Học tập trải nghiệm trong đào tạo kế toán tại các trường đại học

Chia sẻ: Lệ Minh Vũ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:13

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết "Học tập trải nghiệm trong đào tạo kế toán tại các trường đại học" đề xuất một số khuyến nghị cho các nghiên cứu tương lai như (i) điều tra các kỹ năng có thể chuyển giao, (ii) khám phá các đặc điểm của người học và các đặc điểm ELA có thể ảnh hưởng đến chuẩn đầu ra, (iii) điều tra các lợi ích chưa được nghiên cứu và (iv) sử dụng các thiết kế nghiên cứu đa dạng. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Học tập trải nghiệm trong đào tạo kế toán tại các trường đại học

HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO KẾ TOÁN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TS. Hồ Thị Vân Anh1 ThS. Phạm Tú Anh2 Tóm tắt Từ những năm 1980, ở các nước phát triển đã xuất hiện những yêu cầu thay đổi phương thức giáo dục đại học đối với lĩnh vực kế toán theo hướng người học sau khi tốt nghiệp có được các kỹ năng có thể chuyển giao để thích ứng nhanh với nhu cầu của thị trường lao động. Để đáp ứng yêu cầu này, nhiều trường đại học đã đưa thêm phương pháp học trải nghiệm (Experiential Learning Activities - ELA) vào trong chương trình đào tạo của ngành kế toán. Từ những lập luận trên, nghiên cứu này tiến hành xem xét một cách hệ thống và phân tích nội dung các tài liệu liên quan đến các ELA trong các khoá học kế toán thuộc các trường đại học đã công bố. Với mục đích chính là xem xét các dạng ELA đã được áp dụng và những lợi ích mà ELA đã mang lại cho người học kế toán. Kết quả cho thấy, những lợi ích chính mà người học kế toán có được từ các ELA gồm kiến thức chuyên môn, thái độ và sự hài lòng. Đồng thời, đề xuất một số khuyến nghị cho các nghiên cứu tương lai như (i) điều tra các kỹ năng có thể chuyển giao, (ii) khám phá các đặc điểm của người học và các đặc điểm ELA có thể ảnh hưởng đến chuẩn đầu ra, (iii) điều tra các lợi ích chưa được nghiên cứu và (iv) sử dụng các thiết kế nghiên cứu đa dạng. Từ khoá: học tập trải nghiệm (ELA), giáo dục kế toán 1. Giới thiệu Ở góc độ truyền thống, giáo dục đại học kế toán áp dụng phương pháp học tập người dạy làm trung tâm và tập trung vào các bài giảng, bài tập trong sách giáo khoa (Coram, 2005; Connell và cộng sự, 2015; Elen và cộng sự, 2007). Tuy nhiên, do phương pháp học truyền thống này bắt đầu xuất hiện nhiều hạn chế nên đã xuất hiện nhu cầu thay đổi phương pháp học tập nhằm thoả mãn yêu cầu của người học cũng như yêu cầu của thị trường lao động (Cappelletto, 2010; Connell và cộng sự, 2015; Mathews và cộng sự, 1990). Yêu cầu thay đổi này chủ yếu xuất phát từ các nhà tuyển dụng trong ngành và các hiệp hội kế toán chuyên nghiệp (Connell và cộng sự, 2015). Do tính đặc thù của ngành kế toán, các nhà tuyển dụng và các hiệp hội nghề nghiệp kế toán đã yêu cầu giáo dục đại học kế toán nên thay đổi phương pháp đào tạo để 1 Số điện thoại: 0947225717; Email: hothivananh@iuh.edu.vn 2 Số điện thoại: 0917492270; Email: phamtuanh@iuh.edu.vn 215
theo kịp với xu hướng giáo dục mới hiện đại hơn (Connell và cộng sự, 2015; Khalil, 2015; Elen và cộng sự, 2007). Toàn cầu hóa gia tăng và đổi mới kỹ thuật đang diễn ra mạnh đã làm thay đổi các kỹ năng mà người học ngành kế toán cần có (Connell và cộng sự, 2015). Để theo kịp xu hướng phát triển nhanh này, sinh viên kế toán hiện nay cần một bộ kỹ năng rất khác so với cách học truyền thống (Connell và cộng sự, 2015; Khalil, 2015). Các nhà tuyển dụng và các hiệp hội nghề nghiệp kế toán hiện nay rất chú trọng đến các kỹ năng mềm như tư duy phản biện, giao tiếp, làm việc nhóm, giải quyết xung đột và các giá trị/đạo đức nghề nghiệp (Connell và cộng sự, 2015; Khalil, 2015). Trước nhu cầu đổi mới ngày càng tăng, nhiều trường đại học bắt đầu thay đổi bằng cách chuyển từ phương pháp “người dạy làm trung tâm” sang phương pháp “lấy người học làm trung tâm” (Connell và cộng sự, 2015). Trong phương pháp giảng dạy mới này, các trường đại học chú trọng đến vai trò của người học nhiều hơn với mục đích cải thiện và nâng cao các kỹ năng mềm cho họ (Connell và cộng sự, 2015; Coram, 2005; Elen và cộng sự, 2007; Khalil, 2015). Lý thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory, ELT) là một trong những lý thuyết nền tảng cho phương pháp “lấy người học làm trung tâm” (Canboy và cộng sự, 2016). Butler và cộng sự (2019) đã sử dụng phương pháp của Kolb để giải thích lợi ích của các ELA. Butler và cộng sự (2019) đã ủng hộ mạnh mẽ việc sử dụng ELA. Do đó, nghiên cứu này sử dụng ELT là từ khoá để tìm kiếm các nghiên cứu liên quan. ELT là một phạm trù bao gồm nhiều phương pháp với mục đích khuyến khích người học tham gia các hoạt động trải nghiệm trong môi trường thực tế sau đó phản ánh và tổng kết lại những kiến thức nhận được từ thực tế để gia tăng sự hiểu biết, cải thiện kỹ năng, kích thích tiềm năng sáng tạo bản thân và tạo ra các sản phẩm có giá trị đóng góp vào sự phát triển chung cho cộng đồng và xã hội (tuân theo chu trình học tập của Kolb). Mặc dù, kết quả từ các hoạt động học trải nghiệm là rất quan trọng do chúng giúp người học phát huy toàn diện năng lực bản thân (thể chất, kỹ năng, tư duy, cảm xúc, quan hệ xã hội) nhưng các kết quả mà mỗi cá nhân người học đạt được từ các phương pháp học tập khác nhau vẫn được thừa nhận (Hedin, 1980; Kolb, 1984, 2014). Một đặc điểm đáng chú ý của ELT là chu trình học tập của Kolb gồm bốn bước (i) kinh nghiệm rời rạc, (ii) quan sát có suy tưởng, (iii) khái niệm hoá, (iv) thử nghiệm tích cực (Kolb, 1984, 2014). Bốn bước này đã được giải thích và đơn giản hóa thành “làm, suy ngẫm, suy nghĩ và áp dụng” (Butler và cộng sự, 2019). Chu kỳ học tập của Kolb có thể bắt đầu với bất kỳ trải nghiệm nào trong các tình huống khác nhau. Tuy nhiên, khi tập trung vào các trải nghiệm trong lớp học, ELT cho rằng các ELA có thể hiệu quả và có giá trị hơn đối với việc học tập của người học, cũng như để bắt đầu chu trình học tập (Kolb, 1984, 2014). 216
Mặc dù, đã có những đánh giá về ELT trong giáo dục đại học (Hickcox, 1991; McCarthy, 2016; Morris, 2019), nhưng trong các nghiên cứu ELT có đề cập đến việc sử dụng ELA trong giáo dục kế toán tại các trường đại học dường như không có đánh giá tổng quan nào (Butler và cộng sự, 2019; Kolb, 1984, 2014). Tuy nhiên, những đánh giá về ELT trong giáo dục đại học chỉ tập trung vào lý thuyết, không tập trung vào các hoạt động học tập sử dụng lý thuyết. Mục đích của nghiên cứu này là xem xét có hệ thống và diễn giải nội dung nghiên cứu về các ELA đã công bố, cụ thể (i) các dạng ELA đã được nghiên cứu, (ii) những lợi ích của ELA mang lại cho người học, (iii) bằng chứng cụ thể cho những lợi ích của ELA. Trong đó, mục đích nghiên cứu thứ ba này rất quan trọng trong bối cảnh thực tiễn Việt Nam, vì điều này không chỉ dựa trên ý kiến hay lý thuyết mà còn dựa trên bằng chứng khoa học (Rebele và St Pierre, 2015). Hơn nữa, nghiên cứu này xác định những khoảng trống trong các nghiên cứu hiện có về chủ đề này để giải quyết và đưa ra các khuyến nghị cho nghiên cứu tương lai. 2. Phương pháp nghiên cứu Việc xem xét, phân tích được thực hiện trên cơ sở dữ liệu nhằm cố gắng thu được càng nhiều kết quả phù hợp thực tế càng tốt. Trong quá trình thực hiện, mặc dù một số tạp chí/bài báo chuyên về giáo dục kế toán có thể được xuất bản trên các tạp chí khác, nên việc tìm kiếm sẽ được mở rộng phạm vi không chỉ giới hạn trong các tạp chí chuyên ngành giáo dục kế toán. Tuy nhiên, vẫn đảm bảo tất cả các tạp chí giáo dục kế toán được thu thập trong tổ hợp cơ sở dữ liệu đã chọn. Phương pháp nghiên cứu định tính được thực hiện dựa trên ba bước (i) lựa chọn các bài báo mới nhất liên quan đến lĩnh vực giáo dục kế toán được đăng tải trong các tạp chí danh tiếng có xếp hạng cao trên thế giới như: tạp chí Giáo dục Kế Toán, tạp chí Sự Tiến Bộ Trong Giáo Dục Kế Toán, tạp chí Những vấn đề trong giáo dục kế toán v.v… (Apostolou và cộng sự, 2019), (ii) tìm kiếm hệ thống cơ sở dữ liệu để tìm kiếm các bài báo này, chẳng hạn: hệ thống cơ sở dữ liệu EBSCO host, Elsevier, OCLC, ProQuest, Emerald và Taylor & Francis, (iii) kết hợp, đối chiếu và sàng lọc các nội dung giữa các bài báo trong hệ thống cơ sở dữ liệu đã xác định. Từ khoá tiềm kiếm chính sử dụng trong nghiên cứu này được dựa vào mục tiêu nghiên cứu thứ hai liên quan đến lợi ích của ELA thông qua các thuật ngữ thay thế khác nhau cho mỗi từ hoặc cụm từ chính. Các tài liệu chỉ được đưa vào phân tích nếu chúng đáp ứng các tiêu chí (1) về chuyên ngành kế toán, (2) về sinh viên hệ đại học, (3) có các đánh giá liên quan đến lợi ích cụ thể của ELA, (4) có phiên bản tiếng Anh, (5) là tài liệu đã xuất bản trên tạp chí học thuật, (6) được xuất bản trong năm 2018 hoặc sớm hơn. 217
Mặc dù, tìm kiếm cơ sở dữ liệu là một kỹ thuật mang lại hiệu quả cao nhưng kỹ thuật này có những hạn chế về mặt xác định các nguồn dữ liệu có liên quan (Siddaway và cộng sự, 2019). Đây cũng là lý do dẫn đến một vài hạn chế của nghiên cứu này, một số tài liệu nghiên cứu không tìm thấy được thông qua tìm kiếm cơ sở dữ liệu do mục tiêu tìm kiếm của nghiên cứu phải có từ khoá “học tập trải nghiệm” hoặc thuật ngữ liên quan xuất hiện trong tài liệu như là điều kiện kết quả đầu ra cho quá trình sàng lọc dữ liệu. Các tài liệu tham khảo từ Butler và cộng sự (2019) được kiểm tra cụ thể nếu họ đáp ứng các tiêu chí được liệt kê ở trên. Các tài liệu tham khảo từ '' Đánh giá tài liệu giáo dục kế toán” định kỳ được xem xét trong khoảng thời gian từ năm 2000 (Watson và cộng sự, 2003) đến năm 2018 (Apostolou và cộng sự, 2019). Tất cả các tài liệu liên quan đến chủ đề của nghiên cứu này được kiểm tra, đánh giá cẩn thận một cách có hệ thống. Sau khi trải qua các bước sàng lọc gồm (i) tìm kiếm, (ii) loại bỏ các tài liệu trùng lắp, (iii) dựa vào các tiêu chí để loại bỏ các tài liệu không đảm bảo yêu cầu, (iv) xem xét toàn văn các tài liệu, (v) thêm các tài liệu của Butler và cộng sự (2019) và các tài liệu đánh giá định kỳ. Kết quả cuối cùng có 49 tài liệu được sử dụng cho nghiên cứu tổng quan tài liệu có hệ thống này. 3. Tổng quan nghiên cứu về ELA 3.1. Các dạng ELA Các dạng ELA được xác định trong nghiên cứu này gồm đóng vai (Van Ments, 1989), nghiên cứu tình huống (Fortin và Legault, 2010), mô phỏng vật lý, mô phỏng máy tính (Doonga, 2013), trò chơi giáo dục (Noemí và Máximo, 2014), trường hợp thực tế (Simons, 2016), chuyến đi thực tế, thời gian làm việc thực tế tại công ty (Khalil và Elkhider, 2016; Paisey và Paisey, 2010), thời gian làm việc thực tế tại trường (Dombrowski và cộng sự, 2013; Khalil, 2015), phòng thí nghiệm/thực hành, cộng đồng chia sẽ kiến thức thực tế (Stephenson, 2017). Ngoài ra, như đã đề cập ở trên, nghiên cứu của Butler và các đồng nghiệp (2019) đề cập đến nguyên tắc Kolb (1984) về mối liên hệ giữa khả năng học tập hiệu quả và hành động của người học (bảng 1) – và nguyên tắc này chính là một trong những nguyên tắc chính áp dụng ELA vào việc đào tạo kế toán của các trường đại học. Bảng 1. Mối liên hệ giữa khả năng học tập hiệu quả và hành động của người học Khả năng học tập hiệu quả Hành động của người học (Kolb, 1984) (Kolb, 1984; McCarthy, 2010) Làm chắc kiến thức Thực hiện - Tham gia vào những trải nghiệm mới Quan sát có suy tưởng Phản ánh – Phản ánh các trải nghiệm Khái niệm hóa Nghĩ - Tích hợp sự quan sát vào trong lý thuyết một cách logic Thử nghiệm tích cực Vận dụng - Sử dụng lý thuyết để đưa ra quyết định và giải quyết vấn đề 218
3.2. Lợi ích của ELA Ba lợi ích phổ biến của ELA được nghiên cứu trong các tài liệu hiện có gồm (i) sự hiểu biết và kiến thức chuyên môn, (ii) thái độ và sự hài lòng của người học, (iii) ứng dụng xác thực của lý thuyết. Sự hiểu biết và kiến thức chuyên môn là những kỹ năng cứng để sinh viên hiểu hoặc tiếp tục các kiến thức kế toán chuyên sâu. Ví dụ, Siegel và cộng sự (1997) và Marriott (2004) cho rằng sinh viên hiểu nội dung khóa học tốt hơn sau khi tham gia ELA. Trong khi Siegelet và cộng sự (1997) chứng minh lợi ích ELA bằng cách định lượng thông qua điểm thi của sinh viên thì Marriott (2004) chứng minh lợi ích ELA một cách định tính thông qua nhận xét của sinh viên. Thái độ và sự thỏa mãn của người học (các tài liệu tham khảo) trong suốt khoá học có áp dụng ELA. Ví dụ, Marriott (2004) và Taplin và cộng sự (2017) chứng minh sinh viên cảm thấy thích các hoạt động ELA thông qua nhận xét của sinh viên về các chủ đề phân tích của họ. Ứng dụng xác thực của lý thuyết đề cập đến việc áp dụng thực tế các lý thuyết đã học trước đó. Ví dụ, Gujarathi và McQuade (2002) và Stanley (2017) cung cấp các nhận xét của sinh viên về các tác dụng tích cực của việc áp dụng các lý thuyết đã học trước đó vào bối cảnh thực tế. Ba lợi ích phổ biến của ELA trong nghiên cứu này: (i) kỹ năng có thể chuyển giao, (ii) nhận thức về thế giới thực và (iii) việc làm/nghề nghiệp. Kỹ năng có thể chuyển giao đề cập đến các kỹ năng mềm của người học (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng giải quyết vấn đề). Ví dụ, Narita Holmes và Carol Sullivan (2018) thông qua quan sát chứng minh sinh viên đã đạt được nhiều kỹ năng mềm (kỹ năng nghiên cứu, kỹ năng công nghệ, kỹ năng tư duy phản biện, kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng giao tiếp) nhờ ELA. Nhận thức về thế giới thực giúp người học có cái nhìn sâu sắc về nghề kế toán trong thế giới thực. Ví dụ, Marriott (2004) trích dẫn nhận xét của sinh viên về tầm quan trọng của phân tích độ nhạy trong thế giới thực sau khi tham gia ELA (đặt câu hỏi, tìm tòi, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tự chịu trách nhiệm). Taplin và cộng sự (2017) cung cấp các nhận xét của sinh viên về tầm quan trọng của ELA cũng như những khó khăn của ELA trong việc duy trì các tiêu chuẩn đạo đức trong thế giới thực. Việc làm/nghề nghiệp đề cập đến các lợi ích liên quan trực tiếp đến nghề nghiệp tương lai của người học ngành kế toán. Lợi ích này có hai dạng (i) ELA đã khơi dậy sự quan tâm của người học trong việc theo đuổi sự nghiệp kế toán (Huber và cộng sự, 2017), (ii) ELA làm cho người học trở nên hấp dẫn hơn đối với nhà tuyển dụng (Gujarathi và McQuade, 2002; Stanley, 2017). Ngoài ra, nghiên cứu này cũng xác định được bốn lợi ích không phổ biến gồm (i) nhận thức của người học về tầm quan trọng của kỹ năng và kiến thức, (ii) sự tham gia, (iii) học tập suốt đời, (iv) phong cách học tập. Nhận thức của người học về tầm quan 219
trọng của kỹ năng và kiến thức hàm ý đề cập đến việc đánh giá tầm quan trọng của các kỹ năng khác nhau. Ví dụ, Drake (2011) và Krom (2012) lấy kết quả quan sát của giảng viên để chứng minh sinh viên cảm thấy hứng thú hơn và tham gia các buổi học nhiều hơn trong các khóa học có ELA. Còn Bautista-Mesa và cộng sự (2018) cho rằng sinh viên nhận thức hơn về tầm quan trọng của kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm sau khi tham gia ELA. Sự tham gia đề cập đến sự chú ý hoặc quan tâm đến việc học hỏi. Học tập suốt đời đề cập đến các kỹ thuật hỗ trợ việc học tập liên tục trong suốt cuộc đời của con người. Ví dụ, Chmielewski-Raimondo và cộng sự (2016) trích dẫn nhận xét của sinh viên để chứng minh việc học của họ sẽ vẫn được tiếp tục sau khi tốt nghiệp đại học. Cuối cùng, phong cách học tập đề cập đến môi trường đào tạo mà người học cảm thấy hứng thú học tập nhất. Wynn Williams và cộng sự (2008) điều tra phong cách học tập của sinh viên bằng cách sử dụng chỉ số phong cách học tập của Kolb (Kolb và Kolb, 2013), tuy nhiên kết quả nghiên cứu về các xu hướng cho phong cách học tập lại không có ý nghĩa thống kê. 4. Các ứng dụng cụ thể ELA trong việc đào tạo kế toán Dựa trên nguyên tắc Kolb (1984) về mối liên hệ giữa khả năng học tập hiệu quả và hành động của người học (bảng 1), nghiên cứu của Butler và cộng sự (2019) đã đưa ra các ứng dụng cụ thể của ELA trong việc giảng dạy và đào tạo kế toán như sau: Bảng 2. Các ví dụ về việc ứng dụng ELA trong giảng dạy và đào tạo kế toán Môn học Thực hiện Phản ánh Nghĩ Vận dụng (Chủ đề) (Làm chắc (Quan sát có (Khái niệm hóa) (Thử nghiệm kiến thức) suy tưởng) tích cực) Hệ thống thông Quan sát Lập sơ đồ để xác Xác định khoảng Lập ra việc tin kế toán hoặc thực tế bán định hệ thống trống giữa hệ thống chỉnh sửa hệ Kiểm Toán hàng hoặc kiểm soát nội bộ kiểm soát nội bộ thống kiểm soát (hoặc Kiểm soát mua hàng được quan sát trong quá trình nội bộ và chia sẻ nội bộ) tại một được quan sát với điều đó với doanh lý thuyết người chủ doanh nghiệp tại nghiệp địa phương Kế toán chi phí Đánh giá Ghi nhận lại các Xác định và đánh Phát triển chính (Phân bổ chi việc phân bổ nhận thức và quan giá các vấn đề cũng sách phân bổ chi phí) các chi phí sát về việc báo như các phương phí cho các tổ gián tiếp cho cáo theo chức pháp phân bổ chi chức phi lợi các tổ chức năng chi phí ở các phí có liên quan; nhuận phi lợi tổ chức phi lợi Phát triển lý thuyết nhuận nhuận về phân bổ chi phí, 220
về những người sử dụng thông tin và việc sử dụng sai các thông tin phân bổ chi phí Kế toán tài Xây dựng Xác định các vấn Đánh giá của quá Đánh giá các chính cấu trúc đề có liên quan và trình này lên bảng tình huống khác (Tỷ lệ hoàn dạng Jenga hiểu được các cân đối kế toán nhau chẳng hạn thành) khía cạnh về như sự không doanh thu, chi đồng nhất của phí, xử lý chứng nguyên vật liệu từ, và tạo ra giá dựa trên kinh trị trước và sau nghiệm xây khi có sự trải dựng cấu trúc nghiệm thống nhất. Vận dụng các khái niệm, sự quan sát, việc hình thành các khái niệm mới để tạo ra một cách tính tỷ lệ hoàn thành khác. Kế toán nhà Tham dự Kết quả mong đợi Đánh giá việc quan Xác định các tác nước và các tổ hoặc xem từ các chứng từ sát về buổi lập dự động tiềm ẩn chức phi lợi buổi lập dự trước buổi lập dự toán và so sánh với của nhuận toán theo toán các báo cáo tài quy trình ngân ngân sách chính được lập sách cho các nhà nước hằng năm dịch vụ cung cấp hoặc thông cho công dân, qua quan sát hành vi của công các chứng từ dân và việc thực hiện kế toán và báo cáo kế toán theo ngân sách nhà nước 221
5. Những thách thức trong việc vận dụng thành công ELA vào đào tạo kế toán Nghiên cứu của Gujarathi và McQuade (2002) chỉ ra một trong những thách thức lớn của việc vận dụng thành công ELA vào việc đào tạo nói chung chính là sự hỗ trợ từ giảng viên và thời gian và sự nỗ lực từ người học. Đồng tình với quan điểm trên, Butler và cộng sự (2019) chỉ ra rằng thách thức lớn trong việc vận dụng thành công ELA vào đào tạo kế toán chính là việc giảng viên sử dụng các hoạt động học tập trải nghiệm cần có kỹ năng tư vấn và kỹ năng giảng dạy để có thể quản lý sinh viên làm việc trên các dự án mở hoặc với các tổ chức bên ngoài. Vì vậy nếu giảng viên chuẩn bị không đầy đủ, thực hiện không tốt hoặc nhận thức không đúng về giá trị của học tập trải nghiệm có thể dẫn đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với việc học tập trải nghiệm thấp. 6. Kết luận Do sự phát triển của giáo dục đại học kế toán, ELT và ELA đã trở thành chủ đề nghiên cứu được quan tâm hơn trong những năm gần đây. Thông qua việc thực hiện tổng quan tài liệu có hệ thống để điều tra các dạng ELA được nghiên cứu, những lợi ích của ELA và bằng chứng cho những lợi ích này. Nghiên cứu này đã đạt được những kết quả sau (1) phát hiện ra ba dạng ELA được nghiên cứu nhiều nhất gồm (i) nghiên cứu tình huống, (ii) trường hợp thực tế, (iii) mô phỏng vật lý. Bên cạnh đó, cũng có một vài dạng ELA khác cũng được nghiên cứu như mô phỏng máy tính, chuyến đi thực tế, thời gian làm việc thực tế tại công ty, thời gian làm việc thực tế tại trường, đóng vai, phòng thí nghiệm /thực hành, cộng đồng chia sẻ kiến thức thực tế và trò chơi giáo dục; (2) phát hiện ba lợi ích phổ biến nhất ELA gồm (i) sự hiểu biết và kiến thức chuyên môn, (ii) thái độ và sự hài lòng của người học, (iii) ứng dụng xác thực của lý thuyết. Các lợi ích còn lại được nghiên cứu là các kỹ năng có thể chuyển giao, nhận thức về thế giới thực, việc làm/nghề nghiệp, nhận thức của người học về tầm quan trọng của kỹ năng và kiến thức, sự tham gia, học tập suốt đời và phong cách học tập. Tất cả thông tin được cung cấp liên quan đến lợi ích ELA rất hữu ích cho các nhà giáo dục kế toán vì nó có thể cung cấp hướng dẫn để họ chủ động trong quá trình thiết kế cũng như triển khai các hoạt động giáo dục và đào tạo phù hợp với từng người học và mang lại hiệu quả như mong muốn; (3) đề xuất các khuyến nghị cho các nghiên cứu tương lai gồm (i) điều tra những lợi ích về các kỹ năng có thể chuyển giao của ELA, (ii) điều tra các đặc điểm của người học có thể ảnh hưởng đến chuẩn đầu ra ELA, (iii) nghiên cứu các đặc điểm ELA có thể ảnh hưởng đến chuẩn đầu ra ELA, (iv) điều tra các lợi ích chưa được nghiên cứu, (v) sử dụng các phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu chặt chẽ hơn. Nếu các nghiên cứu tương lai giải quyết được các đề xuất này sẽ là công cụ 222
hỗ trợ thiết thực cho các nhà giáo dục kế toán và giúp đưa ra quyết định trong việc lựa chọn ELA là tối ưu nào đối với từng người học cụ thể. Với phương pháp dạy và học hiện nay, giáo dục đại học kế toán ngoài việc bồi dưỡng các kiến thức chuyên môn cần thiết cũng cần rèn luyện các kỹ năng thực hành nghề nghiệp cho người học để có thể bắt kịp với xu hướng phát triển (công nghệ, toàn cầu hoá) mới. Thông qua kết quả đánh giá có hệ thống, nghiên cứu này kỳ vọng sẽ góp phần bổ sung thêm vào các tài liệu hiện có về các đặc tính cũng như lợi ích ELA mang lại cho các nhà làm giáo dục kế toán để họ tham khảo và áp dụng sao cho phù hợp với hoạt động dạy và học thực tế trong bối cảnh giáo dục kế toán ở Việt Nam cũng như trong thời gian tới. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Barbara, Apostolou, Dorminey, Jack W., Hassell, John M., & Hickey, Anna (2019). Accounting education literature review. Journal of Accounting Education, 47, 1– 27. https://doi.org/10.1016/j.jaccedu.2019.02.001 2. Bautista-Mesa, R., Sánchez, H. M., & Sobrino, J. N. R. (2018). Audit workplace simulations as a methodology to increase undergraduates’ awareness of competencies. Accounting Education, 27(3), 234–258. https://doi.org/10.1080/09639284.2018.1476895. 3. Bremser, W. G., & White, L. F. (2000). An experiential approach to learning about the balanced scorecard. Journal of Accounting Education, 18(3), 241–255. https://doi.org/10.1016/S0748-5751(00)00016-6 4. Butler, M. G., Church, K. S., & Spencer, A. W. (2019). Do, reflect, think, apply: Experiential education in accounting. Journal of Accounting Education, 48, 12– 21. https://doi.org/10.1016/j.jaccedu.2019.05.001 5. Canboy, B., Adolfo Montalvo, M., Buganza, C., & Emmerling, R. J. (2016). ‘Module 9’: A new course to help students develop interdisciplinary projects using the framework of experiential learning theory. Innovations in Education and Teaching International, 53(4), 445–457. https://doi.org/10.1080/ 14703297.2014.975150 6. Cappelletto, G. (2010). Challenges Facing Accounting Education in Australia. 7. Chmielewski-Raimondo, D. A., McKeown, W., & Brooks, A. (2016). The field as our classroom: Applications in a business-related setting. Journal of Accounting Education, 34, 41–58. https://doi.org/10.1016/j.jaccedu.2015.11.002 8. Connell, B., Carnegie, G., Carter, A., de Lange, P., Hancock, P., Helliar, C., & Watty, K. (2015). Shaping the future of accounting in business education in Australia. Melbourne, Australia: CPA. 223
9. Coram, P. (2005). Active learning in accounting: A case study in preaching to the unconverted. Accounting Research Journal, 18(1), 13–20. https://search. proquest.com/docview/214449599?accountid=10382 Creswell, J. W. (2012). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research/John W. Creswell (4th ed.) Boston: Pearson. 10. Dombrowski, R. F., Smith, K. J., & Wood, B. G. (2013). Bridging the education- practice divide: The Salisbury University Auditing Internship Program. Journal of Accounting Education, 31(1), 84 https://search.proquest.com/docview/1317511153?accountid=10382 11. Doonga, N. (2013). The Development and Implementation of Business Simulations in Higher Education in the United Kingdom. Ann Arbor: Ph.D Robert Gordon University (United Kingdom). 12. Drake, A., Haka, S. F., & Ravenscroft, S. P. (2001). An Abc simulation focusing on incentives and innovation. Issues in Accounting Education, 16(3), 443–471 https://search.proquest.com/docview/210912403?accountid=10382 13. Drake, J. (2011). Adding value to audit education through ‘living’ cases. Accounting Education, 20(2), 203–222. https://doi.org/10.1080/ 09639284.2011.557518 14. Elen, J., Clarebout, G., Léonard, R., & Lowyck, J. (2007). Student-centered and teacher-centered learning environments: What students think. Teaching in Higher Education, 12(1), 105–117. https://doi.org/10.1080/13562510601102339 15. Fortin, A., & Legault, M. (2010). Development of generic competencies: Impact of a mixed teaching approach on students’ perceptions. Accounting Education, 19(1– 2), 93–122. https://doi.org/10.1080/09639280902888195. 16. Griffin, M., & Coelhoso, P. (2019). Business students’ perspectives on employability skills post-internship experience. Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 9(1), 60–75. https://doi.org/10.1108/HESWBL-12-2017-0102 17. Gujarathi, M. R., & McQuade, R. J. (2002). Service-learning in business schools: A case study in an intermediate accounting course. Journal of Education for Business, 77(3), 144–150. https://doi.org/10.1080/08832320209599063. 18. Hedin, D. P. (1980). Evaluating experiential learning. Character, 1(4), 2–9 https://search.proquest.com/docview/1761708505?accountid=10382. Hickcox, L. K. (1991). An Historical Review of Kolb’s Formulation of Experiential Learning Theory. Ann Arbor: Ed.D. Oregon State University. https://search. proquest.com/docview/303946806?accountid=10382 224
19. Holmes, N., & Sullivan, C. (2018). Using internal audit service projects for experiential learning. Journal of Business and Educational Leadership, 7(1), 86– 93 https://search.proquest.com/docview/2046137313?accountid=10382. 20. Huber, M., Law, D., & Khallaf, A. (2017). Active learning innovations in introductory financial accounting. Advances in Accounting Education, 21, 125 https:// search.proquest.com/docview/1970979419?accountid=10382 21. Kavanagh, M. H., & Drennan, L. (2008). What skills and attributes does an accounting graduate need? Evidence from student perceptions and employer expectations. Accounting & Finance, 48(2), 279–300. https://doi.org/10.1111/j.1467-629X.2007.00245.x. 22. Khalil, M. K., & Elkhider, I. A. (2016). Applying learning theories and instructional design models for effective instruction. Advances in Physiology Education, 40(2), 147–156. https://doi.org/10.1152/advan.00138.2015. 23. 23. Khalil, O. (2015). Students experiences with the business internship program At kuwait University. International Journal of Management Education, 13(3), 202– 217. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2015.05.003. 24. Kolb, D. (2014). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Pearson Education. 25. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development/David A. Kolb. Englewood Cliffs, N.J.: Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 26. Kolb, D., & Kolb, A. (2013). The Kolb Learning Style Inventory 4.0: Guide to 27. Krom, C. L. (2012). Using Farmville in an introductory managerial accounting course to engage students, enhance comprehension, and develop social networking skills. Journal of Management Education, 36(6), 848 https://search.proquest.com/docview/1170620273?accountid=10382. 28. Marriott, Neil (2004). Using computerized business simulations and spreadsheet models in accounting education: A case study. Accounting Education, 13, 55–70 https://search.proquest.com/docview/224844691?accountid=10382. 29. Mathews, R., Brown, P., & Jackson, M. (1990). Accounting in higher education: Report of the review of the accounting discipline in higher education. Canberra: AGPS. 30. McCarthy, Mary (2016). Experiential learning theory: From theory to practice. Journal of Business & Economics Research (Online), 14(3), 91 https://search. proquest.com/docview/1804900934?accountid=10382. 225
31. Medical Journal of Australia (2020). MJA Instructions For Authors - Is MResearch Article Suitable for the MJA? | The Medical Journal of Australia. [online] Mja.com.au. Available at: [Accessed 9 April 2020]. 32. Morris, Thomas Howard (2019). Experiential learning – a systematic review and revision of Kolb’s model. Interactive Learning Environments, 1–14. https:// doi.org/10.1080/10494820.2019.1570279. 33. Murphy, Elizabeth A. (2005). Enhancing student learning with governmental accounting jeopardy. Journal of Public Budgeting, Accounting & Financial Management, 17(2), 223–248. https://doi.org/10.1108/JPBAFM-17-02-2005-B007. 34. Noemí, Peña-Miguel, & Máximo, Sedano Hoyuelos (2014). Educational games for learning. Universal Journal of Educational Research, 2(3), 230. 35. Paisey, Catriona, & Paisey, Nicholas J. (2010). Developing skills via work placements in accounting: Student and employer views. Accounting Forum, 34(2), 89–108. https://doi.org/10.1016/j.accfor.2009.06.001. 36. Rebele, James, & St Pierre, E. (2015). Stagnation in accounting education research. Journal of Accounting Education, 33(2), 128. 37. Rolling, Tina (2016). Using Netsuite in business curriculum. Journal of Higher Education Theory and Practice, 16(5), 42–47 https://search. proquest.com/docview/1888953668?accountid=10382. 38. Siddaway, Andy P., Wood, Alex M., & Hedges, Larry V. (2019). How to do a systematic review: A best practice guide for conducting and reporting narrative reviews, meta-analyses, and meta-syntheses. Annual Review of Psychology, 70(1), 747–770. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010418-102803. 39. Siegel, Philip H., Omer, Khursheed, & Agrawal, Surendra P. (1997). Video simulation of an audit: An experiment in experiential learning theory. Accounting Education, 6(3), 217–230 https://search.proquest.com/docview/224838035?accountid=10382. 40. Simons, John (2016). Business Education: Business Schools Tackle ’Real Life’ Corporate Issues –- Traditional Case-Study Teaching Is Giving Way to Experiential Learning Where Students Seek to Resolve Workplace Dilemmas. Wall Street Journal, 11/03/. 41. Stanley, Trevor Albert (2017). Situated learning in accountancy: An employer perspective. Accounting Research Journal, 30(3), 265–282 https://search. proquest.com/docview/1940889316?accountid=10382. 42. Stephenson, S. S. (2017). Accounting community of practice pedagogy: A course management invention for developing personal competencies in accounting 226
education. Accounting Education, 26(1), 3–27. https://doi.org/10.1080/09639284.2016.1247008. 43. Taplin, Ross, Kerr, Rosy, & Brown, Alistair (2017). Monetary valuations of university course delivery: The case for face-to-face learning activities in accounting education. Accounting Education, 26(2), 144–165. https://doi.org/10.1080/09639284.2016.1274913. 44. Van Ments, M. (1989). The Effective Use of Role-Play: A Handbook for Teachers and Trainers/Morry Van Ments (rev. ed.) London: Kogan Page. 45. Watson, Stephanie, Apostolou, Barbara, Hassell, John M., & Webber, Sally A. (2003). Accounting education literature review (2000–2002). Journal of Accounting Education, 47, 1–27. https://doi.org/10.1016/j.jaccedu.2019.02.001. 46. Webb, L., De Lange, P. A., & O’Connell, B. (2009). A programme to expose students to senior executives in the world of accounting: An innovative learning method. Accounting Education, 18(2), 183–205. https://doi.org/10.1080/09639280802436723. 47. Wynn-Williams, K., Whiting, R. H., & Adler, R. W. (2008). The Influence of Business Case Studies on Learning Styles: An Empirical Investigation. Accounting Education (London, England), 17(2), 113–128. https://doi.org/10.1080/09639280601026030 227