Dạy học theo nhóm nhỏ: Lí luận và thực tiễn - TS. Nguyễn Thị Kim Dung

DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ­ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN <br /> TS Nguyễn Thị Kim Dung<br /> <br /> <br /> Trung tâm Giáo dục học ­ Viện NCSP<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> <br /> Tồn tại hai cách tiếp cận cơ bản trong giảng dạy: tiếp cận lấy giáo viên (GV) làm trung tâm và tiếp cận <br /> lấy hoc sinh (HS) làm trung tâm. Đối với việc giảng dạy lấy GV làm trung tâm hay còn gọi là giảng dạy <br /> trực tiếp, giảng dạy mang tính suy diễn thì GV có nhiều thời gian để kiểm soát HS sẽ học cái gì và chúng <br /> ta sẽ truyền đạt kiến thức như thế nào cho các em.  Tiếp cận lấy người học làm trung tâm nhấn mạnh <br /> đến người học.<br /> <br /> Chúng thường được gọi là học tập khám phá, học tập quy nạp hay học tập mang tính điều tra. Hai cách <br /> tiếp cận khác nhau cơ bản ở việc GV làm cái gì, việc giảng dạy được tiến hành như thế nào, HS được <br /> thu hút tích cực đến đâu vào quá trình học tập và học sinh có trách nhiệm bao nhiêu về việc học của chính <br /> mình.<br /> <br /> Cái lợi lớn nhất của phương pháp tiếp cận lấy người học làm trung tâm là việc thu hút chúng tham gia <br /> tích cực vào quá trình học. Có rất nhiều phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm như: thảo <br /> luận, làm việc nhóm và học tập hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề, các hoạt động thể hiện như trò chơi <br /> đóng vai, kịch câm, hề, múa rối, kịch ngắn vui, trò chơi kích thích, thảo luận nhóm và tranh luận.... Mỗi <br /> phương pháp có thể sử dụng độc lập, nhưng cũng có thể sử dụng phối kết hợp ... Trong bài viết này <br /> chúng tôi chỉ đi sâu vào phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ ­ một trong những phương pháp dạy học <br /> tích cực được dùng khá phổ biến trong giảng dạy ở nước ta hiện nay. <br /> <br /> 1.Những ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo nhóm:<br /> <br /> <br /> 1.1 Những ưu điểm<br /> <br /> <br /> Kết quả nghiên cứu cho thấy bên cạnh việc giải quyết tốt nhiệm vụ nhận thức, học theo nhóm nhỏ giúp <br /> HS hình thành các phẩm chất nhân cách và các kỹ năng xã hội tốt hơn [2,3,4,5,7].  Cụ thể là:<br /> <br /> ­ Học theo nhóm phát huy cao độ vai trò chủ thể, tích cực của mỗi cá nhân trong việc thực hiện tốt hơn <br /> nhiệm vụ được giao: các nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi học theo nhóm, vai trò chủ thể, tính tự giác, tích <br /> cực, sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của HS thường được phát huy hơn, cơ hội cho HS tự thể <br /> hiện, tự khẳng định khả năng của mình nhiều hơn.<br /> Đặc biệt, khi HS học theo nhóm thì kết quả học tập thường cao hơn, hiệu quả làm việc tốt hơn, khả <br /> năng ghi nhớ lâu hơn, động cơ bên trong, thời gian dành cho việc học, trình độ lập luận cao và tư duy phê <br /> phán. Nhóm làm việc còn cho phép các em thể hiện vai trò tích cực đối với việc học của mình ­ hỏi, biểu <br /> đạt, đánh giá công việc của bạn, thể hiện sự khuyến khích và giúp đỡ, tranh luận và giải thích... rất nhiều <br /> những kĩ năng nhận thức được hình thành, như: biết đưa ra ý tưởng của mình trong môi trường cùng phối <br /> hợp, giải thích, học hỏi lẫn nhau bằng ngôn ngữ và phương thức tác động qua lại,  phát triển sự tự tin vào <br /> bản thân như là người học và trong việc chia sẻ ý tưởng với sự tiếp thu có phê phán (của nhiều người <br /> cùng nghe về một vấn đề). Hay nói cách khác, HS trở thành chủ thể đích thực của họat động học tập của <br /> cá nhân mình.<br /> <br /> ­ Giúp hình thành các kĩ năng xã hội và các phẩm chất nhân cách cần thiết như: kĩ năng tổ chức, quản lí, <br /> kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối <br /> quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự <br /> đa dạng và tính gắn kết. Có những cảm xúc về trách nhiệm với nhóm và khuyến khích ý thức tự giác, tự <br /> kỉ luật; phương tiện rèn luyện và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách.<br /> <br /> ­ Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: dạy học theo nhóm sẽ tạo cơ hội bình đẳng cho <br /> mỗi cá nhân người học được khẳng định mình và được phát triển. Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS <br /> giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những trẻ em nhút nhát, thiếu tự tin, cô độc có nhiều cơ hội <br /> hòa nhập với lớp học. Thêm vào đó, học theo nhóm còn tạo ra môi trường hoạt động mang bâù không khí <br /> thân mật, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ trên cơ sở cố gắng hết sức và trách nhiệm cao của mỗi cá <br /> nhân. HS có cơ hội được tham gia tích cực vào hoạt động nhóm. Mọi ý kiến của các em đều được tôn <br /> trọng và có giá trị như nhau, được xem xét, cân nhắc cẩn thận. Do đó sẽ khắc phục tình trạng áp đặt, uy <br /> quyền, làm thay, thiếu tôn trọng...giữa những người tham gia hoạt động, đặc biệt giữa GV và HS.<br /> <br /> <br /> 1.2 Nhược điểm của dạy học theo nhóm<br /> <br /> <br /> ­ Đòi hỏi nhiều thời gian: Một lớp học đông với thời gian giảng dạy là 45 phút học một tiết là một trở <br /> ngại rất lớn cho dạy học nhóm thành công.<br /> <br /> ­ Nếu như GV không kiểm soát cẩn thận tương tác giữa HS trong nhóm, thì một vài HS có thể lãng phí <br /> thời gian vào việc thảo luận những vấn đề không có liên quan hoặc có thể xảy ra trường học là một HS <br /> phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trong nhóm không tham gia thảo luận mà lại <br /> quan tâm đến vấn đề khác…trong nhóm và giữa các nhóm có thể phát sinh tình trạng đối địch, ganh đua <br /> qua mức.<br /> ­ Thường khó để đánh giá từng HS một cách công bằng và một vài em có thể cảm thấy không thỏai mái <br /> với việc đánh giá dựa trên sự nỗ lực của nhóm;<br /> <br /> ­ HS phải học cách học trong môi trường nhóm, nhưng đôi khi không dễ cho các em khi mà chúng đã quen <br /> với các phương pháp giảng dạy lấy GV làm trung tâm.<br /> <br /> <br /> 2.  Khái niệm dạy học theo nhóm<br /> <br /> <br /> Về mặt thuật ngữ, dạy học theo nhóm được các tác giả nêu ra dưới những cách gọi khác nhau: là phương <br /> pháp dạy học; là hình thức tổ chức dạy học hoặc là phương tiện theo nghĩa rộng (Trần Thu Mai, Ngô Thu <br /> Dung, Trần Duy Hưng, Vũ Sơn, Nguyễn Thị Hồng Nam...)<br /> <br /> Tuy có những quan niệm rộng, hẹp khác nhau nhưng các tác giả đều đưa ra những dấu hiện chung của <br /> dạy học theo nhóm là mối quan hệ giúp đỡ, gắn kết và hợp tác giữa các thành viên trong nhóm với nhau <br /> nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập chung của nhóm.<br /> <br /> Trên cơ sở những quan niệm khác nhau, chúng tôi đưa ra định nghĩa sau: ''Dạy học theo nhóm nhỏ là <br /> phương pháp dạy học trong đó GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác <br /> trực tiếp giữa các thành viên, mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm <br /> việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm''.<br /> <br /> Định nghĩa này nhấn mạnh một số điểm sau:<br /> <br /> ­ Dạy học theo nhóm ở đây được coi là một phương pháp dạy học.<br /> <br /> ­ Những người tham gia trong nhóm phải có mối quan hệ tương hỗ, giúp đỡ và phối hợp lẫn nhau. Nói <br /> cách khác là tồn tại tương tác "mặt đối mặt" trong nhóm HS.<br /> <br /> ­ HS trong nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung. Điều này đòi hỏi trước tiên là phải có sự phụ thuộc tích <br /> cực giữa các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên trong nhóm cần hiểu rằng họ không thể trốn tránh <br /> trách nhiệm, hay dựa vào công việc của những người khác. Trách nhiệm cá nhân là then chốt đảm bảo <br /> cho tất cả các thành viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học tập theo nhóm.<br /> <br /> <br /> 3. Vài nét về thực trạng dạy học theo nhóm:<br /> <br /> <br /> Qua một số công trình nghiên cứu trong nước những năm gần đây về dạy học theo nhóm [3,4,7,8,9], <br /> chúng tôi có một số nhận định sau:<br /> 3.1 Ưu điểm:<br /> <br /> <br /> ­ Dạy học theo nhóm đã được GV sử dụng khá phổ biến và thường xuyên: Từ khi có chủ trương đổi mới <br /> phương pháp dạy học theo hướng tăng cường sự tham gia của HS, phát huy tối đa vai trò chủ động, tích <br /> cực của các em thì dạy học theo nhóm đã được coi là phương pháp dạy học hữu hiệu và bước đầu đã làm <br /> thay đổi bộ mặt phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông. GV đã có ý thức trong việc sử dụng <br /> dạy học nhóm trên giờ học. Theo như điều tra của TS Ngô Thu Dung với 216 GV thuộc một số trường <br /> Tiểu học Hà Nội và Bắc Giang thì có tới 96% nói là có sử dụng phương pháp dạy học nhóm và 68% nói <br /> là thường xuyên sử dụng.<br /> <br /> ­ GV đã nhận thức được những ích lợi của dạy học nhóm: GV đã thấy rõ tác dụng của dạy học theo <br /> nhóm trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, tăng cường sự tham gia của HS, như: mọi HS đều được <br /> trình bày ý kiến, HS tự tìm ra tri thức, nắm bài chắc hơn, hứng thú với học tập hơn.v.v... và phát triển <br /> những kĩ năng XH cho HS, như biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của bạn, biết trình bày ý kiến của mình <br /> cho các bạn nghe và hiểu, biết thống nhất ý kiến,v.v...; Còn đối với GV thì dạy học nhóm giúp họ không <br /> phải nói nhiều trên lớp, nhưng chuẩn bị bài cần kỹ lưỡng hơn; hiểu khả năng của HS hơn.v.v....<br /> <br /> ­ GV đã có kiến thức và một số kỹ năng để tiến hành dạy học theo nhóm: Qua dự giờ và qua một số công <br /> trình nghiên cứu đều cho thấy về cơ bản GV biết sử dụng phương pháp dạy học nhóm phù hợp với yêu <br /> cầu, nhiệm vụ và nội dung bài học. GV bước đầu đã biết lựa chọn hình thức và cơ cấu nhóm tương đối <br /> phù hợp; đã nêu được các bước dạy học theo nhóm. Khâu chuẩn bị của GV cho HS làm việc theo nhóm <br /> cũng tương đối tốt<br /> <br /> ­ HS bước đầu đã có những kĩ năng làm việc theo nhóm:  Các em đã biết nhanh chóng gia nhập vào nhóm, <br /> bầu nhóm trưởng, thư kí; bước đầu biết bày tỏ quan điểm/ý kiến và trình bày mạch lạc kết quả làm việc <br /> chung của cả nhóm.<br /> <br /> <br /> 3.2 Một số tồn tại:<br /> <br /> <br /> Bên cạnh những kết quả tích cực như trên, vẫn còn những tồn tại nhất định, cụ thể là:<br /> <br /> ­ Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm chưa được GV thực hiện đầy đủ: Sự không đầy đủ được thể hiện <br /> ngay từ khâu thiết kế họat động nhóm khi soạn giáo án. GV chủ yếu chỉ chú ý đến việc chuẩn bị phiếu <br /> học tập cho nhóm, chú ý đến kích cỡ nhóm làm việc là bao nhiêu. Khi tổ chức triển khai thực hiện nhiệm <br /> vụ nhóm trên lớp, GV cũng chủ yếu chú trọng đến việc giao nhiệm vụ học tập cho nhóm, sau đó theo dõi, <br /> giám sát và đánh giá kết quả làm việc của nhóm.<br /> ­ GV chưa hiểu đúng bản chất, tính đa mục đích của dạy học theo nhóm nhỏ: Khi tiến hành tổ chức dạy <br /> học theo nhóm nhỏ, GV chủ yếu hướng HS nhằm vào mục tiêu hoàn thành nhiệm vụ học tập cụ thể mà <br /> nhóm HS cùng nhau thực hiện chứ chưa chú trọng GD cho HS những kĩ năng xã hội quan trọng mà làm <br /> việc nhóm có ưu thế.<br /> <br /> Ngoài ra, cũng do không hiểu hết những ích lợi XH mà dạy học nhóm mang lại, nên trong thực tiễn triển <br /> khai vô hình chung GV đã "hành chính hóa" nhóm trưởng và thư kí và thường là những em học khá, nhanh <br /> nhẹn hơn và như vậy cơ hội cho những em khác được hưởng những lợi thế của làm việc nhóm sẽ không <br /> có.<br /> <br /> Sau khi các nhóm thảo luận GV ít quan tâm chốt lại những kiến thức, kết luận chung làm cho HS không <br /> biết ý kiến nào là phù hợp.<br /> <br /> ­ Dạy học nhóm chưa được sử dụng đồng đều ở tất cả các môn học<br /> <br /> ­ Còn đơn điệu trong việc sử dụng các hình thức tiến hành và nhiệm vụ giao cho nhóm<br /> <br /> Nhiệm vụ giao cho nhóm còn đơn giản, ít phương án trả lời, không cần huy động nhiều kinh nghiệm của <br /> từng cá nhân và thiếu định hướng để HS buộc phải phân chia công việc hay phải trưng cầu ý kiến riêng <br /> của từng người trong nhóm.<br /> <br /> <br /> 4. Tiến trình dạy học theo nhóm: <br /> <br /> Trên cơ sở phân tích khái niệm và những đặc trưng của việc tổ chức dạy học theo nhóm trong giờ học và <br /> dựa vào lý thuyết về tổ chức, chúng tôi cho rằng quy trình tổ chức day học theo nhóm trong giờ học phải <br /> bao gồm ba khâu cơ bản  với 11 bước cụ thể mà GV cần tiến hành như sau [4]:<br /> <br /> Bảng: Tiến trình dạy học theo nhóm<br /> <br /> <br /> TT Các khâu Các bước cụ thể<br />     1.Xác định mục tiêu, nội dung bài học<br /> 2.Xác định mục tiêu của họat động nhóm<br /> 1 Thiết kế 3. Thiết kế nhiệm vụ của họat động nhóm<br /> 4. Dự kiến cách thức kiểm tra, đánh giá<br /> họat động nhóm<br /> 2 Tổ chức thực hiện  5. Tổ chức sắp xếp nhóm làm việc<br /> trên giờ học 6. Giao nhiệm vụ cho nhóm làm việc<br /> 7. Hướng dẫn HS phương pháp, kĩ năng làm việc <br /> nhóm<br />  8. Quan sát, kiểm soát họat động nhóm<br /> 3 Kiểm tra, đánh giá  9. HS tự đánh giá kết quả làm việc nhóm<br /> kết quả làm việc  10. Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau<br /> 11. GV đánh giá, cho điểm kết quả làm việc nhóm<br /> của nhóm<br /> <br />  <br /> <br /> <br /> 4.1 Lập kế hoạch cho họat động nhóm khi soạn giáo án.<br /> <br /> <br /> Đây là khâu đầu tiên, quan trọng GV cần chuẩn bị kỹ trước khi tiến hành dạy học theo nhóm. Ngay khi <br /> soạn giáo án chuẩn bị cho giờ học, GV đã cần thiết kế đầy đủ các bước của hoạt động nhóm từ khâu xác <br /> định thời điểm tiến hành dạy học nhóm trong tiết học, xác định nhiệm vụ, hình thức làm việc nhóm, phân <br /> công vai trò, tổ chức thực hiện, kiểm tra và đánh giá.<br /> <br /> ­ Xác định mục tiêu, nội dung bài dạy: Việc xác định tường minh những mục tiêu mà HS cần đạt được, <br /> xác định rõ những nội dung chính của bài và hình thành những câu hỏi cần trả lời là rất quan trọng cho <br /> việc lựa chọn mục tiêu, nội dung, nhiệm vụ và thời điểm sử dụng dạy học nhóm trong giờ học.<br /> <br /> Việc lựa chọn hình thức dạy học nhóm phải được ưu tiên khi mục tiêu dạy học là hình thành kỹ năng <br /> giao tiếp và làm việc tập thể, hình thành phương pháp tổ chức hoạt động trong một nhóm. Hoặc những <br /> nhiệm vụ học tập hay những câu hỏi không có câu trả lời trực tiếp hay tương đối phức tạp đối với đa số <br /> HS trong lớp, những nhiệm vụ đòi hỏi sự huy động vốn kinh nghiệm, hiểu biết của nhiều người, hoặc <br /> cần tổ chức cho HS tranh luận, thảo luận về một vấn đề mà HS còn có nhiều cách hiểu khác nhau, đa <br /> dạng các ý kiến, v..v...<br /> <br /> ­ Xác định mục tiêu của họat động nhóm: Mục tiêu của họat động nhóm phải bao gồm hai mục tiêu cơ <br /> bản: mục tiêu của bài học; mục tiêu cụ thể cho sự phát triển kĩ năng XH trong hoạt động nhóm. Tuy <br /> nhiên, không thể một lúc và đồng thời có thể giáo dục ở các em tất cả các kĩ năng mà nên lựa chọn một <br /> vài kĩ năng cần thiết, phù hợp với nhiệm vụ/nội dung bài học, với trình độ thực tế của HS.<br /> <br /> Trên cơ sở những kĩ năng XH cơ bản cần cho HS khi làm việc nhóm, GV cần có kế hoạch cho toàn bộ <br /> quá trình hình thành kĩ năng làm việc nhóm ở HS; cần có sự ưu tiên những kĩ năng nào hình thành ở HS <br /> trước, kĩ năng nào sau và có sự theo dõi tiến bộ của từng HS để có sự điều chỉnh, bổ sung kịp thời. Trên <br /> cơ sở kế hoạch tổng thể đó, GV lựa chọn một hay hai kĩ năng cho một bài học khi chuẩn bị cho dạy học <br /> theo nhóm.<br /> <br /> ­ Thiết kế các nhiệm vụ cho họat động nhóm:<br /> + Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau.<br /> <br /> + Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với kĩ năng và khả năng của HS.<br /> <br /> + Phân công nhiệm vụ cho công bằng giữa các nhóm và các thành viên.<br /> <br /> + Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân.<br /> <br /> ­ Dự kiến cách thức đánh giá/cho điểm nhóm: Vấn đề này GV cũng cần phải nghĩ đến ngay từ khâu <br /> chuẩn bị, thiết kế nhóm làm việc. Vì cách thức đánh giá như thế nào cũng có ảnh hưởng rất lớn đến trách <br /> nhiệm cá nhân, đến sự tham gia tích cực của mọi thành viên trong nhóm. Vì thế cần xây dựng phương án <br /> đánh giá cụ thể để sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm đều có ý nghĩa trong thành tích của nhóm và <br /> thành tích của các thành viên trong nhóm có ảnh hưởng lẫn nhau [5].<br /> <br /> <br /> 4.2.  Tổ chức, thực hiện nhiệm vụ học tập theo nhóm trong giờ học:<br /> <br /> <br /> ­ Tổ chức, sắp xếp nhóm làm việc:<br /> <br /> a. Sắp xếp nhóm làm việc: Việc phân chia nhóm học tập phụ thuộc vào một số yếu tố như: mục tiêu, <br /> nhiệm vụ dạy học cụ thể của giờ học; điều kiện tiến hành giờ học; phụ thuộc các kĩ năng làm việc <br /> nhóm của HS; phụ thuộc vào mức độ quen biết giữa các HS trong lớp về phân chia nhóm.<br /> <br /> Có một số cách hình thành nhóm học tập như sau:<br /> <br /> ­ Hình thành nhóm theo nhiệm vụ học tập.<br /> <br /> ­ Hình thành nhóm học tập theo quy tắc ngẫu nhiên.<br /> <br /> ­ Phân chia nhóm theo bàn hoặc một số bàn học gần nhau, hoặc dùng đơn vị tổ của HS để làm một <br /> hay một số nhóm.<br /> <br /> ­ Một vài người lại thích để HS tự chọn tuy nhiên điều này thích hợp nhất đối với những lớp ít HS, <br /> những lớp mà các em đã biết rõ về nhau.<br /> <br /> ­ Có một số cách hình thành nhóm khác là xếp HS theo giới, theo mức độ, thói quen làm việc, theo <br /> khả năng của HS ở những môn cốt lõi, môn khoa học tự nhiên như Toán chẳng hạn. ...<br /> <br /> b. Kích cỡ nhóm: Kích cỡ nhóm phụ thuộc vào bài tập mà GV thiết kế. Nhóm đôi phù hợp khi mà HS xem <br /> lại cách đánh vần chữ cái trong môn tiếng Việt hay đánh dấu đúng sai trong môn Toán chẳng hạn. Làm <br /> việc theo cặp cũng dễ cho GV mới bắt đầu sử dụng hình thức dạy học nhóm để dễ điều khiển và với <br /> những HS nhỏ khi mà nhóm lớn đòi hỏi những kĩ năng xã hội phức tạp.<br /> <br /> Tuy nhiên một điều quan trọng cần lưu ý khi thiết kế quy mô nhóm là nhóm phải huy động được sự tham <br /> gia của mọi thành viên vào giải quyết nhiệm vụ nhóm và phải tạo ra những tương tác đa chiều giữa các <br /> thành viên trong nhóm.<br /> <br /> c. Bố trí chỗ ngồi cho HS làm việc nhóm: Bố trí chỗ ngồi cho HS phải phù hợp với họat động nhóm cũng <br /> như kích cỡ nhóm làm việc. Việc bố trí chỗ ngồi cho HS phải đảm bảo thuận lợi cho HS khi làm việc <br /> cũng như khi di chuyển, đồng thời đảm bảo sự tương tác giữa các HS trong nhóm cũng như giữa các <br /> nhóm được thuận lợi.<br /> <br /> ­ Giao nhiệm vụ và thời gian dành cho làm việc nhóm:  GV cần đưa ra những chỉ dẫn rất cụ thể, như:<br /> <br /> ­ Nêu nhiệm vụ cho từng nhóm dưới dạng một câu hỏi hay một tình huống có vấn đề<br /> <br /> ­ Nêu những kĩ năng XH yêu cầu HS tuân thủ khi làm việc nhóm<br /> <br /> ­ Nêu thời gian dành cho thảo luận nhóm là bao lâu?<br /> <br /> ­ Yêu cầu các nhóm diễn giải lại nhiệm vụ của nhóm mình để đảm bảo chắc chắn là HS hiểu <br /> những gì GV yêu cầu<br /> <br /> ­ Trình bày cách thực hiện nhiệm vụ như thế nào là tốt nhất?<br /> <br /> GV có thể xây dựng một số dạng bài tập sau để giao cho các nhóm: So sánh; phân tích (phân tích một bức <br /> tranh, sự kiện...); Phân loại (phân chia các yếu tố theo từng loại; sắp xếp theo thứ tự (sắp xếp trình tự các <br /> sự kiện, biến cố trong một tác phẩm, sắp xếp theo trình tự các bước tiến hành một thí nghiệm,...); Nhớ <br /> lại (nhớ lại các khái niệm, định nghĩa, sự kiện... họat động này dùng trong ôn tập); Lựa chọn (các chi tiết, <br /> sự kiện về nhân vật A, B...); Ghép đôi (nối kết hai cột thông tin cho sẵn A và B); Mô phỏng (sau khi GV <br /> cho ví dụ, HS phải cho ví dụ khác tương tự); Chuẩn bị (cho HS chuẩn bị một số bài tập, thí nghiệm, các <br /> bước trình bày một vấn đề); Cải tiến (GV cho bài tập sai, hoặc thiếu dữ kiện, yêu cầu HS sửa lại) [9]<br /> <br /> ­ Hướng dẫn HS phương pháp, kĩ năng làm việc nhóm<br /> <br /> a. Giúp nhóm phân công vai trò và nhiệm vụ cho từng thành viên: Trước tiên các thành viên trong nhóm <br /> cần cùng nhau bầu nhóm trưởng, thư kí và các vai trò khác nếu cần thiết. GV cần theo dõi, giám sát để <br /> tránh việc một em nào đó luôn giữ vai trò nhóm trưởng, thư kí. Nên gợi ý để có sự luân phiên các vai trò <br /> trong nhóm với nhau để mỗi HS đều được trải nghiệm vị trí lãnh đạo nhóm.<br /> <br /> b. Theo dõi, hướng dẫn HS các kỹ năng làm việc nhóm thông qua các tương tác đa chiều, trực diện trong <br /> nhóm: Sự tương tác trực tiếp này thể hiện ở chỗ: Trong một nhóm, phải tạo ra các quan hệ giao tiếp, trao <br /> đổi hoặc tranh luận trực tiếp giữa các thành viên khi giải quyết một công việc, một nhiệm vụ học tập cụ <br /> thể của nhóm. Giữa các nhóm với nhau, sự tương tác trực tiếp cũng thể hiện ở chỗ phải tạo ra những <br /> cuộc trao đổi, tranh luận giữa những ý kiến của các nhóm. Sau khi các nhóm xem xét, cân nhắc, trao đổi, <br /> đánh giá và sau đó phải cùng thống nhất một kết luận chung, trong đó có xem xét, bảo lưu cả những ý <br /> kiến trái ngược hợp lý.<br /> <br /> Tương tác giữa GV và HS  chủ yếu được thực hiện thông qua nhóm, chỉ trong những trường hợp đặc biệt <br /> mới cần có tác động trực tiếp giữa GV với HS [2,4,9].<br /> <br /> ­ Quan sát, kiểm soát họat động nhóm, bao gồm :<br /> <br /> + Kiểm soát các nhóm và cá nhân đã nắm vững nhiệm vụ học tập hay chưa?<br /> <br /> + Kiểm soát quá trình làm việc hợp tác giữa các thành viên trong nhóm<br /> <br /> + Kiểm soát kết quả công việc của các nhóm<br /> <br /> Trong quá trình quan sát, kiểm soát họat động nhóm, nếu phát hiện thấy nhóm nào có những thành viên <br /> không chịu phối hợp cùng thực hiện nhiệm vụ, GV cũng không nên dừng nhóm lại ngay cả khi nhóm yêu <br /> cầu. Hãy để cho nhóm tự học cách giải quyết với những tương tác giữa các thành viên không hợp tác.<br /> <br /> <br /> 4.3 Đánh giá kết quả làm việc nhóm<br /> <br /> <br /> Đánh giá như thế nào để khuyến khích HS làm việc theo nhóm, đảm bảo sự công bằng và thực hiện được <br /> mục tiêu của làm việc nhóm là rất quan trọng.<br /> <br /> ­ HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm: Cần tạo cơ hội để các thành viên trong mỗi nhóm tự đánh <br /> giá kết quả làm việc của nhóm mình. Điều trước tiên cần lưu ý khi để HS tự đánh giá là GV phải hướng <br /> các em vào việc đánh giá ở cả hai khía cạnh: nhận thức và cách thức mà nhóm làm việc (sự tham gia tích <br /> cực của các thành viên, sự hợp tác với nhau, lắng nghe ý kiến của nhau, giải quyết bất đồng, v.v...).<br /> <br /> ­ Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau: Sau khi có sự đánh giá, nhận xét nội bộ trong nhóm, GV <br /> yêu cầu từng nhóm cử đại diện nên trình bày kết quả làm việc của nhóm mình. Tiếp theo mỗi nhóm lại <br /> cử đại diện lên kiểm tra, nhận xét kết quả chéo nhau, ví dụ nhóm 1 có thể kiểm tra kết quả làm việc của <br /> nhóm 2, nhóm 2 kiểm tra kết quả làm việc của nhóm 3 và nhóm 3 kiểm tra kết quả làm việc của nhóm 4, <br /> nhóm 4 kiểm tra kết quả làm việc của nhóm1, v.v...<br /> <br /> ­ GV đánh giá, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm: Công việc này có thể tiến hành song song hoặc <br /> sau khi đã có sự đánh giá giữa các nhóm với nhau. GV nên cùng HS kiểm tra lại kết quả đánh giá của các <br /> nhóm có đúng không? chỗ nào đánh giá chưa đúng thì cần chỉ ra cho toàn lớp biết sai ở đâu và vì sao sai.<br /> <br /> Kết quả làm việc của nhóm có thể được GV sử dụng để cho điểm các thành viên trong nhóm. Về cách <br /> thức cho điểm như thế nào đối với kết quả làm việc nhóm thì vẫn đang có những tranh luận khác nhau. <br /> Một vài người đã đánh giá cho cùng điểm số như nhau đối với mọi thành viên trong nhóm khi cùng thực <br /> hiện nhiệm vụ nhóm. Họ cho rằng nếu đánh giá từng HS thì vô tình chung sẽ dẫn đến sự ganh đua trong <br /> nhóm với nhau và như vậy phá hỏng những lợi ích của làm việc theo nhóm. Một số khác cho điểm theo <br /> sự đóng góp của mỗi em dựa trên các điểm số bài kiểm tra của mỗi em hoặc dựa trên sự đánh giá của <br /> nhóm về công việc của từng thành viên.<br /> <br /> Tuy nhiên, khi đánh giá cho điểm HS, GV cần tính đến tính đa mục đích cuả dạy học theo nhóm: thứ nhất <br /> là đánh giá kiến thức/hay nhiệm vụ đã hoàn thành mà HS thu được sau khi làm việc nhóm. Thứ hai là kĩ <br /> năng cần thiết để làm việc nhóm.<br /> <br /> Tóm lại, dạy học theo nhóm là một công việc phức tạp, đòi hỏi GV cũng như HS phải có sự chuẩn bị và <br /> có thời gian để làm quen dần dần. Tuy nhiên nếu đã quen với cách dạy theo nhóm thì sẽ tiết kiệm được <br /> thời gian và công sức của GV và HS học được một cách thức làm việc hữu ích cho sau này khi bước vào <br /> cuộc sống.<br /> <br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> <br />  <br /> <br /> 1.      Nguyễn Hữu Châu (chủ  biên), Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ  chức dạy học  <br /> trong nhà trường, NXB ĐHSP, Hà Nội, 2005<br /> <br /> 2.       J,Dean, Improving children's learning. Effective teaching in the primary school, London Routledge, <br /> 2000<br /> <br /> 3.       Ngô Thu Dung, Mô hình tổ  chức học theo nhóm trong giờ  học trên lớp, Tạp chí Giáo dục số  3,  <br /> 5/2001.<br /> 4.      Nguyễn Thị  Kim Dung, "Những yêu cầu sư  phạm đối với việc nâng cao chất lượng tổ  chức dạy <br /> học theo nhóm trong giờ học ở tiểu học". Mã số:           SP ­ 04 ­ 123, 2004<br /> <br /> 5.      Good, T. L. & Brophy L. E . Looking in Classrooms. 6th  edition. New York: Harper Collins College <br /> Publishers, 1994.<br /> <br /> 6.      Johnson, D; Johnson, R & Holubec, E. Circles of Learning: co­operation in the clasroom. 3rd edition. <br /> Minnesota: Internation Book company, 1990.<br /> <br /> 7.      Trần Duy Hưng, Nhóm nhỏ và việc tổ chức dạy cho học sinh theo nhóm nhỏ, T/c NCGD số 7/1999.<br /> <br /> 8.      Trần Thị Thu Mai, Về phương pháp học tập nhóm, T/c NCGD số 12/2000<br /> <br /> 9.      Nguyễn Thị Hồng Nam, Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm,  <br /> T/c Giáo dục số 26/2002.<br /> <br /> 10. Vũ Thị Sơn, Tương tác giữa học sinh trong dạy học theo nhóm, Tạp chí TT KHGD, số 114, 2005<br /> <br /> <br /> Đổi mới phương pháp dạy học môn Địa Lý ở Trường THPT theo<br /> phương pháp dạy học tích cực<br /> 1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học môn Địa lý ở Trường THPT.<br /> <br /> 1.1. Do yêu cầu của sự phát triển kinh tế ­ xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực trong giai <br /> đoạn mới và xu hướng hội nhập quốc tế.<br /> <br /> 1.2. Thực trạng dạy học Địa lý ở Trường THPT.<br /> <br /> ­ Một số giáo viên Địa lý vẫn chưa thực sự thấm nhuần tích cấp thiết, tầm quan trọng, bản chất phương <br /> hướng và cách thức đổi mới phương pháp dạy học Địa lý, hiểu biết về cơ sở lý luận, thực tiễn của đổi <br /> mới phương pháp dạy học còn chưa sâu sắc.<br /> <br /> ­ Đa số giáo viên vẫn chú trọng truyền thụ kiến thức theo kiểu thuyết trình xen kẽ với hỏi đáp, nặng về <br /> thông báo, giảng giải kiến thức, nhẹ về phát huy tính tích cực và phát triển tư duy học sinh, học sinh tiếp <br /> thu kiến thức một cách thụ động.<br /> <br /> ­ Hình thức tổ chức dạy học con đơn điệu, dạy theo lớp là chủ yếu. Các hình tức dạy học cá nhân, ngoài <br /> trời chưa được thực hiện, hoặc thực hiện chưa có hiệu quả.<br /> <br /> ­ Cơ sở vật chất phục vụ dạy học, các phương tiện dạy học còn thiếu và chưa đồng bộ.<br /> <br /> ­ Việc tạo động cơ học tập đúng đắn cho học sinh và các hình thức khen thưởng, động viên người học <br /> chưa được giáo viên quan tâm một cách thích đáng.<br /> ­ Nhìn chung giờ học Địa lý chưa mang lại nhiều hứng thú cho học sinh. Có thể nói cách dạy và học Địa <br /> lý như trên đã gây ảnh hưởng không nhỏ đối với chất lượng dạy học, đồng thời hạn chế việc phát triển <br /> trí tuệ của học sinh khi học môn Địa lý. Vì vậy tiếp tục đổi mới một cách mạnh mẽ, có hiệu quả các <br /> phương pháp dạy học Địa lý là một trong những vấn đề quan trọng nhất cần phải được tiếp tục quan tâm <br /> và tìm cách giải quyết.<br /> <br /> 2. Những tiền đề cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học Địa lý ở trường THPT.<br /> <br /> 1.1. Cơ sở pháp lý của đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định ở những văn bản của Đảng và <br /> nhà nước về chiến lược phát triển giáo dục 2001­2010 ghi rõ Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp <br /> giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi song hướng dẫn người <br /> học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự <br /> thu nhập thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của <br /> mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học <br /> tập…<br /> <br /> 1.2. Chương trình và sách giáo khoa có sự đổi mới cơ bản.<br /> <br /> 1.3. Nhận thức của giáo viên đã có sự thay đổi. Hầu hết giáo viên Địa lý đều hiểu được cùng với đổi <br /> mới mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa, việc đổi mới phương pháp dạy học là nhân tố <br /> quan trọng nhất, quyết định nhất đến việc nâng cao chất lượng dạy học Địa lý. Một khi chương trình và <br /> sách giáo khoa đã đổi mới thì việc đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu.<br /> <br /> 1.4. Đặc điểm tâm – sinh lý học sinh thay đổi. Học sinh tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong <br /> phú từ nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng <br /> lứa tuổi trước đây mấy chục năm, đặc biệt là học sinh phổ thông.<br /> <br /> 1.5. Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ cho việc dạy và học Địa lý đã được tăng cường.<br /> <br /> 3. Quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học theo phương pháp dạy học tích cực.<br /> <br /> 3.1. Đổi mới phương pháp dạy học là vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học  tích cực.<br /> <br /> Phương pháp dạy học tích cực là gì?<br /> <br /> ­ Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích <br /> cực, chủ động, sáng tạo của người học.<br /> <br /> ­ Phương pháp tích cực là một quá trình học tập đa hướng thông qua các quan hệ thầy ­ trò, trò ­ thầy, trò <br /> ­ trò. Phương pháp tích cực liên quan với kinh nghiệm học tập dựa trên các hoạt động dưới nhiều hình <br /> thức như nhóm nhỏ, theo cặp hoặc cá nhân. Các dạng hoạt động có thể là nói, viết, đọc, thảo luận, tranh <br /> luận, thực hiện hành động, đóng vai, hội thảo, phỏng vấn, sáng tạo.<br /> <br /> 3.2. Phương pháp tích cực nghĩa là tổ chức dạy học theo kiểu mới: Tạo cho học sinh một vị thế mới <br /> và những tiền đề, những điều kiện thuận lợi để hoạt động. Sự tác động qua lại giữa thầy và trò trong <br /> môi trường học tập của phương pháp tích cực, cụ thể là:<br /> <br /> ­ Đối với thầy: Xác định và khẳng định vai trò, chức năng mới của người thầy trong quá trình dạy học là:<br /> <br /> + Thầy là người tổ chức chỉ đạo, điều khiển các hoạt động học tập của học sinh.<br /> + Thầy không còn là nguồn cung cấp thông tin duy nhất, không phải là người hoạt động chủ yếu ở trên <br /> lớp như trước đây mà sẽ là người tổ chức và điều khiển quá trình học tập của học sinh.<br /> <br /> ­ Đối với học sinh:<br /> <br /> + Phải trở thành chủ thể hoạt động tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo.<br /> <br /> + Tạo ra và duy trì ở học sinh những động lực mạnh mẽ đó là động cơ, hứng thú, lạc quan trong quá trình <br /> học tập.<br /> <br /> + Phát hiện ở học sinh khả năng tự đánh giá kết quả học tập trên cơ sở đó có thể điều chỉnh các hoạt <br /> động của mình.<br /> <br /> 3.3. Vì sao cần áp dụng phương pháp tích cực: <br /> <br /> Phát huy tính tích cực của người học được biết đến từ lâu trong phương pháp dạy học truyền thống và <br /> khả năng lưu giữ thông tin của con người thông qua các hoạt động được thể hiện như sau:<br /> <br /> ­Đọc chiếm 5%.<br /> <br /> ­Nghe chiếm 15%.<br /> <br /> ­Nhìn chiếm 20%.<br /> <br /> ­Nghe + Nhìn chiếm 25%.<br /> <br /> ­Thảo luận chiếm 55%<br /> <br /> ­Dạy lại cho người khác chiếm 90%.<br /> <br /> 3.4. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực (PPTC).<br /> <br /> ­ Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.<br /> <br /> Nghe thì quên<br /> <br /> Nhìn thì nhớ<br /> <br /> Làm mới hiểu.<br /> <br /> ­ Giảng dạy theo PPTC giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn phải hướng dẫn học <br /> sinh hoạt động và tham gia tích cực vào các hoạt động.<br /> <br /> ­ Dạy và học chú trọng tới rèn luyện phương pháp tự học.<br /> <br /> ­ Tăng cường học tập cá thể với học tập hợp tác.<br /> <br /> ­ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.<br /> <br /> 4. Đổi mới phương pháp dạy học thể hiện trong một tiết học Địa lý theo PPTC.<br /> 4.1. Tiết dạy học Địa lý theo tinh thần đổi mới PPTC khác với tiết học bình thường và những điểm <br /> sau:<br /> <br /> ­ Đối với học sinh:<br /> <br /> + Học sinh cần biết rõ mục đích, yêu cầu của giờ học về kiến thức, kỹ năng Địa lý và những thao tác tư <br /> duy cần vận dụng.<br /> <br /> + Học sinh dành thời gian thích đáng để tự làm việc với sách giáo khoa (kênh chữ, kênh hình) tập bản đồ <br /> và các nguồn cung cấp kiến thức khác dưới sự hướng dẫn của giáo viên.<br /> <br /> + Học sinh biết cách làm việc độc lập, làm việc theo nhóm, hợp tác với bạn để hoàn thành nhiệm vụ giáo <br /> viên giao cho.<br /> <br /> ­ Đối với Thầy giáo:<br /> <br /> + Hình dung được kế hoạch bài dạy của mình một cách tường tận, chi tiết.<br /> <br /> + Hạn chế việc giảng giải, thuyết trình, minh hoạ, hạn chế đưa câu hỏi vụn vặt mà nên tập hợp các câu <br /> hỏi thành những gợi ý, hướng dẫn giải quyết một vấn đề, một nội dung tương đối trọn vẹn.<br /> <br /> + Dành thời gian cho học sinh làm việc.<br /> <br /> + Sau mỗi hoạt động đó, giáo viên cần giúp học sinh khẳng định lại từng kiến thức cơ bản của bài.<br /> <br /> + Luôn chú ý động viên, khen thưởng học sinh.<br /> <br /> 4.2. Định hướng và giải pháp đổi mới PPDH Địa lý ở Trường THPT theo PPTC.<br /> <br /> ­ Định hướng đổi mới PPDH Địa lý theo PPTC, chú ý tới:<br /> <br /> + Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh.<br /> <br /> + Bồi dưỡng phương pháp tự học.<br /> <br /> + Rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn.<br /> <br /> + Tác động đến tình cảm, hứng thú, niềm vui hứng thú học tập bộ môn.<br /> <br /> ­ Giải pháp đổi mới PPDH Địa lý theo PPTC, giáo viên cần quan tâm thực hiện tốt các việc:<br /> <br /> + Đầu tư nhiều hơn vào công tác thiết kế bài dạy và tổ chức dạy học trên lớp theo tinh thần tổ chức các <br /> hoạt động học tập cho học sinh.<br /> <br /> + Vận dụng linh hoạt các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, đồng <br /> thời áp dụng các PPDH mới như: Thảo luận, khảo sát, điều tra…<br /> <br /> + Đa dạng hoá và phối hợp linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học: Cá nhân, nhóm, lớp, tham quan, hoạt <br /> động ngoại khoá.<br /> <br /> 4.3. Đổi mới thiết kế bài dạy học Địa lý theo PPTC.<br /> Các bước thiết kế bài dạy học Địa lý:<br /> <br /> ­ Xác định mục tiêu bài dạy.<br /> <br /> ­ Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài, xác định đúng trọng tâm, trọng điểm của bài, cấu trúc các kiến thức <br /> cơ bản theo ý định dạy học.<br /> <br /> ­ Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức (gây hứng thú trong dạy học Địa lý).<br /> <br /> ­ Xác định các hình thức tổ chức dạy học (Cá nhân, nhóm, học theo lớp).<br /> <br /> ­ Xác định các PPDH.<br /> <br /> ­ Xác định hình thức củng cố, đánh giá học sinh.<br /> <br /> ­ Thiết kế các hoạt động học tập cho học sinh.<br /> <br /> Trên đây là một số suy nghĩ và các giải pháp mà Bộ môn Địa lý đã và đang tiếp tục thực hiện đổi mới <br /> PPDH Địa lý theo hướng tích cực nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy và học ngày càng hiệu quả <br /> hơn.<br /> <br /> Thạc sỹ. Lê Hoàng Sơn<br /> <br /> Chủ nhiệm Bộ môn Địa lý<br /> <br /> Lựa chọn phương pháp dạy học ­ một nội dung quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học nhằm <br /> nâng cao chất lượng đào tạo <br /> <br /> Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng cán bộ  trong lực lượng CAND là một vấn đề  bức xúc <br /> đặt ra trong thời kỳ  công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Để  làm được việc này, đòi hỏi phải giải <br /> quyết đồng bộ nhiều vấn đề, trong đó có vấn đề mang tính chiến lược là đổi mới phương pháp dạy học  <br /> (PPDH).<br /> <br /> Tuy nhiên, trong thực tiễn xây dựng kế hoạch và tiến hành dạy học, người giảng viên thường xuyên <br /> phải đối diện với câu hỏi: làm thế nào để lựa chọn PPDH phù hợp và có hiệu quả ? Đặc biệt, trong bối <br /> cảnh đang có sự đấu tranh (lúc công khai, lúc ngấm ngầm) giữa xu hướng muốn giữ nguyên phương pháp  <br /> trạng thái dạy học truyền thụ một chiều hiện hành, với xu hướng chủ trương đổi mới thì làm rõ vấn để <br /> trên có ý nghĩa cả lý luận và thực tiễn sâu sắc, từ đó giúp người giảng viên có thể  lựa chọn PPDH thích  <br /> hợp và có hiệu quả nhất.<br /> <br /> Có thể nói rằng, PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời <br /> và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, PPDH này lấy hoạt động của người thầy là trung  <br /> tâm, là quá trình chuyển tải thông tin từ “đầu thầy sang đầu trò”. Thực hiện lối dạy học này, giảng viên <br /> là người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, sinh viên là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ  <br /> theo. Với PPDH truyền thống, giảng viên là chủ thể, là tâm điểm, sinh viên là khách thể, là quỹ đạo. Giáo  <br /> án dạy theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống, do đó nội dung  <br /> bài dạy có tính hệ thống, tính logic cao. Song do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền  <br /> thống là sinh viên thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận,  <br /> ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học; do đó kỹ năng vận dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.<br />  Phương pháp dạy học hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở Pháp...) từ  đầu thế  kỷ <br /> XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế  giới,  <br /> trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức dạy học theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của sinh viên. Vì  <br /> thế thường gọi phương pháp này là PPDH tích cực; ở đó, giảng viên là người giữ vai trò hướng dẫn, gợi  <br /> ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới   theo kiểu tranh luận, hội thảo <br /> theo nhóm. Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy. Phương pháp dạy học  <br /> này rất đáng chú ý đến đối tượng sinh viên, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học. Giáo viên  <br /> là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của sinh viên; từ  đó <br /> hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững. Ưu điểm của PPDH  <br /> tích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề  thực tiễn, coi trọng rèn luyện  <br /> và tự học. Đặc điểm của dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường <br /> dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống song nếu không tập trung cao, sinh viên sẽ không hệ thống <br /> và logic. Yêu cầu của PPDH tích cực cần có các phương tiện dạy học, sinh viên chuẩn bị  bài kỹ   ở  nhà  <br /> trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự  tin bộc lộ  ý kiến, quan điểm. Giáo viên phải chuẩn bị  kỹ  bài <br /> giảng, thiết kế giờ  dạy, lường trước các tình huống để  chủ  động tổ  chức giờ  dạy có sự  phối hợp nhịp  <br /> nhàng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò. Tuy nhiên, do một số  nguyên nhân như  phương <br /> pháp đòi hỏi cao, do sinh viên chưa chăm đều, còn thụ  động, do bản thân người giảng viên thiếu năng <br /> động, học hỏi, chậm đổi mới…nên hiện nay vẫn còn tình trạng dạy học vẫn rất lạc hậu chỉ theo lối diễn  <br /> giảng đơn điệu, không đổi mới, không chú ý đến người học.<br /> <br /> Qua sự phân tích như trên, chúng ta có thể thấy rằng mỗi PPDH truyền thống hay hiện đại điều có  <br /> những đặc điểm, ưu thế và hạn chế nhất định;  không có phương thuốc nào có thể chữa được bách bệnh, <br /> không có PPDH nào là chìa khóa vạn năng, là tối  ưu cho mọi trường hợp. Chính vì thế, việc nghiên cứu <br /> kỹ  nội dung bài giảng, đặc điểm riêng của từng môn học và đối tượng người học để  có sự  kết hợp đa <br /> dạng các PPDH là một yêu cầu có tính bắt buộc đối với việc đổi mới phương pháp dạy học nâng cao  <br /> chất lượng đào tạo trong giai đoạn hiện nay.<br /> <br /> Tuy vậy, vấn đề cần phải làm sáng tỏ ở đây là: Việc lựa chọn PPDH được tiến hành một cách tuỳ <br /> tiện, bất kì, hay bị ràng buộc bởi những tiêu chuẩn khoa học nào?<br /> <br />  Qua nghiên cứu, theo quan điểm của chúng tôi để lựa chọn PPDH phù hợp, hiệu quả cần chú ý dựa  <br /> trên những cơ sở sau:<br /> <br /> Thứ nhất, là việc lựa chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy  <br /> học.<br /> <br /> Như trên đã trình bày, mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế <br /> nhất định. Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả <br /> năng cao hơn các PPDH khác. Tùy thuộc vào mục tiêu yêu cầu cần đạt được của quá trình dạy học mà <br /> lựa chọn phương pháp nào cho thích hợp. <br /> <br /> Sau đây là kết quả nghiên cứu về khả năng của các PPDH trong việc thực hiện các mục tiêu [1]: <br />  Nhìn vào biểu đồ trên, chúng ta có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các nhóm PPDH với việc  <br /> thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế của phương pháp thuyết trình đối với việc thực hiện các mục <br /> tiêu quan trọng của phát triển nhân cách. <br /> <br /> Thứ hai là lựa chọn các PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học.  Giữa nội dung và PPDH có mối <br /> quan hệ  tác động lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau.  Ở  bình diện kĩ thuật dạy học,  <br /> PPDH cần tương thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung dạy học phải lựa chọn những PPDH phù hợp  <br /> với nội dung dạy học đó.<br /> <br /> Thứ  ba là lựa chọn PPDH cần chú ý đến đối tượng sinh viên và kinh nghiệm sư  phạm của giảng  <br /> viên. Ở  đây, khi lựa chọn PPDH người giảng viên cần quan tâm tìm hiểu nhu cầu, hứng thú, thói quen  <br /> của sinh viên. Đối với những trường hợp cần trình bày thông tin thì giảng viên nên ưu tiên lựa chọn các  <br /> phương pháp sử  dụng phương tiện nghe nhìn, sử  dụng truyền thông đa phương tiện. Đối với các hoạt  <br /> động chế biến thông tin thì cần tổ chức các hoạt động để  sinh viên tự  phát hiện, phối hợp với làm việc  <br /> theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của sinh viên càng tốt. <br /> <br /> Mặt khác, trong quá trình giảng dạy, giảng viên cần chú ý thay đổi phương pháp và hình thức tổ <br /> chức dạy học tránh nhàm chán, từ đó gây hứng thú cho người học. Kinh nghiệm cho thấy, trong một tiết  <br /> giảng (45 phút) người giảng viên cần thay đổi, sử dụng ít nhất là hai phương pháp, hình thức dạy học là  <br /> hiệu quả nhất. <br /> <br /> Bên cạnh đó, ngoài việc chú ý đến nhu cầu, hứng thú của sinh viên, người giảng viên cũng phải <br /> quan tâm ưu tiên lựa chọn các PPDH mà sinh viên và giảng viên đã thành thạo. Thể  hiện vấn đề  này sẽ <br /> đảm bảo người giảng viên và sinh viên sẽ tích cực chủ động trong việc truyền đạt cũng như cảm thụ nội  <br /> dung của bài học. Tuy nhiên, không vì tiêu chí này mà chúng ta quay trở lại với phương pháp truyền thụ <br /> một chiều. Hiện nay, rất cần thiết phải cho giảng viên và sinh viên trở  nên quen thuộc với các kĩ thuật <br /> dạy học mới có hiệu quả cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục. <br />  Thứ tư là việc lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học hiện có . Ở đây muốn cho chúng ta <br /> thấy rằng, việc lựa chọn PPDH nào cần phải đặt nó trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc  <br /> biệt là thiết bị  dạy học. Việc lựa chọn PPDH đòi hỏi phải phù hợp với điều kiện của nhà trường, của <br /> phòng học, của tình trạng đang có. <br /> <br /> Tóm lại, đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng đào tạo là yêu cầu thường xuyên của công tác  <br /> giáo dục và đào tạo, nhằm đào tạo ra những con người đáp  ứng những yêu cầu của xã hội. Tuy nhiên, <br /> mỗi cách dạy đều có những ưu điểm và hạn chế riêng; không thể có một cách dạy tối ưu cho mọi trường  <br /> hợp. Thêm vào đó, việc thực hiện có hiệu quả  mỗi cách dạy luôn đòi hỏi người dạy và người học phải <br /> có những phẩm chất, kỹ  năng nhất định và những điều kiện cần thiết để  đảm bảo thực hiện. Vì vậy,  <br /> vấn đề không phải là cách dạy nào tốt hơn, mà là cách dạy nào phù hợp hơn. Điều quan trọng nhất là cần  <br /> xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp sinh viên học tập với niềm say <br /> mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá; lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ <br /> động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học; học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ  hợp  <br /> tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập. <br /> <br /> Thạc sĩ Nguyễn Ngọc Trai<br /> <br />                                                                                                                  Khoa NV CSPCTPHS<br /> <br /> GIẢI PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐỔI <br /> MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG <br /> HIỆN NAY <br /> Phạm Quang Huân<br /> (Viện NCSP)<br /> <br /> (Tạp chí Dạy và Học ngày nay – Hội khuyến học VN. Số 2/2007)<br /> <br /> Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một yêu cầu tất yếu trong sự nghiệp đổi mới giáo dục ­ đào  <br /> tạo của nước ta. Đây cũng đang là vấn đề  cấp bách không chỉ  được toàn ngành giáo dục quan tâm mà <br /> cũng là sự quan tâm trong đường lối lãnh đạo công tác giáo dục của Đảng, từng được ghi trong các Nghị <br /> quyết Trung ương 4 (khoá VII) và Nghị quyết Trung ướng 2 (khoá VIII), Luật giáo dục.<br /> <br /> Vấn đề đổi mới PPDH không phải là mới đối với nhà trường phổ thông. Nó đã được đề  cập, phát động  <br /> dưới nhiều cách thức khác nhau trong các nhà trường từ thập kỷ 70 (thế kỷ XX). Đội ngũ giáo viên phổ <br /> thông của ta ít nhiều cũng đã được các nhà trường sư phạm trang bị vốn liếng về các PPDH tích cực. Vậy <br /> thì tạ  sao vấn đề  đó bây giờ  chuyển động vẫn rất chậm chạp, vẫn được đánh giá là yếu kém. Có rất  <br /> nhiều nguyên nhân chủ quan, khách quan. Song nguyên nhân quan trọng nhất là: công tác quản lý, từ cấp  <br /> quản lý hệ thống tới quản lý ở các cơ sở trường học còn nhiều bất cập. Phần đông các chủ thể quản lý  <br /> (nhất là hiệu trưởng nhà trường) chưa thực sự vào cuộc, thậm chí chưa được quan tâm trong công tác chỉ <br /> đạo, quản lý. Bởi vậy, muốn quá trình đổi mới PPDH ở nhà trường phổ thông có hiệu quả, cần đổi mới <br /> công tác quản lý, nhằm giải quyết những bất cập, những trở ngại cho quá trình này.<br /> <br /> <br /> 1. Nhận