Định hướng một số giải pháp tổ chức dạy học tích hợp qua phân tích những tiềm ẩn trong tổ chức thực hiện

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2017, Vol. 62, Iss. 4, pp. 43-50<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0056<br /> <br /> ĐỊNH HƯỚNG MỘT SỐ GIẢI PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP<br /> QUA PHÂN TÍCH NHỮNG TIỀM ẨN TRONG TỔ CHỨC THỰC HIỆN<br /> Đỗ Hương Trà, Tưởng Duy Hải<br /> Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Dạy học tích hợp là xu hướng đương thời của cải cách giáo dục trên thế giới và ở<br /> Việt nam hiện nay. Việc tổ chức dạy học tích hợp một cách phù hợp sẽ có vai trò rất tích<br /> cực trong việc phát triển toàn bộ năng lực của người học. Nhưng dạy học tích hợp vẫn có<br /> những vấn đề còn tồn tại gây khó khăn cho việc thực hiện của giáo viên (GV) và làm ảnh<br /> hưởng đến chất lượng dạy học, ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực của học sinh (HS).<br /> Bài báo đề xuất định hướng tổ chức dạy học tích hợp qua phân tích một số khó khăn trong<br /> trong tổ chức, thực hiện các chủ đề dạy học tích hợp của các sinh viên sư phạm dựa trên<br /> phân tích 8 chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường THCS&THPT<br /> Nguyễn Tất Thành, Đại học Sư phạm Hà Nội.<br /> Mặc dù đối tượng nghiên cứu là các sinh viên nên họ có thể gặp nhiều khó khăn hơn so<br /> với giáo viên về tổ chức hoạt động, kĩ năng quản lí lớp học, khả năng nắm bắt chương trình<br /> môn học. . . nhưng qua quá trình làm việc chung giữa các sinh viên, giáo viên và nhóm<br /> chuyên gia về các chủ đề tích hợp, chúng tôi vẫn có thể xác định được những khó khăn<br /> chung của cả sinh viên và giáo viên về tổ chức dạy học tích hợp.<br /> Từ khóa: Dạy học tích hợp, Phát triển năng lực, Thách thức trong dạy học tích hợp.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Cơ sở lí luận và thực tiễn triển khai dạy học tích hợp trong nhà trường đã được cộng đồng<br /> khoa học và giáo dục học quốc tế đồng thuận, thống nhất qua hội nghị của Unesco năm 1986 tại<br /> Paris, cộng hòa Pháp [2]. Trong đó, Việt Nam là một trong những nước đi tiên phong về dạy học<br /> tích hợp ngay từ những năm 1990 đối với bậc giáo dục tiểu học.Chương trình thể hiện việc dạy<br /> học tích hợp trong nhà trường cho học sinh được xuất bản năm 1996 [7]. Trên thế giới, dạy học<br /> tích hợp cũng đang được triển khai ở nhiều nước như: Bỉ, Thụy sĩ, Trung quốc, Sénégal, Burundi,<br /> Cameroun, Togo. . . và đang tạo nên xu hướng đổi mới về giáo dục ở qui mô toàn cầu.<br /> Mặc dù có nhiều ưu điểm về phát triển năng lực học sinh trong dạy học tích hợp, nhưng quá<br /> trình thực hiện cũng đang bộc lộ một số khó khăn, thách thức đối với GV và HS cần có giải pháp<br /> khắc phục để nâng cao hiệu quả học tập đối với HS và quá trình tổ chức của GV.<br /> Để nâng cao hiệu quả dạy học tích hợp thì rất cần thiết phải nhận diện được các khó khăn,<br /> thách thức tiềm ẩn này, để từ đó đề xuất các giải pháp tháo gỡ và cách khắc phục kịp thời các<br /> nhược điểm của dạy học tích hợp trong quá trình đổi mới giáo dục. Chúng tôi đề xuất các nhóm<br /> sinh viên thuộc các khoa Vật lí, Hóa học, Sinh học thiết kế và tổ chức dạy học 8 chủ đề tích hợp<br /> Ngày nhận bài: 10/11/2016. Ngày nhận đăng: 27/3/2017.<br /> Liên hệ: Đỗ Hương Trà, e-mail: dhtra@hotmail.com<br /> <br /> 43<br /> <br /> Đỗ Hương Trà, Tưởng Duy Hải<br /> <br /> liên môn ở trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, Đại học Sư phạm Hà Nội làm cơ sở để phân<br /> tích, xác nhận các tiềm ẩn, khó khăn đối với tổ chức dạy học tích hợp.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Quan điểm trong nghiên cứu<br /> <br /> Quan điểm dạy học tích hợp hàm ý một tầm nhìn mới về vai trò của các môn học cùng<br /> nghiên cứu về một đối tượng. Bởi vì, nghiên cứu một đối tượng đòi hỏi tổng hợp nhiều tri thức,<br /> nhiều phương pháp của các môn học khác nhau. Từ đó hạn chế sự phân mảnh kiến thức đơn môn<br /> dẫn đến việc phân tách sự hiểu biết về đối tượng không thống nhất [7].<br /> Sự huy động toàn bộ kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của người học vào tình huống học<br /> tập sẽ làm cho HS phát triển được năng lực của bản thân [7]. Do đó, dạy học tích hợp chính là<br /> một trong các cách thức để đạt mục tiêu của giáo dục là lấy sự hình thành, phát triển năng lực của<br /> người học làm đích đến cần phải đạt được.<br /> Nội dung và cách thức tổ chức dạy học cần được thiết kế theo lĩnh vực để liên kết, tích hợp<br /> các nội dung khác nhau định hình theo đối tượng nghiên cứu và theo sự hình thành và phát triển<br /> các năng lực mục tiêu của học sinh [5].<br /> Hiện nay, theo định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục cũng tính đến chuẩn năng<br /> lực cần hình thành và phát triển ở HS và thiết kế các lĩnh vực học tập định hướng khoa học trong<br /> chương trình theo định hướng tổ chức dạy học tích hợp. Nhiều cuộc thi thiết kế chủ đề tích hợp,<br /> tổ chức dạy học mẫu một số bài học, dạy học theo chủ đề tích hợp lồng ghép trong các môn học,<br /> mượn môi trường dạy học đơn môn để tổ chức dạy học tích hợp liên môn, đa môn đang được thực<br /> hiện.<br /> Nhưng thực tế cho thấy, dạy học tích hợp hiện nay vẫn đang bám theo môn học riêng biệt,<br /> các kiến thức, nội dung các môn học lại không đồng bộ trong cùng một môn học, cùng một cấp<br /> học nên gây ra nhiều trở ngại, khó khăn trong tổ chức dạy học tích hợp để phát triển năng lực HS.<br /> Để xác nhận được các khó khăn ảnh hưởng đến mục tiêu của dạy học tích hợp thì cần phân<br /> tích nội dung kiến thức và mục tiêu liên môn học trong xây dựng các chủ đề tích hợp liên quan đến<br /> đối tượng nghiên cứu tại cùng một bối cảnh, một tình huống, một thời điểm.<br /> Nội dung của chủ đề tích hợp luôn «tràn khỏi ranh giới» môn học, mô hình tích hợp liên<br /> môn được hình thành và «biến» tích hợp sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mức độ<br /> liên môn. Mục tiêu dạy học tích hợp được thể hiện thông qua việc thiết kế các hoạt động dạy học<br /> và quá trình tổ chức thực hiện.<br /> Để xác định được mục tiêu của các chủ đề tích hợp liên môn trong quá trình phân tích,<br /> chúng tôi xem xét sự đóng góp và tương tác của các môn học riêng rẽ trong các chủ đề. Sau đó sẽ<br /> kết nối các môn học, các khác biệt và logic nền tảng của mỗi môn học để hình thành “biến” tích<br /> hợp, liên kết dựa trên sự phân tích về chuyển vị sư phạm, đánh giá năng lực HS trong từng chủ đề.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Nội dung<br /> <br /> 2.2.1. Khó khăn trong phân tích chuyển vị sư phạm khi xây dựng chủ đề<br /> Tri thức học tại nhà trường cần thay đổi định kì nhằm, thứ nhất, để đáp ứng nhu cầu xã hội<br /> một cách tốt hơn; thứ hai, để tri thức được dạy tương ứng hơn với tri thức sản sinh trong nghiên<br /> cứu khoa học. Tuy nhiên, GV không phải là người tự ý, trực tiếp đảm trách việc chuyển vị một tri<br /> thức khoa học thành đối tượng dạy học. Ngay từ những năm 80, Chevallard đã nêu rõ quá trình<br /> chuyển vị sư phạm và phân tích quá trình này gồm hai giai đoạn [1]:<br /> - Từ đối tượng tri thức khoa học sang đối tượng cần dạy, việc chuyển vị nhằm thiết lập một<br /> 44<br /> <br /> Định hướng một số giải pháp tổ chức dạy học tích hợp qua phân tích những tiềm ẩn trong tổ chức thực hiện<br /> <br /> chương trình học, trong đó xác định kiến thức môn học cần phải dạy. Một tri thức, để có thể đưa<br /> vào dạy ở trường học thì phải tuân thủ một số điều ràng buộc nhất định. Giai đoạn này còn được<br /> gọi là chuyển vị bên ngoài.<br /> - Từ đối tượng tri thức cần được dạy đến đối tượng được dạy. Người giáo viên can thiệp<br /> chuyển vị sư phạm ở chính giai đoạn này.<br /> Chuyển vị sư phạm mà người giáo viên cần thực hiện là một bước quan trọng trong xây<br /> dựng các hoạt động giáo dục, dạy học trong lớp học để thực hiện mục tiêu hình thành, phát triển<br /> năng lực của HS. GV đóng vai trò chủ chốt thực hiện sự chuyển vị sư phạm trong hoạt động giáo<br /> dục, dạy học sao cho phù hợp với khuôn khổ thời gian, không gian, đối tượng HS và môn học phụ<br /> trách. Sự phân tích chuyển vị trong giai đoạn này còn được gọi là chuyển vị bên trong.<br /> Từ việc phân tích chuyển vị sư phạm trong các môn học thuộc một số lĩnh vực, GV xác định<br /> được «biến» tích hợp, để từ đó xác định được «lõi», «hạt nhân» của chủ đề nhằm phát triển chủ đề<br /> một cách lôgic, có căn cứ. Nội dung được minh họa theo sơ đồ dưới đây.<br /> <br /> Sơ đồ 1: Quá trình phân tích chuyển vị sư phạm bên trong khi xây dựng chương trình giáo<br /> dục nhằm hình thành và phát triển năng lực mục tiêu cho HS<br /> Với chương trình gồm các môn học riêng rẽ như hiện nay, khi GV phải đảm nhận cả việc<br /> xây dựng các chủ đề tích hợp thì công việc phân tích chuyển vị sư phạm càng có vai trò quan trọng.<br /> Họ không chỉ thực hiện chuyển vị sư phạm trong một môn học mà cần thực hiện trong cả các môn<br /> học có liên quan trong chủ đề tích hợp. Đây là một thách thức đối với giáo viên. Các nhà lí luận<br /> dạy học bộ môn đề xuất sự tích hợp theo nguyên lí chia nhỏ, tổ hợp để hình thành các chủ đề dạy<br /> học tích hợp như mô hình sau:<br /> <br /> Sơ đồ 2: Mô hình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp trong tình huống các môn học độc lập<br /> 45<br /> <br /> Đỗ Hương Trà, Tưởng Duy Hải<br /> <br /> Kiến thức HS huy động trong các tình huống thực tiễn không hẳn là kiến thức khoa học mà<br /> là các kiến thức đã chuyển vị từ kiến thức được cộng đồng khoa học thừa nhận. Hơn nữa, kiến thức<br /> học được ở trên lớp nhiều khi chưa đủ để giải quyết được vấn đề thực tiễn, do vậy, cần đặt người<br /> học trong các tình huống gắn kết với thực tiễn để người học khám phá ý nghĩa của kiến thức, thấy<br /> được ý nghĩa của việc học. Ví dụ, khi học về định luật Ôm (vật lí lớp 11 hiện hành), có thể HS<br /> chưa tính được cường độ dòng điện trong mạch điện gia đình,bởi vì, tình huống trong sách giáo<br /> khoa đã trừu xuất các vấn đề phức tạp trong thực tiễn nhằm làm nổi bật vấn đề cần nghiên cứu, do<br /> đó, nó là quá đơn giản so với mạch điện thực tiễn trong gia đình.<br /> Khi lựa chọn vấn đề thực tiễn làm môi trường để xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp thì<br /> kiến thức thực tiễn để giải quyết vấn đề có nguy cơ vượt ngoài khả năng kiến thức của các môn<br /> học có mặt trong chủ đề tích hợp. Chẳng hạn, trong chủ đề tích hợp liên môn Vật lí – Địa lí về<br /> Thông tin truyền thông khi tổ chức dạy trong môn Vật lí lớp 12 ở phần thu phát sóng điện từ thì<br /> các kiến thức về sóng điện từ, về địa lí không thể giải thích được việc lựa chọn băng tần cho sự<br /> truyền thông và sơ đồ phát, thu sóng điện từ thực tế của điện thoại di động và radio.<br /> Do vậy, cần bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị sư phạm, trong đó đòi hỏi giáo viên<br /> có kiến thức sâu sắc về môn học đảm nhận, có kiến thức liên ngành đủ rộng và một sự hiểu biết<br /> văn hóa, xã hội sâu rộng khi xây dựng chủ đề tích hợp. Phân tích chuyển vị sư phạm sẽ giúp giáo<br /> viên xác định trúng kiến thức và kĩ năng học sinh cần có để giải quyết vấn đề trong thực tiễn phù<br /> hợpvới khả năng tiếp cận của người học trong vùng phát triển gần để họ tìm đượcý nghĩa của việc<br /> học hơn là phải giải quyết vấn đề thực tiễn đòi hỏi kiến thức, kĩ năng vượt khả năng của học sinh.<br /> <br /> 2.2.2. Khó khăn trong việc huy động kiến thức liên môn trong chủ đề<br /> Hiện nay, giáo viên trung học vẫn được đào tạo để tổ chức dạy học đơn môn mà chưa có sự<br /> kết hợp đào tạo liên môn trong bối cảnh triển khai dạy học tích hợp trong nhà trường. Điều này<br /> tiềm ẩn khả năng mất tự chủ của giáo viên khi xử lí các tình huống tích hợp có mặt kiến thức của<br /> các môn học khác, và tình huống thực tiễn trong đó kiến thức huy động của học sinh không nằm<br /> trong môn học của giáo viên được đào tạo chuyên sâu [4]. Chẳng hạn, phân tích các chuyên đề đào<br /> tạo giáo viên của khoa Vật lí, Hóa học, Sinh học trong trường Đại học sư phạm Hà Nội cho thấy,<br /> sinh viên khoa Vật lí lại ít được tiếp cận với kiến thức về của các ngành Sinh học, Hóa học, . . . so<br /> với các sinh viên Hóa học và Sinh học lại được tiếp cận nhiều về các kiến thức ngành Vật lí.<br /> Hơn nữa, giáo viên khó có thể kiểm soát được hết nội dung kiến thức của vấn đề trong cuộc<br /> sống và khi học sinh tham khảo các nguồn tài nguyên mở trên internet và trong thư viện để giải<br /> quyết vấn đề đặt ra.<br /> Quá trình phân tích các chủ đề tích hợp và tổ chức dạy học thực nghiệm đã xác định khó<br /> khăn của người dạy, đó là GV chưa làm chủ được kiến thức ngoài môn học được đào tạo khi HS<br /> có yêu cầu huy động các kiến thức môn học khác, chẳng hạn, đã có sự nhầm lần về kiến thức Sinh<br /> học khi cho rằng giấm ăn là môi trường nuôi cấy không liên tục mà đúng ra phải là môi trường<br /> nuôi cấy vi khuẩn tạo ra giấm ăn mới là môi trường không liên tục.<br /> Giải pháp khắc phục tình trạng này, trong nghiên cứu, chúng tôi thực nghiệm mô hình «cùng<br /> dạy», có nghĩa là 2, hoặc 3 GV phối hợp cùng đứng lớp, trong đó mỗi GV phụ trách chuyên sâu<br /> phần kiến thức thuộc chuyên môn được đào tạo sâu của mình. Chúng tôi gọi đó là «mô hình 3<br /> trong 1» - 3 GV hợp tác để cùng xây dựng một chủ đề tích hợp, cùng đứng một lớp để xử lí các<br /> tình huống sư phạm, giám sát và trả lời các kiến thức chuyên sâu thuộc lĩnh vực kiến thức mình<br /> phụ trách khi HS yêu cầu. Điều này đã tạo sự hợp tác, hỗ trợ giữa các GV khi xây dựng chủ đề<br /> cũng như tổ chức dạy học trên lớp. Nhiều nghiên cứu đã đề cập đến tổ chức học hợp tác cho HS,<br /> 46<br /> <br /> Định hướng một số giải pháp tổ chức dạy học tích hợp qua phân tích những tiềm ẩn trong tổ chức thực hiện<br /> <br /> tuy nhiên, cần đặt ra những nghiên cứu về tổ chức hợp tác giữa các GV trong các môn học khác<br /> nhau.<br /> <br /> 2.2.3. Khó khăn khi sử dụng các phương pháp tổ chức dạy học<br /> Đã có quan niệm cho rằng dạy học tích hợp thuộc về nội dung dạy học chứ không phải<br /> phương pháp dạy học, ngược lại, có quan niệm cho rằng có phương pháp dạy học tích hợp dành<br /> riêng cho các chủ đề tích hợp [3]. Cả hai quan niệm này đều sai lầm.<br /> Phương pháp dạy học được vận dụng trong tổ chức dạy học tích hợp rất đa dạng, phong phú<br /> mà trong đó chưa có nghiên cứu nào chỉ ra đâu là phương pháp dạy học đặc trưng phù hợp với các<br /> tình huống tích hợp các môn học, lĩnh vực hay cấp học cho HS. Qua phân tích giờ dạy thực nghiệm<br /> các chủ đề tích hợp đã tiến hành tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội) cho thấy:<br /> - Tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm chiếm đa số. Trong đó phần lớn là chia lớp thành<br /> 3 hoặc 4 nhóm, mỗi nhóm hơn 10 học sinh. Do số học sinh trong mỗi nhóm đông nên hoạt động<br /> nhóm chưa đạt hiệu quả giáo dục, dạy học như mục tiêu đề ra. Điều này cũng được thể hiện rõ qua<br /> các giờ dạy của các giáo viên – ngay cả khi dạy các môn học riêng rẽ.<br /> - Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng như: dạy học dự án, dạy ưhọc<br /> theo góc, dạy học theo trạm, kĩ thuật KWL, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật bắn bia,... đã thu hút được<br /> học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động.<br /> - Các hoạt động học đa dạng, kết hợp giữa việc tìm kiếm thông tin, tiến hành thí nghiệm,<br /> xây dựng mô hình, . . . đã giúp việc học trở thành học sâu.<br /> Như vậy, không có «phương pháp dạy học tích hợp» mà dạy học tích hợp cần sử dụng các<br /> phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lí để tổ chức dạy học. Tuy nhiên, cần thận trọng khi sử<br /> dụng phương pháp dạy học đặc thù của môn học này vào dạy học phần nội dung kiến thức thuộc<br /> môn học khác vìcó thể gây nguy cơ dẫn đến việc chỉ khai thác được «phần nổi» nội dung kiến<br /> thức, quá trình dạy học khi đó dễ biến thành tổ chức hoạt động giáo dục và trò chơi hơn là hoạt<br /> động dạy học đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn, năng lực đặc thù của các môn học<br /> trong chủ đề.<br /> Để khắc phục nguy cơ này cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù của môn<br /> học phù hợp với nội dung kiến thức của môn học đó trong chủ đềvới các phương pháp dạy học<br /> khác để phát huy năng lực mục tiêu cho học sinh.<br /> <br /> 2.2.4. Khó khăn trong tổ chức dạy học phân hóa<br /> Dạy học phân hóa là nhu cầu tất yếu để hình thành và phát triển năng lực chung và năng<br /> lực chuyên biệt đáp ứng sự đa dạng của học sinh trong dạy học tích hợp. Mặc dù quá trình thiết kế<br /> chủ đề và tổ chức dạy học chủ đề đã huy động các phương pháp dạy học khác nhau để học sinh có<br /> thể hoạt động tích cực nhằm phát huy các năng lực mục tiêu nhưng dạy học thực nghiệm xác nhận<br /> rằng việc thực hiện phân hóa học sinh trong dạy học tích hợp vẫn gặp nhiều khó khăn, chứa đựng<br /> nhiều thách thức khó khả thi.<br /> Với nhóm học tập quá đông, trên 10 HS mỗi nhóm, giáo viên dễ mất kiểm soát đối với việc<br /> học của từng cá nhân người học. Kết quả hoạt động nhóm chưa phản ánh được đúng trình độ của<br /> nhóm và càng không phản ánh được sự hoạt động của từng cá nhân trong nhóm để hình thành,<br /> phát triển năng lực cá nhân của HS. Đặc biệt, HS có thể có các thiên hướng, thế mạnh khác nhau<br /> nên khi cùng xử lí cùng một vấn đề liên môn trong cùng một bàihọc sẽ làm cho HS lo lắng, mất tự<br /> tin do gặp những kiến thức không phải là thế mạnh của mình.<br /> Do đó, cần xác định được đặc điểm của học sinh để lựa chọn chủ đề, lựa chọn cách thức<br /> 47<br /> <br />