Giáo dục phát triển năng lực cho sinh viên đại học: Phần 2

Chia sẻ: Túcc Vânn | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:251

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nối tiếp nội dung phần 1, phần 2 cuốn sách "Giáo dục phát triển năng lực cho sinh viên đại học" trình bày các nội dung: Mục tiêu học tập phát triển năng lực cho sinh viên, phương pháp dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, đánh giá năng lực trong giáo dục đại học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Giáo dục phát triển năng lực cho sinh viên đại học: Phần 2

Chương 3 MỤC TIÊU HỌC TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN 1. Khái niệm mục tiêu học tập Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên là xu hướng tất yếu trong giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Quan điểm dạy học này góp phần khắc phục các hạn chế của dạy học định hướng nội dung là tập trung vào giảng viên và khó xác định chính xác sinh viên phải làm gì để vượt qua một module - học phần/môn học của chương trình đào tạo (Programme) hoặc chương trình dạy học (Curiculum). Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên tập trung vào những gì sinh viên được dự kiến có thể làm được vào cuối bài học, chương học học phần hoặc chương trình đào tạo và sử dụng những tuyên bố về các mục tiêu học tập hay chuẩn đầu ra (Learning Outcomes - LOs) để thể hiện mong đợi về kết quả. Liên kết với các mục tiêu học tập là những mô tả về cách thức đánh giá kết quả học tập qua các tiêu chí đánh giá (Gosling và Moon, 2001). Điều này có nghĩa mục tiêu học tập bắt nguồn từ mô hình giáo dục dựa trên kết quả hay năng lực (Outcomes-Based Education or Competence-Based) có liên quan đến việc xác định, tuyên bố rõ ràng và đánh giá việc học của sinh viên (Nusche, 2008; Scott, 2011). Mục tiêu học tập quan tâm đến thành tích học tập của sinh viên hơn là mục đích dạy học của giảng viên (Adam, 2006). Trong những năm gần đây, mục tiêu học tập là thuật ngữ phổ biến trong phát triển chương trình dạy học (Curriculum). Sử dụng mục tiêu học tập trong phát triển các chương trình dạy học mới nhấn mạnh kiến thức, kỹ năng, giá trị và thái độ sẽ học và những gì sinh viên có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập (Kenedy, 2007). Xác lập khái niệm mục tiêu học tập trong giáo dục đại học nhận được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học (Allan, 1996; Gosling và Moon, 2001, Macdonal, 2002, Adam, 2004 và 2006, Kennedy, Hyland, Ryan, 2006; Kenedy, 2007; Gallavara, Hreinsson, Kajaste, Lindesjöö, Sølvhjelm, Sørskår, Zadeh, 2008; Popenici và Millar, 2015; Kennedy và McCarthy, 2016; Young, 2018; Priestley, 2019; Minsk, 2019), các tổ chức, dự án giáo dục và cơ sở giáo dục đại học trên thế giới. 243
Thứ 1: Khái niệm mục tiêu học tập của một số tổ chức, dự án giáo dục và các cơ sở giáo dục đại học Trung tâm phát triển đào tạo nghề của châu Âu (Cedefop - European Centre for the Development of Vocational Training, 2009) định nghĩa: Mục tiêu học tập là các tuyên bố về những gì người học biết, hiểu và có thể làm sau khi hoàn thành việc học. Khung trình độ châu Âu cho học tập suốt đời (European Qualifications Framework for Lifelong Learning) xác định: Mục tiêu học tập là các tuyên bố về những gì người học biết, hiểu và có thể làm khi hoàn thành một quá trình học tập, được xác định về kiến thức, kỹ năng và năng lực (European Qualifications Framework, 2008). Dự án Điều chỉnh cấu trúc giáo dục ở châu Âu (Project Tuning Educational Structures in Europe) cho rằng: Mục tiêu học tập là các tuyên bố về những gì người học dự kiến sẽ biết, hiểu và có thể thể hiện sau khi hoàn thành trải nghiệm học tập. Mục tiêu học tập thể hiện mức độ năng lực mà người học đạt được (Wagenaar, 2008). Tài liệu Hướng dẫn Viết mục tiêu học tập (UNSW Learning Outcomes Guide) của Trường Đại học New South Wales (UNSW - University of New South Wales, Australia) định nghĩa: Mục tiêu học tập là một điểm tham chiếu về những gì sinh viên dự kiến sẽ học được trong chương trình đào tạo/tiến trình học tập/môn học. Mục tiêu học tập rất hữu ích trong việc duy trì, hướng dẫn sinh viên học tập, cũng như giúp họ chuẩn bị cho đánh giá. Vì vậy, mục tiêu học tập cần: (1) Giải thích những gì sinh viên dự kiến sẽ học được trong quá trình học tập; (2) Giúp xác định các hoạt động và phương pháp dạy và học; (3) Hỗ trợ thiết kế các nhiệm vụ đánh giá phù hợp; (4) Hướng dẫn sinh viên trong quá trình học tập. Tài liệu Khung chương trình dạy học tích hợp của UNSW (UNSW Integrated Curriculum Framework) còn phân biệt mục tiêu học tập của chương trình đào tạo (Program Learning Outcomes - PLOs) và mục tiêu học tập của môn học (Course Learning Outcomes - CLOs). PLOs quy định kiến thức, kỹ năng, thái độ và hoạt động thực hành cụ thể, bao gồm cả năng lực của sinh viên tốt nghiệp mà sinh viên cần đạt được khi hoàn thành một chương trình đào tạo. CLOs quy định kiến thức, kỹ năng, phẩm chất và các hoạt động thực hành cụ thể mà sinh viên cần đạt được để hoàn thành một 244
môn học hoặc các môn học trong chương trình đào tạo. CLOs kết nối hợp lý, logic với PLOs. Trường Đại học Toronto (University of Toronro) định nghĩa mục tiêu học tập trong tài liệu Phát triển mục tiêu học tập: Hướng dẫn cho giảng viên trường Đại học Toronto (Developing Learning Outcomes: A Guide for University of Toronto) như sau: Mục tiêu học tập là những tuyên bố mô tả kiến thức, kỹ năng mà sinh viên sẽ có được khi kết thúc một bài học, môn học, hoặc chương trình đào tạo; giúp sinh viên hiểu lý do kiến thức và kỹ năng đó sẽ hữu ích cho họ. Mục tiêu học tập tập trung vào bối cảnh, ứng dụng tiềm năng của kiến thức và kỹ năng, giúp sinh viên kết nối việc học trong các bối cảnh khác nhau, đồng thời hướng dẫn đo lường và đánh giá. Mục tiêu học tập tốt nhấn mạnh việc vận dụng và tích hợp kiến thức. Thay vì tập trung vào phạm vi của tài liệu, mục tiêu học tập nêu rõ cách sinh viên sẽ có thể sử dụng tài liệu, cả trong bối cảnh của lớp học và rộng hơn. Trường Đại học Bristol định nghĩa: Mục tiêu học tập xác định những gì sinh viên sẽ đạt được và có thể làm sau khi hoàn thành thành công việc học của họ. Mục tiêu học tập phải được thể hiện từ quan điểm của sinh viên, có thể đo lường, đạt được và đánh giá được. Theo Đại học Bang Arizona (ASU - Arizona State Univesity), mục tiêu học tập chỉ ra những gì sinh viên mong đợi đạt được từ môn học, trái ngược với những gì giảng viên mong muốn đạt được. Mục tiêu học tập nêu lên nhiệm vụ cụ thể, lĩnh vực kiến thức, phương pháp luận, kỹ thuật, v.v. ở mức độ mong đợi phù hợp với nội dung môn học. Mục tiêu học tập là lời mô tả chi tiết về những gì sinh viên có thể làm được khi kết thúc môn học. Số lượng mục tiêu học tập của từng môn học rất khác nhau, tùy thuộc vào yêu cầu của chương trình đào tạo, sự cộng nhận từ bên ngoài và tính chất cụ thể của môn học. Mục tiêu học tập thiết kế tốt có thể quan sát và đo lường được. Trường Đại học Albeta (Canada) xác định: Mục tiêu học tập là những tuyên bố trực tiếp mô tả kiến thức, khả năng thiết yếu cần có, và mức độ học tập chuyên sâu được mong đợi khi sinh viên hoàn thành môn học hoặc chương trình đào tạo. Sinh viên được hưởng lợi từ mục tiêu học tập rõ ràng của môn học hay chương trình đào tạo và được đánh giá. Đây là nền tảng cho một chương trình dạy học tích hợp và tương thích hiệu quả. 245
Thứ 2: Khái niệm mục tiêu học tập của các nhà nghiên cứu Nghiên cứu vấn đề Mục tiêu học tập trong giáo dục đại học (Learning Outcomes in Higher Education), Allan (1996) xác định: Mục tiêu học tập diễn đạt rõ ràng điều sinh viên cần biết vào đầu khóa học và những gì họ được mong đợi đạt được liên quan tới nội dung môn học, các kỹ năng chuyển đổi cá nhân và kết quả học tập. Mục tiêu học tập đại diện cho những gì được đánh giá và công nhận chính thức đối với sinh viên. Mục tiêu học tập tạo nền tảng cho sự linh hoạt trong việc chuyển đổi trọng tâm từ đầu vào và quá trình tới nhấn mạnh hoạt động học của sinh viên khi thiết kế chương trình dạy học trong giáo dục đại học. Nghiên cứu Cách sử dụng mục tiêu học tập và tiêu chuẩn đánh giá (How to Use Learning Outcomes and Assessment Criteria), Gosling và Moon (2001) định nghĩa: Mục tiêu học tập là tuyên bố về những gì sinh viên được dự kiến sẽ biết, hiểu và thể hiện vào cuối một giai đoạn học tập. Mục tiêu học tập được viết cùng với mô tả các cấp độ. Macdonald (2002) định nghĩa mục tiêu học tập trong nghiên cứu Xác định mục đích và mục tiêu học tập (Specifying Aims and Learning Outcomes) như sau: Mục tiêu học tập mô tả những gì sinh viên cần phải làm để hoàn thành môn học theo mong đợi. Mục tiêu học tập tốt truyền đạt rõ ràng tới sinh viên và giảng viên trực tiếp dạy học hay đánh giá, tới nhóm đối tượng cân nhắc sinh viên học lên cao hoặc đi làm những gì sinh viên sẽ có thể làm khi hoàn thành môn học. Báo cáo Sử dụng mục tiêu học tập: Xem xét bản chất, vai trò, ứng dụng và các tác động đối với giáo dục châu Âu trong việc sử dụng “mục tiêu học tập” ở cấp địa phương, quốc gia và quốc tế (Using Learning Outcomes: A Consideration of the Nature, Role, Application and Implications for European Education of Employing Learning Outcomes at The Local, National and International Levels) (Adam, 2004) và Giới thiệu về mục tiêu học tập (An Introduction to Learning Outcomes) (Adam, 2006) xác định: Mục tiêu học tập là tuyên bố bằng văn bản về những gì mà sinh viên được mong đợi có thể làm được khi kết thúc môn học hay một phần của khóa học hoặc trình độ đào tạo. Tài liệu Viết và sử dụng mục tiêu học tập (Writing and Using Learning Outcomes) của Kennedy, Hyland và Ryan (2006) và Viết và sử dụng mục tiêu: Hướng dẫn thực tế (Writing and Using Learning Outcomes: 246
A Practical Guide) của Kennedy (2007) định nghĩa: Mục tiêu học tập là tuyên bố về những gì sinh viên được mong đợi để biết, hiểu hoặc có thể chứng minh sau khi hoàn thành một quá trình học tập (ví dụ: bài giảng, môn học hoặc toàn bộ chương trình đào tạo). Trong nghiên cứu Hướng dẫn sử dụng ECTS (Hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu) 2015: Một số lĩnh vực cần quan tâm (Learning Outcomes in the ECTS Users’ Guide 2015: Some Areas of Concern), Kennedy và McCarthy (2016) xác định: Mục tiêu học tập là tuyên bố về những gì cá nhân biết, hiểu và có thể thực hiện khi hoàn thành một quá trình học tập. Về bản chất, nội hàm khái niệm mục tiêu học tập của Kennedy và McCarthy (2016) giống khái niệm của Kenedy và cộng sự (2006). Nghiên cứu Mục tiêu học tập: Khung chung - các cách tiếp cận khác nhau để đánh giá mục tiêu học tập ở các nước Bắc Âu (Learning Outcomes: Common Framework - Different Approaches to Evaluating Learning Outcomes in the Nordic Countries), Gallavara et al (2008) đưa ra quan niệm về mục tiêu học tập dựa vào định nghĩa của khái niệm này được sử dụng trên trang web chính thức của Bologna (Tiến trình Bologna là sáng kiến cải cách giáo dục đại học của các nước châu Âu bắt đầu vào năm 1999): Mục tiêu học tập là tuyên bố về những gì người học dự kiến sẽ biết, hiểu hoặc có thể làm khi kết thúc một giai đoạn học tập. Scott (2011) đã đưa ra quan điểm về mục tiêu học tập trong nghiên cứu Mục tiêu học tập trong giáo dục đại học: Thời điểm để xem xét lại? (The Learning Outcome in Higher Education: Time to Think Again?) như sau: Mục tiêu học tập là mô tả về những gì sinh viên sẽ học được vào cuối một giai đoạn học tập. Về lý thuyết, mục tiêu học tập có thể bao hàm nhiều loại kiến thức, kỹ năng và hành vi. Do đó, mục tiêu học tập là mô tả các kỹ năng cụ thể (ví dụ như vận hành kính hiển vi), cách suy nghĩ (như phân tích), cách hành xử (như tôn trọng khách hàng). Trong tài liệu Viết mục tiêu học tập: Hướng dẫn thực hành cho giảng viên (Wrting Learning Outcome: A Practical Guide for Academics), Popenici và Millar (2015) xác định: Mục tiêu học tập là tuyên bố về kết quả học tập mong muốn được diễn đạt bằng những từ ngữ thể hiện rõ cách thức có thể đạt được bằng phép đo. Mục tiêu học tập là cơ sở để đo lường và mô tả kết quả học tập của sinh viên. 247
Young (2018) đưa ra quan điểm về mục tiêu học tập trong tài liệu Hướng dẫn đối với mục tiêu học tập tại trường Đại học Alberta (A Guide to Learning Outcomes at the University of Alberta) như sau: Mục tiêu học tập là tuyên bố trực tiếp mô tả kiến thức và khả năng cần thiết mà sinh viên nên lĩnh hội, và mức độ học tập chuyên sâu được mong đợi khi hoàn thành môn học hoặc chương trình đào tạo. Young (2018) cho rằng, đối với giảng viên, xác định mục tiêu học tập đòi hỏi sự thay đổi trong tư duy về chủ đề và nội dung họ muốn đề cập (định hướng nội dung), sang những điều họ muốn người học có thể “làm” với nội dung đó (phát triển năng lực). Vì vậy, mục tiêu học tập có thể: - Cung cấp cách thức xác định đích đến của việc học tập bằng cách nhận diện “sự hiểu biết lâu dài” và điều gì là quan trọng để sinh viên biết, suy nghĩ hoặc làm theo cấp độ của môn học và mục đích của chương trình đào tạo. - Tạo lập một bản đồ để theo dõi tiến trình đạt được kết quả mong muốn cho giảng viên và sinh viên. Nghiên cứu vấn đề Mục tiêu học tập: Quan điểm quốc tế (Learning Outcomes: An International Perspective), Priestley (2019) đồng ý với quan điểm của Cedefop (2009) khi cho rằng, mục tiêu học tập là tuyên bố về những gì người học sẽ biết, hiểu và có thể làm sau khi hoàn thành việc học. Theo Priestley (2019), mục tiêu học tập thể hiện sự phát triển của người học hơn là những gì sẽ được dạy. Tổng hợp nghiên cứu về mục tiêu học tập trong giáo dục đại học cho thấy có nhiều quan niệm khác nhau về mục tiêu học tập. Mặc dù cách biểu đạt khái niệm mục tiêu học tập có thể khác nhau song có các điểm chung thống nhất sau: - Mục tiêu học tập thể hiện mong muốn có sự chính xác hơn và xem xét chính xác những gì sinh viên đạt được về kiến thức và kỹ năng khi hoàn thành thành công một giai đoạn học tập (Adam, 2006). - Mục tiêu học tập tập trung vào những gì sinh viên sẽ đạt và thực hiện được khi kết thúc hoạt động học tập thay vì nội dung được dạy (Kennedy, 2007). - Mục tiêu học tập chỉ ra sự chuyển đổi từ tập trung vào hoạt động dạy của giảng viên sang hoạt động học của sinh viên. 248
- Mục tiêu học tập tác động tới việc xác định nội dung học tập, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, quy định phương pháp và tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Như vậy, trong giáo dục đại học, mục tiêu học tập là tuyên bố về kiến thức, kỹ năng, và thái độ mà sinh viên sẽ có thể đạt được sau khi kết thúc bài học, chương học, môn học, chương trình đào tạo hay chương trình dạy học. Mục tiêu học tập hướng tới sự phát triển năng lực và phẩm chất của sinh viên trong và sau khi kết thúc quá trình học tập. Mục tiêu học tập kích thích, thúc đẩy sự chuyển đổi mạnh mẽ từ tiếp cận dạy học định hướng nội dung sang phát triển năng lực cho người học, trong đó sinh viên thực hiện chính các hoạt động học tập dựa trên sự định hướng, tổ chức, điều khiển của giảng viên. Ngoài ra, mục tiêu học tập còn là cơ sở khoa học để xác lập các tiêu chí đánh giá mức độ đạt được năng lực của sinh viên khi kết thúc quá trình học tập. 2. Phân biệt mục đích, mục tiêu, mục tiêu học tập Khi xây dựng và phát triển chương trình dạy học (Curriculum), chương trình đào tạo (Programme), đề cương chi tiết môn học (Syllabus) cũng như triển khai dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, cần phân biệt sự khác nhau giữa mục đích (Aims), mục tiêu (Objectives), mục tiêu học tập hay chuẩn đầu ra (Learning Outcomes). Tìm hiểu sự khác nhau giữa mục đích, mục tiêu và mục tiêu học tập không chỉ nhận được sự quan tâm của các nhà khoa học mà nhiều trường đại học trên thế giới đã phân biệt những khái niệm này trong hướng dẫn viết mục tiêu học tập (Gosling và Moon, 2001; Adam, 2006; Kennedy, 2007; Popenici và Millar, 2015). Các nhà khoa học thống nhất khi cho rằng mục đích của môn học hay chương trình đào tạo là tuyên bố chung về dự định giảng dạy hoặc chỉ ra định hướng của giảng viên về hoạt động học tập của sinh viên. Mục đích liên quan tới hoạt động dạy học và dự định của giảng viên trong khi mục tiêu học tập tập trung vào hoạt động học và gắn kết với kết quả học tập của sinh viên. Ví dụ: Mục đích của môn học Tư duy hệ thống (Chương trình giáo dục đại học - Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh) là “trang bị cho sinh viên kiến thức cơ bản về hệ thống và phương pháp luận tư duy hệ thống”; Mục đích của môn học Lý luận giáo dục hiện đại (thuộc chương trình đào tạo trình độ Tiến sĩ - ngành 249
Giáo dục học - Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh) là “cung cấp cho nghiên cứu sinh kiến thức về các tiếp cận giáo dục hiện đại trong thế kỷ 21”. Mục đích không chỉ phản ánh dự định dạy học cho môn học hoặc chương trình đào tạo mà còn là tuyên bố phản ánh dự định chung và kết quả mong muốn của trường đại học, chương trình đào tạo hay môn học. Các tuyên bố này khác biệt hoàn toàn với mục tiêu học tập vì mục đích chỉ ra và thúc đẩy các giá trị chính cũng như những định hướng chung cho quá trình dạy - học, đồng thời phản ánh tầm nhìn, dự định và kết quả mong muốn tổng thể (Popenici và Millar, 2015). Bên cạnh đó, mục đích còn đề cập đến nội dung và mối quan hệ của chúng với các việc học khác (Gosling và Moon, 2001) Tài liệu Hướng dẫn viết mục đích và mục tiêu học tập (Guidance for Writing Aims and Learning Outcomes) của Học viện Queen Mary (Vương quốc Anh) có cùng quan điểm với các nhà khoa học khi cho rằng, mục đích của môn học hoặc chương trình đào tạo là tuyên bố chung về dự định của giảng viên hoặc nhà trường đối với những gì sinh viên sẽ học hoặc làm và các dự kiến bao quát chung. Các mục đích tập trung trả lời 2 câu hỏi: Mục đích của chương trình đào tạo hoặc môn học là gì? và Chương trình đào tạo hoặc môn học đang cố gắng đạt điều gì? Mục đích thường ngắn gọn, súc tích và cung cấp cho sinh viên một ý tưởng hợp lý về các mong đợi từ môn học hoặc chương trình đào tạo. Như vậy, nghiên cứu các quan điểm về mục đích chỉ ra sự khác nhau giữa mục đích và mục tiêu học tập. Mục đích đề cập tới hoạt động dạy học của giảng viên trong khi mục tiêu học tập tập trung vào hoạt động học của sinh viên. Mặc dù có sự khác biệt về nội hàm song điểm chung giữa mục đích và mục tiêu học tập là hướng tới sự phát triển các năng lực cho sinh viên. Về khái niệm mục tiêu (Objectives), các nhà khoa học có sự đồng thuận chung khi cho rằng đây là vấn đề phức tạp vì khái niệm này chưa đạt được sử dụng thống nhất (Gosling và Moon, 2001; Jackson, Wisdom và Shaw, 2003; Kennedy, 2007). Mục tiêu đôi khi được viết dưới dạng mục đích, song trong trường hợp khác lại là mục tiêu học tập. Mục tiêu của môn học hoặc chương trình đào tạo trở thành mục đích khi được viết dưới dạng 250
là tuyên bố cụ thể về dự định dạy học của giảng viên. Tuy nhiên, nếu mục đích chỉ ra dự định giảng dạy cho một môn học hoặc chương trình đào tạo có tính chất chung, khái quát thì mục tiêu của môn học hoặc chương trình đào tạo cung cấp các dự định giảng dạy cụ thể hơn (Gosling và Moon, 2001; Kennedy, 2007). Lý giải về sự phức tạp trong cách sử dụng khái niệm mục tiêu, Kennedy (2007) cho rằng chưa có sự thống nhất về việc “mục tiêu” thuộc tiếp cận dạy học lấy giảng viên làm trung tâm hay dạy học phát triển năng lực cho sinh viên (dạy học định hướng đầu ra). Dựa trên quan điểm mục tiêu là các bước cụ thể để đạt tới mục đích, Jackson, Wisdom và Shaw (2003) giải thích cách sử dụng khái niệm mục tiêu trong các trường hợp sau: - Mục tiêu là mục đích dạy học khi diễn đạt dự định giảng viên sẽ thực hiện để thúc đẩy việc học của sinh viên. - Mục tiêu là mục đích của chương trình dạy học khi diễn đạt cách chương trình đào tạo hỗ trợ sinh viên đạt được mục tiêu học tập. - Mục tiêu là mục tiêu học tập khi thể hiện những gì sinh viên sẽ làm được sau quá trình học tập. Để tránh sự nhầm lẫn trong cách sử dụng thuật ngữ “mục tiêu”, Popenici và Millar (2015) chuyển thành mục tiêu cho việc học (Learning Objectives) với ý nghĩa là các dự định của giảng viên đối với sinh viên, ví dụ như những gì sinh viên sẽ được dạy trong môn học hoặc chương trình đào tạo. Mục tiêu cho việc học phản ánh các hoạt động của giảng viên. Popenici và Millar (2015) nêu ví dụ viết mục tiêu cho việc học như sau: “Sinh viên sẽ được dạy các công cụ lý thuyết và khái niệm sử dụng trong lý luận và giải quyết vấn đề như thống kê, xác suất và lý thuyết quyết định”. Như vậy, nghiên cứu các quan điểm khác nhau về mục đích, mục tiêu và mục tiêu học tập cho thấy giá trị của việc sử dụng khái niệm “mục tiêu học tập” khi phát triển và triển khai chương trình giáo dục, chương trình đào tạo, chương trình môn học trong mối quan hệ chặt chẽ với sự phát triển năng lực cho sinh viên. Mục tiêu học tập là tuyên bố rõ ràng về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà sinh viên được mong đợi đạt được sau khi kết thúc quá trình học tập nên chính xác, cụ thể và dễ soạn thảo hơn so với mục tiêu. Vì vậy, mục tiêu học tập được xem như là “đồng tiền chung” giúp chương trình dạy học, chương trình đào tạo, chương trình môn học trở 251
nên minh bạch hơn ở các cấp độ cơ sở giáo dục, cấp độ quốc gia và quốc tế (Kennedy, 2007). 3. Lợi ích của mục tiêu học tập Sự ra đời và phát triển của “mục tiêu học tập” trong giáo dục đại học dựa trên nghiên cứu của các tác gia đặt nền móng cho thuyết hành vi và giáo dục định hướng đầu ra/kết quả (Outcome-Based Education), sau này là giáo dục dựa trên năng lực (Competence-Based Education), cũng như xu hướng chuyển dịch từ tiếp cận lấy giảng viên làm trung tâm (Teacher- Centred Approach) sang tiếp cận lấy sinh viên làm trung tâm (Students- Centered Approach). Adam (2006) đã khái quát lịch sử phát triển của “mục tiêu học tập” khi gắn kết lĩnh vực này với nghiên cứu của Ivan Pavlov (1849 - 1936), Watson (1878 - 1958) và Skinner (1904 - 1990) - các nhà Tâm lý học tiên phong của Thuyết hành vi. Ivan Pavlov (1849 - 1936) thực hiện các thí nghiệm nổi tiếng liên quan đến “điều hòa” việc tiết nước bọt của chó và học tập tự động. Sau đó, Watson và Skinner giải thích hành vi của con người dưới dạng phản ứng với các kích thích bên ngoài. Thuyết hành vi nhấn mạnh việc xác định và đo lường hành động học một cách rõ ràng và nêu lên sự cần thiết phải tạo ra các kết quả có thể quan sát và đo lường được. Về sau, các nhà giáo dục ở Úc, New Zealand, Nam Phi, Vương quốc Anh, Đan Mạch, Thụy Điển, Ireland và các khu vực khác của châu Âu tiếp tục tinh chỉnh “tiếp cận kết quả”. Từ những khởi đầu quan trọng này, việc chú trọng vào mục tiêu học tập đã phát triển bao trùm tất cả các vấn đề, chuyển từ lĩnh vực giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp sang giáo dục đại học. Trong giáo dục đại học, Robert F. Mager (1923 - 2020) là một trong số những người ủng hộ mạnh mẽ tiếp cận dạy học dựa trên các kết quả có thể đo lường và quan sát được. Mager (1975) là người đầu tiên đề xuất ý tưởng viết các tuyên bố cụ thể về kết quả học tập có thể quan sát được và gọi tuyên bố này là mục tiêu dạy học (Instructional Objectives). Mager sử dụng mục tiêu dạy học và kết quả dạy học để xác định loại hình học tập sẽ diễn ra khi kết thúc dạy học và cách thức đánh giá việc học. Các mục tiêu dạy học này sau đó được phát triển thành mục tiêu học tập (Kennedy, 2007). 252
Lịch sử hình thành và phát triển của mục tiêu học tập gắn liền với xu hướng đổi mới chung của giáo dục đại học khi chuyển từ nhấn mạnh hoạt động dạy của giảng viên sang chú trọng hoạt động học và sự phát triển năng lực cho sinh viên. Sự chuyển dịch này là tất yếu bởi mục tiêu học tập mang lại nhiều lợi ích cho nhà trường, giảng viên, người sử dụng lao động và nhất là sinh viên - người thực hiện chính hoạt động học để phát triển năng lực. Nghiên cứu Mục tiêu học tập ở đại học: Ứng dụng trong thiết kế chương trình dạy học và học tập của sinh viên (Learning Outcomes in Higher Education: Implications for Curriculum Design and Student Learning), Maher (2004) xác định các lợi ích của mục tiêu học tập gồm: - Mục tiêu học tập tạo nên sự chuyển dịch từ hoạt động dạy sang hoạt động học bằng cách đặt sinh viên vào vị trí trung tâm của trải nghiệm học tập. - Mục tiêu học tập thúc đẩy sự công nhận kết quả học tập của sinh viên ở bên ngoài lớp học. - Mục tiêu học tập nâng cao khả năng tuyển dụng, mang lại lợi ích cho người sử dụng lao động và sinh viên. - Mục tiêu học tập buộc hệ thống giáo dục cởi mở hơn, thông tin công khai, chất lượng và trách nhiệm giải trình. Để sử dụng mục tiêu học tập hiệu quả trong giáo dục đại học, Maher (2004) cũng cho rằng cần phát triển một quan niệm rộng hơn về mục tiêu học tập vì việc xác định mục tiêu học tập không nên được coi là một hoạt động “một lần và mãi mãi” mà là quá trình cải tiến liên tục có sự tham gia tích cực của cả giảng viên và sinh viên. Bên cạnh đó, mục tiêu học tập cần tương xứng với việc dạy và học tốt qua sự định hướng, thúc đẩy và truyền cảm hứng của giảng viên trong mối quan hệ tương tác với tính tích cực, chủ động và trách nhiệm của sinh viên. Bên cạnh đó, mục tiêu học tập nên khuyến khích sự sáng tạo của cả giảng viên và sinh viên qua tổ chức đa dạng các hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập. Trong nghiên cứu Giới thiệu về mục tiêu học tập: Xem xét bản chất, chức năng và vị trí của mục tiêu học tập trong việc hình thành Khu vực Giáo dục Đại học châu Âu, Adam (2006) khẳng định các lợi ích của mục tiêu học tập đối với giáo dục đại học như sau: “Mục tiêu học tập không 253
chỉ mang lại sự minh bạch hơn cho hệ thống và bằng cấp giáo dục đại học, mà còn thể hiện sự điều chỉnh về việc nhấn mạnh từ dạy học sang học tập trong sự chuyển dịch từ tiếp cận dạy học lấy giảng viên làm trung tâm sang dạy học lấy sinh viên làm trung tâm. Do đó, trong sự đổi mới về giáo dục, mục tiêu học tập được đặt lên vị trí hàng đầu và là viên đá nền tảng của cải cách giáo dục”. Adam (2006) phân tích các lợi ích cụ thể của mục tiêu học tập như sau: - Mục tiêu học tập mang lại lợi ích cho người thiết kế môn học/ chương trình đào tạo: Mục tiêu học tập giúp nhà thiết kế môn học/chương trình đào tạo xác định chính xác các mục đích chính của môn học, cách kết hợp các thành phần của đề cương môn học phù hợp với tiến trình học tập. Mục tiêu học tập tạo ra sự gắn kết giữa hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá (bao gồm tiêu chí đánh giá và xếp loại) nên việc cải thiện thiết kế môn học/chương trình đào tạo và trải nghiệm học tập của sinh viên được tăng cường hơn. Mục tiêu học tập thúc đẩy phản ánh sâu sắc về đánh giá, đưa ra phương pháp đánh giá đa dạng và hiệu quả hơn. - Mục tiêu học tập mang lại lợi ích cho việc đảm bảo chất lượng và tiêu chuẩn: Đảm bảo chất lượng được hưởng lợi từ việc áp dụng mục tiêu học tập qua việc tăng tính minh bạch và khả năng so sánh tốt hơn tiêu chuẩn giữa và trong bằng cấp. Bằng cấp dựa trên kết quả có uy tín và tiện ích lớn hơn bằng cấp truyền thống. Mục tiêu học tập là điểm tham chiếu để thiết lập và đánh giá các tiêu chuẩn trên phạm vi quốc gia và quốc tế. - Mục tiêu học tập mang lại lợi ích cho sinh viên và người sử dụng lao động: Sinh viên được hưởng lợi từ một tập hợp đầy đủ các tuyên bố chính xác những gì họ sẽ có thể đạt được sau khi học thành công. Mục tiêu học tập cung cấp thông tin rõ ràng cho sinh viên để họ lựa chọn và quyết định học môn học, chương trình đào tạo hay trình độ phù hợp với bản thân, từ đó dẫn đến việc học hiệu quả hơn. Mục tiêu học tập cũng mang lại lợi ích cho người sử dụng lao động, các cơ sở giáo dục đại học và xã hội dân sự nói chung bằng cách nêu rõ kết quả và các thuộc tính liên quan đến trình độ cụ thể. Các nhà tuyển dụng thường quen thuộc với các mục tiêu học tập và đánh giá cao sự nhấn mạnh của chúng đối với sự phát triển kỹ năng và năng lực quan trọng ở nơi làm việc. - Mục tiêu học tập mang lại lợi ích cho sự minh bạch giáo dục quốc 254
gia và quốc tế: Trên bình diện quốc tế, mục tiêu học tập góp phần vào sự dịch chuyển của sinh viên bằng cách tạo điều kiện thuận lợi cho việc công nhận bằng cấp của họ và cải thiện tính minh bạch của bằng cấp và do đó đơn giản hóa việc chuyển đổi tín chỉ. Mục tiêu học tập cũng cung cấp một định dạng chung cho các phương thức học tập khác nhau (học từ xa, vừa học vừa làm, học không chính quy và học qua trải nghiệm) và có khả năng liên kết giữa giáo dục nghề nghiệp với giáo dục đại học. Trung tâm phát triển đào tạo nghề của châu Âu xác định các lợi ích của mục tiêu học tập qua giải thích lý do phổ biến khái niệm này như sau (Cedefop, 2009): - Mục tiêu học tập cho thấy sự chuyển trọng tâm từ giảng viên sang sinh viên. Sinh viên hiểu rõ hơn về những gì được cung cấp trong một môn học cụ thể, cách liên kết môn học này với môn học khác và chương trình đào tạo qua sự giải thích các mong đợi người học sẽ biết, hiểu hoặc có thể làm được khi kết thúc quá trình học tập. Mục tiêu học tập góp phần gia tăng tính minh bách và tăng cường trách nhiệm giải trình các bằng cấp vì lợi ích của người học và người sử dụng lao động. - Mục tiêu học tập tạo ra một ngôn ngữ chung giúp dễ dàng giải quyết những rào cản giữa các lĩnh vực giáo dục và đào tạo khác nhau và hệ thống. Nếu học tập suốt đời (và cả đời) trở thành hiện thực, cần xem cách kết hợp giữa học tập được yêu cầu trong một môi trường này với học tập trong một môi trường khác. Trong một tình huống mà công việc cả đời trở thành ngoại lệ, việc chuyển đổi giữa công việc và học tập trở thành yếu tố quan trọng trong cuộc sống của mọi người, mục tiêu học tập giúp giảm bớt rào cản và tạo dựng cầu nối giữa chúng. - Mục tiêu học tập là công cụ quan trọng cho hợp tác quốc tế, cho phép tập trung vào hồ sơ và nội dung của bằng cấp hơn là vào đặc điểm của các cơ sở cung cấp chúng Bên cạnh xác định lợi ích của mục tiêu học tập ở tầm nhìn rộng, nhiều nghiên cứu còn chỉ ra các lợi ích trực tiếp của chúng đối với sinh viên và giảng viên. Phân tích các lợi ích của mục tiêu học tập, Mahajan và Singh (2017) đã so sánh mục tiêu học tập với công cụ điều hướng là GPS (Global Positioning System - Hệ thống định vị toàn cầu là hệ thống điều hướng dựa vào các hệ thống vệ tinh nhân tạo). Sau khi địa điểm được cung 255
cấp cho GPS, thiết bị sẽ hướng dẫn người lái xe trong suốt hành trình và đưa họ đến địa điểm đã đề cập một cách chính xác mà không sợ lạc đường. Ngay cả khi người lái xe đi sai đường, GPS sẽ hướng dẫn họ đi tuyến đường đến địa điểm đã định. Tương tự như GPS, mục tiêu học tập định hướng, hướng dẫn sinh viên đạt được kết quả học tập mong muốn theo kế hoạch của môn học, chương trình đào tạo. Bên cạnh đó, mục tiêu học tập cũng chỉ ra cho giảng viên con đường giúp sinh viên nhận thức đầy đủ về những gì họ có thể đạt được sau khi kết thúc môn học, chương trình đào tạo. Ngoài ra, mục tiêu học tập còn giúp cả giảng viên và sinh viên biết rõ lộ trình thực hiện hoạt động cần phải tuân theo để đạt được đích cuối cùng của hoạt động dạy - học. Như vậy, mục tiêu học tập mang lại nhiều lợi ích quan trọng cho tất cả các bên liên quan trong giáo dục đại học. Trong không gian lớp học, mục tiêu học tập không chỉ định hướng việc lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập cho giảng viên mà còn định hướng các dạng hoạt động học tập cho sinh viên. Mục tiêu học tập cung cấp các dấu hiệu cho thấy mức độ tích cực và trải nghiệm mà sinh viên sẽ thực hiện khi tham gia vào quá trình học tập. Thông qua mục tiêu học tập, cả giảng viên và sinh viên đều xác định được lộ trình và đích sẽ đạt được của hoạt động dạy học và học tập. Nhận thức đầy đủ về mục tiêu học tập sẽ thúc đẩy sự tương tác chặt chẽ giữa giảng viên với sinh viên và giữa các sinh viên với nhau trong môi trường học tập cộng tác. Vì vậy, mục tiêu học tập được xem là động cơ thúc đẩy hoạt động của giảng viên và sinh viên trong suốt tiến trình dạy - học một môn học, chương trình đào tạo hoặc chương trình dạy học. 4. Đặc điểm của mục tiêu học tập Xác định đặc điểm của mục tiêu học tập có ý nghĩa quan trọng cho việc viết mục tiêu học tập tốt, phát triển chương trình dạy học, chương trình đào tạo, chương trình môn học, triển khai các hoạt động dạy - học tích cực và đánh giá kết quả học tập đảm bảo tính khách quan. Gosling và Moon (2001) xác định mục tiêu học tập có các đặc điểm sau: - Có thể đạt được (Achievable): Mục tiêu học tập biểu đạt điều sinh viên đạt được trong thời gian quy định và phù hợp với trình độ học tập của họ. 256
- Cụ thể (Specific): Mục tiêu học tập không chung chung mà cụ thể. - Rõ ràng (Unambiguous): Mục tiêu học tập rõ ràng để các bên liên quan (giảng viên, sinh viên, người sử dụng lao động) đều hiểu rõ, không bị nhầm lẫn. - Có ý nghĩa (Significant): Mục tiêu học tập đại diện cho khả năng, nhiệm vụ hoặc quá trình mà sinh viên có thể đạt được hoặc làm được. - Có thể đánh giá được (Assessable): Mục tiêu học tập đánh giá được bằng các hình thức hợp lý và quản lý được trong khung thời gian quy định của môn học, chương trình đào tạo. - Thiết yếu (Essential): Kết quả của từng mục tiêu học tập là điều cần thiết để hoàn thành một môn học, chương trình đào tạo. Khái quát quan điểm của Gosling và Moon (2001) về các đặc điểm của mục tiêu học tập cho thấy, mục tiêu học tập có tính rõ ràng, cụ thể, có ý nghĩa, thiết yếu, có thể đạt được và đánh giá được. Nghiên cứu vấn đề Viết và sử dụng mục tiêu học tập tốt (Writing and Using Good Learning Outcomes), Baume (2009) xác định mục tiêu học tập có tính tích cực, chủ động, hấp dẫn, dễ hiểu, phù hợp, có thể đạt được và đánh giá được, nhìn thấy được. Baume (2009) giải thích ý nghĩa các đặc điểm của mục tiêu học tập như sau: - Tích cực/chủ động (Active): Mục tiêu học tập mô tả những gì sinh viên có thể làm được. - Hấp dẫn (Attractive): Sinh viên muốn đạt được mục tiêu học tập. - Dễ hiểu (Comprehensible): Sinh viên xác định được ý nghĩa của mục tiêu học tập. - Phù hợp (Appropriate): Mục tiêu phù hợp với mục đích học tập và kế hoạch nghề nghiệp hiện tại của sinh viên. - Có thể đạt được (Attainable): Hầu hết sinh viên đáp ứng được mục tiêu học tập với với sự nỗ lực tương ứng. - Đánh giá được (Assessable): Có thể xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập. 257
- Nhìn thấy được (Visible): Mục tiêu học tập có trong tài liệu của môn học, chương trình đào tạo và môi trường học tập ảo (VLE - Virtual Learning Environment). Tài liệu Phát triển mục tiêu học tập: Hướng dẫn cho trường Đại học Toronto (Developing Learning Outcomes: A Guide for University of Toronto) của Trung tâm hỗ trợ dạy học và sáng tạo - Trường Đại học Toronto (Canada) xác định các đặc điểm của mục tiêu học tập gắn kết với từ viết tắt SMARTTT: - Khẳng định với sinh viên (Speak to the Learner): Mục tiêu học tập là điều sinh viên sẽ biết hoặc có thể làm được sau khi kết thúc môn học. - Đo lường được (Measurable): Mục tiêu học tập cho biết cách đánh giá việc học. - Áp dụng được (Applicable): Mục tiêu học tập nhấn mạnh các cách thức sử dụng kiến thức và kỹ năng đã đạt được. - Thực tế (Realistic): Sinh viên có khả năng thể hiện được kiến thức và kỹ năng đã mô tả trong mục tiêu học tập sau khi hoàn thành đầy đủ các hoạt động hoặc môn học. - Giới hạn thời gian (Time - bound): Mục tiêu học tập thiết lập thời hạn cho việc đạt được kiến thức và kỹ năng. - Minh bạch (Transparent): Mục tiêu học tập dễ hiểu đối với sinh viên. - Chuyển đổi được (Transferable): Mục tiêu học tập đề cập đến kiến thức và kỹ năng sẽ được sinh viên sử dụng trong nhiều ngữ cảnh khác nhau. Như vậy, mặc dù số lượng, cách sử dụng thuật ngữ để biểu đạt ý nghĩa cho đặc điểm của mục tiêu học tập có thể chưa thống nhất giữa các nghiên cứu song điểm chung giữa chúng là gắn đặc điểm của mục tiêu học tập với nội hàm các từ viết tắt mục tiêu SMART. Trong nghiên cứu Mục tiêu thông minh: Việc áp dụng mục tiêu thông minh có thể đóng góp như thế nào vào việc đạt được mục tiêu học tập của sinh viên (Smart Goals: How the Application of Smart Goals Can Contribute To Achievement of Student Learning Outcomes), Lawlor và Hornyak (2012) dẫn nguyên tắc 258
viết mục tiêu SMART từ nghiên cứu của Williams (2012) như sau: - Cụ thể (Specific): Có xác định chính xác những gì đang được theo đuổi? - Có thể đo lường được (Measurable): Có con số nào để theo dõi việc hoàn thành? - Có thể đạt được (Attainable): Mục tiêu có thể đạt được không? - Thực tế (Realistic): Có thể thực hiện được từ góc độ kinh doanh. - Đúng lúc (Timely): Có thể hoàn thành trong khoảng thời gian hợp lý không? Lawlor và Hornyak (2012) cho rằng, mục tiêu SMART được áp dụng trong nhiều trường hợp khác nhau, trong đó có các mục tiêu đầu ra/ kết quả - gợi ý cách thay đổi về kiến thức, hành vi và thái độ. Trong dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, sau khi kết thúc quá trình học tập, sinh viên phải có sự thay đổi về kiến thức, kỹ năng và thái độ (năng lực). Sự gắn kết mục tiêu học tập với nội hàm từ viết tắt SMART càng làm gia tăng tính chính xác, rõ ràng, cụ thể và minh bạch của chúng. Ngoài ra, mục tiêu học tập chứa đựng đặc điểm theo tiêu chuẩn SMART không chỉ góp phần định hướng, kích thích, thúc đẩy sinh viên thực hiện các hoạt động học tập để đạt được kết quả mong muốn mà còn là cơ sở để giảng viên thiết kế công cụ đo lường kết quả học tập đảm bảo tính khách quan, tính giá trị, tính tin cậy và tính dễ sử dụng. 5. Phân loại học tập và mối quan hệ với các lĩnh vực của mục tiêu học tập Để giúp sinh viên đạt được kết quả học tập mong đợi, khi thiết kế mục tiêu học tập cần làm rõ loại công việc sinh viên sẽ thực hiện trong suốt tiến trình học tập bằng cách tìm câu trả lời cho các câu hỏi (Harvard University, 2021): (1) Sinh viên nên biết cái gì? (2) Sinh viên nên có các kỹ năng nào? (3) Sinh viên nên thực hiện các loại hoạt động học tập nào? Phân loại học tập chỉ rõ loại công việc hay lĩnh vực học tập sinh viên cần thực hiện để đạt được kết quả mong đợi sau khi kết thúc thành công quá trình học tập. Các phân loại học tập là nguồn gốc của mục tiêu học tập 259
và thúc đẩy nhanh hơn sự chuyển đổi từ dạy học lấy giảng viên làm trung tâm sang dạy học lấy sinh viên làm trung tâm, trong đó tập trung vào sinh viên và hoạt động học tập của sinh viên. Ý nghĩa của thuật ngữ sự phân loại (Taxonomy) bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp, trong đó “Taxi” có nghĩa là sắp xếp và “Nomia” là chuyển giao, phân phối (Popenici và Millar, 2015). “Taxonomy” là một hệ thống đặt tên và sắp xếp mọi thứ, đặc biệt là thực vật và động vật, thành các nhóm có cùng phẩm chất (Cambridge Dictionary), còn “Learning” là hoạt động lĩnh hội kiến thức hoặc quá trình học cái gì đó (Oxford Learner’s Dictionaries). Gắn kết “Taxonomy” với “Learning” thành “Learning Taxonomy” hoặc “Taxonomy of Learning” có thể hiểu là hệ thống phân loại các hoạt động lĩnh hội kiến thức thành một nhóm có cùng phẩm chất, hay đơn giản hơn là Các phân loại học tập. Trong tài liệu Đánh giá: Hướng dẫn phân loại học tập (Assessment: Guide to Taxonomies of Learning), O’Neill và Murphy (2010) cho rằng, phân loại học tập mô tả những loại hành vi và đặc điểm học tập khác nhau mà sinh viên được mong đợi phát triển (bởi giảng viên). Phân loại học tập thường được sử dụng để xác định những giai đoạn phát triển học tập khác nhau và do đó cung cấp công cụ hữu ích để phân biệt sự phù hợp của mục tiêu học tập đối với các cấp độ môn học cụ thể trong chương trình đào tạo. Popenici và Millar (2015) có cùng quan điểm với O’Neill và Murphy (2010) khi khẳng định, phân loại học tập là sự sắp xếp kiến thức, kỹ năng, giá trị hoặc thái độ mà giảng viên hướng tới để dạy. Phân loại học tập được sử dụng trong việc tổ chức các giai đoạn phát triển khác nhau của quá trình học tập, cung cấp một khuôn khổ thực tế để lựa chọn mục tiêu học tập cụ thể cho môn học, chương trình đào tạo ở những cấp độ phức tạp khác nhau. Dựa trên sự phân loại học tập sẽ xác định được các lĩnh vực của mục tiêu học tập - kết quả mong đợi người học đạt được sau khi kết thúc quá trình học tập. Do đó, sự phân loại học tập là nền tảng để xác định các các lĩnh vực của mục tiêu học tập - cơ sở khoa học cho việc thiết kế mục tiêu học tập tốt, qua đó thúc đẩy sự kiến tạo đồng bộ (Constructive Alignment) giữa mục tiêu học tập với hoạt động dạy, hoạt động học và đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực cho sinh viên. 260
Hình 3.1. Tổng hợp sự phát triển các lĩnh vực học tập của O’Neill và Murphy (2010) Nghiên cứu phổ biến và sớm nhất về phân loại học tập là Phân loại các mục tiêu giáo (Taxonomy of Educational Objectives - The Classification of Educational Goals) của Benjamin Bloom, Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill, và David Krathwohl (1956). Phân loại này tiếp tục được Lori W. Anderson, David R. Krathwohl, Peter W. Airasian, Kathleen A. Cruikshank, Richard E. Mayer, Paul R. Pintrich, James Raths, Merlin C. Wittrock tinh chỉnh thành Phân loại cho dạy học và đánh giá: sự điều chỉnh phân loại các mục tiêu giáo dục của Bloom (A Taxonomy for Learning Teaching and Assessing: A Revision of Bloom`S Taxonomy of Educational Objetives) (2001). Năm 1982, John B. Biggs và Kevin F. Collis phân loại học tập trong nghiên cứu Đánh giá chất lượng học tập: Phân loại SOLO - Cấu trúc của mục tiêu học tập được quan sát (Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy - Structure of the Observed Learning Outcome). Nghiên cứu Tạo lập các trải nghiệm học tập có ý nghĩa: Tiếp cận tích hợp trong thiết kế các môn học ở trường đại học (Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses), L. Dee Fink (2003 và 2013) đã thực hiện phân loại học 261
tập có ý nghĩa. Sách chuyên khảo tổng hợp phân loại học tập và mối quan hệ của các loại học tập với mục tiêu học tập được thực hiện bởi Bloom và cộng sự, Biggs và Collis và Fink như sau: 5.1. Phân loại học tập của Benjamin Bloom (1956), Lory Anderson (2001) và cộng sự Để thúc đẩy các hình thức tư duy bậc cao trong giáo dục như phân tích, đánh giá các khái niệm, quy trình và nguyên tắc thay vì chỉ ghi nhớ các sự kiện, Benjamin Bloom, Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill, và David Krathwohl phát triển mô hình phân loại các mục tiêu giáo dục trong nghiên cứu Phân loại các mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức (Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain) vào năm 1956. Bloom, Englehart, Furst, Hill, và Krathwohl (1956) phân loại học tập thành 3 lĩnh vực: Nhận thức (Cognitive), Tình cảm (Affective), Tâm vận động (Psychomotor). Các lĩnh vực học tập này làm nền tảng cho việc phân loại 3 lĩnh vực mục tiêu giáo dục. Bloom và cộng sự (1956) giải thích việc xác định 3 lĩnh vực mục tiêu học tập vì chúng liên quan tới 3 mục tiêu trong báo cáo Giáo dục đại học cho nền dân chủ Hoa Kỳ của Ủy bản Giáo dục đại học của Tổng thống (1947): (1) Hiểu ý tưởng của người khác và thể hiện ý tưởng của chính mình một cách hiệu quả; (2) Đạt được các kiến thức (và thái độ) cơ bản để có một cuộc sống gia đình viên mãn; (3) Đạt được và sử dụng các kỹ năng, thói quen liên quan đến tư duy phản biện và kiến tạo. 5.1.1. Lĩnh vực Nhận thức (Cognitive) Mặc dù xác định 3 lĩnh vực học tập khi phân loại các mục tiêu giáo dục, song trong nghiên cứu Phân loại các mục tiêu giáo, Bloom và cộng sự (1956) chỉ đề cập tới phân loại lĩnh vực nhận thức. Lĩnh vực nhận thức liên quan đến nhớ lại hoặc ghi nhận kiến thức, phát triển các khả năng và kỹ năng trí tuệ. Lĩnh vực nhận thức gắn kết hầu hết với các công việc phát triển chương trình dạy học và định nghĩa rõ ràng nhất về những mục tiêu được diễn đạt dưới dạng các mô tả về hành vi của người học. Lĩnh vực nhận thức gồm 6 cấp độ (Bloom et al, 1956) là kiến thức, biết, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Nội dung chi tiết của các mức độ nhận thức này được Bloom và cộng sự (1956) phân tích trong phần dưới đây: 262