Giáo trình Giáo dục so sánh: Phần 2

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:215

Thêm vào BST

Báo xấu

86
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nối tiếp nội dung phần 1, phần 2 cuốn sách giới thiệu tới người đọc các cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục, kỹ thuật so sánh giáo dục. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Giáo trình Giáo dục so sánh: Phần 2

C H Ư O N G IV C Á C C Á C H T IẾ P C Ậ N N G H IÊ N c ứ u S O S Á N H G I Á O D Ụ# C % MỞ ĐẦU Các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu so sánh giáo dục là một chủ đề đã được nhiểu học giả trình bày hơn nửa thế kỷ vừa qua. Về từ ngữ, các tác giả dùng các thuật ngữ khác nhau để nói về chủ để này: Theo các tài liệu tham khảo, người ta đã dùng trong tiếng Anh các từ “cách tiếp cận so sánh” (Comparative Approach, Mellviile J. Herskovits, 1949), “phương pháp so sánh” (Com parative Method, George Bereday, 1960; Phillip Jones, 1972), “phương pháp luận so
100 NGUYẾN TIÊN ĐẠT sánh” (Comparative Methodology, p. Foster, I960; George Beredav, 1964), “phương pháp luận về giáo dục so sánh" (Methodology on Comparative Education, J. M. Higson, 1967), “phương pháp luận trong giáo dục so sánh” {Methodology in Comparative Education, Michacl Henry, 1973). Trong tiếng Pháp người ta dùng hai từ “phương pháp và kỹ thuật của Giáo dục so sánh” (Méthodes et Techniques de ! "education comparée, Lê Thành Khôi, 1981). phương pháp có ý nghĩa khái quát hơn, còn kỹ thuật có ý nghĩa cụ the hon; sự phân biệt của hai từ và nội dung chi tiết của kỹ thuật so sánh giáo dục sẽ được trình bày kỹ ở chương sau. Trong tiếng Nga người la chỉ dùng một từ là “phương pháp nghiên cứu Giáo dục so sánh” ịMeTOA MCC/1G/Ị OB3HMH CpãHMTG/IbHOÌÍ n e / i a r o r n K n ) . Có thể hiểu “cách tiếp cận” là phương hướng đi tới của phương pháp, còn “phương pháp luận” là hệ thống khái quát các phương pháp, trong tình hình phát triển hiện nay còn chưa có sự khẳng định rõ ràng thế nào là phương pháp nghiên cứu so sánh giáo dục, trong tài liệu này dùng từ “cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục" thì phù hợp hơn. Trong tiếng Nga, từ ÍIO/ỊXO/Ị có nghĩa là cách tiếp cận trong tiếng Việt, nhưng trong các sách về Giáo dục so sánh không thấy sử dụng từ này, mà hay dùng từ phương pháp luận/cơ sở phương pháp luận của Giáo dục so sánh (Me T O A onorH n/M e T O A o n o n w ecK M ocHOBbi CpãHH T6 / 1 b HOŨ n e /Ị a r o n iK H 0 với ý nghĩa tương tự. Cách tiếp cận, phương pháp và kỹ thuật là ba thuật ngừ gắn bó với nhau trong mọi hoạt động, trong đó có hoạt động dạy học và hoạt động nghiên cứu, cụ thể ở đây là hoạt động nghiên cứu so sánh giáo dục. Alien và Campell (1975) đã
GiAO DUCSO SÁNH 101 nghiên cứu sự khác nhau giữa cách tiếp cận (approach). phương pháp (mcihod) và kỹ thuật (tcchniquc), và nêu ra mây nhan lỉịnli sau dây: 1. riếp cận, phương pháp và kỹ thuật là ba thuật ngữ năm trong một hệ thông cỏ thứ bậc. Điểm then chốt trong môi liên hệ giữa chúng là các kỹ thuật tập hợp nên một phưưng pháp, và các phương pháp nhát quán với một cách tiếp cận. 2. Một cách tiếp cận là một tập hợp các nhận định có liên quan với nhau gắn liền với một quá trình. Cách tiếp cận được coi là một sự hiển nhiên, không cần chứng minh, nó mỏ tả bản chất của vấn đề cần tiến hành. Nó cũng nêu một quan điểm, một triết lý, một bộ phận của niềm tin - điều mà người ta tin nhưng không thể và không cần chứng minh. Nó thường không có lập luận, nhưng tính hiệu quà của phương pháp nảy sinh ra từ đó. 3. Một phương pháp là một kế hoạch tổng quát cho sự thực hiện một công việc nào đó, không có các bộ phận nào đối lập với nhau, và tất cả dựa trên cơ sở cách tiếp cận đã chọn. Một cách tiếp cận có tính chất tiên dề, còn một phương pháp có tính chất quv trình. Trong một cách tiếp cận có thể có nhiều phương pháp. 4. Một kỹ thuật hướng về việc thực hiện cụ thể và chỉ xảy ra ở nơi tiến hành công việc. Nó là một thủ thuật, một mưu mẹo, một hành động có dự định đê hoàn thành một mục tiêu cụ thể. Kỹ thuật nằm trong phương pháp và do đó cũng có sự hài hòa với một cách tiếp cận. Điều đó phụ thuộc vào người thực hiện.
102 NGUYỄN TIẾN ĐẠT Dưới đây nêu sự khác nhau cơ bản giữa cách tiếp cận, phương pháp và kỹ thuật.51 Cách tỉếp cản Phương pháp Kỹ thuật Có tính chất tièn đề Có tính chất quy trình Có tính chất thực thi (có chất lượng hoăc (bao gổm một loạt các (có một sự áp dụng trực nguyên tắc hoặc quy tắc hành động được sắp tiếp ở nơi thực hiện, có được chấp nhân chúng xếp một cach iôgic để đãc điểm riêng, có tính dùng làm cơ sỏ cho toàn hoạt động trôi chảy môt khả thi và thuận tiện cho bộ quá trình). nhiệm vụ cụ thể). việc sử dụng). Giới thiệu các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu so sánh giáo dục là một nhiệm vụ khó khăn và nặng nề trong các giáo trình Giáo dục so sánh, bời vì phạm vi này rất rộng, mặt khác các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này rất quan tâm và xác định nhiệm vụ này bằng các cách khác nhau cũng như sử dụng một loạt các phương pháp và quy trình không giống nhau. Tuy nhiên ở trình độ phát triển hiện nay của giáo trình này, việc giới thiệu ấy vẫn phải làm, và trong nhiều năm qua, có sự áp dụng các khung phương pháp luận của các môn khoa học xã hội, mà bản thân các môn này cũng còn các vấn đề phải nghiên cứu tiếp. Trong tình hình này không thể cung cấp một hộ thống hoàn chỉnh các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu so sánh giáo dục. Cách trình bày giúp ích nhiều nhất cho các nhà nghiên cứu là mô tả và thảo luận những gì mà các học giả dẫn đầu trong lĩnh vực này đã nêu lên, các cách tiếp cận của họ không chỉ khác nhau, mà được mọi người tìm đọc rộng rãi và M M anuel B u en co n sejo G arcia: Focus on Teaching: Approaches, Methods and Techniques. Rex Book Store, Manila, 2002, p. 24.
GIÁO DUC SO SÁNH vcu can phát triển hơn nữa. Dù rằng các tác giả như Issac Kandel và Nicholas Hans không còn sông dương thời, những nghiên cứu cùa hai ỏng trong lĩnh vực này và ành hường về sau của họ đòi hỏi các cách tiếp cận của họ được kiểm tra lại. đặc biệt là phán xem xét vị trí của các nghiên cứu lịch sử trong Giáo dục so sánh. Sự đóng góp độc đáo của George Bcrcdav trong việc áp dụng cách tiếp cận liên món vào nghiên cứu so sánh giáo dục, sự tìm tòi của Brian Holmes về một phương pháp khoa học chặt chẽ hơn thông qua cách tiếp cận vấn đé, sự khám phá của Edmund King về cách tiếp cận mục đích và mối quan tâm của ỏng về các nghiên cứu hướng vào chính sách, sự cô gắng của Harold Noah và Max Eckstein đặt thẳng Giáo dục so sánh vào lĩnh vực nghiên cứu của khoa học xã hội, tất cả những điều kể trên đòi hỏi chúng ta phải đặc biệt chú ý. DI nhiên một sự giới thiệu chung tất cả các cách tiếp cận không bao giờ có thể thay thế được việc đọc cẩn thận và xem xét kỹ tác phẩm “gốc” cùa các tác giả kể trên, và trong sự phân tích cuối cùng cũng không thể đánh gjá được những sự đóng góp cùa họ nhiều năm qua. Tuy nhiên việc đó có thể cung cấp một cái nhìn tổng quan cho những người mới bước vào nghiên cứu so sánh giáo dục về một sô nét chủ yếu trong Giáo dục so sánh, về một sô vấn đề trung tâm trong việc cô gắng phát triển các phương pháp nghiên cứu đúng đắn và có hiệu quả. Sau khi đã học qua các ví dụ tiêu biểu về một số cách tiếp cận, học vicn có the mạnh dạn theo đuổi các phương pháp riêng của mình hoặc đi sâu vào các vấn đề chi tiết hơn thông qua các tài liệu tham khảo hoặc thông qua các nghiên cứu tình huống.
104 NGUYỄN TIỂN ĐẠT I. TIẾP CẬN LỊCH SỬ Phương pháp của Isaac Kandcl và Nicholas Hans, thông qua phân tích lịch sử đê đi tới hiểu biết và phát hiện các nguyên tắc của giáo dục. 1. Cách tiếp cận của Isaac Kandel Isaac Kandel là giáo sư môn Giáo dục so sánh ở Khoa Sư phạm Đại học Tổng hợp Columbia, một nhà biên tập, nhà văn, diễn giả và nhà du lịch quốc tế, nhân vật chủ yếu của Giáo dục so sánh trong khoảng 25 đến 30 năm giữa thế kỷ XX.52 Ông mất vào năm 1965 ở tuổi 84 và được mọi người tôn trọng như một người kỳ cựu trong vấn đề cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục. Tuy nhiên việc xem xét về cách tiếp cận của óng thời ấy không gắn nhiều với các vấn đề đối với giáo viên và học viên thời nay, bời vì phạm vi nghiên cứu của Giáo dục so sánh đã thay đổi từ rộng cho tới hẹp. Tuy nhiên phương pháp mà ông nêu ra vẫn là bài học có giá trị và hữu ích cho những người học tập môn Giáo dục so sánh. Trong sở các sách nổi tiếng nhất của Isaac Kandcl có cuốn Lịch sử giáo (lục trung học ịHistory o f Secondary Education), Harrap, 1931, Giáo dục so sánh ịConiỊXirative Education), Houghton Miflin, 1933, Các loại hình quán lý giáo dục (Types o f Administration), Melbourne University Press, 1938 và Sự tôn sùng tíulỉ bất định (The Cult o f Uncertainty), A m o Press, 1943. Ong sang Ỏxtrâylia thỉnh giảng cùng một nhóm chuyên gia giáo dục quốc tê do Quv học bổng Giáo dục mới năm 1937 tài irợ. Một vài suy nghĩ của ông viết trong cuốn sách Các loại hìnli quán lý giáo dục, trong đó, ổng nôu hộ thông giáo dục cúa Oxtrâylia là “nén giáo dục nhầm vào hiệu quả”. Ồng cho xuất ban sách Niên giám thống kê giáo dục (Educational Yearbook) từ nủm 1924 đến 1944. Nhà trường v à XÜ h ộ i (School and Society) từ năĩp 1946 đốn 1953 và Tap chí hàng quý Trường đại học (University Quarterly) từ năm 1948 đốn 1959. Khi ông mát các điếu vàn được in trong Tạp chí Giáo dục so sánh (The Comparative Review ix. 3!1965) do George Be red ay viết và trong Tạp chí Quốc tế về Giáo dục (International Review ix, 3ỈI965) do Robert Ulich viết.
GIÁO DUC SO SÁNH l’lial hl cu đáv dù nhất ve cách tiếp cận CÍU1 Kaiulel trình bay tronc phân mờ đàu và giới thiệu cuốn sách của ỏng tên là Cìiáo (lue so S iínlí' xuát bàn lần dấu vào năm 1933, sau dó õng viẽt nhiều bài báo tron li các tạp chí khoa học CỈ10 den nam 1961, và phương pháp cư bán của ỏng không có gì tliav đổi. On tì viết lại cuốn sách kế trên với tên mới là Tliời (lại mới tron ự ựitío dục'4, xuất bản năm 1954 ờ London, sửa lại một sô phán, đặc biệt là chươns mớ đáu Nội dung và phương pháp cua Giáo dục so sánh có chí ra rang phương pháp của ỏng đã thay dổi chút ít trong hơn hai mươi năm qua. Trên thực tế, trong một bài báo viết năm 1959 có tên là Phương pliáp luận của Giáo dục so sánli ổng có nêu lên cái ý ràng ỏng dã phản khán” sư thay đ ổ r\ Trong cuốn sách của Kandel năm 1933 có viết rằng : “sự so sánh hệ thống giáo dục của nhiều nước sử dune một loạt các cách xử lý phụ thuộc vào mục đích của việc so sánh”. Không có cách dem giản duy nhất trong so sánh giáo dục. Kandel nói, theo rnột cách có thể thống kê trong so sánh chi phí cho đào tạo, sô học sinh hoặc tỷ lệ lưu ban trong giáo dục. Theo một cách khác có thể là tìm cách so sánh các mức độ đóng góp của giáo dục cho phúc lợi xã hội như thông kê vé tỷ lệ mù chữ, khôi lượng kinh doanh thương mại, hoặc tỷ lộ tội phạm và nghèo nàn. Theo một cách thứ ba lại có thể là so sánh chất lượng giáo dục ở các nước khác nhau. Tuy nhicn ” issac Kandel: Comparative Education, Houghton Mifflin. Boston, 1933/First Greenwood Keprinting, Connecticut, 1970. '4 Issac K andel: The New Era in Education, Harrap, London, 1954. Issac Kandel: The Methodology o f Comparative Education, International Review of Education. 1959.
106 NGUYẾN TIẾN ĐẠT vào năm 1933 Kandel đã tin rằng các công cụ đo lường đó tiến hành những nghiên cứu như vậy còn chưa được phát triển thích hợp. Ồng cho rằng nhiệm vụ của người nghiên cứu so sánh giáo dục là “thảo luận ý nghĩa của giáo dục phổ thông, tiểu học và trung học trong ánh sáng của các nguồn lực - chính trị, xã hội, văn hoá - xác định nên đặc trưng của hộ thống giáo dục các nước”. Ông viết thêm rằng các vấn đề và các mục tiêu của giáo dục là giống nhau ở hầu hết các nước, nhưng cách giải quyết thì chịu ảnh hưởng của những sự khác nhau về truyền thống và văn hoá. Như vậy, nếu chúng ta nghiên cứu các giải pháp khác nhau cho các vấn đé chung cho nhiều nước, nên xem xét kỹ nền văn hoá và truyền thông của mỗi nước, chúng ta có thể đóng góp vào sự hiểu biết ý nghĩa hoặc triết lý của giáo dục một cách khái quát hơn, và ở thời của ông, ông nêu lên các mô hình tiêu biểu về giáo dục của các nước khác nhau rất đáng chú ý, đó là “Anh, Pháp, Đức, Ý, Nga và Mỹ - coi đó là sáu phòng thí nghiệm về giáo dục dẫn đầu trên thế giới”. Trong tác phẩm của ông, hai chương đầu nói chung về giáo dục và chủ nghĩa dân tộc, giáo dục và đặc điểm dân tộc, các chương sau trình bày riêng về một số vấn đề của tình hình giáo dục trong từng nước kể trên. Trong thời đại hiện nay, phải chàng nên nêu bổ sung vài mô hình tiêu biểu khác mà mới đây có sự phát triển nổi bật về giáo dục như khu vực Bắc Âu, và đặc biệt với các nước phát triển nhanh ở châu Á là Nhật Bản và Hàn Quốc. Theo quan điểm của Kandel, đã từng có bôn lý do làm cho Giáo dục so sánh phát triển chậm chạp để trở thành một nhánh nghiên cứu của khoa học giáo dục. Một là những nghiên cứu các hệ thống giáo dục nước ngoài đã từng có tính
GIÁO DỤC SO SÁNH 107 cliũt “mó tá (Um thuần”, trong khi những điéu hay trong đó lại khõng truyền dược từ nước này sang nước kia; hai là những nghiên cứu dó viết theo quan điểm giáo dục dưn độc, không có sự xem xét bối cảnh văn hoá và giải thích; ba là những Iighiõn cứu đỏ hiếm khi cô gắng xác định các xu hướng hoặc các nguyên tấc chung; và bôn là những nghiên cứu đó nhận định rằng mỗi hệ thống giáo dục là độc đáo, cho nên thực tiễn của nó và tư tưởng mà nó dựa vào không thê áp dụng cho nước khẩc dược. Dù ràng Kandel không chuyển những lời phê bình kể trên thành lời phát biểu tích cực, mọi người đã thấy là hợp lý khi dưa ra kết luận rằng những nghiên cứu so sánh giáo dục cần phải thừa nhận khả nâng chuyển giao và khả nang áp dụng các tư tưởng giáo dục từ nước này sang nước kia, cần phải biến chuyển từ chỗ mỏ tá sang chỗ phân tích và giải thích trong bối cảnh chính trị, xã hội và vãn hoá, và cần phải cỏ gắng xác định các xu thế và các nguyên tắc cho việc áp dụng chung. Các bước nghiên cứu so sánh giáo dục lập thành một chuỗi nối tiếp nhau, và được kiến nghị sắp xếp theo thứ tự như sau: Bước đầu là mô tả, tiếp theo sau là giải thích, rồi dến pliân tích so sánh, và cuối cùng là xác dịnh các mô hình, xu thê lioặc nguyên tắc của giáo dục. Nhưng một câu hỏi đặt ra là: Cái gì cẩn được mô tả, giải thích hoặc so sánh? Đối với Kanđel, điểm xuất phát là các vấn đề mà mỗi nước gặp phải. Thí dụ như: Ai là người quản lý g áo dục học sinh? Xã hội và Nhà nước có trách nhiệm đến đâu đối với giáo dục? Tự do có nghĩa là gì trong một xã hội trât :ự? Phạm vi của giáo dục trước tiểu học, tiểu học và trung học đến dâu? Chương trình giảng dạy nên là thế nào? Ai là ngươi làm ra chương trình giảng dạy? Quàn lý và tổ chức việc
108 NGUYỄN TIẾN ĐAr giáo dục nên tập trung hay phân cấp, nghĩa là nên tập trung
GIAO DUC SO SÁNH 3) rháii tícli so sánli Đỏ là “so sánh những sự khác nhau giữa nhiều hệ thông giáo dục và các lý do làm cư sờ cho những sự khác nhau đó”. Bước euói cùng là như sau: 4) Rut ra các niỊiivên tắc vả XII t h ế : “Đó là cố gáng nêu ra một số nguyên tác và xu thế và xây dựng một triết lý giáo dục trẽn co sở thực tiễn đã quan sát dược chứ không dựa vào lý thuyết suông hoặc lý luận trừu tượng”. Các câu đóng ngoặc kép trong phần tiên déu trích trong cuốn sách Giáo dục so sánh năm 1933 của Isaac Kandcl và thể hiện rõ cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục của ông Tiếp sau đó, người ta dã kiếm nghiệm lại phưưng pháp này trong các hài háo của ông và các nhà bình luận dã trình bày lại cách tiếp cận đó theo cách tương tự và mờ rộng hơn. Thí dụ, Kazamias và Massialas đề nghị rằng cách tiếp cận kể trẽn chịu sự chi phối của ba mục tiêu chủ yếu sau dây: 1) Mục liêu mô tả sự diễn biến nhàm tìm một cơ sở cho việc nghiên cứu các thông tin liên quan; 2) Mục tiêu có chức năng lịch sử nhằm tìm sự giải thích các 'nệ thống giáo dục xét về mặt phân tích các nguyên nhân lịch sử và nhằm chứng minh sự lợi ích trong các hệ thống giáo dục như các hệ thống đó thể hiện trong thực tế; 3) Mục tiêu cải tiến nhàm thể hiện các tình cảm hoà hợp quốc tế và nhân đạo mạnh mẽ. Kandel tự khảng định cách tiếp cận chủ yêu của mình tron? nhiều trường hợp. Thí dụ, trong cuốn Thời dại mới tron* giáo dục, ông viết: “Nghiên cứu so sánh giáo dục là tiếp tục r.ghiên cứu lịch sử giáo dục và đưa lịch sử dó trở về hiện
110 NGUYỄN TIẾN ĐẠT tại, mờ ra các mối quan hệ mật thiết cần phải tồn tại giữa giáo dục và mô hình văn hoá của nhóm nước mà nó phục vụ. Trêu thực tế, không thể hiểu một hệ thống giáo dục và sự khác nhau giữa các hệ thống, nếu không đi sâu vào đàng sau các họ thống để khám phá ra những ảnh hưởng giúp vào sự hình thành nên các hệ thống đó”. Trong bài báo viết nãm 1959 về cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục, ông nhắc lại điểm kể trên và viết rằng: “Liên quan đến cách tiếp cận nghiên cứu, Giáo dục so sánh được coi là bộ môn tiếp tục sự nghiên cứu Lịch sử giáo dục cho tới ngày nay”. Nghiên cứu kỹ cuốn Giáo dục so sánh của Kandel, ta thấy rõ cả hai mặt, một là sự nhất quán với một chuỗi các bước tiến hành nghiên cứu đã nêu ở trên, hai là sự áp dụng việc phân tích lịch sử rộng rãi trong bước giải thích và diễn giải. Kandel m ở đầu cuốn Giáo dục so sánh với “một vấn đé cơ bản đối với sự tiến bộ của tất cả các hệ thống giáo dục của các nước hiện nay”, đó là “...làm thế nào hoà hựp được các quyền lợi của cá nhân với vị trí của người ấy như một thành viên của một xã hội và của một nhà nước”. Ông nhấn mạnh đó đặc biệt là một vấn đề, bởi vì các hệ thống giáo dục bị chị phối bởi các mục đích quốc gia. Do đó hiểu biết các dạng khác nhau của chủ nghĩa dân tộc là một cái chìa khoá để hiểu bản thân các hệ thống giáo dục. Nói cách khác, nhiều sự khác nhau giữa các nước trong cách tiếp cận với các vấn đề chung trong giáo dục có thể được giải thích thông qua các đặc điểm hoặc bản sắc dân tộc, đó là sản phẩm của lịch sử và truyền thống riêng của mỗi nước. Bàn về vấn đề này, về mối quan hẹ
GIÁO DUC SO SÁNH 111 giữa giáo dục và chủ nghĩa dân tộc, sự phát triến cúa các hệ thông giáo dục coi như những sự phản ánh và biên chuyến của dặc điểm quốc gia, dược trình bày trong hai chương đầu trong cuốn sách của ông. Sau khi đã thiết lập nên cái khung chung cho các tài liệu tham khảo về cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục, Kandel bàn thèm đến một loạt vấn đé bổ sung như: Nhà nước và giáo dục, tổ chức các hệ thống giáo dục quốc gia, quản lý giáo dục, giáo dục tiểu học, giáo dục trung học, và sự đào tạo giáo viên các trường tiểu học và trung học của từng nước trong “sáu phòng thí nghiệm giáo dục dẫn đầu thế giới”. Các chương đéu bắt đầu hằng một phát biểu chung về vấn để và tiến hành mò tả tình hình trong từng nước, sau đó diễn giải tình hình dó về các mặt lịch sử rộng, có tham khảo các mục tiêu và các nét đặc trung quốc gia. Trên thực tế, có thê nói rằng phần lớn của cuốn sách đề cập đến một loạt nghiên cứu tình huống có sự đôi chiếu, không phủi là so sánh, vì có sự hạn chế trong những phát biểu tổng quan khi mở dầu mỗi chương, nhưng những phát biểu đó thu hút sự chú ý của mọi người vé các xu thế và các mô hình. Một kho khăn chủ yếu đối với Kandel là khôi lượng tài liệu không quản lý được quá lớn để có thể khái quát hoá cho sáu hệ thông giáo dục quốc gia, khi mà mỗi hệ thống phải được mổ tả sau đó được phân tích về mặt các nguồn lực chính trị, kinh tế và văn hoá đã sản sinh ra nó. Kandel vấp phải ở đây một vân đề mà mọi người nghiên cứu so sánh giáo dục đều thường gặp. Giải pháp của ỏng là sử dụng một cách tiếp cận lịch sử bao trùm rộng rãi về khoảng cách thời gian, sử
112 NGUYỄN TIẾN ĐẠT dụng chú nghĩa dàn tộc và đặc điểm quốc gia làm quan điếm đc xác định và giải thích vấn đề. Tác phẩm của ông cũng gây nên những sự phê phán, tranh cãi về cả hai mặt ưu và nhược điểm, và cần có sự thảo luận tiếp. Dù rằng Kandel nói rằng cách tiếp cận của ỏng là một sự “tiếp tục nghiên cứu Lịch sử giáo dục cho tới ngày nay”, trên thực tế khó có thể đưa gọn nó vào một phạm trù hay cơ cấu khung của một môn khoa học. Các bài viết của ông không bị bó hẹp chắc chắn trong một môn học xác định hẹp nào. Thực vậy, năm 1959, ông viết: “Nghiên cứu so sánh giáo dục là một sự nghiên cứu liên môn” và đề nghị rằng người nghiên cứu so sánh giáo dục phải làm quen với tình hình các nước khác thông qua ngôn ngữ và du lịch, do đó cần có kiến thức nhiều mặt về Lý luận chính trị, Lịch sử giáo dục và Kinh tế hục. Kandel là một học giả uyên bác, và qua các bài viết của ông người ta thấy ông là một người đọc nhiều, hiểu sâu và biết rộng. Chắc chắn là ông không theo các tiêu chuẩn của sử ký, mà làm cho độc giả có thể kiểm tra lại các nguồn tài liệu của ông hoặc xem xét lại chứng cứ của ông một cách độc lập. Thí dụ, có rất ít tư liệu trong các sách của ông. Thực vậy, đó là một phần lý do tại sao khiến Noah và Eckstein cho rằng các kết luận của ông thực sự là các giả thuyết đang chờ mộ! sự kiểm nghiệm lại, và điểm mạnh trong nghiên cứu tình huống của ông là ở chỗ uy tín cá nhân cùa ông chứ chưa phải là những nghiên cứu khách quan có thể lập lại hoặc là để tài được người khác kiểm nghiệm. Ý kiến bảo vệ cho Kandel cho
GIÁO DUC SO SÁNH 113 ràng cóng trình cùa ỏng là điển hình thiên vổ cách viết triết lý lịch sử ở cái thời cúa ông, và (rong mọi trường hơp các kết luận của ống bao giờ cũng mở ra các ý kiến đồng tình hoặc phàn bác của các học già khác. Một sô các ý kiến phê phán của họ được nêu trong cuốn sách Nhập môn Giáo dục so sánh cua Alan Trethevvey, trong đó có mấy V sau đây: Tên gọi cách tiếp cận là nghiên cứu lịch sử nhưng có quá ít chỗ phán tích lịch sư trong so sánh giáo dục hiện đại; chi dùng đặc điểm quốc gia và bản sắc dân tộc dê giải thích sự khác nhau về cơ cáu và chính sách giáo dục của các nước thì chưa đủ; mức độ khái quát của kết quả nghiên cứu cũng bị hạn chế, không dẫn tới các nguyên tắc và lý luận trong giáo dục; cách tiếp cận này cần đến một sô lượng lớn thòng tin và tư liệu, dễ biến mòn Giáo dục so sánh thành môn Sử ký56. Tuv nhiên, như Noah và Eckstein để nghị, Kandei đã có công đóng góp xây dựng một lý thuyết về nhà trường và xã hội \à một lý thuyết về nhân quả tiếp tục ảnh hưởng đến cách thức mà nhiều học giả tiếp cận Giáo dục so sánh cho tới ngày nay. Điều quan trọng hơn cả là công trình của ông nhắc nhở nhữrg người mới nghiên cứu so sánh giáo dục về nhu cầu thiết lập một cơ sở thông tin chính xác về các hệ thống giáo dục, nhận thức được tầm quan trọng của bối cảnh lịch sử vãn hoá rong đó các hệ thống giáo dục phát triển, và chuyển từ nhữrg sự mô tả sang những sự giải thích và từ đó đến các ngu\ên tắc của giáo dục. ** Alan Trethcwey: Ịntroducing C om parative Education, Pergamon Press, 1( 76, pp. 60-61.
114 NGUYỄN TIẾN ĐẠT 2. Cách tiếp cận của Nicholas Hans Trong khi Kandel không làm việc trong trường Teachers” College tại quê hương mình ở London mà ở Đại học Tổng hợp Columbia ở New York, Nicholas Hans là người nối tiếp xây dựng phương pháp nghiên cứu theo cách tiếp cận lịch sử lại là giảng viên môn Giáo dục so sánh ở King”s College tại Đại học Tổng hợp London. Cũng giông như Kandel, Hans là một học giả quan tâm sâu sắc đến Giáo dục so sánh và cho xuất bản nhiều sách, nhưng tác phẩm chính của óng là cuốn Giáo dục so sánh: Nghiên cứu các nhản tô giáo dục vù truyền thống (1949), cung cấp một cách nhìn rõ ràng nhất về cách tiếp cận trong lĩnh vực này.57 Các tác phẩm khác là Các xu thế mới trong giáo dục thế kỷ XVIII (1951)SK và Lịch sử chính sách giáo dục nước Nga từ 1701 dến 1917 (1963)59. Khi ông mất, có một bài điếu vãn do Edmund King viết in trong Tạp chí Giáo dục so sánh (Comparative Education, tập 3, 1969). Chắc chắn là Hans đã thừa nhận ảnh hường của Kandel đến cách tiếp cận nghiên cứu so sánh của mình, đặc biệt là dựa vào sự phân tích lịch sử các nguồn lực tác động vào các hệ thống giáo dục, nhưng ống đã đẩy sự phân tích cùa Kandel tiến thêm một bước nữa, trong đó có sự tác động của một nhà nghiên cứu người Đức sống cùng thời với ông là Federick 57 Nicholas Hans: Com parative Education: A Study o f E ducational F actors an d Traditions, Routledge and Kegan Paul, London, 1949. w Nicholas Hans: New Trends in Education in Eighteenth Century. Routledge and Kegan Paul, London, 1951. 59 Nicholas Hans: History o f Russian Educational Policy. ¡7 0 1 -Ị9 Ỉ7 . Routledge and Kegan Paul, London, 1963.
GAO DUC SO SÁNH 115 s hneklcr của Viện Nghiên cứu So sánh Giáo dục ở Salzburg. Sclineidcr tìm cách xác dịnh và phán loại các nhân tỏ liên tục ánh hướng đến lý luận và thực tiẽn giáo dục và cung cấp một cơ cáu khung phân tích và giái thích những nghiên cứu so sánh. Đó chính là nhiệm vụ mà Hans đã tự đặt cho mình. Khi ỏng thấy điều này, Giáo dục so sánh đã đang đi theo cung một con đường của các môn học so sánh khác như Luật học so sánh, Tôn giáo so sánh và Giải phẫu học so sánh. Các môn này bắt đầu so sánh các tổ chức thê chế hoặc cơ quan cũng như các bộ phận của con người, tìm chứng cứ của những nguồn gốc chung và sự phân hoá khác nhau qua sự phát triển lịch sử. và rồi thì không thê tránh được, òng nói, đã tìm cách néu lên các nguycn tắc khái quát đứng đầng sau những sự khác nhau đó. Giáo dục so sánh cũng như vậy, bao hàm việc mô tả và so sánh các hiện tượng đang tồn tại trong giáo dục, phân tích sự giống nhau và khác nhau thông qua nghiên cứu lịch sử, và cố gắng rút ra các nguyên tắc khái quát đứng đằng sau những sự khác nhau. Tuy nhiên Hans viết nãm 1949 rằng nhiệm vụ này thực sự chỉ mới hắt đầu. Bước đầu tiên là “nghiên cứu mỗi hệ thống giáo dục quốc dân trong hoàn cảnh lịch sử cùa nó một cách riêng biệt và trong mối liên hệ chặt chẽ với sự phát triển của bản sắc dàn tộc và vãn hoá”.60 Việc này ông coi là công việc của nhà nghiên cứu triết học và lịch sử, và vẫn còn được thực hiện ở nhiều nước. ^ Nicholas llans: Com ixirative Educalion, Routledge and Kegan Paul, London, 1964.
116 NGUYỄN TIẾN ĐẠI Bước thứ hai là thu thập các dữ liệu về các hệ thống giáo dục hiện có. Các dữ liệu này có thê’ bao gồm các sô liệu thông kê về quản lý và tổ chức giáo dục, các trắc nghiệm về trình độ trí tuệ và thành tích đạt được, nhưng ở thời đó, Hans coi như việc này chưa được phát triển thích đáng và có quá nhiều vấn đề để xây dựng các nền móng cho so sánh giáo dục quốc tế. Giống như Kandel, ông xoay sang một cách tiếp cận khác, lập luận rằng: “...các hệ thống giáo dục quốc dân cũng như hiến pháp của các nước và văn học dân tộc là những biểu hiện bên ngoài của bản sắc dân tộc và như vậy đại diện cho một quốc gia khác biệt với các quốc gia khác. Nếu chúng ta có thể tách bạch và phân tích các nhân tô' đã là tích cực về mặt lịch sử tạo nên các quốc gia khác nhau, chúng ta phải đi một con đường dài đến một định nghĩa về các nguyên tắc làm cơ sở cho các hệ thống giáo dục quốc dân”.33 Tuy nhiên trong khi dùng quan niệm đặc điểm quốc gia và một cách tiếp cận lịch sử, Hans khác với Kandei ờ cách mà ông xác định, tách bạch và phân tích các nhân tố giúp tạo nên và tiếp tục gây ảnh hưởng cho các hệ thống giáo dục quốc dân khác nhau. Ông cung cấp một cơ cấu khung phát triển hơn nữa cho những nghiên cứu so sánh, đồng thời đó là câu trả lời của ông cho khó khăn gây ra bởi việc thu thập và khả năng quản lý số liệu. Theo quan điểm của ỏng, sự phát triển các quốc gia (và bản sắc dân tộc) đã chịu ảnh hưởng của ba nhóm nhân tô' sau đây: tự nhiên, tôn giáo và chủ nghĩa. Trong nhóm tự nhiên có các nhân tố chủng tộc, ngổn ngữ và môi trường (bao gồm địa dư và kinh tế).
G ÁO DUC SO SÁNH 117 Trong nhóm tôn ịỊÍáo có các tôn giáo khác nhau như Thiên chúa giáo, Hổi giáo, Ân Độ giáo, và các tôn giáo pliưong Đông như Phật giáo, Khổng giáo, Thần giáo... Vì cuốn sách của ông viết cho sinh viên trong thê giới nói tiếng Anh, óng giới hạn việc thảo luận các nhân tô tôn giáo ở Cơ dốc giáo, Công giáo, Anh giáo và Thanh giáo. Trong nhóm chù nghĩa có chủ nghĩa nhân đạo, chủ nghĩa xã hội, chủ nghĩa dân tộc. Trong nhóm này Hans còn bàn cả đến mỗi quan hệ giữa dân chủ và giáo dục, nêu lên định nghia dán chủ, dân chủ chính trị và dân chủ xã hội, bình đảng về cơ hội được giáo dục, quan niệm phương Đông và phương Tây, nhà nước và nhà thờ, độc quyền và không độc quyền, giáo dục phụ nữ. Trong tác phẩm của ông, Hans nói về từng nhân tố, xác định các nhân tô ấy là tổn tại và các ảnh hưởng chính là chấp nhận được, tiếp theo là sự giải thích những sự khác nhau giữa các hệ thống giáo dục tìm ra qua tác động tương hỗ giữa các hệ thống. Dĩ nhiên sự phân tích tổng quát là rất khó và Hans cho phép có những nghiên cứu riêng biệt về từng nước hoặc ảnh hưởng của một nhân tố đến một hệ thống giáo dục. Thực vậy, các nhân tô phối hợp với nhau không chỉ cung cấp một sơ đồ hợp lý hoặc một cơ cấu khung cho sự phân tích, mà còn đại diện cho các lĩnh vực vấn đề có giá trị cho bản thân việc nghiên cứu so sánh. Đóng gổp của Hans do đó không chỉ là cung cấp một phiên bản vượt qua Đại Tây Dương của cách tiếp cận Kandel, dù rằng công việc của hai người có nhiều nét chung. Sự đóng góp đặc biệt của ông là phát triển một cơ cấu khung cho nghiên cứu so sánh giáo dục bao gồm các nhân tố mà ông tin
118 NGUYỄN TIÉN ĐẠT rằng đại diện cho các lực lượng sinh dộng và thường xuyên hình thành nên các quốc gia cũng như các hệ thông giáo dục. Giá trị của một cơ cấu khung như vậy là ở trật tự hoặc cấu trúc mà nó đề ra với một khối lượng dữ liệu liên quan không thể quản lý được do tiềm lực hạn chế, dĩ nhiên áp dụng được và có ích trong nghiên cứu. Tuy nhiên cần nhớ rằng đó là mội cấu trúc đề ra thời đó và có thể còn có các cấu trúc khác và cũng hữu ích, vì thế không nên cho rằng nó đã hoàn hảo và người ta có thể luôn cải tiến để có một cấu trúc tốt hơn. Hai mục dưới đây bổ sung cho việc thảo luận về các cách tiếp cận của Kandel và Hans trong so sánh giáo dục, đặc biệt là chúng ta xem xét về ứng dụng của chúng cho tới ngày nay. Mục thứ nhất liên quan đến vị trí của đặc điểm quốc gia trong những nghiên cứu so sánh, và mục thứ hai liên quan dến cái gọi là cách tiếp cận lịch sử. Giáo dục so sánh và quan niệm vé đặc điểm quốc gia Như ta đã thấy, Kandel và Hans nhiều lần dùng đặc điểm quốc gia trong các bài viết của mình, cả hai đều mô tả bằng các từ ngữ rất chung. Thí dụ, Kandel viết . .Mỗi nhóm người hoạt động theo cách không giống các nhóm khác do lịch sử, truyền thống, môi trường, tư tưởng và trình độ trí tuệ.”61 Hans thấy được các xu hướng các nhóm dân tộc khác nhau có các hành vi khác nhau là do “một kết quả tổng hợp của sự hỗn hợp dân tộc, thích nghi ngôn ngữ, trào lun tôn giáo, tình 61 Isaac Kandel: The M ethodology o f Com parative Education. In: International Review of Education, 1959, p. 276