Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0217<br /> Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 3-10<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở VIỆT NAM<br /> <br /> Nguyễn Xuân Hải<br /> Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> <br /> Tóm tắt. Giáo dục hòa nhập đã được thực hiện ở nước ta hơn 20 năm với ba giai đoạn<br /> chính là thí điểm mô hình (1991-1995), mở rộng mô hình (1996-2001) và triển khai tổng<br /> thể chính thức mô hình (từ 2002). Giáo dục hòa nhập đã giúp cho ngày càng nhiều trẻ<br /> khuyết tật được đến trường, được học tập và tham gia các hoạt động tại nhà trường, đồng<br /> thời, chất lượng giáo dục hòa nhập ngày càng được nâng cao.<br /> Nội dung bài viết này chỉ nhằm tổng hợp các kết quả đạt được về các lĩnh vực: (i) Hệ thống<br /> các văn bản pháp quy về giáo dục người khuyết tật và GDHN người khuyết tật của Việt<br /> Nam; (ii) Quá trình phát triển và một số vấn đề cơ bản về thực hiện GDHN TKT ở Việt<br /> Nam: Hiểu và vận dụng khái niệm GDHN; Các bước tiến hành GDHN TKT trong nhà<br /> trường; Hệ thống hỗ trợ GDHN TKT. Trên cơ sở đó, bài viết đưa ra một số khuyến nghị<br /> cho các bên liên quan trong việc thúc đẩy và tăng cường GDHN TKT.<br /> Từ khóa: Giáo dục hòa nhập, hệ thống hỗ trợ, trung tâm hỗ trợ, phòng hỗ trợ đặc biệt, trẻ<br /> khuyết tật.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Từ thập kỉ 60, 70 của thế kỉ XX, thế giới đã có nhiều phong trào về quyền của người khuyết<br /> tật. Sang thập kỉ 80, 90 có những cam kết toàn cầu về sự bình đẳng cơ hội của người khuyết tật,...<br /> Các tuyên bố, tuyên ngôn quốc tế đã lần lượt ra đời, ghi nhận quyền của người khuyết tật về cơ hội<br /> bình đẳng giáo dục.<br /> Hiệp ước Quốc tế các Quyền Kinh tế, Xã hội và Văn hoá (1966) đề cập đến nguyên tắc công<br /> bằng, nhấn mạnh trách nhiệm của các Chính phủ trong việc đảm bảo cho mọi trẻ em được tiếp cận<br /> giáo dục với một chất lượng có thể chấp nhận. Hiệp ước chỉ rõ, Quyền được giáo dục là điều tiên<br /> quyết để phát triển con người và cơ bản cho phẩm chất con người. Tất cả mọi người, không kể có<br /> khả năng lĩnh hội học tập hay không đều có quyền được hưởng một nền giáo dục.<br /> Giáo dục hòa nhập (GDHN) là xu thế tất yếu của thời đại và được hầu hết các quốc gia trên<br /> thế giới thực hiện. Việt Nam là quốc gia thực hiện GDHN từ những năm đầu 1990 bằng các dự án<br /> nghiên cứu thí điểm [2]. Bắt đầu từ năm học 2002-2003, GDHN chính thức được Bộ GD&ĐT coi<br /> là con đường chủ yếu để thực hiện quyền của người khuyết tật nói chung, trẻ khuyết tật (TKT) nói<br /> riêng về cơ hội bình đẳng giáo dục [1]. Đến nay, nhiều kết quả nghiên cứu cả về lí luận và thực tiễn<br /> GDHN của các nhà khoa học nước ta đã được công bố. Nội dung bài viết này chỉ nhằm tổng hợp<br /> các kết quả đạt được về các lĩnh vực như chính sách, mô hình, các bước tiến hành GDHN TKT ở<br /> Việt Nam.<br /> Ngày nhận bài: 20/7/2015. Ngày nhận đăng: 15/9/2015.<br /> Liên hệ: Nguyễn Xuân Hải, e-mail: haiblackocean@yahoo.co.uk<br /> <br /> <br /> <br /> 3<br />  Nguyễn Xuân Hải<br /> <br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Hệ thống các văn bản pháp quy về giáo dục người khuyết tật và giáo dục<br /> hòa nhập người khuyết tật của Việt Nam<br /> 2.1.1. Những cam kết của Việt Nam đối với cộng đồng quốc tế<br /> Năm 1990, Hội nghị Giáo dục Thế giới được tổ chức ở Jomtien (Thái Lan) có đại biểu của<br /> 155 quốc gia tham dự, trong đó có Việt Nam đã ra Tuyên bố chung về Giáo dục cho mọi người<br /> (GDCMN): Mọi người, trẻ em, thanh niên và người lớn đều phải được hưởng các cơ hội giáo dục<br /> để đáp ứng các nhu cầu học tập cơ bản của họ.<br /> Công ước quốc tế về Quyền trẻ em (1990) mà Việt Nam là nước thứ hai trên thế giới và là<br /> nước đầu tiên của châu Á kí cam kết. Các Điều 18, 23 và 28 của Công ước đã nêu rõ quyền được<br /> học tập và hòa nhập xã hội của TKT. Công ước cũng chỉ rõ rằng, giáo dục phải tạo điều kiện cho<br /> tất cả mọi trẻ em, kể cả TKT được phát triển hết mọi tiềm năng của chúng xét về các phương diện<br /> nhận thức, cảm xúc và tính sáng tạo.<br /> Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt được phê chuẩn tại Hội nghị Thế giới<br /> về Giáo dục cho mọi tại Salamanca từ 7-10/6/1994 mà Việt Nam là thành viên, đã xác định: Giáo<br /> dục cho trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt nên được cung cấp trong hệ thống giáo dục chung có<br /> tiềm năng tốt nhất để xoá bỏ những thái độ phân biệt đối xử, tạo ra những cộng đồng thân ái và<br /> xây dựng một xã hội hoà nhập.<br /> Diễn đàn Giáo dục thế giới, Dakar (Senegal) vào tháng 4/2000 (trong đó có Việt Nam) đã<br /> cụ thể hoá Tuyên bố về giáo dục cho mọi người bằng cách thông qua Khuôn khổ hành động Dakar<br /> với 6 mục tiêu, Mục tiêu 2: Đảm bảo đến năm 2015 tất cả trẻ em, nhất là trẻ em gái, trẻ em có hoàn<br /> cảnh khó khăn và con em dân tộc thiểu số được tiếp cận và hoàn thành giáo dục tiểu học bắt buộc<br /> miễn phí với chất lượng tốt.<br /> Công ước quốc tế về Quyền của Người khuyết tật năm 2006, được Việt Nam kí kết năm<br /> 2007, và phê chuẩn tại kì họp thứ 8, Quốc hội Khóa XIII, trong đó điều 24 đã nêu: “Các quốc gia<br /> tham gia cần công nhận quyền học tập của người khuyết tật. Với quan điểm công nhận quyền này<br /> mà không phân biệt đối xử và dựa trên cơ hội bình đẳng, các quốc gia tham gia bảo đảm có một<br /> hệ thống GDHN ở mọi cấp và chương trình học tập suốt đời,...”.<br /> Đặc biệt, Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục toàn thế giới được tổ chức tại Thụy Sĩ ngày<br /> 27-28/11/2008 đã chọn tiêu đề: “Giáo dục hòa nhập - Con đường giáo dục của tương lai”. Việt<br /> Nam đã có bài phát biểu quan trọng tại Hội nghị này.<br /> Các văn bản quốc tế được các quốc gia trên thế giới và Việt Nam cam kết thực hiện đảm<br /> bảo các quyền cơ bản cho TKT và hướng tới một cuộc sống tốt đẹp, bình đẳng và phát triển cho<br /> TKT.<br /> 2.1.2. Các văn bản pháp quy chủ yếu của Việt Nam<br /> Trên cơ sở cam kết với cộng đồng quốc tế, hàng loạt văn bản pháp quy đã được Quốc hội,<br /> Nhà nước Việt Nam ban hành và ngày càng được thúc đẩy.<br /> Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam năm 1992, Điều 59: Nhà nước và xã hội tạo điều kiện<br /> cho trẻ em tàn tật được học văn hoá và học nghề phù hợp.<br /> Luật phổ cập giáo dục tiểu học năm 1991, Điều 11: Trẻ em là con liệt sĩ, thương binh nặmg,<br /> trẻ em tàn tật, trẻ mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em có khó khăn đặc biệt được nhà nước và xã<br /> hội quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt trình độ giáo dục tiểu học<br /> Luật Bảo vệ, Chăm sóc và Giáo dục trẻ em năm 1991, sửa đổi năm 2004, Điều 39: Trẻ em<br /> <br /> 4<br />  Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam<br /> <br /> <br /> tàn tật, bị nhiễm chất độc hoá học, bị nhiễm HIV/AIDS được gia đình, Nhà nước và xã hội giúp<br /> đỡ, chăm sóc đặc biệt, được tạo điều kiện để chữa bệnh, PHCN, được học văn hoá, được học nghề<br /> và tham gia hoạt động xã hội để hoà nhập với gia đình, cộng đồng”.<br /> Pháp Lệnh về Người tàn tật 30/07/1998, Điều 16, việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ<br /> chức thực hiện bằng các hình thức hoà nhập trong các trường phổ thông, trường chuyên biệt dành<br /> cho người tàn tật.<br /> Quyết định của Thủ tướng Chính phủ số 23/2001/QĐ - TTg ngày 26/2/2001 phê duyệt<br /> Chương trình Hành động quốc gia Vì trẻ em Việt Nam giai đoạn 2001-2010, trong đó tiếp tục<br /> củng cố thành tựu xoá mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học; hoàn thành phổ cập giáo dục trung<br /> học cơ sở trên toàn quốc vào năm 2010.<br /> Văn kiện Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp hành TƯ khoá IX và Chiến lược phát triển giáo dục<br /> 2001-2010 có nêu: Đạt tỉ lệ 50% vào năm 2006 và 70% vào năm 2010 TKT được học ở một trong<br /> các loại hình lớp hoà nhập, bán hoà nhập hoặc chuyên biệt. Đồng thời, tỉ lệ 70% TKT được đi học<br /> ở các loại hình trường lớp được nhắc lại trong Chiến lược Phát triển giáo dục 2011-2020.<br /> Quyết định số 73/2005/QĐ-TTg ngày 06/4/2005 ban hành Chương trình hành động của<br /> Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 37/2004/QH11 khoá XI kì họp thứ sáu của Quốc hội về giáo<br /> dục. Bộ GD&ĐT được giao xây dựng Chương trình giáo dục TKT và trình Thủ tướng Chính phủ<br /> phê duyệt vào tháng 03/2006.<br /> Tiếp đó, Chỉ thị số 01 /2006/CT- TTg ngày 09/01/2006 của Thủ tướng Chính phủ về việc<br /> đẩy mạnh thực hiện các chính sách trợ giúp người tàn tật trong tình hình phát triển kinh tế - xã hội<br /> hiện nay đã xác định nhiệm vụ của các Bộ, ban ngành, trong đó Bộ GD&ĐT xây dựng trình Thủ<br /> tướng Chính phủ chiến lược và kế hoạch hành động giáo dục TKT giai đoạn 2006 - 2010 và những<br /> năm tiếp theo dựa trên định hướng hoà nhập và dựa vào cộng đồng.<br /> Chương trình hành động quốc gia vì trẻ em Việt Nam giai đoạn 2001 – 2010 đặt ra mục<br /> tiêu: “Đảm bảo 80% trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt được học hết tiểu học, số còn lại học xong lớp<br /> 3, không còn trẻ bước vào tuổi 15 mù chữ...” và đề ra chính sách của Nhà nước: “giáo dục miễn<br /> phí cho trẻ có hoàn cảnh đặc biệt ”, “mở các lớp xoá mù chữ và lớp tình thương, lớp linh hoạt,...<br /> cho trẻ em thất học”,...<br /> Năm 2003, Chính phủ đã phê duyệt Kế hoạch hành động quốc gia giáo dục cho mọi người<br /> (GDCMN) 2003 – 2015. Bản kế hoạch đã đưa ra mục tiêu giáo dục các cấp bậc học cơ bản, nhấn<br /> mạnh đến việc cung cấp cơ hội tiếp cận giáo dục cho trẻ em dân tộc thiểu số, trẻ em có hoàn cảnh<br /> đặc biệt và trẻ em gái.<br /> Quyết định số 1019/QĐ-TTg ngày 05/8/2012 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án trợ<br /> giúp người khuyết tật giai đoạn 2012-2020 với các hoạt động chủ yếu thuộc lĩnh vực giáo dục như<br /> phát hiện sớm, can thiệp sớm, trợ giúp tiếp cận giáo dục và nâng cao nhận thức, năng lực hỗ trợ,<br /> chăm sóc người khuyết tật<br /> Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 22/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành<br /> Quy định về GDHN dành cho người tàn tật, khuyết tật. Đây được coi là văn bản pháp quy đầu tiên<br /> của Bộ GD&ĐT hướng dẫn thực hiện GDHN TKT ở các nhà trường mầm non, phổ thông.<br /> Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐT ngày 29/12/2009 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành<br /> Quy định GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. GDHN không chỉ dành riêng cho TKT mà<br /> còn được mở rộng đối tượng trẻ em có hoàn cảnh khó khăn khác.<br /> Luật Người khuyết tật số 51/2010/QH12 ngày 17/6/2010 do Quốc Hội nước CHXHCN Việt<br /> Nam ban hành và có hiệu lực chính thức vào ngày 1/1/2011. Đồng thời, Chính phủ cũng đã ban<br /> hành Nghị định số 28/2012/NĐ-CP ngày 10/4/2012 phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành<br /> một số điều của Luật Người khuyết tật.<br /> <br /> 5<br />  Nguyễn Xuân Hải<br /> <br /> <br /> Trên cơ sở đó, hàng loạt các văn bản pháp quy đã được Nhà nước ban hành như Quyết<br /> định số 1019/QĐ-TTg ngày 5/8/2012 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án trợ giúp người<br /> khuyết tật giai đoạn 2012-2020; Thông tư liên tịch số 58/2012/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH ngày<br /> 28/12/2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, Bộ LĐTB&XH ban hành Quy định điều kiện và thủ tục<br /> thành lập, hoạt động, đình chỉ hoạt động, tổ chức lại, giải thể trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN;<br /> Thông tư liên tịch số 42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTHXH-BTC ngày 31/12/2013 quy định chính<br /> sách về giáo dục đối với người khuyết tật.<br /> Hệ thống các văn bản pháp quy của Việt Nam về vấn đề giáo dục người khuyết tật, GDHN<br /> TKT ngày càng được hoàn thiện hơn, tạo môi trường pháp lí thúc đẩy hơn nữa thực hiện có chất<br /> lượng và hiệu quả GDHN TKT ở nước ta.<br /> <br /> 2.2. Quá trình phát triển và một số vấn đề cơ bản về thực hiện giáo dục hòa<br /> nhập trẻ khuyết tập ở Việt Nam<br /> 2.2.1. Quá trình phát triển giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tập ở Việt Nam [2]<br /> Năm 1985, lần đầu tiên ý tưởng về GDHN được thảo luận ở Việt Nam tại một Hội nghị do<br /> UNESCO tổ chức. Đến năm 1991, GDHN bắt đầu được Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), cụ thể<br /> là Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam triển khai thí điểm<br /> tại một số địa phương trong cả nước với sự giúp đỡ về kĩ thuật và tài chính của nhiều tổ chức quốc<br /> tế. Giai đoạn 1990 - 1995 là giai đoạn nghiên cứu, tìm tòi và thí điểm mô hình. Giai đoạn 1996 –<br /> 2001, GDHN được thực hiện rộng khắp hơn ở Việt Nam với sự hiểu biết đầy đủ hơn về khái niệm<br /> GDHN và sự chủ động hơn của các địa phương. Tiến trình này diễn ra đồng thời với việc trách<br /> nhiệm giáo dục TKT được chuyển từ Bộ LĐ-TB&XH sang Bộ GD&ĐT từ tháng 4/1995, TKT<br /> không chỉ được phục hồi chức năng mà còn được hưởng sự giáo dục và có cơ hội hoà nhập vào<br /> cuộc sống cộng đồng, xã hội. Từ năm 2002 đến nay, GDHN TKT đã chính thức được Nhà nước,<br /> Bộ GD&ĐT coi là con đường, phương thức chủ yếu để thực hiện các quyền của TKT cũng như<br /> người khuyết tật ở Việt Nam.<br /> Sau hơn 20 năm thực hiện, GDHN ở Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng về<br /> nhiều mặt như: nhận thức và trách nhiệm của các nhà trường, xã hội, cộng đồng về TKT ngày càng<br /> được nâng cao; dần hình thành một hệ thống hỗ trợ GDHN trong hệ thống giáo dục quốc dân;<br /> nguồn nhân lực được đào tạo và bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng GDHN TKT (gần 3 ngàn giáo viên<br /> có trình độ cử nhân, gần 60 học viên đang được đào tạo trình độ thạc sĩ, hàng chục ngàn cán bộ<br /> quản lí, giáo viên được tập huấn bồi dưỡng); cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị cho GDHN TKT<br /> được tăng cường (dành cho các đối tượng TKT như khiếm thị, khiếm thính, khuyết tật trí tuệ, tự<br /> kỉ,...); một số lượng lớn TKT hiện đang đi học hòa nhập, chất lượng GDHN ngày càng được các<br /> nhà trường chú trọng (năm học 2002 - 2003, mới chỉ có khoảng 70 ngàn TKT học hòa nhập [1]<br /> song hiện nay đã có khoảng hơn 500 ngàn TKT đang học hòa nhập tại các nhà trường thuộc hệ<br /> thống giáo dục quốc dân ở tất cả các bậc học [3]); đồng thời, có nhiều bài học, tấm gương của<br /> các nhà trường, giáo viên, cha mẹ, TKT trong GDHN ở các nhà trường, địa phương phạm vi toàn<br /> quốc. Kết quả này đã khẳng định tính khoa học và thực tiễn của việc triển khai GDHN TKT ở Việt<br /> Nam.<br /> Tuy nhiên, GDHN TKT ở Việt Nam cũng còn rất nhiều thách thức như: (i) mặc dù các nhà<br /> trường đã huy động được một số lượng lớn TKT học hòa nhập song chất lượng GDHN TKT còn<br /> chưa cao; (ii) GDHN TKT mới chỉ tập trung thực hiện chủ yếu ở mầm non và tiểu học, số lượng<br /> các em tiếp tục học lên bậc THCS và các bậc học cao hơn còn thấp; (iii) mô hình GDHN và hệ<br /> thống hỗ trợ GDHN TKT là khá rõ nét song sự chuyển biến của hệ thống này còn chậm (chẳng<br /> hạn như thành lập trung tâm hỗ trợ cấp tỉnh, xây dựng phòng hỗ trợ đặc biệt trong nhà trường,...)<br /> <br /> <br /> 6<br />  Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam<br /> <br /> <br /> cùng với việc thiếu rất nhiều các nguồn lực để thực hiện (cơ sở vật chất, nguồn lực chất lượng cao,<br /> công nghệ, kĩ thuật,...); (iv) giám sát thực hiện các văn bản pháp quy về giáo dục TKT nói chung<br /> cũng như GDHN TKT còn hạn chế, chưa đảm bảo được tính hiệu lực, hiệu quả của các văn bản<br /> pháp quy này trong thực tiễn;... [6].<br /> Những kết quả đạt được và những thách thức của GDHN TKT Việt Nam trong giai đoạn<br /> vừa qua giúp cho ngành giáo dục và đào tạo tiếp tục thúc đẩy hơn nữa thực hiện Quyền của người<br /> khuyết tật nói chung, TKT nói riêng về cơ hội bình đẳng giáo dục giai đoạn tiếp theo ở nước ta.<br /> 2.2.2. Một số vấn đề cơ bản về thực hiện GDHN TKT ở Việt Nam<br /> (i) Hiểu và vận dụng khái niệm GDHN<br /> Khái niệm GDHN người khuyết tật Việt Nam đã chính thức được Luật hóa trong Luật Người<br /> khuyết tật 2010, Điều 2, mục 4. GDHN là phương thức giáo dục chung người khuyết tật với người<br /> không khuyết tật trong cơ sở giáo dục; Điều 3, mục 1. Dạng tật bao gồm: a) Khuyết tật vận động;<br /> b) Khuyết tật nghe, nói; c) Khuyết tật nhìn; d) Khuyết tật thần kinh, tâm thần; đ) Khuyết tật trí tuệ;<br /> e) Khuyết tật khác [5].<br /> Như vậy, với các tiếp cận khác nhau về GDHN trên thế giới như: (a) GDHN là phương thức<br /> nhằm thực hiện Giáo dục cho mọi người; (b) GDHN là một bộ phận trong giáo dục phổ thông<br /> nhằm đáp ứng một số nhu cầu đặc biệt của trẻ; (c) GDHN là một trong ba phương thức giáo dục<br /> TKT (gồm: Giáo dục chuyên biệt, giáo dục bán hòa nhập và GDHN), Việt Nam đã sử dụng khái<br /> niệm GDHN theo tiếp cận (c) [3].<br /> Các nhà khoa học thuộc lĩnh vực của Việt Nam cho rằng, GDHN có những đặc trưng cơ<br /> bản: 1) Giáo dục cho mọi đối tượng trẻ em, không phân biệt giới tính, dân tộc, tôn giáo, điều kiện<br /> kinh tế, thành phần xã hội; 2) Trẻ đi học ở cơ sở giáo dục tại nơi trẻ đang sinh sống; 3) Không<br /> đánh đồng mọi trẻ, mỗi trẻ là khác nhau; 4) Điều chỉnh phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ<br /> về mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục [2].<br /> (ii) Các bước tiến hành GDHN TKT trong nhà trường<br /> Kết quả quá trình thực hiện, Bộ GD&ĐT đã xác định thực hiện GDHN TKT trong nhà<br /> trường cần được tiến hành theo các bước dưới đây [2]:<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Sơ đồ 1. Các bước tiến hành GDHN TKT trong nhà trường<br /> <br /> - Bước 1: Tìm hiểu năng lực, nhu cầu và môi trường phát triển của TKT<br /> Mục đích bước này là phát hiện ra những điểm mạnh của trẻ, những năng lực vốn có về các<br /> lĩnh vực phát triển của trẻ. Đây là quá trình xác định "vùng phát triển hiện thời" của trẻ. Thực hiện<br /> bước này cần sử dụng các bài trắc nghiệm, mẫu phiếu đánh giá với các phương pháp khác nhau.<br /> - Bước 2: Xây dựng mục tiêu và kế hoạch giáo dục cá nhân TKT<br /> Trên cơ sở bước 1, cần xây dựng mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ. Nói cách<br /> <br /> 7<br />  Nguyễn Xuân Hải<br /> <br /> <br /> khác, trên cơ sở “vùng phát triển hiện thời” cần xác định “vùng phát triển gần” và kế hoạch cụ thể<br /> nhằm đạt được sự phát triển đó. Kế hoạch cần cụ thể, chi tiết bao gồm các mục tiêu cụ thể cần đạt<br /> được trong giai đoạn nhất định, các hoạt động cần tiến hành để phục vụ mục tiêu, nhân lực và địa<br /> điểm thực hiện các hoạt động đó.<br /> - Bước 3: Thực hiện kế hoạch, gồm:<br /> Điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và các hoạt động học tập với các<br /> phương pháp điều chỉnh: đồng loạt; đa trình độ; trùng lặp giáo án; thay thế.<br /> Các phương pháp giáo dục và dạy học đặc thù thường được sử dụng trong GDHN TKT như:<br /> Dạy học cá biệt hóa; Học hợp tác nhóm; Phân tích nhiệm vụ và giải quyết vấn đề; Phát triển khả<br /> năng ngôn ngữ và giao tiếp; Giáo dục khắc phục hành vi điển hình của TKT;...<br /> - Bước 4: Đánh giá kết quả giáo dục<br /> Đánh giá kết quả giáo dục nhằm xác định và công nhận sự phát triển, khuyến khích trẻ nỗ<br /> lực học tập. Đánh giá trên cơ sở tiếp cận tổng thể và tiếp cận cá nhân. Đồng thời, cần sử dụng nhiều<br /> phương pháp đánh giá khác nhau và được thực hiện trong suốt cả quá trình học tập, rèn luyện của<br /> trẻ và đánh giá kết quả cuối cùng.<br /> GDHN TKT trong nhà trường thường thực hiện theo bốn bước như trên và theo một vòng<br /> khép kín. Trong một năm học, đối với từng TKT có thể thực hiện một hoặc nhiều vòng. Mỗi vòng<br /> đánh dấu một sự phát triển mới của trẻ, đồng thời cũng là sự khởi đầu của sự phát triển tiếp theo.<br /> (iii) Hệ thống hỗ trợ GDHN TKT [4]<br /> Đến nay, một hệ thống hỗ trợ GDHN TKT ở nước ta đã dần được hình thành và hoạt động.<br /> (a) Quản lí GDHN TKT<br /> Bắt đầu từ năm học 2002-2003, hệ thống quản lí chuyên môn về giáo dục TKT của ngành<br /> giáo dục và đào tạo đã được thành lập gồm Ban chỉ đạo giáo dục TKT các cấp và đến năm 2009,<br /> đổi tên thành Ban chỉ đạo giáo dục TKT và trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (TECHCKK). Hệ thống<br /> này được thể hiện ở Sơ đồ 2.<br /> (b) Theo Luật Người khuyết tật 2010, điều 31: Trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN là cơ sở<br /> cung cấp nội dung chương trình, thiết bị, tài liệu dạy và học, các dịch vụ tư vấn, hỗ trợ giáo dục,<br /> tổ chức giáo dục phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của người khuyết tật.<br /> Trung tâm hỗ trợ có thể được thành lập từ việc chuyển đổi mô hình giáo dục chuyên biệt<br /> hoặc xây dựng mới. Hiện nay, Việt Nam đã có khoảng hơn 10 trung tâm hỗ trợ cấp tỉnh, gần 20<br /> trường chuyên biệt đang tổ chức hoạt động theo định hướng của một trung tâm hỗ trợ. Mục tiêu<br /> đến năm 2020, mỗi tỉnh sẽ có ít nhất một trung tâm hỗ trợ được xây dựng và hoạt động.<br /> (c) Phòng hỗ trợ đặc biệt là một bộ phận hỗ trợ chuyên môn, kĩ thuật và điều kiện trang thiết<br /> bị phục vụ cho tăng cường chất lượng GDHN TKT trong các nhà trường, bao gồm từ việc lập kế<br /> hoạch giáo dục cá nhân TKT đến việc hỗ trợ, kiểm tra thường xuyên và đánh giá kết quả GDHN<br /> TKT của nhà trường [7].<br /> Đây là một mô hình hỗ trợ mới được thực hiện thí điểm từ năm 2007 ở Việt Nam. Hiện nay,<br /> mỗi tỉnh đã có một trường THCS và một số trường tiểu học đã xây dựng Phòng hỗ trợ đặc biệt<br /> trong nhà trường.<br /> (d) Nhóm hỗ trợ cộng đồng là những thành viên trong cộng đồng dân cư ở thôn hoặc xã tự<br /> nguyện góp công sức, vật chất và tinh thần, hợp tác với nhau thành một nhóm để hỗ trợ giúp đỡ<br /> một hoặc nhiều TKT vượt khó khăn để hoà nhập xã hội. Nhóm hỗ trợ cộng đồng chỉ được thành<br /> lập trên địa bàn thôn, xã nào có TKT thực sự cần được cộng đồng và các tổ chức khác hỗ trợ [2].<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 8<br />  Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Sơ đồ 2. Hệ thống quản lí chuyên môn về GDHN TKT [2, 3]<br /> <br /> <br /> 3. Kết luận<br /> GDHN TKT ở Việt Nam nằm trong xu thế chung của các nước trên thế giới nhằm đảm bảo<br /> quyền của người khuyết tật về cơ hội bình đẳng giáo dục. Qua 20 năm phát triển, mô hình GDHN<br /> TKT ở nước ta đã được hình thành rõ nét, khẳng định vị thế và tính ưu việt trong đảm bảo Quyền<br /> của TKT đối với giáo dục.<br /> Trên cơ sở các nội dung phân tích trên đây, nhằm tăng cường và thúc đẩy hơn nữa GDHN<br /> TKT ở nước ta, chúng tôi có một số khuyến nghị sau:<br /> 1) Xây dựng chiến lược và kế hoạch hành động cho GDHN TKT ở Việt Nam giai đoạn<br /> 2015-2020, trong đó cần xác định được các vấn đề trọng tâm, ưu tiên, lộ trình thực hiện và đảm<br /> bảo nguồn lực cho việc thực hiện.<br /> 2) Bộ GD&ĐT cần tập trung nguồn lực, tăng cường chỉ đạo, hỗ trợ các địa phương đẩy<br /> mạnh thành lập và tổ chức hoạt động của Trung tâm Hỗ trợ phát triển GDHN cho người khuyết tật<br /> cấp tỉnh, đồng thời xây dựng và vận hành Phòng hỗ trợ đặc biệt trong các nhà trường.<br /> 3) Bộ GD&ĐT đã có chủ trương đưa môn học GDHN TKT vào tất cả chương trình đào tạo<br /> giáo viên từ năm 2013. Do đó, công việc này cần được tiến hành khẩn trương với sự đầu tư nguồn<br /> lực nhiều hơn và sự tham gia tích cực, hiệu quả của các cơ sở đào tạo mã ngành sư phạm.<br /> 4) Cần tiếp tục tăng cường xây dựng văn bản pháp quy về GDHN TKT như: xây dựng chức<br /> danh nghề nghiệp của Nhân viên hỗ trợ người khuyết tật, bổ sung tiêu chí đánh giá đối với các nhà<br /> trường thực hiện GDHN TKT, xây dựng tiêu chuẩn nghề nghiệp của cán bộ, giáo viên làm việc ở<br /> trung tâm hỗ trợ GDHN, phòng hỗ trợ đặc biệt,... Đồng thời, đảm bảo các văn bản pháp quy có<br /> hiệu lực, hiệu quả trong thực tiễn GDHN TKT trong các nhà trường.<br /> 5) Đưa hệ thống dữ liệu về GDHN TKT vào hệ thống quản lí dữ liệu chung của Bộ GD&ĐT<br /> thông qua xây dựng bộ công cụ thu thập dữ liệu được chuẩn hóa, cấu phần của Kế hoạch giáo dục<br /> cá nhân TKT chuẩn hóa nhằm giúp các cơ quan quản lí giáo dục, các địa phương thu thập, cập<br /> nhật và sử dụng dữ liệu về TKT.<br /> <br /> 9<br />  Nguyễn Xuân Hải<br /> <br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2005. Báo cáo khảo sát thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật. Hà Nội<br /> [2] Nguyễn Xuân Hải, 2010. Quản lí giáo dục hòa nhập. Giáo trình dành cho đào tạo trình độ<br /> cử nhân Quản lí giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội.<br /> [3] Nguyen Xuan Hai and EDA Yusuke, 2015. Models of Inclusive Education Support for<br /> Children with Disabilities: More than 20 Years of Practice in Vietnam. Faculty of Education<br /> WAKAYAMA University, Bulletin of Centre for Education Research and Training, No. 65,<br /> pp49-56, ISSN 1342-5331.<br /> [4] Lê Thị Thúy Hằng, 2011. Nghiên cứu đề xuất mô hình hỗ trợ giáo dục hòa nhập trẻ khuyết<br /> tật. Đề tài KH&CN cấp Bộ, Mã số B2007- 33-06.<br /> [5] Quốc Hội nước CHXHCN Việt Nam, 2010. Luật số 51/2010/QH12 về Luật Người khuyết tật,<br /> Hà Nội.<br /> [6] Trần Đình Thuận, Nguyễn Xuân Hải, 2011. Education for Children with Disabilities in<br /> Vietnam. Tạp chí Trường Đại học Ritsumeikan, Japan, số 89, tr100-116, ISSN 1348-6268.<br /> [7] Vụ GD Trung học - Bộ GD&ĐT, 2009. Nghiên cứu thử nghiệm mô hình GDHN học sinh<br /> khuyết tật cấp THCS, 03 năm (2007-2009), Hà Nội.<br /> <br /> ABSTRACT<br /> <br /> Inclusive Education for disabilities children in Vietnam<br /> <br /> The implimentation of Inclusive Education (IE) has been carried out in Vietnam for over 20<br /> years. It has gone through three phases: An IE model pilot (1991-1995), expansion of the model<br /> (1996-2001) and the official nationalwide model (since 2002). Over the years, more and more<br /> children with disabilities have been going to school and participating into school activities and at<br /> the same time the quality of IE has gradually improved.<br /> The contents of this article focuses on the achievements gained during the 20 years of IE<br /> implementation in Vietnam. Some achievements have been: (i) The adoption of laws regarding IE<br /> for persons with disabilities; (ii) IE development and the implementation of IE for children with<br /> disabilities in Vietnam. Over this time there has come to be an understanding of how to appy the<br /> concepts of IE, how to inplement IE in school and what kind of support system is needed in IE for<br /> children with disabilities. This paper concludes by making recommendations on how to improve<br /> and enhance IE for children with disabilities.<br /> Keywords: Inclusive Education; support system, support center, special support room,<br /> children with disabilities.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 10<br />