Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

------------------

VŨ THỊ NGỌC MINH

GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5- 6 TUỔI THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHƠI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

------------------

VŨ THỊ NGỌC MINH

GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5- 6 TUỔI THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHƠI

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số : 9 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Trinh PGS.TS Hoàng Thanh Thúy

Hà Nội, 2020

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả

trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Hà Nội, ngày…… tháng …… năm 2020

Tác giả luận án

Vũ Thị Ngọc Minh

ii

LỜI CẢM ƠN

Luận án “Giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức

hoạt động chơi” được hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Trinh, PGS.TS.

Hoàng Thanh Thúy, những người đã tận tình hướng dẫn và luôn động viên, khích lệ

tôi trong quá trình thực hiện luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm

Nghiên cứu Giáo dục Mầm non, các thầy/cô giáo và đồng nghiệp đã tạo điều kiện giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của CBQL, GVMN, các cháu lớp

mẫu giáo 5-6 tuổi tại một số trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hà Nội, đặc biệt

là: Trường MN Di Trạch, Trường MN Quang Trung, Trường MN Hoa Hồng, Trường

MN Yên Sở.

Xin cảm ơn những người thân trong gia đình đã luôn yêu thương, đùm bọc,

khích lệ, động viên và hỗ trợ để tôi hoàn thành luận án.

Tác giả luận án

Vũ Thị Ngọc Minh

iii

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... 1 LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ ii MỤC LỤC .................................................................................................................... iii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................... vi DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... vii DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ............................................................................... viii MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 4 6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu .................................................................. 4 7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 6 8. Các luận điểm được bảo vệ trong luận án ................................................................... 6 9. Đóng góp mới của luận án ........................................................................................... 7 10. Cấu trúc của luận án .................................................................................................. 7 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHƠI ............... 8 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 8 1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng và kĩ năng hợp tác ............................................................ 8 1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mầm non ................................. 12

1.1.3. Nghiên cứu về hoạt động chơi với giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mầm non .. 15

1.2. Kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ...................................................... 18 1.2.1. Khái niệm kĩ năng hợp tác ................................................................................... 18

1.2.2. Cấu trúc của kĩ năng hợp tác ở trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi ........................................ 20 1.2.4. Các giai đoạn hình thành kĩ năng hợp tác ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ...................... 28

1.3. Hoạt động chơi của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non ....................... 29 1.3.1. Khái niệm hoạt động chơi của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .......................................... 29

1.3.2. Đặc điểm hoạt động chơi của trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi ........................................... 29 1.3.3. Vai trò của hoạt động chơi đối với sự phát triển kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ........................................................................................................................... 33

1.4. Giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi ...................................................................................................................... 36 1.4.1. Khái niệm giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi thông qua tổ

chức hoạt động chơi ....................................................................................................... 36

iv

1.4.2. Các thành tố của quá trình giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

thông qua tổ chức hoạt động chơi ................................................................................. 37

1.4.3. Các giai đoạn của quy trình tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ......................................................................................... 43

1.4.4. Một số yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

thông qua tổ chức hoạt động chơi ................................................................................. 49

Kết luận chương 1 ........................................................................................................ 53 Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHƠI .................. 54 2.1. Giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành của Việt Nam ..................................................................... 54 2.1.1. Mục tiêu giáo dục kĩ năng hợp tác ...................................................................... 54 2.1.2. Nội dung giáo dục kĩ năng hợp tác ...................................................................... 54

2.1.3. Hình thức, phương pháp giáo dục kĩ năng hợp tác trong Hướng dẫn thực hiện

Chương trình GDMN .................................................................................................... 54 2.1.4. Đánh giá mức độ kĩ năng hợp tác của trẻ trong Chương trình giáo dục mầm non

hiện hành và Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi ........................................................ 55

2.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non ................................................................................................................................. 56 2.2.1. Khái quát về quá trình tổ chức khảo sát thực trạng ............................................. 56

2.2.2. Thực trạng giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ......................... 64

2.2.3. Thực trạng mức độ kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ........................... 82

2.2.4. Phân tích tương quan và hồi quy tuyến tính ........................................................ 88

Kết luận chương 2 ........................................................................................................ 92 Chương 3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHƠI NHẰM GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM .............................. 94 3.1. Một số yêu cầu của tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ............................................................................................. 94 3.1.1. Đảm bảo các đặc điểm cơ bản của hoạt động chơi ở trẻ mẫu giáo ..................... 94

3.1.2. Đảm bảo lựa chọn các kĩ năng hợp tác để giáo dục cho trẻ phù hợp với ưu thế của mỗi giai đoạn trong quá trình tổ chức hoạt động chơi ............................................ 94

3.1.3. Đảm bảo sự tham gia của mọi trẻ em, trọng tâm là tạo ra các mối quan hệ hợp tác giữa trẻ với bạn bè trong quá trình chơi theo hướng: trẻ em có nhiều cơ hội được trải nghiệm, tập luyện, củng cố kĩ năng hợp tác ............................................................ 94 3.1.4. Đảm bảo tính nhất quán trong giáo dục kĩ năng hợp tác ..................................... 95 3.1.5. Đảm bảo tính phát triển trong quá trình giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ em .... 95

v

3.2. Tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi ............................................................................................................................... 95 3.2.1. Giai đoạn 1- Chuẩn bị cho trẻ chơi: Thiết lập các nhóm hoạt động và khuyến khích trẻ tham gia vào các hoạt động theo nhóm ngay trong giai đoạn chuẩn bị cho trẻ

chơi ................................................................................................................................ 96

3.2.2. Giai đoạn 2 – Hướng dẫn trẻ chơi: Thúc đẩy các hoạt động tương tác giữa trẻ

trên nền tảng củng cố các kĩ năng hợp tác đã có và mở rộng kĩ năng mới, coi kĩ năng hợp tác như là đích cần hướng đến, đồng thời là điểm tựa của quá trình liên kết trẻ

trong khi chơi ............................................................................................................... 104

3.2.3. Giai đoạn 3- Kết thúc hoạt động chơi - GV đánh giá, nhận xét quá trình chơi của

trẻ và hướng dẫn trẻ đánh giá, nhận xét quá trình chơi: .............................................. 121

3.3. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 124 3.3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ................................................................. 124 3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................... 127 Kết luận chương 3 ...................................................................................................... 145 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 147 1. Kết luận ................................................................................................................... 147 2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ............................................... 151

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................. 152

PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BP Biện pháp

CBQL Cán bộ quản lý

CT Chương trình

ĐC Đối chứng

ĐT Đào tạo

GD Giáo dục

GDMN Giáo dục mầm non

GV Giáo viên

GVMN Giáo viên mầm non

KN Kỹ năng

KNHT Kỹ năng hợp tác

MG Mẫu giáo

MN Mầm non

TB Trung bình

TN Thực nghiệm

TL Tỷ lệ (%)

SD Standard Deviation (Độ lệch chuẩn)

SL Số lượng

vii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Biểu hiện KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .................................................. 24

Bảng 2. 1. Thống kê độ tuổi của GV được khảo sát...................................................... 57 Bảng 2. 2. Thống kê trình độ đào tạo sư phạm của GV được khảo sát ......................... 57

Bảng 2. 3. Thống kê thâm niên công tác của GV được khảo sát .................................. 57

Bảng 2. 4. Ý kiến của GV về quan niệm KNHT ........................................................... 64

Bảng 2. 5. Ý kiến của GV (theo địa bàn) về hình thức GV sử dụng khi giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ............................................................................................... 69

Bảng 2. 6. Ý kiến của GV về nguồn tài liệu tham khảo để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi ................................................................................................................... 75

Bảng 2. 7. Ý kiến của GV (theo độ tuổi) về nguồn tài liệu tham khảo khi giáo dục

KNHT cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi .................................................................................. 75 Bảng 2. 8. Ý kiến của GV về cách thức tổ chức HĐ chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi (theo khu vực nội thành và ngoại thành) .......................................... 78

Bảng 2. 10. Kết quả khảo sát thực trạng KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .................. 82

Bảng 2. 11. Mức độ KN (thuộc nhóm KN tổ chức nhóm) của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ... 86

Bảng 2. 12. Mức độ KN (thuộc nhóm KN đánh giá, phản hồi) .................................... 87

Bảng 2. 13. Mối tương quan giữa tổng điểm KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi với các

yếu tố ảnh hưởng ........................................................................................................... 90 Bảng 2. 14. Mô hình hồi quy dự báo điểm KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (R2=0.831) ....................................................................................................................................... 90

Bảng 3. 1. Kết quả thực nghiệm thăm dò của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ...... 128

Bảng 3. 2. Kết quả của nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm ........................ 131

Bảng 3. 3. Kết quả mức độ từng KNHT của lớp đối chứng và thực nghiệm trước và

sau khi thực nghiệm ..................................................................................................... 134

Bảng 3. 4. Kết quả của lớp thực nghiệm và đối chứng trước và sau thực nghiệm (theo môi trường sống của trẻ ở gia đình) ............................................................................ 138

viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2. 1. Ý kiến của GVMN về sự cần thiết giáo dục KNHT cho trẻ MG 5-6 tuổi

....................................................................................................................................... 65 Biểu đồ 2. 2. Ý kiến GVMN về mức độ chú trọng đối với mỗi KN/nhóm KNHT khi

giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .................................................................... 66

Biểu đồ 2. 3. Phương pháp GV sử dụng khi giáo dục KNHT cho trẻ MG 5-6 tuổi ...... 71

Biểu đồ 2. 4. Ý kiến của GV về phương pháp GV sử dụng khi giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (theo thâm niên công tác). ................................................................ 73

Biểu đồ 2. 5. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến giáo dục KNHT cho trẻ ............. 76

Biểu đồ 2. 6. Mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (chung và theo 3 nhóm KN) .. 84

Biểu đồ 2. 7. Mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (theo giới tính) ....................... 84

Biểu đồ 2. 8. Mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (theo môi trường sống ở gia đình của trẻ) ........................................................................................................................... 85

Biểu đồ 2. 9. Mức độ KN thuộc nhóm KN thực hiện nhiệm vụ của trẻ MG 5-6 tuổi ... 86

Biểu đồ 3. 1. Mức độ KNHT của trẻ ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm .............. 132

Biểu đồ 3. 2. Mức độ KNHT của trẻ ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm.............. 133

Biểu đồ 3. 3. Mức độ KNHT của trẻ sau thực nghiệm (theo khu vực) ....................... 135

Biểu đồ 3. 4. Mức độ KNHT của trẻ sau thực nghiệm (theo giới tính)....................... 137

Biểu đồ 3. 5. Mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi sau thực nghiệm (theo môi

trường sống của trẻ ở gia đình) .................................................................................... 137

Biểu đồ 3. 6. Mức độ KNHT của trẻ sau thực nghiệm theo tương quan với nghề của bố

..................................................................................................................................... 139

Biểu đồ 3. 7. Mức độ KNHT của trẻ sau thực nghiệm theo tương quan với nghề của

mẹ ................................................................................................................................ 140

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Ngày nay, cả thế giới và Việt Nam đang tiến vào cuộc cách mạng công nghiệp

lần thứ 4 trong bối cảnh hòa bình, hợp tác cùng phát triển được coi là xu thế phát triển

nổi bật của thời đại. Với trọng tâm là công nghệ thông tin và Internet kết nối vạn vật,

cuộc cách mạng lần này đặt ra những thách thức về cách mà con người đạt được hiệu quả của lao động mà ở đó, cùng với sự thông hiểu về chuyên môn và công nghệ kĩ

thuật số, thì kỹ năng mềm trở thành yếu tố vô cùng quan trọng, quyết định thành - bại

của người lao động trong thời kì mới.

Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, cùng với sự thay đổi mạnh mẽ

của thế giới dưới ảnh hưởng của cuộc cách mạng công nghiệp, biết hợp tác với người khác để mang lại hiệu quả trong hoạt động là một trong những năng lực quan trọng của

mỗi người. Năng lực đó cần được giáo dục sớm cho trẻ ngay từ lứa tuổi mầm non –

giai đoạn đầu tiên của việc hình thành các yếu tố nền tảng của nhân cách con người.

Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành

Trung ương Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp

ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định

hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đưa ra quan điểm chỉ đạo: “...chuyển

mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng 1. Một trong những nhiệm vụ giải pháp căn bản được lực và phẩm chất người học…”0F nêu trong Nghị quyết đó là “tiếp tục đổi mới và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo

dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”.

Như vậy, giáo dục hướng vào phát huy năng lực, phẩm chất, KN của người học là một

trong những nhiệm vụ và xu hướng của nền giáo dục hiện đại trong thế kỷ XXI. Trong

tuyên bố về 4 trụ cột của giáo dục trong thế kỉ XXI được UNESCO khởi xướng, trụ cột

thứ 4 cũng khẳng định mục đích cuối cùng của việc học tập chính là “để cùng chung

sống” [84].

Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể được xây dựng theo

định hướng phát triển năng lực người học. Một trong ba năng lực chung cốt lõi cần hình thành và phát triển ở người học chính là “năng lực giao tiếp và hợp tác” [6]. Hợp

tác vừa là mục tiêu giáo dục, đồng thời cũng là phương thức học tập của học sinh tiểu học. Như vậy, phát triển năng lực hợp tác cho trẻ ngay từ lứa tuổi MN là một sự chuẩn bị cần thiết cho trẻ học tập hiệu quả ở lớp một.

1 Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI.

2

KN là một phần của năng lực. “Yếu tố cốt lõi trong bất cứ năng lực cụ thể nào

đều là KN (hoặc những KN)”[26]. KN không phải có sẵn ở trẻ mà nó là kết quả của

quá trình giáo dục. Trong số các KN xã hội, hợp tác là một KN quan trọng cần giáo dục cho trẻ ngay

từ lứa tuổi mẫu giáo. KNHT là một phần cấu thành của năng lực hợp tác. Theo kết quả

nghiên cứu (được công bố vào năm 2011) của đề tài Khoa học công nghệ trọng điểm

cấp Bộ [59] cho thấy: KNHT được đánh giá và một trong những KN quan trọng nhất 2 rất cần thiết phải giáo dục cho trẻ lứa tuổi mầm trong tổng số 19 phẩm chất, kỹ năng1F non. KNHT không chỉ giúp trẻ lĩnh hội tốt hơn kiến thức về đối tượng của hoạt động

nhận thức, góp phần hình thành tính cách cá nhân và các giá trị nhân văn, xã hội, đạo

đức mà còn hỗ trợ cho sự phát triển đồng thời của các KN xã hội khác, góp phần quan

trọng cho sự thành công của trẻ trong cuộc sống khi trưởng thành.

Giai đoạn 5-6 tuổi diễn ra sự chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu học, hoạt động

chủ đạo chuyển từ “chơi” ở trẻ mầm non sang “học” ở học sinh lớp một. Như vậy, đứa

trẻ cần được chuẩn bị tốt không chỉ về nền tảng thể lực, tâm thế, mà sự trang bị cho trẻ các KN xã hội (nhất là KNHT) chính là yếu tố quan trọng giúp trẻ học tập hiệu quả ở

lớp 1 (khi mà ở cấp học này đặt ra các yêu cầu ngày càng cao về tương tác và làm việc

nhóm như là cách hiệu quả giúp trẻ lĩnh hội kiến thức và là nền tảng cần thiết cho việc

học suốt đời). Trong bối cảnh đó, giáo dục KNHT cho trẻ ngày từ 5-6 tuổi là sự chuẩn

bị cần thiết.

Chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Trong hoạt động chơi, trẻ được trải

nghiệm các mối quan hệ xã hội, hành động của các nhân vật thông qua vai chơi [34]. Để

đạt được điều đó, đòi hỏi trẻ phải có sự trao đổi, thỏa thuận, thống nhất; đôi khi phải

dung hòa giữa “cái tôi” độc lập của mình với cái chung của nhóm chơi để cùng hướng

tới mục đích chung. Hợp tác với người khác vừa là yêu cầu của hoạt động chơi nhưng

đồng thời cũng là nhu cầu tự thân của từng trẻ để thỏa mãn nhu cầu được chơi thật vui.

Quá trình trẻ mô phỏng các mối quan hệ xã hội trong trò chơi chính là quá trình trẻ được

“học thụ động” cách giao tiếp, cách hợp tác với mọi người trong cuộc sống thực. Như

vậy, hoạt động chơi là một mắt xích quan trọng nối liền giữa thế giới chơi với thế giới

thực của trẻ. Hoạt động chơi vừa là hình thức, vừa là phương tiện hiệu quả trong giáo dục hình thành các phẩm chất và KN xã hội nói chung, KNHT nói riêng ở trẻ em lứa tuổi

mầm non.

Hiện nay, Chương trình GDMN [5] đã đưa năng lực hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi vào nội dung giáo dục phát triển tình cảm và KN xã hội (phần nội dung cụ thể

2 Gồm: Mạnh dạn tự tin, lễ phép, trung thực, tôn trọng, vệ sinh sạch sẽ, giao tiếp, hợp tác, tự lực, có trách nhiệm, nhân ái, ngăn nắp gọn gàng, sáng tạo, kiên trì, tự bảo vệ, bảo vệ môi trường, chia sẻ, tiết kiệm, sự đồng cảm, kỹ năng tiền học đọc, viết để chuẩn bị vào lớp 1.

3

về giáo dục hành vi và quy tắc ứng xử xã hội). Bộ Chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi trong

đó Chuẩn số 11 (thuộc lĩnh vực phát triển tình cảm và quan hệ xã hội) đề cập tới “Trẻ

thể hiện sự hợp tác với bạn bè và mọi người xung quanh”. 5 chỉ số thuộc Chuẩn này đều có nội dung liên quan đến sự hợp tác của trẻ trong giao tiếp, đó là: “Lắng nghe ý

kiến của người khác” (Chỉ số 48); “Trao đổi ý kiến của mình với các bạn” (Chỉ số 49);

“Thể hiện sự thân thiện, đoàn kết với bạn bè” (Chỉ số 50); “Chấp nhận sự phân công

của nhóm bạn và người lớn” (Chỉ số 51) và “Sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ đơn giản cùng người khác” (Chỉ số 52). Tuy nhiên trên thực tiễn, giáo viên còn gặp khó khăn khi tổ

chức hoạt động giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo. Trẻ chủ yếu biết cách hoạt động “cạnh

nhau”, “cùng nhau” mà chưa biết hợp tác với nhau. Một trong những nguyên nhân cơ bản

của thực trạng trên là do giáo viên mầm non chưa biết cách tổ chức hoạt động chơi

như là một phương tiện hiệu quả để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo.

Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Giáo dục KNHT

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi”.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất quy trình và cách thức tổ chức hoạt động chơi như là một phương tiện

hiệu quả nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục KNHT cho trẻ 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi.

3.2. Đối tượng nghiên cứu Quy trình và cách thức tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non.

4. Giả thuyết khoa học

3. Hiện nay, các KNHT này ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đang ở mức trung bình, trong đó nguyên nhân cơ bản là GVMN

KNHT gồm có 3 nhóm KN với 15 KN thành phần2F

chưa tổ chức tốt hoạt động chơi theo một quy trình hợp lý để giáo dục KNHT cho trẻ.

Nếu đề xuất và tổ chức hoạt động chơi cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo quy trình sư

phạm chặt chẽ gồm 3 giai đoạn, mà ở mỗi giai đoạn đều chú ý tạo ra các hoạt động để

trẻ có cơ hội thể hiện hành vi hợp tác, tạo ra sự tương tác tích cực giữa các trẻ; xây dựng mối quan hệ giữa tính độc lập và tính phụ thuộc ở từng cá nhân trẻ; lấy chơi là

hoạt động chủ đạo, đồng thời tiếp tục củng cố, rèn luyện KNHT cho trẻ thông qua các

3 Gồm; 1/Nhóm KN tổ chức nhóm (gồm: KN tham gia vào nhóm, KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ của mỗi người, KN nhận nhiệm vụ cá nhân); 2/ Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ (gồm: KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của nhóm, KN quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm, KN lắng nghe tích cực, KN trình bày ý kiến trong nhóm, KN đối thoại hợp tác trong nhóm, KN phối hợp hành động, KN điều chỉnh và tự điều chỉnh, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung đột xảy ra khi làm việc cùng nhau trong nhóm, KN trợ giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết); 3/ Nhóm KN đánh giá, phản hồi (gồm: KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến, KN đánh giá, tự đánh giá).

4

hoạt động giáo dục khác ở trường mầm non thì sẽ giúp cho sự phát triển các KNHT ở

trẻ được tốt hơn.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

thông qua tổ chức hoạt động chơi.

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

thông qua tổ chức hoạt động chơi.

- Đề xuất và thực nghiệm sư phạm quy trình tổ chức hoạt động chơi nhằm

giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

6.1. Cách tiếp cận 6.1.1. Tiếp cận hoạt động – giao tiếp: Nhìn nhận sự vật, hiện tượng trong trạng thái vận động, biến đổi để tìm ra bản chất của chúng. Vận dụng lý thuyết hoạt động – giao

tiếp vào vấn đề nghiên cứu giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt

động chơi của trẻ ở trường mầm non để thấy được đích cuối cùng của giáo dục KNHT chính là để giúp cho quá trình giao tiếp của trẻ trở nên hiệu quả.

6.1.2. Tiếp cận hệ thống

- Xem xét quá trình giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là một bộ phận hợp thành của quá trình giáo dục tình cảm – KN xã hội cho trẻ trong trường mầm non.

Vì vậy, cần nghiên cứu quá trình giáo dục này trong mối quan hệ biện chứng với các

thành tố khác của quá trình giáo dục (như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức

tổ chức, điều kiện thực hiện, đánh giá).

- Xem xét KNHT như một hệ thống gồm nhiều KN thành phần, có mối quan hệ với nhau trong một chỉnh thể. Quá trình giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

được tiến hành trong một hệ thống các hoạt động giáo dục trẻ ở trường mầm non,

trong đó chơi là hoạt động chủ đạo.

6.1.3. Tiếp cận tích hợp: Tiếp cận tích hợp cho phép ta nhìn nhận cái chung, cái toàn

thể, cái thống nhất trong mối quan hệ với những cái riêng lẻ. Trong luận án này, tiếp

cận tích hợp thể hiện ở việc xem xét vấn đề nghiên cứu giáo dục KNHT cho trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi trong mối quan hệ biện chứng giữa các ngành khoa học khác nhau (như tâm lý học, giáo dục học, xã hội học…). Vì vậy, sử dụng thành quả nghiên cứu của

nhiều khoa học này làm cơ sở cho việc xây dựng khung lý thuyết và đề xuất cách tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Ngoài ra, tiếp cận tích hợp nghiên cứu quá trình giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi còn được thể hiện ở khía cạnh tích hợp mục tiêu giáo dục (giữa mục tiêu của tổ chức hoạt động chơi với mục tiêu của giáo dục

KNHT); giữa các hoạt động giáo dục, hình thức giáo dục để đạt được mục tiêu.

5

6.1.4. Tiếp cận phát triển: Để xem xét nghiên cứu quá trình giáo dục KNHT cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi trong mối liên hệ giữa tính kế thừa và tính phát triển. Kế thừa các

kinh nghiệm giáo dục đã được đúc rút; vận dụng phù hợp với mục đích, nội dung, đối tượng, khách thể và bối cảnh nghiên cứu của luận án. Tiếp cận phát triển để nhìn nhận

các KNHT của trẻ trong sự vận động và biến đổi không ngừng. Người nghiên cứu

không chỉ coi KNHT như là đích cần hướng đến, đồng thời là điểm tựa của quá trình

liên kết trẻ trong khi chơi

6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích- tổng hợp; phân loại- hệ thống hóa lý thuyết có liên quan đến luận án qua nghiên cứu tài liệu văn bản để tổng quan tư liệu lịch sử bao gồm

các tài liệu tâm lý học, giáo dục học, các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong và ngoài nước.

- Phương pháp khái quát hóa lí luận: để xác định hệ thống khái niệm và quan điểm, xây dựng khung lí thuyết, đường lối phương pháp luận và định hướng cho thiết kế điều tra, thiết kế thực nghiệm khoa học. 6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: để thu thập dữ liệu về (-) sự tham gia của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động chơi vàvề mức độ KNHT của trẻ; (-) quá trình tổ chức

hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi của GVMN.

- Phương pháp điều tra: để tìm hiểu mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi và thực trạng giáo dục KNHT cho trẻ độ tuổi này ở trường mầm non thông qua (-) Sử

dụng bảng hỏi, trao đổi, phỏng vấn; (-) Xây dựng bài tập đo trẻ và hoạt động giáo dục

KNHT của GV.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: nhằm học hỏi, phát triển những bài học có giá trị về giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua tổ chức

hoạt động chơi.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm cách tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, nhằm kiểm chứng tính đúng đắn

của giả thuyết khoa học đặt ra.

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình: để phân tích chân dung tâm lý và mức độ cải thiện về KNHT của 2 trẻ, chứng minh tính hiệu quả của nội dung thực nghiệm, góp phần làm sáng tỏ giả thuyết khoa học của luận án. 6.2.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ

- Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học trong điều tra thực trạng

và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.

- Phương pháp nghiên cứu đối sánh: Đối chiếu, so sánh một số kết quả nghiên

6

cứu có sự tương đồng về nội dung và thời điểm nghiên cứu, để xem xét kết quả nghiên

cứu về giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi

một cách khách quan, toàn diện hơn.

- Phương pháp chuyên gia: để xin ý kiến của chuyên gia về các vấn đề liên quan đến nghiên cứu, như khung lí thuyết, đánh giá thực trạng, đề xuất quy trình và

các tác động sư phạm nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt

động chơi và kết quả thực nghiệm khoa học.

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu về giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động

chơi, trong đó chú trọng vào chơi và hoạt động ở các góc với hình thức nhóm, theo

chế độ sinh hoạt của trẻ ở trường MN.

7.2. Giới hạn về địa điểm, thời gian, khách thể khảo sát thực trạng

- Phạm vi khảo sát thực trạng giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi được giới hạn ở trường mầm non tại địa bàn Hà Nội, đại diện cho khu vực thành phố (nội thành) và khu vực nông thôn (ngoại thành). Thời gian khảo sát: từ tháng 10 năm 2016 đến

tháng 12 năm 2016.

+ Giáo viên mầm non: 297 GVMN tại 16 trường MN trên địa bàn các quận

Đống Đa, Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm và huyện Hoài Đức của thành phố Hà Nội.

+ 60 trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại Trường MN Quang Trung – quận Đống Đa (nội

thành) và Trường MN Di Trạch – huyện Hoài Đức (ngoại thành), thành phố Hà Nội.

7.3. Giới hạn về địa điểm, thời gian, đối tượng nghiên cứu thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 02 trường MN ở thành phố Hà Nội

(Trường MN Quang Trung – quận Đống Đa và Trường MN Di Trạch – huyện Hoài

Đức). Thời gian thực nghiệm từ tháng 1/2017 đến tháng 5/2017.

+ Thực nghiệm vòng 1 (thăm dò): Tiến hành với 20 trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi của

trường MN thực hành Hoa Hồng – Đống Đa- Hà Nội.

+ Thực nghiệm vòng 2 (chính thức): Tiến hành trên 60 trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trên

địa bàn nội thành và ngoại thành của thành phố Hà Nội (trong đó có 30 trẻ học tại

Trường MN Quang Trung, Đống Đa (nội thành) và 30 trẻ học tại Trường MN Di Trạch, Hoài Đức (ngoại thành). Ở mỗi trường đều có 30 trẻ tham gia vào nhóm đối chứng.

8. Các luận điểm được bảo vệ trong luận án

- KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là một hệ thống gồm 3 nhóm kỹ năng thành

phần với 15 kỹ năng cụ thể, giữa chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau.

- Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đã có những biểu hiện KNHT với các mức độ khác nhau. Sự phát triển KNHT ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi chịu ảnh hưởng của các yếu tố cơ

bản, đó là yếu tố thuộc về cá nhân trẻ (năng lực nhận thức, vốn sống kinh nghiệm của

7

trẻ, sự phát triển của cá nhân trẻ về ngôn ngữ, giao tiếp, xúc cảm tình cảm, vốn hiểu

biết về trò chơi và kỹ năng chơi, nhu cầu chơi…); môi trường giáo dục, điều kiện cơ

sở vật chất, tài liệu; giáo viên, trong đó năng lực và KN của người GVMN trong tổ chức hoạt động chơi để giáo dục KNHT cho trẻ là yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất.

- Chơi là phương tiện hiệu quả để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi sẽ mang lại hiệu quả cao nếu nhà giáo dục biết cách tổ chức hoạt động chơi theo quy trình sư phạm chặt chẽ gồm 3 giai đoạn: Chuẩn bị chơi; hướng dẫn trẻ chơi; đánh giá, nhận xét sau khi chơi. Ở mỗi giai đoạn, nhà giáo dục đều chú ý tạo ra sự tương tác tích cực giữa các trẻ em với nhau trên cơ sở tạo điều kiện để mỗi trẻ thể hiện tính độc lập của bản thân trong sự phụ thuộc tích cực với các bạn chơi khác. 9. Đóng góp mới của luận án

- Về lý luận: Xây dựng và hoàn thiện thêm một số vấn đề lý luận cơ bản về giáo dục KNHT cho trẻ MG 5 - 6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi ở trường MN: đưa ra quan điểm về kỹ năng hợp tác; chỉ ra cấu trúc của KNHT ở trẻ MG 5 - 6 tuổi gồm 3 nhóm kỹ năng thành phần với 15 kỹ năng cụ thể; nêu được các biểu hiện cụ thể, tiêu chí và mức độ đánh giá KNHT ở trẻ; phân tích khái niệm giáo dục KNHT, các thành tố của quá trình giáo dục KNHT, tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ MG 5 - 6 tuổi; phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục KNHT cho trẻ.

- Về thực tiễn:

+ Đánh giá được: (i) thực trạng giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông

qua tổ chức hoạt động chơi (ii) mức độ KNHT ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. + Đề xuất và chứng minh qua thực nghiệm khoa học tính đúng đắn của quy trình, cách thức tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non.

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, phụ

- Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng như là tài liệu tham khảo để giáo dục KNHT cho trẻ 5-6 tuổi cho các tổ chức làm công tác quản lý; chỉ đạo; đào tạo và nghiên cứu về GDMN; cho GVMN, cán bộ quản lý; giảng viên sư phạm và cha, mẹ trẻ 5-6 tuổi. 10. Cấu trúc của luận án lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Chương 3: Tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6

qua tổ chức hoạt động chơi. thông qua tổ chức hoạt động chơi. tuổi và thực nghiệm.

8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHƠI

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng và kĩ năng hợp tác

Vấn đề KN và KNHT ở trẻ em được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, đặc biệt

trong lĩnh vực Tâm lý học, Giáo dục học với các tác giả tiêu biểu như: J.A.Komenxki,

J.J.Rutxo, K.D.Usinxki, Đ.B. Encônhin, A.N. Leonchiev [34], A.A Liublinxkaia [35], A.V. Petrovxki, A.I. Xorokina, A.V. Zaporozet [10], Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Vũ Dũng, Đặng Thành Hưng, Trần Trọng Thủy... Các

nghiên cứu tập trung chủ yếu vào các vấn đề như: quan niệm về KN, quá trình hình

thành KN, đặc điểm của KN, cấu trúc tâm lý của KN... 1.1.1.1. Nghiên cứu về khái niệm kĩ năng

Qua rà soát các nghiên cứu liên quan cho thấy chưa hoàn toàn thống nhất quan

niệm về KN. Tuy nhiên, quan niệm chung đều thừa nhận rằng kỹ năng là một quá trình

tâm lý, được hình thành khi con người áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Có thể thấy 3

xu hướng chủ yếu như sau:

a) Nhìn nhận KN ở góc độ là năng lực của chủ thể hành động, tiêu biểu như:

N.D.Levitov, V.V.Bogloxki, K.K.Platonov, G.G.Golubev, A.V.Barabasicov,

P.A.Rudich, X.I.Kixegof, Nguyễn Thị Ánh Tuyết [66], Ngô Công Hoàn [18], Nguyễn

Quang Uẩn [68], Nguyễn Thạc, Trần Quốc Thành [56], Vũ Dũng [13]…Theo xu

hướng này, KN luôn gắn liền với năng lực hoạt động của con người, được thể hiện ra

bên ngoài bằng các hành vi cụ thể, do vậy hoàn toàn có thể nhìn thấy, đo đạc và đánh

giá được. KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo. Đây là quan niệm tương đối

toàn diện và khái quát về KN. Tuy nhiên, đồng nhất KN và năng lực trong cùng một

điều kiện có lẽ là chưa toàn diện và thỏa đáng. KN chỉ là một dạng năng lực hoặc là

một phần của năng lực mà thôi.

b) Nhìn nhận KN ở góc độ kỹ thuật hành động. Đại diện tiêu biểu cho quan điểm

này là A.G. Covaliov, Ph.N. Gônôbôlin, V.A. Cruchetxki, A.V. Petrovxki, V.X.Cudin,

Trần Trọng Thủy...Theo xu hướng này, con người nắm được cách thức hành động (tức

là có kỹ thuật hành động) là có KN. Như vậy, cách hiểu này thực chất nhấn mạnh nhiều hơn đến tính kĩ thuật của KN. Thực tế, biết phương thức hành động (tức là biết kĩ thuật của hành động) nhưng không hành động thì chưa thể coi là có KN.

c) Nhìn nhận KN chính là hành động cụ thể được thực hiện, tiêu biểu như Đặng Thành Hưng [25], Nguyễn Thị Thu Hà [17], Lê Đức Phúc, Nguyễn Thị Thanh [55], Nguyễn Thành Kỉnh [32]...Đặng Thành Hưng quan niệm “KN chính là hành động có kĩ thuật, được thực hiện dựa vào các điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội (kinh nghiệm)

9

của cá nhân, cho phép cá nhân hoàn thành công việc có kết quả theo chuẩn đã định

trong điều kiện nhất định. KN không phải là khả năng thực hiện hành động mà chính

là hành động cụ thể” [26, 64].

1.1.1.2. Nghiên cứu về kĩ năng hợp tác

Dưới góc độ xã hội học, tâm lý - giáo dục học, KNHT là vấn đề được một số nhà

khoa học quan tâm. Kết quả nghiên cứu được thể hiện qua:

a) Về cấu trúc của KNHT: David Johnson & RogerJohnson [30] [91] đã chỉ ra và phân tích sâu 5 yếu tố cơ bản của sự hợp tác, đó là: sự phụ thuộc tích cực, sự tương tác

mặt đối mặt, trách nhiệm cá nhân, sự lĩnh hội và sử dụng các KN nhóm nhỏ và liên cá

nhân, sự nhận xét nhóm. Khi nghiên cứu về các KN thành phần của KNHT, theo

David Johnson & Roger Johnson, có 4 nhóm KNHT nhóm nhỏ cần hình thành cho

người học là: KN giao tiếp; KN xây dựng và duy trì niềm tin; KN chia sẻ vai trò lãnh đạo; KN giải quyết xung đột trên tinh thần xây dựng [92].

Ở Việt Nam, một số nhà nghiên cứu đã đề cập đến tính tương tác, KNHT như là

một trong số các KN quan trọng, đặc trưng của nhóm KN xã hội. Ngô Thị Thu Dung [12], Lê Văn Tạc [54] trong các nghiên cứu của mình đã đi sâu vào phân loại KN hoạt

động hợp tác trong nhóm. Ngô Thị Thu Dung [12] đã đưa ra 18 KNHT trong 3 nhóm

(Nhóm thành phần nhận thức học tập; Nhóm thành phần tổ chức; Nhóm thành phần

giao tiếp). Một trong số 18 KN đó là: biết tự liên kết thành nhóm, biết phân công

nhiệm vụ cho từng thành viên, biết lập kế hoạch giải quyết nhiệm vụ nhóm, biết cộng

tác, chia sẻ giải quyết nhiệm vụ của nhóm, biết lắng nghe, thống nhất ý kiến hoặc chấp

nhận ý kiến trái ngược. Lê Văn Tạc [54] trong nghiên cứu“Dạy học hoà nhập có trẻ

khiếm thính bậc tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm” đã đưa ra 4 nhóm KN học

tập hợp tác trong nhóm, đó là: Nhóm các KN hình thành nhóm; Nhóm các KN giao

tiếp trong nhóm; Nhóm các KN xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau;

Nhóm các KN giải quyết mối bất đồng trên tinh thần xây dựng. Các KN cụ thể trong mỗi

nhóm cũng hướng đến hình thành ở người học sự liên kết với nhau trong thực hiện hoạt

động có mục đích chung.

Một số tác giả khác (tiêu biểu như Nguyễn Hữu Châu [7], Thái Duy Tuyên [60],

Đoàn Thị Thanh Phương [48], Phạm Thị Thu Hương, Dương Giáng Thiên Hương [29], Bùi Thế Hợp [21], Hoàng Công Kiên [31], Vũ Thị Nhân [43], Trần Thị Bích Trà [58]...)

đã đề cập đến một số vấn đề lý luận cơ bản của dạy học hợp tác nhóm và vấn đề bồi dưỡng các KN học hợp tác cho người học trong dạy học hợp tác nhóm... [24] [60].

Tuy nhiên, các nghiên cứu nêu trên ở Việt Nam mới tập trung về vấn đề KNHT, các KN thành phần của KNHT nói chung và tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác cho đối tượng là học sinh phổ thông.

10

b) Về các thành tố của KNHT trong hoạt động chơi: Nghiên cứu sâu về các

KNHT cụ thể trong hoạt động chơi theo nhóm, theo A.V. Ilina [107], để hình thành

KNHT trong nhóm chơi, cần có 4 nhóm KN, với nhiều KN thành phần được sắp xếp theo tiến trình phát triển nhóm, gồm: Nhóm KN hình thành nhóm (Di chuyển vào

nhóm; duy trì trong nhóm; nói đủ nghe; khuyến khích các thành viên tham gia; nhìn

vào người nói và không làm việc riêng); Nhóm KN thực hiện chức năng nhóm (Định

hướng nhiệm vụ của nhóm; diễn tả đúng nhiệm vụ; yêu cầu giải thích khi cần thiết; sẵn sàng giải thích hay làm rõ thêm; làm sáng tỏ ý kiến của người khác; làm cho nhóm

hào hứng, nhiệt huyết); Nhóm KN hình thành cấu trúc (Mô tả các cảm giác phù hợp;

tóm tắt bằng lời; phân công nhiệm vụ trong nhóm; tìm kiếm độ chính xác; tìm cách

thể hiện trau chuốt hơn; tìm kiếm thêm các chi tiết; tìm kiếm các mốc ghi nhớ); Nhóm

KN hoàn thiện nhóm (Trình bày vấn đề logic; lập kế hoạch hoạt động; phê bình, bình luận sự việc chứ không bình luận cá nhân; xử lý vấn đề bất đồng trong nhóm hợp lý,

tế nhị; tổng hợp các ý kiến; lồng ghép các ý kiến vào điểm cụ thể; thăm dò bằng cách

đưa ra nhiều câu hỏi khác nhau; lý giải theo các cách khác nhau; tìm hiểu thực chất vấn đề bằng cách kiểm tra công việc của nhóm).

c) Các kỹ năng hợp tác cơ bản ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Tìm hiểu một số nghiên cứu trên thế giới gần đây [42], [52], [69], [80], [118],

[119] cho thấy: các KNHT cơ bản ở trẻ mẫu giáo được đề cập đến khá toàn diện, bao

gồm các KN cần thiết để giúp trẻ tham gia vào một nhóm - nơi có diễn ra các hoạt

động hợp tác và các KN giúp đứa trẻ thực hiện được nhiệm vụ của cá nhân, đồng thời

hợp tác hiệu quả với người khác.

Nghiên cứu kĩ năng hợp tác trong Chương trình giáo dục mầm non, Chuẩn đầu ra

của GDMN ở một số nước trên thế giới [98], [111], [99], [117], [83] [110] [114], [115]

cho thấy: Các KNHT ở trẻ 5-6 tuổi được thể hiện trong đa số các chương trình GDMN đó

là: hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, tương tác với bạn khác, cùng nhau làm để vượt qua khó

khăn khi tham gia các hoạt động; chia sẻ và biết chờ đến lượt; yêu cầu sự trợ giúp khi cần

thiết; trao đổi, thỏa thuận, nhượng bộ để giải quyết xung đột…Bên cạnh đó, Chương trình

GDMN của các nước cũng chú ý đến các KN liên quan đến vấn đề đánh giá, nhận xét

người khác cùng làm việc trong nhóm (như: Biểu lộ sự phản đối và quan điểm đối lập một cách phù hợp, chấp nhận ý kiến khác mình với một sự đồng cảm…).

Các nước rất chú trọng đến giáo dục KNHT cho trẻ, coi KNHT như là một tiêu chuẩn để đánh giá trẻ vào cuối độ tuổi mẫu giáo, kể cả các nước có chương trình khung quốc gia/chuẩn đầu ra GDMN quốc gia như Singapore [98], [111], Hàn Quốc [99] hoặc các nước có chương trình GDMN chi tiết Trung Quốc [15], [16], Australia [76], đảo Cook [86], một số bang của Mỹ [83], [85], [110], [114], Nepal [88], New

Mexico [94], Canada [100], NewZeland [115], chương trình GDMN quốc tế IPC

11

(International Preschool Curriculum), hướng dẫn chương trình giảng dạy của bang

Queensland [103], chương trình dạy trẻ của Úc [117].

trọng trong Bộ công cụ đánh giá GGA (Global Guidelines Assessment) 3F

KNHT của trẻ mẫu giáo cũng được đưa vào như là 1 trong 76 tiêu chí quan 4 để đánh giá toàn diện về chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ em. Tiêu chí thứ 7 trong Bộ công cụ

đề cập đến nội dung liên quan đến sự tương tác của trẻ trong môi trường giáo dục, đó

là: “Có các cơ hội cho tương tác giữa các trẻ và giữa trẻ với người lớn một cách thường xuyên và tích cực”.

Chương trình GDMN hiện hành ở Việt Nam [5] đã coi năng lực hợp tác của trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi là một thành phần trong nội dung giáo dục phát triển tình cảm và

KN xã hội (phần nội dung cụ thể về giáo dục hành vi và quy tắc ứng xử xã hội). Trong

Bộ Chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi, chuẩn số 11 (thuộc lĩnh vực phát triển tình cảm và quan hệ xã hội) đề cập tới biểu hiện của KNHT “Trẻ thể hiện sự hợp tác với bạn bè và

mọi người xung quanh” và 5 chỉ số thuộc chuẩn này đều có nội dung liên quan đến sự

hợp tác của trẻ trong giao tiếp, đó là: “Lắng nghe ý kiến của người khác” (Chỉ số 48); “Trao đổi ý kiến của mình với các bạn” (chỉ số 49); “Thể hiện sự thân thiện, đoàn kết

với bạn bè” (chỉ số 50); “Chấp nhận sự phân công của nhóm bạn và người lớn” (chỉ số

51) và “Sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ đơn giản cùng người khác” (chỉ số 52).

 Khẳng định rằng: Hợp tác là việc con người cùng chung sức hỗ trợ, giúp đỡ lẫn

Như vậy, điểm chung trong các nghiên cứu có liên quan, là:

 Những dấu hiệu cơ bản của sự hợp tác thành công: [123]

+ Có nhóm người cùng thực hiện hoạt động;

+ Có chung mục đích..

+ Mọi người trong nhóm cùng có trách nhiệmđể thực hiện mục đích chung.

+ Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người.

+ Từng cá nhân chấp hành kỷ luật, tuân theo những quy định chung và theo sự chỉ

nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó nhằm hướng tới một mục đích chung.

+ Chia sẻ nguồn lực và thông tin trong quá trình hoạt động.

+ Khích lệ tinh thần tập thể hơn là đề cao sự ganh đua giữa các cá nhân.  Các KNHT cơ bản ở trẻ 5-6 tuổi:

+ KN tham gia vào một nhóm; + KN thực hiện nhiệm vụ của cá nhân trong nhóm;

đạo, hướng dẫn của người đứng đầu.

4 Bộ công cụ đánh giá GGA (Global Guidelines Assessment) là kết quả nghiên cứu của hơn 80 chuyên gia về trẻ em từ 27 quốc gia trên thế giới có các nền văn hóa, các điều kiện đảm bảo thực hiện chương trình khác nhau. Đây là một công cụ hỗ trợ cán bộ quản lý xác định chất lượng chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non (từ khi sinh đến 72 tháng tuổi) một cách có hệ thống, thông qua việc quan sát các điều kiện thực hiện chương trình, các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ, từ đó đánh giá toàn diện chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ em.

12

+ KN tương tác, phối hợp với bạn; cùng nhau hành động để vượt qua khó khăn;

+ KN lắng nghe người khác;

+ KN chờ đợi đến lượt trong các tình huống đòi hỏi sự luân phiên; + KN tìm sự giúp đỡ từ ngườ khác khi cần thiết;

+ KN trao đổi, thỏa thuận, nhượng bộ (nhất là khi giải quyết xung đột…).

+ KN liên quan đến vấn đề đánh giá, nhận xét người khác cùng làm việc trong

nhóm (như: KN Biểu lộ sự phản đối và quan điểm đối lập một cách phù hợp, chấp nhận ý kiến khác mình…).

1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mầm non

1.1.2.1. Các nghiên cứu về sự cần thiết giáo dục KNHT cho trẻ em

Các nghiên cứu đều cho thấy sự cần thiết giáo dục KNXH nói chung, KNHT cho

trẻ ngay từ lứa tuổi mầm non. Theo L.X.Vưgôtxki, việc dạy học cần tiếp cận được “Vùng phát triển gần” của trẻ. Ông cho rằng, nếu quá trình dạy học mà tạo ra được sự

hợp tác chặt chẽ giữa những người học bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với

các em tự mò mẫm đi tìm kiến thức, ông đã khẳng định: “Những gì mà hôm nay trẻ làm được nhờ sự giúp đỡ của người lớn thì ngày mai nó có thể thực hiện độc lập” [72,

214]. Các nghiên cứu trong lĩnh vực Giáo dục học mầm non ở Liên Xô (cũ) đề cao sự

tương tác giữa trẻ em và môi trường giáo dục, sự hợp tác lẫn nhau giữa các trẻ, giữa

trẻ em và giáo viên mầm non và với cha mẹ của trẻ…

Các công trình nghiên cứu tiêu biểu của Slavin (1990), Rosenshine, Meister

(1994), Renkl (1995), Robert J .Marzano, Debra J. Pickering, Janne E. Pollock… cho

rằng giáo dục KNHT cho trẻ em sẽ góp phần tạo lập và cải thiện những mối quan hệ

xã hội khi trẻ trưởng thành, phù hợp với phẩm chất của từng cá nhân và đặc trưng

nhóm xã hội [112]. Raja Roy Singh cho rằng, vấn đề cần tập trung trong giáo dục con

người hiện nay là hình thành KNHT, giúp họ biết chung sống với người khác, biết gắn

bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hóa với sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng

sâu rộng. [11].

Tatiana Shinina (2017) đã khẳng định: KNHT được coi là một trong những KN

then chốt của trẻ MN ở thế kỷ XXI [52].

Ở Việt Nam, các nghiên cứu đều nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục KNHT cho trẻ, coi đó như là KN cần thiết dẫn trẻ đến với thành công trong cuộc sống. Trong

nghiên cứu “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục trong trường trung học cơ sở theo phương thức hợp tác”, Nguyễn Thanh Bình [4] đã nhấn mạnh sự cần thiết của KNHT trong học tập cũng như trong sinh hoạt hằng ngày của con người ở mọi lứa tuổi. Nhóm các nhà nghiên cứu Lê Xuân Hồng, Lê Thị Khang, Hồ Lai Châu, Hoàng Mai [20] cho rằng phát triển KNHT là một nhiệm vụ cần được quan tâm và rất cần “thúc đẩy sự phát

triển KNHT của trẻ bằng cách giúp trẻ học cách hòa nhập với những trẻ khác”, “Tạo

13

cơ hội cho trẻ chơi và làm việc với trẻ khác, giúp trẻ học cách tham gia vào một trò

chơi, tạo những sự cảm nhận giúp trẻ tôn trọng những quyền lợi của trẻ khác thông

qua việc chia sẻ và thay phiên” [20, tr.133]. Các tác giả này đã phân tích trò chơi ở khía cạnh phát triển các KN giao tiếp trong nhóm chơi. Nhờ các mối quan hệ trong trò

chơi, trẻ dễ dàng thể hiện tinh thần hợp tác và tương trợ lẫn nhau, các mối quan hệ

thực và quan hệ chơi được thiết lập chuyển đổi dễ dàng [19].

1.1.2.2. Các nghiên cứu về nội dung, phương pháp, hình thức, điều kiện để giáo

dục KNHT cho trẻ mầm non

a) Về nội dung giáo dục KNHT: Với đối tượng trẻ mầm non, một số nhà tâm lý,

giáo dục Nga (như K.D.Usinxki, N.K.Crupxkaia, A.X.Macarencô, V.A.Xukhômlinxki,

X.A Kozlova, V.X. Mukhina …) đã đề xuất nội dung giáo dục KNHT cho trẻ gồm ý

thức tập thể, ý thức trách nhiệm với công việc. Ấn phẩm “Chương trình GDMN mở rộng” [106] đã đưa ra kĩ thuật cơ bản giải quyết xung đột xảy ra giữa trẻ trong khi

chúng chơi với nhau.

Các nghiên cứu nhìn chung đều đề cập đến nội dung giáo dục các KN thành phần, đó là giáo dục: 1) Tính thống nhất, hướng đến mục tiêu chung; 2) Sự phụ thuộc

lẫn nhau một cách tích cực giữa các cá nhân; 3) Sự tương tác giữa các cá nhân trong

nhóm; 4) Trách nhiệm cá nhân gắn với trách nhiệm chung của nhóm... Nghiên cứu của

Cao Thị Cúc [9] chỉ ra cần giáo dục 4 nhóm KN hoạt động nhóm cho trẻ theo nguyên

tắc tương tác, phối hợp, chia sẻ phù hợp với đặc điểm lứa tuổi đó là: KN hình thành và

duy trì nhóm, KN giao tiếp theo nguyên tắc tương tác giữa các thành viên trong nhóm,

KN thực hiện công việc của nhóm, KN giải quyết xung đột xảy ra trong nhóm.

b) Về phương pháp, hình thức giáo dục KNHT: Ngay từ cuối thế kỉ XVIII đầu thế

kỉ XIX, nhà giáo dục người Pháp Roger Cousinet đã nêu ra cách thức để hình thành

KNHT cho trẻ em mà ông gọi là “phương pháp làm việc tự do theo nhóm” [126]. Thông

qua hoạt động nhóm mang tính “tự do”, trẻ học cách “thể hiện bản thân, lắng nghe và

hiểu người khác; kiên trì, bắt chước và tôn trọng người khác”. Eleskonler [125] cho

rằng, để giáo dục KNHT cho trẻ em cần chú trọng đến việc thiết lập môi trường sư

phạm, trong đó có những nhóm hoạt động với đòi hỏi thành viên trong nhóm phải phối

hợp với nhau. Spencer Kagan [113], khi nghiên về sự hợp tác ở trẻ em đã đưa ra kết luận rằng học sinh ở nông thôn dễ hợp tác với nhau hơn học sinh ở thành thị [54].

Nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở một số nước trên thế giới cho thấy: Giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động chơi và các hoạt động giáo dục mang tính trải nghiệm là một trong những xu hướng nổi bật của nhiều nước trên thế giới. Chương trình GDMN của Singapore [98], chương trình GDMN quốc tế IPC

(International Preschool Curriculum), Canada [100], bang Queensland [103], Úc

14

[117]… đều cho thấy xu hướng chung là các nước rất chú trọng đến giáo dục KN này

cho trẻ thông qua các hoạt động, các tình huống trong cuộc sống hàng ngày của trẻ.

Chương trình GDMN của Singapore nhấn mạnh: trẻ nhỏ học hỏi từ mọi thứ xảy ra xung quanh, vì thế không tách riêng việc giáo dục KNHT vào các hoạt động chuyên

biệt hay các “môn học” mà tích hợp trong các hoạt động trải nghiệm để giúp trẻ em

hiểu kiến thức, kỹ năng và có cơ hội thực hành nó [98]. Chương trình mẫu giáo của

Canada theo quan điểm “Học trong bối cảnh thực của cuộc sống” [100], tức là sử dụng chính các bối cảnh thực của cuộc sống để giáo dục KNHT cho trẻ. Vì thế giáo dục

KNHT nhấn mạnh vào việc học có sự liên kết bên trong (những kinh nghiệm của trẻ

đã được trải nghiệm từ trước) với tình huống thực của cuộc sống – nơi mà trẻ có nhiều

cơ hội được tương tác và giao tiếp với người lớn, với bạn đồng trang lứa thông qua

hoạt động chơi và các trải nghiệm khác [93]. Các nghiên cứu gần đây của một số học giả phương Tây [49], [92] luôn nhìn nhận

vấn đề giáo dục KNHT trong mối quan hệ liên ngành (xã hội học, nhân chủng học,

tâm lý học …) và trong mối quan hệ giữa giáo dục KNHT với sự phát triển, đặc biệt là phát triển cá nhân, xã hội và là nền tảng quan trọng cho vấn đề hòa bình thế giới [53].

Về hình thức giáo dục KNHT: Xét về khía cạnh quy mô, số lượng trẻ tham gia

vào hoạt động, các nghiên cứu nhìn chung đều thống nhất ở quan điểm hình thành

KNHT cho trẻ thông qua hình thức hoạt động theo nhóm. Joseph Lancaster và Andrew

Bell [90, tr.54-60] đã đưa ra hình thức chia người học thành từng nhóm hoạt động.

Thông qua hoạt động nhóm, người học được giáo viên tạo điều kiện cùng nhau trao

đổi, đàm thoại, hợp tác chia sẻ, giúp đỡ nhau tìm hiểu, khám phá đối tượng nhận thức

nhằm hình thành KNHT cho người học và nâng cao hiệu quả dạy học. Cùng xu hướng

này, R. Cousinet cho rằng, để giáo dục KNHT cho người học, giáo viên cần tạo điều

kiện cho học sinh tự chọn bạn và kết thành nhóm, rồi chúng tự giải tán nhóm sau khi

việc học/chơi kết thúc. T.V. Kottl [124, tr.79-82] đưa ra mô hình tổ chức hoạt động

hợp tác theo nhóm trong đó tác giả đã chỉ ra yếu tố quan trọng trong quá trình hình

thành KNHT cho người học chính hình thành ở họ KN giao tiếp, giải quyết mâu thuẫn

một cách văn minh. T.V.Kottl cho rằng, mô hình này có thể mang lại hiệu quả đối với

bất kỳ môn học nào và phù hợp với mọi nhóm trẻ ở các độ tuổi khác nhau (từ cuối tuổi mẫu giáo đến sinh viên đại học).

Như vậy, có thể thấy nội dung giáo dục KNHT tập trung vào giáo dục các KNHT thành phần; Các phương pháp, hình thức chung để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo, đó là:

 Sử dụng hoạt động chơi và trải nghiệm với các hình thức tự nhiên/các tình

huống trong chính sinh hoạt hằng ngày để giáo dục KNHT cho trẻ.

 Tổ chức môi trường học theo những cách thức khác nhau để khuyến khích trẻ

có sự tương tác với nhau trong nhóm nhỏ hoặc lớn.

15

 Người lớn luôn làm gương về sự quan tâm, thông cảm, lắng nghe, tôn trọng

và hợp tác với nhau.

Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề cập sâu đến quy trình, kĩ thuật tổ chức

hoạt động/ trải nghiệm để qua đó giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

1.1.3. Nghiên cứu về hoạt động chơi với giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mầm non 1.1.3.1. Về vai trò của hoạt động chơi với giáo dục KNHT cho trẻ em

Với trẻ mầm non, chơi là hoạt động chủ đạo. Nhiều nhà tâm lý, giáo dục học (như Đ.B. Enconhin [14], A.N. Leonchiev [34], V. X. Mukhina [39], Elka Petrova [46] A.I. Xôrôkina [70], A.V. Daporozet, X.L Rubinstein, A.P. Uxova [70], L.X. Vưgotxki [72], P.G. Xamarukôva [73],...) đã khẳng định vai trò của hoạt động chơi

như là con đường, hình thức để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo. “Chơi là cách trẻ

em học” [108, tr.350-404]. Thông qua chơi và các hoạt động giáo dục khác ở trường

mầm non, trẻ có cơ hội được tham gia vào các hoạt động tương tác với những người

khác, nhất là với bạn cùng trang lứa, qua đó thúc đẩy sự phát triển các kiến thức và

KN xã hội, trong đó có KNHT. Trong khi chơi, trẻ dễ dàng phối hợp hành động, thiết

lập được các mối quan hệ với bạn bè. Chơi là một hình thức, là phương tiện hình thành

và phát triển KNHT ở trẻ mẫu giáo [41]. Đồng quan điểm này, A.P.Uxova,

E.U.Chikhieva cũng đã khẳng định hoạt động chơi chính là cơ hội thuận lợi cho trẻ em

không chỉ “học” mà còn thể hiện KNHT. Trong các nghiên cứu của mình về trò chơi

của trẻ em, các nhà khoa học này chỉ ra rằng các trò chơi tập thể (trò chơi theo nhóm)

buộc trẻ phải liên kết với nhau, từ đó làm nảy sinh các mối quan hệ bạn bè trong

nhóm. Khi chơi, trẻ biết kết hợp quyền lợi của cá nhân với quyền lợi của nhóm, đôi khi

trẻ biết hi sinh ý muốn của mình vì lợi ích chung của nhóm, đây có thể coi là những

biểu hiện ban đầu của sự hợp tác.

Trong các nghiên cứu về hoạt động chơi ở trẻ em, nhà giáo dục Nga A.S.

Macarenco đã viết: “Chơi có một ý nghĩa rất quan trọng trong cuộc sống của đứa trẻ.... Đứa trẻ thể hiện như thế nào trong khi chơi thì sau này phần lớn trường hợp nó cũng

thể hiện ra như thế trong công việc” [64]. Như vậy, chính các KN trẻ được giáo dục qua chơi sẽ ảnh hưởng góp phần hình thành những KN làm việc của trẻ trong tương

lai. Nói cách khác, có sự chuyển dịch dần từ KN tham gia vào hoạt động chơi ở trẻ mầm non sang KN thực hiện các hoạt động trong học tập ở học sinh và hoạt động làm việc trong cuộc sống thực tiễn sau này ở người trường thành. Vì vậy, có thể nói “chơi

là trường học của cuộc sống” [64]. Theo các tác giả, chơi là một phương tiện hình

thành và phát triển những KN xã hội, sự hợp tác ở trẻ mẫu giáo, những KN biết hoạt

động theo nhóm, biết hợp tác mà trẻ “học” được qua chơi dần dần sẽ chuyển thành phẩm chất tâm lý của trẻ sau này trong cuộc sống [10], [51]. Công trình nghiên cứu về

16

trò chơi của A.P.Uxôva và các cộng sự [70] đã chỉ rõ sự hiện diện của hai loại quan hệ

(quan hệ giữa các vai chơi và quan hệ thực) trong quá trình chơi, từ đó các tác giả cho

rằng chính xã hội trẻ em trong quan hệ chơi đã tác động mạnh mẽ đến việc hình thành KNHT trong cuộc sống thực của trẻ [37]. N.K. Krupxcaia cho rằng, hoạt động chơi

trong nhóm giúp hình thành ở trẻ những KN hoạt động trong tập thể. K.D. Usinxki,

A.P.Uxova, E.U.Chikhieva cũng đã khẳng định vai trò của hoạt động chơi đối với sự

hình thành và phát triển KNHT [2]. Trong các nghiên cứu của mình về trò chơi của trẻ em, E.U.Chikhieva chỉ ra rằng các trò chơi tập thể (trò chơi theo nhóm) buộc trẻ liên kết

với nhau, từ đó làm nảy sinh các mối quan hệ bạn bè trong nhóm. Khi chơi, trẻ biết kết

hợp quyền lợi của cá nhân với quyền lợi của nhóm, đôi khi trẻ biết hi sinh ý muốn của

mình vì lợi ích chung của nhóm [8, tr.71].

Về các giai đoạn của hoạt động chơi và mối liên hệ của nó đối với sự hình thành KNHT của trẻ, A.P. Uxôva [70] cho rằng: Đến cuối tuổi mẫu giáo (5 - 6 tuổi), trẻ đã

biết chơi cùng nhau một cách gắn bó vì một mục tiêu chung, trên cơ sở những yêu cầu

chung đối với mọi thành viên trong nhóm.

Ở Việt Nam, từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX trở lại đây, các nhà tâm lý, giáo dục bắt

đầu quan tâm đến lĩnh vực nghiên cứu sự hình thành và phát triển hoạt động chơi (trong

đó trọng tâm là các trò chơi) cũng như vai trò, mối quan hệ giữa hoạt động chơi, trò chơi

đối với việc hình thành, phát triển các KN xã hội cho trẻ. Đi đầu nghiên cứu về hoạt

động chơi của trẻ mẫu giáo và việc giáo dục KNHT cho trẻ phải kể đến một số nhà khoa

học tiêu biểu như: Nguyễn Ánh Tuyết [63], Ngô Công Hoàn, Lê Minh Thuận [57]...Các

nghiên cứu đều gặp nhau ở một điểm chung: coi KNHT như là một trong những KN

sống quan trọng cần giáo dục ở trẻ ngay từ lứa tuổi mầm non.

Về hoạt động chơi trong mối liên hệ với giáo dục KNHT cho trẻ, Nguyễn Ánh

Tuyết đã phân tích vai trò chủ đạo của hoạt động chơi, các trò chơi và sự phát triển các

phẩm chất nhân cách của trẻ [67]. Bà đã khẳng định: chơi là con đường cơ bản để hình

thành sự hợp tác ở trẻ. Bởi lẽ, hầu hết chơi ở trẻ nhỏ đều theo nhóm, trong khi chơi đòi

hỏi cần phải có sự phối hợp giữa các thành viên tham gia chơi. Như vậy là, một cách

tự nhiên, để tiến hành chơi, trẻ buộc phải tham gia cùng nhau, trao đổi, thảo luận với

nhau và cùng nhau hoạt động. “Hợp tác là nét phát triển mới, tiêu biểu trong hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo” [61]. Trong nghiên cứu của mình, Nguyễn Ánh Tuyết chỉ ra

rằng “Trẻ em vừa là sản phẩm, vừa là người tạo ra những mối quan hệ trong xã hội trẻ em. Có thể nói mỗi đứa trẻ đều được tạo ra bởi những đứa trẻ khác” [61, tr.264]. Theo bà: “trong hoạt động cùng nhau, điều quan trọng là trẻ em phải biết phối hợp hành động với nhau. Bước vào tuổi mẫu giáo, trẻ muốn nhập vào những mối quan hệ xã hội, từ đó mà nảy sinh nhu cầu hoạt động cùng nhau trong nhóm bạn. Tuy vậy, việc phối

17

hợp hoạt động trong một trò chơi hay một công việc nào đó đối với các em là một việc

rất khó, nó cần phải có sự hướng dẫn của người lớn” [61].

1.1.3.2. Về giáo dục KNHT cho trẻ trong khi chơi Các nghiên cứu gần đây tiếp tục khẳng định xu hướng giáo dục KNHT cho trẻ

thông qua hoạt động chơi và trải nghiệm như lễ hội, tham quan, hoạt động trực nhật, lao

động sinh hoạt… Nghiên cứu của Kuczmarski, E.C. Marie [93] đã chỉ ra một số hoạt

động gợi ý để giáo dục KNHT cho trẻ như: khuyến khích trẻ tham gia vào các hoạt động chơi cùng nhau dưới hình thức nhóm. Ở Nga và châu Âu, Mĩ, một số nước châu Á phát

triển (như Nhật Bản, Hàn Quốc) đã rất chú trọng tổ chức các hoạt động chơi như một cách

thức hiệu quả để tạo cơ hội cho trẻ được hợp tác với bạn bè cũng như với người lớn.

Nguyễn Ánh Tuyết đã chỉ ra một số cách thức mà giáo viên có thể áp dụng khi làm

việc với trẻ, đó là [64]:

- Nhắc nhở trẻ luôn có thái độ thân ái và bình đẳng với nhau trong nhóm chơi. Cần tìm cách khéo léo loại bỏ tính “hống hách” ở một số trẻ và khuyến khích trẻ cùng

chơi với nhau.

- Trong nhóm chơi có “thủ lĩnh” cần chú ý hướng dẫn hành vi của “thủ lĩnh” sao cho vừa phát huy năng khiếu “lãnh đạo” của trẻ lại vừa biết tôn trọng, chan hòa với bạn bè.

Người lớn cần hướng dẫn trẻ xây dựng mối quan hệ giữa “thủ lĩnh” và thành viên trong

nhóm sao cho bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau trong tình thân ái đoàn kết.

- Nguyễn Ánh Tuyết cũng đưa ra một số biện pháp để tổ chức cho trẻ chơi trong nhóm và thiết lập những mối quan hệ bạn bè với nhau khi chơi như: giúp trẻ lập kế

hoạch chơi, tạo ra những tình huống buộc trẻ thấy cần phải có sự phối hợp hành động

với nhau, phát huy tính tự quản và tinh thần trách nhiệm của trẻ khi chơi, dạy trẻ nghĩ tốt

về bạn bè và cách giải quyết khi xảy ra xung đột trong quá trình chơi [61]. Vũ Thị Nhân

nghiên cứu về các biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ qua trò chơi đóng vai có chủ đề ở

trường MN, đó là: xây dựng môi trường chơi cho trẻ; khuyến khích và tạo cơ hội cho

các nhóm trẻ cùng nhau làm thêm đồ chơi, hướng trẻ đến hoạt động nhóm; cung cấp

làm giàu biểu tượng về KNHT trong trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ thông qua

tranh ảnh, bài thơ, câu chuyện; ủng hộ, khích lệ trẻ chia sẻ kinh nghiệm, ý tưởng chơi

cùng nhau; tạo điều kiện cho trẻ được trải nghiệm và cùng nhau phối hợp hành động trong khi chơi; tạo tình huống chơi, hoàn cảnh chơi cho trẻ; cho trẻ nhận xét, đánh giá

kết quả hợp tác của nhóm chơi [43].

Qua tổng quan những nghiên cứu trong nước và ngoài nước về vấn đề giáo

dục KNHT cho trẻ mầm non, cho thấy:

- KNHT là một trong số các KN thuộc nhóm KN xã hội, có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển của trẻ mầm non, là yếu tố ảnh hưởng lớn đến sự thành công của mỗi

cá nhân trong cuộc sống xã hội. KNHT được cấu thành bởi nhiều KN/nhóm KN thành

18

phần, mang những đặc trưng cơ bản của sự hợp tác như: tính thống nhất cao về mục

đích chung khi thực hiện hành động; tính tương tác, phối hợp khi thực hiện hành động

hướng đến đạt được mục đích chung; cái “tôi” cá nhân nằm trong mối quan hệ hài hòa với cái chung mang tính tập thể, đồng đội. Tuy nhiên, các nghiên cứu chưa chỉ rõ các nhóm KN/KN thành phần cụ thể của KNHT ở trẻ MN.

- Giáo dục KNHT cho người học là một vấn đề đã được quan tâm nghiên cứu trên thế giới và là xu hướng nghiên cứu rất được chú ý ở Việt Nam trong vài thập kỷ gần đây. Giáo dục KNHT cho trẻ được thực hiện theo hướng thường xuyên, nhất

quán và được tập luyện, củng cố thông qua các hoạt động giáo dục trẻ ở trường

mầm non, đồng thời với sự phối hợp của gia đình trẻ là phù hợp với xu thế dạy học

hiện đại. Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ yếu theo xu hướng coi hợp tác như là một

cách tiếp cận để giáo dục trẻ, còn ít những nghiên cứu chỉ rõ cách thức tổ chức các hoạt động cụ thể để đạt mục tiêu giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

- Chưa có nghiên cứu nào tập trung về giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi. Vì vậy, “Giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi” là vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu trong bối

cảnh hiện nay.

1.2. Kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

1.2.1. Khái niệm kĩ năng hợp tác

1.2.1.1. Kĩ năng

KN được nhiều nghiên cứu đề cập tới với những quan niệm khác nhau, tùy vào cách

tiếp cận. KN có thể được nhìn nhận ở góc độ là năng lực của chủ thể hành động

(N.D.Levitov, V.V.Bogxloxki, K.K.Platonov, G.G.Golubev, A.V.Barabasicov,

P.A.Rudich, X.I.Kixegof, Nguyễn Thị Ánh Tuyết [66], Ngô Công Hoàn [18], Nguyễn

Quang Uẩn [68], Nguyễn Thạc, Trần Quốc Thành [56], Vũ Dũng); ở góc độ kỹ thuật

hành động (A.G. Covaliov, Ph.N. Gônôbôlin, V.A. Kruchetxki, A.V. Petrovxki,

V.X.Cudin, Đặng Vũ Hoạt, Trần Trọng Thủy...) hoặc chính là hành động cụ thể được

thực hiện (Nguyễn Thị Thu Hà [17], Đặng Thành Hưng [25] [26, tr.64], [27], Lê Đức

Phúc, Nguyễn Thành Kỉnh [32], Nguyễn Thị Thanh [55]...).

Mặc dù có những quan niệm khác nhau về kỹ năng, tuy nhiên trong tính thống nhất

một cách tương đối, các xu hướng quan niệm đều thừa nhận rằng:

 KN có nguồn gốc tâm lý nhưng biểu hiện ra bên ngoài bằng hành vi hoặc hành động. KN theo nghĩa hẹp hàm chỉ đến những thao tác, hành động cụ thể của con người. KN hiểu theo nghĩa rộng hướng nhiều đến khả năng, năng lực của con người.

 KN luôn gắn liền với tri thức, nghĩa là nó được hình thành khi con người vận

dụng kiến thức vào thực hiện các thao tác hay hành động trong thực tiễn.

19

 KN có thể được giáo dục và rèn luyện. Sự phát triển của KN được thể hiện

qua tính đúng đắn, thành thạo, linh hoạt và hiệu quả.

Kế thừa các kết quả nghiên cứu, trong phạm vi luận án này, chúng tôi coi KN là một phần của năng lực, cho phép cá nhân (chủ thể của hành động) thực hiện có kết

quả hành động trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm một cách hợp lí, linh

hoạt vào các tình huống khác nhau để đạt được mục tiêu đã xác định.

Như vậy, với cách tiếp cận là một phần năng lực của con người, KN bao hàm sự hiểu biết, nắm vững các tri thức về hành động hay hoạt động và vận dụng các tri thức

đó trong những điều kiện, hoàn cảnh nhất định để làm cho hành động ấy có kết quả.

KN có được là do trải nghiệm, tập nhiễm, quan sát, bắt chước và rèn luyện. KN chịu sự chi phối của điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân; gắn với tình huống,

bối cảnh, mang bản chất văn hóa – xã hội và dấu ấn cá nhân khá đậm nét.

Giữa KN và năng lực có mối quan hệ mật thiết với nhau. KN là điều kiện quan trọng

để hình thành năng lực, năng lực lại chi phối đến sự hình thành và phát triển của KN.

1.2.1.2. Hợp tác

Theo Từ điển tiếng Việt, “hợp tác” là “chung sức giúp đỡ nhau trong một công

việc, một lĩnh vực nào đó nhằm đạt mục đích chung” [47, trang 450].

Theo Từ điển tâm lý, hợp tác là “hai hoặc nhiều hơn hai bộ phận trong một

nhóm làm việc cùng nhau theo một cách thức sao cho cùng nhau tạo ra một kết quả

chung” [13]. D.Johnson, R.Johnson [30], Vodopivec (2011) và Kozel (2011) đều có

chung nhận định rằng: Điểm mấu chốt và đặc trưng nhất của hợp tác (làm cho nó khác

với tương tác hay cộng tác) chính là sự cùng nhau hoạt động hướng đến để đạt được

mục tiêu chung trên cơ sở nỗ lực của mỗi thành viên (trong một nhóm nhất định). Các

thành viên nhận thức rằng họ chỉ đạt được mục tiêu của bản thân khi mà những thành

viên còn lại cũng đạt được mục tiêu của mình. Chính vì vậy mà trong một nhóm, các

thành viên luôn tìm kiếm những phương pháp để không chỉ phù hợp với bản thân họ mà

còn phù hợp một cách tương đối với những cá nhân khác của nhóm mà họ hợp tác

(Kozel, 2011).

Trong luận án này, chúng tôi cho rằng, hợp tác là quá trình tương tác xã hội trong đó các cá nhân tự nguyện cùng chung sức, hỗ trợ nhau trong một công việc hay một lĩnh vực nào đó nhằm đạt được mục đích chung trên cơ sở bình đẳng.

Hợp tác có những điểm tương đồng nhưng cần được phân biệt với khái niệm

gần với nó, đó là tương tác, cộng tác. Nếu như tương tác được hiểu là sự tác động qua lại giữa các sự vật hiện tượng (tức là có cả ở con người và các vật vô tri vô giác); tương tác có thể mang tính chất vật lí, hóa học, sinh học...; cộng tác là cùng chung sức để hoàn thành một nhiệm vụ nhưng có thể không cùng một trách nhiệm thì các hoạt

động hợp tác được đặc trưng bởi ba yếu tố: (+) Tính hướng đến mục tiêu chung đã được

20

chia sẻ và cam kết; (+) Luôn có sự giúp đỡ, chia sẻ, bổ sung cho nhau để đạt được mục

tiêu chung này; (+) Tính trách nhiệm cá nhân gắn bó chặt chẽ với tính tập thể [95].

1.2.1.3. Kĩ năng hợp tác

Dựa trên các quan niệm đã có, trong luận án này, KNHT được hiểu: Là một phần

của năng lực, cho phép cá nhân (chủ thể của hành động) thực hiện có kết quả các hành

động phối hợp với nhau dựa trên cơ sở sự phụ thuộc, sự tương tác tích cực và trách

nhiệm cá nhân để giải quyết vấn đề, nhằm đạt được mục tiêu chung trong những điều kiện nhất định. Như vậy, KNHT là một loại kĩ năng xã hội, mang bản chất xã hội đậm

nét. Nó không thuộc về phạm trù kĩ năng nghề nghiệp kĩ thuật (chẳng hạn kĩ năng lái

xe, kĩ năng đánh máy...). KNHT chịu ảnh hưởng bởi kinh nghiệm sống, vốn hiểu biết

về công việc và những điều kiện sinh học, tâm lí xã hội khác của cá nhân (như nhu

cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực). Điều quan trọng ở KNHT không phải là tính xã hội của nội dung kĩ năng cao hay thấp, mà là khuynh hướng xã hội và hiệu quả xã hội mà

KN này mang lại.

1.2.2. Cấu trúc của kĩ năng hợp tác ở trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi

KNHT là một loại KN xã hội. KN này xảy ra trong bối cảnh có các hành động

tương tác giữa người này với người khác khi cùng thực hiện một hoạt động theo nhóm.

Như vậy, một trong những điều kiện để hình thành và phát triển KNHT cho trẻ đó là

phải có nhóm và các hoạt động tương tác theo nhóm.

Kết quả của một số nghiên cứu gần đây trên thế giới [42], [52], [69], [80], [118]

[119], cũng như tìm hiểu về KNHT được đề cập đến trong Chương trình giáo dục mầm

non, Chuẩn đầu ra về GDMN ở một số nước trên thế giới [83], [98], [99], [110], [111],

[114], [115], [117]…cho thấy: dù cách tiếp cận trong các nghiên cứu khác nhau,

nhưng có điểm chung cho rằng: KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi gồm nhiều KN/nhóm

KN thành phần, mang những đặc trưng cơ bản của sự hợp tác như:

+ Tính thống nhất cao về mục đích chung khi thực hiện hành động;

+ Tính tương tác, phối hợp khi thực hiện hành động hướng đến đạt được mục

đích chung;

+ Cái “tôi” cá nhân nằm trong mối quan hệ hài hòa với cái chung mang tính tập

thể, đồng đội.

Đối với hoạt động theo nhóm, KNHT cụ thể dành cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi bao

gồm các KN cần thiết để giúp trẻ tham gia vào nhóm và các KN giúp đứa trẻ thực hiện được nhiệm vụ của cá nhân trong nhóm, đồng thời hợp tác hiệu quả với người khác (thông qua hành động, lời nói, thái độ, cử chỉ). Trong đó, một số KN được coi là hạt nhân, cốt lõi, được các nghiên cứu đều đề cập đến, đó là: + KN tương tác, phối hợp hành động cùng nhau; + KN chia sẻ và thống nhất để vượt qua khó khăn;

21

+ KN lắng nghe người khác; + KN chờ đợi đến lượt trong các tình huống đòi hỏi sự luân phiên; + KN tìm sự giúp đỡ và giúp đỡ người khác khi cần thiết; + KN trao đổi, thỏa thuận, nhượng bộ (nhất là khi giải quyết xung đột…). + KN liên quan đến vấn đề đánh giá, nhận xét người khác cùng làm việc trong nhóm (như: KN biểu lộ sự phản đối và quan điểm đối lập một cách phù hợp, KN chấp

nhận ý kiến khác biệt…)

Như vậy trong luận án này, xuất phát từ khái niệm và đặc trưng của hợp tác, đặc

điểm tâm sinh lí, xã hội của trẻ 5-6 tuổi và cơ cấu hoạt động chơi, kế thừa các công

trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, xét theo tiến trình tham gia và

phát triển hoạt động theo nhóm của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, chúng tôi xây dựng KNHT

là một hệ thống gồm 3 nhóm KN, với tổng cộng 15 KN thành phần. Cụ thể như sau: (1) Nhóm kĩ năng tổ chức nhóm, gồm: + KN tham gia vào nhóm. + KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ của mỗi người. + KN nhận nhiệm vụ cá nhân.

(2) Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ, gồm:

+ KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của

nhóm.

+ KN quản lí thời gian để hoàn thành công việc theo nhóm. + KN lắng nghe tích cực. + KN trình bày ý kiến trong nhóm. + KN đối thoại hợp tác trong nhóm. + KN phối hợp hành động. + KN điều chỉnh và tự điều chỉnh. + KN thể hiện thái độ hợp tác. + KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung đột xảy ra khi làm việc cùng nhau

trong nhóm.

+ KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết.

(3) Nhóm KN đánh giá, phản hồi, gồm:

+ KN đánh giá, tự đánh giá. + KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến.

Giữa 3 nhóm kĩ năng và giữa các KN thành phần có mối quan hệ mật thiết với

nhau trong một chỉnh thể để hợp thành KNHT. Trong mối quan hệ đó:

 Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ có vai trò quan trọng, là hạt nhân để kết nối các cá nhân và duy trì nhóm, đồng thời thúc đẩy nhóm hoạt động, tạo nên sự gắn kết

giữa các thành viên trong nhóm và chất lượng của công việc chung.

22

 Nhóm KN tổ chức nhóm có vai trò như là điều kiện tiền đề để đưa trẻ tham gia vào các hoạt động theo nhóm – nơi mà sẽ xảy ra các hoạt động, “đẩy” trẻ vào tình

huống tương tác, phối hợp với các cá nhân khác.

 Nhóm KN đánh giá, phản hồi giúp trẻ liên kết các KN thành phần của từng nhóm với yêu cầu thực hiện hành động; vừa liên kết các nhóm KN với nhau và với việc

thực hiện mục tiêu chung, từ đó có sự điều chỉnh trong từng nhóm hoạt động, cũng như điều chỉnh quá trình tổ chức các hoạt động tiếp theo để đạt được mục tiêu chung.

Các KN trong từng nhóm có mối quan hệ với nhau trong cùng nhóm và các nhóm KN khác. Trong số 15 KN, một số KN có vai trò hạt nhân, cốt lõi (KN thỏa

thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ của mỗi người; KN nhận nhiệm vụ

cá nhân; KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của

nhóm; KN quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm; KN đối thoại

hợp tác trong nhóm; KN phối hợp hành động; KN thể hiện thái độ hợp tác; KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung đột xảy ra khi làm việc cùng nhau trong nhóm; KN

giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết; KN đánh giá, tự đánh giá).

Việc phân chia các nhóm KN chỉ mang tính chất tương đối vì một số KN

(như: KN phản hồi ý kiến, KN đối thoại, KN trợ giúp bạn, KN thể hiện thái độ hợp

tác…) có thể phù hợp ở cả 3 nhóm KN.

Cấu trúc của KNHT được thể hiện trong sơ đồ sau:

Sơ đồ: KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

23

1.2.3. Đặc điểm phát triển và biểu hiện kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 1.2.3.1. Đặc điểm phát triển kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Một số nghiên cứu chỉ ra rằng: các KNHT ở trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi phát triển theo có xu hướng tỷ lệ thuận với mức độ hiểu biết xã hội và vốn sống kinh nghiệm

ngày càng tăng của trẻ. Biểu hiện ban đầu và cơ bản nhất của KNHT chính là sự phối

hợp cùng nhau [81], [122]. Khởi đầu của sự hợp tác chính là sự tham gia của trẻ trong

các hoạt động với các bạn cùng trang lứa mà biểu hiện rõ nhất là: các thành viên có thể đưa ra mục tiêu, chia sẻ ý định với người khác và chúng cùng hành động để hướng tới

mục tiêu chung [81], [109], [121]. Nếu như ở giai đoạn 2 tuổi, đặc điểm nổi bật nhất

trong sự phối hợp là đứa trẻ bắt đầu “di chuyển ra khỏi sự độc nhất của mối quan hệ

giữa một hay một vài người lớn quen thuộc với trẻ để bước ra với một thế giới lớn hơn

của những người bạn đồng trang lứa” [81] thì đến giai đoạn 5- 6 tuổi, các KNHT của trẻ được thiết lập một cách rõ nét hơn trong các hoạt động chung cùng nhau.

Khi trẻ ở vào giai đoạn 5-6 tuổi, mối quan hệ bạn bè của trẻ có sự thay đổi rõ nét

so với các lứa tuổi trước đó, thể hiện rõ rệt nhất trong hoạt động chơi [75]. Quan hệ

của trẻ với các trẻ khác trong các hoạt động được thiết lập dễ dàng hơn và sự phối hợp

hành động khá ăn ý với nhau; phát triển từ chỗ “trẻ vẫn còn chơi một mình, tự nguyện

gia nhập nhóm rồi lại tự động bỏ đi” [3] ở giai đoạn trước đó, để tiến đến hình thức

hoạt động mà ở đó các nhóm chơi nhỏ (2-3 trẻ) được củng cố bền vững hơn, hợp tác

với bạn qua các hoạt động được thể hiện rõ. Tình bạn được hình thành [3]. Mặc dù

trong khi chơi vẫn thường xuyên xảy ra xung đột, song các mối quan hệ đã bền vững

hơn so với những lứa tuổi trước; quan hệ giữa trẻ trong khi chơi không còn dễ bị phá

vỡ bởi sự thu hút của các nhóm chơi khác hay sự hấp dẫn của đồ chơi [77]. Trẻ bắt đầu

biết điều tiết các mối quan hệ để giải quyết xung đột/bất đồng theo chiều hướng mang

lại niềm vui cho bản thân và nhóm bạn bè. Đôi khi, chúng đã biết nhường nhịn nhau,

giúp đỡ nhau, hướng dẫn cho nhau…để hoạt động chơi/ trò chơi được kéo dài [78].

Trẻ 5-6 tuổi đã thành thục hơn trong việc phối hợp hành vi với bạn, quan sát và hỗ

trợ bạn để cố gắng cùng đạt được mục tiêu [120] [121]. Trẻ đã chú ý đến ý kiến của

các bạn chơi, biết nhường nhịn bạn, biết vị trí của mình và của các bạn trong nhóm

chơi. “Trẻ hiểu được sự ràng buộc giữa các vai chơi/nhóm chơi có sự liên quan với nhau và những mối quan hệ ấy được thắt chặt theo logic cuộc sống của người lớn. Đặc biệt cuối tuổi mẫu giáo lớn, tất cả các nhóm chơi liên kết, phối hợp với nhau hướng theo một chủ đề chung rộng hơn, nội dung chơi đa dạng phong phú hơn và mỗi thành viên trong nhóm chơi đều có trách nhiệm với vai chơi, với nhóm chơi, biết phục tùng theo yêu cầu của nhóm” [1]. Trong hoạt động chơi (mang tính đội/nhóm) của trẻ 5-6 tuổi, song song với tính độc lập vốn đã phát triển khá ổn định, trẻ luôn có nhu cầu

chơi cùng với bạn khác và biết phối hợp cùng bạn để cuộc chơi được vui vẻ và kéo dài.

24

Chúng biết thỏa thuận với nhau sẽ chơi gì, vạch ra kế hoạch chơi, tìm kiếm phương

tiện thực hiện ý định chơi của mình, phân công/thỏa thuận vai chơi, cách chơi cho từng

bạn trong nhóm chơi và biết cách trao đổi, phối hợp, chia sẻ với bạn, thậm chí đôi khi trẻ biết nhường nhịn, thương lượng với bạn để cuộc chơi được vui như trẻ mong muốn [83].

Nghiên cứu của Cooper cho thấy: “Khi làm việc cùng nhau, trẻ 5 tuổi phản ứng

nhanh hơn là khi trẻ làm việc một mình” [105]. Trong quá trình chơi, chúng cũng bắt

đầu giám sát hành động của bạn khác trong nhóm để hướng tới việc đạt được mục tiêu chung (Ashley & Tomasello, 1998) [95].

Như vậy khi trẻ 5 tuổi, chúng đã biết thích ứng, liên kết hành động với nhau để

hướng tới hành động và mục tiêu không chỉ của bản thân mà của bạn bè trong cùng

“hội”. Các hành động hợp tác với bạn đồng trang lứa chính là một điều kiện ranh giới

trong sự phát triển về mặt tâm lý và xã hội của trẻ nhỏ để dịch chuyển, hòa trộn ý định, hành vi và mục tiêu của bản thân mình với ý định, hành vi và mục tiêu của người khác

[108]. Việc chia sẻ để người khác hiểu mục tiêu, ý định của cá nhân và của nhóm là rất

quan trọng trong các hoạt động hợp tác. Bởi nếu những điều đó không được chuyển tải trực tiếp và rõ ràng, ngay lập tức đứa trẻ có thể cảm thấy khó khăn, dẫn tới tâm lý bất

an, trẻ thu mình lại và ít tham gia vào hoạt động chung hơn. Điều đó có nghĩa là để

hợp tác với nhau, trẻ em phải biết, hiểu và tích hợp các mục đích của bản thân với mục

đích chung của toàn nhóm [81].

1.2.3.2. Biểu hiện kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Biểu hiện của kĩ năng hợp tác ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có thể xuất hiện với mức độ

khác nhau ở mỗi trẻ. Một số biểu hiện sau đây là cơ bản:

Bảng 1.1. Biểu hiện KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Thứ tự Các KN thành Biểu hiện ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

phần

KN1: Nhóm KN tổ chức nhóm

KN1.1 tham gia  Mời/rủ bạn chơi cùng nhóm.

 KN vào nhóm

 Di chuyển hợp lí, chọn vị trí thích hợp để làm việc cùng nhau theo yêu cầu của giáo viên/ hoặc người đứng

đầu nhóm, không làm ảnh hưởng tới các thành viên khác hay nhóm khác.

 Lập ra quy tắc của nhóm; thống nhất với các thành viên trong nhóm về quy tắc và nhiệm vụ chung của nhóm.

KN1.2

 KN thỏa thuận với các thành viên  Thỏa thuận, phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên trong nhóm dựa vào điểm mạnh của mỗi người và phù

25

trong nhóm về hợp với công việc; đảm bảo mỗi thành viên đều có nhiệm

nhiệm vụ của mỗi vụ.

người

 Từng cá nhân biết nhiệm vụ, vai trò, vị trí của mình trong nhóm và mối quan hệ với các bạn trong nhóm.

Thành viên đứng đầu nhóm biết cách “chỉ huy” các bạn

khác khi tham gia vào nhóm chơi và kết nối các thành viên trong nhóm.

KN1.3

 KN nhận nhiệm vụ cá nhân  Cá nhân nói được điều mình thích, không thích, những việc mình làm được và không làm được để thực

hiện nhiệm vụ chung của nhóm;

 Thông báo cho giáo viên hoặc nhóm trưởng biết đã rõ hay chưa rõ nhiệm vụ vừa được giao, nhiệm vụ có phù hợp hay không.

KN2: Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ

KN2.1

 KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân  Thực hiện đúng và hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân; phối hợp với bạn khác để hoàn thành nhiệm vụ của

trong mối quan hệ nhóm. Thành viên đứng đầu nhóm luôn biết cách “chỉ

với nhiệm vụ huy” và kết nối các thành viên trong nhóm với nhau.

chung của nhóm

 Nghe, hiểu và làm theo các quy định, quy tắc khi tham gia các hoạt động của nhóm.

 Điều chỉnh các hành động theo vị trí/công việc của bản thân để đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời hướng

đến đạt mục tiêu chung.

 Biết chờ đến lượt trong một số hoạt động chung của nhóm đòi hỏi sự tuần tự.

KN2.2

 Hoàn thành công việc với thời gian được qui định, đạt được mục tiêu của hoạt động

 KN quản lí thời gian để hoàn thành công việc theo nhóm

KN2.3

 KN lắng nghe tích cực  Không ngắt lời hoặc đùa giỡn trong lúc người khác đang nói.

 Chú ý lắng nghe khi người khác nói, hiểu nội dung lời nói/chỉ dẫn, ý kiến, góp ý của người khác (lắng nghe để

hiểu được mục tiêu và ý định của người khác).

KN2.4  KN trình bày ý  Tự tin, nói mạch lạc, rõ ràng, biết kết hợp cử chỉ, điệu

26

kiến trong nhóm bộ và các phương tiện hỗ trợ như đồ dùng, đồ chơi,

phương tiện… khi trình bày ý kiến.

 Sử dụng lời nói, cử chỉ lễ phép, lịch sự (khi bày tỏ nhu cầu, mong muốn và cảm xúc của bản thân).

KN2.5

 KN đối thoại hợp tác trong nhóm  Trao đổi ý kiến cá nhân, tranh luận, thảo luận mang tính tích cực, hướng đến thực hiện mục đích chung của

nhóm; cùng đưa ra quyết định chọn phương án thực hiện.

Khi đã thống nhất phương án thì tích cực thực hiện, thể

hiện sự đồng tình và ủng hộ ý kiến chung của nhóm.

 Thân thiện với các bạn khác, có thể thể hiện sự vui vẻ, thân ái với các bạn gặp lần đầu tiên.

KN2.6

 KN phối hợp hành động  Các thành viên khác trong nhóm nhường nhịn, chia sẻ, “nhìn nhau” để cùng hành động nhằm hướng đến đạt

được kết quả chung của nhóm.

 Tuân thủ các quy tắc về mối quan hệ với người khác và môi trường xung quanh.

 Cùng nhau kiểm tra lại mục tiêu và nhiệm vụ của nhóm, của mỗi thành viên trong nhóm.

 Có thể cộng tác với bạn khác và cùng nhau làm để vượt qua khó khăn khi tham gia các hoạt động.

KN2.7

 KN điều chỉnh và tự điều chỉnh  Điều chỉnh các hành động theo vị trí/công việc của bản thân để đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời hướng

đến đạt mục tiêu chung.

 Điều chỉnh hành vi, thái độ ứng xử của bản thân theo hướng tích cực trong khi giao tiếp với người khác.

KN2.8 thể hiện

 KN thái độ hợp tác

 Luôn vui vẻ thực hiện nhiệm vụ của mình, chia sẻ kết quả thực hiện; khiêm tốn khi có ý kiến tán đồng hoặc khen ngợi.

 Có thể dùng lời nói, hành động, cử chỉ, điệu bộ để động viên, cổ vũ, bày tỏ sự ủng hộ với bạn.

 Biết nói những lời động viên khích lệ với những người bạn đang phải đối mặt với khó khăn thử thách.

KN2.9

 KN giải quyết thuẫn, bất mâu đồng, xung đột xảy  Nhận biết xung đột xảy ra khi làm việc cùng nhau trong nhóm (ví dụ: nhận biết được một số trạng thái cảm xúc: vui, buồn, sợ hãi, tức giận, ngạc nhiên, xấu hổ…qua

ra khi làm việc thái độ, nét mặt, cử chỉ, giọng nói của người khác) và tìm

27

cùng nhau trong cách phù hợp để giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung

nhóm đột (một cách không bạo lực) như dùng lời nói, cử chỉ,

thỏa hiệp, chấp nhận/bỏ qua, nhường nhịn...hoặc nhờ sự can thiệp của người khác,

 Có thể dừng bất hoà với bạn khác thông qua trao đổi, thỏa thuận, giải quyết xung đột (nếu có) theo hướng tích cực để hướng tới hoàn thành nhiệm vụ chung.

KN2.10  KN giúp đỡ người khác và yêu  Giám sát/ Theo dõi công việc liên quan đến nhiệm vụ chung của nhóm.

cầu sự giúp đỡ khi

cần thiết  Nhận biết được những vấn đề khó khăn của bạn và giúp đỡ bạn trong khả năng của bản thân.

 Chia sẻ hiểu biết của mình đối với nhiệm vụ của bạn; Giải thích cho bạn hiểu, theo dõi, hỗ trợ một phần, một

công đoạn, một chi tiết của sản phẩm hay hoạt động

trong nhiệm vụ của bạn khác, hướng tới đạt được mục

tiêu chung.

 Đưa ra lời đề nghị đối với các bạn (hoặc cô giáo) khi gặp khó khăn tự mình không giải quyết được; tiếp nhận sự giúp đỡ của mọi người một cách tích cực.

 Sử dụng lời nói, cử chỉ lễ phép, lịch sự (khi bày tỏ nhu cầu, mong muốn và cảm xúc).

KN3: Nhóm KN đánh giá, phản hồi

KN3.1

 KN đánh giá, tự đánh giá  Tự đánh giá và đánh giá về mức độ, chất lượng thực hiện công việc của cá nhân, nhóm mình, nhóm khác dựa

vào các yêu cầu của công việc được phân công. Nêu

được điểm phù hợp, điểm chưa phù hợp cần điều chỉnh.

 Nhận trách nhiệm cho hành động của mình.

KN3.2

 KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến  Nêu ý kiến nhận xét của bản thân, thể hiện thái độ chân thành, tích cực, tôn trọng sự khác biệt, thẳn thắng; không tỏ ý chê bai, không chỉ trích, bêu riếu.

 Biểu lộ sự phản đối và quan điểm đối lập một cách phù hợp với tình huống và hoàn cảnh.

Trong thực tế, tuỳ theo nội dung của hoạt động cụ thể, tùy vào cá nhân trẻ cụ thể mà giáo viên sẽ rèn luyện cho trẻ các KN phù hợp chứ không phải lúc nào mọi KN cũng được thể hiện đầy đủ và mức độ như nhau trong một hoạt động. Điều quan

28

trọng là dựa trên mục đích, nội dung, bối cảnh và điều kiện tổ chức hoạt động chơi cụ

thể để GV xác định rõ rèn luyện cho trẻ những KNHT nào, phương pháp, hình thức

nào và mức độ ra sao để giáo dục, rèn luyện cho trẻ các KNHT ấy thực sự hiệu quả.

1.2.4. Các giai đoạn hình thành kĩ năng hợp tác ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

ra 2 bước [68]:

Về các giai đoạn/bước hình thành KN, nghiên cứu của Nguyễn Quang Uẩn chỉ

- Một là: Nắm vững các tri thức về hành động hay hoạt động. - Hai là: Thực hiện được hành động theo các tri thức đó. Để có thể thực hiện được hành động có kết quả thì phải có sự tập dượt, quan sát mẫu, làm thử. Muốn KN

có sự ổn định và mềm dẻo để có thể vận dụng vào các điều kiện khác tương tự thì sự

tập dượt càng đa dạng và kĩ càng. Sau này KN ổn định có thể vận dụng được trong nhiều tình huống khác nhau.

Muốn hình thành KN nói chung, KNHT nói riêng cần bắt đầu từ trang bị tri

thức, sau đó tạo môi trường thuận lợi để người học vận dụng tri thức vào hành động

thực tiễn qua chương trình luyện tập có tính phát triển.

Từ các bước hình thành KN như đã nêu trên, để giáo dục KNHT cho trẻ em

mẫu giáo, cần trải qua các giai đoạn cơ bản như sau:

- Giai đoạn 1: Trẻ được trang bị kiến thức về hành động (về mục đích, đối

tượng, cách thức, điều kiện hành động).

- Giai đoạn 2: Trẻ được hướng dẫn (gợi ý, hướng dẫn bằng lời nói, hành động,

làm mẫu) từ người có kiến thức, KN tốt hơn. Ở giai đoạn này, trẻ quan sát, bắt chước, làm thử (làm thử cùng với người hướng dẫn và thử một mình) và làm thật (tức là vận

dụng KNHT vào trong cuộc sống hằng ngày ở mọi thời điểm và tình huống, điều kiện

khác nhau).

- Giai đoạn 3: Tạo cơ hội cho trẻ được linh hoạt vận dụng kiến thức, kinh

nghiệm và KNHT vào thực hành luyện tập trong những điều kiện, tình huống khác

nhau và thực hiện hành động có kết quả.

Việc phân chia các giai đoạn nói trên chỉ có tính chất tương đối. Đối với trẻ mẫu giáo, sự hình thành KNHT có thể không nhất thiết phải theo trình tự kể trên mà có

thể thay đổi trật tự giai đoạn 2 hoặc 3 lên trước giai đoạn 1. Điều này xuất phát từ đặc

điểm của trẻ mẫu giáo. Do vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ, kết hợp với đặc trưng tâm lý của giai đoạn này là tính trực quan trong tư duy và tính dễ cảm xúc trong đời sống tình cảm, các hoạt động chơi và trải nghiệm trong hợp tác với bạn bè khiến trẻ vui thích và dễ dàng bắt chước làm theo. Cứ lặp đi lặp lại như vậy. Trẻ có thể được hình thành và củng cố các KNHT (tức là giai đoạn 3- trẻ có hành động hợp tác) trước khi được giải thích (vì sao cần phải hợp tác với người khác, thể hiện các hành vi hợp

tác như thế nào) - tức là giai đoạn 1 và 2.

29

1.3. Hoạt động chơi của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non

1.3.1. Khái niệm hoạt động chơi của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.3.1.1. Chơi và hoạt động chơi Chơi là một phạm trù khá rộng. Có nhiều quan điểm chưa thống nhất về định

nghĩa hoạt động chơi của con người. Trong tính tương đối của sự phân biệt này, các

nhà khoa học đưa ra 2 biểu hiện thường có trong hoạt động chơi, đó là: (i) Sự tham gia

tự nguyện của chủ thể vào hoạt động và (ii) tính vui vẻ, thoải mái mà hoạt động chơi mang lại cho người tham gia [23].

1.3.1.2. Hoạt động chơi của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

Ở thời kỳ lịch sử nào con người cũng cần nghỉ ngơi và vui chơi giải trí. Chơi

theo đúng nghĩa của nó là sự tự nguyện, không nhằm bất kỳ lợi ích nào ẩn sau đó.

Chơi là hoạt động được xã hội hóa. “Chơi xuất hiện một cách tự nhiên ở hầu hết trẻ em và chúng thay đổi theo từng giai đoạn phát triển của trẻ” [79]. Đối với trẻ em,

chơi có vị trí đặc biệt quan trọng và mang đặc trưng riêng. Trẻ em chơi hằng ngày.

Qua hoạt động chơi, trẻ học được nhiều điều về thế giới xung quanh chúng [52].

Theo Nguyễn Thị Ánh Tuyết, "Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không

chủ tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả. Trong khi chơi, các mối quan hệ của con

người với tự nhiên và với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một

trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu” [61]. Đặng Thành Hưng cũng đưa ra

quan niệm về hoạt động chơi của trẻ mầm non như sau: hoạt động chơi “là hoạt động

tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và

chủ thể không nhất thiết theo đuổi những mục tiêu là lợi ích thực dụng một cách tự

giác trong quá trình đó” [23].

Trong nghiên cứu này, hoạt động chơi của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi được hiểu là

một hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên

trong quá trình chơi. Trong khi chơi, các mối quan hệ giữa con người với con người,

con người với tự nhiên và với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi

một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu.

1.3.2. Đặc điểm hoạt động chơi của trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi

1.3.2.1. Hoạt động chơi mang tính tự do, tự nguyện và độc lập Đặc điểm nổi bật nhất của hoạt động chơi ở trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi là tính tự do,

tự nguyện và tính độc lập được thể hiện rất cao. Biểu hiện ở việc trẻ lựa chọn trò chơi hoặc nội dung chơi, tự lựa chọn bạn chơi, tự do tham gia và tự do rút lui khỏi trò chơi khi chúng không còn thích nữa. K.Đ.Usinxki cho rằng, hoạt động chơi của trẻ mang tính độc lập cao và hoàn toàn không bắt buộc. Trẻ thích thì chơi và sẽ dừng khi cảm thấy không thích nữa. Nếu chơi mà bị ép buộc thì lúc đó không còn là trò chơi. Lí do

cơ bản thúc đẩy trẻ đến với chơi chính là sự hấp dẫn, lí thú của trò chơi.

30

X.L.Rubinstein cho rằng, động cơ chơi của trẻ chủ yếu là xuất phát từ việc bắt chước

một hành vi/mối quan hệ nào đó của cuộc sống thực mà chúng được nhìn thấy. A.N.

Leonchiev khẳng định “động cơ của hoạt động vui chơi nằm ngay trong quá trình hoạt động chứ không chỉ nằm ở kết quả” [62, tr.204]. Như vậy, động cơ của hoạt động chơi

ở trẻ nằm chủ yếu ở quá trình chơi. Kết quả chơi chỉ là một phần trong động cơ chơi.

Ví dụ trẻ chơi nấu ăn, điều hấp dẫn thu hút trẻ chính là việc trẻ được (tự do làm, mà

không bị ngăn cấm) sử dụng các dụng cụ nấu ăn, “thực phẩm”; chế biến thành các món theo ý thích và trí tưởng tượng của mình (điều mà trẻ khó có thể thực hiện được

khi ở gia đình). Lúc đó, các thao tác, quy trình nấu có đúng hay không, nấu được thành

món ăn gì (tức là kết quả chơi) không phải là quá quan trọng. Điều khiến trẻ say mê chính

là được “nấu” một bữa ăn theo cách mà trẻ thích, trẻ nghĩ hoặc tưởng tượng ra. Nói cách

khác, khi bắt đầu chơi, trẻ cũng nghĩ đến kết quả chơi, các thao tác và quá trình hấp dẫn khi chơi. Tuy nhiên, khi tham gia vào chơi, chính sự hấp dẫn của quá trình chơi lấn át hơn,

đã làm cho kết quả chơi không còn được trẻ dành quá nhiều sự chú ý.

Theo Penny Tassoni, Karen Hucker [45], chơi ở trẻ mẫu giáo có hai kiểu cơ bản là chơi có cấu trúc và chơi tự do. Đặng Thành Hưng [22] gọi đó là chơi có luật (tức là

trò chơi) và chơi không có luật (tức là chơi tự do, chơi tự nhiên). Dù chơi chơi “kiểu”

nào thì tính tự do, tự nguyện và tính độc lập vẫn được thể hiện rất rõ.

Chơi tự do: Là hoạt động chơi của trẻ mà không bị sự can thiệp hay tham gia của

người lớn. Chơi tự do xảy ra ở nơi mà trẻ chủ động tiến hành cuộc chơi và kiểm soát

sự phát triển cuộc chơi. Trẻ định ra các qui tắc, ranh giới của cuộc chơi và khi cuộc

chơi thay đổi, qui tắc cũng thay đổi [45].

Chơi có cấu trúc: Theo Penny Tassoni, Karen Hucker [45], chơi có cấu trúc là

hình thức chơi vẫn dựa trên nhu cầu, hứng thú của trẻ. Tuy nhiên, vai trò của người lớn

thể hiện rõ hơn trong việc tổ chức, hướng dẫn, gợi mở và điều chỉnh quá trình chơi của

trẻ. “Khi hoạt động chơi được xem như là cách trẻ chuẩn bị bước vào cuộc đời, thì sự

hướng dẫn của người lớn cho trẻ trong khi chơi cần tăng lên. Đồng thời vai trò của trẻ

trong việc quyết định chơi cái gì và chơi bao lâu cần giảm bớt” [109]. Như vậy, khi trẻ

5 tuổi, chơi tự do có xu hướng dịch chuyển dần nhiều hơn sang chơi có cấu trúc (GV

lập kế hoạch và tổ chức cho trẻ chơi, dựa trên bản chất của hoạt động chơi ở trẻ).

Chơi có cấu trúc được mô tả là hình thức chơi trong đó người lớn “dạy” trẻ cách

chơi, qua đó trẻ sẽ được phát triển. Ví dụ: người lớn cùng chơi nấu ăn với trẻ, qua đó gián tiếp “dạy” trẻ cách đóng vai nhân vật trong trò chơi nấu ăn (nếu đóng vai đầu bếp thì cần làm gì, nói gì, ăn mặc như thế nào; nếu đóng vai khách hàng đến ăn thì nói gì…), sau đó người lớn rút dần sự hỗ trợ của mình, để trẻ tự chơi cùng với các bạn. Trong lúc cùng chơi với trẻ, người lớn cung cấp cho trẻ các KN và kiến thức cần thiết

để trẻ chơi một cách hiệu quả (chơi vui hơn, nội dung phong phú hơn, cuộc chơi kéo

31

dài và hấp dẫn hơn). Các hoạt động chơi có sự hướng dẫn là cách mà qua đó trẻ được

trải nghiệm, thực hành một cách hiệu quả [108].

1.3.2.2. Hoạt động chơi mang tính tự điều khiển Chơi là một hoạt động mang tính tự điều khiển cao. Trong mọi trò chơi đều

chứa đựng các qui tắc chơi và những qui tắc này chính là “sợi dây” vô hình để điều

chỉnh hoạt động chơi của trẻ theo một quy định nào đó [79]. Nếu phá vỡ chúng thì trò

chơi cũng có thể bị phá vỡ theo. Vì thế, khi tham gia chơi, mọi đứa trẻ phải tự nguyện chấp hành các qui tắc chơi ấy. Có thể nói, các qui tắc chơi trong các trò chơi đã góp

phần củng cố cơ chế tự điều khiển hành vi của con người.

Theo nghiên cứu của Viện Nghiên cứu Quốc gia về chơi tại Hoa Kỳ [96], trẻ 5-6

tuổi đã thể hiện vai chơi rất rõ và gọi tên vai chơi, ngôn ngữ gắn với vai chơi ngay từ

đầu trò chơi. Ở độ tuổi này, liên kết, tương tác giữa trẻ trong khi chơi là khá bền vững và được xây dựng trên cơ sở hứng thú của trẻ đối với trò chơi hoặc theo cảm xúc của

bản thân, qua đó trẻ chuyển tải được quan hệ giữa các vai. Trong quá trình chơi, trẻ

tuân thủ luật chơi nghiêm ngặt tới mức nếu xảy ra việc phá vỡ logic hành động thì có thể bị những trẻ cùng chơi phản đối gay gắt.

Nghiên cứu của Penny Tassoni, Karen Hucker [45], tính tự điều khiển trong hoạt

động chơi của trẻ 5- 6 tuổi đã thể hiện sự phát triển quan hệ xã hội, cụ thể như:

 Trẻ tự đặt ra mục đích chơi (ví dụ: tạo ra 1 sản phẩm: xây 1 tòa lâu đài bằng cát,

làm 1 cái xe ô tô từ những vỏ hộp diêm…).

 Trẻ tự tổ chức và điều khiển trò chơi, hoạt động vui chơi. Chúng biết thỏa thuận,

phân công “công việc” cho mỗi bạn cùng chơi.

 Trẻ chơi với nhau thành nhóm; các nhóm chơi khá ổn định và bền vững. Giữa các nhóm chơi có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, phối hợp cùng nhau hướng đến mục đích

chung. Trong khi chơi, chúng biết nhận xét/đánh giá các bạn khác và nhận xét bản thân

mình. Chúng tích cực trao đổi cùng nhau thỏa thuận bàn bạc về dự định chơi, tìm kiếm

và bổ sung phương tiện chơi. Nhóm chơi thường được kiểm soát bởi một hoặc hai

thành viên đảm nhiệm vai trò lãnh đạo, thỏa thuận hoặc phân công nhiệm vụ cho các trẻ khác và chỉ dẫn bạn khi cần, thúc giục nhóm về thời gian làm việc...(Thông thường

đây là những trẻ “khôn” hơn, có kiến thức, KN và hiểu biết hơn so, hoặc được nhóm tự nguyện phong là “thủ lĩnh”). Chúng vẫn chơi hoàn toàn theo các nhóm hỗn hợp giới tính và ủng hộ nhau trong khi chơi. Đến sát tuổi tiểu học (cuối 6 tuổi), sự phân biệt về giới mới thể hiện rõ hơn, trẻ thường chơi theo các nhóm cùng giới.

1.3.2.3. Hoạt động chơi mang tính sáng tạo Hoạt động chơi của trẻ mang mầm mống của sự “sáng tạo”. Trong hoạt động chơi, trẻ được thỏa sức tưởng tượng và sáng tạo mà không hề bị ngăn cấm. L.X.Vưgôtxki đã chỉ ra rằng, khi trong đầu đứa trẻ xuất hiện một dự định hay một kế

32

hoạch nào đó và có ý muốn thực hiện nó thì có nghĩa là trẻ đã chuyển sang hoạt động

sáng tạo [71]. Bác sĩ nhi khoa, nhà phân tâm học D.W.Winnicott cho rằng “Chỉ qua

hoạt động chơi và trong hoạt động chơi, trẻ mới được tự do sáng tạo”. Tính sáng tạo được thể hiện bằng việc trong trò chơi, trẻ không tái hiện y nguyên cuộc sống thực mà

chỉ bắt chước những gì chúng nhìn thấy, rồi trẻ “nhào nặn” và thể hiện lại cuộc sống

ấy theo cách trẻ quan sát, cảm nhận và tưởng tượng mà ở đó trẻ bộc lộ rõ thái độ, suy

nghĩ, cảm xúc của bản thân. Trẻ chơi là để thỏa mãn cảm xúc, hứng thú của bản thân chứ không phải chơi cho người khác xem. Vì thế, trẻ không “học thuộc” trước vai chơi

của mình mà chỉ sáng tạo nó trong quá trình chơi.

1.3.2.4. Hoạt động chơi mang đậm tính cảm xúc

Hoạt động chơi chứa đựng những xúc cảm, tình cảm chân thực của trẻ. Nhiều

nhà nghiên cứu về hoạt động chơi của trẻ mẫu giáo đã ghi nhận sức mạnh và tính chân thật của các cảm xúc được thế hiện trong trò chơi. Những xúc cảm đó rất phong phú và

đa dạng. “Chơi là con đường chính để học cách tự chủ cảm xúc. Nó cho trẻ không gian

an toàn để trải nghiệm theo ý muốn, tạm hoãn những luật lệ và chế ngự thực tế xã hội vật lý. Chơi cho phép trẻ chuyển tự bị động sang chủ động đối mặt với những điều xảy

ra xung quanh chúng” (theo Alicia F. Lieberman, Tiến sĩ tâm thần học trẻ em). Trẻ

được đáp ứng nhu cầu chơi thường có xu hướng vui vẻ, hoạt bát, dễ giao tiếp hơn là trẻ

ít được chơi. Chơi là thế giới riêng của trẻ. Trong khi chơi, trẻ thể hiện các trạng thái

cảm xúc khác nhau của bản thân (vui, hào hứng, thích thú) và cả những cảm xúc như

giận hờn, bực tức, chưa thỏa mãn với nội dung chơi hoặc cách chơi của bạn cùng chơi,

đồ chơi, không gian chơi.

1.3.2.5. Hoạt động chơi mang tính tượng trưng

Hoạt động chơi của trẻ là mô phỏng lại cuộc sống của con người và những mối

quan hệ giữa con người với tự nhiên và xã hội. Trong khi chơi, trẻ có thể dùng đồ vật

thay thế cho vật thật, việc thật. Chính sự mô phỏng đó làm nảy sinh trí tưởng tượng và

chức năng ký hiệu- tượng trưng, một chức năng tâm lí cần thiết cho hoạt động học tập

và cho cuộc sống sau này [65].

Trẻ em luôn luôn mong muốn được tham gia vào cuộc sống của người lớn,

nhưng chúng chưa đủ khả năng về thể lực, trí tuệ; chưa đủ vốn tri thức, KN, kĩ xảo… cho nên chúng "tham gia" vào cuộc sống của người lớn theo cách riêng của mình.

Chúng tưởng tượng mình là người lớn và cũng đóng một cương vị xã hội như họ: "người mẹ"; "bác sĩ", "y tá"... Với các vai chơi đó, trẻ tái tạo lại cuộc sống của người lớn theo cách nhìn của mình: "mẹ" cho con ăn và ru con ngủ; "bác sĩ" khám bệnh, viết đơn thuốc; "y tá" tiêm thuốc, phát thuốc.... Trẻ chơi không nhằm đến mục đích cuối cùng là cho “con” ăn no, chữa cho ai đó khỏi bệnh... mà các hành động đó nhằm thoả mãn nhu

33

cầu xã hội của trẻ - nhu cầu thể hiện lại thế giới mà chúng quan sát được và cảm nhận

được. Đây là cách giúp trẻ làm quen và xâm nhập vào cuộc sống của người lớn.

Tóm lại, hoạt động chơi là một dạng hoạt động phản ánh sáng tạo, độc đáo, hiện thực tác động qua lại giữa trẻ với môi trường xung quanh nhằm thoả mãn nhu

cấu vui chơi, nhu cầu nhận thức của trẻ. Trong hoạt động chơi, trẻ là một

chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo. Qua chơi, vốn hiểu biết về thế giới, các cảm xúc,

KN xã hội và nhân cách trẻ được hình thành và phát triển.

1.3.3. Vai trò của hoạt động chơi đối với sự phát triển kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi

Chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Chơi vừa là hoạt động giáo dục,

vừa là nội dung, hình thức nhằm giáo dục KNHT cho trẻ. “Chơi là một giải pháp để

giáo dục, để học hơn là một vài kết quả cụ thể” (Rogers & Evans, 2008). Hoạt động chơi có có vai trò và ưu thế nổi trội trong giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

“Trẻ em phát triển và thực hành kỹ năng thông qua chơi. Với sự hỗ trợ của người lớn,

trẻ em có thể học cách lập kế hoạch và hoạt động, hợp tác với người khác và điều hướng thế giới xã hội của mình trong khi chơi độc lập và chơi cùng với bạn bè” [78].

Chơi là môi trường diễn ra hành động hợp tác, qua đó trẻ được tập luyện về

KNHT một cách tự nhiên. Phần lớn hoạt động chơi của trẻ 5-6 tuổi đều theo nhóm. Đã là

nhóm thì có nhiều trẻ cùng chơi. Để chơi được vui, mỗi đứa trẻ trong nhóm sẽ giữ một vai

trò/nhiệm vụ mà do chúng tự thỏa thuận hoặc phân công cho nhau. Như vậy là, một cách

tự nhiên, trong hoạt động chơi, xuất hiện các tương tác và phối hợp giữa những đứa trẻ

cùng chơi. Đây là tiền đề cho sự phát triển các KN xã hội nói chung, KNHT nói riêng ở

trẻ em (Fawcett & Garton, 2005). L.X. Vưgotxki cho rằng, một loạt các quá trình phát

triển nội tâm của trẻ chỉ được kích hoạt khi chúng tương tác với những người có hiểu biết

hơn (người lớn hoặc bạn) và trong sự hợp tác với bạn đồng trang lứa. L.X. Vưgotxki nhấn

mạnh, khi trẻ cùng chơi với nhau, chúng làm mẫu cho nhau, “dạy” lẫn nhau, thay đổi

nhiệm vụ và hỗ trợ cho nhau, để giúp nhau hoàn thành nhiệm vụ. Ông cho rằng chính sự

hợp tác trong khi trẻ chơi đã thúc đẩy KN xã hội và nhận thức của trẻ vượt ra ngoài phạm

vi chức năng phát triển bình thường của trẻ. “Việc trẻ em cùng nhau làm hôm nay, chúng

có thể tự mình làm được vào ngày mai” [39, tr.58].

Chơi là cuộc sống của trẻ. Khi chơi, trẻ có cơ hội được tham gia vào hoạt động

chia sẻ với bạn đồng trang lứa, qua đó chúng được học hỏi, thực hành và phát triển kỹ năng giao tiếp, tương tác và xã hội [121]. Khi 2 đứa trẻ làm việc cùng nhau để giải quyết một mục tiêu thì đồng thời chúng cũng học cách giải quyết một vấn đề theo cách thức hợp tác, hiệu quả, qua đó góp phần vào việc làm tăng sự hiểu biết của trẻ, nhất là khi vấn đề đó được tiến hành trong bối cảnh chơi, đồng thời chúng cũng học được

KNHT [105].

34

Đồng quan điểm này, Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng: Khi chơi, đứa trẻ tự nguyện

chấp nhận những chuẩn mực của đời sống xã hội (được mô phỏng lại trong trò chơi),

của những quan hệ giữa người lớn với nhau, giữa trẻ em với người lớn...“Từng tí một, trẻ chuyển những quan hệ xã hội khách quan vào trong nhân cách của mình, tạo ra đời

sống nội tâm, tạo ra sự trải nghiệm. Kết quả là tạo ra một cách nhìn nhận bản thân mình

tức là sự hình thành ý thức cá nhân - cái cốt lõi trong nhân cách của mọi người” [65,

tr.17]. Như vậy, chơi là cuộc sống thực đối với trẻ, đồng thời cũng giống như là nơi mà trẻ được “tập”, được trải nghiệm KNHT trước khi chúng trở thành người trưởng thành

với các mối quan hệ xã hội của cuộc sống thực.

Hoạt động chơi nuôi dưỡng KN tự điều chỉnh và giải quyết vấn đề. Khi trẻ chơi,

trẻ sẽ tự điều chỉnh hành vi một cách tự nhiên [36, tr.167]. Trong một nghiên cứu được

công bố vào 2012 do Ramani tiến hành với mục đích để kiểm tra tính năng của các bối cảnh chơi với vấn đề phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách hợp tác của trẻ

nhỏ, các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra mối liên hệ cực kì chặt chẽ giữa bối cảnh vui

tươi của hoạt động chơi cho phép trẻ em kiểm soát các mục tiêu nhiệm vụ và tương tác với nhau một cách tích cực, hào hứng. Chúng ảnh hưởng đến KN giải quyết vấn đề

một cách hợp tác của trẻ sau này [105]. Điều này đã tiếp tục khẳng định những quan

điểm lý thuyết mà Piaget đã phát hiện ra trước đó vài thập kỷ khi ông cho rằng: “Các

tương tác đồng trang lứa giữa trẻ với bạn bè trong khi chơi sẽ cung cấp cho trẻ em cơ

hội học hỏi, thực hành và phát triển các khái niệm nhận thức cũng như kỹ năng. Khi

những người đồng trang lứa giải quyết vấn đề với nhau, họ phải hiểu từng quan điểm

của người khác để đạt được một mục tiêu chung” [102]. J.Piaget nhấn mạnh rằng khi

trẻ hợp tác với nhau trong các nhiệm vụ phát sinh mâu thuẫn thì sẽ làm phong phú

thêm KN giao tiếp của trẻ và tăng cường phát triển trí tuệ [50]. Những suy nghĩ của

ông về giá trị của tương tác giữa bạn bè của trẻ được tóm tắt trong những điểm sau: (i)

Trẻ khác có thể làm mẫu, qua đó những đứa trẻ còn lại học những khái niệm và KN

mới. (ii) Một trẻ khá hơn có thể giải thích hành động, KN bằng những lời lẽ đơn giản,

dễ hiểu và phù hợp với bọn trẻ hơn là người lớn. (iii) Trẻ học được (từ bạn khá hơn)

cách diễn tả vấn đề thành lời nói. (iv) Qua chơi và chia sẻ kinh nghiệm, mọi trẻ có hiểu

biết sâu sắc hơn [44].

Chơi là bối cảnh cho trẻ tập luyện nhiều kĩ năng cần thiết cho việc học tập sau

này, chẳng hạn như cách xác định mục tiêu và hành động theo đuổi mục tiêu đến cùng, cách giao tiếp và ứng xử phù hợp với các bạn trong nhóm, cách thảo luận và trao đổi với bạn... “Khi trẻ chơi, chúng xác định các tình thế giả vờ. Chúng thảo luận về vai trò, mục tiêu và cách để hành động nhằm đạt được mục tiêu. Chúng sửa sai cho nhau. Chúng học hỏi về những tình huống và ý tưởng chưa từng được thử” [44]. Sự

tương tác này góp phần vào quá trình “kiến tạo tri thức” cho trẻ trong quá trình học hỏi

35

của các em, đồng thời qua đó trẻ học được về các cách ứng xử, giao tiếp. Lý thuyết về

“Vùng phát triển gần nhất” (Zone of Proximal Development) mà L.X. Vưgotxki khởi

xướng cho rằng: trẻ sẽ rất có lợi khi đang học hỏi một KN mới mà được tương tác không chỉ với GV mà còn với những bạn đồng lứa với trẻ - những em đã thuần thục

KN hoặc có KN tốt hơn. Sự trợ giúp này được ông gọi là “bắc giàn”. Theo cách này,

người lớn và những bạn đồng lứa có thể giúp trẻ “với” tới một khái niệm hoặc một KN

mới bằng cách cung cấp sự hỗ trợ [38]. Để “bắc giàn” tốt cho trẻ, GV cần phải là người quan sát sắc sảo để biết rằng trẻ đang ở đâu trên tiến trình học tập và các em có

khả năng đi đến đâu, một cách phù hợp với nhu cầu cá nhân và bối cảnh xã hội mà đứa

trẻ đang sống.

Sự phát triển của trẻ chịu tác động từ những tương tác và môi trường xã hội

xung quanh [72]. Qua chơi, trẻ được rèn luyện và phát triển về mặt tương tác xã hội [38]. Quá trình đứa trẻ tham gia vào hoạt động chơi cũng chính là quá trình trẻ đang

“học”. Chúng "học” qua trò chuyện, qua làm việc cùng với bạn bè. Như vậy, nhiệm vụ

của GV chính là hỗ trợ để quá trình “học” này được hiệu quả. GV có thể tạo ra rất nhiều cơ hội cho trẻ được chơi và làm việc cùng nhau, có cơ hội được nói với nhau,

hiểu và chấp nhận quan điểm của người khác; thảo luận, nhường nhịn, thương lượng

với người khác và đôi khi cả việc tham gia giải quyết xung đột. Đây đều là các KNHT

mà trẻ cần có trong trong cuộc sống ở tương lai, mà chúng lại hoàn toàn có thể “học”

được qua chơi [36, tr.167].

Nghiên cứu của G.S Ashiabi (2007) cho thấy: Chơi cũng thúc đẩy khả

năng“đọc” được suy nghĩ và ý định của người khác ở mỗi đứa trẻ. Khi một đứa trẻ

tham gia vào hoạt động chơi với nhóm bạn, các mối quan hệ trong khi chơi sẽ không

ngừng phát triển. Lẽ dĩ nhiên, khi gặp phải các vấn đề trong khi chơi (xung đột chẳng

hạn), đứa trẻ sẽ cố gắng giải quyết xung đột để trò chơi được tiếp tục. “Chúng tìm các

cách khác nhau để cố gắng duy trì mối quan hệ. Chúng tự kiềm chế, thỏa thuận, hòa

đồng với người khác và trước tiên chúng cố gắng hiểu suy nghĩ của bạn chơi” [75].

Các nhà nghiên cứu hiện nay tiếp tục khẳng định vai trò của hoạt động chơi đối

với phát triển các KNHT cho trẻ. Họ tin rằng những gì trẻ học được từ bạn đồng lứa

trong suốt quá trình chúng chơi cùng nhau cũng quan trọng như những gì các em học được từ các giáo viên. Thậm chí “trẻ em có thể học hỏi rất nhiều từ các bạn đồng lứa

có khả năng trội hơn mình hơn là học từ các giáo viên” [38]. Theo Pellegrini (2009), trong khi chơi, những đứa trẻ phải giao tiếp và hợp tác với nhau. Chúng thiết lập các mục tiêu và quy tắc của sự tương tác và làm việc trong môi trường có thể có sự bất đồng ý kiến. Khi trẻ chơi với nhau theo nhóm, chúng cùng nhau xây dựng và thống nhất mục tiêu chung. Chúng thảo luận về cách thực hiện, bắt tay giải quyết vấn đề,

thỏa thuận và điều chỉnh hành vi của mỗi người để bắt đầu sự tương tác, duy trì hoạt

36

động. Như vậy, một cách tự nhiên, hoạt động chơi đã mang đến cho trẻ cơ hội tham

gia trong nhiều loại hành vi. Để trò chơi hấp dẫn, những đứa trẻ buộc phải tương hỗ và

bổ sung cho nhau, phối hợp với nhau trong khi đóng các vai, giống như những gì mà chúng nhìn thấy ở cuộc sống thực [102].

Một số khía cạnh của hoạt động chơi khiến cho hoạt động này có ý nghĩa trong

việc thúc đẩy sự phát triển KNHT giữa các trẻ em ở lứa tuổi mẫu giáo đó là trong hoạt

động chơi, trẻ em được tạo nhiều cơ hội để cùng nhau xác định các quy tắc, nhiệm vụ và mục tiêu của các hoạt động tương tác, người lớn chỉ nắm vai trò hỗ trợ (Pellegrini,

Dupuis, & Smith, 2007). Điều này có lợi cho việc phát triển KNHT cho trẻ [116]. Trẻ em

ở lứa tuổi mẫu giáo khi được tương tác với bạn đồng trang lứa có thể có động lực hơn;

chúng tham gia thảo luận nhiều hơn, chia sẻ nhiều trách nhiệm hơn và sử dụng tốt hơn

sự quan sát và bắt chước [37]. Chúng cũng học cách giải quyết vấn đề một cách thích hợp trong quá trình chơi. Như vậy, qua chơi, đứa trẻ được rèn luyện và phát triển về mặt xúc cảm, tình cảm và các KN xã hội.

1.4. Giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua tổ chức hoạt

động chơi

1.4.1. Khái niệm giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi thông qua tổ

chức hoạt động chơi

Giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua tổ chức hoạt động chơi là quá

trình tác động sư phạm có mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức

cụ thể của giáo viên đến trẻ thông qua cách tổ chức hoạt động chơi với quy trình gồm

các giai đoạn cụ thể, ở mỗi giai đoạn đều chú ý tạo ra sự tương tác, phụ thuộc tích cực

giữa các trẻ, nhằm giúp trẻ hình thành năng lực tương tác, phối hợp có hiệu quả với người khác khi thực hiện hành động nhằm đạt được mục tiêu.

Giáo dục KNHT cho trẻ thông qua tổ chức hoạt động chơi là quá trình mà nhà

giáo dục (giáo viên) sử dụng chơi như là một phương tiện để giáo dục KNHT cho trẻ.

Muốn vậy, cần tổ chức hoạt động chơi của trẻ sao cho đảm bảo được mục tiêu kép, đó là tính tự do, tự nguyện và hứng thú của trẻ khi chơi, mang lại cho trẻ trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái khi được chơi; đồng thời hướng dẫn trẻ biết cách tương tác và

phối hợp hiệu quả với người khác. Quá trình này cần được triển khai theo hướng

chuyển dần từ hướng dẫn của giáo viên sang hoạt động mang tính chủ động của trẻ. Giáo viên rút dần vai trò can thiệp, hỗ trợ của mình trong hoạt động chơi của trẻ; sử dụng chính các KN mà trẻ đã được giáo dục trong hoạt động chơi để làm đòn bẩy cho sự phát triển ổn định và mở rộng của các KNHT khác; biến các KNHT mà trẻ được hình thành trong quá trình chơi thành KNHT bền vững, được trẻ sử dụng thành thạo và linh hoạt trong các tình huống khác nhau của cuộc sống. KNHT của trẻ gồm nhiều KN

thành phần có mối quan hệ với nhau trong một chỉnh thể, vì vậy giáo dục KNHT

37

không chỉ ở khía cạnh phát hiện các KN còn yếu để tác động cải thiện mà đồng thời

còn thúc đẩy các KN đã/đang phát triển tốt, từ đó tạo nên hiệu ứng ảnh hưởng đồng

bộ, kéo theo sự phát triển của các KN khác trong chỉnh thể KNHT.

1.4.2. Các thành tố của quá trình giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

thông qua tổ chức hoạt động chơi

1.4.2.1. Mục tiêu giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ

chức hoạt động chơi

Trên cơ sở các vấn đề lý luận có liên quan đến giáo dục KNHT cho trẻ, mục tiêu

chung của Chương trình GDMN, mục tiêu của lĩnh vực giáo dục phát triển tình cảm –

KN xã hội và các yêu cầu cần đạt đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, trong luận án này, giáo

dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nhằm:

- Chuẩn bị cho trẻ có KN làm việc hiệu quả cùng với những người khác (bằng cách hành xử tôn trọng, thân thiện, quan tâm, chia sẻ, tính trách nhiệm…) trong những

điều kiện, hoàn cảnh, tình huống và hoạt động theo nhóm để thích ứng với cuộc sống

xã hội sau này.

- Giúp trẻ tự tin, chủ động trong hoạt động giao tiếp với bạn bè, với mọi người

xung quanh;

- Hỗ trợ trẻ trong giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên lớp 1; giúp trẻ thích

ứng được với hoạt động học tập khi vào tiểu học.

1.4.2.2. Nội dung giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua

tổ chức hoạt động chơi

a) Cung cấp cho trẻ kiến thức về KNHT

Trẻ có những hiểu biết cơ bản về KNHT: Trẻ hiểu vì sao cần hợp tác với người

khác, việc đó đem lại điều gì? Làm thế nào để mình có thể hợp tác vui vẻ cùng với

những người khác trong hoạt động đòi hỏi sự phối hợp…

b) Tập luyện, củng cố các KNHT cho trẻ

Hướng dẫn và cho trẻ thực hành, tập luyện, củng cố các KNHT với các nội dung

cơ bản theo 3 nhóm KNHT (xem ở mục 1.2.2) như sau::

- Cùng lập ra quy tắc của nhóm và thực hiện theo quy tắc khi tham gia các

hoạt động của nhóm.

- Nói được điều mình thích, không thích, những việc mình làm được và không

làm được để thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm. - Quan sát để phối hợp hiệu quả với nhau. - Hoàn thành nhiệm vụ của minh trong nhóm. - Điều chỉnh bản thân để đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời hướng đến đạt

được mục tiêu chung.

- Chú ý nghe khi cô, bạn nói, không ngắt lời người khác.

38

- Biết chờ đến lượt. - Lắng nghe người khác, trao đổi, thoả thuận, chia sẻ kinh nghiệm với bạn. - Biết tìm cách để giải quyết mâu thuẫn (dùng lời, nhờ sự can thiệp của người

khác, chấp nhận, nhường nhịn).

- Phối hợp với các bạn để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. - Thể hiện thái độ hợp tác; tranh luận, thảo luận mang tính tích cực. - Giúp đỡ người khác và biết cách yêu cầu sự giúp đỡ từ người khác khi cần thiết. - Thể hiện sự tích cực (trong thái độ, lời nói) khi nêu nhận xét và phản hồi ý

kiến với người khác.

1.4.2.3. Phương pháp giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông

qua tổ chức hoạt động chơi

Có nhiều phương pháp, biện pháp khác nhau để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi, tuy nhiên để đạt kết quả tốt thì một số

phương pháp sau đây là phù hợp.

a) Hướng dẫn

Hướng dẫn bao gồm hướng dẫn bằng hành động trực quan và hướng dẫn bằng

lời nói. Đó là mẫu hành vi hợp tác, thái độ hợp tác, cách giao tiếp thể hiện sự hợp tác

của GV đối với trẻ, đối với đồng nghiệp và mọi người trong cơ sở giáo dục, diễn ra

không chỉ trong hoạt động chơi mà còn các hoạt động khác ở trường mầm non, để trẻ

bắt chước thực hiện. GV hướng dẫn bằng lời nói, kết hợp hành vi và cách thực hiện

các hành động phối hợp, hợp tác một cách rõ ràng, cụ thể để trẻ nắm được cách thức

thực hiện và vận dụng chúng một cách phù hợp trong khi tham gia hoạt động chơi và

các hoạt động khác ở trường mầm non. GV hỏi lại trẻ để biết được rằng liệu trẻ đã hiểu

được các hướng dẫn của mình ở mức độ nào, từ đó quyết định cho trẻ tiếp tục hoạt

động hay phải hướng dẫn lại.

b) Trao đổi gợi mở và khuyến khích tìm tòi

GV nêu câu hỏi hoặc vấn đề, tình huống về KNHT trước cả lớp hoặc trước

nhóm trẻ; khích lệ trẻ trao đổi cởi mở về ý kiến của mình; phân loại, tổng hợp các ý

kiến của trẻ; khích lệ trẻ cùng nói về cách giải quyết mỗi tình huống.

GV chọn các tình huống quen thuộc trong cuộc sống thực tế của trẻ mà trong đó có thể hiện KNHT. Mọi ý kiến của trẻ cần được lắng nghe và thừa nhận. Thay vì phê phán, phủ nhận hoặc đưa ra nhận định đúng, sai ngay lập tức đối với mọi ý kiến của trẻ thì GV nên khuyến khích trẻ cùng suy ngẫm, trải nghiệm và rút ra kết luận về sức mạnh của tình đoàn kết và hợp tác với nhau. Trẻ hiểu rằng kết quả của hoạt động chung chính là phụ thuộc vào sự nỗ lực của mỗi cá nhân. Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên trẻ (đặc biệt là những trẻ nhút nhát) trở nên bạo dạn hơn; các trẻ học được

39

cách trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe ý kiến của bạn, từ đó giúp trẻ dễ dàng

hiểu biết hơn về KNHT và vận dụng các KN này tốt hơn trong các hoạt động.

c) Trải nghiệm

Trải nghiệm có thể tồn tại dưới dạng trải nghiệm thông qua vai chơi, hành động

chơi và trải nghiệm qua hoạt động thực (của cuộc sống thực). Nhờ được trải nghiệm,

trẻ không chỉ có cơ hội được tìm hiểu, thu nhận để lĩnh hội KN về KNHT mà còn được

tập luyện và củng cố các KN đó trong chính các tình huống chơi và tình huống của cuộc sống thực. Tức là việc “học” diễn ra trong suốt qúa trình đứa trẻ thực hiện các

hành động trong khi chơi và tiếp tục ngay trong các hoạt động của cuộc sống. Những

điều trẻ lĩnh hội được sẽ thử nghiệm, vận dụng trở lại ngay trong hoạt động chơi (trải

nghiệm qua hành động của vai chơi) và các hoạt động khác diễn ra ở các thời điểm

khác trong chế độ sinh hoạt một ngày của trẻ ở trường mầm non (trải nghiệm trong cuộc sống thực). Điều này giúp thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành,

d) Sử dụng tình huống sư phạm

Mỗi trò chơi, hoạt động là một tình huống sư phạm để trẻ thực hành các KNHT đã được GV hướng dẫn. Vì vậy, GV sử dụng nhiều tình huống (tận dụng tình huống

xảy ra trong quá trình trẻ chơi hoặc GV chủ động tạo ra các tình huống) để tạo cơ hội

cho trẻ củng cố, luyện tập các KNHT; từ đó từng bước một giúp trẻ đạt đến mức độ

thành thạo, linh hoạt của KNHT.

1.4.2.4. Hình thức giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua

tổ chức hoạt động chơi

Có nhiều hình thức để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Có thể phân

loại hình thức thực hiện theo một số tiêu chí như: số lượng trẻ tham gia, hoạt động

- Theo số lượng trẻ: Giáo dục KNHT cho trẻ thông qua hoạt động chơi dưới hình thức nhóm, tối thiểu mỗi nhóm có từ 2 trẻ trở lên: nhóm lớn (6-7 trẻ), nhóm nhỏ

giáo dục, địa điểm/ không gian tổ chức hoạt động.

(2-4 trẻ). Trong các nhóm đó, sẽ diễn ra các hành động tương tác, phối hợp giữa các trẻ

- Theo địa điểm/ không gian tổ chức hoạt động: Chơi ở trong lớp (phòng học, các góc hoạt động...); chơi ở ngoài lớp (khu vui chơi, các không gian bên ngoài lớp học, ngoài trường).

- Theo hoạt động giáo dục trong chế độ sinh hoạt: Tập luyện, củng cố KNHT qua các hoạt động giáo dục ở trường MN, có thể kể đến một số hoạt động cơ bản như: hoạt động chơi, hoạt động “học”, hoạt động lao động, hoạt động Lễ, Hội, hoạt động ăn, ngủ vệ sinh cá nhân và một số hoạt động khác theo chế độ sinh hoạt một ngày của trẻ ở trường MN. Mỗi hoạt động có ưu thế riêng đối với giáo dục KNHT cho trẻ, trong đó

với nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm chơi.

40

“chơi” là hoạt động có nhiều điểm thuận lợi mà nhà giáo dục có thể khai thác để giúp

trẻ có nhiều cơ hội được trải nghiệm, luyện tập và vận dụng linh hoạt KNHT.

“Chơi” chiếm thời lượng đáng kể trong chế độ sinh hoạt một ngày của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non (được quy định trong Chương trình GDMN hiện nay),

như sau [5]:

Thời gian Hoạt động

80 - 90 phút Đón trẻ, chơi, thể dục sáng

30 - 40 phút Học

40 - 50 phút Chơi, hoạt động ở các góc

30 - 40 phút Chơi ngoài trời

60 - 70 phút Ăn bữa chính

140 -150 phút Ngủ

20 - 30 phút Ăn bữa phụ

70 - 80 phút Chơi, hoạt động theo ý thích

60 - 70 phút Trẻ chuẩn bị ra về và trả trẻ

Trong Chương trình GDMN của Việt Nam hiện nay, hoạt động chơi được phân

loại theo hình thức các loại trò chơi cụ thể, gồm [5]:

- Trò chơi đóng vai theo chủ đề - Trò chơi ghép hình, lắp ráp, xây dựng - Trò chơi đóng kịch - Trò chơi học tập - Trò chơi vận động - Trò chơi dân gian - Trò chơi với công nghệ hiện đại Mỗi loại trò chơi có ưu thế riêng đối với việc giáo dục KNHT. Với trò chơi đóng

vai, mỗi trẻ đảm nhiệm một vai chơi khác nhau và giữa trẻ cần có sự phối hợp, tương hỗ để duy trì và làm hấp dẫn trò chơi, qua đó mô phỏng lại cuộc sống xã hội. Đây là cơ hội

để thể hiện một cách đa dạng các tình huống mà con người thể hiện KNHT với nhau trong cuộc sống. Trò chơi lắp ghép, xây dựng, hoặc các trò chơi với vật liệu thiên nhiên như nước, cát, sỏi,… trẻ thường chơi cùng nhau theo nhóm, cùng nhau tạo ra sản phẩm cụ thể nên có thể sử dụng để giáo dục trẻ tính hợp tác, quan tâm và giúp đỡ bạn. Trò chơi đóng kịch, trẻ có cơ hội được thể hiện không chỉ cảm xúc, sự sáng tạo mà cả các KN

phối hợp, KNHT với nhau để thể hiện mỗi vai diễn trong một vở kịch; Trò chơi vận

động có luật chơi rõ ràng (đặc biệt là những trò chơi đòi hỏi tính đồng đội), có thể sử

41

dụng để hình thành, củng cố, luyện tập các KNHT cho trẻ như trẻ biết thực hiện theo quy

định của luật chơi, biết quan tâm, hợp tác, giúp đỡ bạn…

1.4.2.5. Kiểm tra, đánh giá kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi a) Mục tiêu đánh giá

Đánh giá KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nhằm xác định mức độ KNHT của

trẻ ( có thể đối chiếu, so sánh với mức độ phát triển chung của độ tuổi) để có biện pháp

tác động phù hợp, giúp cải thiện mức độ KNHT theo hướng tích cực.

b) Nội dung, tiêu chí đánh giá  Nội dung đánh giá Đánh giá KNHT và mức độ hình thành, phát triển theo 3 nhóm KN: (1) Nhóm KN tổ chức nhóm; (2) Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ , (3) Nhóm KN đánh giá, phản

hồi với 15 KN cụ thể, tập trung vào 2 khía cạnh sau:

- Sự tồn tại/xuất hiện các KNHT ở trẻ: Các KNHT của trẻ mẫu giáo “có” hay

“Không”?

- Đánh giá mức độ phát triển các KNHT của trẻ mẫu giáo: Nếu có, các KNHT đang ở mức độ nào trong 4 mức: Tốt, khá, trung bình, yếu (sử dụng thang đánh giá –

 Tiêu chí đánh giá KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

phụ lục 8).

Với tiếp cận coi KNHT là một phần năng lực của con người, cho phép cá nhân

(chủ thể của hành động) thực hiện có kết quả các hành động phối hợp với nhau dựa

trên cơ sở sự phụ thuộc, sự tương tác tích cực và trách nhiệm cá nhân để giải quyết

vấn đề, nhằm đạt được mục tiêu chung trong những điều kiện nhất định, do đó tiêu

chí đánh giá KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần gắn với những đặc điểm đặc trưng

của KN trong hành động (tính đầy đủ, tính thành thạo/thuần thục, tính linh hoạt và tính hiệu quả). Mỗi tiêu chí cần cụ thể các biểu hiện tương ứng với mỗi mức độ.

c) Phương pháp, kĩ thuật đánh giá Các phương pháp sau đây thường được sử dụng kết hợp để đánh giá sự phát triển

 Phương pháp quan sát: quan sát hành vi của trẻ trong các hoạt động Là sự tri giác trực tiếp, không tác động hay can thiệp vào hoạt động tự nhiên của trẻ. Nội dung quan sát hành vi tự nhiên của trẻ: Biểu hiện về cảm xúc, tình cảm, những KN biểu hiện trong các hoạt động học, chơi, hoạt động sinh hoạt hằng ngày. Quan sát sự tham gia mang tính xã hội, phương thức tương tác (giao tiếp/hành động); vị trí của trẻ trong hoạt động (tham gia song song, một mình hay cùng trong nhóm lớn/nhỏ); Quan sát và lắng nghe cách giao tiếp, cách ứng xử, thái độ của trẻ với các bạn trong nhóm chơi: trẻ có hợp tác, tương tác và làm việc nhóm không? có lắng nghe người khác không? tham gia chủ động hay thụ động trong hoạt động nhóm, khi chơi trong nhóm bạn thường đặt mình ở vị trí nào: là nhóm trưởng, là thành viên tích cực hay

KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trường mầm non.

42

phục tùng, phụ thuộc? trẻ biểu đạt mong muốn hay nguyện vọng của mình như thế nào; trẻ có biết chia sẻ cùng bạn trong khi chơi hay không, có thường là người gây xung đột không? Có biết cách giải quyết những xung đột không; trẻ có biết giải quyết những tình huống khác xảy ra trong quá trình chơi hay không? vếu có thì cách giải quyết như thế nào? nếu không thì trẻ tìm sự hỗ trợ từ đâu?…

Để thực hiện một quan sát hành vi tự nhiên về KNHT của trẻ, cần chú ý đến 4 vấn

đề sau:

- Ghi lại sự kiện, ghi lại số lần một hành vi cụ thể xảy ra trong toàn bộ chu kỳ

quan sát.

- Ghi khoảng, chia thời kỳ quan sát thành khoảng thời gian và ghi nhận các hành vi cụ thể xảy ra tại bất kỳ thời điểm nào trong khoảng thời gian (phương pháp khoảng

từng phần) hoặc trong toàn bộ khoảng thời gian (toàn bộ khoảng thời gian);

- Ghi lại thời gian kéo dài của một hành vi cụ thể. - Ghi thời gian từ khi kết thúc một hành vi đến khi bắt đầu hành vi khác.

Thời gian quan sát hành vi tự nhiên của trẻ trong 1 hoạt động hoặc 1 chu kỳ quan sát có thể kéo dài từ 15 phút đến 40 phút tùy thuộc vào thời lượng của hoạt động mà trẻ tham gia.

Kết quả quan sát cần được ghi chép lại, kết hợp với kết quả của các phương pháp đánh giá khác, từ đó người đánh giá phân tích và đưa ra những kết luận về mức độ KNHT của trẻ.

 Phương pháp sử dụng bài tập đánh giá Sử dụng bài tập là một trong những phương pháp đánh giá sự phát triển KNHT của trẻ. Người đánh giá xây dựng/hoặc lựa chọn các bài tập (có nội dung phản ánh được các nội dung, tiêu chí cần đánh giá trẻ, đáp ứng được mục tiêu đánh giá) để cho trẻ thực hiện, qua đó đánh giá KNHT của trẻ. Người đánh giá cần tuân thủ đúng kĩ thuật thực hiện các bài tập đánh giá.

 Phương pháp nghiên cứu, đánh giá sản phẩm hoạt động của trẻ Là phương pháp giáo viên đánh giá mức độ KNHT của trẻ căn cứ trên các sản phẩm hoạt động theo nhóm (VD: sản phẩm tạo hình, sản phẩm lắp ghép, xây dựng, sản phẩm của trò chơi học tập…). Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của trẻ kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp cho người đánh giá có thể đưa ra những kết luận về mức độ KNHT của trẻ, đảm bảo tính chính xác, khách quan và trung thực.

 Phương pháp đàm thoại, trò chuyện với trẻ Phương pháp này được áp dụng trong trường hợp cần tìm hiểu về nhận thức của trẻ thông qua việc sử dụng một hệ thống câu hỏi có mục đích để thu thập các thông tin. Câu trả lời của trẻ phụ thuộc vào nội dung câu hỏi nên câu hỏi cần được thiết kế và lựa chọn kĩ càng. Câu trả lời của trẻ cần được ghi lại đúng nguyên văn.

Khi trò chuyện với trẻ, người đánh giá cần:

 Xác định mục đích cụ thể, nội dung phù hợp. Câu hỏi ngắn gọn và rõ ràng. Nên thực hiện trò chuyện khi trẻ thoải mái, vui vẻ, tự nguyện và có hoàn cảnh phù

43

hợp. Ân cần khi trò chuyện với trẻ; động viên, hướng trẻ vào cuộc trò chuyện, khuyến khích trẻ bày tỏ ý kiến.

- Chuẩn bị các phương tiện đồ dùng, đồ chơi cần thiết để tạo ra sự gần gũi, quen

thuộc với trẻ.

 Phương pháp trao đổi với cha mẹ, giáo viên, người chăm sóc trẻ Trao đổi với cha mẹ, GV hoặc người chăm sóc trẻ trực tiếp nhằm mục đích khẳng định thêm những đánh giá về trẻ cũng như tìm kiếm, luận giải những mối quan hệ giữa mức độ KNHT mà trẻ có được với những tác động từ môi trường sống của trẻ. Người đánh giá có thể trao đổi với cha mẹ trẻ vào các thời điểm trong ngày (khi họ đưa, đón con) hoặc qua các phương tiện liên lạc…để thu thập thêm thông tin liên quan. Như vậy, trong quá trình đánh giá sự phát triển KNHT của trẻ cần sử dụng phối hợp một cách linh hoạt, mềm dẻo các phương pháp nhằm thu thập được kết quả đánh giá một cách chính xác và đầy đủ nhất về sự phát triển KNHT của trẻ. 1.4.3. Các giai đoạn của quy trình tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục kĩ năng

hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Quy trình là trình tự (thứ tự, cách thức) thực hiện một hoạt động đã được quy

định, mang tính chất bắt buộc, đáp ứng những mục tiêu cụ thể của hoạt động. Theo Từ

điển Tiếng Việt “Quy trình là trình tự phải tuân theo để tiến hành công việc nào đó”

[47]. Như vậy, quy trình mang tính bắt buộc phải tuân thủ (khác với quá trình chỉ

mang tính mô tả hệ thống, có thể ẩn chứa một trình tự nhưng không mang tính bắt

buộc phải tuân thủ như quy trình).

Tổ chức và tổ chức hoạt động chơi: Cũng theo Từ điển Tiếng Việt, “tổ chức”

được hiểu theo 3 nghĩa như sau: (i) Sắp xếp, bố trí thành các bộ phận để cùng thực

hiện một nhiệm vụ hoặc cùng một chức năng chung; (ii) Sắp xếp, bố trí để làm cho có

trật tự, nề nếp; (iii) Tiến hành một công việc theo cách thức, trình tự nào [47]. Như

vậy, với việc sử dụng nghĩa thứ ba của từ “tổ chức”, có thể hiểu “quy trình tổ chức

hoạt động chơi” là trình tự và cách thức mà nhà giáo dục phải tuân theo để tiến hành

hoạt động nhằm mang lại cho trẻ trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái; đảm bảo tính tự

do, tự nguyện và hứng thú của trẻ trong khi chơi.

Khi nhà giáo dục sử dụng hoạt động chơi như là phương tiện nhằm giáo dục

KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, cần lựa chọn các KNHT phù hợp để giáo dục cho trẻ

sao cho tận dụng được ưu thế của mỗi giai đoạn của quy trình tổ chức hoạt động chơi.

Việc lựa chọn này chỉ mang tính chất tương đối vì một số KN (như: KN lắng nghe tích

cực, KN phối hợp hành động, KN đối thoại, KN yêu cầu sự trợ giúp khi cần thiết, KN

trợ giúp người khác, KN thể hiện thái độ hợp tác…) có thể phù hợp ở cả 3 giai đoạn

trong quy trình tổ chức hoạt động chơi. Do vậy, nhà giáo dục cần nắm rõ ưu thế của

44

mỗi giai đoạn trong quy trình này để xác định được đâu là KN trọng tâm, đâu là KN

bổ trợ trong cấu trúc tổng thể KNHT cần giáo dục cho trẻ.

Lý luận chung về tổ chức hoạt động chơi cho trẻ mẫu giáo [45],[65], [75] theo

quy trình 3 giai đoạn cơ bản là:

- Giai đoạn 1: Chuẩn bị cho trẻ chơi. - Giai đoạn 2: Hướng dẫn trẻ chơi (quá trình trẻ chơi). - Giai đoạn 3: Kết thúc hoạt động chơi.

Như vậy, khi GVMN sử dụng hoạt động chơi như là phương tiện để qua đó giáo

dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, thì cách thức tổ chức hoạt động chơi vẫn cần đảm

bảo các giai đoạn kể trên, cụ thể là:

1.4.3.1. Giai đoạn 1: Chuẩn bị cho trẻ chơi

Mục đích của bước này chính là giáo viên chuẩn bị sẵn sàng mọi điều kiện (về

vật chất, thiết bị, không gian, tinh thần...) để khuyến khích, gợi mở ý tưởng chơi của

trẻ và sẵn sàng đáp ứng nhu cầu của trẻ cũng như hỗ trợ tốt nhất cho trẻ trong suốt quá

trình chơi của chúng. Như vậy, trong giai đoạn chuẩn bị cho trẻ chơi, giáo viên tuyệt

đối không áp đặt, không ép trẻ chơi theo ý định của mình với các đồ chơi, trò chơi,

hoạt động chơi đã được chuẩn bị sẵn.

Nhiệm vụ của giáo viên trong giai đoạn này là:

- Chuẩn bị vốn sống, vốn kinh nghiệm cho trẻ về KNHT của người lớn qua kể chuyện, xem tranh, xem phim, qua gợi nhớ các hoạt động chung của người lớn mà trẻ

quan sát được, trò chuyện với trẻ và hướng dẫn trẻ chỉ ra được các KNHT mà người

lớn đã thực hiện khi hoạt động hợp tác cùng nhau. Qua đó, làm giàu vốn biểu tượng

cho trẻ về cuộc sống xung quanh cho trẻ (các mối quan hệ xã hội, cách ứng xử, giao

tiếp của mọi người với nhau...) vì điều đó giúp cho trẻ phản ánh tốt hơn vai chơi của

mình trong các trò chơi, làm cho chủ đề chơi được mở rộng, nội dung chơi ngày một

phong phú hơn.

- Kích thích và duy trì hứng thú chơi: Tạo môi trường kích thích hứng thú cho trẻ bước vào hoạt động chơi và duy trì nó trong suốt quá trình trẻ chơi bằng cách: dành không gian và thời gian cho trẻ chơi; khuyến khích các ý tưởng chơi qua sự gợi ý, hay

thiết kế môi trường chơi mang tính mở, sắp xếp, thay thế, đưa vào các đồ chơi, vật chơi...mới; thường xuyên tạo ra hoàn cảnh chơi, tạo ra tình huống chơi có vấn đề để trẻ giải quyết.

- Chuẩn bị sẵn sàng mọi thứ để hỗ trợ tốt nhất cho trẻ trong khi chơi, như: trẻ tham gia hoạt động chơi nào? chúng chơi trò chơi gì? chúng ở nhóm chơi nào? trong

nhóm chơi đó, trẻ đảm nhiệm công việc gì?...Như vậy, giáo viên cân nhắc để lồng vào đó giáo dục cho trẻ các KNHT trọng tâm thuộc “nhóm KN tổ chức nhóm” như: KN

45

tham gia vào nhóm; KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ của

mỗi người; KN nhận nhiệm vụ cá nhân. Nhiều nghiên cứu cho rằng: đây chính là giai

đoạn thuận lợi để giáo dục trẻ KN đàm phán, thỏa hiệp, thương lượng. Các cuộc đàm phán như vậy giúp trẻ sau này giao tiếp với người khác hiệu quả hơn [75]. Tuy nhiên,

để nghe, hiểu hoạt động chơi chung của nhóm từ đó cân nhắc xem mình sẽ chơi gì và

chơi như thế nào cùng với các bạn trong nhóm thì đứa trẻ cần lắng nghe, quan sát cẩn

thận. Chính vì vậy, giáo viên có thể đồng thời giáo dục cho trẻ một số KNHT được coi là trọng tâm thuộc “nhóm KN thực hiện nhiệm vụ” như KN lắng nghe tích cực, KN trình

bày ý kiến trong nhóm, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN đối thoại hợp tác trong nhóm.

- Cho trẻ đủ thời gian để chơi và kiên nhẫn “chờ đợi” trẻ. Các nghiên cứu về trẻ em đều khẳng định rằng trẻ em “học” thực sự khi chúng được tự trải nghiệm, tự suy

ngẫm và rút ra hiểu biết [14]. Như vậy có nghĩa là thay vì thúc giục và nghĩ hộ, làm hộ trẻ, GV cần kiên nhẫn, giữ cảm xúc ôn hòa và biết “chờ đợi” trẻ khi chúng đang chơi.

1.4.3.2. Giai đoạn 2: Hướng dẫn trẻ chơi (quá trình trẻ chơi)

Đây là giai đoạn có nhiều ưu thế nổi trội để giáo dục các KNHT hạt nhân

(những KN mang tính cốt lõi nhất của KNHT). Các hành động chơi tự nhiên của trẻ

trong giai đoạn này (tự chơi, chơi với các bạn khác trong nhóm, chơi với bạn ở các

nhóm chơi khác…) chính là cơ hội thuận lợi để nhà giáo dục thực hiện các ý tưởng về

giáo dục KNHT cho trẻ, đặc biệt là các KN tương tác, phối hợp với người khác.

Nhiệm vụ của GV trong giai đoạn này là:

- Khuyến khích chúng thống nhất những nguyên tắc chung của nhóm, thỏa thuận “nhiệm vụ” của mỗi trẻ trong nhóm chơi chung. Việc lập nhóm chơi trên nguyên tắc

đảm bảo tính tự nguyện và hứng thú của trẻ; tuyệt đối không bố trí, sắp đặt một cách

cơ học các cháu vào từng nhóm. Tốt nhất là hãy để cho trẻ tự “rủ nhau”, tự lựa chọn

nhóm chơi, bạn chơi, đồ chơi. Nếu xảy ra tình trạng quá nhiều trẻ chỉ đều thích chơi ở

một nhóm/ một trò chơi/ hoạt động chơi/vai chơi thì GV khéo léo giới thiệu các góc

chơi/nội dung chơi khác. Nếu trẻ vẫn không thay đổi ý định chơi thì GV không ép

buộc trẻ phải chuyển nhóm chơi/trò chơi mà hãy để trẻ được chơi một chút theo ý thích, sau đó trong quá trình trẻ chơi GV khéo léo gợi ý, hấp dẫn hóa các trò chơi khác

để trẻ bị thu hút và chuyển nhóm chơi/trò chơi một cách tự nhiên, theo đúng bản chất của hoạt động chơi là xuất phát từ sự tự nguyện, từ hứng thú của trẻ.

- Phát huy tính tích cực, tính tự lập, óc sáng tạo của trẻ; khuyến khích và duy trì hứng thú chơi cùng với nhau cho nhóm trẻ; tiếp tục làm giàu nội dung chơi cho nhóm trẻ và cho từng trẻ. Điều lưu ý là GV không bắt trẻ chơi theo ý định của cô hoặc chơi theo cách mà cô đã chuẩn bị sẵn (từ ý tưởng chơi đến nội dung, đồ chơi, cách chơi...); không ép trẻ phải đóng vai này hoặc vai kia. GV tạo ra không gian để trẻ tự do lựa chọn và thỏa thuận với nhau về trò chơi của chúng một cách tự nguyện [92].

46

- Hướng dẫn trẻ biết thỏa thuận (đôi khi thỏa hiệp) với nhau, thiết lập các mối quan hệ (giữa cá nhân trẻ, giữa nhóm trẻ với nhau) trong khi chơi, giúp trẻ tích cực

giao tiếp với nhau và phản ánh cuộc sống đa dạng vào các trò chơi và hoạt động chơi của mình. Giáo viên cần hỗ trợ trẻ, có sự gợi mở để làm sao đứa trẻ không chỉ làm tốt

phần việc của mình mà còn giúp đỡ các bạn trong nhóm. Như vậy là, giáo viên tận

dụng chính bối cảnh chơi, tình huống chơi, nội dung chơi và vai chơi của trẻ để giáo

dục trẻ một số KN thuộc “nhóm KN thực hiện nhiệm vụ” như: KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của nhóm; KN quản lí thời gian.

Không những thế, để hoạt động chơi/ trò chơi hấp dẫn, giáo viên cần giúp trẻ biết thiết

lập, duy trì và điều chỉnh các mối quan hệ giữa các “vai” hoặc giữa các thành viên

trong trò chơi. Muốn vậy, đứa trẻ cần được hướng dẫn cách trao đổi, thỏa thuận và

tham gia vào tình huống giáo dục (do giáo viên chủ động tạo nên hoặc giáo viên tận dụng tình huống nảy sinh một cách tự nhiên trong quá trình trẻ chơi với nhau) để mở

rộng nội dung chơi. Như vậy, giáo viên có thể giáo dục cho trẻ các KNHT trọng tâm

thuộc “nhóm KN tương tác giữa các cá nhân” như: KN phối hợp hành động; KN điều chỉnh và tự điều chỉnh; KN trợ giúp người khác và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết;

KN thể hiện thái độ hợp tác; KN trình bày ý kiến trong nhóm; KN đối thoại hợp tác… - Củng cố các nhóm chơi, hướng dẫn trẻ biết liên kết giữa một số nhóm chơi với nhau theo chủ đề chơi hoặc nội dung chơi có liên quan. Hướng dẫn trẻ mở rộng chủ đề

và nội dung chơi.

- Lồng yêu cầu giáo dục vào động cơ chơi của trẻ để điều chỉnh các mối quan hệ trong nhóm. Ở đây có thể nảy sinh ra một mâu thuẫn: trẻ cần được chơi một cách tự

nhiên như cuộc sống của chính mình nhưng trong khi chơi, trẻ lại cần phải được hưởng

dẫn, giáo dục, uốn nắn theo định hướng giáo dục [87]. Như vậy, GV cần phải có một

cách hướng dẫn đặc biệt. Một trong những cách tốt nhất là GV cùng chơi với trẻ em,

đối xử với trẻ một cách thân tình và bình đẳng như mọi thành viên khác. Khi cần, thậm

chí “GV nhập một vai chơi thực sự để chơi cùng trẻ” [1, tr.23]. Nói cách khác, để

không làm mất đi tính chất tự do, tự nguyện của trẻ trong khi chơi (theo đúng bản chất

của hoạt động chơi ở trẻ mầm non), mặc dù GV không trực tiếp can thiệp, điều khiển

hoạt động chơi của trẻ theo ý muốn của mình nhưng để hoạt động chơi thực sự là phương tiện quan trọng nhất thực hiện mục tiêu giáo dục thì trong quá trình hướng dẫn

trẻ chơi, với tư cách là người bạn cùng chơi, GV khéo léo dẫn dắt trẻ chơi dựa trên sự tự do tự nguyện nhưng vẫn qua đó đạt được mục đích giáo dục mà GV đặt ra bằng cách giáo viên lồng nội dung giáo dục KNHT vào nội dung chơi của trẻ; can thiệp một cách gián tiếp thông qua những lời gợi ý, đề nghị, tạo ra tình huốn giáo dục có vấn đề để trẻ thấy cần phải giải quyết, từ đó đích cuối cùng đạt được mục tiêu kép đó là trẻ có

được sự thích thú khi được chơi, còn nhà giáo dục thực hiện được mục đích giáo dục

47

KNHT. Nội dung chơi càn được mở rộng dần, hứng thú chơi được duy trì và các mối

quan hệ giữa trẻ/nhóm trẻ được củng cố, mở rộng hơn. Kiểu hướng dẫn như vậy vừa

nhẹ nhàng, mà trò chơi vẫn tự nhiên và trở nên sinh động làm cho trẻ chơi một cách say mê, không biết chán. Trẻ làm quen với sự phối hợp bước đầu như vậy trong hoạt

động chơi, dần dần tiến tới có thói quen làm việc phối hợp, hợp tác trong các mối quan

hệ đan xen phức tạp trong cuộc sống thực và trở thành người có KN làm việc hợp tác,

luôn biết thiết lập các mối quan hệ xã hội đúng đắn trong cuộc sống [82].

- Đặc biệt quan tâm đến nội dung chơi của trẻ, hướng trẻ vào việc mô phỏng những hiện tượng, những mối quan hệ lành mạnh của mọi người xung quanh; cần kịp

thời uốn nắn những lệch lạc của trẻ khi chơi.

- Hướng trẻ thực hiện cùng một hoạt động chung của nhóm, chỉ cho trẻ biết cách phối hợp hành động cùng nhau, biết cách tìm bạn để chơi bằng cách “tạo ra những tình huống buộc trẻ thấy cần phải có sự phối hợp hành động” [1, tr.86].

- Giáo dục cho trẻ ý thức tôn trọng những yêu cầu chính đáng của bạn bè cùng chơi. Cô giáo hướng dẫn cho trẻ biết cách giúp đỡ nhau, nhường nhịn nhau, phối hợp hành động chơi với nhau; biết kiềm chế ý thích của cá nhân mình mà có ảnh hướng

đến hoạt động chơi chung của nhóm; đặc biệt là phải hiểu ý của bạn cùng chơi. Giáo

viên đứng ngoài quan sát, tương trợ và chỉ nhập vào cuộc chơi của trẻ (có thể dưới

dạng đóng vai chơi) khi thấy thật sự cần thiết (tức là khi giáo viên nhận thấy sự tham

gia của mình lúc này, vào thời điểm này sẽ có tác động giáo dục tốt, làm cho hoạt động

chơi của trẻ có ý nghĩa hơn). Ví dụ: Khi giữa các trẻ nảy sinh xung đột mà bằng cách

giải quyết của chúng chưa đạt được hiệu quả tốt; khi nội dung chơi của trẻ đi dần vào

bế tắc, nghèo nàn; hoặc khi trẻ rất muốn mở rộng nội dung chơi nhưng chưa biết làm

thế nào để chơi hay hơn, giống với cuộc sống thực mà chúng vẫn quan sát được trong

cuộc sống thường ngày.

Như vậy, tổ chức cho trẻ chơi là cả một nghệ thuật. Tổ chức cho trẻ chơi là một

việc làm không đơn giản, phải làm sao vừa tránh áp đặt gò bó, vừa tránh thả nổi, mặc

cho trẻ muốn và chơi như thế nào thì chơi [65, tr.9]. Người tổ chức trò chơi không

những hiểu trẻ bằng cả tình yêu thương mà còn phải có tâm hồn tươi trẻ, lòng say mê

và sự sáng tạo, biết nhập vai khi cần thiết để cùng trẻ giải quyết những tình huống nảy

sinh trong khi chơi. Sự hướng dẫn của GV phải xuất phát từ những xúc cảm chân thật,

sao cho trẻ cảm thấy mình là người được chơi trò chơi mà mình thích, chơi theo cách

mà mình muốn, kể cả chọn bạn chơi, đồ chơi. Trong suốt quá trình trẻ chơi, GV cung

cấp vừa đủ sự hỗ trợ với từng trẻ để nâng dần mức độ KNHT phù hợp với mỗi trẻ, sau

đó dần dần giảm bớt sự hỗ trợ khi đứa trẻ bắt đầu làm chủ kỹ năng, rồi GV lại tiếp tục

đưa ra các thách thức tiếp theo cho sự rèn luyện KNHT ở mức cao hơn, đồng thời sẵn

48

sàng cho sự hỗ trợ mới. Chu kỳ cứ liên tục như vậy cho đến khi KNHT của trẻ đạt đến

độ thuần thục, vững vàng, linh hoạt và hiệu quả trong mọi tình huống, hoàn cảnh khác

nhau [40].

1.4.3.2. Giai đoạn 3: Kết thúc hoạt động chơi - GV đánh giá, nhận xét quá trình

chơi của trẻ và hướng dẫn trẻ đánh giá, nhận xét quá trình chơi

Nhận xét hành động chơi của trẻ là một hoạt động cần thiết nhằm mục đích

giúp trẻ chơi tích cực, tự nhiên hơn; các hành vi chơi (qua đó phản chiếu mối quan hệ

xã hội của trẻ) hướng tới sự lành mạnh và chuẩn mực chung được chấp nhận trong xã

hội. Trong bước này, giáo viên có thể giáo dục cho trẻ các KNHT thuộc “nhóm KN

đánh giá, phản hồi” như: KN đánh giá, tự đánh giá; KN nêu nhận xét và phản hồi ý

kiến. Để việc đánh giá, nhận xét được diễn ra tự nhiên, không làm mất đi tính chất tự

do, tự nguyện, hứng thú của trẻ trong khi chơi, giai đoạn này không nhất thiết phải để

đến khi kết thúc hoạt động chơi mà GV có thể tiến hành trong suốt quá trình trẻ chơi,

bằng nhiều hình thức khác nhau.

Nhiệm vụ của GV trong giai đoạn này là:

- GV khuyến khích trẻ tham gia vào quá trình nhận xét cách chơi của bạn và tự nhận xét cách chơi của bản thân. Để đạt được mục đích về giáo dục KNHT cho trẻ

trong giai đoạn này, GV hướng dẫn trẻ cách nêu nhận xét và ý kiến phản hồi phù hợp

với hoạt động, đối tượng và tình huống cụ thể. Khuyến khích trẻ biểu lộ suy nghĩ và ý

kiến của bản thân (kể cả sự phản đối và quan điểm đối lập) nhưng với thái độ, cử chỉ

và lời nói (bao gồm cả ngữ điệu của giọng nói, âm lượng…) chân thành, tích cực, tôn

trọng sự khác biệt; nhận xét nhưng không tỏ ý chê bai, không chỉ trích, bêu riếu bạn.

Đặc biệt, cần dạy trẻ biết thẳng thắn nhận trách nhiệm cho hành động của mình (đối

với kết quả chung của nhóm, nhất là với thất bại của nhóm). Nội dung nhận xét không

chỉ tập trung vào kết quả của hoạt động, sản phẩm của trẻ/nhóm trẻ mà cần hướng dẫn

trẻ chú ý đến ích lợi của hoạt động phối hợp giữa trẻ với nhau.

Ví dụ: nhận xét trong trò chơi vận động “Ghép hình”, đội A giành được chiến thắng

vì đã có sự phối hợp ăn ý giữa các thành viên (bạn thì chọn hình, di chuyển thật nhanh

để đưa cho bạn chịu trách nhiệm ghép, các bạn khác cùng phối hợp để giữ thăng bằng

cho thành viên của đội mình đang phải đứng trên ghế khi tham gia trò chơi này…). Đội

B có các thành viên rất giỏi, nhưng các bạn lại chưa biết phối hợp cùng nhau, các bạn

chịu trách nhiệm giữ thăng bằng liên tục làm đổ ghế, nên bị mất nhiều thời gian cho việc

xếp lại ghế để tiếp tục trò chơi. Bạn chịu trách nhiệm chọn hình phối hợp không tốt với

bạn ghép hình, khiến cho phải mất nhiều lượt chơi mới ghép được 1 hình đúng…

- Đưa ra ý kiến nhận xét bằng nhiều cách khác nhau, như thông qua vai chơi, gắn với nội dung chơi, hoàn cảnh và tình huống chơi cụ thể. GV chú ý quan tâm động viên

49

những trẻ nhút nhát, rụt rè, khuyến khích trẻ đó tham gia vào nhóm chơi. Đồng thời

khuyến khích những trẻ nhanh nhẹn, “biết chơi” cần biết hỗ trợ bạn khác trong quá

trình chơi, để trò chơi thêm vui, qua đó hình thành và củng cố cho trẻ tình bạn bè thân thiện, tôn trọng lẫn nhau. Chẳng hạn GV nhập vào hoạt động chơi của trẻ, tham gia

một vai chơi/nội dung chơi nào đó rồi khéo léo đưa ra lời nhận xét hành động chơi của

trẻ với vai chơi cụ thể, trong tình huống chơi cụ thể, như vậy sẽ giúp trẻ nhớ lâu hơn

và việc nhận xét quá trình chơi của trẻ trở nên tự nhiên hơn. Ví dụ: Bạn Hải đóng vai “bác sĩ” rất giống vì bạn ấy biết khám bệnh, nghe tim, phổi, biết kê đơn và có thái độ

ân cần với bệnh nhân. Còn bạn Lan chú ý thêm chút nữa thì sẽ rất giống cô y tá. Lan

chú ý cặp nhiệt độ cho bệnh nhân vào nách, không phải cho bệnh nhân cầm nhiệt kế ở

tay, không nên quát tháo bệnh nhân. Trong lúc “cấp cứu” cho bệnh nhân, “bác sĩ” Hải

và các “y tá” đã phối hợp với nhau rất tốt (y tá cặp nhiệt độ, đo huyết áp, còn bác sĩ thì nghe nhịp tim, theo dõi nhịp thở cho bệnh nhân và ra y lệnh cho các y tá thực hiện

khẩn trương).

1.4.4. Một số yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi

Giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi

chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tổ. Một số yếu tố sau đây là cơ bản:

1.4.4.1. Yếu tố thuộc về cá nhân trẻ

a) Năng lực nhận thức, vốn sống kinh nghiệm của cá nhân trẻ

Mặc dù cùng độ tuổi nhưng mỗi đứa trẻ có khả năng nhận thức nhanh, chậm khác

nhau. Mỗi trẻ chịu sự tác động khác nhau bởi hoàn cảnh xã hội, môi trường gia đình,

cộng đồng nơi trẻ sinh ra và lớn lên, điều đó làm cho vốn sống kinh nghiệm của chúng

cũng không giống nhau và ảnh hưởng đến quá trình giáo dục KNHT cho trẻ. Bởi lẽ, sự

phát triển KNHT của trẻ em phụ thuộc rất lớn vào môi trường xã hội và các tương tác

xã hội của đứa trẻ trong môi trường đó.

b) Khí chất của trẻ

Khí chất là một thuộc tính tâm lý phức hợp của cá nhân mang tính ổn định và

độc đáo của riêng trẻ, quy định sắc thái diễn biến tâm lý trong hoạt động tâm lý của

trẻ, phân biệt trẻ này với trẻ khác. Khí chất của trẻ có ảnh hưởng tác động đến quá

trình giáo dục KNHT cho trẻ. Mỗi một đứa trẻ/nhóm trẻ có xu hướng khí chất khác

nhau, gây ảnh hưởng thuận lợi, hoặc trở ngại hơn đến quá trình giáo dục KNHT cho

trẻ. Cụ thể như:

- Trẻ có kiểu khí chất linh hoạt (mạnh, cân bằng, linh hoạt): Trẻ thường nói to, thường biểu lộ rõ cảm xúc ra bên ngoài, cởi mở, bạo dạn, chủ động, nhiệt tình với

50

người khác, nhận thức mọi việc nhanh. Trong hoạt động nhóm, những trẻ này thường

là “thủ lĩnh”, có ảnh hưởng đến bầu không khí trong nhóm. Những trẻ thuộc kiểu khí

chất này thường dễ bày tỏ rõ ràng quan điểm/suy nghĩ của mình bằng lời nói; dễ đưa ra lời nhận xét về mình, về người khác theo suy nghĩ của bản thân. Tuy nhiên trẻ có kiểu

khí chất này thường dễ cáu gắt, nóng nảy, khả năng tự kiềm chế kém, khá bảo thủ,

hiếu thắng và không kiên trì.

- Trẻ có kiểu khí chất nóng (mạnh, không cân bằng): Trẻ thường có biểu hiện nói nhiều, nhanh, hoạt động nhanh nhẹn, hoạt bát, dễ gần; tư duy, nhận thức nhanh, hay

vội vàng hấp tấp, có khả năng thích nghi nhanh với mọi hoàn cảnh.

- Trẻ có kiểu khí chất trầm (mạnh, cân bằng, không linh hoạt): Trẻ thường ít nói, hành vi chậm chạp, không bộc lộ cảm xúc ra bên ngoài, khó gần, khó làm quen, khó

thích nghi với sự thay đổi. Khi chơi cùng các bạn, trẻ thường không cởi mở, thu mình, nói nhỏ nhẹ hoặc rất ít nói.

- Trẻ có kiểu khí chất ưu tư: ít nói, tiếng nói nhẹ nhàng, yếu ớt. Khi chơi chung, trẻ thường nhút nhát, rất rụt rè, thiếu tự tin, ít nói và ít biểu hiện cảm xúc ra bên ngoài; không thích đám đông, không thích ồn ào, nhận thức chậm, thiên về sống nội tâm; sợ

sự thay đổi, khó thích nghi với môi trường/hoàn cảnh mới, tính cẩn thận.

c) Sự phát triển của cá nhân trẻ về: ngôn ngữ, giao tiếp, xúc cảm tình cảm, vốn

hiểu biết về trò chơi và kỹ năng chơi, nhu cầu chơi…

Sự phát triển về một số yếu tố khác của cá nhân trẻ (như ngôn ngữ, đặc điểm

giao tiếp, đời sống xúc cảm tình cảm, vốn hiểu biết về trò chơi và kỹ năng chơi, nhu

cầu chơi…) có ảnh hưởng trực tiếp, quyết định mức độ tham gia và tính hiệu quả của

các hoạt động chơi theo nhóm của trẻ, qua đó ảnh hưởng đến mức độ tiếp nhận KNHT

của trẻ. Theo xu hướng chung thì những trẻ có ngôn ngữ phát triển, đời sống xúc cảm

tình cảm phong phú, vốn hiểu biết phong phú về trò chơi và có kỹ năng chơi tốt, sẽ dễ

dàng hơn trong việc lĩnh hội và tập luyện để dễ dàng đạt được sự thành thạo và linh

hoạt của các KN xã hội nói chung và KNHT nói riêng.

1.4.4.2. Yếu tố thuộc về giáo viên

Đây là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp, mang tính quyết định đến chất lượng của giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Trong các yếu tố thuộc về giáo viên thì năng lực tổ chức các hoạt động chơi để giáo dục KNHT cho trẻ của giáo viên là quan trọng.

Năng lực tổ chức các hoạt động chơi để giáo dục KNHT cho trẻ bao gồm:

Kiến thức của người GVMN về KNHT cần giáo dục cho trẻ qua hoạt động chơi; thái

độ và KN sư phạm của họ trong việc thiết kế và tổ chức hoạt động chơi để giáo dục

KNHT đảm bảo phù hợp với đối tượng trẻ.

51

1.4.4.3. Yếu tố thuộc về môi trường giáo dục, điều kiện cơ sở vật chất

Quá trình hình thành KNHT của trẻ chịu tác động mạnh mẽ bởi môi trường

giáo dục nơi trẻ sống. Môi trường giáo dục KNHT cho trẻ bao gồm: (i) Điều kiện cơ

sở vật chất, trang thiết bị, nguồn tài liệu, học liệu để giáo viên tham khảo trong quá

trình tổ chức hoạt động giáo dục KNHT cho trẻ và (ii) môi trường giáo dục của trẻ ở

gia đình, trường MN và ở cộng đồng xã hội nơi mà trẻ sinh sống. Ngoài ra, mối liên

hệ hai chiều giữa nhà trường với gia đình trong giáo dục trẻ; công tác quản lý giáo dục

cũng có ảnh hưởng đến quá trình giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuôit

Môi trường giáo dục, cơ sở vật chất là yếu tố mang tính điều kiện, có ảnh

hưởng đến mức độ phát triển KNHT của trẻ. Điều này được thể hiện như sau:

- Môi trường vừa là nơi cung cấp các “mẫu hành vi”, vốn sống, vốn kinh nghiệm chân thực về KNHT (thông qua các hành vi của người lớn trong các tình huống gắn

với cuộc sống thực), đồng thời cũng là bối cảnh để đứa trẻ thực hành và thể hiện lại

KNHT trong các hoạt động của chúng (thông qua cách mà trẻ bắt chước và phản ánh lại trong khi chơi và trong cuộc sống sinh hoạt hàng ngày). Chính trong môi trường

giáo dục đó, trẻ được học cách tham gia vào việc xây dựng các quy tắc/quy ước xã hội

chung trong một nhóm hoạt động. Khi trẻ tiếp thu quy ước tập thể và sử dụng chúng

để điều chỉnh hành vi của mình trong các hoạt động, điều đó rất quan trọng để hình

thành nên tinh thần hợp tác và trở thành thói quen trong hành động của trẻ sau này

[121]. Như vậy, nếu trẻ được sống trong môi trường mà mọi người thể hiện KNHT

(như cùng thống nhất khi làm việc; cùng giúp đỡ, chia sẻ với nhau khi có khó khăn;

cùng lắng nghe nhau và ứng xử một cách thiện chí khi có bất đồng…) thì dần dần

chúng sẽ tích lũy được nhiều kinh nghiệm và thể hiện KNHT với mọi người xung

 Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, nguồn tài liệu, học liệu phù hợp, sẽ hỗ

quanh như một thói quen đã được hình thành theo cơ chế “tập nhiễm”.

trợ giáo viên thực hiện công tác giáo dục KNHT cho trẻ có chất lượng hơn. Các tài

liệu, học liệu sẽ cung cấp kiến thức, giúp mở rộng hiểu biết cho giáo viên về nội dung

này để triển khai có hiệu quả trên trẻ.

Ngoài ra, công tác quản lý, sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường trong

giáo dục KNHT cho trẻ đóng vai trò như là điều kiện hỗ trợ rất quan trọng. Giáo dục

KN xã hội nói chung, giáo dục KNHT đòi hỏi sự thống nhất và phối hợp giữa gia

đình, nhà trường, xã hội [101]. KNHT cần một quá trình mà ở đó trẻ được luyện tập,

củng cố thường xuyên thông qua tác động không chỉ của giáo dục nhà trường mà cả

giáo dục gia đình, cộng đồng [104]. Vì thế, sự phối hợp này càng chặt chẽ, thống nhất

thì tác động của nó có chiều hướng tỷ lệ thuận với hiệu quả giáo dục KNHT cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi. Trong sự phối hợp đó đó, nhà trường giữ vai trò chủ động tạo ra sự

52

kết nối vững chắc và định hướng quá trình giáo dục. Nhà trường đưa ra kế hoạch

trong đó có những nội dung cụ thể về sự tham gia của cha mẹ trẻ trong việc hỗ trợ

giáo dục KNHT cho trẻ khi trẻ ở nhà [33]. Những hướng dẫn của nhà trường sẽ giúp

cha mẹ trẻ chủ động trong việc giáo dục KNHT cho trẻ ở gia đình [97] [74] [89].

Một số nội dung mà nhà trường có thể phối hợp với gia đình của trẻ trong công

tác giáo dục KNHT cho trẻ như:

+ Cách giáo dục KNHT cho trẻ thông qua sinh hoạt hàng ngày, VD: Hướng

dẫn bố mẹ dạy trẻ biết chơi cùng anh chị em ở nhà, biết phối hợp với anh chị em trong

gia đình, phân công công việc của mỗi anh chị em để giúp bố mẹ làm việc nhà; dạy trẻ

biết lắng nghe, học hỏi từ mọi người; quan tâm đến mọi người, nhường nhịn em nhỏ;

tôn trọng người lớn tuổi hơn, biết đưa ra lời đề nghị giúp đỡ khi gặp khó khăn.

+ Cách chơi với con, dạy con cách chơi theo nhóm thông qua các câu chuyện;

giới thiệu cho cha mẹ các tranh WEB, đường link có các đoạn phi hoạt hình hấp dẫn,

qua đó trẻ học được bài học về sự hợp tác, đoàn kết với nhau.

53

Kết luận chương 1

1. Theo cách tiếp cận KN là một phần năng lực của con người, KNHT là một phần của năng lực, cho phép cá nhân (chủ thể của hành động) thực hiện có kết quả các hành động phối hợp với nhau dựa trên cơ sở sự phụ thuộc, sự tương tác tích cực và trách nhiệm cá nhân để giải quyết vấn đề, nhằm đạt được mục tiêu chung trong những điều kiện nhất định. KNHT chịu ảnh hưởng bởi kinh nghiệm sống, vốn hiểu biết và những điều kiện sinh học, tâm lí xã hội khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực. Với các đặc điểm phát triển về tâm – sinh lí- xã hội, trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần được giáo dục KNHT như là sự chuẩn bị rất cần thiết để trẻ học tập hiệu quả ở lớp một và trở thành công dân có năng lực hợp tác trong tương lai.

Các tiêu chí cơ bản để đánh giá KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi bao gồm: (i) tính đầy đủ của KN trong hành động; (ii) tính thành thạo/thuần thục của KN; (iii) tính linh hoạt của KN; (iv) Tính hiệu quả của hành động.

Xét theo tiến trình tham gia và phát triển hoạt động theo nhóm của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, các KNHT của trẻ gồm 3 nhóm cơ bản (nhóm kĩ năng tổ chức nhóm, nhóm KN thực hiện nhiệm vụ, nhóm KN đánh giá, phản hồi) có mối quan hệ với nhau trong một chỉnh thể thống nhất. Trong mỗi nhóm có các KN thành phần. Sự tác động vào bất kì một KN nào thì đều gây nên tác động ảnh hưởng đến các KN khác.

2. Có nhiều con đường, cách thức để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi, trong đó sử dụng hoạt động chơi – hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo là một cách hiệu quả. Qua chơi, trẻ em có cơ hội tiếp nhận và thực hành KNHT. Giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua tổ chức hoạt động chơi là quá trình tác động sư phạm có mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức cụ thể của GVMN đến trẻ thông qua cách tổ chức hoạt động chơi với quy trình gồm các giai đoạn/bước cụ thể, ở mỗi bước đều chú ý tạo ra sự tương tác, phụ thuộc tích cực giữa các trẻ, nhằm giúp trẻ hình thành năng lực tương tác, phối hợp có hiệu quả với người khác khi thực hiện hành động để đạt được mục tiêu. Giáo viên cần khai thác ưu thế của mỗi giai đoạn trong quy trình tổ chức hoạt động chơi (1/Chuẩn bị cho trẻ chơi, 2/Hướng dẫn trẻ chơi - quá trình trẻ chơi, 3/Kết thúc hoạt động chơi) để lựa chọn các KNHT phù hợp, qua đó giúp trẻ có nhiều cơ hội được tập luyện, củng cố và cải thiện mức độ phát triển KNHT của bản thân.

3. Một số yếu tố có ảnh hưởng đến hiệu quả của quá trình giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (yếu tố thuộc về đặc điểm phát triển của trẻ, yếu tố thuộc về năng lực sư phạm của giáo viên, yếu tố thuộc về điều kiện cơ sở vật chất, môi trường giáo dục, chương trình, tài liệu…), trong đó năng lực của người GVMN trong tổ chức hoạt động chơi để giáo dục KNHT cho trẻ là yếu tố mang tính quyết định. Như vậy, tác động vào yếu tố này thì sẽ có những ảnh hưởng tích cực, góp phần cải thiện mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

54

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHƠI

2.1. Giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong Chương trình Giáo

dục mầm non hiện hành của Việt Nam

2.1.1. Mục tiêu giáo dục kĩ năng hợp tác Trong phần mục tiêu của lĩnh vực giáo dục phát triển tình cảm và KN xã hội -

thuộc Chương trình GDMN [5], có đề cập đến giáo dục ở trẻ: Có một số KN sống: tôn trọng, hợp tác, thân thiện, quan tâm, chia sẻ. Như vậy, chương trình GDMN hiện mới đề cập đến giáo dục KN sống, chưa nêu cụ thể mục tiêu của giáo dục KNHT cho trẻ.

Phần kết quả mong đợi, liên quan đến KNHT ở trẻ 5-6 tuổi, Chương trình

GDMN đã đề cập đến một số kết quả cụ thể, đó là [5]:

- Chú ý nghe khi cô, bạn nói, không ngắt lời người khác. - Biết chờ đến lượt. - Biết lắng nghe ý kiến, trao đổi, thoả thuận, chia sẻ kinh nghiệm với bạn. - Biết tìm cách để giải quyết mâu thuẫn (dùng lời, nhờ sự can thiệp của người

khác, chấp nhận nhường nhịn).

2.1.2. Nội dung giáo dục kĩ năng hợp tác

Trong Chương trình GDMN [5] nội dung giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo

được đề cập đến trong phần “Phát triển kỹ năng xã hội” thuộc lĩnh vực giáo dục phát

triển tình cảm và kỹ năng xã hội. Nội dung giáo dục KNHT được đề cập đến ở khía

cạnh hành vi cụ thể, đó là:

- Bày tỏ tình cảm phù hợp với trạng thái cảm xúc của người khác trong các

tình huống giao tiếp khác nhau.

- Lắng nghe ý kiến của người khác, sử dụng lời nói, cử chỉ, lễ phép, lịch sự. - Tôn trọng, hợp tác, chấp nhận. - Quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ bạn. Như vậy, nội dung giáo dục KNHT trong chương trình GDMN đi vào một số KNHT cụ thể cần giáo dục cho trẻ, tuy nhiên chưa thể hiện rõ mức độ nội dung và tính

tổng thể của KNHT.

2.1.3. Hình thức, phương pháp giáo dục kĩ năng hợp tác

Chương trình GDMN không đề cập cụ thể hình thức, phương pháp giáo dục KNHT cho trẻ, tuy nhiên tài liệu “Hướng dẫn tổ chức thực hiện Chương trình GDMN” cũng đã đưa ra một số gợi ý mang tính khái quát cho GVMN để giáo dục KN xã hội nói chung cho trẻ, đó là:

- Tổ chức các hoạt động trò chuyện, thảo luận với trẻ về cách giao tiếp, ứng xử

của trẻ với các bạn, với người lớn, với em nhỏ...

55

- Tạo điều kiện để trẻ tham gia vào các hoạt động, các trò chơi theo nhóm (vẽ

tranh to, dọn đồ chơi, trò chơi tập thể, tổ chức sinh nhật...).

- Kịp thời động viên, khuyến khích trẻ khi trẻ có những hành vi xã hội tích cực.

Như vậy, cần cụ thể hơn nữa hình thức, phương pháp giáo dục KNHT cho trẻ

và có hướng dẫn phù hợp với độ tuổi của trẻ và mức độ KNHT mà trẻ đang có.

2.1.4. Đánh giá mức độ kĩ năng hợp tác của trẻ trong Chương trình giáo dục mầm

non hiện hành và Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi

- Chỉ số đánh giá: Ở phần Kết quả mong đợi [5] thuộc nội dung GD phát triển

tình cảm và KN xã hội đối với trẻ 5-6 tuổi có nêu 6 chỉ số/kết quả có liên quan đến

KNHT của trẻ, mà trong quá trình đánh giá mức độ KNHT của trẻ, ta có thể sử dụng, đó

là: “Trẻ nói được điều bé thích, không thích, những việc bé làm được và việc gì bé

không làm được; Cố gắng tự hoàn thành công việc được giao; Biết an ủi và chia vui với

người thân và bạn bè; Chú ý nghe khi cô, bạn nói, không ngắt lời người khác; Biết lắng

nghe ý kiến, trao đổi, thoả thuận, chia sẻ kinh nghiệm với bạn; Biết tìm cách để giải

quyết mâu thuẫn: dùng lời, nhờ sự can thiệp của người khác, chấp nhận, nhường nhịn”.

Ngoài ra, đối với trẻ 5-6 tuổi, còn kết hợp sử dụng các chỉ số trong Bộ chuẩn

phát triển trẻ em 5 tuổi để đánh giá trẻ cuối độ tuổi. Có 5 chỉ số (thuộc Chuẩn số 11)

liên quan đến KNHT, bao gồm: “Lắng nghe ý kiến của người khác” (Chỉ số 48);

“Trao đổi ý kiến của mình với các bạn” (Chỉ số 49); “Thể hiện sự thân thiện, đoàn kết

với bạn bè” (Chỉ số 50); “Chấp nhận sự phân công của nhóm bạn và người lớn” (Chỉ

số 51) và “Sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ đơn giản cùng người khác” (Chỉ số 52).

- Phương pháp, hình thức đánh giá: Chương trình GDMN sử dụng 2 hình thức

chính để đánh giá sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực giáo dục, đó là: Đánh giá trẻ

hàng ngày và đánh giá trẻ theo giai đoạn. KNHT của trẻ được đánh giá chung với các

nội dung giáo dục khác. Mục đích của các hình thức đánh giá này đều làm căn cứ điều

chỉnh kế hoạch giáo dục và tổ chức các hoạt động giáo dục, hướng đến đạt được mục

tiêu giáo dục.

Như vậy, trong Chương trình GDMN hiện nay, giáo dục KNHT cho trẻ được

thể hiện ở phần mục tiêu, nội dung và kết quả mong đợi của lĩnh vực GD phát triển

tình cảm và KN xã hội. Tuy nhiên, qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy còn có một số

hạn chế sau đây:

- Một là, có xu hướng chú trọng nhiều hơn vào các KN của bản thân đứa trẻ

khi tham gia vào các hoạt động phối hợp với người khác mà chưa chú ý nhiều đến các

KN để giúp trẻ giao tiếp với người khác, giúp chúng tham gia hiệu quả vào bất kì một

nhóm chơi/ hoặc hoạt động mang tính hợp tác.

56

- Hai là, chưa có những hướng dẫn cụ thể về hình thức tổ chức và phương pháp

giáo dục KNHT cho trẻ. Mặc dù đã đề cập đến hoạt động chơi như là hình thức để giáo

dục KNHT cho trẻ nhưng chưa có hướng dẫn cụ thể về cách tổ chức hoạt động chơi

như là con đường để giáo dục KNHT. Đây có thể là một trong những nguyên nhân dẫn

tới việc GVMN còn gặp khó khăn hoặc chưa thành thạo trong tổ chức hoạt động chơi

với tư cách là con đường để qua đó thực hiện mục tiêu kép (trẻ được chơi vui vẻ,

nhưng nhà giáo dục thực hiện được mục tiêu về giáo dục KNHT cho trẻ).

- Ba là, trong Chương trình GDMN hiện nay và các tài liệu hướng dẫn thực hiện

Chương trình chưa có các tiêu chí, công cụ, cách thức một cách cụ thể, rõ ràng để

đánh giá KNHT của trẻ theo từng mức độ. Điều đó khiến cho GVMN gặp nhiều khó

khăn trong việc nắm bắt mức độ hiện trạng KNHT của trẻ để có thể thiết kế và tổ chức

các hoạt động giáo dục KNHT phù hợp với trẻ ở trường MN, thúc đẩy cải thiện mức

độ KNHT cho trẻ.

2.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non

2.2.1. Khái quát về quá trình tổ chức khảo sát thực trạng

2.2.1.1. Mục đích khảo sát

Phát hiện thực trạng công tác giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường

Mầm non hiện nay; thực trạng mức độ KNHT ở trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, làm cơ sở để

đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ

được hiệu quả hơn.

2.2.1.2. Đối tượng và phạm vi khảo sát

Theo cách chọn mẫu phân tầng theo tiêu thức khu vực (nội thành, ngoại thành, theo

loại hình (công lập) đồng thời với chọn mẫu thuận tiện, đối tượng và phạm vi khảo sát

bao gồm:

- 120 trẻ mẫu giáo 5 tuổi tại 2 trường MN (trong đó có 1 trường mầm non ở khu

vực nội thành - trường MN Quang Trung) và 1 trường mầm non ở khu vực ngoại thành

- trường MN Di Trạch) của thành phố Hà Nội. Mỗi địa bàn 60 trẻ.

- 297 GVMN đang trực tiếp dạy tại các lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở 16 trường MN

thuộc nội thành (149 giáo viên) và ngoại thành (148 giáo viên) trên địa bàn TP Hà Nội

tham gia trả lời phiếu trưng cầu. Trực tiếp khảo sát, phỏng vấn sâu và thảo luận với

nhóm gồm 2 giáo viên tại 1 trường mầm non ở khu vực nội thành (trường MN Quang

Trung) và 3 giáo viên tại 1 trường mầm non ở khu vực ngoại thành (trường MN Di

Trạch) của thành phố Hà Nội.

- Thời gian khảo sát: từ tháng 10 năm 2016 đến tháng 12 năm 2016.

- Thông tin chung về GVMN được khảo sát

57

Bảng 2. 1. Thống kê độ tuổi của GV được khảo sát

Nội thành

Ngoại thành

Tổng

Tuổi

SL

TL

SL

TL

SL

TL

Dưới 25 tuổi

16

10.74

15

10.14

31

10.44

Từ 26 đến 30 tuổi

43

28.86

47

31.76

90

30.30

Từ 31 đến 40 tuổi

53

35.57

50

33.78

103

34.68

Từ 41 đến 50 tuổi

32

21.48

30

20.27

62

20.88

Trên 50 tuổi

5

3.36

6

4.05

11

3.70

149

100.00

148

100.00

297

100.00

Tổng

Bảng 2. 2. Thống kê trình độ đào tạo sư phạm của GV được khảo sát

Nội thành

Ngoại thành

Tổng

Trình độ đào

tạo

SL

TL

SL

TL

SL

TL

Trung cấp

3

2.01

13

8.78

16

5.39

Cao đẳng

29

19.46

34

22.97

63

21.21

Đại học

117

78.52

101

68.24

218

73.40

Tổng

149

100

148

100.00

297

100.00

Bảng 2. 3. Thống kê thâm niên công tác của GV được khảo sát

Nội thành

Ngoại thành

Tổng

Kinh nghiệm

SL

TL

SL

TL

SL

TL

Dưới 5 năm

6

4.03

38

25.68

44

14.81

Từ 5 đến 10 năm

43

28.86

59

39.86

102

34.34

73

48.99

34

22.97

107

36.03

Từ 10 đến 20 năm

Trên 20 năm

27

18.12

17

11.49

44

14.81

Tổng

149

100.00

148

100.00

297

100.00

Kết quả khảo sát được thống kê ở bảng 2.1, 2.2 và 2.3 cho thấy:

Về độ tuổi của GV tham gia khảo sát: 64.98% GV ở vào độ tuổi từ 26 đến 40

tuổi (trong đó từ 26 đến 30 tuổi chiếm 30.30%, từ 31 đến 40 tuổi chiếm 34.68%); GV

trên 50 tuổi chỉ chiếm 3.7%. Số còn lại là GV có tuổi đời dưới 25 tuổi (10.44%). Tuổi

của GV khá tương đồng giữa GV ở khu vực nội thành và GV ở khu vực ngoại thành.

Về trình độ đào tạo sư phạm của GV: 100% GV tham gia khảo sát này đều đạt

trình độ chuẩn và trên chuẩn. Trong đó, chiếm tỷ lệ cao nhất là GV có trình độ đại học

(73.40%); 21.21% GV có trình độ cao đẳng, số còn lại (5.39%) GV có trình độ trung

cấp. Trình độ này là khá tương đồng giữa GV ở khu vực nội thành và GV ở khu vực

ngoại thành.

58

Về thâm niên công tác: 14.81% giáo viên có thâm niên công tác dưới 5 năm.

Đây cũng là tỷ lệ GV có thâm niên công tác trên 20 năm. 34.34 % GV có thâm niên

công tác trong khoảng từ 5 đến 10 năm. 36.03 % GV có thâm niên công tác từ 10 đến

20 năm.

Như vậy, đội ngũ GVMN của các trường MN trong diện khảo sát còn khá trẻ.

Cả tuổi nghề và tuổi đời, trình độ đào tạo đều đang ở độ chín. Đây là điều kiện thuận

lợi cho GV trong quá trình thực hiện chương trình GDMN nói chung và tổ chức các

hoạt động giáo dục KNHT cho trẻ.

2.2.1.3. Nội dung khảo sát

- Nhận thức của GVMN về mức độ cần thiết của giáo dục KNHT cho trẻ mẫu

giáo 5 – 6 tuổi.

- Nội dung, biện pháp, hình thức giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi mà giáo viên đang sử dụng ở trường mầm non hiện nay. Trong đó, tập trung tìm hiểu việc

GV sử dụng hoạt động chơi để giáo dục KNHT cho trẻ 5-6 tuổi.

- Thuận lợi, khó khăn mà giáo viên gặp phải trong quá trình giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua tổ chức hoạt động chơi; nguyên nhân của khó khăn và

những đề xuất.

- Mức độ phát triển KNHT của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.

2.2.1.4. Phương pháp khảo sát

Sử dụng kết hợp linh hoạt các phương pháp sau nhằm thu được kết quả khảo sát

thực trạng một cách khách quan, toàn diện và chính xác về mức độ KNHT của trẻ và

thực trạng giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi:

- Điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng bảng hỏi (Phiếu khảo sát) nhằm trưng cầu ý

kiến của GVMN về vấn đề giáo dục KNHT cho trẻ.

- Phỏng vấn sâu: Tiến hành phỏng vấn sâu GVMN, phụ huynh có con 5 – 6 tuổi

đang học ở trường Mầm non về vấn đề giáo dục KNHT cho trẻ.

- Quan sát và ghi chép hành vi tự nhiên của trẻ: + Quan sát hành vi tự nhiên của trẻ trong một số hoạt động mà dễ bộc lộ các

KNHT (như: hoạt động chơi, “học” theo nhóm, lao động, sinh hoạt hàng ngày ở

trường MN) để thu thập những thông tin về KN, cảm xúc, hành vi tự nhiên của trẻ

trong đời sống hằng ngày, giúp cho việc đánh giá KNHT của trẻ được khách quan và

chính xác hơn. Thời gian quan sát hành vi tự nhiên trong một hoạt động kéo dài từ 20

đến 45 phút (tùy thuộc vào hoạt động cụ thể mà trẻ tham gia). Kết quả quan sát được

ghi chép lại, kết hợp với kết quả của các phương pháp nghiên cứu khác, từ đó người

đánh giá phân tích và đưa ra kết luận về mức độ KNHT của trẻ.

59

Quá trình quan sát hành vi tự nhiên tuân thủ theo 2 yếu tố cơ bản sau: (1) Ghi chép

lại các hành vi tại thời điểm xảy ra trong môi trường có hoạt động tự nhiên của trẻ; (2)

quan sát khách quan, đảm bảo đúng kĩ thuật của phương pháp quan sát. Trong trường

hợp cần sự hỗ trợ của GV tại trường MN thì GV đó phải được người nghiên cứu trực

tiếp tập huấn cho họ cách thức quan sát và ghi chép cũng như cách sử dụng các công

cụ có liên quan đến quá trình nghiên cứu.

Cách ghi chép hành vi tự nhiên của trẻ như sau: Ghi lại sự kiện, ghi lại số lần một

hành vi cụ thể xảy ra trong toàn bộ quá trình quan sát (Phụ lục 7.1 và 7.2).

+ Quan sát quá trình GVMN tổ chức hoạt động chơi (và hoạt động giáo dục khác)

nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.

+ Nghiên cứu bài soạn và kế hoạch giáo dục của GV: Xem xét cách GVMN xác

định mục tiêu, lựa chọn nội dung và tiến hành hoạt động chơi, qua đó giáo dục KNHT

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

- Sử dụng bài tập tình huống khảo sát trên trẻ kết hợp với quan sát trực tiếp quá trình hoạt động của trẻ để đánh giá mức độ KNHT của trẻ 5-6 tuổi. Bài tập có nội dung

phản ánh được các nội dung, tiêu chí cần đánh giá ở trẻ (Phụ lục 10).

Quan sát trẻ trong các HĐ là một quá trình, được thực hiện liên tục ít nhất 2

ngày/nhóm. Quan sát thường xuyên biểu hiện của mỗi trẻ trong ít nhất 2 hoạt động.

- Đánh giá sản phẩm hoạt động của trẻ: dựa vào các sản phẩm của quá trình hoạt động của trẻ (tranh vẽ, tranh xé dán, sản phẩm xếp hình, lắp ghép, xây dựng,…), đồng thời kết

hợp với các phương pháp khác để đưa ra những kết luận về mức độ KNHT của trẻ.

- Đàm thoại, trò chuyện với trẻ: để tìm hiểu cảm xúc, thái độ, nhận thức của trẻ về

một số vấn đề liên quan đến KNHT.

- Trao đổi với giáo viên, cha mẹ/ người chăm sóc trẻ: Để tìm kiếm thêm các thông tin liên quan đến mức độ KNHT của trẻ hoặc tìm nguyên nhân, lý giải cho mối quan hệ

giữa các yếu tố thuộc về môi trường giáo dục (ở lớp, ở nhà) với mức độ KNHT của trẻ.

2.2.1.5. Kỹ thuật và công cụ khảo sát

- Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho GVMN gồm các câu hỏi tìm hiểu nhận thức của GV về sự cần thiết của việc giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi; Quy trình tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ; các biện pháp, hình thức giáo dục KNHT cho trẻ mà GVMN đã sử dụng; những khó khăn mà GVMN thường gặp phải khi giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt động chơi ở trường MN;

ý kiến đánh giá của GVMN về thực trạng mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (Phụ lục 1 và 2).

60

- Phiếu phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm GVMN để tìm hiểu sâu hơn một số thông tin liên quan đến giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt

động chơi ở trường MN . (Phụ lục 4 và 5).

- Phiếu dự giờ, quan sát KNHT của trẻ trong hoạt động giáo dục (chơi và một số hoạt động khác như hoạt động học, lao động…) để thu thập thêm các thông tin liên quan

đến quan sát KNHT cho trẻ trong các hoạt động giáo dục ở trường MN (Phụ lục 6).

- Bài tập đo dành cho trẻ, nhằm tìm hiểu mức độ KNHT của trẻ. Phiếu tổng hợp kết quả đánh giá KNHT của trẻ trong các HĐ để ghi chép, tổng hợp lại toàn bộ kết quả

đo trên trẻ (Phụ lục 9, 10).

- Bảng kiểm dành cho GVMN và cha, mẹ trẻ để lấy ý kiến chủ quan của GV và

cha mẹ trẻ (theo thang đánh giá) về các mức độ KNHT của trẻ (Phụ lục 2 và 3).

2.2.1.6. Tiêu chí và thang đánh giá KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (Phụ lục 8).

a) Tiêu chí đánh giá

 Tiêu chí 1: Tính đầy đủ của kĩ năng trong hành động

Trẻ thực hiện đúng, đầy đủ các thao tác trong từng KN.

 Tiêu chí 2: Tính thành thạo/thuần thục của kĩ năng

Trẻ thực hiện thuần thục các thao tác trong từng KN, phù hợp với từng tình

huống, hoàn cảnh cụ thể, đạt được mục đích đặt ra hoặc kết quả của hành động trong

những điều kiện khác nhau.

 Tiêu chí 3: Tính linh hoạt của kĩ năng

Trẻ linh hoạt, nhạy bén trong việc điều chỉnh hành động phù hợp với từng tình

huống, hoàn cảnh cụ thể; linh hoạt trong việc thay thế hay biến đổi một số thao tác

trong KN khi chuyển sang hoàn cảnh khác

 Tiêu chí 4: Tính hiệu quả của hành động

- Sự phối hợp giữa các trẻ trong nhóm đạt được mục tiêu/kết quả chung của hoạt động. - Số lượng và chất lượng của sản phẩm do sự hợp tác giữa trẻ mang lại.

b) Thang đánh giá

Căn cứ vào kết quả đánh giá của từng KNHT, xếp loại đánh giá KNHT nói

chung ở trẻ theo 4 mức: Tốt, khá, trung bình, yếu

(1) Mức độ tốt:

Tất cả các KN đạt từ mức khá trở lên, trong đó các KN cốt lõi, gồm: 1.2, 1.3, 2.1,

5 đạt mức tốt.

2.2, 2.5, 2.6, 2.8, 2.9, 2.10, 3.14F

5 1.2: KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ của mỗi người; 1.3: KN nhận nhiệm vụ cá nhân; 2.1: KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của nhóm; 2.2: KN quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm; 2.5: KN đối thoại hợp tác trong nhóm; 2.6: KN phối hợp hành động; 2.8: KN thể hiện thái độ hợp tác; 2.9: KN

61

- Khi thực hiện nhiệm vụ, các thao tác của trẻ đúng, thuần thục; có sự linh hoạt

trong việc thay thế hay biến đổi một số thao tác trong KN khi chuyển sang hoàn cảnh

khác một cách phù hợp với yêu cầu nội dung công việc; gần như không có thao tác

thừa; thời gian thực hiện ít và đạt được mục tiêu của hoạt động với chất lượng tốt.

- Trẻ lắng nghe hướng dẫn và phản hồi ý kiến khi chưa rõ; chủ động nhận nhiệm

vụ hoặc hào hứng nhận nhiệm vụ sau khi được thỏa thuận/ phân công; biết rõ nhiệm

vụ của mình, nhanh nhẹn bắt tay vào công việc.

- Trẻ luôn trao đổi, thỏa thuận, thống nhất, chia sẻ ý kiến mang tính tích cực với

bạn trong nhóm về công việc chung của nhóm; tích cực hỗ trợ và phối hợp với các bạn

để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của mỗi cá nhân và nhiệm vụ chung của nhóm; biết

tìm kiếm sự hỗ trợ hợp lý khi gặp khó khăn trong giải quyết nhiệm vụ.

- Trẻ luôn có những hành động, lời nói, cử chỉ thể hiện sự quân tâm, động viên,

khích lệ các bạn; giải quyết xung đột trong nhóm (nếu có) một cách tích cực và phù

hợp, hướng tới đạt được mục đích chung.

(2) Mức độ khá:

Tất cả các KN đạt từ mức trung bình trở lên, trong đó các KN cốt lõi, gồm 1.2, 1.3,

2.1, 2.2, 2.5, 2.6, 2.8, 2.9, 2.10, 3.1 đạt mức khá trở lên.

- Khi thực hiện nhiệm vụ, các thao tác của trẻ đúng, tương đối thuần thục; trình tự

thao tác khá linh hoạt, phù hợp với yêu cầu nội dung công việc; vẫn còn một số thao

tác thừa, thời gian thực hiện ít và đạt được mục tiêu của hoạt động với chất lượng

tương đối tốt.

- Trẻ lắng nghe hướng dẫn và đôi khi phản hồi ý kiến khi chưa rõ; vui vẻ nhận

nhiệm vụ sau khi được thỏa thuận/ phân công; biết rõ nhiệm vụ của mình, nhanh nhẹn

bắt tay vào công việc.

- Trẻ có sự trao đổi, thỏa thuận, thống nhất, chia sẻ ý kiến với bạn trong nhóm khi có

sự gợi ý, hướng dẫn; Trẻ có hỗ trợ và phối hợp với các bạn cùng nhau hoàn thành nhiệm

vụ; biết tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong giải quyết nhiệm vụ.

- Trẻ có những hành động, lời nói, cử chỉ để động viên, khích lệ các bạn; giải quyết

xung đột trong nhóm (nếu có) một cách tích cực, hướng tới đạt được mục đích chung.

(3) Mức độ trung bình:

Tất cả các KN được đánh giá từ mức trung bình trở lên.

giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung đột xảy ra khi làm việc cùng nhau trong nhóm; 2.10: KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết; 3.1: KN đánh giá, tự đánh giá.

62

- Khi thực hiện nhiệm vụ, còn nhiều thao tác thực hiện chưa đúng; thao tác chưa

thành thạo, trình tự thao tác không linh hoạt; tốn nhiều thời gian hoặc không đảm bảo

thời gian để thực hiện nhiệm vụ; đạt kết quả thấp so với mục tiêu hoặc không đạt mục

tiêu của hoạt động.

- Trẻ lắng nghe hướng dẫn; chấp nhận sự phân công nhiệm vụ trong nhóm.

- Ít (gần như không) trao đổi, thỏa thuận, thống nhất, chia sẻ ý kiến với bạn trong

nhóm; Ít (gần như không) hỗ trợ và phối hợp với các bạn để cùng nhau hoàn thành

nhiệm vụ; Ít khi tìm kiếm sự hỗ trợ từ người khác khi gặp khó khăn trong giải quyết

nhiệm vụ.

- Hiếm khi có những hành động, lời nói, cử chỉ để động viên, khích lệ các bạn;

phớt lờ hoặc không tham gia giải quyết khi có xung đột (nếu có) xảy ra trong nhóm.

(4) Mức độ kém (gần như chưa có KN):

Có một trong các KN cốt lõi 1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 2.5, 2.6, 2.8, 2.9, 2.10, 3.1 bị đánh

giá ở mức kém. Tất cả các KN còn lại được đánh giá từ mức kém trở lên.

Khi thực hiện nhiệm vụ, các thao tác thực hiện chưa đúng. Trình tự thao tác

sai, nhiều thao tác thừa, không đảm bảo thời gian, thao tác bị vấp váp nhiều, kết quả

không đạt mục tiêu của hoạt động.

- Trẻ không chú ý nghe hướng dẫn; không biết rõ nhiệm vụ, vai trò của mình

trong nhóm và mối quan hệ với các bạn trong nhóm; thụ động chấp nhận sự phân công

của cô giáo hoặc các bạn trong nhóm.

- Trẻ thụ động, rụt rè, không có sự trao đổi, thỏa thuận, thống nhất, chia sẻ ý kiến

với bạn trong nhóm; trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, trẻ không hỗ trợ và phối hợp

với các bạn để cùng nhau hoàn thành công việc. Khi bản thân cần sự trợ giúp từ người

khác, trẻ không biết đưa ra thông điệp (bằng lời nói hoặc cử chỉ, thái độ, hành động);

không có phản ứng phù hợp khi tiếp nhận sự giúp đỡ của người khác.

- Không có những hành động, lời nói, cử chỉ để động viên, khích lệ các bạn; phớt

lờ hoặc không tham gia giải quyết khi có xung đột (nếu có) xảy ra trong nhóm; không

dừng bất hòa (hoặc luôn đẩy bất hòa lên cao) với bạn.

2.1.1.7. Cách thức và phương thức đánh giá

Sau khi có kết quả đánh giá, xếp loại của từng KNHT. Chúng tôi tiến hành gán

điểm cho từng mức độ. Tốt: 4 điểm, Khá: 3 điểm, Trung bình: 2 điểm, Kém: 1 điểm.

Điểm của từng KN sẽ được tính trung bình. Khi đó ý nghĩa của từng giá trị trung bình

đối với thang đo khoảng (Interval Scale) sẽ được xác định như sau:

63

Giá trị khoảng cách

= (Maximum - Minimum) / n

= (4-1) / 4

= 0.75

Giá trị trung bình

Mức độ

1.00 - 1.75

Kém

1.751 - 2.50

Trung bình

2.501 - 3.25

Khá

3.251 - 4.0

Tốt

Đối với tổng nhóm các KN thành phần và KNHT, cách tính điểm cũng theo thang

đo khoảng, từ giá trị khoảng sẽ được quy ước điểm như sau:

Các nhóm KN Kém Trung bình Khá Tốt

Nhóm KN tổ chức Từ 3 đến Từ trên 5.251 Từ trên 7.51 Từ trên 9.751

nhóm 5.25 đến 7.5 đến 9.75 đến 12

Nhóm KN thực Từ 10 đến Từ trên 17.51 Từ trên 25.011 Từ trên 35.511

hiện NV 17.5 đến 25.01 đến 32.51 đến 40.01

Nhóm KN ĐG Từ 2 đến Từ trên 3.5 đến Từ trên 5.1 đến Từ trên 6.5

phản hồi 3.5 5 6.5 đến 8

KNHT nói chung Từ 15 đến Từ trên 26.251 Từ trên 37.51 Từ trên 48.751

26.25 đến 37.5 đến 48.75 đến 60

Kiểm tra độ tin cậy của thang đánh giá KNHT ở trẻ

Thang đánh giá đã được đưa vào thử nghiệm. Mẫu thử là 30 trẻ từ 5-6 tuổi Trường

Mầm non Thực hành Hoa Hồng, Hà Nội. Sau khi thử nghiệm, các kết quả được xử lí trên

phần mềm SPSS để xác định sự phù hợp của thang đo. Thang đánh giá đã được kiểm tra độ

tin cậy bằng phương pháp kiểm tra mức độ nhất quán nội tại (hệ số Cronbach’s Alpha). Kết

Reliability Statistics

quả chạy độ tin cậy này được cho ở bảng dưới và Phụ lục 15:

Cronbach's Alpha N of Items

.944 15

Kết quả cho thấy hệ số cronbach’s Alpha của tổng các KN là 0.944 và không có

trường hợp nào loại bỏ biến quan sát có thể làm cho hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn

0.944. Vì vậy tất cả các biến đều được chấp nhận và được sử dụng trong nghiên cứu

nhân tố tiếp theo.

64

2.2.2. Thực trạng giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 2.2.2.1. Nhận thức của giáo viên về kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

a) Quan niệm của GVMN về KN hợp tác

Bảng 2. 4. Ý kiến của GV về quan niệm KNHT

Nội thành

Ngoại thành

Tổng

Nội dung

SL

TL

SL

TL

SL

TL

N=149

(%)

N=148

(%)

N=297

(%)

Là một phần năng lực của con người, thể hiện tính kĩ thuật, tính linh hoạt, tính phối hợp của cá nhân khi giải

76

51.01

103

69.59

179

60.27

quyết vấn đề nhằm đạt được kết quả hướng đến mục đích chung trong

những điều kiện nhất định

Là kỹ thuật của hành động để hoàn thành công việc trong điều kiện nhất

48

32.21

30

20.27

78

26.26

định.

Là hành động có kĩ thuật, được thực hiện dựa trên kinh nghiệm sống và vốn

10

6.71

15

10.14

25

8.42

hiểu biết về công việc và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của

cá nhân để hoàn thành công việc trong điều kiện nhất định.

Ý kiến khác: Là năng lực của trẻ biết phối hợp để giải quyết các tình huống

15

10.07

0

0

15

5.05

xảy ra trong cuộc sống; là việc trẻ hòa đồng, biết quan tâm đến bạn, biết giúp

đỡ nhau.

Tổng

149 100.00

148 100.00

297 100.00

Kết quả ở bảng 2.4 cho thấy: Phần lớn GV đã hiểu đúng (một phần nào đó)

nhưng chưa đầy đủ, toàn diện về KNHT. Trong khi 26.26% GV hiểu rằng KNHT chỉ đơn thuần ở khía cạnh là kỹ thuật của hành động để hoàn thành công việc trong điều kiện nhất định thì 8.42% ý kiến GV cho rằng KNHT là hành động có kĩ thuật, được thực hiện dựa trên kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết về công việc để hoàn thành công việc trong điều kiện nhất định. 60.27% GV nhận thức khá toàn diện về khái niệm này: KNHT là một phần năng lực của con người, thể hiện tính kĩ thuật, tính linh hoạt, tính phối hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề nhằm đạt được kết quả hướng đến mục đích chung trong những điều kiện nhất định. Một số GV (tỷ lệ ý kiến chiếm 5.05%) đưa ra

65

cách hiểu khác về KNHT, tuy nhiên cũng là nhìn nhận ở một biểu hiện cụ thể của

KNHT, như: “KNHT là việc trẻ hòa đồng, biết quan tâm đến bạn, biết giúp đỡ nhau”.

Như vậy, hiểu đúng về bản chất của KNHT trong quá trình giáo dục KNHT cho trẻ là rất quan trọng, nhất là đối với GVMN. Bởi nó sẽ là cơ sở về mặt nhận thức, cho

phép người GV trong quá trình giáo dục trẻ sẽ khai thác được hết nội dung giáo dục

KNHT, từ đó có các tác động giáo dục đúng, phù hợp, đem lại hiệu quả cao.

b) Nhận thức của GVMN về sự cần thiết của giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Kết quả điều tra nhận thức của GVMN về sự cần thiết của giáo dục KNHT cho

trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (Phụ lục 15) được thể hiện ở biểu đồ sau:

Biểu đồ 2. 1. Ý kiến của GVMN về sự cần thiết giáo dục KNHT cho trẻ MG 5-6 tuổi

Kết quả khảo sát cho thấy: 99,3% GVMN (ở cả nội thành và ngoại thành) khẳng định sự cần thiết của giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (trong đó 89.6% ý kiến cho rằng công tác này là “rất cần thiết”; 9,7% ý kiến cho rằng “cần thiết”. Tỷ lệ ý kiến này cũng không có sự khác biệt giữa GV đang công tác ở các trường MN thuộc khu vực nội thành (90,8%) với GVMN đang công tác ở các trường thuộc khu vực ngoại thành (88,5%). Điều này cho thấy, GVMN hiện nay đều nhận thức đúng sự cần thiết của giáo dục KN xã hội nói chung cũng như KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Lý do cho mức độ cần thiết của giáo dục KNHT được các GVMN nêu ra (chiếm từ 68.8% đến 81.2% ý kiến của số người được hỏi) đó là: Giúp trẻ biết chơi vui vẻ, hòa đồng với các bạn; Chuẩn bị cho trẻ sau này có những KN làm việc hợp tác với mọi người; Trẻ biết giao tiếp hiệu quả hơn; Trẻ biết quan tâm đến nhau hơn. Ngoài ra, còn có một số lý do khác được GV nêu ra, đó là:

- Trẻ biết làm việc cùng với nhau theo nhóm - Trẻ biết quan tâm, chia sẻ, biết sống vì người khác - Trẻ biết quan tâm, chia sẻ, sống vì người khác - Trẻ linh hoạt hơn có năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống tương lai.

66

Kết quả phỏng vấn sâu GVMN: GVMN chia sẻ rằng, giáo dục KNHT chính là giúp trẻ học từ bạn bè, học cách giao tiếp, chia sẻ và lắng nghe, thông qua đó giúp trẻ hòa đồng, thân thiện, đoàn kết với bạn bè. Trẻ ngày càng tự tin mạnh dạn hơn, có tính tự lập, là nền tảng cho sự phát triển ở các giai đoạn tiếp theo.

“KNHT ở trẻ hiện nay còn chưa tốt. Phần lớn cha mẹ bận rộn ít dành thời gian cho con, vì thế thường “dỗ” trẻ bằng cách cho trẻ tùy thích xem ti vi, điện thoại thông minh… dẫn đến trẻ thụ động, ít giao tiếp, các KN này kém. Như vậy, giáo dục KNHT cho trẻ sẽ giúp trẻ biết hòa đồng, chơi thân thiện và vui vẻ với bạn bè” (Ý kiến thảo luận của nhóm GV đang dạy lớp MG 5 tuổi ở trường MN D.T, thuộc ngoại thành Hà Nội).

c) Nhận thức của GVMN về mức độ chú trọng đối với mỗi KN/nhóm KNHT khi giáo

dục cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Kết quả khảo sát nhận thức của GVMN về mức độ chú trọng đối với mỗi KN/nhóm

KNHT khi giáo dục cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi được thể hiện ở bảng sau:

Biểu đồ 2. 2. Ý kiến GVMN về mức độ chú trọng đối với mỗi KN/nhóm KNHT

khi giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Kết quả ở biểu đồ 2.2 cho thấy: Các KNHT có tỉ lệ khá cao ý kiến của GVMN cho rằng họ “chú trọng” trong quá trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (điểm số trung

bình m = 2.8 trên điểm trung bình tối đa là 3 điểm) là: KN tham gia vào nhóm, KN nhận nhiệm vụ cá nhân, KN lắng nghe tích cực, KN trình bày ý kiến trong nhóm. Trong số này, KN có điểm số cao nhất là KN trình bày ý kiến trong nhóm (m= 2.90 điểm); KN có điểm số thấp là KN đối thoại hợp tác trong nhóm (m= 2.05 điểm), KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của nhóm (m =

2.18) và KN điều chỉnh và tự điều chỉnh (m = 2.19).

Trong 3 nhóm KN (Nhóm KN tổ chức nhóm; Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ; Nhóm KN đánh giá, phản hồi) thì nhóm KN thực hiện nhiệm vụ có điểm số trung bình

67

thấp hơn so với hai nhóm còn lại. Giá trị m = 2.56 (trên điểm trung bình tối đa là 3

điểm) so với 2.79 và 2.77.

Đặc biệt, còn có một số KN được GVMN cho biết ý kiến là họ “ít chú trọng” hoặc “không chú trọng” trong quá trình giáo dục cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, đó là các

KN: KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ của mỗi người, KN

thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của nhóm, KN quản

lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm, KN phối hợp hành động, KN điều chỉnh và tự điều chỉnh, KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung đột xảy ra khi làm

việc cùng nhau trong nhóm. Tuy số ý kiến đánh giá “không cần thiết” chiếm tỉ lệ

không cao nhưng cũng chứng tỏ rằng còn một số GVMN chưa nhận thức đầy đủ tầm

quan trọng của giáo dục các KN liên quan đến sự phối hợp và gắn kết chặt chẽ giữa

các thành viên khi tham gia vào hoạt động chung, đòi hỏi mỗi người phải hợp tác với nhau, không chỉ làm tốt nhiệm vụ của mình mà còn hướng đến thực hiện nhiệm vụ để

đạt kết quả chung cho cả nhóm.

Kết quả phỏng vấn sâu GV cũng cho thấy: GV đều quan tâm đến các KNHT nhưng cũng có một số KN được GV có xu hướng chú ý đến nhiều hơn, như: KN lắng

nghe, thỏa thuận, phân công công việc hợp lý, KN chia sẻ, KN giải quyết xung đột, KN

phát biểu ý kiến của mình, biết tôn trọng ý kiến của bạn.

“KN thảo luận được tôi chú trọng nhiều nhất vì trên thực tế, trẻ của tôi thường

thụ động lắng nghe mà ít khi nêu ý kiến của mình. Trẻ làm theo mong muốn của người

lớn chứ không phải của mình. Khi cho trẻ thảo luận là cơ hội để trẻ nêu được lý do,

chính kiến để bảo vệ quan điểm của mình” (Ý kiến của cô giáo T.T.H.T - GV đang dạy

lớp MG 5 tuổi ở trường MN D.T thuộc ngoại thành Hà Nội).

Như vậy, kết quả khảo sát cho thấy: GVMN còn chưa dành sự quan tâm thích

đáng khi giáo dục từng KN thành phần mang tính cốt lõi, đặc trưng của KNHT. Sự

chú ý mới chỉ dừng lại ở một hoặc một vài KN cụ thể mà bản thân GV nhận thấy cần

phải giáo dục cho trẻ - theo chủ quan của GV chứ không phải mức độ hiện có của trẻ.

Đây là điều cần được quan tâm để có những tác động phù hợp nhằm giúp GV có hiểu

biết đúng đắn, toàn diện và sâu sắc hơn về giáo dục KNHT cho trẻ.

2.2.2.2. Thực trạng giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ

chức hoạt động chơi

a) Thực trạng về xác định mục tiêu giáo dục KN hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi Kết quả khảo sát thực trạng qua phiếu trưng cầu cho thấy: 97.6% GVMN được hỏi đều trả lời: họ có xác định mục tiêu giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi khi lập kế hoạch tổ chức hoạt động chơi. Tỷ lệ này khá cân bằng ở GVMN nội thành và ngoại thành. Tuy nhiên, nếu xét theo thâm niên công tác của GV thì có sự khác biệt

68

theo xu hướng GV có thâm niên công tác từ 10 đến 15 năm thường xuyên đặt ra mục

tiêu này (tỷ lệ 91.8%) so với GV có thâm niên công tác dưới 5 năm (63.6%) hoặc trên

15 năm (58.5%). Đối với nhóm GV trả lời “có” xác định mục tiêu giáo dục KNHT, mục tiêu họ thường đặt ra là: Giúp trẻ biết chơi vui vẻ, đoàn kết với bạn.

Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu kế hoạch giáo dục, giáo án và qua phỏng vấn

trực tiếp GVMN lại cho thấy kết quả có phần khác biệt: Khi tổ chức hoạt động chơi

(và các hoạt động giáo dục), hầu như GV quan tâm nhiều đến nội dung của hoạt động chơi (hoặc hoạt động giáo dục mà trẻ tham gia), ít xác định các mục tiêu cụ thể về giáo

dục KNHT cho trẻ.

“Chúng tôi không xác định cụ thể mục tiêu giáo dục KNHT. Trong giáo án,

thường chỉ xác định mục tiêu cho hoạt động học, còn khi cho trẻ chơi theo góc thì chủ

yếu hướng dẫn trẻ biết cách chơi theo nội dung ở mỗi góc mà giáo án đã soạn trong cả tuần, cả tháng trước đó. Trong khi trẻ chơi, nhắc trẻ biết chơi vui vẻ đoàn kết với

các bạn” (Ý kiến của cô giáo T.T.T.H - GV đang dạy lớp MG 5 tuổi ở trường MN Q.T

thuộc ngoại thành Hà Nội).

“Nội dung chơi không được soạn chi tiết theo từng ngày mà chỉ liệt kê các nội

dung chơi theo tháng. Các ngày sau đó tổ chức theo như vậy, không xác định cụ thể

mục tiêu và cách chuẩn bị, cách tổ chức hoạt động này trong từng ngày, KNHT cũng

không được đề cập chi tiết trong từng hoạt động” (Ý kiến của cô giáo N.T.H - GV

đang dạy lớp MG 5 tuổi ở trường MN D.T thuộc ngoại thành Hà Nội).

b) Thực trạng về xác định nội dung giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Kết quả khảo sát thực trạng qua phiếu trưng cầu cho thấy: 57.66% GVMN được

hỏi đều trả lời: Họ có xác định nội dung giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi khi

lập kế hoạch tổ chức hoạt động chơi. Nội dung tập trung vào một số KN cụ thể, trong

đó phổ biến nhất là các KN như: chơi vui vẻ với bạn, không tranh giành đồ chơi với

bạn, giúp đỡ bạn. Tỷ lệ này khá cân bằng ở GVMN nội thành và ngoại thành và cũng

không có sự khác biệt quá lớn giữa GV có thâm niên công tác khác nhau (tỷ lệ ý kiến

từ 51.2 % đến 56.8%). Kết quả nghiên cứu kế hoạch giáo dục, giáo án và qua phỏng vấn GVMN cho

thấy một số thông tin sâu hơn về vấn đề này: Nội dung giáo dục KNHT được GV đề

cập đến ở khía cạnh một số hành vi cụ thể, đúng nhưng chưa đủ, chưa toàn diện. Trong

2 nội dung cơ bản về giáo dục KNHT (1/ Cung cấp cho trẻ kiến thức về KNHT; 2/ Tập

luyện, củng cố KNHT cho trẻ) thì hiện nay GVMN có xu hướng chỉ đề cập đến nội

dung thứ hai – tập luyện cho trẻ một số KNHT thông qua hoạt động, không có kế

hoạch hay mục tiêu cụ thể để giáo dục các KN này phù hợp với trẻ. Trong số các KN

trong nội dung giáo dục KNHT, GV có xu hướng chú ý nhiều hơn đến KN “Phối hợp

69

với các bạn để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm” thông qua việc nhắc trẻ “chơi vui vẻ

và đoàn kết với các bạn”, các nội dung còn lại ít được quan tâm.

c) Thực trạng về hình thức giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường MN

Bảng 2. 5. Ý kiến của GV (theo địa bàn) về hình thức GV sử dụng khi giáo dục

KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Tổng m

Hình thức Mức độ

Nội thành SL N=149 TL (%) Ngoại thành TL SL (%) N=148 SL N=297 TL (%)

Theo số lượng trẻ

124 83.22 120 81.08 244 82.15 Thường xuyên

2.81 24 16.11 27 18.24 51 17.17

Tổ chức cho trẻ hoạt động theo nhóm 1 0.67 1 0.68 2 0.67 Thỉnh thoảng Không sử dụng

Theo địa điểm/không gian tổ chức hoạt động

128 85.91 130 87.84 258 86.87 Thường xuyên

20 13.42 17 11.49 37 12.46 2.86 Thỉnh thoảng

1 0.67 1 0.68 2 0.67 Trong nhóm/lớp (Chơi ở góc, hoạt động trong lớp…) Không sử dụng

26 17.45 30 20.27 56 18.86 Thường xuyên

1.60 29 19.46 36 24.32 65 21.89

94 63.09 82 55.41 176 59.26 Ngoài nhóm/lớp (chơi ở ngoài thăm trời, quan) Thỉnh thoảng Không sử dụng

122 81.88 130 87.84 252 84.85

2.85

26 17.45 18 12.16 44 14.81 Theo hoạt động giáo dục trong chế độ sinh hoạt Tổ chức cho trẻ tham gia vào Hoạt động chơi Thường xuyên Thỉnh thoảng

70

1 0.67 0 0.00 1 0.34 Không sử dụng

14 9.40 25 16.89 39 13.13

121 81.21 121 81.76 242 81.48 2.08 Thường xuyên Thỉnh thoảng

Tổ chức cho trẻ tham gia vào Hoạt động học 14 9.40 2 1.35 16 5.39 Không sử dụng

36 24.16 62 41.89 98 33.00

24 16.11 35 23.65 59 19.87 1.86 Thường xuyên Thỉnh thoảng Tổ chức cho trẻ tham gia vào Lễ, Hội

89 59.73 51 34.46 140 47.14 Không sử dụng

32 21.48 49 33.11 81 27.27

9 6.04 8 5.41 17 5.72 1.60 Thường xuyên Thỉnh thoảng

Tổ chức cho trẻ tham gia vào Hoạt động lao động 108 72.48 91 61.49 199 67.00 Không sử dụng

Nhìn vào bảng 2.5 cho thấy: hình thức được GV sử dụng nhiều nhất để giáo dục

KNHT cho trẻ là thông qua hoạt động chơi (ở các góc) trong không gian tại nhóm/lớp

(chiếm 86.87 %), điểm số trung bình m = 2.85 (trên điểm trung bình tối đa là 3 điểm).

Các hình thức khác (như qua hoạt động học, hoạt động lễ hội, lao động, thăm quan, chơi

ngoài trời) ít được giáo viên sử dụng (m=1.60 đến 2.08). Như vậy có thể thấy, GV vẫn có

xu hướng tập trung vào các hoạt động có ưu thế nổi trội, dễ tổ chức; các hoạt động khác (như lao động, lễ hội, thăm quan, chơi ngoài trời…) mà qua đó hỗ trợ rất tốt trong việc giúp GV tiếp tục củng cố KNHT cho trẻ để các KN có cơ hội được luyện tập một cách thường xuyên, nhất quán lại ít được quan tâm, chú ý (Tỷ lệ GV không sử dụng các hình

thức này chiếm tỷ lệ cao nhất là 67.0%).

Qua dự giờ GV tổ chức hoạt động chơi cho trẻ theo chế độ sinh hoạt một ngày

ở trường MN, chúng tôi nhận thấy: Mặc dù chơi là hoạt động được rất nhiều GV

(84.85 %) cho rằng sử dụng thường xuyên như là hình thức, phương tiện để giáo dục KNHT cho trẻ, tuy nhiên cách tổ chức hoạt động chơi (cách gợi mở, hướng dẫn trẻ

71

trong khi chơi và kết thúc chơi) vẫn có xu hướng chú trọng rèn luyện các KN, thao

tác chơi, gắn với từng trò chơi cụ thể (ví dụ cách xây nhà như thế nào, ghép hàng rào

ra sao, bày bàn ăn thế nào…) mà chưa thực sự chú ý đến giáo dục các KNHT cho trẻ. Một số GV nếu có chú ý đến vấn đề này thì lại chỉ tập trung vào một số KNKT giúp

trẻ chơi với bạn: KN phối hợp hành động, KN hỗ trợ, giúp đỡ bạn; các KN đòi hỏi

cần có ở bản thân trẻ, giúp trẻ tham gia chơi hiệu quả trong một nhóm (như: KN nhận

nhiệm vụ cá nhân, KN nhờ sự giúp đỡ khi cần thiết, KN bày tỏ ý kiến của bản thân…) ít được GV chú ý tới.

Qua phỏng vấn sâu và thảo luận, các ý kiến của các GV được phỏng vấn đều

khẳng định: “Chơi là hoạt động có hiệu quả nhất để giáo dục KNHT vì HĐ chủ đạo

của trẻ là HĐ chơi. Chơi là hoạt động mà trẻ vui vẻ, thoải mái nhất. HĐ chơi có nhiều

tình huống để trẻ thể hiện tính hợp tác. Qua chơi, trẻ học được cách chia sẻ, giúp đỡ nhau” (ý kiến của 1 GV thuộc trường MN ở khu vực ngoại thành).

“Chúng tôi tiến hành giáo dục KNHT cho trẻ trong khi trẻ chơi vì chơi là hoạt

động mà trẻ được hoạt động theo nhóm nhiều nhất và muốn đạt được kết quả tốt nhất thì đòi hỏi trẻ phải đoàn kết, chơi cùng với các bạn” (ý kiến thảo luận của nhóm GV

dạy trẻ 5 tuổi ở trường MN D.T thuộc khu vực ngoại thành Hà Nội).

d) Thực trạng về phương pháp, biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi ở trường MN

Biểu đồ 2. 3. Phương pháp GV sử dụng khi giáo dục KNHT cho trẻ MG 5-6 tuổi

72

Kết quả ở biểu đồ 2.3 cho thấy: GVMN đã sử dụng một số biện pháp cụ thể để

giáo dục KNHT cho trẻ. Những biện pháp được GV sử dụng nhiều đó là: Sử dụng trò

chơi, nêu gương – đánh giá trẻ, cho trẻ quan sát cách GV làm mẫu. Trong khi đó, các biện pháp: Hướng dẫn trẻ cách để giữ sự bình tĩnh, cách biểu đạt, cách giải quyết bất

đồng ít được GV sử dụng.

Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy: Không có sự khác biệt giữa GV ở khu vực

nội thành với GV ở khu vực ngoại thành khi sử dụng các biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ. Các biện pháp đều được GV ở cả khu vực sử dụng với tần xuất thường xuyên

với tỷ lệ khá cao (cao nhất là 82.49%- biện pháp trò chơi). Một số biện pháp được

GVMN sử dụng thường xuyên, tỷ lệ tương đối cao (từ 50.89 đến 80.47%), đó là:

Chuẩn bị phương tiện, điều kiện (theo hướng sẵn sàng hỗ trợ cho các hành vi hợp tác

của trẻ) trong khi chơi; Sử dụng tình huống trong khi trẻ chơi và tình huống trong sinh hoạt ở trường MN để qua đó trẻ được rèn luyện KNHT; Khích lệ và động viên trẻ thực

hiện các hành vi hợp tác trong các hoạt động với người khác; Nêu gương - đánh giá

trẻ. Điều này chứng tỏ GVMN đã nhận thức và đánh giá đúng sự cần thiết của việc chuẩn bị các phương tiện, điều kiện để cho trẻ chơi cũng như tận dụng các tình huống

trong khi trẻ chơi và trong sinh hoạt hằng ngày để giáo dục KNHT cho trẻ. GV cũng

chú ý động viên, khích lệ đối với các hành vi hợp tác của trẻ.

GV ở ngoại thành thường xuyên sử dụng biện pháp Cho trẻ quan sát cách GV

làm mẫu, minh hoạ KNHT trong các hoạt động giáo dục ở trường MN với tỷ lệ cao

hơn so với GV ở khu vực nội thành (84.46% và 76.51%). Điều này cũng xảy ra tương

tự với biện pháp: Cho trẻ được trải nghiệm thực hành, củng cố KNHT trong các tình

huống chơi và thực của cuộc sống ở trường MN; Chuẩn bị phương tiện, điều kiện

(theo hướng sẵn sàng hỗ trợ cho các hành vi hợp tác của trẻ) trong khi chơi.

Đặc biệt, một số biện pháp cần thiết trong quá trình giáo dục KNHT cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi nhưng lại có một tỷ lệ khá lớn GVMN “không sử dụng”, đó là:

Hướng dẫn trẻ cách để giữ sự bình tĩnh khi tranh luận hoặc trong các tình huống gây

sự tranh cãi/bất đồng xảy ra trong nhóm (có 80.13% GVMN không sử dụng); Hướng

dẫn trẻ cách để thể hiện/biểu đạt cho mọi người biết mong muốn, khả năng của bản

thân đối với các công việc chung của nhóm (có 82.83% GVMN không sử dụng); Hướng dẫn trẻ giải quyết bất đồng/xung đột xảy ra trong nhóm (có 34.68% GVMN

không sử dụng).

73

Biểu đồ 2.4 cho thấy: Có sự khác biệt về số năm kinh nghiệm trong nghề của GV đối với việc sử dụng các biện pháp nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Theo đó, GV có tuổi nghề nằm trong khoảng từ 10 đến 20 năm có tỷ lệ thường xuyên sử dụng tất cả các biện pháp (trong đó cao nhất là biện pháp sử dụng trò chơi; chuẩn bị phương tiện, điều kiện theo hướng sẵn sàng hỗ trợ cho các hành vi hợp tác của trẻ trong khi chơi, tỷ lệ thường xuyên là 91.59%; thấp nhất là biện pháp hướng dẫn trẻ cách để giữ sự bình tĩnh khi tranh luận hoặc trong các tình huống gây sự tranh cãi/bất đồng xảy ra trong nhóm với tỷ lệ thường xuyên là 27.1%) cao hơn so với GV có thâm niên công tác dưới 5 năm hoặc trên 20 năm. Để tìm hiểu sâu hơn về thực trạng giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, chúng tôi đã tìm hiểu giáo án của GV, nghiên cứu kế hoạch tổ chức hoạt động chơi (đồng thời kế hoạch tổ chức một số hoạt động giáo dục khác như học, lao động trực nhật...); quan sát trực tiếp môi trường hoạt động và quá trình giáo viên tổ chức hoạt động chơi cho trẻ. Kết quả cho thấy:

- HĐ chơi không được soạn chi tiết cho từng ngày mà chỉ nêu các nội dung chơi chung theo tháng. Vì vậy, trên kế hoạch giáo dục ngày, GV không thể hiện rõ về cách chuẩn bị cho trẻ chơi, cách tổ chức hoạt động chơi qua đó giáo dục KNHT cho trẻ.

- Một số kế hoạch tổ chức HĐ chơi nếu có đề cập đến giáo dục KNHT thì thường có xu hướng chú trọng nhiều hơn đến một vài KN như “trẻ biết chơi hòa thuận cùng bạn”, “biết trao đổi với bạn”. Các KN khác không thấy được đề cập đến.

- Trong quá trình tổ chức HĐ chơi, một số GV còn có cách hướng dẫn còn mang tính áp đặt, chưa thực sự phát huy tính cực, chủ động, tính tự do tự nguyện của trẻ trong khi chơi, chẳng hạn GV thường nói với trẻ “con phải…”, “con cần”…

Biểu đồ 2. 4. Ý kiến của GV về biện pháp GV sử dụng khi giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (theo thâm niên công tác). PP1 đến PP11 xem cụ thể ở biểu đồ 2.3

74

- GV chưa khai thác triệt để cách thức tổ chức hoạt động chơi theo hướng vừa đảm bảo đặc trưng của hoạt động chơi (tính tự do, tự nguyện, vui vẻ, sáng tạo của trẻ trong khi chơi), nhưng đồng thời qua đó giáo dục KNHT cho trẻ. Chính vì vậy, mặc dù trẻ chơi cùng nhau nhưng tính hợp tác, tính thống nhất cũng như các KNHT chưa thể hiện rõ.

- Các phương pháp thực hành chưa chú trọng khuyến khích trẻ chủ động thể hiện KNHT trong khi chơi cũng như vận dụng chúng trong các tình huống, các hoạt động trong cuộc sống hằng ngày. Đồng thời, GV chưa biết cách tận dụng tình huống và tạo cơ hội cho trẻ được thực hành KNHT trong các hoạt động hằng ngày.

- GVMN còn lúng túng và gặp khó khăn trong việc thiết kế cách tổ chức hoạt động chơi và các hoạt động giáo dục khác cũng như xây dựng môi trường để qua đó trẻ có nhiều cơ hội được thường xuyên rèn luyện KN này.

- Trong khi một số GV có xu hướng quan tâm đến giáo dục các KN giúp trẻ giao tiếp, phối hợp với người khác thì một số GV khác lại có xu hướng ngược lại, quan tâm nhiều hơn đến tính trách nhiệm của cá nhân trẻ mà ít chú ý đến việc hướng dẫn trẻ hợp tác, phối hợp, tích cực tham gia và chia sẻ cùng nhau để hướng tới đạt được kết quả chung, mục tiêu chung trong một nhóm làm việc hợp tác. Cả hai xu hướng quan điểm này đều không có lợi cho sự phát triển KNHT nói chung của trẻ. Kết quả trên có sự tương đồng với một số kết quả nghiên cứu cùng thời điểm. Đối sánh với kết quả nghiên cứu do Vụ GDMN – Bộ GD&ĐT triển khai vào tháng 8 năm 2018 với sự hỗ trợ của Unicef Việt Nam và nhóm cán bộ nghiên cứu 6 về “thực trạng việc thực hiện giáo dục của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam5F phát triển tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ mầm non”, cho thấy: “GVMN chưa chú trọng tăng cường tiếp cận cá nhân, cặp đôi, nhóm nhỏ khi hướng dẫn trẻ; GVMN còn cho rằng hoạt động học là hoạt động chính, hoạt động chơi chưa thực sự được chú trọng. GV cũng chưa biết cách tổ chức các hoạt động mang tính trải nghiệm gắn với thực tiễn, phù hợp với năng lực và cuộc sống của trẻ để qua đó luyện tập, củng cố các KN cho trẻ”6F

7.

Như vậy, kết quả khảo sát thực trạng cho thấy: nhìn chung GVMN trong diện khảo sát còn lúng túng trong cách tổ chức hoạt động chơi qua đó giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Nói cách khác, cách tổ chức hoạt động chơi cho trẻ mới chỉ đạt được mục tiêu là cho trẻ chơi mà qua đó chưa đạt được tính hiệu quả trong giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường MN.

6 Nghiên cứu được triển khai tại 9 tỉnh: Nam Định, Hà Nam, Kon Tum, Bắc Kạn, Điện Biên, Thanh Hóa, Quảng Nam, Trà Vinh, Gia Lai. Kết quả được trình bày tại Hội thảo “Giáo dục phát triển tình cảm, KN xã hội cho trẻ mầm non” vào tháng 10/2018 7 Kỷ yếu Hội thảo “Giáo dục phát triển tình cảm, kĩ năng xã hội cho trẻ mầm non”, Vụ GDMN chủ trì vào tháng 10/2018

75

e) Thực trạng về điều kiện, phương tiện, tài liệu GVMN tham khảo để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi Bảng 2. 6. Ý kiến của GV về nguồn tài liệu tham khảo để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Tổng

Nguồn tài liệu tham khảo

Từ sách, tài liệu in có bán ở các hiệu sách

Nội thành TL SL (%) N=149 60.0 81

Ngoại thành SL N=148 105

TL (%) 75.5

TL (%) 67.9

SL N=297 186

Tự tìm hiểu qua tivi, qua các trang Web

73.3

86

61.9

99

67.5

185

Học hỏi từ đồng nghiệp

76.3

71

51.1

103

63.5

174

Tổng

135

274

100.0

139

100.0

100.0

Bảng 2. 7. Ý kiến của GV (theo độ tuổi) về nguồn tài liệu tham khảo khi giáo dục

KNHT cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi

Tham khảo

Học hỏi đồng

Tìm hiểu qua

Tổng

nghiệp

Độ tuổi

SL

SL

SL

SL

Dưới 25 tuổi

sách, TL TL (%) 40.7

11

22

TL (%) 81.5

tivi, web TL (%) 63.0

17

27

TL (%) 10.6

Từ 26 đến 30 tuổi

47

78.3

36

60.0

38

63.3

60

23.6

Từ 31 đến 40 tuổi

72

64.3

71

63.4

84

75.0

112

44.1

Từ 41 đến 50 tuổi

36

66.7

36

66.7

34

63.0

54

21.3

Trên 50 tuổi

0

0.0

1

100.0

1

100.0

1

0.4

166

100.0

100.0

100.0

100.0

166

174

254

Kết quả ở bảng 2.6 và 2.7 cho thấy: GVMN ở cả hai khu vực ngoại thành và

Tổng nội thành đều sử dụng đồng thời và khá đồng đều cả 3 kênh cơ bản để tham khảo tài

liệu nhằm phục vụ cho quá trình giáo dục KNHT cho trẻ, đó là: tham khảo từ sách, tài

liệu in có bán ở các hiệu sách; tham khảo và học hỏi lẫn nhau từ đồng nghiệp; bản thân tự

tìm hiểu qua tivi, các trang Web, mạng xã hội. Trong khi GV ở ngoại thành có xu hướng tham khảo từ sách, tài liệu in nhiều hơn thì GV ở nội thành lại có xu hướng học hỏi từ

đồng nghiệp nhiều hơn. Bên cạnh hai nguồn thông tin đó, GV ở cả hai địa bàn được khảo sát đều khai thác tích cực thông tin trên các trang mạng xã hội, trang Web, ti vi. Trong số các độ tuổi của GV tham gia khảo sát thì GV ở khoảng từ 31 đến 40 tuổi có xu hướng tham khảo các nguồn tài liệu tích cực hơn, tỷ lệ sử dụng đồng thời cả 3 kênh tham khảo là 63.4% đến 75.0%. Trong khi đó, GV dưới 25 tuổi chủ yếu sử dụng kênh thông tin là qua các trang Web (63.0%) và học hỏi đồng nghiệp (81.5%); Gần như 100% GV trên 50 tuổi được khảo sát không tham khảo bất cứ nguồn tài liệu nào trong quá trình giáo dục KNHT cho trẻ.

76

Qua phỏng vấn một số GV thường sử dụng sách, tài liệu tham khảo, họ cho biết

tên của một số tài liệu thường sử dụng là: Tài liệu giáo dục KN sống, Tạp chí giáo dục

mầm non, những tài liệu liên quan đến rèn KN cho trẻ 5 tuổi, tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non, một số trang web…Tuy nhiên 67% ý kiến của GVMN được hỏi nhận

định rằng phần hướng dẫn giáo dục KNHT cho trẻ trong tài liệu hiện còn chung chung,

mặc dù 80.4% ý kiến của họ cho rằng tài liệu dễ tìm kiếm. GVMN mong muốn rằng

phần hướng dẫn cần cụ thể cách GVMN tiến hành, họ phải làm gì? Làm như thế nào để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

g) Thực trạng đánh giá của GVMN về các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục

KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Biểu đồ 2. 5. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến giáo dục KNHT cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi

Kết quả ở biểu đồ 2.5 cho thấy: Các yếu tố thuộc về GVMN (như năng lực, trình

độ, nghiệp vụ sư phạm của GVMN, cách tổ chức hoạt động giáo dục của giáo viên) là

yếu tố được ý kiến của GVMN cho rằng có ảnh hưởng lớn nhất đến giáo dục KNHT

cho trẻ (79.12% GV cho là rất ảnh hưởng, tỷ lệ còn lại 20.88% cho là có ảnh hưởng,

không có ý kiến nào cho là yếu tố này không có ảnh hưởng đến giáo dục KNHT cho

trẻ). Điểm trung bình của yếu tố này là 2.79 (trên điểm trung bình tối đa là 3). Tiếp theo

đó là yếu tố môi trường giáo dục ở trường/lớp, gia đình, cộng đồng nơi trẻ sống và yếu

tố sĩ sỗ trẻ/lớp có tỷ lệ ý kiến đánh giá về mức độ “rất ảnh hưởng” đến giáo dục KNHT

cho trẻ là tương đương nhau (65.66% và 61.62%). Yếu tố điều kiện cơ sở vật chất được

cho là có mức độ ảnh hưởng thấp nhất (59.26% GV cho là có ảnh hưởng, chỉ có 34.68%

ý kiến cho là rất ảnh hưởng), điểm trung bình của yếu tố này là 2.29 (trên điểm trung

77

bình tối đa là 3). Về sĩ số trẻ/lớp, GV cho rằng, tình trạng trẻ quá đông, GV cùng một

lúc phải đảm nhiệm quá nhiều việc nên cũng gặp khó khăn trong tổ chức các hoạt động

giáo dục nói chung cũng như quá trình giáo dục KNHT cho trẻ thông qua hoạt động

chơi và các hoạt động giáo dục khác ở trường MN. Ngoài ra, đặc điểm của cá nhân trẻ

(tính cách, mức độ phát triển nhận thức, ngôn ngữ, vốn sống kinh nghiệm, kĩ năng

chơi…) cũng là yếu tố có ảnh hưởng đến quá trình giáo dục KNHT cho trẻ.

Kết quả phỏng vấn sâu 5 GVMN cho thấy: Cả 5 GV đều có nhận định chung,

đó là: môi trường giáo dục (đặc biệt là môi trường giáo dục ở nhà trường- nơi có các

mối quan hệ giao tiếp đa dạng giữa trẻ với cô giáo, các bạn với nhiều tính cách khác

nhau) là yếu tố quan trọng nhất có ảnh hưởng đến sự phát triển KNHT của trẻ.

“Thời gian trẻ ở trường trong 1 ngày là khoảng 9 đến 10 tiếng; như vậy mọi

yếu tố từ môi trường ở trường MN đều có ảnh hưởng rất lớn đến trẻ. Trẻ thường “bắt

dạy lớp MG 5 tuổi ở trường MN Q.T thuộc nội thành Hà Nội).

chước”, học từ chính cô giáo, bạn bè ở lớp” (Ý kiến của cô giáo N.K.D - GV đang

Ngoài ra, môi trường gia đình (VD hoàn cảnh gia đình trẻ, điều kiện sống, văn

hóa của gia đình, lối sống và cách ứng xử của chính những người thân trong gia đình

trong các sinh hoạt thường ngày ở gia đình…), cộng đồng xã hội nơi trẻ sinh sống cũng

có ảnh hưởng đến KNHT của trẻ. Điều này thêm một lần nữa làm sáng tỏ kết quả của

một số nghiên cứu đi trước. Đối sánh với kết quả của đề tài khoa học công nghệ trọng

điểm cấp Bộ được công bố vào năm 2011 [59] thì: Những đứa trẻ sống trong gia đình có

3 thế hệ hoặc gia đình có đông người (ông bà, cô dì chú bác anh chị em ruột), hoặc

những trẻ sống trong môi trường có đông người, thường xuyên có sự giao tiếp, tương tác

với nhau (VD: trong gia đình, hàng xóm láng giềng hay qua lại, trẻ con trong cùng ngõ,

xóm thường chơi chung với nhau) có xu hướng KNHT phát triển ở mức tốt hơn. Điều

này có thể lý giải một phần là do hằng ngày những đứa trẻ này thường xuyên được giao

tiếp với nhiều người khác nhau, ở nhiều lứa tuối và đặc điểm khác nhau, trong nhiều

tình huống khác nhau. Điều này góp phần giúp trẻ mạnh dạn và dễ hòa nhập hơn với

cộng đồng, với người khác, từ đó chúng học được cách chia sẻ, giúp đỡ và làm việc

cùng nhau- đây là những yếu tố giúp cho KNHT của trẻ được hình thành và phát triển.

h) Thực trạng về quy trình và cách thức GVMN tổ chức hoạt động chơi nhằm

giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Trong chế độ sinh hoạt một ngày của trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non, “chơi” có ở

các thời điểm: chơi trong khoảng thời gian giáo viên đón trẻ (buổi sáng), “chơi, hoạt động

ở các góc”, “chơi ngoài trời” (thường vào buổi sảng) và “chơi, hoạt động theo ý thích”

78

(buổi chiều). Thực trạng khảo sát về cách GVMN tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục

KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cho thấy một số kết quả được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 2. 8. Ý kiến của GV về cách thức tổ chức HĐ chơi nhằm giáo dục KNHT

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (theo khu vực nội thành và ngoại thành)

Nội thành

Ngoại thành

Tổng

Cách thức tổ chức HĐ chơi

SL N=149

TL (%)

SL N=148

TL (%)

SL N=297

TL (%)

(I) Chuẩn bị chơi

87 58.4

117

79.1

204 68.7

GV chuẩn bị môi trường vật chất đa dạng, phù hợp để hỗ trợ cho hoạt động chơi của trẻ

(II) Hướng dẫn trẻ chơi

129 86.6

126

85.1

255 85.9

Chia trẻ thành từng nhóm nhỏ (khoảng 2-5 trẻ)

132 88.6

117

79.1

249 83.8

Chuẩn bị môi trường tinh thần cởi mở, thân thiện, gần gũi với trẻ

Tạo ra các tình huống/hoặc tận dụng tình

105 70.5

118

79.7

223 75.1

huống để khuyến khích trẻ trao đổi, thảo luận, bàn bạc với bạn, với người khác trong

quá trình chơi

102 68.5

117

79.1

219 73.7

Tổ chức cho trẻ được trao đổi với nhau trong quá trình chơi

Khuyến khích, tôn trọng hoạt động của cá nhân trẻ và hoạt động tương tác giữa trẻ trong

84 56.4

97

65.5

181 60.9

nhóm trong khi chơi

(III) Kết thúc hoạt động chơi: Đánh giá, nhận xét quá trình chơi của trẻ

149

148

297

GV nhận xét, đánh giá trẻ (kết quả chơi, quá trình trẻ chơi)

100. 0

100. 0

100. 0

87 58.4

97

65.5

184 61.9

Lôi cuốn trẻ tham gia vào nhận xét quá trình chơi, trong đó hướng sự chú ý của trẻ đến lợi ích của các hành vi hợp tác giữa trẻ mang lại

cho hoạt động

Nhìn vào bảng 2.8 cho thấy: Hiện nay, tất cả GV đều tổ chức hoạt động chơi

theo 3 giai đoạn (1/chuẩn bị cho trẻ chơi, 2/quá trình trẻ chơi, 3/kết thúc hoạt động

chơi). Trong đó, hoạt động được 100% GV chú trọng nhất trong mỗi giai đoạn đó là

“GV nhận xét, đánh giá trẻ về kết quả chơi, quá trình chơi” – hoạt động thuộc giai

đoạn 3 của quá trình tổ chức hoạt động chơi. Hoạt động có tỷ lệ thấp nhất ý kiến của

GV (ở cả nội thành và ngoại thành) trả lời về mức độ chú ý thực hiện khi tổ chức cho

79

trẻ chơi đó là “Khuyến khích, tôn trọng hoạt động của cá nhân trẻ và hoạt động tương

tác giữa trẻ trong nhóm trong khi chơi” (tỷ lệ chung là 60.9%, nội thành 56.4%, ngoại

thành 65.5%). Các hoạt động mang tính tương tác giữa trẻ trong khi chơi có xu hướng

ít được GV thực hiện hơn (tỷ lệ ý kiến dưới 75%) so với các hoạt động chủ động từ

phía GV để tổ chức hoạt động chơi cho trẻ (tỷ lệ ý kiến ở mức trên 80%).

Đi vào cụ thể từng giai đoạn trong quy trình tổ chức hoạt động chơi, kết quả

trưng cầu ý kiến GVMN cho thấy: Ở giai đoạn chuẩn bị chơi, 68.7% GV trả lời rằng

họ chú ý chuẩn bị môi trường vật chất đa dạng, phù hợp để hỗ trợ cho hoạt động chơi

của trẻ. Trong quá trình trẻ chơi, 85.9% GVMN khẳng định rằng, có “chia trẻ thành

từng nhóm nhỏ” và cho trẻ được trao đổi với nhau trong quá trình chơi. Nhiều GV “tạo

ra các tình huống/hoặc tận dụng tình huống để khuyến khích trẻ trao đổi, thảo luận với

bạn”, “chuẩn bị môi trường tinh thần cởi mở, thân thiện, gần gũi với trẻ” (tỷ lệ ý kiến

từ 75.1 đến 83.8%).

Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu giáo án, quan sát, dự giờ và trò chuyện với GV

về cách tổ chức hoạt động chơi cho trẻ, cho thấy: Ở giai đoạn “chuẩn bị cho trẻ chơi”

của tất cả các thời điểm chơi của trẻ, trẻ không tham gia vào quá trình chuẩn bị mà GV

là người chuẩn bị về mọi điều kiện vật chất, không gian, phương tiện, vật liệu chơi

(thực tế, gần như GV cũng không có sự chuẩn bị cụ thể nào, bởi hầu hết các đồ chơi,

đóng góc đã cố định về vị trí, nguyên liệu, đồ chơi…). Trẻ gần như đã được “ấn định”

vào nhóm chơi nào đó (theo tuần hoặc theo ngày). Trước khi chơi, trẻ không được

- Trong “Chơi, hoạt động ở các góc”: Mục tiêu giáo dục KNHT cho trẻ hầu

tham gia vào hoạt động cùng nhau xây dựng quy tắc làm việc của nhóm.

như chưa được đề cập đến khi xác định mục tiêu hoạt động chơi của trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi cũng như chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất cho trẻ hoạt động. Khi thiết kế hoạt

động chơi, GV chưa hình dung ra các tình huống hay “kịch bản” mà qua đó tạo ra sự

ràng buộc và phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm để buộc trẻ phải hợp

- Trong toàn bộ quá trình tổ chức cho trẻ chơi ở các góc, mặc dù ở giai đoạn

tác với nhau.

chuẩn bị chơi, GV đã hướng dẫn trẻ trong nhóm có sự thảo luận về cách chơi và thỏa

thuận hoặc phân công “nhiệm vụ” cho nhau, nhưng khi bước vào giai đoạn chơi,

thường là một vài trẻ nhanh nhẹn, tích cực trong nhóm sẽ tự tách thành các nhóm nhỏ

hơn để thực hiện gần như tất cả công việc của nhóm. Một số cá nhân trẻ tự tách và chơi

theo ý của riêng mình, không còn quan tâm tới nhiệm vụ chung của nhóm chơi hoặc ý

tưởng chơi đã được cả nhóm thống nhất trước đo. Kết quả của hoạt động chơi phần lớn

không phải là của cả nhóm trên cơ sở sự phân công và thỏa thuận, giúp đỡ lẫn nhau

80

giữa các trẻ mà chỉ là sự nỗ lực của một vài cá nhân vượt trội. Như vậy là, một vài trẻ

kém hơn thường bị “bật” ra khỏi nhóm chơi (do không theo kịp các bạn) hoặc không

thể thực hiện công việc của mình đã được phân công trong bối cảnh bản thân những trẻ

này cũng không biết cách tìm kiếm sự giúp đỡ từ các bạn/hoặc cô giáo khi không biết

cách thực hiện nhiệm vụ. Trong tình huống đó, những trẻ này thường chuyển sang

nhóm chơi hoặc nhiệm vụ chơi khác. Như vậy là, các thành viên trong nhóm không

còn bám sát nhiệm vụ mà mình đã nhận hoặc đã được phân công để cùng cả nhóm thực

hiện nhiệm vụ chung. Đây là yếu tố dẫn đến sự lỏng lẻo, thiếu sự ràng buộc, gắn bó –

yếu tố quan trọng của sự hợp tác giữa các thành viên trong một nhóm. Trên thực tế,

hầu như các GV thường không bao quát được vấn đề này cũng bởi một phần lý do là

họ có xu hướng quan tâm nhiều hơn đến kết quả cuối cùng của nhóm (có được sản

phẩm/kết quả theo yêu cầu) mà không quan tâm đến quá trình trẻ chơi, phối hợp ra sao

để tạo ra được kết quả chung đó. Đây là một hạn chế.

- Trong khi chơi trẻ thường có xu hướng quan tâm vào nhiệm vụ của bản thân

mình và ít khi để ý đến công việc chung trong nhóm. Nhiều trẻ không bám sát được

nhiệm vụ của mình để thực hiện; khi gặp khó khăn (không biết cách thực hiện nhiệm

vụ), trẻ cũng không biết tìm kiếm sự giúp đỡ từ các trẻ khác (nhờ chỉ dẫn cách làm, hỏi

để rõ hơn...). Trong các tình huống như vậy, GV không có sự hỗ trợ (gợi ý, hướng dẫn,

ràng buộc giữa các trẻ, qua đó giáo dục KNHT cho trẻ. Ví dụ: cháu VTM (A) chơi ở

chỉ dẫn) kịp thời hoặc tận dụng chính các tình huống đó để tạo ra nhiều sự phối hợp,

góc nấu ăn (cùng với 1 trẻ trai và 2 trẻ gái khác). M được phân công đảm nhiệm việc

rửa rau và nấu ăn, Lâm dọn bàn ăn, Q C đi chợ...Nhưng sau khi chơi được 5 phút, M

bắt đầu nhìn sang nhóm chơi bên cạnh. Cháu không làm việc nữa mà đứng vào chỗ kệ

rau, bới nhặt bâng quơ rau, củ, quả. Cháu nhấc quả lên rồi lại đặt xuống. Rồi cháu

chạy sang góc chơi xây dựng và đứng nhìn các bạn ở đó trong vòng 2 phút. Sau đó

cháu chạy về góc chơi của mình. T.L hỏi “Cậu không nấu ăn à?”, cháu trả lời “nhưng

mà tớ không biết nấu cái gì”, nói xong cháu lại tiếp tục ngồi xuống ghế và nhìn quanh

các bạn với ánh mắt vu vơ. Trong các tình huống như vậy, GV không có sự hỗ trợ mà

- GV chưa hướng dẫn và khuyến khích trẻ cùng nhau xây dựng quy tắc “làm việc” của nhóm. Khi thiết kế hoạt động, GV có xu hướng ít chú ý đến vấn đề cần phải

chỉ đi đến và hỏi “các bạn nấu ăn xong chưa. Nhanh lên các con. Bày món ăn lên đi”...

tạo ra sự ràng buộc và phụ thuộc lẫn nhau giữa các trẻ trong một nhóm chơi (và giữa

các nhóm chơi với nhau) để buộc trẻ phải bàn bạc, thuyết phục, thương lượng. GV ít

quan tâm đến xử lí tương tác nhóm cũng như bản thân GV cần phải làm mẫu, đồng

thời hướng dẫn trẻ cách giải quyết các mâu thuẫn/xung đột giữa trẻ xảy ra trong quá

81

trình trẻ chơi cùng nhau. Ví dụ tại lớp mẫu giáo A3 trong một giờ vệ sinh lau giá kệ đồ

chơi, khi trẻ trong nhóm lau kệ đồ chơi nấu ăn tranh luận nhau rất gay gắt về việc bạn

A trong nhóm ích kỷ, không biết giúp đỡ các bạn thì GV chỉ đưa ra các lời nhận xét về

việc “nhóm này mất trật tự quá”, đồng thời nhắc trẻ “không cãi nhau nữa, lau dọn đồ

chơi đi các con”. Vậy là mâu thuẫn giữa nhóm trẻ chưa được giải quyết, và sau đó khi

GV đi khỏi, chúng lại tiếp tục quay sang tranh cãi với nhau, thậm chí vài đứa trẻ còn rủ

- Hoạt động chơi ngoài trời: Một số GV đã tổ chức trò chơi vận động mang tính đội/nhóm, tuy nhiên các nhóm chơi này mới thiên về hình thức bên ngoài của hợp

nhau “cắt xít” trẻ mà chúng cho là người gây ra lỗi.

tác (tức là chia trẻ về các đội) chứ cách chơi và luật chơi chưa chứa đựng các yếu tố để

buộc đứa trẻ phải ràng buộc, phối hợp chặt chẽ với nhau (bản chất của sự hợp tác).

Chẳng hạn, trong trò chơi “Ném bóng vào rổ”, trẻ được chia vào 2 đội, xếp thành 2

hàng, lần lượt mỗi trẻ ở hai đội chỉ việc ném trúng quả bóng vào rổ. Đội nào có số

- Ở phần nhận xét chơi, (ngay cả đối với một số ít trò chơi mà tính đồng đội rất cao nhưng GV ít cho trẻ chơi, như: kéo co, đưa bóng về đích) phần nhận xét của GV

bóng trúng vào rổ nhiều hơn, đội đó giành chiến thắng.

thiên về kết quả chơi và tuyên dương đội nào giành chiến thắng, ít quan tâm và nhấn

mạnh cho trẻ thấy: chiến thắng đó chính là nhờ sự hợp tác, phối hợp nhịp nhàng, chặt

chẽ giữa mỗi cá nhân trong đội. Chủ yếu GV là người nhận xét, trẻ ít khi được GV

- Quan sát và trò chuyện với trẻ trong khi chúng tham gia vào hoạt động chơi theo góc cho thấy: hầu như trẻ đã “bị phân công”, chỉ định vào góc chơi nào đó. Chẳng

hướng dẫn về cách đưa ra nhận xét hay nói lên ý kiến của bản thân sao cho phù hợp.

hạn, cháu N.H.P, trong khi các bạn đang chơi khá vui vẻ ở các góc thì cháu chậm rãi đi

về góc xếp hình và ngồi ở đó. Cháu rất ít cười, khuôn mặt buồn, gần như không có sự

giao tiếp với các bạn trong nhóm. Sau một khoảng thời gian khá tĩnh lặng (5 phút) ngồi

trầm tư mân mê các khối hình, một trẻ trai trong nhóm hỏi: “cậu xếp hình gì đấy?”, P

im lặng một lát và nói “tớ chẳng xếp gì, tớ thích chơi ở góc KN cơ”. “Thế sao cậu

- Khi tham gia hoạt động chơi theo nhóm, trẻ ít được nêu ý kiến (hoặc nếu có thì cũng chỉ tập trung vào một vài trẻ nhanh nhẹn). GV chưa thực sự biết cách gợi mở

không sang đấy chơi?”, “nhưng cô bảo tớ chơi ở đây rồi”.

để mọi trẻ đều có cơ hội được thảo luận, chia sẻ với nhau. Các vấn đề/hoặc tình huống

nảy sinh trong nhóm chơi (chẳng hạn trẻ tranh cãi nhau) rất ít khi được GV tận dụng để

qua đó hướng dẫn trẻ cách giải quyết mà thường bị phớt lờ hoặc giải quyết không triệt

để bằng các lời nhắc nhở kiểu như “ồn ào quá, trật tự đi các con…”. Ví dụ tại lớp MN

Di Trạch, GV cho trẻ cùng vệ sinh trực nhật lau giá kệ đồ chơi. Khi các thành viên

82

trong nhóm đang tranh cãi nhau rất gay gắt (thậm chí tẩy chay 1 trẻ) vì không biết chia

sẻ công việc và dụng cụ với các bạn khác trong cùng nhóm, ban đầu GV phớt lờ, sau

đó nhắc nhở các nhóm vì gây ồn ào quá.

GV không có sự can thiệp hay tác động nào đối với nhóm trẻ trong tình huống sau:

Trong một hoạt động chơi ở góc, hai trẻ (mã nghiên cứu số 19 và 21) cùng nhau

vẽ một bức tranh về phương tiện giao thông đường thủy. Ngay khi bước vào hoạt động,

trẻ 21 nói với trẻ 19 “Cậu vẽ mây đi”. Khi trẻ 19 vừa vẽ được một nét đầu tiên, trẻ 21

la lớn “Ôi sao mây mà dài thế, mây thế là xấu đấy, phải vẽ thế này cơ. Thôi để tớ vẽ

cho”. Vừa nói trẻ này vừa cầm bút vẽ mây. Trẻ 19 liền chỉ vào thân tàu (mà trẻ 21 vừa

vẽ xong) và đề nghị: thế tớ tô màu cam chỗ này nhé. Trẻ 21 nói: Nhưng cậu tô xấu mù,

thôi để tớ tô cho. Vậy là trẻ 19 chẳng có việc gì để làm, uể oải nhìn bạn và ngồi mân

mê nghịch cái bút sáp, nhấc lên đặt xuống, nhìn ngó lơ sang các nhóm khác. (quan sát

hoạt động chơi của trẻ vào giờ chơi buổi sáng ở góc tạo hình, tại trường MN D.T).

2.2.3. Thực trạng mức độ kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 2.2.3.1. Thực trạng mức độ kĩ năng hợp tác nói chung của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

a) Thực trạng kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Bảng 2. 9. Kết quả khảo sát thực trạng KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

STT

Các KN

Điểm TB

SD

1

KN tham gia vào nhóm

2.66

0.68

2

KN thể hiện thái độ hợp tác

2.58

0.63

3

KN đánh giá, tự đánh giá

2.46

0.52

4

KN đối thoại hợp tác trong nhóm

2.37

0.52

5

KN lắng nghe tích cực

2.34

0.51

6

KN trình bày ý kiến trong nhóm

2.28

0.52

7

KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm

2.27

0.60

8

KN nhận nhiệm vụ cá nhân

2.19

0.60

9

KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ

2.17

0.61

10 KN quản lí thời gian

2.16

0.52

11 KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân

2.13

0.63

12 KN phối hợp hành động

2.13

0.62

13 KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến

2.12

0.51

14 KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng

1.99

0.63

15 KN điều chỉnh và tự điều chỉnh

1.88

0.54

Nhìn vào bảng 2.10 cho thấy: KNHT ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi chưa cao, chủ yếu tập trung ở mức độ Trung bình và một số ít ở mức độ Khá, không có trẻ đạt mức Tốt.

Kết quả khảo sát cho thấy số trẻ có KNHT ở mức trung bình chiếm 58.3 % và khá

83

(chiếm 2 6 . 7 %). Trong số 15 KN thì có 2 KN ở mức độ kém đó là KN giải quyết

mâu thuẫn, bất đồng và KN điều chỉnh và tự điều chỉnh (KN này có điểm trung bình

ở mức thấp nhất). 2 KN ở mức khá đó là: KN tham gia vào nhóm, KN thể hiện thái độ hợp tác. 12 KN còn lại đều ở mức trung bình.

Kết quả trên có sự phù hợp với một số kết quả nghiên cứu cùng thời điểm. Đối

sánh với kết quả nghiên cứu vào 2017 của Cao Thị Cúc [9], những KN tốt nhất mà trẻ

mẫu giáo hiện có được là “Nhận và thực hiện nhiệm vụ được giao với tinh thần trách nhiệm cao” và “Nhờ sự trợ giúp của người khác khi cần thiết”. Những KN trẻ có được

ở mức yếu là KN “giải quyết xung đột xảy ra trong nhóm” và một số KN có liên quan

đến sự hợp tác cùng nhau trong quá trình hoạt động [9]. Trong một nghiên cứu khác

được triển khai vào tháng 12/2019 về “Mức độ đáp ứng yêu cầu của trẻ 5 tuổi vào lớp

một” (khảo sát tại 3 tỉnh: Nghệ An, KonTum, Hà Nội) do Trung tâm Nghiên cứu GDMN chủ trì, với sự hỗ trợ của Unicef Việt Nam, kết quả đánh giá của GV tiểu học

(dạy lớp 1) và GVMN (dạy trẻ 5 tuổi) trong diện được khảo sát cho thấy: KNHT được

đánh giá là KN mà hiện mức độ đáp ứng ở trẻ 5 tuổi ở mức thấp nhất trong tổng số 4 KN cơ bản mà trẻ 5 tuổi cần được chuẩn bị để vào học lớp một (gồm: kĩ năng tự phục

vụ; kĩ năng giao tiếp, ứng xử và khả năng thể hiện nhu cầu của bản thân; kĩ năng và

các phẩm chất phục vụ cho việc học tập như kĩ năng cầm bút, tư thế ngồi học, khả

năng tập trung chú ý, sự kiên trì, tính tự giác, tự lập…; kĩ năng hợp tác). Điểm số trung

bình của KNHT là 4.01 (trên điểm tối đa là 5). Cùng thời gian này, đối sánh với kết

quả nghiên cứu do Vụ GDMN chủ trì về sử dụng thang EAP – ECDS để đánh giá 271

trẻ 5 tuổi (tại 4 tỉnh: Hòa Bình, Hải Phòng, Kon Tum và Đồng Tháp) theo 7 lĩnh vực

của thang EAP cho thấy: Lĩnh vực phát triển tình cảm-kĩ năng xã hội có kết quả điểm

trung bình ở mức thấp - 10.39 điểm (điểm tối đa của lĩnh vực là 18 điểm).

b) Thực trạng mức độ kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (phân theo khu vực)

Có sự chênh lệch về mức độ KNHT ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đang học ở trường

MN thuộc khu vực ngoại thành với trẻ đang học ở khu vực nội thành. Tuy nhiên, sự

chênh lệch này là không nhiều.

84

Biểu đồ 2. 6. Mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (chung và theo 3 nhóm KN) Nhìn vào biểu đồ 2.6 cho thấy: Về KNHT nói chung, trẻ đạt mức độ Tốt (ở cả hai trường trường MN Di Trạch và MN Quang Trung) đều chiếm 0%, trong khi đó

mức “Kém” tỷ lệ này lần lượt là 16.7% và 13.3%. Mức độ KNHT của trẻ được khảo

sát ở cả hai trường tập trung phần lớn ở mức độ trung bình: MN Di Trạch (chiếm

61.7%) và MN Quang Trung (55.0%).

Trong 3 nhóm KNHT thì nhóm KN tổ chức nhóm có tỷ lệ trẻ đạt mức tốt chiếm tỷ

lệ cao hơn so với 2 nhóm còn lại (9.2% so với 0% và 0.8%). Nhóm KN thực hiện nhiệm

vụ là nhóm KN có tỷ lệ trẻ ở mức trung bình (57.5%) và kém (17.5%) cao nhất.

Giữa trẻ trai và trẻ gái có sự khác biệt về mức độ KNHT nói chung cũng như của từng nhóm KNHT. Xu hướng là trẻ gái có mức độ đạt được ở KNHT nói chung và trong từng nhóm KNHT và đều cao hơn so với trẻ trai.

c) Thực trạng mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (phân theo giới tính)

Biểu đồ 2. 7. Mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (theo giới tính)

85

Nhìn vào biểu đồ 2.7 cho thấy, ở trẻ trai và trẻ gái có sự khác nhau về mức độ từng nhóm KNHT cũng như KNHT chung. Cụ thể, trẻ gái mức độ từng nhóm KNHT và KNHT chung đều cao hơn so với trẻ trai.

(Ghi chú: MT1: Có trẻ và bố mẹ; MT2: Có trẻ + anh/ chị em và bố mẹ; MT3: Có trẻ + anh chị em, bố mẹ và họ hàng)

Cụ thể, ở KN tổ chức nhóm mặc dù tỷ lệ trẻ đạt mức “Tốt” ở hai nhóm khá cân bằng nhau nhưng trẻ gái có tỷ lệ mức “Khá” cao hơn hẳn trẻ trai. Điều này cũng xảy ra tương tự ở KN thực hiện nhiệm vụ. Ở nhóm KN đánh giá phản hồi, không có trẻ trai nào đạt mức tốt nhưng lại có gần 2% trẻ gái đạt. Trẻ gái đạt mức độ khá cũng cao hơn hẳn trẻ trai. Nếu xét chung về KNHT thì trẻ gái cũng có nhiều điểm vượt hơn hẳn trẻ trai. Tỷ lệ trẻ gái đạt mức kém chỉ có xấp xỉ 7% trong đó trẻ trai chiếm 21%. d) Thực trạng mức độ KNHT của trẻ (phân theo môi trường sống của gia đình)

Biểu đồ 2. 8. Mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (theo môi trường sống ở gia

đình của trẻ)

Có sự khác biệt về mức độ KNHT ở trẻ, tùy thuộc vào môi trường sống của trẻ

ở gia đình. Theo đó, những đứa trẻ sống trong kiểu gia đình gồm có bố mẹ và họ

hàng (ông, bà, cô dì, chú, bác…) sẽ có KNHT ở mức phát triển cao hơn hẳn so với trẻ

sống ở kiểu gia đình chỉ có bố mẹ (hoặc bố mẹ ly dị nhau); hoặc gia đình chỉ có bố

mẹ và rất ít anh chị em. Không có sự khác biệt nhiều đối với những trẻ sống trong gia

đình chỉ có bố mẹ và gia đình có bố mẹ và thêm người anh/ chị/ em. Như vậy, có thể

thấy: kiểu gia đình có nhiều thế hệ cùng chung sống (hoặc trẻ thường xuyên được tiếp

xúc, tương tác với nhiều người trong các sinh hoạt thường ngày của cuộc sống) là môi

trường thuận lợi, có tác động tích cực đến việc rèn luyện và phát triển KNHT ở trẻ.

86

2.2.3.2. Thực trạng mức độ kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng tổ chức nhóm

Bảng 2. 10. Mức độ KN (thuộc nhóm KN tổ chức nhóm) của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Các KN

Mức độ

Kém

Trung bình

Khá

Tốt

SL

TL

SL

TL

SL

TL

SL

TL

(%)

(%)

(%)

(%)

1

0.8

KN tham gia vào nhóm

52

43.3

54

45.0

13

10.8

8.3

KN thỏa thuận với các thành

10

68

56.7

42

35.0

0

0

viên trong nhóm

KN nhận nhiệm vụ cá nhân

12

10.0

73

60.8

35

29.2

0

0

Tổng nhóm KN tổ chức nhóm

17

14.2

59

49.2

33

27.5

11

9.2

Trong những KN thuộc nhóm KN tổ chức nhóm thì KN tham gia vào nhóm có

mức phát triển cao nhất (tỷ lệ trẻ đạt mức độ từ khá trở lên chiếm 55.8%). Hai KN là

thỏa thuận với các thành viên trong nhóm và nhận nhiệm vụ cá nhân thấp hơn hẳn (tỷ

lệ trẻ đạt mức khá trở lên chỉ chiếm lần lượt 35% và 29.2%). Giữa hai KN này cũng có

sự khác nhau về mức độ trẻ đạt được nhưng sự khác biệt này không nhiều.

2.2.3.3. Thực trạng mức độ kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng thực hiện nhiệm vụ

Có sự khác nhau về mức độ mà trẻ đạt được ở mỗi KN thuộc nhóm KN thực

Biểu đồ 2. 9. Mức độ KN thuộc nhóm KN thực hiện nhiệm vụ của trẻ MG 5-6 tuổi

hiện nhiệm vụ. Những KN trẻ đạt ở mức độ tốt đó là KN thể hiện thái độ hợp tác

trong nhóm, KN đối thoại hợp tác trong nhóm, KN lắng nghe tích cực (tỷ lệ trẻ đạt ở

87

mức khá và tốt đều trên 34%). Một số KN trong nhóm này, tỷ lệ trẻ đạt được mức độ

chưa cao như KN điều chỉnh và tự điều chỉnh, KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, KN

thực hiện nhiệm vụ cá nhân, KN phối hợp hành động (có từ 13.3% đến 21.7% trẻ đạt

ở mức kém).

Như vậy, khi tham gia thực hiện nhiệm vụ trong nhóm, đa phần trẻ đã thể hiện

thái độ hợp tác với bạn, biết quan sát, lắng nghe và phản hồi lại. Tuy nhiên có những

KN (như KN điều chỉnh, KN giải quyết mâu thuẫn bất đồng, KN thực hiện nhiệm vụ

cá nhân, KN phối hợp hành động) nhiều trẻ chưa thực hiện được hoặc ở mức yếu. Do

đó, khi tổ chức hoạt động chơi và các hoạt động giáo dục khác, GV cần chú trọng tập

luyện những KN này cho trẻ.

2.2.3.4. Thực trạng mức độ kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng đánh giá, phản hồi Bảng 2. 11. Mức độ KN (thuộc nhóm KN đánh giá, phản hồi)

Mức độ

Khá Tốt Kém Các KN SL Trung bình SL SL SL

TL (%) 0 7.5 TL (%) 55.0 73.3 53 23 TL (%) 44.2 19.2 66 88 1 0 TL (%) 0.8 0 0 9

1 0.8 7.5 91 75.8 19 15.8 9

KN đánh giá, tự đánh giá KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến Tổng nhóm KN đánh giá phản hồi

Trong hai KN của nhóm KN đánh giá phản hồi, số trẻ đạt ở mức trung bình trở lên chiếm tỉ lệ cao (từ trên 92.5%). Mặc dù 2 KN này ở trẻ có mức độ phát triển khác

nhau (KN đánh giá tự đánh giá có tỷ lệ trẻ đạt ở mức khá và tốt cao hơn so với KN nêu

nhận xét và phản hồi) tuy nhiên sự khác biệt này không nhiều.

Kết luận: Kết quả khảo sát thực tiễn cho thấy, KNHT của đa số trẻ mẫu giáo 5-

6 tuổi đang ở mức trung bình, một số ít ở mức khá, rất ít trẻ ở mức tốt và yếu. 2 KN tốt nhất trong số 15 KNHT ở trẻ đó là KN tham gia vào nhóm và KN thể hiện thái độ

hợp tác. Hầu như toàn bộ các KN có vai trò hạt nhân, liên quan đến sự hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình cùng tham gia hoạt động đều đang ở ở mức trung bình và

yếu, trong đó yếu nhất là KN điều chỉnh, tự điều chỉnh và KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng.

Những phát hiện trên từ thực trạng chính là một trong những cứ liệu quan trọng cho việc nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động chơi và các hoạt động giáo dục khác như là một phương tiện để qua đó nâng cao mức độ phát triển của KNHT cho trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non.

88

2.2.4. Đánh giá chung về thực trạng 2.2.4.1. Ưu điểm

- GVMN có trình độ, kinh nghiệm và khả năng để tổ chức hoạt động giáo dục

KNHT cho trẻ.

- GV đã nhận thức được sự cần thiết của giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường MN. Trên thực tế, GVMN đã sử dụng một số biện pháp, hình thức giáo

dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, trong đó vấn đề sử dụng hoạt động như một phương tiện để qua đó giáo dục KNHT cho trẻ đã được GVMN thực hiện (dù rằng

cách thức thực hiện còn chưa thực sự phù hợp).

- Chương trình GDMN hiện hành đã đề cập đến nội dung giáo dục KNHT cho trẻ. Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi cũng có các tiêu chí và chỉ số đánh giá liên quan

trực tiếp đến KN này.

- Điều kiện cơ sở vật chất của trường lớp về cơ bản đáp ứng tốt nhu cầu chăm sóc

giáo dục trẻ.

- KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đã có (tuy rằng hầu hết đang ở mức trung bình). Đây là nền tảng quan trọng để giúp cải thiện mức độ này ở trẻ, nếu các tác động

giáo dục là phù hợp.

2.2.4.2. Hạn chế

- Nhận thức của GVMN còn chưa toàn diện, sâu sắc về KNHT. Điều đó dẫn đến vấn đề GV chưa chú ý thích đáng khi giáo dục từng KN thành phần mang tính cốt lõi,

đặc trưng của KNHT.

- Năng lực của GV trong lập kế hoạch và tổ chức hoạt động giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi còn hạn chế. GVMN chưa biết

cách làm, do họ chưa được trang bị kiến thức và thực hành. Đây là hạn chế lớn nhất.

“Tôi thấy qua chơi, nhất là giờ chơi ở các góc, có thể giáo dục KNHT cho trẻ rất

là tốt, nhưng cách thức cụ thể phải làm như thế nào thì chúng tôi cũng chưa rõ

lắm” (Ý kiến phỏng vấn sâu cô giáo T.T.H.T- GV đang dạy lớp MG 5 tuổi ở

trường MN D.T thuộc ngoại thành Hà Nội).

“Mặc dù có nhiều kinh nghiệm trong dạy trẻ 5 tuổi, nhưng chúng tôi lại ít có kinh

nghiệm lập kế hoạch và tổ chức hoạt động giáo dục KNHT cho trẻ” (Ý kiến thảo

luận nhóm GVMN đang dạy trẻ 5 tuổi tại trường MN Q.T, nội thành Hà Nội).

“Khi trẻ chơi, chúng tôi chủ yếu nhắc trẻ chơi đoàn kết, vui vẻ cùng nhau chứ thực sự

chưa chú ý giáo dục từng KNHT ở mỗi trẻ; cũng chưa nắm được mức độ KNHT của

trẻ, trẻ nào gặp khó khăn gì để rèn luyện cho các con cho phù hợp” (Ý kiến thảo luận

của nhóm GV đang dạy trẻ 5 tuổi tại trường MN D.T, thuộc ngoại thành Hà Nội).

89

- Nội dung giáo dục KNHT trong Chương trình GDMN hiện hành còn chưa toàn diện, nhiều kĩ năng quan trọng, mang tính hạt nhân của KNHT chưa được đề cập đến

trong Chương trình.

- Sự kết hợp gia đình - nhà trường chưa thực sự hiệu quả. Vẫn còn hiện trạng phụ huynh phó mặc công tác giáo dục trẻ cho nhà trường, họ có xu hướng chú trọng dạy

kiến thức hơn là dạy KN cho trẻ.

- KNHT ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi chưa cao, chủ yếu tập trung ở mức độ Trung

bình và một số ít ở mức độ Khá, không có trẻ đạt mức Tốt.

2.2.4.3. Nguyên nhân

Có nhiều yếu tố dẫn tới thực trạng kể trên. Một số nguyên nhân sau đây là cơ bản: - GVMN chưa có nhận thức đầy đủ về KNHT và giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. GV chưa biết cách lập kế hoạch và tổ chức tốt hoạt động chơi theo một quy trình hợp lý để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Đây là nguyên nhân cơ

bản nhất dẫn đến những hạn chế của thực trạng.

- Không có tài liệu hướng dẫn sâu về nội dung giáo dục KNHT cho trẻ hoặc nếu có thì vẫn còn chưa cụ thể. GV gặp khó khăn để tiếp cận tài liệu và không biết cách

thực hiện nếu chỉ qua việc đọc tài liệu.

- Số trẻ đông (92.13% GVMN đề cập đến khó khăn này). Đây được coi là nguyên nhân khách quan gây trở ngại đến quá trình GV tổ chức các hoạt động giáo

dục theo nhóm và bao quát để nắm được mức độ phát triển KNHT của trẻ và có tác

động giáo dục phù hợp.

- Môi trường nơi trẻ sinh sống với các đặc điểm văn hóa và trình độ nhận thức của phụ huynh còn hạn chế. Nhiều phụ huynh cho rằng, trẻ nhỏ chưa cần giáo dục

KNHT. Vẫn còn tình trạng phụ huynh phó mặc công tác giáo dục trẻ cho nhà trường.

Trẻ nông thôn còn nhút nhát, chưa tự tin, trong khi trẻ ở thành phố phần lớn lại được

gia đình bao bọc, chiều chuộng quá mức, dẫn đến lối sống có phần ích kỷ, ít quan tâm

chia sẻ với người khác, các KN xã hội nhìn chung chưa tốt.

2.2.5. Phân tích tương quan và hồi quy tuyến tính

Để xem xét mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến mức độ KNHT của trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi, phần phân tích hồi quy dưới đây cho thấy mối tương quan giữa 4 yếu tố ((i) KN tổ chức hoạt động chơi của GVMN; (ii) tần suất phương pháp; (iii) hình thức

GV sử dụng để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi; (iv) môi trường gia đình trẻ sinh sống) với tổng điểm KNHT của trẻ ((Sig.(2tailed) và hệ số Pearson Corelation). Kết quả kiểm định này là một trong những căn cứ để xác định mức độ ảnh hưởng của các yếu tố (đâu là yếu tố ảnh hưởng mạnh nhất, đâu là yếu tố ít ảnh hưởng) đến KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, từ đó có cơ sở cho những tác động sẽ được đề xuất ở chương 3.

90

Bảng 2. 12. Mối tương quan giữa tổng điểm KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi với

các yếu tố ảnh hưởng

TT Các yếu tố 1 4

1 KN tổ chức hoạt động chơi của GVMN 1 2 ,724** -,144

1 3 ,493** ,775** -,126 5 ,339** ,254**

Tần suất, phương pháp tổ chức HĐ chơi mà GV sử dụng 2

Hình thức giáo dục KNHT mà GV sử 1 ,014 ,690**

3 dụng

4 Môi trường gia đình trẻ sinh sống 1

5 Tổng điểm KNHT ,253** 1

Ghi chú: * p<0.01; **p<0.001

Như vậy, theo số liệu ở bảng trên, cả 4 yếu tố đều có mối tương quan thuận đối với

tổng điểm KNHT của trẻ và các mối tương quan này đều có ý nghĩa thống kê, trong đó

KN tổ chức hoạt động chơi của GVMN và hình thức GV sử dụng để giáo dục KNHT là

2 yếu tố có mối tương quan mạnh với tổng điểm KNHT của trẻ.

Để tìm hiểu những yếu tố dự báo điểm KNHT của trẻ, chúng tôi đưa các yếu tố

trên vào mô hình hồi quy để phân tích hồi quy, với biến phụ thuộc là tổng điểm KNHT

của trẻ và các biến độc lập là 4 yếu tố ảnh hưởng (KN tổ chức hoạt động chơi của

GVMN, tần suất phương pháp GV sử dụng, hình thức GV sử dụng để giáo dục KNHT

và môi trường gia đình trẻ sinh sống: Trẻ sống cùng với bố mẹ và họ hàng). Kết quả

được trình bày trong bảng dưới đây:

Bảng 2. 13. Mô hình hồi quy dự báo điểm KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (R2=0.831)

Các nhân tố t Sig. VIP Hệ số chưa chuẩn hóa Hệ số chuẩn hóa

Beta -3,486 Sdt.Error Beta 3,648 -,956 ,341

2,996 ,315 ,525 9,501 ,000 2,156

-35,757 2,594 -1,067 ,000 4,229

44,241 2,182 1,252 ,000 2,692 - 13,78 4 20,27 6

5,206 ,977 ,208 5,328 ,000 1,076 (Hằng số) KN tổ chức hoạt động cho trẻ chơi của GVMN Tần suất, phương pháp tổ chức HĐ chơi mà GV sử dụng Hình thức GV sử dụng để giáo dục KNHT Môi trường gia đình trẻ sinh sống: Trẻ sống cùng với bố mẹ và họ hàng

91

Kết quả phân tích tương quan hồi quy cho thấy, các biến độc lập có thể giải thích

cho biến phụ thuộc (điểm KNHT của trẻ) 83.1%. Giá trị sig<0.05 cho thấy mô hình

đưa ra là phù hợp. Có hiện tượng đa cộng tuyến xảy ra, tuy nhiên giá trị VIP<10, nên

các giá trị đều thỏa mãn.

Như vậy, phân tích tương quan hồi quy cho thấy: điểm KNHT của trẻ mẫu giáo 5-

6 tuổi sẽ cao hơn nếu GVMN có KN tốt trong tổ chức hoạt động chơi và sử dụng

thường xuyên, đa dạng các hình thức để giáo dục KNHT cho trẻ. Phân tích tương quan

hồi quy cũng cho thấy, điểm KNHT của trẻ sẽ không tăng và/hoặc giảm nếu GV chỉ sử

dụng một vài phương pháp, hình thức nào đó để giáo dục KNHT, mặc dù chúng được

sử dụng với tần suất lớn.

92

1. Giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là vấn đề đang được quan tâm trong giáo dục mầm non, cả ở góc độ nghiên cứu lý luận và thực tiễn. Trên thực tế, GVMN đã nhận thức được tầm quan trọng và sự cần thiết phải giáo dục KNHT cho trẻ

Kết luận chương 2

mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường MN, tuy nhiên sự nhận thức còn chưa toàn diện, sâu sắc về

KNHT cũng như mức độ quan tâm, chú ý chưa thích đáng khi giáo dục từng KN thành

2. Chương trình GDMN hiện hành đã đề cập đến nội dung giáo dục KNHT cho trẻ. Tuy nhiên nội dung này còn mang tính khái quát, chưa đề cập đến từng KN thành

phần mang tính cốt lõi, đặc trưng của KNHT.

phần thuộc KNHT, nhiều KN quan trọng, mang tính hạt nhân của KNHT nhưng chưa

được đưa vào chương trình để giáo dục trẻ. Về phương pháp, hình thức giáo dục và

cách đánh giá KNHT cho trẻ cũng chưa được làm rõ trong Chương trình GDMN cũng

3. GVMN đã sử dụng một số biện pháp, hình thức giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. GV cũng đã chú ý thế mạnh của hoạt động chơi và sử dụng hoạt động

như trong tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình.

này như một phương tiện để qua đó giáo dục KNHT cho trẻ. Tuy nhiên, công tác giáo

dục này bộc lộ một số hạn chế mà về lâu dài có thể ảnh hưởng đến mức độ phát triển

KNHT của trẻ. Những hạn chế cơ bản là: (+) GVMN còn gặp khó khăn trong việc thiết

kế hoạt động chơi để qua đó giáo dục, củng cố, luyện tập KNHT cho trẻ. (+) Trong quá

trình trẻ tham gia hoạt động chơi, GVMN mặc dù đã quan tâm nhưng chưa biết cách

hướng dẫn, gợi mở để “đẩy” trẻ vào tình huống buộc chúng phải tương tác, phối hợp, hỗ trợ nhau trong hoạt động chơi và các hoạt động theo nhóm. Giáo viên cũng chưa tận

dụng tốt và tạo cơ hội cho trẻ được trải nghiệm, thực hành KNHT trong các hoạt động

hằng ngày như là một cách để củng cố, luyện tập KNHT hướng đến đạt được sự thành

thạo, linh hoạt và chuyển thành một thói quen của trẻ trong cuộc sống. (+) Trong khi

một số GV có xu hướng quan tâm đến giáo dục các KN giúp trẻ phối hợp với người

khác thì một số GV khác lại có xu hướng ngược lại, quan tâm nhiều hơn đến các KN

liên quan đến tính trách nhiệm của cá nhân trẻ khi thực hiện nhiệm vụ chung trong 1 nhóm. Cả hai xu hướng quan điểm này đều không có lợi cho sự phát triển KNHT nói

4. Qua khảo sát thực tiễn cho thấy KNHT ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi chưa cao, chủ yếu tập trung ở mức độ Trung bình và một số ít ở mức độ Khá, không có trẻ đạt mức Tốt. 2 KN tốt nhất ở trẻ là KN tham gia vào nhóm và KN thể hiện thái độ hợp tác. Những KN trung bình và yếu hầu như nằm toàn bộ vào các KN có vai trò hạt nhân, liên quan đến sự hợp tác, tương tác giữa các cá nhân trong quá trình cùng tham gia

chung của trẻ.

93

hoạt động, trong đó yếu nhất là KN điều chỉnh, tự điều chỉnh và KN giải quyết mâu

thuẫn, bất đồng.

Nghiên cứu thực trạng cũng cho thấy một số phát hiện: Có mối tương quan giữa giới tính của trẻ cũng như môi trường sống của trẻ ở gia đình đối với mức độ KNHT ở

trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo xu hướng trẻ gái có mức độ đạt được ở KNHT cao hơn so

với trẻ trai; trẻ sống trong kiểu gia đình gồm có bố mẹ và họ hàng sẽ có KNHT ở mức

phát triển cao hơn hẳn so với trẻ sống ở kiểu gia đình truyền thống chỉ có bố mẹ (hoặc bố mẹ ly dị nhau); hoặc gia đình chỉ có bố mẹ và rất ít anh chị em. Nghiên cứu này

không cho thấy sự chênh lệch (có ý nghĩa thống kê) về mức độ KNHT giữa trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi đang học ở trường MN thuộc khu vực ngoại thành với trẻ đang học ở khu

5. Phân tích tương quan và hồi quy tuyến tính về các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ phát triển KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cho thấy: KN tổ chức hoạt động

vực nội thành.

chơi của GVMN và hình thức GV sử dụng để giáo dục KNHT là 2 yếu tố có mối tương

quan thuận ở mức độ mạnh với tổng điểm KNHT của trẻ. Như vậy là, nếu tác động vào

2 yếu tố này thì sẽ cải thiện mức độ KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Những phát hiện trên từ thực trạng chính là một trong những cứ liệu quan trọng

của quá trình nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động chơi như là một con đường hiệu

quả, và hoạt động chơi trở thành phương tiện để qua đó giáo dục KNHT cho trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non.

94

CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHƠI NHẰM GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM

3.1. Một số yêu cầu của tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục kĩ năng hợp tác

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

3.1.1. Đảm bảo các đặc điểm cơ bản của hoạt động chơi ở trẻ mẫu giáo

Đây là yêu cầu quan trọng đầu tiên khi nhà giáo dục sử dụng hoạt động chơi

như là một phương tiện để giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi. Dù theo cách thức nào, chơi cần được đảm bảo giữ nguyên các đặc điểm bản chất và ý nghĩa của nó

đối với trẻ em, đó là tính tự do, tự nguyện, độc lập, sáng tạo và mang đậm màu sắc xúc

cảm của trẻ. Khi chơi, trẻ phải được tự nguyện chọn trò chơi, bạn chơi, lựa chọn đồ

chơi và cách chơi theo cách mà chúng muốn. Tuy nhiên, nhà giáo dục cần chú ý khéo

léo gợi mở, “bày ra” các động động chơi, trò chơi hoặc cách chơi mà có sự tham gia và phối hợp của nhiều trẻ, để qua chơi nảy sinh các tình huống buộc trẻ thấy cần có sự liên kết, hợp tác với nhau. Khi đó, chơi thực sự trở thành phương tiện hữu hiệu trong

giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

3.1.2. Đảm bảo lựa chọn các kĩ năng hợp tác để giáo dục cho trẻ phù hợp với ưu thế

của mỗi giai đoạn trong quá trình tổ chức hoạt động chơi Tuỳ theo hoạt động chơi cụ thể và mỗi giai đoạn trong quá trình trẻ chơi, đồng

thời dựa trên mục đích, nội dung chơi, bối cảnh và điều kiện tổ chức hoạt động chơi để

GV xác định rèn luyện cho trẻ những KNHT phù hợp, cụ thể, không phải lúc nào mọi

KNHT cũng được rèn luyện đầy đủ trong một hoạt động chơi.

Với mỗi giai đoạn của quá trình tổ chức hoạt động chơi, giáo viên lựa chọn các

KNHT phù hợp để giáo dục cho trẻ. Việc phân chia này chỉ mang tính chất tương đối

vì một số KN (như: KN lắng nghe tích cực, KN phối hợp hành động, KN đối thoại,

KN trợ giúp bạn và yêu cầu sự trợ giúp khi cần thiết, KN thể hiện thái độ hợp tác…)

có thể phù hợp ở các giai đoạn khác nhau trong quá trình tổ chức hoạt động chơi. Do vậy, để giáo dục KNHT cho trẻ một cách hiệu quả, cần khai thác ưu thế của mỗi giai đoạn chơi, đồng thời xác định mức độ của KNHT ở mỗi trẻ, từ đó giúp trẻ có nhiều cơ

hội được trải nghiệm, tập luyện và cải thiện dần mức độ KNHT của bản thân.

- Khi tổ chức cho trẻ chơi, qua đó giáo dục KNHT cho trẻ, nhà giáo dục cần tạo ra các mối quan hệ hợp tác giữa trẻ với bạn bè và mọi người xung quanh, qua đó “đẩy” trẻ vào tình huống buộc phải có sự tương tác, phối hợp, phối hợp cùng nhau,

3.1.3. Đảm bảo sự tham gia của mọi trẻ em, trọng tâm là tạo ra các mối quan hệ hợp tác giữa trẻ với bạn bè trong quá trình chơi theo hướng: trẻ em có nhiều cơ hội được trải nghiệm, tập luyện, củng cố kĩ năng hợp tác

phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các cá nhân trong nhóm chơi trao đổi, giữa

95

trẻ này với những trẻ khác; đồng thời tạo ra sự liên kết chặt chẽ về trách nhiệm của

mỗi cá nhân gắn với trách nhiệm chung của nhóm chơi.

Giáo dục hình thành KN chỉ đạt hiệu quả khi người học tích cực thực hành và được luyện tập, củng cố trong nhiều tình huống khác nhau. Như vậy, nhà giáo dục cần

lấy chơi làm hoạt động chủ đạo để giáo dục KNHT cho trẻ, đồng thời rèn luyện, củng

cố KNHT qua các hoạt động giáo dục khác (học, lao động, tham quan, lễ hội…), tiếp

tục phát triển KNHT ở mức cao hơn và thuần thục hơn.

3.1.4. Đảm bảo tính nhất quán trong giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ

Giáo dục KNHT cho trẻ cần đảm bảo sự nhất quán. Tính nhất quán này được thể

hiện trong toàn bộ quá trình giáo dục KNHT cho trẻ, từ cách xác định mục tiêu, cách

thực hiện, các yêu cầu khi thực hiện…, đảm bảo cho trẻ có nhiều cơ hội được trải

nghiệm, tập luyện, thực hành KNHT phù hợp với khả năng và mức độ KNHT của trẻ. Đồng thời, tính nhất quán còn thể hiện ở sự thống nhất trong giáo dục giữa nhà trường

với gia đình, về cách mà người lớn làm “mẫu” cho trẻ về thể hiện KNHT trong các hoạt

động giao tiếp ở trường và ở gia đình. Điều này xuất phát từ đặc điểm của trẻ mầm non là học qua “thẩm thấu”, “bắt chước”, học “vô thức” từ những gì mà trẻ quan sát được. Vì

vậy, GV luôn thể hiện thái độ, hành vi hợp tác với mọi người xung quanh trong mọi hoạt

động ở lớp. Mặt khác, cần có sự phối kết hợp giữa gia đình và nhà trường trong giáo dục

KNHT cho trẻ, trong đó phải đặt ra yêu cầu về nội dung, các hoạt động hợp tác trong

sinh hoạt ở gia đình để tiếp tục tập luyện và củng cố KNHT cho trẻ [101].

3.1.5. Đảm bảo tính phát triển trong quá trình giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ

Tính phát triển trong giáo dục KNHT cho trẻ được thể hiện: Từ hợp tác đơn giản, ít

người, ít mối quan hệ đến hợp tác đa dạng, nhiều người, nhiều mối quan hệ; từ giáo dục

KN đơn lẻ đến giáo dục đồng thời nhóm KN, từ mức chưa thuần thục đến thuần thục và

linh hoạt của KNHT. GV chú ý thúc đẩy các hoạt động tương tác giữa trẻ trên nền tảng

củng cố các KNHT đã có và mở rộng kĩ năng mới, coi KNHT không chỉ là đích cần

hướng đến, mà còn chính là điểm tựa của quá trình liên kết trẻ trong khi chơi.

3.2. Tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi Tổ chức hoạt động chơi cho trẻ mẫu giáo trải qua 3 giai đoạn cơ bản: chuẩn bị

cho trẻ chơi, tiến hành cho trẻ chơi (quá trình trẻ chơi) và Kết thúc hoạt động chơi: đánh giá, nhận xét quá trình trẻ chơi. Như vậy, giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cũng bám sát vào 3 giai đoạn cơ bản này của quá trình tổ chức hoạt động chơi. Với mỗi giai đoạn, GV lựa chọn các KNHT phù hợp để giáo dục cho trẻ, trong đó xác định KNHT nào là trọng tâm (tức là có nhiều ưu thế để giáo dục cho trẻ) và KNHT nào là được bổ trợ. Việc lựa chọn này chỉ mang tính chất tương đối vì một số KN (như: KN lắng nghe tích cực, KN phối hợp hành động, KN đối thoại, KN trợ giúp bạn và yêu cầu sự trợ

96

giúp khi cần thiết, KN thể hiện thái độ hợp tác…) có thể phù hợp ở các giai đoạn khác

nhau trong quá trình tổ chức hoạt động chơi.

3.2.1. Giai đoạn 1- Chuẩn bị cho trẻ chơi: Thiết lập các nhóm hoạt động và khuyến

khích trẻ tham gia vào các hoạt động theo nhóm ngay trong giai đoạn chuẩn bị cho

trẻ chơi

Chuẩn bị cho trẻ chơi không có nghĩa là áp đặt, chuẩn bị sẵn các trò chơi, hoạt

động chơi theo ý định của người lớn mà là chuẩn bị sẵn sàng mọi điều kiện (về vật chất, không gian, tinh thần...) để khuyến khích, gợi mở ý tưởng chơi, mở rộng nội

dung chơi và tăng cường tính hấp dẫn trong hoạt động chơi của trẻ, đáp ứng nhu cầu

của trẻ trong khi chơi.

Giai đoạn này cần chú ý đảm bảo những đặc trưng của hoạt động chơi ở trẻ em

cũng như nguyên tắc tổ chức, hướng dẫn hoạt động chơi (như sự tự do, tự nguyện và hứng thú của trẻ khi chơi).

- Ở giai đoạn này, nhiệm vụ của giáo viên là:

Hoạt động của Giáo viên Hoạt động của trẻ KNHT mà trẻ

“học” được

1. Lập kế hoạch tổ chức hoạt động

chơi nhằm giáo dục KNHT:

 Xác định mục tiêu giáo dục của hoạt động chơi, đồng thời

xác định mục tiêu về giáo dục KNHT

 Xác định được mức độ KNHT của trẻ cũng như một số đặc

điểm cá nhân nổi bật để lựa

chọn nội dung và có tác động

giáo dục phù hợp:

 Lựa chọn các KNHT cần giáo dục cho trẻ phù hợp với hoạt

động chơi, phù hợp với mỗi giai đoạn của quá trình tổ chức hoạt động chơi:

 Xây dựng nội dung HĐ chơi để giáo dục KNHT cho trẻ: Trẻ 5 Trẻ tham gia đề xuất nội dung chơi, cách

tuổi đã có tính độc lập trong khi chơi, vì thế GV có thể chơi, cách mở rộng và phát triển trò chơi

97

không phải luôn luôn xây dựng

nội dung chơi cho trẻ, mà tận

dụng chính nội dung mà trẻ chơi, hướng dẫn trẻ phát triển

nội dung chơi đó, theo hướng

tăng tính ràng buộc và sự phối

hợp giữa trẻ trong khi chơi.  Xác định (hoặc dự kiến trước) các “kịch bản” về quy mô và

thành phần nhóm trẻ khi chơi,

lựa chọn hình thức tổ chức hoạt

động chơi:

 Lựa chọn phương pháp tổ chức hoạt động chơi phù hợp để qua đó giáo dục KNHT cho trẻ.  Xây dựng tiến trình của hoạt động chơi (hoặc dự kiến trước)

các “kịch bản” về tiến trình của hoạt động chơi, thời gian tương

ứng

2. Tổ chức cho trẻ cùng tham gia vào quá trình chuẩn bị không gian diễn ra Trẻ tham gia (theo nhóm hoặc cá nhân) * KN trọng tâm: KN tham gia vào nhóm;

hoạt động chơi và các điều kiện vật cùng với GV chuẩn bị các KN thuộc nhóm

chất (chỗ chơi, đồ chơi, bối cảnh các điều kiện cần thiết KN tương tác giữa

chơi...) cũng như chuẩn bị tâm thế cho để chơi các cá nhân, điển

trẻ bước vào hoạt động chơi hình như: KN phân

công nhiệm vụ và

nhận nhiệm vụ cá nhân; KN phối hợp

hành động; KN điều tự điều chỉnh và chỉnh… * KN bổ trợ: KN nhận nhiệm vụ cá

nhân, KN trình bày ý kiến trong nhóm…

98

3. Làm giàu vốn biểu tượng cho trẻ về

cuộc sống xung quanh

4. Gây hứng thú cho trẻ bước vào hoạt động chơi

5. Thiết lập các nhóm hoạt động Hướng dẫn trẻ chọn nhóm, chọn bạn chơi; thỏa thuận, phân công công việc - Trẻ hình thành nhóm hoạt động: tự chọn bạn chơi, nhóm chơi, nội * KN trọng tâm: KN tham gia vào nhóm; các KN thuộc Nhóm

cho mỗi thành viên trong nhóm và dung chơi và cách chơi KN tương tác giữa

thống nhất về mục tiêu, quy tắc hoạt - Trẻ có thẻ trao đổi các cá nhân, điển

động của nhóm. với nhau để tự đề xuất hình như: KN phân

ý tưởng chơi - Trẻ liên kết, hợp tác công nhiệm vụ và nhận nhiệm vụ cá

với nhau trong khi nhân; KN lắng nghe

chơi: Cùng thỏa thuận/ tích cực; KN trình

phân công công việc bày ý kiến trong

cho mỗi thành viên nhóm; KN đối thoại

trong nhóm chơi và hợp tác trong

thống nhất về mục nhóm…

tiêu, quy tắc hoạt động * KN bổ trợ: KN

của nhóm, nhiệm vụ nêu nhận xét và

của mỗi cá nhân, phản hồi ý kiến

nhóm. Nhiệm vụ nào

của cá nhân, nhiệm vụ

nào của nhóm - Trẻ có thể trao đổi về

cách cùng nhau tự phát

triển nội dung chơi, cách chơi

Cụ thể cách tiến hành như sau: (1) Lập kế hoạch tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT

Mục đích của thiết kế hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ là GV lựa chọn, xây dựng hoặc tận dụng chính các hoạt động chơi do trẻ nghĩ ra, trẻ đang chơi và GV tổ chức hoạt động chơi đó phù hợp với mục tiêu giáo dục KNHT cho trẻ 5-6 tuổi; phù hợp với điều kiện thực tế ở trường MN, phù hợp với từng trẻ (về nhu cầu, hứng thú, vốn kinh nghiệm, khả năng riêng...). Trẻ 5 tuổi đã có tính độc lập trong khi chơi, vì thế GV chỉ lập kế hoạch tổ chức đối với các trò chơi mới lạ, trẻ chưa biết

99

chơi. Đối với các trò chơi đã quen thuộc với trẻ, GV chỉ nên hướng dẫn trẻ phát triển

nội dung và nâng dần độ khó trong luật chơi. Lấy các KNHT mà trẻ đã có, làm nền

tảng để hỗ trợ cho sự phát triển các KNHT khác hoặc thúc đẩy cho chính KNHT đó phát triển lên mức cao hơn.

Cách thực hiện: GV tiến hành các công việc sau:  Xác định mục tiêu giáo dục của hoạt động chơi, trong đó có xác định mục tiêu về giáo dục KNHT: Trong một hoạt động chơi, GV cần chú ý xác định đồng thời mục tiêu của hoạt động chơi và mục tiêu giáo dục KNHT để kết quả của hoạt

động đạt được mục tiêu kép đó là trẻ được vui vẻ, thoải mái, rèn luyện các KN chơi

nhưng qua đó nhà giáo dục vẫn đạt được mục tiêu về giáo dục KNHT cho trẻ. Mỗi

HĐ chơi có nội dung và ưu thế riêng trong giáo dục KNHT, vì vậy GVMN cần xác

định cụ thể những KNHT nào cần được giáo dục cho trẻ qua mỗi HĐ chơi cụ thể, sao cho phù hợp với đặc điểm của từng hoạt động chơi. Chẳng hạn, hoạt động chơi

dưới hình thức “Chơi, hoạt động ở các góc” - trò chơi lắp ghép xây dựng có ưu thế

để giáo dục hầu hết các nhóm KNHT cho trẻ như : KN tổ chức nhóm (nhận nhiệm vụ cá nhân, thỏa thuận với nhau về nhiệm vụ của mỗi người...), KN thực hiện nhiệm

vụ theo nguyên tắc tương tác giữa các thành viên trong nhóm (bày tỏ ý kiến của

mình; lắng nghe bạn, chia sẻ với bạn, phối hợp hành động, trợ giúp bạn khi cần

thiết...), KN giải quyết xung đột xảy ra trong nhóm, KN đánh giá, phản hồi (tự đánh

giá, nhận xét, phản hồi ý kiến một cách tích cực) …Trong khi đó, hoạt động chơi

dưới hình thức “chơi, hoạt động theo ý thích” lại có ưu thế tập trung nhiều vào giáo

dục các KN thành phần như: KN lắng nghe tích cực, KN đối thoại hợp tác, KN phối

hợp hành động…

 Xác định được mức độ KNHT của trẻ cũng như một số đặc điểm cá nhân nổi bật để lựa chọn nội dung và có tác động giáo dục phù hợp: Mỗi trẻ đều có khả năng,

kinh nghiệm cũng như mức độ phát triển KNHT khác nhau. Do vậy, GV cần nắm

được những đặc điểm đó của trẻ để có thể lựa chọn các nội dung, hoạt động vừa sức,

tạo hứng thú cho trẻ trong khi chơi, đồng thời thúc đẩy mức độ phát triển KNHT phù

 Lựa chọn các KNHT cần giáo dục cho trẻ phù hợp với hoạt động chơi, phù hợp với mỗi giai đoạn của quá trình tổ chức hoạt động chơi: Mỗi giai đoạn đều có các

hợp với mỗi trẻ.

KNHT trọng tâm (KN có nhiều cơ hội) và KNHT bổ trợ được hình thành. Chẳng hạn, ở giai đoạn chuẩn bị chơi, giáo viên cân nhắc để lồng vào đó giáo dục cho trẻ các KNHT trọng tâm thuộc “nhóm KN tổ chức nhóm” và một số KN bổ trợ thuộc “nhóm KN thực hiện nhiệm vụ” (như KN quan sát, KN lắng nghe tích cực, KN trình bày ý kiến trong nhóm…). Tuy nhiên, đến giai đoạn trẻ chơi, GV lại trọng tâm giáo dục cho

trẻ các KNHT thuộc “nhóm KN thực hiện nhiệm vụ” như KN phối hợp hành động, KN

100

trình bày ý kiến trong nhóm, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN giúp đỡ người khác và

yêu cầu sự giúp đỡ, giải quyết mâu thuẫn, bất đồng…Đến giai đoạn kết thúc chơi, GV

 Xây dựng nội dung HĐ chơi để giáo dục KNHT cho trẻ: Nội dung HĐ chơi phải đủ độ thách thức (về độ khó, về những đòi hỏi trong luật chơi) trong giới hạn về

tập trung nhiều hơn vào giáo dục KN đánh giá, tự đánh giá và KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến.

khả năng của trẻ để khi tiến hành chơi, buộc trẻ phải nảy sinh hành vi thỏa thuận, phân công, hỗ trợ nhau, cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ chơi của nhóm. Đối với hoạt động

chơi dưới hình thức trò chơi vận động, luật chơi chứa đựng trong nó các hành động

chơi mà qua đó có thể giáo dục KNHT cho trẻ (VD: trò chơi đưa bóng về đích, luật chơi buộc 2 trẻ phải phối hợp rất ăn ý với nhau mới có thể cùng nhau đưa quả bóng về đích, đạt được kết quả chơi theo đúng luật chơi). Nội dung chơi phải tạo ra sự phụ thuộc tích cực giữa trẻ với nhau, khuyến khích

sự tác động qua lại giữa trẻ trong nhóm, nâng cao dần yêu cầu đối với trẻ và gần với

cuộc sống thực của trẻ nhằm giúp cho KNHT của trẻ có nhiều cơ hội được luyện tập

thường xuyên.

Nội dung chơi được phân chia thành những phần nhiệm vụ chơi cụ thể (tùy theo

số trẻ tham gia vào nhóm và vai trò của mỗi trẻ trong nhóm). Các phần nhiệm vụ này

có tính độc lập và phụ thuộc với nhau. Có nghĩa là chúng có tính “riêng biệt” tương

đối (để trong quá trình thực hiện mỗi trẻ không làm ảnh hưởng đến công việc của bạn

khác), nhưng đồng thời đều phải hướng tới thực hiện nhiệm vụ chung của cả nhóm. Sự

phụ thuộc này có thể theo từng cấp độ trong đó ở cấp độ cao nhất đó là nếu chỉ một

thành viên không hoàn thành nhiệm vụ mà mình được giao thì mục tiêu chung của

nhóm không thể đạt được. Chẳng hạn: Trong trò chơi ĐVTCĐ “Gia đình”, có thể dự

kiến những nhiệm vụ cụ thể, như: đi chợ, nấu ăn, chuẩn bị bàn ăn,... Mỗi nhiệm vụ này

sẽ được một trẻ thực hiện gắn với vai chơi. Như vậy, nếu chỉ một trẻ không thực hiện

phần việc của mình thì “công việc” chung của cả nhóm sẽ không thể hoàn thành như

kế hoạch. Ở hoạt động này, giáo viên khuyến khích trẻ tham gia đề xuất nội dung chơi,

cách chơi, cách mở rộng và phát triển trò chơi. Trẻ 5 tuổi đã có tính độc lập trong khi chơi, vì thế GV có thể không phải luôn luôn xây dựng nội dung chơi cho trẻ, mà tận dụng chính nội dung mà trẻ chơi, hướng dẫn trẻ phát triển nội dung chơi đó, theo hướng tăng tính ràng buộc và sự phối hợp giữa trẻ trong khi chơi.

 Xác định (hoặc dự kiến trước) các “kịch bản” về quy mô và thành phần nhóm trẻ khi chơi, lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động chơi: Trước khi tổ chức cho trẻ chơi, GV dự kiến xem có bao nhiêu nhóm, mỗi nhóm bao nhiêu trẻ, những trẻ nào nên vào cùng một nhóm chơi. Việc sắp xếp nhóm trẻ cần cân nhắc về số lượng trẻ (từ

101

3 đến 6 hoặc 7 trẻ trong một nhóm), về xen kẽ mức độ KNHT của các trẻ: chẳng hạn

trong một nhóm cần có những trẻ có KNHT ở mức tốt, khá với trẻ có KN ở mức độ

kém hơn để khi chơi chung trong một nhóm, chúng có thể hỗ trợ, giúp đỡ, bắt chước lẫn nhau.

 Lựa chọn phương pháp tổ chức hoạt động chơi phù hợp để qua đó giáo dục KNHT cho trẻ. GV xác định sử dụng những phương pháp nào, tần xuất, thời điểm sử

dụng mỗi phương pháp, sự kết hợp giữa các phương pháp. Chẳng hạn, khi cần làm mẫu cho trẻ về cách thỏa thuận, phân công nhiệm vụ giữa các trẻ trong một nhóm

chơi, GV chủ yếu sử dụng phương pháp làm mẫu, kết hợp giải thích.

 Xây dựng tiến trình của hoạt động chơi (hoặc dự kiến trước) các “kịch bản” về tiến trình của hoạt động chơi, thời gian tương ứng: Dựa vào nội dung của hoạt

động chơi, GV cần phân tích, cân nhắc để lồng nội dung giáo dục KNHT một cách tự nhiên và hiệu quả: giáo dục những KNHT nào, ở thời điểm nào? cách thức ra sao? GV

cần phải làm gì, có tác động gì? dự đoán những tình huống nào có thể xảy ra hoặc cách

GV tận dụng các tình huống này sinh trong quá trình trẻ chơi như thế nào để hoạt động chơi vẫn diễn ra một cách tự nhiên, vui vẻ (tức là đảm bảo được các đặc điểm của hoạt

động chơi ở trẻ) mà qua đó GV vẫn kết hợp giáo dục KNHT cho trẻ một cách hiệu quả.

(2) Tổ chức cho trẻ cùng tham gia vào quá trình chuẩn bị không gian diễn ra hoạt động chơi và các điều kiện vật chất (chỗ chơi, đồ chơi, bối cảnh chơi...) cũng như

chuẩn bị tâm thế cho trẻ bước vào hoạt động chơi.

Không gian diễn ra hoạt động chơi có thể ở trong hoặc ngoài phạm vi lớp học,

thậm chí bên ngoài trường học lớp. Không gian này cần đảm bảo đủ rộng để trẻ có thể

chơi (theo nội dung của hoạt động chơi), đủ rộng để diễn ra các hoạt động tương tác, liên

kết giữa trẻ với nhau và giữa các nhóm trẻ trong quá trình thực hiện nhiệm vụ chung.

Về bản chất, khi tổ chức cho trẻ cùng tham gia vào quá trình chuẩn bị chơi với các

hoạt động trải nghiệm theo nhóm, chính là GV đang thực hiện giai đoạn 2 trong qúa trình

hình thành kĩ năng (xem thêm ở mục 1.2.4 thuộc Chương I). Trong quá trình thực hiện

nhiệm vụ, trẻ được hướng dẫn (gợi ý, hướng dẫn bằng lời nói, hành động, làm mẫu) bởi

GV hoặc các bạn có kiến thức, KN tốt hơn. Từ các hướng dẫn đó, cùng với sự sáng tạo

của bản thân, trẻ quan sát, bắt chước, làm thử (làm thử cùng với GV hoặc các bạn và thử một mình) và làm thật (tức là trẻ đã vận dụng KNHT vào trong việc chuẩn bị chơi).

Để đạt được mục tiêu đó, GV thu sự tham gia của trẻ (theo nhóm hoặc cá nhân) càng nhiều càng tốt vào việc chuẩn bị các điều kiện cần thiết để chơi. Đây là cơ hội quý báu để trẻ được “học”, vận dụng, trải nghiệm các KNHT vào tình huống thực tế theo cách của riêng mình. GV cung cấp nhiều cơ hội cho trẻ học hỏi và kỹ năng giải quyết vấn đề trong các tình huống mà ở đó GV chỉ đóng vai trò gợi mở, hướng dẫn

chứ không cần phải chỉ dẫn trực tiếp; khuyến khích tính độc lập sáng tạo và hợp tác ở

102

trẻ…Theo cách bố trí này, giáo viên (hoặc trẻ có kiến thức, kĩ năng tốt hơn) là người

hướng dẫn và hỗ trợ cho các trẻ; trẻ là người chủ động, quyết định và tự thực hiện hoạt

động chơi theo cách của mình (Ví dụ: GV luôn chuẩn bị đa dạng đồ chơi và hướng dẫn trẻ sử dụng chúng theo nhiều cách khác nhau. Mỗi khi trẻ gặp khó khăn, không nhất

thiết ngay lập tức cung cấp sự trợ giúp mà luôn cố gắng khuyến khích trẻ suy nghĩ để

tự tìm ra cách giải quyết. Gợi mở để trẻ suy nghĩ theo hướng không chỉ tự mình giải

quyết mà phối hợp với các bạn để cùng thực hiện). Trẻ cùng tham gia (theo nhóm) vào quá trình chuẩn bị đồ dùng học liệu. Mỗi

nhóm được GV giao một nhiệm vụ. Giáo viên khuyến khích trẻ cùng nhau thảo luận,

trao đổi và đề xuất các phương án sắp xếp nguyên liệu, đồ dùng cần thiết cho hoạt

động chơi. Trên cơ sở những trao đổi đó, GV bổ sung, điều chỉnh phù hợp để hoàn

thiện ý tưởng về chuẩn bị không gian diễn ra hoạt động chơi và các điều kiện vật chất cần thiết. Số lượng đồ dùng, học liệu được chuẩn bị theo mục đích hay ý tưởng nào đó

của GV để có thể giáo dục KNHT cho trẻ. Chẳng hạn, khi trẻ bước vào hoạt động

chơi, với số lượng đồ chơi ít ỏi so với nhu cầu của trẻ, như vậy nhóm trẻ tự cảm thấy cần phải có sự trao đổi, thỏa thuận, thuyết phục, thương lượng, thậm chí là nhường

nhịn, thỏa hiệp với nhau để có thể sử dụng đồ chơi đó thực hiện được nội dung chơi

của mình. Như vậy, một cách tự nhiên sẽ diễn ra quá trình giáo dục KNHT cho trẻ.

(3) Làm giàu vốn biểu tượng cho trẻ về cuộc sống xung quanh Việc quan sát, trải nghiệm các mối quan hệ xã hội, cách ứng xử, giao tiếp mang

tính hợp tác của mọi người với nhau trong cuộc sống thực sẽ giúp làm giàu vốn biểu

tượng cho trẻ, từ đó trẻ phản ánh tốt hơn những hiểu biết đó vào trong trò chơi. Để làm

được điều đó, GV phối hợp với gia đình của trẻ, tạo cơ hội cho trẻ được tiếp xúc nhiều

với cuộc sống của người lớn, trải nghiệm các mối quan hệ xã hội của họ thông qua các

cuộc tham quan, trò chuyện với người lớn ở các tình huống khác nhau; cho trẻ xem

tranh ảnh, phim (ví dụ: các đoạn phim hoạt hình có nội dung và hình ảnh phù hợp với

trẻ, qua đó truyền tải thông điệp về sức mạnh của sự đoàn kết, hợp tác giữa mọi người

với nhau), nghe kể câu chuyện (ví dụ: câu chuyện bó đũa, khiêng tảng đá nặng)... để

qua đó trẻ thích thú và tự phát hiện ra rằng: cần phải hợp tác với nhau trong nhiều

công việc. Trẻ cũng dần nắm bắt được cách mà mọi người ứng xử hợp tác với nhau trong cuộc sống xã hội (Phụ lục 14).

(4) Gây hứng thú cho trẻ bước vào hoạt động chơi: Giáo viên thảo luận với trẻ, gợi mở nhu cầu và hứng thú chơi của trẻ; gợi ý hướng trẻ vào trò chơi; làm dấy lên ở trẻ nhu cầu, nguyện vọng được chơi, muốn nhập vào các vai chơi để được chơi theo cách mình thích. GV và trẻ cùng đưa ra các ý kiến và lắng nghe lẫn nhau.. GV có thể dùng lời nói ngắn gọn, rõ ràng mang tính chất như một lời “rủ” trẻ: “Chúng ta cùng chơi

103

nhé!”, “Cô cũng muốn chơi cùng với các con, chúng mình cùng chơi nào!”, “Bạn nào

thích chơi trò này với cô? lại đây, chúng mình cùng chơi nào!”…

Sau khi dẫn dắt trẻ vào trò chơi, GV cùng trẻ thoả thuận về nội dung chơi, gợi mở ý tưởng chơi, hướng dẫn trẻ cách bàn bạc, tự quyết định vai chơi/nhiệm vụ chơi.

Những câu hỏi gợi ý kiểu như “ai sẽ chơi ở đây? Chúng mình sẽ rủ ai nữa?”, “cần

những gì trong trò chơi này”,.. là những câu hỏi có tác dụng khuyến khích trẻ hướng

tới quyết định chọn bạn chơi, địa điểm chơi, đồ chơi, vật liệu chơi. (5) Thiết lập các nhóm hoạt động; Hướng dẫn trẻ chọn nhóm chơi, bạn chơi; thỏa

thuận, phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm chơi và thống nhất về mục

tiêu, quy tắc hoạt động của nhóm.

- Ngay trước khi trẻ bắt đầu chơi, GV hướng dẫn/gợi ý trẻ “chọn” nhóm chơi, bạn chơi, thỏa thuận về mục đích, nội dung chơi của nhóm; hướng dẫn trẻ thảo luận để phân công nhiệm vụ của mỗi thành viên trong nhóm và xây dựng các qui tắc chung

của nhóm. Muốn vậy, GV cần đưa ra yêu cầu chơi, nội dung chơi sao cho đẩy trẻ vào

tình huống “buộc” phải thảo luận, thỏa thuận và phân công công việc cho nhau. Nội dung hoạt động chơi cần được phân chia thành những phần việc cụ thể (tùy theo số trẻ

tham gia vào nhóm và vai trò của mỗi trẻ trong nhóm). Các phần việc này có tính

“riêng biệt” tương đối (để trong quá trình thực hiện mỗi trẻ không làm ảnh hưởng đến

công việc của bạn khác), nhưng đồng thời đều phải hướng tới thực hiện nhiệm vụ

chung của cả nhóm. Nếu chỉ một thành viên không hoàn thành nhiệm vụ mà mình

được giao thì mục tiêu chung của nhóm không thể đạt được. Chẳng hạn: Trong trò

chơi xây dựng, nhóm trẻ phải cùng nhau xây dựng một công trình, góc tạo hình sẽ làm

chung một bức tranh, góc sách truyện cùng nhau đóng một vở kịch. Trong trò chơi nấu ăn,

“bếp trưởng và các đầu bếp” sẽ cùng nhau chuẩn bị bữa ăn với các phần việc cụ thể,

như: nhóm đi chợ mua thực phẩm rồi sơ chế, chuẩn bị thực phẩm, nhóm chế biến món

ăn, nhóm chuẩn bị bàn ăn, bê món ăn ra bàn cho khách. Hoạt động ngoài trời một

nhóm sẽ nhặt lá cây, một nhóm tưới nước, một nhóm nhổ cỏ hoặc mỗi nhóm nghĩ ra

một trò chơi để dạy cả lớp.... Mỗi nhiệm vụ này sẽ được một trẻ/hoặc nhóm trẻ thực

hiện gắn với vai chơi theo sự thỏa thuận, phân công giữa chúng với nhau. Như vậy,

nếu chỉ một trẻ/nhóm trẻ không hoàn thanh phần việc của mình/nhóm mình thì sẽ ảnh hưởng đến nội dung chơi của cả nhóm và trò chơi chung sẽ không thể đạt được như dự

định. GV khuyến khích trẻ thay đổi vị trí chủ trò/ trưởng nhóm để trẻ thay phiên nhau đóng vai trò trưởng nhóm phân công nhiệm vụ.

GV hướng dẫn (thời gian đầu có thể làm mẫu cho trẻ) về cách thảo luận, thỏa thuận, phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm dựa vào khả năng và sở thích của mỗi trẻ (chính là GV đang thực hiện giai đoạn 2 trong qúa trình hình thành kĩ

năng cho trẻ -xem thêm ở mục 1.2.4 thuộc Chương I). Từ các hướng dẫn đó, trẻ quan sát,

104

bắt chước làm theo. Mới đầu là làm thử (cùng với GV hoặc các bạn) và làm thật. Khi vệc

thực hiện đã bắt đầu thuần thục và trẻ mạnh dạn, tự tin hơn thì phần thể hiện của trẻ có thể

sẽ mang tính sáng tạo của bản thân. Như vậy có nghĩa, các KN của trẻ hình thành, dần đi vào ổn định và trở nên thuần thục. Nếu tiếp tục được luyện tập và củng cố, vận dụng

thường xuyên, chúng sẽ trở nên linh hoạt hơn.

GV sử dụng linh hoạt, hợp lý các phương pháp và biện pháp cụ thể để hướng dẫn

trẻ hoạt động cùng nhau trong nhóm như: phương pháp trực quan-minh họa (quan sát cô và bạn khác làm mẫu, minh họa cách làm); phương pháp dùng lời nói để giải thích,

giảng giải cho trẻ hiểu; phương pháp GD bằng tình cảm và khích lệ để động viên,

khuyến khích trẻ; phương pháp thực hành, trải nghiệm để trẻ được làm thử, làm thật;

phương pháp nêu gương-đánh giá.

3.2.2. Giai đoạn 2 – Hướng dẫn trẻ chơi: Thúc đẩy các hoạt động tương tác

giữa trẻ trên nền tảng củng cố các kĩ năng hợp tác đã có và mở rộng kĩ năng mới,

coi kĩ năng hợp tác như là đích cần hướng đến, đồng thời là điểm tựa của quá trình

liên kết trẻ trong khi chơi

Đây là giai đoạn có nhiều ưu thế nổi trội để giáo dục các KNHT hạt nhân. Trẻ

có nhiều cơ hội trải nghiệm, thực hành KNHT. Chính trong quá trình trải nghiệm này,

Trẻ được hướng dẫn (gợi ý, hướng dẫn bằng lời nói, hành động, làm mẫu) từ GV và

các trẻ khác (có kiến thức, KN tốt hơn). Với các hoạt động này, GV đang thực hiện

giai đoạn 2 và 3 trong qúa trình hình thành kĩ năng cho trẻ (xem thêm ở mục 1.2.4

thuộc Chương I).

Hoạt động của Giáo viên Hoạt động của KNHT mà trẻ

Trẻ “học” được

- Tiếp tục hướng dẫn trẻ thoả thuận, phân - Thoả thuận chơi * KN trọng tâm:

công công việc cho mỗi thành viên trong với nhau (nếu có) Nhóm KN thực

nhóm chơi và cùng nhắc lại quy tắc hoạt sau khi trẻ đã về hiện nhiệm vụ và

động của nhóm sau khi trẻ đã về từng nhóm chơi; từng nhóm chơi; - Thiết lập các mối Nhóm KN tương tác giữa các cá

- Giúp trẻ hình thành các nhóm chơi: tự chọn bạn chơi, nhóm chơi, nội dung chơi và cách chơi - Khuyến khích trẻ trao đổi với nhau để tự quan hệ (giữa cá giữa trẻ, nhân nhóm trẻ với nhau) trong khi chơi nhân, điển hình như: KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ

đề xuất ý tưởng chơi. - Chơi cùng nhau với nhiệm vụ

105

- Tổ chức quá trình trẻ chơi một cách tự

trong nhóm; có thể chung của nhóm;

nhiên, hứng thú, đảm bảo các đặc điểm thay đổi về nội KN quản lí thời

hoạt động chơi của trẻ đồng thời khéo léo dẫn dắt, gợi mở để làm nảy sinh ở trẻ nhu dung, cách chơi, đồ chơi, bạn cùng gian; KN phối hợp hành động; KN giải

cầu và hành vi thực hiện hành động chơi chơi...theo ý thích quyết mâu thuẫn,

mang tính hợp tác; thiết lập các mối quan của trẻ, dưới sự tổ bất đồng, xung đột

hệ (giữa cá nhân trẻ, giữa nhóm trẻ với nhau) trong khi chơi, giúp trẻ tích cực chức của GV - Chơi tự nhiên, xảy ra khi làm việc trong cùng nhau

giao tiếp với nhau. vui vẻ; phối hợp nhóm; KN giúp đỡ

hành động cùng người khác và yêu - Chơi cùng trẻ; lồng yêu cầu giáo dục

nhau trong khi cầu sự giúp đỡ khi

KNHT vào động cơ chơi của trẻ để điều chỉnh các mối quan hệ trong nhóm hướng

chơi, liên kết với trong một nhau cần thiết… * KN bổ trợ: KN đến sự hợp tác tích cực

- Quan sát các biểu hiện của trẻ về khả

nhóm chơi và/hoặc các nhóm giữa nêu nhận xét và phản hồi ý kiến… năng thiết lập mối quan hệ với bạn chơi;

chơi với nhau thay đổi để trò chơi luôn mới mẻ và có sự

hấp dẫn, đồng thời luôn tạo cơ hội cho trẻ

được luyện tập các KNHT một cách tích

cực trong khi chơi

Củng cố các nhóm chơi, hướng dẫn trẻ

biết liên kết giữa một số nhóm chơi với

nhau theo chủ đề chơi hoặc nội dung chơi

có liên quan. Hướng dẫn trẻ mở rộng chủ

đề và nội dung chơi. Chỉ cho trẻ biết cách

phối hợp hành động cùng nhau, biết cách

tìm bạn để chơi bằng cách tạo ra những

tình huống buộc trẻ thấy cần phải có sự phối hợp hành động.

Nhiệm vụ của GV trong giai đoạn này là: - GV tiếp tục hỗ trợ hướng dẫn trẻ thoả thuận chơi (đôi khi thỏa hiệp) với nhau (nếu có) sau khi trẻ đã về từng nhóm chơi (thỏa thuận về nội dung chơi, vai chơi, nhiệm vụ chơi của mỗi bạn trong nhóm…); thiết lập các mối quan hệ (giữa cá nhân trẻ, giữa nhóm trẻ với nhau) trong khi chơi, giúp trẻ tích cực giao tiếp với nhau. GV khuyến khích trẻ phát huy tính tích cực, chủ động và sự sáng tạo; GV là người tạo ra không gian để trẻ thoải mái trong việc lựa chọn và thỏa thuận với nhau về bạn chơi,

106

nhóm chơi, trò chơi, đồ chơi và cách chơi. GV tuyệt đối không ép trẻ phải đóng vai

này hoặc vai kia; không bắt trẻ chơi theo ý định của cô, không xếp các cháu vào từng

nhóm và bắt trẻ chơi theo cách mà cô đã chuẩn bị sẵn (từ ý tưởng chơi đến nội dung chơi, cách chơi, đồ chơi...).

- Tổ chức quá trình trẻ chơi một cách tự nhiên, hứng thú, đảm bảo các đặc điểm

hoạt động chơi của trẻ đồng thời khéo léo dẫn dắt, gợi mở để làm nảy sinh ở trẻ nhu

cầu và hành vi thực hiện hành động chơi mang tính hợp tác, phối hợp. - Quan sát các biểu hiện của trẻ về khả năng thiết lập mối quan hệ với bạn chơi,

khả năng tự lực giải quyết các vấn đề nảy sinh khi chơi, việc thực hiện các kỹ năng và

sáng tạo ý tưởng chơi mới…

- Giáo viên đứng ngoài quan sát, tương trợ và chỉ nhập vào cuộc chơi của trẻ

khi thấy thật sự cần thiết. Thông qua vai chơi, GV khéo léo dẫn dắt trẻ cùng mở rộng nội dung chơi, đẩy các tình huống chơi lên cao để trẻ được thực hành các KNHT và sử

dụng chính các KNHT như là điều kiện cần thiết trong khi chơi.

Ở giai đoạn này, GV không can thiệp quá sâu vào cách trẻ chơi, cách thao tác với nguyên liệu, dụng cụ chơi hoặc hành động chơi (trừ khi họ nhận thấy rằng sự can

thiệp là cần thiết và có ích trong việc duy trì và phát triển các trò chơi theo hướng có

lợi nhất cho sự phát triển của trẻ). Sự hướng dẫn trẻ chơi phải đảm bảo vừa tránh áp

đặt gò bó, vừa tránh thả nổi, mặc cho trẻ muốn và chơi như thế nào thì chơi; phải xuất

phát từ những xúc cảm, tình cảm chân thật, sao cho trẻ cảm thấy mình là người được

chơi trò chơi mà mình thích, chơi theo cách mà mình muốn, kể cả chọn bạn chơi, đồ

chơi...Muốn vậy, GV quan sát và bao quát trẻ để có hiểu biết tốt hơn về trẻ, từ đó có

các thông tin hữu ích cho việc điều chỉnh kế hoạch chơi một cách linh hoạt, mở rộng

hoạt động chơi để đáp ứng nhu cầu của trẻ và những gì đang diễn ra trong khi trẻ chơi.

GV có thể sử dụng ý kiến chủ ý của bản thân nhưng được trình bày với trẻ theo kiểu

ngẫu nhiên để mở rộng nội dung chơi, vai chơi cho trẻ. Ví dụ, giáo viên có thể giúp trẻ

tham gia vào cuộc chơi bằng cách gợi ý một vai chơi mới, kiểu như: '' An, có vẻ con

rất muốn tham gia cùng với các bạn trong trò chơi này. Con nghĩ xem mình nên nói

với các bạn để con có thể chơi cùng với các họ trong trò chơi này? ''. Nếu trẻ vẫn cảm

thấy khó khăn, GV có thể tiếp tục gợi ý: ''Sao con không giả vờ là một con cá lớn trong hồ để các bạn có thể câu được?", rồi GV làm mẫu cách giả vờ làm con cá để trẻ

bắt chước, nhập vào trò chơi mà nhóm trẻ đang chơi. - Giáo viên linh hoạt trong việc thay đổi nội dung chơi, cách chơi để trò chơi luôn mới mẻ và có sự hấp dẫn, đồng thời luôn tạo cơ hội cho trẻ được luyện tập các KNHT một cách tích cực trong suốt quá trình chơi. Thay đổi này có thể là về luật chơi, nội dung chơi, tình huống chơi, vai chơi... Cùng một chủ đề hay nội dung chơi nhưng

mỗi lúc chơi lại tạo ra các tình huống mới, luật chơi mới, đặc biệt là vai chơi cần được luân

107

chuyển, không nên để một trẻ nào đó luôn luôn đóng một vai nhất định. Tuy nhiên, dù

có sự thay đổi nào thì điều cần lưu ý đó là luôn tạo cơ hội cho trẻ được luyện tập các

KNHT một cách tích cực trong khi chơi; khuyến khích mối liên hệ qua lại giữa trẻ với nhau trong nhóm và giữa nhóm chơi này với nhóm chơi khác.

Trong khi chơi không phải lúc nào các mối quan bệ giữa trẻ em cũng diễn ra tốt

đẹp. Đôi khi xảy ra những xung đột giữa trẻ/nhóm trẻ với nhau (nguyên nhân có thể do

việc bất đồng về ý tưởng chơi, cách chơi hoặc tranh giành đồ chơi, vai chơi…). Điều đó khiến cho trò chơi của trẻ có thể rơi vào trạng thái rời rạc, suy yếu, có nguy cơ dẫn

đến tan rã. Đây chính là cơ hội để giáo viên giáo dục cho trẻ “KN giải quyết mâu

thuẫn, bất đồng, xung đột xảy ra khi làm việc cùng nhau trong nhóm” bằng cách hóa

giải mâu thuẫn, hỗ trợ để hoạt động chơi của trẻ được tiếp tục duy trì. Cách giải quyết

mâu thuẫn hiệu quả là hướng trẻ đến việc tự điều chỉnh bản thân, học cách đặt mình vào vị trí của người khác để hiểu và cảm thông (đôi khi hướng dẫn trẻ biết cách thỏa

hiệp và nhường nhịn).

- Giáo viên củng cố các nhóm chơi; hướng dẫn trẻ mở rộng chủ đề và nội dung chơi; liên kết một số nhóm chơi với nhau bằng cách khuyến khích sự phối hợp hành

động cùng nhau giữa các trẻ. Sự hướng dẫn của GV theo hướng tăng dần về mức độ.

Ban đầu là gợi ý, hướng dẫn thông qua các cử chỉ phi ngôn ngữ (mỉm cười, gật đầu tán

thưởng, xoa đầu trẻ, ánh mắt khích lê, chạm vào người trẻ...), rồi nâng dần sự hỗ trợ

thông qua giao tiếp bằng ngôn ngữ (lời nhận xét, gợi ý, câu hỏi, chỉ dẫn...). Nếu trẻ

vẫn chưa biết cách thoát ra khỏi sự bế tắc của trò chơi thì GV có thể làm mẫu, đóng

một vai nhập hẳn vào trò chơi của trẻ để qua vai chơi và lời nói, thao tác mẫu của

mình, GV hướng dẫn trẻ biết xử lý tình huống để trò chơi được tiếp tục một cách hấp

dẫn hơn. Nói cách khác, GV cung cấp vừa đủ sự hỗ trợ với từng trẻ để nâng dần mức

độ KNHT phù hợp với mỗi trẻ, sau đó dần dần giảm bớt sự hỗ trợ khi đứa trẻ bắt đầu

làm chủ kỹ năng, rồi GV lại tiếp tục đưa ra các thách thức tiếp theo cho sự rèn luyện

KNHT ở mức cao hơn, đồng thời sẵn sàng cho sự hỗ trợ mới. Chu kỳ cứ liên tục như

vậy cho đến khi KNHT của trẻ đạt đến độ thuần thục, vững vàng, linh hoạt và hiệu quả

trong mọi tình huống, hoàn cảnh khác nhau.

Tổ chức hoạt động chơi cho trẻ theo 2 dạng cơ bản, gồm: 3.2.2.1. Chơi theo kế hoạch giáo dục dưới hình thức các trò chơi

Trong Chương trình GDMN, hoạt động chơi dưới hình thức các trò chơi của trẻ em

bao gồm:

- Trò chơi đóng vai theo chủ đề - Trò chơi ghép hình, lắp ráp, xây dựng - Trò chơi đóng kịch - Trò chơi học tập

108

- Trò chơi vận động - Trò chơi dân gian - Trò chơi với phương tiện công nghệ hiện đại

Để giáo dục KNHT thông qua trò chơi, có thể tiến hành từng loại trò chơi như sau:

a) Trò chơi đóng vai theo chủ đề Trò chơi đóng vai theo chủ đề rất có ý nghĩa trong việc rèn luyện và phát triển

KNHT cho trẻ bởi trò chơi này chính là sự mô phỏng cuộc sống, quan hệ xã hội của người lớn. Quá trình trẻ phối hợp với nhau để cùng mô phỏng lại cuộc sống xã hội của

người lớn, qua đó chúng được thực hành các KNHT trong tình huống chơi chính là con

đường thuận lợi để giáo dục KNHT cho trẻ. (VD: khi là kĩ sư xây dựng, trẻ cần biết

trao đổi, thỏa thuận với các “công nhân” về công việc của mỗi người. Các công nhân

lại biết hỏi lại khi chưa hiểu rõ những lời hướng dẫn của kĩ sư trưởng, biết nhờ nhau, giúp đỡ nhau khi gặp khó khăn, biết hối thúc nhau nhanh chóng hoàn thành công

việc,…).

 Cách thực hiện - GV tổ chức cho trẻ (theo nhóm) cùng tham gia chuẩn bị đồ dùng, nguyên liệu

trong góc chơi.

- GV giới thiệu các góc chơi và cho trẻ tự nhận góc chơi của mình. GV cho trẻ

tự lựa chọn, thỏa thuận với nhau về cách chơi ở mỗi góc.

- Trẻ cùng nhau thảo luận chủ đề, nội dung trò chơi, phân công vai chơi, lựa chọn đồ chơi. GV dành thời gian cho trẻ thảo luận, phân công, bàn bạc trước khi chơi

và nhận xét, đánh giá sau khi kết thúc trò chơi; dành thời gian cho trẻ có cơ hội cùng

nhau sắp xếp và chuẩn bị đồ chơi trước khi chơi và cùng nhau thu dọn chúng sau khi

chơi xong.

- Trong khi nhóm trẻ chơi ở các góc, cho trẻ tự tổ chức, tự điều khiển nhóm chơi của mình cũng như tự giải quyết mâu thuẫn, xung đột (nếu có). GV quan sát, phát

hiện tình huống, từ đó nhận biết mức độ khó khăn của trẻ và thời điểm cần đến sự hỗ

trợ để thúc đẩy sự phát triển KNHT của trẻ trên cơ sở trẻ được chủ động, sáng tạo, làm chủ trong trò chơi của mình. GV chỉ nên can thiệp vào quá trình chơi của trẻ nếu thấy rằng trong tình huống ấy cần thiết phải có sự giúp đỡ của GV để đảm bảo duy trì sự phối hợp hoạt động cùng nhau giữa trẻ trong nhóm, làm cho hoạt động chơi của trẻ được hấp dẫn hơn, có lợi hơn cho sự phát triển. Các quan sát của GV cần tập trung vào

các vấn đề: nội dung chơi của trẻ có phong phú hay không? Hành động chơi có đơn điệu không? mối quan hệ giữa các vai chơi có gắn kết không? Trong nhóm chơi, trẻ nào cần giúp đỡ?...GV quan sát cách trẻ nhập vai, thực hiện các giao tiếp, xử lý các tình huống với tư cách vai chơi; theo dõi quá trình tiến triển của trò chơi và gợi ý giúp

trẻ tham gia vào các mối quan hệ theo hướng phát triển dần: từ chỗ phối hợp với 1, 2

109

bạn đến phối hợp với nhiều bạn, từ chỗ giao tiếp trong một nhóm, đến giao tiếp với các

nhóm chơi khác. GV chỉ can thiệp như một người chơi khi thấy trẻ có biểu hiện giao

tiếp, xử lí tình huống chưa đúng hoặc kém hiệu quả. GV tận dụng các tình huống có vấn đề và các thách thức nảy sinh trong quá

trình chơi (đồng thời chủ động tạo ra các tình huống) để khuyến khích trẻ thảo luận và

tìm cách giải quyết theo hướng tạo ra sự hợp tác và phối hợp tích cực với các bạn. GV

tạo điều kiện cho trẻ vận dụng những kinh nghiệm và hiểu biết đã có trong cuộc sống hằng ngày để chuyển vào trò chơi. Có thể tạo tình huống để các nhóm chơi có sự kết

nối với nhau trong quá trình chơi (VD: nhóm thợ xây sang nhóm bán hàng ăn để ăn

trưa, qua nhóm phòng khám bệnh để mua thuốc chữa bệnh…), để buộc trẻ phải vận

dụng KNHT để giải quyết vấn đề.

- Khi trong nhóm chơi của trẻ xảy ra xung đột, GV cần có biện pháp hỗ trợ kịp thời, tránh để nhóm bị tan vỡ. Hướng dẫn trẻ cách xử lý các xung đột với thái độ công

bằng, không nóng vội và không áp đặt để tránh gây ra sự bất bình ở trẻ, từ đó trẻ có thể

bắt chước cách giải quyết xung đột trong những tình huống tương tự.

Các bước cơ bản để giải quyết xung đột xảy ra giữa trẻ trong khi chúng chơi

với nhau:

- Tiếp cận bình tĩnh, ngăn chặn các hành vi gây tổn thương. Đặt mình giữa các

trẻ; sử dụng một giọng nói bình tĩnh và có thể chạm nhẹ vào trẻ.

- Giữ vai trò trung lập. GV tuyệt đối không thể hiện thái độ hoặc cử chỉ, lời nói

theo hướng nghiêng về bên nào hoặc cố gắng xác định ai đúng ai sai.

- Nhận thức được cảm xúc của trẻ. VD giáo viên có thể nói “cô thấy rằng con

đang rất tức giận đúng không?

- Thu thập thông tin bằng cách hỏi trẻ “Điều gì đã xảy ra vậy?” “Có chuyện gì

thế?” “Vấn đề là gì nhỉ?”…Trẻ có thể giải thích: “Bạn ấy lấy ô tô của cháu”.

- Khắc phục vấn đề: GV có thể mở rộng lời nói của trẻ, bổ sung từ mới và tuyệt đối tránh dùng các từ có thể dễ gây tổn thương hoặc đẩy xung đột lên cao hơn

(như: bạn ấy thật xấu tính, ích kỷ, hẹp hòi…) mà thay vào đó sử dụng các từ trung lập.

Ví dụ: “Như vậy, vấn đề là cháu đang chơi với chiếc ô tô, nhưng Tuấn Anh cũng muốn

chơi với chính chiếc ô tô đó đúng không. Bây giờ chỉ có 1 chiếc ô tô nhưng cả hai bạn đều muốn chơi với nó”.

- Đưa ra các giải pháp và yêu cầu trẻ chọn một giải pháp: GV hỏi trẻ “Chúng ta có thể làm gì để giải quyết việc này?”. GV dừng lại một chút, khuyến khích trẻ suy nghĩ về một giải pháp. Nếu trẻ không đưa ra sự lựa chọn nào, GV có thể đưa ra giải pháp như là một cách gợi ý trẻ thực hiện. VD: Cô biết là con rất tức giận khi bạn lấy chiếc ô tô mà con đang chơi, nhưng cô không thể để con đánh bạn được. Cô có một ý

này, bây giờ hai con sẽ cùng nhau đưa chiêc ô tô này qua sông. Một bạn sẽ đẩy chiếc ô

110

tô còn bạn kia làm một cây cầu để chiếc xe ô tô có thể đi qua con sông này. Sau đó, các

con lại đổi cho nhau. Mình thử luôn nhé.

- Chuẩn bị cho sự hỗ trợ tiếp theo: Xác nhận thành tích của trẻ. Ví dụ: Con đã giải quyết được vấn đề rồi! Hai bạn lại chơi vui vẻ với nhau nhé. Sau đó, GV cần tiếp

tục ở lại gần khu vực trẻ chơi để chuẩn bị cho sự hỗ trợ tiếp theo nếu có trường hợp trẻ

không hài lòng với giải pháp và lại tiếp tục xảy ra xung đột.

Như vậy, GV cần phải làm mẫu về giữ bình tĩnh. Có thể dạy cho trẻ những bước

kiểm soát cảm xúc và sự bình tĩnh theo kĩ thuật “Rùa rụt cổ” như sau:

+ Bước 1: Dừng lại và bình tĩnh - Nhận ra cảm giác của bản thân - Tự nhủ rằng bản thân cần “Dừng lại” - Bình tĩnh, kiềm chế bản thân, tưởng tượng mình giống con rùa và đây là thời

điểm “rụt cổ lại, chui vào trong chiếc mai rùa”; đến đến 5, hít thở sâu 3 đến 5 lần.

+ Bước 2: Suy nghĩ - Chui ra ngoài chiếc mai rùa khi đã cảm thấy bình tĩnh? - Suy nghĩ vấn đề là gì? Tự hỏi một số câu hỏi như: Có phải mình đang cáu kỉnh/tức giận không? Khi tức giận, trông mình như thế nào nhỉ? Các bạn có thích mình

khi đang tức giận như thế này không…?

- Suy nghĩ về các giải pháp: Mình sẽ làm gì bây giờ, điều gì sẽ xảy ra nếu dùng

giải pháp đó (nghĩ về kết quả/hậu quả nếu dùng giải pháp đó).

- Tự nhủ: Đó có phải là lựa chọn tốt nhất cho bản thân và cho các bạn của

mình hay không?

+ Bước 3: Hành động - Thử (áp dụng) giải pháp tốt nhất mà bản thân đã nghĩ đến. Nếu không hiệu

quả, hãy quay lại bước 1: Dừng lại – Suy nghĩ – Hành động

Sau khi chơi, GV cho các nhóm nhận xét về kết quả và quá trình chơi. Nếu

nhóm chưa biết cách nhận xét, GV có thể cùng tham gia để giúp trẻ thấy được nguyên

nhân (chưa hiểu luật, chưa biết cách chơi, chưa phối hợp cùng nhau) và hướng dẫn cho

trẻ cách khắc phục.

 Ví dụ trò chơi đóng vai  Chuẩn bị: một số góc chơi đóng vai như góc gia đình, góc bán hàng, góc

dạy học, góc bác sĩ.

 Thực hiện - GV giới thiệu các góc chơi và cho trẻ nhận góc chơi theo ý thích của trẻ. - GV gợi ý hoặc hướng dẫn những trẻ vào cùng một góc chơi cách thỏa thuận để phân vai chơi, nội dung chơi. GV quan sát trẻ thực hiện và có những hỗ trợ khi cần. Nếu trẻ

111

không tự thực hiện được, GV hỗ trợ bằng cách gợi ý về cách thỏa thuận, phân công công

việc giữa trẻ với nhau. Gợi ý bằng lời nói mẫu, thao tác mẫu, hành động mẫu… - Trẻ chơi ở các góc, nhập vai và phát triển trò chơi của mình. - Khuyến khích trẻ tạo ra mối liên hệ hợp tác giữa trẻ với nhau và giữa các nhóm với nhau. GV chú ý trẻ đến việc hoàn thành nhiệm vụ của mình trong nhóm chơi

đồng thời có sự giúp đỡ, hỗ trợ các bạn khác trong nhóm.

- GV có thể chủ động tạo tình huống cho trẻ để mở rộng nội dung chơi, tăng cường sự hợp tác giữa trẻ trong quá trình chơi. VD: GV đóng vai người thợ xây, nói

khó khăn của mình với nhóm “tôi không biết cách xây chỗ cái cột trụ ở cổng, nhờ các

bác giúp đỡ”, trong quá trình trẻ chơi lại nảy sinh tình huống “tôi khát nước quá, nhờ

bác xếp hộ tôi chỗ gạch này để tôi qua cửa hàng thực phẩm mua nước uống”…các tình

huống tiếp tục được mở rộng như vậy để các “công nhân xây dựng” xử lí tình huống, qua đó trẻ được rèn luyện các KNHT như: KN lắng nghe tích cực, KN tìm kiếm sự

giúp đỡ từ người khác, KN giúp đỡ người khác…. Hoặc GV vào vai một người đầu

bếp trong khu vực chơi nấu ăn, muốn nấu một món ăn do khách hàng đặt nhưng nguyên liệu để nấu lại bị hết, cần một người đến siêu thị (góc chơi bán hàng) để mua,

những người khác vẫn phải ở lại bếp để thực hiện đồng thời các công việc khác nhau.

Ở tình huống này, trẻ được rèn luyện các KNHT như: KN thỏa thuận và phân công

công việc, KN giúp đỡ người khác, KN tìm kiếm sự giúp đỡ, KN quản lý thời gian…

- Kết thúc trò chơi, trẻ tự nhận xét về cách chơi, việc nhập vai của các bạn,

cách xử lí tình huống trong các vai chơi (cách nên làm để đạt hiệu quả hơn).

 Ví dụ cụ thể hướng dẫn trẻ chơi trò chơi “Đi tắm biển” – chủ đề

“Nước và các hiện tượng tự nhiên”

 Chuẩn bị chơi

- Xác định mục tiêu của hoạt động chơi (trong đó có lồng ghép các mục tiêu về giáo dục KNHT cho trẻ), như: KN hình thành nhóm (rủ bạn cùng tham gia nhóm chơi;

thỏa thuận với nhau về nội dung chơi, phân vai chơi, yêu cầu đối với các vai chơi, các qui

tắc khi chơi cùng nhau...); KN giao tiếp theo nguyên tắc tương tác giữa các thành viên trong nhóm (bày tỏ mong muốn của mình về vai chơi, nội dung chơi; lắng nghe bạn, chia sẻ với bạn...); KN giải quyết xung đột xảy ra trong nhóm…

- Nội dung hoạt động nhằm giáo dục KNHT: Trẻ phối hợp cùng nhau để phản ánh

một số hoạt động và mối quan hệ trong xã hội thông qua vai chơi trong các trò chơi.

- Phương pháp hướng dẫn trẻ: Phương pháp thực hành-trải nghiệm; phương pháp dùng lời nói; phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề; phương pháp giáo dục bằng tình cảm và khích lệ; phương pháp nêu gương - đánh giá.

- Hình thức tổ chức: Tổ chức ở các góc chơi trong lớp (khu vực chơi đóng vai)

theo hình thức chơi trò chơi ĐVTCĐ.

112

- Chuẩn bị điều kiện, phương tiện cho trò chơi: + Địa điểm chơi: góc Phân vai (trang trí, sắp xếp góc Phân vai phù hợp với chủ

đề đang thực hiện (nếu có): tranh ảnh treo tường vừa với tầm mắt của trẻ, có nội dung gắn với chủ đề, giúp gợi mở nội dung chơi cho trẻ).

+ GV cùng với trẻ (chia theo nhóm) cùng tham gia vào giai đoạn chuẩn bị chơi,

sắp xếp các góc chơi hợp lý, thuận tiện cho trẻ chơi (dễ dàng di chuyển và chơi cùng

nhau). GV gợi ý để trẻ trao đổi về những việc cần chuẩn bị cho việc đi tắm biển (như, đặt vé máy bay/ô tô, chuẩn bị hành lý cho chuyến đi...Gợi ý để trẻ biết phân công công

việc cho các bạn trong nhóm cùng thực hiện.

+ Khuyến khich trẻ cùng tham gia (theo nhóm) vào quá trình chuẩn bị đồ dùng,

đồ chơi phù hợp. GV có thể cố ý chuẩn bị số lượng đồ dùng đồ chơi ít/thiếu để khi

chơi, buộc nảy sinh ở trẻ tình huống khiến trẻ huy động các KNHT như: KN thương lượng, thỏa thuận (để có thể cùng chơi với nhau một cách vui vẻ), KN nhờ sự trợ giúp

của người khác, KN giúp đỡ người khác…

* Chú ý: Trước khi đề xuất trò chơi này, trong các hoạt động giáo dục khác để khám phá chủ đề, người lớn nên kể cho trẻ nghe về biển, đàm thoại cùng trẻ xem các

con đã được đi tắm biển hoặc đã nhìn thấy biển qua phim, qua ti vi bao giờ chưa?

Đồng thời cho trẻ xem tranh ảnh về những khu nghỉ mát ở biển như: Bãi Cháy, Cửa

Lò, Sầm Sơn, Đồ Sơn...Khuyến khích trẻ kể những gì chúng biết về biển và đi tắm

biển (làm gì, như thế nào…).

 Hướng dẫn trẻ chơi (Quá trình trẻ chơi)

- Gợi mở chủ đề chơi bằng cách thông báo, ví dụ “Loa loa, festival biển Thần tiên đã bắt đầu diễn ra, trân trọng mời các cô bé cậu bé siêu dễ thương của lớp…đến

thăm quan và tắm biển để giải cơn oi bức của mùa hè nào!”.

- Đàm thoại với trẻ về chủ đề chơi. Cho trẻ được trao đổi về chủ đề, nội dung chơi, tự tạo nhóm chơi; cùng nhau thỏa thuận, phân công công việc cụ thể cho nhau.

GV đóng vai trò gợi mở, duy trì hứng thú và hỗ trợ cho trẻ khi cần. GV khuyến khích,

gợi mở để tất cả trẻ đều được tham gia vào quá trình bàn bạc, trao đổi này, chẳng hạn

như: chúng mình đã đi tắm biển bao giờ chưa? cần chuẩn bị những gì khi đi tắm biển?

(phao bơi, áo tắm, thuyền du lịch, thức ăn khi đi tắm biển,…), Các con có biết các quy định khi đi tắm biển không? Khi xuống tắm biển, khi ở bãi tắm rất đông người, cần chú

ý điều gì? có những góc chơi gì trong trò chơi “đi tắm biển”? Ai sẽ chơi ở góc nào? Giả sử trẻ đề xuất có các góc: gia đình, bác sĩ, xây dựng, nghệ thuật sẽ cùng tham gia trò chơi “đi tắm biển” thì giáo viên lại tiếp tục gợi mở: vậy thì bạn nào sẽ chơi trong góc chơi gia đình, ai đóng làm bố, ai đóng làm mẹ, ai đóng làm con. Đi tắm biển thì bố/mẹ/con cần làm gì? Những trẻ đóng vai người đi mua hàng sẽ được nhận một số tờ

“tiền” với các mệnh giá khác nhau (từ 5000 đồng trở xuống) và được đặt trong ví. Trao

113

đổi tương tự như vậy với các góc còn lại theo cách thức hoàn toàn gợi mở, gơi hứng

thú và sự háo hức cho trẻ bước vào trò chơi, làm sao để trẻ có cảm giác mình chính là

người khởi xướng trò chơi này. Chính trong quá trình tự nhiên ấy, GV đồng thời đã giáo dục KNHT cho trẻ như KN thỏa thuận và phân công nhiệm vụ chơi, KN quan sát,

KN lắng nghe tích cực, KN nhận nhiệm vụ cá nhân…

- GV quan sát, hướng dẫn, hỗ trợ các kĩ năng mới cho trẻ, khuyến khích trẻ quan tâm, giúp đỡ, chia sẻ với các bạn trong công việc, tạo các tình huống tương tác giữa trẻ với nhau: GV hướng dẫn trẻ thực hiện vai chơi, thực hiện tốt phần việc của

bản thân (được giao hoặc do thỏa thuận, thương lượng) đồng thời phối hợp với bạn

khác trong khi chơi và giải quyết xung đột (nếu có). GV quan sát trẻ để kịp thời có

những tác động phù hợp nhằm giúp trẻ thể hiện mối quan hệ đoàn kết, thân ái, biết

quan tâm, giúp đỡ lẫn nhau. Để tạo sự liên kết giữa các góc chơi, GV gợi mở cho trẻ chơi ở góc bán hàng: Cửa hàng/siêu thị hải sản bán gì để phục vụ cho khách đi tắm

biển? ai là cửa hàng trưởng? ai là nhân viên bán hàng? Cửa hàng trưởng cần làm gì?

Nhân viên cần làm gì? Bảo vệ của siêu thị cần làm gì? Cửa hàng có những món ăn gì? Cửa hàng có bán đặc sản biển hay đồ lưu niệm để khách mua về làm quà tặng cho

người ở nhà không?...Góc xây dựng sẽ xây công trình gì? (chẳng hạn xây khách sạn

ven biển), ai là kĩ sư trưởng, ai là công nhân xây dựng? đang vào mùa hè, mọi người đi

tắm biển rất đông, khách sạn cần xây thật nhanh, thật đẹp để có đủ phòng cho mọi

người có chỗ ở. Muốn công trình xây được nhanh, kĩ sư trưởng nên phân công công

việc cho mỗi công nhân như thế nào? Góc nghệ thuật sẽ biểu diễn tiết mục nào trong

ngày hội Festival biển? những ai làm diễn viên, ai làm người dẫn chương trình? Khu

biểu diễn nghệ thuật cần chuẩn bị chỗ ngồi để các bác xây dựng, các cô bán hàng và

các du khách đi tắm biển có đủ chỗ ngồi xem và có thể cùng tham gia biểu diễn cho

ngày hội Festival biển thêm vui nhộn…Cứ như vậy, sự gợi mở trò chuyện của cô giáo

đối với trẻ sẽ làm cho trẻ hình dung thêm về cách mà chúng có thể mở rộng nội dung

chơi, vai chơi, cách chúng liên kết hợp tác với nhau trong mỗi một trò chơi và giữa các

trò chơi, nhóm chơi với nhau theo cùng một trò chơi lớn.

Trong các cuộc thảo luận đó, GV chú ý dành thời gian cho trẻ suy nghĩ, tự bàn

bạc vạch ra kế hoạch chơi, tự phân vai, bầu thủ lĩnh điểu khiển cuộc chơi và phân các nhóm chơi (như nhóm xây khách sạn, nhóm bán hàng, nhóm đóng vai gia đình đi tắm

biển, nhóm luyện tập vàn nghệ, nhóm chuẩn bị tàu đưa khánh đi du lịch...). với tư cách “cố vấn”, GV đứng ngoài bao quát tất cả các nhóm chơi, đồng thời đôi khi có thể tham gia một vai chơi để gợi ý, tận dụng tình huống hoặc cố ý tạo nên tình huống hướng tất cả các nhóm chơi phối hợp cùng nhau theo trò chơi “đi tắm biển” nhằm mở rộng nội dung chơi, làm hấp dẫn hóa trò chơi của trẻ đồng thời qua đó giáo dục KNHT

cho trẻ. Chẳng hạn GV như tạo ra tình huống: một người đang tắm biển thì bị cảm,

114

muốn đến phòng khám của bác sĩ để được giúp đỡ, tuy nhiên cần những bác thợ xây

đang xây khách sạn ở ven biển đến cùng sơ cứu, khênh lên xe…Như vậy là trong khi

tham gia vào tình huống này, trẻ được rèn luyện các KN như: KN yêu cầu sự trợ giúp, KN trợ giúp người khác, KN quản lý thời gian (thúc giục mọi người phải thao tác nhanh

để đưa người bệnh đến phòng khám cho kịp thời), KN thỏa thuận và phân công nhiệm

vụ (ai ở lại tiếp tục xây dựng, ai chạy đến hỗ trợ cứu người…). Hoặc tình huống khu vực

bán hàng bị quá tải do quá nhiều người đến ăn cùng một lúc, GV có thể gợi mở để trẻ chơi ở góc bán hàng kêu gọi các tình nguyện viên đến giúp đỡ, hỗ trợ cho nhà hàng, rồi

phân công người nhặt rau, người nấu ăn, người bê đồ ăn cho khách ... Như vậy, bằng

cách khéo léo tổ chức, gợi mở tế nhị, GV đã khuyến khích trẻ thể hiện hết năng lực của

mình, phát huy tính tự lập, sáng tạo. Trẻ được cùng nhau nghĩ ra các tình huống làm

phong phú nội dung chơi, được chơi theo cách mà chúng thích, qua đó trẻ vừa được trải nghiệm cảm giác chơi vui vẻ, đồng thời trẻ được củng cố, luyện tập các KNHT.

(c) Kết thúc hoạt động chơi

- Khuyến khích trẻ chia sẻ kinh nghiệm: Các con vừa được đi đâu? Khi đi tắm biển, con cảm thấy thế nào? con gặp những ai/đến những đâu? Làm thế nào để chuẩn

bị được rất nhiều thứ khi đi tắm biển? GV giúp trẻ đúc rút kinh nghiệm và định hướng

trẻ vận dụng kinh nghiệm vào các tình huống khác.

- Hướng dẫn trẻ tự nhận xét, đánh giá quá trình chơi. - Giáo viên tuyên dương nỗ lực của trẻ một cách cụ thể. Điều này sẽ thúc đẩy trẻ duy trì sự chú ý, đặc biệt là những lời khen ngợi đó giúp trẻ hiểu rằng trẻ có thể tiến

bộ hơn khi luyện tập và chú ý. Điều này cũng giúp trẻ biết rằng giáo viên đang chú ý

đến mình và trẻ càng muốn nỗ lực để chứng tỏ bản thân. Ví dụ, thay vì khen ngợi

chung chung “con giỏi quá”, giáo viên có thể khen một cách cụ thể hơn “Cô thấy con

đã tự nhận nhiệm vụ ghép hình và việc rất chăm chỉ để xây dựng tòa nhà cao tầng bằng

những khối hình”, “con đã phối hợp với bạn M, L rất tốt để cùng nhau xây dựng hàng

rào xung quanh tòa nhà”, “con rất tốt bụng khi nhường phần đồ chơi ít ỏi của mình cho

bạn”, “con là một cậu bé thật ấm áp, cô đã nhìn thấy con giúp đỡ các bạn trong nhóm

và các bạn ở nhóm khác nữa để cùng nhau hoàn thành bức tranh”…

- GV thông báo cho phụ huynh về trò chơi hôm nay của trẻ ở trường và đề nghị phụ huynh tiếp tục củng cố hoặc cho trẻ tham gia vào các hoạt động có chất hợp tác với

người khác khi ở nhà (VD: cùng dọn dẹp đồ chơi, giúp mẹ công việc nhà…).

b) Trò chơi đóng kịch * Cách tiến hành: - Chọn những truyện có nội dung hấp dẫn, phù hợp với trẻ; có các đoạn đối thoại

hấp dẫn giữa các nhân vật với nhau. Sau đó chuyển thể truyện sang tác phẩm kịch.

115

- Sắp xếp trẻ ngồi thành từng đôi, hoặc nhóm để trẻ tự trao đổi, hướng dẫn nhau học thuộc lời thoại và thể hiện hành động đặc trưng của nhân vật. Cho trẻ học thuộc

lời thoại, ghi nhớ những nét tính cách, những đặc điểm đặc trưng của nhân vật.

- GV và trẻ cùng nhau chuẩn bị cho vở diễn (ví dụ: Chuẩn bị sân khấu, đạo cụ, trang phục của nhân vật, hóa trang nhân vật…). Trong quá trình này, GV khéo léo tổ

chức, sắp xếp trẻ vào các nhóm khác nhau để cùng làm việc, qua đó trẻ được rèn luyện

KNHT (ví dụ: một nhóm sẽ chuẩn bị sân khấu, một nhóm chuẩn bị trang phục cho nhân vật trong vở kịch…Trong khi cùng nhau thực hiện nhiệm vụ, thành viên trong

mỗi nhóm hợp tác với nhau và với các nhóm khác để tất cả cùng hoàn thành nhiệm vụ

chung đó là cùng nhau chuẩn bị cho vở diễn).

- Gợi ý để trẻ tự phân công vai diễn và nhiệm vụ của mỗi người trong vở kịch. GV khuyến khích và hướng dẫn trẻ biết cách thỏa thuận và phân công vai diễn với nhau sao cho phù hợp với từng bạn; lắng nghe khi bạn khác đang nói về công việc của

mỗi người; hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình chơi đóng kịch (ví dụ: chuẩn bị

thay trang phục cho nhân vật mới, thay bối cảnh của sân khấu, nhắc nhau lời thoại của nhân vật…). Quá trình GV hướng dẫn và tổ chức cho trẻ chơi trò chơi đóng kịch cũng

chính là quá trình GV giáo dục KNHT cho trẻ một cách tự nhiên, hiệu quả.

- Trẻ tiến hành chơi. GV quan sát, hỗ trợ trẻ khi cần. - Kết thúc trò chơi đóng kịch, GV cùng trẻ trò chuyện về cảm xúc của trẻ, về nhận xét về kết quả và quá trình chơi, về những thành công/chưa thành công của vở

kịch và của mỗi vai diễn. Khuyến khích trẻ tự nhận xét và nhận xét lẫn nhau. Đặc biệt

hướng trẻ vào nhận xét ưu thế hoặc những lợi ích khi trẻ biết hợp tác với nhau để cùng chơi

thì kết quả sẽ nổi trội rõ ràng hơn (vui hơn, công việc được hoàn thành nhanh hơn) là khi

trẻ chỉ làm việc một mình (vở diễn có như trẻ mong muốn không? Vì sao nhóm này đạt kết

quả chơi tốt, nhóm khác lại kém hơn (vì chưa biết cách chơi, chưa phối hợp cùng nhau…?

Nếu có lần chơi khác, nhóm nên làm gì để có kết quả chơi tốt hơn?

Lưu ý: ở các lần diễn sau, GV nên đổi vai, đổi thành viên giữa các nhóm để trẻ

mở rộng quan hệ chơi giữa tất cả trẻ trong lớp và giúp cho KNHT của trẻ được thuần

thục, linh hoạt hơn khi được tiếp xúc với nhiều đối tượng, nhiều hoàn cảnh khác nhau.

c) Trò chơi xây dựng-lắp ráp-ghép hình Những trò chơi xây dựng-lắp ráp-ghép hình theo nhóm, đội đòi hỏi trẻ trong

cùng một nhóm phải có sự trao đổi, phân công và phối hợp với nhau thật ăn ý mới đạt được kết quả chơi tốt. Các trò chơi này có ưu thế nổi trội trong vấn đề giúp phát triển các KNHT ở trẻ như: KN quan sát (các bạn trong cùng nhóm chơi), KN thỏa thuận, phân công công việc cho mỗi người, KN trình bày ý kiến, KN lắng nghe ý kiến của bạn cùng nhóm chơi, thương lượng nếu bất đồng để có ý kiến chung, KN quản lí thời gian

116

(biết phân phối thời gian hợp lý, đảm bảo hoàn thành sản phẩm của nhóm theo thời gian

theo quy định), KN nhận xét, đánh giá bản thân và bạn sau khi kết thúc trò chơi…

* Cách tiến hành: - GV cùng trẻ chuẩn bị một số đồ chơi, nguyên liệu mà trẻ có thể sử dụng được

cho nhiều ý tưởng chơi khác nhau.

- GV gợi mở cho trẻ về đồ chơi, phổ biến cách chơi. - Trẻ tự nhận nhóm hoặc GV gợi mở để khéo léo đưa trẻ vào các nhóm theo nguyên tắc xen kẽ trẻ có KNHT và có KN lắp ghép xây dựng ở các mức độ khác nhau

vào cùng một nhóm để chúng có thể hỗ trợ nhau, trẻ kém bắt chước trẻ có mức độ KN

tốt hơn.

- GV khuyến khích trẻ đưa ra ý tưởng chơi: Chơi gì? Chơi như thế nào? cách

chọn vật liệu chơi, trình tự hay tháo tác khi lắp ráp đồ chơi.

- GV dành thời gian cho trẻ tự phân công công việc và bàn bạc, thỏa thuận với nhau về cách chơi, phân công vị trí chơi, trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm

chơi. Trong quá trình này, GV quan sát và hỗ trợ trẻ trong nhóm xem chúng có thỏa thuận, phân công cho nhau về sự tham gia của mỗi bạn trong trò chơi không? chúng có

thống nhất được ý kiến trước khi chơi không? Trẻ có hỏi lại bạn khi chưa hiểu ý bạn

không? Trong khi chơi trẻ có quan sát bạn trong nhóm, quan sát nhóm chơi khác để

điều chỉnh cách chơi của nhóm mình không? Khi thành viên trong nhóm gặp khó khăn,

chúng có hỗ trợ cho nhau không...). Nếu trẻ chưa biết cách thực hiện, GV hỗ trợ bằng

cách gợi ý hoặc làm mẫu cho trẻ (nếu GV thấy rằng cách hướng dẫn bằng lời trẻ vẫn

chưa thực hiện được).

- Các nhóm trẻ tiến hành chơi theo cách mà chúng thích. Trong khi trẻ chơi, GV theo dõi, hỗ trợ, tham gia ý kiến, gợi ý để trẻ bổ sung hoặc thay thế đồ chơi,

nguyên liệu chơi cho phong phú. GV gợi ý cho trẻ biết trao đổi, phối hợp với các bạn,

hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình chơi lắp ráp, xây dựng các sự vật, hiện tượng theo cách

khác nhau, tạo ra sự mới lạ, hấp dẫn. Nếu trẻ gặp khó khăn, GV có thể dùng lời để ý,

hướng dẫn hoặc làm mẫu thao tác. Cách gợi ý phải mang tính khuyến khích trẻ và thể

hiện sự tôn trọng trẻ, ví dụ: Trong thời gian ngắn như vậy, nếu con làm công việc này

một mình thì kết quả sẽ ra sao nhỉ? Điều gì sẽ xảy ra nếu có vài bạn nữa cùng làm với con công việc này? Tại sao con lại nghĩ nên rủ các bạn cùng tham gia công việc này;

Có cách nào khác nữa không để công việc của nhóm con được hoàn thành một cách thật nhanh và đầy sáng tạo; Con thử nghĩ xem nếu một số bạn khác cùng tham gia với con để làm công việc này thì kết quả sẽ như thế nào?...

- Kết thúc chơi, các nhóm cùng nhau nhận xét về kết quả và quá trình chơi, nguyên nhân nhóm đạt kết quả cao hoặc thấp, cách thức điều chỉnh thay đổi để cải

thiện kết quả (kết quả chơi có như mong đợi không? Có yếu tố/tình huống nào khác

117

với những ý kiến trao đổi trong nhóm trước khi chơi? Vì sao nhóm đạt kết quả chơi tốt/

không tốt (chưa hiểu luật, chưa biết cách chơi, chưa phối hợp cùng nhau)? Nếu có lần

chơi khác, nhóm con nên làm gì để có kết quả chơi tốt hơn? Lưu ý: GV thường xuyên luân chuyển thành viên giữa các nhóm để trẻ mở rộng

quan hệ chơi giữa tất cả trẻ trong lớp và giúp cho KNHT của trẻ được thuần thục, linh hoạt

hơn khi được tiếp xúc với nhiều đối tượng, nhiều hoàn cảnh khác nhau.

d) Trò chơi học tập Các trò chơi học tập theo kiểu nhóm có tác dụng tốt trong giáo dục KNHT cho

trẻ. Khi lựa chọn trò chơi học tập qua đó giáo dục KNHT cho trẻ, GV cần căn cứ vào

hứng thú, kinh nghiệm và khả năng của trẻ, nội dung và nhiệm vụ nhận thức trọng tâm

của hoạt động giáo dục, tính tích hợp của nội dung giáo dục và những nội dung cần

được tiếp tục củng cố và luyện tập. Khi tiến hành trò chơi này, GV lồng các yêu cầu giáo dục KNHT vào luật chơi, nội

dung chơi để qua chơi, trẻ được luyện tập về KNHT. VD: Trò chơi ghép tranh, với luật

chơi là cá nhân trong mỗi đội phải phối hợp ăn ý với nhau (người chọn mảnh ghép, người ghép tranh, người di chuyển…) thì buộc nhóm trẻ phải bàn bạc, phân công nhiệm vụ của

mỗi trẻ và phối hợp với nhau sao cho trong khoảng thời gian ít nhất, chúng phải ghép các

mảnh rời với nhau thành một bức tranh hoàn chỉnh. Như vậy, luật chơi và nội dung chơi

đã điều chỉnh hành vi của trẻ theo hướng phải nảy sinh các hành động hợp tác với nhau,

qua đó một cách tự nhiên, trẻ đã được giáo dục KNHT.

* Cách tiến hành: - GV nói tên trò chơi, giải thích rõ ràng cách chơi, lưu ý luật chơi. - Trẻ tự nhận nhóm chơi hoặc GV hỗ trợ phân chia trẻ vào các nhóm theo nguyên

tắc xen kẽ trẻ có mức độ nhận thức và KNHT khác nhau để chúng có thể hỗ trợ nhau.

- GV dành thời gian cho trẻ tự phân công công việc và thỏa thuận trách nhiệm giữa các thành viên trong nhóm chơi. Các nhóm trẻ chuẩn bị, bàn bạc, thỏa thuận với

nhau về cách chơi, phân công vị trí chơi sao cho hiệu quả. Trong quá trình này, GV

quan sát và hỗ trợ trẻ trong nhóm về cách thỏa thuận, phân công nhiệm vụ cho nhau.

Hướng dẫn trẻ cách trình bày ý kiến của bản thân (ngắn gọn, rõ ràng) và lắng nghe ý

kiến của bạn khác, cách thỏa thuận và thống nhất ý kiến với nhau trước khi chơi.

- Các nhóm trẻ tiến hành chơi. Trong khi trẻ chơi, GV theo dõi, gợi ý cho trẻ biết phối hợp với các bạn, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình chơi. Hướng dẫn để trong khi chơi trẻ biết quan sát bạn trong nhóm, quan sát nhóm chơi khác để điều chỉnh cách chơi của nhóm mình, cách quản lý thời gian; khi thành viên trong nhóm gặp khó khăn, gợi ý để trẻ tìm kiếm sự hỗ trợ từ người khác và các trẻ biết hỗ trợ cho nhau...Nếu có mâu thuẫn xảy ra, GV hướng dẫn trẻ cách giải quyết mâu thuẫn bằng nhiều hình thức khác

nhau (thỏa thuận lại, giải thích, giảng hòa, đôi khi là nhường nhịn, thỏa hiệp với nhau).

118

- Kết thúc chơi, các nhóm cùng nhau nhận xét về kết quả và quá trình chơi, nguyên nhân nhóm đạt kết quả cao hoặc thấp, cách thức điều chỉnh thay đổi để cải

thiện kết quả (kết quả chơi có như mong đợi không? Vì sao nhóm đạt kết quả chơi tốt/ không tốt? Nếu có lần chơi khác, nhóm con nên làm gì để có kết quả chơi tốt hơn?

Lưu ý: GV thường xuyên luân chuyển thành viên giữa các nhóm để trẻ mở rộng

quan hệ chơi giữa tất cả trẻ trong lớp và giúp cho KNHT của trẻ được thuần thục, linh

hoạt hơn khi được tiếp xúc với nhiều đối tượng, trong nhiều hoàn cảnh khác nhau.

e) Trò chơi vận động Để trò chơi vận động trở thành phương tiện giáo dục KNHT cho trẻ, cần lựa

chọn trò chơi với luật chơi mà “buộc” trẻ phải phối hợp với nhau mới có thể tham gia

trò chơi. Chẳng hạn, các trò chơi vận động theo cặp/theo nhóm, đòi hỏi sự phối hợp

thật tốt giữa các thành viên trong nhóm (như kéo co, cùng nhau đưa bóng về đích, chuyền bóng,…)đòi hỏi những trẻ trong cùng một nhóm phải có sự trao đổi, phân công

và phối hợp với nhau thật ăn ý mới đạt được kết quả chơi tốt. Các trò chơi này có ưu

thế nổi trội trong vấn đề giúp phát triển các KNHT ở trẻ như: KN quan sát (các bạn trong cùng nhóm chơi và nhóm đối thủ), KN thỏa thuận, phân công công việc cho mỗi

người, KN trình bày ý kiến, KN lắng nghe ý kiến của bạn cùng nhóm chơi, thương

lượng nếu bất đồng để có ý kiến chung, KN quản lí thời gian (biết phân phối thời gian

ngay sau khi có hiệu lệnh chơi, đảm bảo sự kịp thời về kết quả chơi với thời gian theo

quy định), KN nhận xét, đánh giá bản thân và bạn sau khi kết thúc trò chơi…

* Cách tiến hành: - GV thông báo tên của trò chơi; phổ biến luật chơi. - Trẻ tự nhận nhóm hoặc phân chia theo nguyên tắc ngẫu nhiên theo số lượng người

đã quy định. Chú ý động viên những trẻ thiếu mạnh dạn, nhút nhát tham gia hoạt động.

- Dành thời gian ngắn (một vài phút) cho các nhóm trẻ chuẩn bị, bàn bạc, thỏa thuận với nhau về cách chơi, phân công vị trí chơi, thống nhất với nhau về tín hiệu của

nhóm trong quá trình chơi. GV quan sát và hỗ trợ trẻ (xem trẻ trong nhóm có thỏa thuận,

phân công cho nhau về sự tham gia của mỗi bạn trong trò chơi không? chúng có thống

nhất được ý kiến trước khi chơi không? Nếu trẻ không đồng ý với bạn, trẻ có đưa ra ý kiến

của mình và thuyết phục lại bạn không? Trong khi chơi trẻ có quan sát bạn trong nhóm, quan sát nhóm chơi khác để điều chỉnh cách chơi của nhóm mình không?...)

- Các nhóm trẻ tiến hành chơi theo nội dung đã định. - Kết thúc chơi, các nhóm cùng nhau nhận xét về kết quả và quá trình chơi, nguyên nhân nhóm đạt kết quả cao hoặc thấp, cách thức điều chỉnh thay đổi để cải thiện kết quả (kết quả chơi có như mong đợi không? Có yếu tố/tình huống nào khác với những ý kiến trao đổi trong nhóm trước khi chơi? Vì sao nhóm đạt kết quả chơi tốt/

119

không tốt (chưa hiểu luật, chưa phối hợp ăn ý cùng nhau, chưa biết hỗ trợ/giúp đỡ lẫn

nhau? nhóm nên làm gì để có kết quả chơi tốt hơn?...).

- Có thể cho trẻ chơi lại vào ngay sau đó hoặc vào thời điểm khác trong ngày để trẻ chuyển nhưng kinh nghiệm vừa rút ra vào ngay lần chơi mới, qua đó trẻ nhận

thức sâu sắc về sức mạnh của sự đoàn kết, hợp tác với nhau trong khi chơi, đồng thời

rèn luyện KNHT của bản thân.

Lưu ý: Sau các lần chơi, GV nên đổi thành viên giữa các nhóm và chơi lại để trẻ mở rộng quan hệ chơi giữa tất cả trẻ trong lớp và giúp cho KNHT của trẻ được thuần thục,

linh hoạt hơn khi được tiếp xúc với nhiều đối tượng, nhiều hoàn cảnh khác nhau.

f) Trò chơi dân gian Đặc điểm cơ bản khiến cho trò chơi dân gian được sử dụng như là phương tiện

để giáo dục KNHT cho trẻ đó là có đông trẻ tham gia và luật chơi của từng trò chơi mang tính ước lệ, tạm thời, có thể điều chỉnh linh hoạt theo mỗi ý tưởng chơi. Trong

quá trình chơi, tùy theo khả năng, vốn kinh nghiệm của trẻ mà GV có thể thay đổi luật

chơi, đồ chơi cho phù hợp, sao cho vẫn đảm báo tính hấp dẫn của trò chơi, sự hứng thú của trẻ và tính giáo dục được chứa đựng trong trò chơi đó. Vì vậy cùng một trò chơi

mà mỗi lần chơi có thể chơi theo cách khác nhau. Ví dụ các trò chơi đòi hỏi sự tham

gia của đội, nhóm mà mỗi thành viên có sự ràng buộc, liên quan chặt chẽ với nhau

(như: Rồng rắn lên mây, kéo co, đoàn tàu hỏa…), GV có thể thay đổi luật chơi, lồng

các yêu cầu giáo dục KNHT vào trong luật chơi.

* Cách tiến hành: - GV chuẩn bị đồ chơi, chỗ chơi phù hợp với trò chơi và số lượng trẻ. - GV nói tên trò chơi, luật chơi; có thể cho trẻ chơi thử. - Với những trò chơi dân gian được chơi lần đầu tiên, GV thường là người “trưởng trò” hoặc làm “cái” cùng chơi với trẻ, thông qua đó, giải thích luật lệ và hướng

dẫn trẻ chơi. Khi đã khá quen thuộc, GV để trẻ tự tổ chức chơi với nhau, tự phân công

các vị trí chơi với nhau, thậm chí khuyến khích trẻ nghĩ ra các cách chơi mới, theo

hướng tăng. GV bao quát và hướng dẫn trẻ chơi sao cho vừa đạt được mục đích của trò

chơi (sự vui vẻ, thoải mái), đồng thời qua đó trẻ được giáo dục KNHT (sự phối hợp ăn

ý giữa trẻ với nhau trong một đội, nhóm).

- Kết thúc trò chơi, dành thời gian cho trẻ cảm nhận sự vui vẻ, cảm giác thoải mái mà trò chơi mang lại; khuyến khích trẻ tự nhận xét và nhận xét lẫn nhau. Đặc biệt hướng trẻ vào nhận xét ưu thế hoặc những lợi ích khi trẻ biết hợp tác với nhau để cùng chơi/cùng làm một việc thì kết quả sẽ nổi trội rõ ràng hơn là khi trẻ chỉ làm việc một mình. Nếu có lần chơi khác, nhóm nên làm gì để chơi vui hơn, có kết quả chơi tốt hơn?

120

3.2.2.2. Chơi theo ý thích của trẻ ở các thời điểm khác trong chế độ sinh hoạt Với hình thức này, GV chủ yếu cho trẻ chơi theo từng nhóm chơi, góc chơi.

Mỗi nhóm, GV khuyến khích trẻ chơi tự nhiên theo ý thích, đồng thời GV hướng đến giáo dục KNHT cho trẻ một cách phù hợp với nội dung chơi hay trò chơi mà nhóm

trẻ đang chơi.

a) Chơi ở thời điểm đón/ trả trẻ Để giáo dục KNHT cho trẻ thông qua hoạt động chơi ở thời điểm này, GV cho trẻ chơi theo nhóm với các trò chơi vận động nhẹ nhàng, chơi với đồ chơi theo sở thích

(ghép hình, xâu hạt, loto, xem sách, tô màu, vẽ, nặn…) hoặc chơi trò chơi dân gian. Ở

hoạt động chiều, có thể cho trẻ chơi trò chơi đóng kịch. Trong quá trình trẻ chơi, GV

quan sát và hỗ trợ trẻ kịp thời trong các hoạt động/ tình huống mà GV nhận thấy có thể

tận dụng để biến thành cơ hội giáo dục KNHT cho trẻ. Ví dụ: Thấy nhóm trẻ chơi lắp ghép, xếp hình, GV khuyến khích trẻ trao đổi với nhau xem mỗi trẻ xếp hình gì? Liệu

rằng chúng có thể bàn bạc, thỏa thuận để cùng nhau xếp chung thành một thứ đồ chơi

gì đó không? Với nhóm chơi tô màu, GV khuyến khích trẻ cùng thỏa thuận, phân công mỗi bạn một việc để cùng nhau hoàn thành bức tranh. Nhóm trẻ chơi dán những “tia

sáng mặt trời”: giáo viên vẽ một hình tròn to làm ông mặt trời, khoảng 4-5 trẻ ngồi xung

quanh hình tròn đó. Trẻ được yêu cầu xếp kín các tia sáng xung quanh hình ông mặt trời.

Các tia sáng phải được sắp xếp các lớp màu từ trong ra ngoài theo thứ tự 7 sắc cầu vồng

(đỏ, da cam, vàng, xanh lục, xanh lam, chàm, tím). Nhưng trong rổ giấy màu đã được

giáo viên chuẩn bị sẵn cho mỗi trẻ thì không có đủ tất cả các màu này (trẻ này có màu

đỏ, xanh; trẻ kia lại có tím, da cam…). Như vậy, bước vào công việc, trẻ tự thảo luận,

phân công chỗ ngồi của mỗi bạn và chúng đều nhận ra mình không có đủ nguyên liệu để

thực hiện nhiệm vụ theo đúng yêu cầu. Vậy là xuất hiện tình huống mà trong đó trẻ buộc

phải hợp tác với nhau, thảo thuận (tớ đổi cho cậu màu này, cậu đưa cho tớ màu kia…),

giúp đỡ nhau để tất cả trẻ cùng hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong lúc trẻ thực hiện, GV

đồng thời khuyến khích trẻ thể hiện sự chia sẻ, quan tâm, giúp đỡ lẫn nhau.

b) Chơi ngoài trời Là khoảng thời gian dành cho việc tự do chơi của trẻ ở không gian ngoài lớp

học. Trẻ có cơ hội thực hiện các hoạt động yêu thích như: (i) quan sát sự vật, hiện tượng xung quanh, (ii) tiến hành các thử nghiệm khám phá với cát, nước, (iii) chơi với

đồ chơi ở ngoài sân, (iv) lao động chăm sóc thiên nhiên…Trong tất cả các hoạt động này, GV khuyến khích trẻ khởi xướng và tự chơi với nhau, đồng thời quan sát trẻ chơi, tạo ra nhiều tình huống phong phú để lôi cuốn trẻ vào các tình huống chơi và hoạt động cùng nhau. GV luôn có những gợi mở để trẻ biết hỗ trợ, giúp đỡ, góp ý cho nhau. Nếu GV nhận thấy trẻ chưa giúp đỡ nhau, chia sẻ với nhau thì có thể nhắc nhở trẻ bằng

121

cách đưa ra những lời gợi ý để trẻ biết chơi cùng nhau, chia sẻ, giúp đỡ và hợp tác với

nhau trong suốt quá trình chơi.

Trong khoảng thời gian chơi ngoài trời, có những thời điểm, trẻ chơi tự do theo ý thích của trẻ mà gần như không có (hoặc rất ít) sự can thiệp, tham gia trực tiếp của

giáo viên. Trẻ hoàn toàn tự khởi xướng, tự lựa chọn hoạt động chơi, tự định ra cách

thức chơi, theo diễn biến của quá trình chơi và kiểm soát quá trình chơi dựa vào kinh

nghiệm của mình (và những trẻ cùng tham gia chơi). Sự phát triển nội dung chơi, diễn biến của hoạt động chơi cũng tùy theo hoàn cảnh chơi cụ thể lúc đó mà không theo kế

hoạch đã được xây dựng từ trước của GV.

Tuy là chơi tự do song không có nghĩa là GV “buông” trẻ hoàn toàn. GV tận

dụng hình thức chơi này để giáo dục KNHT cho trẻ. Vai trò của giáo viên là “để

mắt”, theo sát diễn biến quá trình chơi của trẻ; quan sát và hiểu ý tưởng chơi của trẻ; cố gắng hiểu xem trẻ nghĩ gì và trẻ đang cố làm gì; khuyến khích mở rộng hoạt động chơi của

trẻ bằng cách đặt ra những câu hỏi gợi mở, khen ngợi động viên trẻ và can thiệp/hỗ trợ khi

GV thấy thật sự cần thiết trong các hoạt động, tình huống chơi cụ thể mà GV nhận thấy có thể tận dụng để biến thành cơ hội giáo dục KNHT cho trẻ (tức là khi sự can thiệp của GV

không những không làm phá vỡ không gian chơi, cảm xúc chơi của trẻ mà làm cho nội

dung chơi, diễn biến của hoạt động chơi hay hơn, phong phú hơn, mở ra nhiều ý tưởng hấp

dẫn hơn, làm cho trẻ thêm hào hứng, thích thú).

3.2.3. Giai đoạn 3- Kết thúc hoạt động chơi - GV đánh giá, nhận xét quá trình chơi của trẻ và hướng dẫn trẻ đánh giá, nhận xét quá trình chơi: Lôi cuốn trẻ tham gia

vào quá trình cùng nhau đánh giá quá trình chơi, trong đó hướng sự chú ý của trẻ đến

lợi ích của các hành vi hợp tác giữa trẻ mang lại cho hoạt động chơi

Mặc dù chơi là hoạt động tự nguyện, tuy nhiên khi nhà giáo dục sử dụng chơi

như một phương tiện để qua đó thực hiện mục tiêu giáo dục KNHT thì ở giai đoạn kết

thúc chơi, GV cần tổ chức quá trình nhận xét sao cho trẻ vẫn cảm thấy hào hứng, vui

vẻ với hoạt động chơi, rút ra những kinh nghiệm để những lần sau chơi được vui hơn,

nội dung chơi hấp dẫn hơn nhưng đồng thời qua đó nhà giáo dục vẫn đạt được mục

tiêu về giáo dục KNHT cho trẻ.

Ở giai đoạn này, GV chú trọng nhiều hơn vào giáo dục các KNHT như: KN đánh giá, tự đánh giá, KN nêu nhận xét, KN phản hồi ý kiến, KN điều chỉnh và tự điều

chỉnh. GV hướng dẫn trẻ tự kiểm tra, đánh giá mình và đánh giá các thành viên trong nhóm thông qua cách đưa ra nhận xét mang tính khách quan, động viên, khích lệ trẻ.

Chính trong quá trình trải nghiệm này, Trẻ được hướng dẫn (gợi ý, hướng dẫn bằng lời nói, hành động, làm mẫu) từ GV và các trẻ khác (có kiến thức, KN tốt hơn). Với các hoạt động này, GV đang thực hiện giai đoạn 2 và 3 trong qúa trình hình thành

kĩ năng cho trẻ (xem thêm ở mục 1.2.4 thuộc Chương I).

122

Về bản chất, khi tổ chức cho trẻ cùng tham gia vào quá trình cùng nhau đánh giá quá

trình chơi, trong đó hướng sự chú ý của trẻ đến lợi ích của các hành vi hợp tác giữa trẻ

mang lại cho hoạt động chơi, chính là GV đang thực hiện giai đoạn 1 trong qúa trình hình thành kĩ năng (xem thêm ở mục 1.2.4 thuộc Chương I): Sau khi có kết quả của hành động,

trẻ tiếp tục được được củng cố kiến thức, được giải thích về hành động (Ích lợi của sự

hợp tác, vì sao cần phải hợp tác với người khác? thể hiện các hành vi hợp tác bằng những

cách như thế nào? Quá trình chơi và kết quả của hành động mà có sự hợp tác có gì khác với quá trình và kết quả của hành động mà không có sự hợp tác như thế nào?

Nhiệm vụ của GV trong giai đoạn này là:

Hoạt động của Giáo viên Hoạt động của KNHT mà

Trẻ trẻ học được

- Đưa ra những câu hỏi gợi mở nhằm lôi cuốn - Thể hiện ý kiến * KN trọng

trẻ tham gia vào quá trình cùng nhau đánh giá của bản thân khi tâm: Các KN

quá trình chơi của mình và của các bạn, trong tự đánh giá mình thuộc nhóm

đó hướng sự chú ý của trẻ đến lợi ích của các và đánh giá các KN đánh giá,

hành vi hợp tác giữa trẻ mang lại cho hoạt động. thành viên của phản hồi: KN

- Nhấn mạnh ý nghĩa, vai trò của sự phối hợp nhóm về KN đánh giá, tự

cùng nhau giữa các thành viên, giúp cho mỗi trẻ chơi và KNHT. đánh giá; KN

thấy được sức mạnh của tình đoàn kết, sự hợp nêu nhận xét

tác với nhau khi cùng thực hiện một nhiệm vụ và phản hồi ý

chung. kiến.

- Khuyến khích trẻ chia sẻ kinh nghiệm về cách * KN bổ trợ:

làm thế nào trẻ hợp tác được với các bạn; cùng KN lắng nghe

trẻ đúc rút kinh nghiệm và khuyến khích trẻ vận tích cực, KN

dụng kinh nghiệm cũng như KNHT đã có vào thể hiện thái

các tình huống khác trong khi chơi và trong độ hợp tác

cuộc sống thực. - Hướng dẫn trẻ cách thức (về lời nói, ngữ điệu

giọng nói, cử chỉ, thái độ…) khi nêu nhận xét, ý kiến của bản thân, hoặc phản hồi lại ý kiến của người khác cần chú trọng vào điểm mạnh và những đóng góp của mỗi người, quá trình tham

gia của họ đối với thành quả chung của nhóm, hơn là nhấn mạnh vào một vài lỗi lầm hay hành vi không tốt của họ.

123

* Hoạt động tiếp nối quá trình: Từ giai đoạn 3

này, GV phát hiện mức độ của mỗi KNHT ở

mỗi trẻ để lưu ý tiếp tục điều chỉnh kế hoạch và biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ trong các

hoạt động chơi tiếp theo hoặc trong các hoạt

động khác (lao động, “học”, ăn ngủ vệ sinh…)

sao cho phù hợp, hiệu quả với trẻ. Chú ý: Luôn tạo ra bầu không khí thân thiện,

tôn trọng và tin cậy đối với trẻ.

- GV đưa ra những câu hỏi gợi mở nhằm giúp trẻ nói lên cảm xúc của bản thân; tự đánh giá mình và đánh giá các thành viên của nhóm trong việc thực hiện nhiệm

vụ đã được phân công. Việc đánh giá kết quả hoạt động của nhóm cần nhấn mạnh ý

nghĩa, vai trò của sự phối hợp cùng nhau giữa các thành viên, giúp cho mỗi trẻ thấy được sức mạnh của tình đoàn kết, sự hợp tác với nhau khi cùng thực hiện một nhiệm

vụ chung; trẻ nhận ra không chỉ vai trò của mỗi cá nhân trong thực hiện nhiệm vụ

được phân công, mà quan trọng hơn nữa chính là sức mạnh của sự đoàn kết, hợp tác

của các cá nhân với nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm. Ví dụ: Cô thấy

nhóm của con chơi với nhau rất vui, lại hoàn thành sản phẩm rất nhanh và đẹp? Vì sao

vậy? chia sẻ bí quyết với cô và các bạn được không? Hoặc: Nhiệm vụ của nhóm của bạn

A thật không đơn giản, nhiều việc, lại khó nữa. Thế mà không biết bằng cách nào, các bạn ấy lại hoàn thành được nhỉ? Bạn nào có thể nói chia sẻ kinh nghiệm?

- GV hướng dẫn trẻ cách thức (về lời nói, ngữ điệu giọng nói, cử chỉ, thái độ…) khi nêu nhận xét, nói lên ý kiến của bản thân, hoặc phản hồi lại ý kiến của người khác

cần chú trọng vào điểm mạnh và những đóng góp của mỗi người, quá trình tham gia

của họ đối với thành quả chung của nhóm, hơn là nhấn mạnh vào một vài lỗi lầm hay hành vi không tốt của họ. GV chú ý luôn tạo ra bầu không khí thân thiện, tôn trọng và tin cậy đối với trẻ để trẻ có cảm giác an toàn và gần gũi với cô như một người bạn, có thể mạnh dạn nói lên suy nghĩ của mình.

- Thông qua cách đánh giá, nhận xét quá trình chơi, GV tập dần cho trẻ KN quan sát, lắng nghe, suy nghĩ và phản hồi tích cực. Cố gắng tập nhìn mọi sự vật, hiện tượng từ bản chất của nó, không phải duy nhất là từ cái nó biểu hiện ra bên ngoài.

- Từ kết quả nhận xét, đánh giá này (không chỉ ở giai đoạn 3 mà có thể đồng thời đánh giá trong giai đoạn 2 – khi trẻ đang trong quá trình chơi), GV phát hiện

mức độ của mỗi KNHT ở mỗi trẻ để có lưu ý tiếp tục điều chỉnh kế hoạch và biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ phù hợp và hiệu quả trong các hoạt động tiếp theo.

124

Chẳng hạn với trò chơi “đi tắm biển” nêu trên, GV có thể hướng dẫn trẻ (ban

đầu là những trẻ nhanh nhẹn, về sau tập cho các trẻ khác) cách nhận xét về các vai

chơi, qua đó phân tích điểm mạnh, điểm cần khắc phục của các vai chơi ngay trong hoàn cảnh chơi cụ thể. VD: tớ thấy bạn Mai đóng kĩ sư trưởng rất giống, kĩ sư trưởng

đã tổ chức phân công công việc hợp lý cho các công nhân trong tổ. Mùa hè nóng bức,

khách đến tắm biển rất đông nhưng đều có phòng để nghỉ. Tớ thấy có 1 khách không

may bị cảm nắng, các công nhân đã phối hợp với nhau để nhanh chóng giúp đưa người bệnh đến phòng khám. Hoặc góp ý cho nhóm “bán hàng”: hàng còn ít quá, bao nhiêu

thứ chúng tôi muốn mua làm quà mà không có. Những lúc đông khách, các bác đừng

cãi nhau nữa, nên phân công công việc, mỗi người làm một việc thì sẽ nhanh hơn,

khách đỡ phải chờ lâu gây ùn tắc ở chỗ tính tiền. Các bác nên phân công cho mỗi

người phụ trách một việc thì cửa hàng sẽ đỡ nhốn nháo hơn…? Thông qua những câu góp ý nhẹ nhàng đó, GV và các trẻ cùng giúp nhau điều chỉnh vai chơi, thiết lập các

mối quan hệ với các vai chơi khác để lần sau chơi vui hơn, hay hơn.

Tóm lại, việc tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần được tiến hành theo 3 giai đoạn có liên quan mật thiết với nhau, tác động

qua lại, hỗ trợ lẫn nhau. Do vậy, không thể coi nhẹ giai đoạn nào. GV cần lựa chọn

các hoạt động phù hợp với các mục đích, nội dung giáo dục KNHT để có các định

hướng giáo dục cụ thể và có thể tận dụng ưu thế của các hoạt động trong quá trình

giáo dục KNHT cho trẻ.

Khi tổ chức cho trẻ 5-6 tuổi chơi, giáo viên không nhất thiết lúc nào cũng chia

thành 3 bước/giai đoạn rạch ròi và theo đúng thứ tự như vậy mà giáo viên cần có sự

linh hoạt vận dụng khéo léo các bước trong khi chơi, giúp trẻ chơi vui vẻ, thoải mái

mà vẫn đạt được yêu cầu giáo dục đã đặt ra.

3.3. Thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm 3.3.1.1. Mục đích thực nghiệm

 Thực nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của qui trình và

cách thức tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ 5-6 tuổi.

 Thực nghiệm sư phạm vòng 1: Nhằm mục đích thử nghiệm ban đầu, rút kinh

nghiệm, điều chỉnh các hoạt động cụ thể để triển khai thực nghiệm sư phạm ở vòng 2.

 Thực nghiệm sư phạm vòng 2: Nhằm mục đích kiểm chứng, hoàn chỉnh việc

thực nghiệm sư phạm của luận án để khẳng định rõ hơn hiệu quả của cách tổ chức hoạt

động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ 5-6 tuổi.

125

3.3.1.2. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm quy trình, cách thức tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục

KNHT cho trẻ 5-6 tuổi theo các bước cơ bản đã đề xuất trong luận án:

 Xác định mục tiêu, nội dung, các hoạt động giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi.

 Hướng dẫn tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-

6 tuổi ở trường MN với 3 giai đoạn: Chuẩn bị cho trẻ chơi; Tiến hành cho trẻ chơi (quá

trình trẻ chơi) và kết thúc chơi (đánh giá, nhận xét sau khi chơi). Ngoài ra, sử dụng các

hoạt động giáo dục khác (như hoạt động lao động, thăm quan, lễ hội…) như là các hoạt

động hỗ trợ để rèn luyện, củng cố KNHT cho trẻ trong các hoạt động gắn với cuộc

sống thường ngày.

 Xây dựng các điều kiện đảm bảo hiệu quả hoạt động giáo dục KNHT cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường MN.

Các lớp đối chứng vẫn thực hiện tổ chức hoạt động chơi như trong Chương

trình GDMN hiện hành mà không theo cách thức tổ chức hoạt động chơi như trong

nghiên cứu này đề xuất và thử nghiệm.

3.3.1.3. Khách thể, thời gian và địa điểm thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành tại hai trường MN trên địa bàn thành phố Hà Nội.

 Thực nghiệm vòng 1: Tiến hành vào tháng 1/2017 với 20 trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

của trường MN thực hành Hoa Hồng – Đống Đa- Hà Nội (cân bằng về giới tính của trẻ).

Thực nghiệm ở diện hẹp nhằm thăm dò tính phù hợp của các hoạt động thử nghiệm.

 Thực nghiệm vòng 2: Tiến hành từ tháng 2/2017 đến tháng 5 /2017 nhằm

khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động. Thực nghiệm được tiến hành

trên 60 trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đang học trên địa bàn nội thành và ngoại thành của thành

phố Hà Nội (trong đó có 30 trẻ học tại lớp mẫu giáo lớn 5 tuổi A1 Trường MN Quang

Trung, Đống Đa (nội thành) và 30 trẻ học tại lớp mẫu giáo lớn 5 tuổi A1 Trường MN

Di Trạch, Hoài Đức (ngoại thành). Tại mỗi trường đều có 30 trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở

lớp MG A2 (MN Quang Trung) và A3 (Di Trạch) tham gia vào nhóm đối chứng. Mỗi

nhóm thực nghiệm và đối chứng đều có tỷ lệ giới tính của trẻ tham gia vào nghiên cứu

này là cân bằng nhau.

 Điều kiện tiến hành TN:

Nhóm thực nghiệm và đối chứng đều thực hiện các nội dung giáo dục theo

Chương trình giáo dục mầm non hiện hành. Nhóm thực nghiệm tổ chức hoạt động

chơi với cách thức và các điều kiện như trong nghiên cứu này đã xây dựng. Nhóm đối

126

chứng tổ chức hoạt động chơi với cách thức và các điều kiện như cách mà nhà trường

đang triển khai tại thời điểm tiến hành nghiên cứu. Các điều kiện khác (số trẻ, giới

tính của trẻ, tuổi và năng lực của giáo viên, chất lượng đầu vào trước thực nghiệm của

trẻ, CSVC, …) là tương đồng nhau.

3.3.1.4. Tiến trình thực nghiệm

 Chọn mẫu TN và ĐC (4 lớp thuộc 02 trường mầm non: 1 trường ở nội thành,

1 trường ở ngoại thành). Tại mỗi trường có 1 lớp TN và 1 lớp ĐC. Mỗi lớp có 30 trẻ,

tương đương với nhau về điều kiện GV (tuổi đời, thâm niên công tác, trình độ, năng

lực sư phạm), về trẻ (số lượng, giới tính và mức độ KNHT của trẻ) và các điều kiện cơ

sở vật chất, thiết bị giáo dục.

 Hướng dẫn cho GV ở nhóm TN về mục đích, nội dung, cách tiến hành tổ

chức hoạt động chơi theo ý tưởng của nghiên cứu này. Họ cũng được trao đổi trực tiếp

với người nghiên cứu cách tiến hành thực nghiệm trong điều kiện thực tế của trường,

lớp, trẻ và bối cảnh văn hóa, xã hội của địa phương.

 Chuẩn bị các điều kiện cần thiết về nguyên vật liệu, đồ dùng, đồ chơi, môi

trường, thiết bị hỗ trợ ghi hình, các phiếu ghi chép dùng trong quá trình thực nghiệm,

các phiếu ghi tên trẻ, phiếu màu nhận dạng trẻ theo mức độ KNHT được dán ở phần

sau lưng của trẻ để nhà nghiên cứu dễ theo dõi (khi cùng một lúc phải quan sát các trẻ

mà chưa nhớ tên hoặc mức độ KNHT trẻ đang có để tác động hỗ trợ).... để tiến hành

thực nghiệm.

 Thực nghiệm được tiến hành như sau:

+ Thực nghiệm vòng 1: Nhằm thử các công cụ, kiểm tra độ tin cậy của thang

đánh giá, sau đó điều chỉnh công cụ và tiến hành đo đầu vào trước TN và đầu ra sau

TN về mức độ KNHT của trẻ. Thực nghiệm này được tiến hành trên một nhóm 20 trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi của trường MN thực hành Hoa Hồng – Đống Đa- Hà Nội.

+ Thực nghiệm vòng 2: Tiến hành đo đầu vào và đầu ra (trước TN và sau TN) về

mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở cả hai nhóm ĐC và TN bằng cách sử dụng

các công cụ đo (bài tập, phiếu quan sát KNHT của trẻ trong các hoạt động) kết hợp

với hỏi ý kiến giáo viên và cha mẹ trẻ về các biểu hiện của trẻ; nghiên cứu điển hình 2

trường hợp.

+ Tổ chức triển khai các nội dung thực nghiệm cho lớp thực nghiệm. Song song với

nó, lớp đối chứng thực hiện các hoạt động như kế hoạch giáo dục thường này theo Chương

trình giáo dục hiện hành. Người nghiên cứu giám sát, trực tiếp và gián tiếp hỗ trợ chuyên

môn cho GV ở lớp TN để triển khai các nội dung TN theo đúng kế hoạch.

127

+ Thu thập thông tin, số liệu; so sánh, đối chiếu và phân tích kết quả trước và

sau thực nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Sử dụng phần mềm SPSS

22.0 để xử lý các kết quả thu được.

3.3.1.5. Cách đánh giá, phân tích kết quả thực nghiệm

* Cách đánh giá

 Sử dụng các bài tập tình huống (Phụ lục 11).

 Đánh giá mức độ KNHT của trẻ theo các tiêu chí và thang đánh giá (phụ lục

8). Sử dụng đồng thời các kết quả của trẻ khi thực hiện các bài tập đo với kết quả quan

sát các biểu hiện của trẻ trong các tình huống (do GV/người nghiên cứu chủ động tạo

ra hoặc tình huống nảy sinh trong thực tế các hoạt động của trẻ ở trường MN).

 Sử dụng máy ghi hình để lưu được thông tin khách quan về sự tham gia của

trẻ trong các hoạt động nằm trong chương trình thực nghiệm, phục vụ cho việc phân

tích, đối chiếu, kiểm tra lại thông tin (khi cần). Ví dụ: người nghiên cứu có thể xem lại

video ghi hình các buổi trẻ tham gia hoạt động, có thể xem lại nhiều lần, có thể xem để

quan sát kĩ hơn một trẻ nào đó...

Xử lý số liệu, phân tích kết quả thực nghiệm: Sử dụng phần mềm SPSS 22.0 để

mô tả, so sánh, phân tích dữ liệu thu được (phụ lục 15).

3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.3.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1 (thực nghiệm thăm dò)

Thực nghiệm thăm dò nhằm kiểm tra tính phù hợp của công cụ, đồng thời tiến

hành thử nghiệm một số nội dung trong chương trình thực nghiệm chính thức

Chúng tôi đã thử nghiệm một số hoạt động giáo dục đã được trình bày ở chương

3 với các nội dung cụ thể sau:

- Xác định mục tiêu, nội dung, các hoạt động giáo dục KNHT cho trẻ 5-6 tuổi

qua trải nghiệm tại thời điểm tiến hành thực nghiệm: Hướng dẫn GV xác định mục

tiêu, nội dung và lựa chọn các dạng hoạt động giáo dục KNHT phù hợp với từng thời

điểm và điều kiện thực tế của trường, lớp.

- Hướng dẫn tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo

giáo 5-6 tuổi theo quy trình 3 giai đoạn: Chuẩn bị chơi; Tiến hành cho trẻ chơi (quá

trình trẻ chơi) và kết thúc chơi (đánh giá, nhận xét sau khi chơi).

5-6 tuổi: Hướng dẫn GV tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu

- Xây dựng các điều kiện đảm bảo hiệu quả khi tổ chức hoạt động chơi nhằm

chất và tinh thần; cách thức, nội dung phối hợp với gia đình để thống nhất và nhất

giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi: Hướng dẫn GV xây dựng môi trường vật

128

quán trong giáo dục KNHT cho trẻ khi trẻ ở trường cũng như khi ở gia đình/cộng

đồng của trẻ.

Kết quả khảo sát trước và sau thực nghiệm thăm dò được xử lý bằng phương

pháp toán thống kê và được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 3. 1. Kết quả thực nghiệm thăm dò của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

(m= điểm trung bình)

Lớp thực

Lớp đối chứng

nghiệm (m)

(m)

STT

Các KN

Trước

Sau TN Trước

Sau

TN

TN

TN

1 KN tham gia vào nhóm

2.33

2.57

2.35

2.37

2 KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm

2.10

2.23

2.10

2.12

3 KN nhận nhiệm vụ cá nhân

1.93

2.17

1.94

1.94

4 KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân

1.93

2.27

1.95

2.00

5 KN quản lí thời gian để hoàn thành nhiệm vụ

2.17

2.20

2.16

2.19

chung theo nhóm

6 KN lắng nghe tích cực

2.10

2.40

2.12

2.20

7 KN trình bày ý kiến trong nhóm

2.23

2.37

2.22

2.25

8 KN đối thoại hợp tác trong nhóm

2.17

2.40

2.18

2.20

9 KN phối hợp hành động

1.97

2.10

1.98

2.03

10 KN điều chỉnh và tự điều chỉnh

1.75

1.90

1.75

1.76

11 KN thể hiện thái độ hợp tác

2.37

2.70

2.36

2.40

12 KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng

2.03

2.03

2.02

2.02

13 KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ

2.07

2.20

2.05

2.05

14 KN đánh giá, tự đánh giá

2.20

2.57

2.23

2.24

15 KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến

2.07

2.20

2.10

2.11

Qua bảng 4.1 và quan sát trẻ trong suốt quá trình thực nghiệm thăm dò, chúng tôi

nhận thấy sau thời gian tiến hành thực nghiệm thăm dò:

 Các công cụ và thang đánh giá cơ bản là phù hợp, đảm bảo độ tin cậy và

tính hiệu quả để có thể đánh giá được mức độ KNHT của trẻ theo các tiêu chí đo.

Như vậy, sau khi điều chỉnh hoàn thiện, có thể sử dụng được các công cụ, thang đo

này để tiến hành thực nghiệm chính thức (đo đầu vào trước TN và đầu ra sau TN về

mức độ KNHT của trẻ).

129

 Về kết quả mức độ KNHT trên trẻ, tuy vẫn ở mức không cao nhưng đã có

xu hướng thể hiện mức độ tốt hơn về KNHT của trẻ; có sự khác biệt giữa nhóm ĐC

và nhóm TN.

 Ở nhóm ĐC, các nhóm KNHT đều ở mức trung bình và không có sự tiến bộ rõ

rệt. Thể hiện ở điểm số của các KN đạt mức yếu trước thời gian tiến hành TN không được

cải thiện nhiều, vẫn chỉ dừng ở mức từ m= 1.76 đến m = 2.40.

 Ở nhóm TN, kết quả đo sau TN thăm dò cho thấy KNHT của trẻ đã có

những thay đổi. Cụ thể là:

+ Các KNHT có điểm số đạt mức trung bình trở lên, không còn trẻ nào có

KNHT ở mức kém. Số trẻ có KNHT đạt mức khá và tốt tăng lên nhiều, trong đó có

những KN có mức điểm cao đáng kể so với trước thực nghiệm như: “KN thực hiện

nhiệm vụ cá nhân”, “KN lắng nghe tích cực”, “KN thể hiện thái độ hợp tác”, “KN

đánh giá và tự đánh giá” (đều có độ lệch trung bình trước và sau thực nghiệm cao).

Những KN còn lại mức điểm cũng đều cao hơn so với trước thực nghiệm.

+ Mức tăng về KNHT là khá đồng đều ở các trẻ. Quá trình quan sát cũng cho

thấy: Trẻ chủ động khi thảo luận, trao đổi, thống nhất nhiệm vụ chung của nhóm cùng

với các bạn trong nhóm. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, chúng biết giúp đỡ lẫn

nhau để hoàn thành công việc chung. Khi gặp khó khăn hoặc giữa trẻ có xảy ra xung

đột, trẻ ít khi “thưa cô” mà biết trao đổi (đôi khi thỏa thuận) với bạn.

Kết quả TN thăm dò cho phép chúng tôi rút ra những kết luận quan trọng, lưu

ý và điều chỉnh cho việc triển khai thực nghiệm chính thức sau đây:

 Trẻ 5-6 tuổi có khả năng tiếp nhận chương trình thực nghiệm các hoạt động

giáo dục KNHT. Trẻ đủ khả năng tiếp nhận sự thay đổi trong giới hạn cho phép một

cách phù hợp về thời gian, nội dung và cách triển khai hoạt động chơi.

 GVMN có trình độ từ trung cấp sư phạm trở lên, đồng thời được tập

huấn/hướng dẫn triển khai thực nghiệm đều có khả năng thực hiện chương trình thực

nghiệm giáo dục KNHT cho trẻ 5-6 tuổi qua tổ chức hoạt động chơi.

 Điều kiện cơ sở vật chất, không gian, môi trường đang sẵn có ở trường MN

đều tương đối tốt, cho phép có thể cải thiện phù hợp hơn để đáp ứng được các yêu

cầu về điều kiện vật chất, phục vụ cho quá trình thử nghiệm chương trình giáo dục

KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua tổ chức hoạt động chơi ở trường MN.

 Việc triển khai thử nghiệm không gây ảnh hưởng đến quá trình thực hiện

chương trình GDMN và gây xáo trộn lớn đến các hoạt động của trẻ theo chế độ sinh

130

hoạt một ngày ở trường MN.

Tuy nhiên để đảm bảo hiệu qủa của thử nghiệm, cần lưu ý điều chỉnh một số

vấn đề sau đây khi triển khai thử nghiệm chính thức:

 Cần lưu ý đến các hoạt động quan sát trẻ không chỉ ở hoạt động chơi tại

các thời điểm, hình thức khác nhau, mà còn đồng thời quan sát trẻ cả trong các hoạt

động giáo dục khác nữa (như hoạt động học, hoạt động lao động…) để xác định chính

xác, khách quan mức độ KNHT của trẻ.

 Những tác động giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần đảm bảo sự

nhất quán, không chỉ thông qua tổ chức hoạt động chơi mà cần được củng cố qua các

hoạt động theo nhóm của trẻ ở mọi lúc, mọi nơi.

 Các KNHT thành phần có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Điều đó có nghĩa

là khi nhà giáo dục tác động đến một KN/một nhóm KN nào đó thì đồng thời các

KN/nhóm KN khác cũng chịu ảnh hưởng. Do đó cần chú ý tính trọng tâm trong giáo

dục KNHT ở mỗi giai đoạn, mỗi KN hoặc mỗi hoạt động cụ thể nhưng phải đặt nó

trong mối tương quan với các KN khác.

 Giáo dục KNHT nằm trong mối quan hệ với các KN xã hội nói chung. Vì

vậy, giáo dục KNHT cũng đồng thời giáo dục các KNXH nói chung ở trẻ. Ngược lại,

các KNXH được giáo dục tốt sẽ đóng vai trò nền tảng, hỗ trợ cho sự phát triển của

KNHT ở trẻ. Do vậy, không bao giờ được nhìn nhận giáo dục KNHT trong sự độc

lập, tách rời.

 Lưu ý đến sự khác biệt ở trẻ về đặc điểm cá nhân và xã hội (như: giới tính,

khí chất của trẻ, các đặc điểm về văn hóa, xã hội, cộng đồng dân cư, môi trường sinh

sống ở gia đình…) để lựa chọn cách tác động và mức độ tác động cho phù hợp.

 Chú ý đến sự phối hợp với gia đình trong giáo dục KNHT cho trẻ trên cơ

sở đảm bảo các yêu cầu về: tính lặp lại thường xuyên, tính nhất quán về giáo dục

KNHT trong mọi hoàn cảnh, mọi tình huống, mọi đối tượng tác động (ở trường cũng

như ở gia đình trẻ), tính thực tiễn (các KNHT gắn với các tình huống/hoạt động trong

đời sống thực tiễn), tính khả thi.

Đây là những căn cứ quan trọng để chúng tôi điều chỉnh chương trình thực

nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, khẳng

định tính khoa học của thực nghiệm trong thực tiễn.

3.3.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2 (thực nghiệm chính thức) a) Kết quả của nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm

131

Bảng 3. 2. Kết quả của nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm

Trước thực

Sau thực

Độ

Nhóm

nghiệm

nghiệm

chênh

Các KN

P

KN

lệch

TB

SD

TB

SD

TB

KN tham gia vào nhóm

-1.18

Nhóm

2.68

0.65

3.87

0.34 0.000

tổ

KN

KN thỏa thuận với các thành viên

0.000

-1.5

chức

trong nhóm

2.28

0.67

3.78

0.42

nhóm

KN nhận nhiệm vụ cá nhân

2.25

0.54

3.62

0.49 0.000

-1.4

Tổng nhóm KN tổ chức nhóm

-4.05

7.22

1.53 11.27

0.97 0.000

KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân

2.18

0.65

3.80

0.40 0.000

-1.60

Nhóm

KN thực

KN quản lí thời gian

2.20

0.51

3.63

0.49 0.000

-1.43

hiện

KN lắng nghe tích cực

2.43

0.53

3.88

0.32 0.000

-1.45

nhiệm

KN trình bày ý kiến trong nhóm

2.32

0.57

3.68

0.47 0.000

-1.37

vụ

KN đối thoại hợp tác trong nhóm

2.43

0.56

3.85

0.36 0.000

-1.42

KN phối hợp hành động

2.17

0.67

3.87

0.34 0.000

-1.70

KN điều chỉnh và tự điều chỉnh

1.93

0.52

3.43

0.53 0.000

-1.50

KN thể hiện thái độ hợp tác

2.62

0.69

3.88

0.37 0.000

-1.27

KN giải quyết mâu thuẫn, bất

0.000

-1.45

đồng

2.03

0.69

3.48

0.50

KN giúp đỡ người khác và yêu

0.000

-1.22

cầu sự giúp đỡ

2.27

0.55

3.48

0.54

Tổng nhóm KN thực hiện NV

KN đánh giá, tự đánh giá

2.53

0.50

3.72

0.45 0.000

-1.18

22.58 5.94 36.98 4.32 0 -14.41

Nhóm

KN ĐG,

KN nêu nhận xét và phản hồi ý

0.000

-1.18

phản hồi

kiến

2.20

0.48

3.38

0.49

Tổng nhóm KN ĐG phản hồi

4.73

0.84

7.10

0.80 0.000

-2.37

37.13

7.0 59.13

4.28 0.000 -22

Chung

(Ghi chú: Độ chênh lệch trung bình (Mean Paired Differences): độ chênh lệch trung bình của

cùng một KN/nhóm KN trước và sau thực nghiệm)

132

Biểu đồ 3. 1. Mức độ KNHT của trẻ ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm

Kết quả nghiên cứu trước và sau thực nghiệm của nhóm lớp thực nghiệm cho

thấy, có sự khác biệt trong các KN của nhóm trẻ này trước và sau thực nghiệm. Các

KNHT của trẻ đều đạt mức khá và tốt, trong đó có những KN có mức điểm cao đáng kể

so với trước thực nghiệm như “KN phối hợp hành động”, “KN thực hiện nhiệm vụ cá

nhân”, “KN điều chỉnh và tự điều chỉnh”, “KN thỏa thuận với các thành viên trong

nhóm” (đều có độ lệch trung bình trước và sau thực nghiệm lớn hơn 1.5 điểm). Những

KN còn lại mức điểm cũng đều cao hơn so với trước thực nghiệm.

Một số KN (kể cả trước và sau thực nghiệm) điểm số vẫn thấp hơn so với các

KN khác, (như KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, KN phối hợp hành động, KN điều

chỉnh và tự điều chỉnh, KN nhận nhiệm vụ cá nhân, KN quản lí thời gian, KN giúp đỡ

người khác và yêu cầu sự giúp đỡ) nhưng lại có độ chênh lệch trung bình ở mức cao

(VD: KN phối hợp hành động; KN điều chỉnh và tự điều chỉnh; KN giải quyết mâu

thuẫn, bất đồng có độ lệch trung bình lần lượt là 1.7, 1.5 và 1.45). Hơn nữa, với tỉ lệ tăng tương đối đồng đều như trên chứng tỏ các biện pháp giáo dục KNHT được sử

dụng trong quá trình tiến hành thực nghiệm chính thức bước đầu đã phát huy hiệu quả.

Để kiểm định thực sự có sự khác nhau giữa nhóm TN trước và sau TN, chúng tôi đã tiến hành kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai và xem xét kết quả kiểm

định t. Với mức ý nghĩa quan sát 2 phía Sig (2tailed) = 0.000 <0.05 có thể kết luận rằng có sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê về sự đánh giá trẻ trong tất cả các KN thành phần của KN hợp tác. Cụ thể, tổng 3 nhóm KN thành phần trong KNHT của trẻ

sau TN được đánh giá cao hơn trước TN, trung bình khoảng 22, trong đó nhóm KN thực hiện nhiệm vụ là nhóm có điểm số tăng cao nhất.

Kết quả kiểm định chứng tỏ TN có tác động tích cực đến sự phát triển KNHT của trẻ. Điều này cho phép khẳng định cách tổ chức hoạt động chơi được đề xuất là

có tính khả thi, hiệu quả và giả thuyết khoa học đưa ra là đúng đắn.

133

b) Kết quả của nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm

Biểu đồ 3. 2. Mức độ KNHT của trẻ ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm Đa số các KNHT của trẻ đều ở mức trung bình. Các KN mà trước TN có mức trung

bình và trung bình (tiệm cận mức kém) thì sau TN, điểm số vẫn không được cải thiện nhiều

Sau thực nghiệm, KNHT của trẻ ở lớp đối chứng có tăng cao hơn so với trước

thực nghiệm nhưng mức tăng này không nhiều. Một số KN có sự tiến bộ khá nhiều

(như “KN tham gia vào nhóm”, “KN nhận nhiệm vụ cá nhân”). Bên cạnh đó, một số

KN (như “KN điều chỉnh và tự điều chỉnh”, “KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng”) sau

thực nghiệm cũng tăng nhưng mức tăng không nhiều. Điểm trung bình của 2 nhóm

KN này vẫn thấp (lần lượt là 2.12 và 2.07).

Qua quan sát thực tế cho thấy, sự thay đổi này cũng là kết quả tất yếu của sự phát

triển bình thường của trẻ theo thời gian, khi mà các hoạt động giáo dục của trẻ dần đi

vào ổn định (thời gian diễn ra thử nghiệm vào tháng 1,2/2017). Trẻ đã quen với nền nếp

và các hoạt động ở lớp, rất quen thuộc và gắn bó với bạn bè, cô giáo. Hơn nữa, GV rất

quan tâm đến trẻ và thực hiện đúng yêu cầu của Chương trình GDMN hiện hành.

Như vậy, nhìn chung các KNHT của trẻ ở nhóm ĐC không ổn định, không

đồng đều và không có sự tiến bộ rõ rệt so với thời gian trước TN chính thức.

c) Kết quả của nhóm thực nghiệm và đối chứng trước và sau thực nghiệm

 Mức độ KN hợp tác của trẻ (theo nhóm thực nghiệm và đối chứng)

Có sự khác biệt về mức độ KNHT của trẻ trong nhóm TN và đối chứng về kết

quả ở mỗi nhóm trước và sau khi thực nghiệm. Tuy nhiên, sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê, chứng tỏ mức độ tăng thực sự về KNHT chỉ diễn ra với trẻ ở nhóm TN.

134

Bảng 3. 3. Kết quả mức độ từng KNHT của lớp đối chứng và thực nghiệm trước

và sau khi thực nghiệm

Chung

Các KN

Mức độ

SL

Kém

Trước TN

tổ

Khá Tốt Kém

Nhóm KN chức nhóm

Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

Khá Tốt Kém

Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ

Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

Khá Tốt Kém

Nhóm KN ĐG, phản hồi

Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

KN hợp tác

Khá Tốt Kém

Sau TN

Thực nghiệm TL SL (%) 11.7 45.0 36.7 6.7 0 0.0 10.0 90.0 16.7 50.0 33.3 0 0 0.0 11.7 88.3 3.3 75.0 21.7 0.0 0.0 0.0 26.7 73.3 13.3 51.7 35.0 0 0 0.0 8.3 91.7

7 Trung bình 27 22 4 0 Trung bình 0 6 54 10 Trung bình 30 20 0 0 Trung bình 0 7 53 2 Trung bình 45 13 0 0 Trung bình 0 16 44 8 Trung bình 31 21 0 0 Trung bình 0 5 55

Đối chứng TL SL (%) 16.7 53.3 18.3 11.7 0 33.3 50.0 16.7 18.3 65.0 16.7 0 0 61.7 38.3 0.0 11.7 76.7 10.0 1.70 1.70 55.0 33.3 10.0 16.7 65.0 18.3 0 0 63.3 36.7 0.0

10 32 11 7 0 20 30 10 11 39 10 0 0 37 23 0 7 46 6 1 1 33 20 6 10 39 11 0 0 38 22 0

17 59 33 11 0 20 36 64 21 69 30 0 0 37 30 53 9 91 19 1 1 33 36 50 18 70 32 0 0 38 27 55

TL (%) 14.2 49.2 27.5 9.2 0 16.7 30.0 53.3 17.5 57.5 25.0 0 0 30.8 25.0 44.2 7.5 75.8 15.8 0.8 0.8 27.5 30.0 41.7 15.0 58.3 26.7 0 0 31.7 22.5 45.8

Khá Tốt

Kết quả cho thấy: Sau khi thực nghiệm, điểm trung bình của tất cả các KNHT của trẻ ở lớp thực nghiệm đều cao hơn so với của lớp đối chứng và sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (p<0.05).

Quan sát hoạt động chơi của trẻ trong nhóm thực nghiệm cho thấy: Trẻ tham

gia hoạt động rất hào hứng.

135

Ví dụ: Nhóm chơi gồm có trẻ mã 1 (N.T.D) và mã 17 (N.M.T): vẽ tàu hỏa. Trẻ

mã nghiên cứu số 1 sau khi về nhóm liền trao đổi với bạn: “Chúng mình vẽ tàu hỏa

đi”. Trẻ số 17: “Hay là vẽ ô tô”. Trẻ số 1: “Thôi vẽ tàu hỏa cho đẹp”. Trẻ số 17: “Ừ. Thế thì cậu vẽ cửa xổ đi, tớ vẽ mặt trời ở đây”. (Vừa làm vừa nhìn số 17 vẽ cửa xổ rồi

nói: Sao cậu vẽ cửa xổ nhỏ thế, phải vẽ như thế này cơ. Trẻ số 17: “Thế cậu vẽ hộ tớ

một cái toa tàu luôn đi, rồi tớ vẽ tiếp”. Trẻ số 1 liền cầm bút và vẽ hộ trẻ 17. Hai bạn

vừa làm vừa nói chuyện rất vui vẻ. Đến phần tô màu, hai trẻ vui vẻ làm cùng nhau, vừa làm hai trẻ vừa nói chuyện và giục nhau “chúng mình phải tô thật nhanh, cô giáo

giục rồi đấy”. Trẻ số 17 vui vẻ nói “Hai chúng mình hợp sức nên tô nhanh nhỉ”. Hai

đứa trẻ nhìn nhau cười thích thú.

Ở góc chơi khác, trẻ số 15 (L.T.L) + H.Q rủ nhau “Vẽ đất đi”. Nhóm H.P B và

T.L rủ nhau vẽ phương tiện giao thông đường không. Trẻ tên L đề xuất “Chúng mình vẽ máy bay chiến đấu đi”, “ừ, thế thì tới với cậu mỗi người vẽ một cái nhé, tớ vẽ cái

màu đỏ”. Sau đó hai bạn cùng nhau vẽ bức tranh mà mình yêu thích về máy bay, vừa

làm chúng vừa kể về bộ phim được xem nói về máy bay chiến đấu, về sức mạnh của máy bay màu đỏ và màu xanh…

 Mức độ KN hợp tác của trẻ (theo khu vực) Có sự khác biệt về KNHT giữa nhóm trẻ ở khu vực nội thành và ngoại thành.

Điều này chỉ xảy ra với một số KNHT cụ thể, còn nhìn chung sự khác biệt này là

không đáng kể.

Biểu đồ 3. 3. Mức độ KNHT của trẻ sau thực nghiệm (theo khu vực) Kết quả cho thấy: Nhìn chung điểm trung bình của hầu hết các KN, nhóm KN và KNHT tuy có sự khác nhau giữa vùng nội thành và ngoại thành tuy nhiên sự khác biệt này không nhiều. Kết quả kiểm định t –test đã cho thấy rõ điều đó (p>0.05). Tuy nhiên chỉ có KN tham gia vào nhóm là có sự khác biệt giữa vùng nội thành và ngoại

136

thành. Cụ thể, trẻ sống ở khu vực nội thành sẽ chủ động tham gia vào nhóm hơn trẻ ở

khu vực ngoại thành.

 Mức độ KN hợp tác của trẻ (theo giới tính) Có sự khác biệt về KNHT giữa trẻ trai so với trẻ gái. Theo đó, trẻ gái có điểm

trung bình ở các KN cao hơn trẻ trai. Tuy nhiên, sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê

chỉ xảy ra ở một số KN chứ không phải toàn bộ các KNHT. Các KN mà ở trẻ gái có xu

hướng phát triển tốt hơn hẳn so với trẻ trai đó là “KN nhận nhiệm vụ cá nhân”, “KN trình bày ý kiến trong nhóm”, “KN thể hiện thái độ hợp tác”, “KN giúp đỡ người khác

và yêu cầu sự giúp đỡ”, “KN đánh giá, tự đánh giá”, “KN nêu nhận xét và phản hồi ý

kiến”. Nhìn tổng thể KN hợp tác thì trẻ gái có sự chênh lệch cao hơn hẳn trẻ trai (Điểm trung bình của trẻ gái là 51.8 , của trẻ trai là 47.78). Qua quan sát cho thấy, trẻ gái có

xu hướng dễ đưa ra lời đề nghị để được giúp đỡ hơn là so với trẻ trai. Ngược lại, trẻ

trai mặc dù có khó khăn ở KN đưa ra lời đề nghị để được giúp đỡ khi cần thiết nhưng

lại có xu hướng phát triển tốt ở KN giúp đỡ người khác (nhất là đối với các bạn gái).

Ví dụ: Khi M.C và 1 trẻ trai đang chơi xâu vòng, trẻ gái số 9 (P.N.L) chạy lại gần: Các

bạn ơi cho mình chơi xâu vòng với. Vậy là trẻ trai lấy dây và hạt cho P.N.L cùng chơi,

rủ bạn “Đây. Cậu xâu hạt vừa màu đỏ, vừa màu xanh nhé, còn tớ chỉ thích màu vàng

thôi”. Thế là 3 bạn cùng chơi với nhau, vừa làm chúng vừa trò chuyện, thỉnh thoảng

trẻ trai nhìn sang dây của bạn gái P.N.L “ở chỗ này cậu phải xâu hạt màu xanh cơ mà,

cậu quên à”. Trong hoạt động chơi khác ở ngoài trời, trẻ trai N.T.L sẵn sàng chạy

quanh sân trường để tìm các loại lá rụng về cho nhóm các bạn gái đang chơi đồ chơi

với lá cây.

 Nhóm nấu ăn: 3 trẻ gái đóng vai đầu bếp, một lát sau có 2 trẻ trai đến đóng vai khách đến ăn. 1 trẻ gái làm trưởng nhóm, phân công cho 2 bạn trong nhóm: “Cậu đi chợ nhé, còn tớ thì nấu ăn, bạn T thì bày bàn ăn”. Rồi mỗi trẻ một việc. Trong lúc đang nấu

ăn, trẻ đảm nhiệm việc đi chợ chạy lại hỏi: “Này các cậu ơi, tớ ra chợ nhưng không có rau

cải đâu, tớ chẳng biết mua gì? …Ơ thế sao cậu không mua rau muống, rau muống cũng

được mà”.

Khi có 2 “khách” đến ăn, trẻ đóng vai bếp trưởng vui vẻ hỏi: “Các bác muốn ăn

món gì ạ?”, sau khi được gọi món, trẻ này nhanh chóng vào bếp phân công cho 2 trẻ: “Cậu nấu món sườn chua ngọt nhé, còn cậu nhặt rau. Nhưng mà tớ không biết nấu món sườn chua ngọt. Vậy thì tớ nấu, còn cậu ra đây bày món này nhé…”. Vừa làm các trẻ còn giục nhau: “Nhanh lên không có khách họ đi mất đấy. Tớ thấy món này chúng mình bày đẹp nhỉ, T giúp tớ bày một ít ớt lên trên món sườn cho đẹp…!”

 Trong hoạt động chơi tự do ở khoảng thời gian trả trẻ, 3 cháu gồm Kh, H.Đ và B rủ nhau chơi xếp công viên và ghép hình khủng long. H.Đ vừa ghép siêu nhân, vừa nhìn Kh xếp hàng rào. Khi thấy Kh xếp hàng rào bị cong, H.Đ liền nói: “Cậu xếp xấu

137

quá, để tớ xếp lại cho, cậu nhìn đây này”. Vừa nói trẻ này vừa xếp lại hàng rào, rồi lại

nói tiếp: “Tớ đi lấy gạch cho cậu xếp tiếp nhé, cậu xếp như tớ vừa xong ý, thẳng như

thế mới đẹp!”. H.Đ chạy đi lấy gạch rồi hai bạn cùng làm, vừa làm chúng còn vừa nằm áp sát mặt xuống đất, nheo nheo mắt nhìn xem hàng rào đã thẳng chưa. Trong khi đó,

B ngồi ghép siêu nhân, vừa làm vừa cười và nói chuyện với hai bạn.

Biểu đồ 3. 4. Mức độ KNHT của trẻ sau thực nghiệm (theo giới tính)  Mức độ KN hợp tác của trẻ (theo môi trường sống của trẻ ở gia đình) Có sự khác biệt về mức độ KNHT của trẻ tùy theo môi trường và cơ cấu gia

đình của trẻ. Trẻ sống trong gia đình lớn (gia đình có anh chị em, bố mẹ và một số người họ hàng như cô,dì, chú, bác…) có điểm ở các KN thành phần và cả KNHT đều

cao hơn hẳn so với trẻ sống trong kiểu gia đình nhỏ (gia đình chỉ có trẻ với bố, mẹ

hoặc trẻ, 1 người anh chị em của trẻ và bố, mẹ). Sự khác biệt này là đáng kể.

Biểu đồ 3. 5. Mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi sau thực nghiệm (theo môi trường sống của trẻ ở gia đình)

138

Bảng 3. 4. Kết quả của lớp thực nghiệm và đối chứng trước và sau thực nghiệm

(theo môi trường sống của trẻ ở gia đình)

Nhóm

Các KN

MT1

MT2

MT3

KN

TB

SD

TB

SD

TB

SD

KN tham gia vào nhóm

3.38

0.73

3.42

0.67

3.61

0.56

Nhóm KN

KN thỏa thuận với các thành

3.03

0.87

3.12

0.74

3.48

0.57

viên trong nhóm

KN nhận nhiệm vụ cá nhân

3.00

0.71

2.97

0.74

3.42

0.62

tổ chức nhóm

Tổng nhóm KN tổ chức nhóm

9.41

2.10

9.50

1.87

10.52 1.61

KN thực hiện nhiệm vụ cá

3.00

0.93

2.92

0.85

3.48

0.63

Nhóm

nhân

KN thực hiện

KN quản lí thời gian

2.90

0.90

2.78

0.83

3.39

0.62

KN lắng nghe tích cực

3.10

0.86

3.12

0.85

3.52

0.63

3.00

0.80

2.95

0.83

3.45

0.57

nhiệm vụ

KN trình bày ý kiến trong nhóm

3.00

0.89

3.10

0.84

3.55

0.57

KN đối thoại hợp tác trong nhóm

0.87

2.93

0.94

3.52

0.57

KN phối hợp hành động

3.03

0.94

2.57

0.81

3.32

0.70

KN điều chỉnh và tự điều chỉnh 2.62

0.71

3.18

0.81

3.61

0.50

3.31

KN thể hiện thái độ hợp tác

0.93

2.53

0.87

3.32

0.65

2.69

KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng

2.86

0.83

2.75

0.77

3.39

0.50

KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ

Tổng nhóm KN thực hiện NV

KN đánh giá, tự đánh giá

3.10

0.77

3.15

0.80

3.48

0.51

29.51 8.66 28.83 8.4 34.55 5.94

Nhóm

2.83

0.76

2.73

0.69

3.29

0.53

KN ĐG, phản

KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến

Tổng nhóm KN ĐG phản hồi

5.93

1.44

5.88

1.40

6.77

0.96

hồi

48.03 11.97 47.45 10.67 55.32 7.72

KN hợp tác

(Ghi chú: MT1: Có trẻ và bố mẹ của trẻ; MT2: Có trẻ, anh chị em và bố mẹ của trẻ; MT3: Có trẻ, các anh chị em, bố mẹ và một số người họ hàng như cô, dì, chú, bác…).

 Mức độ KN hợp tác của trẻ theo nghề nghiệp của bố, mẹ trẻ

139

Có sự khác biệt về KNHT của trẻ liên quan đến nghề nghiệp của bố, mẹ chúng.

Điều này cho thấy ảnh hưởng khá rõ rệt của môi trường sống ở gia đình, những tác

động từ cha, mẹ trẻ và những người thường xuyên sống cùng trẻ đến sự phát triển

KNHT của trẻ. Cụ thể là, trẻ có bố làm cán bộ thì KNHT phát triển hơn hẳn so với trẻ

sống với bố làm nông dân và kinh doanh. Trẻ có bố làm nông dân có mức độ hình

8. Tuy nhiên, điều khá bất ngờ và thú vị là nếu trẻ có mẹ làm

thành KNHT thấp nhất7 F

nông dân thì nhiều KNHT của trẻ lại trội hơn hẳn những trẻ khác có mẹ làm cán bộ

hoặc kinh doanh. Các KN đó là: “KN điều chỉnh và tự điều chỉnh”,“KN giúp đỡ người

khác và yêu cầu sự giúp đỡ”,“KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến”. Tuy nhiên, khác

với nghề của bố, nếu mẹ của trẻ làm kinh doanh thì mức độ hình thành KNHT của trẻ

sẽ thấp nhất. Như vậy, nếu cả bố và mẹ làm cán bộ (GV, bộ đội, cán bộ công nhân

viên chức) thì KNHT của trẻ sẽ có xu hướng phát triển tốt nhất. Điều đặc biệt là, nếu

trẻ có mẹ làm nông dân thì KNHT có xu hướng phát triển tốt, trong khi đó điều này lại

xảy ra theo chiều hướng hoàn toàn ngược lại nếu trẻ có bố làm nông dân.

Biểu đồ 3. 6. Mức độ KNHT của trẻ sau thực nghiệm (theo tương quan với nghề nghiệp của bố)

8 Theo như bảng thu thập dữ liệu thì nghề bố/mẹ có chia thành 6 nghề: 1- Cán bộ công nhân viên chức, 2- Nông dân, 3- Giáo viên, 4- Bộ đội, 5- Kinh doanh, 6- Nghề khác. Tuy nhiên, sau khi thu thập được dữ liệu và chạy thống kê mô tả thì thấy số lượng bố/mẹ làm nghề Giáo viên, Bộ đội, Nghề khác rất ít, cho nên khi xử lý chúng tôi đã gộp các nghề như sau: Cán bộ, Giáo viên, Bộ đội sẽ được gộp thành nghề Cán bộ công nhân viên chức. Nông dân vẫn giữ nguyên.Kinh doanh và nghề khác sẽ gộp thành kinh doanh

140

Biểu đồ 3. 7. Mức độ KNHT của trẻ sau thực nghiệm (theo tương quan với nghề

nghiệp của mẹ)

Tóm lại, sau TN, mức độ KNHT của trẻ ở nhóm TN được nâng lên rõ rệt, trong khi đó ở nhóm ĐC mặc dù có những thay đổi theo hướng cao hơn trước TN nhưng sự

thay đổi đó là không đáng kể, sự phát triển ở các KNHT chưa rõ nét, chưa có sự

chuyển biến đồng bộ.

d) Phân tích kết quả thực nghiệm qua nghiên cứu trường hợp điển hình Sử dụng phương pháp phân tích chân dung KNHT của một số trẻ đại diện cho thấy:

Kết quả nghiên cứu 2 trường hợp điển hình dưới đây mà chúng tôi đã tiến hành

trong suốt quá trình khảo sát thực trạng và thực nghiệm sẽ cho thấy rõ hơn sự chuyển

biến tích cực về KNHT của trẻ dưới tác động của chương trình thực nghiệm:

Trường hợp 1: Trẻ trai N.H.P (mã nghiên cứu 11, trước TN có KNHT ở mức “Khá”) có mẹ 31 tuổi, trình độ cử nhân, hiện đang làm công việc nội trợ ở nhà. Bố của P 32 tuổi, trình độ cao đẳng, làm nghề kinh doanh. P sống cùng nhà với bố mẹ, 1 chị gái đang học tiểu học và ông bà nội. Sát cạnh nhà P là nhà của bác và chú ruột, có các anh, chị, em thường xuyên chơi cùng nhau. Mẹ của P cho biết: P là cậu bé có các KN xã hội rất tốt, nhất là ở một số KN như: học điều mới, khả năng giao tiếp, thể hiện cho người khác hiểu suy nghĩ, nhu cầu của mình. P cũng rất dễ hòa đồng khi tham gia vào các sự kiện mang tính cộng đồng (ví dụ các lễ hội, các sự kiện văn hóa của địa phương) hoặc các sự kiện có đông người cùng tham gia. Cậu bé thích được khen ngợi và đề cao. Tuy nhiên, cậu bé lại thể hiện sự khó khăn ở một số KN như: KN thể hiện sự quan tâm đến người khác, kiềm chế cảm xúc của bản thân, KN đề nghị được người khác giúp đỡ khi bản thân gặp khó khăn. Đặc biệt, cậu bé không dễ làm một việc gì đó

141

chung với người khác mà cậu cho là không “giỏi”. Đôi khi, cậu còn dễ gây lộn, tranh cãi khá căng thẳng với các bạn.

Ở nhà, mẹ chính là người thường gần gũi với cậu bé nhiều nhất. Số lượng thời gian/ 1 ngày mà cả bố và mẹ dành cho P (chơi và hoạt động tương tác cùng P) là nhiều hơn 4 tiếng. Điều này diễn ra suốt từ thứ 2 đến thứ 6 và cả hai ngày nghỉ cuối tuần. Hoạt động mà bố và mẹ thường dành cho cậu bé mỗi khi ở gần là nói chuyện và đưa cậu ra ngoài chơi (ví dụ đến công viên, khu vui chơi, một số địa điểm sinh hoạt công cộng ở trong làng…). Thỉnh thoảng mẹ cậu bé cũng đọc sách, xem truyện tranh, chơi vui vẻ cùng P.

Ở lớp, P là cậu bé khá nhanh nhẹn, hoạt bát, mạnh dạn (kiểu khí chất linh hoạt), ngôn ngữ và nhận thức tốt. Các KN cá nhân của cháu rất tốt nhưng hiếm khi P chơi nhóm với các bạn. Họa hoằn nếu có thì khi chơi chung với các bạn, cậu thường thể hiện bản thân và áp đặt lối chơi của mình lên toàn thể nhóm chơi, vì thế nhiều trẻ cũng không thích chơi cùng P. VD giờ chơi ở góc tạo hình, khi cô yêu cầu “các con rủ 2, 3 bạn nữa cùng vẽ với mình” thì P không rủ bất cứ bạn nào, mặc dù cô giáo có gợi ý “H.P cô nghĩ con nên rủ bạn nào đó vẽ cùng con cho vui và nhanh hơn nữa đấy” Nhưng P vẫn nhất định “không ạ, con vẽ một mình ạ”. Cháu vẽ phương tiện đường thủy (bức tranh có chiếc tàu thủy, đàn chim hải âu trên bầu trời, ông mặt trời với những tia nắng ấm áp. Bức tranh được tô màu tươi sáng). Cháu hoàn thành bức tranh rất nhanh, và đẹp. Kết thúc hoạt động vẽ, trong thời gian trẻ chợi tự do chuyển tiếp sang hoạt động chơi ở góc, người nghiên cứu chủ động lại gần chơi cùng P và “bắt chuyện” với cậu bé này:

+ Người nghiên cứu: P, bức tranh của con thật là đẹp, cô thích lắm. + P (nhoẻn miệng cười rất tự nhiên và tươi tắn) : Vâng ạ, con vẽ đẹp mà cô.

+ Cô cứ thắc mắc: Vì sao tất cả các bạn đều tham gia vẽ cùng với một bạn nào đó, mà con chỉ vẽ một mình? Con cảm thấy như thế nào? Chẳng hạn có thấy buồn không con?

+ P: Con thấy là thích làm cả nhóm vì vui hơn, sướng hơn. + Người nghiên cứu: Con nghĩ thế hả? Đúng quá rồi. Thế vì sao con vẫn quyết

định là chỉ vẽ một mình?

+ P: vì con không thích các bạn vẽ xấu vào nhóm của con, làm hỏng hết tranh của con. Con vẽ một mình vẫn nhanh được. Con chỉ cho bạn A, L,M…vào nhóm của con thôi vì các bạn ý cũng vẽ đẹp. Như vậy, P cũng nhận ra là “làm cả nhóm vì vui hơn, sướng hơn”. Hơn nữa, bạn ý cũng khẳng định “Con vẽ một mình vẫn nhanh được”, chẳng cần bạn khác hỗ trợ. Nhưng vấn đề của bạn ý là: lo sợ những bạn vẽ xấu nếu vào nhóm sẽ làm hỏng sản

142

phẩm. Với trường hợp này, trong suốt quá trình thực nghiệm, chúng tôi tác động đến P bằng cách:

- Khen ngợi, cổ vũ và khích lệ, tạo cho trẻ có cảm giác được là người mang đến điều tuyệt vời cho người khác. Trong các hoạt động, chúng tôi thường chọn cách nói thế này với P: Mặc dù con vẽ giỏi rồi, lại còn nhanh nữa chứ! Điều đó quá tuyệt vời (khen ngợi và cổ vũ trẻ) nhưng con thấy không, con vẽ giỏi rồi, nếu chỉ mỗi một mình con giỏi thì không vui lắm. Nếu con giúp đỡ, hỗ trợ cho bạn kém hơn mình một chút thì sau đây nhóm của con, lớp của con bạn nào cũng vẽ đẹp, bạn nào cũng nhớ tên con. Con chính là người đội trưởng tài ba chứ còn gì (đây là khích lệ trẻ và chỉ ra những điều mới mẻ, tuyệt vời mà trẻ sẽ được tận hưởng nếu làm việc theo nhóm).

- Cho trẻ thấy được ích lợi khi làm việc hợp tác với các bạn: Nếu có bạn khác vẽ cùng mình thì nhóm sẽ có nhiều ý tưởng mới rất hấp dẫn- con nhìn bức tranh của nhóm bạn H.B kìa, mới chỉ có 3 bạn thôi mà đã có nhiều ý tưởng hay lắm.

- Hướng dẫn, gợi mở cho trẻ cách hiệu quả khi làm việc chung với các bạn khác: Con có thể phân công, thỏa thuận với các bạn trong nhóm của mình về công việc của mỗi người. Con cũng có thể đổi công việc cho bạn khác hoặc giúp đỡ nhau trong khi chơi.

Sau TN, KNHT của P ở mức “Tốt”. 2 tuần đầu của quá trình TN, mặc dù đã có sự thay đổi nhưng khi chơi theo nhóm, P vẫn có xu hướng thể hiện KN cá nhân nổi trội theo kiểu “lấn át” các bạn. Cháu hay nói to theo kiểu ra lệnh, quát nạt các bạn. Nhưng chỉ sau 1 tháng, cùng với các tác động kiên trì của GV, P đã chơi rất hòa đồng, vui vẻ với các bạn; luôn hỏi han, giúp đỡ và chia sẻ với các bạn trong các hoạt động ở lớp. Mỗi khi đến lớp, các bạn đều gọi tên P và muốn được lại gần hoặc tham gia vào nhóm có P để được chơi cùng với cậu bé. Với KN cá nhân rất tốt, P không những luôn làm tốt công việc của mình mà còn chủ động giúp đỡ các bạn khác trong nhóm.

P đã cởi mở và chủ động hơn trong hoạt động chơi cùng với các bạn. Trong giờ chơi ngoài trời, P đang chơi ở trong khu vườn thì nhìn thấy một thứ màu xanh lạ mắt nổi lên khỏi mặt đất. P tò mò chạy lại xem, 2 đứa trẻ trai và 1 trẻ gái khác bắt đầu xúm lại. Rồi chúng bắt đầu bàn tán “cái gì ý nhỉ, trông giống cái lắp ghép nhỉ”, “Không, hình như là cái đĩa. Ừ, hay là đĩa bay giống như của người ngoài hành tinh. Hôm nọ tớ được xem trên ti vi đấy”. P là đứa trẻ đầu tiên dùng tay cậy cái đồ chơi cho nó bật lên, nhưng không được. 1 trẻ trai khác ngồi xuống và chúng cùng bới đất. P đưa ra kế hoạch “Bây giờ chúng mình cậy lên xem nó là cái gì đi”. Ừ- những đứa trẻ còn lại đều đồng tình. Nhưng làm thế nào để lấy được. Một trẻ trai nhanh nhảu: để tớ đi tìm cái que. Nói rồi trẻ này chạy ra phía gốc cây, mang theo về 1 cái que nhỏ xíu. Chúng lại hì hục đào đào xới xới nhưng que bị gãy, không cậy đồ vật lên được. P bắt đầu phân công: bây giờ Bách với Vân chạy vào lớp mình tìm cái bay mà mình chơi xúc cát ý,

143

còn Quân đứng đây trông cái này. Đứa trẻ tên Quân nói luôn: Thôi cho Vân là con gái 9, chỉ một lát sau đứng đây trông, để tớ đi cùng Bách. Vậy là những đứa trẻ tản đi8F chúng đã lại xúm xít bên cạnh thứ đồ vật bí mật, lần này đã có thêm 3 trẻ khác xúm lại xem. P cầm cái bay và bắt đầu đào bới, Bách ngồi cạnh để cùng cậy đồ vật lên. P nhắc bạn: “lúc tớ đào ở đây thì cậu phải cầm vào đây này” Ừ, cậu làm bắn cả đất vào tớ… Quân ơi cậu giữ hộ tớ, tớ mỏi tay quá…”- cậu bé nhoẻn miệng cười vui vẻ. Cứ như vậy, sau một hồi, chúng đã cậy lên được, đó là 1 cái đồ chơi spiner mà xanh dính đầy đất. “Ra vòi nước rửa đi”. Bọn trẻ lại hò nhau chạy ra chỗ vòi nước ngoài trời. Chỉ một loáng sau, một chiếc spiner sạch bóng đã được bọn trẻ truyền tay nhau xem với ánh mắt đầy sung sướng. Chúng chơi với đồ chơi đó và giữ nó một cách đầy tự hào như là một “chiến lợi phẩm” vừa được cả nhóm vất vả kiếm được.

Sau này, khi được hỏi về hoạt động chơi chung với các bạn trong lớp, P rất tự tin và nói với giọng vui vẻ: chơi với các bạn rất vui, lại còn nhanh nữa. Cùng với sự hỗ trợ, phối hợp tích cực của gia đình trong việc chú ý giáo dục KNHT cho trẻ khi ở nhà (thông qua các công việc nhà, các câu chuyện đọc cho trẻ nghe, nói chuyện với trẻ…), đến thời điểm hiện nay, Phong đã là 1cậu bé học sinh lớp 2 luôn vui vẻ, cởi mở, có kết quả học tập tốt. Trường hợp 2: Bé gái N.V.N.V (mã nghiên cứu 06, trước TN có KNHT ở mức “Yếu”) có mẹ làm kinh doanh. Chị P sinh ra V khi tuổi đã khá cao, hiện bố mẹ V đã ly hôn và V sống cùng với chị P. Chị P có điều kiện kinh tế tương đối khá giả. Ở nhà, chị rất chiều chuộng cháu, thường cố gắng đáp ứng mọi nhu cầu của cháu và không cho cháu làm bất cứ việc gì (kể các các công việc mang tính tự phục vụ phù hợp với độ tuổi của cháu như ăn, mặc, vệ sinh cá nhân). Chị cũng rất hạn chế cho cháu giao tiếp với các trẻ cùng lứa. Khi cháu đi học mẫu giáo, ngay từ khi ở lớp 3 tuổi, V thường được mẹ chọn và gửi gắm vào các lớp mà ở đó V được hưởng “ưu tiên”, ví dụ: ăn, ngủ, chơi có thể không theo hoạt động chung của lớp. Theo như cô giáo trao đổi thì V là đứa trẻ ít nói, khép mình, rất khó hòa đồng với các bạn (kiểu khí chất trầm). Hầu như cháu không bao giờ chơi cùng với các bạn trong các nhóm hoặc nếu có thì chỉ chơi với bạn nào mà “chiều” theo được yêu cầu của V (VD: V muốn gì thì phải theo ý của V).

Trong thời gian tham gia các hoạt động thực nghiệm, cô giáo dành thời gian nhiều hơn để gần gũi, trò chuyện và chơi cùng với V, đọc cho cháu nghe các câu chuyện, cho xem các video về sự đoàn kết và khuyến khích cháu tham gia vào các hoạt động chơi, trò chơi và các hoạt động theo nhóm. Lúc đầu, thường là cô giáo chơi cùng với Vân, sau đó cô chuyển dần cháu chơi trong nhóm có một số bạn có tính cách nhẹ

9 Khi trò chuyện với GV người nghiên cứu được cung cấp thêm thông tin: Khi chạy vào lớp để tìm cái bay, Quân không tìm thấy, cháu đã chủ động tìm kiếm sự giúp đỡ của cô giáo “cô ơi, cô có biết cái bay để ở đâu không ạ, con muốn lấy để đào cái này”. Cô đã hỏi “con tìm xem ở góc thiên nhiên hoặc nơi để dụng cụ làm vườn”. “Cô ơi con không thấy ạ”. Dừng một lát “Hay là con sang mượn của lớp cô H nhé…”

144

nhàng, cởi mở, hay thích giúp đỡ người khác. Cô giáo cũng nói chuyện với mẹ cháu để mẹ cũng hỗ trợ cháu khi ở nhà theo hướng giảm dần sự bao bọc, khuyến khích cháu chơi với người khác nhiều hơn. Dần dần, V hay cười, hay nói hơn, mạnh dạn và tự nhiên hơn, ít hơn các biểu hiện sai khiến hoặc tự do.

Sau thực nghiệm, mặc dù các KNHT của V vẫn ở mức “Trung bình “và một số KN vẫn còn kém nhưng so với mức độ của cháu trước TN thì đã có sự tiến bộ. Cháu vui vẻ, mạnh dạn hơn. Khi chơi theo nhóm cùng với các bạn, V đã biết nói với cô là mình thích về nhóm nào, thích chơi với các bạn nào. Mặc dù chưa biết tự nhận phần việc mà mình có thể đảm nhiệm tốt nhưng khi được các bạn phân công công việc trong nhóm, cháu đã vui vẻ chấp thuận và thực hiện được phần việc được giao. Trong khi chơi và tham gia các hoạt động chung với các bạn, Vân nói và cười nhiều hơn, ít đòi hỏi các bạn phải chiều theo ý của mình.

Kết quả nghiên cứu trường hợp nêu trên cùng với kết quả qua hai vòng thực nghiệm cho thấy sự phát triển cao hơn về KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Điều đó bước đầu đã chứng tỏ chương trình thực nghiệm có hiệu quả trong giáo dục KNHT cho trẻ 5-6 tuổi. Việc tổ chức hoạt động chơi theo hướng tăng cường sự tương tác giữa các trẻ, cùng với sự hỗ trợ của các hoạt động khác theo hướng tiếp tục củng cố, luyện tập KNHT đã mang lại hiệu quả tốt đối với sự phát triển KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Ý kiến của GV sau thực nghiệm: “Tôi thấy cách hướng dẫn trẻ chơi để qua đó giáo dục KNHT cho trẻ rất phù hợp. Trẻ chơi vui vẻ, hứng thú mà không hề biết đang được giáo dục KNHT. Tôi có thể vận dụng cách này để giáo dục nhiều KN xã hội khác cho trẻ” (Ý kiến của cô giáo T.T.H.T - GV đang dạy lớp MG 5 tuổi ở trường MN D.T thuộc ngoại thành Hà Nội).

“Trước kia khi trẻ chơi, tôi chủ yếu nhắc trẻ chơi đoàn kết, vui vẻ với nhau chứ thực sự chưa chú ý giáo dục từng KNHT ở mỗi trẻ. Giờ thì tôi đã biết cách tổ chức hoạt động chơi để giáo dục KNHT phù hợp hơn với trẻ và mức độ KNHT của mỗi trẻ” (Ý kiến của cô giáo N.K.D - GV đang dạy lớp MG 5 tuổi ở trường MN Q.T thuộc nội thành Hà Nội).

“Tôi có thể nghĩ ra nhiều hoạt động khác để đưa vào cho trẻ chơi, qua đó vẫn làm cho trẻ thấy vui trong khi chơi mà lại học được cách hợp tác với bạn” (Ý kiến của cô giáo N.T.H - GV đang dạy lớp MG 5 tuổi ở trường MN D.T thuộc ngoại thành Hà Nội).

145

Kết luận chương 3

1. Tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

tuân theo các lý luận cơ bản về tổ chức hoạt động chơi cho trẻ mẫu giáo. Tổ chức hoạt

động chơi nhằm giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, cần tuân theo 5 yêu cầu cơ

bản, đó là: (i) Đảm bảo các đặc điểm cơ bản của hoạt động chơi ở trẻ mẫu giáo; (ii)

Đảm bảo sự phù hợp giữa việc lựa chọn các KN hợp tác để giáo dục cho trẻ với đặc

trưng của mỗi giai đoạn trong quá trình tổ chức hoạt động chơi; (iii) Đảm bảo tính

tham gia của mọi trẻ, trọng tâm là tạo ra các mối quan hệ hợp tác giữa trẻ với bạn bè

trong quá trình chơi theo hướng: trẻ có nhiều cơ hội được trải nghiệm, tập luyện, thực

hành KNHT; (iv) Đảm bảo tính phát triển trong quá trình giáo dục KNHT cho trẻ; (v)

Đảm bảo tính nhất quán trong giáo dục KNHT.

2. Giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động

chơi được tiến hành thông qua 3 giai đoạn cơ bản, đó là: 1/ Giai đoạn 1- Chuẩn bị

cho trẻ chơi: Thiết lập các nhóm hoạt động và khuyến khích trẻ tham gia vào các

hoạt động theo nhóm ngay trong giai đoạn chuẩn bị cho trẻ chơi; 2/Giai đoạn 2 –

Hướng dẫn trẻ chơi (quá trình trẻ chơi): Thúc đẩy các hoạt động tương tác giữa trẻ

trên nền tảng củng cố các KNHT đã có và mở rộng kĩ năng mới, coi KNHT như là

đích cần hướng đến, đồng thời là điểm tựa của quá trình liên kết trẻ trong khi chơi, 3/

Giai đoạn 3- Kết thúc hoạt động chơi, GV đánh giá, nhận xét quá trình chơi của trẻ

và hướng dẫn trẻ đánh giá, nhận xét quá trình chơi: Lôi cuốn trẻ tham gia vào quá

trình cùng nhau đánh giá quá trình chơi, trong đó hướng sự chú ý của trẻ đến lợi ích

của các hành vi hợp tác giữa trẻ mang lại cho hoạt động chơi. Mỗi giai đoạn đều chú

ý tạo ra các hoạt động để trẻ có cơ hội thể hiện hành vi hợp tác với bạn bè và mọi người

xung quanh, đảm bảo cho trẻ có nhiều cơ hội được trải nghiệm, tập luyện, thực hành

KNHT trong những điều kiện và tình huống chơi khác nhau; phù hợp với kinh nghiệm,

hứng thú của trẻ trên cơ sở chuẩn bị môi trường thuận lợi cho giáo dục KNHT.

3. Chương trình thực nghiệm được thực hiện nhằm đánh giá hiệu quả của việc

tổ chức hoạt động chơi, được tiến hành theo hình thức theo nhóm để qua đó giáo dục

KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, từ đó chứng minh cho giả thuyết khoa học của luận

án. Chương trình TN được xây dựng điều chỉnh và hoàn thiện dần qua 2 vòng TN

(TN thăm dò và TN chính thức). Nội dung TN được xây dựng dựa trên cơ sở bám sát

chương trình giáo dục MN hiện hành (về thời gian, thời lượng, tiến trình các hoạt

động theo chế độ sinh hoạt một ngày của trẻ ở trường MN…).

146

4. Các kết quả TN cho thấy: Tất cả trẻ tham gia vào TN đều có sự cải thiện tốt

hơn về mức độ KNHT của bản thân chúng. Nếu như trước thực nghiệm, đa số KNHT

của trẻ ở mức “Trung bình”, không có trẻ ở mức “Tốt” thì sau TN, phần lớn KNHT của

trẻ nâng lên mức “Tốt” và “Khá”, không có trẻ mức “Yếu”. Các KNHT trên trẻ khá

ổn định và thể hiện tính thường xuyên, linh hoạt (không chỉ trong hoạt động chơi mà

trong cả các hoạt động sinh hoạt khác ở trường mầm non). Kết quả thực nghiệm vẫn

tiếp tục cho thấy xu hướng khác biệt về mức độ KNHT của trẻ theo yếu tố về giới

tính, về môi trường sinh sống của trẻ ở gia đình.

5. GVMN tham gia vào thực nghiệm cũng nhận được những tác động tích

cực. Họ được trang bị thêm những hiểu biết, kiến thức và đặc biệt là kĩ năng tổ chức

hoạt động chơi với tư cách là một phương tiện, thông qua đó giáo dục KNHT cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi.

147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Theo cách tiếp cận năng lực của con người, KNHT là một phần của năng lực, cho phép cá nhân (chủ thể của hành động) thực hiện có kết quả các hành động

phối hợp với nhau dựa trên cơ sở sự phụ thuộc, sự tương tác tích cực và trách nhiệm cá

nhân để giải quyết vấn đề, nhằm đạt được mục tiêu chung trong những điều kiện nhất định. KNHT gồm các đặc điểm cơ bản: (i) Tính đầy đủ, (ii) tính thành thạo, (iii) tính

linh hoạt; (iv) tính tương tác, phối hợp khi thực hiện hành động; (v) Tính thống nhất

khi thực hiện hành động phối hợp (vi) tính hiệu quả của hành động phối hợp. Các

KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi gồm 3 nhóm cơ bản, trong mỗi nhóm có các KN

thành phần, đó là: 1/ Nhóm KN tổ chức nhóm; 2/ Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ; 3/ Nhóm KN đánh giá, phản hồi. Giữa các nhóm KN, giữa các KN thành phần có mối

quan hệ với nhau trong một chỉnh thể thống nhất. Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần được giáo

dục KNHT như là sự chuẩn bị rất cần thiết để trẻ trở thành công dân có năng lực hợp

tác trong tương lai.

- Giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có ý nghĩa quan trọng cả ở góc độ lý luận và thực tiễn. Đó là quá trình tác động sư phạm có mục tiêu, nội dung, phương

pháp, phương tiện và hình thức cụ thể của GVMN đến trẻ thông qua cách tổ chức hoạt

động chơi với quy trình gồm 3 giai đoạn cụ thể, ở mỗi giai đoạn đều chú ý tạo ra sự

tương tác, phụ thuộc tích cực giữa các cá nhân trẻ, nhằm giúp trẻ hình thành năng lực phối hợp có hiệu quả với người khác khi thực hiện hành động nhằm đạt được mục tiêu.

Quá trình giáo dục KNHT ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi chịu ảnh hưởng của các yếu tố cơ

bản, đó là yếu tố thuộc về cá nhân trẻ (năng lực nhận thức, vốn sống kinh nghiệm của

trẻ, sự phát triển của cá nhân trẻ về ngôn ngữ, giao tiếp, xúc cảm tình cảm, vốn hiểu

biết về trò chơi và kỹ năng chơi, nhu cầu chơi…); môi trường giáo dục, giáo viên,

trong đó năng lực và KN của người GVMN trong tổ chức hoạt động chơi để giáo dục

KNHT cho trẻ là yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất.

- Chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Hoạt động chơi có những điểm phù hợp mà nhà giáo dục có thể sử dụng cách tổ chức hoạt động chơi như là con đường hiệu quả để qua đó đạt được mục tiêu kép: trẻ cảm thấy vui vẻ, thoải mái (yêu cầu cốt lõi

khi cho trẻ chơi), đồng thời nhà giáo dục đạt được mục đích về giáo dục KNHT cho trẻ.

- Giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi cần đảm bảo tính thống nhất trong các khâu: xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả. Phải đảm bảo các đặc trưng của sự hợp tác, trong đó cốt lõi nhất chính là tạo ra sự phối hợp, liên kết, ràng buộc lẫn nhau giữa

các thành viên trong quá trình hoạt động.

148

1.2. Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở

trường MN cho thấy:

- Chương trình GDMN hiện hành đã đề cập đến nội dung giáo dục KNHT cho trẻ. Tuy nhiên nội dung này còn mang tính khái quát. Nhiều KN thành phần mang tính

cốt lõi của KNHT chưa được đưa vào một cách cụ thể trong chương trình để giáo dục

trẻ. Cách đánh giá KNHT cho trẻ cũng chưa được làm rõ trong Chương trình GDMN

cũng như trong tài liệu hướng dẫn về vấn đề này.

- Trên thực tế, GVMN cũng đã chú ý đến thế mạnh của hoạt động chơi và sử dụng hoạt động này như một phương tiện để qua đó giáo dục KNHT cho trẻ. Tuy

nhiên, công tác giáo dục này bộc lộ một số hạn chế mà về lâu dài có thể ảnh hưởng đến

mức độ phát triển KNHT của trẻ. Những hạn chế cơ bản là: (+) GVMN còn gặp khó

khăn trong việc lập kế hoạch và tổ chức hoạt động chơi như là một phương tiện để qua đó giáo dục, củng cố, luyện tập KNHT cho trẻ mà vẫn đảm bảo được những đặc trưng

cơ bản của hoạt động chơi ở trẻ mầm non; (+) Trong quá trình trẻ tham gia hoạt động

chơi, GVMN chưa biết cách hướng dẫn, gợi mở để “đẩy” trẻ vào tình huống buộc chúng phải tương tác, phối hợp với nhau; (+) Một số KNHT cốt lõi chưa được GV

quan tâm giáo dục cho trẻ; (+) Giáo viên chưa tận dụng tốt và tạo cơ hội cho trẻ được

trải nghiệm, thực hành KNHT trong các hoạt động hằng ngày như là một cách để củng

cố, luyện tập KNHT hướng đến đạt được sự thành thạo, linh hoạt và chuyển thành một

thói quen của trẻ trong cuộc sống; (+) GV chưa biết tổ chức hoạt động chơi theo quy

trình sư phạm hợp lý với sự lựa chọn các KNHT phù hợp với mỗi giai đoạn trong quy

trình để giáo dục cho trẻ.

- KNHT của đa số trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đang ở mức trung bình. 2 KN tốt nhất ở trẻ là KN tham gia vào nhóm và KN thể hiện thái độ hợp tác. Hầu như toàn bộ các

KN có vai trò hạt nhân, liên quan đến sự hợp tác, tương tác giữa các cá nhân trong quá

trình cùng tham gia hoạt động đều đang ở mức trung bình và yếu, trong đó yếu nhất là

KN điều chỉnh, tự điều chỉnh và KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng.

1.3. Giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động chơi được xây dựng trên cơ sở đảm bảo 5 yêu cầu. Tổ chức hoạt động chơi của trẻ mẫu

giáo được tiến hành theo quy trình sư phạm chặt chẽ với 3 giai đoạn cơ bản, đó là: 1/ Giai đoạn 1- Chuẩn bị cho trẻ chơi: Thiết lập các nhóm hoạt động và khuyến khích

trẻ tham gia vào các hoạt động theo nhóm ngay trong giai đoạn chuẩn bị cho trẻ chơi; 2/Giai đoạn 2 – Hướng dẫn trẻ chơi (quá trình trẻ chơi): Thúc đẩy các hoạt động tương tác giữa trẻ trên nền tảng củng cố các KNHT đã có và mở rộng kĩ năng mới, coi KNHT như là đích cần hướng đến, đồng thời là điểm tựa của quá trình liên kết trẻ trong khi chơi, 3/ Giai đoạn 3- Kết thúc hoạt động chơi, GV đánh giá, nhận xét quá trình

chơi của trẻ và hướng dẫn trẻ đánh giá, nhận xét quá trình chơi: Lôi cuốn trẻ tham

149

gia vào quá trình cùng nhau đánh giá quá trình chơi, trong đó hướng sự chú ý của trẻ

đến lợi ích của các hành vi hợp tác giữa trẻ mang lại cho hoạt động chơi. Mỗi giai đoạn

được xây dựng theo hướng tạo ra các mối quan hệ hợp tác giữa trẻ với bạn bè và mọi người xung quanh, đảm bảo cho trẻ có nhiều cơ hội được trải nghiệm, tập luyện, thực

hành KNHT trong những điều kiện, tình huống chơi khác nhau; phù hợp với kinh

nghiệm, hứng thú của trẻ trên cơ sở chuẩn bị môi trường thuận lợi cho giáo dục KNHT

đã có tác động thúc đẩy sự phát triển về KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

- Kết quả thực nghiệm trên trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đã cho thấy tính hiệu quả, tính khả thi và độ tin cậy của qui trình được đề xuất, đồng thời khẳng định tính đúng đắn của

giả thuyết khoa học đã nêu. Qui trình và cách thức tổ chức hoạt động chơi, qua đó giáo

dục KNHT cho trẻ đã tác động hiệu quả đến mức độ KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở

lớp thực nghiệm. Giả thuyết khoa học trong nghiên cứu này đã được chứng minh.

- Bên cạnh những cải thiện về mức độ KNHT được thể hiện trển trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi tham gia vào quá trình TN, GVMN tham gia vào thực nghiệm cũng nhận được

những tác động tích cực. Họ được trang bị thêm những hiểu biết, kiến thức và đặc biệt là kĩ năng tổ chức hoạt động chơi với tư cách là một phương tiện, thông qua đó giáo

dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Như vậy, mục tiêu và các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra trong luận án đã được

giải quyết. Giả thuyết khoa học đã được chứng minh. Đề tài nghiên cứu trong Luận án

khoa học đã hoàn thành.

2. Khuyến nghị

2.1. Với các nhà nghiên cứu, nhà quản lí giáo dục mầm non

- Có thể sử dụng kết quả nghiên cứu này như là một trong những cách thức để

tham khảo trong quá trình giáo dục KNHT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

- Dành sự quan tâm nhiều hơn cho các nghiên cứu về KNXH nói chung và

KNHT của trẻ mầm non ở các lứa tuổi khác.

- Sử dụng kết quả của nghiên cứu này về mức độ KNHT của trẻ như là cơ sở cho các nghiên cứu dọc tiếp theo. Liệu rằng các yếu tố về giới tính của trẻ, môi trường

sống của trẻ ở gia đình và nghề nghiệp của cha mẹ trẻ (là những yếu tố được phát hiện

có mối tương quan với mức độ KNHT của trẻ trong nghiên cứu này) có còn tiếp tục có mối tương quan với mức độ KNHT của trẻ ở các giai đoạn lứa tuổi tiếp theo hay không?

Phương pháp tác động để cải thiện mức độ KNHT phù hợp với mỗi nhóm trẻ là gì?

- Xây dựng nội dung giáo dục KNHT cho trẻ một cách toàn diện hơn nữa trong chương trình GDMN khi chương trình được xây dựng trong giai đoạn tiếp theo (sau năm 2020). Nhìn nhận vị trí của giáo dục KNXH nói chung, KNHT nói riêng đối với sự phát triển toàn diện trẻ mầm non, góp phần giải quyết các mối quan hệ gia đình,

cộng đồng và gắn kết xã hội.

150

- Biên soạn tài liệu hướng dẫn giáo dục KNHT cho trẻ mầm non; tổ chức lớp tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn cho GVMN về giáo dục KNHT cho trẻ thông qua tổ

chức hoạt động chơi và các hoạt động giáo dục khác.

2.2. Với các cơ sở đào tạo giáo dục mầm non

- Xây dựng học phần/chuyên đề riêng dành cho người học về giáo dục tình

cảm, KNXH cho trẻ mầm non trong chương trình đào tạo.

- Tăng cường nội dung hướng dẫn người học về triển khai giáo dục tình cảm,

KNXH cho trẻ mầm non.

2.3. Với cán bộ quản lý, giáo viên ở các cơ sở giáo dục mầm non

- Vận dụng linh hoạt kết quả nghiên cứu của luận án này và một số nghiên cứu khác có liên quan để biết cách tổ chức hoạt động chơi, qua đó giáo dục KNHT một

cách hiệu quả cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

- Biết, hiểu và vận dụng cách tổ chức hoạt động chơi để phát triển KNHT cho

trẻ, đồng thời sẽ thúc đẩy phát triển các KN xã hội khác ở trẻ mầm non.

- Tự tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu và tham khảo kinh nghiệm của đồng nghiệp

về giáo dục KNHT phù hợp với trẻ của lớp mình phụ trách.

- Chủ động phối hợp với gia đình của trẻ hướng dẫn cha mẹ trẻ về các hình thức đa dạng (kể chuyện, xem video, thực hành KNHT) trong giáo dục KNHT để trẻ

có nhiều cơ hội trải nghiệm thực hành KNHT trong khi chơi và các hoạt động sinh

hoạt thường ngày ở gia đình. Khai thác, sử dụng sáng tạo các điều kiện về môi trường

giáo dục, nguồn lực, cơ sở vật chất để nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động chơi,

góp phần chuẩn bị tốt các điều kiện để trẻ vào học tiểu học.

151

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Vũ Thị Ngọc Minh - Giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi, sự

chuẩn bị cần thiết cho trẻ vào lớp 1. Tạp chí Giáo dục số 337, kì 1-7/2014, trang 34-36.

2. Vũ Thị Ngọc Minh - Tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cùng nhau làm đồ chơi

– một hoạt động nhằm giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ. Tạp chí Thiết bị Giáo dục số

đặc biệt, tháng 6/2016.

3. Vũ Thị Ngọc Minh - Phối hợp giữa trường mầm non với cha mẹ trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi để giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ ở gia đình. Tạp chí Giáo dục và Xã hội số

đặc biệt tháng 5-2017.

4. Nguyễn Thị Mỹ Trinh, Vũ Thị Ngọc Minh- Giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi: Xu hướng trên thế giới và vận dụng vào Việt Nam. Tạp chí Khoa

học Giáo dục Việt Nam số 144 tháng 9 – 2017.

5. Vũ Thị Ngọc Minh – Kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Tạp chí Giáo

dục và Xã hội số 83 (144) tháng 02 năm 2018.

6. Vũ Thị Ngọc Minh – Thực trạng kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam số 15, tháng 03 năm 2019.

7. Vũ Thị Ngọc Minh – Giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông

qua tổ chức hoạt động chơi. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam số 16, tháng 04

năm 2019.

8. Vũ Thị Ngọc Minh - Giáo dục cảm xúc – xã hội trong Chương trình Giáo dục

mầm non của một số nước trên thế giới và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam. Tạp chí

Khoa học Giáo dục Việt Nam số 18.MN 01, tháng 6 năm 2019.

152

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt [1]. Đào Thanh Âm (1997), Giáo dục học mầm non tập 3, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[2]. Đào Thanh Âm (2007), Giáo dục học mầm non tập 3, Nhà xuất bản Đại học quốc

gia, Hà Nội.

[3]. Phan Thị Ngọc Anh (2012), Đặc điểm phát triển của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, Báo cáo tổng kết đề tài Khoa học & Công nghệ cấp Bộ, mã số B2010-37-83, Hà Nội.

[4]. Nguyễn Thanh Bình (1998), Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục trong trường

THCS theo phương thức hợp tác, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

[5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình Giáo dục Mầm non, Ban hành theo

Thông tư số 28/2016/TT-BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm 2016 kèm theo Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009, Hà Nội.

[6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông

(Chương trình tổng thể), Hà Nội.

[7]. Nguyễn Hữu Châu (2005), "Dạy học hợp tác", Tạp chí Thông tin Khoa học giáo

dục, (Số 114).

[8]. A.G. Covaliov (1976), Tâm lý học xã hội, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, tr. 71.

[9]. Cao Thị Cúc (2017), Tập luyện kĩ năng hoạt động nhóm cho trẻ 5-6 tuổi ở trường

mầm non.

[10]. A.V. Daparogiet (2000), Những cơ sở giáo dục học mẫu giáo, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

[11]. J.M. Denomme, M. Roy (2002), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác,

Nhà xuất bản Thanh niên, Hà Nội.

[12]. Ngô Thị Thu Dung (2000), "Thảo luận nhóm và quá trình xây dựng quan hệ nhân

ái giữa học sinh với nhau ở trường trung học", Tạp chí nghiên cứu giáo dục. [13]. Vũ Dũng (2008), Từ điển Thuật ngữ Tâm lý học, Nhà xuất bản Từ điển Bách Khoa, Hà Nội, tr. 239.

[14]. D.B. Enconin (1978), Tâm lí học trò chơi, Nhà xuất bản Tiến bộ, Matxcơva. [15]. Trung tâm Nghiên cứu GDMN (2017), Chỉ số theo độ tuổi trong xây dựng chuẩn cho trẻ, Tài liệu dịch. [16]. Trung tâm Nghiên cứu GDMN (2017), Thang đánh giá trẻ của Trung Quốc, Tài liệu dịch. [17]. Nguyễn Thị Thu Hà (2014), "Tổ chức giáo dục theo cách tiếp cận hợp tác ở trường mầm non", Tạp chí khoa học ĐHSP - Thành phố HCM, (Số 57, tr. 66-72).

153

[18]. Ngô Công Hoàn (1995), Tâm lý học trẻ em (Lứa tuổi từ lọt lòng đến 6 tuổi), 1, 2,

Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

[19]. Lê Xuân Hồng (1996), Một số đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo trong nhóm chơi không cùng độ tuổi.

[20]. Lê Xuân Hồng, Lê Thị Khang, Hồ Lai Châu, Hoàng Mai (2000), Những kĩ năng

sư phạm mầm non, 2, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, tr. 133.

[21]. Bùi Thế Hợp (2004), "Hình thành kĩ năng học hợp tác cho học sinh tiểu học", Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, (Số 104, tr. 32).

[22]. Đặng Thành Hưng (2000), Tài liệu tham khảo về GDMN.

[23]. Đặng Thành Hưng (2001), "Về phạm trù chơi trong giáo dục mầm non", Tạp chí

Nghiên cứu Giáo dục, 1.

[24]. Đặng Thành Hưng (2004), "Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học hợp tác", Tạp chí Phát triển giáo dục, 8.

[25]. Đặng Thành Hưng (2010), "Nhận diện và đánh giá kĩ năng", Tạp chí Khoa học

giáo dục, tr. 64. [26]. Đặng Thành Hưng (2012), "Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực", Tạp

chí Quản lí Giáo dục, (Số 43).

[27]. Đặng Thành Hưng, Trần Tố Oanh (2013), "Bản chất và đặc điểm của kĩ năng xã

hội", Tạp chí KHGD, (Số 99).

[28]. Nguyễn Văn Hùng, Trịnh Thúy Giang (2013), "Nội dung giáo dục kĩ năng sống trong

chương trình giáo dục mầm non hiện nay", Tạp chí Giáo dục, (Số 313, tr. 32-34).

[29]. Dương Giáng Thiên Hương (2013), "Một số kĩ thuật được sử dụng trong dạy học

hợp tác nhóm ở tiểu học", Tạp chí Giáo dục, (Số 312, tr. 40-42).

[30]. D. Johnson, R. Johnson (2010), Học tập hợp tác và học thuyết tương thuộc xã hội.

[31]. Hoàng Công Kiên (2011), "Một số kĩ thuật cần được sử dụng trong phương pháp

dạy học hợp tác", Tạp chí Giáo dục, (Số 275, tr. 32-33).

[32]. Nguyễn Thành Kỉnh (2009), "Từ phương pháp dạy học truyền thống đến phương

pháp sư phạm hợp tác", Tạp chí Giáo dục, (Số 206, tr. 19-21,12).

[33]. H. Kreider (2002), “Bắt” Cha mẹ "Sẵn sàng" cho Mẫu giáo: Vai trò của Giáo dục

Mầm non, Dự án Nghiên cứu Gia đình Harvard. [34]. A.N. Leonchiev (1980), Sự phát triển tâm lý trẻ em, Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo

Trung ương 3, Hà Nội. [35]. A.A. Liublinxkaia (1989), Tâm lý học trẻ em, Nhà xuất bản Sở Giáo dục TP.HCM, Hồ Chí Minh. [36]. Garhart M. (2016), Các lý thuyết về trẻ em của Deway, Montessori, Erikson, J.Piaget và L.X.Vưgotxki, Nhà xuất bản Lao động, Công ty sách Thái Hà, Hà Nội.

154

[37]. N. Mikhailenco, R. Ivancova (1980), Giáo dục trẻ trong trò chơi, Nhà xuất bản

Giáo dục Matxcơva.

[38]. C.G. Mooney (2016), Các lý thuyết về trẻ em của Deway, Montessori, Erikson, J.Piaget và L.X.Vưgotxki, NXB Lao động, Hà Nội.

[39]. V.X. Mukhina (1980), Tâm lý học mẫu giáo, 1, 2, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà

Nội, tr. 58.

[40]. NAEYC (2009), Ảnh hưởng các thuyết về chơi và giáo dục của Piaget, Vygotsky, Froebel, Montessori.

[41]. Phan Trọng Ngọ (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nhà xuất bản Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

[42]. Báo cáo giám sát toàn cầu về giáo dục cho mọi người (2007), Nền tảng vững

chắc - Chăm sóc và Giáo dục Mầm non, UNESCO. [43]. Vũ Thị Nhân (2011), "Giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi thông

qua trò chơi đóng vai có chủ đề ở trường mầm non", Tạp chí Giáo dục (Số 271, tr. 14-16).

[44]. H.M. Patricia (2003), Các thuyết về tâm lý học phát triển, Nhà xuất bản Văn hóa thông tin, Hà Nội.

[45]. T. Penny, H. Karen (2008), Tổ chức chơi cho trẻ ở trường mầm non.

[46]. Elka Petrova (1978), Trò chơi và việc giáo dục trẻ mẫu giáo, Lê Minh Thuận

dịch, ed.

[47]. Hoàng Phê (1994), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Khoa học xã hội, Hà Nội.

[48]. Đoàn Thị Thanh Phương (2004), "Về dùng phương pháp hợp tác theo nhóm

nhỏ", Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr. 72-75.

[49]. Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012), Rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho sinh viên

sư phạm trong hoạt động nhóm, Đại học Hải Phòng.

[50]. J.J. Piaget (2002), Tâm lí học và giáo dục học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

[51]. J.J. Piaget, B. Inhelder, Vĩnh Bang (2000), Tâm lý học trẻ em và ứng dụng tâm lý

học J.Piaget vào trường học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[52]. Tatiana S. (2017), Tài liệu tập huấn Quốc tế, Trẻ mầm non thế kỷ XXI – Những

ưu tiên phát triển.

[53]. R.R. Singh (1991), Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á – Thái Bình Dương, UNESCO khu vực Châu Á và Thái Bình Dương, Băng-Cốc.

[54]. Lê Văn Tạc (2005), Dạy học hòa nhập có trẻ khiếm thính bậc tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. [55]. Nguyễn Thị Thanh (2013), Dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên. [56]. Trần Quốc Thành, Nguyễn Đức Sơn (2015), Tâm lý học xã hội, Nhà xuất bản Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

155

[57]. Lê Minh Thuận (1989), Trò chơi đóng vai theo chủ đề và việc hình thành nhân

cách cho trẻ Mẫu giáo, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

[58]. Trần Thị Bích Trà (2006), "Một số trao đổi về học tập hợp tác ở trường phổ

thông", Tạp chí Giáo dục, (Số 146, tr. 20).

[59]. Trần Thị Bích Trà, Nhóm nghiên cứu của Viện KHGD Việt Nam (2011), Nghiên

cứu đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ từ 0 đến 6 tuổi ở

gia đình, BCTK đề tài KH&CN cấp Bộ trọng điểm năm 2009, mã số B2009-37-71TĐ.

[60]. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học – Truyền thống và đổi mới, Nhà

xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

[61]. Nguyễn Ánh Tuyết (1987), Giáo dục trẻ trong nhóm bạn bè, Nhà xuất bản Giáo

dục, Hà Nội.

[62]. Nguyễn Ánh Tuyết (1997), Tâm lí học trẻ em lứa tuổi mầm non, Nhà xuất bản

Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

[63]. Nguyễn Ánh Tuyết (2000), Trò chơi của trẻ em, Nhà xuất bản Phụ nữ, Hà Nội.

[64]. Nguyễn Ánh Tuyết (2005), Giáo dục mầm non những vấn đề lý luận và thực tiễn,

Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[65]. Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (1996), Tổ chức và hướng

dẫn trẻ mẫu giáo chơi, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

[66]. Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Như Mai (2011), Sự phát triển tâm lí trẻ em lứa

tuổi mầm non, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

[67]. Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Hoàng Yến (1992), Những điều cần biết về sự phát

triển của trẻ thơ, Nhà xuất bản Sự thật, Hà Nội, tr. 101-106.

[68]. Nguyễn Quang Uẩn (2010), Tuyển tập nghiên cứu về Tâm lý- Giáo dục, Nhà xuất

bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[69]. UNICEF, ARNEC (2017), Phát triển Tình cảm Kỹ năng Xã hội nhằm thúc đẩy

gắn kết xã hội giai đoạn 3-5 tuổi, Hướng dẫn giáo trình Khu vực Châu Á Thái Bình

Dương, Supported by Global Education Thematic Fund & Alex and Ani Funding.

[70]. A.P. Uxova (1979), Dạy học ở Mẫu giáo (Phần trò chơi), Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

[71]. L.X. Vugotxki (1933), Trò chơi và vai trò của nó trong sự phát triển tâm lý của

đứa trẻ, Bản ghi lại bài giảng được đưa ra vào năm 1933, ed, Đại học Sư phạm

I.A.I.Herzen.

[72]. L.X. Vugotxki (1997), Tuyển tập tâm lý học, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

[73]. P.G. Xamarukova (1986), Trò chơi trẻ em, Phạm Thị Phúc, ed, Sở GD&ĐT

Thành phố Hồ Chí Minh, Hồ Chí Minh.

156

Tiếng Anh [74]. Amy L.R. (2011), "Engaging families in early childhood education". [75]. Ashiabi G.S. (2007), "Play in the preschool classroom: Its socioemotional significance and the teacher’s role in play", Early Childhood Education Journal, 35 (2), tr. 199-207. [76]. Australia (2012), "Effective Curriculum Planning and Documentation Methods In Education and Care Services", Child Australia. [77]. Bailey R. (2002), "Playing social chess: Children’s play and social intelligence", Early Years, 22, tr. 163–173. [78]. Bodrova E, Leong D. (2010), "Curriculum and play in early child development", Encyclopedia on early childhood development. [79]. Briggs M., Hansen A. (2012), Play-based learning in the primary school, SAGE Publications Ltd. [80]. Broström S. (2014), "Preschool teachers’ views on children; learning: an international perspective", Early Child Development and Care. [81]. Brownell C.A, Ramani G.B., Zerwas S. (2006), "Becoming a Social Partner With Peers: Cooperation and Social Understanding in One and Two Year Olds", Child development, 77 (4), tr. 803-821. [82]. Burke K. (2008), "What to do with the kid who...: Developing cooperation, self- discipline, and responsibility in the classroom". [83]. Childhood Foundation for the Virginia Early Childhood Advisory Council (2013), Milestones of Child Development. A Guide to Young Children’s Learning and Development from Birth to Kindergarten, Virginia’s Early Childhood Development Alignment Project. [84]. Delors J. (1996), Learning: The Treasure Within, UNESCO. [85]. California department of education (2011), "California Preschool Curriculum Framework", 1, 2, 3. [86]. Cook Islands Ministry of Education (2016), Cook Islands Early Childhood Education Curriculum, march, 2011, Statistics Report. [87]. Garvey C, Berndt R. (1975), The organization of pretend play. [88]. Ministry of Education and Sports Government of Nepal, Department of Education (2006), Nepal Early childhood development handbook (Curriculum) Sanothimi Early Childhood Development Section, Bhaktapur. [89]. Horn M.L, Sally A.B., Karlin E., Ramey S.L., Snyder S. (2007), "Parent ratings of children's social skills: Longitudinal psychometric analyses of the Social SkillsRating System", School Psychology Quarterly, 22(2), tr. 162-199. [90]. David W. J. Roger T. J. (1991), Learning together and alone : cooperative, competitive and individualistic learning, Prentice Hall, Englewood cliffs, New Jesey.

157

[91]. Johnson D.W, Johnson R.T. (1996), Learning together and alone: cooperative, competitive and individualistic learning, Prentice Hall, Englewood cliffs, New Jesey. [92]. Johnson D.W. Johnson R.T., Stanna M.B. (2000), Cooperative learning Methods: A Meta Analysis, University of Minnesota, USA. [93]. Marie E.C. "Encouraging cooperative play". [94]. New Mexico (2014), "Early Learning Guidelines: Birth through Kindergarten". [95]. Moll H, Tomasello M. (2007), "Cooperation and human cognition: the Vygotskian intelligence hypothesis", Philosophical Transactions of the Royal Society of London B: Biological Sciences, 362 (1480), tr. 639-648. [96]. National Institute for Play, Carmel Valley – 46 West Garzas Rd., CA 93924. [97]. Nokali N.E, Heather J.B., Elizabeth V.D. (2010), "Parent involvement and in elementary school", Child children’s academic and social development development, 81.3, tr. 988-1005. [98]. "Nurturing early learners a framework for a kindergarten curriculum in Singapore". [99]. Oak Yoo Youn (2012), "The Preschool Behaviour Checklist", Keimyung Korea. [100]. Ontario (2010), "The Full-Day Early Learning – Kindergarten Program; Queensland kindergarten learning guideline". [101]. Paul F.G, Paul H., Dworkin M.D. (1995), "The Role of Parents in the Detection of Developmental and Behavioral Problems", PEDIATRICS, 95. [102]. Pepitone E.A. (1985), "Children in cooperation and competition. Learning to cooperate, cooperating to learn", tr. 17-65. [103]. Queensland kindergarten learning guideline, Australia. [104]. Ralph B, McNeal Jr. (2014), "Parent Involvement, Academic Achievement and the Role of Student Attitudes and Behaviors as Mediators", Universal Journal of Educational Research, 2, tr. 564 - 576. [105]. Ramani G.B. (2012), Influence of a playful, child-directed context on preschool children's peer cooperation, Vol. 58, Merrill-Palmer Quarterly, tr. 159-190. [106]. Resolution High Scope Conflict, "Chương trình GDMN mở rộng". [107]. Richard A.V. (2008), A Guide to Co-Teaching: Practical Tips for Facilitating Student Learning, Council for Exceptional Children. [108]. Richard S.N. (2000), "Social influences on the development of children's adaptive help seeking: The role of parents, teachers, and peers", Developmental review, 20 (3), tr. 350-404. [109]. Rubin K.H, Hildy S.R. (2012), "Peer relationships and social skills in childhood". [110]. U.S. Department of Health and Human Service (2016), "The Head Start Child Development and Early learning Framework, Promoting Positive Outcomes in Early

158

Childhood Programs Serving Children 3–5 Years Old, Administration for Children and Families", Office of Head Start. [111]. Singapore (2017), "Nurturing early learners a framework for a kindergarten curriculum in Singapore", Ministry of Education Singapore. [112]. Slavin R.E. (1990), Synthesis of Research on Cooperative Learning: Educational Leadership, Oxford University Press. [113]. Spencer K, "Kagan Structures: Research and Rationale in a Nutshell". [114]. Standards Kindergarte in California public schools and the common core state (2011), "Curriculum frameworks and instructional resources division instruction and learning support branch California department of education", tr. 57-58. [115]. Te-Whariki (2017), "Early Childhood Curriculum NewZeland", tr. 14-15. [116]. Tomasello M. (2007), "Cooperation and communication in the 2nd year of life", Child Development Perspectives, 1 (1), tr. 8-12. [117]. The Australian Government Department of Education and Training (2017), Belonging, being & becoming. The Early Years Learning Framework for Australia. [118]. UNESCO (2010), "Early childhood care and education, regional report: Latin America and the Caribbean ". [119]. University Graduate School Building Suan Dusit (2016), "International Seminar on “Construction Guidelines for Standards and Competency Framework of Early Childhood Education”". [120]. Warnecken F, Chen F, Liebal K, Tomasello M. (2005), "Cooperative problem- solving and play in toddlers, children with autism and chimpanzees", Poster presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development; Atlanta, GA. [121]. Warneken F., Chen F., Tomasello M. (2006), "Cooperative activities in young children and chimpanzees", Child Development, 77, tr. 640–663. [122]. Warneken F., Tomasello M. (2007), Co-operation and helping in 14-month-olds (Infancy). [123].http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?articleid =707, [Truy cập 30/8/2018].

Tiếng Nga [124]. Т.В. Коттл (2009), "Организация групповой работы в классе", Вестник практической психологии образования, №4(21), tr. 79-82.

Tiếng Pháp [125]. Eleskonler (1950), "La vie sociale des enfants, essai de sociologie enfantine, Paris, Éditions du Scarabée". [126]. Roger C. (1967), Une méthode de travail libre par groupes, Paris, Éditions du Cerf, 1945, 3e éd.

PHỤ LỤC

1

MỤC LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GVMN .................................................. 2 PHỤ LỤC 2: BẢNG KIỂM MỨC ĐỘ KĨ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ...................................................................................................................... 13 PHỤ LỤC 3: BẢNG KIỂM MỨC ĐỘ KĨ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ...................................................................................................................... 16 PHỤ LỤC 4: PHIẾU PHỎNG VẤN GVMN ............................................................... 19 PHỤ LỤC 5: PHIẾU THẢO LUẬN NHÓM GVMN .................................................. 21 PHỤ LỤC 6: PHIẾU QUAN SÁT, DỰ GIỜ ............................................................... 24 PHỤ LỤC 7.1: PHIẾU QUAN SÁT KĨ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ............................................................................................................................. 28 PHỤ LỤC 7.2: PHIẾU QUAN SÁT KĨ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ............................................................................................................................. 31 PHỤ LỤC 8: TIÊU CHÍ VÀ THANG ĐÁNH GIÁ KNHT Ở TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ............................................................................................................................. 34 PHỤ LỤC 9: BÀI TẬP KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ................................................. 52 VÀ TRƯỚC THỰC NGHIỆM ..................................................................................... 52 PHỤ LỤC 10: PHIẾU TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ TRẺ TRONG KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VÀ TRƯỚC THỰC NGHIỆM .......................................................... 58 PHỤ LỤC 11: BÀI TẬP KHẢO SÁT SAU THỰC NGHIỆM.................................... 60 PHỤ LỤC 12: PHIẾU TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ TRẺ TRONG KHẢO SÁT SAU THỰC NGHIỆM ................................................................................................. 68 PHỤ LỤC 13: SƯU TẦM MỘT SỐ CÂU CHUYỆN, BÀI THƠ, VIDEO, TRANH/ẢNH, TRÒ CHƠI CÓ NỘI DUNG NÓI VỀ SỨC MẠNH CỦA TINH THẦN HỢP TÁC, SỰ ĐOÀN KẾT ......................................................................................... 70 PHỤ LỤC 14: Một số kết quả xử lý số liệu .................................................................. 75

2

PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GVMN

(Dành cho Giáo viên mầm non dạy trẻ 5 tuổi)

Để có cơ sở khoa học, phục vụ cho việc nghiên cứu về giáo dục kĩ năng hợp tác

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, Thầy/Cô vui lòng dành thời gian đọc kĩ từng câu hỏi và cho

biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (x) vào 1 /một số ô trống theo lựa chọn của

bản thân, hoặc viết câu trả lời của mình vào những chỗ có dấu (...).

Ý kiến của thầy/cô chỉ được sử dụng cho mục đích nghiên cứu về giáo dục kĩ

năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của

Thầy/Cô.

NỘI DUNG

1. Theo Thày/Cô, kĩ năng hợp tác là gì? (Đánh dấu X vào chỉ 1 ô)

1.1. . Là kỹ thuật của hành động trong các điều kiện, môi trường khác nhau dựa trên kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết về công việc và những điều kiện sinh học, tâm lí

và xã hội khác của cá nhân để hoàn thành công việc theo chuẩn đã định trong điều kiện

nhất định.

1.2. . Là hành động có kĩ thuật, được thực hiện dựa trên kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết về công việc và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của cá

nhân để hoàn thành công việc theo chuẩn trong điều kiện nhất định.

1.3. . Là một phần năng lực của con người, thể hiện tính kĩ thuật, tính linh hoạt của cá nhân khi giải quyết vấn đề nhằm đạt được kết quả hướng đến mục đích chung

dựa trên cơ sở sự phụ thuộc tích cực, sự tương tác trực diện và trách nhiệm cá nhân

của mỗi thành viên, trong các điều kiện, môi trường khác nhau dựa trên kinh nghiệm

sống, vốn hiểu biết về công việc và những điều kiện sinh học, tâm lí xã hội khác của

cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực.

1.4. Ý kiến khác (Ghi rõ):…………………………………………………

2. Theo Thày/Cô, có cần giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi không? Vì sao (Đánh dấu X vào chỉ 1 ô)

2.1. . Rất cần thiết 2.2. . Cần thiết 2.3. . Không cần thiết

2.4 Lý do: (Có thể đánh dấu X vào nhiều ô)

2.4.1.. Giúp trẻ biết chơi vui vẻ, hòa đồng với các bạn 2.4.2.. Chuẩn bị cho trẻ sau này có những kĩ năng làm việc hợp tác với mọi người 2.4.3.. Trẻ biết giao tiếp hiệu quả hơn 2.4.4.. Trẻ biết quan tâm đến nhau hơn

3

2.5. Lý do khác (Ghi rõ):……………………………

…………………………………………..........……………………………

3. Theo Thày/Cô, kĩ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi gồm những kĩ năng nào sau đây (Mỗi dòng có 3 ô, đánh dấu X vào chỉ 1 ô) Mức độ chú trọng

Chú Ít chú Không Kĩ năng TT

trọng trọng chú

trọng

Nhóm kĩ năng tổ chức nhóm

3.1 3.1.1  Kĩ năng tham gia vào nhóm

3.1.2

 Kĩ năng thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ của mỗi người

 Kĩ năng nhận nhiệm vụ cá nhân

3.2 Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ

3.2.1

 Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của nhóm

3.2.2

 KN quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm

3.3.3  Kĩ năng lắng nghe tích cực

3.3.4  Kĩ năng trình bày ý kiến trong nhóm

3.3.5  Kĩ năng đối thoại hợp tác trong nhóm

3.3.6  Kĩ năng phối hợp hành động

3.3.7  Kĩ năng điều chỉnh và tự điều chỉnh

3.3.8  Kĩ năng thể hiện thái độ hợp tác

3.3.9

 Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung đột xảy ra khi làm việc cùng nhau trong nhóm

3.3.10  Kĩ năng giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp

đỡ khi cần thiết

3.4 Nhóm kĩ năng đánh giá, phản hồi

3.4.1  Kĩ năng đánh giá, tự đánh giá

3.4.2  Kĩ năng nêu nhận xét và phản hồi ý kiến

3.5 Kĩ năng khác (Xin Thày /Cô vui lòng ghi cụ

thể)

Thực trạng thực hiện: 4. Khi giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ, Thày/Cô có tham khảo những nguồn tài liệu nào dưới đây? (Có thể đánh dấu X vào nhiều ô)

4

4.1.Tôi tham khảo từ sách, tài liệu. Xin kể tên một số tài liệu thầy cô tham khảo: .......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... 4.2.Tôi tham khảo và học hỏi từ đồng nghiệp 4.3.Tôi tự tìm hiểu qua tivi, qua các trang Web 5. Nếu có tham khảo từ các tài liệu, Thày/ Cô cho biết ý kiến về các tài liệu đó (Mỗi dòng có 2 ô, đánh dấu X vào chỉ 1 ô) TT

Ý kiến

Ý kiến về tài liệu tham khảo giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi Đồng ý Không đồng ý

5.1 Tài liệu dễ tìm 5.2 Hướng dẫn trong tài liệu cụ thể, rõ ràng, dễ

hiểu đối với GV (Ghi rõ tên tài liệu)

5.3 Hướng dẫn trong tài liệu còn chung chung, GV không tham khảo được nhiều (Ghi rõ tên tài liệu)

5.4 Hướng dẫn không phù hợp nên GV không áp

dụng được (Ghi rõ tên tài liệu)

5.5 Ý kiến khác của Thày/Cô về vấn đề này

(Ghi rõ):

6. Thày/Cô đã tiến hành giáo dục cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi những kĩ năng nào dưới đây trong nhóm các kĩ năng hợp tác? Thày/Cô tự đánh giá kết quả giáo dục mỗi kĩ năng đó như thế nào (Đánh dấu X vào chỉ 1 ô ở cột về mức độ và 1 ô ở cột về kết quả) TT Kĩ năng Mức độ

Kết quả (với những kĩ năng mà GV có giáo dục cho trẻ)

Yếu Kém/không

Tốt Khá Trung bình đạt

Không giáo dục

Có giáo dục

6.1 6.1.1

tham

Nhóm kĩ năng tổ chức nhóm  Kĩ năng gia vào nhóm

6.1.2

 Kĩ năng phân công nhiệm vụ và nhận nhiệm vụ cá nhân;

5

6.2

Nhóm kĩ năng

thực hiện nhiệm

vụ

6.2.1 thực

 Kĩ năng hiện nhiệm vụ cá trong mối nhân

quan hệ với nhiệm

vụ chung của nhóm

6.2.2

 Kĩ năng quản lí thời gian để hoàn

thành các công việc

theo nhóm

6.2.3 Kĩ năng lắng nghe

tích cực

6.2.4 trình

 Kĩ năng bày ý kiến trong

nhóm

6.2.5 năng đối

 Kĩ thoại hợp tác trong

nhóm

6.2.6

 Kĩ năng phối hợp hành động

6.2.7

 Kĩ năng điều chỉnh và tự điều chỉnh

6.2.8

 Kĩ năng thể hiện thái độ hợp tác

6.2.9

 Kĩ năng giải thuẫn, quyết mâu bất đồng, xung đột xảy ra khi làm việc

trong

cùng nhau nhóm

6.2.10  Kĩ năng giúp đỡ

6

người khác và yêu

cầu sự giúp đỡ khi cần thiết

6.3 Nhóm kĩ năng

đánh giá, phản hồi

6.3.1

 Kĩ năng đánh giá, tự đánh giá

6.3.2

 Kĩ năng nêu nhận xét và phản

hồi ý kiến

7. Trên thực tế, Thày/ Cô nhận thấy có những yếu tố nào ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi? Mức độ ảnh hưởng của mỗi yếu tố? (Mỗi dòng có 3 ô, đánh dấu X vào chỉ 1 ô) TT Mức độ ảnh hưởng Yếu tố

Ảnh hưởng Không ảnh

Rất ảnh hưởng hưởng

7.1 Năng lực, trình độ, nghiệp vụ sư phạm của GVMN, cách tổ chức hoạt động giáo dục của giáo viên

7.2 Điều kiện cơ sở vật chất 7.3 Số trẻ/lớp 7.4 Môi trường giáo dục ở trường/lớp, gia đình, cộng đồng nơi trẻ sống

7.5 Yếu tố khác (Ghi rõ):

8. Giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi được Thày/Cô tiến hành vào những thời điểm nào trong chế độ sinh hoạt một ngày của trẻ ở trường MN? (Xin Thày/Cô vui lòng ghi cụ thể) .......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... 9. Giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi được Thày/Cô tiến hành thông qua những hoạt động nào của trẻ ở trường MN?Theo Thày/Cô, hoạt động nào có hiệu quả nhất, vì sao? ..........................................................................................................................................

7

......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... 10. Thày/Cô sử dụng phương pháp nào để giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi? Kết quả trên trẻ? (Đánh dấu X vào chỉ 1 ô ở cột về Tần xuất sử dụng và 1 ô ở cột về kết quả trên trẻ)

Phương pháp

Tần xuất sử dụng Thỉnh thoảng Không sử dụng Thường xuyên Kết quả trên trẻ Hiệu quả

Không hiệu quả Rất hiệu quả

10.1 Sử dụng trò chơi; Chuẩn bị phương tiện, điều kiện (theo hướng sẵn sàng hỗ trợ cho các hành vi hợp tác của trẻ) trong khi chơi 10.2 Hướng dẫn trẻ thảo luận để thỏa thuận, phân công vị trí, vai trò/nhiệm vụ của mỗi thành viên trong nhóm 10.3 Sử dụng tình huống trong khi trẻ chơi và tình huống trong sinh hoạt ở trường MN để qua đó trẻ được rèn luyện KNHT

10.4 Hướng dẫn trẻ giải quyết

bất đồng/xung đột xảy ra

trong nhóm

10.5 Hướng dẫn trẻ cách để thể hiện ra cho mọi người biết mong muốn, khả năng của bản thân đối với các công việc chung của nhóm 10.6 Hướng dẫn trẻ cách để giữ sự bình tĩnh khi tranh luận hoặc trong các tình huống gây sự tranh cãi/bất đồng xảy ra trong nhóm 10.7 Cho trẻ quan sát cách GV làm mẫu, minh hoạ KNHT trong các hoạt động giáo

8

dục ở trường MN 10.8 Dùng lời nói (đàm thoại, trò chuyện, thảo luận, giải thích) để trẻ hiểu về KNHT 10.9 Khích lệ và động viên trẻ thực hiện các hành vi hợp tác trong các hoạt động với người khác

10.10 Nêu gương - đánh giá trẻ 10.11 Cho trẻ được trải nghiệm thực hành, củng cố KNHT trong các tình huống chơi và thực của cuộc sống ở trường MN

10.12 Phương pháp khác (Ghi rõ)

11. Thày/Cô sử dụng hình thức nào để giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi? Kết quả trên trẻ? (Đánh dấu X vào chỉ 1 ô ở cột về Tần xuất sử dụng và 1 ô ở cột về kết quả trên trẻ)

Kết quả trên trẻ

Hình thức

Tần xuất sử dụng Thỉnh thoảng Không sử dụng Thường xuyên Hiệu quả Không hiệu quả

Rất hiệu quả I. Theo số lượng trẻ

11.1 Tổ chức cho trẻ hoạt động theo hình thức tập thể, cả lớp

11.2 Tổ chức cho trẻ hoạt động theo nhóm (3-5 trẻ) 11.3 Tổ chức cho trẻ hoạt động theo mỗi cá nhân

II Theo địa điểm/không

gian tổ chức hoạt động

11.4 Trong nhóm/lớp (Chơi ở trong góc, hoạt động lớp…)

11.5 Ngoài nhóm/lớp (chơi ở

9

ngoài trời, thăm quan)

III

Theo các hoạt động giáo dục trong Chương trình GDMN

11.6 Tổ chức cho trẻ tham gia vào Hoạt động chơi 11.7 Tổ chức cho trẻ tham gia vào Hoạt động học 11.8 Tổ chức cho trẻ tham gia

vào Hoạt động lao động

11.9 Tổ chức cho trẻ tham gia

vào Lễ, Hội

11.10 Hình thức khác (Ghi rõ)

12. Theo Thầy/Cô, sử dụng hoạt động chơi có ích lợi gì trong vấn đề giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi? (Mỗi dòng có 2 ô, đánh dấu X vào chỉ 1 ô)

Những lợi ích TT Ý kiến

Đồng ý Không đồng

 ý  Trẻ vui vẻ, thoải mái 12.1

Trẻ hứng thú tham gia hoạt động 12.2

12.3 Trẻ học được cách chia sẻ, giúp đỡ nhau qua chơi

Trẻ được rèn luyện một số kĩ năng hợp tác 12.4

GV dễ đạt được mục tiêu của hoạt động 12.5

Ý kiến khác …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… ……………………………………………………………

13. Khi thiết kế hoạt động chơi, trong phần mục tiêu của hoạt động, Thầy/Cô có đề cập đến mục tiêu giáo dục cho trẻ kĩ năng hợp tác không?

13.1. . Có 13.2. . Không

10

13.3. Nếu có, những kĩ năng hợp tác cụ thể nào thường được Thày/Cô quan tâm giáo dục cho trẻ? (Vui lòng liệt kê).................................................................................. ......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

14. Thày/Cô đã tổ chức hoạt động chơi như thế nào để giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi? (Đánh dẫu X vào các ô phù hợp với cách làm hiện nay của thày/cô)

Cách thực hiện Ý kiến

14.1 Chia trẻ thành từng nhóm nhỏ (khoảng2-5 trẻ)

14.2 Tổ chức cho trẻ được trao đổi với nhau trong quá trình chơi

14.3 Tạo ra các tình huống/hoặc tận dụng tình huống để khuyến

khích trẻ phải trao đổi, thảo luận, bàn bạc với bạn, với

người khác trong quá trình chơi

14.4 Khuyến khích, tôn trọng hoạt động của cá nhân trẻ và hoạt

động của nhóm trong khi chơi

14.5 Chuẩn bị môi trường vật chất đa dạng, phù hợp để hỗ trợ

tốt nhất cho hoạt động chơi mà trong đó phát triển kĩ năng

hợp tác cho trẻ

14.6 Chuẩn bị môi trường tinh thần cởi mở, khuyến khích trẻ

trao đổi ý kiến với nhau trong khi chơi

14.7 Cách tổ chức khác (Xin Thày/Cô vui lòng mô tả rõ)

15. Khi tham gia vào hoạt động chơi, trẻ có biểu hiện sau ở mức độ nào? (Mỗi dòng có 3 ô, đánh dấu X vào chỉ 1 ô)

Biểu hiện của trẻ Tần xuất

Thỉnh thoảng Hầu như không

Thường xuyên biểu hiện

Mỗi trẻ bắt tay vào việc ngay, không có sự phân công từng thành viên trong nhóm. Một vài trẻ tích cực trong nhóm thực hiện gần như tất cả công việc của nhóm.

Trẻ tranh luận gay gắt (theo kiểu tranh cãi, không ai nhường ai) với nhau trong lúc thực hiện công việc. Khi gặp nhiệm vụ khó khăn trong lúc

11

chơi, trẻ tự mình giải quyết hoặc phớt lờ/bỏ qua chứ không yêu cầu sự giúp đỡ từ các bạn Trẻ chê bai nhau, chỉ trích nhau Biểu hiện khác (Ghi rõ)

16. Thày/Cô có thực hiện việc phối hợp với cha mẹ của trẻ trong việc giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi không?

16.1. Có 16. 2. Không Nếu có, xin nêu cụ thể nội dung và hình thức phối hợp:

- Nội dung phối hợp? .......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... - Phương pháp, Hình thức phối hợp? .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

17. Thày/Cô cho biết những thuận lợi, khó khăn của GVMN khi giáo dục kĩ năng

hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, nguyên nhân của những khó khăn?

*Thuận lợi: ....................................................................................................................... ......................................................................................................................................... * Khó khăn:....................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... *Nguyên nhân: ......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

18. Thày/Cô có đề nghị gì để giúp GVMN thực hiện việc giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi thuận lợi và hiệu quả hơn?

.......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

12

THÔNG TIN CHUNG (Đánh dấu X vào chỉ 1 ô ở các câu hỏi từ 2 đến 7)

1. Mã trường MN (do người nghiên cứu ghi): 2. Thuộc khu vực: Nội thành  Ngoại thành  Vùng ven thành phố

26-30  31-40

3. Tuổi: Dưới 25 41-50  Trên 50

4. Giới tính

1. . Nam 2. .Nữ

5. Trình độ văn hóa cao nhất của Thày/ Cô

5.1. . Dưới trung học 5.2. .Trung học cơ sở 5.3. . Trung học phổ thông 5.4. . Cao đẳng 5.5. . Đại học 5. 6. .Trên đại học

6. Trình độ đào tạo sư phạm Mầm non cao nhất của Thày/ Cô?

6.1. . Trung học 6.2. . Cao đẳng 6.3. . Đại học 6.4. .Trên đại học

7. Thày/ Cô đã trực tiếp dạy trẻ mầm non được bao nhiêu năm ?

7.1. . Dưới 5 năm 7.2. . Từ 5 năm đến 10 năm 7.3. . Từ 10 năm đến 15 năm 7.4. . Trên 15 năm

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của Thày/Cô!

13

PHỤ LỤC 2: BẢNG KIỂM MỨC ĐỘ KĨ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MẪU

GIÁO 5-6 TUỔI

(Dùng cho GVMN) Để có cơ sở khoa học, phục vụ cho nghiên cứu về giáo dục kĩ năng hợp tác

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, Thầy/Cô vui lòng dành thời gian đọc kĩ từng câu hỏi và cho

biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (x) vào 1 ô theo lựa chọn của bản thân.

Ý kiến của Thầy/Cô là một đóng góp quý báu cho nghiên cứu này. Các kết quả trả lời của Thầy/Cô chỉ được sử dụng cho mục đích nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn

sự hợp tác của Thầy/Cô.

 1. Trai  2. Gái

- Tên trẻ: Ngày tháng năm sinh: - Giới tính của trẻ: Đánh dấu X vào chỉ 1 ô

- Mã trường MN (do người nghiên cứu ghi) - Thuộc khu vực: Khoanh tròn vào chỉ 1 lựa chọn

1. Nội thành 2. Ngoại thành - Nghề nghiệp của bố đứa trẻ (Khoanh tròn vào chỉ 1 lựa chọn)

1. Cán bộ công nhân viên chức 2. Nông dân 3. Giáo viên 4. Bộ đội 5. Kinh doanh, buôn bán tự do, nội trợ 6. Khác

- Nghề nghiệp của mẹ đứa trẻ

1. Cán bộ công nhân viên chức 2. Nông dân 3. Giáo viên 4. Bộ đội 5. Kinh doanh, buôn bán tự do, nội trợ 6. Khác

 1. Có trẻ và bố mẹ  2. Có trẻ, anh chị em ruột của trẻ và bố mẹ trẻ  3. Có trẻ, bố mẹ trẻ (và anh chị em ruột của trẻ) và họ hàng khác (ông bà,

- Trẻ này sống trong gia đình:

cô, dì, chú, bác, cậu, mợ…).

(Mỗi hàng có 4 ô, đánh dấu X vào chỉ 1 ô)

Các kĩ năng Mức độ mà trẻ đang đạt được Nhóm kĩ năng

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng tham gia vào nhóm

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

Nhóm kĩ năng tổ chức nhóm

14

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

của mỗi người

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Kĩ năng nhận nhiệm vụ cá nhân

 Có kĩ năng Khá

Nhóm kĩ năng hiện thực

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của nhóm

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

nhiệm vụ

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng quản lí thời gian để hoàn thành công việc theo nhóm

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Kĩ năng lắng nghe tích cực

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Kĩ năng trình bày ý kiến trong nhóm

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng đối thoại hợp tác trong nhóm

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng phối hợp hành động

15

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng điều chỉnh và tự điều chỉnh

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng thể hiện thái độ hợp tác

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung đột xảy ra khi làm việc cùng nhau trong nhóm

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết

 Có kĩ năng Tốt

Nhóm kĩ năng  Kĩ năng đánh giá, tự đánh giá

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

giá,

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

đánh phản hồi

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng nêu nhận xét và phản hồi ý kiến

16

PHỤ LỤC 3: BẢNG KIỂM MỨC ĐỘ KĨ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MẪU

GIÁO 5-6 TUỔI

(Dùng cho Cha, Mẹ hoặc người chăm sóc trẻ thường xuyên ở gia đình của trẻ) Để có cơ sở khoa học, phục vụ cho nghiên cứu về giáo dục kĩ năng hợp tác

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, Anh/Chị vui lòng dành thời gian đọc kĩ từng câu hỏi và cho

biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (x) vào 1 ô theo lựa chọn của bản thân.

Ý kiến của Anh/Chị là một đóng góp quý báu cho nghiên cứu này. Các kết quả

trả lời của Anh/Chị chỉ được sử dụng cho mục đích nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn

sự hợp tác của Anh/Chị

 1. Trai  2. Gái

- Tên trẻ: Ngày tháng năm sinh: - Giới tính của trẻ: Đánh dấu X vào chỉ 1 ô

- Mã trường MN (do người nghiên cứu ghi): - Thuộc khu vực:

1. Nội thành 2. Ngoại thành - Nghề nghiệp của bố đứa trẻ (Khoanh tròn vào chỉ 1 lựa chọn)

7. Cán bộ công nhân viên chức 8. Nông dân 9. Giáo viên 10. Bộ đội 11. Kinh doanh, buôn bán tự do, nội trợ 12. Khác

- Nghề nghiệp của mẹ đứa trẻ

7. Cán bộ công nhân viên chức 8. Nông dân 9. Giáo viên 10. Bộ đội 11. Kinh doanh, buôn bán tự do, nội trợ 12. Khác

 1. Có trẻ và bố mẹ  2. Có trẻ, anh chị em ruột của trẻ và bố mẹ trẻ  3. Có trẻ, bố mẹ trẻ (và anh chị em ruột của trẻ) và họ hàng khác (ông bà,

- Trẻ này sống trong gia đình:

cô, dì, chú, bác, cậu, mợ…).

- Trẻ đang học lớp 5-6 tuổi này là con thứ…. của Anh/Chị trong gia đình có….con

(Mỗi hàng có 4 ô, đánh dấu X vào chỉ 1 ô)

Nhóm kĩ năng Các kĩ năng Mức độ mà trẻ đang đạt được

17

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng tham gia vào nhóm

Nhóm kĩ năng tổ chức nhóm

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

của mỗi người

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng nhận nhiệm vụ cá nhân

 Có kĩ năng Tốt

Nhóm kĩ năng

 Có kĩ năng Khá

thực hiện  Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm

 Có kĩ năng Trung bình

vụ chung của nhóm

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

nhiệm vụ

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng quản lí thời gian để hoàn thành công việc theo nhóm

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Kĩ năng lắng nghe tích cực

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Kĩ năng trình bày ý kiến trong nhóm

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng đối thoại hợp tác trong nhóm

18

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Kĩ năng phối hợp hành động

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng điều chỉnh và tự điều chỉnh

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Kĩ năng thể hiện thái độ hợp tác

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung đột xảy ra khi làm

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

việc cùng nhau trong nhóm

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết

 Có kĩ năng Tốt

Nhóm kĩ năng  Kĩ năng đánh giá, tự đánh giá

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

giá,

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

đánh phản hồi

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung bình

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng nêu nhận xét và phản hồi ý kiến

19

PHỤ LỤC 4: PHIẾU PHỎNG VẤN GVMN

(Dành cho Giáo viên mầm non dạy trẻ 5 tuổi)

Họ tên GV tham gia phỏng vấn:

Đơn vị công tác (Người nghiên cứu ghi theo mã trường MN)

Trình độ: Thâm niên trong nghề:

Thâm niên dạy trẻ 5 tuổi:

Người phỏng vấn:

Ngày phỏng vấn:

1. Theo Thày/Cô, vì sao cần giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi? Mục

đích giáo dục KNHT cho trẻ là gì?

2. Theo Thày/Cô, kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi gồm những kĩ năng

nào? Kĩ năng (nhóm kĩ năng) nào Thày/Cô cho rằng quan trọng nhất, vì sao?

3. Trên thực tiễn, Thày/Cô đã tiến hành giáo dục cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi những kĩ năng nào trong nhóm các kĩ năng hợp tác? Kĩ năng (nhóm kĩ năng) nào được Thày/Cô chú trọng? Vì sao

4. Trên thực tế, Thày/ Cô nhận thấy có những yếu tố nào ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi? yếu tố nào Thày/Cô cho là quan trọng nhất? Vì sao?

20

5. Thày/ Cô tiến hành giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ 5 -6 tuổi thông qua những hoạt động nào của trẻ ở trường MN? Theo Thày/Cô, hoạt động nào có hiệu quả nhất, vì sao?

6. Thày cô sử dụng phương pháp, hình thức nào để giáo dục KNHT cho trẻ? Thày/Cô có sử dụng hoạt động chơi để giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ không? Nếu có thì Thày Cô đã tổ chức hoạt động chơi như thế nào để giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi?

7. Thày/Cô cho biết những thuận lợi, khó khăn khi giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi

Thuận lợi: ....................................................................................................................... ......................................................................................................................................... Khó khăn:....................................................................................................................... Nguyên nhân: ..................................................................................................................

8. Thày/Cô có sáng kiến gì để thực hiện giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6

tuổi thuận lợi và hiệu quả hơn?

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của Thày/Cô!

Những ghi chép, lưu ý của người phỏng vấn đối với cuộc phỏng vấn

21

PHỤ LỤC 5: PHIẾU THẢO LUẬN NHÓM GVMN

(Dành cho Giáo viên mầm non dạy trẻ 5 tuổi)

TT Họ tên GV Trình độ

Thâm niên trong nghề Thâm niên dạy trẻ 5 tuổi

1

2

3

4

5

Người chủ trì cuộc thảo luận:

NỘI DUNG

9. Thày/Cô hiểu kĩ năng hợp tác là gì? ? Mục đích giáo dục KNHT cho trẻ là gì?

10. Theo Thày/Cô, kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi gồm những kĩ năng

nào? Kĩ năng (nhóm kĩ năng) nào Thày/Cô cho rằng quan trọng nhất, vì sao?

11. Trên thực tiễn, Thày/Cô đã tiến hành giáo dục cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

những kĩ năng nào? Kĩ năng (nhóm kĩ năng) nào được Thày/Cô chú trọng? Vì sao

12. Trên thực tế, Thày/ Cô nhận thấy có những yếu tố nào ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi? yếu tố nào Thày/Cô cho là quan trọng nhất? Vì sao?

22

13. Thày/ Cô tiến hành giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ 5 -6 tuổi thông qua những hoạt động nào của trẻ ở trường MN? Theo Thày/Cô, hoạt động nào có hiệu quả nhất, vì sao?

14. Thày/Cô sử dụng phương pháp nào để giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi? Phương pháp nào Thày/Cô cho rằng hiệu quả nhất? Vì sao

15. Thày/Cô sử dụng hình thức nào để giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi? Hình thức nào Thày/Cô cho rằng hiệu quả nhất? Vì sao?

16. Thày/Cô có sử dụng hoạt động chơi để giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ không? Nếu có thì Thày Cô đã tổ chức hoạt động chơi như thế nào để giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi?

17. Thày/Cô cho biết những thuận lợi, khó khăn khi giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi

 Thuận lợi: ..............................................................................................

 Khó khăn:.............................................................................................

 Nguyên nhân của những khó khăn:

23

18. Thày/Cô có sang kiến gì để giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi thuận lợi

và hiệu quả hơn?

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của Thày/Cô!

24

PHỤ LỤC 6: PHIẾU QUAN SÁT, DỰ GIỜ

(Tổ chức hoạt động chơi nhằm giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi)

Lớp :……… Trường:…………………Quận/huyện…………Tỉnh/TP:………

Số trẻ trong lớp: ………trong đó có..............trẻ trai và ............trẻ gái.

Số giáo viên…………………………………………………………………......

Ngày quan sát:………………………………….

- Tên hoạt động: ………………………………………………………………. - Chuẩn bị:…………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………

- Thời gian (bắt đầu- kết thúc): Từ............đến............... - Số trẻ tham gia:……….. trong đó có..............trẻ trai và ............trẻ gái.

Tiến hành: (Ghi chép lại diễn tiến cơ bản của hoạt động) Hoạt động của giáo viên Hoạt động của trẻ

25

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của trẻ

Những nhận xét của người quan sát về hoạt động:

Nội dung Nhận xét TT

I Phương pháp và các hoạt động của GV

1

2 Hướng dẫn nhiệm vụ, cách chơi, luật chơi cho trẻ rõ ràng, dễ hiểu Sử dụng và phối hợp các phương pháp,

hình thức tổ chức hoạt động chơi hợp lý,

phù hợp với khả năng của trẻ

3 Sử dụng ĐDDH, phương tiện hiệu quả, phù

hợp, khuyến khích trẻ luyện tập kĩ năng

hợp tác thảo luận, trao đổi

4

Tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ (nhóm trẻ, cá nhân trẻ) được luyện tập, rèn luyện kĩ năng hoạt động cùng nhau, (cid:13)oạt động hợp

tác trong nhóm

5

Cách GV đặt câu hỏi trong quá trình tổ chức hoạt động có khích lệ trẻ hợp tác với nhau để cùng tham gia giải quyết nhiệm vụ

nhận thức

6 Cách GV xử lý hoặc tạo ra các tình huống

trong quá trình tổ chức hoạt động (VD: có tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ được rèn

26

luyện kĩ năng hợp tác không? Tình huống

có tự nhiên, phù hợp hay không? Có lôi

cuốn trẻ tham gia giải quyết nhiệm vụ của

nhóm hướng tới mục đích chung hay

không...)

7 Sự quan tâm của GV tới cá nhân trẻ và tạo

cơ hội cho mọi trẻ tham gia vào các hoạt động trong nhóm đòi hỏi kĩ năng hợp tác

8 GV có sự chú trọng đối với kĩ năng (nhóm

kĩ năng) hợp tác nào không?

9 Cách giao nhiệm vụ cho trẻ có rõ ràng, dễ

hiểu, có tạo cơ hội cho trẻ phải thực hiện

các hoạt động hợp tác?

10 Thái độ của GV đối với trẻ (thân thiện, gần gũi, tình cảm, khích lệ, trợ giúp trẻ khi cần

thiết)

II Hoạt động của trẻ

1 Sự tích cực, thích thú, hào hứng của trẻ khi

tham gia vào các hoạt động

2

Trẻ thể hiện KNHT nào tốt? KNHT nào kém (có thể ghi rõ sự khác biệt (nếu có) giữa trẻ trai và trẻ gái …)

27

3 Sự tương tác giữa trẻ - giáo viên và giữa trẻ

với nhau

III Tổ chức lớp học 11 Bố trí địa điểm

Hợp lí Chưa hợp lí

12 Tổ chức nhóm trẻ tham gia hoạt động

Số lượng trẻ/nhóm…..

Chia ngẫu nhiên

Chia theo tổ

Chia theo sở thích của trẻ

13 Đồ dùng, đồ chơi

 Phong phú, hợp lý, tạo điều kiện cho trẻ hoạt động Chưa phong phú, chưa hợp lý

IV Sổ kế hoạch

14 Mục tiêu cụ thể, rõ ràng. Có chú ý mục tiêu

giáo dục KNHT cho trẻ

15 Có chú ý đến mục tiêu giáo dục KNHT cho

trẻ

Những phát hiện và nhận xét khác của người quan sát

Ngày tháng năm

Người quan sát

28

PHỤ LỤC 7.1: PHIẾU QUAN SÁT KĨ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MẪU GIÁO

5-6 TUỔI

Tên hoạt động:

Lớp:

Nhóm: Người quan sát:

Thời gian quan sát:

Nhóm kĩ năng Các kĩ năng Đánh giá Biểu hiện ở trẻ được

quan sát (ghi cụ thể)

 Có kĩ năng Tốt

tham

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng gia vào nhóm

 Có kĩ năng Trung

Nhóm kĩ năng tổ chức nhóm

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

bình

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng phân công nhiệm vụ và

 Có kĩ năng Trung

nhận nhiệm vụ cá

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

nhân; bình

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ cá

 Có kĩ năng Trung

nhân trong mối

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung

bình quan hệ với nhiệm vụ chung của nhóm

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm bình

 Có kĩ năng Tốt

lắng

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng nghe tích cực Nhóm kĩ năng tương tác giữa các cá nhân

29

 Có kĩ năng Trung

 Kĩ năng kém

bình

 Có kĩ năng Tốt

trình

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng bày ý kiến trong

 Có kĩ năng Trung

nhóm

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

bình

 Có kĩ năng Trung

 Kĩ năng đối thoại hợp tác trong nhóm

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

bình

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung

 Kĩ năng phối hợp hành động

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

bình

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng điều chỉnh và tự điều

 Có kĩ năng Trung

chỉnh

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

bình

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung

 Kĩ năng thể hiện thái độ hợp tác

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

bình

 Có kĩ năng Trung

 Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung đột

 Kĩ năng kém

bình

xảy ra khi làm việc cùng nhau trong nhóm

30

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng giúp đỡ người khác và yêu

 Có kĩ năng Trung

cầu sự giúp đỡ khi

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

cần thiết bình

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung

Nhóm kĩ năng đánh giá, phản  Kĩ năng đánh giá, tự đánh giá

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

hồi bình

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng nêu nhận xét và phản

 Có kĩ năng Trung

hồi ý kiến

 Kĩ năng kém

bình

Ngày tháng năm 20….

Người quan sát

31

PHỤ LỤC 7.2: PHIẾU QUAN SÁT KĨ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MẪU GIÁO

5-6 TUỔI

(Dùng cho nghiên cứu trường hợp) Tên hoạt động:

Lớp:

Tên trẻ: Người quan sát:

Thời gian quan sát:

Nhóm kĩ năng Các kĩ năng Đánh giá Biểu hiện ở trẻ được

quan sát (ghi cụ thể)

 Có kĩ năng Tốt

tham

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng gia vào nhóm

 Có kĩ năng Trung

Nhóm kĩ năng tổ chức nhóm

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

bình

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng phân công nhiệm vụ và

 Có kĩ năng Trung

nhận nhiệm vụ cá

 Kĩ năng kém

nhân; bình

 Có kĩ năng Tốt

thực

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng hiện nhiệm vụ cá

 Có kĩ năng Trung

nhân trong mối

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung

quan hệ với nhiệm bình vụ chung của nhóm

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm bình

32

 Có kĩ năng Tốt

lắng

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng nghe tích cực

 Có kĩ năng Trung

Nhóm kĩ năng tương tác giữa các cá nhân

 Kĩ năng kém

bình

 Có kĩ năng Tốt

trình

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng bày ý kiến trong

 Có kĩ năng Trung

nhóm

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

bình

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng đối thoại hợp tác trong

 Có kĩ năng Trung

nhóm

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

bình

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung

 Kĩ năng phối hợp hành động

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

bình

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng điều chỉnh và tự điều

 Có kĩ năng Trung

chỉnh

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

bình

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung

 Kĩ năng thể hiện thái độ hợp tác

 Kĩ năng kém

bình

33

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng giải thuẫn, quyết mâu

 Có kĩ năng Trung

bất đồng, xung đột

 Kĩ năng kém

xảy ra khi làm việc bình trong

 Có kĩ năng Tốt

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung

cùng nhau nhóm

 Kĩ năng kém

 Kĩ năng giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết bình

 Có kĩ năng Tốt

Nhóm kĩ năng

 Có kĩ năng Khá

 Có kĩ năng Trung

đánh giá, phản  Kĩ năng đánh giá, tự đánh giá

 Kĩ năng kém

 Có kĩ năng Tốt

hồi bình

 Có kĩ năng Khá

 Kĩ năng nêu nhận xét và phản

 Có kĩ năng Trung

hồi ý kiến

 Kĩ năng kém

bình

Ngày tháng năm 20….

Người quan sát

34

PHỤ LỤC 8: TIÊU CHÍ VÀ THANG ĐÁNH GIÁ KNHT

Ở TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

I. Tiêu chí đánh giá KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

 Tiêu chí 1: Tính đầy đủ của kĩ năng trong hành động Trẻ thực hiện đúng, đầy đủ các thao tác trong từng KN.

 Tiêu chí 2: Tính thành thạo/thuần thục của kĩ năng Trẻ thực hiện thuần thục các thao tác trong từng KN, phù hợp với từng tình huống, hoàn cảnh cụ thể, đạt được mục đích đặt ra hoặc kết quả của hành động trong

những điều kiện khác nhau.

 Tiêu chí 3: Tính linh hoạt của kĩ năng Trẻ linh hoạt, nhạy bén trong việc điều chỉnh hành động phù hợp với từng tình

huống, hoàn cảnh cụ thể; linh hoạt trong việc thay thế hay biến đổi một số thao tác trong

KN khi chuyển sang hoàn cảnh khác

 Tiêu chí 4: Tính hiệu quả của hành động

 Sự phối hợp giữa các trẻ trong nhóm đạt được mục tiêu/kết quả chung của hoạt

động.

 Số lượng và chất lượng của sản phẩm do sự hợp tác giữa trẻ mang lại.

II. Thang đánh giá

Căn cứ vào kết quả đánh giá của từng KNHT, xếp loại đánh giá KNHT nói

- Mức độ tốt:

chung ở trẻ theo 4 mức: Tốt, khá, trung bình, yếu

Tất cả các KN đạt từ mức khá trở lên, trong đó các KN 1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 2.5, 2.6,

10 đạt mức tốt.

2.8, 2.9, 2.10, 3.19F

 Khi thực hiện nhiệm vụ, các thao tác của trẻ đúng, thuần thục; có sự linh hoạt trong việc thay thế hay biến đổi một số thao tác trong KN khi chuyển sang hoàn cảnh khác một cách

phù hợp với yêu cầu nội dung công việc; gần như không có thao tác thừa; thời gian thực hiện ít và đạt được mục tiêu của hoạt động với chất lượng tốt.

 Trẻ lắng nghe hướng dẫn và phản hồi ý kiến khi chưa rõ; chủ động nhận nhiệm vụ hoặc hào hứng nhận nhiệm vụ sau khi được thỏa thuận/ phân công; biết rõ nhiệm vụ của mình, nhanh nhẹn bắt tay vào công việc.

10 1.2: KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ của mỗi người; 1.3: KN nhận nhiệm vụ cá nhân; 2.1: KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của nhóm; 2.2: KN quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm; 2.5: KN đối thoại hợp tác trong nhóm; 2.6: KN phối hợp hành động; 2.8: KN thể hiện thái độ hợp tác; 2.9: KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung đột xảy ra khi làm việc cùng nhau trong nhóm; 2.10: KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết; 3.1: KN đánh giá, tự đánh giá.

35

 Trẻ luôn trao đổi, thỏa thuận, thống nhất, chia sẻ ý kiến mang tính tích cực với bạn trong nhóm về công việc chung của nhóm; tích cực hỗ trợ và phối hợp với các bạn

để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của mỗi cá nhân và nhiệm vụ chung của nhóm; biết

tìm kiếm sự hỗ trợ hợp lý khi gặp khó khăn trong giải quyết nhiệm vụ.

 Trẻ luôn có những hành động, lời nói, cử chỉ thể hiện sự quân tâm, động viên, khích lệ các bạn; giải quyết xung đột trong nhóm (nếu có) một cách tích cực và phù hợp,

- Mức độ khá:

hướng tới đạt được mục đích chung.

Tất cả các KN đạt từ mức trung bình trở lên, trong đó các KN 1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 2.5,

2.6, 2.8, 2.9, 2.10, 3.1 đạt mức khá trở lên.

 Khi thực hiện nhiệm vụ, các thao tác của trẻ đúng, tương đối thuần thục; trình tự thao tác khá linh hoạt, phù hợp với yêu cầu nội dung công việc; vẫn còn một số thao tác

thừa, thời gian thực hiện ít và đạt được mục tiêu của hoạt động với chất lượng tương đối

tốt.

 Trẻ lắng nghe hướng dẫn và đôi khi phản hồi ý kiến khi chưa rõ; vui vẻ nhận nhiệm vụ sau khi được thỏa thuận/ phân công; biết rõ nhiệm vụ của mình, nhanh nhẹn

bắt tay vào công việc.

 Trẻ có sự trao đổi, thỏa thuận, thống nhất, chia sẻ ý kiến với bạn trong nhóm khi có sự gợi ý, hướng dẫn; Trẻ có hỗ trợ và phối hợp với các bạn cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ;

biết tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong giải quyết nhiệm vụ.

 Trẻ có những hành động, lời nói, cử chỉ để động viên, khích lệ các bạn; giải quyết xung

- Mức độ trung bình:

đột trong nhóm (nếu có) một cách tích cực, hướng tới đạt được mục đích chung.

Tất cả các KN được đánh giá từ mức trung bình trở lên.

 Khi thực hiện nhiệm vụ, còn nhiều thao tác thực hiện chưa đúng; thao tác chưa thành thạo, trình tự thao tác không linh hoạt; tốn nhiều thời gian hoặc không đảm bảo

thời gian để thực hiện nhiệm vụ; đạt kết quả thấp so với mục tiêu hoặc không đạt mục

tiêu của hoạt động.

 Trẻ lắng nghe hướng dẫn; chấp nhận sự phân công nhiệm vụ trong nhóm.

 Ít (gần như không) trao đổi, thỏa thuận, thống nhất, chia sẻ ý kiến với bạn trong nhóm; Ít (gần như không) hỗ trợ và phối hợp với các bạn để cùng nhau hoàn thành nhiệm

vụ; Ít khi tìm kiếm sự hỗ trợ từ người khác khi gặp khó khăn trong giải quyết nhiệm vụ.

 Hiếm khi có những hành động, lời nói, cử chỉ để động viên, khích lệ các bạn; phớt

- Mức độ kém (gần như chưa có KN):

lờ hoặc không tham gia giải quyết khi có xung đột (nếu có) xảy ra trong nhóm.

Đang cân nhắc một trong 2 ý diễn đạt này:

+ Có bất kì một trong các KN bị đánh giá ở mức kém.

36

+ Các KN 1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 2.5, 2.6, 2.8, 2.9, 2.10, 3.1 ở mức kém.

 Khi thực hiện nhiệm vụ, các thao tác thực hiện chưa đúng. Trình tự thao tác sai, nhiều thao tác thừa, không đảm bảo thời gian, thao tác bị vấp váp nhiều, kết quả không

đạt mục tiêu của hoạt động.

 Trẻ không chú ý nghe hướng dẫn; không biết rõ nhiệm vụ, vai trò của mình trong nhóm và mối quan hệ với các bạn trong nhóm; thụ động chấp nhận sự phân công của cô

giáo hoặc các bạn trong nhóm.

 Trẻ thụ động, rụt rè, không có sự trao đổi, thỏa thuận, thống nhất, chia sẻ ý kiến với bạn trong nhóm; trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, trẻ không hỗ trợ và phối hợp

với các bạn để cùng nhau hoàn thành công việc. Khi bản thân cần sự trợ giúp từ người khác, trẻ không biết đưa ra thông điệp (bằng lời nói hoặc cử chỉ, thái độ, hành động);

không có phản ứng phù hợp khi tiếp nhận sự giúp đỡ của người khác.

 Không có những hành động, lời nói, cử chỉ để động viên, khích lệ các bạn; phớt lờ hoặc không tham gia giải quyết khi có xung đột (nếu có) xảy ra trong nhóm; không dừng

bất hòa (hoặc luôn đẩy bất hòa lên cao) với bạn.

37

TT Các kĩ Biểu hiện Mức độ

năng hợp

tác

KN1 Tốt Khá Trung bình Kém/Yếu Nhóm kĩ năng tổ chức nhóm

KN1.1 lí,

 Kĩ năng gia tham  Di chuyển hợp chọn vị trí thích hợp để  Trẻ luôn chủ động di chuyển hợp lí, chọn vị  Trẻ chủ động di chuyển hợp lí, chọn  Trẻ di chuyển về nhóm theo sự chỉ dẫn  Trẻ thụ động di chuyển về

vào nhóm làm việc cùng nhau theo trí thích hợp để làm việc vị trí thích hợp để của giáo viên/ hoặc nhóm theo sự

yêu cầu của giáo viên/ cùng nhau khi có yêu làm việc cùng nhau người đứng đầu nhóm. chỉ dẫn của giáo

hoặc người đứng đầu cầu của giáo viên/ hoặc khi có yêu cầu của Trẻ thụ động tuân theo viên/ hoặc

nhóm, không làm ảnh người đứng đầu nhóm, giáo viên/ hoặc sự chỉ dẫn của người người đứng đầu

hưởng tới các thành viên khác hay nhóm khác. không làm ảnh hưởng tới các thành viên khác đứng người nhóm, không đầu làm khác, gần như không đưa ra ý kiến nào của nhóm. Trẻ thụ động tuân theo

hay nhóm khác. Trẻ chủ ảnh hưởng tới các bản thân về quy tắc sự chỉ dẫn của

động đưa ra ý kiến rõ thành viên khác hay chung của nhóm; người khác,

ràng của bản thân về quy tắc chung của nhóm và có sự trao đổi, thỏa nhóm khác. Khi có sự gợi ý, hướng dẫn của GV, trẻ đưa ra ý không trao đổi, thỏa thuận, thống nhất với các thành viên trong không đưa ra ý kiến nào của bản thân.  Có thể lập ra quy tắc, sự thống nhất với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ chung của nhóm qua việc trao đổi

thuận, thống nhất với trong thành viên các kiến của bản thân về quy tắc chung của nhóm về nhiệm vụ chung của nhóm và thỏa thuận với các thành viên trong nhóm.

nhóm về nhiệm vụ chung của nhóm và nhiệm vụ của mỗi người nhóm và có sự trao thuận, thỏa đổi, thống nhất với các nhiệm vụ của mỗi người trong nhóm.

trong nhóm. thành viên trong

38

nhóm về nhiệm vụ

chung của nhóm và

nhiệm vụ của mỗi

người trong nhóm.

KN1.2 thuận, phân

 Kĩ năng thuận thỏa  Thỏa công nhiệm vụ cho mỗi  Trẻ chủ động thỏa trao đổi hoặc thuận,  Khi có sự gợi ý, hướng dẫn của GV,  Trẻ thụ động nghe và quan sát mà ít có sự  Trẻ thụ động, rụt rè, không có

với các thành viên trong nhóm phân công nhiệm vụ cho trẻ có sự trao đổi, trao đổi, thỏa thuận, sự trao đổi, thỏa

thành viên dựa vào điểm mạnh, sở mỗi thành viên trong thỏa thuận, thống thống nhất của các thuận, thống

trong nhóm trường của mỗi thành nhóm dựa vào điểm nhất với các thành thành viên trong nhóm nhất của các

về nhiệm viên hoặc tự nhận nhiệm mạnh, sở trường của viên trong nhóm về về nhiệm vụ chung thành viên trong

vụ của mỗi người vụ vừa sức phù hợp với công việc, đảm bảo mỗi mỗi thành viên, đảm bảo mỗi thành viên đều nhiệm vụ chung của nhóm và nhiệm vụ của nhóm và nhiệm vụ của mỗi người trong nhóm về nhiệm vụ chung của

thành viên đều có nhiệm có nhiệm vụ. Trong quá của mỗi người trong nhóm. Trong quá trình nhóm và nhiệm

vụ trên cơ sở lắng nghe, thỏa thuận, trò chuyện, chia sẻ, chấp nhận và nhường nhịn mọi người trình tiến hành, trẻ luôn biết lắng nghe, thương lượng, trò chuyện, chia và sẻ, nhận chấp nhóm. Trong quá trình tiến hành, trẻ luôn biết lắng nghe, trò thương lượng, tiến hành, đôi khi trẻ thương lắng nghe, chuyện, trò lượng, chia sẻ với mọi người, vụ người nhóm, bám của mỗi trong không sát mục

để đạt được mục tiêu chung và tuần theo quy nhường nhịn mọi người để đạt được mục tiêu chuyện, chấp chia nhận sẻ, và ít khi bám sát mục tiêu và quy tắc chung của tiêu và quy tắc của chung

tắc chung của nhóm. nhóm.

chung và tuân theo quy tắc chung của nhóm. nhường nhịn mọi người để đạt được nhóm.

mục tiêu chung và tuân theo quy tắc

39

chung của nhóm.

KN1.3 không

 Kĩ năng nhận nhiệm  Từng cá nhân biết nhiệm vụ, vai trò, vị trí  Trẻ biết rõ nhiệm vụ, vai trò, vị trí của của  Trẻ biết nhiệm vụ, vai trò, vị trí của  Trẻ nói được điều mình thích để thực  Trẻ biết rõ nhiệm

vụ cá nhân của của mình trong mình trong nhóm và của mình trong hiện nhiệm vụ chung vụ, vai trò của

nhóm và mối quan hệ mối quan hệ với các bạn nhóm và mối quan của nhóm nhưng mình trong

với các bạn trong nhóm. trong nhóm. Trẻ nói hệ với các bạn trong không biết rõ nhiệm nhóm và mối

được điều mình thích, nhóm. Trẻ nói được vụ, vai trò của mình quan hệ với các

không thích, những việc điều mình thích, trong nhóm và mối bạn trong nhóm;  Cá nhân nói được điều mình thích, không

mình làm được và không thích để thực quan hệ với các bạn thụ động chấp thích, những việc mình

không làm được để thực hiện nhiệm vụ chung trong nhóm khi thực nhận sự phân làm được và không làm

được để thực hiện nhiệm

hiện nhiệm vụ chung của nhóm; chủ động tự của nhóm; chủ động tự nhận nhiệm vụ hiện nhiệm vụ chung. thụ động chấp Trẻ cô của công giáo hoặc các vụ chung của nhóm; tự

nhận nhiệm vụ phù hợp phù hợp hoặc vui vẻ nhận sự phân công của bạn trong nhóm. nhận nhiệm vụ vừa sức

cô giáo hoặc các bạn trong nhóm. phù hợp

thuận

hoặc vui vẻ chấp nhận nhiệm vụ theo sự phân của công/thỏa nhóm.. chấp nhận nhiệm vụ phân sự theo công/thỏa thuận của nhóm.

KN2 Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ

KN2.1

 Kĩ năng hiện thực vụ nhiệm cá nhân trong mối  Thực hiện đúng và hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân, có trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ của mình; phối  Trẻ thực hiện đúng và hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân, có trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ  Trẻ thực hiện đúng và hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân, đạt được mục tiêu của hoạt động.  Trẻ thực hiện đúng và hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân, ít khi phối hợp với các bạn trọng  Trẻ không hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân, không có sự phối hợp với các trọng nhóm, bạn

40

quan hệ với hợp với các bạn để hoàn của mình, đạt được Trẻ lắng nghe, hiểu nhóm, ít khi đạt không biết chờ đến

nhiệm vụ thành nhiệm vụ của mục tiêu của hoạt và làm theo các quy được mục tiêu của lượt trong một số

chung của nhóm. Thành viên đứng động. Trẻ luôn lắng định, quy tắc khi hoạt động. Trong hoạt động chung của

nhóm đầu nhóm luôn biết cách nghe, hiểu và làm tham gia các hoạt nhiều trường hợp, nhóm đòi hỏi sự

“chỉ huy” các bạn khác theo các quy định, động của nhóm; hầu như trẻ không tuần tự.

khi tham gia vào nhóm quy tắc khi tham gia phối hợp với các biết chờ đến lượt 

chơi và kết nối các thành các hoạt động của bạn để hoàn thành trong một số hoạt

viên trong nhóm. nhóm; phối hợp với nhiệm vụ của nhóm. động chung của

các bạn để hoàn thành Trẻ biết chờ đến nhóm đòi hỏi sự

nhiệm vụ của nhóm; lượt trong một số tuần tự.  Lắng nghe, hiểu và làm theo các quy định,

điều chỉnh các hành hoạt động chung của quy tắc khi tham gia các 

động theo vị trí/công nhóm đòi hỏi sự hoạt động của nhóm.

tuần tự.

  Điều chỉnh các hành trí/công động theo vị

việc của bản thân để đạt được mục tiêu cá thời đồng nhân, hướng đến đạt mục tiêu chung. Trẻ biết việc của bản thân để đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời hướng đến đạt

mục tiêu chung.

chờ đến lượt trong một số hoạt động chung của nhóm đòi hỏi sự tuần tự. Khi

 Biết chờ đến lượt trong một số hoạt động chung của nhóm đòi hỏi sự tuần tự.

tham gia hoạt động cùng với các bạn, bản  Khi tham gia hoạt

41

động cùng với các bạn, thân luôn tự đề xuất

bản thân luôn tự đề xuất trước là nên làm gì

trước là nên làm gì trước, làm gì sau, làm

trước, làm gì sau, làm như thế nào.

như thế nào.

KN2.2 thời gian làm làm

 Kĩ năng quản lí thời  Phân bố hợp lí cho từng phần  Trẻ chủ động về thời gian, luôn biết  Trẻ biết phân bố thời gian cho từng  Trẻ không chủ được về thời  Trẻ không chủ được về thời

gian để việc để đạt được mục phân bố thời gian hợp phần việc; hoàn gian, không biết gian, không biết

hoàn thành tiêu của hoạt động, hoàn lí cho từng phần việc thành công việc phân bố thời gian phân bố thời gian

các công thành công việc đúng để đạt được mục tiêu đúng thời gian qui hợp lí cho từng phần hợp lí cho từng phần

theo thời gian qui định.

việc nhóm của hoạt động, hoàn thành công việc đúng định và đạt mục tiêu. việc. Trẻ luôn ở tình trạng phải có cô tình luôn ở việc; trạng phải có cô

thời gian qui định và giáo hoặc bạn khác giáo hoặc bạn khác

có kết quả

thúc giục về thời gian; hầu như không thành công hoàn việc đúng thời gian thúc giục về thời gian; không hoàn việc công thành đúng thời gian qui

đạt

qui định, hầu như không đạt được mục định; không được mục tiêu.

tiêu.

KN2.3 lắng khi nghe

 Kĩ năng lắng nghe tích cực  Chú ý lắng nghe khi người khác nói, hiểu nội dung lời nói/chỉ dẫn của  Trẻ chú ý nghe khi người khác nói, hiểu nội dung lời  Trẻ người khác nói, hiểu nội dung lời nói và  Trẻ nghe một cách thụ động khi nói, khác người  Trẻ không chú ý nghe khi người khác nói; không hiểu nội

42

người khác (lắng nghe nói và làm theo được làm theo được chỉ nhiều khi lơ đễnh dung lời nói và

để hiểu được mục tiêu chỉ dẫn của người dẫn của người khác; không hiểu nội dung không làm theo

và ý định của người khác; Hỏi lại điều mà Hỏi lại điều mà lời nói. Trẻ nghe ý được chỉ dẫn của

khác); lắng nghe ý kiến, mình chưa rõ hoặc mình chưa rõ hoặc kiến, góp ý của bạn người khác; không

góp ý của bạn trong chưa biết; lắng nghe ý chưa biết; lắng nghe trong nhóm hoặc lắng nghe ý kiến,

nhóm hoặc khác nhóm, kiến, góp ý của bạn ý kiến, góp ý của khác nhóm; thường góp ý của bạn trong

không ngắt lời hoặc đùa trong nhóm hoặc khác bạn trong nhóm xuyên ngắt lời, đùa nhóm hoặc khác

giỡn trong lúc người nhóm, không ngắt lời hoặc khác nhóm. giỡn hoặc mất tập nhóm; luôn ngắt lời,

khác nói. hoặc đùa giỡn trong trung trong lúc đùa giỡn hoặc thể

lúc người khác nói. người khác nói. hiện sự không tập

trung trong lúc

người khác nói.

KN2.4

 Kĩ năng trình bày ý trong kiến nhóm

 Tự tin, mạch lạc, rõ ràng, biết kết hợp cử chỉ, điệu bộ và các phương tiện hỗ trợ như đồ dùng, đồ chơi, phương tiện…  Trẻ tự tin trình bày ý kiến của bản thân; lời nói rõ ràng, mạch lạc, biết kết hợp cử chỉ, điệu bộ lễ phép,  Trẻ nói rõ ràng, mạch lạc; biết kết hợp cử chỉ, điệu bộ lễ phép, lịch sự và các phương tiện hỗ  Trẻ nói khá rõ ràng, mọi người có thể hiểu được ý kiến, mong muốn và cảm xúc của bản  Trẻ nói không rõ ràng, mọi người không hiểu được ý kiến, mong muốn và cảm xúc của bản

khi trình bày ý kiến

lịch sự và các phương tiện hỗ trợ như đồ trợ như đồ dùng, đồ phương chơi, thân trẻ đối với công của chung việc thân trẻ đối với công của chung việc

nhóm.  Sử dụng lời nói, cử chỉ lễ phép, lịch sự (khi

dùng, chơi, đồ phương tiện…để mọi tiện…để mọi người hiểu rõ ý kiến, mong nhóm. bày tỏ nhu cầu, mong

người hiểu rõ ý kiến, mong muốn và cảm muốn và cảm xúc của bản thân đối với muốn và cảm xúc của bản thân).

43

xúc của bản thân đối công việc chung của

với công việc chung nhóm.

của nhóm.

KN2.5

 Kĩ năng thoại đối  Trao đổi ý kiến theo quan điểm cá nhân, lắng  Trẻ chủ động trao đổi ý kiến cá nhân,  Trẻ lắng nghe ý kiến của các bạn  Trẻ ít khi lắng nghe ý kiến của các  Trẻ không lắng nghe ý kiến của các

hợp tác nghe ý kiến của các bạn lắng nghe ý kiến của trong nhóm; tranh bạn trong nhóm; chỉ bạn trong nhóm;

trong nhóm trong nhóm; tranh luận, các bạn trong nhóm; luận, thảo luận đưa ra ý kiến của không đưa ra ý kiến

thảo luận mang tính tích tranh luận, thảo luận mang tính tích cực, bản thân khi được của bản thân (kể cả

cực, hướng đến thực mang tính tích cực, hướng đến thực hiện hỏi; hầu như không khi được gợi ý); hầu

hiện mục đích chung của hướng đến thực hiện mục đích chung của có sự điều chỉnh như không có sự

nhóm; cùng đưa ra quyết định chọn phương án mục đích chung của nhóm; cùng đưa ra nhóm; Khi đã thống nhất phương án thì hành vi, thái độ ứng xử của bản thân khi điều chỉnh hành vi, thái độ ứng xử của

thực hiện. Khi đã thống quyết định chọn tích cực thực hiện, trao đổi công việc bản thân khi trao đổi

nhất phương án thì tích cực thực hiện, thể hiện sự đồng tình và ủng hộ ý kiến chung của nhóm. phương án thực hiện. thống nhất Khi đã phương án thì tích cực thực hiện, thể hiện sự thể hiện sự đồng tình và ủng hộ ý của chung kiến nhóm. Điều chỉnh chung của nhóm; thường xuyên có sự bất hòa với bạn khác. công việc chung của nhóm; thường xuyên có sự bất hòa, xung đột với bạn khác.

đồng tình và ủng hộ ý kiến chung của nhóm. hành vi, thái độ ứng xử của bản thân theo

 Điều chỉnh hành vi, thái độ ứng xử của bản thân theo hướng tích cực

Điều chỉnh hành vi, thái độ ứng xử của hướng tích cực trong thoại với khi đối trong khi đối thoại với

người khác.

bản thân theo hướng tích cực trong khi đối người khác. Trẻ thân thiện với các bạn  Thân thiện với các

44

bạn khác, có thể chơi rất thoại với người khác. khác.

hòa hợp với các bạn gặp Trẻ thân thiện với các

lần đầu tiên. bạn khác, có thể chơi

rất hòa hợp với các

bạn gặp lần đầu tiên

KN2.6 phối hợp,

 Kĩ năng hợp phối  Các thành viên khác nhường trong nhóm  Trẻ nhường nhịn, chia sẻ,  Trẻ phối hợp, “nhìn nhau” để cùng  Trẻ ít phối hợp với bạn (hoặc chỉ  Trẻ không phối hợp với bạn; không

hành động nhịn, chia sẻ, “nhìn “nhìn nhau” để cùng hành động nhằm thực hiện khi được hoàn thành công

nhau” để cùng hành hành động nhằm hướng đến đạt được cô hoặc bạn khác việc của mình;

động nhằm hướng đến hướng đến đạt được kết quả chung của nhắc nhở). Hiếm khi không để ý đến các

đạt được kết quả chung của nhóm. kết quả chung của nhóm. Trẻ luôn tuân nhóm. Trẻ biết tuân thủ các quy tắc về trẻ hoàn thành trọn vẹn công việc của trong khác bạn nhóm khi cả nhóm

thủ các quy tắc về mối quan hệ với mình đang cùng thực hiện

nhiệm vụ chung. 

 Tuân thủ các quy tắc về mối quan hệ với người khác và môi trường xung quanh.

mối quan hệ với người khác và môi trường xung quanh khi thực hiện nhiệm người khác khi thực vụ nhiệm hiện chung; hoàn thành công việc của mình

vụ chung; luôn hoàn thành công việc của đồng thời phối hợp với các bạn cùng

mình đồng thời phối hợp với các bạn bám nhau bám sát nhiệm vụ của nhóm, của  Có thể cộng tác với bạn khác và cùng nhau làm để vượt qua khó khăn khi tham gia các hoạt động.

sát mục tiêu và nhiệm vụ của nhóm, của mỗi mỗi thành viên trong nhóm.  Cùng nhau kiểm tra lại mục tiêu và nhiệm vụ

45

của nhóm, của mỗi thành viên trong

thành viên trong nhóm. nhóm; cùng nhau

vượt qua thách thức

khi tham gia các hoạt

động của nhóm.

KN2.7 biết điều

 Kĩ năng điều chỉnh  Thích ứng với yêu cầu của xã hội và những  Trẻ luôn biết điều chỉnh các hành động  Trẻ chỉnh các hành động  Khi được giáo viên hoặc bạn khác  Ngay cả khi được nhắc nhở, trẻ không

và tự điều người xung quanh trẻ theo vị trí/công việc theo vị trí/công việc thường xuyên nhắc biết điều chỉnh các

chỉnh (lắng nghe, thỏa thuận, của bản thân để đạt của bản thân để đạt nhở, trẻ biết điều hành động theo vị

trò chuyện, chấp nhận được mục tiêu cá được mục tiêu cá chỉnh các hành động trí/công việc của bản

nhường nhịn, quan tâm, cảm thông và tôn trọng). thời đồng nhân, hướng đến đạt mục thời đồng nhân, hướng đến đạt mục theo vị trí/công việc của bản thân để đạt thân để đạt được mục tiêu cá nhân,

Có khả năng điều chỉnh tiêu chung; tự điều tiêu chung; biết điều được mục tiêu cá đồng thời hướng đến

những mong muốn ở hiện tại một cách phù hợp để giúp duy trì được lâu dài mối quan hệ hài chỉnh những mong muốn ở hiện tại một cách phù hợp để giúp duy trì được lâu dài chỉnh những mong muốn ở hiện tại một cách phù hợp để giúp duy trì được thời đồng nhân, hướng đến đạt mục tiêu chung đạt mục tiêu chung; điều biết không chỉnh những mong muốn của bản thân ở

hòa và tốt đẹp với bạn.

mối quan hệ hài hòa và tốt đẹp với bạn. lâu dài mối quan hệ hài hòa và tốt đẹp hiện tại một cách phù hợp để giúp duy

 Điều chỉnh các hành trí/công động theo vị

với bạn. trì được lâu dài mối quan hệ hài hòa và việc của bản thân để đạt

tốt đẹp với bạn.

được mục tiêu cá nhân, đồng thời hướng đến đạt

46

mục tiêu chung.

KN2.8

 Kĩ năng hiện thể  Luôn vui vẻ thực hiện nhiệm vụ của mình, chia  Trẻ luôn vui vẻ thực hiện nhận và  Trẻ vui vẻ nhận và thực hiện nhiệm  Trẻ nhận và thực hiện nhiệm vụ theo  Trẻ không thực hiện nhiệm vụ theo

thái độ hợp sẻ kết quả thực hiện; nhiệm vụ của mình, vụ của mình, chia sẻ sự phân công, ít khi sự phân công hoặc

tác chấp nhận ý kiến trái chia sẻ kết quả thực kết quả thực hiện chia sẻ kết quả thực thực hiện nhiệm vụ

ngược với ý kiến của hiện công việc với công việc với người hiện công việc với với thái độ miễn

mình khi thấy rõ ý kiến người khác; chấp khác; chấp nhận ý người khác; Ít quan cưỡng; không chia

đó là đúng; khiêm tốn nhận ý kiến trái kiến trái ngược với tâm, khích lệ, cổ vũ sẻ kết quả thực hiện

khi có ý kiến tán đồng ngược với ý kiến của ý kiến của mình khi bạn. Phớt lờ hoặc công việc với người

hoặc khen ngợi. Có thể mình khi thấy rõ ý thấy rõ ý kiến đó là không tham gia giải khác; không quan

dùng lời nói, hành động, cử chỉ, điệu bộ để động là đúng; kiến đó khiêm tốn khi có ý đúng; khiêm tốn khi có ý kiến tán đồng quyết khi có xung trong đột xảy ra tâm, đến các bạn khác. Phớt lờ hoặc

viên, cổ vũ, bày tỏ sự kiến tán đồng hoặc hoặc khen ngợi. Có nhóm. không tham gia giải

ra

quyết khi có xung trong đột xảy nhóm.

ủng hộ với bạn và thương lượng, giải quyết xung đột (nếu có) theo hướng tích cực để hướng thể khen ngợi. Có lời nói, hành dùng động, cử chỉ, điệu bộ để động viên, cổ vũ, sự khích lệ, cổ vũ bạn; thương lượng, giải quyết xung đột (nếu có) theo hướng

tới hoàn thành nhiệm vụ chung. Biết nói những bày tỏ sự ủng hộ với lượng, thương bạn; tích cực để hướng thành tới hoàn

lời động viên khích lệ với những người bạn giải quyết xung đột (nếu có) theo hướng nhiệm vụ chung. Biết nói những lời

đang phải đối mặt với khó khăn thử thách. tích cực để hướng tới hoàn thành nhiệm vụ động viên khích lệ với những người

47

chung. Biết nói những bạn đang phải đối

lời động viên khích lệ mặt với khó khăn

với những người bạn thử thách.

đang phải đối mặt với

khó khăn.

KN2.9

 Kĩ năng giải quyết  Nhận biết xung đột xảy ra khi làm việc cùng  Trẻ nhận biết được xung đột xảy ra khi  Trẻ nhận biết được xung đột xảy  Trẻ phớt lờ hoặc thường không tham  Trẻ không tham gia giải quyết khi có

mâu thuẫn, nhau trong nhóm (ví dụ: làm việc cùng nhau ra khi làm việc cùng gia giải quyết khi có xung đột xảy ra

bất đồng, nhận biết được một số trong nhóm; chủ động nhau trong nhóm; có xung đột xảy ra trong nhóm; không

xung đột trạng thái cảm xúc: vui, có cách thức phù hợp cách thức nào đó trong nhóm; khó biết kiềm chế cảm

xảy ra khi việc làm buồn, sợ hãi, tức giận, xấu nhiên, ngạc để giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, xung (nhưng thường thông là gọi cô dừng bất hoà với bạn khác xúc của bản thân, không dừng bất hòa

cùng nhau hổ…qua thái độ, nét đột (một cách không giáo/người lớn) để (hoặc luôn đẩy bất

lên cao) với trong nhóm

hòa bạn.

mặt, cử chỉ, giọng nói của người khác) và tìm cách phù hợp để giải quyết mâu thuẫn, bất bạo lực) như dùng lời, nhờ sự can thiệp của người khác, thỏa hiệp, chấp nhận/bỏ qua, quyết mâu giải thuẫn, bất đồng, xung đột (một cách không bạo lực)...xảy

đồng, xung đột (một cách không bạo lực) như nhường nhịn...; có thể dừng bất hoà với bạn ra trong nhóm; có thể dừng bất hoà với

dùng lời, nhờ sự can thiệp của người khác, khác thông qua trao đổi, thỏa thuận. Trẻ bạn khác thông qua trao đổi, thỏa thuận;

thỏa hiệp, chấp nhận/bỏ qua, nhường nhịn... biểu lộ sự phản đối và quan điểm đối lập một biểu lộ sự phản đối và quan điểm đối

48

cách phù hợp. lập một cách phù

hợp.  Biểu lộ sự phản đối và quan điểm đối lập

một cách phù hợp.

 Có thể dừng bất hoà với bạn khác thông qua

trao đổi, thỏa thuận.

KN2.10  Kĩ năng đỡ giúp  Giám sát/ Theo dõi công việc liên quan đến  Trẻ luôn theo dõi/ bao quát công việc  Trẻ nhận biết những vấn đề khó  Khi được nhắc trẻ có hành nhở,  Trẻ không nhận biết được những vấn

người khác nhiệm vụ chung của liên quan đến nhiệm khăn của bạn và động giúp đỡ bạn. đề khó khăn của

và yêu cầu nhóm. vụ chung của nhóm; giúp đỡ bạn theo Khi bản thân cần sự bạn; không biết giúp

sự giúp đỡ nhận biết kịp thời cách phù hợp trợ giúp từ người đỡ bạn để cùng nhau được biết

cần khi những vấn đề khó (Hướng dẫn, giải khác, trẻ không biết đạt được mục tiêu  Nhận những vấn đề khó khăn

thiết khăn của bạn và chủ thích hoặc cùng làm đưa ra thông điệp. chung. Khi bản thân của bạn và giúp đỡ bạn

trong khả năng của bản

khác, thân.

động, vui vẻ giúp đỡ theo cách phù bạn hợp (Hướng dẫn, giải thích hoặc cùng làm với bạn), hướng tới đạt được mục tiêu chung. Chia sẻ hiểu biết của mình đối cần sự trợ giúp từ trẻ người không biết đưa ra thông điệp; không  Chia sẻ hiểu biết của mình đối với nhiệm vụ

của bạn; Giải thích cho

có phản ứng phù hợp khi tiếp nhận sự giúp đỡ của người khác. bạn hiểu, theo dõi, hỗ trợ một phần, một công đoạn, một chi tiết của sản phẩm hay hoạt động

với bạn), hướng tới đạt được mục tiêu chung. Chia sẻ hiểu biết của mình đối với nhiệm vụ của bạn. Khi bản thân cần sự với nhiệm vụ của bạn. Khi bản thân cần sự trợ giúp từ người khác, trẻ biết đưa ra thông điệp (bằng lời nói hoặc trong nhiệm vụ của bạn

49

khác, hướng tới đạt trợ giúp từ người cử chỉ, điệu bộ, cảm

được mục tiêu chung. khác, trẻ biết đưa ra xúc) phù hợp; tiếp

thông điệp (bằng lời nhận sự giúp đỡ của

nói hoặc cử chỉ, điệu người khác một  Đưa ra lời đề nghị đối với các bạn (hoặc cô

bộ, cảm xúc) phù hợp; cách tích cực. giáo) khi gặp khó khăn

tiếp nhận sự giúp đỡ tự mình không giải

của người khác một quyết được; tiếp nhận sự

cách tích cực.

giúp đỡ của mọi người một cách tích cực.

 Sử dụng lời nói, cử chỉ lễ phép, lịch sự (khi

bày tỏ nhu cầu, mong

muốn và cảm xúc).

 Khi bạn bè đề nghị được giúp đỡ, sẵn sàng giúp bạn giải quyết vấn đề.

Nhóm kĩ năng đánh giá, phản hồi KN3

KN3.1 chiếu chiếu

 Kĩ năng đánh giá, tự đánh giá  Tự đánh giá và đánh giá về mức độ, chất lượng thực hiện công  Trẻ đối chiếu giữa nhiệm vụ của bản thành thân/của mỗi  Trẻ đối giữa nhiệm vụ của thân/của mỗi bản  Trẻ đối giữa nhiệm vụ của thân/của mỗi bản  Trẻ không biết mức độ hoàn thành công việc của bản

việc của cá nhân, nhóm viên trong nhóm (đã thành viên trong thành viên trong thân và của bạn

50

mình, nhóm khác dựa được thống nhất) và nhóm (đã được nhóm (đã được khác trong nhóm;

vào các yêu cầu của nói được mức độ hoàn thống nhất) và nói thống nhất) và nói không biết nhận

công việc được phân thành công việc của được mức độ hoàn được mức độ hoàn trách nhiệm cho

công. Nêu được điểm bản thân, của bạn thành công việc của thành công việc của hành động của

phù hợp, điểm chưa phù khác. Trong mọi tình bản thân, của bạn bản thân, không biết mình.

hợp cần điều chỉnh. huống, trẻ luôn biết khác. Trẻ biết nhận mức độ hoàn thành

nhận trách nhiệm cho trách nhiệm cho công việc của bạn trách nhiệm

hành động của mình. hành động của khác trong nhóm.

mình. Trẻ không biết nhận  Nhận cho hành động của mình.

trách nhiệm cho

hành động của

mình.

KN3.2

 Kĩ năng nhận nêu xét và phản hồi ý kiến

 Dựa vào các yêu cầu để nhận xét sản phẩm, hoạt động hoặc đối tượng, thể hiện thái độ chân thành, tích cực, tôn  Trẻ dựa vào các yêu cầu của công việc được phân công để nhận xét mức độ hoàn thành nhiệm vụ của  Trẻ nêu ý kiến nhận xét với thái độ tích cực, không tỏ ý chê bai, không chỉ riếu. bêu trích,  Trong một số nhất huống tình định, trẻ mới biểu lộ sự phản đối và quan điểm đối lập một  Trẻ không nói lên ý kiến của bản thân ngay cả khi được gợi ý hoặc nêu ý kiến nhận xét với

trọng sự khác biệt, thẳn thắng; không tỏ ý chê bạn trong nhóm với thái độ tích cực, chân Trong một số tình huống, trẻ biểu lộ sự cách phù hợp. thái độ tiêu cực (chê bai, bêu riếu). Trong

bai, không chỉ trích, bêu riếu. thành, thắng; thẳn không tỏ ý chê bai, phản đối và quan điểm đối lập một hầu hết tình huống, trẻ luôn biểu lộ sự

chỉ Trong mọi trích, bêu riếu. tình cách phù hợp. phản đối và quan điểm đối lập một  Biểu lộ sự phản đối và quan điểm đối lập

51

cách không phù hợp. một cách phù hợp với huống, trẻ biểu lộ sự

tình huống và hoàn phản đối và quan

cảnh. điểm đối lập một cách

phù hợp.

 Thông báo cho giáo viên hoặc nhóm trưởng

biết đã rõ hay chưa rõ

nhiệm vụ được giao,

nhiệm vụ có phù hợp hay không; thông báo đã

thực hiện xong công

việc, những nội dung đã

hoàn thành, nội dung

còn dang dở cần tiếp tục

ra

thực hiện,… đưa những kiến nghị.

52

PHỤ LỤC 9: BÀI TẬP KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

VÀ TRƯỚC THỰC NGHIỆM

(Dùng để đo trên trẻ)

I. Bài tập đo chủ ý xây dựng, tiến hành đo trên trẻ

1. Bài tập 1. Nhóm trẻ cùng nhau hoàn thành một bức tranh (hình thức

tiến hành: trên hoạt động học)

a) Mục đích: Đánh giá một số KNHT ở trẻ: kĩ năng tham gia vào nhóm, kĩ năng

thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ của mỗi người, kĩ năng phân

công nhiệm vụ, kĩ năng thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ

chung của nhóm, kĩ năng phối hợp hành động, kĩ năng giúp đỡ người khác và yêu cầu

sự giúp đỡ khi cần thiết, kĩ năng giúp đỡ nhau, giải quyết xung đột (nếu có) trong hoạt

động tạo hình (thông qua một nhiệm vụ cụ thể là nhóm trẻ cùng nhau hoàn thành một

bức tranh).

- Các vật liệu cho hoạt động tạo hình vẽ, tô màu một bức tranh: giấy vẽ khổ A0,

b) Chuẩn bị

bút sáp màu, một số dụng cụ khác (kéo an toàn cho trẻ, giấy màu, hồ dán), bàn ghế,

thảm phù hợp với trẻ sao cho trẻ có thể ngồi thành 4-5 nhóm (mỗi nhóm khoảng 3-4 trẻ)

- Giáo viên chủ ý tạo các tình huống khác nhau trong việc bố trí các đồ dùng,

để thực hiện nhiệm vụ.

- Âm nhạc có âm lượng và giai điệu phù hợp

dụng cụ: có nhóm thừa giấy nhưng thiếu/hoặc không có bút màu và ngược lại.

- Giáo viên gợi mở hứng thú cho trẻ (hát hoặc trò chơi).

- Giáo viên trò chuyện vui vẻ, hứng khởi cùng với trẻ. Dẫn dắt trẻ đến với

c) Cách tiến hành

nhiệm vụ tạo hình. Khuyến khích trẻ cùng với cô thống nhất chủ đề vẽ, các yêu cầu đối

với việc thực hiện bài tập.

Ví dụ: “Chúng mình đã cùng thống nhất sẽ làm ra những sản phẩm tạo hình theo

chủ đề “Quả”. Các con sẽ ngồi thành từng nhóm để mỗi nhóm cùng nhau làm ra được 1

sản phẩm mà nhóm con tự trao đổi, thống nhất. Cô đã để sẵn các dụng cụ, nguyên liệu ở

- Người nghiên cứu quan sát hành vi của trẻ và xác định các biểu hiện của kĩ

chỗ ngồi của các con. Bây giờ các con hãy đến bàn, ngồi xuống và bắt đầu nhé”

năng hợp tác giữa trẻ với nhau như: Cách trẻ di chuyển về nhóm, cách trẻ bàn bạc, phân

53

công nhiệm vụ và nhận nhiệm vụ cá nhân, cách trẻ phối hợp với nhau, chia sẻ, giúp đỡ

lẫn nhau và giải quyết xung đột (nếu có xảy ra) trong quát trình trẻ hoàn thanh nhiệm

vụ trong nhóm từ khi bắt đầu hoạt động đến khi kết thúc. Để lưu được thông tin đủ và

chính xác, cần sử dụng máy ghi hình để xem lại nhiều lần.

Các biểu hiện về KNHT của trẻ được người nghiên cứu ghi lại theo các tiêu

- Những trẻ nào nhận thấy tình huống bạn trong nhóm mình gặp khó khăn đối

chí đặt ra. Cụ thể:

với nhiệm vụ bạn đó đã được nhóm giao trong hoạt động chung của nhóm (Ví dụ: nhận

thấy bạn trong nhóm được nhóm giao cho xé và xếp dán hình nải chuối nhưng loay

- Những trẻ nào đã chủ động thực hiện hành động giúp đỡ bạn. Cách trẻ hỗ trợ

hoay chưa biết làm thế nào...). Cách trẻ hỗ trợ bạn ra sao.

- Những trẻ nào phối hợp (nhờ, thỏa thuận, thương lượng với nhau…) để hoàn

bạn ra sao.

thành công việc. Trẻ ở tư thế chủ động đề nghị phối hợp hay chấp nhận sự phân công,

- Những trẻ nào gây nên sự xung đột trong nhóm. Trẻ nào tham gia giải quyết

phối hợp.

xung đột. Cách trẻ giải quyết xung đột như thế nào (mách cô giáo, giảng giải và giảng

- Những trẻ nào đã sử dụng cách thức giúp bạn phù hợp với hoàn cảnh.

- Kết quả của sự giúp đỡ bạn của trẻ: Tất cả trẻ đều thực hiện được bài tập và

hòa giữa các bên đang tranh luận, cãi cọ bênh vực một bên nào đó…).

vui vẻ.

Người nghiên cứu cho điểm theo các tiêu chí đã có.

2. Bài tập 2. Nhóm trẻ cùng nhau chơi trò chơi (trò chơi vận động: Đưa

bóng vào rổ)

a) Mục đích: Đánh giá kĩ năng quan sát, kĩ năng thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của nhóm; kĩ năng quản lí thời gian; Kĩ năng nêu nhận xét và phản hồi ý kiến; kĩ năng đánh giá, tự đánh giá; kĩ năng trẻ phối hợp với nhau để thực hiện được nhiệm vụ chơi: Đưa được quả bóng vào rổ.

b) Chuẩn bị: - Địa điểm chơi: Sân chơi rộng rãi, thuận tiện cho trẻ chơi (dễ dàng di chuyển

và phối hợp cùng nhau); không khí thoáng đãng, trong lành; trang phục của trẻ phù hợp

với thời tiết; vạch xuất phát được đánh dấu; đích (đặt rổ nhựa) cách vạch xuất phát

54

khoảng 4-5m.

- Đồ dùng, đồ chơi: 12 Quả bóng bằng nhựa (hoặc cao su) có đường kính

khoảng 30 cm được đặt đều ở hai rổ của hai đội chơi, tại vạch ở vạch xuất phát; Rổ cao

- Nhạc có giai điệu vui nhộn.

- Luật chơi: Trẻ được chia đều vào 2 đội chơi, đứng ở vạch xuất phát. Thời gian

khoảng 40-50 cm đặt ở đích.

chơi được tính bằng một bản nhạc/bài hát (khoảng 5- 7 phút). Mỗi đội có số lượng trẻ là

chẵn (ví dụ 6,8 hoặc 10 trẻ để trẻ kết thành đôi khi chơi). Khi có hiệu lệnh bắt đầu, cứ 2

trẻ trong mỗi đội sẽ cầm 1 quả bóng lên, ép, giữ quả bóng vào giữa bụng của mình đồng

thời cùng nhau di chuyển về phía đích sau đó vẫn dùng bụng để điều chỉnh sao cho hất

được quả bóng vào trong rổ rồi ngay lập tức chạy trở về đập tay vào tay của thành viên

kế tiếp trong đội chơi của mình để 2 bạn này tiếp tục chơi. Cứ như vậy cho đến hết.

Trong khi chơi, nếu bóng rơi ra, trẻ có quyền nhặt lên và tiếp tục trò chơi. Kết quả cuối

cùng, đội nào có số bóng nằm trong rổ nhiều hơn, đội đó giành chiến thắng.

c) Tiến hành:

+ Tập trung trẻ, giới thiệu trẻ về trò chơi (Ví dụ: Ngay sau đây, chúng mình

sẽ chơi một trò chơi rất thú vị, bây giờ hãy giúp cô thành lập 2 đội chơi nào). Dùng

thẻ hình để phân trẻ về hai đội chơi (ví dụ trẻ nào bốc vào thẻ xanh thì về một đội,

thẻ màu đỏ về đội còn lại). Giáo viên khuyến khích trẻ tự thống nhất đặt tên cho

đội của mình và giới thiệu về đội chơi của mình (tên thành viên, quyết tâm của

đội…).

+ Giới thiệu cho trẻ tên trò chơi và cách chơi, luật chơi. Gợi ý trẻ trao đổi,

cùng nhau bàn bạc, suy nghĩ về bố trí thành viên theo cặp đôi chơi như thế nào cho

hiệu quả, phù hợp (ví dụ: những bạn có chiều cao tương đồng nên tạo thành 1 cặp

thì khi di chuyển có kẹp quả bóng vào giữa bụng sẽ dễ hơn, nếu chiều cao chênh

lệch quá, có khả năng bóng bị rơi ra nhiều hơn…).

+ Hướng dẫn trẻ phối hợp với nhau khi chơi và giải quyết xung đột, (nếu

có).

 Các biểu hiện về KNHT của trẻ được người nghiên cứu ghi lại theo các tiêu chí

- Những trẻ nào nhận thấy tình huống bạn trong nhóm mình gặp khó khăn đối với

đặt ra. Cụ thể:

55

nhiệm vụ bạn đó đã được nhóm giao trong hoạt động chung của nhóm (Ví dụ: nhận thấy bạn

- Những trẻ nào đã chủ động thực hiện hành động giúp đỡ bạn. Cách trẻ hỗ trợ

trong đội mình di chuyển khó khăn, mất tự tin, sợ hãi...). Cách trẻ hỗ trợ bạn ra sao.

bạn ra sao (động viên bạn, cổ vũ, chỉnh lại trang phục cho bạn nếu nó gây khó khăn cho

bạn khi chơi, nếu có tình huống bóng của đội mình bị rơi ra khi bạn trong đội mình

đang chơi thì chạy thật nhanh đi nhặt về để tiết kiệm thời gian, giúp bạn và đội mình

- Những trẻ nào phối hợp (nhờ, thỏa thuận, thương lượng với nhau…) để hoàn

tiếp tục trò chơi…).

thành công việc. Trẻ ở tư thế chủ động đề nghị phối hợp hay chấp nhận sự phân công,

- Những trẻ nào gây nên sự xung đột trong nhóm (ví dụ khi đội mình có xu hướng bị

phối hợp.

thua, trẻ nào có cãi cọ, gây lộn với bạn, đổ lỗi cho bạn này bạn kia). Trẻ nào tham gia giải

quyết xung đột. Cách trẻ giải quyết xung đột như thế nào (mách cô giáo, giảng giải và giảng

- Những trẻ nào đã sử dụng cách thức giúp bạn phù hợp với hoàn cảnh.

- Kết quả của trò chơi: Tất cả trẻ đều thực hiện được lượt chơi của mình và cả

hòa giữa các bên đang tranh luận, cãi cọ bênh vực một bên nào đó…).

đội đều vui vẻ.

Người nghiên cứu cho điểm theo các tiêu chí đã có.

3. Bài tập 3. Hoạt động chơi (Trò chơi xây dựng-lắp ghép: Xây dựng công

viên)

a) Yêu cầu: Trẻ biết phối hợp cùng nhau để xây dựng công viên theo ý tưởng

của trẻ (Ví dụ: Công viên có tường bao quanh, cổng ra vào, trong công viên có các

đồ chơi, rất nhiều cây xanh, thảm cỏ, bồn hoa...).

- Địa điểm chơi: khu vực chơi xây dựng. Sắp xếp vị trí góc xây dựng hợp lý,

b) Chuẩn bị:

thuận tiện cho trẻ hoạt động (dễ dàng di chuyển và làm việc cùng nhau, dễ dàng phối

- Đồ chơi: Bộ lắp ghép với những hình dạng và kích thước khác nhau (để trẻ

hợp với nhóm chơi khác).

có thể lắp ghép thành các đồ chơi trong trò chơi này); các vật liệu khác để làm vườn

hoa, vườn rau, khu vui chơi (cây hoa, thảm cỏ, sỏi, hạt...).

- Bắt đầu vào giờ chơi, hoạt động ở các góc, tạo tình huống để thu hút trẻ vào

c) Tiến hành:

56

trò chơi. Ví dụ: Để xây dựng trường mầm non cần có những ai? Cần những công

- Khuyến khích trẻ thảo luận và thống nhất về nội dung xây dựng (“Công

việc gì để từ đó gợi ý trẻ tạo các nhóm chơi trên cơ sở sự tự nguyện của trẻ.

trình” có những gì?...). Giáo viên không hướng dẫn nhưng cần có sự gợi mở để buộc

nhóm trẻ thấy cần phải thảo luận về vai chơi và phân công nhiệm vụ cho nhau: Có

cần nhóm trưởng “kĩ sư trưởng” không? Nếu cần thì ai đảm nhiệm? Kĩ sư trưởng làm

thế nào để triển khai các công việc cho mọi người cùng nhau thực hiện và sự phân

công ra sao? Ai sẽ xây hàng rào, vườn hoa? Ai lắp ghép đồ chơi ở khu vực vui chơi

- Trẻ thực hiện vai chơi. Khi mỗi người đã hoàn xong nhiệm vụ của mình, gợi

trong công viên?...

ý trẻ quan sát “công trình” đã đẹp chưa, hợp lý chưa? Cần điều chỉnh hoặc xây dựng

- Hướng dẫn trẻ tự nhận xét, đánh giá (“Công trình” như thế nào, đã đẹp và

thêm gì nữa để công trình đẹp hơn?...

hợp lý chưa? Các bạn làm việc thế nào, có cố gắng không? Ai chưa thật cố gắng và

việc này đã ảnh hưởng đến kết quả hoạt động như thế nào?...).

 Các biểu hiện về KNHT của trẻ được người nghiên cứu ghi lại theo các tiêu chí

- Những trẻ nào nhận thấy tình huống bạn trong nhóm mình gặp khó khăn đối

đặt ra. Cụ thể:

với nhiệm vụ bạn đó đã được nhóm giao trong hoạt động chung của nhóm (Ví dụ: nhận

thấy bạn trong đội mình không biết cách lắp ghép để tạo ra đồ chơi theo như sự phân

- Những trẻ nào đã chủ động thực hiện hành động giúp đỡ bạn. Cách trẻ hỗ trợ

công của nhóm...). Cách trẻ hỗ trợ bạn ra sao.

- Những trẻ nào phối hợp (nhờ, thỏa thuận, thương lượng với nhau, kiểu như:

bạn ra sao (động viên bạn, hướng dẫn bạn, chỉ cho bạn cách làm, làm luôn hộ bạn…)

cậu làm hộ tớ đi, rồi lát nữa tớ lại làm hộ cậu…) để hoàn thành công việc. Trẻ ở tư thế

- Những trẻ nào gây nên sự xung đột trong nhóm (ví dụ dè bỉu, chê bai bạn khác

chủ động đề nghị phối hợp hay chấp nhận sự phân công, phối hợp.

trong nhóm làm xấu, không biết làm…). Trẻ nào tham gia giải quyết xung đột. Cách trẻ

giải quyết xung đột như thế nào (mách cô giáo, giảng giải và giảng hòa giữa các bên

- Những trẻ nào đã sử dụng cách thức giúp bạn phù hợp với hoàn cảnh

đang tranh luận, cãi cọ bênh vực một bên nào đó…).

57

- Kết quả của trò chơi: Tất cả trẻ đều hoàn thành nhiệm vụ riêng của mình và cả

nhóm hoàn thành được “công trình xây dựng”.

Người nghiên cứu cho điểm theo các tiêu chí đã có

II. GV qua sát trẻ qua các hoạt động trong sinh hoạt thường ngày ở

trường MN

1. Hoạt động chơi tự do theo ý thích của trẻ

2. Các hoạt động khác Người nghiên cứu cho điểm theo các tiêu chí đã có.

58

PHỤ LỤC 10: PHIẾU TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ TRẺ TRONG KHẢO

SÁT THỰC TRẠNG VÀ TRƯỚC THỰC NGHIỆM

Họ và tên người quan sát:

Họ tên trẻ:............................................Ngày tháng năm sinh

Lớp, trường MN:

Giới tính:

Thời gian QS:...............

Địa điểm QS:........................................................

Nội dung quan sát: Quan sát các biểu hiện mức độ các KNHT ở trẻ (theo

thang đánh giá KNHT- Phụ lục ….): (0)-Yếu; (1)-Trung bình; (2)-Khá; (3)-

Tốt (Ghi vào mỗi ô số lần biểu hiện của từng kĩ năng với mức độ biểu hiện

tương ứng)

Bài tập 1 Bài tập 2 Bài tập 3

Ghi chú KN Trò chơi vận động Hoạt động Tạo hình Trò chơi xây dựng – lắp ghép

(0) (1) (2) (3) (0) (1) (2) (3) (0) (1) (2) (3)

KN1.1

KN1.2

KN1.3

KN2.1

KN2.2

KN2.3

KN2.4

KN2.5

KN2.6

59

KN2.7

KN2.8

KN2.9

KN2.10

KN3.1

KN3.2

60

PHỤ LỤC 11: BÀI TẬP KHẢO SÁT SAU THỰC NGHIỆM

(Dùng để đo trên trẻ)

I. Bài tập đo chủ ý xây dựng, tiến hành đo trên trẻ

1. Bài tập 1. Hoạt động chiều thứ 6- Nhóm trẻ cùng nhau thực hiện

một nhiệm vụ lao động: Thu dọn, vệ sinh lớp học

a. Mục đích

Đánh giá một số KNHT ở trẻ: kĩ năng tham gia vào nhóm, kĩ năng thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ của mỗi người, kĩ năng phân công nhiệm

vụ, kĩ năng thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với nhiệm vụ chung của

nhóm, kĩ năng phối hợp hành động, kĩ năng thể hiện thái độ hợp tác; kĩ năng giúp đỡ

người khác và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết, kĩ năng giúp đỡ nhau, giải quyết xung

đột (nếu có) trong hoạt động thông qua một nhiệm vụ cụ thể là nhóm trẻ cùng nhau

tham gia hoạt động lao động trực nhật.

b. Chuẩn bị

- Giáo viên dự kiến chia trẻ theo nhóm. Mỗi nhóm (có khoảng 4-6 trẻ) đảm

nhiệm một nhiệm vụ (VD: nhóm 1: sắp xếp lại sách, lau giá kệ đựng sách ở góc thư

viện; nhóm 2: sắp xếp đồ dùng, đồ chơi, lau giá kệ ở 2 góc chơi là góc xây dựng và góc

- Chổi, hót rác, khăn lau ẩm cho trẻ. Cô giáo cố tình tạo ra một số điều kiện/

nghệ thuật; nhóm 3: chăm sóc cây ở góc thiên nhiêm của lớp…).

phương tiện không thực sự thuận tiện cho trẻ ( như bố trí số lượng chổi, khăn lau, hót

rác ít so với số lượng trẻ trong nhóm, ít nước tưới so với số cây…để qua đó đánh giá

- Thông báo với trẻ về thời gian (ngày mai); hoạt động (mục đích, nội dung

một số KNHT ở trẻ.

hoạt động sẽ cùng nhau thu dọn, vệ sinh lớp học), hình thức tiến hành (chia theo nhóm,

mỗi nhóm đảm nhiệm một nhiệm vụ chung).

c. Tiến hành

- Giáo viên giới thiệu cho trẻ về mục đích của hoạt động (dọn dẹp, vệ sinh cho

lớp được gọn gàng, sạch đẹp hơn), cách thức mà trẻ sẽ tiến hành (cùng nhau làm) khi

tham gia vào hoạt động hoạt động. Giáo viên trao đổi, thống nhất với trẻ về cách sẽ

chia trẻ theo từng nhóm. Mỗi nhóm (có khoảng 4-6 trẻ) đảm nhiệm một nhiệm vụ (VD:

nhóm 1: sắp xếp lại sách, lau giá kệ đựng sách ở góc thư viện; nhóm 2: sắp xếp đồ

dùng, đồ chơi, lau giá kệ ở 2 góc chơi là góc xây dựng và góc nghệ thuật; nhóm 3:

chăm sóc cây ở góc thiên nhiêm của lớp…). Giáo viên đưa ra yêu cầu về thời gian sẽ

kết thúc công việc chung của tất cả các nhóm (VD: Chúng ta có 30 phút để thực hiện

61

công việc này. Bây giờ kim dài của đồng hồ chỉ đến số 12, khi nào chiếc kim đó chỉ

- Sau khi đã thống nhất với toàn thể lớp học, giáo viên mời các nhóm triển khai

đến số 6 thì tất cả các nhóm sẽ kết thúc công việc của nhóm mình nhé).

- Người quan sát ghi chép các biểu hiện của trẻ trong mỗi nhóm: Trong mỗi

nhiệm vụ.

nhóm có sự phân công lại nhiệm vụ cụ thể cho mỗi thành viên trong nhóm không? Có

trẻ nào chủ động là người đứng đầu phân công công việc cho từng bạn trong nhóm

không? Cách trẻ phân công, thỏa thuận, thống nhất công việc với nhau như thế nào?

Mỗi trẻ thực hiện nhiệm vụ của mình như thế nào? Chúng có hỗ trợ nhau không? Có

trẻ nào gặp khó khăn khi thực hiện nhiệm vụ của mình không? Chúng có nhờ sự giúp

đỡ không? Có trẻ nào giúp không? Bằng cách nào? Trong nhóm có diễn ra xung đột

không? Cách trẻ giải quyết xung đột như thế nào? Có hiệu quả không? Trong nhóm có

giục nhau để đảm bảo thời gian và chất lượng công việc được giao không? …

* Người nghiên cứu quan sát kĩ trẻ khi tham gia hoạt động (có thể chủ động

tạo ra tình huống để đẩy đứa trẻ vào hoàn cảnh phải giải quyết, qua đó bộc lộ KNHT

- Kết thúc hoạt động: Tất cả đều hoàn thành nhiệm vụ, cô giáo đưa ra nhận xét,

của trẻ) và cho điểm theo các tiêu chí đã cho.

động viên trẻ.

2. Bài tập 2. Nhóm trẻ cùng nhau hoàn thành sản phẩm tạo hình Trang

trí cánh bướm (hình thức tiến hành: chơi theo ý thích; không gian: dưới

tán lá cây ở khu vui chơi ngoài sân trường)

d) Mục đích: Đánh giá một số KNHT ở trẻ: kĩ năng tham gia vào nhóm, kĩ

năng thỏa thuận với các thành viên trong nhóm về nhiệm vụ của mỗi người, kĩ năng

phân công nhiệm vụ, kĩ năng thực hiện nhiệm vụ cá nhân trong mối quan hệ với

nhiệm vụ chung của nhóm, kĩ năng phối hợp hành động, kĩ năng giúp đỡ người khác

và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết, kĩ năng giúp đỡ nhau, giải quyết xung đột (nếu

có) trong hoạt động tạo hình, kĩ năng nêu nhận xét và phản hồi ý kiến (thông qua một

nhiệm vụ cụ thể là nhóm trẻ cùng nhau hoàn thành một bức tranh).

- Các vật liệu cho hoạt động tạo hình (cùng nhau trang trí cánh bướm): giấy

e) Chuẩn bị

nhăn, giấy bìa, giấy màu, bút sáp màu, một số dụng cụ khác (kéo an toàn cho trẻ, giấy

màu, hồ dán), bàn ghế, thảm phù hợp.

62

- Trẻ ngồi thành 4-5 nhóm (mỗi nhóm khoảng 3-4 trẻ) để thực hiện nhiệm vụ.

GV khuyến khích trẻ tự nhận nhóm, nếu trẻ nào không thể tự về nhóm, GV mới phân

- Giáo viên chủ ý tạo các tình huống khác nhau trong việc bố trí các đồ dùng,

công.

- Âm nhạc có âm lượng và giai điệu phù hợp

dụng cụ: có nhóm thừa giấy nhưng thiếu/hoặc không có bút màu và ngược lại.

- Giáo viên trò chuyện vui vẻ, hứng khởi cùng với trẻ. Dẫn dắt trẻ đến với

f) Cách tiến hành

nhiệm vụ tạo hình. Khuyến khích trẻ cùng với cô thống nhất chủ đề, các yêu cầu đối

với việc thực hiện bài tập.

Ví dụ: “Chúng mình đã cùng thống nhất sẽ trang trí cánh bướm để chuẩn bị

cho buổi biểu diễn văn nghệ vào tuần sau. Các con sẽ ngồi thành từng nhóm, tự trao

đổi, bàn bạc, thống nhất với nhau để mỗi nhóm cùng nhau hoàn thành được 1 sản

phẩm thật đẹp. Cô đã để sẵn các dụng cụ, nguyên liệu ở chỗ ngồi của các con. Bây giờ

- Các nhóm thực hiện. GV quan sát và hỗ trợ khi cần. GV gợi ý bằng các câu

các con hãy đến bàn, ngồi xuống và bắt đầu nhé”.

hỏi: Nhóm mình đã trao đổi là trang trí cánh bướm như thế nào? Dùng kĩ thuật tạo

hình gì? Cần đến dụng cụ, nguyên liệu nào? Nhóm sẽ làm bức tranh như thế nào? Ai

sẽ là người xé các chi tiết, ai dán các chi tiết lên cánh bướm? Chúng mình đã thảo

- GV chủ động tạo ra tình huống hoặc tận dụng tình huống đang diễn ra ở các

luận cách làm thế nào để vừa nhanh lại vừa có sản phẩm đẹp chưa?

nhóm trẻ để giáo dục KNHT cho trẻ. VD: nếu nhóm trẻ xảy ra tình trạng xung đột,

tranh luận với nhau, GV hướng trẻ quay trở lại tập trung vào nhiệm vụ chung của

nhóm là hoàn thiện bức tranh trang trí cánh bướm, khuyến khích trẻ tự giải quyết mâu

- Người nghiên cứu quan sát hành vi của trẻ và xác định các biểu hiện của kĩ

thuẫn (trong trường hợp trẻ không biết cách thì GV có thể hỗ trợ và coi

năng hợp tác giữa trẻ với nhau như: Cách trẻ di chuyển về nhóm, cách trẻ bàn bạc,

phân công nhiệm vụ và nhận nhiệm vụ cá nhân: Bạn tô cánh bên phải, bạn tô cánh

trái, bạn đính hạt cườm, bạn đính mắt...., cách trẻ phối hợp với nhau, chia sẻ, giúp đỡ

lẫn nhau và giải quyết xung đột (nếu có xảy ra) trong quát trình trẻ hoàn thanh

nhiệm vụ trong nhóm từ khi bắt đầu hoạt động đến khi kết thúc. Để lưu được thông

tin đủ và chính xác, cần sử dụng máy ghi hình để xem lại nhiều lần.

63

Các biểu hiện về KNHT của trẻ được người nghiên cứu ghi lại theo các tiêu

- Những trẻ nào nhận thấy tình huống bạn trong nhóm mình gặp khó khăn đối

chí đặt ra. Cụ thể:

với nhiệm vụ bạn đó đã được nhóm giao trong hoạt động chung của nhóm (Ví dụ:

nhận thấy bạn trong nhóm được nhóm giao cho xé và dán các hình tròn có gắn trên

- Những trẻ nào đã chủ động thực hiện hành động giúp đỡ bạn. Cách trẻ hỗ

đó kim sa nhưng loay hoay chưa biết làm thế nào...). Cách trẻ hỗ trợ bạn ra sao.

- Những trẻ nào phối hợp (nhờ, thỏa thuận, thương lượng với nhau…) để

trợ bạn ra sao.

hoàn thành công việc. Trẻ ở tư thế chủ động đề nghị phối hợp hay chấp nhận sự phân

- Những trẻ nào gây nên sự xung đột trong nhóm. Trẻ nào tham gia giải quyết

công, phối hợp.

xung đột. Cách trẻ giải quyết xung đột như thế nào (mách cô giáo, giảng giải và giảng

- Những trẻ nào đã sử dụng cách thức giúp bạn phù hợp với hoàn cảnh.

- Sau tất cả, GV nhấn mạnh cho trẻ thấy được sức mạnh của sự đoàn kết và

hòa giữa các bên đang tranh luận, cãi cọ bênh vực một bên nào đó…).

sự cần thiết phải làm việc hợp tác với nhau (tất cả chúng ta đều hoàn thành được

nhiệm vụ riêng của bản thân mình và nhiệm vụ chung của nhóm trong trạng thái ai

- Người nghiên cứu quan sát kĩ trẻ khi tham gia hoạt động (có thể chủ động

cũng cảm thấy vui vẻ và được chia sẻ với nhau).

tạo ra tình huống để đẩy đứa trẻ vào hoàn cảnh phải giải quyết, qua đó bộc lộ KNHT

của trẻ) và cho điểm theo các tiêu chí đã cho.

3. Bài tập 3. Nhóm trẻ cùng nhau chơi trò chơi (trò chơi vận động: Cùng

di chuyển và Ghép chữ; không gian: ngoài sân trường)

a. Mục đích: Đánh giá cách trẻ phối hợp với nhau để thực hiện được nhiệm vụ chơi

b. Chuẩn bị: - Địa điểm chơi: Sân chơi rộng rãi, thuận tiện cho trẻ chơi (dễ dàng di chuyển

và phối hợp cùng nhau); không khí thoáng đãng, trong lành; trang phục của trẻ phù

- Đồ dùng, đồ chơi: 2 rổ nhựa. Ở vị trí xuất phát có các chữ cái có thể dính

hợp với thời tiết; vạch xuất phát được đánh dấu;

được lên bảng (ở đích). Đích (có bảng dính) cách vạch xuất phát khoảng 4-5m.

64

- Nhạc có giai điệu vui nhộn.

- Luật chơi: ở đích (có bảng dính) có dán sẵn một từ nào đó. Trẻ được chia

đều vào 2 đội chơi (mỗi đội khoảng 10-15 trẻ), đứng ở vạch xuất phát. Khi có hiệu

lệnh bắt đầu, 1 trẻ sẽ tìm chữ cái theo từ đã cho trên bảng, đưa nó cho trẻ làm nhiệm

vụ di chuyển. Trẻ này cầm chữ cái trên tay, di chuyển đến vị trí bảng và ghép lại để

thành từ đúng với từ đã cho. Hai trẻ khác cùng đội sẽ hỗ trợ dịch chuyển những chiếc

rổ liên tục và trẻ chơi chính sẽ để 2 chân vào hai chiếc rổ, bước chân nhịp nhàng cùng

với sự dịch chuyển của 2 chiếc rổ. Khi đến đích, cả nhóm chạy quay về và lượt chơi

khác lại tiếp tục. Nhiệm vụ này đòi hỏi sự phối hợp nhịp nhàng khéo léo của cả nhóm, từ

người đưa chữ, người nhấc rổ, người người cầm chữ và ghép chữ...Thời gian chơi được

tính bằng một bản nhạc/bài hát (khoảng 5- 7 phút). Sau thời gian hợp lệ, đội nào ghép

được nhiều chữ đúng, không vi phạm luật chơi, đội đó giành chiến thắng.

c. Tiến hành:

+ Tập trung trẻ, giới thiệu trẻ về trò chơi (Ví dụ: Ngay sau đây, chúng

mình sẽ chơi một trò chơi rất thú vị, bây giờ hãy giúp cô thành lập 2 đội chơi

nào). Dùng thẻ hình để phân trẻ về hai đội chơi (ví dụ trẻ nào bốc vào thẻ xanh

thì về một đội, thẻ màu đỏ về đội còn lại). Giáo viên khuyến khích trẻ tự thống

nhất đặt tên cho đội của mình và giới thiệu về đội chơi của mình (tên thành viên,

quyết tâm của đội…).

+ Giới thiệu cho trẻ tên trò chơi và cách chơi, luật chơi. Gợi ý trẻ trao đổi,

cùng nhau bàn bạc, suy nghĩ về bố trí thành viên theo cặp đôi chơi như thế nào

cho hiệu quả, phù hợp (ví dụ: bạn nào tìm và nhặt chữ, bạn nào dịch chuyển rổ,

bạn nào là người di chuyển…).

+ Hướng dẫn trẻ phối hợp với nhau khi chơi và giải quyết xung đột, (nếu có).

 Các biểu hiện về KNHT của trẻ được người nghiên cứu ghi lại theo các tiêu chí

- Những trẻ nào nhận thấy tình huống bạn trong nhóm mình gặp khó khăn đối

đặt ra. Cụ thể:

với nhiệm vụ bạn đó đã được nhóm giao trong hoạt động chung của nhóm (Ví dụ:

nhận thấy bạn trong đội mình di chuyển khó khăn, mất tự tin, sợ hãi...). Cách trẻ hỗ

- Những trẻ nào đã chủ động thực hiện hành động giúp đỡ bạn. Cách trẻ hỗ

trợ bạn ra sao.

trợ bạn ra sao (động viên bạn, cổ vũ, chỉnh lại trang phục cho bạn nếu nó gây khó

65

khăn cho bạn khi chơi, nếu có tình huống bóng của đội mình bị rơi ra khi bạn trong

đội mình đang chơi thì chạy thật nhanh đi nhặt về để tiết kiệm thời gian, giúp bạn và

- Những trẻ nào phối hợp (nhờ, thỏa thuận, thương lượng với nhau…) để

đội mình tiếp tục trò chơi…).

hoàn thành công việc. Trẻ ở tư thế chủ động đề nghị phối hợp hay chấp nhận sự phân

- Những trẻ nào gây nên sự xung đột trong nhóm (ví dụ khi đội mình có xu

công, phối hợp.

hướng bị thua, trẻ nào có cãi cọ, gây lộn với bạn, đổ lỗi cho bạn này bạn kia). Trẻ nào

tham gia giải quyết xung đột. Cách trẻ giải quyết xung đột như thế nào (mách cô

giáo, giảng giải và giảng hòa giữa các bên đang tranh luận, cãi cọ bênh vực một bên

- Những trẻ nào đã sử dụng cách thức giúp bạn phù hợp với hoàn cảnh.

- Kết quả của trò chơi: Tất cả trẻ đều thực hiện được lượt chơi của mình và cả

nào đó…).

đội đều vui vẻ.

+ Hướng dẫn trẻ tự nhận xét, đánh giá: Trò chơi có vui không? Các bạn

thực hiện nhiệm vụ thế nào? Tại sao nhóm mình thắng/thua? Để lần sau

chơi có kết quả tốt hơn, mỗi người phải làm gì?....

Người nghiên cứu quan sát kĩ trẻ khi tham gia hoạt động (có thể chủ động

tạo ra tình huống để đẩy đứa trẻ vào hoàn cảnh phải giải quyết, qua đó bộc lộ KNHT

của trẻ) và cho điểm theo các tiêu chí đã cho.

4. Bài tập 4. Hoạt động chơi (Trò chơi xây dựng-lắp ghép: Xây dựng khu

vui chơi)

a. Yêu cầu: Trẻ biết phối hợp cùng nhau để xây dựng khu vui chơi theo ý

tưởng của trẻ (Ví dụ: Khu vui chơi có tường bao quanh, cổng ra vào, trong khu vui

chơi có các đồ chơi, rất nhiều cây xanh, thảm cỏ, bồn hoa...).

- Địa điểm chơi: khu vực chơi xây dựng. Sắp xếp vị trí góc xây dựng hợp

b. Chuẩn bị:

lý, thuận tiện cho trẻ hoạt động (dễ dàng di chuyển và làm việc cùng nhau, dễ dàng

- Đồ chơi: Bộ lắp ghép với những hình dạng và kích thước khác nhau (để

phối hợp với nhóm chơi khác).

trẻ có thể lắp ghép thành các đồ chơi trong trò chơi này); các vật liệu khác để làm

66

vườn hoa, vườn rau, khu vui chơi (cây hoa, thảm cỏ, sỏi, hạt...).

- Bắt đầu vào giờ chơi, hoạt động ở các góc, tạo tình huống để thu hút trẻ

c. Tiến hành:

vào trò chơi. Ví dụ: Để xây dựng khu vui chơi cần có những ai? Cần những công

- Khuyến khích trẻ thảo luận và thống nhất về nội dung xây dựng (“Công

việc gì để từ đó gợi ý trẻ tạo các nhóm chơi trên cơ sở sự tự nguyện của trẻ.

trình” có những gì?...). Giáo viên không hướng dẫn nhưng cần có sự gợi mở để

buộc nhóm trẻ thấy cần phải thảo luận về vai chơi và phân công nhiệm vụ cho

nhau: Có cần nhóm trưởng “kĩ sư trưởng” không? Nếu cần thì ai đảm nhiệm? Kĩ

sư trưởng làm thế nào để triển khai các công việc cho mọi người cùng nhau thực

hiện và sự phân công ra sao? Ai sẽ xây hàng rào, vườn hoa? Ai lắp ghép đồ chơi ở

- Trẻ thực hiện vai chơi. Khi mỗi người đã hoàn xong nhiệm vụ của mình,

khu vực vui chơi trong khu vui chơi?...

gợi ý trẻ quan sát “công trình” đã đẹp chưa, hợp lý chưa? Cần điều chỉnh hoặc xây

- Hướng dẫn trẻ tự nhận xét, đánh giá (“Công trình” như thế nào, đã đẹp và

dựng thêm gì nữa để công trình đẹp hơn?...

hợp lý chưa? Các bạn làm việc thế nào, có cố gắng không? Ai chưa thật cố gắng và

việc này đã ảnh hưởng đến kết quả hoạt động như thế nào?...).

 Các biểu hiện về KNHT của trẻ được người nghiên cứu ghi lại theo các tiêu chí

- Những trẻ nào nhận thấy tình huống bạn trong nhóm mình gặp khó khăn đối

đặt ra. Cụ thể:

với nhiệm vụ bạn đó đã được nhóm giao trong hoạt động chung của nhóm (Ví dụ:

nhận thấy bạn trong đội mình không biết cách lắp ghép để tạo ra đồ chơi theo như sự

- Những trẻ nào đã chủ động thực hiện hành động giúp đỡ bạn. Cách trẻ hỗ

phân công của nhóm...). Cách trẻ hỗ trợ bạn ra sao.

trợ bạn ra sao (động viên bạn, hướng dẫn bạn, chỉ cho bạn cách làm, làm luôn hộ

- Những trẻ nào phối hợp (nhờ, thỏa thuận, thương lượng với nhau, kiểu như:

bạn…)

cậu làm hộ tớ đi, rồi lát nữa tớ lại làm hộ cậu…) để hoàn thành công việc. Trẻ ở tư

- Những trẻ nào gây nên sự xung đột trong nhóm (ví dụ dè bỉu, chê bai bạn

thế chủ động đề nghị phối hợp hay chấp nhận sự phân công, phối hợp.

67

khác trong nhóm làm xấu, không biết làm…). Trẻ nào tham gia giải quyết xung đột.

Cách trẻ giải quyết xung đột như thế nào (mách cô giáo, giảng giải và giảng hòa giữa

- Những trẻ nào đã sử dụng cách thức giúp bạn phù hợp với hoàn cảnh

- Kết quả của trò chơi: Tất cả trẻ đều hoàn thành nhiệm vụ riêng của mình và

các bên đang tranh luận, cãi cọ bênh vực một bên nào đó…).

cả nhóm hoàn thành được “công trình xây dựng”.

Người nghiên cứu quan sát kĩ trẻ khi tham gia hoạt động (có thể chủ động

tạo ra tình huống để đẩy đứa trẻ vào hoàn cảnh phải giải quyết, qua đó bộc lộ KNHT

của trẻ) và cho điểm theo các tiêu chí đã cho.

II. GV qua sát trẻ qua các hoạt động trong sinh hoạt thường ngày ở

trường MN

1. Hoạt động chơi tự do theo ý thích của trẻ

2. Các hoạt động khác Người nghiên cứu cho điểm theo các tiêu chí đã có

68

PHỤ LỤC 12: PHIẾU TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ TRẺ TRONG KHẢO

SÁT SAU THỰC NGHIỆM

Họ và tên người quan sát:

Họ tên trẻ:............................................Ngày tháng năm sinh

Lớp, trường MN:

Giới tính:

Thời gian QS:...............

Địa điểm QS:........................................................

Nội dung quan sát: Quan sát các biểu hiện mức độ các KNHT ở trẻ (theo

thang đánh giá KNHT- Phụ lục ….): (0)-Yếu; (1)-Trung bình; (2)-Khá; (3)-

Tốt (Ghi vào mỗi ô số lần biểu hiện của từng kĩ năng với mức độ biểu hiện

tương ứng)

Bài tập 1 Bài tập 2 Bài tập 3 Bài tập 4 Ghi chú

Hoạt động Hoạt động Tạo Trò chơi vận Trò chơi xây KN

lao động tập hình (chơi theo động (chơi tự dựng chơi theo

thể

(0) (1) (2) (3) (0 (2) (3 góc) ghép (1) (2 (0) ( do theo ý (1) (0) thích)

góc, chơi theo ý (2) (3 (1) thích thích) ) ) ) ) 3 KN1.1 )

KN1.2

KN1.3

KN2.1

KN2.2

KN2.3

KN2.4

KN2.5

69

KN2.6

KN2.7

KN2.8

KN2.9

KN2.1

0 KN3.1

KN3.2

70

PHỤ LỤC 13 SƯU TẦM MỘT SỐ CÂU CHUYỆN, BÀI THƠ, VIDEO,

TRANH/ẢNH, TRÒ CHƠI CÓ NỘI DUNG NÓI VỀ SỨC MẠNH CỦA TINH

THẦN HỢP TÁC, SỰ ĐOÀN KẾT

(GV đọc, kể, cho trẻ nghe và cho trẻ xem ở mọi thời điểm phù hợp trong chế độ

sinh hoạt một ngày ở trường MN)

I. Câu chuyện

1. Câu chuyện bó đũa

Ngày xưa, ở một làng nọ có một người nhà rất giàu. Ông ta sinh được những năm

người con. Vì quá giàu có nên những người con của ông ta có một đời sống sung

sướng thừa thãi về vật chất. Nhưng chuyện đời thường vốn vô cùng. Có một thì đòi

hai, có voi thì đòi tiên. Sung sướng quá nên các con ông sinh ra tham lam, ích kỉ, tranh

giành lẫn nhau.

Đến khi khôn lớn, cả năm người con vì nhờ tiền của cha mẹ nên đều trở nên giàu

có. Tuy mỗi người một cơ ngơi, nhưng vẫn giữ thói ganh ghét, tị nạnh, cãi cọ nhau về

những của cải mà họ có. Nhìn cảnh các con không hòa thuận, người cha buồn lắm.

Ông cố gắng khuyên bảo nhưng dù ông có cố gắng thế nào, các con ông cũng không

bỏ được lòng đô" kị đã ăn sâu vào máu thịt. Ông rất đau lòng nên ngã bệnh. Sau một

thời gian ốm liệt giường, ông biết rằng mình không còn sống được bao lâu nữa. Ong

cho gọi các con đến bên giường và bảo gia nhân đem đến cho ông hai bó đũa. Các con

ông còn đang nhìn nhau ngơ ngác không hiểu người cha có ý định gì thì ông lấy một

bó đũa, đưa cho mỗi người một chiếc và bảo:

- Các con mỗi đứa lần lượt bẻ chiếc đũa này cho cha.

Ông vừa dứt lời, trong chớp mắt, năm người con bẻ năm chiếc đũa thật dễ dàng.

Nhìn những chiếc đũa gãy đôi, ông im lặng và các con ông cũng yên lặng đợi chờ Một

lát sau, ông đưa nguyên bó đũa cho người con cả và dịu dàng nói:

- Các con đã rất dễ dàng thành công trong việc bẻ một chiếc đũa. Bây giờ, các con lại

thay phiên nhau bẻ nguyên cả bó đũa này cho cha xem.

Người con trưởng cầm bó đũa ra sức bẻ. Anh vận dụng sức mạnh đến nỗi mặt

mũi đỏ gay nhưng không thể nào làm cho bó đũa gẫy được. Chờ đến lúc anh chịu thua,

người cha bảo người con thứ hai tiếp tục. Cũng như người con lớn, người con thứ hai

không bẻ được và chịu thua. Ong kiên nhẫn chờ đến khi người con thứ năm bỏ cuộc

mới ôn tồn nói:

71

- Đó, các con xem, thế nào là sức mạnh của sự đoàn kết. Nêu các con cứ tiếp

tục tị nạnh nhau, chia rẽ nhau thì các con cũng lẻ loi, yếu đuối không khác gi một

chiếc đũa và các con sẽ bị kẻ thù bẻ gãy dễ dàng. Nhưng nếu các con biết thương yêu

đoàn kết lại với nhau như bó đũa thì không một sức mạnh nào bẻ gãy được các con.

Năm người con ông hiểu ý cha và bài học ông vừa dạy. Cảm động và hối hận vì ăn ở

với nhau không phải rồi còn làm cha buồn, các con ông ôm lấy ông vừa khóc, vừa hứa

là từ nay về sau sẽ bỏ thói ích kỷ để yêu thương đoàn kết với nhau.

Sau đó, người cha mất đi. Năm người con vâng lời cha dạy. Họ rất đoàn kết và thương

mến lẫn nhau. Đời sống gia đình họ rất hòa thuận và không một ai có thể cạnh tranh

được với sự giàu mạnh trong việc làm ăn buôn bán của gia đình họ.

2. Ba chú chuột Một đêm nọ, có 3 con chuột cùng nhau lục đồ ăn trong một căn bếp nhỏ. Chúng

đồng loạt reo mừng khi phát hiện một chum mỡ thơm ngon.

Điều không may là, những dòng mỡ béo ngậy, thơm lừng kia lại ở dưới đáy chum.

Sự thèm muốn khiến chúng lao nhao lên. Con đầu đàn bỗng nghĩ ra một kế hay. Nó

nói:

- Ba chúng ta sẽ nắm đuôi nhau tạo thành một chiếc thang dây đu xuống đáy chum và

thay phiên nhau ăn phần mỡ ngon lành.

3 con chuột lên kế hoạch "đột kích" chum mỡ

Hai con chuột còn lại nhanh chóng hưởng ứng sáng kiến của con đầu đàn. Tuy nhiên, khi nhìn lượng mỡ ít ỏi trong chum, sự đoàn kết ban đầu trở thành sự ích kỷ xâm chiếm cả 3 con.

Con chuột đầu đàn được đu xuống ăn đầu tiên. Nó nghĩ bụng: Mỡ thì ít mà phải chia cho hai đứa kia thì mình chả bõ dính răng. Kệ bọn chúng, mình cứ đánh chén no nê đã.

72

Con chuột thứ nhất không hay biết rằng, con chuột thứ hai cũng có những ý nghĩ "đen tối". Nó tự nhủ: Mỡ thì ít. Nhỡ may con chuột đầu đàn xuống trước và ăn hết sạch mỡ thì chẳng phải mình đang làm không công đấy ư? Có khi thả nó ra rồi nhảy xuống đánh chén no nê cho bõ thèm.

Cả hai con chuột đều có ý nghĩ ích kỷ và con chuột thứ 3 cũng không ngoại lệ. Nó hậm hực: Đợi hai con chuột kia xuống ăn thì mình làm gì còn phần, trong khi mình phải ở đây để làm "thân trâu ngựa" cho chúng ấy à? Tội gì! Thôi thì thả cả hai bọn chúng ra rồi nhảy xuống chén một bữa cho đã đã.

Ý nghĩ cùng đến khi lòng tham đang ngập tràn, cả 2 con chuột ở trên đều thả đuôi con chuột còn lại. Cuối cùng, 3 con chuột nhảy xuống chum mỡ thơm lừng, béo ngậy. Chúng tranh nhau ăn cho đã cơn thèm. Khi cơn thèm và lòng ích kỷ được thỏa mãn, lúc này, ý chí chúng mới hoạt động trở lại.Chúng nhận ra, toàn thân mình ướt đẫm và trơn trượt vì dính mỡ. Trong khi chum mỡ sâu như vậy thì làm sao thoát khỏi đây? Chúng sợ hãi rồi lao nhao lên.

Trước đó, chúng reo mừng vì phát hiện chum mỡ thơm lành thì bây giờ chúng

la hét vì không thể thoát khỏi cái chum sâu hoắm.

Cả 3 con chuột đều nhận cái chết cay đắng. Cuối cùng, một phần vì mất sức, một phần vì tuyệt vọng, cả 3 con chuột đều chết trong chum mỡ, một cách cay đắng!

Đôi lời cảm nhận Nữ tiểu thuyết gia người Mỹ Louisa May Alcott (1832 - 1888) từng nói: "Phải hai hòn đá mới đánh được lửa". Thực vậy, để tạo được thành quả cần có sự chung tay xây dựng mà không một chút ích kỷ, tư lợi.

Câu chuyện về 3 chú chuột cho chúng ta thấy một trong những điều kiện tiên

quyết của thành công trong một tập thể, đó là:

Đoàn kết là điều không thể thiếu trong một tập thể.

Có rất nhiều yếu tố để tạo nên sự thành công: Có mục tiêu rõ ràng, làm việc nghiêm túc, có niềm tin và hỗ trợ, giúp đỡ nhau. Đoàn kết chính là sức mạnh của một tập thể.

73

Bất kể ai, như 1 trong 3 con chuột trong câu chuyện trên, nếu chỉ để ý đến lợi

ích cá nhân mà xem nhẹ tập thể thì khó có thể đạt được những điều tốt đẹp.

II. Bài thơ

Bài thơ “Hòn đá” Hòn đá to, Hòn đá nặng, Chỉ một người, Nhắc không đặng. Hòn đá nặng, Hòn đá bền, Chỉ ít người, Nhắc không lên. Hòn đá to, Hòn đá nặng, Nhiều người nhắc, Nhắc lên đặng. Biết đồng sức, Biết đồng lòng, Việc gì khó, Làm cũng xong. Đánh Nhật, Pháp, Giành tự do, Là việc khó, Là việc to. Nếu chúng ta Biết đồng lòng Thì việc đó Quyết thành công.

III. Tranh, ảnh, Video (có thời lượng dưới 4 phút)

Ryunosuke Satoro (1892 - 1927), Học giả người Nhật Bản

74

1. Heo Peppa - Bạn của George:

https://www.youtube.com/watch?v=Wx_t2N6Fk34

2. Tinh thần đoàn kết (Tranh và lời Haru):

https://www.youtube.com/watch?v=tE50ZQn3xUc

3. Sức mạnh của đoàn kết: https://www.youtube.com/watch?v=69kAamlFhFA

4. Khu vườn lấp lánh : https://www.youtube.com/watch?v=8F-tc0FJUAY

5. Video đàn kiến đoàn kết cùng nhau ghép thân người với nhau, tạo thành chiếc

cầu khổng lồ đề bắc vào tổ ong lấy mật ngọt về tổ

75

PHỤ LỤC 14: Một số kết quả xử lý số liệu

Kết quả xử lý dữ liệu thực nghiệm

Quy ước điểm: Kém – 1, Trung bình – 2, Khá – 3, Tốt – 4 Tổng nhóm: VD tổng nhóm KN tổ chức nhóm sẽ bao gồm tổng của các KN thành phần

(tham gia vào nhóm, thỏa thuận với các thành viên trong nhóm, nhận nhiệm vụ cá nhân)

Bổ sung: độ tin cậy của thang đo Kết quả kiểm tra các chỉ số kĩ thuật đánh giá chất lượng hệ thống bài tập đo kĩ

năng hợp tác của trẻ.

Độ tin cậy của thang đo được đánh giá bằng phương pháp nhất quán nội tại qua

hệ số Cronbach’s Alpha. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha chỉ cho biết các đo lường có liên

kết với nhau hay không; nhưng không cho biết biến quan sát nào cần bỏ đi và biến quan sát

nào cần giữ lại. Khi đó, việc tính toán hệ số tương quan giữa biến-tổng sẽ giúp loại ra những biến quan sát nào không đóng góp nhiều cho sự mô tả của khái niệm cần đo.

Kết quả chạy độ tin cậy của các kĩ năng được cho ở bảng dưới đây

Reliability Statistics N of Cronbach's Items Alpha

.944 16

Item-Total Statistics Scale Variance if Item Deleted Scale Mean if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

MaTtcn.kn1 MaTtcn.kn2 MaTtcn.kn3 MaTthnv.kn1 MaTthnv.kn2 MaTthnv.kn3 MaTthnv.kn4 MaTthnv.kn5 MaTthnv.kn6 MaTthnv.kn7 MaTthnv.kn8 MaTthnv.kn9 MaTthnv.kn10 MaTthnv.kn11 MaTgdph.kn1 MaTgdph.kn2 33.58 33.98 34.05 33.70 34.12 34.08 33.90 33.97 33.88 34.12 34.37 33.66 34.25 34.08 33.78 34.13 40.228 40.529 40.603 40.296 39.902 41.506 41.368 41.377 41.640 40.104 41.327 40.143 40.223 40.473 41.869 42.211 .653 .705 .703 .798 .757 .680 .715 .701 .661 .748 .672 .725 .715 .702 .625 .587 .942 .940 .940 .938 .939 .941 .940 .940 .941 .939 .941 .940 .940 .940 .942 .943

76

Kết quả đánh giá độ tin cậy tại bảng trên cho thấy, hệ thống bài tập tình huống

có số liệu phù hợp, hệ số cronbach’s Alpha của tổng các kĩ năng là 0.944 và không có

trường hợp nào loại bỏ biến quan sát có thể làm cho hệ số cronbach’s Alpha lớn hơn

0.944. Vì vậy tất cả các biến đều được chấp nhận và được sử dụng trong nghiên cứu nhân tố tiếp theo.

Kiểm tra tương quan giữa các kĩ năng và của toàn bộ kĩ năng hợp tác được cho

ở bảng dưới

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

K N 1 1 2 1 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 KN HT

3 1

4 1

5 1

6 1

7 1

8 1

9 1

1

1

1 .51 0** .51 4** .66 3** .47 4** .41 7** .50 9** .48 4** .43 1** .48 4** .47 5** .47 0** 1 0 1 1 1 2 .60 1** .55 9** .61 9** .50 8** .49 2** .54 2** .49 1** .63 2** .51 2** .53 7** .56 2** .65 0** .52 4** .49 9** .50 6** .53 1** .59 6** .59 1** .45 9** .61 3** .50 9** .60 8** .57 9** .66 8** .55 4** .52 5** .73 6** .55 7** .54 6** .59 0** .47 7** .65 3** .58 7** .59 9** .52 4** .58 7** .40 8** .54 3** .51 8** .51 3** .53 2** .63 5** .50 5** .39 8** .60 4** .53 0** .57 6** .45 2** .53 5** .46 1** .40 4** .57 6** .57 5** .54 7**

1 1 3 .42 6** .51 5** .45 1** .53 5** .59 8** .59 7** .48 1** .52 3** .42 3** .65 4**

.4 3 6 * * .6 6 2 * *

1 1 4 .52 1** .46 9** .60 0** .58 8** .51 2** .47 2** .51 5** .49 0** .46 8** .59 0** .4 9 2 . 5 6 5 * * . 4 8 .5 7 1

77

* * * *

1 1 5 .52 1** .43 9** .31 1** .61 2** .44 2** .44 8** .61 2** .49 8** .49 7** .45 2**

.3 2 5 * * .4 0 0 * *

1 6 .38 6** .36 5** .37 0** .45 5** .43 0** .44 2** .49 6** .35 8** .38 1** .41 2**

.4 8 2 * * .5 3 3 * *

1 .70 8** .74 8** .74 6** .82 7** .79 5** .72 0** .75 0** .73 9** .70 2** .78 7**

K N H T

.7 1 5 * * .7 5 9 * * 7 * * . 5 4 0 * * . 4 4 5 * * . 7 6 7 * * . 4 4 7 * * . 5 6 1 * * . 7 4 6 * * . 4 6 9 * * . 6 7 1 * *

(**P<0.01)

Kết quả ở bảng trên cho thấy, các kĩ năng đều có tương quan với nhau và với

toàn bộ kĩ năng hợp tác, các mối tương quan này có ý nghĩa về mặt thống kê. Điều đó

cho thấy thang đo kĩ năng hợp tác mà luận án sử dụng đảm bảo độ hiệu lực về nội

dung và cấu trúc của phép đo.

Bảng quy ước thang đo m max – m min

- Xử lý và phân tích dữ liệu: Quá trình xử lý được thực hiện trên những file đã

làm sạch. Với các kĩ năng chỉ mức độ sẽ thực hiện việc gán điểm cho các mức

(VD: Mức 1: 1 điểm, Mức 2: 2 điểm….. Mức 4: 4 điểm). Khi đó ý nghĩa của

từng giá trị trung bình đối với thang đo khoảng (Interval Scale) sẽ được xác

định như sau:

Giá trị khoảng cách = (Maximum - Minimum) / n

= (4-1) / 4

= 0.75

Giá trị trung bình Ý nghĩa

Giá trị trung bình 1.00 - 1.75 1.751 - 2.50 Ý nghĩa Kém Trung bình

2.501 - 3.25 Khá

Đối với tổng nhóm các kĩ năng và kĩ năng hợp tác sẽ được quy ước điểm như sau

78

Các nhóm KN Kém Trung bình Khá Tốt

Nhóm KN tổ chức nhóm Từ 3 đến 5.25 Từ trên 5.251 đến 7.5 Từ trên 7.51 đến 9.75 Từ trên 9.751 đến 12

thực

Nhóm KN hiện NV Từ 10 đến 17.5 Từ trên 17.51 đến 25.01 Từ trên 25.011 đến 32.51 Từ trên 35.511 đến 40.01

Nhóm KN ĐG Từ 2 đến Từ trên 3.5 đến Từ trên 5.1 đến Từ trên 6.5

phản hồi 3.5 5 6.5 đến 8

KNHT nói chung

Từ 15 đến 26.25 Từ trên 26.251 đến 37.5 Từ trên 37.51 đến 48.75 Từ trên 48.751 đến 60

I. Kết quả khảo sát thực trạng

Bảng. Kĩ năng tổ chức nhóm

Các kĩ năng

Mức độ biểu hiện Kém SL SL Tốt SL

TL (%) 0.8 Trung bình Khá TL SL (%) 43.3 52 54 13 TL (%) 45.0 KN tham gia vào nhóm 1 TL (%) 10.8

8.3 KN thỏa thuận với các thành 10 68 56.7 42 35.0 0 0

viên trong nhóm

KN nhận nhiệm vụ cá nhân 12 10.0 73 60.8 35 29.2 0 0

Tổng nhóm KN tổ chức nhóm 17 14.2 59 49.2 33 27.5 11 9.2

Bảng. Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ

Các kĩ năng Mức độ biểu hiện

Kém Trung bình Khá Tốt

SL SL SL SL TL TL TL TL

(%) (%) (%) (%)

KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân 17 14.2 71 59.2 32 26.7 0 0

KN quản lí thời gian để hoàn 0 0

thành các công việc theo nhóm 8 70.8 85 27 22.5 6.7

KN lắng nghe tích cực 1 65 78 40 33.3 1 0.8 0.8

KN trình bày ý kiến trong nhóm 4 65.8 79 37 30.8 0 0 3.3

KN đối thoại hợp tác trong nhóm 1 62.5 75 43 35.8 1 0.8 0.8

KN phối hợp hành động 16 60.8 73 31 25.8 0 0 13.3

KN điều chỉnh và tự điều chỉnh 26 69.2 83 11 9.2 0 0 21.7

KN thể hiện thái độ hợp tác 1 46.7 56 55 45.8 8 6.7 0.8

KN giải quyết mâu thuẫn, bất 24 60.8 73 23 19.2 0 0 20

79

đồng

0 0

KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ 14 11.7 72 60 34 28.3

Tổng nhóm KN thực hiện NV 21 17.5 69 57.5 30 25.0 0 0

Bảng. Kĩ năng đánh giá, phản hồi Các kĩ năng

Mức độ biểu hiện Kém SL Tốt SL

0 9 Trung bình Khá SL TL SL (%) 55.0 53 73.3 23 66 88 1 0 TL (%) 44.2 19.2 TL (%) 0 7.5 TL (%) 0.8 0

9 7.5 91 75.8 19 15.8 1 0.8

KN đánh giá, tự đánh giá KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến Tổng nhóm KN ĐG phản hồi Bảng. Kĩ năng hợp tác Các nhóm kĩ năng

Mức độ biểu hiện Kém SL SL Tốt SL

17 21 9 18 Trung bình Khá TL SL (%) 49.2 33 57.5 30 75.8 19 58.3 32 TL (%) 14.2 59 17.5 69 7.5 91 15.0 70 TL (%) 27.5 11 25.0 0 15.8 1 26.7 0 TL (%) 9.2 0 0.8 0

Nhóm KN tổ chức nhóm Nhóm KN thực hiện NV Nhóm KN ĐG phản hồi KN hợp tác

Bảng. Kết quả khảo sát thực trạng STT Các kĩ năng TB SD

1 2 3 4 5 2.66 2.27 2.19 2.13 2.16 0.68 0.60 0.60 0.63 0.52

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 KN tham gia vào nhóm KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm KN nhận nhiệm vụ cá nhân KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân KN quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm KN lắng nghe tích cực KN trình bày ý kiến trong nhóm KN đối thoại hợp tác trong nhóm KN phối hợp hành động KN điều chỉnh và tự điều chỉnh KN thể hiện thái độ hợp tác KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ KN đánh giá, tự đánh giá KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến 2.34 2.28 2.37 2.13 1.88 2.58 1.99 2.17 2.46 2.12 0.51 0.52 0.52 0.62 0.54 0.63 0.63 0.61 0.52 0.51

80

Kết quả khảo sát thực trạng các KNHT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Bảng. Thống kê kĩ năng hợp tác theo khu vực

Tổng Nhóm KN

Nội thành SL Ngoại thành SL SL

tổ chức Nhóm KN nhóm

Nhóm KN thực hiện NV

Nhóm KN ĐG phản hồi

KN hợp tác

Mức độ Kém TB Khá Tốt Kém TB Khá Tốt Kém TB Khá Tốt Kém TB Khá Tốt 4 28 18 10 9 35 16 0 7 41 11 1 8 33 19 0 13 31 15 1 12 34 14 0 2 50 8 0 10 37 13 0 TL (%) 6.7 46.7 30.0 16.7 15.0 58.3 26.7 0.0 11.7 68.3 18.3 1.7 13.3 55.0 31.7 0.0 TL (%) 14.2 49.2 27.5 9.2 17.5 57.5 25.0 0.0 7.5 75.8 15.8 0.8 15.0 58.3 26.7 0.0 TL (%) 21.7 51.7 25.0 1.7 20.0 56.7 23.3 0.0 3.3 83.3 13.3 0.0 16.7 61.7 21.7 0.0 17 59 33 11 21 69 30 0 9 91 19 1 18 70 32 0

Bảng. Thống kê kĩ năng hợp tác theo giới tính Bé trai Nhóm KN Bé gái Tổng

SL SL SL

tổ chức Nhóm KN nhóm

Nhóm KN thực hiện NV

Mức độ Kém TB Khá Tốt Kém TB Khá Tốt 11 37 11 6 17 38 10 0 6 22 22 5 4 31 20 0 TL (%) 16.9 56.9 16.9 9.2 26.2 58.5 15.4 0.0 TL (%) 14.2 49.2 27.5 9.2 17.5 57.5 25.0 0.0 TL (%) 10.9 40.0 40.0 9.1 7.3 56.4 36.4 0.0 17 59 33 11 21 69 30 0

81

Kém 7 10.8 2 3.6 9 7.5

Nhóm KN ĐG phản hồi

KN hợp tác TB Khá Tốt Kém 53 5 0 14 81.5 7.7 0.0 21.5 38 14 1 4 69.1 25.5 1.8 7.3 91 19 1 18 75.8 15.8 0.8 15.0

TB Khá Tốt 40 11 0 61.5 16.9 0.0 30 21 0 54.5 38.2 0.0 70 32 0 58.3 26.7 0.0

Bảng. Thống kê kĩ năng hợp tác theo môi trường sống

MT1 MT2 MT3 Tổng Nhóm KN Mức độ SL SL SL SL

tổ Nhóm KN chức nhóm

Nhóm KN thực hiện NV 22

Nhóm KN ĐG phản hồi 24

KN hợp tác

22

Kém 4 TB 17 Khá 6 2 Tốt Kém 4 TB Khá 3 Tốt 0 Kém 2 TB Khá 3 Tốt 0 Kém 3 TB Khá 4 0 Tốt TL (%) 13.8 58.6 20.7 6.9 13.8 75.9 10.3 0.0 6.9 82.8 10.3 0.0 10.3 75.9 13.8 0.0 12 34 9 5 16 37 7 0 7 49 3 1 14 38 8 0 TL (%) 20.0 56.7 15.0 8.3 26.7 61.7 11.7 0.0 11.7 81.7 5.0 1.7 23.3 63.3 13.3 0.0 1 8 18 4 1 10 20 0 0 18 13 0 1 10 20 0 TL (%) 3.2 25.8 58.1 12.9 3.2 32.3 64.5 0.0 0.0 58.1 41.9 0.0 3.2 32.3 64.5 0.0 17 59 33 11 21 69 30 0 9 91 19 1 18 70 32 0 TL (%) 14.2 49.2 27.5 9.2 17.5 57.5 25.0 0.0 7.5 75.8 15.8 0.8 15.0 58.3 26.7 0.0

Bảng. Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ

Các kĩ năng

Kém Mức độ biểu hiện Khá Tốt

SL SL SL

17 Trung bình TL SL (%) 59.2 71 TL (%) 14.2 32 TL (%) 26.7

0 0 TL (%) 0 0

KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân KN quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm KN lắng nghe tích cực KN trình bày ý kiến trong nhóm KN đối thoại hợp tác trong nhóm KN phối hợp hành động KN điều chỉnh và tự điều chỉnh KN thể hiện thái độ hợp tác KN giải quyết mâu thuẫn, bất 8 1 4 1 16 26 1 24 85 78 79 75 73 83 56 73 70.8 65 65.8 62.5 60.8 69.2 46.7 60.8 6.7 0.8 3.3 0.8 13.3 21.7 0.8 20 27 40 37 43 31 11 55 23 22.5 33.3 30.8 35.8 25.8 9.2 45.8 19.2 1 0 1 0 0 8 0 0.8 0 0.8 0 0 6.7 0

82

0 0

14 21 11.7 17.5 72 69 60 57.5 34 30 28.3 25.0 0 0

đồng KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ Tổng nhóm KN thực hiện NV

II. Kết quả trước thực nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

thực đối P

Bảng. Kết quả trước thực nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Nhóm STT Các kĩ năng chứng TB 2.63 2.25 Nhóm nghiệm TB 2.68 2.28 SD 0.65 0.67 1 2 SD 0.71 0.54 0.69 0.76

2.25 2.18 2.20 2.43 2.32 2.43 2.17 1.93 2.62 2.03 2.27 0.54 0.65 0.51 0.53 0.57 0.56 0.67 0.52 0.69 0.69 0.55 2.13 2.07 2.12 2.25 2.23 2.30 2.08 1.82 2.55 1.95 2.07 0.65 0.61 0.52 0.47 0.47 0.46 0.56 0.57 0.57 0.57 0.66 0.29 0.31 0.38 0.05 0.38 0.16 0.46 0.24 0.56 0.47 0.07 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

KN tham gia vào nhóm KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm KN nhận nhiệm vụ cá nhân KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân KN quản lí thời gian KN lắng nghe tích cực KN trình bày ý kiến trong nhóm KN đối thoại hợp tác trong nhóm KN phối hợp hành động KN điều chỉnh và tự điều chỉnh KN thể hiện thái độ hợp tác KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ KN đánh giá, tự đánh giá KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến 2.38 2.03 2.53 2.20 0.50 0.48 0.52 0.52

0.11 14 0.07 15 (Ghi chú: TB: Điểm trung bình; SD: Độ lệch chuẩn, P: Sự khác biệt khi so sánh các

biến)

Kết quả bảng trên cho thấy hầu hết các kĩ năng biểu hiện kĩ năng hợp tác đều

nằm ở mức trung trình, một số kĩ năng đạt ở mức khá. Tuy nhiên, điểm trung bình tổng

của nhóm kĩ năng đều ở mức trung bình. Cụ thể, khi xem xét kết quả xếp loại mức độ các kĩ năng của từng nhóm kĩ năng, thì “Kĩ năng tham gia vào nhóm” ở mức cao nhất

đối với cả 2 nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm; tiếp theo là “Kĩ năng thể hiện thái độ hợp tác”. Nằm ở mức thấp nhất trong số các kĩ năng là “Kĩ năng điều chỉnh và tự điều chỉnh”, “Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn bất đồng” ở cả 2 nhóm lớp đối chứng và thực

nghiệm.

Từ bảng trên cũng cho thấy, tuy có sự chênh lệch điểm trung bình về mức độ đạt được ở nhiều kĩ năng thành phần của kĩ năng hợp tác giữa nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm trước khi thực nghiệm. Tuy nhiên, ở hầu hết các kĩ năng này sự khác biệt

83

đều không có ý nghĩa thống kê. Chỉ có “Kĩ năng lắng nghe tích cực” là c ó sự khác

biệt giữa 2 nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm.

Bảng. Tổng hợp kết quả trước thực nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm Các nhóm kĩ năng Nhóm đối chứng thực P

Nhóm nghiệm TB 7.22 25.18 4.73 37.13 SD 1.53 5.06 0.84 6.9 TB 7.02 23.92 4.42 35.35 SD 1.61 4.5 0.89 6.5 0.49 0.151 0.06 0.152

Nhóm KN tổ chức nhóm Nhóm KN thực hiện NV Nhóm KN ĐG phản hồi KN hợp tác

Kết quả tổng hợp các nhóm KN và KN hợp tác trước thực nghiệm cũng cho

thấy các nhóm KN đều có biểu hiện tương đồng nhau. Tuy điểm trung bình của 2

nhóm lớp có chênh lệch đôi chút nhưng các nhóm KN và KN hợp tác đều ở mức trung

bình. Kết quả kiểm nghiệm t-test cũng cho thấy, trước thực nghiệm có sự tương đồng

giữa 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm (p>0.05 nên sự khác biệt giữa 2 nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm không có ý nghĩa thống kê).

II. Kết quả sau thực nghiệm của nhóm lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 1. Kết quả của nhóm lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm

Các kĩ năng thực thực P

Bảng. Kết quả của lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm Nhóm KN

Trước nghiệm TB SD Sau nghiệm TB SD

KN tham gia vào nhóm 0.000 Độ chênh lệch TB -1.18

tổ Nhóm KN KN thỏa thuận với các 2.68 2.28 0.65 0.67 3.87 3.78 0.34 0.42 0.000 -1.5

84

0.000 -1.4

chức nhóm

2.25 0.54 3.62 0.49

0.000 -4.05

7.22 1.53 11.27 0.97

0.000 -1.60

2.18 0.65 3.80 0.40

0.000 -1.43

2.20 2.43 0.51 0.53 3.63 3.88

Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ 0.49 0.32 0.000 0.000 -1.45 -1.37

2.32 0.57 3.68 0.47

0.000 -1.42

2.43 2.17 0.56 0.67 3.85 3.87

0.36 0.34 0.000 0.000 -1.70 -1.50

1.93 0.52 3.43 0.53

0.000 -1.27

2.62 0.69 3.88 0.37

0.000 -1.45

2.03 0.69 3.48 0.50

0.000 -1.22

2.27 0.55 3.48 0.54

0.000

25.18 2.53 5.06 40.77 3.72 0.50

2.97 0.45 0.000 0.000 -15.58 -1.18 -1.18

2.20 0.48 3.38 0.49

0.000 -2.37

thành viên trong nhóm KN nhận nhiệm vụ cá nhân Tổng nhóm KN tổ chức nhóm KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân KN quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm KN lắng nghe tích cực KN trình bày ý kiến trong nhóm KN đối thoại hợp tác trong nhóm KN phối hợp hành động KN điều chỉnh và tự điều chỉnh KN thể hiện thái độ hợp tác KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ Tổng nhóm KN thực hiện NV KN đánh giá, tự đánh giá KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến Tổng nhóm KN ĐG phản hồi 0.84

4.73 37.13 7.10 7.0 59.13 0.80 4.28 0.000 -22

Nhóm KN ĐG, phản hồi KN hợp tác

(Ghi chú: Độ chênh lệch trung bình (Mean Paired Differences): độ chênh lệch trung bình của cùng một kĩ năng/nhóm kĩ năng trước và sau thực nghiệm)

85

Biểu đồ: Mức độ KNHT của trẻ ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm

Kết quả nghiên cứu trước và sau thực nghiệm của nhóm lớp thực nghiệm cho

thấy, có sự khác biệt trong các kĩ năng của nhóm trẻ này trước và sau thực nghiệm.

Trong đó có những kĩ năng có mức điểm cao đáng kể so với trước thực nghiệm như

“KN phối hợp hành động”, “KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân”, “KN điều chỉnh và tự

điều chỉnh”, “KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm” (đều có độ lệch trung

bình trước và sau thực nghiệm lớn hơn 1.5 điểm). Những kĩ năng còn lại mức điểm

cũng đều cao hơn so với trước thực nghiệm.

Để kiểm định thực sự có sự khác nhau giữa nhóm TN trước và sau TN, chúng tôi đã

tiến hành kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai và xem xét kết quả kiểm định t.

Với mức ý nghĩa quan sát 2 phía Sig (2tailed) = 0.000 <0.05 có thể kết luận rằng có sự

chênh lệch có ý nghĩa thống kê về sự đánh giá trẻ trong tất cả các kĩ năng thành phần

của kĩ năng hợp tác. Cụ thể, tổng 3 nhóm kĩ năng thành phần trong kĩ năng hợp tác của

trẻ sau TN được đánh giá cao hơn trước TN, trung bình khoảng 22.

Tổng

Các kĩ năng Mức độ SL Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng “Nhóm KN tổ chức nhóm” của lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm theo khu vực Ngoại thành Nội thành TL SL TL SL (%) (%) TL (%)

Kém Trước TN

KN tham gia vào nhóm Sau TN

Trung bình 10 16 4 1 Khá Tốt Kém Trung bình Khá 33.3 53.3 13.3 3.3 15 13 2 7 50.0 43.3 6.7 23.3 25 29 6 8 41.7 48.3 10.0 13.3

86

Tốt Kém

Trước TN

Sau TN KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm

Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt Kém

Trước TN

KN nhận nhiệm vụ cá nhân Sau TN

Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt Kém

Trước TN

Tổng nhóm KN tổ chức nhóm Sau TN

29 2 Trung bình 16 12 2 28 0 Trung bình 20 10 15 15 1 Trung bình 15 11 3 1 29 96.7 6.7 53.3 40.0 6.7 93.3 0.0 66.7 33.3 50.0 50.0 3.3 50.0 36.7 10.0 3.3 96.7 23 5 13 12 11 19 3 19 8 8 22 6 12 11 1 5 25 76.7 16.7 43.3 40.0 36.7 63.3 10.0 63.3 26.7 26.7 73.3 20.0 40.0 36.7 3.3 16.7 83.3 52 7 29 24 13 47 3 39 18 23 37 7 27 22 4 6 54 86.7 11.7 48.3 40.0 21.7 78.3 5.0 65.0 30.0 38.3 61.7 11.7 45.0 36.7 6.7 10.0 90.0 Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt

Tổng

Mức độ Các kĩ năng SL

3 Kém

Trung bình 21 Trước TN

Sau TN KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân

6 3 27 1 Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt Kém

Trung bình 22 Trước TN

Sau TN KN quản lí thời gian để hoàn thành Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng “Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ” của lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm theo khu vực Nội thành TL SL (%) 10.0 70.0 20.0 10.0 90.0 3.3 73.3 23.3 Ngoại thành TL SL (%) 16.7 40.0 43.3 30.0 70.0 6.7 66.7 26.7 TL (%) 13.3 55.0 31.7 20.0 80.0 5.0 70.0 25.0 Khá Tốt Kém Trung bình 5 12 13 9 21 2 20 8 8 33 19 12 48 3 42 15 7

87

Khá

13 17 43.3 56.7 9 21 30.0 70.0 22 38 36.7 63.3

Tốt các công việc theo nhóm

Kém

Trước TN Trung bình 17 12 56.7 40.0 18 12 60.0 40.0 35 24 58.3 40.0 Khá

KN lắng nghe tích cực

Sau TN

Tốt Kém Trung bình Khá Tốt Kém 1 0 30 2 Trước TN

Sau TN KN trình bày ý kiến trong nhóm

Trung bình 18 10 12 18 1 Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt Kém

Trước TN

KN đối thoại hợp tác trong nhóm Sau TN

Trung bình 15 13 1 2 28 1 Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt Kém

Trung bình 21 Trước TN

KN phối hợp hành động Sau TN

Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt Kém

Trước TN

KN điều chỉnh và tự điều chỉnh Khá Tốt Kém Sau TN 8 3 27 4 Trung bình 23 3 Trung bình 0 3.3 0.0 100.0 6.7 60.0 33.3 40.0 60.0 3.3 50.0 43.3 3.3 6.7 93.3 3.3 70.0 26.7 10.0 90.0 13.3 76.7 10.0 0.0 0 7 23 1 17 12 7 23 0 18 12 0 7 23 8 11 11 5 25 6 21 3 1 0.0 23.3 76.7 3.3 56.7 40.0 23.3 76.7 0.0 60.0 40.0 0.0 23.3 76.7 26.7 36.7 36.7 17.6 83.3 20.0 70.0 10.0 3.3 1 7 53 3 35 22 19 41 1 33 25 1 9 51 9 32 19 8 52 10 44 6 1 1.7 11.7 88.3 5.0 58.3 36.7 31.7 68.3 1.7 55.0 41.7 1.7 15.0 85.0 15.0 53.3 31.7 13.3 86.7 16.7 73.3 10.0 1.7

88

Khá Tốt Kém Trước TN

Khá Tốt Kém KN thể hiện thái độ hợp tác Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

Sau TN KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng

19 11 0 Trung bình 15 14 1 Trung bình 0 0 30 6 Trung bình 17 7 17 13 0 Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt Kém

Trước TN

Khá Tốt Kém

Sau TN KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ

Trung bình 20 10 Trung bình 0 13 17 3 Khá Tốt Kém

Trung bình 18 Trước TN

Tổng nhóm KN thực hiện NV Sau TN

9 0 30 63.3 36.7 0.0 50.0 46.7 3.3 0.0 0.0 100.0 20.0 56.7 23.3 56.7 43.3 0.0 66.7 33.3 0.0 43.3 56.7 10.0 60.0 30.0 0.0 100.0 13 16 1 12 12 5 1 5 24 7 15 8 14 16 3 18 9 1 16 13 7 12 11 4 26 43.3 53.3 3.3 40.0 40.0 16.7 3.3 16.7 80.0 23.3 50.0 26.7 46.7 53.3 10.0 60.0 30.0 3.3 53.3 43.3 23.3 40.0 36.7 13.3 86.7 32 27 1 27 26 6 1 5 54 13 32 15 31 29 3 38 19 1 29 30 10 30 20 4 56 53.3 45.0 1.7 45.0 43.3 10.0 1.7 8.3 90.0 21.7 53.3 25.0 51.7 48.3 5.0 63.3 31.7 1.7 48.3 50.0 16.7 50.0 33.3 6.7 93.3 Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt

Tổng

Các kĩ năng Mức độ SL Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng “Nhóm KN đánh giá, phản hồi” của lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm theo khu vực Nội thành TL SL (%) Ngoại thành TL SL (%) TL (%)

Kém Trước TN

KN đánh giá, tự Trung bình 15 15 50.0 50.0 13 17 43.30 56.70 28 32 46.70 53.30 Khá Tốt

89

đánh giá

Sau TN

Kém Trung bình Khá Tốt Kém

Trước TN

Sau TN KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến

Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt Kém

Trước TN

Tổng nhóm KN ĐG phản hồi Sau TN

6 24 2 Trung bình 20 8 20 10 2 Trung bình 21 7 6 24 Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt 20.0 80.0 6.7 66.7 26.7 66.7 33.3 6.7 70.0 23.3 20.0 80.0 11 19 0 24 6 17 13 0 24 6 10 20 36.7 63.3 0.0 80.0 20.0 56.7 43.3 0.0 80.0 20.0 33.3 66.7 17 43 2 44 14 37 23 2 45 13 16 44 28.3 71.7 3.3 73.3 23.3 61.7 38.3 3.3 75.0 21.7 26.7 73.3

Tổng

Các kĩ năng Mức độ SL Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng hợp tác của lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm theo khu vực Nội thành TL SL (%)

Kém 1 Trước TN

tổ

Nhóm KN chức nhóm Sau TN

Trung bình 15 11 3 1 29 3 Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt Kém

Trung bình 18 Trước TN

Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ Sau TN

Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt Kém 9 0 30 2 Trước Nhóm KN ĐG, Trung bình 21 3.3 50.0 36.7 10.0 3.3 96.7 10.0 60.0 30.0 0.0 100.0 6.7 70.0 Ngoại thành TL SL (%) 20.0 40.0 36.7 3.3 16.7 83.3 23.3 40.0 36.7 13.3 86.7 0.0 80.0 6 12 11 1 5 25 7 12 11 4 26 0 24 7 27 22 4 6 54 10 30 20 4 56 2 45 TL (%) 11.7 45.0 36.7 6.7 10.0 90.0 16.7 50.0 33.3 6.7 93.3 3.3 75.0

90

TN Khá

phản hồi

21.7 7 23.3 6 20.0 13 Tốt

Sau TN

Kém Trung bình Khá Tốt Kém

Trước TN

KN hợp tác

Sau TN

26.7 73.3 13.3 51.7 35.0 8.3 91.7 6 24 3 Trung bình 16 11 1 29 Khá Tốt Kém Trung bình Khá Tốt 20.0 80.0 10.0 53.3 36.7 3.3 96.7 10 20 5 15 10 4 26 33.3 66.7 16.7 50.0 33.3 13.3 86.7 16 44 8 31 21 5 55

Các kĩ năng thực thực P

2. Kết quả của nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm Bảng. Kết quả của nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm Sau Nhóm nghiệm KN TB Trước nghiệm TB SD SD

Độ chênh lệch TB -0.42 2.63 0.71 3.05

0.65 0.000 0.000

-0.35 -0.43 2.25 2.13 0.54 0.65 2.60 2.57

Nhóm KNtổ chức nhóm 0.49 0.50 0.000 0.000 7.02 1.61 8.22 1.29

-1.20 -0.30 0.000

2.07 2.12 2.25 0.61 0.52 0.47 2.37 2.3 2.55

0.49 0.50 0.033 -0.18 0.57 0.001 -0.30 -0.27 2.23 0.47 2.5 0.57 0.000 Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ -0.23

2.3 2.08 0.46 0.56 2.53 2.35

0.57 0.009 0.48 0.002 -0.27 -0.30

1.82 2.55 0.57 0.57 2.12 2.77

0.61 0.002 0.56 0.006 -0.22 -0.12 1.95 0.57 2.07

0.58 0.163 0.000 -0.33 2.07 0.66 2.4 0.56

0.000 -2.83 KN tham gia vào nhóm KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm KN nhận nhiệm vụ cá nhân Tổng nhóm KN tổ chức nhóm KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân KN quản lí thời gian KN lắng nghe tích cực KN trình bày ý kiến trong nhóm KN đối thoại hợp tác trong nhóm KN phối hợp hành động KN điều chỉnh và tự điều chỉnh KN thể hiện thái độ hợp tác KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ Tổng nhóm KN thực hiện NV

23.92 2.38 4.52 26.75 0.52 2.73 4.29 0.63 0.000 -0.35 Nhóm KN đánh giá, tự đánh giá

91

2.03 0.52 2.42 0.53 0.000

-0.38

4.42 0.89 5.15 1.07 0.000 KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến Tổng nhóm KN ĐG phản hồi

35.35 6.54 40.12 5.7 0.000 -0.73 -4.77

KN ĐG, phản hồi KN hợp tác

Biểu đồ: Mức độ KNHT của trẻ ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm

Nhìn chung, kĩ năng hợp tác của trẻ ở nhóm lớp đối chứng sau thực nghiệm cao

hơn trước thực nghiệm. Có những kĩ năng trẻ có sự tiến bộ nhiều như “KN tham gia

vào nhóm”, “KN quan sát”. Có những kĩ năng như “KN điều chỉnh và tự điều chỉnh”,

“KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng” sau thực nghiệm ở nhóm trẻ này cũng tang

nhưng điểm trung bình của 2 nhóm kĩ năng này vẫn thấp. Mặc dù sau thực nghiệm trẻ

ở nhóm đối chứng kĩ năng hợp tác cao hơn trước thực nghiệm nhưng sự phát triên này

không nhiều.

Tổng

Các kĩ năng Mức độ SL

Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng “Nhóm KN tổ chức nhóm” của lớp đối chứng trước và sau thực nghiệm theo khu vực Nội thành TL SL (%) Ngoại thành TL SL (%) TL (%)

Kém Trước TN 0 Trung bình 9

Khá Tốt Kém KN tham gia vào nhóm 14 7 Trung bình 2 Sau TN

KN thỏa Trước Khá Tốt Kém 15 13 1 0.0 30.0 46.7 23.3 6.7 50.0 43.3 3.3 1 18 11 0 9 20 1 2 3.3 60.0 36.7 0.0 30.0 66.7 3.3 6.7 1 27 25 7 11 35 14 3 1.7 45.0 41.7 11.7 18.3 58.3 23.3 5.0

92

TN

Trung bình 16 13 Khá Tốt Kém

Sau TN thuận với các thành viên trong nhóm

Khá Tốt Kém

Trước TN

Trung bình 10 20 3 Trung bình 14 13 Khá Tốt Kém

KN nhận nhiệm vụ cá nhân Sau TN

Khá Tốt Kém

Trung bình 10 20 3 Trung bình 13 Trước TN

Khá Tốt Kém

7 7 Trung bình 6 Tổng nhóm KN tổ chức nhóm Sau TN

Khá Tốt 14 10 53.3 43.3 33.3 66.7 10.0 46.7 43.3 33.3 66.7 10.0 43.3 23.3 23.3 20.0 46.7 33.3 23 5 14 16 6 20 4 16 14 7 19 4 0 14 16 0 76.7 16.7 46.7 53.3 20.0 66.7 13.3 53.3 46.7 23.3 63.3 13.3 0.0 46.7 53.3 0.0 39 18 24 36 9 34 17 26 34 10 32 11 7 20 30 10 65.0 30.0 40.0 60.0 15.0 56.7 28.3 43.3 56.7 16.7 53.3 18.3 11.7 33.3 50.0 16.7

Tổng

Mức độ Các kĩ năng SL

4 Kém

Trước TN

Khá Tốt Kém Trung bình 16 10

Sau TN KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân

Trung bình 19 11 4 Khá Tốt Kém

Trung bình 20 Trước TN

Khá Tốt Kém 6

Trung bình 24 Sau TN Khá

Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng “Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ” của lớp đối chứng trước và sau thực nghiệm theo khu vực Ngoại thành Nội thành TL SL TL SL (%) (%) 16.7 13.3 73.3 53.3 10.0 33.3 63.3 63.3 36.7 36.7 3.3 13.3 76.7 66.7 20.0 20.0 63.3 80.0 33.3 20.0 3.3 0.0 TL (%) 15.0 63.3 21.7 63.3 36.7 8.3 71.7 20.0 71.7 26.7 1.7 9 38 13 38 22 5 43 12 43 16 1 5 22 3 19 11 1 23 6 19 10 1 6 0 Tốt KN quản lí thời gian để hoàn thành các công việc

93

theo nhóm

Kém

Trước TN

0 Trung bình 18 12 Khá Tốt Kém KN lắng nghe tích cực

Sau TN

Trung bình 13 15 2 1 Khá Tốt Kém Trước TN

Trung bình 21 8 Khá Tốt Kém

Sau TN KN trình bày ý kiến trong nhóm

Trung bình 19 10 1 Khá Tốt Kém

Trước TN

Trung bình 17 13 Khá Tốt Kém

KN đối thoại hợp tác trong nhóm Sau TN

Trung bình 16 12 2 1 Khá Tốt Kém

Trung bình 22 Trước TN

Khá Tốt Kém 7

KN phối hợp hành động Sau TN

Trung bình 23 7 8 Khá Tốt Kém

Trung bình 18 Trước TN

Khá Tốt Kém 4 3 KN điều chỉnh và tự điều chỉnh Trung bình 21 Sau TN

Khá Tốt Kém 6 Trước KN thể hiện 0.0 60.0 40.0 43.3 50.0 6.7 3.3 70.0 26.7 63.3 33.3 3.3 56.7 43.3 53.3 40.0 6.7 3.3 73.3 23.3 76.7 23.3 26.7 60.0 13.3 10.0 70.0 20.0 33.3 1 25 4 16 14 0 0 23 7 13 16 1 25 5 14 16 0 6 19 5 16 14 8 21 1 5 16 9 19 3.3 83.3 13.3 53.3 46.7 0.0 0.0 76.7 23.3 43.3 53.3 3.3 83.3 16.7 46.7 53.3 0.0 20.0 63.3 16.7 53.3 46.7 26.7 70.0 3.3 16.7 53.3 30.0 63.3 1 43 16 29 29 2 1 44 15 32 26 2 42 18 30 28 2 7 41 12 39 21 16 39 5 8 37 15 29 1.7 71.7 26.7 48.3 48.3 3.3 1.7 73.3 25.0 53.3 43.3 3.3 70.0 30.0 50.0 46.7 3.3 11.7 68.3 20.0 65.0 35.0 26.7 65.0 8.3 13.3 61.7 25.0 48.3 Trung bình 10

94

TN Khá thái độ hợp tác 18 2 60.0 6.7 11 0 36.7 0.0 29 2 48.3 3.3 Tốt

Kém

Trung bình 8 Sau TN

Khá Tốt Kém 20 2 8

Trước TN

Khá Tốt Kém

Sau TN KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng

Khá Tốt Kém

Trước TN

Trung bình 18 4 5 Trung bình 21 4 6 Trung bình 16 8 2 Khá Tốt Kém

Sau TN KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ

Trung bình 18 10 6 Khá Tốt Kém

Trung bình 17 Trước TN

Khá Tốt Kém 7

Trung bình 21 Tổng nhóm KN thực hiện NV Sau TN

Khá Tốt 9 26.7 66.7 6.7 26.7 60.0 13.3 16.7 70.0 13.3 20.0 53.3 26.7 6.7 60.0 33.3 20.0 56.7 23.3 70.0 30.0 10 18 2 3 23 4 3 19 8 5 18 7 0 14 16 5 22 3 16 14 33.3 60.0 6.7 10.0 76.7 13.3 10.0 63.3 26.7 16.7 60.0 23.3 0.0 46.7 53.3 16.7 73.3 10.0 53.3 46.7 18 38 4 11 41 8 8 40 12 11 34 15 2 32 26 11 39 10 37 23 30.0 63.3 6.7 18.3 68.3 13.3 13.3 66.7 20.0 18.3 56.7 25.0 3.3 53.3 43.3 18.3 65.0 16.7 61.7 38.3

Tổng

Các kĩ năng Mức độ SL Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng “Nhóm KN đánh giá, phản hồi” của lớp đối chứng trước và sau thực nghiệm theo khu vực Ngoại thành Nội thành TL SL TL SL (%) (%) TL (%)

Kém Trước TN

Trung bình 14 15 1 Khá Tốt Kém KN đánh giá, tự đánh giá Sau TN

Trung bình 15 13 2 Khá Tốt 46.7 50.0 3.3 50.0 43.3 6.7 24 6 0 7 19 4 80.0 20.0 0.0 23.3 63.3 13.3 38 21 1 22 32 6 63.3 35.0 1.7 36.7 53.3 10.0

95

Kém

Trước TN

Khá Tốt Kém

Sau TN KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến

Khá Tốt Kém

Trước TN

Khá Tốt Kém

Tổng nhóm KN ĐG phản hồi Sau TN

5 Trung bình 20 5 1 Trung bình 18 11 5 Trung bình 20 4 1 1 Trung bình 18 9 2 16.7 66.7 16.7 3.3 60.0 36.7 16.7 66.7 13.3 3.3 3.3 60.0 30.0 6.7 2 24 4 0 15 15 2 26 2 0 0 15 11 4 6.7 80.0 13.3 0.0 50.0 50.0 6.7 86.7 6.7 0.0 0.0 50.0 36.7 13.3 7 44 9 1 33 26 7 46 6 1 1 33 20 6 11.7 73.3 15.0 1.7 55.0 43.3 11.7 76. 10.0 1.70 1.70 55.0 33.3 10.0 Khá Tốt

Tổng

Mức độ Các kĩ năng SL

3 Kém Trước TN Trung bình 13

Khá Tốt Kém

Nhóm KNtổ chức nhóm Sau TN

7 7 Trung bình 6 14 10 6 Khá Tốt Kém

Trung bình 17 Trước TN

Khá Tốt Kém 7

Trung bình 21 Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

Nhóm KN ĐG, phản hồi 9 5 Trung bình 20 4 1 1 Khá Tốt Kém

Trung bình 18 Sau TN

Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng hợp tác của lớp đối chứng trước và sau thực nghiệm theo khu vực Nội thành TL SL (%) 10.0 43.3 23.3 23.3 20.0 46.7 33.3 20.0 56.7 23.3 70.0 30.0 16.7 66.7 13.3 3.3 3.3 60.0 30.0 Ngoại thành TL SL (%) 23.3 63.3 13.3 0.0 46.7 53.3 0.0 16.7 73.3 10.0 53.3 46.7 6.7 86.7 6.7 0.0 0.0 50.0 36.7 TL (%) 16.7 53.3 18.3 11.7 33.3 50.0 16.7 18.3 65.0 16.7 61.7 38.3 11.7 76.7 10.0 1.7 1.7 55.00 33.3 7 19 4 0 14 16 0 5 22 3 16 14 2 26 2 0 0 15 11 10 32 11 7 20 30 10 11 39 10 37 23 7 46 6 1 1 33 20 Khá 9

96

Tốt Kém

Trước TN

KN hợp tác 2 5 Trung bình 17 8 Khá Tốt Kém

Sau TN

Trung bình 21 9 Khá Tốt 6.7 16.7 56.7 26.7 70.0 30.0 4 5 22 3 17 13 13.3 16.7 73.3 10.0 56.7 43.3 6 10 39 11 38 22 10.0 16.7 65.0 18.3 63.3 36.7

Các kĩ năng thực đối P

tổ

3. Kết quả của lớp thực nghiệm và đối chứng trước và sau thực nghiệm a) Theo lớp thực nghiệm và đối chứng Bảng. Kết quả của lớp thực nghiệm và đối chứng sau khi thực nghiệm Lớp Nhóm chứng KN TB 3.05 2.6

Lớp nghiệm TB 3.87 3.78 SD 0.34 0.42 SD 0.65 0.50 0.000 0.000

0.49

Nhóm KN chức nhóm KN tham gia vào nhóm KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm KN nhận nhiệm vụ cá nhân Tổng nhóm KN tổ chức nhóm 3.62 11.27 2.57 0.97 8.22 0.50 0.000 1.29 0.000

3.80 3.63 0.40 0.49 2.37 2.30 0.49 0.50 0.000 0.000

Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ

3.88 3.68 3.85 3.87 3.43 3.88 3.48 3.48 0.32 0.47 0.36 0.34 0.53 0.37 0.50 0.54 2.55 2.50 2.53 2.35 2.12 2.77 2.07 2.40 0.57 0.57 0.57 0.48 0.6 0.56 0.58 0.56 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

2.97 26.75

KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân KN quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm KN lắng nghe tích cực KN trình bày ý kiến trong nhóm KN đối thoại hợp tác trong nhóm KN phối hợp hành động KN điều chỉnh và tự điều chỉnh KN thể hiện thái độ hợp tác KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ 40.77 Tổng nhóm KN thực hiện NV KN đánh giá, tự đánh giá 3.72 KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến 3.38 7.10 Tổng nhóm KN ĐG phản hồi 0.45 0.49 0.80 2.73 2.42 5.15 4.3 0.63 0.53 1.07 0.000 0.000 0.000 0.000

59.13 4.28 40.12 5.7 0.000

Nhóm KN ĐG, phản hồi KN hợp tác

Sau khi thực nghiệm ở tất cả các kĩ năng thành phần và ở KN hợp tác trẻ ở nhóm lớp thực nghiệm có điểm trung bình đều cao hơn nhóm lớp đối chứng và sự khkasc biệt này có ý nghĩa thống kê (p<0.05).

Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng hợp tác của lớp đối chứng và thực nghiệm trước và sau khi thực nghiệm Thực nghiệm Các kĩ năng Đối chứng Mức độ Tổng

97

SL SL SL

Kém Trước TN

Khá Tốt Kém

Nhóm KNtổ chức nhóm Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

Khá Tốt Kém

Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ Sau TN

7 Trung bình 27 22 4 Trung bình 0 6 54 10 Trung bình 30 20 Trung bình 0 7 53 2 Khá Tốt Kém

Trước TN

Khá Tốt Kém Nhóm KN ĐG, phản hồi Trung bình 45 13 0 0 Trung bình 0 Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

KN hợp tác Khá Tốt Kém

Sau TN

16 44 8 Trung bình 31 21 Trung bình 0 5 55 TL (%) 11.7 45.0 36.7 6.7 0.0 10.0 90.0 16.7 50.0 33.3 0.0 11.7 88.3 3.3 75.0 21.7 0.0 0.0 0.0 26.7 73.3 13.3 51.7 35.0 0.0 8.3 91.7 10 32 11 7 20 30 10 11 39 10 37 23 0 7 46 6 1 1 33 20 6 10 39 11 38 22 0 TL (%) 16.7 53.3 18.3 11.7 33.3 50.0 16.7 18.3 65.0 16.7 61.7 38.3 0.0 11.7 76.7 10.0 1.70 1.70 55.0 33.3 10.0 16.7 65.0 18.3 63.3 36.7 0.0 17 59 33 11 20 36 64 21 69 30 37 30 53 9 91 19 1 1 33 36 50 18 70 32 38 27 55 TL (%) 14.2 49.2 27.5 9.2 16.7 30.0 53.3 17.5 57.5 25.0 30.8 25.0 44.2 7.5 75.8 15.8 0.8 0.8 27.5 30.0 41.7 15.0 58.3 26.7 31.7 22.5 45.8 Khá Tốt

Các kĩ năng

Ngoại thành P SD TB SD 0.7 0.54 3.25 0.000 0.74 0.113 0.74 3.08 Nội thành TB 3.67 3.3

0.65 3.1

b) Theo khu vực Bảng. Kết quả của lớp thực nghiệm và đối chứng sau khi thực nghiệm theo khu vực Nhóm KN Nhóm KNtổ chức nhóm KN tham gia vào nhóm KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm KN nhận nhiệm vụ cá nhân Tổng nhóm KN tổ chức nhóm 3.08 10.05 1.7 0.79 0.9 2.1 9.43 0.07

0.87 3.03 0.82 0.52 Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ cá 3.13

98

2.88 0.83 3.05 0.83 0.273

3.32 3.00 0.81 3.12 0.80 3.18 0.80 0.178 0.77 0.204

kĩ năng thực hiện nhiệm vụ

3.23 0.85 3.15 0.78 0.577

3.4 2.68 0.92 3.15 0.82 2.82 0.72 3.25 0.91 2.85 0.82 0.601 0.93 0.604 0.75 0.266 0.88 0.36

2.92 0.85 2.97 0.69 0.724

33.75 8.04 33.77 7.9 0.81 3.27 3.18 0.72 2.97 2.83 0.991 0.66 0.539 0.69 0.301

nhân KN quản lí thời gian để hoàn thành các công việc theo nhóm KN lắng nghe tích cực KN trình bày ý kiến trong nhóm KN đối thoại hợp tác trong nhóm KN phối hợp hành động 3.07 KN điều chỉnh và tự điều chỉnh 2.73 KN thể hiện thái độ hợp tác KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ Tổng nhóm KN thực hiện NV KN đánh giá, tự đánh giá KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến Tổng nhóm KN ĐG phản hồi 6.02 1.45 6.23 1.25 0.384

49.82 10.8 49.43 10.9 0.847

Nhóm KN ĐG, phản hồi KN hợp tác

Nhìn chung điểm trung bình của hầu hết các kĩ năng, nhóm kĩ năng và kĩ năng

hợp tác tuy có sự khác nhau giữa vùng nội thành và ngoại thành tuy nhiên sự khác biệt

này không nhiều. Kết quả kiểm định t –test đã cho thấy rõ điều đó (p>0.05). Tuy nhiên

chỉ có kí năng tham gia vào nhóm là có sự khác biệt giữa vùng nội thành và ngoại

thành. Cụ thể, trẻ sống ở khu vực nội thành sẽ chủ động tham gia vào nhóm hơn trẻ ở

khu vực ngoại thành.

Tổng

Các kĩ năng Mức độ SL Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng hợp tác của lớp đối chứng và thực nghiệm trước và sau khi thực nghiệm theo khu vực Nội thành TL SL (%)

Kém 4 Trước TN

Khá Tốt Kém

Trung bình 28 18 10 Trung bình 6 Nhóm KNtổ chức nhóm Sau TN

Khá Tốt Kém 15 39 9 Trước Nhóm kĩ năng Trung bình 35 6.7 46.7 30.0 16.7 10.0 25.0 65.0 15.0 58.3 Ngoại thành TL SL (%) 21.7 51.7 25.0 1.7 23.3 35.0 41.7 20.0 56.7 13 31 15 1 14 21 25 12 34 17 59 33 11 20 36 64 21 69 TL (%) 14.2 49.2 27.5 9.2 16.7 30.0 53.3 17.5 57.5

99

TN Khá

16 26.7 14 23.3 30 25.0 Tốt

Kém

thực hiện nhiệm vụ

Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

Trung bình 21 10 29 7 Trung bình 41 11 1 1 Khá Tốt Kém Nhóm KN ĐG, phản hồi

Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

KN hợp tác Trung bình 18 15 26 8 Trung bình 33 19 Khá Tốt Kém

Sau TN

Trung bình 21 10 29 Khá Tốt 35.0 16.7 48.3 11.7 68.3 18.3 1.7 1.7 30.0 25.0 43.3 13.3 55.0 31.7 35.0 16.7 48.3 16 20 24 2 50 8 0 0 15 21 24 10 37 13 17 17 26 26.7 33.3 40.0 3.3 83.3 13.3 0.0 0.0 25.0 35.0 40.0 16.7 61.7 21.7 28.3 28.3 43.3 37 30 53 9 91 19 1 1 33 36 50 18 70 32 38 27 55 30.8 25.0 44.2 7.5 75.8 15.8 0.8 0.8 27.5 30.0 41.7 15.0 58.3 26.7 31.7 22.5 45.8

c) Theo giới tính

Bảng. Kết quả của lớp thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm theo giới tính

Nhóm Các kĩ năng Bé trai Bé gái P

KN TB SD TB SD

KN tham gia vào nhóm 3.38 0.70 3.55 0.60 0.184

KN thỏa thuận với các thành viên 3.14 0.75 3.25 0.75 0.39

trong nhóm

KN nhận nhiệm vụ cá nhân 2.97 0.75 3.24 0.67 0.041

Nhóm KNtổ chức nhóm Tổng nhóm KN tổ chức nhóm 9.49 1.99 10.04 1.77 0.12

KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân 2.95 0.86 3.24 0.82 0.068

KN quản lí thời gian 2.85 0.83 3.11 0.81 0.084

KN lắng nghe tích cực 3.14 0.83 3.31 0.79 0.253

KN trình bày ý kiến trong nhóm 2.94 0.86 3.27 0.65 0.017

KN đối thoại hợp tác trong nhóm 3.12 0.88 3.27 0.73 0.317

KN phối hợp hành động 3.05 0.89 3.18 0.84 0.39

Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ KN điều chỉnh và tự điều chỉnh 2.66 0.87 2.91 0.87 0.123

KN thể hiện thái độ hợp tác 3.18 0.77 3.49 0.66 0.022

100

KN giải quyết mâu thuẫn, bất 2.65 0.94 2.93 0.81 0.086

đồng

2.78 0.82 3.13 0.67 0.013

KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ

Tổng nhóm KN thực hiện NV 32.48 8.40 35.27 7.15 0.05

KN đánh giá, tự đánh giá 3.05 0.78 3.44 0.63 0.004

Nhóm KN ĐG, KN nêu nhận xét và phản hồi ý 2.77 0.70 3.05 0.68 0.026

kiến

phản hồi Tổng nhóm KN ĐG phản hồi 5.82 1.41 6.49 1.20 0.006

47.78 11.35 51.80 9.76 0.04 KN hợp tác

Sau khi thực nghiệm, các kĩ năng thành phần của kĩ năng hợp tác giữa trẻ trai

và trẻ gái có sự khác biệt. Cụ thể, trẻ gái có điểm trung bình ở các kĩ năng cao hơn trẻ

trai. Tuy nhiên, sự khác biệt này không giống nhau ở các kĩ năng. Có những kĩ năng trẻ gái nổi trội hơn hẳn trẻ trai như “KN nhận nhiệm vụ cá nhân”, “KN trình bày ý

kiến trong nhóm”, “KN thể hiện thái độ hợp tác”, “KN giúp đỡ người khác và yêu cầu

sự giúp đỡ”, “KN đánh giá, tự đánh giá”, “KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến”. Nhìn

tổng thể KN hợp tác thì trẻ gái có sự chênh lệch cao hơn hẳn trẻ trai (Điểm trung bình

lần lượt là 51.8 và 47.78).

Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng hợp tác của lớp đối chứng và thực nghiệm

sau thực nghiệm theo giới tính

Bé trai Bé gái Tổng

Các kĩ năng Mức độ SL SL SL TL TL TL

(%) (%) (%)

Kém 11 10.9 17 14.2 16.9 6

Trung bình 37 40.0 59 49.2 56.9 22 Trước TN

Khá 11 40.0 33 27.5 16.9 22

Tốt 6 9.1 11 9.2 9.2 5

Kém

Trung bình 13 12.7 20 16.7 20.0 7 Nhóm KNtổ chức nhóm Sau TN Khá 19 30.9 36 30.0 29.2 17

Tốt 33 56.4 64 53.3 50.8 31

Kém 17 7.3 21 17.5 26.2 4

Trung bình 38 56.4 69 57.5 58.5 31 Trước TN Nhóm kĩ năng thực Khá 10 36.4 30 25.0 15.4 20

101

Tốt

hiện

nhiệm Kém

vụ 40.0 11 Trung bình 26 20.0 37 30.8 Sau TN 21.5 16 Khá 14 29.1 30 25.0

38.5 28 Tốt 25 50.9 53 44.2

10.8 2 Kém 7 3.6 9 7.5

81.5 38 Trung bình 53 69.1 91 75.8 Trước TN

7.7 14 Khá 5 25.5 19 15.8

0.0 1 Tốt 0 1.8 1 0.8

1.5 0 Kém 1 0.0 1 0.8 Nhóm KN ĐG, phản hồi 33.8 11 Trung bình 22 20.0 33 27.5 Sau TN 32.3 15 Khá 21 27.3 36 30.0

32.3 29 Tốt 21 52.7 50 41.7

21.5 4 Kém 14 7.3 18 15.0

61.5 30 Trung bình 40 54.5 70 58.3 Trước TN

16.9 21 Khá 11 38.2 32 26.7

Tốt

KN hợp tác Kém

41.5 11 Trung bình 27 20.0 38 31.7 Sau TN 18.5 15 Khá 12 27.3 27 22.5

40.0 29 Tốt 26 52.7 55 45.8

d) Theo môi trường gia đình trẻ sống

Bảng. Kết quả của lớp thực nghiệm và đối chứng trước và sau thực nghiệm theo môi

trường gia đình trẻ sống

Các kĩ năng MT1 MT2 MT3

Nhóm KN TB SD TB SD TB SD

3.38 0.73 3.42 0.67 3.61 0.56 KN tham gia vào nhóm

3.03 0.87 3.12 0.74 3.48 0.57

KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm

0.71 2.97 0.74 3.42 0.62 KN nhận nhiệm vụ cá nhân 3.00 Nhóm KNtổ chức nhóm

2.10 9.50 1.87 10.52 1.61 tổ chức 9.41

Tổng nhóm KN nhóm

3.00 0.93 2.92 0.85 3.48 0.63

KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân

Nhóm kĩ năng thực hiện KN quản lí thời gian 2.90 0.90 2.78 0.83 3.39 0.62

102

KN lắng nghe tích cực 3.10 0.86 3.12 0.85 3.52 0.63

nhiệm vụ

3.00 0.80 2.95 0.83 3.45 0.57

KN trình bày ý kiến trong nhóm

3.00 0.89 3.10 0.84 3.55 0.57

KN đối thoại hợp tác trong nhóm

KN phối hợp hành động 3.03 0.87 2.93 0.94 3.52 0.57

KN điều chỉnh và tự điều 2.62 0.94 2.57 0.81 3.32 0.70

chỉnh

KN thể hiện thái độ hợp tác 3.31 0.71 3.18 0.81 3.61 0.50

KN giải quyết mâu thuẫn, bất 2.69 0.93 2.53 0.87 3.32 0.65

đồng

KN giúp đỡ người khác và 2.86 0.83 2.75 0.77 3.39 0.50

yêu cầu sự giúp đỡ

Tổng nhóm KN thực hiện NV 32.69 8.68 32.07 7.94 38.03 5.47

Nhóm KN KN đánh giá, tự đánh giá 3.10 0.77 3.15 0.80 3.48 0.51

ĐG, phản KN nêu nhận xét và phản hồi 2.83 0.76 2.73 0.69 3.29 0.53

hồi ý kiến

Tổng nhóm KN ĐG phản hồi 5.93 1.44 5.88 1.40 6.77 0.96

48.03 11.97 47.45 10.67 55.32 7.72 KN hợp tác

(Ghi chú: MT1: Có trẻ và bố mẹ sống; MT2: Có anh chị em và bố mẹ; MT3: Có anh

chị em, bố mẹ và họ hàng)

Môi trường trẻ sống cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng hợp tác ở trẻ.

Đối với trẻ sống ở gia đình chỉ có bố mẹ hoặc trẻ sống trong gia đình có anh chị em và

bố mẹ thì kĩ năng hợp tác của trẻ cũng có sự khác biệt nhưng không nhiều. Tuy nhiên,

sự khác biệt này đáng kể khi trẻ sống ở gia đình có anh chị em, bố mẹ và họ hàng. Cụ

thể, khi trẻ sống với có anh chị em, bố mẹ và họ hàng có điểm ở các kĩ năng thành phần và cả kĩ năng hợp tác đều cao hơn hẳn so với trẻ sống trong 2 gia đình còn lại.

Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng hợp tác của lớp đối chứng và thực nghiệm trước và sau thực nghiệm theo môi trường gia đình trẻ sống MT1 MT3 MT2

Các kĩ năng Mức độ SL SL SL

TL (%)

Kém 4

Trung bình 17

Trước TN TL (%) 13.8 58.6 20.7 12 34 9 TL (%) 20.0 56.7 15.0 1 8 18 3.2 25.8 58.1 Khá 6 Nhóm KNtổ chức

103

nhóm

Tốt Kém

Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

2 Trung bình 8 7 14 4 Trung bình 22 3 Khá Tốt Kém

Sau TN Khá Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ

Trung bình 12 5 12 6.9 27.6 24.1 48.3 13.8 75.9 10.3 41.4 17.2 41.4 5 10 20 30 16 37 7 24 13 23 8.3 16.7 33.3 50.0 26.7 61.7 11.7 40.0 21.7 38.3 4 2 9 20 1 10 20 1 12 18 12.9 6.5 29.0 64.5 3.2 32.3 64.5 3.2 38.7 58.1 Tốt

Kém

2 Trung bình 24

Trước TN

Khá Tốt Kém 3 0 0 Nhóm KN ĐG, phản hồi Trung bình 11 Sau TN

Khá Tốt Kém 7 11 3

Trung bình 22

Trước TN

Khá Tốt Kém 4 KN hợp tác

Trung bình 12 Sau TN

Khá Tốt 5 12 6.9 82.8 10.3 0.0 0.0 37.9 24.1 37.9 10.3 75.9 13.8 41.4 17.2 41.4 7 49 3 1 1 21 14 24 14 38 8 25 11 24 11.7 81.7 5.0 1.7 1.7 35.0 23.3 40.0 23.3 63.3 13.3 41.7 18.3 40.0 0 18 13 0 0 1 15 15 1 10 20 1 11 19 0.0 58.1 41.9 0.0 0.0 3.2 48.4 48.4 3.2 32.3 64.5 3.2 35.5 61.3

e) Theo nghề nghiệp của bố mẹ

Theo như bảng thu thập dữ liệu thì nghề bố/mẹ có chia thành 6 nghề: 1- Cán bộ,

2- Nông dân, 3- Giáo viên, 4- Bộ đội, 5- Kinh doanh, 6- Nghề khác. Tuy nhiên, sau khi

thu thập được dữ liệu và chạy thống kê mô tả thì thấy số lượng bố/mẹ làm nghề Giáo

viên, Bộ đội, Nghề khác (bố có 1, mẹ không có) rất ít nên đã gộp các nghề như sau:

Cán bộ, Giáo viên, Bộ đội sẽ được gộp thành nghề Cán bộ

Nông dân vẫn giữ nguyên

Kinh doanh và nghề khác sẽ gộp thành kinh doanh

104

Các kĩ năng

Kinh doanh TB 3.52 3.25 Nông dân SD 0.59 0.70 Cán bộ SD 0.64 0.72 TB 3.56 3.34 TB 3.00 2.61 SD 0.64 0.71

Bảng. Kết quả của lớp thực nghiệm và đối chứng trước và sau thực nghiệm theo nghề bố Nhóm KN Nhóm KNtổ chức nhóm

0.75 3.26 10.16 1.94 0.69 1.64 2.67 8.28 0.65 1.74 3.08 9.85

3.28 0.86 2.61 0.70 3.06 0.83

3.20 3.34 3.24 0.83 0.80 0.82 2.61 2.78 2.83 0.78 0.73 0.71 2.87 3.25 3.04 0.79 0.81 0.77

Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ 3.32 0.79 2.83 0.71 3.19 0.84

3.30 2.86 0.86 0.93 2.72 2.50 0.75 0.71 3.06 2.79 0.87 0.87

3.48 2.94 0.74 0.94 3.00 2.50 0.69 0.71 3.29 2.71 0.72 0.89

3.08 0.75 2.72 0.67 2.88 0.81

35.42 8.23 30.06 6.66 33.44 7.72

3.30 3.02 0.76 0.71 3.11 2.61 0.68 0.70 3.19 2.88 0.74 0.68

6.32 1.39 5.72 1.27 6.08 1.34 KN tham gia vào nhóm KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm KN nhận nhiệm vụ cá nhân Tổng nhóm KN tổ chức nhóm KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân KN quản lí thời gian KN lắng nghe tích cực KN trình bày ý kiến trong nhóm KN đối thoại hợp tác trong nhóm KN phối hợp hành động KN điều chỉnh và tự điều chỉnh KN thể hiện thái độ hợp tác KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ Tổng nhóm KN thực hiện NV KN đánh giá, tự đánh giá KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến Tổng nhóm KN ĐG phản hồi

51.90 11.21 44.06 9.17 49.37 10.36 Nhóm KN ĐG, phản hồi KN hợp tác

Bố làm nghề khác nhau cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng hợp tác của

trẻ. Trẻ sống với bố làm cán bộ thì kĩ năng hợp tác phát triển hơn hẳn so với trẻ sống

với bố làm nông dân và kinh doanh. Trẻ sống với bố làm nông dân có mức độ hình

thành kĩ năng hợp tác thấp nhất.

Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng hợp tác của lớp đối chứng và thực nghiệm trước và sau thực nghiệm theo nghề bố Cán bộ

Các kĩ năng Mức độ SL

Kém

Trước TN Nhóm KNtổ chức TL (%) 12.0 52.0 32.0 Nông dân TL SL (%) 27.8 50.0 22.2 5 9 4 Kinh doanh TL SL (%) 11.5 46.2 25.0 6 24 13 6 Trung bình 26 16 Khá

105

2 4.0 0 0.0 9 17.3 Tốt

nhóm

Kém

Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

Trung bình 7 11 32 8 Trung bình 29 13 Khá Tốt Kém

Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

Khá Tốt Kém Nhóm KN ĐG, phản hồi

Sau TN

Trung bình 13 9 28 1 Trung bình 42 7 0 0 Trung bình 12 13 25 7 Khá Tốt Kém

Trước TN

KN hợp tác Trung bình 29 14 Khá Tốt Kém

Trung bình 13 Sau TN

Khá Tốt 7 30 14.0 22.0 64.0 16.0 58.0 26.0 26.0 18.0 56.0 2.0 84.0 14.0 0.0 0.0 24.0 26.0 50.0 14.0 58.0 28.0 26.0 14.0 60.0 7 9 2 5 9 4 7 8 3 2 14 2 0 0 9 4 5 5 10 3 8 7 3 38.9 50.0 11.1 27.8 50.0 22.2 38.9 44.4 16.7 11.1 77.8 11.1 0.0 0.0 50.0 22.2 27.8 27.8 55.6 16.7 44.4 38.9 16.7 6 16 30 8 31 13 17 13 22 6 35 10 1 1 12 19 20 6 31 15 17 13 22 11.5 30.8 57.7 15.4 59.6 25.0 32.7 25.0 42.3 11.5 67.3 19.2 1.9 1.9 23.1 36.5 38.5 11.5 59.6 28.8 32.7 25.0 42.3

Các kĩ năng

Kinh doanh TB 3.37 3.08 Nông dân SD 0.41 0.63 Cán bộ SD 0.63 0.74 TB 3.60 3.35 TB 3.17 3.00 SD 0.68 0.75

Bảng. Kết quả của lớp thực nghiệm và đối chứng trước và sau thực nghiệm theo nghề mẹ Nhóm KN Nhóm KNtổ chức nhóm 3.27 0.77 10.21 1.96 0.63 1.60 3.00 9.17 0.66 1.82 2.95 9.40

3.29 0.85 2.83 0.75 2.94 0.83

Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm KN tham gia vào nhóm KN thỏa thuận với các thành viên trong nhóm KN nhận nhiệm vụ cá nhân Tổng nhóm KN tổ chức nhóm KN thực hiện nhiệm vụ cá nhân 3.19 KN quản lí thời gian KN lắng nghe tích cực 3.35 KN trình bày ý kiến trong 3.31 0.86 0.79 0.81 3.00 3.17 3.17 0.89 0.75 0.75 2.77 3.11 2.90 0.76 0.83 0.74

106

vụ

3.33 0.81 3.17 0.75 3.08 0.82

3.29 2.96 0.87 0.91 3.00 3.33 0.89 0.52 2.97 2.56 0.85 0.82

3.40 3.00 0.77 0.95 3.33 2.83 0.52 0.75 3.26 2.58 0.72 0.82

3.06 0.73 3.17 0.75 2.82 0.80

35.62 8.19 34.17 7.08 32.16 7.56

3.37 3.06 0.72 0.70 3.33 3.33 0.52 0.52 3.10 2.73 0.76 0.68

6.42 1.32 6.67 1.03 5.82 1.36 nhóm KN đối thoại hợp tác trong nhóm KN phối hợp hành động KN điều chỉnh và tự điều chỉnh KN thể hiện thái độ hợp tác KN giải quyết mâu thuẫn, bất đồng KN giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ Tổng nhóm KN thực hiện NV KN đánh giá, tự đánh giá KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến Tổng nhóm KN ĐG phản hồi

52.25 11.13 50.00 9.10 47.39 10.30 Nhóm KN ĐG, phản hồi KN hợp tác

Nghề nghiệp của mẹ khác nhau cũng ảnh hưởng đến mức độ hình thành kĩ năng

hợp tác của trẻ. Cũng giống như đối với nghề nghiệp của bố, nếu trẻ sống với mẹ làm

cán bộ thì kĩ năng hợp tác sẽ tốt nhất. Tuy nhiên, khác với nghề bố là nếu mẹ làm kinh

doanh thì mức độ hình thành kĩ năng hợp tác của trẻ sẽ thấp nhất. Đặc biệt, với mẹ làm

nông dân, có nhiều kĩ năng trẻ lại trội hơn hẳn những trẻ khác sống với mẹ làm cán bộ

và kinh doanh như “KN điều chỉnh và tự điều chỉnh”, “KN giúp đỡ người khác và yêu

cầu sự giúp đỡ”, “KN nêu nhận xét và phản hồi ý kiến”

Bảng. Kết quả thống kê mức độ từng kĩ năng hợp tác của lớp đối chứng và thực nghiệm trước và sau thực nghiệm theo nghề mẹ Cán bộ

Các kĩ năng Mức độ SL Kinh doanh TL SL (%)

Kém Trước TN

Khá Tốt Kém

Nhóm KNtổ chức nhóm Sau TN

10 Trung bình 23 15 4 Trung bình 7 12 33 7 Khá Tốt Kém Trước Nhóm kĩ năng Trung bình 32 TL (%) 19.2 44.2 28.8 7.7 13.5 23.1 63.5 13.5 61.5 Nông dân TL SL (%) 16.7 50.0 33.3 0.0 16.7 66.7 16.7 16.7 33.3 1 3 2 0 1 4 1 1 2 6 33 16 7 12 20 30 13 35 9.7 53.2 25.8 11.3 19.4 32.3 48.4 21.0 56.5

107

TN Khá

13 25.0 3 50.0 14 22.6 Tốt

Kém

thực hiện nhiệm vụ

Sau TN

Khá Tốt Kém

Trung bình 13 10 29 0 Trung bình 46 Trước TN

Khá Tốt Kém 6 0 0 Nhóm KN ĐG, phản hồi

Sau TN

Khá Tốt Kém

Trước TN

KN hợp tác Trung bình 11 14 27 7 Trung bình 31 14 Khá Tốt Kém

Trung bình 13 Sau TN

Khá Tốt 9 30 25.0 19.2 55.8 0.0 88.5 11.5 0.0 0.0 21.2 26.9 51.9 13.5 59.6 26.9 25.0 17.3 57.7 1 3 2 0 5 1 0 0 0 4 2 1 3 2 1 3 2 16.7 50.0 33.3 0.0 83.3 16.7 0.0 0.0 0.0 66.7 33.3 16.7 50.0 33.3 16.7 50.0 33.3 23 17 22 9 40 12 1 1 22 18 21 10 36 16 24 15 23 37.1 27.4 35.5 14.5 64.5 19.4 1.6 1.6 35.5 29.0 33.9 16.1 58.1 25.8 38.7 24.2 37.1