Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hòa nhập trong trường mầm non

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0236<br /> Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 153-160<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> GIÁO DỤC THẨM MĨ CHO TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC HÒA NHẬP TRONG<br /> TRƯỜNG MẦM NON<br /> <br /> Lê Thị Thúy Hằng<br /> Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương<br /> <br /> Tóm tắt. Giáo dục thẩm mĩ có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của trẻ,<br /> đặc biệt là khơi gợi năng lực thẩm mĩ, giúp trẻ biết nhận thức, cảm thụ cái đẹp, yêu cái<br /> đẹp và tạo ra cái đẹp ngay từ giai đoạn phát triển ở lứa tuổi mầm non. Nội dung bài viết đề<br /> cập về Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật (TKT) học hòa nhập trong trường mầm non,<br /> với tư cách Giáo dục thẩm mĩ là cơ hội và quyền được thưởng thức, cảm thụ và sáng tạo ra<br /> cái đẹp của mọi trẻ em, trong đó có TKT. Trên cơ sở đó, bài viết tập trung phân tích mục<br /> tiêu, nguyên tắc, nội dung và các biện pháp giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hòa nhập trong<br /> trường mầm non với mục đích cung cấp một cách tiếp cận trong giáo dục thẩm mĩ cho<br /> TKT, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập (GDHN) trong trường mầm non.<br /> Từ khóa: Giáo dục hòa nhập, giáo dục thẩm mĩ, trẻ khuyết tật, trường mầm non.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Nghiên cứu của Bennye’ D. Austring cho rằng: kịch, khiêu vũ, nghệ thuật thị giác và âm<br /> nhạc có thể làm cho trẻ gia tăng hạnh phúc, phát triển tính sáng tạo, trí tưởng tượng, sự thông hiểu,<br /> tư duy trừu tượng, khả năng tập trung, trí thông minh cảm xúc, hình thành nhân cách và các thành<br /> phần cơ bản khác của “cuộc sống tốt đẹp”[1].<br /> Theo Hansj¨org Hohr, ngay từ khi bước ra cuộc đời, mọi hoạt động của trẻ đã là hoạt động<br /> trải nghiệm. Ông cũng cho rằng, ở trẻ có ba cách học tập, đó là: (i) Học theo cách trải nghiệm cơ<br /> bản, thuộc bản năng sinh tồn. Trước một thử thách đơn giản, trẻ có thể tự điều chỉnh hành vi phù<br /> hợp để tồn tại. Cách học này được hình thành ngay từ thời kì sơ sinh; (ii) Học tập thẩm mĩ/sáng<br /> tạo là cách học tiếp xúc đại diện, giám tiếp về mặt thẩm mĩ với thế giới xung quanh và được hình<br /> thành ở lứa tuổi mầm non. Biểu hiện rõ nhất là trẻ khám phá, trải nghiệm và có thể làm ra một cái<br /> gì đó với sự hứng thú, say mê, tự nhiên và sáng tạo; (iii) Học tập diễn ngôn là phương pháp học<br /> tập cuối cùng, được sử dụng như là một phần xã hội hóa, trẻ tham gia khám phá thế giới và khái<br /> quát hóa thông tin[2]. Ở lứa tuổi mầm non, việc chú trọng cho trẻ học tập theo cách học thẩm mĩ<br /> được coi là một phương tiện học tập giúp khích lệ nhu cầu, động cơ, năng lực khám phá và sáng<br /> tạo của trẻ. Trẻ nhỏ được trải nghiệm thông qua các hoạt động thẩm mĩ trong giai đoạn phát triển<br /> ở lứa tuổi mầm non sẽ có sự ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển ngôn ngữ, tư duy và khả năng<br /> sáng tạo sau này [3].<br /> Giáo dục hòa nhập được coi là môi trường giáo dục tốt nhất để giúp trẻ em nói chung, TKT<br /> nói riêng phát triển tốt nhất khả năng của mình[4, 5]. Tuy nhiên, trong lớp mầm non có TKT học<br /> hòa nhập, việc hình thành và phát triển thẩm mĩ cần được quan tâm hỗ trợ hơn khi mà các em có<br /> Ngày nhận bài: 25/7/2015. Ngày nhận đăng: 15/9/2015.<br /> Liên hệ: Lê Thị Thúy Hằng, e-mail: thuyhang213@yahoo.com<br /> <br /> <br /> <br /> 153<br />  Lê Thị Thúy Hằng<br /> <br /> <br /> những khó khăn trong tham gia các hoạt động, nhận biết, cảm thụ được cái đẹp xung quanh và bản<br /> thân mình.<br /> Bài viết không đưa ra các kĩ năng hay các chiến lược cụ thể để phát triển thẩm mĩ cho TKT<br /> mà chỉ đưa ra những mục tiêu, nội dung và biện pháp cơ bản giúp giáo viên (GV) có thể dựa vào<br /> đó để tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp đảm bảo cho việc phát triển thẩm mĩ của TKT học<br /> hòa nhập trong trường mầm non.<br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Các khái niệm cơ bản<br /> Giáo dục thẩm mĩ:<br /> Thuật ngữ thẩm mĩ bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp “aistesis” và có thể dịch thành các từ như cảm<br /> giác, giác quan và cảm xúc. Thuật ngữ này hình thành dựa trên cách giải thích thẩm mĩ như một<br /> loại hình nhận biết, mang lại cho các giác quan một trải nghiệm đặc biệt về thế giới xung quanh.<br /> Giáo dục thẩm mĩ được hiểu một cách chung nhất đó là quá trình hình thành cảm nhận, xúc cảm,<br /> cảm thụ được cái đẹp của sự vật, hiện tượng xung quanh một cách có chất lượng, đem lại cuộc<br /> sống ý nghĩa và toàn diện cho trẻ thông qua các hoạt động trải nghiệm và khám phá và thể hiện<br /> cảm xúc về thế giới xung quanh. Giáo dục thẩm mĩ không chỉ giới hạn trong lĩnh vực nghệ thuật<br /> mà được ứng dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống [1].<br /> Trẻ khuyết tật: Theo Luật Người khuyết tật tại Điều 2: “Người khuyết tật là người bị khiếm<br /> khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật<br /> khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn”. Cũng theo Luật này tại Điều 3: “Dạng tật<br /> bao gồm: a) Khuyết tật vận động; b) Khuyết tật nghe, nói; c) Khuyết tật nhìn; d) Khuyết tật thần<br /> kinh, tâm thần; đ) Khuyết tật trí tuệ; e) Khuyết tật khác”.<br /> Giáo dục hòa nhập: Là phương thức giáo dục chung người khuyết tật với người không<br /> khuyết tật trong cơ sở giáo dục [6]. Vì vậy, có thể hiểu, TKT học hòa nhập trong trường mầm non<br /> nghĩa là TKT được tổ chức giáo dục theo phương thức GDHN tại cơ sở giáo dục mầm non.<br /> <br /> 2.2. Mục tiêu, nguyên tắc và nội dung giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hòa nhập<br /> trong trường mầm non<br /> 2.2.1. Mục tiêu giáo dục thẩm mĩ cho TKT<br /> Giáo dục mầm non thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ ba tháng tuổi<br /> đến sáu tuổi. Xây dựng mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục,... dành cho TKT được quy định<br /> cho các nhà trường thực hiện dựa trên khả năng, nhu cầu của mỗi trẻ [7].<br /> Như vậy, các lĩnh vực phát triển trong giáo dục cho TKT mầm non cũng bao gồm nội dung<br /> phát triển chung đối với mọi trẻ em trong độ tuổi: (i) Phát triển thể chất; (ii) Phát triển nhận thức;<br /> (iii) Phát triển ngôn ngữ; (iv) Phát triển tình cảm xã hội; (v) Phát triển thẩm mĩ. Trên cơ sở tham<br /> gia vào tất cả các hoạt động trong nhà trường, TKT được phát triển và có được sự chuẩn bị tốt nhất<br /> để có thể đi học lớp 1 [8].<br /> Đề cập đến mục tiêu giáo dục thẩm mĩ đối với TKT, chúng tôi cho rằng, giáo dục thẩm mĩ<br /> nhằm giúp TKT mầm non biết cảm nhận và thể hiện nhu cầu, hứng thú và cảm xúc đối với sự<br /> vật, đồ vật, con vật, với những người xung quanh, đồng thời biết ứng dụng những kĩ năng và kinh<br /> nghiệm thẩm mĩ trong trong hoạt động vui chơi, hoạt động âm nhạc, hoạt động tạo hình,...<br /> 2.2.2. Nguyên tắc giáo dục thẩm mĩ cho TKT<br /> Để thực hiện được mục tiêu giáo dục thẩm mĩ cho TKT trên, cần thực hiện các nguyên tắc<br /> cơ bản sau:<br /> <br /> 154<br />  Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hòa nhập trong trường mầm non<br /> <br /> <br /> (i) Đảm bảo tính thống nhất chung mục tiêu giáo dục thẩm mĩ cho TKT và các trẻ khác<br /> trong lớp học.<br /> Bản chất của GDHN đó là mọi trẻ em đều được tham gia vào các hoạt động giáo dục theo<br /> một chương trình giáo dục và có sự điều chỉnh để đáp ứng năng lực, nhu cầu đối với từng trẻ. Theo<br /> đó, mục tiêu của giáo dục thẩm mĩ cho TKT trong trường mầm non không tách rời mục tiêu giáo<br /> dục thẩm mĩ cho trẻ độ tuổi mầm non song ở mức độ khác.<br /> Mục đích của tổ chức các hoạt động giáo dục thẩm mĩ cho trẻ đó là phát triển nhận thức,<br /> hình thành kĩ năng, thái độ và tình cảm thẩm mĩ đúng đắn của trẻ đối với con người, tự nhiên và<br /> xã hội. Vì vậy, giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hoà nhập cần tuân thủ theo các cấp độ phát triển về<br /> nhận thức cái đẹp ở trẻ, cụ thể: (i) Hình thành những kinh nghiệm thẩm mĩ ban đầu cho trẻ thông<br /> qua phát triển kĩ năng quan sát, sự quan tâm và hứng thú khám phá vẻ đẹp của con người và sự<br /> vật xung quanh,. . . ; (ii) Hình thành năng lực cảm nhận vẻ đẹp tự nhiên và con người và khả năng<br /> kết nối các đặc tính riêng lẻ của sự vật để tạo dựng được cái đẹp theo sự cảm thụ cá nhân mình từ<br /> chính môi trường thiên nhiên, cảnh quan, trang thiết bị đồ dùng, đồ chơi...; (iii) Bước đầu thể hiện<br /> xu hướng và sự yêu thích lĩnh vực nghệ thuật, âm nhạc, hội họa.<br /> Thực hiện nguyên tắc này, GV cần tổ chức hoạt động giáo dục đảm bảo mục tiêu chung của<br /> lớp học và thực hiện điều chỉnh nội dung giáo dục linh hoạt, sáng tạo trên cơ sở đảm bảo yêu cầu<br /> chung và phù hợp với đặc điểm nhận thức của TKT. Thiết kế các hoạt động và tổ chức giáo dục<br /> thẩm mĩ cho trẻ đảm bảo TKT được tham gia để khám phá, phát triển các kĩ năng quan sát, kĩ năng<br /> thao tác với đồ vật, kĩ năng xã hội cũng như thái độ, xúc cảm, tình cảm của bản thân với sự vật,<br /> hiện tượng diễn ra xung quanh.<br /> (ii) Đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm nhận thức, khả năng và hứng thú theo độ tuổi và đặc<br /> điểm cá nhân của TKT.<br /> Tâm lí học cũng như các khoa học khác về con người đã nghiên cứu để rút ra những quy<br /> luật chung về sự phát triển qua từng độ tuổi của đời người. Hiểu biết về những quy luật chung đó<br /> có thể giúp cho việc hình thành và phát triển nhân cách của trẻ và giúp tạo tiền đề quan trọng để<br /> sau này trẻ có thể trở thành thành viên của xã hội với năng lực nhận thức, cảm nhận, ứng xử phù<br /> hợp và có thể đạt được năng lực tạo dựng những sản phẩm vật chất, tinh thần có giá trị thẩm mĩ<br /> phục vụ phát triển bản thân và xã hội.<br /> Tuy nhiên, đằng sau tất cả những quy luật phát triển chung đó thì mỗi cá nhân lại là duy<br /> nhất trong một hoàn cảnh cụ thể. Mỗi trẻ sẽ phát triển, trưởng thành theo một con đường riêng với<br /> những đặc điểm và cách thể hiện theo những đặc tính cá nhân. Mỗi trẻ có điều kiện riêng về yếu tố<br /> thể chất, hoàn cảnh phát triển, đặc biệt là mối quan hệ của trẻ đối với thế giới bên ngoài mà trong<br /> đó các giác quan có một vai trò quan trọng. Sự tổn thương về thể chất, giác quan hoặc các chức<br /> năng cụ thể nào đó của trẻ đều sẽ ảnh hưởng lớn đến tới con đường phát triển, tốc độ phát triển,<br /> định hướng phát triển, trong đó có sự phát triển năng lực thẩm mĩ của mỗi trẻ.<br /> Do vậy, nguyên tắc này chỉ ra yêu cầu đối với giáo dục thẩm mĩ đó là bên cạnh việc chú<br /> trọng giáo dục phù hợp với độ tuổi nói chung còn cần chú ý giáo dục phù hợp với đặc điểm cá<br /> nhân của mỗi TKT. Không nên áp đặt duy nhất một nội dung, hình thức tổ chức và cách hướng<br /> dẫn giống nhau cho mọi trẻ.<br /> Vygotsky phân chia cấu trúc tâm lí trẻ em thành 3 vùng: 1) Điều tôi có thể làm được ; 2)<br /> Điều tôi cần sự giúp đỡ; 3) Điều tôi chưa thể làm được. Vùng thuộc điều tôi có thể làm được gọi<br /> là vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development), quan điểm này cho rằng: cái trẻ cần giúp<br /> đỡ hôm nay sẽ là hoạt động của chính trẻ trong ngày mai. Giáo dục kích thích từ vùng phát triển<br /> gần đến vùng phát triển xa [9]. Cần quan tâm đến việc tác động vào vùng phát triển gần của trẻ,<br /> đặc biệt là đối với TKT, người giáo viên cần xác định được khả năng tự thực hiện được nhiệm vụ<br /> và nhu cầu trẻ đang cần sự giúp đỡ để phát triển khả năng độc lập, cũng như kích thích sự trải<br /> nghiệm, khả năng sáng tạo của trẻ.<br /> Thực hiện nguyên tắc này, khi thiết kế và tổ chức hoạt động thẩm mĩ, GV nên đặt ra câu<br /> hỏi: “Trẻ có sở thích và xu hướng thẩm mĩ nào?”, “Cách trẻ thể hiện sở thích và xu hướng thẩm mĩ<br /> <br /> 155<br />  Lê Thị Thúy Hằng<br /> <br /> <br /> thông qua hoạt động?”, “Những kĩ năng nào trẻ đã có để sẵn sàng khám phá, nhận biết sự vật?”,<br /> “Những kĩ năng mới nào là phù hợp đối với sự sẵn sàng học tập trong hoạt động này?”, “Trẻ khám<br /> phá và quan sát sự vật theo cách nào?”, “Có cần những hỗ trợ nào và mức độ hỗ trợ trẻ như thế nào<br /> để trẻ có thể hoàn thành được nhiệm vụ?”,. . . Trên cơ sở trả lời các câu hỏi trên, GV sẽ chủ động<br /> lựa chọn nội dung, điều chỉnh yêu cầu hoạt động cũng như cách thức hỗ trợ TKT học tập phù hợp<br /> với đặc điểm cá nhân của trẻ.<br /> (iii) Đảm bảo sự thống nhất giữa nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục thẩm mĩ nói<br /> chung và nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục thẩm mĩ cho TKT.<br /> TKT có sự phát triển trong một số lĩnh vực nào đó chưa đạt được theo mốc phát triển thông<br /> thường và ở những lĩnh vực trẻ có sự phát triển chậm trễ sẽ thường được tập trung chú ý can thiệp.<br /> Điều này có nguy cơ dẫn đến việc làm giảm đi những tác động đến lĩnh vực trẻ có ưu thế hơn và<br /> làm hạn chế sự phát triển của những khả năng có lợi của trẻ sau này.<br /> Với quan điểm GDHN không chỉ là giáo dục mang tính cá nhân mà còn là tổ chức hoạt động<br /> mang tính hợp tác, đáp ứng năng lực và nhu cầu của trẻ. GDHN làm thay đổi kiểu suy nghĩ truyền<br /> thống về sự cô lập, sự khinh miệt và thành kiến về hạn chế của những trẻ đặc biệt. Thay vào đó GV<br /> phải quan tâm với mọi trẻ ở trong các môi trường khác nhau bằng cách đảm bảo sự công bằng và<br /> không đánh mất cơ hội được tham gia vào tất cả các hoạt động chung cùng các trẻ khác trong lớp<br /> học. Theo đó, các nội dung, phương pháp giáo dục và hình thức giáo dục thẩm mĩ thực hiện trong<br /> lớp học mầm non cần được tổ chức thống nhất để cho TKT có cơ hội được cùng tham gia.<br /> Thực hiện nguyên tắc này, GV cần căn cứ vào những nội dung giáo dục thẩm mĩ cho trẻ<br /> theo từng chủ điểm, chủ đề để xác định những yêu cầu cụ thể về các kĩ năng đối với TKT cần đạt<br /> được trong từng nội dung. Các nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động đảm bảo<br /> tính định hướng xã hội thông qua các tác động sư phạm và tính xã hội hoá của trẻ để trẻ có thể<br /> tham gia vào các hoạt động xã hội cùng các bạn và cùng nhau học tập, chia sẻ. Những trải nghiệm<br /> tiền biểu tượng của trẻ cần được gắn với các hoạt động tương tác của biểu tượng thẩm mĩ nhằm<br /> giúp trẻ chuyển đổi những cảm tưởng/cảm nhận từ trải nghiệm thành cách diễn đạt thông qua trung<br /> gian thẩm mĩ (ví dụ như âm nhạc, kịch, trò chơi, vẽ. . . ). Theo cách này, TKT có được cơ hội xử<br /> lí các trải nghiệm và giao tiếp với chính mình và với trẻ khác về nhận biết thế giới xung quanh ở<br /> cùng một thời điểm mà không bị tách biệt. Đồng thời, GV căn cứ vào đặc điểm thể chất, giác quan<br /> của TKT để quyết định cần những hỗ trợ nào về phương pháp, đồ dùng đồ chơi và hình thức tổ<br /> chức để đảm bảo trẻ được tham gia trải nghiệm cùng các bạn.<br /> Nguyên tắc hướng dẫn GV không vì lí do khuyết tật để chỉ chú ý tổ chức các hoạt động<br /> mang tính cá nhân, đặt TKT ra ngoài lề các hoạt động chung cùng các bạn trong lớp học mà luôn<br /> luôn tìm những giải pháp sáng tạo, linh hoạt nhất để TKT có thể tham gia tối đa và có hiệu quả<br /> vào các hoạt động chung.<br /> (iv) Kết quả giáo dục thẩm mĩ cho TKT được đánh giá dựa trên mục tiêu đã được xây dựng<br /> cụ thể của từng trẻ<br /> Kết quả giáo dục thẩm mĩ cho TKT không nhằm phân loại hoặc so sánh năng lực thẩm mĩ<br /> của TKT theo mốc phát triển thông thường, mà là để xác nhận những tiến bộ của trẻ trong quá<br /> trình tham gia vào hoạt động giáo dục thẩm mĩ cũng như phát hiện được xu hướng học tập, sự quan<br /> tâm của trẻ đối với sự vật, môi trường xung quanh trẻ. Xác định kết quả giáo dục thẩm mĩ còn giúp<br /> giáo viên đưa ra các quyết định phù hợp trong kế hoạch giáo dục đáp ứng nhu cầu và năng lực cá<br /> nhân của TKT.<br /> Thực hiện nguyên tắc này, đòi hỏi khi xem xét kết quả giáo dục thẩm mĩ của TKT, GV cần<br /> xem xét mọi tiến trình của quá trình tham gia hoạt động giáo dục thẩm mĩ của trẻ để xác định cơ<br /> hội học tập một kĩ năng mới ở mức độ cao hơn và thúc đẩy năng lực thẩm mĩ cuả trẻ, bao gồm:<br /> Thứ nhất. Xem xét kế hoạch tổ chức và tiến hành tổ chức hoạt động giáo dục thẩm mĩ cho<br /> TKT học hoà nhập: 1) Sự phù hợp giữa đặc điểm TKT với mục tiêu hoạt động; 2) Nội dung hoạt<br /> động phù hợp với mục tiêu giáo dục thẩm mĩ trong lớp có TKT học hòa nhập; 3) Sử dụng nội<br /> dung, phương pháp, cách thức tổ chức phù hợp với hoạt động và sự tham gia chung của cả lớp và<br /> <br /> 156<br />  Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hòa nhập trong trường mầm non<br /> <br /> <br /> TKT; 4) Sử dụng hiệu quả các đồ dùng, đồ chơi và các hỗ trợ thể chất đối với TKT.<br /> Thứ hai. Đánh giá kết quả giáo dục thẩm mĩ trên TKT: 1) Mức độ tham gia vào hoạt động<br /> chung ở lớp cùng các bạn khác của TKT; 2) Kết quả học tập kĩ năng mới của TKT ở các nội dung:<br /> Quan sát sự vật, hiện tượng; Sự quan tâm và hứng thú khám phá sự vật, hiện tượng; Sự phát hiện<br /> và lựa chọn được đặc điểm riêng biệt mà cá nhân trẻ cho là đẹp và yêu thích; Khả năng phân biệt,<br /> so sánh, lựa chọn sự vật tổng thể theo cảm quan của trẻ; Khả năng thay đổi, điều chỉnh để tạo dụng<br /> một sản phẩm vật chất có ý nghĩa thẩm mĩ; Thể hiện sự quan tâm, lựa chọn xu hướng thẩm mĩ mà<br /> trẻ yêu thích.<br /> 2.2.3. Nội dung giáo dục thẩm mĩ cho TKT<br /> Theo Luật Giáo dục tại Điều 24: “Chương trình giáo dục mầm non thể hiện mục tiêu giáo<br /> dục mầm non; cụ thể hóa các yêu cầu về nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em ở từng độ tuổi;<br /> quy định việc tổ chức các hoạt động nhằm tạo điều kiện để trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm,<br /> trí tuệ, thẩm mĩ; hướng dẫn cách thức đánh giá sự phát triển của trẻ em ở tuổi mầm non”.<br /> Nội dung giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mầm non bao gồm:<br /> (i) Cảm nhận và thể hiện cảm xúc trước vẻ đẹp của thiên nhiên, cuộc sống và các tác phẩm<br /> nghệ thuật (âm nhạc, kịch, tạo hình, ..).<br /> (ii) Một số kĩ năng trong hoạt động âm nhạc (hát, vận động theo nhạc) và hoạt động tạo<br /> hình (vẽ, nặn, cắt, xé dán, xếp hình).<br /> (iii) Thể hiện sự sáng tạo khi tham gia hoạt động nghệ thuật (âm nhạc, kịch, tạo hình).<br /> Với TKT, Điều lệ trường Mầm non, Điều 22 quy định: “Đối với trẻ khuyết tật được nhà<br /> trường, nhà trẻ thực hiện kế hoạch nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục linh hoạt, phù hợp với khả năng<br /> của từng cá nhân và theo Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người khuyết tật”.<br /> Trên cơ sở mục tiêu, chương trình và nội dung giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mầm non trên đây,<br /> chúng tôi cho rằng, nội dung giáo dục thẩm mĩ cho TKT đảm bảo sự thống nhất với nội dung giáo<br /> dục trong độ tuổi và có sự điều chỉnh ở các cấp độ cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của từng<br /> trẻ. Trong đó, chú ý hình thành những kĩ năng và năng lực thẩm mĩ gắn liền với trải nghiệm của<br /> TKT, cụ thể:<br /> (i) Cảm nhận và thể hiện cảm xúc đối với sự vật, đồ vật, con vật, với những người xung<br /> quanh (bố, mẹ và các thành viên gia đình; GV; bạn bè thân thiết;...).<br /> (ii) Hình thành và phát triển một số kĩ năng thẩm mĩ trong các hoạt động như hoạt động vui<br /> chơi, hoạt động âm nhạc (hát, vận động theo nhạc), hoạt động tạo hình (vẽ, nặn, cắt, xé dán, xếp<br /> hình),...<br /> (iii) Khuyến khích và khơi gợi sự quan tâm, xu hướng yêu thích và kĩ năng thể hiện nổi trội<br /> của trẻ thông qua một số hoạt động thẩm mĩ cụ thể.<br /> Việc xác định mức độ nội dung cảm xúc, thể hiện cảm xúc và kĩ năng của TKT trong giáo<br /> dục thẩm mĩ không nên đặt ra một cách cứng nhắc mà có thể điều chỉnh tùy thuộc vào khả năng<br /> của trẻ đối với lĩnh vực phát triển này.<br /> <br /> 2.3. Biện pháp giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hòa nhập trong trường mầm non<br /> Lựa chọn điều chỉnh sáng tạo các nội dung, gắn các hoạt động với mục đích chủ điểm. Môi<br /> trường xung quanh trẻ bao gồm các dạng đồ vật, sự vật, con người, hiện tượng muôn hình, muôn<br /> vẻ. Với những đặc thù riêng trong quá trình phát triển của TKT và các hình thức tổ chức hoạt động<br /> đều hướng theo các chủ điểm được thực hiện trong trường mầm non, lựa chọn điều chỉnh nội dung<br /> các là việc làm cần thiết và có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục phát triển năng lực thẩm mĩ cho<br /> trẻ em.<br /> Để thực hiện biện pháp này, giáo viên cần:<br /> <br /> <br /> 157<br />  Lê Thị Thúy Hằng<br /> <br /> <br /> - Lựa chọn điều chỉnh nội dung xuất phát từ chương trình giáo dục mầm non, khả năng<br /> nhận thức và hứng thú của trẻ, nhu cầu tiếp nhận thông tin và cách thức trải nghiệm của các dạng<br /> khuyết tật khác nhau và các điều kiện thực tiễn về đồ dùng, đồ chơi, thiết bị,... của mỗi nhà trường,<br /> lớp học.<br /> - Xác định các hoạt động được tổ chức theo từng chủ điểm và cách hỗ trợ phù hợp với nhu<br /> cầu của trẻ để giúp trẻ tham gia trải nghiệm. GV cần xác định mức độ hỗ trợ cụ thể đối với trẻ để<br /> đảm bảo không để trẻ phụ thuộc và chờ đợi giáo viên làm mẫu, sự gợi ý bằng lời, hoặc các gợi ý<br /> bằng thể chất trực tiếp trên các thao tác của trẻ hoặc làm thay trẻ nếu thấy trẻ có thể tự làm được.<br /> GV cần tạo cơ hội để TKT được tham gia một cách chủ động, tích cực dựa trên kinh nghiệm, kĩ<br /> năng và kiến thức đã có của trẻ. Trên cơ sở những trải nghiệm thực tiễn thông qua hoạt động, trẻ<br /> có thể khắc sâu hơn và có cơ hội biểu lộ rõ ràng hơn về cảm nhận hoặc cảm xúc của bản thân đối<br /> với hình ảnh, đồ vật, sự vật hay con người mà trẻ được trải nghiệm thông qua trung gian thẩm mĩ.<br /> Chẳng hạn, thông qua chiếc trống, trẻ sẽ vui đùa và diễn đạt cụ thể thông qua nhịp điệu, âm thanh<br /> để diễn tả cảm xúc của mình.<br /> - Lựa chọn khung cảnh môi trường lớp học phù hợp, thân thiện, chào đón và khuyến khích<br /> trẻ tham gia để tiến hành tổ chức các hoạt động. Trang trí trường, lớp có sự thay đổi một cách có<br /> mục đích, có hệ thống và phù hợp theo các chủ đề. Cách trang trí đa dạng, có thể là những đồ<br /> vật thật, mô hình về các vật hiện tượng hoặc những quyển sách, tranh truyện,. . . về các chủ đề đó.<br /> Việc sắp xếp theo chủ đề có thể được thực hiện với nhiều cách thức: GV trang trí, sắp xếp các đồ<br /> dùng theo các chủ đề; thông báo cho phụ huynh về các chủ đề mà con họ sẽ học và đề nghị các<br /> cha mẹ giúp trẻ tìm xem ở gia đình có những mô hình, đồ dùng đồ chơi nào phù hợp với chủ đề có<br /> thể đem đến lớp để chia sẻ với các bạn; tổ chức các sự kiện có sự tham gia của trẻ, cha mẹ và nhà<br /> trường để cải thiện môi trường lớp học, trường học và khuyến khích sự sáng tạo của trẻ.<br /> Tổ chức các hoạt động thông qua trò chơi tạo hình, âm nhạc, các buổi thăm quan, dạo chơi,<br /> các hoạt động thực tiễn nhằm giúp trẻ phát triển kĩ năng quan sát, mở rộng hiểu biết về các thuộc<br /> tính, đặc điểm của sự vật, hiện tượng.<br /> Trẻ nhỏ tư duy bằng hình tượng, âm thanh, màu sắc và thông qua con đường trải nghiệm. Vì<br /> vậy, để giúp trẻ sẵn sàng tham gia vào các hoạt động giáo dục thẩm mĩ có định hướng, GV cần tổ<br /> chức các hoạt động đa dạng để trẻ được quan sát, được lắng nghe và khám phá môi trường. Đồng<br /> thời, các hoạt động cần được thiết kế theo cách tạo cho TKT cảm thấy an toàn, được công nhận và<br /> là những người sáng tạo thực sự. Việc tổ chức các hoạt động thẩm mĩ có thể được thực hiện theo<br /> các hướng sau:<br /> - Kết hợp các trò chơi, các hoạt động khám phá nhằm ôn tập, củng cố các tri thức đã tiếp<br /> thu được. Đối với lớp học có TKT, GV cần chú ý: (i) Lựa chọn các trò chơi có các hình ảnh rõ ràng,<br /> dễ hiểu, phù hợp với khả năng nhận thức và trải nghiệm của trẻ để TKT có thể cùng tham gia; (ii)<br /> Lựa chọn các bài hát có giai điệu mang tính chất vui vẻ, rộn rã với lời bài hát gắn liền với những<br /> hoạt động của trẻ và các đồ vật, con vật xung quanh trẻ. . . Thông qua hoạt động âm nhạc, trẻ chình<br /> thành được trí nhớ âm nhạc, có những ấn tượng về âm nhạc và thể hiện những biểu hiện về cảm<br /> xúc âm nhạc cũng như khả năng vận động, biểu diễn bằng chính sự cảm thụ âm nhạc của trẻ.<br /> - Tổ chức kết hợp giữa các hoạt động quan sát và thực hành. Các hoạt động kết hợp giữa nội<br /> dung phát triển thẩm mĩ với các hoạt động thực tiễn xảy ra hàng ngày xung quanh, gần gũi và có ý<br /> nghĩa với trẻ. Thông qua hoạt động với thực tiễn, trẻ được quan sát và phát hiện ra những sự vật,<br /> hiện tượng. . . mà hàng ngày có thể đã vô tình chưa chú ý đến, điều này càng giúp trẻ trở nên hứng<br /> thú, có được cảm nhận, cảm xúc và các kĩ năng cơ bản phát triển thẩm mĩ. GV cũng có thể tổ chức<br /> các hoạt động phát triển thẩm mĩ cho trẻ bằng những trò chơi vui vẻ như chơi bằng các hình với<br /> các màu khác nhau hoặc, bằng trò chơi với mầu, hoặc bằng các nguyên liệu tự nhiên, đồ tận dụng<br /> để trẻ xé, dán, ghép, nặn,. . . tạo ra những sản phẩm yêu thích của trẻ, đồng thời giúp trẻ có cảm<br /> giác hoàn toàn thoải mái và thú vị.<br /> Đa dạng đồ vật, sự vật, thiết bị, con người và chú ý tạo động cơ, thôi thúc trẻ tham gia trong<br /> <br /> <br /> 158<br />  Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hòa nhập trong trường mầm non<br /> <br /> <br /> các hoạt động giáo dục thẩm mĩ.<br /> Đồ vật, sự vật, thiết bị, con người,... có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo cảm xúc, hứng thú<br /> cho TKT. Sự đa dạng về đồ vật, sự vật hay con người giúp không chỉ TKT mà mọi trẻ em trong<br /> lớp hòa nhập có được nhiều sự lựa chọn, tạo ra cảm xúc, hứng thú ban đầu cho các em.<br /> Sự đa dạng về nguyên vật liệu cũng giúp trẻ cảm thụ được đối tượng thẩm mĩ ở nhiều góc<br /> độ khác nhau. Chẳng hạn, thay vì phải vẽ những đám mây bằng màu nước trên bức tranh thể hiện<br /> quanh cảnh mùa hè, giáo viên có thể cho trẻ xé dán những mảng bông trắng trên nền trời mầu<br /> xanh. Như vậy, bức tranh rõ ràng có hiệu quả hơn và trẻ lại được cảm nhận sự mềm mại của những<br /> bông trắng giống như hình ảnh của các áng mây trôi lững lờ. Qua đó, trẻ không chỉ cảm nhận về<br /> đối tượng bằng thị giác mà còn cả sự cảm nhận của xúc giác ở bàn tay khi thao tác với các nguyên<br /> vật liệu đó.<br /> Đồng thời, trẻ cũng rất dễ dàng bị lôi cuốn với những gì mới lạ và hấp dẫn và có tính thẩm<br /> mĩ. Chính vì vậy, việc đa dạng hoá các nguyên vật liệu trong tổ chức các hoạt động giáo dục thẩm<br /> mĩ cho trẻ là việc làm rất cần thiết và quan trọng.<br /> Các nguyên vật liệu ở trong lớp học cần chú ý để gọn gàng, thuận tiện, dễ cất, dễ lấy để trẻ<br /> có thể sử dụng khi trẻ nảy sinh ý tưởng sáng tạo và sẵn sàng sử dụng các vật liệu phục vụ cho ý<br /> tưởng sáng tạo của trẻ. Đặc biệt, những nguyên vật liệu được trẻ sử dụng vào mục đích sáng tạo<br /> ra những sản phẩm cụ thể, cần được trưng bày, lưu giữ để nhằm mục đích khích lệ trẻ tích cực thể<br /> hiện và đồng thời tạo cơ hội cho trẻ tiếp tục phát triển những ý tưởng mới, kế tiếp từ những sản<br /> phẩm trẻ đã tạo ra.<br /> Sự hóa thân của người GV và các trẻ trong các hoạt động, tạo ra những hình ảnh nhân vật<br /> và các biểu tượng khác nhau luôn là điều tạo ra hứng thú, khuyến khích mọi trẻ và TKT tham gia<br /> một cách tích cực. Vì vậy, người GV cần chú ý tạo ra những hình thức diễn đạt khác nhau khi trẻ<br /> sắm vai vào, đồng thời chính bản thân GV cũng phải sáng tạo và có khả năng tham gia phát triển<br /> các ý tưởng để hoàn thiện hình tượng nhân vật được hóa thân vào trong các hoạt động cụ thể, chú<br /> trọng sử dụng các hình thức diễn đạt thẩm mĩ mà trẻ trong lớp học và TKT có thể thực hiện được.<br /> GV, các trẻ trong lớp học và TKT khi tham gia hoạt động luôn cảm nhận thấy sự thích thú,<br /> nhu cầu được nhập cuộc, muốn được tham gia, thích được chơi, thích sáng tạo. Tạo sự khởi động<br /> và dẫn dắt TKT tham gia vào hoạt động một cách tự nhiên như một hoạt động vui chơi được trẻ<br /> yêu thích làm bước đệm khởi đầu cho các hoạt động thẩm mĩ của chính trẻ (chẳng hạn, có thể bắt<br /> đầu bằng một bài hát, một điệu nhảu, hoặc cách truyền cảm hứng cho trẻ về một hình thức diễn<br /> đạt bằng hội họa hay ngôn từ. . . để trẻ có thể biểu đạt cảm xúc).<br /> Tổ chức hoạt động theo nhóm linh hoạt.<br /> Các hoạt động giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi trẻ có nhiều thao tác với các nguyên vật liệu, lặp<br /> đi lặp lại các thao tác này mới có thể tạo nên một sản phẩm nào đó hoặc tạo ra sự cảm nhận, thể<br /> hiện cảm xúc của TKT. Vì vậy, trong quá trình cùng hoạt động, trẻ có rất nhiều cơ hội để quan sát,<br /> so sánh về kĩ năng, công việc của bạn mình. Đó là cơ hội tốt để trẻ cùng tham gia và khẳng định<br /> khả năng cảm thụ và phát triển khả năng thẩm mĩ của bản thân.<br /> Khi tổ chức các hoạt động giáo viên nên chia trẻ thành các nhóm 3-4 trẻ trong một nhóm<br /> để cùng thực hiện một nhiệm vụ. Như vậy, trẻ có thể cùng giúp đỡ và cộng tác lẫn nhau để hoàn<br /> thành nhiệm vụ mà GV đã giao. Việc chia thành các nhóm dựa trên tính chất và nội dung của hoạt<br /> động giáo dục thẩm mĩ, tạo cho trẻ thói quen làm việc cùng cộng tác, cùng làm việc, biết chia sẻ<br /> hứng thú, ý tưởng và phát triển xúc cảm, tình cảm lành mạnh đối với trẻ...<br /> <br /> 3. Kết luận<br /> Giáo dục TKT trong môi trường hòa nhập nói chung, giáo dục thẩm mĩ cho TKT ở trường<br /> mầm non là một công việc đòi hỏi kiến thức sâu sắc của người GV về đặc điểm phát triển của<br /> TKT, để trên cơ sở đó tiến hành điều chỉnh và tổ chức thực hiện chương trình, nội dung giáo dục<br /> <br /> 159<br />  Lê Thị Thúy Hằng<br /> <br /> <br /> mầm non cho phù hợp với điều kiện hiện có của mỗi nhà trường, lớp học.<br /> Thực tiễn, giáo dục thẩm mĩ cho TKT độ tuổi mầm non còn chưa được nghiên cứu cũng<br /> như đề cập cụ thể trong nội dung chương trình giáo dục mầm non. Với sự phát triển của GDHN<br /> TKT hiện nay ở nước ta, chúng tôi mong muốn, không chỉ nội dung giáo dục thẩm mĩ mà các vấn<br /> đề nội dung giáo dục mầm non khác cũng sẽ được đề cập và thực hiện hiệu quả hơn nữa đối với<br /> TKT học hòa nhập.<br /> <br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> [1] Bennyé D. Austring and Merete S rensen, stetik og l ring- en grundbog om tetiske<br /> læreprocesser. Hán Reitzels Forlag. Copemhagen.<br /> [2] Hansjorg Hohr, 2012. Aesthetic quality in scientific experience. The problem of reference in<br /> John Dewey’s aesthetics. Nordic Studies in Education, Vol. 32.<br /> [3] Catterall, James S., 2009. Doing well and doing good by doing art: The effects of education<br /> in the visual and performing arts on the achievements and values of young adults. Los<br /> Angeles/London: Imagination Group/I-Group Books.<br /> [4] UNESCO, 2001. Open File on Inclusive Education, Support Materials for Managers and<br /> Administrators. Section for Combating Exclusion through Education.<br /> [5] UNICEF East Asia and Pacific Regional Office, 2006. Assessing Child - Friendly Schools.<br /> A Guide for Programme Managers in East Asia and the Pacific, Thailand.<br /> [6] Nguyễn Xuân Hải, 2009. Giáo dục học TKT. Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.<br /> [7] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25/7/2009 về việc ban<br /> hành Chương trình Giáo dục mầm non của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.<br /> [8] Trần Thị Thiệp, Nguyễn Xuân Hải, Lê Thị Thúy Hằng, 2008. Giáo trình GDHN dành cho hệ<br /> cao đẳng sư phạm mầm non. Nxb Giáo dục, Hà Nội.<br /> [9] J.V. Wertsch, 1985. Cultural, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives.<br /> Cambridge University Press.<br /> <br /> ABSTRACT<br /> <br /> Aesthetic education for children with disabilities who are learning in inclusive<br /> kindergartens<br /> <br /> Aesthtic education plays a very important role to the comprehensive development of a child,<br /> especially as it ignites the child’s artistic capacity to realize, absort and love as well as create beauty<br /> from the age of kindergarten. The article addresses Aesthtic Education for children with disabilities<br /> who are learning in inclusive kindergartens, recognizing that the right to enjoy, absorb and create<br /> beauty is a right of all children, including children with disabilities. This article looks at the<br /> objectives, principles, contents and solutions of Aesthtic Education for children with disabilities<br /> who are learning in inclusive preschools in order to provide an approach of Aesthtic Education for<br /> children with disabilities and increase the quality of inclusive education in kindergarten.<br /> Keywords: Inclusive education, aesthtic education, children with disability, preschool.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 160<br />