French for specific purposes (FSP) and basic principles in the development of FSP curriculum

v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> TIẾNG PHÁP CHUYÊN NGÀNH<br /> VÀ NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN<br /> TRONG XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH<br /> GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP CHUYÊN NGÀNH<br /> Le français de spécialité et ses principes d’élaboration<br /> du référentiel de formation<br /> ĐỖ THỊ THU GIANG*<br /> *<br /> Đại học Ngoại thương, ✉ thugiang.fr@ftu.edu.vn<br /> Ngày nhận bài: 05/12/2017; ngày sửa chữa: 30/01/2018; ngày duyệt đăng: 28/02/2018<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Việc giảng dạy tiếng Pháp chuyên ngành hướng đến đối tuợng nguời học là những người đã đi<br /> làm hoặc những sinh viên đang được đào tạo nghề có nhu cầu sử dụng tiếng Pháp trong lĩnh vực<br /> chuyên môn hiện tại hoặc trong tuơng lai. Việc nắm vững những nguyên tắc giáo học pháp của<br /> giảng dạy tiếng Pháp chuyên ngành mà trọng tâm là xây dựng chương trình đào tạo đóng vai trò<br /> vô cùng quan trọng đối với các nhà hoạch định chương trình hoặc giảng viên giảng dạy để tổ chức<br /> hiệu quả hoạt động đào tạo tiếng Pháp chuyên ngành cho sinh viên khối Pháp ngữ trong các cơ<br /> sở giáo dục đại học ở Việt Nam.<br /> Từ khóa: dạy học, phương pháp, tiếng Pháp chuyên ngành<br /> <br /> <br /> 1. PROBLEMATIQUE en particulier. Ainsi voudrions-nous présenter dans<br /> cet article ce qu’est l’enseignement du Français de<br /> Le Français de Spécialité, une branche du Spécialité et ses principes méthodologiques centrés<br /> Français Langue Etrangère (FLE), devra être sur la constitution du référentiel de formation<br /> enseigné selon une méthodologie particulière sur lesquels les concepteurs de programmes ou<br /> car il s’adresse à un public spécifique constitué formateurs pourraient se baser pour mettre en place<br /> de professionnels ou d’étudiants en voie de un enseignement efficace.<br /> professionnalisation dans un domaine spécialisé.<br /> La maîtrise de ses principes méthodologiques 2. CLARIFICATION DU CONCEPT<br /> dont le noyau est l’élaboration du référentiel de FRANÇAIS DE SPECIALITE <br /> formation s’avère importante pour l’organisation<br /> de l’enseignement du Français de Spécialité à Le champ de l’enseignement du français à<br /> l’université en général et dans notre établissement – un public spécifique est né depuis les années 20<br /> Ecole supérieure de Commerce extérieur (ESCE) – du XXe siècle mais il s’est réellement développé<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 44 Số 2 - 3/2018<br />  PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> comme une science depuis les années 60. Dès de l’enseignement du français aux étudiants en<br /> lors, une dizaine de dénominations ont apparu spécialité dans les universités au Vietnam en<br /> pour désigner le sous-domaine de la didactique du général et celui du français commercial dans<br /> FLE: Français scientifique et technique, Français notre établissement – ESCE en particulier. Nous<br /> langue de spécialité, Français instrumental, voudrions proposer une définition du Français de<br /> Français fonctionnel, Français sur Objectifs Spécialité sur la base de la synthèse des notions et<br /> Spécifiques (FOS), Français de Spécialité, concepts donnés par les pédagogues:<br /> Français Langue Professionnelle (FLP), Français<br /> à visée professionnelle, Français sur Objectifs Le Français de Spécialité est un sous-ensemble<br /> Universitaires... (Do Thi Thu Giang, 2017). pragmatique de la langue française, constitué des<br /> Pourtant, il n’y a pas de frontière rigide entre moyens d’expression (lexicaux, morphologiques,<br /> ces concepts, les suivants ne s’opposent pas syntaxiques et stylistiques), utilisé dans une<br /> aux précédents mais les complètent plutôt. Pour perspective professionnelle ou universitaire. Son<br /> mieux comprendre ce que c’est le Français de enseignement dans un cursus de formation à<br /> Spécialité, il est important de le situer par rapport moyen ou à long terme, est une approche globale<br /> aux deux autres approches les plus utilisées par d’une discipline ou d’une branche professionnelle,<br /> les didacticiens, FOS et FLP, avant d’arriver à sa ouverte à un public le plus large dont la<br /> définition bien précise. cohésion au sein du groupe est assurée par son<br /> appartenance à une communauté professionnelle<br /> 2.1. Définition du Français de Spécialité ou institutionnelle (DO Thi Thu Giang, 2015).<br /> <br /> Le Français de Spécialité fait partie des Par cette définition, nous voudrions considérer<br /> langues de spécialité. Galisson et Coste (1976, p. que le Français de Spécialité n’est pas une langue<br /> 511) proposent que celles-ci sont une “expression distincte de la langue commune mais c’est plutôt<br /> générique pour désigner les langues utilisées son usage dans les contextes professionnels. Donc<br /> dans des situations de communication (orales son enseignement va notamment dans le traitement<br /> ou écrites) qui impliquent la transmission d’une de discours spécialisés du domaine concerné. Il<br /> information relevant d’un champ d’expérience vise un public essentiellement universitaire en<br /> particulier”. voie de professionnalisation qui suit un processus<br /> de formation à moyen ou à long terme.<br /> De sa part, L’Homme (2011, p.31, version<br /> initiale 1990) stipule que la langue de spécialité 2.2. Distinction du Français de Spécialité<br /> est un “sous-ensemble linguistique comprenant avec le FOS et le FLP<br /> l’ensemble des moyens d’expression (lexicaux,<br /> morphologiques, syntaxiques et stylistiques) utilisés Parmi les dénominations désignant le champ<br /> la plupart du temps par un groupe de spécialistes didactique du français à visée professionnelle, les<br /> à l’intérieur d’un domaine du savoir humain”. trois concepts les plus importants sont le Français<br /> sur Objectifs Spécifiques – FOS (depuis les années<br /> De façon générale, on peut donc dire que 80), le Français de Spécialité (retour depuis les<br /> les langues de spécialité sont des vecteurs de années 90) et le Français Langue Professionnelle<br /> connaissances spécialisées. Elles surgissent et - FLP (depuis 2006). Ceux-ci sont les plus récents,<br /> interviennent dans un domaine technique et fréquents et couvrent presque toutes les situations<br /> professionnel déterminé. d’enseignement du français à finalité pratique et<br /> professionnelle. Malgré des points similaires, ces<br /> Nous pensons que le terme Français de approches se distinguent plus ou moins en termes<br /> Spécialité correspond exactement à la nature de publics visés et de méthodologie didactique.<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 12 - 3/2018 45<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> Le Français de Spécialité et le FOS relèvent de spécialité, un domaine professionnel particulier,<br /> deux logiques différentes – l’offre et la demande: recouvrant l’ensemble des situations de<br /> demande dans le cas du FOS où un besoin précis communication spécialisée propre à une discipline<br /> émanant du terrain (une institution, une entreprise, ou à une profession sans connaissance préalable<br /> une université) pour un public identifié est à d’un public spécifique auquel s’adresserait<br /> l’origine du programme de formation; offre dans un programme de formation linguistique”. Au<br /> le cas du Français de Spécialité où une institution début du cursus, l’institution ou le formateur va<br /> propose une formation à des publics potentiels déterminer le contenu et la démarche didactique<br /> (Mangiante et Parpette, 2004, p.17), et le lien avec en fonction des anticipations sur les besoins<br /> un objectif de sortie est peu clair, même très flou et langagiers futurs du domaine professionnel des<br /> hypothétique (Carras, 2007, p.19). Les apprenants étudiants. Mais en absence de précision de la<br /> du Français de Spécialité sont donc des étudiants demande, l’objectif de sortie pour chaque individu<br /> suivant un cursus de formation relativement long est peu clair, les étudiants ne savent pas encore<br /> proposé par l’établissement même. Le contenu du quel poste ils vont occuper exactement après la<br /> programme, les supports de cours, les évaluations sortie de l’école. Dans ce contexte, le formateur<br /> ne sont pas contraints par une demande extérieure va constituer un groupe d’appartenants homogène<br /> mais ils sont déterminés et anticipés par l’institution dans son objectif d’apprentissage et propose un<br /> et l’enseignant qui prennent en compte les limites programme devant couvrir toutes les situations<br /> du domaine concerné. Dans ce cas, en absence de communication du domaine spécialisé auquel<br /> de précision de la demande, le formateur est appartiennent tous les étudiants. Ces situations ou<br /> contraint de couvrir l’ensemble des situations de discours professionnels sont caractérisés par des<br /> communication du domaine spécialisé concerné formes linguistiques propres à la communication<br /> même si les besoins et les objectifs individuels des spécialisée d’un domaine particulier. L’analyse<br /> apprenants ne sont pas les mêmes. discursive de ces situations est nécessaire pour la<br /> démarche du Français de Spécialité. Elle est plus<br /> De son côté, le FLP semble couvrir les situations<br /> étendue que celle pour la démarche du FOS.<br /> d’enseignement du Français de Spécialité et<br /> du FOS dans une perspective universitaire ou Comme le Français de Spécialité est enseigné<br /> professionnelle, à court, moyen ou long terme dans une institution ou un établissement de<br /> mais se spécialise en un contenu double de la formation, une évaluation finale est nécessaire<br /> formation (professionnelle et linguistique) et un pour faire un examen rétrospectif du cursus de<br /> objectif bien différent. Il s’adresse à des personnes formation, orienter la démarche pédagogique à<br /> devant exercer leur profession entièrement en<br /> l’aide souvent d’une certification spécialisée.<br /> français (pratique du métier, aspects juridiques et<br /> L’objectif de sortie anticipé qui est matérialisé<br /> institutionnels, échanges avec collègues et avec<br /> par cette certification permet d’élaborer un<br /> hiérarchie) même si une partie du travail peut être<br /> référentiel de compétences du programme de<br /> réalisée pour certains cas en anglais ou en une<br /> formation. Selon Mangiante (2006, p.140), “la<br /> autre langue (contact avec clients) (Mourlhon-<br /> démarche de référentialisation et de construction<br /> Dallies, 2008, p.72).<br /> de référentiels de compétences s’avère un<br /> 3. ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DE outil important en Français de Spécialité pour<br /> SPECIALITE élaborer des formations spécifiques à des secteurs<br /> professionnels ou institutionnels.”<br /> 3.1. Démarche pédagogique<br /> A la différence du FOS, le Français de<br /> Selon Mangiante (2006, p.138), en Français de Spécialité ne vise pas un public d’apprenants<br /> Spécialité, “l’objet de la démarche porte sur une donné avec un objectif précis mais tout un secteur<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 46 Số 2 - 3/2018<br />  PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> donné, professionnel ou spécialisé. Il intervient donc sur la langue spécialisée avec l’ensemble des<br /> discours spécifiques du domaine concerné plutôt que sur le public. “Le cours de Français de Spécialité<br /> dans certaines universités ou la préparation des diplômes de la Chambre de Commerce et d’Industrie de<br /> Paris (CCIP) relèvent donc de cette catégorie.” (Mangiante et Parpette, 2004, p.142).<br /> <br /> Il est récapitulé dans le tableau suivant (Mangiante et Parpette, 2004:142) les principes didactiques du<br /> Français de spécialié en comparaison avec ceux du FOS, une approche du même champ de l’enseignement<br /> des langues à finalitité professionnelle:<br /> <br /> Tableau 1: Comparaison entre le Français de Spécialité et le Français sur Objectif Spécifique<br /> <br /> Français de Spécialité Français sur Objectif Spécifique<br /> 1 Objectif plus large couvrant un domaine Objectif précis<br /> 2 Formation à moyen ou à long terme Formation à court terme (urgence)<br /> Diversité des thèmes et des compétences liées à<br /> Centration sur certaines situations<br /> 3 une discipline (économie, commerce, physique,<br /> cibles<br /> médecine...)<br /> Contenus nouveaux a priori non maîtrisés par Contenus nouveaux a priori non<br /> 4<br /> l’enseignant maîtrisés par l’enseignant<br /> Contacts avec les acteurs du métier<br /> 5 Travail plus autonome de l’enseignant<br /> étudié<br /> Matériel existant (insuffisant dans certains<br /> 6 Matériel à élaborer<br /> domaines)<br /> 7 Evaluation interne au programme de formation Evaluation extérieure au programme<br /> <br /> (Source:Mangiante et Parpette 2004, p.142)<br /> <br /> Un contexte universitaire des filières non linguistiques peut déboucher sur un programme de<br /> formation en Français de Spécialité, à partir d’un objectif plus institutionnel, d’une démarche imprécise.<br /> Ce programme met en avant la langue spécialisée, utilisée au sein d’un même domaine de spécialité<br /> (sciences économiques, droit, médecine). Comme chaque domaine comporte plusieurs métiers en général,<br /> le programme de Français de Spécialité devra cibler tous ces métiers, préparer les étudiants à exercer les<br /> professions différentes.<br /> <br /> Pour concevoir le programme de formation linguistique à l’intention des publics spécialisés, la collecte<br /> des différents discours du domaine de spécialité mène à repérer et analyser des récurrences linguistiques<br /> caractéristiques de la communication des spécialistes du domaine et à dégager un type discursif propre<br /> transversal aux différents discours recueillis.<br /> <br /> Les caractéristiques discursives propores au domaine spécialisé devront être étudiées avec les<br /> apprenants à partir des discours authentiques collectés sur le terrain (comme dans le cas du FOS aussi).<br /> A ce stade, la construction “d’un référentiel de compétences langagières du domaine professionnel [...]<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 12 - 3/2018 47<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> constituerait un outil particulièrement pertinent pour FLE et du FLS à savoir: le Français fondamental<br /> permettre à l’enseignant d’établir son programme (1956), le Vocabulaire général d’Orientation<br /> et sa progression puisqu’il ne dispose pas de scientifique (1972), le Niveau Seuil (1976),<br /> l’analyse précise des besoins d’un public homogène l’Inventaire des particularités lexicales du français<br /> d’apprenants.” (Mangiante, 2006, p.146) en Afrique noire (1993).<br /> <br /> 3.2. Elaboration de référentiels de formation Le CECR et le RGOC, bien qu’ils soient tout<br /> en Français de Spécialité différents en raison de leurs publics visés, ont des<br /> points communs: être conçus pour la mise en place des<br /> 3.2.1. Concept de référentiel programmes d’enseignement du français; proposer<br /> un apprentissage conçu en niveaux (6 pour CECR, 3<br /> Un référentiel de compétences est défini pour RGOC); énoncer les principes didactiques sur<br /> comme “une liste descriptive des compétences lesquels s’est fondé le travail des rédacteurs; décrire<br /> nécessaires pour une fonction, un métier, etc.” les compétences visées pour chacun des niveaux;<br /> (Perrenoud 2001, cité par Robert 2008, p.178). proposer des activités. Le CECR sert également<br /> d’outil de référence en matière de certification.<br /> L’élaboration des référentiels de compétences<br /> a commencé dans les années 80 dans le monde En principe, les référentiels de formation<br /> des entreprises. Le terme de référentiel a été ainsi contiennent les compétences à maîtriser à l’issue<br /> utilisé pour désigner l’ensemble des compétences d’un processus de formation, établissent les<br /> professionnelles à acquérir pour exercer un métier objectifs, les contenus et les méthodologies de<br /> quelconque. la formation. Un référentiel de formation est<br /> construit en 5 étapes: identifier les situations<br /> C’est dans les années 90 que les référentiels<br /> clés qui mobilisent la compétence; identifier les<br /> sont introduits dans les activités d’enseignement et<br /> domaines de savoirs nécessaires à la mise en<br /> de formation. Il s’agit dans ce cas d’un dispositif<br /> oeuvre de cette compétence dans les situations clés;<br /> de formation précisant les compétences visées,<br /> identifier et organiser les unités d’enseignement;<br /> les objectifs et les contenus de l’enseignement/<br /> détailler chaque unité d’enseignement; organiser<br /> apprentissage. Un référentiel de compétences est<br /> et mettre en cohérence les unités d’enseignement<br /> un instrument utilisé le plus souvent dans le cadre<br /> et les distribuer sur le temps de la formation (par<br /> de la formation professionnelle.<br /> semestre, par semaine ou par jour... selon la durée<br /> C’est cette dernière signification du terme de la formation).<br /> référentiel que retient la didactique : un référentiel 3.2.2. Elaboration d’un référentiel de<br /> en langue est donc “une liste descriptive des Français de Spécialité<br /> compétences à acquérir pour justifier d’un niveau<br /> linguistique, liste qui sert de référence quand il La construction des référentiels de compétences<br /> s’agit de certifier de la compétence linguistique langagières du monde professionnel est nécessaire<br /> d’un apprenant” (Robert, 2008, p.178). pour la conduite d’un cours de langue de spécialité.<br /> Les deux référentiels de langue française les La démarche du français de spécilité suppose<br /> plus connus et les plus utilisés sont le CECR (Cadre un travail d’enquête sur le terrain et une analyse<br /> européen commun de référence pour les langues) des situations de communication réelle avec<br /> 1998 pour le FLE et le RGOC (Référentiel général recueil des discours effectivement produits.<br /> d’orientations et de contenus) 2000 pour le FLS.<br /> Ces référentiels s’ajoutent à la liste déjà longue Un référentiel de compétences langagières<br /> des inventaires élaborés pour l’enseignement du se définit comme “un inventaire de compétences<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 48 Số 2 - 3/2018<br />  PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> nécessaires à des activités et l’inventaire de La dernière étape est l’élaboration du référentiel<br /> ces activités elles-mêmes” (Cuq, 2003). Selon en inventoriant les compétences dégagées de<br /> Beacco et al. (2004), il s’agit d’un inventaire de l’étude.<br /> “formes dont la maîtrise par les apprenants sert<br /> à caractériser un niveau de compétence visé ou Pour illustrer ce point, nous prenons l’exemple<br /> acquis”. Les inventaires sont le produit de choix du travail d’enquête de Julie Rouvière, cité<br /> effectués dans la totalité des formes linguistiques par Mangiante (2006, p.150). Selon l’enquête,<br /> existantes ou potentielles du français (mot, phrases, un référentiel de compétences langagières du<br /> textes...). Ces formes choisies et retenues pour monde médical, à partir des données recueillies,<br /> l’apprentissage ne sont pas le français mais du comportera pour l’oral, les éléments suivants:<br /> français, employé dans les situations spécifiques<br /> réelles par les francophones. Tableau 2: Référentiel de compétences<br /> langagières à l’oral du monde médical<br /> Ces référentiels de langue, à caractère plutôt<br /> descriptif que prescriptif, servent d’outil pour Objectifs Compétences<br /> l’élaboration des programmes de formation et Evaluer les Connaître les<br /> l’évaluation des compétences acquises. symptômes en vue différentes expressions<br /> d’un diagnostic de l’interrogation,<br /> Démarche de référentialisation<br /> Etablir un bilan de les modalités du<br /> La démarche de référentialisation dans le l’hospitalisation questionnement<br /> monde professionnel est constituée de 5 étapes Défendre une opinion,<br /> Prescrire un<br /> différentes (Mangiante, 2007). argumenter<br /> traitement et<br /> La première étape consiste à observer le conseiller une Rassurer<br /> contexte professionnel. Dans cette étape, il hygiène Comprendre et<br /> faudrait sélectionner des professionnels en milieu interpréter les<br /> de travail, puis identifier des tâches effectuées, hésitations, la peur, le<br /> repérer les situations dans lesquelles la langue est doute exprimés par le<br /> utilisée, repérer les thèmes des échanges entre les patient<br /> différents interlocuteurs, identifier les compétences<br /> communicatives nécessaires. Exprimer la quantité et<br /> la proportion<br /> La deuxième étape est l’analyse des besoins. Comprendre la demande<br /> Elle se fait par des questionnaires, des grilles d’un patient, et décoder<br /> d’observation et des entretiens afin de repérer les implicites de cette<br /> les actes de paroles récurrents en situation de demande<br /> communication professionnelle.<br /> <br /> La troisième étape est la collecte des données (Source: Mangiante 2006, p.150)<br /> avec les enregistrements des discours oraux et le<br /> Lorsqu’on construit un référentiel de formation<br /> recueil de documents écrits.<br /> professionnelle, selon Perrenoud (2001, version<br /> La quatrième consiste en l’analyse des électronique), il est indispensable d’associer un<br /> données recueillies et l’identification du contenu ensemble de ressources à chaque compétence, ce<br /> linguistique en relation avec les objectifs qui conduira à identifier  des familles de situations<br /> communicatifs. de travail. L’élaboration d’un référentiel de<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 12 - 3/2018 49<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> compétences dans le cadre d’un métier se heurte point important qui est commun à toutes ses<br /> donc à un triple obstacle: l’immense variété approches devra être considéré: recours à des<br /> des situations en jeu; le caractère subjectif, discours professionnels ou spécialisés du terrain<br /> donc variable et évolutif de leur regroupement pour élaborer des programmes de formation afin<br /> en familles; les difficultés de l’identification de mieux préparer les apprenants aux situations de<br /> des ressources. On devra faire face donc à des communication spécifiques en français auxquelles<br /> risques de schématisation, de simplification des ils devraient faire face plus tard.<br /> fonctionnements individuels. Aucune référence<br /> à des situations de travail dans un référentiel de L’enseignement du français destiné aux<br /> compétences ne pourra correspondre exactement étudiants dans le milieu universitaire vietnamien<br /> aux situations vécues par les individus. Tout en général et celui du français commercial à<br /> référentiel de compétences prenant en compte l’ESCE en particulier devraient suivre les principes<br /> des situations devra retenir des situations et méthodologiques du Français de Spécialité avec au<br /> des familles de situations typiques et stylisées. noyau l’élaboration des référentiels de formation<br /> Alors, il faudrait accepter la simplification et la répertoriant les compétences langagières à acquérir<br /> représentativité des pratiques choisies pour les pour pouvoir communiquer dans les contextes<br /> matérialiser en compétences introduites dans le professionnels auxquels les étudiants affronteront<br /> référentiel de formation. dans l’avenir./.<br /> L’élaboration d’un référentiel de Français de Bibliographie:<br /> Spécialité, en se basant sur la méthodologie de la<br /> conception du référentiel de formation linguistique 1. Beacco J.C., Bouquet S., Porquier R. (2004),<br /> à visée professionnelle, va définir les compétences Niveau B2 pour le français/ un référentiel, Hatier,<br /> langagières requises pour communiquer dans les Paris.<br /> situations professionnelles du domaine déterminé.<br /> Elle passe par différentes étapes comme: 2. Carras C. et al. (2007), Le français sur<br /> l’observation du contexte professionnel; l’analyse objectifs spécifiques et la classe de langue, Abry<br /> des besoins; la collecte des données; l’analyse des D. (Dir.), CLE International, Paris.<br /> données recueillies et l’identification du contenu<br /> linguistique approprié; l’élaboration du référentiel 3. Cuq J.P. et al. (2003), Dictionnaire de<br /> en inventoriant les compétences langagières didactique du français langue étrangère et<br /> nécessaires. seconde, CLE international, Paris.<br /> <br /> En résumé, la démarche de référentialisation se 4. DO Thi Thu Giang (2015), Enseignement du<br /> trouve au coeur de l’élaboration des programmes français commercial dans des écoles supérieures<br /> de Français de Spécialité. Il faut passer des étapes d’économie au Vietnam: représentations et<br /> distinctes pour aboutir à la constitution d’un propositions d’amélioration, Thèse de doctorat,<br /> référentiel adapté à un public essentiellement Université Nationale de Hanoi.<br /> universitaire en voie de professionnalisation.<br /> 5. DO Thi Thu Giang (2017), “Phương pháp<br /> 4. CONCLUSION giảng dạy tiếng Pháp theo mục tiêu chuyên biệt”,<br /> Tạp chí Khoa học Ngoại ngữ quân sự, số 05, tr.19-26.<br /> Le champs du français enseigné à un<br /> public spécifique dont le Français de Spécialité 6. Galisson R. et Coste D. (1976). Dictionnaire<br /> s’est développé depuis plus de 50 ans et un de didactique des langues, Paris: Hachette<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 50 Số 2 - 3/2018<br />  PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> 7. L’Homme M.C., 2011 (1990), Y a-t-il une partenariat universités – Chambre de commerce<br /> langue de spécialité? Points de vue pratique et et d’industrie de Paris”, in Le français dans le<br /> théorique, in Langues et linguistique, numéro monde, Recherche et application, no 42.<br /> spécial Journées de linguistique, p. 26-33,<br /> initialement paru dans les Actes des Journées de 10. Mangiante J.M., Parpette C. (2004), Le<br /> linguistique 1990, Québec, Centre international<br /> Français sur Objectif Spécifique: de l’analyse<br /> de recherche en aménagement linguistique, 1990,<br /> p.105-112. des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette,<br /> Paris.<br /> 8. Mangiante J.M. (2006),  “Français de<br /> spécialité ou français sur objectif spécifique: deux 11. Mourlhon-Dallies F. (2008), Enseigner le<br /> démarches didactiques distinctes”, in Linguistique français à des fins professionnelles, Didier, Paris.<br /> prurielle, Vol. 1, 2006 (Conférences), Valencia,<br /> pp. 137-152. 12. Robert J.P., 2008, Dictionnaire pratique<br /> 9. Mangiante J.M. (2007), “Une démarche de de didactique du FLE, Coll. L’essentiel français,<br /> référentialisation en français des professions: le Editions Ophrys, Paris.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> FRENCH FOR SPECIFIC PURPOSES (FSP) AND BASIC PRINCIPLES<br /> IN THE DEVELOPMENT OF FSP CURRICULUM<br /> DO THI THU GIANG<br /> Abstract: The French for Specific Purposes is aimed at specific public learners who are employed<br /> or who are vocational trainees wishing to use French in the current or future professional field.<br /> Understanding the teaching principles of the French for Specialized Purposes that focus on<br /> developing curriculum plays a very important role for programmers or teachers to set up an<br /> effective teaching for students learning French in universities in Vietnam.<br /> Keywords: teaching, methodology, French for Specific Purposes<br /> Received: 05/12/2017; Revised: 30/01/2018; Accepted for publication: 28/02/2018<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 12 - 3/2018 51<br />