Giáo trình đào tạo từ xa Tâm lý học mầm non: Phần 2

Chia sẻ: Lê Thị Na | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:46

Thêm vào BST

Báo xấu

159
lượt xem 50
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Phần 2 Giáo trình đào tạo từ xa Tâm lý học mầm non trình bày đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo (3-6) tuổi. Tham khảo nội dung giáo trình để nắm bắt nội dung chi tiết.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Giáo trình đào tạo từ xa Tâm lý học mầm non: Phần 2

CHƯƠNG III ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ MẪU GIÁO (3 - 6) TUỔI. 1. HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI CỦA TRẺ MẪU GIÁO. 1.1. Đặc điểm cơ bản của hoạt động vui chơi: * Tính tự do: Tự do là đặc điểm nổi bật, chủ yếu của trò chơi, tính tự do thể hiện ở việc trẻ tự nguyện tham gia vào trò chơi mình thích, tự chọn bạn chơi, tự lựa chọn đồ chơi mà mình cần, tự chơi theo cách trẻ biết, không chơi nữa nếu không hứng thú. Nguyên cớ thúc đẩy trẻ chơi là tính hấp dẫn của trò chơi. * Tính tự lực, tự điều khiển (độc lập). Biểu hiện ở ý thức làm chủ, hoạt động hết mình, tích cực, độc lập, người lớn không thể áp đặt hay chơi hộ trẻ, chỉ có thể hội ý, hướng dẫn mà thôi. Chẳng hạn, người thực hiện tham gia và trò chơi tiêm cho bệnh nhân - trẻ lấy “cồn tưởng tượng” lau vàobúp bê rồi tiêm.Người làm thực thực nghiệm nói “ các cháu tiêm đi rồi cô lấy còn thật lau sau”- Các cháu từ chối vì điều đó trái với luật chơi. * Trò chơi của trẻ giàu tính xúc cảm. Tính cách là một phần cơ sở của trẻ, trẻ sống được trong trò chơi của mình, trong khi chơi trẻ thể nghiệm các xúc cảm lo lắng, bực bội, thích thú, mừng rỡ một cách hết sức chân thật. Xúc cảm của trẻ khi chơi thường gắn liền với vai chơi hay chiều hướng thắng bại của các trò chơi có yếu tố thi đấu. Khi chơi trẻ bộc lộ xúc cảm của mình qua điệu bộ, nét mặt, giọng nói... Trẻ trong vai bà mẹ có con đau ốm tỏ ra lo lắng, buồn phiền; Trò chơi “mèo đuổi chuột” -trẻ trong vai chuột sợ hãi, khiếp sợ khi mèo đến gần, con mèo thì ré lên khoái trá khi vồ được chuột. * Trò chơi giàu tính sáng tạo ( mang tính cách ký hiệu - tượng trưng) Sự sáng tạo và trí tưởng tượng của trẻ thể hiện ở nhiều khía cạnh của trò chơi: Nội dung, đồ chơi, địa điểm, hành động chơi... 66
* Trò chơi của trẻ phản ánh môi trường xã hội mà trẻ sống. Quan sát trò chơi ta có thể nhận thấy dấu ấn của thời gian, của những điều kiện, hoàn cảnh sống đem lại cho trẻ. Khi chơi, trẻ nhận thức thế giới sung quanh một cách tích cực hơn và thể nghiệm lại những thực tế đã có. 1.2. vai trò của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển tâm lý của trẻ. Những phẩm chất tâm lý và những đặc điểm nhân cách của trẻ mẫu giáo được phát triển mạnh mẽ trong hoạt động vui chơi. Hoạt động vui chơi làm ảnh hưởng đến sự hình thành tính chủ định của quá trình tâm lý. ( Trong trò chơi trẻ bắt đầu phát triển chú ý có chủ định) . Bản thân những điều kiện của trò chơi đòi hỏi đứa trẻ phải tập trung vào những đối tượng dựa vào tình huống trò chơi, tập trung vào nội dung của hành động chơi và nội dung của chủ đề. Nếu đứa trẻ không chú ý vào điều mà tình huống trò chơi trước mắt đòi hỏi ở nó, nếu nó không nhớ điều kiện của trò chơi thì nó dứt khoát bị các bạn đuổi đi. Tình huống trò chơi và những hành động chơi ảnh hưởng tới sự phát triển của hoạt động trí tuệ của trẻ mẫu giáo. Trong trò chơi đứa trẻ học hành động với vật thay thế đối tượng thực, đặt tên mới cho đối tượng là vật thay thế, hành động phù hợp với tên gọi này. Đối tượng thay thế trở thành chỗ dựa đối với tư duy. Trên cơ sở những hành động với các đối tượng thay thế đứa trẻ học suy nghĩ với đối tượng thực. Dần dần những hành động chơi với đối tượng được rút gọn, đứa trẻ học suy nghĩ về các đối tượng và hành động với chúng trong diện tinh thần. Như vậy, trò chơi góp phần rất lớn vào việc chuyển đứa trẻ sang tư duy trong diện biểu tượng. Trò chơi ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triên ngôn ngữ. Tham gia chơi cùng nhóm bạn là điều kiện để trẻ sử dụng phương tiện giao tiêp bằng ngôn ngữ, đồng thời trẻ có cơ hội thể hiện trình độ ngôn ngữ của mình. Tình huống trò chơi đòi hỏi mỗi đứa trẻ tham gia trò chơi phải có một trình độ giao tiếp ngôn ngữ nhất định. Nếu đứa trẻ không thể diễn đạt mạch lạc nguyện vọng của mình đối với tiến trình của trò chơi, nếu nó không hiểu 67
những lời chỉ dẫn của bạn cùng chơi, nó sẽ trở thành gánh nặng đối với các bạn cùng tuổi. Chính điều đó kích thích sự phát triển ngôn ngữ mạch lạc. Trò chơi ĐVTCĐ có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển trí tưởng tượng (Đóng vai ? làm gì ? làm như thế nào ? ). Trong hoạt động vui chơi đứa trẻ học thay thế các đối tượng này bằng các đối tượng khác, nhận đóng những vai khác nhau. Năng lực này là cơ sở của sự phát triển óc tưởng tượng. Trẻ biết xây dựng những tình huống mới trong trí tưởng tượng của mình. Bé trai tưởng tượng mình là “chỉ huy” lái tàu vượt qua đại dương, tưởng tượng mình là lực sĩ, anh hùng...bé gái tưởng tượng mình là cô tiên, công chúa... Trẻ tưởng tượng ra các đồ vật thay thế: Lấy gậy, cỏ quấn lên đầu làm vòng hoa, lấy khăn làm váy, lấy gối làm em bé... Trò chơi giúp trẻ phát triển trí tưởng tượng không chỉ bình diện bên ngoài mà còn phát triển ở bình diện bên trong ( trong óc, tưởng tượng ngầm). Ví dụ: Bé gái nhìn tấm ảnh có cô gái đứng cạnh con búp bê và cái máy khâu, bé nói “cô gái đang nghĩ cách may áo cho em bé”, Bé đang chơi với con búp bê, mẹ gọi đi ăn cơm bé nói “ để cho em bé ngủ đã ”. Như vậy, trò chơi giúp trẻ trí tưởng tượng hướng nội( tưởng tượng thầm bên trong). Đây là dạng tưởng tượng đích thực. Ảnh hưởng của trò chơi tới sự phát triển nhân cách. Thông qua trò chơi trẻ tìm hiểu những mỗi quan hệ qua lại của người lớn mà đứa trẻ coi là mẫu mực đối với hành vi của nó, Trong trò chơi, trẻ cũng rèn luyện được những kĩ xảo giao tiếp cơ bản, những phẩm chất tâm lý cần thiết để giao tiếp với các bạn. Trò chơi góp phần phát triển tình cảm và điều khiển hành vi bằng ý chí. Khi phản ánh vào tính chất những mối quan hệ giữa người và người thì những suy nghĩ mang tính người được gợi lên ở trẻ, trẻ thể hiện thái độ buồn, vui vào hoàn cảnh được tạo nên bởi trí tưởng tượng. Trẻ nhập vai người mẹ thực sự buồn đau khi con bị ốm. “Thuyền trưởng” vui mừng khi đưa tàu vượt qua giông bão. 68
Qua trò chơi, những phẩm chất ý chí được hình thành như tính mục đích, tính kỷ luật, tính dũng cảm. Những đức tính này do nội dung trò chơi quyết định. Vai người lính gác thì phải thực hiện kỷ luật nghiêm minh; Y tá thì tận tình, chu đáo; Người mẹ thì dịu hiền yêu thương con; Cô giáo thì vui tươi, nhẹ nhàng... Trò chơi là phương tiện phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, qua việc phát triển chức năng tâm lý mà phát triển các mặt nhân cách: Trí tuệ, thể chất, hoạt động, thẩm mỹ. 1.3. Trò chơi đóng vai trò theo chủ đề ( ĐVTCĐ ). 1.3.1. Khái niệm: Trò chơi Đóng vai theo chủ đề là hoạt động phản ánh cuộc sống sinh hoạt của xã hội, những mối quan hệ giữac người với người và lao động của họ. Thế giới xung quanh, cuộc sống, con người là nguồn nguyên liệu làm nên trò chơi ĐVTCĐ. 1.3.2 Cấu trúc của trò chơi đóng vai theo chủ đề. *Chủ đề chơi và nội dung chơi Chủ đề của trò chơi: Là tên gọi khái quát của trò chơi nào đó. Chủ đề chơi nói lên một cách chung nhất phạm vi hiện thực được phản ánh trong trò chơi. Nội dung của trò chơi. Nội dung chơi trong trường hợp này là khía cạnh hiện thực được phản ánh trong trò chơi. Nội dung chơi có thể là hành động, công việc của người mà trẻ đóng vai, có thể là quan hệ, thái độ của họ với người khác, cũng có thể là đặc điểm cá nhân đã gây ấn tượng ở trẻ ( giọng nói, cách đi đứng, ăn mặc...) VD: Trò chơi bác sĩ Trong nội dung của trò chơi, trẻ tái tạo lại hành động của người bác sĩ ( cách tiêm, cách hỏi han, cách chăm sóc bệnh nhân). Thể hiện mối quan hệ xã hội bên trong như mặt tình cảm, đạo đức... Đối với nội dung trò chơi người lớn cần xem xét khía cạnh tích cực hay tiêu cực của mảng hiện thực mà trẻ em tái tạo vì đời sống xã hội phong phú và 69
phức tạp - bên cạnh cái tốt, người tốt còn có người xấu, việc xấu từ đó giúp trẻ có những chủ đề chơi phong phú và nội dung chơi lành mạnh. Chủ đề chơi có thể giống nhau ở một lứa tuổi những nội dung trẻ chơi theo cách khác nhau ở mỗi lứa tuổi. Chơi trò nấu nướng: đứa trẻ nhỏ: nấu cơm, ăn, rửa bát, ở đây trẻ hành động như nhau ở cùng nhóm trẻ. Những trẻ mẫu giáo lớn thể hiện được mối quan hệ xã hội: ai nấu cơm, ai rửa rau, ai được mới ăn cơm trước, ái rửa bát... Thể hiện mối quan hệ xã hội bên trong: Mời người lớn ăn trước ( nếu là đóng vai bố, mẹ, ông bà...) phục tùng những quy tắc xã hội ( biết cách đối sử đúng chuẩn mực xã hội ) *Vai chơi và hành động chơi. Vai chơi: Thể hiện ở chỗ trẻ thực hiện những trách nhiệm của vai đó thì đồng thời cũng thực hiện những quyền lực đối với những thành viên khác tham gia trò chơi. Vai là yếu tố quan trọng để tạo nên trò chơi. Đóng vai có nghĩa là tái tạo lại hành động của một người lớn trong những mối quan hệ nhất định với những người xung quanh. Trong vai chơi trẻ nhận làm chức năng xã hội của một người nào đó, thường là chức năng mang tính chất nghề nghiệp. VD: Lái xe, dạy học, bán hàng, đầu bếp, người lính, bác sĩ... Đóng vai là con đường để trẻ xâm nhập vào cảm xúc của người lớn. Muốn trở thành vai nào đó trong trò chơi thì phải biết thực hiện hành động của vai đó và hiểu biết nhất định về vai đó ( hiểu biết sinh hoạt và hành động của vai đó). Bác sĩ là ai? làm việc gì? khi nào thì người ta tìm đến bác sĩ, bác sĩ làm việc ở đâu...? Vốn hiểu biết của trẻ tăng lên khi chơi chung với bạn. Đóng vai một người nào đó khi chơi, trẻ sống trong một bối cảnh tưởng tượng mà nhân vật đó đang có mặt và hành động phù hợp với bối cảnh tưởng tượng đó, trẻ thực sự “sống” trong trí tưởng tượng và thực sự thể nghiệm những xúc cảm tương ứng nảy sinh. 70
VD: Trò chơi “gia đình”trẻ đóng vai bà mẹ dẫn con đến trường: Trẻ tỏ ra vội vã, tất bật, tay xách giỏ, tay xách búp bê giục “ nào, nhanh lên kẻo trễ giờ”. Đóng vai người lớn, trẻ có điều kiện thể nghiệm thái độ ứng xử, hành vi ý thức trách nhiệm trong cuộc sống sinh hoạt cũng như trong lao động. Hành động chơi: Hành động chơi còn gọi là hành động vai. Hành động chơi ( hành động vai ) là cách thức trẻ thể hiện vai chơi. Hành động chơi phong phú: Trẻ đóng vai bằng cử chỉ, điệu bộ ( tiêm, bế em, xúc cơm...) lời nói, nét mặt. qua cách trang phục, đi đứng... VD: Giáo viên có hành động - giảng bài; Bác sĩ - khám bệnh, kê đơn Y tá - chăm sóc bệnh nhân Nhưng thao tác hành động phụ thuộc vào đồ chơi ( vật thay thế) Chẳng hạn,Trẻ lấy gậy thay ngựa thì thao tác phải phù hợp với gậy chứ không phải với ngựa. Đây là hành động mô phỏng. Hành động mô phỏng nằy không nhằm vào kết quả mà nhằm vào quá trình chơi. Bé lái tàu vượt qua sóng gió, mục đích không phải để cập bến mà chỉ diễn tả hành động chỉ huy con tàu, thao tác lái tàu. Do đó hành động chơi không đòi hỏi phải có thao tác đúng kĩ thuật mà chỉ mô phỏng theo hình thức và mang tính kết quả. * Quan hệ chơi và quan hệ thực. Quan hệ chơi: Còn gọi là quan hệ giữa các vai chơi theo chủ đề nhất định, mô phỏng mối quan hệ của người lớn trong xã hội. Ví dụ: Mẹ - con; cô - cháu; bác sĩ - bệnh nhân... Quan hệ thực: Là quan hệ giữa trẻ với nhau trong khi chơi, loại quan hệ này đóng vai trò to lớn trong khâu tổ chức trò chơi và được phát sinh trong quá trình chơi. VD: Trò chơi “bệnh viện” trẻ phân vai: Ai là bác sĩ, ai là y tá, ai là bệnh nhân, trò chơi diễn ra như thế nào, cần đồ vật gì? trẻ còn giao hẹn “không được làm như thế kia”... 71
Do đó trò chơi ĐVTCĐ chứa đựng nhiều mối quan hệ. Chẳng hạn, trò chơi bệnh viện có các mối quan hệ: Bác sĩ - Bệnh nhân; Bác sĩ- Y tá; Y tá - Bệnh nhân; Người nhà Bệnh nhân - Bác sĩ - Y tá. Trò chơi của trẻ đó chính là cái xã hội người lớn thu nhỏ lại và cũng chứa đầy những mối quan hệ phức tạp. Những mối quan hệ xã hội được mô phỏng vào trò chơi làm nảy sinh luật lệ hành động của các vai, buộc trẻ phải tuân theo như là những quy tắc xã hội - nghĩa là trẻ chấp nhận chuẩn mực của đời sống xã hội. Bác sĩ - Ytá phải chăm sóc bệnh nhân tận tình; Mua hàng phải trả tiền, xếp hàng không được chen lấn, phải biết cảm ơn, xin lỗi. Như vậy: Luật lệ hành động của các vai được nảy sinh từ các mối quan hệ được xác định giữa những trẻ em tham gia cùng chơi (trò chơi). * Đồ chơi và hoàn cảnh chơi. Để cho hoạt động vui chơi được tiến hành, cần phải có đồ chơi. Có hai loại đồ chơi: Đồ chơi do người lớn làm cho trẻ: Mô phỏng lai những đồ vật thực, đó là con búp bê, cái bát, chén, thìa bằng nhựa, ôtô, tàu hoả, máy bay...được gọi là đồ chơi hiện tượng. Đồ chơi là những vật thay thế cho đồ vật khác: Trong khi thực hiện hành động của vai chơi trẻ không có được những đồ vật tương ứng. Để cho hành động được tiến hành theo chủ đề và nội dung trò chơi, trẻ cầm lấy đồ vật khác thay thế cho đồ vật tương ứng. Chơi trò lái tàu: trẻ lấy ghế làm tàu hoặc đứng trên tấm ván lấy gậy thay ngựa - chơi trò “đua ngựa”, chơi trò bán hàng - lấy giấy, lá làm tiền... Do đồ chơi chỉ là đồ vật thay thế nên thao tác chơi của trẻ không trùng với hành động của vai, điều đó làm nảy sinh hoàn cảnh tưởng tượng - hoàn cảnh chơi ( chính là hoàn cảnh tưởng tượng) được sinh ra từ hoàn cảnh chơi, nếu trẻ không chơi thì không nảy sinh hoàn cảnh chơi. Chơi trò lái tàu thuỷ: Một nhóm trẻ chơi lần đầu chúng chỉ làm động tác lái tàu bình thường, một trẻ làm thuyền trưởng, trẻ khác bốc vác, kéo dây...một 72
chốc có trẻ hét lên: “tàu sắp va vào đá” cả nhóm trẻ nháo nhác... sau đó “thuyền trưởng” lại kêu “có bão” bọn trẻ nhao nhác tìm phao, hạ buồm... Trong quá trình thực hiện vai chơi, Trẻ tưởng tượng ra nhiều tình huống khác nhau. Bình thường, nếu không chơi, trẻ nói: “ Ai lại lấy cái ghế làm tàu” “ ai lại lấy giấy làm tiền sao được”. * Đồ chơi và hoàn cảnh chơi. Để cho hoạt động vui chơi được tiến hành, cần phải có đồ chơi. Có hai loại đồ chơi: Đồ chơi do người lớn làm cho trẻ: Mô phỏng lai những đồ vật thực, đó là con búp bê, cái bát, chén, thìa bằng nhựa, ôtô, tàu hoả, máy bay...được gọi là đồ chơi hình tượng. Đồ chơi là những vật thay thế cho đồ vật khác: Trong khi thực hiện hành động của vai chơi trẻ không có được những đồ vật tương ứng. Để cho hành động được tiến hành theo chủ đề và nội dung trò chơi, trẻ cầm lấy đồ vật khác thay thế cho đồ vật tương ứng. 2. CÁC DẠNG HOẠT ĐỘNG KHÁC CỦA TRẺ MẪU GIÁO. 2.1 Sự phát triển các dạng hoạt động sáng tạo. Hoạt động vui chơi không phải là hình thức vận động duy nhất ảnh hưởng đến hoạt động tâm lý của Trẻ mà những hình thức vận động tạo ra sản phẩm ( Tranh vẽ, công trình xây dựng, tranh cắt dán, nặn, …) cũng ảnh hưởng đặc biệt đến sự hát triển của Trẻ. Hoạt động sáng tạo bao gồm hoạt động tạo hình và hoạt động xây dựng lắp ghép. *Hoạt động tạo hình (vẽ, nặn, xé, dán). Mầm mống của hoạt động tạo hình xuất hiện ở tuổi lên 3 - trong hoạt động tạo hình người ta chú ý đến tranh vẽ của trẻ. Lên hai tuổi, đứa trẻ thường vẽ những nét ngoằn ngoèo.Lên ba đứa trẻ vẫn tiếp tục vẽ tranh những nét ngoằn ngoèo và đôi khi nó đã cố gắng vẽ đúng đối tượng nó muốn diễn tả. Trẻ vẽ một người không có tóc, chân tay và thân. “nghệ thuật”vẽ của nó khác xa với sự hiểu biết của nó Lên bốn tuổi: Trẻ vẽ tranh có tính chất sơ đồ, nét vẽ xấu xí, sai lệch các yếu tố cần thiết, không cân đối; miêu tả chi tiết thừa. Ví dụ: Vẽ 73
người thiếu tay, đầu nhỏ hơn thân, mắt ngoài tai. Lên 5 tuổi bức vẽ của trẻ có tiến bộ hơn Thường thì trẻ vẽ những gì mà nó xúc động, trẻ hướng vào phản ánh hiện thực nhưng không phù hợp với người lớn mong đợi. Vd: vẽ ô tô có nhiều bánh. Hình vẽ theo mẫu xuất hiện khi có sự tác động của người lớn, người lớn tổ chức hướng dẫn trẻ vẽ. Thực nghiệm của H.A Liublinxkai chỉ ra rằng: 1, Có sự khác nhau rất nhiều trong các bức tranh vẽ của trẻ từ 3 - 5 tuổi. ở thời kì có tính chất sơ đồ, khi trẻ vẽ, yêu cầu trẻ xem xét lại bức tranh và hỏi: “phải chăng ở người có hai mũi, đầu người ở đâu” đứa trẻ rất nhanh chóng sửa lại bức tranh của mình. 2, Trong hoạt động tạo hình, mức độ sử dụng kỹ năng vẽ và quan sát có ý nghĩa rất lớn. 3, Sự miêu tả trên tranh của trẻ không phụ thuộc vào đặc điểm lứa tuổi mà phụ thuộc vào việc dạy trẻ quan sát và miêu ta có đúng không. Nghiên cứu của bà Bô guslapxka chỉ ra rằng: 1, Quá trình giảng dạy tạo nên tiến bộ rất lớn trong sự phát triển cách miêu tả. 2, Những bức vẽ của trẻ sẽ đẹp hơn nếu trẻ được hình thành những biểu tượng kết quả về đối tượng. * Hoạt động xây dựng: Đây là hoạt động tự do, thoải mái với vật liệu- đồ chơi để tạo những biểu tượng - công trình xây dựng. Trẻ xây lắp những biểu tượng kiến trúc từ các hình khối - vật liệu xây dựng. Những biểu tượng có thể là sao chép, lắp ghép mô hình không gian, có thể là kết quả của trí tưởng tượng, sáng tạo. Đây là loại hoạt động mạnh về cơ bắp: Trong khi xây dựng trẻ thực sự hoạt động chân tay một cách tích cực và vất vả. Khi đưa hoạt động xây dựng vào trò chơi - (trò chơi xây dựng ) thì loại trò chơi này cũng mang tính chất của trò chơi ĐVTCĐ vì có mối quan hệ qua lại giữa các thành viên trong nhóm xây dựng. 74
Hoạt động xây dựng nếu được tổ chức chu đáo thì có ý nghĩa phát triển về năng lực trí tuệ, thể lực, đạo đức cho trẻ. * Phát triển năng lực trí tuệ: - Khi tiếp xúc với các khối gỗ, các khối lắp ráp thì đồng thời trẻ tiếp nhận các tính chất hình học của chúng, các đặc điểm về độ lớn, chất liệu. Trẻ phải chú ý quan sát, tìm cách chi tiết hoá, so sánh, tưởng tượng để xây dựng biểu tượng nào đó. Khi tiến hành xây dựng - lắp ráp ở trẻ hình thành kỹ năng định hướng trong không gian. Những kỹ xảo phân biệt và thành lập mối tương quan về độ lớn, sự cân đối của các đồ vật, mối tương quan giữa các chi tiết. Những công trình phức tạp sẽ tập cho trẻ cách tự lập kế hoạch cho công việc, tự sắp xếp trình tự các thao tác. Điều đó giúp trẻ biết hoạt động có mục đích, có kế hoạch. * Hoạt động xây dựng cùng nhóm bạn tạo điều kiện phát triển tính tự lực, tinh thần đồng đội - có ý nghĩa giáo dục đạo đức. * Hoạt động xây dựng là phương tiện giáo dục thẩm mỹ: Khi xây dựng đứa trẻ nhận ra vẻ đẹp của thế giới không gian - trẻ sẽ nhìn nhận, tìm tòi và có sáng kiến để tạo ra sự hài hoà, đa dạng. Đứa trẻ sẽ thâm nhập và hiểu biết về nghệ thuật kiến trúc. 2.2 Sự nảy sinh những yếu tố của hoạt động học tập. Đặc điểm cơ bản của hoạt động học tập là nhằm mục đích lĩnh hội các tri thức, các kỹ năng và kỹ xảo mới. Hoạt động học tập không phải là hoạt động tự do, tự nguyện mà có tính chất bắt buộc, học sinh phải đặt ra nhiệm vụ học tập để đạt được mục đích đã định ra từ trước trong điều kiện dạy học có tổ chức chặt chẽ. Nó đòi hỏi học sinh phải có kỹ năng và thói quen của hoạt động trí tuệ, có hứng thú nhận thức bền vững. Ở tuổi mẫu giáo hoạt động học tập với ý nghĩa đầy đủ là chưa thể có nhưng trong nhiều hoạt động, đặc biệt là hoạt động vui chơi đã xuất hiện những yếu tố của hoạt động học tập. 75
* Những yếu tố của hoạt động học tập được nảy sinh ở tuổi mẫu giáo: - Tính ham hiểu biết. Sự phát triển của tính ham hiểu biết của trẻ suốt thời kỳ mẫu giáo thể hiện đặc biệt ở sự tăng lên mạnh mẽ của số lượng và ở sự biến đổi tính chất của những câu hỏi của trẻ em. Nếu lúc 3 - 4 tuổi có một số câu hỏi không nhiều lắm, hướng vào việc tiếp thu những tri thức mới, tìm hiểu cái chưa hiểu, thì đến tuổi mẫu giáo lớn những câu hỏi đó trở thành câu hỏi chiếm ưu thế. Hơn nữa trẻ em thường quan tâm đến những nguyên nhân của những biểu tượng muôn hình muôn vẻ, những mối liên hệ giữa chúng: “ tại sao có mưa ?”, “tại sao phải tưới cây ? ”, “Sao ở đâu mà có ?”, “trăng ở đâu ra ?” - Nhưng tính ham hiểu biết vẫn chưa đảm bảo thái độ sẵn sàng học tập, tiếp thu tri thức một cách có hệ thống. Hứng thú đối với một hiện tượng nào đó xuất hiện nhanh chóng ở đứa trẻ nhưng cũng nhanh chóng biến mất và được thay thế bằng một hứng thú khác. Trong những trường hợp riêng biệt ở trẻ mẫu giáo sớm thể hiện những thú đã được phân hoá (vào các LV KH) và bền vững. Chẳng hạn có trẻ ba tuổi đã ham thích làm quen với chữ cái, cách đếm số thứ tự, trẻ bốn tuổi thích tìm hiểu các phép tính số học, giải được những bài toán đố ở phép cộng trừ rất nhanh...Tất nhiên đấy chỉ là ngoại lệ, những hứng thú nhận thức đủ bền vững thường chỉ xuất hiện cuối tuổi mẫu giáo và chỉ trong những điều kiện dạy học được tổ chức tốt. Hình thức tổ chức đặc biệt này gọi là “tiết học”. Khoảng thời gian của tiết học được tăng dần theo lứa tuổi. Mẫu giáo bé 10 - 20 phút, mẫu giáo nhỡ 20 - 25 phút, mẫu giáo lớn 25 - 30 phút. Trong “tiết học” trẻ được lĩnh hội những tri thức, kỹ năng tương đối có hệ thống về các lĩnh vực của đời sống và xã hội xung quanh trẻ. Vd: tiết học “làm quen với môi trường xung quanh” - trẻ lĩnh hội được tên các loại quả - các loại rau dùng để nấu, để ăn sống... Trong các tiết học, người ta bắt đầu đề ra cho trẻ những yêu cầu nhất định về mức độ và chất lượng lĩnh hội các tri thức, đồng thời luyện cho trẻ 76
những kỹ năng nghe và làm theo lời chỉ dẫn của cô giáo để thực hiện nhiệm vụ cụ thể do cô đề ra. Vd: Tiết học “trò chơi âm nhạc”, Cô hát bài “ông cháu” và vỗ tay theo nhạc và hỏi ‘cô đánh nhịp vào từ đầu tiên của bài hát là gì?” “Tiết học” ở trường mẫu giáo thường mang tính tổng hợp và lấy trò chơi (trò chơi học tập) làm phương pháp chủ yếu, nhằm tiếp nhận một lĩnh vực văn hoá nào đó chứ không phải để lĩnh hội một môn học. Tiết học hát, trẻ hát và vận động theo nhạc, vỗ tay, gõ theo nhịp bài hát chứ không học “xướng âm”, “luyện thanh”. Tiết học tạo hình - người ta hỏi trẻ “con đến Hà Nội, con sẽ vẽ gì ?” trẻ trả lời “con vẽ vua Lê Lợi ngồi trên thuyền và con rùa vàng đưa thanh kiếm cho vua” “con vẽ hồ gươm có hoa sen nở”...Người ta cho trẻ vẽ theo trí tưởng tượng của trẻ chứ không bắt trẻ vẽ cho đúng đường nét, phối màu, phối cảnh...”con xé dán hồ gươm, chùa một cột...”. Như vậy, các “tiết học” ở trường mẫu giáo được tổ chức linh hoạt, mang tính tổng hợp, trong đó trò chơi học tập giữ một vị trí quan trọng và là phương tiện lĩnh hội tri thức có hiệu quả hơn là việc học tập trực tiếp đơn thuần. - Hứng thú nhận thức bền vững và phân hoá tạo ra ở đứa trẻ nguyện vọng học tập để tiếp thu tri thức mới. Cùng với trò chơi, “tiết học” giúp trẻ hình thành kỹ năng sơ đẳng của hoạt động học tập. Kỹ năng đó đòi hỏi trước hết phải hiểu ý nghĩa của nhiệm vụ học tập. Việc hiểu ý nghĩa của các nhiệm vụ học tập dẫn tới chỗ trẻ bắt đầu chú ý tới các phương thức thực hiện các hành động mà người lớn truyền thu cho chúng, cố gắng nắm những phương thức này một cách có ý thức. Trẻ mẫu giáo, học quan sát có mục đích. Học mô tả, so sánh và phân chia các đối tượng thành các nhóm, diễn đạt nội dung của các truyện ngắn và các bức tranh một cách mạch lạc. Học những thủ thuật đếm và giải các bài toán số học...(những trẻ mẫu giáo chỉ thích tiếp nhận nhiệm vụ học tập trong 77
trường hợp mà những tri thức, kỹ năng có thể vận dụng ngay vào trò chơi, vào hoạt động tạo hình hoặc vào một hình thức hoạt động hấp dẫn nào đó). Trong tiết học tạo hình cô giáo cho trẻ xem tranh về cảnh hồ gươm và yêu cầu trẻ mô tả lại bầu trời. màu sắc bức tranh, cảm tưởng về Hà Nội... Trong hoạt động vui chơi, đặc biệt là trong các “tiết học” người lớn đánh giá công việc trẻ em, so sánh tiến trình và kết quả việc làm của đứa trẻ này với đứa trẻ khác đã dẫn tới chỗ trẻ em bắt đầu tự kiểm tra những hành động của mình một cách đúng đắn hơn. Ở trẻ bắt đầu hình thành những kỹ xảo tự kiểm tra tự đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Thường trẻ mẫu giáo lớn không tự nguyện thực hiện những nhiệm vụ mà chúng coi là quá dễ, chúng muốn nhận được nhiệm vụ mà theo quan điểm của chúng, phù hợp với trình độ tri thức và kỹ năng của chúng hơn. Khi trẻ nhận nhiệm vụ hoạ tiết theo mẫu, Trẻ nói: “Ôi dễ quá, cái này chúng cháu chẳng cần làm”; “Cô cho cháu cái gì khó hơn, cái này cháu đã biết rồi”. Khi đánh giá những tri thức và những kỹ năng của mình, trẻ em thường mắc sai lầm. Nhưng sự xuất hiện của kỹ năng tự kiểm tra và tự đánh giá là một bước tiến quan trọng trong việc nắm vững hoạt động học tập. Trong thời kỳ mẫu giáo hoạt động học tập tuy chưa đạt tới dạng chính thức nhưng đã xuất hiện những yếu tố cần thiết (tính hệ thống của tri thức, ý thức nghĩa vụ, bước đầu tự kiểm tra, tự đánh giá). 2.3 Những hình thức sơ đẳng của hoạt động lao động. Lao động của người lớn bao giờ cũng đòi hỏi ý chí khắc phục những khó khăn, đòi hỏi có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, có một trình độ tư duy khoa học và là một nghĩa vụ quan trọng. Nhưng đối với trẻ mẫu giáo những phẩm chất tâm lý trên chưa thể có được mà tiền đề của chúng được hình thành dần trong hoạt động lao động, đặc biệt đó là việc thực hiện nhiệm vụ lao động trong trò chơi. Ta có thể gọi đây là hoạt động có sản phẩm. Đó là công việc vẽ, nặn, ghép tranh, xây dựng...và 78
chính hoạt động có sản phẩm này giữ vai trò cơ bản trong sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo. Hoạt động này đòi hỏi trẻ phải biết cách đạt được kết quả cần thiết thậm chí cả trong trường hợp bản thân quá trình hoạt động trong thời điểm đó không hấp dẫn do đó trẻ có xu hướng lĩnh hội được hình thức hành động bên ngoài và hình thức hành động tâm lý bên trong, ở trẻ còn hình thành những rung cảm thẩm mỹ và năng lực sáng tạo. Trẻ mẫu giáo cũng được học cách thực hiện những nhiệm vụ lao động đơn giản. Trẻ được hướng dẫn thực hiện những nhiệm vụ lao động đơn giản như: làm trực nhật ở nhà trường mẫu giáo (lau chùi bàn, ghế, xếp đặt, thu dọn đồ chơi, bê thức ăn, chia thìa, bát cho các bạn, chăm sóc cây cối...) Đây là nhiệm vụ lao động đối với trẻ em. Trẻ em được người lớn hướng dẫn hợp tác với nhau trong quá trình tiến hành nhiệm vụ lao động và kết quả lao động của từng trẻ được đánh giá trên cơ sở kết quả chung của toàn nhóm chất lượng công việc của mỗi đứa trẻ có ý nghĩa quyết định đối với công việc của toàn nhóm, điều đó sẽ tạo ra ở đứa trẻ một ý thức hợp tác tinh thần trách nhiệm và sự quan tâm lẫn nhau. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy rằng ở lứa tuổi mẫu giáo trẻ thực hiện nhiệm vụ lao động đạt kết quả cao khi đưa nhiệm vụ lao động vào trò chơi. Chính trong lúc vừa làm vừa chơi những hành động của trẻ giống với lao động thực sự của người lớn. Vấn đề là không phải bắt buộc trẻ mang lại kết quả cao trong khi tiến hành nhiệm vụ lao động mà chủ yếu là để trẻ hiểu được thế nào là lao động. Cần tổ chức cho trẻ tham giá những hình thức lao động đơn giản (ở nhà, ở trường) nhằm xuất hiện những tiền đề của hoạt động lao động, chuẩn bị cho trẻ bước vào cuộc sống tương lai với tư cách là người lao động. Tóm lại: Trẻ mẫu giáo có thể tham gia vào các dạng hoạt động khác nhau nhưng chỉ có hoạt động vui chơi là đạt tới hoàn chỉnh nhất, còn các dạng hoạt động 79
khác còn sơ đẳng, chỉ mới nảy sinh một số yếu tố như tiền đề của những hoạt động đó mà thôi. Hoạt động vui chơi tạo ra những biến đổi về chất trong sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo, đồng thời chi phối hoạt động khác, nó đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển tâm lý của trẻ. Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ, làm cho hoạt động này có hiệu quả giáo dục và phát triển mạnh mẽ. Qua những hoạt động trên - chủ yếu là hoạt động vui chơi, có thể tổ chức cho trẻ lĩnh hội kinh nghiệm của loài người về các lĩnh vực của nền văn hoá xã hội như tạo hình, âm nhạc, văn hoá, ngôn ngữ, toán, xây dựng..v.v.. Việc tổ chức này lấy vui chơi làm hoạt động chủ yếu. 3.ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA TRẺ MẪU GIÁO. 3.1.Đặc điểm phát triển hoạt động nhận cảm. 3.1.1. Sự phát triển hành động nhận cảm và lĩnh hội các chuẩn nhận cảm. Suốt thời kỳ MG hoạt động nhận cảm của trẻ tiến bộ một cách đáng kể. Có thể nhận thấy điều đó qua sự biến đổi các hành động nhận cảm của trẻ MG qua các độ tuổi khác nhau khi trẻ tìm hiểu, tiếp xúc với đối tượng mới. Đối với trẻ MG bé, khi tìm hiểu một đối tương mới, trẻ bắt tay ngay vào hành động với đối tượng mà không hề quan sát, ngắm nghía đối tượng. Đối với trẻ MG Nhỡ, trẻ bắt đầu xem xét, ngắm nghía đối tượng, nhưng sự xem xét đó không có mục đích cho nên khi cần mô tả bằng lời trẻ chỉ nêu được những dấu hiệu dễ nhận thấy mà không tìm được mối liên hệ giữa chúng. Đối với trẻ MG Lớn, trẻ biết mô tả đối tượng một cách tỉ mỉ hơn vì trẻ biết quan sát đối tượng một cách có chủ định. Trẻ cầm đò vật trên tay, xoay mọi phía, ngắm nhìn, sờ mó cẩn then và chú ý đến các đặc điểm nổi bật nhất. Như vậy, ta nhận thấy rằng: Đầu tuổi MG trẻ chỉ nắm thuộc tính của đối tượng chủ yếu bằng hành động thực tiễn với đối tượng chứ không phải bằng tri giác. Dần dần, tri giác được kết với hành động thực tiễn. Hai thành phần 80
này hỗ trợ cho nhau tạo thành hành động nhận cảm. Đến cuối tuổi MG thì hành động đó mới trở nên có tổ chức, có hiệu quả hơn đủ để tạo ra hình tượng tương đối đầy đủ về đối tượng. Sự hoàn thiện hành động nhận cảm ở trẻ MG dựa trên quy luật, đó là sự biến đổi hành động định hướng bên ngoài thành các hành động tri giác. Nhờ hành động nhận cảm, trẻ có thể đối chiếu, so sánh thuộc tính đối tượng khác nhau để lĩnh hội các chuẩn nhận cảm. Sự lĩnh hội các chuẩn nhận cảm là một biểu hiện của sự phát triển năng lực định hướng của trẻ vào các thuộc tính của sự vật. Tuổi ấu nhi, trẻ đã tích luỹ được một số biểu tượng nhất định về các thuộc tính của đối tượng( âm thanh, màu sắc, hình thù, độ lớn…) Những biểu tượng đó là hình mẫu để trẻ ding so sánh các thuộc tính đối tượng trong quá trình tri giác… Nhưng dù sao những mẫu này cũng chỉ là kinh nghiệm cảm tính của trẻ khác xa với những chuẩn nhận cảm phổ biến được ding trong xã hội. Đó là biểu tượng do con người xây dung nên về những dạng cơ bản của những quan hệ và thuộc tính của sự vật, vị trí của chúng trong không gian và thời gian. Những chuẩn này được sử dụng như những mẫu, thước đo để xác định và biểu thị thuộc tính và quan hệ giữa các đối tượng. Chẳng hạn, khi tri giác hình dạng- chuẩn là các hình học (hình vuông, tròn, chữ nhật,tam giác...). Khi nhận cảm về màu sắc- chuẩn là màu của quang phổ (đỏ, da cam, vàng, xanh, lục, lam, tím, tráng đen...) Khi nhận cảm về âm thanh- chuẩn là thang âm (đô, rê, mi.pha,son…). Trẻ MG bắt đầu lĩnh hội chuẩn nhận cảm với các hình học, với các màu quang phổ trong hoạt động sáng tạo. Trẻ MG bé lĩnh hội chuẩn nhận cảm chưa chính xác. Trẻ thường hay nhầm màu vàng với màu da cam, giữa màu da cam với màu đỏ vì trẻ chưa nắm được chính xác chuẩn các màu sắc. Trẻ MG Nhỡ và Lớn lĩnh hội các chuẩn nhận cảm tương đối đầy đủ nên phân biệt màu sắc và sắc thái cảu nó khá chính xác. Trẻ lĩnh hội khó khăn về các chuẩn độ lớn của các vật vì chuẩn độ lớn mang tính ước lệ- là thước đo con người xác lập nên mà trẻ MG chưa thể học 81
được (cm, m, dm..). Trẻ chỉ có thể lĩnh hội biểu tượng về độ lớn trong quan hệ giữa các vật với từ: nhỏ, nhỏ hơn, lớn hơn… 3.1.2. Sự định hướng vào không gian, thời gian và tri giác tranh vẽ. *Sự phát triển định hướng không gian và thời gian Định hướng không gian: Những biểu tượng ban đầu về phương hướng không gian mà trẻ lên 3 lĩnh hội được có liên quan với thân thể của trẻ. Đối với trẻ, thân thể của mình là trung tâm, là điểm gốc mà chỉ có dựa vào đó đứa trẻ mới có thể xác định được phương hướng. Dưới sự hướng dẫn của người lớn, trẻ bắt đầu phân biệt được và chỉ đúng tay phải của mình. Đó là bàn tay thực hiện những hành động cơ bản: “em ăn, em vẽ - nó là bàn tay phải”. Trẻ chỉ có thể xác định vị trí các bộ phận khác của thân thể là “phải” hay “trái” tương đối với vị trí của tay phải (cùng chiều). Chẳng hạn, hỏi trẻ mắt phải đâu, tai phải đâu, má phải đâu, trước hết trẻ nhớ ra tay phải sau đó mới trả lời được. Những hướng khác của không gian đằng trước, đằng sau, trẻ cũng chỉ liên hệ với bản thân mình. Dần dần trẻ bắt đầu phân biệt được các quan hệ giữa các vật (vật này ở đằng sau vật kia, ở đằng trước vật kia, ở bên phải, bên trái vật kia, ở giữa các vật khác...). Sự hình thành các biểu tượng về quan hệ không gian có liên quan mật thiết với sự lĩnh hội cách diễn đạt bằng lời các quan hệ đó. Trẻ có thể diễn tả bằng lời con đường từ trường về nhà trẻ, dùng những từ không xác định như “ở kia”, “ở đó”, “xa”, “gần”. Cần bắt đầu đi về hướng này (bằng cử chỉ) rồi đến kia - qua đường (giơ tay chỉ) đến cổng lớn - gần cây to là nhà”. Những trẻ biết sử dụng ngôn ngữ một cách thoải mái dùng những tên gọi đa dạng về các quan hệ không gian khi mô tả đường về nhà điẩ cổng, sau đó đi về bên phải, rồi quay về bên trái - đi về phía trước. Trong một thời gian khá dài, trong khi lĩnh hội các biểu tượng về quan hệ giữa các vật, trẻ vẫn đánh giá các quan hệ đó chỉ ở chỗ đứng của mình chứ không thể thay đổi điểm gốc, trẻ không thể hiểu rằng, nếu đứng phía bên kia 82
mà nhìn thì các quan hệ đó sẽ thay đổi đi. Cái lúc trước ở đằng trước thì giờ ở đằng sau, lúc trước bên trái thì giờ ở bên phải. Trong một công trình nghiên cứu, người ta đưa cho trẻ mẫu giáo mô hình của lớp học và sắp xếp đồ đạc trong đó giống hệt lớp học của trẻ, người ta cắt bức tường có cửa ra vào, trẻ nhìn lớp học như hằng ngày vẫn nhìn - trẻ giải quyết nhiệm vụ không khó khăn gì. Lần hai người ta cắt bức tường có cửa sổ - lần này trẻ nhìn lớp học từ phía không quen thuộc thì chỉ một số trẻ mẫu giáo nhỡ và 1/3 trẻ mẫu giáo lớn sắp xếp đúng đồ đặc của lớp học - trẻ diễn đạt các quan hệ không gian bằng những từ trong thực tế: “giá để lọ hoa ở giữa hai cửa sổ, để bên cạnh cửa sổ... Như vậy: đến cuối tuổi mẫu giáo (không phải tất cả) mới hình thành sự định hướng không gian không tuỳ thuộc vào chỗ đứng của bản thân, mới hình thành kỹ năng thay đổi điểm gốc. Song, có thể hình thành tương đối dễ dàng cho trẻ năng lực định hướng này nhờ những biện pháp dạy học trong đó tự trẻ thay đổi quan hệ không gian của mình giữa các vật, xem xét chúng ở những vị trí khác nhau và diễn đạt bằng các quan hệ đó. * Định hướng thời gian. Đối với trẻ em nói chung định hướng thời gian khó hơn định hướng không gian, vì thời gian có đặc điểm không rõ ràng, thời gian trôi đi mà ta không thể xác định ngay lập tức, mà chỉ xác định kế tục: bắt đầu - kết thúc. Ở tuổi mẫu giáo trẻ chưa định hướng được thời gian. Sự hình thành các biểu tượng thời gian bắt đầu muộn hơn và có đặc điểm riêng của nó. Chẳng hạn, trẻ tập xác định những khoảng thời gian ngắn dựa vào hoạt động của mình “con muốn ăn, con muôn đi ngủ - tối rồi”. Khi lĩnh hội các biểu tượng về giờ giấc trong ngày, trẻ định hướng trước hết vẫn là dựa vào hành động của bản thân: Buổi sáng rửa mặt, ăn sáng; ban ngày chơi, học, ăn trưa; tối đi ngủ. Các biểu tượng về bốn mùa trong năm được lĩnh hội trong quá trình tìm hiểu các hiện tượng thiên nhiên theo mùa. Sự lĩnh hội những biểu tượng về “hôm qua”, “hôm nay”, “ngày mai” có những khó khăn đặc biệt. Trẻ không thể hiểu được làm sao “hôm nay” lại có 83
thể biến thành “hôm qua”. Một bé gái hỏi “mẹ ơi có thể biến “sau này” thành “bây giờ” được không? Có bé gái hỏi mẹ “hôm nào thì sinh nhật con” - “3 ngày nữa”, “3 ngày nữa là như thế nào ? - Là con ngủ ba lần nữa “bé trèo lên giường nhắm mắt lại và hô” một lần, hai lần, ba lần - mẹ ơi đến sinh nhật con rồi”. Nói chung, cho đến 5 tuổi trẻ vẫn hiểu rất lờ mờ về quá khứ, tương lai. Phải đến cuối tuổi mẫu giáo lớn trẻ mới bắt đầu biết lĩnh hội ký hiệu thời gian một cách đúng đắn. Lúc này trẻ biết dùng biểu tượng “hôm nay” “bây giờ” làm điểm gốc để tính toán. Còn các biểu tượng về thời kỳ lịch sử, về trình tự thời gian của các biến cố, về độ dài của đời người, về sự tồn tại của sự vật...thì trong suốt lứa tuổi mẫu giáo các biểu tượng đó chưa được xác định đủ rõ ràng, trẻ không có những thước đo thích hợp với những khoảng thời gian đó và cũng không có chỗ dựa kinh nghiệm bản thân. * Tri giác tranh vẽ Trẻ mẫu giáo khó tri giác đúng tranh vẽ, ngay cả bức tranh đơn giản nhất dù chỉ gồm hai đối tượng cũng cho ta sự liên hệ không gian nào đó của chúng. Sự thông hiểu những liên hệ này là cần thiết để phát hiện những tương quan giữa các bộ phận của bức tranh để tri giác hình ảnh như cái gì trọn vẹn, cho nên sự tri giác tranh vẽ từ lâu được dùng để xác định chung về sự phát triển trí tuệ của trẻ. Sự phát triển tri giác tranh vẽ của trẻ mẫu giáo diễn ra trên 3 hướng: + Một là: Thay đổi cách nhìn nhận đối với tranh vẽ xem như là phản ánh hiện thực. + Hai là: Phát triển kỹ năng liên hệ đúng đắn tranh vẽ với hiện thực, nhìn thấy đúng những cái được thể hiện trên tranh và cuối cùng là sự hoàn thiện sự lý giải tranh vẽ, tức là sự hoàn thiện sự hiểu rõ nội dung tranh. Trẻ mẫu giáo nhìn nhận tranh vẽ không như người lớn. Trẻ mẫu giáo bé thì coi tranh vẽ là sự lặp lại hiện thực - là một dạng đặc biệt của hiện thực. Trẻ thường cho rằng những người và vật vẽ trên tranh có thể có những thuộc tính giống như thật. Đưa cho trẻ bức tranh vẽ một người đứng quay lưng lại và hỏi trẻ mặt người ấy đâu thì trẻ quay bức tranh lại 84
tưởng rằng có thể nhìn thấy mặt người ấy phía sau, có trẻ trả lời mặt phía trong tranh. Trẻ sợ hãi khi nhìn bức tranh con hổ vì sợ nó vồ. Một chú bé bốn tuổi, một hôm chơi ở nhà bạn nhìn thấy bức tranh vẽ cảnh mùa đông và một tốp người đang đi về phía ngôi nhà. Hôm sau trẻ lại nhìn bức tranh và nói: “Tại sao mấy người này vẫn chưa đến đó nhỉ”. Bé khác nhìn bức tranh trường mẫu giáo có cô giáo và trẻ liền chỉ vào cô và nói: " Đây là cô của cháu, còn đây là cháu và các bạn". Dần dần, trẻ nắm được những thuộc tính của vật và dựa vào kinh nghiệm bản thân thì trẻ biết được rằng: “đấy là tranh thôi, vẽ đấy, không phải thật đâu” nếu người lớn yêu cầu trẻ lấy con gấu trong bức tranh ra. Đưa cho trẻ 3 tuổi xem tranh vẽ theo luật phối cảnh: phía trước vẽ ngôi nhà là một tầng theo kiểu thôn quê, phía sau vẽ ngôi nhà cao tầng theo kiểu thành phố và hỏi nhà nào lớn hơn thì trẻ chỉ vào ngôi nhà phía trước vì nó chiếm diện tích lớn hơn. Mặc dầu người lớn gợi ý rằng: “cháu đã nhìn thấy nhà cao tầng ở phố rồi, thấy lớn không - trẻ trả lời "rất lớn" - ‘ngôi nhà của ông bà ở quê có lớn bằng nhà cao tầng ở phố không” - “không” nhưng trẻ vẫn khẳng định ngôi nhà là kiểu thôn quê lớn hơn khi quay lại với bức tranh. Các mối tương quan giữa các vật trên tranh được tri giác riêng không phụ thuộc gì vào các tương quan của chúng trên thực tế. Ở tuổi mẫu giáo nhỡ, trẻ em đã lĩnh hội được chừng mực tạm đủ về mối liên hệ giữa tranh vẽ và hiện thực. Đặc biệt trẻ xác định đúng đắn về độ lớn tương đối giữa các vật quen thuộc trên tranh phối cảnh, trẻ trả lời nhà một tầng bé hơn nhà cao tầng, song đó chỉ là đối với những vật quen thuộc. Như vậy, tri giác tranh phối cảnh đối với trẻ là rất phức tạp, nếu trên tranh là những vật chưa quen hay những vật có hình dạng và độ lớn tuyệt đối và hình dạng của bản thân hình vẽ. Ví dụ: Một cây thông ở xa được coi là rất nhỏ. Vẽ theo phép sáng tối thì trẻ cho là bị gãy. Đến tuổi mẫu giáo lớn trẻ mới có khả năng đánh giá đúng đắn ít nhiều các hình vẽ phối cảnh, nhưng sự đánh giá cũng thường dựa trên tri thức về luật phối cảnh do người lớn dạy (trên tranh những cái ở xa thì nhỏ, ở gần thì lớn) 85