các bài tập, vấn đề có các dạng khác nhau,

v.v... Cuối cùng cần tạo ra một cơ chế nhớ lại thích hợp với kinh nghiệm và

phong cách riêng của mình dựa vào các phƣơng tiện cảm tính cùng các khái

niệm hay hệ thuật ngữ đƣợc tổ chức theo ý mình.

3. Kĩ năng tự đánh giá

Kĩ năng tự đánh giá của SV là một trong những kĩ năng quản lí học tập.

Kĩ năng này cho ph p SV tự đánh giá việc học tập của mình trong quá trình tự

học, cho nên nó là một thành tố cấu thành năng lực tự học. Nội dung tự đánh

giá chủ yếu g m hành vi học tập, KNHT, kết quả học tập, thái độ học tập, kỉ

luật học tập và các ngu n lực học tập do chính mình s dụng. Trong luận án

chỉ àn đến kĩ năng tự đánh giá nên không phân tích sâu nội dung tự đánh giá.

- Bản chất của kĩ năng tự đánh giá

Đánh giá (Evaluation) đƣợc hiểu là hành động xác lập một phán xét

nhất định về giá trị của sự vật hay ngƣời nào đó dựa vào các sự kiện, bằng

chứng, lập luận mà chủ thể có đƣợc và dựa vào thái độ chủ quan của chủ thể

đánh giá, tức là gán cho sự vật một giá trị (Đặng Thành Hƣng, 1996 [48]). Để

có đƣợc sự kiện và bằng chứng nhƣ thế thì chủ thể đánh giá phải thu thập, tập

hợp dữ liệu, x lí, phân tích nó qua một quá trình gọi là kiểm kê, đong đếm

hay lƣợng định (Assessment). Đó là nói về đánh giá trong khoa học. Mặc dù

vậy, đánh giá nào cũng luôn có ít nhiều yếu tố chủ quan bởi vì thiếu nó thì sẽ

không có chuẩn mực (Norm và thang đánh giá mà con ngƣời qui định. Chính

chuẩn mực và thang đánh giá do con ngƣời đặt ra.

Tự đánh giá (Self - Evaluation) cũng là đánh giá nhƣng chủ thể và đối

tƣợng đánh giá là một. Trong học tập, tự đánh giá chính là đánh giá của sinh

viên đối với việc học của mình, phân biệt với trƣờng hợp ngƣời khác đánh giá

việc học của mình. o đó có thể hiểu kĩ năng tự đánh giá nhƣ sau:

Kĩ năng t ánh giá trong học tập và t học là một trong s những

KNHT cho phép ng i học ti n hành ộc lập và thành công nhiệm vụ ánh

giá quá trình và k t quả học tập của mình d a trên mục tiêu học tập do mình

xác lập và mục ti u ào tạo do ch ơng trình qui ịnh.

- Cấu trúc của kĩ năng tự đánh giá

Kĩ năng tự đánh giá trong học tập bao g m 5 kĩ năng thành phần nhƣ

mô tả trên Hình 1.4. và 5 thành phần này cũng là các giai đoạn hay các ƣớc

của tự đánh giá. Tự xác định mục tiêu và thái độ học tập là kĩ năng hình thành

ý tƣởng và thiết kế mục tiêu cá nhân dựa vào mong muốn chủ quan và mục

tiêu học tập, thi hay sát hạch đã qui định trong chƣơng trình đào tạo. Mục tiêu

này bao g m cả quá trình lẫn kết quả học tập, trong đó nhấn mạnh kĩ năng,

thái độ và phong cách học tập mà mình muốn rèn luyện và phù hợp với đặc

điểm cá nhân của mình.

Xác định đối tƣợng đánh giá cụ thể bao g m việc lựa chọn đối tƣợng

đánh giá cụ thể dƣới hình thức tách riêng hay gộp chung lại. Ví dụ tách quá

trình và kết quả học tập riêng rẽ nhau để đánh giá, tách kiến thức và kĩ năng

riêng nhau để đánh giá, v.v... nếu sinh viên thấy cần phải tách riêng để tự

nhận thức rõ hơn, chi tiết hơn.

Lƣợng định dữ liệu cần s dụng là quá trình tìm kiếm, thu thập, tập

hợp, x lí dữ liệu chứa những sự kiện, bằng chứng phản ánh quá trình và kết

quả học tập của mình trong giai đoạn hay thời kì nhất định. Kết quả lƣợng

định là những số đo, đại lƣợng cho ngƣời học biết tình hình học tập của mình

thế nào, điểm thế nào, cái gì ổn và chƣa ổn, v.v... kể cả những điều kiện nhƣ

thời gian, phƣơng tiện, sách ngu n v.v...

So sánh kết quả lƣợng định với mục tiêu đã đề ra là kĩ năng nhận diện

và hiểu mức độ phù hợp của cách học và các kết quả học tập mình đạt đƣợc

so với mục tiêu mà mình đã đặt ra từ trƣớc. Khác biệt giữa mục tiêu và những

thành tựu đạt đƣợc càng nhỏ thì càng chứng tỏ học tập của ta thành công và

hiệu quả. Tuy vậy trong tự đánh giá thì điều quan trọng nhất là hiểu và giải

thích đúng tại sao học tốt hoặc học chƣa tốt để có căn cứ điều chỉnh việc học.

Rút ra kết luận về giá trị là kĩ năng đƣa ra phán x t hay nhận định có

tính chất định tính về việc học của mình, tốt hay chƣa tốt, cần điều chỉnh

những gì, cần hạn chế hay khắc phục những nhƣợc điểm gì, cần phát huy ƣu

điểm nào, v.v... và làm những việc đó theo hƣớng nào. Kết luận này là căn cứ

xác đáng để ngƣời học đặt lại mục tiêu cho giai đoạn mới, rà soát lại KNHT,

vốn kiến thức cũng nhƣ thái độ học tập và các điều kiện học tập của mình sao

cho đúng đắn hơn.

1. Tự xác định mục tiêu

2. Xác định đối tƣợng

3. Lƣợng định dữ liệu

KĨ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ

Phản h i và điều chỉnh

5. Rút ra kết luận

4. So sánh kết quả

Hình 1.4. Cấu trúc kĩ năng tự đánh giá

1.4. êu cầu đối với dạy học môn Tâm lí học du lịch hƣớng vào phát triển

năng lực tự học

1.4.1. Những điều kiện phát triển năng lực tự học trong dạy học Tâm

lí học du lịch

1.4.1.1. Môi trƣờng học tập ngoài môn học cần phong phú

Môi trƣờng học tập là môi trƣờng chung của cả dạy học lẫn học tập.

Tuy vậy tính chất, cấu trúc và nội dung của môi trƣờng này cần làm nổi ật và

ƣu tiên cho học tập (Đặng Thành Hƣng, 2002 [52]). Ngoài việc thực hiện các

hoạt động nhận thức đƣợc tổ chức ở các giờ lên lớp - là môi trƣờng rất truyền

thống và quen thuộc, có thể thiết kế môi trƣờng làm việc theo nhóm, tổ, môi

trƣờng thực hành cả lớp, môi trƣờng tiết học trong đó SV tự nghiên cứu và

giải quyết vấn đề. Qua đó SV đƣợc thực hiện các hoạt động quản lí nhƣ tổ

chức, lập kế hoạch, kiểm tra - tự kiểm tra, đánh giá - tự đánh giá, chỉ đạo - tự

chỉ đạo mà đối tƣợng của hoạt động này không phải nội dung học vấn mà là

kết quả học tập và r n luyện, thời gian, tiến độ học tập, hành vi học tập, nhu

cầu và thái độ học tập, phong cách, cƣờng độ và nhịp độ học tập v.v Hay

hoạt động giao tiếp nhƣ trao đổi chia xẻ, tham gia ý kiến, làm việc hợp tác,

ày tỏ ý kiến, hỏi ý kiến ạn học hoặc GV v.v mà đối tƣợng của hoạt động

này là quan hệ ngƣời - ngƣời và những giá trị nảy sinh từ quá trình và hậu quả

của những quan hệ ấy.

1.4.1.2. Tính chất của môn học hấp dẫn và thực tế

TLHDL là một chuyên ngành của khoa học tâm lí, môn học có tính ứng

dụng cao trong lĩnh vực hoạt động dịch vụ nói chung và nghề du lịch nói

riêng. Nội dung của môn học cung cấp cho SV những kiến thức, kĩ năng và

thái độ nghề nghiệp cần thiết của ngƣời làm công tác phục vụ ở các ộ phận

trong các đơn vị kinh doanh du lịch; của ngƣời làm công tác quản lí, kinh

doanh trong các công ti có kinh doanh về dịch vụ và du lịch. Đóng góp vào

quá trình nâng cao chất lƣợng của các sản phẩm, dịch vụ du lịch, nâng cao

trình độ phục vụ, khả năng cạnh tranh trong kinh doanh.

Ngoài ra, môn học còn có thêm kiến thức, kĩ năng xã hội và những kĩ

năng sống cơ ản, nhƣ hiểu iết về văn hóa của vùng miền, nghi thức xã giao,

kĩ năng giao tiếp, giao dịch, trò chuyện v.v giúp SV iết thiết lập và mở

rộng các mối quan hệ xã hội, tự tin ứng phó trƣớc những tình huống trong

công việc hoặc trong cuộc sống. Với những đặc tính nêu trên môn học tác

động mạnh đến nhận thức, tình cảm nghề nghiệp, động cơ và hứng thú học

tập của SV, khuyến khích SV học tập chủ động, độc lập và tự nguyện.

1.4.1.3. Điều kiện giao lƣu, học hỏi ngoài trƣờng rộng rãi.

Tổ chức học tập TLHDL gắn liền với sự vận động và trải nghiệm của

SV trong những tình huống thực, có quan hệ tham gia và hợp tác mạnh mẽ.

Nội dung của môn học có tính mở và linh hoạt về không gian và quản lí, giàu

thông tin, đa tƣơng tác, có tính nhân văn và giàu cảm xúc. Những yếu tố này

tạo thuận lợi và rất phù hợp để SV học hỏi, giao lƣu ngoài môi trƣờng lớp học

là các địa điểm tham quan nhƣ ảo tàng, di tích lịch s , cảnh quan địa lí, danh

thắng văn hóa; các trung tâm thƣơng mại nhƣ siêu thị, triển lãm hàng tiêu

dùng; các đơn vị kinh doanh dịch vụ du lịch và lữ hành nhƣ các khách sạn,

nhà hàng, gian hàng lƣu niệm.

Cách học này đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế dạy học khác hẳn với

việc học ở lớp, đặc biệt là yếu tố thời gian, các vận động và hoạt động trong

học tập. SV phải tham gia vào việc chuẩn bị các điều kiện, ngu n lực, phƣơng

tiện, nội dung học tập, khảo sát thực tế v.v...trƣớc khi tiến hành học tập. Qua

đây các kĩ năng làm việc và KNHT dần đƣợc hình thành (Trình bày ý kiến,

quan điểm của mình và tiếp nhận đánh giá quan điểm của ngƣời khác; làm

việc hợp tác, quản lí thời gian, mục tiêu, kết quả học tập; quản lí phong cách,

cƣờng độ học tập; quản lí phƣơng tiện, môi trƣờng học tập; quản lí nhu cầu,

thái độ học tập v.v...).

1.4.1.4. Yêu cầu thực hành, làm việc trong thực tế cao.

Nội dung TLHDL cho phép thiết kế và tổ chức hoạt động học tập kết

hợp đầy đủ và hài hòa các phƣơng thức học tập và phong cách học tập của

SV. Họ có vô vàn cơ hội học tập khác nhau, không thế này thì thế kia. Việc

học tập diễn ra thiết thực bằng các hành động cảm tính tiến đến các hành động

trí tuệ, có tính chất hoạt động, tìm tòi, có trọng tâm là thực hiện nhiệm vụ

thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kĩ năng cơ ản

đã học nhằm tạo ra những sản phẩm vật chất (bảng số liệu, kịch bản quan sát,

phiếu điều tra v.v...). Tri thức TLHDL có tính thực tế cao, gắn liền với môi

trƣờng công việc thật sự, chẳng hạn nhƣ lao động vật chất; quan sát, thu thập

thông tin thực tế; tìm hiểu nhu cầu, sở thích, thị hiếu của khách du lịch đối với

các sản phẩm, dịch vụ du lịch; làm việc tại các bộ phận phục vụ trong các đơn

vị kinh doanh du lịch; tổ chức các hoạt động giao lƣu, học hỏi tại các điểm du

lịch; thuyết minh viên tại các tuyến, điểm du lịch v.v... Những yêu cầu học tập

nêu trên đã coi trọng, khuyến khích và phát triển tính tự lực, tính tích cực liên

tục của SV.

1.4.2. Nguyên tắc dạy học để phát triển năng lực tự học

1.4.2.1. Dựa vào kinh nghiệm và năng lực nền tảng của sinh viên

Lí luận dạy học hiện đại đã chỉ rõ, dạy học có chức năng phát triển

ngƣời, song điều đó không có nghĩa nó là nguyên nhân của sự phát triển. Tiến

trình cụ thể và thành tựu cụ thể của sự phát triển ở mỗi cá nhân là do kinh

nghiệm, giá trị và hoạt động của cá nhân đó qui định [52]. Theo đó, để phát

triển năng lực tự học cho SV, dạy học cần dựa vào kinh nghiệm và năng lực

nền tảng của các em. Vai trò kinh nghiệm cá nhân của SV trong học tập thể

hiện ở chỗ họ không dễ học những gì do GV áp đặt sẵn và không thích làm

cái việc đơn giản là sao ch p lại mẫu. Họ học hay không học cái gì đều có chủ

định và những ài học đều đƣợc x lí thông qua thang giá trị trong nhận thức,

sinh hoạt, giao tiếp v.v của chính họ chứ không phải của ngƣời khác. Ngoài

ra, SV là ngƣời học đã có sự phát triển tƣ duy, các chức năng nhận thức và

vốn học vấn, ở họ đã có năng lực học tập nhất định. Những nội dung này đòi

hỏi trong quá trình dạy học phải tạo cơ hội cho SV đƣợc vận dụng những kinh

nghiệm trong học tập và phát triển nhu cầu học hỏi ngƣời khác một cách tự

giác, chủ động và dựa vào năng lực sẵn có của SV để tổ chức hoạt động học

tập cũng nhƣ định hƣớng các phƣơng thức học tập cho phù hợp.

1.4.2.2. Tạo nhiều cơ hội thực hành và trải nghiệm

Bởi vì khi SV làm thì khắc biết, hiểu, nhớ, áp dụng và có sự tham gia

của cá nhân và nhóm ngƣời học vào các quan hệ, các tình huống và sự hợp

tác, chia xẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong công việc, trong quá trình

lựa chọn, đánh giá, ra quyết định v.v... Điều đó có tác động mạnh đến quá

trình học tập để tự mình phát hiện, khai thác, tích lũy và x lí các sự kiện

(thông tin học tập), từ đó hình thành khái niệm, mô hình, kĩ năng cần lĩnh hội.

Tƣơng thích với phƣơng thức học tập này GV phải khai thác và tổ chức đƣợc

các hoạt động thực hành đa dạng, phong phú trong các giờ học trên lớp với

những tình huống giả định hoặc trong các giờ học ngoại khóa gắn với những

tình huống thực trong thực tế. Ngoài ra, tạo cơ hội để SV đƣợc làm việc cùng

nhau, đƣợc trải nghiệm trong tình huống học tập hoặc trong công việc.

1.4.2.3. Tạo ra môi trƣờng khuyến khích nhu cầu tự học

Từ năm 2001[52] đã có quan điểm nhấn mạnh bản chất của dạy học

hiện đại nằm ở chỗ chuẩn bị cho ngƣời học ngay từ trƣờng phổ thông năng

lực tự học (học độc lập), chứ không ở chỗ dạy và học những môn học nào.

Giáo dục năng lực tự học cho SV, trƣớc hết trong dạy học phải tạo ra môi

trƣờng làm cho SV muốn học, làm nảy sinh và phát triển nhu cầu và khát

vọng học tập. ạy đƣợc cái này, không sớm thì muộn SV sẽ có thể tự học. Để

tạo môi trƣờng khuyến khích nhu cầu tự học của SV cần xây dựng nội dung

học tập thể hiện giá trị phù hợp với nhu cầu và lợi ích của SV và đƣợc họ tự

giác ngộ; dƣ luận xã hội quanh họ khuyến khích học tập, nâng đỡ và tạo thuận

lợi cho học tập; coi trọng học vấn và trân trọng thành tựu học tập; các ngu n

lực học tập xã hội phong phú, đa dạng; phƣơng pháp giáo dục của nhà trƣờng

và của gia đình, cộng đ ng, của các tổ chức xã hội khác phải khuyến khích

học tập chủ động, độc lập, nâng cao tính tích cực học tập; môi trƣờng học tập

thân thiện, cởi mở, có nhiều cơ hội chia sẻ và trải nghiệm.

1.4.2.4. Hƣớng dẫn rèn luyện năng lực tự học qua nhận thức lí luận và

luyện tập kĩ năng cụ thể

Dạy học để phát triển năng lực tự học cho SV đòi hỏi phải trang bị cho

các em tri thức lí luận về tự học bao g m những hiểu biết về các phƣơng thức

học tập, nắm đƣợc các KNHT cơ ản, nhận diện phong cách học tập dựa trên

các kiểu khí chất, dạng trí tuệ, những đặc trƣng tâm lí. Tất cả những tri thức lí

luận nêu trên phải đƣợc vận dụng vào quá trình học tập của mỗi SV, đặc biệt

cần tập trung hƣớng dẫn các em cách s dụng và luyện tập các KNHT cơ ản

trong quá trình nghiên cứu môn học. Nguyên tắc này đòi hỏi GV phải nắm

vững các KNHT cơ ản để hƣớng dẫn các em trong quá trình học tập và thành

thạo trong lựa chọn, s dụng các hình thức cũng nhƣ các chiến lƣợc dạy học

tạo thuận lợi cho SV thực hành các KNHT. Có nhƣ vậy các em mới có thể tự

học hiệu quả và năng lực tự học mới dần đƣợc hình thành và phát triển.

1.4.3. Nội dung dạy học và học tập để phát triển năng lực tự học

1.4.3.1. Hệ thống kĩ năng học tập

Học tập là quá trình phát triển sinh học, tâm lí và xã hội, trong đó cá

nhân thay đổi chính mình nhằm thích ứng hiệu quả hơn với môi trƣờng và

phát triển ngày càng hoàn thiện hơn. Kĩ năng và KNHT là công cụ để phát

triển ngƣời, phát triển cá nhân ngƣời học. o vậy, phát triển năng lực tự học

cho SV du lịch trong dạy học TLH L trƣớc hết phải hình thành cho các em

những KNHT cơ ản phù hợp với môn học.

Căn cứ vào những nhiệm vụ chính SV phải thực hiện trong quá trình

học tập môn TLHDL đó là: nhận thức nội dung học vấn; quản lí việc học của

mình theo chiến lƣợc cá nhân và chiến lƣợc hợp tác chúng tôi lựa chọn các kĩ

năng ti p nhận thông tin học tập, kĩ năng ôn tập, kĩ năng t ánh giá để trang

ị cho SV. Các KNHT nêu trên đƣợc s dụng khá phổ iến trong quá trình

học tập các môn học khác nhau, trong đó có môn TLH L. o vậy, tạo điều

kiện thuận lợi để GV thông qua quá trình giảng dạy môn TLHDL tổ chức cho

SV học tập, r n luyện, chiếm lĩnh đƣợc các kĩ năng học tập này làm nền tảng

phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của các em.

1.4.3.2. Luyện tập các kĩ năng học tập cơ ản

Bản thân ngƣời học nói chung và SV các trƣờng đại học nói riêng ít

nhiều đã có những KNHT đƣợc rút ra từ kinh nghiệm học tập của bản thân,

nhƣng thiếu tính hệ thống, tính khoa học. Để có hệ thống KNHT cơ ản SV

cần đƣợc học, b i dƣỡng, luyện tập một cách có hệ thống và phù hợp. Luyện

tập KNHT là nói đến toàn bộ những công việc, hoạt động giúp cho SV có thể

hình thành, s dụng thành thạo những kĩ năng này để học tập thành công. Học

kĩ năng nói chung trƣớc hết là học cách làm và vận dụng cách làm vào thực

tiễn. Học các KNHT cũng nhƣ vậy. Vì học cách làm nên nó bao g m một

chuỗi hành động cụ thể, cụ thể là:

- Giúp SV hiểu đƣợc tầm quan trọng của các KNHT đối với hiệu quả,

chất lƣợng học tập và quá trình tự học, tự nghiên cứu.

- Xác định mục đích hình thành và r n luyện KNHT là để nâng cao

năng lực tự học, tự nghiên cứu.

- Cung cấp các kiến thức lí luận về KNHT và thao tác, hành động khi

thực hiện các kĩ năng này.

- Luyện tập các KNHT thông quá các hình thức học tập khác nhau (học

độc lập, làm việc nhóm v.v...).

1.4.3.3. Thực hành các KNHT cơ ản trong những hình thức học tập

độc lập

Thực hành là hình thái hoạt động vƣợt ra khỏi khuôn khổ hoạt động trí

óc bên trong bằng lí trí thuần tuý. Trong thực hành không chỉ có lí trí, mà có

cả tình cảm, thể chất, kinh nghiệm, vận động cơ thể. Nó là hình thức nhận

thức bằng việc làm, bằng quan hệ thiết thực, đƣợc định hƣớng cụ thể bằng

chủ đề, bằng nhiệm vụ. Nó có thể bao hàm, nhƣng vẫn phân biệt với hình

thức nhận thức tự biện, lí thuyết suông, tích lu tri thức nhƣng không s dụng

đến tri thức. Không thực hành thì bao giờ có kĩ năng và năng lực, giỏi nhất thì

cũng chỉ có đƣợc tri thức về kĩ năng và năng lực thôi. Do vậy, để có đƣợc các

KNHT cơ ản SV phải thƣờng xuyên vận động với các kĩ năng này trong hình

thức học tập cá nhân (học tập độc lập): Học độc lập trên lớp hoặc ở nhóm;

nghiên cứu khoa học; học tập trực tuyến; khảo sát, thu thập thông tin, tƣ liệu

thực tế; chuẩn bị báo cáo khoa học cho các hội thảo, hội nghị học tập, seminer

chuyên đề; thực hiện các bài tập lớn, bài tập tiểu luận, bài tập thực hành, bài

tập nghiên cứu v.v...

1.4.3.4. Giao lƣu, hợp tác và chia sẻ kinh nghiệm trong học tập

Trong quá trình dạy học TLHDL cần tổ chức các quan hệ và môi

trƣờng học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích cực. Đó là đa dạng hoá môi trƣờng

học tập hay các hình thức tổ chức dạy học. Mỗi bài học hay chủ đề học tập

cần đƣợc thực hiện dƣới nhiều hình thức khác nhau, tránh nhàm chán, hạn chế

sự đơn điệu trong quá trình hoạt động của SV, tạo ra những tình huống nhận

thức, giao tiếp v.v...linh hoạt và sống động, nhƣ: học tập dƣới hình thức giao

lƣu giữa SV với SV, giữa SV với các chuyên gia tại các điểm tham quan du

lịch, các khu di tích lịch s , văn hoá. Tổ chức môi trƣờng học tập cởi mở, có

sự tƣơng tác, hợp tác, tham gia, nâng cao tính tự nguyện, tự giác, tự do của

học tập, giảm nhẹ sự căng thẳng thể chất và tâm lí của SV. Tổ chức các hội

nghị học tập, nghiên cứu chuyên đề nhằm giao lƣu, chia sẻ kinh nghiệm học

tập để mỗi SV học hỏi, chia sẻ lẫn nhau.

Nhƣ vậy, với nội dung dạy học và học tập nêu trên SV đƣợc trang ị

những tri thức cơ ản về kĩ năng học tập, đƣợc thực hành, luyện tập những kĩ

năng này trong môi trƣờng học tập đa dạng, phong phú. Kết quả học tập của

SV đƣợc cải thiện. Từ đó làm gia tăng nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập của

các em. Những tác động đó là nền tảng và là điều kiện thuận lợi để SV hình

thành năng lực tự học, tự nghiên cứu.

1.4.4. p d ng các iện pháp dạy học hướng v o phát triển năng lực

tự học

1.4.4.1. Một số khái niệm

Phƣơng pháp dạy học

Phƣơng pháp dạy học không có sẵn, mà nhà giáo phải tạo ra trong hoàn

cảnh cụ thể của nghề nghiệp và của lớp mình. Cái có sẵn là lí luận về phƣơng

pháp, mô hình lí thuyết của phƣơng pháp hoặc những lời mô tả phƣơng pháp

trong sách, trong giáo trình, trong tài liệu chuyên môn. Nhƣ vậy, PPDH đƣợc

hiểu là cách thức ti n hành hoạt ộng ngh nghiệp mà nhà giáo thi t k và

th c hiện d a tr n cơ sở khoa học c ng nh kinh nghiệm ngh nghiệp ể tác

ộng tr c ti p n ng i học và các hoạt ộng của ng i học trong quá trình

giáo dục nh m gây ảnh h ởng thuận l i và h tr cho việc học theo mục ích

hay nguy n t c dạy học qui ịnh hoặc mong mu n.

Mỗi PP H cụ thể phải chứa đựng đầy đủ các thành tố: 1/ Hạt nhân lí

luận, phản ánh ản chất của PP H. Đó có thể là lí thuyết, triết lí, nguyên tắc,

quan điểm; 2/ Hệ thống kĩ năng làm việc của nhà giáo thích hợp và đáp ứng

đƣợc việc thực thi lí luận, triết lí, nguyên tắc đó trong thiết kế dạy học và tiến

hành dạy học theo thiết kế đó; 3/ Các ngu n lực (phƣơng tiện, học liệu, học

cụ, v.v... làm chỗ dựa vật chất cho kĩ năng nói trên, giúp nhà giáo tác động

vật chất đến ngƣời học và việc học.

iện pháp dạy học

Giữa phƣơng pháp dạy học và iện pháp dạy học có một số tiêu chí chủ

yếu để phân iệt, đó là: 1/ PP H có ản chất khoa học và khách quan cao hơn

iện pháp, còn iện pháp có tính kinh nghiệm và chủ quan hơn phƣơng pháp;

2/ PP H là cái chung, iện pháp dạy học là cái riêng. PP H là sản phẩm của

tƣ duy và nhận thức khoa học, có thể t n tại ở hình thái lí luận. Trong các iện

pháp có sự phản ánh các phƣơng pháp nào đó và các PP H chỉ có thể iểu

hiện ra thông qua các iện pháp dạy học, nếu không chúng chỉ là những

phƣơng pháp lí thuyết, nghĩa là phƣơng pháp ở trong tƣ duy. Các iện pháp

ắt đầu đƣợc tạo ra từ những đề xuất cá nhân, luôn gắn liền với hoạt động sƣ

phạm, kinh nghiệm giảng dạy, nhận thức lí luận, sự am hiểu ngƣời học và

điều kiện dạy học hàng ngày của GV.

Trên cơ sở phân iệt giữa PP H và iện pháp dạy học nêu trên, luận án

quan niệm: iện pháp dạy học là cách thức s dụng hay áp dụng ri ng biệt

hoặc ph i h p các y u t khác nhau trong dạy học nh ph ơng pháp, ph ơng

tiện, công cụ, tài liệu, tình hu ng, môi tr ng, th i gian, công nghệ, quản lí,

quan hệ giáo dục, các nhân t tâm lí, x hội của quá trình học tập và ng i

học ể ti n hành dạy học, giải quy t các nhiệm vụ dạy học.

1.4.4.2. Các iện pháp dạy học hƣớng vào phát triển năng lực tự học

* Dạy học qua Seminer chuyên đề

Seminer chuyên đề ở đại học có các chức năng dạy học, giáo dục, đặc

biệt là chức năng tự kiểm tra, tự đánh giá. Trong đó dƣới sự điều khiển trực

tiếp của GV, SV trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học

nhất định nhằm khơi sâu, mở rộng vốn tri thức; tìm tòi, phát hiện chân lí hoặc

chứng minh, tìm cách vận dụng chân lí khoa học vào thực tiễn. Seminer

chuyên đề đƣợc xem nhƣ là ài học tự học mà ở đó SV có môi trƣờng để thực

hành các KNHT và phƣơng thức học tập khác nhau. Dạy học qua seminer

chuyên đề có những đặc điểm cơ ản sau:

- Có chủ đề khoa học, chuyên đề cụ thể để SV căn cứ vào đó chuẩn bị,

trình bày báo cáo, thảo luận, tranh luận.

- GV giữ vai trò là trọng tài khoa học, hƣớng dẫn, điều khiển quá trình

seminer.

- SV làm việc tích cực, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể.

- SV học chấp nhận những ý tƣởng của ngƣời khác, học phƣơng pháp

nghiên cứu, có tác dụng phát triển năng lực nhận thức cho SV.

- Giáo dục SV làm việc khoa học, nghiêm túc, độc lập, sáng tạo.

- SV đƣợc nhận xét, phân tích, đánh giá ý kiến của ngƣời khác đ ng

thời biết bảo vệ ý kiến của mình với các luận cứ vững chắc, qua đó i dƣỡng

năng lực diễn đạt, phát triển khả năng tƣ duy độc lập, sáng tạo.

* Dạy học qua dự án học tập TLHDL

ạy học qua dự án học tập đòi hỏi việc dạy học phải khác truyền thống,

và việc dạy học đó phải tạo cơ hội và hƣớng ngƣời học thực hiện các dự án

theo mục tiêu và những sản phẩm cụ thể đã định, nhờ đó đạt kết quả học tập.

ựa vào các dự án học tập, SV tiến hành công việc học của mình theo thiết kế

dự án, còn GV s dụng chúng nhƣ là công cụ quản lí, lãnh đạo quá trình học

tập và ngƣời học, cũng nhƣ làm môi trƣờng để tổ chức nội dung và các hoạt

động giáo dục hiệu quả, áp dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học có tính

chất xã hội hóa cao. ản chất của dạy học qua dự án học tập thể hiện ở chỗ

kết hợp đầy đủ và hài hòa các phƣơng thức học tập và các phong cách học tập

của ngƣời học. ạy học qua dự án học tập trong môn TLH L có một số đặc

điểm nhƣ sau:

- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với công việc thực tế tại

các cơ sở kinh doanh du lịch, các điểm tham quan du lịch, hình thành SV

phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. Kết quả của dự án có ý nghĩa thực tiễn

đối với giáo dục SV và ý nghĩa phát triển nghề nghiệp cho SV.

- Định hƣớng hứng thú của ngƣời học: Chủ đề và nội dung của dự án

phù hợp với hứng thú của SV, có sức thu hút SV tích cực tham gia.

- Tính tự lực cao của ngƣời học: SV tham gia tích cực và tự lực vào các

giai đoạn của quá trình dạy học và học tập.

- Định hƣớng hành động: kết hợp lí thuyết và thực hành r n luyện các

KNHT, kĩ năng xã hội v.v...huy động nhiều giác quan trong học tập.

- Định hƣớng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành động có thể công

ố, giới thiệu đƣợc.

- Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều

lĩnh vực hoặc môn học khác nhau.

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập TLH L thƣờng đƣợc thực hiện

theo nhóm, việc học mang tính xã hội.

* Dạy học qua các bài tập thực hành TLHDL

Trƣớc đây ài tập đƣợc hiểu là các nhiệm vụ học tập giáo viên giao cho

học sinh để giúp học sinh vận dụng hay ứng dụng kiến thức đã học. Tuy

nhiên, với xu thế dạy học tích cực hóa và phát huy tính độc lập, sáng tạo của

ngƣời học thì phạm vi ứng dụng của bài tập đƣợc mở rộng, không chỉ giúp

ngƣời học vận dụng tri thức đã học mà còn đƣợc s dụng trong quá trình cung

cấp tri thức lí thuyết, hình thành tri thức mới trong tất cả các khâu của QTDH.

Học lí thuyết hay hoạt động thực hành đều có thể đƣợc tổ chức bằng các Bài

học, các Chủ đề, các Dự án hoạt động, các Đề tài, các Bài tập. Bài tập thực

hành là đơn vị tổ chức nội dung học tập trong hoạt động thực hành, có những

vai trò cơ ản sau:

- Tích cực hoá học tập của SV, giúp SV lĩnh hội tri thức và kĩ năng một

cách vững chắc.

- Tác động đến hứng thú học tập của SV. Bài tập thực hành gắn với

những tình huống, nhiệm vụ lấy từ thực tế của SV mà khi giải quyết họ thấy

nhƣ đang giải quyết công việc của chính mình nên quá trình học tập trở nên

hứng thú hơn.

- Tạo ra sự gắn kết giữa lí thuyết với thực hành, lí luận với thực tiễn.

- B i dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV.

* Dạy học qua đề tài nghiên cứu TLHDL

Dạy học qua đề tài nghiên cứu là một hình thức dạy học TLHDL nhằm

giúp SV tập vận dụng phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu khoa

học trong thực tế. Tạo điều kiện để SV tiến hành hoạt động nhận thức có tính

chất nghiên cứu, giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra. Dạy học qua đề tài

nghiên cứu có những đặc điểm sau:

- Gây hứng thú, gây ý thức tìm tòi, nghiên cứu, rèn luyện “nhạy cảm

khoa học”.

- Tạo cho SV thói quen hoạt động trí tuệ độc lập, tích cực, chủ động

trong quá trình học tập.

- Khuyến khích cách dạy, cách học theo hƣớng phát hiện vấn đề, giải

quyết vấn đề và tranh luận.

- Tập vận dụng tri thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn liên

quan đến lĩnh vực nghề nghiệp sau này.

- Hƣớng SV hình thành các kĩ năng khảo sát; thu thập, x lí thông tin;

phân tích, tổng hợp tƣ liệu; tự kiểm tra, điều chỉnh.

- Rèn luyện phẩm chất của ngƣời làm nghiên cứu, nhƣ làm việc có kế

hoạch, cẩn thận, tỉ mỉ, nghiêm túc.

Kết luận chƣơng 1

1.1. Năng lực tự học phức tạp hơn năng lực lao động thể chất rất nhiều.

Nó rất gần với năng lực khoa học, năng lực nghiên cứu, năng lực thiết kế và

sáng tạo. Đó là năng lực làm nền tảng cho nhiều năng lực khác.

1.2. Hiện nay còn ít nghiên cứu về dạy học để phát triển năng lực tự

học cho SV đại học. Đặc iệt vấn đề dạy học TLHDL ở đại học hƣớng vào

phát triển năng lực tự học cho SV ngành du lịch thì hầu nhƣ chƣa có công

trình nào ở Việt Nam giải quyết.

1.3. Dạy học TLH L hƣớng vào phát triển năng lực tự học cho SV

phải dựa vào năng lực nền tảng của các em là năng lực học tập và các iện

pháp dạy học phải tạo cơ hội cho SV đƣợc hành động, trải nghiệm thực tế, tạo

môi trƣờng học tập hợp tác, chia sẻ KNHT, kĩ năng xã hội. Tác động và làm

tăng cảm xúc, nhu cầu, động cơ, hứng thú, tình cảm của SV đối với việc học.

1.4. Giáo dục NLTH phải đƣợc xem là nhiệm vụ của hoạt động dạy

học, rèn luyện NLTH là công việc khổ luyện của mỗi ngƣời học. GV phải

thiết kế và s dụng các iện pháp dạy học tích cực, dựa vào đó tiến trình học

tập của SV hƣớng vào nhận thức, thực hành và luyện tập các KNHT cơ ản là

cơ sở để SV có thể tự học, tự nghiên cứu, có thể học độc lập và sáng tạo.

Chƣơng 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC DU LỊCH HƢỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN Ở MỘT SỐ TRƢỜNG ĐẠI HỌC

2.1. T nh h nh chung của dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học

2.1.1. Các ngành nghề có đ o tạo Tâm lí học du lịch

Tâm lí học du lịch thƣờng là học phần thuộc một số chƣơng trình đào

tạo đại học về Quản trị du lịch, Quản trị kinh doanh, Dịch vụ du lịch, khách

sạn, Tiếp viên hàng không, Tiếp viên hàng hải, Hƣớng dẫn viên du lịch, Tâm

lí học thực hành, Tâm lí học lao động, Tâm lí học xã hội, Tâm lí học văn hóa,

Tâm lí học giải trí v.v Nhƣ vậy TLH L đƣợc dạy học vừa ở các ngành

nghề kinh tế - xã hội vừa ở các bộ môn hay chuyên ngành khoa học tâm lí và

khoa học quản lí.

2.1.2. Phương pháp v hình thức dạy học Tâm lí học du lịch

2.1.2.1. Phƣơng pháp dạy học

Nhìn chung trên thế giới, TLH L đƣợc dạy nhƣ ộ môn thực hành và

chủ yếu ở các môi trƣờng thực tế gắn với hoạt động du lịch. Các chiến lƣợc

học tập chủ yếu là điều tra (tìm tòi), giải quyết vấn đề, s dụng dự án học tập,

hợp tác nhóm, nghiên cứu trƣờng hợp, v.v...để đào tạo các kĩ năng cụ thể

trong quản lí du lịch, hƣớng dẫn du lịch, phục vụ du khách, nghiên cứu thị

trƣờng, tâm lí du khách v.v Vì vậy phƣơng pháp và chiến lƣợc dạy học chủ

yếu là kiến tạo, dựa vào vấn đề, dựa vào dự án, dựa vào nghiên cứu trƣờng

hợp.

Ở nƣớc ta đa số các trƣờng chƣa đạt đƣợc yêu cầu cao về phƣơng pháp

dạy học TLHDL. SV vẫn nghe giảng, đọc giáo trình, làm bài tập và thực tập

theo lối truyền thống. Đánh giá vẫn tập trung vào lí thuyết, chƣa chú ý đúng

mức đến kĩ năng nghề nghiệp nhƣ tình trạng chung của dạy học các môn học

khác lâu nay.

2.1.2.2. Hình thức dạy học

Ở các nƣớc giàu truyền thống đào tạo TLHDL, tự học, nghiên cứu thực

tế, thực tập tại cơ sở du lịch, tham dự hội thảo, hội nghị và thực hiện các đề

tài nghiên cứu tâm lí học về du lịch là những hình thức chủ yếu để học

TLH L. Ngƣời ta có truyền thống đào tạo theo tín chỉ nên vấn đề học lí

thuyết gần nhƣ hoàn toàn do SV giải quyết qua các ngu n học liệu khác nhau

rất phong phú, rất nhiều tƣ liệu khoa học, chuyên khảo, bài báo, v.v...có thể

dễ dàng tìm đƣợc ở cơ sở dữ liệu của trƣờng, trên internet và các diễn đàn

khoa học khắp thế giới.

Ở nƣớc ta do nhiều hạn chế về học liệu và quản lí đào tạo theo tín chỉ

nên TLH L cũng nhƣ nhiều môn học khác chỉ phần nào đáp ứng đƣợc những

yêu cầu hiện đại. Hoạt động tự học chƣa có đủ những điều kiện đảm bảo.

Chúng ta càng khó khăn hơn khi thực hiện đào tạo dƣới hình thức dự án, đề

tài nghiên cứu, tham gia hoạt động tại cơ sở du lịch, tham gia hội thảo, hội

nghị chuyên đề do chi phí đào tạo/SV còn thấp, hạ tầng vật chất - kĩ thuật

chƣa đầy đủ và năng lực dạy học của giảng viên chƣa đảm bảo thực hiện tốt

các hình thức đào tạo hiện đại.

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng dạy học Tâm lí học du lịch hƣớng vào

phát triển năng lực tự học ở một số trƣờng đại học

2.2.1. M c đích, qui mô, địa bàn và khách thể khảo sát

2.2.1.1. Mục đích

Đánh giá thực trạng dạy học TLHDL ở đại học hƣớng vào phát triển

năng lực tự học của sinh viên.

2.2.1.2. Qui mô và địa bàn

Khảo sát 24 CBQL, GV có trình độ thạc sĩ trở lên và 300 SV của 7

trƣờng đại học trên địa bàn Hà Nội, bao g m: Đại học Công nghiệp Hà Nội,

Đại học Thăng Long, Đại học văn hóa Hà Nội, Đại học kinh tế quốc dân, Đại

học Thành Đô, Đại học dân lập Phƣơng Đông, Viện đại học Mở Hà Nội.

2.2.1.3. Khách thể khảo sát

CBQL (Trƣởng bộ môn), GV của các khoa có đào tạo ngành Du lịch có

tham gia giảng dạy môn TLHDL và SV năm thứ hai chuyên ngành Hƣớng

dẫn viên du lịch, Quản trị kinh doanh dịch vụ và lữ hành, Quản trị kinh doanh

du lịch và khách sạn.

2.2.2. Nội dung khảo sát

2.2.2.1. Nhận thức của CBQL, GV và SV về tự học và năng lực tự học

- Những hiểu biết cơ ản về tự học: khái niệm, các hiện tƣợng tự học,

biểu hiện thƣờng thấy ở ngƣời tự học.

- Những hiểu biết cơ ản về năng lực tự học: Khái niệm, cấu trúc năng

lực tự học, phát triển năng lực tự học.

2.2.2.2. Thực trạng năng lực tự học của sinh viên

- Tri thức tự học của sinh viên

- Các KNHT của sinh viên

- Biểu hiện tâm lí thƣờng thấy trong quá trình học tập

2.2.2.3. Phƣơng pháp và hình thức dạy học TLHDL hƣớng vào phát

triển năng lực tự học

- Hiểu biết và cách thực hiện các PPDH trong dạy học TLH L hƣớng

vào phát triển năng lực tự học

- Hiểu biết và cách tổ chức dạy học TLH L hƣớng vào phát triển năng

lực tự học

2.2.3. Phương pháp v kĩ thuật khảo sát

2.2.3.1. S dụng bảng hỏi ý kiến để khảo sát nhận thức của CBQL, GV

và SV về tự học và năng lực tự học.

- S dụng bảng hỏi ý kiến của 24 CBQL, GV (số phiếu phát ra 24, số

phiếu thu về 24 và 300 SV của 7 trƣờng đại học (số phiếu phát ra 300, số

phiếu thu về 294 .

- Thời gian thực hiện: từ tháng 10 đến tháng 11 năm 2014

- X lí số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS

2.2.3.2. Phiếu tự đánh giá năng lực tự học của sinh viên.

- Phát phiếu tự đánh giá năng lực tự học cho 300 SV của 7 trƣờng đại

học (số phiếu phát ra 300, số phiếu thu về 300 .

- Thời gian thực hiện: Từ tháng 10 đến tháng 11 năm 2014

- X lí số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS

2.2.3.3. Bảng hỏi ý kiến, phỏng vấn và phân tích h sơ chuyên môn để

khảo sát phƣơng pháp và hình thức dạy học TLHDL hƣớng vào phát triển

năng lực tự học.

- S dụng bảng hỏi ý kiến của 24 CBQL và GV của 7 trƣờng đại học

(số phiếu phát ra 24, số phiếu thu về 24 .

- Phân tích 17 h sơ giảng dạy của GV dạy môn TLHDL của 7 trƣờng

đại học

- Phỏng vấn 14 GV giảng dạy môn TLHDL của 7 trƣờng đại học

- Thời gian thực hiện: Từ tháng 10 đến tháng 12 năm 2014

- X lí số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS

2.3. Kết quả khảo sát thực trạng

2.3.1. Nhận thức của CBQL, GV và SV về tự học v năng lực tự học

2.3.1.1. Về tự học

Kết quả khảo sát cho thấy, C QL và GV có nhận thức khá tốt về vấn

đề tự học trên bình diện khái niệm. Có 20 ngƣời chiếm tỉ lệ 83.3 hiểu tự học

là việc học có tính chất độc lập, không phụ thuộc trực tiếp vào thầy, đƣợc

ngƣời học tiến hành hoàn toàn tự nguyện. Còn nhiều C QL và GV gặp khó

khăn khi nhận diện và xác định các hiện tƣợng tự học trên thực tế. Đa số nhận

thức nhầm “Sự hƣớng dẫn của thầy” là iểu hiện của hiện tƣợng tự học. Việc

lựa chọn các tiêu chí quan trọng để phân biệt giữa tự học và học tập bình

thƣờng sự thống nhất cũng chƣa cao, nhƣ tiêu chí “tính chất độc lập của việc

học” chỉ có 12 ngƣời đ ng ý, chiếm tỉ lệ 50%; “tính tự nguyện của ngƣời học”

có 16 ngƣời đ ng ý, chiếm tỉ lệ 66.7 ; “tính tích cực học tập của ngƣời học”

có 13 ngƣời đ ng ý, chiếm tỉ lệ 54.2%.

Đa số ý kiến của C QL và GV tập trung cao ở các nội dung cụ thể của

các tiêu chí phân iệt tự học với học tập ình thƣờng nêu trên, nhƣ iểu hiện

của tính độc lập ở ngƣời học trong học tập đó là “ngƣời học quyết định mục

đích và giá trị học vấn” chiếm tỉ lệ 70.8 v.v ; iểu hiện của tính tự nguyện

ở ngƣời học trong học tập đó là “tính sẵn sàng với việc học” chiếm tỉ lệ

70.8% v.v Và những iểu hiện thƣờng thấy ở ngƣời tự học, nhƣ “thực hiện

việc học mà không có ngƣời khác quản lí, can thiệp” chiếm tỉ lệ 75 ; “việc

học dựa vào tự quản lí, không gắn trực tiếp với các yếu tố quản lí chính

thống” chiếm tỉ lệ 83.3 v.v

Với SV, vấn đề tự học còn nhiều em nhận thức rất mơ h trên phƣơng

diện khái niệm. Có 60.2 SV cho rằng tự học là “một mình ng i làm ài tập

ở lớp hay ài tập về nhà do thầy cô giáo giao cho”. Nhiều SV chƣa nhận diện

đƣợc các hiện tƣợng tự học trên thực tế, còn nhiều ý kiến nhầm lẫn sự hƣớng

dẫn của thầy là hiện tƣợng tự học (72.8 , số SV xác định đúng hiện tƣợng tự

học chiếm tỉ lệ thấp - Tự học ngẫu nhiên (37.8 , tự học có giải pháp, tầm

nhìn chiến lƣợc (54.1 . Việc phân iệt giữa tự học và học tập ình thƣờng

số ý kiến tập trung nhiều ở tiêu chí “tính tích cực của ngƣời học” (75.2%), các

tiêu chí khác chiếm tỉ lệ thấp - Tính chất độc lập của việc học (46.3 , tính tự

nguyện của ngƣời học (57.5%). Những nội dung cụ thể của các tiêu chí này

cũng đƣợc SV nhận thức không cao.

Khi hỏi về những iểu hiện thƣờng thấy ở ngƣời tự học thì số ý kiến tập

trung nhiều ở việc học dựa vào tự quản lí, không gắn trực tiếp vào yếu tố quản

lí chính thống (74.8 . Các iểu hiện khác ít đƣợc SV nhận diện, nhƣ: Việc

học không ị p vào học chế nào (51.4%), ngƣời dạy mang tính gián tiếp

(53.1%), vƣợt ra khỏi chƣơng trình đào tạo chính qui (32.7%) (Chi tiết, xem

Phụ lục 3 .

ảng 2.1. Nhận thức của CBQL, GV và SV về tự học

TT Nội dung

CBQL, GV (%) 83.3 60.4 1 Số ngƣời hiểu đúng khái niệm tự học 2 Số ngƣời nhận diện đƣợc hiện tƣợng tự SV (%) 45.6 41.5

học

3 Số ngƣời phân iệt đƣợc tự học với học 50 51.9

tập ình thƣờng

4 Số ngƣời nhận diện đƣợc tính độc lập 88.5 52.8

của ngƣời học trong học tập

5 Số ngƣời nhận diện đƣợc tính tự nguyện 68.3 40.7

của ngƣời học trong học tập

6 Số ngƣời xác định đƣợc những iểu hiện 68.3 40.7

thƣờng thấy ở ngƣời tự học

2.3.1.2. Về năng lực tự học

Phần lớn C QL và GV đều cho rằng NLTH là năng lực học tập của

chủ thể học độc lập, tự nguyện dựa trên điều kiện chủ quan nhƣ nhu cầu, khát

vọng học tập (95.8%). Trong đó cũng có nhiều ý kiến lựa chọn NLTH là

ngƣời học tự tiến hành hoạt động học tập dƣới sự hƣớng dẫn gián tiếp của

thầy (58.3%), chỉ có một ý kiến cho rằng NLTH là năng lực học độc lập, tự

nguyện dựa trên điều kiện chủ quan nhƣ nhu cầu, khát vọng học tập (4.2%).

Về các yếu tố tạo nên năng lực tự học, cả 24 ngƣời đều cho rằng NLTH có

nền tảng từ năng lực trí tuệ (100 , năng lực hành động (95.8%), năng lực

cảm (100 và ngƣời có năng lực học tập là điều kiện thuận lợi để có NLTH

(91.7%). Liên quan đến các điều kiện tâm lí và việc r n luyện để có NLTH thì

có 79.2 ý kiến cho rằng để tự học SV phải vƣợt qua những thách thức về

cách học, tình cảm, ý chí ằng việc tập trung vào r n luyện cách học (65.3%),

r n luyện sự nhẫn nại, chịu khó, chịu khổ (65.8%) và cả 24 ngƣời đều cho

rằng để phát triển NLTH cần tác động đến các kĩ năng học tập (100 . Điều

này cũng đúng khi phỏng vấn C QL và GV của 7 trƣờng đại học.

Đối với SV những hiểu biết của các em về NLTH đạt kết quả chƣa cao,

số SV lựa chọn năng lực tự học là năng lực học tập của chủ thể học độc lập,

tự nguyện dựa trên điều kiện chủ quan nhƣ nhu cầu, khát vọng học tập

(47.6%). Khi hỏi về các yếu tố nền tảng tạo nên NLTH phần lớn các ý kiến

đều cho rằng đƣợc tạo nên từ năng lực trí tuệ (56.8%), năng lực hành động

(32.0%), năng lực cảm (21.6%).

Về các điều kiện tâm lí và việc rèn luyện để có NLTH, CBQL và GV

nhận thức khá đ ng đều thì SV còn có những ý kiến khác nhau. Số ý kiến cho

rằng, ngƣời có năng lực học tập là điều kiện thuận lợi để có NLTH (44.2%),

rèn luyện KNHT là điều kiện để có cách học (20.4%), rèn luyện sự nhẫn nại,

chịu khó, chịu khổ và ý chí học tập là cơ sở hình thành nghị lực trong học tập

(75.2%).

Kết quả khảo sát ở trên cho thấy việc hiểu ản chất của tự học và

NLTH của C QL, GV và SV còn có những hạn chế nhất định thể hiện ở việc

lựa chọn cả đáp án đúng và đáp án sai khi hỏi về tự học và NLTH. Nhƣng

nhận thức của C QL, GV về vấn đề này cao hơn so với SV, ở SV cả hai vấn

đề này nhiều em vẫn còn nhận thức mơ h , độ chính xác chƣa cao (Chi tiết,

xem Phụ lục 6). So sánh tỉ lệ trung ình C QL, GV và SV xác định đúng các

nội dung liên quan đến NLTH đƣợc thể hiện qua ảng 2.2 dƣới đây.

ảng 2.2. Nhận thức của CBQL, GV và SV về vấn đề NLTH

TT Nội dung

1 Số ngƣời hiểu đúng khái niệm NLTH 2 Số ngƣời hiểu đúng cấu trúc của NLTH 3 Số ngƣời hiểu đúng ngƣời có NLHT là điều CBQL, GV (%) 95.8 98.6 91.7 SV (%) 47.6 36.8 44.2

kiện thuận lợi để có NLTH

4 Số ngƣời hiểu đúng những thách thức khi 79.2 65.0

ƣớc vào tự học là cách học, tình cảm, ý chí.

5 Để có cách học cần r n luyện các Kĩ năng 65.3 20.4

học tập

6 Học tập thành công là cơ sở nảy sinh tình 75.8 51.3

cảm đối với việc học

65.8 24.8

7 Rèn luyện sự nhẫn nại, chịu khó, chịu khổ và ý chí học tập là cơ sở hình thành nghị lực trong học tập

54.2 42.9

8 Ngƣời có năng lực tự học luôn thể hiện sự thích hợp của quá trình trí tuệ-tình cảm-ý chí- thể chất trong hoạt động học

9 Ngƣời có năng lực tự học luôn biết tự đánh 58.3 51.7

giá trong học tập

10 Phát triển năng lực tự học cần tác động đến 100 30.3

KNHT 2.3.2. Thực trạng năng lực tự học của sinh viên qua tự đánh giá

2.3.2.1. Tri thức về năng lực tự học

Bảng 2.3. Đánh giá của SV về tri thức tự học

Kết quả

Nội dung đánh giá

Tốt (%) Khá (%) TB (%) Yếu (%) Kém (%)

a. Tri thức về NLTH

1.3 51.0 47.0 7.0 0

2.3 23.0 60.3 14.0. 0

1.0 29.0 59.3 10.7 0

1.7 22.3 58.3 17.7 0

1.7 11.7 69.0 17.0 0

2.7 18.3 60.3 18.7 0

1.0 16.3 65.3 17.3 0

1. Tri thức và kĩ năng th c hiện các cách thức học tập chủ y u là nhận thức và ghi nh 2. Tri thức và kĩ năng s dụng hiệu quả ph ơng thức học b ng hành ộng 3. Tri thức và kĩ năng s dụng hiệu quả ph ơng thức học b ng trải nghiệm các quan hệ và tình hu ng 4. Tri thức và kĩ năng s dụng hiệu quả ph ơng thức học b ng suy nghĩ lí trí (hoạt ộng trí tuệ) 5. Tri thức và kĩ năng học b ng ph ơng thức h n h p 6. ri thức v các KNHT cơ bản nh kĩ năng tìm ki m, khai thác các nguồn học tập, kĩ năng x lí, tổ chức, ánh giá thông tin và nội dung học tập, kĩ năng ôn tập, luyện tập… 7. Cách xác ịnh mục ích, quá trình, k t quả t học

0.7 15.3 67.3 16.3 0

100%

90%

80%

Kém

70%

60%

Yếu

50%

40%

Trung bình Khá

30%

20%

10%

8. Cách chuẩn bị nguồn l c, môi tr ng, th i gian, ịa iểm học tập cá nhân 9. Tri thức quản lí hoạt ộng t học 1.0 11.3 69.0 18.7 0

H nh 2.1. Kết quả đánh giá của SV về tri thức tự học

Nhìn vào kết quả tự đánh giá hiểu biết về tri thức tự học của SV chúng

ta thấy nhận thức của các em về vấn đề này còn hạn chế, sự thiếu hụt những

kiến thức và sự chỉ dẫn về tự học làm cho SV gặp nhiều khó khăn trong quá

trình luyện tập để có NLTH. Các em biết nhiều đến cách học bằng ghi chép

và ghi nhớ dựa trên các mẫu có sẵn đƣợc trình ày hay đƣợc tổ chức từ trƣớc

(51 tự đánh giá ở trình độ khá .

Những hiểu biết về các phƣơng thức học tập khác nhƣ: Học bằng hành

động tức là biểu thị việc học tập thiết thực bằng các hành động cảm tính từ đó

tiến đến các hành động lí tính có tính chất hoạt động tìm tòi, thực nghiệm để

tự mình khai thác, tích lũy và x lí thông tin học tập để từ đó hình thành khái

niệm, nguyên tắc, các kĩ năng cần lĩnh hội. Học bằng trải nghiệm các quan hệ

và tình huống tức là học bằng cảm xúc, bằng rung động, bằng cách chia xẻ giá

trị và kinh nghiệm trong mối quan hệ liên cá nhân và nhóm và nội dung chủ

yếu của quá trình học tập lúc này chính là những trải nghiệm thực tế trực tiếp

của ngƣời học. Học chủ yếu dựa vào kinh nghiệm nhận thức và tƣ duy lí trí

của ngƣời học, bằng hoạt động trí tuệ của cá nhân. Cách học tập hỗn hợp tức

là học bằng các cách khác nhau, trong mọi việc, mọi nơi, mọi lúc chủ yếu

đƣợc SV tự đánh giá ở trình độ trung ình và yếu (chi tiết xem ảng 2.3).

Tri thức về tự học nhƣ: Các KNHT; cách xác định mục đích, quá trình,

kết quả tự học; hiểu biết liên quan đến chuẩn bị ngu n lực, môi trƣờng, thời

gian, địa điểm học tập cá nhân; hiểu biết về quản lí hoạt động tự học cũng

đƣợc các em tập trung đánh giá ở trình độ trung ình, yếu và không có SV

nào tự đánh giá ở mức k m. Kết quả tự đánh giá trình độ tri thức về tự học

đƣợc thể hiện qua hình 2.1.

2.3.2.2. Các kĩ năng học tập cơ ản

Bảng 2.4. Đánh giá của SV về KNHT

Kết quả

Nội dung đánh giá

Tốt (%) Khá (%) TB (%) Yếu (%) Kém (%)

b. Các KNHT cơ ản

3.0 35.3 58.7 3.0 0

7.3 40.0 37.0 15.7 0

3.0 16.7 66.0 14.0 0

0.7 9.0 53.3 36.3 0

3.0 16.3 67.0 13.0 0

3.0 34.7 49.3 12.3 0

1. Kĩ năng làm việc v i sách và tài liệu dạng in 2. Kĩ năng nghe-ghi ồng th i và ghi nh thông tin học tập 3. Kĩ năng tra cứu, khai thác và s dụng dữ liệu iện t 4. Kĩ năng quan sát, i u tra và thu thập s kiện b ng thí nghiệm, th c nghiệm 5. Kĩ năng truy cập và khai thác thông tin, t liệu, học liệu trên mạng và hệ th ng th tín iện t 6. Kĩ năng s dụng, tra cứu mục lục và tìm tài liệu th viện b ng công cụ truy n th ng và iện t 7. Kĩ năng ti n hành ôn tập, luyện tập 1.5 22.1 43.5 32.9 0

8. Kĩ năng t ánh giá 0.3 9.3 62.3 27.3 0

Kết quả tự đánh giá của SV về các KNHT trong bảng ở trên cho thấy

SV đạt đến trình độ khá và trung ình tập trung vào những kĩ năng các em

hay dùng trong quá trình học tập, nhƣ kĩ năng làm việc với sách và tài liệu

dạng in (khá 35.3 , TB 58.7% , kĩ năng nghe - ghi đ ng thời và ghi nhớ

thông tin học tập (khá 40 , TB 37.0%), kĩ năng s dụng, tra cứu mục lục và

tìm tài liệu thƣ viện ằng công cụ truyền thống và điện t (kết quả khá 34.7 ,

TB 49.3%). Đối với các KNHT khác các em tự đánh giá chủ yếu ở trình độ

trung ình và yếu nhƣ: kĩ năng tra cứu, khai thác và s dụng dữ liệu điện t

(T 66 , Yếu 14 ; kĩ năng quan sát, điều tra và thu thập sự kiện bằng thí

nghiệm, thực nghiệm (TB 53.3%, Yếu 36.3% ; kĩ năng truy cập và khai thác

thông tin, tƣ liệu, học liệu trên mạng và hệ thống thƣ tín điện t (T 67 ,

Yếu 13 ; kĩ năng tiến hành ôn tập, luyện tập (T 43.5 ; Yếu 32.9 ; kĩ

năng tự đánh giá (T 62.3 , Yếu 27.3 và cả 9 kĩ năng học tập không có

SV nào tự đánh giá ở trình độ k m. Kết quả này cho thấy các em còn gặp

nhiều khó khăn, lúng túng khi s dụng, thậm chí một số kĩ năng học tập còn

nhiều em chƣa iết đến. Chi tiết trình độ đạt đƣợc các KNHT của SV đƣợc

100%

90%

80%

Kém

70%

60%

Yếu

50%

Trung bình

40%

Khá

30%

Tốt

20%

10%

thể hiện qua hình 2.2.

H nh 2.2. Đánh giá của SV về kĩ năng học tập

2.3.2.3. Các điều kiện tâm lí của năng lực tự học

Những iểu hiện tâm lí đƣợc khảo sát là những điều kiện cơ ản, ảnh

hƣởng trực tiếp đến quá trình học tập cũng nhƣ quá trình r n luyện của SV để

có đƣợc NLTH. SV đánh giá mức độ iểu hiện của nhu cầu và khát vọng học

tập không cao (mức độ T 30.7, mức độ thấp 61.0 . Các em chƣa xác định

rõ tâm thế học tập, chủ yếu có tâm lí học để qua các kì thi và kiểm tra. Kết

quả học tập là mục đích và là yếu tố chính để thúc đẩy việc học. Tính thụ

động và gò ép trong học tập vẫn là những tập quán, thói quen t n tại ở nhiều

SV. Yêu thích việc học, sự rung cảm cao trƣớc những tri thức, kinh nghiệm,

kĩ năng, phƣơng thức hành động đã học đƣợc, luôn có hứng thú với việc học

của mình cũng iểu hiện mờ nhạt (mức độ T 47.3 , mức độ thấp 45.3 .

Nhiều SV thiếu tính chủ động, tự giác, độc lập trong quá trình học (mức độ

T 70.7 , mức độ thấp 24 .

Bảng 2.5. Đánh giá của SV về biểu hiện tâm lí trong học tập

Mức độ

Nội dung đánh giá

Thấp (%) Không có (%) BT (%)

Cao (%) c. Biểu hiện tâm lí trong quá trình học tập:

1. Nhu c u và khát vọng học tập 6.7 30.7 61.0 0

7.7 72.0 18.7 0

2. hái ộ thiện chí và tính sẵn sàng v i việc học 3. ộng cơ học tập mạnh mẽ 6.3 0 76.3 15.7

5.3 47.3 45.3 0

22.7 70.0 5.3 0

24.0 70.7 3.7 0

4. Tình cảm (yêu thích việc học tập) 5. Ý chí, nghị l c cao trong học tập 6. Tính chủ ộng và ộc lập trong học tập Những iểu hiện tâm lí còn lại đƣợc SV đánh giá tập trung ở mức độ

ình thƣờng, phần trăm của mức độ thấp giảm, cụ thể: Sự ngại khó, ngại khổ

khi học là những hiện tƣợng SV thƣờng gặp phải và khó vƣợt qua khi tiến

hành hoạt động học tập (mức độ T 70.0 , mức độ thấp 22.7 ; động cơ học

tập mạnh mẽ, luôn tìm thấy sự hạnh phúc khi học đƣợc những điều bổ ích,

phù hợp với chuẩn xã hội, việc học đƣợc thúc đẩy từ những mong muốn có

đƣợc kiến thức, kĩ năng làm việc (mức độ T 76.3 , mức độ thấp 15.7 ;

thể hiện thái độ ình thƣờng đối với việc học, xác định cảm xúc, tính tích cực

trong học tập không ổn định ở các thời điểm học tập khác nhau (mức độ T

72.0 , mức độ thấp 18.7 . Cả 6 iểu hiện tâm lí trong quá trình học tập đều

không có SV nào tự đánh giá ở mức không có.

Những phân tích nêu trên cho thấy ở SV còn thiếu những điều kiện tâm

lí cần thiết cho quá trình hình thành NLTH, tự nghiên cứu. Chi tiết những

100%

90%

80%

70%

Thấp

60%

Bình thường

50%

40%

Cao

30%

20%

10%

iểu hiện tâm lí của SV trong quá trình học tập thể hiện ở hình 2.3.

H nh 2.3. Đánh giá biểu hiện TL của SV trong học tập

2.3.3. Phương pháp v hình thức dạy học Tâm lí học du lịch hướng

v o phát triển năng lực tự học

2.3.3.1. Các phƣơng pháp dạy học

1. Nhận thức của C QL và GV về PPDH

- iểu bi t v khái niệm , 100% các C QL và GV đều cho rằng

PP H là cách thức tiến hành hoạt động nghề nghiệp mà nhà giáo thiết kế và

thực hiện dựa trên cơ sở khoa học cũng nhƣ kinh nghiệm nghề nghiệp để tác

động trực tiếp đến ngƣời học và các hoạt động của ngƣời học trong quá trình

giáo dục nhằm gây ảnh hƣởng thuận lợi và hỗ trợ cho việc học theo mục đích

mong muốn. Điều này cho thấy ƣớc đầu đã có sự thay đổi về nhận thức của

C QL và GV đối với ản chất của PP H theo cách tiếp cận mới của lí luận

dạy học hiện đại.

- các có tác ộng và gây ảnh h ởng n quá trình r n luyện,

hình thành năng l c t học cho S (câu hỏi 2, phụ lục 2 - Hiểu iết về

PPDH), không có ý kiến nào lựa chọn các PP H truyền thống (PP thuyết

trình, PP đàm thoại, PP thảo luận . Các phƣơng pháp, chiến lƣợc và kĩ thuật

dạy học hiện đại đƣợc C QL và GV xác định là có tác động đến quá trình

hình thành năng lực tự học cho SV (Chi tiết, xem ảng 2.6 dƣới đây).

ảng 2.6. Đánh giá của C QL và GV về các PPDH tác động đến NLTH của SV

C QL và GV TT

Các PPDH

Phƣơng pháp thuyết trình 1 Phƣơng pháp đàm thoại 2 3 Phƣơng pháp thảo luận 4 ạy học dựa vào vấn đề 5 ạy học hợp tác 6 ạy học dựa vào dự án Đ ng ý (%) 0 0 0 75 100 100 Không đ ng ý (%) 100 100 100 25 0 0

- V nội dung của từng n u tr n, C QL và GV có nhận thức khá

tốt đối với các phƣơng pháp đƣợc s dụng thƣờng xuyên trong quá trình dạy

học, nhƣ phƣơng pháp thuyết trình, phƣơng pháp đàm thoại, phƣơng pháp

thảo luận (khi phỏng vấn C QL và GV thì đây là những PP H đƣợc s dụng

nhiều trong dạy học TLH L . Những PP H hƣớng vào phát triển năng lực tự

học cho SV trong dạy học TLH L, nhƣ dạy học dựa vào vấn đề, dạy học hợp

tác, dạy học dựa vào dự án thì C QL và GV còn nhận thức hạn chế (Chi tiết,

xem ảng 2.7.).

ảng 2.7. Thực trạng C QL và GV hiểu đúng bản chất các PPDH

TT Nội dung

C QL và GV

SL (%)

1 2 3 100 95.8 100

4 22 91.7

5 6 Số ngƣời hiểu đúng khái niệm phƣơng pháp thuyết trình 24 23 Số ngƣời hiểu đúng khái niệm phƣơng pháp đàm thoại 24 Số ngƣời hiểu đúng dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp thảo luận là sự gặp gỡ, tiếp xúc trực diện giữa GV và ngƣời học, giữa ngƣời học với nhau do GV lãnh đạo Số ngƣời hiểu đúng dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp thảo luận là sự tự do trao đổi ý tƣởng và cảm nhận về chủ đề hay vấn đề chuyên iệt Số ngƣời hiểu đúng khái niệm dạy học dựa vào vấn đề Số ngƣời hiểu đúng khái niệm dạy học hợp tác 6 5 25 20.8

7 Số ngƣời hiểu đúng ản chất dạy học dựa vào dự án 3 12.5

- nội dung tìm hiểu sâu nhận thức của và i v i các

PPDH nêu trên cho k t quả khác nhau, cụ thể: câu hỏi 4, 6, 8, 10 (Phụ lục 3

về các kĩ năng cần s dụng trong khi thực hiện phƣơng pháp thuyết trình, đàm

thoại, thảo luận, dạy học dựa vào vấn đề, thì số C QL và GV hiểu đúng trong

thuyết trình cần s dụng các kĩ năng giải thích, quan sát (8.3 , kết hợp ngôn

ngữ nói và ngôn ngữ viết (100 , đọc diễn cảm (100 . Khi đàm thoại cần

s dụng các kĩ năng thiết kế và đặt câu hỏi (95.8 , kĩ năng hội thoại (100 ,

kĩ năng giao tiếp sƣ phạm (100 . Khi thảo luận cần dùng kĩ năng s dụng

các kiểu và loại câu hỏi (20.8 , giải thích và quan sát (100%), lãnh đạo và

x lí các tình huống dạy học (79.2 . ạy học dựa vào vấn đề cần s dụng

các kĩ năng hƣớng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành vi học tập (29.1% , thiết

kế hoạt động của ngƣời học (37.5%). Về đặc trƣng của học hợp tác (Câu hỏi

12) 100% CBQL và GV cho rằng có tính phụ thuộc lẫn nhau, nhiệm vụ càng

phức tạp thì hợp tác càng nhiều, mục đích đƣợc coi trọng; các đặc trƣng khác

ít đƣợc lựa chọn - diễn ra sự tƣơng tác giữa GV và ngƣời học, ngƣời học và

tài liệu học tập, ngƣời học với nhau (12.5 , đánh giá linh hoạt dễ thông cảm

(16.6%). Câu hỏi 14 về điều kiện dạy học dựa vào dự án thì C QL và GV lựa

chọn cả DAHT (79.2%) và Giáo án (87.5%).

Qua phân tích số liệu thấy rằng, nhìn chung C QL và GV nhận thức

khá tốt đối với các PP H truyền thống. uy nhi n i v i các ph ơng pháp

và chi n l c dạy học hiện ại h ng vào phát triển năng l c t học cho S ,

các và nhận thức vẫn ch a thật y ủ và chính xác, ch a làm r

c nội hàm và ngoại di n của khái niệm, c ng nh các d u hiệu ặc tr ng

của nó.

2. Cách thực hiện và hiệu quả sử dụng các PPDH

- ác c s dụng trong quá trình dạy học , cả 24 C QL và GV đều đã s dụng các PP H mà phiếu khảo sát đề xuất, tuy nhiên đối với chiến lƣợc dạy học dựa vào dự án số lƣợng C QL và GV s dựng giảm hẳn so với các PP H khác (Chi tiết, xem ảng 2.8.).

- cách thức ti n hành các trong quá trình dạy học ,

phần lớn C QL và GV s dụng thành thạo các phƣơng pháp thuyết trình,

đàm thoại, thảo luận. Mức độ này giảm dần ở phƣơng pháp dạy học dựa vào

vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học dựa vào dự án. Kết quả nêu trên cũng phù

hợp với ý kiến của CBQL và GV khi phỏng vấn về vấn đề này (Chi tiết, xem

Phụ lục 4). Tỉ lệ trung bình về cách thực hiện và hiệu quả s dụng các PPDH

thể hiện ở hình 2.4. và bảng 2.8.

ảng 2.8. Các PPDH đƣợc sử dụng trong dạy học TLHDL

TT C QL và GV

Đ d ng Phƣơng pháp dạy học SL (%) Chƣa d ng (%) SL

1 Phƣơng pháp thuyết trình 24 100 0 0

2 Phƣơng pháp đàm thoại 24 100 0 0

3 Phƣơng pháp thảo luận 24 100 0 0

4 ạy học dựa vào vấn đề 13 54.1 11 45.8

5 ạy học hợp tác 24 100 0 0

6 ạy học dựa vào dự án 7 29.2 17 70.8

Kết quả thực hiện các PP H qua mô tả ở trên cho thấy nhi u và

ch a s dụng các hiện ại trong quá trình dạy , c n ít bi t

n các ph ơng pháp và chi n l c dạy học hiện ại phát huy tính tích c c,

chủ ộng, h ng vào phát triển năng l c t học cho S nh dạy học d a vào

v n , dạy học h p tác nhóm, dạy học d a vào d án, ặc biệt ch a bi t

120

100

96.8

95.4

100

92.8

92.7

83.3

73.9

65.2

54.1

45.8

34.7

26.05

16.6

7.1

4.5

3.1

Chưa dùng

Đã dùng

Thành công

Thất bại

cách ti n hành tr n th c t .

Hình 2.4. Cách thực hiện và hiệu quả sử dụng các PPDH theo tỉ lệ trung bình

2.3.3.2. Các hình thức dạy học

1. Nhận thức của C QL và GV về hình thức dạy học

- iểu bi t v khái niệm , 100 các C QL và GV đều cho rằng

HT H là cách tổ chức hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học trong quá trình

dạy học ở thời gian và địa điểm nhất định với những phƣơng pháp và phƣơng

tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học. Điều này cho thấy

CBQL và GV đã hiểu khá tốt HT H trên phƣơng diện khái niệm.

- các DH âm lí học du lịch tạo i u kiện r n luyện, hình thành

NLTH cho SV (câu hỏi 2, phụ lục 2 - Hiểu iết về HT H), 100 C QL và

GV đều cho rằng học tập qua nghiên cứu khoa học, seminer chuyên đề, hƣớng

dẫn học tập qua các ài tập thực hành tạo môi trƣờng học tập thuận lợi để SV

r n luyện NLTH. Ngoài ra hình thức học tập theo nhóm tại lớp cũng có tác

động, nhƣng với hình thức dạy học lớp - ài thì không có C QL và GV nào

đánh giá là có tác động đến quá trình hình thành NLTH của SV (Chi tiết, xem

ảng 2.9).

ảng 2.9. Đánh giá của C QL và GV về các HTDH tác động đến NLTH của SV

TT C QL và GV

Các HTDH

Đ ng ý (%) Không đ ng ý (%)

1 Hình thức lớp - ài (trên lớp 0 100

2 Học tập theo nhóm tại lớp 20.8 79.2

3 Nghiên cứu khoa học 100 0

4 Seminer chuyên đề 100 0

5 Hƣớng dẫn học tập qua các ài 100 0

tập thực hành

- V từng DH nêu trên, cũng giống với việc nhận thức các PP H,

C QL và GV có nhận thức khá tốt đối với các HTDH đƣợc s dụng thƣờng

xuyên trong dạy TLH L, nhƣ dạy học lớp - bài (trên lớp , tổ chức học tập

theo nhóm tại lớp. Những HT H phát huy tính tích cực, chủ động, hƣớng vào

phát triển năng lực tự học cho SV chƣa hoặc ít đƣợc s dụng trong dạy học

TLH L, nhƣ nghiên cứu khoa học, seminer chuyên đề, hƣớng dẫn học tập

qua các ài tập thực hành thì C QL và GV còn nhận thức hạn chế (Chi tiết,

xem ảng 2.10).

ảng 2.1 . Thực trạng C QL và GV hiểu đúng bản chất của các HTDH

TT Nội dung

1 C QL và GV (%) SL 100 24

2 24 100

3 24 100

4 23 95.8

5 23 95.8

6 23 95.8

7 15 62.5

8 16 66.6

Số ngƣời hiểu đúng đặc trƣng của dạy học lớp - ài là lớp học có thành phần không đổi Số ngƣời hiểu đúng đặc trƣng của dạy học lớp - ài là GV chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp Số ngƣời hiểu đúng đặc trƣng của dạy học lớp - ài là ngƣời học nắm tài liệu trực tiếp tại lớp Số ngƣời hiểu đúng đặc trƣng của hình thức học tập theo nhóm là kết hợp tính tập thể và tính cá nhân Số ngƣời hiểu đúng đặc trƣng của hình thức học tập theo nhóm là tác động trực tiếp giữa ngƣời học với nhau Số ngƣời hiểu đúng đặc trƣng của hình thức học tập theo nhóm là phối hợp hoạt động giữa các thành viên trong nhóm Số ngƣời hiểu đúng đề tài nghiên cứu khoa học là chủ đề học thuật cụ thể phản ánh vấn đề lí luận Số ngƣời hiểu đúng đề tài nghiên cứu khoa học là chủ đề học thuật cụ thể phản ánh vấn đề thực tiễn Số ngƣời hiểu đúng khái niệm seminer

9 10 Số ngƣời hiểu đúng khái niệm hƣớng dẫn học 13 11 54.1 45.8

tập qua ài tập thực hành

2. Cách thực hiện và hiệu quả sử dụng các HTDH

- ác c s dụng trong quá trình dạy học , cũng

giống với các PPDH, cả 24 C QL và GV đều đã s dụng các HT H mà

phiếu khảo sát đề xuất, tuy nhiên mức độ s dụng là khác nhau và chủ yếu là

ở các HTDH lớp - bài, dạy học theo nhóm tại lớp. Đặc biệt rất ít CBQL và

GV s dụng bài tập thực hành và seminer chuyên đề trong dạy học TLHDL

(Chi tiết, xem ảng 2.11).

ảng 2.11. Các HTDH đƣợc sử dụng trong dạy học TLHDL

TT C QL và GV

Đ d ng Chƣa d ng

Hình thức dạy học

Số lƣợng Số lƣợng

Phần trăm (%) Phần trăm (%)

1 Hình thức dạy học lớp - bài 100 0 0 24

2 Học tập theo nhóm tại lớp 100 0 0 24

3 Nghiên cứu khoa học 54.2 11 45.8 13

4 Seminer chuyên đề 4.2 23 95.8 1

5 Hƣớng dẫn học tập qua các bài 4.2 23 95.8 1

tập thực hành - Các hình thức dạy học n u tr n c áp dụng vào quá trình tổ chức

dạy TLHDL, tỉ lệ CBQL và GV s dụng thành công cao ở hình thức lớp bài

với loại bài lĩnh hội tri thức mới (100%); ài hình thành kĩ năng, kĩ xảo

(100%); bài vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo (88.9%). Hình thức học tập

theo nhóm tại lớp với việc tổ chức thảo luận và làm việc theo nhóm (80%),

chia lớp thành nhóm nhỏ để nghiên cứu chủ đề (100%), tổ chức học tập theo

nhóm phân hoá trên lớp (100%).

Hình thức học tập qua nghiên cứu đề tài với việc hƣớng dẫn các bài tập

nghiên cứu (92.3%), Hƣớng dẫn SV học tập qua nghiên cứu đề tài lí luận và

thực tiễn chƣa có C QL và GV nào thực hiện.

Hình thức seminer chỉ có một ngƣời s dụng loại seminer gắn với một

số vấn đề cơ ản của giáo trình và đã thành công, các loại seminer gắn với

một chƣơng hoặc chuyên đề chƣa có ai áp dụng. Hình thức hƣớng dẫn học tập

qua bài tập thực hành cũng chỉ có một ngƣời áp dụng thành công (Chi tiết,

xem Phụ lục 5). Tỉ lệ trung bình về cách thực hiện và hiệu quả s dụng các

120

100

98.1

97.2

100

93.3

90.2

86.4

71.5

66.6

31.9

28.4

13.5

9.7

6.6

2.8

1.9

1.85

Đã dùng

Chưa dùng

Thành công

Thất bại

HTDH thể hiện ở hình 2.5.

Hình 2.5. Cách thực hiện và hiệu quả sử dụng các HTDH theo tỉ lệ trung bình

- Kết quả khảo sát ở trên cũng phù hợp với ý kiến của C QL và GV khi

trả lời phỏng vấn về vấn đề này, cụ thể: Trong câu hỏi về tổ chức cho SV học

ngoại khóa khi dạy môn TLHDL thì không có GV nào thực hiện mà chủ yếu

vẫn tổ chức học trên lớp. Việc nghiên cứu môn học phần lớn vẫn đƣợc GV

tiến hành theo từng chƣơng, các chủ đề học tập không đƣợc s dụng nhiều.

Kiến thức cung cấp cho SV chủ yếu tuân theo chƣơng trình môn học, không

mở rộng phạm vi kiến thức do phải tuân theo thời gian quy định trong chƣơng

trình, các ài tập giao cho SV trong quá trình tự học nằm trong khuôn khổ của

ài học. Các chỉ dẫn cho SV về việc tra cứu thông tin trong quá trình học tập

thƣờng là các giáo trình, giới thiệu các we site, diễn đàn học tập trên mạng

Internet còn hạn chế. Đặc iệt không có ý kiến nào về việc giới thiệu, hƣớng

dẫn cho SV các tƣ liệu, dữ liệu v.v trong quá trình học môn TLH L.

Đối với h sơ giảng dạy của GV khi dạy TLH L ao g m có chƣơng

trình môn học, lịch giảng dạy, giáo trình TLH L. Những kiến thức GV cung

cấp cho SV chủ yếu dựa vào giáo trình và tuân theo sự chỉ dẫn trong chƣơng

trình môn học. GV không có điều kiện mở rộng các kiến thức cũng nhƣ tổ

chức các hoạt động khác cho SV trong quá trình học tập. Cách dạy và cách

học chủ yếu là cung cấp thông tin, ghi ch p và ghi nhớ nội dung thông tin.

2.3.4. Nhận định chung

2.3.4.1. Những thành tựu

- C QL và GV đã có những hiểu biết cơ ản về các PPDH và HTDH

đƣợc s dụng phổ biến trong nhà trƣờng đại học, đã có những thành công

nhất định khi s dụng các PPDH truyền thống cũng nhƣ cách tổ chức dạy học

quen thuộc (hình thức lớp - bài, thảo luận nhóm).

- Khái niệm tự học và NLTH đƣợc GV xác đinh rõ, có nhận thức khá

tốt những hệ thống có tính chất lí luận chung của vấn đề tự học và NLTH.

Một số GV có ý thức hình thành NLTH cho SV trong quá trình dạy học, tuy

nhiên còn thiếu biện pháp và hiệu quả thực hiện chƣa cao.

- Vấn đề tự học và NLTH đƣợc SV hiểu qua một số nội dung cơ ản.

Trong quá trình tự đánh giá NLTH của bản thân một số em đã trang ị đƣợc

những kiến thức đơn giản có tính chất lí luận về tự học, có một số KNHT cơ

bản và có những biểu hiện tâm lí tích cực trong quá trình học mặc dù số SV

thuộc nhóm này chiếm tỉ lệ chƣa cao.

2.3.4.2. Những hạn chế

- Phần lớn C QL và GV nhận thức các phƣơng pháp và chiến lƣợc dạy

học hiện đại có ảnh hƣởng tích cực đến quá trình hình thành NLTH cho SV,

nhƣng thực tế dạy học TLH L, GV s dụng các phƣơng pháp dạy học truyền

thống nhƣ thuyết trình, đàm thoại v.v với mức độ thƣờng xuyên điều này đã

làm hạn chế các hoạt động trải nghiệm, thiếu tính thực tế trong hoạt động học

tập của SV. Không tạo điều kiện để SV đƣợc giao lƣu, học hỏi ở môi trƣờng

học tập ngoài lớp học nhƣ tham quan, thực tế tại các tuyến điểm du lịch, các

cơ sở kinh doanh dịch vụ và lƣu trú, v.v đã gây ảnh hƣởng không nhỏ đến

quá trình hình thành, phát triển NLTH cho các em.

- Việc giảng dạy đƣợc thực hiện theo hình thức lớp - bài là chủ yếu, nội

dung và phạm vi kiến thức ám sát vào chƣơng trình môn học, SV ít có cơ hội

đƣợc mở rộng phạm vi và nội dung học tập. Chậm đổi mới trong tổ chức hoạt

động học tập cho SV, không ắt nhịp và không theo kịp sự thay đổi của yêu

cầu học tập đại học và của ngƣời học. Đặc iệt là yêu cầu về khai thác vốn

học vấn, kinh nghiệm cá nhân của SV vào trong quá trình dạy học môn

TLHDL.

- C QL và GV nhận thức và tiếp cận với các phƣơng pháp, chiến lƣợc

dạy học hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động và hƣớng đến phát triển

năng lực tự học cho SV trong dạy học môn TLHDL ở đại học còn nhiều hạn

chế, đặc iệt ở quy trình thực hiện và hƣớng dẫn học tập.

- Tổ chức cho SV nghiên cứu môn học ở trên lớp là chính, các hình

thức dạy học khác nhƣ Seminer chuyên đề, dạy học qua ài tập thực hành,

nghiên cứu khoa học, tham quan, thực tế tạo cho SV cơ hội r n luyện các kĩ

năng học tập có vai trò then chốt trong quá trình hình thành NLTH cho SV ít

đƣợc thực hiện.

- Hoạt động giảng dạy theo hƣớng ứng dụng kiến thức TLH L trong

quá trình đào nghề du lịch ở các trƣờng đại học còn gặp nhiều khó khăn. Vai

trò và chức năng của môn học chƣa đƣợc khai thác triệt để vào quá trình hình

thành năng lực nghề du lịch cho SV đại học, nhất là NLTH, tự nghiên cứu để

các em có thể học tập suốt đời.

- Các ngu n lực học tập g m các tài nguyên học liệu, các dạng công

nghệ hỗ trợ học tập chƣa đƣợc khai thác triệt để vào trong quá trình học tập.

- Sự yêu thích, say mê việc học, quyết tâm vƣợt khó khăn, trở ngại

trong học tập; chủ động, tích cực trong quá trình học ở nhiều SV còn diễn ra

với cƣờng độ yếu. Động cơ học tập của các em chủ yếu xuất phát từ điểm số

và vƣợt qua các kì đánh giá trong chƣơng trình đào tạo của nhà trƣờng.

- Những khoảng chống của SV trong nhận thức về tự học (phƣơng

pháp, phong cách học tập, mục tiêu học tập , sự thiếu hụt những KNHT cơ

bản để có thể học tập thành công là những vấn đề mà nhiều SV đang gặp phải

trong học tập TLH L và trong quá trình đào tạo ở đại học.

2.3.4.3. Nguyên nhân

- Chậm đổi mới PP H theo hƣớng phát huy tính tích cực, tính chủ

động, tính sáng tạo của SV.

- GV thiếu sự i dƣỡng và cập nhật các chiến lƣợc/kĩ thuật dạy học

hiện đại; các hình thức dạy học tạo điều kiện và cơ hội cho SV đƣợc thực

hành, thực tế.

- Trong dạy học TLH L GV chƣa chú trọng vào việc giáo dục năng lực

tự học cho SV, chủ yếu hƣớng đến cung cấp cho SV các kiến thức của môn

học.

- Thiết kế chƣơng trình đào tạo TLH L của các trƣờng đại học đóng

khung trong thời gian học lí thuyết trên lớp. Chƣa có các nội dung hƣớng dẫn

SV trong quá trình tự học.

- Môi trƣờng học tập TLH L thiếu sự phong phú và đa dạng. SV

không có cơ hội đƣợc trải nghiệm, thực hành, thực tế tại các cơ sở kinh doanh

du lịch, các khu di tích, viện ảo tàng, các khu danh thắng.

Kết luận chƣơng 2

2.1. C QL và GV đều đánh giá việc hình thành NLTH cho SV trong

dạy học TLHDL là cần thiết, nhƣng trên thực tế vấn đề này chƣa đƣợc quan

tâm do những hạn chế về mặt nhận thức của cả ngƣời dạy và ngƣời học.

Nhiều SV vẫn thiếu hoặc không có những KNHT cơ ản, cũng nhƣ chuẩn ị

những điều kiện tâm lí tối thiểu để có thể tự học và học tập thành công.

2.2. Trong các trƣờng đại học hiện nay phƣơng pháp và hình thức dạy

học TLH L chậm đƣợc đổi mới, chủ yếu vẫn theo cách cung cấp các tri thức

có sẵn trong giáo trình. SV thiếu cơ hội đƣợc tìm tòi, khám phá cái mới thông

qua các kênh, các ngu n học tập, môi trƣờng và điều kiện học tập khác nhau.

2.3. Trong dạy học TLH L PPDH, hình thức dạy học tạo môi trƣờng

trải nghiệm, SV có nhiều cơ hội thực hành, thực tế để r n luyện các KNHT

làm cơ sở để phát triển NLTH chƣa đƣợc s dụng nhiều. Điều này do C QL,

GV và SV chƣa đƣợc i dƣỡng thƣờng xuyên, chƣa thực sự sẵn sàng thực

hiện các PPDH, chiến lƣợc dạy học và học tập hiện đại hƣớng vào ngƣời học.

2.4. Tuy nhiên khảo sát thực trạng cũng cho thấy C QL và GV các

trƣờng ĐH đã có nhận thức khá tốt về việc cần thiết phải thay đổi chƣơng

trình đào tạo TLHDL, đổi mới PP H và HT H cho phù hợp với học chế tín

chỉ, đặc biệt là hƣớng vào ngƣời học để hình thành năng lực nghề nghiệp,

phát triển NLTH, tự nghiên cứu làm nền tảng để ngƣời học có cơ sở học tập

suốt đời.

Chƣơng 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC DU LỊCH HƢỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

3.1. Thiết kế và thực hiện dạy học qua Seminer chuyên đề

3.1.1. Thiết kế chuyên đề Năng lực tự học ở đại học

3.1.1.1. Thiết kế mục tiêu học tập

Mục tiêu đƣợc thiết kế dƣới dạng khung năng lực mà SV cần rèn luyện

trong học tập chuyên đề và sau này, bao g m các năng lực cụ thể sau:

- Năng lực hiểu bản chất học tập, năng lực, tự học và năng lực tự học.

- Năng lực áp dụng các KNHT cơ ản trong quá trình tự học.

- Năng lực thể hiện tình cảm, thái độ tích cực trong quá trình tự học.

3.1.1.2. Thiết kế nội dung học tập

Căn cứ vào năng lực nền tảng, kinh nghiệm học tập thực tế của SV, các

kĩ năng học tập SV phải s dụng thƣờng xuyên trong quá trình học của mình

có thể lựa chọn 4 chủ đề sau để tổ chức seminer chuyên đề “ ăng l c t học”

cho SV:

- hủ 1: ri thức v t học và năng l c t học của S du lịch

- hủ 2: Kĩ năng ti p nhận thông tin học tập của S du lịch

- hủ 3: Kĩ năng ôn tập của S du lịch

- hủ 4: Kĩ năng t ánh giá của S du lịch

Tƣơng ứng với yếu tố nội dung của từng chủ đề nêu trên, cần lựa chọn

và mô hình hoá cụ thể các dạng và số lƣợng hoạt động tối ƣu, vừa đủ để SV

lĩnh hội tốt nội dung học tập đó. Những dạng hoạt động SV thƣờng thực hiện

trong quá trình học ao g m tìm tòi, x lí, áp dụng, ôn tập v.v

3.1.2. Tổ chức học tập chuyên đề dưới hình thức seminer

3.1.2.1. Chuẩn bị học tập seminer

- GV thông áo chuyên đề seminer trƣớc tập thể lớp

- GV chia lớp thành các nhóm nhỏ và giao nhiệm vụ học tập cho các

nhóm

- GV giới thiệu ngu n học liệu bao g m: sách, giáo trình, sách tham

khảo, tài liệu Internet.

- Các nhóm thảo luận, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên.

3.1.2.2. Tiến hành seminer

- GV kiểm tra công việc chuẩn bị của các nhóm, nhắc lại chủ đề, mục

đích, yêu cầu, nhiệm vụ của các nhóm trong quá trình seminer.

- Phân công ngƣời điều hành và thƣ kí trong tiến trình seminer, danh

sách và thứ tự các nhóm sẽ lên áo cáo, thời gian áo cáo.

- Các nhóm báo cáo sản phẩm nghiên cứu trƣớc lớp và GV

- SV trao đổi, tranh luận, nhận xét sản phẩm nghiên cứu của các nhóm

- GV tóm tắt các báo cáo và kết luận trƣớc những tranh luận của SV

3.1.2.3. Đánh giá sản phẩm học tập

Đánh giá sản phẩm học tập qua seminer chuyên đề có một số đặc trƣng

sau: 1/ Mục đích đánh giá: nhằm giúp SV có cơ sở và định hƣớng điều chỉnh

hoạt động học tập ngày càng hiệu quả; 2/ Nội dung hay tiêu chí đánh giá:

đánh giá toàn diện cả hình thức trình ày, nội dung kiến thức; 3/ Kĩ thuật đánh

giá: kết hợp đánh giá cá nhân, đánh giá nhóm và đánh giá lẫn nhau; 4/ Đối

tƣợng tham gia đánh giá: GV và SV.

Ở ƣớc này, GV cũng cần tổng kết về phƣơng pháp học của SV, giúp

SV tự trả lời câu hỏi: Mình đã học và làm ằng những cách nào? Ƣu và nhƣợc

điểm của những cách làm đó? Những cách làm đó đặc trƣng cho các loại công

việc nào/dạng hoạt động nào? Nếu làm lại những công việc đó thì mình sẽ

chọn cách nào? Vì sao? Nếu làm việc khác thì cần nghiên cứu nhƣ thế nào để

lựa chọn đƣợc cách làm phù hợp? v.v

3.1.3. í d minh hoạ

ổ chức học tập d i hình thức seminer chủ “ ri thức v t học và

năng l c t học của S du lịch”

a) Thiết kế mục tiêu học tập

- ki n thức: SV nhớ và giải thích đƣợc cơ sở lí luận cơ ản về tự học

và năng lực tự học, xác định đƣợc các yếu tố cơ ản quyết định đến quá trình

hình thành năng lực tự học, các iện pháp r n luyện năng lực học độc lập dƣới

hình thức học tập cá nhân hoặc hình thức học tập nhóm.

- kĩ năng: Hình thành các KNHT cơ ản, nhƣ: làm việc với sách và

tại liệu dạng in; nghe - ghi đ ng thời và ghi nhớ thông tin học tập; truy cập và

khai thác thông tin trên mạng; tổng quan tƣ liệu và khái quát hoá nội dung

học; nêu câu hỏi, đặt vấn đề, nêu giả thiết, phán đoán và lập luận; nhận x t,

đánh giá trong học tập.

- thái ộ: Thể hiện nhu cầu, hứng thú và yêu thích việc học tập.

Luôn chủ động, tích cực trong quá trình học độc lập dƣới hình thức cá nhân

hoặc làm việc nhóm. Ý thức trong giáo dục, r n luyện năng lực tự học, tự

nghiên cứu.

b) Thiết kế nội dung học tập

Thiết kế nội dung học tập ao g m các tri thức lí luận của chủ đề

seminer, cụ thể:

- ản ch t của t học và năng l c t học

- u trúc của năng l c t học

- ác i u kiện ảnh h ởng n năng l c t học

- ác biện pháp r n luyện năng l c t học

Tƣơng ứng với các nội dung nêu trên, các dạng hoạt động SV phải thực

hiện trong quá trình nghiên cứu, nhƣ:

- ác hoạt ộng tìm t i, phát hiện: Từ các ngu n Tài liệu của: 1/

Nguyễn Cảnh Toàn, àn luận về kinh nghiệm tự học; Học và dạy cách học;

2/ Đặng Thành Hƣng, Dạy học hiện đại: Lí luận - Biện pháp - Kĩ thuật; ản

chất và điều kiện của việc tự học; 3/ JacQues Dlore, Học tập - một kho báu

tiềm ẩn và một số TLTK khác SV thực hiện một số hoạt động có chức năng

tìm tòi, phát hiện để thu thập dữ liệu, ổ sung dữ liệu, làm sáng tỏ phán

đoán, nhận thức, phân tích, tìm ra vấn đề cần giải quyết.

- ác hoạt ộng bi n ổi và phát triển: Đó là các hoạt động GV hƣớng

dẫn SV x lí, iến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra. Qua x lí, SV sẽ

có những sự kiện mới của mình, không phải do ngƣời khác cho. Từ sự kiện

mới nhƣ là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá trình tƣ duy, cảm

nhận, tƣởng tƣợng, suy luận và khái quát hóa của SV. Nhƣ vậy, các hoạt động

này có tác dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và KNHT.

- ác hoạt ộng áp dụng, củng c : Sau khi học tập qua chuyên đề

seminer nêu trên, SV luyện tập, củng cố những điều đã học ằng công việc,

quan hệ và chia sẻ trong lớp, trong nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc

nhóm về một chủ đề, viết và trình ày một áo cáo, tiến hành một thực nghiệm

thăm dò hay chứng minh.

- ác hoạt ộng ánh giá, i u chỉnh: Các hoạt động này do SV thực

hiện chủ yếu nhằm nhận thức rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công

cũng nhƣ thiếu sót của mình. Đây là yếu tố động viên rất mạnh mẽ quá trình

học tập, nhất là tính tích cực học tập. Việc đánh giá phải hƣớng vào hành vi

và kết quả học tập, chứ không chỉ hƣớng vào thái độ và tính cách của mỗi

ngƣời. Từ kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, SV cần thực

hiện hoạt động ổ sung có tác dụng luyện tập, r n kĩ năng và củng cố kiến

thức, nhờ đó mà quá trình và kết quả học tập đƣợc SV nhìn nhận với cái nhìn

mới mẻ, đầy đủ và hoàn thiện hơn.

c) Tiến trình học tập seminer

Bước 1: Chu n ị seminer

Trong ƣớc này GV và SV thực hiện các công việc sau:

- GV thông áo trƣớc lớp tên của chuyên đề seminer “ hận thức của

S du lịch v v n t học và năng l c t học”.

- GV chia lớp thành các nhóm từ 6 - 8 SV để nghiên cứu chuyên đề.

- GV cho các nhóm đăng kí các áo cáo khoa học (các nhóm tự đăng

kí lĩnh vực áo cáo trong phạm vi của chuyên đề hoặc GV gợi ý cho các

nhóm chọn áo cáo sâu một phần của chuyên đề seminer, nhƣ: Hiện tƣợng và

bản chất của tự học; Hệ thống kĩ năng học tập cơ ản; Cấu trúc của năng lực

tự học v.v

- GV định hƣớng các ngu n tài liệu SV cần s dụng để thu thập thông

tin, dữ liệu trong quá trình nghiên cứu chuyên đề: [51], [52], [53], [54], [55],

[49], [56], [50], v.v

- Các nhóm thảo luận và phân công nhiệm vụ, công việc cho các thành

viên trong nhóm: Thu thập tài liệu; tổng hợp, x lí thông tin; thống nhất về

hình thức, cấu trúc, nội dung của sản phẩm nghiên cứu; thiết kế và hoàn thiện

sản phẩm; báo cáo sản phẩm trƣớc nhóm, GV và SV khác.

Bước 2: Tiến hành seminer

- GV kiểm tra sơ ộ công việc chuẩn ị của các nhóm (Cơ sở vật chất,

trang thiết ị, phƣơng tiện kĩ thuật, sản phẩm nghiên cứu, áo cáo viên). Nhắc

lại chuyên đề seminer, nêu mục đích, yêu cầu của seminer dƣới dạng nêu vấn

đề nhằm tạo thế và định hƣớng cho các nhóm tham gia seminer.

- Công việc điều hành và thƣ kí ghi chép toàn bộ diễn biến của tiến

trình seminer do SV đảm nhiệm. GV là ngƣời hỗ trợ cho công việc điều hành

của SV bằng cách nêu các câu hỏi bổ sung, phát hiện những vấn đề cần tranh

luận và làm trọng tài khoa học trƣớc những nội dung còn nhiều ý kiến khác

nhau, chƣa có sự thống nhất. Ngƣời điều hành seminer công bố danh sách, thứ

tự các nhóm báo cáo sản phẩm học tập, thời gian cho mỗi báo cáo (10 - 15

phút), chỉ định ngƣời nhận x t, ngƣời tham gia thảo luận, tranh luận.

- Sau khi mỗi nhóm trình bày xong sản phẩm học tập của nhóm mình,

những SV đƣợc chỉ định tranh luận sẽ nêu ra những nhận x t, quan điểm cá

nhân, bình luận xung quanh sản phẩm học tập nhóm đã áo cáo (nội dung,

hình thức, cách trình ày v.v . GV tóm tắt, khái quát lại toàn bộ những nội

dung chính trong báo cáo của các nhóm, đƣa ra những kết luận trƣớc các vấn

đề chƣa đƣợc làm sáng tỏ hoặc còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau.

4/ Đánh giá sản phẩm học tập

Đánh giá sản phẩm học tập do SV và GV thực hiện. GV hƣớng dẫn SV

s dụng các phiếu đánh giá cá nhân để đánh giá sản phẩm học tập của nhóm

mình và nhóm khác, GV là ngƣời sau cùng đánh giá sản phẩm học tập của các

nhóm. Đánh giá sản phẩm học tập dựa trên các tiêu chí:

- V hình thức: Đảm bảo cấu trúc của bài báo cáo hoặc kết quả nghiên

cứu; thể hiện đƣợc ý tƣởng rõ ràng; văn phong khoa học, logic, ngắn gọn;

tính thẩm mĩ, thu hút sự chú ý của ngƣời nghe.

- V nội dung: Các báo cáo hoặc các kết quả nghiên cứu phản ánh đầy

đủ tri thức về tự học và năng lực tự học thuộc phạm vi nghiên cứu, các kĩ

năng x lí và tiếp nhận thông tin học tập; các ngu n thông tin đa dạng, phong

phú; các dẫn chứng, số liệu, bảng biểu, ví dụ minh hoạ v.v sinh động, thực

tế, thuyết phục.

Trong giai đoạn này GV nhận xét và tổng kết các phƣơng thức học tập

SV cần s dụng trong quá trình chuẩn bị và tiến hành seminer, cụ thể: thực

hiện các hành động trí tuệ có tính chất hoạt động tìm tòi, phát hiện, khai thác,

tích lu , x lí các thông tin học tập từ đó hình thành nên các khái niệm hoặc

nguyên tắc; Hợp tác và chia xẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong công

việc, trong quá trình lựa chọn, đánh giá, ra quyết định.

3.2. Tổ chức dạy học qua dự án học tập Tâm lí học du lịch

3.2.1. Thiết kế một số dự án học tập

3.2.1.1. Lựa chọn chủ đề và nội dung dự án

Đặc điểm của học phần TLHDL và xác định chủ đề của dự án

Để xác định đƣợc các chủ đề của DAHT và tổ chức dạy học qua DAHT

thì cần phân tích các đặc điểm của học phần, chỉ ra nội dung đáp ứng những

yêu cầu cơ ản của kiểu dạy học này. Học phần TLH L trong chƣơng trình

đào tạo ngành du lịch của các trƣờng đại học có những đặc điểm cơ ản sau:

- Mang tính liên môn

Việc ra đời của ngành du lịch gắn liền với sự phát triển của nhiều

ngành khác nhƣ giao thông vận tải, dịch vụ khách sạn, các dịch vụ ăn uống,

án hàng, quảng cáo, v.v Để phục vụ thiết thực cho ngành du lịch, nhiều

lĩnh vực khoa học ra đời nhƣ: Địa lý du lịch, Văn hoá du lịch, TLH L v.v

TLHDL là một ngành của khoa học tâm lí và một ngành trong hệ thống

các khoa học về du lịch. Nội dung của học phần phong phú, đa dạng, có quan

hệ mật thiết với các học phần khác, nhƣ: TLH văn hóa, TLH tôn giáo, TLH

nghệ thuật, TLH kinh doanh, Văn hóa du lịch, Marketing du lịch, Nghiệp vụ

lễ tân, Nghiệp vụ lữ hành và hƣớng dẫn du lịch, v.v...nhằm trang ị cho sinh

viên du lịch những hiểu iết về các hiện tƣợng tâm lí của du khách, của cán

ộ công nhân viên ngành du lịch, tìm ra các đặc điểm tâm lý và quy luật tâm

lí của họ; các hiện tƣợng tâm lí xã hội thƣờng gặp trong du lịch; các đặc điểm

tâm lý của lao động trong ngành du lịch, các phẩm chất năng lực cần có ở

nhân viên ngành du lịch, vấn đề giao tiếp trong du lịch v.v...Nhƣ vậy, tri thức

TLHDL mang tính tổng hợp, liên môn, có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh

vực, nhiều học phần khác nhau trong quá trình đào tạo SV du lịch.

- ích h p giữa lí thuy t và th c hành

Nội dung của học phần TLH L mang tính tích hợp giữa kiến thức lí

thuyết và thực hành. Hệ thống lí thuyết về hiện tƣợng tâm lí của khách du

lịch, nhà cung ứng du lịch, chính quyền địa phƣơng, dân cƣ du lịch; Các yếu

tố phong tục tập quán, truyền thống, tín ngƣỡng, tính cách dân tộc, ầu không

khí tâm lí xã hội có ảnh hƣởng đến khách du lịch, đến ngƣời hƣớng dẫn, điều

hành chƣơng trình du lịch và hoạt động kinh doanh du lịch, v.v đều tạo cơ

hội cho SV đƣợc thực hành ngay trong quá trình học tập, ƣớc đầu iết áp

dụng kiến thức thu đƣợc vào giải quyết các tình huống; các ài tập vận dụng;

lựa chọn hành vi, cách ứng x , giao tiếp phù hợp.

- n v i th c tiễn và có tính ngh nghiệp cao

Trong chƣơng trình đào tạo SV du lịch của các trƣờng đại học, học

phần TLH L nằm trong hệ thống các môn học chuyên ngành, nhằm cung cấp

cho SV kiến thức chuyên môn để hình thành năng lực và phẩm chất của ngƣời

làm du lịch. Nội dung của học phần TLH L ao quát những mảng kiến thức

phản ánh những vấn đề gắn liền với nghề nghiệp, hình thành năng lực hoạt

động thực tiễn cho SV, nhƣ: xác định những phẩm chất và năng lực cần phải

có của ngƣời hƣớng dẫn viên du lịch, ngƣời điều hành tour, ngƣời làm kinh

doanh du lịch, v.v đáp ứng với yêu cầu làm việc hiện nay trong ngành du

lịch; chỉ ra những đặc trƣng của lao động trong kinh doanh du lịch khác với

lao động của lĩnh vực khác thể hiện qua đối tƣợng và sản phẩm du lịch; hình

thành cho ngƣời làm du lịch những kĩ thuật nhận iết về nhu cầu, sở thích,

thái độ, tính cách của khách du lịch để định hƣớng, điều khiển, điều chỉnh quá

trình phục vụ.

Nhƣ vậy với tƣ cách là khoa học ứng dụng trong du lịch, tri thức của

học phần TLH L hƣớng đến các vấn đề thực tiễn của nghề du lịch và có tính

xã hội cao. Thông qua tri thức đó SV r n luyện các kĩ năng, nghiệp vụ du lịch

để trở thành một cán ộ quản lí, một nhân viên tốt trong lĩnh vực du lịch.

- ổ chức c các hoạt ộng cho sinh vi n trải nghiệm trong quá trình

học tập

Nội dung của học phần TLH L đƣợc tổ chức theo nguyên tắc hoạt

động (nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, quan hệ xã hội), SV

đƣợc làm việc, đƣợc tìm hiểu, khám phá và trải nghiệm trong quá trình học

tập. Các hoạt động SV phải thực hiện trong học phần TLH L: xây dựng kịch

ản quan sát và tiến hành quan sát các iểu hiện tâm lí của du khách tại các

điểm du lịch; Tìm hiểu ảnh hƣởng đặc điểm tâm lí cƣ dân và chính quyền địa

phƣơng trong khai thác tài nguyên tự nhiên, tài nguyên văn hóa vào hoạt động

kinh doanh du lịch; tham quan các cơ sở lƣu trú (khách sạn , các tuyến điểm

du lịch để tìm hiểu những yêu cầu của các vị trí việc làm trong nghề du lịch;

tham gia các hoạt động thực tế tại các công ty lữ hành, các nhà hàng, khách

sạn để khảo sát mức độ hài lòng của khách du lịch khi s dụng các sản phẩm,

dịch vụ; xây dựng các chƣơng trình du lịch cho từng đối tƣợng khách du lịch

có đặc điểm tâm lí, nghề nghiệp, giới tính, độ tuổi, lãnh thổ v.v khác nhau.

Những hoạt động cơ ản này của SV trong học tập học phần TLHDL là cơ sở

hình thành hệ thống kiến thức lí thuyết vững chắc, r n luyện các kĩ năng xã

hội, kĩ năng làm việc trong môi trƣờng du lịch. Trên cơ sở phân tích các đặc

điểm của học phần TLHDL, xác định các chủ đề dự án học tập TLHDL.

H nh 3.1. Các chủ đề của DAHT

Nội dung dự án

Thiết kế nội dung của dự án cần làm rõ: 1/ Chủ đề của dự án có những

hoạt động nào?; 2/ Từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt đƣợc

mục tiêu toàn dự án?. Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc

theo cấu trúc nội dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần

giải quyết của chủ đề có thể đƣợc xây dựng thành một hoặc vài hoạt động học

tập khác nhau.

Những hoạt động chính SV phải thực hiện trong tiến trình thực hiện dự

án, bao g m: hoạt động thực hành, luyện tập; nghiên cứu, giải quyết vấn đề;

lên ý tƣởng cho dự án; thảo luận xác định sản phẩm cuối cùng của dự án; thiết

kế và tạo cấu trúc cho dự án; thu thập thông tin và dữ liệu; tập hợp và phân

tích dữ liệu; đánh giá, chọn lọc và x lí tƣ liệu; xây dựng kế hoạch làm việc

nhóm; chuẩn ị phƣơng tiện, học liệu và các ngu n lực để thực hiện dự án;

chuẩn ị môi trƣờng học dã ngoại; áo cáo th sản phẩm trƣớc nhóm, áo cáo

sản phẩm cuối cùng trƣớc nhóm khác và GV; lập kế hoạch đánh giá sản phẩm

và tiến trình thực hiện dự án.

3.2.1.2. Qui trình thiết kế dự án

Nguyên tắc thiết kế DAHT

Thiết kế AHT cần tuân theo những nguyên tắc sau:

- ảm bảo làm r mục ti u học tập và sản phẩm cu i c ng ể ánh giá

Nguyên tắc này yêu cầu phân tích mục tiêu học tập của SV cần đạt

đƣợc sau khi học xong môn học. Trên cơ sở đó xác định những kiến thức, kĩ

năng SV cần hình thành trong tiến trình thực hiện dự án và sau khi kết thúc dự

án. Từ đó học đƣợc phƣơng thức làm việc, hình thành các KNHT làm nền

tảng phát triển năng lực tự học cho SV.

Sản phẩm của dự án học tập TLH L là kết quả học tập cuối cùng mà

SV phải đạt đƣợc khi kết thúc một DAHT. Sản phẩm đó phản ánh trình độ

nhận thức, kĩ năng và các đặc điểm tâm lí, xã hội (nhu cầu, tình cảm, ý chí,

động cơ, kinh nghiêm, v.v của SV đƣợc huy động vào trong quá trình học

tập cũng nhƣ đƣợc hình thành sau quá trình học. Đây cũng là điểm khác iệt

của tổ chức dạy học dựa vào AHT so với cách tổ chức dạy học khác.

Sản phẩm cuối cùng của AHT phải đƣợc SV trong nhóm thực hiện dự

án thảo luận xác định cụ thể trƣớc khi thực hiện dự án. GV là ngƣời cố vấn,

hỗ trợ các em trong quá trình xác định sản phẩm của dự án.

Sản phẩm của dự án học tập TLH L ao g m cả những sản phẩm lí

thuyết và sản phẩm thực hành. Các tiêu chí của sản phẩm phải đƣợc xây dựng

cụ thể làm cơ sở cho việc đo và đánh giá sau khi kết thúc DAHT.

- ính v n của nội dung học tập, chủ y u là tính v n mang nội

dung x hội, g n v i th c tiễn.

Các dự án học tập TLH L ao hàm những công việc đƣợc thiết kế chặt

chẽ dƣới dạng các hạng mục và nhiệm vụ cụ thể. Tuy vậy, trong DAHT vẫn

phải chứa đựng những vấn đề học tập, tức là nội dung học tập mà SV chƣa

iết và phải học. Chẳng hạn những vấn đề về hiện tƣợng tâm lí của du khách,

các quy luật tâm lí trong du lịch, giao tiếp trong du lịch, v.v trong đó chứa

đựng những tri thức và kĩ năng liên môn từ Tâm lí học xã hội, Tâm lí học dân

tộc, Tâm lí học quản trị kinh doanh, Xã hội học, Nghệ thuật giao tiếp, Nghệ

thuật đàm thoại v.v (triết lí kiến tạo và giải quyết vấn đề .

Các dự án học tập TLH L phải tạo điều kiện, cơ hội cho SV đƣợc làm

việc, đƣợc hoạt động, giải quyết các tình huống thực tiễn qua đó tìm kiếm,

khai thác, tiếp nhận tri thức. Đ ng thời đƣợc áp dụng các kiến thức, kĩ năng,

phƣơng thức hành động đƣợc học ở trƣờng, ở lớp vào trong cuộc sống, trong

môi trƣờng làm việc.

Nhƣ vậy nguyên tắc này đòi hỏi phải lựa chọn nội dung, chủ đề học tập

TLHDL gắn với thực tiễn cuộc sống, giúp sinh viên giải quyết đƣợc những

vấn đề thiết thực và gần gũi với cuộc sống hàng ngày; gắn với thực tiễn nghề

du lịch; kết hợp giữa lí thuyết và thực hành để thiết kế các dự án học tập

TLHDL.

- ảm bảo tính t l c của sinh vi n trong học tập

N t đặc trƣng nhất của học tập dựa vào dự án là hành động nên khi thiết kế dự án học tập TLH L phải coi trọng, khuyến khích và phát triển tính tự lực, tính tích cực liên tục của SV. Hoạt động của SV là chỗ dựa để thiết kế dự án học tập TLH L (triết lí dựa vào năng lực và kiến tạo .

Tuy dự án học tập TLH L đƣợc thiết kế trƣớc, song kết quả học tập thì chỉ khi hoàn thành AHT mới thấy đƣợc trong sản phẩm mà SV làm ra (triết lí hành vi và triết lí kiến tạo . Nghĩa là quá trình học tập của SV là quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện chứ không có sẵn những mẫu tri thức và kĩ năng để SV học thuộc lòng và ghi nhớ.

Nguyên tắc này yêu cầu trong các dự án học tập TLH du lịch phải có

các chỉ dẫn cụ thể về kiến thức, kĩ năng SV cần có để thiết kế dự án; các

ngu n dữ liệu (tài liệu dựa trên văn ản, ài áo, tạp chí, vi deo, âm thanh, đ

họa in, các liên kết trong môi trƣờng học trực tuyến, v.v để SV thu thập,

tổng hợp thông tin; các chuẩn ị về ngôn ngữ để phục vụ cho tiến trình thực

hiện dự án, viết áo cáo sản phẩm; các hƣớng dẫn lựa chọn phƣơng pháp đánh

giá hoạt động nhóm và đánh giá hoạt động cá nhân tạo điều kiện thuận lợi cho

SV trong khi thực hiện và kiểm soát hoạt động học tập của mình. Phát huy tối

đa tính tự lực, chủ động của ản thân đ ng thời có cơ hội đƣợc cộng tác làm

việc với những thành viên khác trong nhóm và với GV. Nguyên tắc này cũng

lƣu ý đến việc SV không phải là nhà nghiên cứu có tay nghề cao, quá trình

thiết kế dự án có thể gặp những khó khăn [118] đòi hỏi GV cần thiết lập các

thông số và hƣớng dẫn làm thế nào để truy cập các ngu n học liệu để lấy

thông tin, làm thế nào để chính xác hóa các thông tin và các ngu n thông tin

tin cậy. o vậy, trong tất cả các khâu thiết kế dự án cũng nhƣ thực hiện dự án

học tập TLH L, GV là ngƣời đóng vai trò hƣớng dẫn, tƣ vấn, giám sát hoạt

động học tập của SV, trên cơ sở đó ngƣời học chủ động tiến hành hoạt động

học tập của mình.

- ảm bảo tính phức h p và li n môn v nội dung và hoạt ộng

ấu hiệu đặc trƣng của một dự án kinh tế hay xã hội nói chung là mang

tính phức hợp, liên ngành. o vậy, khi thiết kế dự án học tập TLH L cũng

cần phải đảm ảo tính liên môn về nội dung và hoạt động. Kinh nghiệm, sự

hiểu iết các môn học, ngành nghề liên quan là rất cần thiết đối với SV trong

khi thiết kế và thi công dự án học tập TLHDL.

Các chủ đề của dự án học tập TLH L phản ánh những lĩnh vực kiến

thức của nhiều môn học khác nhau, nhƣ chủ đề “Những hiện tƣợng tâm lí phổ

iến của du khách” Ngoài kiến thức của môn TLHDL, các kiến thức của các

môn Tâm lí học dân tộc - tính cách và ản sắc; Tâm lí học xã hội; Phong tục

tập quán các nƣớc trên thế giới; Nghệ thuật án hàng và tìm hiểu tâm lí khách

hàng; u lịch a châu lục Phi, M , Đại ƣơng cũng cần phải đƣợc huy động

để thực hiện chủ đề.

o sự liên môn và giao thoa với các môn học khác nhau của AHT

nên SV phải thực hiện các hoạt động khác nhau trong quá trình học tập. Cũng

chủ đề của dự án học tập TLH L nêu trên SV phải thực hiện các hoạt động

nhƣ: tìm tòi - phát hiện để thu thập dữ liệu từ tài liệu tham khảo, tƣ liệu điện

t , mạng; x lí, iến đổi thông tin, dữ liệu đã tìm ra, đã phát hiện đƣợc; quan

sát thực tiễn diễn iến tâm lí của du khách tại các điểm du lịch; đánh giá kết

quả thực hiện dự án, từ đó giúp SV nhận thức rõ kết quả học tập, trải nghiệm

thành công cũng nhƣ thiếu sót của mình. Những hoạt động này đƣợc SV thực

hiện trong sự thống nhất và quan hệ chặt chẽ với nhau.

Những phân tích trên cho thấy yêu cầu cơ ản của nguyên tắc này khi

thiết kế dự án học tập TLHDL: xác định rõ phạm vi và các môn học liên quan

đến chủ đề của dự án; xác định và ƣu tiên các hoạt động trọng tâm của SV để

thực hiện dự án. Từ hoạt động của ngƣời học mới dự kiến cách thức hoạt

động của ngƣời dạy. Không nên làm ngƣợc lại, tức là ý của ngƣời dạy định

làm nhƣ thế nào thì p các hoạt động của ngƣời học vào thiết kế sẵn.

- K t h p hoạt ộng chung và hoạt ộng cá nhân trong học tập

DAHT là môi trƣờng học tập hợp tác điển hình. Thành công của dự án

gắn liền với thành công của nhóm, lớp, thành công của nhóm, lớp gắn liền với

thành công của mỗi ngƣời và ngƣợc lại. Các dự án học tập TLH L phải tạo ra

sự hợp tác trực diện giữa các SV trong nhóm, các SV của nhóm khác và với

GV nhằm mở rộng các cơ hội hoạt động .

Hoạt động của dự án thƣờng xuyên có sự tham gia của các thành viên

trong nhóm dự án tại các diễn đàn, hội thảo và mọi vấn đề đều đƣợc thông

áo, àn ạc, mặc dù mỗi ngƣời đều có công việc của mình nhƣng tính chất

của dự án học tập TLH L là luôn phải phối hợp các nhiệm vụ, các hoạt động

nhịp nhàng (Triết lí hợp tác và hiện thực . ên cạnh những hoạt động chung

của nhóm thì các nhiệm vụ và hoạt động của từng thành viên trong nhóm

cũng đƣợc xác định rõ ràng. Ai cũng có việc cụ thể của mình và trách nhiệm

cá nhân trƣớc nhiệm vụ đó, không ai làm thay và không ai đùn đẩy cho ai

phần việc của mình.

Yêu cầu của nguyên tắc này là dự án học tập TLH L phải đảm ảo tổ

chức các hoạt động học tập cá nhân trong sự thống nhất với hoạt động của

nhóm và lớp học. Quá trình tƣơng tác cá nhân và tƣơng tác nhóm phải diễn ra

thƣờng xuyên trong tất cả giai đoạn của tiến trình học tập dựa vào dự án.

- áp ứng nhi u phong cách học tập của sinh vi n

Tất cả những sự kiện thực tế trong dạy học và trong lí luận dạy học đã

cho thấy quá trình học tập diễn ra phức tạp theo nhiều phƣơng thức khác

nhau. Tùy theo kiểu khí chất, dạng trí tuệ và những đặc trƣng tâm lí mà mỗi

SV có phong cách học tập, giao tiếp, hành động riêng. Thiết kế các dự án học

tập TLH L để tổ chức hoạt động học tập của SV sao cho thích hợp nhất với

phong cách của cá nhân hay của nhóm.

Việc thiết kế các dự án học tập TLH L phải dựa vào nhiều căn cứ, nhƣ

nội dung học tập, môi trƣờng học tập, cơ sở vật chất, v.v nhƣng chỗ dựa cốt

yếu nhất và đáng tin cậy nhất là SV, trong đó có các phong cách học tập cơ

ản, phổ quát nhất đối với ất kì SV nào: Học ằng ắt chƣớc, học ằng hành

động, học ằng trải nghiệm, học ằng suy nghĩ lí trí, học ằng phƣơng thức

hỗn hợp.

Các phong cách học tập ở trên đƣợc kết hợp với nhau ở mỗi SV, sự

khác iệt về quá trình học tập giữa những SV với nhau là ở mỗi ngƣời s

dụng trội hoặc có sở trƣờng s dụng tốt hơn một phong cách học tập nào đấy.

ản thân sự đa dạng của các phong cách học tập tạo ra nhiều cơ hội để SV

tiến hành nhiều hoạt động học tập, trong đó mỗi SV sẽ ƣu tiên s dụng phong

cách nào mà mình thấy là thích hợp nhất, ổ ích nhất, hiệu quả nhất. Điều này

đòi hỏi các dự án học tập TLHDL phải đƣa ra các phƣơng án kết hợp các hình

thức, các kiểu phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ các mô hình của chúng trong

quá trình tổ chức hoạt động học tập. Ví dụ DAHT “Nghệ thuật giao tiếp và

ứng x trong du lịch”, GV tổ chức cho SV học tập với nhiều hình thức khác

nhau: học ở lớp, học tại các cơ sở kinh doanh dịch vụ lƣu trú, tại các điểm du

lịch; SV làm việc theo nhóm hợp tác; kết hợp giữa học lí thuyết và thực hành,

ứng dụng.

Ngoài ra, nguyên tắc này cũng yêu cầu các dự án học tập TLHDL phải

xây dựng nội dung học tập phong phú, đa dạng, ao g m: những nội dung dựa

trên nguyên tắc khuôn mẫu (mẫu hành vi, hành động, các chuẩn hay kĩ thuật

thực hiện hoạt động ; nội dung SV tự mình phát hiện, khai thác, tích lũy, x lí

các sự kiện (thông tin học tập ; nội dung mang tính chất trải nghiệm thực tế,

trực tiếp của SV; nội dung chứa đựng vấn đề học tập, chứa đựng những liên

hệ nhất định với kinh nghiệm và giá trị của SV. Tất cả những nội dung học

tập này đƣợc tổ chức trong môi trƣờng học tập SV đƣợc tự do, ình đẳng

trong quan hệ xã hội (quan hệ ạn , thầy cô, các nhà quản lí ; trong tự do tƣ

tƣởng (SV có cơ hội đƣợc phát iểu, chia sẻ ý kiến của mình ; trong đối x

(thân thiện, hợp tác, vì ngƣời học .

Khi thiết kế các dự án học tập TLH L tuân theo các nguyên tắc ở trên

tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tổ chức hoạt động học tập của SV dựa

vào AHT. Thể hiện đúng mức vai trò của cả GV và SV, cả hoạt động cá

nhân lẫn hoạt động nhóm, cả quá trình lẫn sản phẩm của dự án. Giúp cho quá

trình dạy học dựa vào dự án học tập TLH L của GV đƣợc thực hiện tốt nhất,

đ ng thời quá trình học tập của SV đƣợc cải thiện về nhiều mặt so với cách

học truyền thống, đặc iệt là cải thiện về quá trình tự học, tự nghiên cứu.

Cấu trúc của DAHT

Theo quan điểm Chƣơng trình giáo dục của Intel tại Việt Nam tại

Website: http://www.intel.com/cd/corporate/education/APAC/VIE/292717 và

những quan điểm, giải thích của [Đặng Thành Hƣng, (2012) [56]] về thiết kế

DAHT, mô hình DAHT ở đại học có cấu trúc nhƣ sau:

1. Mở đầu

Tên dự án:

Giảng viên:

Trƣờng:

Lớp:

Các môn học:

Thời gian thực hiện:

2. Mô tả tổng quát dự án

1. Nêu tóm lƣợc ý tƣởng và chủ đề của dự án, Tại sao phải học theo dự án này? 2. Xác định nội dung học tập liên môn và môn học mà SV phải học trong dự án 3. Xác định những kĩ năng then chốt mà SV phải học qua dự án 4. Xác định những tập quán tƣ duy mà SV phải thực hành trong dự án.

3. Phát triển những câu hỏi dẫn động

4. Lập kế hoạch đánh giá (1)

ƣớc 1. Xác định rõ sản phẩm của dự án và phải đánh giá những cái g ? 1. Trƣớc khi khởi đầu dự án - Khả năng của S - i u kiện học tập ở tr ng và ở nhà

- Ý t ởng và tri t lí cơ bản của dạy học trong d án này. 2. Trong khi tiến hành dự án - ri thức và kĩ năng của môn học mà S mang ra ứng dụng, r n luyện trong công việc. - ri thức và kĩ năng li n môn c hình thành nh th nào? - hững sản phẩm trung gian. - hái ộ và tính tích c c học tập của S trong nhiệm vụ nhóm và cá nhân - ác kĩ năng x hội: cộng tác, chia sẻ, hiểu bi t s khác biệt, th ơng l ng, i thoại, thảo luận v.v… 3.Khi kết thúc dự án - Xác ịnh các kĩ năng của môn học - ác kĩ năng li n môn: làm báo cáo, trình bày ý ki n, x lí s liệu, quan sát - ác kĩ năng x hội

5. Lập kế hoạch đánh giá (2)

ƣớc 2. Xác định những tiêu chí thực hiện tiêu biểu cho từng sản phẩm Sản phẩm: Tiêu chí:

Sản phẩm: Tiêu chí:

6. Định dạng Dự án (1)

SV cần phải làm những việc gì để có tri thức và kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ thành công? Làm thế nào và khi nào các em sẽ học đƣợc những tri thức và kĩ năng cần thiết? Căn cứ vào một sản phẩm chủ yếu của dự án và phân tích các nhiệm vụ cần tiến hành để thu đƣợc sản phẩm chất lƣợng cao. Sản phẩm

Tri thức và những kĩ năng cần thiết phải có để thực hiện dự án Những thứ sẽ học trong tiến trình dự án

Những(cid:13)th ứ đã có sẵn sàng ở SV Những thứ sẽ học(cid:13) trƣớc dự án 1.

□ ________________________________ □ ________________________________ □ ________________________________ □ ________________________________

3.…………………………… …….. Các công cụ mà dự án sẽ dùng? □ Các danh mục tri thức, kĩ năng. □ Phiếu kiểm mục tiêu hàng ngày □ Các tạp chí □ Các ản tóm tắt □ anh mục nhiệm vụ □ Nhật kí theo vấn đề

7. Định dạng dự án (2)

anh mục những dữ liệu quan trọng và căn cứ nền tảng của dự án

S dụng iên ản luân phiên với những GV khác hoặc với nhóm SV để hoàn thiện thiết kế dự án hoặc chỉ dẫn của GV lập kế hoạch tiếp theo.

8. Quản lí tiến độ

1. Liệt kê những chuẩn ị cần thiết để đáp ứng nhu cầu dạy học phân hóa cho SV năng khiếu, học sinh có nhu cầu đặc iệt, SV có những phong cách học tập khác nhau. 2. Thầy, cô và các SV của mình sẽ suy nghĩ về dự án và đánh giá dự án nhƣ thế nào? □ Thảo luận lớp □ Kĩ thuật ể cá □ S dụng câu hỏi chính thức hỗ trợ SV □ S dụng câu hỏi theo tình huống ứng x □ Kĩ thuật gh p hình theo nhóm (Jigsaw □ Các đánh giá cá nhân □ Các đánh giá nhóm □ Các đánh giá lẫn nhau □ Kĩ thuật khác

3.2.2. Tổ chức học tập theo dự án

3.2.2.1. Qui trình tổ chức Bước 1: Ghép nhóm v phân công nhiệm v - Gh p nhóm học tập: GV thực hiện theo kĩ thuật ghép nhóm nghiên cứu chủ đề (dự án). Số lƣợng thành viên trong nhóm từ 6 - 8 SV có học lực, giới tính khác nhau. Mỗi nhóm có một SV làm nhóm trƣởng để điều hành

hoạt động của cả nhóm. Vị trí các nhóm khi làm việc tại lớp đƣợc tổ chức ng i theo cấu trúc hình tròn hoặc hình chữ U, v.v sao cho SV có thể quan sát trực diện để trao đổi, thảo luận với GV cũng nhƣ với các thành viên trong nhóm, nhóm khác các vấn đề liên quan đến DAHT. - Phân công nhiệm vụ cho các nhóm:

+ Nhiệm vụ chính các nhóm phải thực hiện, nhƣ: thiết kế DAHT theo

chủ đề đã đƣợc phân công và theo cấu trúc đã đƣợc thống nhất; hoàn thành

AHT theo đúng thời gian quy định; từng nhóm báo cáo sản phẩm của

DAHT trƣớc GV và trƣớc nhóm khác tại lớp.

+ Các nhóm thảo luận, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên: Sau

khi tiếp nhận chủ đề của DAHT, phân công nhiệm vụ của giảng viên. Trƣởng

nhóm tổ chức thảo luận phân chia nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm

mình, nhƣ: Xác định những kĩ thuật và học liệu cần thiết để thực hiện dự án;

Tìm kiếm, khai thác thông tin, tƣ liệu; Tìm hiểu, quan sát, thu thập số liệu,

thông tin thực tế tại các cơ sở kinh doanh du lịch (nhà hàng, khách sạn, công

ty kinh doanh dịch vụ L và lữ hành v.v , các khu danh thắng (Viện ảo

tàng, thƣ viện, các khu di tích lịch s , các khu vui chơi - giải trí v.v ); Tổng

hợp thông tin, dữ liệu; Dự kiến những vai trò khác nhau của các thành viên

trong nhóm, nhƣ: ai liên minh với ai, bạn nào viết và hoàn thiện sản phẩm, ai

có thể làm và nói những gì?, các cá nhân đảm nhiệm công việc báo cáo sản

phẩm dự án của nhóm; Kĩ thuật kiểm tra, đánh giá lẫn nhau trong quá trình

thực hiện dự án; Tìm hiểu và mở rộng chủ đề đến mức sâu sắc và hoàn thiện,

xác định những điểm nội dung cốt yếu, những mục tiêu then chốt, những liên

hệ quan trọng trong chủ đề; Xác định sản phẩm cuối cùng của dự án.

Bước 2: ướng d n thực hiện D

- Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án: SV với sự hƣớng dẫn của GV

xây dựng kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch

cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,

phƣơng pháp tiến hành và phân công công việc cụ thể cho từng thành viên

trong nhóm theo những nhiệm vụ mà nhóm phải hoàn thành khi thực hiện

DAHT.

- Kiểm tra tính khả thi của bản kế hoạch thực hiện dự án: SV s a kế

hoạch thực hiện dự án theo sự đóng góp ý kiến của GV sao cho đảm bảo tính

khả thi, hiệu quả, tiết kiệm thời gian.

- Kiểm tra tiến độ làm việc: Trong thời gian nhóm và cá nhân thực hiện

công việc luôn luôn phải có sự giám sát của GV cũng nhƣ của SV về tiến độ

làm việc thông qua áo cáo cá nhân và áo cáo nhóm. Đảm ảo duy trì đƣợc

thông tin giữa GV với SV cũng nhƣ giữa SV với nhau trong suốt tiến trình

thực hiện DAHT.

Bước 3: hực hiện dự án

- SV thực hiện công việc theo thiết kế DAHT, kế hoạch làm việc nhóm,

làm việc cá nhân. Trong giai đoạn này SV thực hiện các hoạt động trí tuệ,

hoạt động thực tiễn, thực hành; tổ chức môi trƣờng học tập trên lớp, ngoài

lớp. Những hoạt động này xen kẽ, tác động và ổ sung lẫn nhau. Tri thức lí

thuyết, kĩ năng, các phƣơng án giải quyết vấn đề đƣợc th nghiệm qua thực

tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới đƣợc tạo ra.

- Thiết kế sản phẩm của dự án: sản phẩm của dự án có thể là các áo

cáo, ài thu hoạch, ài áo, ảng số liệu, trang we site, kịch ản quan sát,

trình diễn, v.v Nhóm lên cấu trúc cho sản phẩm, thiết kế và hoàn thiện sản

phẩm theo cấu trúc đã xác định.

Bước 4: Báo cáo sản ph m

SV áo cáo th sản phẩm dự án trƣớc nhóm của mình để các thành viên

trong nhóm đƣa ra các ý kiến nhận x t, đánh giá. Trên cơ sở đó cả nhóm hoàn

thiện sản phẩm của dự án và cả quá trình áo cáo sản phẩm dự án.

3.2.2.2. Hƣớng dẫn sinh viên học tập qua một số biện pháp và kĩ thuật

dạy học

- GV có thể s dụng các kĩ thuật dạy học hợp tác nhóm nhỏ, thảo luận

lớp xã hội hóa, kĩ thuật công não, s dụng câu hỏi theo hƣớng phân kì

v.v trong quá trình hƣớng dẫn SV xác định chủ đề của DAHT, xây dựng cấu

trúc của DAHT, triển khai các nhiệm vụ cho từng nhóm.

- GV hƣớng dẫn SV phƣơng pháp tự đánh giá thƣờng xuyên tiến trình

dự án và đánh giá kết thúc dự án bằng các kĩ thuật đánh giá cá nhân, đánh giá

nhóm, đánh giá lẫn nhau.

- GV gợi ý cho SV đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm

kiếm tƣ liệu và chỉ dẫn thƣ mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận

điểm có tính vấn đề để động viên SV suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập

sau dự án. Những ý đƣợc gợi lên thƣờng có liên hệ với chủ đề của DAHT tiếp

theo, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tƣ duy phê phán, khuyến

khích tƣ duy độc lập, tạo cảm xúc, r n luyện các kĩ năng học tập, phát triển

năng lực tự học, tự nghiên cứu.

3.2.2.3. Đánh giá sản phẩm dự án và năng lực tự học

- GV cần nêu rõ nội dung đánh giá, tiêu chí đánh giá, các kĩ thuật đánh

giá cho SV hiểu để có thể đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ cá nhân,

đánh giá các thành viên khác và các nhóm tiến hành đánh giá lẫn nhau. Kết

quả đánh giá giúp cho SV nhận thức đƣợc trình độ, năng lực học tập của ản

thân, giúp các em có thêm những kinh nghiệm trong quá trình học tiếp theo ở

các DAHT khác.

- GV là ngƣời có những nhận x t, đánh giá cuối cùng toàn ộ tiến trình

thực hiện dự án, sản phẩm dự án, năng lực tự học và đánh giá kết quả học tập

của nhóm.

3.2.3. í d minh hoạ

ổ chức dạy học qua d án “ ác y u t ảnh h ởng n du khách”

a) Thiết kế AHT

1. Mở đầu

100

Tên dự án: Các yếu tố ảnh hƣởng đến tâm lí du khách Giảng viên: Nguyễn Văn Trƣờng: ĐHCN Hà Nội Lớp: QTK L 3 - K9 Các môn học: TLH xã hội; TL khách du lịch; Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học; Cơ sở văn hóa Việt Nam; Kĩ năng giao tiếp; Nghiệp vụ quản trị kinh doanh khách sạn. Thời gian thực hiện: 4 tuần (ngày 04 đến ngày 25 tháng 08 năm 2015

2. Mô tả tổng quát dự án

1. Nêu tóm lƣợc ý tƣởng và chủ đề của dự án, Tại sao phải học theo dự án này? i t ng của du lịch là con ng i v i th gi i tâm lí vô c ng kì diệu và phức tạp. Kinh doanh du lịch mu n phát triển i hỏi phải nghi n cứu thận trọng các y u t ảnh h ởng n tâm lí của du khách. hững hiểu bi t này giúp cho nhà kinh doanh du lịch xây d ng c quy trình phục vụ, tạo ra các sản phẩm, dịch vụ áp ứng c mong i của du khách. óp ph n quan trọng vào s thành công cho các cơ sở kinh doanh du lịch (kinh doanh vận chuyển, l u trú, dịch vụ, lữ hành, v.v…) 2. Xác ịnh nội dung học tập li n môn và môn học phải học trong d án - Xác ịnh các y u t chính ảnh h ởng n tâm lí của du khách trong kinh doanh du lịch. - a chọn cách giao ti p ứng x ph h p v i du khách có ặc iểm cá nhân khác nhau - i p cận và khai thác các y u t ảnh h ởng n tâm lí của du khách ể xây d ng quy trình phục vụ và thi t k các sản phẩm du lịch. - hích ứng và tạo d ng môi tr ng làm việc thoải mái, thân thiện, h p tác. - S dụng ngôn ngữ cơ thể, giọng nói, cách diễn ạt, kĩ thuật d ng micro trong thuy t minh và trình bày. - hi t k các ch ơng trình du lịch ph h p v i các nhóm du khách có phong tục tập quán, truy n th ng, tín ng ỡng – tôn giáo khác nhau. 3. Xác định những kĩ năng then chốt phải học qua dự án - Kĩ năng tìm ki m, khai thác các nguồn học tập. - uản lí và i u khiển c cảm xúc của bản thân trong giao ti p - hân thành, cởi mở, h p tác v i ng i khác trong công việc. - Kĩ năng c d ng phổ bi n trong giao ti p ở nơi làm việc: l ng nghe, àm phán th ơng l ng, giải quy t xung ột. - ập k hoạch làm việc nhóm và cá nhân - Kĩ năng ôn tập, luyện tập. - ánh giá mức ộ hoàn thành nhiệm vụ và sản phẩm d án

101

4. Xác định những tập quán tƣ duy mà SV phải thực hành trong dự án. - Không hiểu c các y u t ảnh h ởng n tâm lí của du khách sẽ không có cơ sở ể i u hành, tổ chức, thi t k các sản phẩm, dịch vụ du lịch, quy trình phục vụ. i u này ảnh h ởng nghi m trọng n quá trình kinh doanh du lịch. - Mu n kinh doanh du lịch thành công phải nghi n cứu và ứng dụng các y u t ảnh h ởng n tâm lí của du khách vào mọi khâu của quá trình kinh doanh du lịch.

3. Phát triển những câu hỏi dẫn động

Nhận định những vấn đề cốt yếu trong thực hiện dự án. Nhận định đó phải xuyên suốt nội dung, các hoạt động của dự án, cả sản phẩm, và đƣa ra chỉ dẫn trọng tâm tìm tòi, phát hiện để định hƣớng SV. - ác y u t ảnh h ởng n tâm lí của du khách c khai thác nh th nào trong hoạt ộng kinh doanh du lịch? (ảnh h ởng n xây d ng quy trình quản lí, phục vụ, tạo các sản phẩm du lịch…) - Sản phẩm của d án chúng ta là gì? (báo cáo thu hoạch; ch ơng trình du lịch; quy trình ti p khách, phục vụ; xây d ng, x lí các tình hu ng xẩy ra trong phục vụ, h ng dẫn tham quan và các sản phẩm khác từ ôi tay của mọi ng i tao ra nh : bảng tính, sổ ghi chép theo d i).

4. Lập kế hoạch đánh giá (1)

ƣớc 1. Xác định rõ sản phẩm của dự án và phải đánh giá những cái g ? 1. Trƣớc khi khởi đầu dự án - Khả năng của S : + hững hiểu bi t chung v các quy luật tâm lí, các y u t trong quá trình phục vụ du lịch. + i t làm việc v i các tài liệu dạng in + i t s dụng máy tính, máy chi u. - i u kiện học tập ở tr ng và ở nhà: ph ng học lí thuy t, ph ng làm việc ri ng, máy tính cá nhân, máy chi u. - Ý t ởng và tri t lí cơ bản của dạy học trong d án này: học h p tác nhóm và học cá nhân 2. Trong khi tiến hành dự án - ri thức và kĩ năng mà S mang ra ứng dụng, r n luyện trong công việc: + ác y u t ảnh h ởng n tâm lí của du khách + ác b c thi t k ch ơng trình du lịch + Kĩ năng làm việc v i sách; kĩ năng nghe - ghi; tra cứu, khai thác và s dụng thông tin; lập k hoạch làm việc nhóm và làm việc cá nhân; ánh giá công việc, sản phẩm d án. - ri thức và kĩ năng li n môn c hình thành: trình bày ý ki n, vi t báo cáo, thu hoạch, thuy t minh, thi t k phi u kiểm mục ti u hàng ngày.

102

- hững sản phẩm trung gian: ảng s liệu, công cụ khảo sát, hình ảnh. - hái ộ và tính tích c c học tập của S trong nhiệm vụ nhóm và cá nhân:chủ ộng, tích c c trao ổi ý ki n v i các thành vi n trong nhóm. - ác kĩ năng x hội: cộng tác, chia sẻ, hiểu bi t s khác biệt, th ơng l ng, i thoại, thảo luận v.v… 3. Khi kết thúc dự án - Kĩ năng của môn học: Xác ịnh c các y u t ảnh h ởng n tâm lí của du khách, thi t k các sản phẩm, dịch vụ ph h p v i phong tục tập quán, truy n th ng, v.v…của du khách. - ác kĩ năng li n môn: thuy t minh, xây d ng ch ơng trình du lịch, công cụ khảo sát, bảng s liệu, công cụ tính toán - ác kĩ năng x hội: giao ti p hiệu quả, làm việc nhóm, h p tác, chủ ộng và ki n trì học tập ể phát triển cá nhân.

5. Lập kế hoạch đánh giá (2)

ƣớc 2. Xác định những tiêu chí thực hiện tiêu biểu cho từng sản phẩm Sản phẩm 1: ài thu hoạch về các yếu tố ảnh hƣởng đến tâm lí du khách Tiêu chí: - ình thức, c u trúc của bài thu hoạch. - ác y u t ảnh h ởng n tâm lí du khách - Thông tin rõ ràng, chính xác. - S l ng các ứng dụng rút ra từ nghi n cứu lí thuy t - ình thức trình bày ẹp, thu hút chú ý. Sảm phẩm 2: Những vấn đề tâm lí xã hội cơ ản trong các doanh nghiệp du lịch Việt Nam hiện nay Tiêu chí: - ông cụ khảo sát - ảng s liệu - S l ng phát hiện các v n tâm lí - x hội trong doanh nghiệp - hững k t luận hữu ích cho doanh nghiệp Sản phẩm 3: Quan sát thái độ, cách ứng x , giao tiếp, phục vụ của lễ tân trong quá trình làm thủ tục nhận phòng cho khách tại khách sạn. Tiêu chí: - Kịch bản quan sát - hi chép k t quả quan sát - hân tích s liệu - hững ảnh h ởng của lễ tân trong quá trình phục vụ n tâm lí của du khách (s hài l ng, vui vẻ, thoải mái) Sản phẩm 4: Chƣơng trình du lịch phù hợp với những đặc điểm tâm lí của du

khách theo tín ngƣỡng phật giáo.

103

Tiêu chí:

- hững nét cơ bản v ạo phật

- hững ặc iểm tâm lí chính của ng i theo ạo phật

- a chọn chính xác iểm du lịch tâm linh

- Y u t chính của một ch ơng trình du lịch tâm linh bao gồm: iểm tham

quan, lịch trình, ph ơng tiện vận chuyển, dịch vụ khách c h ởng, giá

thành.

- ội dung ch ơng trình tham quan ph h p v i ặc iểm tâm lí khách theo

ạo phật

6. Định dạng Dự án (1)

SV cần phải làm những việc gì để có tri thức và kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ

thành công? Làm thế nào và khi nào các em sẽ học đƣợc những tri thức và kĩ

năng cần thiết? Căn cứ vào một sản phẩm chủ yếu của dự án và phân tích các

nhiệm vụ cần tiến hành để thu đƣợc sản phẩm chất lƣợng cao.

Sản phẩm

thứ sẵn

Tri thức và những kĩ năng cần thiết phải có để thực hiện dự án 1. ìm ki m, khai thác, nghi n cứu tài liệu, x lí thông tin. Những đã có sàng ở SV Nghe, ghi, làm việc v i sách và tài liệu dạng in Những thứ sẽ học trong tiến trình dự án ập h p, phân tích dữ liệu.

Những thứ sẽ(cid:13) học trƣớc dự án ra cứu, khai thác, s dụng dữ liệu iện t Kĩ thuật soạn thảo báo cáo

2. rình bày ngôn ngữ giao ti p b ng văn bản, l i nói. hát biểu, trao ổi ý ki n

3. ánh giá nhiệm vụ của nhóm và cá nhân h ơng pháp ánh giá

4. Ki n thức v tin học văn ph ng

iểu nhiệm vụ của nhóm (cid:13)và cá nhân S (cid:13)dụng ph n các m m Word, h ơng (cid:13)pháp soạn thảo văn bản ình thức và cách thuy t minh báo cáo hân tích nhiệm vụ, ánh giá mức ộ hoàn thành ận ộng v i các thao tác ánh máy, ồ họa,

104

trình chi u.

5. huẩn bị môi tr ng học d ngoại cụ, tiện Công tác chuẩn bị

Các công cụ mà dự án sẽ dùng? □ Các danh mục tri thức, kĩ năng. □ Các tạp chí □ anh mục nhiệm vụ

Excel, P.Point ận ộng v i quy ông trình quan sát, ph ơng học(cid:13) tập khảo sát ________________________________ - Các yếu tố ảnh hƣởng đến tâm lí khách du lịch (Môi trƣờng tự nhiên, xã hội, đặc điểm cá nhân, các quy luật tâm lí, các hiện tƣợng TLXH phổ iến, các yếu tố trong quá trình phục vụ du lịch . - Các thành tố văn hóa: Ngôn ngữ, kiến trúc, lễ hội, nghệ thuật trình diễn. - Phƣơng pháp thiết kế chƣơng trình du lịch - Kĩ năng lập kế hoạch - Kĩ năng làm việc hợp tác - Kĩ năng quản lí tiến độ - Kĩ năng viết áo cáo - Kĩ năng đánh giá - Kĩ năng chuẩn ị học dã ngoại - Tạp chí Tâm lí học - Tạp chí Tâm lí học xã hội - Tạp chí du lịch - Nhiệm vụ 1: Thu thập thông tin lí thuyết và thông tin thực tế - Nhiệm vụ 2: chuẩn ị môi trƣờng học tập dã ngoại - Nhiệm vụ 3: Tạo cấu trúc cho sản phẩm - Nhiệm vụ 4: Hoàn thiện và áo cáo sản phẩm

7. Định dạng dự án (2)

anh mục những dữ liệu quan trọng và căn cứ nền tảng của dự án - Website: + www.vietnamtourism.com.vn + www.search.proquest.com/login + www.tamlyhoc.net - log, diễn đàn trao đổi: http://www.facebook.com.pages.CLBcacnhaTLH1318495094 S dụng iên ản luân phiên với những GV khác hoặc với nhóm SV để hoàn thiện thiết kế dự án hoặc chỉ dẫn của GV lập kế hoạch tiếp theo.

8. Quản lí tiến độ

105

1. Liệt kê những chuẩn ị cần thiết để đáp ứng nhu cầu dạy học phân hóa cho SV năng khiếu, SV có nhu cầu đặc iệt, SV có những phong cách học tập khác nhau. - Nội dung học nâng cao: Kĩ thuật phán đoán tâm lí khách du lịch qua điệu ộ, c chỉ, hình thể, dáng đi. 2. Các phƣơng pháp và kĩ thuật dùng để đánh giá dự án □ Thảo luận lớp □ Các đánh giá cá nhân □ Các đánh giá nhóm □ Các đánh giá lẫn nhau

Nội dung của dự án

Trong AHT này SV thực hiện các hoạt động thảo luận, lên ý tƣởng

cho dự án, số lƣợng sản phẩm của dự án, hình thức, cấu trúc của từng sản

phẩm; tra cứu tƣ liệu tại thƣ viện, trên mạng internet, trao đổi trên diễn đàn;

xây dựng nội dung học tập ngoại khoá; chuẩn ị máy ảnh, máy ghi âm, ghi

hình; khảo sát thực tế tại các công ti kinh doanh về du lịch; quan sát những

iểu hiện tâm lí của nhân viên lễ tân trong quá trình giao dịch với khách hàng

tại khách sạn; phỏng vấn những ngƣời làm công tác quản lí tại khu di tích Văn

Miếu - Quốc T Giám; x lí các số liệu thực tế; luyện tập cách áo cáo sản

phẩm của dự án; xây dựng kế hoạch đánh giá sản phẩm và đánh giá tiến trình

thực hiện dự án.

c) Tổ chức học tập theo dự án

Qui tr nh tổ chức

- c 1: hép nhóm và phân công nhiệm vụ

+ GV s dụng kĩ thuật ghép nhóm học hợp tác, với quy mô 6 - 8

SV/nhóm, trình độ SV trong nhóm khác nhau (SV giỏi, khá, trung ình để

tiến hành hoạt động của dự án. Mỗi nhóm có trƣởng nhóm điều hành dự án.

+ GV phân công nhiệm vụ cho các nhóm: Các nhóm thiết kế DAHT

theo chủ đề đã đƣợc phân công và theo cấu trúc đã đƣợc thống nhất; Hoàn

thành DAHT trong thời gian 4 tuần; Từng nhóm báo cáo sản phẩm của dự án

trƣớc giáo viên và trƣớc nhóm khác tại lớp.

106

+ Nhóm thảo luận, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên: Trên cơ

sở danh mục nhiệm vụ của tiến trình dự án đƣợc xác định ở phần định dạng

dự án của dự án học tập. Trƣởng nhóm phân công các thành viên trong nhóm

đảm nhiệm những công việc cụ thể để hoàn thành những nhiệm vụ chính

trong tiến trình thực hiện dự án:

1/ Nhiệm vụ nghiên cứu lí thuyết: Từng thành viên hoặc liên kết 3 - 4

thành viên trong nhóm tiến hành thu thập, nghiên cứu tài liệu, tìm kiếm và x

lí thông tin, trao đổi với giảng viên hoặc với thành viên khác trong nhóm có

cùng nhiệm vụ để hoàn thành việc phân tích, tổng hợp thông tin, dữ liệu.

2/ Nhiệm vụ tìm hiểu thực tế: phân công từ 1 - 2 thành viên trong nhóm

chuẩn bị máy ảnh, máy camera, máy ghi âm để quan sát những biểu hiện tâm

lí của du khách trong quá trình tiêu dùng sản phẩm du lịch; phỏng vấn chuyên

gia, những ngƣời quản lí tại khu di tích Văn Miếu, Quốc T Giám về số lƣợt

khách nội địa, khách quốc tế đến với điểm du lịch, những nhu cầu tiêu dùng,

hành vi tiêu dùng thƣờng thấy ở du khách, v.v Cả nhóm chuẩn bị kịch bản

quan sát, bảng hỏi, cũng nhƣ các công cụ và phƣơng tiện cần thiết khác phục

vụ cho việc thu thập số liệu, chứng cứ, thông tin thực tế.

3/ Nhiệm vụ tạo cấu trúc cho sản phẩm: Nhóm thảo luận xây dựng cấu

trúc cho từng sản phẩm của DAHT, Trong DAHT này sản phẩm bao g m có

bài báo cáo, bảng hỏi, kịch bản quan sát, clip biểu hiện nhu cầu, sở thích trong

hành vi tiêu dùng của du khách. Phân công 2 - 3 thành viên thực hiện nhiệm

vụ này trên cơ sở những ý kiến đóng góp của cả nhóm.

4/ Hoàn thiện sản phẩm của dự án: 3 - 4 thành viên trong nhóm tổng

hợp thông tin, dữ liệu để viết và hoàn thiện sản phẩm của dự án theo cấu trúc

đã thống nhất. Lựa chọn 2 - 3 thành viên khác chịu trách nhiệm báo cáo sản

phẩm trƣớc nhóm, GV và nhóm khác.

- c 2: ng dẫn th c hiện d án

107

+ Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án: căn cứ vào nhiệm vụ đƣợc phân

công, nhóm thảo luận để chi tiết hóa các công việc cần làm. Nội dung công

việc đƣợc xác định cụ thể là cơ sở thực hiện dự án dễ dàng và hiệu quả hơn.

Trong xây dựng kế hoạch thực hiện dự án của nhóm cần chú ý tiến trình thực

hiện các nhiệm vụ một cách cụ thể và có trình tự nhất định, đ ng thời các

công việc đó phải đƣợc xác định rõ thời gian thực hiện, ngu n học liệu,

phƣơng pháp thực hiện. Nội dung này đƣợc thể hiện qua kế hoạch thực hiện

dự án của nhóm. Mỗi thành viên trong nhóm sau khi đƣợc phân công nhiệm

vụ tự xây dựng kế hoạch làm việc cá nhân, sau đó tổng hợp kết quả nghiên

cứu trên giấy A4, nộp về nhóm theo qui định.

+ Kiểm tra tiến độ thực hiện dự án: nhóm trƣởng dựa vào kế hoạch thực

hiện dự án của nhóm để quản lí, điều hành hoạt động của nhóm. Thƣờng

xuyên họp nhóm, duy trì mối liên hệ giữa các thành viên trong nhóm, trao đổi

thông tin và những khó khăn mà thành viên nhóm gặp phải khi thực hiện

nhiệm vụ để có biện pháp hỗ trợ, giúp đỡ.

Bàng 3.1. Kế hoạch thực hiện dự án của nhóm

và thực

Nhiệm vụ Họ tên PP hiện

Thời Nội dung công việc Thời gian gian hoàn bắt đầu thành 15/2/15 22/2/15 Tra cứu,

1/Nghiên lí cứu thuyết

Nguyễn Văn A, Phan Thị - Thu thập thông tin về: nhu cầu, sở thích, tâm trạng của du khách

tổng quan tƣ liệu, phân tích, tổng hợp thông tin

- c 3: h c hiện d án

Đây là ƣớc mà các thành viên trong nhóm phải tự lực đƣa ra các quyết

định, những kết luận về dự án do nhóm thực hiện. Nhóm nên thƣờng xuyên

108

họp để chia sẻ với nhau những thuận lợi, khó khăn, những điều học đƣợc,

những kinh nghiệm, kĩ năng để cùng nhau tiến bộ và hoàn thành nhiệm vụ

đƣợc giao. Đ ng thời cũng kịp thời điều chỉnh, giúp đỡ những vƣớng mắc mà

thành viên trong nhóm gặp phải. Việc họp nhóm thƣờng xuyên giúp cho cả

nhóm liên tục duy trì đƣợc mối quan hệ, những nhận x t, đánh giá mức độ

hoàn thành công việc của từng thành viên là điều kiện để cả nhóm hoàn thành

dự án. Trong quá trình thực hiện dự án, mọi thay đổi nhỏ của dự án cần phải

có sự thống nhất của cả nhóm, nếu có thay đổi quan trọng thì cần có sự tham

khảo ý kiến của GV.

Quá trình thực hiện DAHT của nhóm thể hiện qua các ƣớc sau:

- SV thực hiện công việc đã đƣợc phân công trong bảng kế hoạch làm

việc nhóm, bao g m cả việc nghiên cứu lí thuyết và nghiên cứu thực tế:

+ SV phân tích, tổng hợp kiến thức về các hiện tƣợng tâm lí phổ biến

của du khách: xác định bản chất của nhu cầu, sở thích, tâm trạng, hành vi tiêu

dùng; những biểu hiện của các hiện tƣợng tâm lí đó v.v

+ SV tổ chức tham quan, khảo sát thực tế tại điểm du lịch “Quần thể di

tích Văn Miếu, Quốc T Giám” để thu thập thông tin, số liệu về biểu hiện của

nhu cầu tiêu dùng của du khách.

- Thống nhất, hoàn thiện sản phẩm và cách thức trình bày.

+ Tổng hợp các thông tin thu thập đƣợc từ các thành viên trong nhóm

+ Nhóm thảo luận hoàn thiện sản phẩm cuối cùng của dự án

+ Sản phẩm trong dự án này đƣợc báo cáo bằng hình thức trình chiếu

(s dụng phần mềm PowerPoint)

- c 4: áo cáo sản phẩm + Sản phẩm của dự án đƣợc trình ày trƣớc nhóm và đƣợc thực hiện

theo phƣơng pháp thảo luận nhóm.

+ Vị trí làm việc của nhóm: kê bàn theo hình chữ U, đảm bảo các thành

viên có thể quan sát và trao đổi với nhau trực tiếp. SV đại diện trình bày sản

phẩm đứng ở giữa.

109

+ Các SV khác quan sát, nghe, ghi ch p thông tin cơ ản để chuẩn bị

các câu hỏi; ý kiến nhận x t, đánh giá về hình thức trình bày, cách thuyết

minh, nội dung của sản phẩm.

+ Trên cơ sở những nhận x t, đánh giá của từng thành viên. Sản phẩm

của dự án, cách thức thuyết minh của ngƣời áo cáo đƣợc cả nhóm chỉnh s a

lần cuối trƣớc khi báo cáo sản phẩm trƣớc nhóm khác và GV.

Hƣớng dẫn SV học tập qua một số biện pháp và kĩ thuật dạy học

- GV thực hiện thuyết trình trên lớp các vấn đề

+ Quy trình xây dựng kế hoạch thực hiện dự án, triển khai dự án, cách

tổ chức làm việc nhóm.

+ Gợi ý kĩ thuật thiết kế và viết sản phẩm dự án

+ Kĩ thuật tra cứu, ghi chép, s dụng dữ liệu; phân tích, tổng quan tài

liệu; viết, trình bày báo cáo cá nhân; phát biểu ý kiến trƣớc nhóm; chuẩn bị và

tổ chức môi trƣờng học dã ngoại.

- Thực hiện trao đổi giữa GV với SV, giữa SV với nhau về các nội

dung GV triển khai để hƣớng dẫn SV học tập bằng phƣơng pháp đàm thoại.

- GV cung cấp tài liệu để SV đọc thêm giúp SV ghi nhớ nội dung học

tập, ôn tập, luyện tập, liên hệ đến chủ đề học tập tiếp theo. Các tài liệu cần

đọc thêm trong dự án này: Phạm Bích Hợp (1993), TLH dân tộc - tính cách và

bản sắc, NXB thành phố HCM; ale Carnegie (1999 , Đắc nhân tâm, NXB

tổng hợp Đ ng Tháp; Trần Thanh Liêm (2003), Phong tục tập quán các nƣớc

trên thế giới, NXBVH dân tộc.

Đánh giá sản phẩm dự án và năng lực tự học

- Nội dung và tiêu chí đánh giá

+ Đánh giá sản phẩm dự án: sản phẩm đƣợc tạo ra phù hợp với chủ đề

của dự án; sản phẩm phản ánh đƣợc kiến thức lí thuyết, kiến thức thực tế mà

dự án đề cập; báo cáo sản phẩm rõ ràng, dễ hiểu, hấp dẫn, hình thức trình bày

đẹp, các câu trả lời tƣờng minh.

110

+ Đánh giá năng lực tự học của SV ở cả trình độ nền tảng và trình độ

phát triển mới đạt đƣợc và đánh giá đủ 3 thành tố của năng lực tự học: năng

lực trí tuệ (tƣ duy, tri thức , năng lực làm (kĩ năng, kĩ xảo , năng lực cảm (tình

cảm, giá trị

- Kĩ thuật đánh giá

+ GV hƣớng dẫn SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau bằng phiếu đánh

giá cá nhân.

Bảng 3.2. Phiếu đánh giá cá nhân

TT Họ tên Thời gian Nhận xét

Công việc Kết quả Hợp tác nhóm

+ GV đánh giá sản phẩm dự án và kết quả học tập của nhóm theo phiếu

đánh giá nhóm

Bảng 3.3. Phiếu đánh giá nhóm

Công việc Điểm

Sản phẩm Nhận xét chung

Nhóm Thời gian Báo cáo sản phẩm

3.3. Hƣớng dẫn học tập qua các bài tập thực hành Tâm lí học du lịch

3.3.1. Lựa chọn và xây dựng một số bài tập thực h nh đòi hỏi tự học

của sinh viên

3.3.1.1. Các tiêu chí lựa chọn bài tập

- Bài tập thực hành TLHDL gắn với tính có vấn đề nhằm mục đích làm

cho ngƣời học tích cực học tập, cải thiện kết quả và quá trình học tập. Những

bài tập thực hành có tính vấn đề là những bài tập chứa đựng vấn đề thuộc lĩnh

111

vực thực hành. Vấn đề có thể là nhiệm vụ vận dụng tri thức vào các tình

huống thực tế đa dạng mà SV chƣa iết hoặc phải giải thích một hiện tƣợng

tâm lí, tìm tòi, lí giải các nguyên nhân của một hiện tƣợng tâm lí, hoặc nêu ý

kiến, quan điểm, thái độ của bản thân, quyết định về một tình huống thực tế

đòi hỏi phải vận dụng sáng tạo tri thức TLHDL.

- Bài tập thực hành TLHDL gần gũi với kinh nghiệm của ngƣời học,

càng chứa đựng những tình huống gần gũi thực tế phong phú, đa dạng càng có

tác dụng kích thích ngƣời học tích cực tham gia giải quyết một cách sáng tạo

[82]. Bài tập thực hành xa lạ với kinh nghiệm của ngƣời học thì không có tính

vấn đề, không kích thích, lôi cuốn họ quan tâm giải quyết.

- Bài tập thực hành TLHDL không mang tính tái hiện đơn thuần, chỉ

cần ngƣời học nhớ, hiểu, s dụng theo mẫu. Mà cần có tính ơristic, kích thích

sự tìm tòi, phát hiện của ngƣời học.

- Việc lựa chọn, thiết kế, xây dựng bài tập thực hành có nhiều hình thức

khác nhau, nhƣng thông thƣờng một ài tập thực hành đƣợc cấu trúc g m 3

yếu tố cơ ản sau: 1/ Một ngữ cảnh thật; 2/ Nội dung thông tin và dữ kiện; 3/

Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề, gắn với nội dung rèn luyện các KNHT

làm nền tảng để hình thành và phát triển năng lực tự học.

3.3.1.2. Các nguyên tắc xây dựng bài tập

Theo lí luận dạy học hiện đại [49], có 3 nguyên tắc chủ yếu nhất trong

dạy học: 1/ Tƣơng tác; 2/ Tham gia và hợp tác; 3/ Tính vấn đề của dạy học.

Từ 3 nguyên tắc này và ản chất của tự học, có thể xác định các nguy n t c

cơ bản khi thi t k bài tập trong gi học th c hành ể phát triển năng l c t

học nh sau.

a) hải l a chọn hoặc thi t k các bài tập ph h p v i trình ộ hiểu

bi t và kinh nghiệm s ng của S

112

Việc học tập chỉ đạt đƣợc hiệu quả cao khi ngƣời học tham gia một

cách tích cực, chủ động trong quá trình học tập, khi dựa vào chính những kinh

nghiệm và kiến thức của ản thân cùng với sự hỗ trợ của GV để chuyển đổi

và cá nhân hóa những kiến thức tiếp nhận.

Trong quá trình giải quyết các ài tập thực hành, SV đƣợc trực tiếp làm

việc với các đối tƣợng và các vấn đề của thực tiễn có liên quan đến kinh

nghiệm của ản thân, do đó có thể phát triển các kĩ năng vận dụng kinh

nghiệm của mình và ngƣời khác trong học tập và điều đó giúp cho SV có

đƣợc những kinh nghiệm giáo dục của nghề nghiệp trong tƣơng lai. ài tập

thực hành còn khuyến khích SV học tập một cách độc lập, đƣợc vận dụng

kiến thức, r n luyện các kĩ năng và có ý thức tự giác, trách nhiệm hơn đối với

việc học của mình.

ài tập thực hành TLHDL nhấn mạnh vào khả năng GQVĐ và ra quyết

định của SV; nhấn mạnh đến phƣơng pháp học của SV. Học tập qua ài tập

thực hành đòi hỏi SV phải chuẩn ị kĩ lƣỡng cả trƣớc và trong khi học, SV

phải trực tiếp làm việc, nhƣ thế họ đƣợc trải nghiệm và tích lũy kinh nghiệm

tốt hơn. Học tập qua ài tập thực hành TLH L ao g m: hoạt động học tập

của SV thông qua vận dụng kiến thức TLH L để giải quyết các vấn đề thực

tế trong hoạt động du lịch nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập và phát triển

năng lực tự học.

b) Phải h ng n việc rèn luyện các KNHT cơ bản: i p nhận thông

tin học tập; n tập; ánh giá.

Học tập qua ài tập thực hành TLH L tạo cơ hội cho SV đƣợc phát

triển toàn diện các kĩ năng học tập nhƣ: Tiếp nhận thông tin học tập; vận dụng

kiến thức x lí các tình huống thực tế; giao tiếp và làm việc theo nhóm; ôn

tập; tranh luận, đƣa ra luận điểm và ảo vệ ý kiến; năng lực tƣ duy phê phán,

phản iện; đánh giá và tự đánh giá.

113

Hƣớng dẫn SV học tập qua ài tập thực hành TLH L trong thời gian

SV tự học hoặc trong các giờ thực hành trên lớp có thể mang lại những ƣu

điểm nổi trội nhƣ: Tăng tính thực tiễn của môn học; nâng cao tính chủ động,

sáng tạo và hứng thú của SV; cung cấp kinh nghiệm, cách nhìn và giải pháp

mới cho cả GV và SV.

c) hải tổ chức c các hoạt ộng nhóm, hoạt ộng cá nhân và các

t ơng tác c n thi t trong quá trình học tập.

Bài tập thực hành TLH L ao g m các loại khác nhau, nhƣ ài tập

chứa đựng tình huống nghịch lí; ài tập chứa đựng tình huống lựa chọn; ài

tập chứa đựng tình huống “Tại sao”; ài tập chứa đựng tình huống thực tế đòi

hỏi tìm ra các giải pháp và dùng kiến thức TLH L để giải quyết; ài tập đòi

hỏi phải phát iểu ý kiến, đánh giá; ài tập đòi hỏi vận dụng công cụ đo đạc,

thực nghiệm để tìm hiểu hiện tƣợng tâm lí của du khách và rút ra kết luận cần

thiết v.v Đƣợc dàn dựng từ những hoạt động mang tính chất cá nhân diễn ra

trong thời gian ngắn, cho đến hoạt động nhóm diễn ra trong khoảng thời gian

dài hơn. Thực hiện ài tập thực hành TLH L có thể diễn ra trong một tiết

học, một ài học. Các hoạt động học tập qua ài tập thực hành có thể diễn ra

trong vài ngày thậm chí đến vài tuần.

d) hải tổ chức c học tập qua nghi n cứu ộc lập và t học

Hƣớng dẫn học tập qua ài tập thực hành TLH L thực chất là giúp SV

học theo kiểu nghiên cứu, trải nghiệm, hợp tác và mang cả tính cá thể, phân

hóa. Vì vậy, SV phải dành thêm thời gian tự học, tự lực nghiên cứu để chuẩn

ị trƣớc những yêu cầu do GV đặt ra trong các giờ học thực hành.

Trong quá trình hƣớng dẫn học tập qua ài tập thực hành TLH L, GV

cần lựa chọn, vận dụng các chiến lƣợc, phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học phù

hợp. Tổ chức các hoạt động học tập nhằm phát huy khả năng nghiên cứu độc

lập, làm việc theo nhóm hợp tác và tự học của SV.

114

3.3.2. ướng d n học tập qua thực hiện các bài tập

3.3.2.1. Giao bài tập cá nhân để thực hiện trong quĩ thời gian tự học

- Trƣớc, trong và sau mỗi chƣơng GV giao ài tập và thời gian hoàn

thành cho SV. SV tự nghiên cứu tài liệu để giải quyết ài tập trong giờ tự học.

- Hƣớng dẫn SV thực hiện ài tập theo các ƣớc sau:

a) c 1: ghi n cứu bài tập

Phân tích ài tập thực hành, nhận định loại ài tập thực hành, phân tích

và xác định các dữ kiện đã cho và yêu cầu phải giải quyết, các thao tác, hành

động cần thiết để giải từng loại ài tập thực hành, tìm mối liên hệ giữa yêu

cầu của ài tập và các điều kiện đã cho.

b) c 2: ập k hoạch giải bài tập

Các thành phần chính của ản kế hoạch giải ài tập thực hành ao g m:

Thời gian, nội dung công việc, iện pháp/kĩ thuật, trình tự thực hiện, các tài

liệu tham khảo, sản phẩm.

c) c 3: Ti n hành giải bài tập

Đây là ƣớc SV tự lực vận dụng tri thức, các thao tác, hành động để

giải quyết các yêu cầu của ài tập.

d) c 4: Kiểm tra k t quả (sản phẩm)

SV cần rà soát, cần tiến hành kiểm tra, xem x t kết quả giải ài tập thực hành để có những ổ sung, chỉnh s a và hoàn thiện sản phẩm trƣớc khi áo cáo trƣớc lớp và GV.

3.3.2.2. Giao bài tập nhóm trong quĩ thời gian học thực hành a) c 1: hia nhóm, giao nhiệm vụ. Trong giờ thực hành GV chia lớp thành các nhóm khác nhau, quy mô nhóm từ 6 - 8 SV với học lực và giới tính khác nhau, c một nhóm trƣởng để điều hành hoạt động của nhóm.

GV chuẩn ị phiếu hƣớng dẫn học tập thể hiện đầy đủ nội dung ài tập

thực hành, các yêu cầu cần giải quyết, thời gian hoàn thành và giao các phiếu

học tập cho các nhóm thực hiện.

b) c 2: hảo luận v nội dung và cách giải quy t bài tập

115

Xác định những dữ liệu và phản ứng cá nhân về ài tập thực hành, đ ng

thời tổ chức thảo luận, làm việc theo nhóm, so sánh các phƣơng án giải quyết

ài tập và để đi đến quyết định lựa chọn phƣơng án phù hợp nhất cho quá trình

giải quyết ài tập.

Để khuyến khích sự tham gia tích cực của SV vào các hoạt động học

tập, cần tạo một khoảng thời gian phù hợp để SV có sự chuẩn ị cá nhân. Sau

chuẩn ị cá nhân có thể tiến hành thảo luận phản h i với nhóm lớn hơn. Nếu

nhóm có trên 6 ngƣời thì nên chia nhỏ thành 2 nhóm nhỏ hoặc chia thành từng

cặp để thảo luận. Sau đó là áo cáo phản h i trƣớc nhóm lớn.

Hãy ắt đầu với những vấn đề đặt ra trong ài tập thực hành đã đƣợc

mọi ngƣời phát triển theo hƣớng cá nhân hóa. Đây là ngu n ý tƣởng và phát

hiện phong phú. Sau khi các vấn đề, ý tƣởng đã đƣợc gắn kết thì tiến đến chia

sẻ các suy ngẫm. Sau đó, cho SV thảo luận những câu hỏi mà ngƣời trình ày

đã mang lại.

c) c 3: tổng k t, nhận xét, h ng dẫn S cách thức, i u kiện

giải quy t bài tập.

GV chỉ định một SV đại diện trình ày ý kiến của nhóm về cách giải

quyết ài tập thực hành, các nhóm khác nhận x t, ổ sung. GV kết luận và chỉ

ra cách giải quyết ài tập. Trên cơ sở hƣớng dẫn của GV, mỗi nhóm điều

chỉnh, ổ sung, so sánh các phƣơng án giải quyết và quyết định phƣơng án

giải quyết cuối cùng cho vấn đề thực hành của nhóm mình.

3.3.3. Đánh giá sản ph m học tập

3.3.3.1. Giảng viên đánh giá

Xác định chuẩn đánh giá sản phẩm học tập qua các tiêu chuẩn và tiêu

chí phù hợp, trong đó chú trọng tới việc hình thành và phát triển năng lực tự

học của SV thông qua hình thành các kĩ năng học tập và thái độ học tập của

ngƣời học.

3.3.3.2. Sinh viên tự đánh giá

116

Hoạt động này do ngƣời học thực hiện chủ yếu nhằm nhận thức rõ kết

quả học tập và trải nghiệm thành công cũng nhƣ thiếu sót của mình. Đây là

yếu tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập.

Việc đánh giá phải hƣớng vào hành vi và kết quả học tập, chứ không chỉ

hƣớng vào thái độ và tính cách của mỗi ngƣời. Từ kết quả đánh giá và những

kinh nghiệm sau đánh giá, ngƣời học cần thực hiện hoạt động ổ sung có tác

dụng luyện tập, r n kĩ năng và củng cố tri thức, nhờ đó mà quá trình và kết

quả học tập đƣợc ngƣời học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ, đầy đủ và hoàn

thiện hơn.

3.3.4. í d minh hoạ

Tƣơng ứng với những ài tập cụ thể, GV có thể hƣớng dẫn SV thực

hành những vấn đề sau đây. Những ài tập thực hành này hỗ trợ đắc lực cho

học tập TLHDL nói chung và trực tiếp giúp SV r n luyện các KNHT - một

trong những thành phần cơ ản và quan trọng của năng lực tự học.

* í dụ 1

Bài tập th c hành: “Soạn thảo bảng hỏi nh m tìm hiểu mức ộ thoả

m n của khách du lịch i v i sản phẩm l u trú, ăn u ng, ch ơng trình du

lịch của công ty du lịch tại à ội”.

1 ng dẫn S giải bài tập th c hành trong th i gian t học

a) c 1: ghi n cứu bài tập

Đây là loại ài tập vận dụng tri thức về phƣơng pháp nghiên cứu tâm lí

trong du lịch, cụ thể là s dụng kĩ thuật ảng hỏi để khảo sát mức độ thoả mãn

của khách du lịch đối với các dịch vụ do nhà kinh doanh du lịch cung ứng.

ài tập đã cung cấp các dữ kiện, nhƣ: Thu thập các thông tin phản h i của

khách du lịch trƣớc các dịch vụ họ đã tiêu dùng và yêu cầu thiết kế ảng hỏi

để thu thập những dữ liệu này. Trong quá trình thực hiện ài tập SV phải thực

hiện các thao tác, hành động, nhƣ: Phân tích đặc điểm tâm lí của khách du

lịch, thiết kế ảng hỏi (cấu trúc, hình thức, nội dung .

117

b) c 2: ập k hoạch giải bài tập

Cấu trúc, nội dung của ản kế hoạch giải ài tập đƣợc mô tả trong ảng

dƣới đây.

TT Thời gian Nội dung công Sản phẩm

việc Tài liệu tham khảo

iện pháp kĩ thuật S dụng loại các câu hỏi đóng, câu hỏi nhiều lựa chọn

12/5/2015 Thiết kế các loại câu hỏi để thu thập thông tin về mức độ hài lòng của khách du lịch đối với các sản phẩm và dịch vụ họ s dụng Hệ thống câu hỏi về mức độ hài lòng của khách L đối với các sản phẩm và dịch vụ

Vũ Cao Đàm (2002). h ơng pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB Khoa học-Kĩ thuật, Hà Nội. . . 2 3 . .

c) c 3: i n hành giải bài tập

Trên cơ sở những dữ liệu đã thu thập, SV tiến hành thiết kế ảng hỏi

theo cấu trúc: 1/Tên phiếu điều tra; 2/ lời mở đầu; 3/ thông tin khách du lịch;

4/ nội dung điều tra; 5/ lời cảm ơn.

d c 4: Kiểm tra k t quả (sản phẩm)

Đây là ƣớc SV rà soát và hoàn thiện tất cả các công đoạn trong quá

trình thực hành. Sản phẩm của ài tập này là ảng hỏi dùng thu thập thông tin

về mức độ hài lòng của khách du lịch sau khi s dụng các dịch vụ đƣợc cung

ứng.

2 ánh giá sản phẩm học tập

* GV đánh giá

- Sản phẩm học tập: Phiếu khảo sát

- Thang đánh giá: 04 mức (Tốt; Khá; Trung ình; Không đạt

- Tiêu chí đánh giá:

118

+ Cấu trúc: đảm ảo đầy đủ các thành phần của mẫu phiếu điều tra

+ Nội dung: s dụng các loại câu hỏi đa dạng, có thể thu thập đƣợc

thông tin thực tế.

* SV tự đánh giá

Đánh giá tính tích cực trong học tập và r n luyện, mức độ vận dụng

kiến thức kĩ thuật thiết kế ảng hỏi vào giải quyết ài tập thực hành, những

thành công và thất ại trong quá trình thực hành, nhƣ: quá trình thu thập

thông tin, tƣ liệu; lựa chọn các loại câu hỏi; kĩ thuật thiết kế câu hỏi; xác định

và thiết kế các thành phần cấu trúc của phiếu điều tra.

*) í dụ 2

ài tập: “ h c hành các nội dung chính trong các b c phục vụ ng i

ti u d ng du lịch (du khách)”

1/ Hƣớng dẫn SV giải ài tập thực hành theo nhóm trong giờ học thực

hành

a) c 1: hia nhóm và giao nhiệm vụ - GV chia lớp thành các nhóm nhỏ với số lƣợng 8 SV/nhóm, các thành viên trong nhóm có học lực và giới tính khác nhau. Mỗi nhóm c một SV làm nhóm trƣởng để điều hành hoạt động của nhóm. - ài tập thực hành của nhóm đƣợc GV chuẩn ị dƣới hình thức phiếu

học tập và chuyển đến các nhóm. Phiếu học tập đƣợc thiết kế theo mẫu sau.

PHIẾU THỰC HÀNH NH M * ài tập: h c hành các nội dung chính trong các b c phục vụ ng i ti u d ng du lịch (du khách) * Nhiệm vụ của nhóm: 1/ Xây d ng kịch bản th c hành 2/ ghi n cứu quy trình các b c phục vụ du khách 3 Xác ịnh các thao tác, hành ộng c n th c hiện trong khi th c hành. * Tài liệu tham khảo: 1/ Nguyễn Văn Đính (chủ iên , Nguyễn Văn Mạnh (1996 , âm lí và nghệ thuật giao ti p, ứng x trong kinh doanh du lịch, NX TK, Hà Nội. 2/ Nguyễn Trọng Đặng, Nguyễn oãn Thị Liễu, Vũ Đức Minh, Trần Thị Phùng (2000), uản trị doanh nghiệp khách sạn - u lịch, NX ĐHQG, Hà Nội.

119

b) c 2: hảo luận v nội dung và cách giải quy t bài tập

Nhóm chia theo cặp 2 ngƣời để thảo luận các vấn đề: phân vai (ngƣời

phục vụ, khách du lịch trong khi thực hành; thu thập thông tin, dữ liệu về quy

trình phục vụ du khách; trình tự thực hiện các kĩ năng, thao tác của các ƣớc

trong quy trình phục vụ. Trong ƣớc này, các ý tƣởng xây dựng nội dung và

kịch ản thực hành cũng nhƣ cách thức thực hiện các kĩ năng, thao tác cũng

cần đƣợc đem ra trao đổi sao cho đạt hiệu quả cao nhất.

c) c 3: tổng k t, nhận xét, h ng dẫn S cách thức, i u kiện

giải quy t bài tập.

Trong quá trình các nhóm thảo luận về cách giải quyết ài tập thực

hành, GV luôn theo dõi, quan sát các nhóm làm việc. Sau khi kết thúc quá

trình thảo luận nhóm, GV lần lƣợt yêu cầu các nhóm lên trình ày phƣơng án

giải quyết ài tập thực hành của nhóm mình. Các nhóm nhận x t và ổ sung

cho nhau về phƣơng án giải quyết ài tập thực hành và GV tổng kết, chỉ ra

phƣơng án giải quyết tối ƣu. Chẳng hạn: trƣớc phƣơng án giải quyết của một

nhóm là thực hành toàn ộ qui trình phục vụ du khách, thì GV đề xuất

phƣơng án thực hành theo từng giai đoạn của qui trình trƣớc, sau đó mới thực

hành toàn ộ qui trình. Cách làm này sẽ đem lại hiệu quả cao hơn vì nó tuân

theo các ƣớc trong quá trình luyện tập và hình thành kĩ năng.

2/ Đánh giá sản phẩm học tập

* ánh giá:

- Sản phẩm học tập: Các kĩ năng phục vụ du khách

- Thang đánh giá: 04 mức (Tốt; Khá; Trung ình; Không đạt

- Tiêu chí đánh giá:

a) Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng

- Số lƣợng những thao tác cần thiết mà cá nhân thực hiện.

- Tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động.

b) Tính hợp lí về logic của kĩ năng

120

- Trình tự sắp xếp việc thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không

hoặc có phù hợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó không.

- Tính hợp lí của việc phân chia thời gian và nhịp độ thực hiện từng

thao tác và thực hiện cả hành động.

c) Mức độ thành thạo của kĩ năng

- Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn kĩ

năng đã định.

- Tỉ lệ lặp lại (thừa của các thao tác, c chỉ, hành vi thực hiện đúng.

* S t ánh giá:

SV đánh giá mức độ hoàn thành công việc đƣợc nhóm phân công, khả

năng liên kết với các thành viên khác, sự trải nghiệm của mình trong quá trình

thực hành, những thành công và thất ại khi thực hiện các kĩ năng nhƣ: gây ấn

tƣợng an đầu với khách, giao tiếp với khách, phán đoán tâm lí khách, thuyết

phục khách, và sự hình thành các kĩ năng học tập (tiếp nhận thông tin học tập,

ôn tập, tự đánh giá .

3.4. Hƣớng dẫn và khuyến khích tự học qua đề tài nghiên cứu Tâm lí học

du lịch

3.4.1. Lựa chọn vấn đề và xác định các đề tài nghiên cứu

3.4.1.1. Tiêu chí lựa chọn và xác định đề tài

Trong quá trình dạy học TLH L, việc lựa chọn các đề tài nhỏ cho SV

thực hành nghiên cứu đóng vai trò tích cực, nhằm giúp SV hiểu sâu hơn và

vững vàng hơn những kiến thức lí luận học trên lớp. Đề tài hƣớng vào quan

hệ giữa các hiện tƣợng tâm lí ở du khách với hoạt động du lịch cụ thể, hoặc

những tác động tâm lí trong các khâu của hoạt động phục vụ, không mang

tính hàn lâm và thƣờng đƣợc cô đọng, ngắn gọn, dễ hiểu, dễ áp dụng. o vậy,

lựa chọn đề tài cần thoả mãn các tiêu chí sau:

- Thể hiện rõ ràng vấn đề khoa học (có ý nghĩa lí luận hoặc thực tiễn)

chƣa đƣợc giải quyết hoặc đã đƣợc giải quyết những chƣa ổn, chƣa thuyết

121

phục trong khoa học.

- Thể hiện cụ thể ý tƣởng để giải quyết vấn đề, tức là có định hƣớng về

cách tiếp cận, phƣơng pháp khoa học, cũng nhƣ kĩ thuật nghiên cứu.

- Xác định rõ và cụ thể mục đích nghiên cứu, tức là kết quả nghiên cứu

thu đƣợc sẽ là cái gì (lí thuyết, quan niệm, mô hình v.v .

- Có khung quan niệm cụ thể và hệ thống tƣ liệu khoa học đủ và đúng

lĩnh vực.

Để xác định đề tài nghiên cứu, cần thực hiện các nhiệm vụ: 1/ Tìm hiểu

hiện trạng; 2/ Đƣa ra các giải pháp thay thế; 3/ Xác định vấn đề nghiên cứu; 4/

Xây dựng giả thuyết nghiên cứu.

- Tìm hiểu hiện trạng, phải ắt đầu ằng việc GV xác định lĩnh vực và

phạm vi áp dụng kiến thức TLH L giải quyết vấn đề thực tế trong hoạt động

du lịch. Chẳng hạn nhƣ: ì sao khách nội ịa th ng có tâm lí e ngại khi ra

quy t ịnh mua các tour du lịch trong n c? ì sao s l t khách qu c t n

iệt am lại giảm? iện pháp nào cải thiện tình trạng này? v.v… Từ đó GV

giúp SV ắt đầu tập trung vào một vấn đề cụ thể để tiến hành nghiên cứu ao

g m: 1 Xác ịnh các nguy n nhân gây ra th c trạng; 2 họn một nguy n

nhân mu n tác ộng.

- a ra các giải pháp thay th : Với một vấn đề cụ thể, ngƣời nghiên

cứu sẽ suy nghĩ hoặc tìm giải pháp thay thế cho giải pháp đang s dụng. Có

thể tìm ra giải pháp thay thế từ nhiều ngu n khác nhau: 1/ Các ví dụ về giải

pháp đã đƣợc triển khai thành công tại nơi khác; 2/ Điều chỉnh từ các mô hình

khác; 3/ Các giải pháp do chính SV nghĩ ra.

- Xác ịnh v n nghi n cứu: Để hình thành các vấn đề nghiên cứu

GV cần liên hệ với thực tế hoạt động du lịch và đƣa ra giải pháp thay thế cho

tình huống hiện tại. Một đề tài thƣờng có từ 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu đƣợc

viết dƣới dạng câu hỏi. Chẳng hạn đề tài: “ âng cao mức ộ hài l ng của du

khách khi s dụng các dịch vụ tại khách sạn thông qua hoàn thiện khả năng

122

phục vụ của nhân vi n” thì vấn đề nghiên cứu là việc hoàn thiện khả năng

phục vụ của nhân viên có làm tăng mức hài lòng của du khách không? Mỗi đề

tài khởi đầu ằng một vấn đề và đó phải là một vấn đề có thể nghiên cứu

đƣợc. Muốn vậy, vấn đề nghiên cứu cần: 1/ Không đƣa ra đánh giá về giá trị;

2/ Có thể kiểm chứng ằng dữ liệu.

- Xây d ng giả thuy t nghi n cứu: Khi xây dựng vấn đề nghiên cứu,

ngƣời nghiên cứu đ ng thời lập ra giả thuyết nghiên cứu tƣơng ứng. Giả thuyết

nghiên cứu là một câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ đƣợc chứng

minh bằng dữ liệu.

3.4.1.2. Xây dựng đề cƣơng nghiên cứu

Sau khi xác định đề tài nghiên cứu, công việc quan trọng tiếp theo là

xây dựng đề cƣơng nghiên cứu. Đề cƣơng nghiên cứu là văn ản dự kiến các

ƣớc đi và nội dung của công trình. Đề cƣơng nghiên cứu của đề tài ao g m

thành phần cơ ản sau:

- Tên đề tài và những chi tiết qui định ở bìa

- Lí do chọn đề tài (tính cần thiết và tầm quan trọng của nghiên cứu)

- Mục đích nghiên cứu

- Khách thể và Đối tƣợng nghiên cứu

- Giả thuyết khoa học

- Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phƣơng pháp nghiên cứu

- Dự kiến cấu trúc đề tài

- Tài liệu tham khảo để xây dựng đề cƣơng

3.4.2. ướng d n học tập trong quá trình nghiên cứu

3.4.2.1. Hƣớng dẫn lập tƣ liệu khoa học

Bắt đầu từ việc tìm hiểu các thƣ mục khoa học tại các thƣ viện. Chọn

lọc các tài liệu liên quan đến đề tài và ắt đầu việc nghiên cứu chúng. Quá

123

trình đọc các tài liệu tra cứu, các sách áo, tạp chí là lúc chọn lọc ra đƣợc

những thông tin cần thiết, sắp xếp chúng thành những ô, những mục theo chủ

đề, sắp xếp các ngu n tài liệu khác nhau, các quan điểm xu hƣớng khoa học

khác nhau. Phân tích các tài liệu, tìm hiểu kĩ những nội dung quan trọng, gạt

ỏ những thông tin không cần thiết, phân loại những thông tin đó để sắp xếp

chúng thành hệ thống theo yêu cầu của đề tài, theo những chƣơng, mục và

theo vấn đề v.v Từ việc hệ thống hoá này có thể khái quát tài liệu và s

dụng suy luận logic để rút ra những kết luận khoa học.

3.4.2.2. Chỉ đạo tiến trình và các hoạt động nghiên cứu

Sau khi GV chọn tên đề tài hoặc gợi ý SV xác định tên đề tài r i góp ý

điều chỉnh cho chính xác, rõ ràng. Hƣớng dẫn SV thiết kế đề cƣơng nghiên

cứu và triển khai các hoạt động: 1/ Thu thập và tập hợp dữ liệu, tƣ liệu; 2/

Phân tích dữ liệu, tƣ liệu; 3/ Viết áo cáo kết quả nghiên cứu.

- Thu thập và tập hợp dữ liệu, tƣ liệu: thu thập các dữ liệu đáng tin cậy

và có giá trị để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu. Việc lựa chọn thu thập các

loại dữ liệu nào cần căn cứ vào vấn đề nghiên cứu. Chẳng hạn ngƣời ta

thƣờng hay dùng những kĩ thuật hệ thống hóa, phân loại, định dạng khái

niệm, thiết kế khung quan niệm v.v theo thiết kế nhất định để xác định hệ

thống hay mạng khái niệm, xác định những nguyên tắc hay luận điểm có tính

học thuật quan trọng. Hay s dụng kĩ thuật ảng hỏi, phỏng vấn, quan sát thực

địa, nghiên cứu dƣ luận v.v để thu thập dữ liệu thực tế.

- Phân tích dữ liệu, tƣ liệu: Để đƣa ra kết quả chính xác trả lời cho câu

hỏi nghiên cứu. Phân tích dữ liệu ao g m 3 nội dung: Mô tả dữ liệu; So sánh

dữ liệu; Liên hệ dữ liệu.

+ Mô tả dữ liệu là ƣớc đầu tiên trong việc x lí các dữ liệu thu thập

đƣợc. Sau khi khảo sát thực tế một nhóm đối tƣợng du khách chúng ta thu

đƣợc các dữ liệu thô cần đƣợc chuyển thành thông tin có thể s dụng đƣợc

trƣớc khi truyền đạt các kết quả nghiên cứu cho các đối tƣợng quan tâm.

124

+ Chúng ta so sánh dữ liệu nhằm kiểm chứng xem kết quả giữa các

nhóm có sự khác iệt có ý nghĩa hay không. Nếu sự khác iệt có ý nghĩa,

chúng ta cần iết mức độ ảnh hƣởng của nó.

+ Liên hệ dữ liệu: Khi một nhóm chịu sự tác động của các iện pháp

tâm lí và một nhóm không chịu sự tác động của các iện pháp tâm lí trong các

khâu của quá trình phục vụ, chúng ta có thể đặt câu hỏi: mức độ tƣơng quan

về hiệu quả phục vụ giữa hai nhóm nhƣ thế nào? Hiệu quả phục vụ sau tác

động có phụ thuộc vào hiệu quả phục vụ trƣớc tác động không?

- Viết áo cáo kết quả nghiên cứu: áo cáo thƣờng ngắn gọn, tổng hợp

các nội dung cơ ản để trả lời các câu hỏi: 1/ Vấn đề nghiên cứu nảy sinh nhƣ

thế nào? Vì sao vấn đề lại quan trọng? 2/ Giải pháp cụ thể là gì? Các kết quả

dự kiến là gì? 3/ Tác động nào đã đƣợc thực hiện? Trên đối tƣợng nào? Và

ằng cách nào? 4/ Đo các kết quả ằng cách nào? Độ tin cậy của ph p đo ra

sao? 5/ Kết quả nghiên cứu cho thấy điều gì? Vấn đề nghiên cứu đã đƣợc giải

quyết chƣa? 6/ Có những kết luận và kiến nghị gì?

Cấu trúc của áo cáo g m 9 mục, dài khoảng 10 đến 15 trang ao g m

các nội dung: 1/ Tên đề tài; 2/ Tên tác giả và tổ chức; 3/ Tóm tắt; 4/ Giới

thiệu; 5/ Phƣơng pháp; 6/ Phân tích dữ liệu và àn luận kết quả; 7/ Kết luận

và khuyến nghị; 8/ Tài liệu tham khảo; 9/ Phụ lục.

3.4.2.3. Đánh giá kết quả học tập qua báo cáo khoa học

- Mục đích đánh giá: Đánh giá nhằm thu thập thông tin về việc đạt các

mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và cả dựa trên nền tảng kinh nghiệm

tích lũy của SV qua tiến trình nghiên cứu, để tìm hiểu xem từng SV đã học

tập nhƣ thế nào, kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, nắm vững kiến

thức, kĩ năng, thái độ học tập, kinh nghiệm tƣơng ứng và cả sự hài lòng, phản

ứng của SV đối với quá trình hƣớng dẫn của GV. Từ đó, GV có kế hoạch điều

chỉnh hoạt động hƣớng dẫn, hoạt động học tập, nghiên cứu nhằm nâng cao kết

quả học tập cho SV.

125

- Kĩ thuật đánh giá

+ Tiêu chí đánh giá: Đánh giá cả 4 thành phần 1/ Tri thức TLH L; 2/

Kĩ năng học tập; 3/ Thái độ học tập; 4/ Kinh nghiệm thực tiễn.

+ Thang đánh giá: 04 mức (Tốt; Khá; Trung ình; Không đạt)

3.4.3. í d minh hoạ

tài: Nghiên cứu sở thích tiêu dùng của khách du lịch qu c t trên thị

tr ng du lịch thành ph Hà Nội

Nghiên cứu này rất cụ thể, đó là sở thích tiêu dùng của khách quốc tế.

Qua đề tài này, SV thực sự nghiên cứu sở thích tiêu dùng của khách du lịch

quốc tế trên địa àn thành phố Hà Nội. Các em sẽ phải thực hiện những công

việc chủ yếu sau:

- Lập tƣ liệu khoa học về sở thích tiêu dùng các loại dịch vụ; Về các

phƣơng pháp và kĩ thuật đo lƣờng nhƣ quan sát, phỏng vấn trực tiếp, ảng

hỏi; Kĩ thuật đánh giá thái độ của khách v.v

- Qua việc lập tƣ liệu SV đã phải tiếp xúc với hàng loạt ngu n lí thuyết

và kết quả nghiên cứu Tâm lí học xã hội, Tâm lí học kinh doanh, Cơ sở văn

hoá Việt Nam, Nghiệp vụ kinh doanh khách sạn, trong đó quan trọng nhất là

Tâm lí học du lịch, làm quen với những tài liệu hƣớng dẫn đo lƣờng, kĩ thuật

thiết kế công cụ điều tra, đánh giá v.v

- Trên cơ sở tƣ liệu khoa học đã x lí, SV sẽ tiếp xúc với những ngu n

thông tin khác nhau, thu thập các sự kiện và ằng chứng về sở thích tiêu dùng

của khách du lịch quốc tế: từ chính quá trình quan sát, điều tra khách du lịch

của các quốc gia khác nhau đến Việt Nam khi họ lƣu trú tại các khách sạn,

đến các tụ điểm du lịch, các khu tham quan giải trí và các nhà quản lí; Từ quá

trình phỏng vấn nhà quản lí và nhân viên du lịch.

- ựa vào các sự kiện và ằng chứng khi đã đầy đủ, SV tiến hành phân

tích thông tin thu thập đƣợc trên các khía cạnh chủ yếu nhƣ: sở thích tiêu

dùng về dịch vụ lƣu trú (thích ở khách sạn loại 5 sao; thích ở loại phòng đơn,

126

phòng đôi; thích ở phòng có thứ hạng cao , dịch vụ ăn uống (thích ăn ở nhà

hàng trong khách sạn; thích ăn các món ăn Việt, thích ăn các món ăn dân tộc

của họ tại nơi du lịch , dịch vụ vui chơi giải trí (thích giải trí ở các quan ar;

thích trong khách sạn có ể ơi; thích trong khách sạn có phòng tập thể thao)

và các dịch vụ khác (thích dạo phố ằng xích lô, thích các dịch vụ hỗ trợ đắc

lực cho chuyến đi tham quan tại Việt Nam .

- Qua phân tích các dữ liệu thực tế, SV lại lần nữa trải nghiệm thực sự

với các kiến thức lí thuyết về TLH L, các môn Tâm lí khác cũng nhƣ các

môn học liên quan nhƣ Cơ sở văn hoá, Nghiệp vụ kinh doanh khách sạn và

các kĩ thuật khảo sát, điều tra v.v Còn hơn thế, học đƣợc rất nhiều điều về

thực tế nghề du lịch, về các KNHT và hình thành động cơ, hứng thú, nhu cầu,

ý chí trong quá trình học.

- Kết quả nghiên cứu không quá quan trọng. SV có phân tích đƣợc sở

thích tiêu dùng của khách du lịch quốc tế đúng hay không chỉ là vấn đề phụ.

Vấn đề chính nằm ở chỗ SV đã học tập TLHDL qua hình thức một đề tài

nghiên cứu khoa học thiết thực gắn với hoạt động du lịch thực tế, là cơ sở để

các em hiểu hơn về yêu cầu nghề nghiệp. ƣớc đầu hình thành phẩm chất,

năng lực nghề nghiệp và đặc iệt hình thành năng lực học độc lập và sáng tạo.

Kết luận chƣơng 3

3.1. Việc sắp xếp lại nội dung đào tạo TLHDL theo hƣớng SV có nhiều

cơ hội trải nghiệm, thực hành, luyện tập và có hỗ trợ của GV trên cơ sở áp

dụng các hình thức và chiến lƣợc dạy học hiện đại đã giúp SV r n luyện các

KNHT; nâng cao tính tích cực, nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập của SV.

3.2. Các iện pháp dạy học TLH L đã tổ chức đƣợc các quan hệ và

môi trƣờng học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích cực. Đó là đa dạng hoá môi

trƣờng học tập, tránh nhàm chán, hạn chế sự đơn điệu trong quá trình học tập.

Mỗi ài học hay các chủ đề học tập đƣợc tổ chức linh hoạt và sống động, nhƣ:

giờ lên lớp, giờ học ngoại khoá, giờ học thực hành, nghiên cứu chuyên đề.

127

3.3. Tạo cơ hội cho SV ứng dụng tri thức TLH L vào trong thực tế

công việc của nghề du lịch, nên những iện pháp dạy học TLH L có tác dụng

củng cố, hoàn thiện kết quả học tập không chỉ ằng suy nghĩ, mà ằng việc

làm và kiểm nghiệm thực tiễn.

3.4. Dạy học TLH L đƣợc thiết kế và thực hiện nhƣ trên đã nâng cao

tính tự giác, tự nguyện trong học tập, giải phóng SV khỏi những hạn chế, gò

ó, khô khan của các học trình ài ản; giúp họ thƣ giãn, không chán học.

Chính những điều này gây ảnh hƣởng và tác động không nhỏ đến quá trình

hình thành, phát triển năng lực tự học cho các em.

128

Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC

4.1. Khái quát về quá tr nh thực nghiệm

4.1.1. M c đích, qui mô, địa bàn và đối tượng thực nghiệm

4.1.1.1. Mục đích

Thực nghiệm nhằm kiểm tra và đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết

khoa học đã đƣợc xây dựng, qua đó khẳng định giá trị và hiệu quả của các

biện pháp dạy học TLH L hƣớng vào phát triển năng lực tự học của SV.

4.1.1.2. Qui mô và địa bàn

Do nội dung môn học TLHDL tại các cơ sở đào tạo các ngành nghề du

lịch ở trình độ đại học không trùng nhau, hệ thống iện pháp dạy học đƣợc

xây dựng trong luận án chỉ dựa trên những nội dung gắn với thực tế hoạt động

du lịch, đặc điểm SV du lịch và cơ sở vật chất của một số trƣờng đại học ở địa

àn Hà Nội có đặc điểm tƣơng đ ng nên thực nghiệm đƣợc tiến hành tại các

lớp QTK L và H DL của khoa u lịch, Trƣờng ĐHCN Hà Nội.

4.1.1.3. Đối tƣợng thực nghiệm

Đối tƣợng TN là SV năm thứ 2 của khoa u Lịch, vì trong chƣơng

trình đào tạo của khoa u Lịch, học phần TLH L đƣợc giảng dạy ở học kì 4

cho SV năm thứ 2 sau khi học các học phần: Tâm lí học đại cƣơng, Xã hội

học, Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học và một số môn học nghiệp vụ của

chuyên ngành QTK L và H L.

4.1.2. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm nội dung Chuyên đề học tập dƣới hình thức seminer và

một số dự án học tập thuộc biện pháp 2. Cụ thể:

- Tổ chức seminer chuyên đề “ ăng l c t học” ao g m 4 module

+ Module 1: ri thức v t học và năng l c t học của S du lịch

+ Module 2: Kĩ năng ti p nhận thông tin học tập của S du lịch

+ Module 3: Kĩ năng ôn tập của S du lịch

129

+ Module 4: Kĩ năng t ánh giá của S du lịch

- Các AHT thuộc iện pháp 2:

+ 1: iện t ng tâm lí phổ bi n của du khách

+ 3: ác y u t ảnh h ởng n tâm lí du khách

+ 4: ghệ thuật giao ti p và ứng x trong du lịch

4.1.3. Phương pháp v kĩ thuật tiến hành

4.1.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm và đối chứng

Mẫu thực nghiệm và đối chứng đƣợc chọn dựa trên những ý kiến của

một số GV đã dạy các môn học trƣớc đó về kết quả học tập cũng nhƣ ý thức

học tập của SV các lớp QTK L1, QTK L2, QTK L3, QTK L4,

HDDL1, HDDL2 khoá 9 thuộc năm học 2015 - 2016.

4.1.3.2. Tiến trình thực nghiệm

Thực nghiệm đƣợc tiến hành vào học kì 4 năm học 2015 - 2016, ở SV

năm thứ 2 chuyên ngành QTKDDL và H L trình độ ĐH của Trƣờng

ĐHCN Hà Nội theo thủ tục TN và ĐC. Chƣơng trình, nội dung, điều kiện dạy

học ở các lớp TN và ĐC tƣơng đƣơng nhau. Nhóm ĐC vẫn tiến hành dạy học

TLHDL ình thƣờng. Lớp TN tổ chức dạy học 3 AHT đã đề xuất và tổ chức

seminer chuyên đề “ ăng l c t học” trong 7 tuần đầu của học kì 4.

Lớp TN đƣợc chọn từ SV các lớp QTK L1, QTK L2, H L2

khoá 9 g m 30 SV. Lớp ĐC đƣợc chọn từ SV các lớp QTK L3,

QTK L4, H L1 khoá 9 g m 35 SV.

4.1.3.3. Kĩ thuật đánh giá

Đánh giá kết quả học tập Tâm lí học du lịch dƣới ảnh hƣởng của tự học

qua dự án kết hợp với đánh giá sự cải thiện năng lực tự học. o đó kĩ thuật

đánh giá tập trung vào 4 tiêu chí cơ ản

1. Kết quả học tập Tâm lí học du lịch

2. Tri thức về tự học

3. Một số KNHT cơ ản

130

4. Thái độ học tập

Kết quả học tập Tâm lí học du lịch đƣợc đo ằng bài kiểm tra thông

thƣờng ở đầu vào và đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng (Phụ

lục 8, 9).

Tri thức về tự học đƣợc đo ằng trắc nghiệm theo nội dung Chuyên đề

seminer về Năng lực tự học và qua đánh giá áo cáo seminer (Phụ lục 10,

11).

Một số KNHT cơ ản đƣợc đánh giá qua quan sát quá trình nghiên cứu

chuyên đề và thực hiện dự án học tập (kĩ năng tiếp nhận thông tin, kĩ năng ôn

tập, kĩ năng tự đánh giá - (Phụ lục 12).

Thái độ học tập đƣợc đánh giá ằng quan sát trực tiếp quá trình học tập

của lớp, nhóm và một số cá nhân kết hợp với phỏng vấn sinh viên (Phụ lục

13,14).

Cả 4 tiêu chí đƣợc phân bậc thành chƣa đạt, đạt và vƣợt trội trên cơ sở

tính điểm kiểm tra (tiêu chí 1 và 2 , điểm đánh giá kĩ năng (tiêu chí 3 và

điểm đánh giá thái độ (tiêu chí 4).

4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm

4.2.1. Kết quả học tập Tâm lí học du lịch

4.2.1.1. So sánh nhóm TN và nhóm ĐC

1. So sánh đầu vào của nhóm TN và nhóm ĐC

ảng 4.1. Phân phối điểm kiểm tra TLHDL của hai lớp TN và ĐC đầu vào

Điểm Số SV đạt điểm xi % SV đạt điểm xi lu tích điểm xi

0 1 TN 0 0 ĐC 0 0 ĐC 0.00% 0.00% TN 0.00% 0.00% ĐC 0.00% 0.00% TN 0.00% 0.00%

2 3 4 0 2 3 0 2 2 0.00% 5.7% 5.7% 0.00% 6.7% 16.7% 0.00% 5.7 11.4 0.00% 6.7% 10.0%

131

13.3% 26.7% 30.0% 6.7% 6.7% 0.00% 4 8 9 2 2 0 5 11 7 6 2 0 14.3% 31.4% 20.0% 17.1% 5.7% 0.00% 30.0% 56.7% 86.7% 93.3% 100.0% 0.00% 25.7 57.1 77.1 94.3 100.0 0.00%

31.4

26.7

17.1

14.3

13.3

6.7

5.7

TN đầu vào

ĐC đầu vào

5 6 7 8 9 10

H nh 4.1. Phân phối điểm kiểm tra TLHDL lớp TN và ĐC đầu vào

Trƣớc khi thực nghiệm, tiến hành kiểm tra mức độ hiểu iết về kiến

thức môn học TLH L (Phụ lục 8, ài KT số 1) của SV nhóm TN và nhóm

ĐC qua định lƣợng kết quả trƣớc thực nghiệm. Kết quả thu đƣợc thể hiện ở

ảng 4.1, phân phối điểm của SV ở hai nhóm TN và ĐC đầu vào đƣợc mô tả

trực quan ở Hình 4.1, cho thấy tỉ lệ SV ở mỗi mức điểm của từng nhóm.

Đƣờng lu tích điểm của SV ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu

vào cũng thể hiện tƣơng tự tỉ lệ đạt đƣợc của từng nhóm ở mỗi mức điểm

(Hình 4.2 . Điểm trung ình của nhóm TN là 6.10 điểm, của nhóm ĐC là 6.29

điểm ( ảng 4.2 và theo đ thị tần suất cũng nhƣ đƣờng lu tích điểm nêu

trên cho thấy điểm đầu vào của hai nhóm TN và ĐC không có sự chênh lệch

nhiều. Kiểm định sự khác iệt điểm kiểm tra TLH L đầu vào của nhóm TN

132

và nhóm ĐC cũng cho kết quả tƣơng tự trên hình 4.2. Trong nghiên cứu s

dụng kiểm định T-Test cho hai mẫu độc lập với mức ý nghĩa 0.05 để đánh giá

sự khác iệt giữa nhóm TN và nhóm ĐC trƣớc thực nghiệm. Kết quả kiểm

120

100

TN đầu vào ĐC đầu vào

6.7 5.7

16.7 11.4

30 25.7

56.7 57.1

86.7 77.1

93.3 94.3

100 100

định T-Test ằng phần mềm SPSS nhƣ sau:

Hình 4.2. Đƣờng lu tích điểm kiểm tra TLHDL của 2 lớp TN và ĐC đầu vào

Kết quả kiểm định Levene’s Test với mức ý nghĩa 0.05 cho thấy Sig

0.987 ( 0.05 . Điều này chứng tỏ sự khác iệt phƣơng sai giữa kết quả kiểm

tra trƣớc thực nghiệm của nhóm TN và kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm

của nhóm ĐC không có ý nghĩa thống kê. Kết quả kiểm định T-Test cho thấy

Sig 0.625 ( 0.05 . Điều này chứng tỏ sự khác iệt giữa kết quả kiểm tra

trƣớc thực nghiệm của nhóm TN và kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm của

nhóm ĐC không có ý nghĩa thống kê. Nhƣ vậy, kết quả kiểm tra đầu vào của

hai nhóm TN và nhóm ĐC là tƣơng đƣơng nhau.

Kết quả kiểm định cho thấy ở đầu vào, nhóm TN và nhóm ĐC tƣơng

đƣơng nhau vì khác biệt giữa chúng không có ý nghĩa thống kê. Điều đó đảm

bảo tiền đề xuất phát của thực nghiệm là đủ tin cậy.

133

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Kết quả kiểm tra T D trư c

6.10

1.539

.281

6.29

1.506

.255

ĐC

ảng 4.2. Tham số kiểm định thống kê kết quả kiểm tra TLHDL đầu vào của 2 lớp TN và ĐC Group Statistics

Independent Samples Test

Levene's Test

for Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of the

Sig.

Difference

(2-

Mean

Std. Error

Sig.

tailed)

Difference

Lower Upper

Equal variances

Kết

.000

.987

-.491

.625

-.186

.379

-.942

.571

assumed

quả

kiểm

Equal variances

tra

not assumed

TLDL

-.490 61.060

.626

-.186

.379

-.944

.573

trư c

2. So sánh đầu ra của nhóm TN và nhóm ĐC

Sau khi kiểm định mức độ tƣơng quan giữa nhóm TN và nhóm ĐC, đã

tiến hành thực hiện tác động đối với nhóm TN. Những phân tích dƣới đây là

đánh giá định lƣợng đầu ra qua ài kiểm tra số 2 (phụ lục 9, ài KT số 2 .

Hình 4.3 dƣới đây iểu thị phân phối điểm của SV ở hai nhóm TN và ĐC sau

thực nghiệm, cho thấy tỉ lệ SV ở mỗi mức điểm của từng nhóm.

ảng 4.3. Phân phối điểm kiểm tra TLHDL của hai lớp TN và ĐC đầu ra

Điểm Số SV đạt điểm xi % SV đạt điểm xi lu tích điểm xi

0 1 TN 0 0 ĐC 0 0 TN 0.00% 0.00% ĐC 0.00% 0.00% TN 0.00% 0.00% ĐC 0.00% 0.00%

134

2 3 4 5 6 0 0 0 2 1 0 0 3 4 13

37.1

33.3

26.7

22.9

16.7

14.3

13.3

11.4

8.6

6.7

5.7

3.3

TN đầu ra

ĐC đầu ra

7 8 9 10 0.00% 0.00% 0.00% 6.7% 3.3% 16.7% 33.3% 26.7% 13.3% 5 10 8 4 8 5 2 0 0.00% 0.00% 8.6% 11.4% 37.1% 22.9% 14.3% 5.7% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 6.7% 10.0% 26.7% 60.0% 86.7% 100.0% 0.00% 0.00% 8.6% 20.0% 57.1% 80.0% 94.3% 100.0% 0.00%

H nh 4.3. Phân phối điểm kiểm tra TLHDL lớp TN và ĐC đầu ra

ảng 4.3 và Hình 4.3, cho thấy sự chênh lệch rõ rệt về tỉ lệ phần trăm

đạt đƣợc ở các mức điểm giữa hai nhóm TN và ĐC đầu ra với xu hƣớng

nhóm TN có tỉ lệ phần trăm đạt điểm cao hơn so với nhóm ĐC. Mức điểm

đạt, vƣợt trội cũng tập trung nhiều ở nhóm TN, chi tiết thể hiện ở ảng 4.4.

Theo tỉ lệ khác biệt đó cũng nhận thấy nhóm TN đạt kết quả cao hơn nhóm

ĐC.

ảng 4.4. Phân loại theo thang đánh giá kết quả TLHDL lớp TN và ĐC đầu ra

Mức độ TN đầu ra ĐC đầu ra

Số lƣợng Tỉ lệ Số lƣợng Tỉ lệ

0 8 22 30 3 25 7 35 8.57% 71.42% 20.00% 100% 0.00% 26.66% 73.33% 100% Chƣa đạt Đạt Vƣợt trội Tổng

135

Lũy tích điểm của nhóm TN và nhóm ĐC cũng có những khoảng cách

khác nhau, đƣờng lu tích của nhóm TN lệch sang phải khá nhiều so với

đƣờng lu tích của nhóm ĐC. Điều này cho thấy kết quả học tập của nhóm

1.2

0.8

0.6

0.4

0.2

6.70% 10% 26.70%60.00%86.70%100.00

TN đầu ra ĐC đầu ra

8.60% 20.00%57.10%80.00%94.30%100.00

TN cao hơn hẳn so với kết quả học tập nhóm ĐC (Chi tiết, xem Hình 4.4).

H nh 4.4. Đƣờng lu tích điểm kiểm tra TLHDL lớp TN và ĐC đầu ra

Kiểm định sự khác iệt điểm kiểm tra TLH L đầu ra của nhóm TN và

nhóm ĐC cũng cho kết quả tƣơng tự, cụ thể: nghiên cứu s dụng kiểm định

Mann-Whitney Test cho hai mẫu độc lập với mức ý nghĩa 0.05 để đánh giá sự

khác iệt giữa lớp TN và lớp ĐC ở đầu ra. Kết quả kiểm định Mann-Whitney

Test ằng phần mềm SPSS nhƣ sau.

Kết quả kiểm định Mann-Whitney Test cho thấy Sig  0 (< 0.05). Điều

này chứng tỏ sự khác iệt giữa kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm

TN và và kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm ĐC có ý nghĩa thống

kê. Nhƣ vậy, điểm kiểm tra TLH L của lớp TN đầu ra cao hơn hẳn so với

điểm kiểm tra TLH L của lớp ĐC đầu ra.

136

Mean Rank

Sum of Ranks

Kết quả kiểm tra T D sau

44.18

1325.50

23.41

819.50

ĐC

35 65

Total

ảng 4.5. Tham số kiểm định thống kê kết quả kiểm tra TLHDL đầu ra của 2 lớp TN và ĐC Ranks

Test Statisticsa

Kết quả kiểm

tra TLDL sau

189.500

Mann-Whitney U

819.500

Wilcoxon W

-4.494

.000

Asymp. Sig. (2-tailed)

a. Grouping Variable: Nhóm

4.2.1.2. So sánh đầu vào và đầu ra của nhóm TN

Điểm kiểm tra đầu ra của nhóm TN tập trung nhiều ở mức đạt và vƣợt

trội, không có kết quả nào ở mức chƣa đạt. Đối với đầu vào của nhóm TN có

16.7 điểm kiểm tra ở mức chƣa đạt (điểm 3-4 , tỉ lệ phần trăm điểm kiểm

tra ở mức vƣợt trội cũng thấp hơn so với đầu ra của nhóm TN. Hình 4.5 dƣới

đây iểu thị sự chênh lệch này.

ảng 4.6. Phân phối điểm kiểm tra TLHDL của lớp TN đầu vào và đầu ra

Điểm Số SV đạt điểm

xi đầu vào 0.00% 0.00% 0.00% 6.7% 10.0% 13.3% 26.7% 30.0% 6.7% 6.7% 0.00% Số SV đạt điểm xi đầu ra 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 6.7% 3.3% 16.7% 33.3% 26.7% 13.3% lu tích điểm xi đầu vào 0.00% 0.00% 0.00% 6.7% 16.7% 30.0% 56.7% 86.7% 93.3% 100.0% 0.00% lu tích điểm xi đầu ra 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 6.7% 10.0% 26.7% 60.0% 86.7% 100.0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

33.3

26.7

16.7

13.3

6.7

3.3

TN đầu vào

TN đầu ra

137

H nh 4.5. Phân phối điểm kiểm tra TLHDL lớp TN đầu vào và đầu ra

Đƣờng lu tích điểm của SV ở đầu vào và đầu ra của nhóm thực

nghiệm cũng thể hiện sự chênh lệch khá rõ về tỉ lệ phần trăm đạt đƣợc ở mỗi

120

100

6.7

16.7

TN đầu vào TN đầu ra

30 6.7

56.7 10

86.7 26.7

93.3 60

100 86.7

100

mức điểm (Hình 4.6).

H nh 4.6. Đƣờng lu tích điểm kiểm tra TLHDL của lớp TN đầu vào và đầu ra

Các kết quả trong ảng phân phối điểm kiểm tra, đƣờng lu tích điểm

và điểm trung ình đầu vào của nhóm TN là 6.10, điểm trung ình đầu ra của

nhóm TN là 8.10 đã cho thấy sự khác iệt giữa đầu vào và đầu ra của nhóm

138

TN theo hƣớng kết quả kiểm tra TLH L đầu ra của nhóm TN cao hơn hẳn

kết quả kiểm tra TLH L đầu vào của nhóm TN.

4.2.2. Tri thức về tự học

4.2.2.1. So sánh nhóm TN và nhóm ĐC

1. So sánh đầu vào của nhóm TN và nhóm ĐC

Trƣớc khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi tiến hành kiểm tra mức độ

hiểu iết về tri thức tự học (Phụ lục 10, ài KT số 3 của SV nhóm TN và

nhóm ĐC qua định lƣợng kết quả trƣớc thực nghiệm. Kết quả thu đƣợc thể

hiện ở ảng 4.7, phân phối điểm của SV ở hai nhóm TN và ĐC đầu vào đƣợc

mô tả trực quan qua hình 4.7, qua đó sẽ cho thấy tỉ lệ SV ở mỗi mức điểm

của từng nhóm.

ảng 4.7. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học của hai lớp TN và ĐC đầu vào

Điểm Số SV đạt điểm xi % SV đạt điểm xi lu tích điểm xi

TN 0 0 0 ĐC 0 0 0 TN 0.00% 0.00% 0.00% ĐC 0.00% 0.00% 0.00% TN 0.00% 0.00% 0.00% ĐC 0.00% 0.00% 0.00% 0 1 2

1 1 6 10 7 2 3 0 1 2 4 10 9 5 4 0 3.3% 3.3% 20.0% 33.3% 23.3% 6.7% 10.0% 0.00% 2.9% 5.7% 11.4% 28.6% 25.7% 14.3% 11.4% 0.00% 3.3% 6.7% 26.7% 60.0% 83.3% 90.0% 100.0% 0.00% 2.9% 8.6% 20.0% 48.6% 74.3% 88.6% 100.0% 0.00%

3 4 5 6 7 8 9 10

Đƣờng lũy tích điểm của SV ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu

vào cũng thể hiện tƣơng tự tỉ lệ đạt đƣợc của từng nhóm ở mỗi mức điểm

(Hình 4.8 .

33.3

28.6

25.7

23.3

14.3

11.4

6.7

5.7

3.3

2.9

TN đầu vào

ĐC đầu vào

139

120

100

TN đầu vào ĐC đầu vào

3.3 2.9

6.7 8.6

26.7 20

60 48.6

83.3 74.3

90 88.6

100 100

H nh 4.7. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học của lớp TN và lớp ĐC đầu vào

H nh 4.8. Đƣờng lu tích điểm kiểm tra tri thức tự học của 2 lớp TN và ĐC đầu vào

Điểm trung ình của nhóm thực nghiệm là 6.30 điểm, của nhóm đối

chứng là 6.57 điểm và theo đ thị tần suất cũng nhƣ đƣờng lu tích điểm nêu

trên cho thấy điểm đầu vào của hai nhóm TN và ĐC không có sự chênh lệch

140

nhiều. Kiểm định sự khác iệt điểm kiểm tra tri thức tự học đầu vào của nhóm

TN và nhóm ĐC cũng cho kết quả tƣơng tự, cụ thể:

Trong nghiên cứu s dụng kiểm định T-Test cho hai mẫu độc lập với

mức ý nghĩa 0.05 để đánh giá sự khác iệt giữa nhóm TN và nhóm ĐC trƣớc

thực nghiệm. Kết quả kiểm định T-Test ằng phần mềm SPSS nhƣ sau, thể

hiện trên Bảng 4.8.

ảng 4.8. Tham số kiểm định thống kê kết quả kiểm tra tri thức tự học đầu vào của 2 lớp TN và ĐC

Group Statistics

Nhóm

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Kết quả kiểm tra tri th c t

Nhóm TN

6.30

1.418

.259

h c trư c TN

Nhóm ĐC

6.57

1.481

.250

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

95% Confidence

Interval of the

Sig.

Mean

Std. Error

Difference

(2-

Differenc

Sig.

tailed)

Lower Upper

Kết quả

Equal

kiểm tra

variance

.173

.679

-.751

.455

-.271

.361

-.993

.451

tri th c

t h c

assumed

trư c

Equal

variance

62.20

-.754

.454

-.271

.360

-.991

.448

s not

assumed Kết quả kiểm định Levene’s Test với mức ý nghĩa 0.05 cho thấy Sig

0.679 (> 0.05 . Điều này chứng tỏ sự khác iệt phƣơng sai giữa kết quả kiểm

tra trƣớc thực nghiệm của nhóm TN và và kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm

của nhóm ĐC không có ý nghĩa thống kê. Kết quả kiểm định T-Test cho thấy

Sig = 0.455 (> 0.05 . Điều này chứng tỏ sự khác iệt giữa kết quả kiểm tra

141

trƣớc thực nghiệm của nhóm TN và và kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm

của nhóm ĐC không có ý nghĩa thống kê. Nhƣ vậy, kết quả kiểm tra đầu vào

của hai nhóm TN và nhóm ĐC là tƣơng đƣơng nhau.

2. So sánh đầu ra của nhóm TN và nhóm ĐC

Điểm ảng 4.9. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học đầu ra của hai lớp TN và ĐC Số SV đạt điểm xi SV đạt điểm xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 0 0 0 0 0 3 2 8 10 5 2 ĐC 0 0 0 3 1 3 12 11 4 1 0 TN 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 10.0% 6.7% 26.7% 33.3% 16.7% 6.7% ĐC 0.00% 0.00% 0.00% 8.6% 2.9% 8.6% 34.3% 31.4% 11.4% 2.9% 0.00% lu tích điểm xi TN ĐC 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 8.6% 11.4% 0.00% 20.0% 10.0% 54.3% 16.7% 85.7% 43.3% 97.1% 76.7% 100.0% 93.3% 0.00% 100.0%

Sau khi kiểm định mức độ tƣơng quan giữa nhóm TN và nhóm ĐC, đã

tiến hành thực hiện tác động đối với nhóm TN. Những phân tích dƣới đây là

đánh giá định lƣợng đầu ra qua ài kiểm tra số 4 (phụ lục 11 . Hình 4.9 iểu

thị phân phối điểm của SV ở hai nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm, cho thấy

tỉ lệ SV ở mỗi mức điểm của từng nhóm. ảng 4.9 và Hình 4.9 cho thấy sự

chênh lệch rõ rệt về tỉ lệ phần trăm đạt đƣợc ở các mức điểm giữa hai nhóm

TN và nhóm ĐC đầu ra với xu hƣớng nhóm TN có tỉ lệ phần trăm đạt điểm

cao hơn so với nhóm ĐC. Mức điểm khá, tốt cũng tập trung nhiều ở nhóm

TN, chi tiết thể hiện ở ảng 4.10. Lu tích điểm của nhóm TN và nhóm ĐC

cũng có những khoảng cách khác nhau, đƣờng lu tích của nhóm TN lệch

sang phải khá nhiều so với đƣờng lu tích của nhóm ĐC. Điều này cho thấy

kết quả học tập của nhóm TN cao hơn hẳn so với kết quả học tập nhóm ĐC

(Chi tiết, xem Hình 4.10 .

34.3

33.3

31.4

26.7

16.7

11.4

8.6

6.7

2.9

TN đầu ra

ĐC đầu ra

142

H nh 4.9. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học của lớp TN và ĐC đầu ra

ảng 4.1 . Phân loại theo thang đánh giá kết quả tri thức tự học lớp TN và ĐC đầu ra

Mức độ TN đầu ra ĐC đầu ra

Số lƣợng 0 13 17 30 Tỉ lệ 0.00% 43.33% 56.67% 100% Số lƣợng 3 23 9 35 Tỉ lệ 8.57% 65.71% 25.71% 100%

1.2

0.8

0.6

0.4

0.2

10.00% 16.70% 43.30% 76.70% 93.30%100.00%

TN đầu ra ĐC đầu ra

8.60% 11.40% 20.00% 54.30% 85.70% 97.10%100.00%

Chƣa đạt Đạt Vƣợt trội Tổng

H nh 4.1 . Đƣờng lu tích điểm kiểm tra tri thức tự học của 2 lớp TN và ĐC đầu ra

143

Kiểm định sự khác iệt điểm kiểm tra tri thức tự học đầu ra của nhóm

TN và nhóm ĐC cũng cho kết quả tƣơng tự, cụ thể: nghiên cứu s dụng kiểm

định Mann-Whitney Test cho hai mẫu độc lập với mức ý nghĩa 0.05 để đánh

giá sự khác iệt giữa lớp TN và lớp ĐC ở đầu ra. Kết quả kiểm định Mann-

Whitney Test ằng phần mềm SPSS nhƣ sau.

Nhóm

Mean Rank

Sum of Ranks

Kết quả kiểm tra tri th c t

Nhóm TN

42.20

1266.00

h c sau TN

25.11

879.00

Nhóm ĐC

35 65

Total

ảng 4.11. Tham số kiểm định thống kê kết quả kiểm tra tri thức tự học đầu ra của 2 lớp TN và ĐC Ranks

Test Statisticsa

Kết quả kiểm

tra tri th c t

h c sau TN

249.000

Mann-Whitney U

879.000

Wilcoxon W

-3.719

.000

Asymp. Sig. (2-tailed)

a. Grouping Variable: Nhóm

Kết quả kiểm định Mann-Whitney Test cho thấy Sig  0 (< 0.05 . Điều

này chứng tỏ sự khác iệt giữa kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm

TN và kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm ĐC có ý nghĩa thống kê.

Nhƣ vậy, điểm kiểm tra tri thức tự học của lớp TN đầu ra cao hơn hẳn so với

điểm kiểm tra tri thức tự học của lớp ĐC đầu ra.

4.2.2.2. So sánh đầu vào và đầu ra của nhóm TN

Điểm kiểm tra đầu ra của nhóm TN tập trung nhiều ở mức đạt và vƣợt

trội, không có kết quả nào ở mức chƣa đạt. Đối với đầu vào của nhóm TN có

6.6 điểm kiểm tra ở mức chƣa đạt (điểm 3-4 , tỉ lệ phần trăm điểm kiểm tra

ở mức vƣợt trội cũng thấp hơn so với đầu ra của nhóm TN (Hình 4.11 .

144

Bảng 4.12. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học của lớp TN đầu vào và đầu ra

Điểm Số SV đạt điểm

Lu tích điểm xi đầu vào 0.00% 0.00% 0.00% xi đầu vào 0.00% 0.00% 0.00%

Số SV đạt điểm xi đầu ra 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% Lu tích điểm xi đầu ra 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

3.3% 6.7 26.7 60.0 83.3 90.0 100.0 0.00% 3.3% 3.3% 20.0% 33.3% 23.3% 6.7% 10.0% 0.00% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10.0 16.7 43.3 76.7 93.3 100.0 10.0% 6.7% 26.7% 33.3% 16.7% 6.7%

Đƣờng lu tích điểm của SV ở đầu vào và đầu ra của nhóm thực

nghiệm cũng thể hiện sự chênh lệch khá rõ về tỉ lệ phần trăm đạt đƣợc ở mỗi

33.3

26.7

23.3

16.7

6.7

3.3

TN đầu vào

TN đầu ra

mức điểm (Hình 4.12 .

H nh 4.11. Phân phối điểm kiểm tra tri thức tự học lớp TN đầu vào và đầu ra

120

100

3.3

6.7

TN đầu vào TN đầu ra

26.7 10

60 16.7

83.3 43.3

90 76.7

100 93.3

100

145

H nh 4.12. Đƣờng lu tích điểm kiểm tra tri thức tự học của lớp TN đầu vào và đầu ra

Các kết quả trong ảng phân phối điểm kiểm tra, đƣờng lu tích điểm

và điểm trung ình đầu vào của nhóm TN là 6.30, điểm trung ình đầu ra của

nhóm TN là 7.60 đã cho thấy sự khác iệt giữa đầu vào và đầu ra của nhóm

TN theo hƣớng kết quả kiểm tra tri thức tự học đầu ra của nhóm TN cao hơn

hẳn kết quả kiểm tra tri thức tự học đầu vào của nhóm TN.

4.2.3. Một số kĩ năng học tập cơ ản

Tiến hành quan sát KNHT ở đầu vào của nhóm TN đƣợc học với nội

dung giảng dạy và học tập TLH L diễn ra trong điều kiện ình thƣờng nhƣ

các lớp học khác. Đối với đầu ra của nhóm TN, quan sát KNHT đƣợc tiến

hành thông qua việc SV nghiên cứu chuyên đề và thực hiện các DAHT. Việc

quan sát này đƣợc tiến hành giữa sự kết hợp của nghiên cứu sinh với một số

GV của khoa du lịch, trƣờng ĐHCN Hà Nội. Kết quả quan sát KNHT ở đầu

vào và đầu ra của nhóm TN thể hiện nhƣ sau:

4.2.3.1. Phân tích kết quả quan sát KNHT đầu vào của nhóm TN

ảng 4.13. Phân phối điểm kĩ năng học tập của lớp TN đầu vào

Điểm

Số SV đạt điểm xi đầu vào SV đạt điểm xi đầu vào %lu tích điểm xi đầu vào

2 1 3.3% 3.3%

146

3.5 4 4.5 5 5.5 6 4 2 9 7 4 2 1 13.3% 6.7% 30.0% 23.3% 13.3% 6.7% 3.3 16.7% 23.3% 53.3% 76.7% 90.0% 96.7% 100

ảng 4.14. Phân loại kết quả quan sát kĩ năng học tập lớp TN đầu vào

Mức độ Chƣa đạt Số lƣợng 23 Phần trăm (%) 76.7 Phần trăm lu tích (%) 76.7%

Đạt Vƣợt trội Tổng 7 0 30 23.3 0 100.0 100.0% 0%

ảng 4.13, ảng 4.14 cho thấy điểm KNHT đầu vào của nhóm TN ở

mức chƣa đạt chiếm tỉ lệ cao, có 76.6% ở mức chƣa đạt (0-4.5 điểm); ở mức

độ đạt chiếm tỉ lệ thấp, có 23.3 ở mức đạt (5-8 điểm ; không có SV nào đạt

điểm loại vƣợt trội (8.5-10 điểm . Đ thị dƣới đây mô tả trực quan phân ố

kết quả quan sát KNHT trƣớc thực nghiệm.

H nh 4.13. Phân bố kết quả quan sát KNHT đầu vào

147

4.2.3.2. Phân tích kết quả quan sát kĩ năng học tập đầu ra của nhóm TN

ảng 4.15, ảng 4.16 cho thấy điểm KNHT đầu ra của nhóm TN chủ

yếu tập trung ở loại đạt (56.7 và loại vƣợt trội (33.3 ở mức chƣa đạt

chiếm tỉ lệ thấp (10 . Đ thị dƣới đây mô tả trực quan phân ố kết quả quan

sát KNHT sau thực nghiệm.

o kết quả quan sát KNHT sau thực nghiệm không thoả mãn điều kiện

phân phối chuẩn, nghiên cứu này s dụng kiểm định Wilcoxon Signed Ranks

Test cho mẫu cặp với mức ý nghĩa 0.05 để đánh giá sự khác iệt về KNHT

trƣớc và sau thực nghiệm. Kết quả kiểm định Wilcoxon Signed Ranks Test

ằng phần mềm SPSS nhƣ trên ảng 4.17.

Kết quả kiểm định Wilcoxon Signed Ranks Test cho thấy Sig  0 (<

0.05 . Điều này chứng tỏ sự khác iệt giữa KNHT trƣớc và sau thực nghiệm

có ý nghĩa thống kê. Phân tích quả đầu vào và đầu ra nhóm TN và kết quả

kiểm định đều cho thấy điểm KNHT đầu ra nhóm TN cao hơn hẳn điểm

KNHT đầu vào nhóm TN.

ảng 4.15. Phân phối điểm kĩ năng học tập của lớp TN đầu ra

Điểm

Số SV đạt điểm xi đầu vào % SV đạt điểm xi đầu vào % lu tích điểm xi đầu vào

4.00 1 3.3% 3.3%

4.50 2 6.7% 10.0%

5.00

1 1 3.3% 3.3% 13.3% 16.7%

5.50 6.00 1 3.3% 20.0%

7.00 5 16.7% 36.7%

7.50 5 16.7% 53.3%

8.00 8.50 4 9 13.3% 30.0% 66.7% 96.7%

9.00 1 3.3% 100.0%

148

ảng 4.16. Phân loại kết quả quan sát kĩ năng học tập lớp TN đầu ra

Mức độ Chƣa đạt Số lƣợng 3 Phần trăm ( ) 10.0 Phần trăm lu tích ( ) 10.0

Đạt

Vƣợt trội Tổng 17 10 30 56.7 33.3 100.0 56.7 33.3 100.0

H nh 4.14. Phân bố kết quả quan sát KNHT đầu ra

ảng 4.17. Tham số kiểm định thống kê điểm KNHT đầu vào và đầu ra nhóm TN

Wilcoxon Signed Ranks Test

Ranks

Mean Rank

Sum of Ranks

Tổng điểm KNHT sau TN - Tổng

Negative Ranks

2.83

8.50

điểm KNHT trư c TN

Positive Ranks

16.91

456.50

Ties

27b 0c 30

Total

a. Tổng điểm KNHT sau TN < Tổng điểm KNHT trư c TN

b. Tổng điểm KNHT sau TN > Tổng điểm KNHT trư c TN

c. Tổng điểm KNHT sau TN = Tổng điểm KNHT trư c TN

Test Statisticsa

Tổng điểm KNHT

sau TN - Tổng

điểm KNHT trư c

-4.619b

.000

Asymp. Sig. (2-tailed)

a. Wilcoxon Signed Ranks Test

b. Based on negative ranks.

149

4.2.4. hái độ học tập

Cũng nhƣ quan sát kĩ năng học tập ở đầu vào của nhóm TN, thái độ học

tập của SV cũng đƣợc chúng tôi quan sát trong giờ học TLH L diễn ra với

điều kiện ình thƣờng nhƣ các lớp học khác. Đối với đầu ra của nhóm TN,

quan sát thái độ học tập của nhóm, của lớp khi thực hiện các AHT và nghiên

cứu chuyên đề, kết hợp với phỏng vấn SV. Việc quan sát này đƣợc thực hiện

giữa sự kết hợp của nghiên cứu sinh và một số GV của khoa du lịch, trƣờng

ĐHCN Hà Nội. Kết quả quan sát thái độ học tập ở đầu vào và đầu ra của

nhóm TN thể hiện nhƣ sau.

4.2.4.1. Phân tích kết quả quan sát thái độ học tập đầu vào nhóm TN

ảng 4.18. Phân phối điểm thái độ học tập của lớp TN đầu vào Điểm

Số SV đạt điểm xi đầu vào SV đạt điểm xi đầu vào lu tích điểm xi đầu vào

3.0 1 3.3% 3.3%

2 6.7% 10.0%

3.5 4.0 5 16.7% 26.7%

4.5 5.0 10 1 33.3% 3.3% 60.0% 63.3%

5.5 3 10.0% 73.3%

4 13.3% 86.7%

6.0 6.5 3 10.0% 96.7%

7.5 1 3.3% 100%

150

ảng 4.19. Phân loại kết quả quan sát thái độ học tập lớp TN đầu vào

Số lƣợng Phần trăm ( ) Phần trăm lu tích ( )

18 60% 60%

Mức độ Chƣa đạt Đạt Vƣợt trội Tổng 12 0 30 40% 0.00% 100% 100% 0.00%

ảng 4.18, ảng 4.19 cho thấy điểm thái độ học tập đầu vào của nhóm

TN ở mức chƣa đạt chiếm tỉ lệ cao, có 60 ở mức chƣa đạt (0-4.5 điểm ; ở

mức độ đạt chiếm tỉ lệ thấp, có 40 ở mức đạt (5-8 điểm ; không có SV nào

đạt điểm loại vƣợt trội (8.5-10 điểm . Đ thị dƣới đây mô tả trực quan phân

ố kết quả quan sát thái độ học tập trƣớc thực nghiệm.

H nh 4.15. Phân bố kết quả quan sát TĐHT đầu vào

4.2.4.2. Phân tích kết quả quan sát thái độ học tập đầu ra của nhóm TN ảng 4.2 . Phân phối điểm thái độ học tập của lớp TN đầu ra

Điểm

4.50 5.50 Số SV đạt điểm xi đầu vào 1 1 SV đạt điểm xi đầu vào 3.3% 3.3% % lu tích điểm xi đầu vào 3.3% 6.7%

151

6.00

6.50 7.00 7.50 8.00

8.50 9.00 9.50 3.3% 6.7% 30.0% 6.7% 13.3% 20.0% 10.0% 3.3% 1 2 9 2 4 6 3 1 10.0% 16.7% 46.7% 53.3% 66.7% 86.7% 96.7% 100%

ảng 4.21. Phân loại kết quả quan sát thái độ học tập lớp TN đầu ra

Mức độ Chƣa đạt Số lƣợng 1 Phần trăm ( ) 3.3% Phần trăm lu tích ( ) 3.3%

Đạt Vƣợt trội Tổng 19 10 30 63.3% 33.3% 100% 66.7% 100%

ảng 4.20, ảng 4.21 cho thấy điểm thái độ học tập đầu ra của nhóm

TN chủ yếu tập trung ở loại đạt (63.3 và loại vƣợt trội (33.3%), ở mức

chƣa đạt chiếm tỉ lệ thấp (3.3%). Đ thị dƣới đây mô tả trực quan phân ố kết

quả quan sát thái độ học tập sau thực nghiệm.

H nh 4.16. Phân bố kết quả quan sát TĐHT đầu ra

152

o kết quả kết quả quan sát TĐHT trƣớc và sau TN đều thoả mãn điều

kiện phân phối chuẩn, nghiên cứu này s dụng kiểm định T- Test cho mẫu

cặp với mức ý nghĩa 0.05 để đánh giá sự khác iệt về TĐHT trƣớc và sau TN.

Kết quả kiểm định T-Test ằng phần mềm SPSS nhƣ sau.

Kết quả kiểm định T-Test cho thấy Sig  0 (< 0.05 . Điều này chứng tỏ

sự khác iệt giữa TĐHT trƣớc và sau thực nghiệm có ý nghĩa thống kê. Phân

tích kết quả đầu vào và đầu ra nhóm TN và kết quả kiểm định đều cho thấy

điểm TĐHT đầu ra nhóm TN cao hơn hẳn điểm TĐHT đầu vào nhóm TN. Để

khẳng định thêm những thay đổi tích cực về mặt thái độ của SV trong học tập

do các iện pháp dạy học TLH L tạo ra, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn

SV nhóm TN. Thống kê ằng phần mềm SPSS cho kết quả nhƣ sau.

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Pair 1

Tổng điểm thái độ h c tậ

4.917

1.0755

.1964

TTN

Tổng điểm thái độ h c tậ

7.550

1.1322

.2067

STN

ảng 4.22. Tham số kiểm định thống kê điểm TĐHT đầu vào và đầu ra nhóm TN Paired Samples Statistics

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence

Interval of the

Std.

Difference

Std.

Error

Sig. (2-

Mean

Deviation

Mean

Lower

Upper

tailed)

Pair 1

Tổng điểm

thái độ h c

tậ TTN -

-2.6333

1.7217

.3143

-3.2762

-1.9904

-8.377

.000

Tổng điểm

thái độ h c

tậ STN

153

Khi đƣợc hỏi về tác động của chuyên đề “Năng lực tự học” đối với

ngƣời học, số ý kiến tập trung nhiều vào sự nhận thức đƣợc tầm quan trọng

của tự học (77.8 , hình thành đƣợc cách thức học tập (77.8 , thay đổi

phong cách học tập (66.7 , tự giác hơn trong học tập (66.7), mong muốn đƣợc

học tập hơn (77.8 , muốn mở rộng phạm vi học tập (77.8 , mong chờ các

giờ học tiếp theo (73.5% , cảm thấy thoải mái khi học tập (88.9%), thu hút

vào việc học (88.9 .

Nhận thấy sự khác nhau giữa học theo dự án với cách học hàng ngày ở

chỗ học đƣợc cách học (88.9 , đƣợc làm việc nhiều (100 , học đƣợc cách

làm việc (100 , thay đổi ý thức học tập (66.7 , gắn kiến thức học tập với

nghề nghiệp (66.7 và có (89.9%) dự án tác động đến tính tích cực nhận thức,

thích giao tiếp hơn, sẵn sàng nhận nhiệm vụ học tập, luôn trao đổi, chia sẻ

kiến thức, kĩ năng khi học. Phần lớn SV đều cho rằng học tập dựa vào dự án

đem lại sự vui thích trong học tập là do đƣợc giao lƣu, ổ ích, tự do, không ị

áp lực, chủ động, sản phẩm học tập (100 ; đem lại lợi ích cho ngƣời học

nhƣ nhớ ài hơn, iết cách học hơn, vui vẻ và hứng thú hơn (100 , hiểu ài

hơn, thực tế hơn, iết làm hơn (88.9 . Cả 9 SV đƣợc hỏi đều ầy tỏ muốn

học các nội dung TLH L khác theo dự án là do sự vui vẻ, thực tế, thực hành,

trải nghiệm, đƣợc làm việc và gắn với nghề nghiệp.

Nhƣ vậy, với điểm TĐHT đầu ra của nhóm TN cao hơn hẳn điểm

TĐHT đầu vào của nhóm TN, kết quả kiểm định sự khác iệt điểm TĐHT

trƣớc thực nghiệm và sau thực nghiệm của nhóm TN có ý nghĩa thống kê và

các kết quả phỏng vấn SV đã cho thấy các iện pháp dạy học TLH L đã ảnh

hƣởng và làm thay đổi tích cực đối với TĐHT của SV.

154

4.3. Nhận định chung về thực nghiệm

4.3.1. ác động của các biện pháp dạy học theo hướng phát triển

năng lực tự học

Kết quả thực nghiệm đã khẳng định các iện pháp dạy học trong phạm

vi tác động đến việc học tập TLH L và nghiên cứu chuyên đề “Năng lực tự

học” đã có ảnh hƣởng tích cực đến kết quả r n luyện năng lực tự học của SV.

Các iện pháp này đã dẫn đến kết quả r n luyện (đặc iệt về tri thức tự học và

kĩ năng học tập ở nhóm TN đầu ra cao hơn hẳn nhóm TN đầu vào. Khác iệt

ở đầu ra và đầu vào của nhóm TN qua kiểm định thống kê đƣợc khẳng định là

đáng kể và có ý nghĩa thống kê. Tác động tích cực của các iện pháp dạy học

TLH L theo hƣớng phát triển năng lực tự học của SV đã đƣợc phản ánh qua

những kết quả đáng tin cậy.

4.3.2. Sự cải thiện kết quả v thái độ học tập Tâm lí học du lịch

Các đánh giá thống kê ở đầu vào cho thấy hai nhóm TN và ĐC là tƣơng

đƣơng nhau, tức là sự khác iệt giữa hai nhóm về kết quả học tập TLHDL

không có ý nghĩa thống kê. Nhƣng kết quả học tập này có sự khác iệt hẳn ở

đầu ra của nhóm TN và nhóm ĐC cũng nhƣ ở đầu vào và đầu ra của chính

nhóm TN. Số SV đạt kết quả học tập TLHDL mức độ vƣợt trội (8-10 điểm ở

đầu ra của nhóm TN (73.33 cao hơn hẳn so với nhóm ĐC (20.00 ; mức

độ chƣa đạt (0-4 điểm của nhóm TN (0.00 , trong khi đó nhóm ĐC mức độ

không đạt (8.57%). So sánh điểm thái độ TLH L đầu ra của nhóm TN và

đầu vào của nhóm TN cũng cho kết quả tƣơng tự. Mức độ vƣợt trội (8.5-10

điểm ở đầu ra của nhóm TN (33.3%) và đầu vào của nhóm TN (0.00 ; mức

độ không đạt (0-4.5 điểm của nhóm TN đầu ra (3.3%) thấp hơn hẳn so với

đầu vào nhóm TN (60%). Kiểm định T-Test đối với kết quả kiểm tra TLHDL

sau thực nghiệm của nhóm TN và sau thực nghiệm của nhóm ĐC, cũng nhƣ

trƣớc thực nghiệm của nhóm TN và sau thực nghiệm của nhóm TN đối với

155

kết quả thái độ học tập TLH L đều khẳng định sự khác iệt là có ý nghĩa

thống kê.

Những phân tích nêu trên cho thấy SV nhóm TN đầu ra so với nhóm

ĐC đầu ra đã có sự cải thiện rõ rệt về kết quả và thái độ học tập TLHDL theo

hƣớng nâng cao cả về chất lƣợng và hiệu quả học tập.

4.3.3. Sự cải thiện năng lực tự học của sinh viên

Các kết quả thực nghiệm đều khẳng định các iện pháp dạy học

TLH L có tác động tích cực đến nhu cầu, động cơ, hứng thú của SV trong

quá trình học tập. SV đã có những thay đổi đáng kể về nhận thức, ý chí và

tình cảm đối với việc học. Nhìn chung, các điều kiện tâm lí ảnh hƣởng đến

quá trình tự học của SV đƣợc cải thiện tốt ở nhóm TN so với nhóm ĐC và ở

chính nhóm TN khi so sánh trƣớc khi thực nghiệm và sau khi thực nghiệm.

Thực nghiệm cũng cho thấy, các iện pháp dạy học TLH L ảnh hƣởng và cải

thiện tốt tình trạng thiếu hụt về tri thức tự học, các kĩ năng học tập của SV

trƣớc thực nghiệm. Thể hiện ở mức điểm trung ình kĩ năng học tập đầu ra

của nhóm TN (7.31 cao hơn hẳn so với đầu vào nhóm TN (4.18).

Nhìn chung, những thay đổi của SV ở nhóm TN so với nhóm ĐC và sự

thay đổi ở đầu vào và đầu ra của nhóm TN trên phƣơng diện cải thiện kết quả

học tập TLH L; cải thiện tri thức tự học, các kĩ năng học tập, các điều kiện

tâm lí cần thiết đối với việc học đã cho thấy hiệu quả ƣớc đầu của các iện

pháp dạy học TLH L trong quá trình tác động, hình thành và phát triển năng

lực tự học của các em.

Kết luận chƣơng 4

4.1. Thực nghiệm đã chọn một số iện pháp dạy học tạo môi trƣờng để

SV đƣợc thực hành, ứng dụng tri thức TLH L trong lĩnh vực của nghề du

156

lịch đã có ảnh hƣởng tích cực đến quá trình học tập và r n luyện các KNHT

cơ ản cho các em.

4.2. Kết quả thực nghiệm cho thấy các iện pháp dạy học TLH L đã

cải thiện đáng kể thành tích học tập của SV, nâng cao nhu cầu, động cơ, hứng

thú học tập. Giảm tính đơn điệu, nhàm chán của các giờ học lí thuyết. Gia

tăng các hoạt động tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo của SV trong học tập.

4.3. Kết quả phỏng vấn SV nhóm TN cũng cho thấy các iện pháp dạy

học TLH L đã giúp SV cải thiện đƣợc tình trạng thiếu hụt về tri thức tự học,

các KNHT cơ ản, giúp SV học cách thức học tập khác nhau: học ằng hành

động (thực hành , học ằng trải nghiệm, học ằng hoạt động trí tuệ.

4.4. Khác iệt giữa nhóm TN và nhóm ĐC, giữa đầu vào và đầu ra của

chính nhóm TN về kết quả học tập, sự cải thiện các KNHT cơ ản (kĩ năng

tiếp nhận thông tin, kĩ năng ôn tập, kĩ năng tự đánh giá , các điều kiện tâm lí

nhƣ nhu cầu, hứng thú, ý chí, v.v đã chứng minh hiệu quả của TN.

157

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Nghiên cứu cho thấy, cần cụ thể hóa hơn các khái niệm năng lực và

kĩ năng; Bản chất, cấu trúc của năng lực tự học; Nội dung dạy học và học tập

để phát triển năng lực tự học; Nguyên tắc dạy học để phát triển năng lực tự

học để có căn cứ tin cậy khi phát triển chƣơng trình TLH L.

1.2. Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy các chiến lƣợc, kĩ thuật dạy

học hiện đại, cách tổ chức dạy học TLH L tạo cơ hội cho SV đƣợc thực

hành, thực tế, đƣợc trải nghiệm chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. GV s dụng

các PP H truyền thống là chủ yếu và nặng về cung cấp thông tin. Vấn đề

phát triển năng lực tự học của SV trong dạy học TLH L còn ít đƣợc chú ý.

1.3. Qua quan sát kĩ năng và thái độ học tập của SV trong các giờ học

truyền thống trên lớp, phần lớn SV chƣa tích cực trong học tập, chƣa đƣợc

tiếp cận nhiều với các cách thức tổ chức học tập phát huy tính tự lực của

ngƣời học, nhƣ: nghiên cứu theo các chủ đề, tình huống, vấn đề học tập,

chuyên đề, ài tập thực hành.

1.4. Luận án đã đề xuất 4 iện pháp dạy học TLH L hƣớng vào phát

triển năng lực tực học cho SV: 1/ Thiết kế và thực hiện dạy học qua Seminer

chuyên đề; 2/ ạy học qua dự án học tập gắn với TLH L; 3/ Hƣớng dẫn học

tập qua ài tập thực hành TLH L; 4/ Hƣớng dẫn và khuyến khích tự học qua

đề tài nghiên cứu TLH L. Qui trình giảng dạy và học tập của các iện pháp

dạy học nêu trên đều đƣợc mô tả rõ ràng, dễ hiểu và dễ thực hiện.

1.5. Các iện pháp dạy học TLH L hƣớng đến phát triển năng lực tự

học cho SV đã đƣợc kiểm nghiệm thông qua TN tại khoa u lịch, trƣờng

ĐHCN Hà Nội. Kết quả đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học,

tính cần thiết, khả thi của các iện pháp dạy học.

158

2. Khuyến nghị

2.1. Với các trư ng đại học có đ o tạo Tâm lí học du lịch

- Nên thiết kế, xây dựng lại chƣơng trình theo hƣớng thực hành, thực

tế, ứng dụng, tích hợp liên môn để có thể áp dụng các chiến lƣợc, kĩ thuật dạy

học hiện đại khi tổ chức dạy học TLH L. Đảm ảo nội dung đào tạo vừa cơ

ản, hiện đại, vừa sát với thực tiễn, đáp ứng nhu cầu học tập gắn với nghiên

cứu của SV trong trƣờng đại học.

- Quan tâm giáo dục năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV trong quá

trình đào tạo các ngành nghề, trong đó có nghề du lịch ằng cách xây dựng

môi trƣờng học tập tạo thuận lợi cho SV đƣợc trải nghiệm, đƣợc làm việc.

Tiến hành hội thảo các chuyên đề về tự học, năng lực tự học cho GV và SV.

Tập huấn thƣờng xuyên cho GV về các PP H hiện đại và cách tổ chức dạy

học tạo cơ hội cho SV đƣợc r n luyện các kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng học

tập, phát huy tính độc lập trong quá trình nghiên cứu.

2.2. Với các giảng viên dạy Tâm lí học du lịch

- Tích cực nghiên cứu và áp dụng cách thiết kế nội dung giảng dạy theo

chủ đề, dự án, vấn đề học tập, ài tập thực hành, đề tài khoa học v.v để SV

đƣợc áp dụng và r n luyện các phong cách học tập khác nhau; tạo sự phong

phú, đa dạng trong quá trình học tập, nghiên cứu; làm nảy sinh nhu cầu, hứng

thú, sự yêu thích việc học của SV.

- Cần tổ chức dạy học TLH L gắn với môi trƣờng học tập thực tế tại

các khu anh thắng, các khu i tích-lịch s , các viện ảo tàng, các Cơ sở

kinh doanh du lịch v.v để SV du lịch ƣớc đầu đƣợc quan sát, làm quen với

môi trƣờng nghề nghiệp, iết cách áp dụng kiến thức đƣợc học vào công việc.

- Cần dựa trên năng lực nền tảng của SV để lựa chọn các phƣơng pháp,

kĩ thuật dạy học kích thích tính chủ động, tính tích cực và tác động đến khả

năng tự học, tự nghiên cứu của các em.

159

2.3. Với sinh viên học tập Tâm lí học du lịch

- S dụng các phƣơng pháp học tập khác nhau trong tiếp cận và nghiên

cứu môn TLHDL theo hƣớng hành động, tìm tòi, khám phá, sáng tạo, nhƣ:

học ằng làm việc, học ằng trải nghiệm, học ằng suy nghĩ lí trí v.v... Tích

cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập trên lớp, cũng nhƣ trong các giờ

học ngoại khoá dƣới các hình thức tham quan, thực hành, thực tế.

- Nâng cao ý thức tìm hiểu, tiếp thu tri thức tự học và r n luyện các kĩ

năng học tập cơ ản, đặc iệt là các kĩ năng đƣợc s dụng phổ iến trong quá

trình học tập, nhƣ: kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập, kĩ năng ôn tập, kĩ năng

tự đánh giá.

- Thƣờng xuyên trao đổi kinh nghiệm học tập với những SV khác và

với GV, tích cực tham gia các diễn đàn, blog học tập trên mạng Internet.

- Chuẩn ị các điều kiện tâm lí cần thiết khi học tập nói chung và trong

học TLH L nói riêng để có thể học tập thành công. Các điều kiện tâm lí ao

g m: nhu cầu, hứng thú, động cơ, tính chủ động, tích cực, ý chí, nghị lực

trong học tập và yêu thích việc học.

160

DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN

1. Nguyễn Giang Nam (2012 , “Hệ thống k năng tự học trong môi trƣờng

học tập hiện đại”, Giáo dục Từ xa &Tại chức số 34. tr. 5-6,12.

2. Nguyễn Giang Nam (2012 , “Cách tiếp cận trong đào tạo nghề theo

module”, Tạp chí Giáo dục số 283. tr. 31-32. ISSN. 0866-7476.

3. Nguyễn Giang Nam (2014 , “ ản chất và đặc điểm năng lực tự học của

sinh viên đại học”, ạp chí iáo dục số 332. tr31-33. ISSN.0866-7476

4. Nguyễn Giang Nam (2015 , “Một số vấn đề về tổ chức dạy học dựa vào dự

án học tập ở các trƣờng đại học kĩ thuật”, ạp chí iáo dục số Đ /10/2015.tr

89-91. ISSN. 2354-0753

5. Nguyễn Giang Nam (2016 , “ ản chất và cấu trúc năng lực tự học”, ạp

chí iáo chức Việt Nam số 106. tr62-64. ISSN. 1859-2902.

6. Đặng Thành Hƣng, Nguyễn Giang Nam (2017 , ”Một số KNHT thiết yếu

trong tự học”, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 118 tháng 2, tr. 51-54.

7. Nguyễn Giang Nam (2017 , ”R n luyện kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập

trong môi trƣờng học tập hiện đại”, ạp chí iáo chức iệt am, số 126

tháng 10, tr 52-54.

161

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

[1] Nguyễn Hoàng Anh (2011 , “ i dƣỡng năng lực tự học vật lí cho sinh viên đại học Đ ng Tháp trong đào tạo tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục, số 255. tr. 56-57. -ISSN. 0866-7476.

[2] Nguyễn Thị Kim Ánh (2013 , “R n luyện k năng dạy học theo hƣớng tăng cƣờng năng lực tự học của sinh viên hóa học ngành sƣ phạm”, Tạp chí Khoa học, số 1. tr. 5-15. -ISSN. 1859-0357.

[3] Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Rèn luyện kĩ năng dạy học theo h ng tăng c ng năng l c t học, t nghiên cứu của sinh viên khoa Hóa học ngành s phạm ở các tr ng ại học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 189 tr.

[4] ernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005 , hát triển năng l c thông qua ph ơng pháp và ph ơng tiện dạy học m i, Tài liệu tập huấn dự án phát triển giáo dục THPT.

[5] Nguyễn Ngọc Bích (2014 , “Tổ chức hoạt động tự học trên lớp trong dạy học học phần hình học cao cấp cho sinh viên ngành sƣ phạm toán theo hình thức đào tạo tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục, số 329. tr. 60-62,38. -ISSN. 0866- 7476.

[6] Nguyễn Văn ính (2003 , “Cải tiến phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng tăng cƣờng b i dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên sƣ phạm k thuật”, Tạp chí Khoa học: Khoa học giáo dục (Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội), số 6. tr. 6-8. -ISSN. 0868-3719.

[7] Nguyễn Thị Thế Bình (2012 , “Phát triển kĩ năng tự học với sách giáo khoa cho học sinh trong dạy học lịch s ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 292. tr. 34-37. -ISSN. 0866-7476.

[8] Quách Duy Bình (2009 , “Tự học bắt đầu từ đâu?”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 5. tr. 52-53.

[9] Trần H ng Cẩm – Nguyễn Cảnh Toàn – ùi Tƣờng – Lê Hải Yến (2000), V ph ơng pháp luận và ph ơng pháp t học, Dự án Việt – Bỉ “ tr học từ xa”, Hà Nội.

[10] ƣơng Huy Cẩn (2012 , “Vai trò i dƣỡng năng lực tự học cho sinh viên của giảng viên trong tổ chức dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 298. tr. 41- 43.

162

[11] Phan Văn Cấp (2014 , “ i dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học viên Đại học Quân sự”, Tạp chí Giáo dục Số 330 tr. 14-16.

[12] Nguyễn Gia Cầu (2007 , “ ạy học phát triển các kĩ năng cơ ản cho học sinh”, Tạp chí giáo dục Số 162 tr.: 14-15, 17.

[13] Trần Đình Châu (2012 , “S dụng bản đ tƣ duy i dƣỡng năng lực tự học”, Giáo dục Từ xa &Tại chức, số 34. -tr. 8-9.

[14] Đỗ Thị Châu (2008 , “Tổ chức việc tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên – một yêu cầu trong quy trình đào tạo theo tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục, số 197. tr. 23-24, 19. -ISSN. 0866-7476.

[15] Đỗ Thị Châu (2008 , ”Đổi mới seminar theo phƣơng pháp "tình huống" để nâng cao chất lƣợng dạy học môn Tâm lí học”, Tạp chí Giáo dục Số 192 tr. 5-8, 11.

[16] Nguyễn Thị Kim Chi (2006 , “Ứng dụng CNTT hỗ trợ hình ảnh trong dạy học TLH ở trƣờng sƣ phạm”, Kỷ yếu hội nghị SV nghiên cứu khoa học năm học 2005-2006 (Chào mừng 55 năm ngày thành lập trƣờng ĐHSPHN , số 0.tr272-276.

[17] Trƣơng ĩnh (2013 , “Đọc hiểu văn ản với việc tự học’, Tạp chí Giáo dục, số 308. tr. 41-43. -ISSN. 0866-7476.

[18] Nguyễn Thị Dung (1996), Nâng cao ch t l ng dạy học giải phẫu sinh lý vệ sinh ng i l p 9 b ng dạy học giải quy t v n , Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, 132 tr.

[19] Đoàn Tiến ũng (2012 , “Đề xuất biện pháp nâng cao hoạt động tự học theo hình thức tín chỉ của sinh viên ngành sƣ phạm”, Dạy và Học ngày nay, số 12. tr. 53-56. -ISSN. 1859-2694.

[20] Vũ Văn ũng (1993 , Nghiên cứu Êkíp l nh ạo trong quản lý doanh nghiệp, Luận án PTS Sƣ phạm - Tâm lí, Hà Nội, 143 tr.

[21] Nguyễn Ngọc Duy (2014 , “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua việc s dụng sơ đ tƣ duy trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học (Đại học Sƣ phạm Hà Nội), số 6. tr. 132-142. -ISSN. 0868-3719.

[22] Phạm Văn Đại (2011), ”Nghiên cứu nhu cầu du lịch từ góc độ Tâm lí học”, Tạp chí Giáo dục, Số 256, tr 15-16.

[23] Phạm Văn Đại (2013 , ”Hành vi lựa chọn sản phẩm du lịch nhìn từ góc độ tâm lí học”, Tạp chí Giáo dục Số 320 tr. 21-23.

163

[24] Lê Đình (2003 , “Các k năng tự học và một số biện pháp b i dƣỡng cho sinh viên sƣ phạm vật lý”, Tạp chí Khoa học: Khoa học giáo dục (Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội), số 6. tr. 28-32. -ISSN. 0868-3719.

[25] Trƣơng Đại Đức (2010 , ”Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực dạy nghề làm cơ sở đánh giá thực trạng đội ngũ GV thực hành”, Tạp chí Giáo dục, số 238, tr 36-37.

[26] Nguyễn Thị H ng Gấm (2011), ”S dụng bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 73, tr 26,27,42.

[27] Gônôbôlin Ph.N (1977), hững phẩm ch t tâm lí của ng i giáo vi n, Tập 1, NX Giáo dục, Hà Nội

[28] Đỗ Thị Hà (2012 , “K năng tự học môn tiếng Anh của học sinh ở các trƣờng trung cấp chuyên nghiệp”, Khoa học và Phát triển Thành ph à Nẵng, số 170+171. tr. 48-51.

[29] Nguyễn Thị Hà (2012), Rèn luyện cho sinh vi n kĩ năng tổ chức học sinh t l c nghiên cứu sách giáo khoa trong dạy học Sinh học ở trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 129 tr.

[30] Phạm Minh Hạc (1992 , Một s v n tâm lí học, Nx Giáo dục, Hà Nội

[31] Phạm Minh Hạc (1993 , uán triệt các quan iểm cơ bản của nghị quy t rung Ương I v giáo dục và ào tạo ể ti p tục triển khai công cuộc ổi m i giáo dục, Tạp chí giáo dục, số 3, Hà Nội

[32] Phạm Thanh Hải (2000 , “Kinh nghiệm s dụng thơ, tục ngữ, ca dao trong dạy học tâm lý học ở trƣờng sƣ phạm”, ại học và giáo dục chuyên nghiệp, số 7. tr. 13-14. -ISSN. 0866-7330.

[33] Trƣơng Thị Kim Hạnh (2013 , “R n luyện kĩ năng tự học và năng lực biểu diễn cho sinh viên khoa Nghệ thuật Trƣờng Đại học Đ ng Tháp”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội Số 26 (87) - tháng 5/2013 tr. 47-48.

[34] ùi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001 , ừ iển giáo dục, NX Từ điển ách khoa.

[35] Lê Thu Hiền, Nguyễn Thanh Lâm (2014 , “Phát triển năng lực học tự học của Sinh viên Sƣ Phạm Vật lí với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin”, Tạp chí Giáo dục, số 329. tr. 63-65. -ISSN. 0866-7476.

164

[36] Nông Thị Hiếu (2014 , ”Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học các học phần Tâm lí học, giáo dục học ở Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Thái Nguyên”, Tạp chí Giáo dục Số 332 tr. 61-62, 57.

[37] Đào Thị Hoa (2009 , “Thực trạng năng lực tự học bộ môn phƣơng pháp dạy học toán của sinh viên khoa toán trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 46. tr. 57-60. -ISSN. 0868-3662.

[38] Nguyễn Thị Thanh H ng (2013 , “Hƣớng dẫn tự học môn Giáo dục học qua diễn đàn trao đổi trực tuyến cho sinh viên trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội”, Tạp chí giáo dục, số 317. tr. 36-38. -ISSN. 0866-7476.

[39] Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Thành Nam (2015 , “Phát triển năng lực tự học qua sơ đ tƣ duy cho sinh viên sƣ phạm Địa lí Trƣờng Đại học Tây Bắc”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội Số 54 (115) - tháng 9/2015 tr.68-70.

[40] Nguyễn Thị Huệ (2014 , “S dụng sơ đ tƣ duy để phát triển năng lực tự học cho sinh viên sƣ phạm Địa lí Trƣờng Đại học Tây Bắc”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội Số 45(106) - tháng 12/2014 tr. 48-50.

[41] Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một s năng l c của học sinh phổ thông thông qua ph ơng pháp và s dụng thi t bị trong dạy học óa vô cơ, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 238 tr.

[42] Phạm Minh Hùng (2013 , “Phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 98 tr. 29-31.

[43] Nguyễn Văn Hùng (2004 , “Sinh viên tự học tốt - yếu tố trực tiếp quyết định chất lƣợng đào tạo của trƣờng sƣ phạm k thuật”, Tạp chí Phát triển giáo dục, số 12. tr. 23-25. -ISSN. 0868-3662.

[44] Quang Huy (2008 , “Tự học ở bậc đại học”, Dạy và Học ngày nay, số 10. tr.46.

[45] Hoàng Thị Kim Huyền (2010 , “ iện pháp r n năng lực tự học môn Phƣơng pháp dạy học Sinh học cho sinh viên ngành sƣ phạm Sinh”, Tạp chí Giáo dục Số 246 tr. 52-53, 45.

[46] Hoàng Thị Kim Huyền (2010 , “Năng lực tự học bộ môn phƣơng pháp dạy học Sinh học cần có ở sinh viên ngành sƣ phạm Sinh”, Dạy và học ngày nay, số 7. tr. 31-34. -ISSN. 1859-2694.

[47] ƣơng Thị Thanh Huyền (2013 , “Quá trình tự học và phƣơng pháp dạy tự học cho sinh viên”, Dạy và Học ngày nay, số 1. tr. 16-20. -ISSN. 1859- 2694.

[48] Đặng Thành Hƣng (1996 , “Về vấn đề đánh giá chất lƣợng dạy học bộ môn”, Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục, số 57, tr. 41-46.

165

[49] Đặng Thành Hƣng (2002 , Dạy học hiện ại: Lí luận - Biện pháp - Kĩ thuật, Nx Đại học quốc gia, Hà Nội, 439 tr.

[50] Đặng Thành Hƣng (2012 , “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp chí Quản lí giáo dục, số 43 tháng 12/2012.

[51] Đặng Thành Hƣng (1999 , ”Học tập và tự học: yêu cầu cấp thiết để phát triển toàn diện con ngƣời trong xã hội CNH – HĐH”, Thông tin KHGD, số 72, tr 21-24.

[52] Đặng Thành Hƣng (2001 , ”Bản chất của dạy học hiện đại”, Tạp chí Thông tin KHGD số 84, trang 17-21.

[53] Đặng Thành Hƣng (2004 , ”Hệ thống KNHT hiện đại”, Tạp chí Giáo dục, số 2/78, Hà Nội, tr. 25-27.

[54] Đặng Thành Hƣng (2010 , ”Nhận diện và đánh giá kĩ năng”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 62, tr 25-28.

[55] Đặng Thành Hƣng (2012 , “ ản chất và điều kiện của việc tự học”, Khoa học Giáo dục, số 78. tr. 4-7,21. -ISSN. 0868-3662.

[56] Đặng Thành Hƣng (Chủ biên, 2012), Lí thuy t ph ơng pháp dạy học, NX Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên, 288 tr.

[57] Đặng Thành Hƣng, Trần Thị Tố Oanh (2014 , “ ản chất và đặc điểm của kĩ năng xã hội”, kì 1, tháng 01, Khoa học giáo dục Số 100 tr.17-19.

[58] Đặng Thành Hƣng, Trần Thị Tố Oanh (2014 , “ ản chất và đặc điểm của kĩ năng xã hội”, kì 2, tháng 02, Khoa học giáo dục Số 101 tr.10 – 13.

[59] Nguyễn Thị Hƣởng (2014 , “Nâng cao tính tự học cho sinh viên chuyên ngữ qua hoạt động "Sƣu tầm thông tin trên mạng"”, Tạp chí Khoa học & công nghệ, số 21. tr. 98-101. -ISSN. 1859-3585.

[60] Ngô Thị Lan Hƣơng (2014 , “Hƣớng dẫn học sinh tự học ở nhà trong dạy học lịch s ở trƣờng trung học phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc”, Tạp chí Giáo dục, số 01. tr. 41-43. -ISSN. 21896 0866 7476.

[61] Mai Công Khanh, Lƣơng Viết Mạnh (2012 , “ i dƣỡng phƣơng pháp tự học cho học sinh trong dạy học vật lý ở trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc”, Dạy và Học ngày nay, số 3. tr. 59-61. -ISSN. 1859-2694.

[62] Kharlamov I. F. (1979), Phát huy tính tích c c học tập của học sinh nh th nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[63] Nguyễn Văn Khôi (2013 , “ ạy cách tự học qua nội dung’, Giáo dục Từ xa & Tại chức, số 36. -tr. 12-16.

166

[64] Trần Kiều, Trần Đình Châu (1996 , ”Góp phần b i dƣỡng năng lực toán học cho học sinh lớp chọn qua dạy học số học ở lớp 6”, Thông tin KHGD, số 55, tr 52-55.

[65] Nguyễn á Kim (chủ iên , ùi Huy Ngọc (2005 , h ơng pháp dạy học ại c ơng môn oán, NX Đại học sƣ phạm, Hà Nội.

[66] Nguyễn Kỳ (1999), ”Xã hội hóa giáo dục c t lõi là xã hội hóa t học”, Số chuyên đề về tự học của Sở G và ĐT Thừa Thiên Huế, Huế.

[67] Nguyễn Kỳ (1990 , hành công l n của một chi n l c con ng i, Tạp chí giáo dục, số 5, Hà Nội

[68] Phạm H ng Kiên (2014 , “Phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu học phần đƣờng lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam theo tinh thần của Nghị quyết 29-NQ/TW khóa XI "Về đổi mới căn ản, toàn diện giáo dục và đào tạo", Dạy và học ngày nay, số 1. tr. 57-59. -ISSN. 1859-2694.

[69] Nguyễn Phƣơng Lan (2009 , “Thực trạng và biện pháp nâng cao chất lƣợng tự học môn giáo dục học của sinh viên đại học H ng Đức”, Tạp chí Giáo dục, số 208. tr. 24-26. -ISSN. 0866-7476.

[70] Trịnh Quốc Lập (2008 , “Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam”, Tạp chí khoa học 2008/10, Đại học sƣ phạm Cần Thơ.

[71] Đoàn Nguyệt Linh (2011 , “Một số năng lực tự học môn lịch s cần hình thành cho học sinh THPT”, Tạp chí Giáo dục, số 266, tr 37 – 38.

[72] Lê Thị Minh Loan (2009 , “Ảnh hƣởng của phƣơng pháp giảng dạy tới k năng tự học của sinh viên”, Tạp chí Tâm lý học, số 3. tr. 29-34. -ISSN. 1859-0098.

[73] Nguyễn Hữu Long (1987), Dạy khái niệm tâm lí học cho sinh vi n s phạm, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội, 146 tr.

[74] Phan Công Luận (2011 , “Vấn đề tự học của sinh viên trƣờng Đại học Luật Hà Nội thực trạng và giải pháp”, Tạp chí Luật học, số 1. tr. 69-76. - ISSN. 0868-3522.

[75] Nguyễn Thị Tuyết Mai (2013 , “Mối quan hệ giữa lý luận và thực hành trong dạy học tâm lý học quản lý”, Tạp chí Lịch s ảng, số 5. tr. 96-97. - ISSN. 0936-8477.

[76] H Chí Minh (1990 , v n giáo dục, NX G , Hà Nội

[77] Nguyễn Đức Minh (2012), “Một số vấn đề đánh giá theo kiến thức, kĩ năng và theo năng lực của học sinh”, Tạp chí KHGD, số 84, tr 12-13.

167

[78] Võ Văn Nam (2008 , t ởng t học Hồ Chí Minh và biện pháp nâng cao việc t học cho sinh vi n ại học s phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 193 tr.

[79] Nguyễn Thị Kim Ngân, Nguyễn Thị M Hòa (2014 , “Hoạt động tự học của sinh viên ngành đại học giáo dục chính trị trƣờng Đại học Đ ng Tháp”, Dạy và học ngày nay, số 5. tr. 59-61. -ISSN. 1859-2694.

[80] Nguyễn Thị Nhân (2010 , “Giải pháp quản lí hoạt động tự học môn giáo dục học của sinh viên trƣờng Đại học Vinh”, Tạp chí giáo dục, số 242. tr. 53- 55. -ISSN. 0866 7476.

[81] Phạm Thu Oanh (2014 , “Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học hiện đại trong giảng dạy ở bậc đại học nhằm nâng cao năng lực tự học cho sinh viên”, Tạp chí Giáo dục Số 345 tr. 27-28.

[82] Okon V. (1976), Những cơ sở của dạy học nêu v n , NXB giáo dục

[83] Trần Xuân Phú (2012), Dạy học theo h ng phát triển năng l c cho học vi n r ng sĩ quan chính trị, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Học viện chính trị, 168 tr.

[84] Nguyễn Thị ích Phƣợng (2013 , “Tình huống sắm vai trong dạy học tâm lý học”, Tạp chí Khoa học, số 8. tr. 33-39. -ISSN. 0868-3719.

[85] Trần H ng Quân (1990 , chi n l c phát triển giáo dục - đào tạo đến năm 2002, Tạp chí giáo dục, số 5, Hà Nội

[86] Nguyễn Kim Thành (2008), Phát triển năng l c t học Vẽ kĩ thuật trong ào tạo giáo viên Công nghệ, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 188 tr.

[87] Ngô Tứ Thành (2008 , “Tự học của sinh viên ngành công nghệ thông tin và truyền thông trên nền tảng ICT”, Thông tin Khoa học kỹ thuật và kinh t b u iện, số 7. tr. 54-58. -ISSN. 1859-2112.

[88] Từ Đức Thảo (2012), Bồi d ỡng năng l c phát hiện và giải quy t v n cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hình học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Vinh, Nghệ An, 196 tr.

[89] Đỗ Thị Phƣơng Thảo (2010 , “Tính cấp thiết việc rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên cứu chƣơng trình toán cho sinh viên sƣ phạm tiểu học”, Tạp chí giáo dục, số 241. tr. 43-44. -ISSN. 0866 7476.

[90] Đỗ Thị Phƣơng Thảo (2013), Phát triển kĩ năng t học Toán cho sinh vi n các tr ng ại học ào tạo giáo viên tiểu học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 196 tr.

168

[91] Tôn Thân (1998), “Đổi mới phƣơng pháp dạy học trong trƣờng THCS theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh”, Thông tin KHGD, số 70, tr 25-29.

[92] Đặng Xuân Thƣ, Nguyễn Thị Thanh, Phạm Thị Kiều Duyên, Lê Khắc Huynh (2015 , “Đánh giá hiệu quả dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông theo lí thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh qua hệ thống bảng kiểm quan sát”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 117 tr. 15-16, 18.

[93] Nguyễn Thị Tính (2004), Các biện pháp tổ chức hoạt ộng t học môn Giáo dục học cho sinh viên các tr ng ại học s phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 227 tr.

[94] Nguyễn Cảnh Toàn (2001), T giáo dục, t học, t nghiên cứu, Tập 1. Trung tâm Văn hóa Ngôn ngữ Đông Tây, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 1031 tr. (Tuyển tập tác phẩm).

[95] Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng (1997), Quá trình dạy – t học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[96] Nguyễn Cảnh Toàn (2004), T giáo dục, t học, t nghiên cứu, Tập 2. Trung tâm Văn hóa Đông Tây, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 777 tr.

[97] Vũ Văn Tảo (2013 , “Vai trò của tự học trong mô hình giáo dục thế kỷ 21: học suốt đời”, Dạy và Học ngày nay, số 3. tr. 58-60. -ISSN. 1859-2694.

[98] Lê Công Triêm (2001), “B i dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên đại học”, Tạp chí Giáo dục, số 8.

[99] Hƣơng Trà (2012 , “Thiết kế và s dụng "trò chơi ô chữ" nâng cao hiệu quả học tập môn Tâm lí học”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội Số 13 (73) - tháng 3/2012 tr. 38, 41.

[100] Mai Văn Trinh, Lƣơng Viết Mạnh (2013 , “Thiết kế và s dụng tài liệu hƣớng dẫn tự học vật lý cho học sinh ở trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc”, Tạp chí Khoa học, số 10. tr. 3-10. -ISSN. 0868-3719.

[101] Phạm Thị H ng Tú (2012 , “S dụng bản đ khái niệm trong tự học và học hợp tác qua mạng Internet”, Tạp chí Giáo dục, số 283. tr. 41-43. -ISSN. 0866-7476.

[102] Nguyễn Anh Tuấn (2003), Bồi d ỡng năng l c phát hiện và giải quy t v n cho học sinh THCS trong dạy khái niệm toán học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, 170 tr.

[103] Thái Duy Tuyên (2002), h ơng pháp dạy học truy n th ng và ổi m i, NX Giáo dục

169

[104] Nguyễn Quang Tự, Ngô Quang Sơn (2012 , “Tăng cƣờng quản lý, phát triển năng lực tự học của sinh viên trƣờng Đại học Nông Nghiệp Hà Nội trong giai đoạn hiện nay”, Tạp chí Giáo dục số 282, tr 56-57.

[105] Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (2000 , Tâm lí học ại c ơng, Nxb ĐHQG Hà Nội.

[106] Nguyễn Thị Vân (2012), “S dụng bài tập hoá học phần kim loại để b i dƣỡng năng lực tự học cho học sinh THPT”, Tạp chí Giáo dục số 246, tr. 52- 54.

[107] Nguyễn Đức Vũ (2002 , “Một số k năng tự học, tự nghiên cứu của sinh viên địa lý và cách thức rèn luyện”, Tạp chí Khoa học: Dạy học và ào tạo giáo viên (Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội), số 6. tr. 67-73. -ISSN. 0868-3719.

[108] Xavier Roegiers (1996), Khoa học s phạm tích h p hay làm th nào ể phát triển các năng l c ở nhà tr ng, NX G , Hà Nội.

[109] Bùi Thanh Xuân (2014 , “ iện pháp tích cực hóa hoạt động tự học môn đại số của sinh viên ngành giáo dục tiểu học trƣờng Đại học Tây Bắc”, Tạp chí Giáo dục, số 337. tr. 55-56,65. -ISSN. 0866-7476.

[110] Phạm Thị Xuyến (2005), Rèn luyện năng l c t học cho học sinh trung học phổ thông qua gi ăn học s , Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 198 tr.

[111] Phạm Thị Xuyến (2005), Rèn luyện năng l c t học cho học sinh trung học phổ thông qua gi ăn học s , Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 198 tr.

[112] Trần Thị Xuyến (2008 , “Quy trình tiến hành phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn tâm lí học”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 30. tr. 46-48. -ISSN. 0868-3662.

Tiếng Anh

[113] A lard, K. E., & Lipschultz, R. E. (1998 , “Self-regulated learning in high-achieving students: Relations to advanced reasoning, achievement goals, and gender”, Journal of Educational Psychology, 90 (1), 94-101.

[114] Agut, Sonia; Grau, Rosa (2002), Managerial competency needs and training requests: The case of the Spanish tourist industry, Human Resource Development Quarterly 13.1 , pp 31-51.

[115] Allan, . and Lewis, R. (2001 , “Learning independently”, Managing Schools Today, 10 (7), 6-24.

170

[116] Anthony Ralston (2000), Encyclopedia of computer science, Nature Pub. Group. ISBN 978-1-56159-248-7.

[117] Bandura, A. (1986), Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

[118] Bell, S (2010), Project-based learning for the 21 st Centery: Skills for the future, Clearing house, pp 39-43.

[119] Bates, I. and Wilson, P. (2002 , “Family and education: supporting independent learning”, Learning and Skills Research, 6(1), 3.

[120] Bates, I. and Wilson, P. (2003), Youth, family and education: the formation of the independent learner, Trust for the Study of Adolescence in association with the ESRC, Brighton.

[121] iren aum, M. (2002 , “Assessing self-directed active learning in primary schools”, Assessment in Education, 9(1), 38- 119.

[122] oekaerts, M. (1997 , “Self-regulated learning: A new concept em raced y researchers, policy makers, educators, teachers, and students”, Learning and Instruction, 7(2), 161-186.

[123] Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000), Self-regulated learning: Finding a balance between learning goals and ego-protective goals, In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 417- 450), CA: Academic Press, San Diego.

[124] Denys Tremblay (2002), Adult education A lifelong journey The competency – ased approach “Helping learners ecome autonomous”.

[125] Dewey John (1997), Democracy and Education, An introduction to the philosophy of education; New York: 1997, (Dân chủ và giáo dục) Phạm Anh Tuấn dịch, NXB Tri Thức, 2008.

[126] Garcia, T. (1995), The role of motivational strategies in self-regulated learning, In P. R. Pintrich (Ed.), New directions for college teaching and learning: Self-regulated learning in the college classroom (29-42), Jossey- Bass, San Francisco.

[127] Glenn F. Ross (1998), The Psychology of Tourism (Australian Studies in Tourism), Hospitality Press; 2nd edition, 176 pages,. ISBN-13: 978- 1862504806.

[128] Howard Gadner (1999), Intelligence reframed “Multiple intelligences for the 21ts century”, Basic book

171

[129] Lutz, S., & Huitt, W. (2003 , “Information processing and memory: Theory and applications”, Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University, 17 pages.

[130] Maslow A. (1987), Motivation and Personality, 3rd edition, Columbus, Ohio: Ohio State University Press.

[131] Madalena Mo ching Mok, Cheng, Yin Cheong (2001). A theory of self - learning in a networked human and IT enviroment: Implications for education reforms the International Journal of Educational Management 15. 4/5: 172- 186

[132] Paris A and Paris S (2001 , “Classroom applications of research on self-regulated learning”, Educational Psychologist, 36(2), 89-101.

[133] Pintrich, P. R. (1999 , “The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning”, International Journal of Educational Research Review, 31(1999), 459-470.

[134] Pintrich, P. R. (2000), The role of goal orientation in self-regulated learning, In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press.

[135] Pintrich, P. R. (2004 , “A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students”, Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.

[136] Rheinberg, F., Vollmeyer, R., & Rollett, W. (2000), Motivation and action in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self- regulation (pp. 503-529), Academic Press, San Diego, CA.

[137] Schunk D. H. (Eds.) (2000), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2 ed., pp. 1-37), Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.

[138] Schunk, D. (1989) Social cognitive theory and self-regulated learning. In B.J.

[139] Schunk, D. and Zimmerman, B. (1998), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice, Guilford Press, New York.

[140] Schunk, . H. (1990 , “Goal setting and self-efficacy during self- regulated learning”, Educational Psychologist, 25(1), 71-86.

[141] Schunk, D. H. (2001), Social cognitive theory and self-regulated learning, In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2 ed., pp. 125-151), Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.

172

[142] Schunk, . H. (2005 , “Self-Regulated Learning: The Educational Legacy of Paul R. Pintrich”, Educational Psychologist, 40(2), 85-94.

[143] Thomas, Kevin (1994 , “Teaching study skills”, Emerald Publishing Group, Limited, London, Volume 36, Issue 1, pp 19-6.

[144] Virginia Smith Harvey, Louis A. Chickie-Wolfe (2007), Fostering Independent Learning, New York, USA.

[145] Weinert E. F. (2001), Comparative performance measurement in schools, Weinheim and Basejl: Bentz Verlag, pp.17-31.

[146] Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000), Measuring self-regulated learning, In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self- regulation (pp. 531-566), Academic Press, San Diego, CA.

[147] Wolters, C. A. (1998 , “Self-regulated learning and college students' regulation of motivation” Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.

[148] Wolters, C. A. (2010), Self-regulated learning and the 21st century competencies: The National Academies.

[149] Wolters, C. A., Pintrich, P. R., & Karabenick, S. A. (2003), Assessing academic self-regulated learning, Paper presented at the Indicators of Positive Development: Definitions, Measures, and Prospective Validity, Washington, DC.

[150] Zimmerman, . (1989 , “A social cognitive view of self-regulated learning”, Journal of Educational Psychology, 81, 39-329.

[151] Zimmerman, . (1990 , “Self-regulating academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective”, Educational Psychology Review, 2, 173–201.

[152] Zimmerman, B. (2001), Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis, In B. J. Zimmerman & D. H. NY.

[153] Zimmerman, . (2002 , “ ecoming a self-regulated learner: An overview”, Theory into Practice, 41(2), 64-70.

[154] Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (1989), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice, Springer-Verlag, New York.

173

PHỤ LỤC

174

PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA

ể góp ph n phát triển năng l c t học cho sinh viên trong dạy học môn TLH du lịch ở các tr ng ại học, chúng tôi ti n hành i u tra th c trạng nhận thức của GV v v n TH và NLTH. K t quả i u tra này chỉ dùng vào mục ích nghi n cứu, xin quý th y/cô cung c p thông tin b ng việc trả l i các nội dung d i ây. Thông tin cá nhân Họ và tên:Nam/Nữ .Tuổi Trình độ chuyên môn: ... Đơn vị công tác: Email: . ... Chú ý: Quý thầy/cô đánh dấu “X’ v o phương án mình lựa chọn

Nội dung hỏi Ý kiến

TT Ý kiến khác

HIỂU BIẾT VỀ TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC TỰ HỌC Đồng ý Không đồng ý

1 Tự học đƣợc hiểu là:

- Việc học có tính ch t ộc lập, không phụ thuộc tr c ti p vào th y, c ng i học ti n hành hoàn toàn t nguyện. - Một mình ngồi làm bài tập ở l p hay bài tập v nhà do th y cô giáo giao cho - T mình suy nghĩ, tìm ki m tri thức, n l c chi m lĩnh nội dung học tập

2 Hiện tƣợng tự học bao g m:

- T học ngẫu nhiên - T học có giải pháp, t m nhìn chi n l c - T học d i s h ng dẫn của th y

3 Tiêu chí phân biệt giữa tự học và việc học tập ình thƣờng

- Tính ch t ộc lập của việc học - Tính t nguyện của ng i học - Tính tích c c học tập của ng i học

175

Tính độc lập của ngƣời học trong quá trình học tập đƣợc thể hiện: - g i học quy t ịnh mục ích và giá trị học v n - g i học t quản lí - T l a chọn cách thức, KNHT - g i học l a chọn ph ơng tiện, môi tr ng học tập Tính tự nguyện của ngƣời học trong quá trình học tập đƣợc thể hiện: - ộng cơ học tập cá nhân - Tính sẵn sàng v i việc học - Khát vọng sáng tạo trong học tập - Không nản l ng tr c khó khăn trong học tập - Không bị áp l c ngay cả khi việc học nặng nhọc, v t vả.

6 Những biểu hiện thƣờng thấy ở ngƣời tự học

- Th c hiện việc học mà không có ng i khác tr c ti p quản lí, can thiệp - Việc học không bị ép vào học ch nào (ch ơng trình, bài l p…) - g i dạy mang tính gián ti p - Việc học d a vào t quản lí, không g n tr c ti p vào y u t quản lí chính th ng - t ra khỏi ch ơng trình ào tạo chính quy

7 Năng lực tự học đƣợc hiểu là:

8 - ăng l c học tập của chủ thể học ộc lập, t nguyện d a tr n i u kiện chủ quan nh nhu c u, khát vọng học tập. - g i học t ti n hành hoạt ộng học tập d i s h ng dẫn gián ti p của th y - ăng l c học ộc lập, t nguyện d a tr n i u kiện chủ quan nh nhu c u, khát vọng học tập Năng lực tự học có nền tảng từ: - ăng l c trí tuệ (t duy, tri thức t

176

học) - ăng l c hành ộng (KNHT cơ bản) - ăng l c cảm (tình cảm, thái ộ, khát khao học tập) Ngƣời có năng lực học tập là điều kiện thuận lợi để có năng lực tự học 10 ƣớc vào tự học ngƣời học luôn đối diện với những thách thức về cách học, tình cảm, ý chí

11 Rèn luyện các KNHT là điều kiện

để có cách học

12 Học tập thành công là cơ sở nảy

sinh tình cảm với việc học

13 Rèn luyện sự nhẫn nại, chịu khó, chịu khổ và ý chí học tập là cơ sở hình thành nghị lực trong học tập 14 Ngƣời có năng lực tự học luôn thể hiện sự thích hợp của quá trình trí tuệ-tình cảm-ý chí-thể chất trong hoạt động học Ngƣời có năng lực tự học luôn biết tự đánh giá trong học tập

15 16 Phát triển năng lực tự học cần tác

động đến KNHT

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý thầy/cô!

177

PHỤ LỤC 2 PHIẾU ĐIỀU TRA

ể góp ph n phát triển năng l c t học cho sinh viên trong dạy học

môn TLH du lịch ở các tr ng ại học, chúng tôi ti n hành i u tra th c

trạng PPDH và HTDHmôn TLHDL của giảng viên. K t quả i u tra này chỉ

dùng vào mục ích nghi n cứu, xin quý th y/cô cung c p thông tin b ng việc

trả l i các nội dung d i ây.

Thông tin cá nhân

Họ và tên: ..

Nam/Nữ .Tuổi ....

Trình độ chuyên môn:

Đơn vị công tác: .

Email: .

Chú ý: Quý thầy/cô đánh dấu “X” v o phương án mình lựa chọn

I. Nhận thức

Ý kiến TT

Ý kiến khác

Đồng ý Không đồng ý

Nội dung hỏi HIỂU BIẾT CỦA GV VỀ PPDH TÂM LÍ HỌC DU LỊCH

1 PP H đƣợc hiểu là:

- Cách thức ti n hành hoạt ộng

ngh nghiệp mà nhà giáo thi t

k và th c hiện d a tr n cơ sở

khoa học c ng nh kinh nghiệm

ngh nghiệp ể tác ộng tr c

178

ti p n ng i học và các hoạt

ộng của ng i học trong quá

trình giáo dục nh m gây ảnh

h ởng thuận l i và h tr cho

việc học theo mục ích mong

mu n

- Cách thức ti n hành hoạt ộng

của nhà giáo và ng i học trong

quá trình dạy học nh m gây ảnh

h ởng thuận l i cho việc học

theo mục ích mong mu n

- Cách thức ti n hành hoạt ộng

ngh nghiệp của nhà giáo ể tác

ộng tr c ti p n ng i học và

các hoạt ộng của ng i học

trong quá trình giáo dục nh m

gây ảnh h ởng thuận l i và h

tr cho việc học theo mục ích

mong mu n

2 Thầy/cô cho biết PP H nào dƣới đây tác động đến năng lực tự học

của SV:

- h ơng pháp thuy t trình

- h ơng pháp àm thoại

- h ơng pháp thảo luận

- Dạy học d a vào v n

- Dạy học h p tác

- Dạy học d a vào d án

179

3 Phƣơng pháp thuyết trình đƣợc hiểu là:

- S ph i h p giữa truy n ạt tri

thức mang tính thông báo của

GV và việc ti p thu mang tính

chủ ộng của ng i học thông

qua ó ng i học ti p nhận

thông tin, x lí v mặt nhận thức

và phát triển các quá trình trí

nh .

- S ph i h p giữa truy n ạt tri

thức mang tính thông báo của

GV và việc ti p thu mang tính

thụ ộng của ng i học thông

qua ó ng i học ti p nhận

thông tin, x lí v mặt nhận thức

và phát triển các quá trình trí

nh .

- S ph i h p giữa truy n ạt tri

thức mang tính thông báo của

GV và việc ti p thu mang tính

chủ ộng của ng i học thông

qua ó ng i học ti p nhận

thông tin, x lí v mặt nhận thức

và phát triển các quá trình t

duy

4 Khi thuyết trình GV cần s dụng các kĩ năng nào dƣới đây:

- Kĩ năng giải thích, quan sát

180

- K t h p ngôn ngữ nói và ngôn

ngữ vi t

- ọc diễn cảm

- Kĩ năng o l ng ặc iểm

tâm lí SV

5 Phƣơng pháp đàm thoại đƣợc hiểu là:

- S trao ổi giữa và ng i

học ể cùng phát triển bài d i

s i u khiển của GV thông qua

việc ặt những câu hỏi phù h p

v i nội dung dạy học ể lĩnh hội

c nội dung bài học.

- S trao ổi giữa và ng i

học hoặc giữa ng i học v i

nhau ể cùng phát triển bài d i

s i u khiển của GV thông qua

việc ặt những câu hỏi phù h p

v i nội dung dạy học ể lĩnh hội

c nội dung bài học.

- S trao ổi giữa và ng i

học hoặc giữa ng i học v i

nhau ể cùng phát triển bài

thông qua việc ặt những câu

hỏi phù h p v i nội dung dạy

học ể lĩnh hội c nội dung

bài học

Khi đàm thoại GV cần s dụng các kĩ năng nào dƣới đây: 6

181

- Kĩ năng thi t k và ặt câu hỏi

- Kĩ năng hội thoại

- Kĩ năng giao ti p s phạm

- Quản lí hành vi nhóm

7 Dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp thảo luận:

- S gặp gỡ, ti p xúc tr c diện

giữa và ng i học, giữa

ng i học v i nhau do GV lãnh

ạo.

- S t do trao ổi ý t ởng và

cảm nhận v chủ hay v n

chuyên biệt

8 Khi thảo luận GV cần s dụng các kĩ năng nào dƣới đây:

- Kĩ năng s dụng các kiểu và

loại câu hỏi

- Quản lí hành vi nhóm và l p

học

- Giải thích và quan sát SV

- nh ạo và x lí các tình

hu ng dạy học

9 Bản chất của dạy học dựa vào vấn đề:

- GV tạo nên chu i tình hu ng

dạy học chứa ng v n học

tập, i u khiển hoạt ộng của

ng i học theo quy trình giải

quy t v n mà giáo viên th y

phù h p v i mục tiêu học tập và

182

khả năng của ng i học

- GV tạo nên chu i tình hu ng

học tập chứa ng v n , i u

khiển hoạt ộng của ng i học

theo quy trình giải quy t v n

mà giáo viên th y phù h p v i

mục tiêu học tập và khả năng

của ng i học

- GV tạo nên chu i tình hu ng

dạy học, i u khiển hoạt ộng

của ng i học theo quy trình

giải quy t v n mà giáo viên

th y phù h p v i mục tiêu học

tập và khả năng của ng i học

10 Khi dạy học dựa vào vấn đề GV cần s dụng các kĩ năng nào dƣới

đây:

- Kĩ năng s dụng các ph ơng

tiện dạy học

- Kĩ năng h ng dẫn, i u

khiển, i u chỉnh hành vi học

tập

- Kĩ năng thi t k hoạt ộng của

ng i học

11 Dạy học hợp tác đƣợc hiểu là:

- Là kiểu dạy học giúp ng i

học ti n hành học tập theo chi n

l c h p tác

183

- Là kiểu dạy học giúp ng i

học ti n hành học tập theo nhóm

- Là kiểu dạy học giúp ng i

học ti n hành học tập theo chi n

l c cá nhân

Đặc trƣng của học hợp tác là: - S phụ thuộc lẫn nhau - Nhiệm vụ càng phức tạp thì h p tác càng nhi u - Mục ích c coi trọng - Diễn ra s t ơng tác giữa GV và ng i học, ng i học và tài liệu học tập, ng i học v i nhau - ánh giá linh hoạt, dễ thông cảm Bản chất của dạy học dựa vào dự án thể hiện: 13

- Ở ch k t h p y ủ và hài

h a các ph ơng thức học tập và

phong cách học tập của ng i

học

- Ở ch k t h p y ủ và hài

hòa giữa hoạt ộng dạy học của

GV và hoạt ộng học tập của

ng i học

14 Dạy học dựa vào dự án cần phải có:

- D án học tập

- Bài học

- Giáo án

- Tài liệu học tập

184

TT Ý kiến

Ý kiến khác

Đồng ý Không đồng ý

Nội dung hỏi HIỂU BIẾT CỦA GV VỀ HÌNH THỨC DẠY HỌC TLHDL

1 Hình thức dạy học(HTDH) đƣợc hiểu là:

- Cách tổ chức hoạt ộng của

ng i dạy và ng i học trong

quá trình dạy học ở th i gian và

ịa iểm nh t ịnh v i những

ph ơng pháp, ph ơng tiện dạy

học cụ thể nh m th c hiện

nhiệm vụ dạy học.

- Cách tổ chức hoạt ộng của

ng i dạy và ng i học trong

quá trình dạy học ở trên l p v i

những ph ơng pháp, ph ơng

tiện dạy học cụ thể nh m th c

hiện nhiệm vụ dạy học.

- Cách tổ chức hoạt ộng của

ng i dạy và ng i học trong

quá trình dạy học ở th i gian và

ịa iểm nh t ịnh v i những

ph ơng pháp, ph ơng tiện dạy

học cụ thể nh m th c hiện

nhiệm vụ giáo dục.

Thầy/cô cho biết HT H nào dƣới đây tạo điều kiện để SV rèn luyện 2

NLTH

185

- Hình thức l p - bài (trên l p)

- Học tập theo nhóm tại l p

- Nghiên cứu khoa học

- Seminer chuy n

- ng dẫn học tập qua các bài tập th c hành

3 Đặc trƣng của hình thức dạy học lớp - bài:

- L p học có thành ph n không

ổi

- GV chỉ ạo hoạt ộng nhận

thức của cả l p

- g i học c t do trao ổi

ý t ởng

- g i học n m tài liệu tr c

ti p tại l p

4 Đặc trƣng của hình thức học tập theo nhóm:

- Chỉ mang tính tập thể

- K t h p tính tập thể và tính cá

nhân

- ác ộng tr c ti p giữa ng i

học v i nhau

- Ph i h p hoạt ộng giữa các

thành viên trong nhóm

5 Đề tài nghiên cứu đƣợc hiểu là:

- Chủ học thuật cụ thể phản

ánh v n lí luận

- Chủ học thuật cụ thể phản

186

ánh v n th c tiễn

- Chủ học thuật cụ thể phản ánh v n nghiên cứu

6 Seminer đƣợc hiểu là:

- Hình thức dạy học d i s

i u khiển tr c ti p của GV,

ng i học trình bày, thảo luận,

tranh luận v những v n

khoa học nh t ịnh

- Hình thức dạy học d i s

i u khiển gián ti p của GV,

ng i học trình bày, thảo luận,

tranh luận v những v n

khoa học nh t ịnh

- Hình thức dạy học d i s

i u khiển tr c ti p của GV,

ng i học tranh luận v những

v n khoa học nh t ịnh.

7 Hƣớng dẫn học tập qua ài tập thực hành đƣợc hiểu là:

- hông qua ài tập th c hành,

GV tổ chức nội dung học tập

trong hoạt ộng th c hành.

- hông qua ài tập th c hành,

GV tổ chức nội dung học tập

trong hoạt ộng ngoại khóa

- ơn vị giảng dạy trong hoạt

ộng th c hành

187

II. Cách làm

Nội dung hỏi Ý kiến Hiệu quả Ý kiến khác

TT CÁCH THỰC HIỆN Đã Chưa Thành Thất

PPDH TÂM LÍ HỌC dùng dùng công bại

DU LỊCH

1 Thầy/cô đã s dụng PP H nào trong dạy học TLH L:

- h ơng pháp thuy t

trình

- h ơng pháp àm

thoại

- h ơng pháp thảo luận

- ạy học d a vào v n

- ạy học h p tác

- ạy học d a vào d án

2 Phƣơng pháp thuyết trình:

- Tạo hứng thú, nêu mục

tiêu thuy t trình

- Thông báo các thành

ph n cơ bản của nội

dung

- Liên hệ v i th c t , ví

dụ minh họa.

- Chỉ dẫn ứng dụng, giao

bài tập, truy n ạt viễn

cảnh của chủ .

188

3 Phƣơng pháp đàm thoại:

- ặt câu hỏi, v n g i

ý cho àm thoại.

- Tạo ra các xung ột

làm s ng ộng cuộc àm

thoại

- Tập h p các ý ki n làm

cơ sở ể giải quy t v n

ặt ra

- Các lập luận c so

sánh, th nghiệm c

ti n hành ể trả l i câu

hỏi hay giải quy t v n

4 Phƣơng pháp thảo luận:

- Chọn chủ ; xác inh

kĩ thuật dạy học kèm

theo; d ki n vai trò

khác nhau của SV;

những câu hỏi, lập luận

d phòng v chủ .

- Trình bày v n học

tập; ộng viên cả l p

phát biểu c những

k t luận, những giả ịnh;

cung c p s kiện, thông

tin m i mẻ; cho SV xem

189

sơ ồ, bảng s liệu…có

ích khi thảo luận.

- Chọn kĩ thuật thảo

luận, nh thảo luận

nhóm nhỏ; thảo luận cả

l p; thảo luận giải áp.

- Tổng k t những iểm

chủ y u; tổ chức áp dụng

t t ởng chính.

5 Dạy học dựa vào vấn đề:

- GV tổ chức lại nội

dung học tập thành các

v n

- GV s dụng các kĩ

thuật (câu hỏi, bài tập,

nhiệm vụ…), các i u

kiện khác ể tạo tình

hu ng dạy học.

- H tr SV th c hiện

hành ộng trí tuệ ể giải

quy t v n

- GV duy trì m i liên hệ

ng c ể i u chỉnh,

ịnh h ng, h tr SV

giải quy t v n n khi

họ thành công.

6 Dạy học hợp tác nhóm

190

- Gi i thiệu chủ , xác

ịnh nhiệm vụ nhóm,

thành lập các nhóm.

- Chuẩn bị ch làm việc,

lập k hoạch làm việc,

giải quy t nhiệm vụ,

chuẩn bị báo cáo k t

quả.

- Các nhóm trình bày k t

quả, ánh giá k t quả.

7 Dạy học dựa vào dự án

- Xác ịnh chủ của d

án học tập (DAHT)

- Thi t k DAHT

- Tổ chức hoạt ộng của

SV theo DAHT

- ng dẫn học tập,

ánh giá, t ánh giá

của SV.

Nội dung hỏi Ý kiến Hiệu quả Ý kiến khác

TT CÁCH TỔ CHỨC Đã Chưa Thành Thất

DẠY HỌC TÂM LÍ dùng dùng công bại

HỌC DU LỊCH

1 Thầy/cô đã s dụng HT H nào trong dạy học TLH L:

- Hình thức l p - bài

(trên l p)

- Học tập theo nhóm tại

191

l p

- Nghiên cứu khoa học

- Seminer chuy n

- ng dẫn học tập qua các bài tập th c hành

2 Thầy/cô đã s dụng loại bài học nào khi dạy học TLHDL ở trên lớp:

- ài lĩnh hội tri thức

m i

- ài hình thành kĩ năng,

kĩ xảo

- Bài vận dụng tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo

- Bài khái quát và hệ

th ng hóa

- Bài kiểm tra và hiệu

chỉnh tri thức, kĩ năng, kĩ

xảo

- Bài h n h p

3 Thầy/cô đã tổ chức cho SV học tập theo nhóm tại lớp trong dạy học

TLH L nhƣ thế nào:

- Ph i h p thảo luận l p

v i làm việc theo nhóm

trong những gi th c

hành, học tập theo chủ

, nghiên cứu và giải

quy t v n

- Chia l p thành các

192

nhóm nhỏ (6-8 SV)

nghiên cứu chủ hoặc

luyện tập các kĩ năng

- Tổ chức học tập phân

hóa theo nhóm trên l p

áp dụng cho những trình

ộ học l c khác nhau

4 Trong dạy học TLHDL thầy/cô đã tổ chức cho SV nghiên cứu môn học

theo:

- Bài tập nghiên cứu

- Nghiên cứu tài lí

luận

- Nghiên cứu tài th c

tiễn

- Nghiên cứu tài lí

luận và th c tiễn

5 Trong dạy học TLHDL thầy/cô đã tổ chức cho SV tham gia:

- Seminer g n v i giáo

trình (thảo luận, tranh

luận một s v n cơ

bản của giáo trình)

- Seminer g n v i một

ch ơng cơ bản của giáo

trình (thảo luận, tranh

luận một s v n cơ

bản của một ph n hay

một ch ơng trong giáo

193

trình)

- Seminer g n v i một

chuy n (thảo luận,

tranh luận v n khoa

học của một chuy n

nh t ịnh)

6 Thầy/cô hƣớng dẫn SV học tập TLHDL qua:

- Các bài tập th c hành

- Các bài tập giải quy t

v n

- Các bài tập lĩnh hội tri

thức m i

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý thầy/cô!

194

PHỤ LỤC 3 C QL, GV VÀ SV NHẬN THỨC ĐÚNG VỀ TỰ HỌC

Nội dung CBQL, GV SV

Đồng ý (%) Không đồng ý (%) Đồng ý (%) Không đồng ý (%)

kiến khác (%) kiến khác (%)

1 Tự học đƣợc hiểu là:

83.3 16.7 0 45.6 54.1 0.3

- Việc học có tính ch t ộc lập, không phụ thuộc tr c ti p vào th y, c ng i học ti n hành hoàn toàn t nguyện.

2 Hiện tƣợng tự học bao g m:

70.8 50.0 25.0 45.8 0 4.2 37.8 45.2 61.6 54.8 0 0

- T học ngẫu nhiên - T học có giải pháp, t m nhìn chi n l c

3 Tiêu chí phân biệt giữa tự học và việc học tập ình thƣờng

0 0 50 46.3 52.7 0

0 0 50 57.5 42.5 0

0 56.5 70.8 43.5 29.2 0

95.8 91.7 18.7 91.8 81.3 8.2 4.2 8.3 0 0 0 0

57.5 95.8 42.5 4.2 0 0

45.8 54.2 49.0 51.0 0 0

29.2 70.8 70.4 29.6 0 0

5 - Tính ch t ộc lập của việc học - Tính t nguyện của ng i học Tính độc lập của ngƣời học trong quá trình học tập đƣợc thể hiện: - g i học quy t ịnh mục ích và giá trị học v n - g i học t quản lí - T l a chọn cách thức, KNHT - g i học l a chọn ph ơng tiện, môi tr ng học tập Tính tự nguyện của ngƣời học trong quá trình học tập đƣợc thể hiện: - ộng cơ học tập cá nhân - Tính sẵn sàng v i việc học - Khát vọng sáng tạo 91.7 67.3 32.7 8.3 0 0

195

70.8 29.2 38.4 61.6 0 0

54.2 45.8 52.0 48.0 0 0

trong học tập - Không nản l ng tr c khó khăn trong học tập - Không bị áp l c ngay cả khi việc học nặng nhọc, v t vả.

6 Những biểu hiện thƣờng thấy ở ngƣời tự học

75.0 25.0 0 53.7 46.3 0

66.7 33.3 0 51.4 48.7 0

20.8 79.2 53.1 46.9 0 0

83.3 16.7 25.2 74.8 0 0

95.8 4.2 0 32.7 67.4 0

196

PHỤ LỤC 4 CÁCH THỰC HIỆN VÀ HIỆU QUẢ SỬ DỤNG PPDH

Hiệu quả

TT Cách thực hiện Phƣơng pháp dạy học

1 PP thuyết trình: Đ d ng (%) 100 Chƣa d ng (%) 0 Thành công (%) 100 Thất bại (%) 0

0 100 0 100

0 95.8 4.2 100

0 91.7 8.3 100

PP đàm thoại 100 0 100 0

0 0 0 75 95.8 25 25 4.2 7 5 75 95.8 100

3 95.8 4.2 100 0

91.7 8.3 100 0

PP thảo luận

- Tạo hứng thú, nêu mục tiêu thuy t trình - Thông báo các thành ph n cơ bản của nội dung - Liên hệ v i th c t , ví dụ minh họa. - Chỉ dẫn ứng dụng, giao bài tập, truy n ạt viễn cảnh của chủ . - ặt câu hỏi, v n g i ý cho àm thoại. - Tạo ra các xung ột làm s ng ộng cuộc àm thoại - Tập h p các ý ki n làm cơ sở ể giải quy t v n ặt ra - Các lập luận c so sánh, th nghiệm c ti n hành ể trả l i câu hỏi hay giải quy t v n . - Chọn chủ ; xác inh kĩ thuật dạy học kèm theo; d ki n vai trò khác nhau của SV; những câu hỏi, lập luận d phòng v chủ . - Trình bày v n học tập; ộng viên cả l p phát biểu c những k t luận, những giả ịnh; cung c p s kiện, thông tin m i mẻ; cho SV xem sơ ồ, bảng s liệu…có ích khi thảo luận.

197

100 0 100 0

54.1 45.8 100 0

4 ạy học dựa vào vấn đề

50 50 91.6 8.3

41.7 58.3 90 10

37.5 62.5 100 0

5 ạy học hợp tác 29.1 70.8 100 0

nhóm

66.6 33.3 100 0

100 0 100 0

29.2 70.8 71.4 28.6

6 ạy học dựa vào dự án

8.3 8.3 91.7 91.7 100 100 0 0

20.8 79.2 100 0

- Chọn kĩ thuật thảo luận, nh thảo luận nhóm nhỏ; thảo luận cả l p; thảo luận giải áp. - Tổng k t những iểm chủ y u; tổ chức áp dụng t t ởng chính. - GV tổ chức lại nội dung học tập thành các v n - GV s dụng các kĩ thuật (câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ…), các i u kiện khác ể tạo tình hu ng dạy học. - H tr SV th c hiện hành ộng trí tuệ ể giải quy t v n - GV duy trì m i liên hệ ng c ể i u chỉnh, ịnh h ng, h tr SV giải quy t v n n khi họ thành công. - Gi i thiệu chủ , xác ịnh nhiệm vụ nhóm, thành lập các nhóm. - Chuẩn bị ch làm việc, lập k hoạch làm việc, giải quy t nhiệm vụ, chuẩn bị báo cáo k t quả. - Các nhóm trình bày k t quả, ánh giá k t quả. - Xác ịnh chủ của d án học tập (DAHT) - Thi t k DAHT - Tổ chức hoạt ộng của SV theo DAHT - ng dẫn học tập, ánh giá, t ánh giá của SV.

198

PHỤ LỤC 5

CÁCH THỰC HIỆN VÀ HIỆU QUẢ SỬ DỤNG CÁC HTDH

TT Hiệu quả

H nh thức Cách thực hiện

dạy học Đ d ng Chƣa d ng Thành công Thất bại

(%)

100 0 100 0 1 ạy học lớp - ài

(trên lớp

95.8 4.2 100 0

37.5 62.5 88.9 11.1

58.3 41.7 100 0

70.8 29.2 100 0

- ài lĩnh hội tri thức m i - ài hình thành kĩ năng, kĩ xảo - Bài vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo - Bài khái quát và hệ th ng hóa - Bài kiểm tra và hiệu chỉnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo - Bài h n h p 66.7 33.3 100 0

41.7 58.3 80 20 2 tập theo

Học nhóm tại lớp

- Ph i h p thảo luận l p v i làm việc theo nhóm trong những gi th c hành, học tập theo chủ , nghiên cứu và giải quy t v n - Chia l p thành các nhóm nhỏ (6-8 SV) nghiên cứu chủ hoặc luyện tập các kĩ năng

100 0 100 0

62.5 37.5 100 0

- Tổ chức học tập phân hóa theo nhóm trên l p áp dụng cho những trình ộ học l c khác nhau

199

- Bài tập nghiên cứu 54.2 45.8 92.3 7.7

3 ạy học qua đề tài nghiên cứu 0 100 0 0

0 100 0 0

thức 4.2 95.8 100 0

4.2 95.8 100 0

0 100 0 0

5 4.2 95.8 100 0

25.0

75.0

100

4 Hình Seminer ạy học qua ài tập thực hành 0 100 0 0

- Nghiên cứu tài lí luận - Nghiên cứu tài th c tiễn - Nghiên cứu tài lí luận và th c tiễn - Seminer g n v i giáo trình - Seminer g n v i một ch ơng cơ bản của giáo trình - Seminer g n v i một chuy n - Các bài tập th c hành - Các bài tập giải quy t v n - Các bài tập lĩnh hội tri thức m i

200

PHỤ LỤC 6 C QL, GV VÀ SV NHẬN THỨC ĐÚNG VỀ NLTH

Nội dung CBQL, GV SV

Đồng ý (%) Không đồng ý (%) kiến khác (%) Đồng ý (%) Không đồng ý (%) kiến khác (%)

95.8 4.2 0 47.6 52.4 0

1 Năng lực tự học đƣợc hiểu là: ăng l c học tập của chủ thể học ộc lập, t nguyện d a tr n i u kiện chủ quan nh nhu c u, khát vọng học tập.

2 Năng lực tự học có nền tảng từ:

ăng l c trí tuệ (t duy, tri 100 0 56.8 43.2 0 0

thức t học)

ăng l c hành ộng 95.8 4.2 32.0 68.0 0 0

(KNHT cơ bản)

ăng l c cảm (tình cảm, 100 0 21.6 78.4 0 0

thái ộ, khát khao học tập)

3 g i có năng l c học tập 91.7 8.3 44.2 55.8 0 0

là i u kiện thuận l i ể có

năng l c t học

4 c vào t học ng i học 79.2 20.8 0 65.0 35.0 0

luôn i diện v i những

thách thức v cách học, tình

cảm, ý chí

5 Rèn luyện các KNHT là 65.3 34.7 20.4 79.6 0 0

i u kiện ể có cách học

6 Học tập thành công là cơ 75.8 24.2 51.3 48.7 0 0

sở nảy sinh tình cảm v i

201

việc học

7 Rèn luyện s nhẫn nại, chịu 65.8 4.2 0 24.8 75.2 0

khó, chịu khổ và ý chí học

tập là cơ sở hình thành

nghị l c trong học tập

8 g i có năng l c t học 54.2 45.8 0 42.9 56.5 0

luôn thể hiện s thích h p

của quá trình trí tuệ-tình

cảm-ý chí-thể ch t trong

hoạt ộng học

9 g i có năng l c t học 58.3 41.7 0 51.7 48.3 0

luôn bi t t ánh giá trong

học tập

10 Phát triển năng l c t học 100 0 0 30.3 69.7 0

c n tác ộng n KNHT

202

PHỤ LỤC 7 PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN

Xin th y/cô cho bi t một s ý ki n v v n phát triển năng l c t học

của sinh viên trong dạy học môn TLH du lịch ở tr ng ại học 1. Những phƣơng pháp dạy học chủ yếu đƣợc thầy/cô s dụng trong dạy học môn TLH du lịch?

Các PPDH đƣợc d ng trong dạy học TLHDL

- PP thuyết trình - PP đàm thoại - PP vấn đáp - PP H khác

- dạy học dựa vào vấn đề

- ạy học hợp tác nhóm - ạy học dựa vào dự án

2. Trong quá trình dạy môn TLH du lịch thầy/cô có thƣờng xuyên tổ chức cho sinh viên tham gia các giờ học ngoại khóa? Tại sao?

Tổ chức cho SV tham gia các giờ học ngoại khoá khi dạy TLHDL

1. Không có trong chƣơng trình môn học 2. Chƣa iết cách tổ chức giờ học ngoại khoá 3. Chƣa iết tổ chức nội dung học tập 4. ị giới hạn về thời gian 5. Ngại đổi mới cách dạy 6. Gặp khó khăn khi liên hệ địa điểm tổ chức

Có Không Tại sao: 3. Thầy/cô tổ chức cho sinh viên nghiên cứu môn học TLHDL theo từng chƣơng, theo chủ đề hay kết hợp cả hai cách trên?

Cách tổ chức cho SV nghiên cứu môn TLHDL

- Theo chƣơng - Theo chủ đề - Ý kiến khác

- Kết hợp cả chƣơng và chủ đề

203

4. Trong dạy học môn TLH du lịch thầy/cô có những chuẩn bị gì để đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên khá, giỏi. Ví dụ: mở rộng kiến thức, giao thêm các bài tập ?

Những chuẩn bị của GV đáp ứng nhu cầu học tập của SV khá, giỏi

- Chƣa có sự chuẩn ị - Ý kiến khác

- Chuẩn ị thêm tài liệu - Xây dựng hệ thống ài tập

- Mở rộng kiến thức ngoài môn học - Chuẩn ị các we site học tập

5. Thầy/cô thƣờng hƣớng dẫn sinh viên tra cứu thông tin học tập từ ngu n nào?

Hƣớng dẫn SV tra cứu thông tin học tập từ các ngu n

- Giáo trình Sách

- Mạng Internet liệu thƣ - ữ liệu điện t

- Tạp chí chuyên ngành - chuyên khảo - Tƣ trên viện

6. Thầy cô thƣờng s dụng cách nào để tạo hứng thú và khơi gợi nhu cầu học tập của sinh viên trong khi học TLH L?

Cách tạo hứng thú và khơi gợi nhu cầu học tập của SV

Tổ

- Chƣa làm

- Tổ chức các trò chơi học tập

- Thuyết trình sâu về nội dung học tập - Hƣớng dẫn qua các ài tập thực hành - chức nhiều hoạt động - Nêu rõ tính thực tế của nội dung học tập - Gắn nội dung học tập với nghề nghiệp

7. Theo thầy/cô trong dạy học TLH du lịch bên cạnh việc cung cấp những kiến thức của môn học, việc giáo dục, hình thành năng lực tự học cho sinh viên có cần thiết không? Tại sao?

204

Cần thiết giáo dục NLTH cho SV

Có

Không

1. Nhu cầu của SV 2. Phù hợp với G hiện tại và tƣơng lai 3. Xu thế học tập hiện đại 4. Yêu cầu của công việc 5. Yêu cầu của xã hội

Tại sao: 8. Trong dạy học TLH du lịch thầy/cô đã làm gì để hình thành năng lực tự học cho sinh viên?

Cách h nh thành NLTH cho SV trong dạy học TLHDL - Tổ chức cho SV làm việc nhóm - Tổ chức hội thảo chuyên đề Hƣớng SV học

- ạy SV các kĩ năng học tập - dẫn cách tập

- Hƣớng SV dẫn làm cách việc độc lập

- Hƣớng dẫn SV học qua ài các tập thực hành

9. Theo thầy/cô những yếu tố nào sau đây ảnh hƣởng chủ yếu nhất đến năng lực tự học của sinh viên: Tri thức về tự học, KNHT, nhu cầu học tập?

Các yếu tố ảnh hƣởng đến NLTH của SV - Thái độ học tập - Nhu cầu học tập - Nghị lực học tập - Kĩ năng học tập - Tri thức về tự học - Ý kiến khác

Trân trọng cảm ơn những ý ki n quý báu của th y/cô!

205

PHỤ LỤC 8 BÀI KIỂM TRA SỐ 1 (Dành cho các lớp đối chứng và thực nghiệm) ----------------------

Câu 1: (3 điểm)

Anh (chị) hãy trình bày các nhân tố ảnh hƣởng tới tâm trạng của khách

du lịch?

Câu 2: (3 điểm)

Anh (chị hãy trình ày thứ ậc nhu cầu của con ngƣời theo quan điểm

của A.H.Maslow? Ý nghĩa của nó trong hoạt động kinh doanh du lịch?

Câu 3: (4 điểm)

Anh (chị) hãy mô tả năm giai đoạn của quá trình tiêu dùng du lịch?

Ngƣời phục vụ phải nắm chắc năm giai đoạn đó để làm gì?

206

PHỤ LỤC 9 BÀI KIỂM TRA SỐ 2 (Dành cho các lớp đối chứng và thực nghiệm) ----------------------

Câu 1: (3 điểm) Anh (chị) hãy trình bày các nhân tố ảnh hƣởng tới tâm trạng của khách

Câu 2: (3 điểm) Anh (chị hãy trình ày thứ ậc nhu cầu của con ngƣời theo quan điểm

du lịch? của A.H.Maslow? Ý nghĩa của nó trong hoạt động kinh doanh du lịch?

Câu 3: (4 điểm)

Anh (chị) hãy soạn thảo ảng hỏi nhằm tìm hiểu mức độ thoả mãn của

khách du lịch đối với các sản phẩm lƣu trú, ăn uống, chƣơng trình du lịch của

công ty du lịch Việt Nam tại Hà Nội?

* Xếp loại theo 3 mức độ:

- h a ạt: 0 - 4 iểm

+ Lập luận thiếu chặt chẽ, còn nhiều sai sót

+ Trình ầy thiếu logic, không nhận thức đƣợc ài học

- ạt: 5 - 7 iểm

+ Hiểu vấn đề và yêu cầu cần giải quyết

+ Nặng về ghi nhớ, tái hiện, lập luận thiếu chặt chẽ.

+ Hiểu nội dung ài học, trình ày tƣơng đối đầy đủ, chính xác các ý cơ

ản của ài.

+ Lập luận tƣơng đối rõ ràng, thể hiện tính độc lập nhận thức của cá

nhân trong quá trình nhận thức.

- t trội: 8 - 10 iểm + Nhận thức đúng đắn và đầy đủ các nhiệm vụ cần giải quyết

+ Trình ày đầy đủ, chính xác các ý cơ ản

+ Lập luận rõ ràng theo một logic chặt chẽ, thể hiện tính độc lập, sáng

tạo của cá nhân trong quá trình giải quyết vấn đề và lĩnh hội tri thức.

+ Vận dụng kiến thức lí luận vào giải quyết các ài tập

207

PHỤ LỤC 1 BÀI KIỂM TRA SỐ 3 (Dành cho các lớp đối chứng và thực nghiệm) ----------------------

Câu 1: (3 điểm) Anh (chị) hiểu tự học là gì? Hiện tƣợng một mình làm ài tập ở lớp do

thầy/cô giáo giao cho có phải tự học không? Tại sao?

Câu 2: (3 điểm)

Kĩ năng học tập là gì? Hãy kể tên những kĩ năng học tập mà Anh (chị

iết?

Câu 3: (4 điểm)

Phƣơng thức học tập là gì? Hãy trình ày phƣơng thức học ằng hành

động?

208

PHỤ LỤC 11 BÀI KIỂM TRA SỐ 4 (Dành cho các lớp đối chứng và thực nghiệm) ----------------------

ài tập 1: (6 điểm) Anh (chị hãy viết thu hoạch về chủ đề “Năng lực tự học” trên các mặt

nhận thức, kĩ năng và thái độ. ài tập 2: (4 điểm)

Anh (chị hãy trình ày các iện pháp luyện tập để hình thành các kĩ

năng tiếp nhận thông tin học tập, kĩ năng ôn tập, kĩ năng tự đánh giá? Lấy ví

dụ minh hoạ?

* Xếp loại theo 3 mức độ:

- h a ạt: 0 - 4 iểm

+ Lập luận thiếu chặt chẽ, còn nhiều sai sót.

+ Trình ầy thiếu logic, không hiểu những kiến thức cơ ản về tự học

và năng lực tự học.

+ Không đƣa ra đƣợc các iện pháp luyện tập phù hợp

- ạt: 5 - 7 iểm

+ Hiểu vấn đề và yêu cầu cần giải quyết

+ Nặng về ghi nhớ, tái hiện, lập luận thiếu chặt chẽ.

+ Hiểu nội dung chuyên đề, trình ày tƣơng đối đầy đủ, chính xác các ý

cơ ản của chuyên đề.

+ Lập luận tƣơng đối rõ ràng, thể hiện tính độc lập nhận thức của cá

nhân trong quá trình nhận thức.

- t trội: 8 - 10 iểm + Nhận thức đúng đắn và đầy đủ các nhiệm vụ cần giải quyết

+ Trình ày đầy đủ, chính xác các ý cơ ản

+ Lập luận rõ ràng theo một logic chặt chẽ, thể hiện tính độc lập, sáng

tạo của cá nhân trong quá trình giải quyết vấn đề và lĩnh hội tri thức.

+ Đề xuất đƣợc các iện pháp luyện tập KNHT hợp lí, chính xác.

209

PHỤ LỤC 12

KỊCH BẢN QUAN SÁT BIỂU HIỆN KNHT CỦA SV

(Dùng cho giảng viên) Họ và tên ngƣời học:.......................................................................................

Ngày đánh giá:...........................GV đánh giá................................................

TT Tiêu chí

Chỉ số

Điểm tối Điểm

đánh giá đa

1 Tính đầy đủ của nội - Số lƣợng thao tác cần 1

dung và cấu trúc kĩ năng thiết đƣợc thực hiện

- Số lƣợng thao tác thừa 0.5

nhƣng không ảnh hƣởng

đến nội dung của kĩ năng

- Tính tối giản của những 0.5

thao tác này trong hành

động

Tính logic của kĩ năng - Trình tự sắp xếp việc thực 1 2

hiện các thao tác có phù

hợp với nhiệm vụ cụ thể

lúc đó không.

- Tính hợp lí của việc phân 1

chia thời gian và nhịp độ

thực hiện từng thao tác

- Tần số những thao tác hay 1 3 Mức độ thành thạo của

kĩ năng hành vi sai

1 - Tỉ lệ lặp lại (thừa của các

thao tác, c chỉ, hành vi

thực hiện đúng.

210

- Cùng số lƣợng thao tác 1 4 Mức độ linh hoạt của kĩ

nhƣng có thể biến đổi trình năng

tự và nội dung theo nhiều

phƣơng án

0.5 - Tính chất thay thế đƣợc

của một số thao tác trong kĩ

năng khi chuyển sang hoàn

cảnh khác (tính mở

- Tính ít vấp váp của hành 0.5

động từ đầu cho đến khi kết

thúc

1 5 Hiệu quả của kĩ năng - Số lƣợng và chất lƣợng

của sản phẩm do kĩ năng

mang lại.

1 - Mức độ trùng khớp giữa

kết quả đạt đƣợc và mục

tiêu hành động.

10 Tổng điểm

Xếp loại

* Xếp loại theo 3 mức độ:

- Chƣa đạt: 0 - 4.5 điểm

- Đạt: 5 - 8 điểm

- Vƣợt trội: 8.5 - 10 điểm

211

PHỤ LỤC 13

KỊCH BẢN QUAN SÁT BIỂU HIỆN THÁI ĐỘ HỌC TẬP CỦA SV

(Dùng cho giảng viên)

Họ và tên ngƣời học:.......................................................................................

Ngày đánh giá:.............................GV đánh giá...............................................

TT Tiêu chí Chỉ số Điểm tối Điểm

đánh giá đa

1 Tính chủ động, độc lập - Tích cực tham gia vào quá 1

trình học tập

- Tích cực, tự giác trong 0.5

thực hiện nhiệm vụ cá nhân

- Chủ động đề xuất cách giải 0.5

quyết vấn đề trƣớc nhóm

2 Tính hợp tác trong học - Quan tâm đến sự tiến ộ 0.5

tập của những thành viên khác

- Giúp đỡ, chia sẻ, lắng nghe 1

nhau về tài liệu, k m cặp và

hỗ trợ, khuyến khích nhau

trong học tập.

- Cổ vũ lẫn nhau, chia sẻ kết 0.5

quả làm việc.

3 Trách nhiệm cá nhân 1 - Sẵn sàng tiếp nhận nhiệm

trong học tập vụ đƣợc phân công

1 - Ý thức cao trong công việc

212

4 Hứng thú, sôi nổi trong 1 - Chụm đầu nhau àn ạc và

học tập chuyện trò với nhau

1 - ị thu hút vào công việc

đang làm

- Tích cực trao đổi với ạn 1 5 Yêu thích việc học

và với GV trong học tập

- Mở rộng phạm vi nghiên 1

cứu

10 Tổng điểm

Xếp loại

* Xếp loại theo 3 mức độ:

- Chƣa đạt: 0 - 4.5 điểm

- Đạt: 5 - 8 điểm

- Vƣợt trội: 8.5 - 10 điểm

213

PHỤ LỤC 14 PHIẾU PHỎNG VẤN SINH VIÊN

ể ánh giá tính hiệu quả và tác ộng của các biện pháp dạy học n thái ộ học tập của S , nghị nh (chị) h y trả l i một s câu hỏi d i ây. 1. Nghiên cứa chuyên đề “Năng lực tự học” đã tác động nhƣ thế nào đến Anh (chị trong quá trình học tập?

Tác động của nghiên cứu chuyên đề “Năng lực tự học” đến SV

trí

Tự giác hơn trong học tập Kiên trì hơn trong học tập Quyết tâm cao trong học tập

Thay đổi phong cách học tập Trách nhiệm hơn đối với việc học

Hình thành đƣợc cách thức học tập Chủ động trong quá trình học tập tự

Thấy đƣợc tầm quan trọng của học Không nản trƣớc những khó khăn khi học

2. Học tập dƣới hình thức seminer tác động nhƣ thế nào tới nhu cầu và hứng thú học tập của Anh (chị ?

Thu hút vào việc học Say mê việc học

Học tập dƣới h nh thức seminer tác động đến nhu cầu và hứng thú học tập của sinh viên Không thấy ị lực áp khi học tập

Mong chờ các giờ học tiếp theo Cảm thấy thoải mái khi học tập Mong muốn đƣợc học hơn

Muốn mở rộng phạm vi học tập Muốn học trong thời gian tự học

Cảm thấy thời gian trôi nhanh khi học

3. Anh (chị cho iết sự khác nhau giữa học tập dựa vào dự án với cách học tập quen thuộc hàng ngày?

214

Khác nhau giữa học tập dựa vào DA với cách học hàng ngày

Học đƣợc cách học Đƣợc hoạt động nhiều Thay đổi thức học tập

Đƣợc làm việc cùng nhau Mở rộng phạm vi kiến thức

S dụng nhiều phong cách học tập Học đƣợc cách làm việc thực tế

Gắn kiến thức học tập với nghề nghiệp

Xác định rõ kiến thức, kĩ năng cần luyện tập

4. Học tập dựa vào dự án tác động nhƣ thế nào đến tính tích cực học tập của Anh (chị ?

Học tập dựa vào dự án tác động đến tính tích cực học tập của SV

Tích cực nhận thức hơn Thích giao tiếp hơn

Tự giác tham gia sinh hoạt học đƣờng Sẵn sàng nhận nhiệm vụ học tập

Luôn đề xuất các ý tƣởng mới trong học tập Nhiệt tình đóng góp xây dựng ài học

Luôn tham gia hoạt động xã hội trong học tập Hoàn thành tốt nhiệm vụ do nhóm phân công Luôn trao đổi, chia sẻ kiến thức, kĩ năng khi học

5. Học tập dựa vào dự án có đem lại cho Anh (chị sự vui thích trong quá trình học tập không? Tại sao?

Học tập dựa vào dự án đem lại sự vui thích trong học tập

Có Không

Tại sao:

1. Học cùng nhau 2. Giao lƣu

215

3. Chia sẻ 4. Hợp tác 5. ổ ích 6. Tự do 7. Không ị áp lực 8. Chủ động 9. Sản phẩm học tập

6. Anh (chị hãy kể một số lợi ích khi học tập dựa vào các dự án?

Thực tế hơn

Một số lợi ích khi học tập dựa vào các dự án Thích học hơn Đoàn kết hơn Yêu nghề hơn Biết làm hơn Hiểu nhau hơn Nhớ bài hơn Hiểu bài hơn

Biết cách học hơn

Vui vẻ và hứng thú hơn

7. Anh (chị có mong muốn đƣợc tiếp tục nghiên cứu các nội dung TLH L khác theo dự án học tập không? Tại sao? Mong muốn đƣợc tiếp tục nghiên cứu các nội dung TLHDL khác theo dự án học tập

Có Không

Tại sao: 1. Hứng thú 2. Kĩ năng 3. Tri thức 4. Vui vẻ 5. Thực tế 6. Thực hành 7. Trải nghiệm 8. Đƣợc làm việc 9. Gắn với nghề nghiệp

Trân trọng cảm ơn những ý ki n quý báu của nh (chị)!

216

PHỤ LỤC 15

HƢỚNG DẪN TI U CH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SV

êu cầu mức độ tự đánh giá NLTH của SV

Nội dung đánh giá Khá TB Yếu K m

Tốt

a. Nhận thức NLTH 1. Tri thức và kĩ năng th c hiện thức các cách học tập chủ y u là nhận thức và ghi nh

- iết đầy đủ cách ghi các ch p mẫu có sẵn - iết đầy đủ cách thu nhận và ghi nhớ các mẫu có sẵn - iết một số cách ghi các ch p mẫu có sẵn - iết một số cách thu nhận và ghi nhớ các mẫu có sẵn

- Không iết cách ch p ghi các mẫu có sẵn - Không iết cách thu nhận và ghi nhớ các mẫu có sẵn

2. Tri thức và kĩ năng s dụng hiệu quả ph ơng thức học b ng hành ộng - iết sơ sài cách ghi ch p các mẫu có sẵn - iết sơ sài cách thu nhận ghi và nhớ các có mẫu sẵn - iết phát hiện các thông học tin tập

- iết phát hiện, khai thác, tích lu và x lí các thông tin học tập - iết phát hiện, khai tích thác, các lu thông tin học tập iết - một cách ghi ch p các mẫu có sẵn iết - một cách thu nhận ghi và nhớ các có mẫu sẵn - iết phát hiện, khai thác các thông tin học tập

- Hiểu đƣợc việc học tập ằng cảm xúc, ằng rung động

3. Tri thức và kĩ năng s dụng hiệu quả ph ơng thức học b ng trải nghiệm các quan hệ và tình - Hiểu đầy đủ việc học ằng tập xúc, cảm rung ằng động - ƣớc đầu iết việc học tập ằng cảm xúc, ằng - Hiểu sơ sài việc học tập ằng cảm xúc, ằng rung Không iết phát hiện, khai tích thác, các lu thông tin học tập - Không hiểu việc học tập ằng cảm xúc, ằng rung động

217

hu ng động

iết

- iết thực việc hiện dựa học vào kinh nghiệm và tƣ duy lí trí

- Không hiểu việc học dựa vào kinh nghiệm và tƣ duy lí trí 4. Tri thức và kĩ năng s dụng hiệu quả ph ơng thức học b ng suy nghĩ lí trí trí (hoạt ộng tuệ) - iết thực hiện tốt học việc dựa vào kinh nghiệm và tƣ duy lí trí

- Hiểu mơ màng việc về học dựa vào kinh nghiệm và tƣ duy lí trí

5. Tri thức và kĩ năng học b ng ph ơng thức h n h p

- Không iết phối hợp các kiểu học tập - iết cách hợp phối kiểu các học tập khác nhau

- iết cách hợp phối quả hiệu kiểu các tập học khác nhau

- Hiểu mơ màng về việc phối hợp các kiểu học tập khác nhau

- Nhận diện đƣợc ản chất và cấu trúc của các kĩ năng học tập đã đề cập - Nhận diện đƣợc ản chất và cấu trúc của một kĩ năng học tập đã đề cập

rung động - không đủ đầy việc học dựa vào kinh nghiệm và tƣ duy lí trí - iết cách phối hợp các kiểu học tập khác nhau nhƣng không hiệu quả Hiểu - mơ màng ản chất và cấu trúc của kĩ hai năng học tập đã đề cập - Hiểu mơ màng ản chất và cấu trúc của kĩ một năng học tập đã đề cập Không nhận diện đƣợc ản và chất cấu trúc của các kĩ năng học tập đã đề cập

tập,

6. ri thức v các KNHT cơ bản nh kĩ năng tìm ki m, khai thác các nguồn học tập, kĩ năng x lí, tổ chức, ánh giá thông tin và nội dung học tập, kĩ năng luyện ôn tập… 7. ách xác ịnh mục ích, quá - Nắm vững cách - iết xác định mục - Hiểu không - Không hiểu cách - Không hiểu cách

218

quá kết trình, k t quả t học

đích, trình, quả tự học

xác định mục đích, quá trình tự học

xác định mục đích, trình, quá kết quả tự học xác định mục đích, trình, quá kết quả tự học

8. Cách chuẩn bị nguồn l c, môi th i tr ng, gian, ịa iểm học tập cá nhân

- iết cách chuẩn ị ngu n lực, môi trƣờng, thời gian, điểm địa học tập cá nhân tập

Nắm - vững cách ị chuẩn ngu n lực, môi trƣờng, thời gian, địa điểm học tập cá nhân - Không hiểu rõ cách chuẩn ị ngu n lực, môi trƣờng học cá nhân

- Không hiểu cách chuẩn ị ngu n lực, môi trƣờng, thời gian, địa điểm học tập cá nhân

9. Tri thức quản lí hoạt ộng t học

- Không rõ hiểu cách tổ chức, lập kế hoạch học tập

- Biết cách tổ chức, lập kế hoạch, kiểm tra-tự kiểm tra, đánh giá tự đánh giá

- Nắm vững cách tổ chức, lập kế hoạch, kiểm tra-tự kiểm tra, đánh giá tự đánh giá

- Không hiểu tổ cách lập chức, kế hoạch, kiểm tra-tự tra, kiểm đánh giá đánh tự giá

đầy đủ cách xác định mục đích, quá trình, kết quả tự học - Không hiểu rõ cách chuẩn ị ngu n lực, môi trƣờng, thời gian, địa điểm học tập cá nhân - Không hiểu rõ cách tổ chức, lập kế hoạch, kiểm tra- tự kiểm tra, đánh giá tự đánh giá

219

Tốt Khá Yếu K m Kết quả TB

Nội dung đánh giá

b. Các KNHT cơ ản 1. Kĩ năng làm việc v i sách và tài liệu dạng in

- iết thực kĩ hiện làm năng việc với sách và tài liệu dạng in

- iết thực hiện thành kĩ thạo làm năng việc với sách và tài liệu dạng in - Không thực hiện kĩ đƣợc làm năng việc với sách và tài liệu dạng in

2. Kĩ năng nghe- ghi ồng th i và ghi nh thông tin học tập - iết mơ màng số một tác thao của kĩ năng làm việc với sách và liệu tài dạng in - Chỉ iết kết hợp giữa nghe và ghi

- Kết hợp giữa nghe- ghi và ghi thông nhớ tin học tập

- Kết hợp thành thạo giữa nghe- ghi và ghi nhớ thông tin học tập Thực - hiện đƣợc số một tác thao kĩ của làm năng việc với sách và tài liệu dạng in - Kết hợp không thành thạo giữa nghe- ghi và ghi nhớ

3. Kĩ năng tra cứu, khai thác và s dụng dữ liệu iện t

- iết tra khai cứu, s thác, dữ dụng liệu điện t - Chỉ iết tra cứu, khai thác liệu dữ điện t

- iết tra cứu, khai s thác, dữ dụng liệu điện t thành thạo - Không iết kết hợp giữa nghe-ghi và ghi nhớ tin thông học tập - Không tra iết cứu, khai s thác, dụng dữ liệu điện t

- Chƣa thành thạo trong tra cứu, khai s thác, dụng dữ liệu điện t - Chỉ iết cách quan 4. Kĩ năng quan sát, i u tra và - Nắm vững cách - iết cách sát, quan - Không nắm - Không iết cách

220

ằng

thu thập s kiện b ng thí nghiệm, th c nghiệm

sát thí nghiệm, thực nghiệm sát, tra, thập kiện thí

điều tra, thu thập sự kiện ằng thí nghiệm, thực nghiệm

vững cách quan sát ằng thí nghiệm, thực nghiệm

5. Kĩ năng truy cập và khai thác thông tin, t liệu, trên liệu học hệ và mạng th ng tín th iện t

- iết truy khai cập, thác thông tin, tƣ liệu, học liệu trên mạng và hệ thƣ thống tín điện t - Chƣa nắm vững cách truy cập, khai thác thông tin, tƣ liệu, học trên liệu mạng

quan điều thu sự ằng nghiệm, thực nghiệm - Truy cập khai và thác thành thạo thông tin, tƣ liệu, học liệu trên mạng hệ và thống thƣ tín điện t

sát, quan điều tra, thu thập sự kiện ằng thí nghiệm, thực nghiệm - Không iết cách cập, truy thác khai tin, thông liệu, tƣ học liệu trên mạng và hệ thống thƣ tín điện t

6. Kĩ năng s dụng, tra cứu mục lục và tìm tài liệu th viện b ng công cụ truy n th ng và iện t

và - iết cách tra cứu mục lục và tìm tài liệu thƣ viện bằng công cụ truyền thống

- iết cách tra cứu mục lục và tìm tài liệu thƣ viện bằng cụ công truyền thống điện t

Nắm - vững cách tra cứu mục lục và tìm tài liệu viện thƣ bằng công cụ truyền thống và điện t - Không iết cách tra cứu mục lục và tìm tài liệu viện thƣ bằng công cụ truyền thống và điện t

- Chƣa nắm vững cách truy cập, khai thác thông tin, liệu, tƣ học liệu trên mạng và hệ thống tín thƣ điện t - Không nắm vững cách tra cứu mục và lục tài tìm liệu thƣ viện bằng công cụ truyền thống và điện t

221

- iết quy trình ôn tập, luyện tập 7. Kĩ năng ti n hành ôn tập, luyện tập

- Không iết quy ôn trình tập, luyện tập - Chỉ iết ôn tập, tập luyện ằng kinh nghiệm - Nắm vững quy ôn trình tập, luyện tập

8. Kĩ năng t ánh giá

- iết quy tự trình đánh giá

- Không quy iết trình tự đánh giá

Chƣa nắm vững quy trình ôn tập, luyện tập - Chƣa nắm vững quy tự trình đánh giá - Nắm vững quy trình tự đánh giá

- Chỉ iết đánh tự giá ằng kinh nghiệm Mức độ

Nội dung đánh giá BT Thấp Không có

Cao

- Học để cho qua các kì thi

c. Biểu hiện tâm lí trong quá trình học tập: 1. Nhu c u và khát vọng học tập - Luôn mong và muốn thích học tập - Luôn thờ ơ đối với việc học

- Tự giác, tích cực đối với việc học

- Việc học tính mang dụng, thực chạy theo thành tích - Việc học do áp lực từ phía gia đình và thầy cô - Việc học dựa thƣờng vào thầy cô và ạn - Không thiện chí và không sẵn sàng với việc học

2. hái ộ thiện chí và tính sẵn sàng v i việc học 3. ộng cơ học tập mạnh mẽ - Thiếu động cơ học tập

- Không có động cơ học tập

4. Tình cảm (yêu thích việc học tập)

- Việc học đƣợc thúc đẩy do sự ham hiểu iết - Luôn rung cảm cao trƣớc tri những kinh thức, - Học tập để có kiến thức và kĩ năng làm việc - Rung cảm trƣớc những tri thức, kinh kĩ nghiệm, - t rung cảm trƣớc những tri thức, kinh kĩ nghiệm, - Không rung trƣớc cảm tri những kinh thức,

222

năng, phƣơng thức hành động đã học đƣợc năng, phƣơng thức hành động đã học đƣợc

5. Ý chí, nghị l c cao trong học tập

nghiệm, kĩ năng, phƣơng hành thức động đã học đƣợc - Luôn vƣợt những qua thức, thách khó khăn trong học tập

nghiệm, kĩ năng, phƣơng hành thức động đã học đƣợc - Luôn không qua vƣợt thách những khó thức, trong khăn học tập

6. Tính chủ ộng và ộc lập trong học tập

- Hoàn toàn thụ động và phụ thuộc vào ngƣời khác

- Thƣờng xuyên không qua vƣợt thách những khó thức, khăn trong học tập thụ - Luôn động đối với việc học và phụ thuộc vào ngƣời khác

- Thỉnh thoảng không qua vƣợt thách những khó thức, khăn trong học tập - Việc học thỉnh tập thoảng dựa vào và phụ thuộc ngƣời khác

- Việc học tập luôn dựa vào chính mình, cần không thúc dục từ ngƣời phía khác

223

PHỤ LỤC 16 PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SV

Kết quả

Nội dung đánh giá Tốt Khá TB Yếu Kém

a. Nhận thức NLTH

1. Tri thức và kĩ năng th c hiện các cách thức học tập chủ y u là nhận thức và ghi nh 2. Tri thức và kĩ năng s dụng hiệu quả ph ơng thức học b ng hành ộng 3. Tri thức và kĩ năng s dụng hiệu quả ph ơng thức học b ng trải nghiệm các quan hệ và tình hu ng 4. Tri thức và kĩ năng s dụng hiệu quả ph ơng thức học b ng suy nghĩ lí trí (hoạt ộng trí tuệ) 5. Tri thức và kĩ năng học b ng ph ơng thức h n h p 6. Hiểu và có các KNHT cơ bản nh kĩ năng tìm ki m, khai thác các nguồn học tập, kĩ năng x lí, tổ chức, ánh giá thông tin và nội dung học tập, kĩ năng ôn tập, luyện tập… 7. Hiểu cách xác ịnh mục ích, quá trình, k t quả t học 8. Hiểu cách chuẩn bị nguồn l c, môi tr ng, th i gian, ịa iểm học tập cá nhân 9. Tri thức quản lí hoạt ộng t học

Kết quả

Nội dung đánh giá Tốt Khá TB Yếu Kém

b. Các KNHT cơ ản

224

1. Kĩ năng làm việc v i sách và tài liệu dạng in 2. Kĩ năng nghe-ghi ồng th i và ghi nh thông tin học tập 3. Kĩ năng tra cứu, khai thác và s dụng dữ liệu iện t 4. Kĩ năng quan sát, i u tra và thu thập s kiện b ng thí nghiệm, th c nghiệm 5.Kĩ năng truy cập và khai thác thông tin, t liệu, học liệu trên mạng và hệ th ng th tín iện t 6. Kĩ năng s dụng, tra cứu mục lục và tìm tài liệu th viện b ng công cụ truy n th ng và iện t 7. Kĩ năng ti n hành ôn tập, luyện tập

8. Kĩ năng t ánh giá

Mức độ

Nội dung đánh giá Cao BT Thấp

c. Biểu hiện tâm lí trong quá trình học tập:

1. Nhu c u và khát vọng học tập

2. hái ộ thiện chí và tính sẵn sàng v i việc học 3. ộng cơ học tập mạnh mẽ

4. Tình cảm (yêu thích việc học tập)

5. Ý chí, nghị l c cao trong học tập

SV TỰ Đ NH GI (Ký và ghi rõ họ tên)

6. Tính chủ ộng và ộc lập trong học tập

225

PHỤ LỤC 17

I N ẢN SEMINER CHU N ĐỀ: “NĂNG LỰC TỰ HỌC”

Module 1: Tri thức về tự học và năng lực tự học

A. Giới thiệu

- Hình thành năng lực tự học cho SV, trƣớc hết cần cung cấp cho ngƣời

học những tri thức lí luận cơ ản về tự học và năng lực tự học làm cơ sở

phƣơng pháp luận trong học tập, r n luyện để hình thành năng lực tự học.

- Module tự học này ao g m các nội dung:

+ ản ch t của t học và năng l c t học

+ u trúc của năng l c t học

+ ác i u kiện ảnh h ởng n năng l c t học

+ ác biện pháp r n luyện năng l c t học

B. Mục tiêu

1. Mục tiêu chung

Module giúp SV tự tìm hiểu và nhận thức đƣợc các tri thức lí luận cơ

bản về tự học và năng lực tự học

2. Mục tiêu cụ thể

- ki n thức: SV nhớ và giải thích đƣợc cơ sở lí luận cơ ản về tự học

và năng lực tự học, xác định đƣợc các yếu tố cơ ản quyết định đến quá trình

hình thành năng lực tự học, các iện pháp r n luyện năng lực học độc lập dƣới

hình thức học tập cá nhân hoặc hình thức học tập nhóm.

- kĩ năng: Hình thành các KNHT cơ ản, nhƣ: làm việc với sách và

tại liệu dạng in; nghe - ghi đ ng thời và ghi nhớ thông tin học tập; truy cập và

khai thác thông tin trên mạng; tổng quan tƣ liệu và khái quát hoá nội dung

226

học; nêu câu hỏi, đặt vấn đề, nêu giả thiết, phán đoán và lập luận; nhận x t,

đánh giá trong học tập.

- thái ộ: Thể hiện nhu cầu, hứng thú và yêu thích việc học tập.

Luôn chủ động, tích cực trong quá trình học độc lập dƣới hình thức cá nhân

hoặc làm việc nhóm. Ý thức trong giáo dục, r n luyện năng lực tự học, tự

nghiên cứu.

C. Nội dung và các hoạt động tƣơng ứng

* Nội dung 1. Bản chất của tự học và năng lực tự học

1. Thông tin ngu n cho nội dung 1

Đọc và nghiên cứu nội dung từ các ngu n tài liệu: 1/ Nguyễn Cảnh

Toàn, àn luận về kinh nghiệm tự học; Học và dạy cách học; 2/ Đặng

Thành Hƣng (2002), ạy học hiện đại: Lí luận - iện pháp - Kĩ thuật, Nxb

Đại học quốc gia, Hà Nội; 3/Đặng Thành Hƣng (2012), ản chất và điều kiện

của việc tự học, Khoa học Giáo dục, số 78. tr. 4-7,21; 4/ JacQues lore, Học

tập - một kho áu tiềm ẩn

2. Các hoạt động

- Hoạt động tìm tòi, phát hiện: Đọc và tiếp nhận thông tin từ các ngu n

tài liệu theo chỉ dẫn ở trên

- Hoạt động đánh giá, điều chỉnh: Trả lời các câu hỏi sau

+ Anh (Chị hiểu ản chất của tự học là gì? Hãy kể tên các hiện tƣợng

tự học trong quá trình học tập?

+ Anh (Chị hãy liệt kê 3 khái niệm về năng lực tự học. Từ đó xác định

ản chất của năng lực tự học theo quan niệm của mình?

* Nội dung 2. Cấu trúc của năng lực tự học

1. Thông tin ngu n cho nội dung 2

227

Đọc và nghiên cứu nội dung từ các ngu n tài liệu: 1/Nguyễn Cảnh

Toàn (2001), giáo dục, t học, t nghi n cứu, Tập 1. Trung tâm Văn hóa

Ngôn ngữ Đông Tây, Đại học Sƣ phạm Hà Nội; 2/Nguyễn Cảnh Toàn (chủ

iên , Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, ùi Tƣờng (1997 , uá trình dạy - t học,

Nx Giáo dục, Hà Nội; 3/Lƣơng Viết Mạnh (2010 , i dƣỡng năng lực tự

học môn vật lí cho học sinh dự ị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của we site

dạy học, ạp chí iáo dục, số 245, tr 25-26; 4/Đặng Thành Hƣng (1999 , Học

tập và tự học: yêu cầu cấp thiết để phát triển toàn diện con ngƣời trong xã hội

CNH - HĐH, Thông tin KHGD, số 72, tr 21-24.

2. Các hoạt động

- Hoạt động tìm tòi, phát hiện: Đọc và tiếp nhận thông tin từ các ngu n

tài liệu theo chỉ dẫn ở trên

- Hoạt động đánh giá, điều chỉnh: Trả lời các câu hỏi sau

+ Sơ đ hoá cấu trúc của năng lực tự học? Xác định nội dung các thành

phần cấu trúc của năng lực tự học?

+ Hãy kể tên các kĩ năng học tập mà Anh (Chị iết?

* Nội dung 3. Các điều kiện ảnh hƣởng đến năng lực tự học

1. Thông tin ngu n cho nội dung 3

Đọc và nghiên cứu nội dung từ các ngu n tài liệu: 1/Nguyễn Cảnh

Toàn (2001), giáo dục, t học, t nghi n cứu, Tập 1. Trung tâm Văn hóa

Ngôn ngữ Đông Tây, Đại học Sƣ phạm Hà Nội; 2/Nguyễn Cảnh Toàn (chủ

iên , Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, ùi Tƣờng (1997 , uá trình dạy - t học,

Nx Giáo dục, Hà Nội; 3/Đặng Thành Hƣng (2002), ạy học hiện đại: Lí

luận - iện pháp - Kĩ thuật, Nx Đại học quốc gia, Hà Nội; 4/Đặng Thành

Hƣng (2010 , Nhận diện và đánh giá kĩ năng, ạp chí Khoa học giáo dục, số

62, tr 25-28.

228

2. Các hoạt động

- Hoạt động tìm tòi, phát hiện: Đọc và tiếp nhận thông tin từ các ngu n

tài liệu theo chỉ dẫn ở trên

- Hoạt động đánh giá, điều chỉnh: Trả lời các câu hỏi sau

+ Hình thành năng lực tự học cần có những điều kiện nào? Tại sao?

+ Hãy thảo luận với các ạn tron nhóm học tập để xác định những điều

kiện cơ ản ảnh hƣởng đến quá trình hình thành năng lực tự học?

* Nội dung 4. Các biện pháp r n luyện năng lực tự học

1. Thông tin ngu n cho nội dung 4

Đọc và nghiên cứu nội dung từ các ngu n tài liệu: 1/Nguyễn Cảnh

Toàn (2001), giáo dục, t học, t nghi n cứu, Tập 1. Trung tâm Văn hóa

Ngôn ngữ Đông Tây, Đại học Sƣ phạm Hà Nội; 2/Nguyễn Cảnh Toàn (chủ

iên , Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, ùi Tƣờng (1997 , uá trình dạy - t học,

Nx Giáo dục, Hà Nội; 3/Đặng Thành Hƣng (2002), ạy học hiện đại: Lí

luận - iện pháp - Kĩ thuật, Nx Đại học quốc gia, Hà Nội; 4/Đặng Thành

Hƣng (2010 , Nhận diện và đánh giá kĩ năng, ạp chí Khoa học giáo dục, số

62, tr 25-28.

2. Các hoạt động

- Hoạt động tìm tòi, phát hiện: Đọc và tiếp nhận thông tin từ các ngu n

tài liệu theo chỉ dẫn ở trên

- Hoạt động đánh giá, điều chỉnh: Trả lời các câu hỏi sau

+ Theo Anh (Chị việc học thông qua trải nghiệm và làm việc có phải

là iện pháp tốt để hình thành năng lực tự học không? Tại sao?

+ Tại sao trang ị các kĩ năng học tập cơ ản cho ngƣời học là iện

pháp để hình thành năng lực tự học?

Module 2: Kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập

229

A. Giới thiệu

- Đây là một trong số những kĩ năng nhận thức học tập, có vai trò hàng

đầu trong toàn ộ những KNHT cơ ản ngày nay. Kĩ năng này tích hợp các

thao tác quản lí thông tin với những hành vi nhận thức phù hợp nhƣ quan sát,

nhận diện, ghi nhớ, tổ chức, iến đổi và áp dụng thông tin để học tập và giải

quyết vấn đề nhận thức trong học tập. Để hình thành kĩ năng tiếp nhận thông

tin học tập cho SV, trƣớc hết ngƣời học cần nắm đƣợc những tri thức lí luận

cơ ản của kĩ năng ao g m việc hiểu ản chất và các thao tác của kĩ năng

cũng nhƣ cách thực hiện các thao tác đó và thƣờng xuyên vận dụng vào quá

trình học tập của mình.

- Module tự học này ao g m các nội dung:

+ ản ch t của kĩ năng ti p nhận thông tin học tập

+ u trúc của kĩ năng ti p nhận thông tin học tập

B. Mục tiêu

1. Mục tiêu chung

Module giúp SV tự tìm hiểu và nhận thức đƣợc các tri thức lí luận cơ

bản về kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập

2. Mục tiêu cụ thể

- ki n thức: SV nhớ và giải thích đƣợc cơ sở lí luận cơ ản về kĩ

năng tiếp nhận thông tin học tập, ao g m ản chất và cấu trúc của kĩ năng

này.

- kĩ năng: Thực hiện đƣợc kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập trong

quá trình học tập cá nhân, iểu hiện ở việc s dụng đƣợc các thao tác nhận

diện, phân loại, lƣu giữ thông tin học tập

230

- thái ộ: Thể hiện nhu cầu, hứng thú và yêu thích việc học tập.

Luôn chủ động, tích cực trong quá trình học độc lập dƣới hình thức cá nhân

hoặc làm việc nhóm. Ý thức trong giáo dục, r n luyện các kĩ năng học tập.

C. Nội dung và các hoạt động tƣơng ứng

* Nội dung 1. Bản chất của kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập

1. Thông tin ngu n cho nội dung 1

Đọc và nghiên cứu nội dung từ các ngu n tài liệu: 1/Nguyễn Cảnh

Toàn (2001), giáo dục, t học, t nghi n cứu, Tập 1. Trung tâm Văn hóa

Ngôn ngữ Đông Tây, Đại học Sƣ phạm Hà Nội; 2/Nguyễn Cảnh Toàn (chủ

iên , Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, ùi Tƣờng (1997 , uá trình dạy - t học,

Nx Giáo dục, Hà Nội; 3/Đặng Thành Hƣng (2002), ạy học hiện đại: Lí

luận - iện pháp - Kĩ thuật, Nx Đại học quốc gia, Hà Nội; 4/ Đặng Thành

Hƣng (2012 , “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, ạp chí uản lí

giáo dục, số 43 tháng 12/2012.

2. Các hoạt động

- Hoạt động tìm tòi, phát hiện: Đọc và tiếp nhận thông tin từ các ngu n

tài liệu theo chỉ dẫn ở trên

- Hoạt động iến đổi và phát triển: Tổng hợp các khái niệm khác nhau

về kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập và đƣa ra cách hiểu của mình về kĩ

năng học tập này.

- Hoạt động đánh giá, điều chỉnh: Trả lời các câu hỏi sau

Anh (Chị lấy một ví dụ cụ thể về việc s dụng kĩ năng tiếp nhận thông

tin học tập trong quá trình học tập của ản thân?

* Nội dung 2. Cấu trúc của kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập

1. Thông tin ngu n cho nội dung 2

231

Đọc và nghiên cứu nội dung từ các ngu n tài liệu: 1/Nguyễn Cảnh

Toàn (2001), giáo dục, t học, t nghi n cứu, Tập 1. Trung tâm Văn hóa

Ngôn ngữ Đông Tây, Đại học Sƣ phạm Hà Nội; 2/Nguyễn Cảnh Toàn (chủ

iên , Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, ùi Tƣờng (1997 , uá trình dạy - t học,

Nx Giáo dục, Hà Nội; 3/Đặng Thành Hƣng (2002), ạy học hiện đại: Lí

luận - iện pháp - Kĩ thuật, Nx Đại học quốc gia, Hà Nội; 4/ Đặng Thành

Hƣng (2012 , “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, ạp chí uản lí

giáo dục, số 43 tháng 12/2012.

2. Các hoạt động

- Hoạt động tìm tòi, phát hiện: Đọc và tiếp nhận thông tin từ các ngu n

tài liệu theo chỉ dẫn ở trên

- Hoạt động iến đổi và phát triển: Từ các thành phần của kĩ năng tiếp

nhận thông tin học tập, sơ đ hoá cấu trúc của kĩ năng học tập này.

- Hoạt động áp dụng, củng cố: Tập tra cứu thông tin về “các kĩ năng

học tập cơ ản” từ các ngu n khác nhau trên mạng Internet

- Hoạt động đánh giá, điều chỉnh: Trả lời các câu hỏi sau

+ Anh (Chị hãy thu thập các thông tin học tập khác nhau và phân loại

các thông tin học tập đó?

+ Anh (Chị hãy kể tên các kênh khác nhau đƣợc s dụng để hiểu thông

tin học tập trong quá trình học tập của mình?

Module 3: Kĩ năng ôn tập

A. Giới thiệu

- Kĩ năng ôn tập là một trong những kĩ năng nhận thức học tập. Để ôn

tập kĩ năng thì ôn tập đƣợc gọi là luyện tập, do đó khi nói ôn tập là đã ao

g m cả luyện tập. Trong ôn tập, ngƣời học phải thực hiện một số nhiệm vụ tối

thiểu nhƣ tập hợp tƣ liệu, tổ chức nội dung lại theo ý mình, ghi nhớ bằng

phƣơng tiện hay phong cách riêng, trình bày lại nội dung theo các cách khác

232

nhau. Để hình thành kĩ năng ôn tập cho SV, trƣớc hết ngƣời học cần nắm

đƣợc những tri thức lí luận cơ ản của kĩ năng ao g m việc hiểu ản chất và

các thao tác của kĩ năng cũng nhƣ cách thực hiện các thao tác đó và thƣờng

xuyên vận dụng vào quá trình học tập của mình.

Hình thành kĩ năng ôn tập cho SV, trƣớc hết cần cung cấp cho ngƣời

học những tri thức lí luận cơ ản của kĩ năng làm cơ sở phƣơng pháp luận

trong học tập, r n luyện để SV có thể ôn tập, luyện tập kiến thức, kĩ năng

trong quá trình học tập của mình.

- Module tự học này ao g m các nội dung:

+ ản ch t của kĩ năng ôn tập

+ u trúc của kĩ năng ôn tập

B. Mục tiêu

1. Mục tiêu chung

Module giúp SV tự tìm hiểu và nhận thức đƣợc các tri thức lí luận cơ

bản về kĩ năng ôn tập

2. Mục tiêu cụ thể

- ki n thức: SV nhớ và giải thích đƣợc cơ sở lí luận cơ ản về kĩ

năng ôn tập, ao g m ản chất và cấu trúc của kĩ năng này.

- kĩ năng: Thực hiện đƣợc kĩ năng ôn tập trong quá trình học tập cá

nhân, iểu hiện ở việc s dụng đƣợc các thao tác xác định mô hình, công cụ,

phƣơng tiện ôn tập; tập hợp nội dung; x lí và tổ chức; ghi nhớ nội dung.

- thái ộ: Thể hiện nhu cầu, hứng thú và yêu thích việc học tập.

Luôn chủ động, tích cực trong quá trình học độc lập dƣới hình thức cá nhân

hoặc làm việc nhóm. Ý thức trong giáo dục, r n luyện để hình thành kĩ năng

ôn tập.

C. Nội dung và các hoạt động tƣơng ứng

233

* Nội dung 1. ản chất của kĩ năng ôn tập

1. Thông tin ngu n cho nội dung 1

Đọc và nghiên cứu nội dung từ các ngu n tài liệu: 1/Nguyễn Cảnh

Toàn (2001), giáo dục, t học, t nghi n cứu, Tập 1. Trung tâm Văn hóa

Ngôn ngữ Đông Tây, Đại học Sƣ phạm Hà Nội; 2/Nguyễn Cảnh Toàn (chủ

iên , Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, ùi Tƣờng (1997 , uá trình dạy - t học,

Nx Giáo dục, Hà Nội; 3/Đặng Thành Hƣng (2002), ạy học hiện đại: Lí

luận - iện pháp - Kĩ thuật, Nx Đại học quốc gia, Hà Nội; 4/ Đặng Thành

Hƣng (2012 , “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, ạp chí uản lí

giáo dục, số 43 tháng 12/2012.

2. Các hoạt động

- Hoạt động tìm tòi, phát hiện: Đọc và tiếp nhận thông tin từ các ngu n

tài liệu theo chỉ dẫn ở trên

- Hoạt động iến đổi và phát triển: Tổng hợp các khái niệm khác nhau

về kĩ năng ôn tập và đƣa ra cách hiểu của mình về kĩ năng học tập này.

- Hoạt động đánh giá, điều chỉnh: Trả lời các câu hỏi sau

Hãy kể tên các nhiệm vụ tối thiểu mà ngƣơi học phải thực hiện trong

quá trình ôn tập? Lấy một ví dụ minh hoạ?

* Nội dung 2. Cấu trúc của kĩ năng ôn tập

1. Thông tin ngu n cho nội dung 2

Đọc và nghiên cứu nội dung từ các ngu n tài liệu: 1/Nguyễn Cảnh

Toàn (2001), giáo dục, t học, t nghi n cứu, Tập 1. Trung tâm Văn hóa

Ngôn ngữ Đông Tây, Đại học Sƣ phạm Hà Nội; 2/Nguyễn Cảnh Toàn (chủ

iên , Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, ùi Tƣờng (1997 , Quá trình dạy - t học,

Nx Giáo dục, Hà Nội; 3/Đặng Thành Hƣng (2002), ạy học hiện đại: Lí

luận - iện pháp - Kĩ thuật, Nx Đại học quốc gia, Hà Nội; 4/ Đặng Thành

234

Hƣng (2012 , “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, ạp chí uản lí

giáo dục, số 43 tháng 12/2012.

2. Các hoạt động

- Hoạt động tìm tòi, phát hiện: Đọc và tiếp nhận thông tin từ các ngu n

tài liệu theo chỉ dẫn ở trên

- Hoạt động iến đổi và phát triển: Từ các thành phần của kĩ năng ôn

tập, sơ đ hoá cấu trúc của kĩ năng học tập này.

- Hoạt động áp dụng, củng cố: Lựa chọn nội dung đã học để thực hành

ôn tập đối với nội dung đó.

- Hoạt động đánh giá, điều chỉnh: Trả lời câu hỏi sau

Anh (Chị hãy phân tích mối quan hệ giữa các thao tác của kĩ năng ôn

tập?

Module 4: Kĩ năng tự đánh giá

A. Giới thiệu

- Kĩ năng tự đánh giá của sinh viên là một trong những kĩ năng quản lí

học tập. Kĩ năng này cho ph p sinh viên tự đánh giá việc học tập của mình

trong quá trình tự học. Nội dung tự đánh giá chủ yếu ao g m hành vi học

tập, KNHT, kết quả học tập, thái độ học tập, kỉ luật học tập và các ngu n lực

học tập do chính mình s dụng. Để hình thành kĩ năng tự đánh giá cho SV,

trƣớc hết ngƣời học cần nắm đƣợc những tri thức lí luận cơ ản của kĩ năng

ao g m việc hiểu ản chất và các thao tác của kĩ năng cũng nhƣ cách thực

hiện các thao tác đó và thƣờng xuyên vận dụng vào việc tự đánh giá trong quá

trình học tập của mình.

- Module tự học này ao g m các nội dung:

+ ản ch t của kĩ năng t ánh giá

+ u trúc của kĩ năng t ánh giá

235

B. Mục tiêu

1. Mục tiêu chung

Module giúp SV tự tìm hiểu và nhận thức đƣợc các tri thức lí luận cơ

bản về kĩ năng tự đánh giá

2. Mục tiêu cụ thể

- ki n thức: SV nhớ và giải thích đƣợc cơ sở lí luận cơ ản về kĩ

năngtự đánh giá, ao g m ản chất và cấu trúc của kĩ năng này.

- kĩ năng: Thực hiện đƣợc kĩ năng tự đánh giá trong quá trình học

tập cá nhân, iểu hiện ở việc s dụng đƣợc các thao tác tự xác định mục tiêu,

xác định đối tƣợng, lƣợng định dữ liệu, so sánh kết quả, rút ra kết luận.

- thái ộ: Thể hiện nhu cầu, hứng thú và yêu thích việc học tập.

Luôn chủ động, tích cực trong quá trình học độc lập dƣới hình thức cá nhân

hoặc làm việc nhóm. Ý thức trong giáo dục, r n luyện để hình thành kĩ năng

tự đánh giá.

C. Nội dung và các hoạt động tƣơng ứng

* Nội dung 1. ản chất của kĩ năng tự đánh giá

1. Thông tin ngu n cho nội dung 1

Đọc và nghiên cứu nội dung từ các ngu n tài liệu: 1/Nguyễn Cảnh

Toàn (2001), giáo dục, t học, t nghi n cứu, Tập 1. Trung tâm Văn hóa

Ngôn ngữ Đông Tây, Đại học Sƣ phạm Hà Nội; 2/Nguyễn Cảnh Toàn (chủ

iên , Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, ùi Tƣờng (1997 , uá trình dạy - t học,

Nx Giáo dục, Hà Nội; 3/Đặng Thành Hƣng (2002), ạy học hiện đại: Lí

luận - iện pháp - Kĩ thuật, Nx Đại học quốc gia, Hà Nội; 4/ Đặng Thành

Hƣng (2012 , “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, ạp chí uản lí

giáo dục, số 43 tháng 12/2012.

2. Các hoạt động

236

- Hoạt động tìm tòi, phát hiện: Đọc và tiếp nhận thông tin từ các ngu n

tài liệu theo chỉ dẫn ở trên

- Hoạt động iến đổi và phát triển: Tổng hợp các khái niệm khác nhau

về kĩ năng tự đánh giá và đƣa ra cách hiểu của mình về kĩ năng học tập này.

- Hoạt động đánh giá, điều chỉnh: Trả lời câu hỏi sau

Hãy kể tên các nhiệm vụ cơ ản mà ngƣơi học phải thực hiện trong quá

trình tự đánh giá? Lấy một ví dụ minh hoạ?

* Nội dung 2. Cấu trúc của kĩ năng tự đánh giá

1. Thông tin ngu n cho nội dung 2

Đọc và nghiên cứu nội dung từ các ngu n tài liệu: 1/Nguyễn Cảnh

Toàn (2001), giáo dục, t học, t nghi n cứu, Tập 1. Trung tâm Văn hóa

Ngôn ngữ Đông Tây, Đại học Sƣ phạm Hà Nội; 2/Nguyễn Cảnh Toàn (chủ

iên , Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, ùi Tƣờng (1997 , uá trình dạy - t học,

Nx Giáo dục, Hà Nội; 3/Đặng Thành Hƣng (2002), ạy học hiện đại: Lí

luận - iện pháp - Kĩ thuật, Nx Đại học quốc gia, Hà Nội; 4/ Đặng Thành

Hƣng (2012 , “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, ạp chí uản lí

giáo dục, số 43 tháng 12/2012.

2. Các hoạt động

- Hoạt động tìm tòi, phát hiện: Đọc và tiếp nhận thông tin từ các ngu n

tài liệu theo chỉ dẫn ở trên - Hoạt động iến đổi và phát triển: Từ các thành phần của kĩ năng tự

đánh giá, sơ đ hoá cấu trúc của kĩ năng học tập này.

- Hoạt động áp dụng, củng cố: ựa vào nguyện vọng của ản thân và

mục tiêu của chƣơng trình môn TLH L để tự xác định mục tiêu học tập môn

học này

- Hoạt động đánh giá, điều chỉnh: Trả lời câu hỏi sau

Anh (Chị hãy phân tích mối quan hệ giữa các thao tác của kĩ năng tự

đánh giá?

237

PHỤ LỤC 18

CHUẨN ĐẦU RA CỦA SV NGÀNH DL Ở MỘT SỐ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC

18.1. Đại học công nghiệp Hà Nội

* Mục tiêu chung: Đào tạo c nhân du lịch có phẩm chất chính trị, đạo

đức và ý thức phục vụ nhân dân; có kiến thức và năng lực thực hành nghề

nghiệp tƣơng xứng với trình độ đƣợc đào tạo; có sức khoẻ đáp ứng yêu cầu

xây dựng và ảo vệ tổ quốc; có kiến thức tốt về quản trị kinh doanh, về văn

hoá, du lịch Việt Nam. Khả năng tổ chức, quản lý hoạt động kinh doanh du

lịch và khách sạn; làm việc độc lập, sáng tạo.

* Mục tiêu cụ thể:

- ề kiến thức: Có tri thức cơ ản về tự nhiên, xã hội đủ để tiếp thu

kiến thức khoa học cơ sở, khoa học chuyên ngành và r n luyện kĩ năng, thực

hành nghề nghiệp, nghiên cứu khoa học. Có tri thức sâu về quản trị kinh

doanh du lịch - khách sạn, về văn hoá, con ngƣời Việt Nam.

- ề kĩ năng: Tổ chức các hoạt động kinh doanh du lịch, khách sạn;

làm việc độc lập, sáng tạo, tự học suốt đời. Có kĩ năng quản lý tài chính, quản

lý nhân sự, quản lý kế hoạch trong hoạt động kinh doanh du lịch, khách sạn,

hoạt động lữ hành. Kĩ năng tổ chức các sự kiện nhƣ hội thảo, hội nghị, diễn

đàn trong khách sạn và trong hoạt động du lịch.

- ề thái độ: Có đạo đức nghề nghiệp, ý thức kỉ luật lao động, tôn trọng

nội quy của cơ quan doanh nghiệp; ý thức cầu tiến vƣơn lên trong học tập; tôn

trọng phong tục tập quán của đối tƣợng giao tiếp; ý thức nâng cao chất lƣợng

phục vụ và đảm ảo sự hài lòng của khách hàng trong thực hiện mọi công

việc.

18.2. Đại học Thăng Long

238

* Mục tiêu chung: Trang ị cho sinh viên những kiến thức, kĩ năng

nghề sát với thực tế, phù hợp với yêu cầu tuyển dụng trực tiếp vào từng vị trí

nghề nghiệp của lữ hành, hƣớng dẫn, nhà hàng, khách sạn; hình thành các kĩ

năng giao tiếp phù hợp để có thể hoà nhập và thực hiện tốt công việc trong

môi trƣờng làm việc thực tế.

* Mục tiêu cụ thể:

- ề kiến thức: Trang ị các kiến thức cơ ản về du lịch, các kiến thức

nghiệp vụ cần thiết của từng chuyên ngành cũng nhƣ các kiến thức chung cần

thiết đáp ứng đƣợc yêu cầu về tiêu chuẩn k năng nghề trong khối ASEAN

và tiêu chuẩn nghề quốc tế. Những kiến thức về quản trị kinh doanh, quản trị

doanh nghiệp, đặc iệt là những kiến thức chuyên sâu về ngành quản trị dịch

vụ du lịch - lữ hành.

- ề kĩ năng: Hình thành các kĩ năng thuyết minh, hƣớng dẫn, điều

hành tour; thiết kế, án các sản phẩm du lịch; phân tích thị trƣờng du lịch; kĩ

năng phục vụ tại các ộ phận trong nhà hàng, khách sạn; giao tiếp, làm việc

nhóm hiệu quả.

- ề thái độ: Thích ứng và hội nhập tốt với điều kiện, môi trƣờng làm

việc thực tế. Tích cực trong học tập và r n luyện.

18.3. Đại học văn hoá Hà Nội

* Mục tiêu chung: Ngƣời học đƣợc trang ị những kiến thức lý luận

và nghiệp vụ chuyên môn về du lịch một cách hệ thống để có thể thiết kế, tổ

chức, quản lý các chƣơng trình du lịch. Sau khi tốt nghiệp, ngƣời học đủ khả

năng làm việc tại các cơ quan quản lý hoạt động du lịch, các doanh nghiệp

239

kinh doanh lữ hành, hƣớng dẫn du lịch, các cơ quan nghiên cứu và xây dựng

chính về du lịch.

* Mục tiêu cụ thể:

- ề kiến thức: Nắm vững kiến thức cơ ản, cần thiết về khoa học xã hội

nhân văn và văn hóa Việt Nam cũng nhƣ các kiến thức chuyên môn nghiệp vụ

trong lĩnh vực du lịch để có thể khai thác hiệu quả các giá trị văn hóa phục vụ

phát triển du lịch bền vững; nâng cao giá trị văn hóa trong các hoạt động kinh

doanh du lịch.

- ề kĩ năng: Có k năng tổ chức điều hành và thực hiện tốt các hoạt

động kinh doanh lữ hành; Xây dựng và tiếp thị các chƣơng trình du lịch; Tổ

chức điều hành các chƣơng trình du lịch phù hợp với các đối tƣợng du khách

khác nhau; Tiến hành hƣớng dẫn du lịch đạt chất lƣợng, hiệu quả cao, s lý

tốt các tình huống phát sinh trong các chƣơng trình du lịch. Có kiến thức sâu

rộng và k năng chuyên nghiệp trong tổ chức hƣớng dẫn du lịch tại các tuyến

điểm, nơi diễn ra hoạt động du lịch.

- ề thái độ: Có tinh thần hiểu iết, cầu thị, thái độ thân thiện, cởi mở,

tôn trọng khách hàng; tinh thần và thái độ làm việc khách quan, trung thực.

18.4. Đại học kinh tế quốc dân

* Mục tiêu chung: Đào tạo c nhân đại học ngành Quản trị dịch vụ du

lịch và lữ hành có phẩm chất đạo đức, chính trị, sức khỏe tốt; nắm vững kiến

thức cơ ản về kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh; có kiến thức chuyên

sâu về quản lý, kinh doanh dịch vụ du lịch và lữ hành đáp ứng yêu cầu hội

nhập quốc tế; có khả năng tƣ duy độc lập và tự đào tạo thích nghi với yêu cầu

của công việc.

* Mục tiêu cụ thể:

240

- ề kiến thức: C nhân đại học chuyên ngành Quản trị du lịch nắm

vững hệ thống kiến thức cơ ản về kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh,

khoa học nhân văn; có kiến thức chuyên sâu về quản trị doanh nghiệp du

lịch, quản trị TOUR, du lịch sinh thái, du lịch văn hóa, quản lý và phát triển

điểm đến du lịch, cung ứng sản phẩm du lịch; kiến thức về quản lý các loại

hình du lịch khác, quản lý du lịch ền vững; quản lý du lịch quốc tế.

- ề kỹ năng: Có k năng tƣ vấn, án và cung ứng các dịch vụ du lịch

cho khách; k năng thiết lập và duy trì mối quan hệ với các nhà cung cấp

dịch vụ và khách du lịch; k năng quản trị doanh nghiệp du lịch, k năng

phân tích, lập kế hoạch, tổ chức thực hiện và kiểm tra giám sát TOUR, k

năng lập quy hoạch tổng thể, quy hoạch chi tiết phát triển du lịch; k năng

thiết kế sản phẩm du lịch; k năng s dụng hệ thống đặt chỗ toàn cầu (CRS ,

hệ thống phân phối toàn cầu (G S ; k năng nghiên cứu khoa học trong lĩnh

vực dịch vụ du lịch ; k năng làm việc nhóm; k năng quan sát, phát hiện và

giải quyết vấn đề; k năng quản lý ản thân.

- ề thái độ: Yêu nghề, có đạo đức và trách nhiệm nghề nghiệp cao, tự

hào dân tộc và hiếu khách.

18.5. Đại học Thành Đô

* Mục tiêu chung: Đào tạo những c nhân ngành du lịch có phẩm chất

chính trị, đạo đức. Nắm vững hệ thống kiến thức cơ ản về tuyến điểm du

lịch, marketing du lịch, quản trị kinh doanh du lịch, nghiệp vụ hƣớng dẫn du

lịch. Có năng lực thuyết minh, hƣớng dẫn, điều hành các chƣơng trình du lịch,

quản lý hoạt động kinh doanh du lịch tại các nhà hàng, khách sạn, các công ty

lữ hành.

* Mục tiêu cụ thể:

241

- ề kiến thức: Trang ị kiến thức về tài nguyên du lịch, hệ thống di

tích, văn hoá, lịch s , nghiệp vụ hƣớng dẫn, tổ chức sự kiện, nghiệp vụ hƣớng

dẫn, marketing và án hàng trong du lịch, quản trị điểm đến du lịch.

- ề kĩ năng: Có khả năng tổ chức chƣơng trình du lịch, hƣớng dẫn

tham quan; thiết kế chƣơng trình du lịch; lập kế hoạch marketing du lịch và

quảng á sản phẩm; hoạch định, triển khai các nghiệp vụ cơ ản của doanh

nghiệp lữ hành; giao tiếp kinh doanh hiệu quả, khả năng làm việc độc lập và

làm việc theo nhóm.

- ề thái độ: Lòng yêu nghề, ý thức trách nhiệm cao trong công việc;

tác phong nhanh nhẹn đáp ứng yêu cầu nghề du lịch.

18.6. Đại học dân lập Phƣơng Đông

* Mục tiêu chung: Đào tạo những c nhân ngành du lịch có phẩm chất

chính trị, đạo đức, nắm vững hệ thống kiến thức cơ ản về kinh tế - xã hội và

kinh doanh; Biết vận dụng kiến thức đã học vào việc hoạch định chính sách,

chiến lƣợc, kế hoạch phát triển và hoạt động kinh doanh du lịch, có năng lực

tạo lập doanh nghiệp mới, tổ chức hoạt động kinh doanh du lịch và quản trị

kinh doanh du lịch trong môi trƣờng cạnh tranh và hội nhập.

* Mục tiêu cụ thể:

- ề kiến thức: Nắm vững những kiến thức cơ ản về kinh tế và quản

trị kinh doanh; kiến thức cơ ản về pháp luật, nhất là các quy định của pháp

luật trực tiếp điều chỉnh hoạt động kinh doanh lữ hành, khách sạn, nhà nghỉ,

nhà hàng. Có kiến thức chuyên sâu về Nghiệp vụ lữ hành, điều hành tour,

nghiệp vụ quản lí khách sạn, nghiệp vụ hƣớng dẫn du lịch, văn hóa du lịch,

địa lý du lịch, marketing lữ hành, khách sạn, tâm lí du khách, kế toán doanh

nghiệp du lịch.

- Về kỹ năng: Hƣớng dẫn tham quan cho khách du lịch nội địa, xây

242

dựng đƣợc các chƣơng trình du lịch, điều hành đƣợc tour du lịch, làm thủ tục

check in - out cho khách tại khách sạn. Lập đƣợc kế hoạch Marketing cho một

công ty lữ hành, khách sạn. Lập và phân tích đƣợc áo cáo tài chính cho một

công ty lữ hành, khách sạn. Giao tiếp, đọc, hiểu, viết tiếng Anh tốt, có khả năng

s dụng tiếng anh trong chuyên môn. Trình độ TOEIC Lữ hành, khách sạn đạt

trên 350, hoặc trên 3.5 IELTS. Thành tạo tin học văn phòng (Microsoft Word,

Excel, PowerPoint . S dụng đƣợc các phần mềm nghiệp vụ Lễ tân khách sạn.

- ề thái độ: Có tinh thần lao động say mê, sáng tạo, lòng yêu nghề; ý

thức vì cộng đ ng và ảo vệ môi trƣờng. Hành vi đạo đức nghề nghiệp tốt, tác

phong công nghiệp, khiêm tốn, giản dị trong sinh hoạt. Có ý thức giữ gìn ản

sắc văn hóa dân tộc, iết phát huy các giá trị văn hóa truyền thống của đơn vị.

18.7. Viện đại học Mở Hà Nội

* Mục tiêu chung: Đào tạo c nhân đại học ngành Quản trị kinh doanh

du lịch có phẩm chất đạo đức, chính trị, sức khỏe tốt. Ứng dụng đƣợc các kiến

thức thu nhận đƣợc trong quá trình đào tạo, cùng với những tri thức cá nhân

tự trang ị trong thực hiện các công việc ở các ộ phận chức năng trong khách

sạn và nhà hàng từ cấp độ cơ ản tới cấp độ quản lí.

* Mục tiêu cụ thể:

- ề kiến thức: Nắm đƣợc kiến thức pháp luật về du lịch, chiến lƣợc

phát triển du lịch của Đảng và Nhà nƣớc; kiến thức chung về quản trị kinh

doanh, đi sâu vào kiến thức quản trị kinh doanh khách sạn và nhà hàng, các

dịch vụ liên quan đến hoạt động kinh doanh khách sạn nhƣ tham quan, mua

sắm, đặt và giữ chỗ khách sạn.

- ề kĩ năng: Thực hiện công việc theo ộ tiêu chuẩn kĩ năng nghề

quốc tế về du lịch nhƣ nghiệp vụ lễ tân, nghiệp vụ nhà hàng, nghiệp vụ

u ng, nghiệp vụ đặt và giữ chỗ khách sạn. Làm chủ các kĩ năng mềm cần

243

thiết trong quản lí nhƣ giao tiếp, thuyết trình, làm việc nhóm, giải quyết xung

đột, giải quyết khiếu nại. Kĩ năng giao tiếp, ứng x hợp văn hoá với đ ng

nghiệp, khách hàng, cộng đ ng.

- ề thái độ: Tinh thần phục vụ tốt, ý thức tiết kiệm, ý thức cầu thị luôn

tìm tòi, sáng tạo, luôn phấn đấu học hỏi.

244

PHỤ LỤC 19

CHƢƠNG TRÌNH TLHDL CỦA MỘT SỐ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC

19.1. Trƣờng ĐHCN Hà Nội

ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN

- Tên học phần: Tâm lí học du lịch

- Số tín chỉ: 03

- Phân ổ thời gian theo giờ tín chỉ:

Lên lớp

Tự học, tự nghiên cứu (x 2) ài tập, thực hành, thực tế, studio Thảo luận Lý thuyết

0 90 11 34

- Mục tiêu của học phần:

+ ki n thức: Nắm đƣợc các tri thức về tâm lí nhà cung ứng, tâm lí

khách du lịch và các ứng dụng trong hoạt động kinh doanh du lịch.

+ kĩ năng: Phán đoán đƣợc tâm lí khách du lịch, tác động phù hợp

với từng đối tƣợng khách ở vùng, miền, độ tuổi. p dụng kiến thức đƣợc học

vào hoạt động kinh doanh du lịch.

+ thái ộ: Ý thức tìm hiểu, vận dụng sáng tạo các tri thức TLH L

vào thực tiễn nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động kinh doanh du lịch, hoạt

động hƣớng dẫn du lịch. Nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu.

- Nội dung chi tiết học phần:

Chƣơng 1: Khái quát về Tâm lí học du lịch

1.1. Đối tƣợng, nhiệm vụ, vai trò của TLH du lịch

1.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu cơ ản trong TLH du lịch

1.3. Sự hình thành và phát triển của TLH du lịch

Chƣơng 2: Phẩm chất và năng lực của nhà cung ứng du lịch

2.1. Các khái niệm

2.2. Phẩm chất và năng lực của nhà cung ứng du lịch

245

Chƣơng 3: Tâm lí khách du lịch

3.1. Nhu cầu, tâm trạng và sự thích ứng của du khách trong hoạt động du lịch

3.2. Tâm lí khách du lịch trong hành vi tiêu dùng

3.3. Đặc điểm tâm lí khách du lịch theo lứa tuổi

Chƣơng 4: Các yếu tố tâm lí x hội trong hoạt động du lịch

4.1. Các yếu tố tâm lí xã hội ảnh hƣởng tới khách du lịch

4.2. Các yếu tố tâm lí xã hội ảnh hƣởng tới hoạt động kinh doanh du lịch

Chƣơng 5: Một số vấn đề cơ bản về giao tiếp du lịch

5.1. Các khái niệm

5.2. Phân loại giao tiếp trong hoạt động du lịch

5.3. Một số cơ chế tâm lí trong giao tiếp du lịch

5.4. Kĩ năng giao tiếp trong kinh doanh du lịch

19.2. Trƣờng ĐH Phƣơng Đông

ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN

- Tên học phần: Tâm lí học du lịch

- Số tín chỉ: 02

- Phân ổ thời gian theo giờ tín chỉ:

Lên lớp

Tự học, tự nghiên cứu (x 2) ài tập, thực hành, thực tế, studio Thảo luận Lý thuyết

10 60 15 15

- Mục tiêu của học phần:

+ ki n thức: Học phần trang ị cho SV những vấn đề cơ ản

về tâm lý khách du lịch (hành vi ngƣời tiêu dùng du lịch, nhu cầu của khách

du lịch và sở thích tâm trạng của họ, giao tiếp trong du lịch v.v...

246

+ kĩ năng: Học phần giúp vận dụng những thành tựu của TLHDL để

nhận iêt, đánh giá, điều khiển và điều chỉnh hành vi của con ngƣời trong

hoạt động du lịch; Nghiên cứu tìm ra các quy luật hoạt động tâm lý của con

ngƣời chi phối quá trình du lịch để vận dụng vào việc hoạch định chiến lƣợc

marketing nhằm nâng cao hiệu quả trong hoạt động kinh doanh du lịch.

+ thái ộ: Học phần giúp xây dựng cho sinh viên phong cách giao

tiếp, ứng x phù hợp

- Nội dung chi tiết học phần:

Chƣơng 1. Một số vấn đề chung về tâm lý du khách

1.1.Những khái niệm cơ ản 1.2.Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu 1.3. Các yếu tố tác động đến tâm lý của khách du lịch 1.4. Các quy luật và hiện tƣợng tâm lý xã hội

Chƣơng 2. Những đặc điểm tâm lý của du khách trong tiêu d ng

du lịch

2.1.Hành vi tiêu dùng du lịch

2.2. Nhu cầu của khách du lịch

2.3. Động cơ và sở thích của khách du lịch

2.4. Tình cảm của khách du lịch

Chƣơng 3. Những đặc điểm tâm lý cá nhân phổ biến của khách du

lịch

3.1. Những đặc điểm tâm lý cá nhân phổ iến của khách du lịch theo đặc điểm sinh lý

3.1. Những đặc điểm tâm lý cá nhân phổ iến của khách du lịch theo đặc điểm châu lục

3.1. Những đặc điểm tâm lý cá nhân phổ iến của khách du lịch theo quốc gia

19.3. Trƣờng ĐH Thăng Long

ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN

- Tên học phần: Tâm lí học du lịch

247

- Số tín chỉ: 02

- Phân ổ thời gian theo giờ tín chỉ:

Lên lớp

Tự học, tự nghiên cứu (x 2) ài tập, thực hành, thực tế, studio Thảo luận Lý thuyết

0 60 10 20

- Mục tiêu của học phần:

- ki n thức: Cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ ản về đặc điểm tâm lý khách du lịch, cách giao tiếp và phục vụ trong du lịch. - kĩ năng: iết vận dụng kiến thức đƣợc học để nhận iết, đánh giá, điều khiển và điều chỉnh hành vi của mình và của khách. - thái ộ: R n luyện tính tự chủ, ình tĩnh, kh o l o, mềm dẻo, tự tin trong giao tiếp, tron công việc. - Nội dung chi tiết học phần:

Chƣơng 1: Khái quát chung về TLHDL

1.1. Đối tƣợng, nhiệm vụ, phƣơng pháp nghiên cứu của TLH và TLH xã hội

1.2. Lịch s hình thành và phát triển của TLHDL

Chƣơng 2: Hành vi của ngƣời tiêu d ng du lịch

2.1. Phân loại hành vi tiêu dùng du lịch 2.2. Yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi tiêu dùng du lịch

Chƣơng 3: Nhu cầu, động cơ, sở thích, tâm trạng của khách du lịch

3.1. Nhu cầu, động cơ của khách du lịch

3.2. Sở thích, tâm trạng của khách du lịch

Chƣơng 4: Những nét đặc trƣng trong tâm lý của khách du lịch

theo châu lục, quốc gia dân tộc và theo nghề nghiệp 4.1. Đặc trƣng tâm lí khách theo vùng - lãnh thổ

4.2. Đặc trƣng tâm lí khách theo nghề nghiệp

Chƣơng 5: Giao tiếp trong du lịch

5.1. Những vấn đề chung về giao tiếp

5.2. Các kĩ năng giao tiếp

248

19.4. Trƣờng ĐH Thành Đô

ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN

- Tên học phần: Tâm lí học du lịch

- Số tín chỉ: 03

- Phân ổ thời gian theo giờ tín chỉ:

Lên lớp

Tự học, tự nghiên cứu (x 2) ài tập, thực hành, thực tế, studio Thảo luận Lý thuyết

0 90 15 30

- Mục tiêu của học phần:

- ki n thức: Cung cấp cho SV những hiểu iết về hiện tƣợng tâm lí của du khách và những kĩ năng giao tiếp, ứng x trong hoạt động du lịch - kĩ năng: Vận dụng kiến thức đƣợc học vào quá trình làm việc tại các ộ phận phục vụ trong hoạt động kinh doanh du lịch; trong quá trình hƣớng dẫn, thuyết minh tại các tuyến điểm du lịch. - thái ộ: Tận tâm, trách nhiệm trong công việc; ý thức nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu.

- Nội dung chi tiết học phần:

Chƣơng 1: Những đặc điểm tâm lí chung của khách du lịch

1.1. Một số vấn đề cơ ản của TLHXH và TLH L

1.2. Những đặc điểm tâm lí chung của khách du lịch

Chƣơng 2: Những đặc điểm của khách du lịch theo quốc gia, dân

tộc và nghề nghiệp

2.1. Đặc điểm của khách du lịch theo châu lục

2.2. Đặc điểm của khách du lịch theo quốc gia, dân tộc

2.3. Đặc điểm của khách du lịch theo nghề nghiệp

Chƣơng 3: Những đặc điểm tâm lí của ngƣời lao động trong du lịch

3.1. Khía cạnh TLXH của đạo đức nghề ngjiệp trong du lịch

3.2. Thái độ phục vụ

249

3.3. Tuyển chọn ngƣời lao động trong du lịch

Chƣơng 4: Giao tiếp trong du lịch

4.1. Khái quát chung về giao tiếp

4.2. Giao tiếp giữa ngƣời phục vụ và ngƣời tiêu dùng du lịch

4.3. Các hoạt động giao tiếp khác trong du lịch

19.5. Trƣờng ĐH Văn Hoá

ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN

- Tên học phần: Tâm lí học du lịch

- Số tín chỉ: 03

- Phân ổ thời gian theo giờ tín chỉ:

Lên lớp

Tự học, tự nghiên cứu (x 2) ài tập, thực hành, thực tế, studio Thảo luận Lý thuyết

10 90 10 25

- Mục tiêu của học phần:

+ V ki n thức: Sinh viên nắm đƣợc kiến thức về đặc điểm chung và

riêng của tâm lý khách du lịch, vận dụng đƣợc trong quá trình phục vụ du lịch

đ ng thời nắm đƣợc kiến thức về k năng giao tiếp ứng x trong cuộc sống nói

chung và trong hoạt động du lịch nói riêng, vận dụng linh hoạt trong quá trình phục

vụ du lịch.

+ V kỹ năng: Giúp sinh viên rèn luyện trí nhớ cũng nhƣ năng lực tƣ

duy, phân tích và vận dụng, có k năng làm việc cá nhân và làm việc nhóm

trong lĩnh vực du lịch.

+ V thái ộ: Giúp cho sinh viên một phần hiểu đƣợc tâm lý cũng nhƣ

tập quán, phong cách giao tiếp của khách du lịch nói chung để từ đó hiểu,

thông cảm và có cái nhìn đúng đắn về khách du lịch cũng nhƣ sự hiểu iết,

thông cảm lẫn nhau của những thành viên tham gia trong lĩnh vực du lịch.

- Nội dung chi tiết học phần:

250

Chƣơng 1: Một số vấn đề chung về tâm lí du khách và giao tiếp,

ứng xử trong du lịch

1.1. Những khái niệm cơ ản

1.2. Đối tƣợng, nhiệm vụ nghiên cứu của môn học

1.3. Phƣơng pháp nghiên cứu môn học

Chƣơng 2: Các yếu tố tác động đến tâm lí và đặc điểm giao tiếp của

khách du lịch

2.1. Yếu tố tự nhiên và xã hội

2.2. Các quy luật và hiện tƣợng tâm lí xã hội

Chƣơng 3: Những đặc điểm tâm lí của du khách trong tiêu d ng du

lịch

3.1. Hành vi tiêu dùng du lịch

3.2. Nhu cầu của khách du lịch

3.3. Động cơ và sở thích của khách du lịch

Chƣơng 4: Đặc điểm tâm lí cá nhân phổ biến của khách du lịch

4.1. Đặc điểm tâm lí cá nhân phổ iến của khách du lịch theo đặc điểm sinh lí

4.2. Đặc điểm tâm lí cá nhân phổ iến của khách du lịch theo châu lục

4.3. Đặc điểm tâm lí cá nhân phổ iến của khách du lịch theo quốc gia

Chƣơng 5: Giao tiếp và ứng xử trong hoạt động du lịch

5.1. ản chất và vai trò của giao tiếp trong du lịch

5.2. Tâm lí và kĩ năng giao tiếp trong du lịch

19.6. Viện ĐH Mở Hà Nội

ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN

- Tên học phần: Tâm lí học du lịch

- Số tín chỉ: 03

- Phân ổ thời gian theo giờ tín chỉ:

251

Lên lớp

Tự học, tự nghiên cứu (x 2) Bài tập, thực hành, thực tế, studio Thảo luận Lý thuyết

10 90 15 20

- Mục tiêu của học phần:

+ V ki n thức: SV hiểu đƣợc các kiến thức lí luận cơ ản về hiện

tƣợng tâm lí khách du lịch, cách giao tiếp, ứng x với cấp trên, đ ng nghiệp,

khách hàng trong hoạt động du lịch

+ V kỹ năng: Vận dụng những hiểu iết về tâm lí du khách, các kĩ

năng giao tiếp vào quá trình làm việc ở các ộ phận khác nhau trong các nhà

hàng, khách sạn, công ty kinh doanh dịch vụ du lịch và lữ hành.

+ V thái ộ: Hình thành phong cách phục vụ chuyên nghiệp, tinh thần

ham học hỏi.

- Nội dung chi tiết học phần:

Phần 1: hái quát chung về tâm lí học du lịch

1.1. Những vấn đề chung về du lịch

1.2. Sự ra đời của TLH du lịch

1.3. Ý nghĩa của việc nghiên cƣu TLH du lịch

Phần 2: âm lí du khách

Chƣơng 1: Khái quát chung về Tâm lí du khách

1.1. Nhu cầu du lịch của du khách

1.2. Sở thích, thị hiếu, tâm trạng của du khách

1.3. Hành vi tiêu dùng của du khách

Chƣơng 2: Đặc trƣng tâm lí của các loại du khách

2.1. Phân loại du khách theo các yếu tố tâm lí

2.2. Phân loại du khách theo các tiêu chí khác

Phần 3: Nghệ thuật giao tiếp trong du lịch

Chƣơng 3: Khái quát chung về giao tiếp

252

3.1. Khái niệm chung về giao tiếp

3.2. Giao tiếp trong một số lĩnh vực

Chƣơng 4: Nghệ thuật giao tiếp trong du lịch

4.1. Vai trò của giao tiếp trong du lịch

4.2. Nguyên tắc giao tiếp trong du lịch

4.3. Các kĩ năng giao tiếp cần thiết trong du lịch

4.4. Một số quy tắc giao tiếp của các ộ phận du lịch

19.7. Trƣờng ĐHKT Quốc dân

ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN

- Tên học phần: Tâm lí học du lịch

- Số tín chỉ: 03

- Phân ổ thời gian theo giờ tín chỉ:

Lên lớp

Tự học, tự nghiên cứu (x 2) ài tập, thực hành, thực tế, studio Thảo luận Lý thuyết

10 90 10 25

- Mục tiêu của học phần:

+ V ki n thức: SV nắm đƣợc những tri thức về hiện tƣợng tâm lí của

con ngƣời trong hoạt động du lịch, cơ sở lí luận về giao tiếp trong du lịch.

+ V kỹ năng: Vận dụng kiến thức đƣợc học vào quá trình làm việc tại

các đơn vị kinh doanh dịch vụ du lịch và lữ hành

+ V thái ộ: Ý thức, trách nhiệm cao trong công việc; tinh thần cầu

tiến, ham học hỏi; nghiêm túc thực hiện quy định ở nơi làm việc.

- Nội dung chi tiết học phần:

Chƣơng 1: Vai trò của TLH – x hội trong du lịch

1.1. Ý nghĩa của việc nghiên cứu khoa học tâm lí trong kinh doanh du lịch

1.2. Mục đích và nội dung của môn học

Chƣơng 2: Hành vi của ngƣời tiêu d ng du lịch

253

2.1. Các khái niệm

2.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi tiêu dùng du lịch

Chƣơng 3: Các nhu cầu của khách du lịch

3.1. Các khái niệm

3.2. Các loại nhu cầu của khách du lịch

3.3. Các loại dịch vụ trong du lịch

Chƣơng 4: Sở thích và tâm trạng của khách du lịch

4.1. Sở thích của khách du lịch

4.2. Tâm trạng của khách du lịch

Chƣơng 5: Những nét đặc trƣng trong tâm lí của khách du lịch

5.1. Tâm lí khách du lịch theo châu lục

5.2. Tâm lí khách du lịch theo quốc gia, dân tộc

Chƣơng 6: Giao tiếp trong du lịch

6.1. Các khái niệm

6.2. Các loại hình giao tiếp

6.3. Kĩ năng giao tiếp cơ ản

254

PHỤ LỤC 2

MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HOẠ LỚP THỰC NGHIỆM KHI

THỰC HIỆN SEMINER VÀ CÁC DAHT

Hình 20.1.Giờ hƣớng dẫn seminer Hình 20.2.Giờ hƣớng dẫn thực hiện

theo chuyên đề các AHT

Hình 20.3. Các nhóm thảo luận phân công nhiệm vụ

255

Hình 20.4. Giờ học ngoại khoá

Hình 20.5. Các nhóm báo cáo sản phẩm học tập

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học hướng vào phát triển năng lực tự học cho sinh viên

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là đề xuất các biện pháp dạy học Tâm lí học du lịch hướng vào phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học nhằm nâng cao kết quả học tập. Mời các bạn cùng tham khảo!

DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC DU LỊCH

Ở ĐẠI HỌC HƢỚNG VÀO PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục Mã số 9 14 01 02 HÀ NỘI, 2017

DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC DU LỊCH

Ở ĐẠI HỌC HƢỚNG VÀO PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục Mã số 9 14 01 02

Năng lực Phát triển (Sáng tạo)

Kĩ năng TNTT học tập

Phân loại

Lƣu giữ

Nhận diện

Independent Samples Test

Test Statisticsa

Group Statistics

Independent Samples Test

2. So sánh đầu ra của nhóm TN và nhóm ĐC

Test Statisticsa

Ranks

Test Statisticsa

Paired Samples Test

PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA

PHỤ LỤC 2 PHIẾU ĐIỀU TRA

(%)

(%)

(%)

(%)

PHỤ LỤC 7 PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN

PHỤ LỤC 8 BÀI KIỂM TRA SỐ 1 (Dành cho các lớp đối chứng và thực nghiệm) ----------------------

PHỤ LỤC 9 BÀI KIỂM TRA SỐ 2 (Dành cho các lớp đối chứng và thực nghiệm) ----------------------

PHỤ LỤC 1 BÀI KIỂM TRA SỐ 3 (Dành cho các lớp đối chứng và thực nghiệm) ----------------------

PHỤ LỤC 11 BÀI KIỂM TRA SỐ 4 (Dành cho các lớp đối chứng và thực nghiệm) ----------------------

PHỤ LỤC 12

Chỉ số

PHỤ LỤC 13

PHỤ LỤC 14 PHIẾU PHỎNG VẤN SINH VIÊN

PHỤ LỤC 16 PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SV

PHỤ LỤC 17

Module 1: Tri thức về tự học và năng lực tự học

A. Giới thiệu

Module 2: Kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập

A. Giới thiệu

Module 3: Kĩ năng ôn tập

A. Giới thiệu

Module 4: Kĩ năng tự đánh giá

A. Giới thiệu

- Kĩ năng tự đánh giá của sinh viên là một trong những kĩ năng quản lí

PHỤ LỤC 18

CHUẨN ĐẦU RA CỦA SV NGÀNH DL Ở MỘT SỐ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC

PHỤ LỤC 19

CHƢƠNG TRÌNH TLHDL CỦA MỘT SỐ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC

PHỤ LỤC 2

MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HOẠ LỚP THỰC NGHIỆM KHI

THỰC HIỆN SEMINER VÀ CÁC DAHT

Có thể bạn quan tâm

Khảo sát động cơ học tập của sinh viên Điều dưỡng tại Trường Đại học Duy Tân

Giảng dạy pháp luật quyền tác giả trong các trường đại học Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nguồn nhân lực du lịch trong các cơ sở lưu trú tại Hà Nội

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nguồn nhân lực du lịch trong các cơ sở lưu trú tại Hà Nội

Luận án Tiến sĩ: Giáo dục đạo đức sinh thái cho sinh viên các trường đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Giáo dục đạo đức sinh thái cho sinh viên các trường đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

Luận án Tiến sĩ: Công tác hoằng pháp và hoạt động của đạo tràng Phật giáo tỉnh Lào Cai hiện nay

Luận án Tiến sĩ: Hành vi nguy cơ ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần của học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Hành vi nguy cơ ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần của học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội hiện nay

Luận án Tiến sĩ: Đảng bộ tỉnh Đồng Nai lãnh đạo công tác bảo tồn và phát huy giá trị các di tích lịch sử - văn hóa từ năm 1996 đến năm 2015

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Đảng bộ tỉnh Đồng Nai lãnh đạo công tác bảo tồn và phát huy giá trị các di tích lịch sử - văn hóa từ năm 1996 đến năm 2015

Luận án Tiến sĩ: Thực hiện Pháp lệnh thực hiện dân chủ ở xã, phường, thị trấn vùng dân tộc thiểu số tỉnh Quảng Nam hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Thực hiện Pháp lệnh thực hiện dân chủ ở xã, phường, thị trấn vùng dân tộc thiểu số tỉnh Quảng Nam hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Công tác hoằng pháp và hoạt động của đạo tràng Phật giáo tỉnh Lào Cai hiện nay

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu chất lượng dịch vụ viễn thông di động tại Tổng công ty viễn thông Viettel

Luận án Tiến sĩ: Nâng cao chất lượng cơ sở vật chất các trường đại học tư thục trên địa bàn thành Hà Nội

Luận án Tiến sĩ: Năng lực cạnh tranh của doanh nghiệp nhỏ và vừa trên địa bàn tỉnh Phú Thọ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới sự thành công trong khởi sự kinh doanh của phụ nữ khu vực miền Bắc

Luận án Tiến sĩ: Kiểm soát nội bộ tại Tập đoàn xăng dầu Việt Nam

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum