BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH -------------o0o------------ NGUYỄN THỊ THIÊN KIM
KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Mã số: 60.31.80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. LÊ THỊ MINH HÀ
Thành Phố Hồ Chí Minh – 2007
LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến quý thầy, cô trường Đại học
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện và giúp đỡ trong suốt quá trình học tập
và nghiên cứu.
Tôi cũng xin gởi lơi cảm ơn sự cộng tác, nhiệt tình giúp đỡ của thầy chủ nhiệm và
sinh viên lớp Địa 1C khoá 2006 - 2010, trường Đại học Sư phạm TPHCM trong thời gian
thực hiện đề tài.
Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giảng viên hướng dẫn, Tiến sĩ Lê Thị
Minh Hà đã tận tình hướng dẫn, động viên em trong quá trình thực hiện luận văn này.
TPHCM, tháng 06 năm 2007
Tác giả
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. ĐHSP TPHCM: Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
2. KTX: Ký túc xá
3. Mean: Điểm trung bình
4. NN: Ngoại ngữ
5. SD: Độ lệch tiêu chuẩn
6. STN: Sau thử nghiệm
7. SV: sinh viên
8. TPHCM: Thành phố Hồ Chí Minh
9. TN: Tự nhiên
10. TTN: Trước thử nghiệm
11. XH: Xã hội
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong cuộc sống, con người muốn tồn tại và phát triển phải tham gia vào các hoạt
động, bằng hoạt động và thông qua hoạt động nhân cách con người được hình thành và phát
triển. Tùy vào mục đích, nhiệm vụ, vị trí và hoàn cảnh khác nhau mà mỗi cá nhân, trong
hoạt động của mình sẽ gặp phải những khó khăn nhất định đòi hỏi cá nhân phải nỗ lực vượt
qua để hoạt động được diễn ra cũng như đạt được mục đích của mình. Do đó, việc tìm hiểu
những khó khăn và có biện pháp giảm bớt nó là hết sức cần thiết.
Đối với con người, học tập là một trong những hình thức hoạt động chính, không thể
thiếu, nhằm tiếp thu, lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử của xã hội loài người đã
được tích lũy qua nhiều thế hệ.
Đối với sinh viên ở trường đại học, học tập là một dạng hoạt động cơ bản mà thông
qua nó người sinh viên “nắm vững kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành về nghề, có
khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành đào tạo”
[4], để trở thành chuyên gia trong lĩnh vực được đào tạo, có khả năng lao động nghề, nuôi
sống bản thân, phục vụ xã hội trong tương lai. Do đó, hoạt động học tập cần sự quan tâm
nghiên cứu, tìm hiểu nhằm mục đích tạo điều kiện thuận lợi cũng như giảm bớt khó khăn
nảy sinh trong học tập của sinh viên.
Thực tế cho thấy, sinh viên năm thứ nhất nói chung, sinh viên năm thứ nhất trường
đại học Sư phạm nói riêng, phần lớn là học sinh đang thực hiện bước chuyển tiếp từ môi
trường học tập ở phổ thông sang môi trường học tập ở bậc đại học với nhiều khác biệt về
khối lượng, nội dung tri thức, phương pháp giảng dạy, hình thức học tập,…vv. Ngoài ra,
hầu hết sinh viên đại học xuất thân từ những vùng miền khác nhau, với môi trường hoàn
cảnh sống, điều kiện kinh tế có nhiều khác biệt so với nhịp sống ở các thành phố lớn, là nơi
tập trung của đa số các trường đại học. Tất cả những sự khác biệt đó đã gây không ít khó
khăn tâm lý khiến sinh viên rất dễ chán nản, bỏ bê việc học tập hoặc không theo kịp, không
đáp ứng được các yêu cầu học tập.
Vì vậy, việc phát hiện khó khăn tâm lý cụ thể và tìm ra biện pháp khắc phục những
khó khăn tâm lý này trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất là việc làm cần
thiết, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của họ.
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh là trường Sư phạm trọng điểm ở
phía Nam, với số lượng lớn sinh viên tuyển sinh đào tạo hàng năm, vấn đề chất lượng đào
tạo luôn được quan tâm hàng đầu nên việc tìm hiểu những khó khăn tâm lý trong học tập
của sinh viên và hỗ trợ họ là điều hết sức cần thiết và cấp bách.
Trong thời gian qua, các nhà tâm lý học thường tập trung nhiều vào các nghiên cứu
về sự thích ứng với hoạt động học tập, những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên.
Vấn đề khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất ít được quan
tâm nghiên cứu.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Khó khăn
tâm lý trong hoạt động học tập của sinh vien năm thứ nhất trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh”
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu một số khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất
trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm
giảm bớt những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu: Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm
thứ nhất trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
3.2 Khách thể nghiên cứu: 367 sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh. Cụ thể như sau:
- Sinh viên khối Xã hội: 82 SV
- Sinh viên khối Tự nhiên: 107 SV
- Sinh viên khối Ngoại ngữ: 92 SV
- Sinh viên khối Đặc thù: 86 SV
4. Giả thuyết nghiên cứu
Đa số sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đều
gặp phải khó khăn tâm ly trong hoạt động học tập. Nếu có các biện pháp tích cực phù hợp
tác động hỗ trợ sẽ giúp cho sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM giảm bớt những
khó khăn tâm lý đó.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài như: khó khăn tâm lý, hoạt động học tập, hoạt
động học tập của sinh viên Sư phạm, khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên
Sư phạm năm thứ nhất.
5.2 Khảo sát thực trạng khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ
nhất trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, cũng như xác định các nguyên nhân
gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của họ.
5.3 Đề xuất thử nghiệm biện pháp nhằm giảm bớt khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1 Về đối tượng nghiên cứu: Chỉ nghiên cứu khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất.
6.2 Về khách thể nghiên cứu: Chỉ nghiên cưu trên 367 sinh viên năm thứ nhất.
6.3 Về khu vực nghiên cứu: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
6.4 Về thời gian: từ tháng 05/2006 đến tháng 07/2007.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Tham khảo các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề
liên quan như: khó khăn tâm lý, hoạt động học tập của sinh viên…Từ đó hệ thống và khái
quát hóa các khái niệm công cụ làm cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Phương pháp thử nghiệm
- Phương pháp xử lý so liệu bằng toán thống kê.
8. Đóng góp mới của đề tài
Nghiên cứu khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất
trường ĐHSP TPHCM. Đề tài chỉ ra mức độ khó khăn tâm lý cũng như nguyên nhân của
nó. Từ đó đề xuất biện pháp giảm bớt những khó khăn tâm lý, giúp các em học tập hiệu quả
hơn.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử nghiên cứu tâm lý, vấn đề khó khăn tâm lý nói chung, khó khăn tâm lý
trong hoạt động học tập nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu tâm lý xem xét dưới nhiều
góc độ, nhiều khách thể khác nhau. Sau đây là vài nét sơ lược một số công trình nghiên cứu
về khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập trong và ngoài nước
1.1.1. Ở nước ngoài
Đối với con người, học tập là phương thức để tiếp thu tri thức, kỹ năng nhằm mục
đích nhận biết, tác động, cải tạo thế giới hiện thực, phũc vụ cho lợi ích của con người. Lịch
sử loài người đã chứng minh, chỉ thông qua con đường học tập, thì những di sản văn hoá vật
chất, tinh thần từ thế hệ trước mới được lưu truyền cho thế hệ sau và cũng nhờ đó mà những
giá trị này mới còn tồn tại. Tuy nhiên, học tập không phải là một hoạt động đơn giản. Trong
quá trình biến tri thức của nhân loại thành vốn kinh nghiệm riêng của cá nhân con người đã
gặp không ít khó khăn, trong đó có nhưng khó khăn về mặt tâm lý.
Khi bàn về khó khăn tâm lí trong học tập, tác giả A.V.Pêtrốpxki hướng đến đối tượng
là khó khăn tâm lý của trẻ em khi đi vào lớp một. Ông chia những khó khăn này ra làm ba
loại:
Loại 1: Nhưng khó khăn có liên quan đến đặc điểm của chế độ học tập mới.
Loại 2: Khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ giao tiếp mới với thầy cô và bạn
bè.
Loại 3: Khó khăn trong việc thích nghi với hoạt động mới. Lúc đầu trẻ được sự
chuẩn bị của gia đình, nhà trường, xã hội nên có tâm lý vui thích và sẵn
sàng đi học. Về sau trẻ giảm dần khát vọng và chán học.
Bên cạnh đó, tác giả đề cập những nguyên nhân dẫn đến khó khăn và ảnh hưởng của
chúng đến đời sống của trẻ đồng thời đề xuất biện pháp giải quyết khó khăn cho trẻ.
Cũng đề cập đến vấn đề khó khăn tâm lý của trẻ em khi vào lớp một, nhà tâm lý học
Mauricè Debesse trong công trình nghiên cứu của mình đã gọi lớp một là “trang sử mới của
cuộc đời đứa trẻ”. Đồng thời Mauricè Debesse cũng chỉ ra rằng, đứng trước ngưỡng cửa lớp
một trẻ em gặp rất nhiều khó khăn tâm lý. Chính những khó khăn này làm cản trơ tới sự
thích ứng với hoạt động học tập của trẻ, làm trẻ sợ học, không muốn đến trường và kết quả
học tập không cao.
Bianka Zazzo, nhà tâm lý học và giáo dục học người Pháp, cùng với các cộng sự của
mình thuộc trung tâm nghiên cứu trẻ em của Đại học Paris 10 đã tiến hành nghiên cứu về
bước chuyển từ mẫu giáo lên cấp một của trẻ em. Tác giả đã chỉ ra rằng, khó khăn tâm lý
lớn nhất mà trẻ gặp phải làm cản trở đến sự thích ứng với hoạt động học tập của trẻ là “sự
thay đổi môi trường hoạt động một cách triệt để, gọi là chuyển dạng hoạt động chủ đạo.
Mẫu giáo lấy hoạt động vui chơi làm chủ đạo, vừa học vừa chơi, hoạt động đa dạng, tính tự
do tùy hứng cá nhân nặng hơn tính chỉ đạo của giáo viên. Bước vào lớp một, học tập là chủ
đạo, học sinh phải học nghiêm chỉnh theo sự chỉ đạo của giáo viên, theo nguyên tắc lớp
học”[27].
Tóm lại, khó khăn tâm lý trong hoc tập là một hiện tượng tâm lý phức tạp nhưng
được ít các nhà tâm lý học nước ngoài quan tâm nghiên cứu. Mặc dù trong công trình
nghiên cứu của mình, các tác giả đã có những đóng góp nhất định trong việc phát hiện va
nêu ra một số khó khăn tâm lý, đồng thời chỉ ra nguyên nhân của những khó khăn tâm lý đó.
Tuy nhiên đối tượng mà các công trình nghiên cứu này hướng tới chủ yếu là những khó
khăn tâm lý của trẻ vào lớp một, đồng thời họ cũng chưa nêu được định nghĩa cũng như
vạch ra bản chất của những khó khăn tâm lý đó.
1.1.2 Ở Việt Nam
Trong tác phẩm “Nỗi khổ của con em chúng ta”, bác sỹ Nguyễn Khắc Viện đã nêu
ra những khó khăn tâm lý mà học sinh lớp một gặp phải đó là:
- Trẻ phải giữ kỷ luật lớp học.
- Trẻ phải học một chương trình nặng hơn so với tuổi mẫu giáo.
- Trẻ ít được bố mẹ vỗ về âu yếm hơn trước và trẻ luôn chịu sự kiểm tra, đánh giá
của bố mẹ…[32]
Nhà giáo dục Nguyễn Thị Nhất trong tác phẩm “ 6 tuổi vào lớp 1” đã phát hiện ra
nhiều khó khăn tâm lý mà trẻ lớp một phải vượt qua. Tác giả cho rằng “trong quá trình lớn
lên của trẻ em có những bước ngoặt chuyển tư giai đoạn này sang giai đoạn khác đòi hỏi trẻ
em phải thay đổi phương thức sinh hoạt một cách triệt để.” Đồng thời tác giả cũng nêu ra
một số khó khăn tâm lý cụ thể mà trẻ lớp một phải vượt qua:
- Trẻ phải rời bỏ cuộc sống thoải mái, đa dạng, vui nhộn, hoạt động tùy hứng ở mẫu
giáo và khép mình vào kỷ luật nghiêm khắc của lớp học phổ thông.
- Trẻ gặp khó khăn trong quan hệ với giáo viên.
- Trẻ bị “vỡ mộng” khi vào học lớp một vì sự hân hoan hồi hộp chờ đón những điều
hấp dẫn được thay bằng những điều khác xa với tưởng tượng của trẻ [23].
Năm 1995, tác giả Nguyễn Minh Hải trong bài “Những khó khăn tâm lý trong quá
trình giải toán của học sinh tiểu học” đã đề cập đến các nguyên nhân khác nhau hạn chế
năng lực giải toán của học sinh tiểu học.[11, tr.25]
Tác giả Nguyễn Thanh Sơn, trong bài viết “Những khó khăn của học sinh miền núi
khi học tác phẩm văn học cổ điển Việt Nam” [26], đã phân tích những khó khăn của của học
sinh miền núi khi học tác phẩm văn học cổ điển Việt Nam và chỉ ra những khó khăn mà học
sinh gặp phải là:
- Hoàn cảnh giao tiếp thông tin của học sinh miền núi bị hạn chế.
- Vốn từ ngữ của học sinh miền núi còn thiếu và yếu.
- Năng lực cảm thụ một câu thơ, một đoạn thơ yếu…
Theo tác giả, nguyên nhân của những khó khăn của học sinh miền núi khi học tác
phẩm văn học cổ điển Việt Nam là do tầm văn hoá, vốn sống, vốn hiểu biết của các em còn
hạn chế. Vì vậy muốn nâng cao năng lực cảm thụ văn học của các em phải mở rộng tầm
hiểu biết cuộc sống, xã hội cho các em. Những hoạt động ngoại khoá, du lịch, câu lạc bộ
văn hoá.. là những hoạt động có tác dụng tốt đối với học sinh.
Trong bài viết “Một số trở ngại tâm lý của trẻ em khi vào học lớp một” [8, tr.57 - 58],
tác giả Vũ Ngọc Hà đã nêu ra một số trơ ngại tâm lý mà khi vào học lớp một trẻ em thường
gặp phải. Đó là:
- Khó khăn trong việc thích nghi với môi trường mới.
- Khó khăn trong các mối quan hệ.
- Khó khăn khi phải đến trường.
Tác giả Nguyễn Xuân Thức, trong bài viết “Các nguyên nhân dẫn đến khó khăn tâm
lý của học sinh đi học lớp một” đã nêu ra các nguyên nhân cụ thể sau:
- Các nguyên nhân chủ quan:
+ Trẻ chưa hiểu rõ nội quy.
+ Trẻ được chuẩn bị quá kĩ trước khi tới trường.
+ Trẻ không được chuẩn bị tâm lý sẵn sàng đi học.
+ Do tính cách của trẻ.
+ Do trẻ chưa đủ tuổi đến trường.
+ Do trẻ mắc một số bệnh bẩm sinh.
- Các nguyên nhân khách quan:
+ Nhóm nguyên nhân thuộc về gia đình.
+ Nhóm nguyên nhân thuộc về nhà trường.
+ Nhóm nguyên nhân thuộc về xã hội.
Tác giả cho rằng, các nguyên nhân chủ quan là những nguyên nhân gây ra khó khăn
tâm lý nhiều hơn cho học sinh lớp một. Ngoài ra tác giả cũng đưa ra một số giải pháp sư
phạm để tháo gỡ những khó khăn tâm lý cho trẻ[29, tr.32-35].
Những năm gần đây có một số luận văn thạc sỹ đã quan tâm nghiên cứu về khó khăn
tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh – sinh viên như:
- Năm 2001, luận văn thạc sỹ “ Tìm hiểu những khó khăn tâm lý trong quá trình giải
bài tập hình học của học sinh lớp 11 trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Nhân Ai
[2].
- Năm 2002, tác giả Nguyễn Thị Thu Huyền với đề tài “Thực trạng khó khăn tâm lý
trong quá trình giải bài tập thực hành các thao tác kỹ thuật của sinh viên trường CĐSP Kỹ
Thuật Vinh” [15].
Tóm lại, khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập là một hiện tượng tâm lý phức tạp
nhưng vấn đề này vẫn còn ít được quan tâm nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu về vấn
đề này như đã nêu trên ít nhiều đã xây dựng được cơ sở lý luận và đưa ra những dữ kiện
thực tiễn. Tuy nhiên, khách thể nghiên cứu trong các công trình trên còn giới hạn, chủ yếu
tập trung vào học sinh mà chưa chú ý đến sinh viên, đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất,
những người vừa rời khỏi ghế nhà trường phổ thông để bước vào một môi trường học tập
mới. Ngoài ra, khi nghiên cứu về vấn đề khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập, các công
trình trên chỉ tập trung nghiên cứu một cách chung chung, khái quát mà chưa đi sâu tìm hiểu
khó khăn tam lý biểu hiện một cách cụ thể trong hoạt động học tập.
1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1 HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM
1.2.1.1 Sinh viên Sư phạm
(cid:31) Sinh viên
Thuật ngữ sinh viên có nguồn gốc từ tiếng Latinh “students”, có nghĩa là người làm
việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm và khai thác tri thức [27, tr.44].
Sinh viên là người làm việc nhưng nói chung vẫn chưa là một lao động độc lập trong
xã hội. Họ chỉ là những người đang trong quá trình tích lũy phẩm chất, tri thức, kỹ năng..vv
về nghề để đáp ứng yêu cầu của xã hội trong tương lai. Để có thể thực hiện được điều này
thì bản thân người sinh viên phải tự nỗ lực, khắc phục khó khăn học tập, rèn luyen dưới sự
hướng dẫn của giảng viên.
Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên
Theo các nhà tâm lý học, sinh viên, những người thuộc lứa tuổi từ 18 đến 25, đã đạt
đến mức độ trưởng thành cơ bản của con người cả về thể chất lẫn tinh thần. Chính sự hoàn
thiện này cho phép sinh viên có thể chọn lựa và thực hiện những gì có ảnh hưởng đến sự
phát triển nhân cách của họ một cách độc lập như chọn nghề sau khi kết thúc học tập ở
trường phổ thông, xác định lý tưởng…vv. B.G.Ananhev đã nhận định, sinh viên có khả
năng lập kế hoạch và thực hiện hoạt động một cách độc lập, có sự biến đổi mạnh mẽ về
động cơ, về thang giá trị xã hội có liên quan đến nghề nghiệp, xác định con đường sống tích
cực, nắm vững nghề nghiệp tương lai, bắt đầu thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc
sống [27, tr.61].
Đặc điểm tâm lý quan trọng nhất của lứa tuổi sinh viên là sự tự ý thức phát triển
manh mẽ. Tự ý thức bao gồm: khả năng tự đánh giá, tự kiểm tra, tự nhận thức về bản thân.
Sinh viên có khả năng đánh giá, nhìn nhận một cách tương đối toàn diện về bản thân từ khả
năng nhận thức, xác định tư tưởng, tình cảm, động cơ, hành vi cũng như vị trí của bản thân
trong nhóm, trong tập thể. Chính nhờ sự tự ý thức đó sinh viên mới có thể tự điều chỉnh
hành vi, cử chỉ, thái độ của mình.
Thành phần quan trọng nhất để tạo nên sự phát triển tự ý thức của sinh viên là năng
lực tự đánh giá, thể hiện thái độ đối với bản thân. Tự đánh giá sẽ hình thành nên lòng tự
trọng của cá nhân, bảo đảm cho tính tích cực của nhân cách được thể hiện trong đời sống cá
nhân cũng như trong mối quan hệ liên nhân cách.
Tự đánh giá phản ánh mức độ thoả mãn của chủ thể về trình độ phát triển các thuộc
tính nhân cách của cá nhân. Vì thế sự tự đánh giá của cá nhân có ảnh hưởng rất lớn tới hiệu
quả của hoạt động, đặc biệt là tự đánh giá về trí tuệ. Nó có tác dụng rất lớn đối với sự hình
thành và phát triển các phẩm chất trí tuệ trong quá trình học tập ở đại học. Nếu sinh viên tự
đánh gia đặc điểm trí tuệ ở mức thấp sẽ gây ra những khó khăn trong quá trình học tập,
ngược lại những đặc điểm trí tuệ được đánh giá đúng mức cho đến cao là cơ sở tốt cho hoạt
động học tập ở đại học.
Nhưng một điều cần lưu y trong nhân cách của sinh viên trong giai đoạn này chính là
sự tự đánh giá còn mâu thuẫn và thậm chí thiếu thực tế. Nó thể hiện qua việc so sánh “cái
tôi lý tưởng” với “cái tôi thực tế” trong khi “cái tôi lý tưởng” la một hình mẫu mẫu đã được
đóng khung, không được thay đổi cho phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể. Chính từ sự so
sánh thiếu thực tế và cứng nhắc này đã làm sinh viên, đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất
thiếu lòng tin ở bản thân, làm ảnh hưởng đến các hoạt động của bản thân, trong đó có hoạt
động học tập.
Điểm đặc biệt khác trong sự phát triển tâm lý của sinh viên chính là sự phát triển của
tình cảm nghĩa vụ, ý thức trách nhiệm, tính độc lập trong các hoạt động ở mức độ cao. Sinh
viên dần có lập trường của bản thân một cách vững vàng, có cách giải quyết vấn đề chính
xác, đúng đắn và tự chủ hơn. Sự trưởng thành về mặt xã hội, tâm thế sẵn sang cho việc lĩnh
hội kinh nghiệm xã hội và kiến thức nghề nghiệp một cách độc lập được củng cố.
Bước vào tuổi sinh viên, khi mà việc xác định nghề nghiệp đã rõ ràng, người thanh
niên – sinh viên bắt đầu với các hình thưc hoạt động mới. Trong giai đoạn này, người sinh
viên phải đối mặt với những khó khăn nhất định cả về vật chất lẫn tinh thần. Sự thay đổi của
môi trường, sự thay đổi của phương thức hoạt động…vv đòi hỏi người sinh viên phải giải
quyết để có thể học tập tốt nhằm hình thành cơ sở vững chắc cho nghề nghiệp tương lai.
Việc giải quyết hiệu quả những khó khăn giúp cho người sinh viên có niềm tin đúng đắn
cho việc chọn nghề, là cơ sở củng co nghề nghiệp tương lai cũng như tạo điều kiện cho sự
phát triển nhân cách được thuận lợi.
Tuổi sinh viên là thời gian quan trọng nhất cho sự phát triển nhân cách, nhân cách
nghề nghiệp. Đây là lứa tuổi mà các chức năng tâm lý, đặc biệt là sự phát triển các năng lực
trí tuệ diễn ra hiệu quả nhất. Tuy nhiên, để phát triển nhân cách toàn diện, điều quan trọng là
người sinh viên phải hiểu được tính không lặp lại trong tính cách của mình. Với lứa tuổi
sinh viên B.G.Ananhiev đã viết: “Lứa tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất về
tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách. Đặc biệt là vai
trò xã hội của người lớn” [27, tr.61]. Sự phát triển nhân cách của sinh viên diễn ra trong suốt
quá trình học tập ở đại học – cao đẳng diễn ra với mục đích trở thành một người chuyên gia
có trình độ năng lực và đạo đức nghề nghiệp trong tương lai. Vốn hiểu biết, kinh nhiệm
sống, kinh nghiệm nghề nghiệp…vv được hoàn thiện và dần dần nghề nghiệp hoá.
Trong sự phát triển nhân cách của sinh viên, cho dù đã dần đi vào ổn định nhưng nó
vẫn là một quá trình phức tạp, nảy sinh nhiều mâu thuẫn cần giải quyết đặc biệt trong quá
trình chuyển hoá những tri thức về nghề từ bên ngoài thành tri thức, kỹ năng về nghề của
bản thân. Trong quá trình chuyển hoá những cái bên ngoài thành cái ben trong, yếu tố quyết
định cho sự phát triển này chính là bản thân của chủ thể, của người sinh viên. Chỉ khi nào
bản thân người sinh viên nhận thức được những khó khăn và nỗ lực tìm cách khắc phục
những khó khăn đó thì mới có thể đạt được hiệu quả mong muốn trong các hoạt động của
mình và ngày càng hoàn thiện nhân cách người sinh viên.
Tóm lại, tuổi sinh viên là giai đoạn phát triển đạt đến độ trưởng thành cả về sinh lý
và tâm lý. Tuy nhiên, sự phát triển nhân cách của sinh viên không phải là một con đường
bằng phẳng, hoàn toàn thuận lợi mà gặp phải nhiều khó khăn vướng mắc, đòi hỏi sự nỗ lực
khắc phục của chính bản thân người sinh viên. Chính sự tích cực, tự giác của sinh viên sẽ là
yếu tố vô cùng quan trọng trong việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của
người chuyên gia trong tương lai.
(cid:31) Sinh viên Sư phạm
Sinh viên Sư phạm là những sinh viên đang theo học tại các trường Cao đẳng và Đại
học Sư phạm. Họ tiến hành hoạt động học tập, rèn luyện về chuyên môn nghiệp vụ nhằm
mục đích trở thành người giáo viên trong tương lai.
Ngoài đặc điểm chung của sinh viên thì sinh viên Sư phạm cần phải có những năng
lực và phẩm chất riêng đặc trưng đòi hỏi cần thiết phải có của nghề dạy học. Cụ thể như:
- Xu hướng sư phạm: biểu hiện ở nhu cầu dạy học, mong muốn được làm giáo viên,
ý thức đầy đủ ý nghĩa của nghề đối với bản thân và xã hội.
- Hứng thú với nghề dạy học: biểu hiện ở sự yêu thích nghề dạy học và phát triển sự
yêu thích này thành lòng yêu nghề sâu sắc.
- Niềm tin về nghề dạy học: biểu hien ở việc có lòng tin mạnh mẽ vào những giá trị
tốt đẹp của nghề dạy học, vào sức mạnh tác động đến nhân cách con người của nghề.
- Thế giới quan khoa học: biểu hiện ở việc xây dựng được cho mình thế giới quan
khoa học biện chứng về tự nhiên, xã hội và con người.
- Lý tưởng nghề cao đẹp: đó là lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ. Biểu hiện ở niềm say mê
học tập, rèn luyện chuyên môn, tác phong sư phạm, thể hiện tinh
thần trách nhiệm, lối sống tích cực…vv
Nghề dạy học có đối tượng trực tiếp là con người đang cần sự tác động của quá trình
giáo dục nhằm mục đích phát triển và hoàn thiện nhân cách.
Nghề dạy học là nghề không cho phép có “phế phẩm”. Do trách nhiệm cao cả của
nghề mà người giáo viên không chỉ cần có chuyên môn vững vàng mà còn cần những phẩm
chất đạo đức, tình cảm sâu sắc. Từ đó yêu cầu mỗi sinh viên sư phạm trong những năm
tháng ở trường đại hoc phải hình thành, phát triển tình cảm nghề nghiệp bên cạnh chuyên
môn nghiệp vụ nhằm hoàn thiện nhân cách người giáo viên [1], [24].
1.2.1.2 Hoạt động học tập
a. Hoạt động
Để có thể tồn tại và phát triển đến những thanh tựu rực rỡ như ngày nay con người
phải tiến hành các hoạt động khác nhau. Có thể nói hoạt động là phương thức tồn tại của
con người trong hiện thực khách quan.
Trong tâm lý học, hoạt động được hiểu là “một tổ hợp tac động vào đối tượng nhằm
đạt mục đích thoả mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả hoạt động là sự cụ thể hoá
nhu cầu của chủ thể” [20]
Như vậy, hoạt động của con người chính là quá trình tác động đến đối tượng nhằm
mục đích thoả mãn nhu cầu của mình. Khi nhu cầu này được thỏa mãn sẽ xuất hiện một nhu
cầu mới và ở mức độ cao hơn. Khi ấy con người lại phải tiến hành các hoạt động mới khác.
Cứ như thế con người không chỉ tồn tại mà ngày càng phát triển đến những trình độ cao
hơn. Quá trình con người tác động đến thế giới khách quan (hoạt động) bao gồm hai quá
trình diễn ra thống nhất với nhau. Đó là: quá trình chủ thể hoá đối tượng và quá trình khách
thể hoá chủ thể. Về bản chất, hoạt động của con người khác hoàn toàn so với hoạt động của
loài vật thể hiện ở bốn đặc điểm cơ bản sau: tính đối tượng, tính chủ thể, tính gián tiếp và
tính mục đích.
b. Hoạt động học tập
(cid:31) Khái niệm hoạt động học tập
Đối với con người thì học tập là một trong những hình thức hoạt động chính, không
thể thiếu nhằm tiếp thu, lĩnh hội những thành tựu, tri thức, kinh nghiệm xã hội – lịch sử của
xã hội loai người đã được tích lũy qua nhiều thế hệ. Trong thực tiễn, con người có nhiều
cách học khác nhau để tiếp thu kinh nghiệm xã hội, nhưng thông thường học tập được
thường có hai dạng cơ bản: học ngẫu nhiên và học có mục đích.
- Học ngẫu nhiên: Đây là dạng học được thực hiện một cách không chủ định. Kết quả
của hoạt động này chỉ thu được những tri thức rời rạc, không hệ thống, ngẫu nhiên, tiền
khoa học. Mục đích của cách học này là nhằm ứng phó với những tình huống, những vấn đề
cụ thể trong cuộc sống. Tuy nhiên để tồn tại và phát triển cũng như tác động, cải tạo thế giới
hiện thực con người không chỉ dừng lại ở những tri thức kinh nghiệm mà đòi hoi cần có một
hệ thống tri thức khoa học, có tính khái quát cao để áp dụng vào mọi tình huống trong thực
tiễn. Để đạt được mục đích này con người cần tiến hành hoạt động học có hiệu quả hơn đó
là học có mục đích.
- Học có mục đích: là một dạng hoạt động đặc thù của con người. Hoạt động học chỉ
có thể thực hiện được khi con người phát triển ở một trình độ nhất định, có khả năng điều
chỉnh những hành động của mình theo mục đích đã được ý thức. Khả năng này thường bắt
đầu hình thành vào lúc 5-6 tuổi.Và khi hoạt động học được tiến hành đúng nghĩa của nó thì
mới có thể hình thành hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, cấu trúc tương ứng của hoạt
động tam lý giúp phát triển toàn dien nhân cách cho con người.[30, tr.93].
Khi bàn về vấn đề học tập có rất nhiều quan điểm khác nhau tùy vào cách tiếp cận
của các nhà nghiên cứu.
I.B.Intenxơn cho rằng, học tập là loại học tập đặc biệt của con người nhằm mục đích
nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi. Nó bao
gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn.
A.N.Lêônchiev, P.Iaganpêrin và N.Phatalưđina lại coi học tập xuất phát từ mục đích
trực tiếp và từ nhiệm vụ giảng dạy được biểu hiện ở hình thức tâm lý bên ngoài và bên trong
của hoạt động.
V.V.Đavưdov quan niệm học tập dựa trên cơ sở nâng cao trình độ tư duy lý luận.
A.V.Petrôvxki lại có một quan niệm khác khi cho rằng hoạt động học tập là vấn đề
phẩm chất tư duy và kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ
giảng dạy.
N.V.Cudomina lại coi hoạt động học tập là loại học tập nhận thức cơ bản của sinh
viên được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy. Trong quá trình này việc nắm
vững nội dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành được hoạt động
nghề nghiệp tương lai. [27, tr.89]
Các quan niệm trên về hoạt động học tập mặc dù chưa có sự thống nhất giữa các tác
giả song các tác giả khác nhau ít nhiều đều xem xét hoạt động học tập có liên quan đến nhận
thức hoặc tư duy và sâu hơn nữa là liên quan đến yếu tố nghề nghiệp. Do cách tiếp cận khác
nhau nên hoạt động học tập cũng được các tác giả nhấn mạnh ở những khía cạnh khác nhau
nhưng họ vẫn gặp nhau ở một điểm chung đó là xem hoat động học tập là hoạt động có mục
đích tự giác, có ý thức về động cơ và trong đó diễn ra quá trình nhận thức, đặc biệt là quá
trình tư duy.
Về phía các tác giả Việt Nam, như tác giả Lê Văn Hồng và Lê Ngọc Lan, khi nghiên
cứu về hoạt động học tập đã có quan niệm như sau: hoạt động học tập là hoạt động đặc thù
của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác và lĩnh hội những tri thức, kỹ xảo mới,
những phương thức hành vi và nhưng dạng hoạt động nhất định [14, tr.106].
Tóm lại, hoạt động học tập có thể hiểu khái quát như sau: hoạt động học tập là một
hoạt động có mục đích của chủ thể nhằm lĩnh hội, tiếp thu những tri thức, kinh nghiệm của
xã hoi loài người được kết tinh trong nền văn hoá xã hội, qua đó giúp chủ thể phát triển và
hoàn thiện nhân cách.
Trong hoạt động nói chung, hoạt động học tập nói riêng thường diễn ra hai quá trình:
quá trình nội tâm hoá va quá trình ngoại tâm hoá.
- Quá trình thứ nhất (quá trình nội tâm hoá) là quá trình cá nhân bằng hoạt động tích
cực của mình biến những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người thành vốn kinh
nghiệm của chính bản thân. Quá trình này diễn ra thông qua hoạt động của các giác quan,
diễn ra trong đầu bằng các quá trình tâm lý khác nhau như cảm giác, tri giác (quá trình nhận
thức cảm tính), tư duy, tưởng tượng…(quá trình nhận thức lý tính). Qua trình nội tâm hoá sẽ
đạt được kết quả khi cá nhân người học có ý thức tự giác điều khiển, điều chỉnh được hoạt
động của mình.
- Quá trình thứ hai (quá trình ngoại tâm hoá) là quá trình cá nhân sử dụng những tri
thức tiếp thu được vận dụng vào hoạt động thực tiễn, làm biến đổi theo hướng tích cực các
sự vật hiện tượng phục vụ cho con người.
Hai quá trình này có mối quan hệ qua lại gắn bó chặt chẽ với nhau trong quá trình
hoạt động học tập.
(cid:31) Đặc điểm của hoạt động học tập
Được thể hiện ở những điểm sau:
Đối tượng của hoạt động học tập là hệ thống kiến thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo
mới tương ứng. Hoạt động học tập là loại học tập mà ở đó bang sự tự giác và có mục đích
của mình, chủ thể biến những tri thức chung của nhân loại thành cái của riêng mình. Trong
quá trình ấy, người học không sáng tạo ra tri thức mà chỉ tái tạo lại những tri thức đã có. Và
việc tái tạo tri thức này được diễn ra dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. Vì vậy hoạt
động học tập sẽ không có kết quả nếu người học chỉ thụ động tiếp nhận các tác động sư
phạm. Do đó để việc học tập hiệu quả, người học phải là chủ thể tích cực, tự giác và có năng
lực trí tuệ để lĩnh hội những tri thức mà giáo viên truyền thụ.
Thông thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể để cải tạo và
biến đổi nó phục vụ cho con người thì hoạt động học tập chủ yếu tác động, làm biến đổi
chính bản thân chủ thể thì hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi tương đối lâu
bền chính bản thân chủ thể. Hoạt động học không làm biến đổi nội dung của tri thức khi nó
được lĩnh hội mà chỉ làm thay đổi chính bản thân chủ thể hoạt động học. Đây chính là điểm
độc đáo, khác biệt giữa hoạt động học tập với các loại hoạt động khác. Có thể hoạt động học
cũng làm thay đổi khách thể ở một mức độ nhất định nhưng mục đích mà hoạt động học tập
hướng vào là làm thay đổi nhận thức của người học và hướng vào tiếp thu cả những tri thức
của chính bản thân hoạt động, có nghĩa là hướng vào học cách tiến hành hoạt động học tập,
học phương pháp học tập.
Hoạt động học tập luôn được tiến hành một cách có định hướng, được thúc đẩy và
điều khiển một cách có ý thức, tự giác cao.
Hoạt động học chỉ có thể thực hiện được khi con người phát triển ở một trình độ nhất
định, có khả năng điều chỉnh những hành động của mình theo mục đích đã được ý thức.
1.2.1.3 Hoạt động học tập của sinh viên Sư phạm
a. Khái niệm hoạt động học tập của sinh viên
“Hoạt động học tập của sinh viên là một loại hoạt động nhận thức cơ bản của sinh
viên, được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy, nhằm lĩnh hội, nắm vững hệ
thống kiến thức, kỹ năng về một loại nghề nào đó, làm cơ sở cho hoạt động nghề nghiệp
trong tương lai” [27, tr.89]
b. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục, đào tạo ở bậc Cao đẳng - Đại học là đào tạo nguồn
nhân lực có chuyên môn cao về nghề để đáp ứng yêu cầu xã hội. Do đó việc học tập của
sinh viên ngoài việc mang những đặc điểm của hoạt động học tập nói chung còn có những
đặc điểm riêng sau đây [17, tr127-175]:
- Tính chuyên nghiệp: thể hiện trong mục đích của hoạt động học tập ở sinh viên là
nhằm hướng vào việc hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong
các lĩnh vực nghề nghiệp tương ứng. Vì vậy học tập ở đại học có sự khác biệt rất lớn so với
học ở phổ thông. Học tập của sinh viên mang tính đặc trưng của hoạt động nghề nghiệp
tương lai. Ơ đại học người sinh viên không chỉ chiếm lĩnh những kiến thức tổng quát, nền
tảng (một phần trong quá trình học) mà mục tiêu chính là chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ
năng và thái độ về nghề nghiệp, hình thành những phẩm chất của người chuyên gia trong
tương lai. Tóm lại, trong quá trình học tập, sinh viên phải xây dựng cho mình một nhân cách
đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp sau này.
- Tính độc lập cao trong học tập: Do yêu cầu cao của việc học để trở thành chuyên
gia trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định nên trong hoạt động học tập người sinh viên
đòi hỏi phải có sự độc lập cao, sự tự ý thức đầy đủ về học tập của bản thân. Đó là sự nhận
thức được mình là chủ thể của hoạt động học tập, là người định hướng, tổ chức và kiểm tra
đánh giá hoạt động học tập của bản thân dưới sự hướng dẫn, trợ giúp của giảng viên. Tính
độc lập trong học tập của sinh viên thể hiện trong suốt quá trình học tập, từ việc tích cực
giải quyết các nhiệm vụ học tập đen việc tìm kiếm tài liệu phục vụ cho việc học, lập kế
hoạch học tập phù hợp và nỗ lực ý chí thực hiện nó. Bên cạnh đó, việc học tập của sinh viên
mang tính chất nghiên cứu khoa học nên buộc sinh viên phải có tính đoc lập cao trong học
tập.
- Tính thực tiễn: thể hiện ở việc chú trọng phương pháp học bộ môn, chuyên ngành,
cách thức tiến hành nghiên cứu khoa học, làm thí nghiệm…vv phục vụ cho nghề nghiệp
tương lai. Học tập của sinh viên trên cơ sở nắm vững hệ thống tri thức lý luận, phát triển kỹ
năng ứng dụng và năng lực sáng tạo trong chuyên môn của mình. Tính thực tiễn trong học
tập của sinh viên còn thể hiện ở sự đáp ứng về những đòi hỏi của xã hội trong việc đào tạo
một lực lượng chuyên gia về nghề phục vụ cho xã hội trong tương lai.
- Tính sáng tạo: Tính sáng tạo trong hoạt động học tập của sinh viên thể hiện ở việc
tham gia nghiên cứu khoa học. Tính sáng tạo của sinh viên một mặt xuất phát từ kết quả của
sự phát triển của tuổi trưởng thành vừa là yêu cầu của bản thân hoạt động học tập của sinh
viên trong thời đại mới.
Từ những đặc điểm riêng trên trong hoạt động học tập của sinh viên đã kéo theo một
sự thay đổi lớn về nội dung, phương pháp, điều kiện học tập cần có ở bậc Đại học. Học tập
của sinh viên diễn ra không chỉ trên lớp mà còn ở ngoài lớp; không chỉ tiến hành dưới sự
hướng dẫn của giảng viên mà còn được tiến hành một cách độc lập, do bản thân mình tự sắp
xếp, tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá. Nội dung học tập bao gồm việc tiếp nhận kiến
thức, học kỹ năng, học các thái độ…vv. Chính sự thay đổi về tính chất, mục tiêu của học tập
ở đại học so với phổ thông đã dẫn đến việc hoạt động học tập của sinh viên mang tính
chuyên nghiệp, tính độc lập cao, tính thực tiễn và tính sáng tạo.
c. Hoạt động học tập của sinh viên Sư phạm
Hoạt động học tập của sinh viên Sư phạm về cơ bản điễn ra như hoạt động học tập
của sinh viên các trường, các ngành nghề khác. Tuy nhiên nó vẫn có những đặc điểm riêng,
đặc thù của nghề. Đó là, sinh viên Sư phạm bên cạnh việc học tập tích lũy tri thức, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng theo chuyên ngành, chuyên môn sâu còn phải tích cực rèn
luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm để đáp ứng được yêu cầu trơ thành người người giáo viên
trong tương lai, không chỉ “dạy chữ” mà còn “dạy người”. Chính vì mục tiêu này mà bên
cạnh những đặc điểm về hoạt động học tập của sinh viên nói chung, hoạt động học tập của
sinh viên Sư phạm có một số đặc điểm nổi bật sau:
Thứ nhất, việc học tập của sinh viên Sư phạm không chỉ đáp ứng yêu cầu chuyên
môn chuyên sâu mà còn phải đáp ứng yêu cầu “sư phạm”, hình thành và phát triển nhân
cách người giáo viên tương lai. Hoạt động học tập của sinh viên sư phạm bên cạnh việc học
chữ còn phải học làm thầy. Bởi trong tương lai, “công cụ nghề nghiệp” của sinh viên Sư
phạm không chỉ là kiến thức mà còn là nhân cách của mình như K.D.Usinxki đã từng nhấn
mạnh “dùng nhân cách để giáo dục nhân cách” [14, tr.195].
Vì thế đối tượng học tập của sinh viên Sư phạm là một hệ thống kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo, bao gồm những phần sau:
- Các môn khoa học cơ ban: Triết học, Lịch sử Đảng, Kinh tế chính trị học, Mỹ học,
Xã hội học…vv, nhằm trang bị hệ thống kiến thức làm cơ sở hình thành củng cố thế giới
quan khoa học.
- Các môn khoa học chuyên ngành: Toán học, Văn học, Vật lý học…vv, trang bị
những kiến thức chuyên sâu của việc đào tạo chuyên gia về từng lĩnh vực cụ thể, làm cơ sở
để sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học và học tập suốt đời.
- Các môn nghiệp vụ sư phạm: Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp giảng dạy bộ
môn, giao tiếp sư phạm, kiến tập, thực tập sư phạm nhằm trang bị hệ thống tri thức, kỹ năng
về nghề dạy học, làm cơ sở cho công tác dạy học và giáo dục học sinh sau này.
- Các môn ngoại ngữ, tin học: nhằm trang bị phương tiện học tập phục vụ việc
nghiên cứu, công tác giảng dạy cũng như trang bị phương tiện phục vụ cho xu thế học tập
suốt đời.
- Các môn thể dục, giáo dục quốc phòng: nhằm rèn luyện sức khoẻ, nâng cao tinh
thần kỷ luật, ý thức công dân.
- Các môn học tự chọn: Nữ công, nhạc, hoạ…vv nhằm phát triển năng khiếu, nâng
cao trình độ thẫm mỹ.
Như vậy, đối tượng hoạt động học tập của sinh viên sư phạm là hệ thong kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo và cách thức chiếm lĩnh chúng thuộc các lĩnh vực khoa học chuyên ngành
và nghiệp vụ sư phạm.
Thứ hai, trong thời đại hiện nay, với sự phát triển về mọi mặt của xã hội loài người
và xu the toàn cầu hoá đã đặt ra nhiều yêu cầu mới cho nền giáo dục Việt Nam, đặc biệt là
giáo dục ở bậc đại học. Do đó hoạt động học tập của sinh viên sư phạm cũng không nằm
ngoài sự tác động này. Trong thế kỷ XXI, thế ky của công nghệ thông tin, một mô hình giáo
dục mới đã ra đời. Việc học tập trên mạng sẽ ngày càng phát triển và dần chiếm một vai trò
quan trọng trong quá trình chuyển giao tri thức. Vì vậy vai trò, vị trí của người giáo viên
cũng có sự thay đổi. Không gian, thời gian giáo dục cũng không bị bó hẹp và chịu nhiều
ràng buộc như hiện nay mà sẽ được mở rộng để phục vụ cho nhu cầu học tập mọi lúc, mọi
nơi của con người…vv. Từ đó, sinh viên Sư phạm trong quá trình học tập phải học cách dạy
học nói chung và dạy bộ môn nói riêng thông qua việc học tập lý luận dạy học và phương
pháp dạy học mỗi bộ môn cụ thể, học cách chuyển tải, tổ chức cho người học lĩnh hội kiến
thức một cách dễ dàng, có hệ thống và học cách sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
Đồng thời để có thể thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học và giáo dục, sinh viên sư phạm cần phải
tích cực học tập, rèn luyện khả năng giao tiếp sư phạm, trau dồi vốn ngôn ngữ, khả năng
diễn đạt trước học sinh, trau dồi phong thái…vv
Tóm lại, hoạt động học tập của sinh viên Sư phạm là một quá trình vất vả, học tập và
rèn luyện về nhiều mặt để có thể đáp ứng yêu cầu của nghề là “dạy chữ, dạy người” đồng
thời đáp ứng được những yêu cầu do sự phát triển của xã hội đặt ra. Vì thế trong quá trình
học tập của mình, sinh viên Sư phạm phải thực sự là người làm chủ, tích cực, chủ động,
biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, nhằm đạt tới việc tự học không chỉ trong
một giai đoạn nhất định mà còn diễn ra suốt đời. Có như thế sinh viên sư phạm mới có thể
đáp ứng những yêu cầu về nghề dạy học trong thời đại tiến bộ không ngừng về mọi phương
diện như hiện nay.
1.2.2 KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
SƯ PHẠM
1.2.2.1 Khó khăn tâm lý
Theo từ điển Tiếng Việt thì “khó khăn” có nghĩa là sự trở ngại làm mất nhiều công
sức hoặc thiếu thốn [34, tr.357].
Theo từ điển láy Việt thì “khó khăn” có nghĩa có nhiều trở ngại [9, tr.571].
Từ điển Anh – Việt thì “difficulty” hoặc “hardship” đều dùng để chỉ sự khó khăn,
gay go, khắc nghiệt đòi hỏi nhiều nỗ lực để khắc phục [35].
Như vậy, từ cách định nghĩa của các từ điển trên ta có thể thấy khi nói đến khó khăn
có nghĩa là nói đến những gì cản trở, trở ngại, đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua.
Trong thực tiễn, khi tiến hành bất cứ một hoạt động nào con người đều gặp phải
những khó khăn, làm cho hoạt động chệch hướng, làm giảm đi hiệu quả mà con người mong
muốn, thậm chí khong đạt hiệu quả hoạt động. Những khó khăn này, được gọi chung là
những khó khăn trong quá trình hoạt động của con người được tạo nên bởi các yếu tố mang
tính chất tiêu cực. Đó là những yếu tố khách quan (bên ngoài) và yếu tố chủ quan (bên
trong).
Những yếu tố bên ngoài, được hiểu là những điều kiện, phương tiện, môi
trường…vv. Đây là những yếu tố có ảnh hưởng gián tiếp đến tiến trình hoạt động của con
người.
Những yếu tố bên trong, chính là những yếu tố xuất phát từ bản thân mỗi cá nhân khi
tham gia vào hoạt động đó, như nhận thức, thái độ tình cảm, năng lực, vốn kinh nghiệm,
thao tác kỹ năng tiến hành hoạt động. Xét theo phương diện nguồn goc xuất phát, các yếu tố
bên trong có thể chia làm hai loại: yếu tố sinh học và yếu tố tâm lý. Những khó khăn do yếu
tố tâm lý tạo nên gọi là những khó khăn tâm lý. Chính yếu tố bên trong này ảnh hưởng trực
tiếp đen tiến trình và kết quả hoạt động của con người.
Xuất phát từ quan điểm trên, khó khăn tâm lý trong đề tài này được hiểu như sau:
khó khăn tâm lý là những nét tâm lý cá nhân, nảy sinh trong quá trình hoạt động của
chu thể, gây cản trở, ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình và hiệu quả hoạt động của chủ
thể.
1.2.2.2 Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên
Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của sinh viên. Nó là một loại hoạt động nhận
thức, lao động trí óc căng thẳng có cường độ cao. Đây là một hoạt động đặc thù giúp con
người hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách. Do vậy, trong quá trình tham gia vào hoạt
động học tập, khi gap những khó khăn, đặc biệt là những khó khăn về mặt tâm lý, đòi hỏi
người học phải tích cực, chủ động huy động tối đa những phẩm chất và năng lực của cá
nhân để khắc phục nhằm đạt hiệu quả cao trong hoạt động học tập của mình.
Đối với sinh viên năm thứ nhất nói chung, sinh viên Sư phạm năm thứ nhất nói riêng,
để phát triển, xây dựng và hoàn thiện nhân cách, hình thành bước đầu kinh nghiệm về tương
lai, họ phải tiến hành hoạt động học tập với sự làm quen, thích nghi với một môi trường học
tập mới hoàn toàn so với ở bậc phổ thông. Trong quá trình này sẽ nảy sinh ra nhiều khó
khăn tâm lý, gây cản trở sự thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất, dẫn
đến hiệu quả hoạt động học tập không cao.
Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập là một hiện tượng tâm lý phức tạp, nảy sinh
trong quá trình học tập của con người nói chung, của sinh viên sư phạm năm thứ nhất nói
riêng.
Bàn về khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập, người nghiên cứu cho rằng:
Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập là những nét tâm lý cá nhân, nảy sinh,
tồn tại trong hoạt động học tập của người sinh viên, gây cản trở, ảnh hưởng tiêu cực đến
quá trình và hiệu quả hoạt động học tập của chính người sinh viên đó.
Đặc trưng của hoạt động học tập ở bậc Cao đẳng – Đại học so với bậc phổ thông
được xác định bởi sự khác biệt trong phương pháp học tập, cách thức tổ chức học tập mà
trong đó vai trò của người sinh viên là tích cực chủ động dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Và như đã trình bày ở các phần trên, chúng ta thấy rằng tính độc lập cao trong học tập là
một trong những đặc điểm của hoạt động học tập của sinh viên. Chính vì thế, khi gặp những
khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của mình, hầu như người sinh viên cũng tự mình
tìm cách khắc phục. Việc khắc phục những khó khăn tâm lý này có lúc là sự ngẫu nhiên, là
việc rút kinh nghiệm sau những lần thất bại trong học tập ở trường Sư phạm. Điều này cũng
làm mất không ít thời gian trong quá trình học tập. Nhưng cũng có khi người sinh viên
không ý thức được những khó khăn tâm lý mà mình gặp phải để rút ra bài học kinh nghiệm
nhằm cải thiện hoạt động học tập của mình. Đặc biệt đối với sinh viên năm thứ nhất, phần
lớn mới kết thúc bậc phổ thông. Họ bước vào Đại học với nhiều bỡ ngỡ, lạ lẫm. Họ đồng
thời vừa làm quen với cuộc sống mới, trường mới, bạn mới, những môn học mới, cách thức
tổ chức học tập mới, phương pháp giảng dạy mới. Những vấn đề này, khi học ở phổ thông,
ít học sinh nào quan tâm hoặc được quan tâm nhắc nhở để chuẩn bị tâm thế. Do đó ít nhiều,
hầu hết các bạn sinh viên năm nhất đều gặp phải cảm giác hẫng hụt, lo lắng. Trong quá trình
học, bên cạnh những sinh viên có tính thích ứng cao, dần làm quen với môi trường mới,
hoạt động học tập đi vào ổn định thì còn không ít sinh viên gặp nhiều khó khăn trong việc
tìm cách giải quyết những van đề này một cách đúng đắn khoa học. Thực tế cho thấy, sinh
viên năm thứ nhất thường lấy sự chăm chỉ, cần cù của mình để mong đổi lấy một kết quả
học tập cao. Chính vì thế, đôi khi ngay cả ở những sinh viên khá giỏi van xảy ra việc không
có phương pháp học tập khoa học. Họ thường lấy việc tập trung nghe giảng trên lớp, ghi
chép cẩn thận, chăm chỉ tìm những tài liệu có liên quan theo sự hướng dẫn của giáo viên,
làm bài tập theo mẫu, hoc thuộc lòng để thay thế cho việc học tập khoa học, có hệ thống và
nắm bản chất vấn đề, một điều mà theo người nghiên cứu là quan trọng chủ yếu của học tập
ở đại học.
1.2.2.3 Biểu hiện của khó khăn tâm lý trong hoat động học tập
Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập được hiểu là những nét tâm lý cá nhân
mang tính tiêu cực nảy sinh, tồn tại trong hoạt động học tập của chủ thể học tập, làm cho
quá trình học tập bị chệch hướng, bị cản trở, dẫn tới hiệu quả học tập không cao. Những khó
khăn tâm lý này có thể được biểu hiện ở những dạng sau:
(cid:31) Nhận thức
Nhận thức là một trong những thành tố quan trọng của đời sống tâm lý con người.
Nhận thức giúp con người hiểu biết về các sự vật hiện tượng, từ đó bày tỏ thái độ tình cảm
và có hành vi tương ứng.
Học tập là một hoạt động khó khăn, phức tạp, do đó, trong quá trình học tập không
phải lúc nào sinh viên cung có nhận thức đúng đắn, đầy đủ về nó. Chính những nhận thức
chưa đúng, chưa phù hợp này là những khó khăn tâm lý gây nên những sai lầm trong hoạt
động học tập của cá nhân. Về những khó khăn tâm lý biểu hiện ở dang nhận thức chúng ta
có thể chia làm hai nhóm: nhận thức về bản thân (chủ thể), là người tiến hành hoạt động học
tập và nhận thức về đối tượng học tập.
- Nhận thức về bản thân: Ở đây người nghiên cứu xin nhấn mạnh khía cạnh nhận
thức về động cơ học tập trong quá trình nhận thức về bản thân của sinh viên trong hoạt động
học tập.
Động cơ trong tâm lý học, theo nghĩa chung nhất là cái thúc đẩy và quy định chiều
hướng hoạt động nhằm đạt mục đích nào đó, là những gì thôi thúc con người có những ứng
xử nhất định[19]. Mặt khác, theo A.N.Leonchiev và B.Ph.Lomov thì “Lĩnh vực động cơ của
nhân cách có liên quan chặt chẽ đến những nhu cầu, chế định hành vi con người một cách
khách quan và có quy luật. Động cơ là sự biểu hiện chủ quan của nhu cầu, là vị trí gián tiếp
của nhân cách trong xã hội. Ngược lại, nhu cầu là cơ sở của động cơ. Trên thực tế động cơ
và nhu cầu gắn bó mật thiết với nhau đến mức thường không thể phân tách chúng ra được.”
[21, tr.478 - 482].
Do đó, việc xác định cho được động cơ học tập cũng chính là xác định được nhu cầu
học tập của bản thân sinh viên. Nhu cầu học tập la thành tố quan trọng của động cơ hoạt
động, là nguồn gốc tính tích cực học tập, biểu hiện qua tính tự giác, thái độ nghiêm túc, luôn
vượt lên mọi khó khăn để giải quyết các nhiệm vụ học tập, qua đó nâng cao hiệu quả học
tập.
Trên cơ sở mối quan hệ giữa động cơ học tập – nhu cầu học tập như phân tích trên,
thì việc không xác định được động cơ học tập, tức động cơ học tập không rõ ràng sẽ là một
khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên.
- Nhận thức về đối tượng học tập: nhận thức ở đây không có nghĩa là khả năng nhận
thức nội dung môn học của sinh viên mà người nghiên cứu muốn nhấn mạnh đến sự nhận
thức của sinh viên về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của đối tượng học tập đối với sự phát
triển của bản thân chủ thể học tập. Như chúng ta đã biết, học tập của sinh viên luôn gắn liền
với việc trở thành chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể ở tương lai, trở thành một người
hoạt động nghề phục vụ cho nhu cầu xã hội và chính hoạt động học tập ở đại học sẽ giúp họ
đạt được mục tiêu này. Chính vì thế, việc nhận thức đúng đắn vai trò, vị trí, tầm quan trọng
của đoi tượng học tập sẽ giúp sinh viên tích cực học tập và ngược lại sẽ gây ra việc sinh
viên thiếu tâm thế học tập, học đối phó, dẫn đến hoạt động học tập kém hiệu quả.
(cid:31) Thái độ
Đây là thái độ, tình cảm của sinh viên đối với việc học tập. Có thể nói khó khăn tâm
lý biểu hiện ở dạng thái độ, tình cảm là việc xuất hiện những xúc cảm âm tính đối với hoạt
động học tập như coi thường việc học tập, chán ghét, thờ ơ, lo lắng, sợ hãi, căng thẳng, chán
nản khi gặp những vấn đề nảy sinh trong học tập…vv. Khi có những thái độ, tình cảm tiêu
cực đối với hoạt động học tập thì việc học tập khó mà có hiệu quả cao được. Ngược lại nếu
sinh viên nào có thái độ tích cực đối với việc học, cần cù, chăm chỉ, biết tìm những biện
pháp tạo ra hứng thú trong học tập..vv thì chắc chắn hiệu quả của hoạt động học tập sẽ được
nâng lên.
(cid:31) Hành vi
Hành vi là “bộ mặt” đời sống tâm lý của con người. Đây là dạng khó khăn tâm lý
biểu hiện cụ thể, dễ nhận thấy nhất trong hoạt động học tập. Những khó khăn tâm lý về mặt
hành vi có thể là kết quả của sự chi phối bởi nhận thức và thái độ tình cảm hoac do những
kỹ năng học tập không đủ thuần thục để sử dụng trong quá trình học tập khiến cho hoạt
động học tập không có hiệu quả cao.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu tập trung tìm hiểu khó khăn
tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên ở một dạng hành vi được biểu hiện cụ thể trong
hoạt động học tập là kỹ năng học tập.
Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả những hành động trên cơ sở những tri thức
có được đối với việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra cho phù hợp với điều kiện cho phép.
Nói cách khác, kỹ năng là “tri thức trong hành động” [22, tr.125]. Do hoạt động học tập của
sinh viên mang tính chất nghiên cứu, tự hoc dưới sự hướng dẫn của giảng viên là chủ yếu
nên việc sinh viên phải nắm được hệ thống kỹ năng học tập hiệu quả là điều rất cần thiết.
Việc không biết cách thực hiện các kỹ năng học tập, không thấy được sự cần thiết phải có
kỹ năng học tập hoặc vận dụng, sử dụng các kỹ năng học tập không thuần thục sẽ là những
khó khăn tâm lý rất lớn gây ảnh hưởng đến hiệu quả của hoạt động học tập của sinh viên.
Tóm lại, khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập được biểu hiện thông qua ba dạng
cơ bản của đời sống tâm lý con người là:nhận thức, thái độ – tình cảm và hành vi. Ba mặt
này có mối quan hệ, tác động qua lại lẫn nhau, do đó, trong quá trình học tập, muốn tháo gỡ
khó khăn tâm lý cho sinh viên thì cần chú ý quan tâm giải quyết cả ba dạng biểu hiện khó
khăn tâm lý trên.
1.2.2.4 Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên Sư phạm năm
thứ nhất
(cid:31) Khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức
Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên Sư phạm năm thứ nhất biểu
hiện ở nhận thức cũng xuất phát từ hai hướng: nhận thức về bản thân và nhận thức về đối
tượng học tập.
- Đối tượng học tập của sinh viên Sư phạm khá đa dạng, là một hệ thống kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo bao gồm các phần như: các môn khoa học cơ bản, các môn khoa học
chuyên ngành, các môn nghiệp vụ Sư phạm, các môn hỗ trợ (tin học, ngoại ngữ), các môn
thể dục, giáo dục quốc phòng, các môn học tự chọn (nữ công, nhạc, hoạ…). Các bộ môn
này đều có những vị trí, vai trò và tầm quan trọng như nhau bởi sự đóng góp của nó trong
quá trình đào tạo nên một người giáo viên trong tương lai giỏi về chuyên môn và nghiệp vụ
cũng như hình thành nhân cách người giáo viên.
Tuy nhiên, không phải sinh viên năm thứ nhất nào cũng nhận thức được tầm quan
trong, vị trí, vai trò của từng bộ môn trong hoạt động học tập. Chính sự hiểu biết mơ hồ,
không rõ ràng về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của các bộ môn trong chương trình học là
một khó khăn tâm lý có thể dẫn đến tình trang sinh viên xem thường các bộ môn không
thuộc chuyên ngành, học lệch, học đối phó, từ đó dẫn đến hiệu quả hoạt động học tập không
cao.
Ngoài ra, việc thiếu sự hiểu biết về trường Sư phạm, về ngành nghề Sư phạm cũng
như thiếu sự hiểu biết về nhiệm vụ học tập và yêu cầu học tập của sinh viên Sư phạm sẽ là
những khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức của sinh viên trường Sư phạm. Thực tế
cho thấy, khi chủ thể hiểu biết đầy đu, sâu sắc về đối tượng hoạt động của mình sẽ giúp họ
chuẩn bị tâm thế cũng như các điều kiện để thực hiện hoạt động đó. Ngược lại, khi thiếu
những hiểu biết cần thiết về đối tượng hoạt động thì chủ thể sẽ tiến hành hoạt động một cách
đối phó, thiếu sự tích cực và do đó khó đạt được hiệu quả cao.
Bên cạnh đó, sinh viên năm thứ nhất nói chung, sinh viên Sư phạm năm thứ nhất nói
riêng, về mặt chủ quan, có thể gặp một khó khăn tâm lý khác là nhận thức động cơ học tập
chưa rõ ràng.
Động cơ học tập của sinh viên Sư phạm bao gồm những động cơ có ý nghĩa cá nhân
và những động cơ mang ý nghĩa xã hội như: động cơ nhận thức khoa học, động cơ nghề
nghiệp, động cơ xã hội, động cơ tự khẳng định mình và động cơ vụ lợi [27, tr.93-95].
Những động cơ đó được cụ thể hoá ở mục đích học tập mà sinh viên Sư phạm cần phải đạt
tới. Theo A.K.Marcova, động cơ học tập là sự phản ánh đối tượng học tập vào đầu óc của
người học, thúc đẩy người đó thực hiện hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầu học tập. Chính
động cơ học tập đã chuyển hoá nhu cầu học tập, làm nảy sinh tính tích cực học tập. Vì vậy,
việc xác định động cơ học tập rõ ràng là tiền đề giúp cho người sinh viên Sư phạm hình
thành nhu cầu học tập, làm nảy sinh tính tích cực học tập hướng vào việc hình thành, phát
triển nhân cách người giáo viên tương lai.
Ngược lại, nếu người sinh viên Sư phạm không xác định được động cơ học tập của
mình thì không thể nảy sinh nhu cầu học tập trở thành người giáo viên. Từ đó, dẫn đến sự
thiếu tích cực trong hoạt động học tập, hiệu quả hoạt đong học tập sẽ không cao.
Tóm lại, việc thiếu sự hiểu biết về đối tượng học tập, cụ thể là về nội dung, chương
trình, hoạt động của trường Sư phạm, cũng như nhận thức không rõ ràng động cơ học tập
của bản thân là những khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức trong hoạt động học tập
của sinh viên Sư phạm.
(cid:31) Khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt thái độ
Trong quá trình học tập luôn có sự tham gia của các trạng thái tình cảm cũng như thái
độ của chủ thể học tập với hoạt động học tập của mình. Đó là thái độ của chủ thể học tập với
hoạt động học tập.
Thực tế cho thấy, sinh viên năm thứ nhất nói chung, sinh viên Sư phạm năm thứ nhất
nói riêng, phần lớn đều là học sinh vừa rời khỏi nhà trường phổ thông, bước đầu làm quen
với môi trường học tập mới, học tập ở bậc đại học. Vì thế đối với hoạt động học tập ở
trường đại học còn nhiều xa lạ đối với các em. Từ đó, ở các em có thể nảy sinh nhiều thái
độ, tình cảm khác nhau đối với hoạt động học tập. Xét trên phương diện tích cực, ở các em
có thể xuất hiện những thái độ, tình cảm, xúc cảm dương tính đối với hoạt động học tập ở
một môi trường mới như: tính tò mò đối với học tập, tính ham học hỏi, niềm khao khát, lòng
quyết tâm học tập, niềm vui, hứng thú học tập, tinh thần kiên trì vượt khó...vv. Ở trạng thái
thái độ, tình cảm này sẽ thúc đẩy sinh viên học tập tích cực. Ngược lại, ở sinh viên năm thứ
nhất cũng có thể xuất hiện những thái độ, tình cảm âm tính đối với hoạt động học tập như
coi thường việc học tập, thờ ơ, lo lắng, sợ hãi, căng thẳng, chán nản khi gặp những vấn đề
nảy sinh do một môi trường học tập mới.
Bên cạnh đó, sinh viên Sư phạm năm thứ nhất trong môi trường học tập mới ở đại
học, do sự hạn chế của kinh nghiệm, của tuổi đời, nên khi tham gia vào một hoạt động, các
em có thể có sự đánh giá chưa phù hợp về đối tượng cũng như bản thân khi tham gia hoạt
động đó. Trên cơ sở đó, khi tham gia vào hoạt động học tập, một số sinh viên năm thứ nhất
nếu đánh giá quá cao về mình, đặc biệt khi các bạn sinh viên có những thành tích học tập
cao trong những năm học phổ thông, bị “che phủ” bởi những thành tích sáng chói đó có thể
sẽ dẫn đến sự sơ suất, chểnh mảng, chủ quan, xem thường chính hoạt động học tập hoặc
ngược lại lại các em lại bị áp lực, căng thẳng khi ép buộc mình vào hoạt động học tập với
mục đích phải được những thành tích như những ngày ở phổ thông. Đối lập với sự đánh giá
quá cao về bản thân, sinh viên năm thứ nhất lại tự đánh giá thấp về mình từ đó dẫn đến sự
mặc cảm tự ti, lo lắng, sợ mắc sai lầm, thiếu phấn đấu trong quá trình học tập làm ảnh
hưởng đến tiến trình và kết quả học tập.
Tóm lại, khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên Sư phạm năm thứ
nhất biểu hiện ở mặt thái độ chính là những thái độ, tình cảm, xúc cảm âm tính của chủ thể
học tập với hoạt động học tập. Những khó khăn tâm lý này sẽ làm giảm đi tính tích cực, chủ
động, tự giác trong hoạt động học tập của sinh viên Sư phạm năm thứ nhất từ đó dẫn đến
hiệu quả học tập không cao.
(cid:31) Khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt hành vi
Mục tiêu chủ yếu của sinh vien Sư phạm là trở thành người giáo viên trong tương lai.
Điều đó có nghĩa là họ phải đạt được những điều kiện sau:
- Có lòng yêu nghề, tư cách đạo đức tốt đáp ứng yêu cầu của nghề dạy học.
- Có khả năng về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm.
- Có khả năng tự nghiên cứu, học tập, bồi dưỡng, xây dựng phương pháp học tập suốt
đời.
- Có trình độ ngoại ngữ, tin học.[6, tr. 3-7]
Để đạt được những tiêu chuẩn của một “người giáo viên chất lượng cao” như trên thì
ngay từ năm đầu tiên học tập tại trường đại học, sinh viên phải không ngừng phấn đấu học
tập đạt hiệu quả.
Mặt khác, đối tượng học tập của sinh viên Sư phạm lại có khối lượng khá lớn và rộng
bao gồm: hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và cách thức chiếm lĩnh chúng thuộc các lĩnh
vực khoa học chuyên ngành, nghiệp vụ sư phạm, công cụ. Đứng trước sự mâu thuẫn giữa
khối lượng tri thức cần tiếp thu lớn với thời gian đào tạo trong trường đại học là giới hạn,
người sinh viên Sư phạm cần phải có những phương pháp, kỹ năng học tập khoa học cũng
như khả năng sử dụng những kỹ năng học tập thành thục.
Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo mà các trường đại học cần trang bị cho sinh viên cũng như
một sinh viên cần phải có để có thể học tập bao gồm: hệ thống kỹ năng, kỹ xảo nền tảng và
hệ thống ky năng, kỹ xảo chuyên biệt. Trong đó, hệ thống kỹ năng kỹ xảo nền tảng, đúng
như tên gọi của nó, làm cơ sở, làm nền tảng cho sự hình thành và phát triển hệ thống kỹ
năng, kỹ xảo thứ hai - hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo liên quan trực tiếp đến cách “hành
nghề” tương lai của sinh viên cũng như làm cơ sở cho mục tiêu học tập suốt đời của một cá
nhân [13, tr.80]. Vì lẽ đó, sinh viên nói chung, sinh viên Sư phạm năm thứ nhất nói riêng
cần phải quan tâm trang bị và rèn luyện hệ thống kỹ năng học tập nền tảng này.
Trước khi đề cập những kỹ năng học nền tảng, chúng ta cần bắt đầu từ cách học,
phương pháp học. Bởi kỹ năng là những thể hiện cụ thể của phương pháp học.
Bàn về cách học tập có rất nhiều cách phân loại khác nhau do các tiếp cận khác nhau
từ nhiều tác giả. Tuy nhiên, do tính chất chủ động của chủ thể học là sinh viên thì cách phân
loại cách học, phương pháp học theo hoạt động học (theo cách tác động của người hoc đến
đối tượng) là khá phù hợp [30, tr.120-206]
Theo cách phân loại này thì người học có ba cách tác động đến đối tượng học tập:
(cid:31) Tác động trực tiếp: mô hình phương pháp tự học, tự nghiên cứu (bao gồm
phương pháp thu nhan, xử lý thông tin, nghiên cứu khoa học…vv). Từ đó tương ứng cần có
các kỹ năng tự học, làm việc độc lập như:
+ Kỹ năng đọc sách:
- Tìm và lựa chọn sách, tài liệu để phục vụ cho việc học bộ môn.
- Đọc, phát hiện những thông tin quan trọng phục vụ cho việc học bộ môn.
- Đọc kết hợp giữa giáo trình với tài liệu gốc, tài liệu tham khảo.
- Tổng hợp, chọn lọc, đánh giá kiến thức ở nhiều nguồn tài liệu khác nhau.
- Ghi chép khi đọc sách.
+ Kỹ năng nghe giảng và ghi chép:
- Đặt câu hỏi để tìm kiếm, phát hiện vấn đề.
- Hệ thống, ôn tập bài cũ để làm nền tảng cho việc tiếp thu bài học mới.
- Xác định các vấn đề quan trọng của bài học mới.
- Nghe giảng và ghi chép đầy đủ nội dung bài học trên lớp.
- Nghe giảng và ghi chép những ý cơ bản, quan trọng của bài học.
- Nghe giảng và diễn đạt lại nội dung bài học bằng ngôn ngữ của mình.
+ Kỹ năng ôn tập:
- Xây dựng kế hoạch ôn tập.
- Lập đề cương ôn tập.
- Sắp xếp và phân loại các tri thức đã học theo mối liên hệ để dễ dàng trong
việc ghi nhớ.
+ Kỹ năng nghiên cứu khoa học:
- Lựa chọn và xác định vấn đề cho bài tập nghiên cứu.
- Lập đề cương bài tập nghiên cứu.
- Xử lý các tài liệu phục vụ cho bài tập nghiên cứu.
- Trình bày bài tập nghiên cứu.
(cid:31) Tác động qua hợp tác, tự thể hiện mình: các phương pháp hợp tác, từ đó
đòi hỏi sinh viên cần có các kỹ năng thuyết trình, thảo luận như:
- Xây dựng đề cương cho buổi xêmina (thảo luận).
- Sắp xếp cấu trúc bài báo cáo logic, khoa học.
- Diễn đạt, trình bày rõ ràng, tự tin trước tập thể.
- Đặt câu hỏi để trao đổi, dẫn dắt cuộc thảo luận đi đúng hướng.
- Phân tích, đánh giá các ý kiến, quan điểm khác nhau trong một cuộc thảo
luận.
(cid:31) Tác động qua thông tin phản hồi: mô hình các phương pháp tự kiểm tra, tự
điều chỉnh tương ứng la các kỹ năng kiểm tra, đánh giá:
- Đọc, phân tích vấn đề trước khi giải quyết một nhiệm vụ học tập hoặc trong
khi làm bài kiểm tra.
- Lập dàn ý, xây dựng đề cương bài kiểm tra.
- Phân bố thời gian hợp lý khi thực hien một bài kiểm tra.
- Viết, trình bày câu trả lời.
- Đánh giá, rút kinh nghiệm sau mỗi lần kiểm tra hoặc phải giải quyết một
nhiệm vụ học tập nào đó.
Tóm lại, kỹ năng học tập nền tảng là một đòi hỏi quan trọng và cần thiết đối với sinh
viên nói chung, sinh viên Sư phạm năm thứ nhất nói riêng để giúp cho hoạt động học tập
của họ đạt hiệu quả. Do đó, có thể nói, việc không biết hoặc biết không rõ cách thực hiện
các kỹ năng học tập nền tảng, sử dụng chúng không thành thục hoặc thái độ xem thường,
cho rằng kỹ năng học tập nền tảng là không cần thiết chính là những khó khăn tâm lý biểu
hiện ở mặt hành vi trong hoạt động học tập của sinh vien.
1.2.2.5 Nguyên nhân của khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
Khi tiến hành một hoạt động, để quá trình hoạt động diễn ra suôn sẻ, hạn chế tối đa
những khó khăn phát sinh khi thực hiện thì cần phải đảm bảo những điều kiện cần thiết cho
hoạt động. Ông cha ta đúc kết qua một câu nói thật cô đọng nhưng nêu lên đầy đủ các điều
kiện để một hoạt động của con người thành công đó là “Thiên thời, địa lợi, nhân hoà”. Hay
nói một cách khác, hoạt động muốn không gặp khó khăn thì cần phải hội tụ đầy đủ điều kiện
khách quan và chủ quan.
Hoạt động học tập là một trong những hoạt động vất vả, khó khăn. Do đó, việc đảm
bảo các điều kiện cho hoạt động hoc tập là hết sức cần thiết. Các điều kiện này nếu được
đảm bảo sẽ làm thuận lợi cho hoạt động học tập và ngược lại nếu không đáp ứng được yêu
cầu của hoạt động thì nó sẽ là nguyên nhân làm nảy sinh những khó khan nói chung, khó
khăn tâm lý nói riêng trong quá trình thực hiện hoạt động.
Như vậy, có thể nói, nguyên nhân gây ra các khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của sinh viên là do các điều kiện cần cho hoạt động học tập diễn ra không được bảo đảm,
bao gồm các điều kiện khách quan bên ngoài và điều kiện chủ quan, xuất phát từ chính chủ
thể học tập là sinh viên.
Bước vào giảng đường đại học, sinh viên Sư phạm năm thứ nhất, những học sinh vừa
mới rời khỏi ghế nhà trường phổ thông, bước vào một môi trường học tập với rất nhiều sự
mới mẻ, khác biệt. Đứng trước bước chuyển đổi này, việc họ sẽ phải gặp nhiều sự thay đổi
về nhiều mặt về môi trường sống, môi trường học tập. Để đảm bảo cho hoạt động học tập ở
bậc đại học có thể diễn ra suôn sẻ và hạn chế những khó khăn nảy sinh trong quá trình học
tập, sinh viên phải có những điều kiện nhất định về năng lực, tính cách, kinh nghiệm sống,
kinh nghiệm học tập, tâm thế học tập, khả năng thích ứng, nội lực cá nhân đủ để hoà nhập
được với một “đời sống” mới. Ngược lại, nếu sinh viên năm thứ nhất không đảm bảo những
điều kiện như đã nêu trên thì chắc chắn trong hoạt động học tập của mình họ sẽ gặp phải
nhiều khó khăn, trong đó có khó khăn tâm lý.
Mặt khác, bên cạnh những nguyên nhân chủ quan, xuất phát từ chính bản thân chủ
thể học tập thì những điều kiện bên ngoài, khách quan cũng sẽ là những nguyên nhân khiến
cho hoạt động học tập nảy sinh khó khăn nói chung, khó khăn tâm lý nói riêng.
Các nguyên nhân khách quan gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập có thể
là: do các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động học tập chưa đầy đủ, khối lượng
và mức độ nội dung học tập quá lớn và khó, chương trình học bố trí thiếu sự hợp lý, phương
pháp giảng dạy của giáo viên chưa phù hợp, và các điều kiện hỗ trợ học tập khác chưa tốt.
Như vậy, xét về nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất, chúng ta cần tìm hiểu không chỉ những điều kiện không thuận lợi
xuất phát từ môi trường khách quan bên ngoài (nguyên nhân khách quan) mà còn cần phải
xác định những yếu tố xuất phát từ chính bản thân chủ thể, sinh viên năm thứ nhất (nguyên
nhân chủ quan). Có như thế, việc nhận thức về những nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý
trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất mới đầy đủ và chính xác nhằm giúp đề
ra những giải pháp phù hợp để giảm bớt những khó khăn tâm lý, giúp sinh viên năm thứ
nhất học tập hiệu quả hơn.
CHƯƠNG 2
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1 Tổ chức nghiên cứu lý luận
Việc nghiên cứu lý luận bao gồm các nội dung cơ bản sau:
- Lược sử nghiên cứu vấn đề
- Xác định cơ sở khoa học và các khái niệm công cụ trong đề tài nghiên cứu.
2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng
2.2.1 Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng khó khăn tâm lý và nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong
hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
Bảng 2: Phân bố khách thể nghiên cứu thực trạng
Giới tính Vùng miền Nơi sống Khối học
Nội trú Ngoại Tự Xã Đặc Ngoại Nam Nữ Tỉnh TPHCM KTX trú nhiên hội thù ngữ
90 277 289 78 74 293 107 82 86 92
367 367 367 367
2.2.2 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
2.2.2.1 Tìm hiểu mức độ khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức, thái độ - tình
cảm, xúc cảm và kỹ năng học tập trong hoạt đong học tập của sinh viên năm thứ nhất trường
ĐHSP TPHCM. So sánh mức độ các khó khăn tâm lý này theo các tiêu chí: giới tính, vùng
miền, nơi sống, khối học.
2.2.2.2 Tìm hiểu những nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM. Tìm hiểu sự khác biệt về những nguyên
nhân gây ra khó khăn tâm lý ở các nhóm sinh viên theo các tiêu chí: giới tính, vùng miền,
nơi sống, khối học.
2.2.2.3 Tìm hiểu hiệu quả học tập do những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
2.2.2.4 Tìm hiểu một số biện pháp mà sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM
đã sử dụng nhằm giảm bớt những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của mình.
2.2.3 Cách thức tổ chức các phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng anket là phương pháp chủ đạo, các phương
pháp khác là phương pháp ho trợ.
2.2.3.1 Phương pháp anket: Trình tự điều tra được tiến hành theo hai bước sau:
- Bước 1: Tháng 8/2006: điều tra thăm dò 50 sinh viên bằng phiếu thăm dò ý kiến
bao gồm các câu hỏi mở [xem thêm phụ lục 1] nhằm tìm hiểu sơ bộ các khó khăn tâm lý
trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM, nguyên nhân và
biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý đó.
- Bước 2: tháng 11/2006: Tiến hành điều tra thực trạng khó khăn tâm lý trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM. Phiếu điều tra được xây
dựng trên cơ sở phân tích, tổng hợp kết quả điều tra ở bước 1 cùng với những nghiên cứu về
mặt lý luận. Nội dung phiếu điều tra cụ thể như sau [xem thêm phụ lục 2]:
(cid:31) Câu 1: Khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức và thái độ - tình cảm, xúc
cảm trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
+ Khó khăn tâm lý về mặt nhận thức:
- Hiểu biết chưa đầy đủ về trường Sư phạm.
- Hiểu biết chưa đầy đủ về nghề dạy học.
- Hiểu biết chưa đầy đủ về nhiệm vụ học tập và yêu cầu học tập của
sinh viên Sư phạm.
- Nhận thức động cơ học tập chưa rõ ràng.
- Mơ hồ, thiếu hiểu biết về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của các bộ
môn trong chương trình học.
+ Khó khăn tâm lý về mặt thái độ:
- Chưa thích ứng với phương thức tổ chức học tập ở đại học.
- Tâm lý e ngai, sợ mắc sai lầm trong học tập.
- Chán nản khi gặp những môn học khó.
- Lo lắng quá mức về việc học.
- Rụt rè, nhút nhát trong việc học.
- Chủ quan trong học tập.
- Thiếu tự tin vào bản thân nên không cố gắng học tập.
- Thiếu kiên nhẫn trong học tập.
- Mất bình tĩnh khi gặp những vấn đề khó trong hoạt động học tập.
Với mỗi ý khách thể sẽ chọn 1 trong 5 mức độ từ (0) không bao giờ, (1) hiếm khi, (2) thỉnh
thoảng, (3) thường xuyên, (4) rat thường xuyên.
(cid:31) Câu 2: Khó khăn tâm lý biểu hiện trong kỹ năng học tập:
Trên cơ sở xác định những kỹ năng học tập cụ thể cần thiết cho việc học ở đại học
nói chung và ĐHSP nói riêng người nghiên cứu tiến hành tìm hiểu sinh viên Sư phạm năm
thứ nhất đã gặp phải khó khăn tâm lý nào trong việc sử dụng những kỹ năng học tập.
Các khó khăn tâm lý trong việc sử dụng các kỹ năng học tập, bao gồm:
+ Không biết hoặc không biết rõ cách thực hiện kỹ năng học tập.
+ Thấy không cần thiết phải có kỹ năng học tập.
+ Vận dụng (sử dụng) không thành thạo kỹ năng học tập.
Các kỹ năng học tập cụ thể được xếp vào từng nhóm như sau:
Các kỹ năng tự học, làm việc độc lập:
+ Kỹ năng đọc sách:
- Tìm và lựa chọn sách, tài liệu để phục vụ cho việc học bộ môn.
- Đọc, phát hiện những thông tin quan trọng phục vụ cho việc học bộ môn.
- Đọc kết hợp giữa giáo trình với tài liệu gốc, tài liệu tham khảo.
- Tổng hợp, chọn lọc, đánh giá kiến thức ở nhiều nguồn tài liệu khác nhau.
- Ghi chép khi đọc sách.
+ Kỹ năng nghe giảng và ghi chép:
- Đặt câu hỏi để tìm kiếm, phát hiện vấn đề.
- Hệ thống, ôn tập bài cũ để làm nền tảng cho việc tiếp thu bài học mới.
- Xác định các vấn đề quan trọng của bài học mới.
- Nghe giảng và ghi chép đầy đủ nội dung bài học trên lớp.
- Nghe giảng và ghi chép những ý cơ bản, quan trọng của bài học.
- Nghe giảng và diễn đạt lại nội dung bài học bằng ngôn ngữ của mình.
+ Kỹ năng ôn tập:
- Xây dựng kế hoạch ôn tập.
- Lập đề cương ôn tập.
- Sắp xếp và phân loại các tri thức đã học theo mối liên hệ để dễ dàng trong
việc ghi nhớ.
+ Kỹ năng nghiên cứu khoa học:
- Lựa chọn và xác định vấn đề cho bài tập nghiên cứu.
- Lập đề cương bài tập nghiên cứu.
- Xử lý các tài liệu phục vụ cho bài tập nghiên cưu.
- Trình bày bài tập nghiên cứu.
Kỹ năng thuyết trình, thảo luận.
- Xây dựng đề cương bài báo cáo.
- Sắp xếp cấu trúc bài báo cáo logic, khoa học.
- Diễn đạt, trình bày rõ ràng, tự tin trước tập thể.
- Đặt câu hỏi để trao đổi, dẫn dắt cuộc thảo luận đi đúng hướng.
- Phân tích, đánh giá các ý kiến, quan điểm khác nhau trong một cuộc thảo
luận.
Kỹ năng kiểm tra, đánh giá:
- Đọc, phân tích vấn đề trước khi giải quyết một nhiệm vụ học tập hoặc trong
khi làm bài kiểm tra.
- Lập dàn ý, xây dựng đề cương bài kiểm tra.
- Phân bố thời gian hợp lý khi thực hiện một bài kiểm tra.
- Viết, trình bày câu trả lời.
- Đánh giá, rút kinh nghiệm sau mỗi lần kiểm tra hoặc phải giải quyết một
nhiệm vụ học tập nào đó.
Như vậy, ở mỗi ý thuộc từng kỹ năng sẽ có ba khó khăn tâm lý mà khách thể có thể
gặp phải. Khách thể chọn và đánh dấu (X) vào khó khăn tâm lý phù hợp vơi mình ở mỗi ý
này.
(cid:31) Câu 3: Mức độ hiệu quả học tập (mang tính tiêu cực) khi khách thể gặp phải
những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của mình.
Khách thể được đánh dấu (X) nhiều lựa chọn phù hợp với mình.
(cid:31) Câu 4: Nguyên nhân của những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất:
Các nguyên nhân được chia thành hai nhóm sau:
+ Nhóm nguyên nhân chủ quan:
- Do thiếu kinh nghiệm sống và học tập độc lập.
- Do không hứng thú với nghề Sư phạm.
- Do kiến thức nền tảng của bản thân không đủ đáp ứng.
- Do chịu ảnh hưởng nặng nề cách học ở phổ thông.
- Do tính cách cá nhân (rụt rè, tự ti, e ngại, hay mắc cỡ,…vv).
- Do bản than chưa có phương pháp học tập hợp lý.
- Do năng lực tư duy của bản thân bị hạn chế.
- Do khả năng thích ứng của ban thân với môi trường mới.
- Do thiếu kỹ năng sống độc lập nên lúng túng trong việc tổ chức đời sống cá
nhân và hoạt động học tập phù hợp.
- Do bản thân chưa tích cực với việc học.
+ Nhóm nguyên nhân khách quan:
- Do môi trường học tập ở Đại học khác biệt quá nhiều so với ở bậc phổ
thông.
- Do khối lượng kiến thức nhiều và khó.
- Do phương pháp giảng dạy của giảng viên chưa phù hợp.
- Do sự bố trí thời gian học các bộ môn trên lớp chưa hợp lý.
- Do thiếu sách, giáo trình, tài liệu tham khảo.
- Do chưa được hướng dẫn phương pháp học tập ở đại học.
- Do chưa được hướng dẫn cách tổ chức học tập độc lập.
- Do cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho hoạt động học tập chưa tốt.
- Do được cung cấp chưa đầy đủ những hiểu biết cần thiết về trường và về
nghề Sư phạm.
- Do chưa được cung cấp những yêu cầu học tập để trở thành giáo viên tương
lai.
Khách thể được đánh dấu (X) vào nhiều lựa chọn phù hợp với mình.
(cid:31) Câu 5: Thời gian dành cho việc tự học của khách thể trong ngày.
Khách thể chỉ được đánh dấu (X) 1 lựa chọn phù hợp nhất với mình.
(cid:31) Câu 6: Biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của
sinh viên Sư phạm năm thứ nhất.
Khách thể được đánh dấu (X) vào nhiều lựa chọn phù hợp với mình.
(cid:31) Yêu cầu thực hiện:
- Liên hệ trực tiếp với sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
- Trước khi phát bảng anket có trao đổi về mục đích khảo sát và hướng dẫn cách thực
hiện.
- Thu lại bảng anket sau khi khách thể hoàn thành.
2.2.3.2 Phương pháp thống kê toán học
- Sử dụng chương trình SPSS 7.5 để xử lý số liệu.
- Các thông số được sử dụng để nghiên cứu thực trạng gồm: trung bình (mean), độ
lệch tiêu chuẩn (SD), các kiem nghiệm T, F cho giá trị trung bình, Chi-square cho tỉ lệ %.
2.3 Tổ chức nghiên cứu thử nghiệm
2.3.1 Mục đích thử nghiệm
Kiểm tra hiệu quả biện pháp hỗ trợ nhằm giảm bớt khó khăn tâm lý trong hoạt động
học tập. Cụ thể là kiểm tra hiệu quả hình thức tổ chức buổi dạy về 1 kỹ năng học tập (kỹ
năng thuyết trình) cho sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
2.3.2 Khách thể thử nghiệm
- Lớp: 1C khoa Địa lý trường ĐHSP TPHCM.
- Trong đó chỉ chọn 20 sinh viên làm khách thể nghiên cứu thử nghiệm.
2.3.3 Nhiệm vụ và nội dung thử nghiệm
- Giới hạn thử nghiệm: Do khả năng và điều kiện không cho phép nên người nghiên
cứu chỉ dừng lại ở mức thử nghiệm ban đầu trên 20 sinh viên năm thứ nhất thuộc khối xã
hội (lớp Địa 1C) và không có nhóm đối chứng.
- Tiến hành thử nghiệm hình thức tổ chức buổi hướng dẫn về kỹ năng thuyết trình
cho sinh viên lớp Địa 1C.
2.3.4 Cách thức tổ chức nghiên cứu thử nghiệm
(cid:31) Các bước tiến hành:
(cid:31) Bước 1:
+ Gặp gỡ lớp làm quen, giới thiệu mục đích tổ chức buổi hướng dẫn về kỹ
năng thuyết trình sắp tới.
+ Yêu cầu lớp thực hiện một bài thuyết trình với một số nội dung theo hướng
dẫn [xem thêm phụ lục 4].
+ Dành thời gian cho khách thể thử nghiệm trình bày các bài thuyết trình của
mình.
+ Đánh giá và lấy điểm kỹ năng thuyết trình (LẦN 1) của khách thể thử
nghiệm trước khi tiến hành tác động hỗ trợ [xem thêm phụ lục 5].
+ Trao đổi, sắp xếp thời gian để tiến hành buổi hướng dẫn về kỹ năng thuyết
trình.
(cid:31) Bước 2: Tổ chức buổi hướng dẫn về kỹ năng thuyết trình [xem thêm phụ lục
6].
(cid:31) Bước 3:
+ Yêu cầu sinh viên làm lại bài thuyết trình với nội dung như đã giao ở lần 1 [xem
thêm phụ lục 4]
+ Cho sinh viên trình bày bài thuyết trình đã làm lại, đánh giá điểm kỹ năng thuyết
trình (LẦN 2) sau khi có sự tác động hỗ trợ.
+ Đánh giá hiệu quả tác động hỗ trợ nhằm giảm khó khăn tâm lý trong kỹ năng học
tập, cụ thể là kỹ năng thuyết trình thông qua kiểm nghiệm so sánh điểm kỹ năng thuyết
trình LẦN 1 và LẦN 2 của khách thể thử nghiệm.
(cid:31) Cách xử ly kết quả:
Kết quả được xử lý bằng chương trình SPSS 7.5, dùng tỉ lệ %, kiểm nghiệm Paired-
Samples T-Test để kiểm định trung bình của hai mẫu phối hợp từng cặp so sánh kết quả
điểm kỹ nang của từng khách thể thử nghiệm trước và sau khi có sự tác động hỗ trợ. Từ đó,
người nghiên cứu rút ra kết luận sư phạm về biện pháp tác động và sự biến đổi của khách
thể thử nghiệm.
2.4 Tiến trình nghiên cứu
- Tháng 05/2006: Chỉnh sửa đề cương và viết cơ sở lý luận.
- Từ tháng 06/2006 đến 08/2006: Hoàn thành cơ sở lý luận.
- Từ tháng 09/2006 đến 11/2006: Xây dựng và hoàn chỉnh công cụ nghiên cứu.
- Từ tháng 12/2006 đến 01/2007: Lấy số liệu.
- Từ tháng 01/2007 đến 05/2007: Xử lý số liệu và viết kết quả nghiên cứu thực trạng,
tiến hành tổ chức thử nghiệm.
- Tháng 06/2007: Viết kết quả nghiên cứu thử nghiệm, kết luận, kiến nghị,…hoàn
thiện luận văn và in ấn.
- Tháng 07/2007: Nộp luan văn cho Phòng KHCN - SĐH.
CHƯƠNG 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG
3.1.1 Thực trạng khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ
nhất trường ĐHSP TPHCM.
3.1.1.1. Thực trạng khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức và thái độ trong hoạt động
học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
Bảng 3.1: Thực trạng mức độ khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức và thái độ trong
hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
THỨ CÁC KHÓ KHĂN TÂM LÝ MEAN SD HẠNG STT
1 Thiếu sự hiểu biết về trường Sư phạm. 1.63 0.94 9
2 Thiếu sự hiểu biết về nghề dạy học. 1.52 0.97 11
3 Nhận thức động cơ học tập chưa rõ ràng 1.29 1.11 13
4 Mơ hồ, thiếu hiểu biết về vị trí, vai trò, tầm
quan trọng của các bộ môn trong chương 1.92 1.04 5
trình học.
5 Thiếu sự hiểu biết về nhiệm vụ học tập và 1.65 1.06 8 yêu cầu học tập của sinh viên Sư phạm.
6 Chưa thích ứng với phương thức tổ chức 1.14 2.09 4 học tập ở đại học.
7 Tâm lý e ngại, sợ mắc sai lầm trong học 0.99 2.16 2 tập.
Chán nản khi gặp những môn học khó. 8 1.07 2.17 1
Lo lắng quá mức ve việc học 9 1.17 2.13 3
Rụt rè, nhút nhát trong việc học 1.87 10 1.08 7
Chủ quan trong học tập 1.37 11 1.11 12
12 Thiếu tự tin vào bản thân nên không cố 1.28 1.01 14 gắng học tập
13 Thiếu kiên nhẫn trong học tập. 1.57 1.06 10
14 Mất bình tĩnh khi gặp những vấn đề khó 1.92 1.14 6
trong hoạt động học tập.
Nhìn chung, số liệu ở bảng 3.1 cho thấy rằng tất cả những khó khăn tâm lý trong hoạt
động học tập ở sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM được khảo sát trong bảng
anket đều diễn ra, dù ở các mức độ khác nhau (mean > 0).
Căn cứ vào điểm trung bình mức độ xảy ra của các khó khăn tâm lý thì có 5 khó khăn
tâm lý mà sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM gap phải ở mức độ tương đối
thường xuyên là:
- Chán nản khi gặp những môn học khó (mean = 2.17)
- Tâm lý e ngại, sợ mắc sai lầm trong học tập (mean = 2.16)
- Lo lắng quá mức về việc học (mean = 2.13)
- Chưa thích ứng với phương thức tổ chức học tập ở đại học (mean = 2.09)
- Mơ hồ, thiếu hiểu biết về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của các bộ môn trong
chương trình học (mean = 1.92)
Như vậy, xét về các khó khăn tâm lý mà sinh viên gặp phải ở mức độ tương đối
thường xuyên với điểm trung bình khá cao, ngoại trừ khó khăn tâm lý “Mơ hồ, thiếu hiểu
biết về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của các bộ môn trong chương trình học” là thuộc nhóm
khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức, các khó khăn tâm lý còn lại đều thuộc nhóm
khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt thái độ, xúc cảm. Điều này cũng phù hợp với kết quả khi
khảo sát mức độ xảy ra của các khó khăn tâm lý theo từng nhóm.
- Khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức : mean = 1.72.
- Khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt thái độ: mean = 1.84.
Việc sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM có khó khăn tâm lý về mặt thái
độ nhiều hơn, thường xuyên hơn hoàn toàn có thể lý giải. Bởi sinh viên năm thứ nhất hầu
hết là học sinh vừa rời ghế nhà trường phổ thông để bước vào giảng đường đại học. Họ phải
đối mặt với rất nhiều sự khác biệt cần phải thích ứng, và những điều kiện không thuận lợi
đối với hoạt động học tập cần phải nỗ lực khắc phục. Chính thực tế này đã tạo cho sinh viên
năm thứ nhất nhiều khó khăn tâm lý về mặt thái độ, xúc cảm như: chán nản, lo lắng quá
mức, sợ mắc sai lầm,…cũng là điều dễ hiểu.
Qua kết quả trên, có thể kết luận, những sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP
TPHCM thuộc mẫu nghiên cứu có tồn tại những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập.
Các khó khăn tâm lý này được biểu hiện ở cả hai mặt: nhận thức và thái độ, trong đó cần
quan tâm đến các khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt thái độ vì chúng xảy ra với mức độ tương
đối thường xuyên hơn.
Bảng 3.2: So sánh thực trạng mức độ các nhóm khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM theo các tiêu chí.
Nhóm khó Kiểm nghiệm Tiêu chí so sánh MEAN SD khăn tâm lý T P
1.65 0.67 Nam Giới tính 1.171 0.242 1.74 0.64 Nữ
Nội trú 1.83 0.63 Nơi sống 1.605 0.109 KTX
1.69 0.65 Ngoại trú Khó khăn tâm Vùng 1.74 0.64 Tỉnh lý biểu hiện ở 1.167 0.244 miền 1.64 0.70 TPHCM mặt nhận thức 1.73 0.61 Kiểm Tự nhiên
nghiệm 1.62 0.53 Xã hội
Khối học 0.091 ANOVA 1.86 0.60 Đặc thù
F = 0.80 Ngoại ngữ 1.66 2.175
1.77 0.61 Nam Giới tính 1.134 0.258 1.86 0.86 Nữ
Nội trú 1.86 0.63 Nơi sống 0.309 0.758 KTX
1.83 0.67 Ngoại trú Khó khăn tâm Vùng 1.86 0.67 Tỉnh lý biểu hiện ở 1.408 0.160 miền 1.74 0.62 TPHCM mặt thái độ. 1.93 0.64 Kiểm Tự nhiên
nghiệm 1.87 0.54 Xã hội
Khối học 0.077 ANOVA 1.85 0.64 Đặc thù
F = 0.78 Ngoại ngữ 1.69 2.300
Chú thích: - Kiểm nghiệm F để so sánh trung bình mức độ khó khăn tâm lý của biến số
khối học.
- Kiểm nghiệm T để so sánh trung bình mức độ khó khăn tâm lý của biến số
giới tính, nơi sống, quê quán.
- P: xác suat ý nghĩa của kiểm nghiệm. Với mức xác suất sai lầm = 0.05, nếu P
< 0.05 => có sự khác biệt ý nghĩa.
Kết quả so sánh điểm trung bình mức độ của các nhóm khó khăn tâm lý trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM theo các tiêu chí cho thấy:
Ở cả hai nhóm khó khăn tâm lý không thấy có sự khác biệt ý nghĩa khi thực hiện các
kiểm nghiệm điểm trung bình theo các tiêu chí. Điều đó có nghĩa là các yếu tố giới tính,
vùng miền, nơi sống và khối học về cơ bản không phải là yếu tố ảnh hưởng đến mức độ khó
khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
Tuy nhiên, khi xét theo từng khó khăn tâm lý cụ thể thì lại có sự khác biệt ý nghĩa
giữa các trung bình mức độ khó khăn tâm lý theo tiêu chí khối học.
Bảng 3.3: So sánh thực trạng các khó khăn tâm lý cụ thể biểu hiện ở mặt nhận thức và thái
độ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM
theo các tiêu chí.
Kiểm nghiệm
Câu Khó khăn tâm lý Tiêu chí so sánh MEAN SD ANOVA
F P
Mơ hồ, thiếu hiểu 1.97 1.06 Tự nhiên
biết về vị trí, vai trò, 1.76 0.99 Xã hội Khối 5 5.956 0.001 tầm quan trọng của 1.00 Đặc thù 2.28 học các bộ môn trong 1.03 Ngoại ngữ 1.68 chương trình học.
2.18 1.12 Tự nhiên Chưa thích ứng với Khối 0.76 Xã hội 2.30 phương thức tổ chức 7 9.544 0.000 học 2.29 0.94 Đặc thù học tập ở đại học. 1.07 Ngoại ngữ 1.62
Chú thích: - Kiểm nghiệm F để so sánh trung bình mức độ khó khăn tâm ly của biến số
khối học.
- P: xác suất ý nghĩa của kiểm nghiệm. Với mức xác suất sai lầm = 0.05, nếu
P < 0.05 => có sự khác biệt ý nghĩa.
Kết quả ở bảng 3.3 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa các trung bình khi so sánh
theo tiêu chí khối học ở một số khó khăn tâm lý cụ the như:
- Mơ hồ, thiếu hiểu biết về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của các bộ môn trong
chương trình học
- Chưa thích ứng với phương thức tổ chức học tập ở đại học.
Nhìn vào điểm trung bình (mean) mức độ của các khó khăn tâm lý nêu trên thì sinh
viên năm nhất thuộc khối ngoại ngữ điểm có trung bình thấp nhất, và kết quả khi kiểm
nghiệm sâu Anova cũng cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa nhóm sinh viên năm thứ nhất
thuộc khối ngoại ngữ với sinh viên năm thứ nhất của cả ba khối còn lại. Điều này giúp
khẳng định sinh viên năm thứ nhất thuộc khối ngoại ngữ không gặp phải các khó khăn tâm
lý này thường xuyên như các sinh viên năm nhất ở các khối học còn lại. Đặc biệt là các khó
khăn tâm lý này đều là những khó khăn tâm lý thuộc nhóm biểu hiện ở nhận thức. Điều này
có thể lý giải theo hướng có lẽ cách thức tổ chức, phương pháp học,… thuộc các ngành
ngoại ngữ không mấy gây bỡ ngỡ cho sinh viên so với khi họ còn học ở phổ thông khiến
sinh viên có thể nhận diện môn học, xác định nó rõ ràng, cũng như các kỹ năng dùng cho
việc học chuyên ngành ngoại ngữ như nghe, nói, đọc hiểu, viết…cũng không xa lạ gì với
sinh viên. Do đó họ không gặp phải những khó khăn tâm lý trong việc nhận thức đối tượng
học tập của mình nhiều so với sinh viên năm thứ nhất ở các khối học khác cũng là điều phù
hợp.
3.1.1.2 Thực trạng khó khăn tâm lý biểu hiện ở kỹ năng học tập của sinh viên năm thứ nhất
trường ĐHSP TPHCM.
Bảng 3.4: Thực trạng khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập của sinh viên năm thứ nhất
trường ĐHSP TPHCM.
Khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập
Không biết hoặc Thấy không Vận dụng
Các kỹ năng học tập. không rõ cách cần thiết có kỹ không thành
thực hiện kỹ năng năng. thạo kỹ năng
f (%) f (%) f (%)
Đọc sách 300 105 28.6 340 81.7 92.6
Nghe giảng và ghi chép 298 148 346 81.2 40.3 94.3
Kiểm tra đánh giá 267 72.8 133 330 36.2 89.9
Thuyết trình, thảo luận 320 103 28.1 311 84.7 87.2
Ôn tập 243 66.2 93 25.3 264 71.9
Nghiên cứu khoa học 290 79.0 117 260 70.8 31.9
Khi khảo sát các khó khăn tâm lý trong hệ thống kỹ năng học tập nền tảng như: kỹ
năng đọc sách, nghe giảng và ghi chép, kiểm tra đánh giá, làm việc nhóm, on tập, nghiên
cứu khoa học ở sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM , kết quả cho thấy:
- Khó khăn tâm lý “không biết hoặc biết không biết rõ cách thực hiện kỹ năng”: tỉ lệ
sinh viên lựa chọn có khó khăn tâm lý này ở các kỹ năng học tập đều ở mức độ khá cao
(trên 60%). Kết quả này phản ánh thực trạng sinh viên năm thứ nhất có sự hiểu biết rất hạn
chế về những kỹ năng học tập nền tảng phục vụ cho việc học tập hiệu quả ở giảng đường đại
học. Việc không có những kiến thức bài bản, sự hiểu biết có hệ thống về các kỹ năng học
tập sẽ khiến sinh viên tổ chức học tập một cách mày mò theo phương thức kinh nghiệm vừa
làm mất nhiều thời gian mà hiệu quả học tập lại không cao. Đặc biệt ở ba nhóm kỹ nang có
tỉ lệ lựa chọn khó khăn tâm lý này rất cao là: thuyết trình- thảo luận (87.2%), đọc sách
(81.7%), nghe giảng và ghi chép (81.2%).
Việc sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM gặp khó khăn tâm lý “không biết
hoặc biết không biết rõ cách thực hiện kỹ năng” ở ba nhóm kỹ năng này cũng có thể được lý
giải do có sự khác biệt quá lớn về môi trường học tập ở bậc phổ thông và bậc đại học. Khi
còn là học sinh phổ thông, họ làm viec theo cách thức đa phần là thầy đọc, trò chép; nội
dung, chương trình học tập được thể hiện trong bộ sách giáo khoa với những quy định về
thời lượng chặt chẽ, cũng như cơ hội để làm việc nhóm hầu như không có. Do đó, khi trở
thành sinh viên, đa số họ không biết hoặc biết không rõ cách thực hiện các kỹ năng học tập
này cũng là điều tất yếu.
- Khó khăn tâm lý “thấy không cần thiết có kỹ năng” thể hiện thái độ, sự đánh giá
của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM về tầm quan trọng, vai trò của kỹ năng
đối với hoạt động học tập. Kết quả khảo sát cho thấy, phần lớn sinh viên đều có thái độ, sự
đánh giá tương đối tích cực về vai trò của các nhóm kỹ năng đối với việc học tập, thể hiện
qua tỉ lệ sinh viên lựa chọn khó khăn tâm lý này tương đối thấp. Tuy nhiên cần lưu ý còn
tồn tại một bộ phận sinh viên cho rằng các kỹ năng như: nghe giảng và ghi chép, kiểm tra
đánh giá và nghiên cứu khoa học là không cần thiết. Có thể lý giải hiện tượng này là do sự
thay đổi khá lớn về môi trường học ở phổ thông và đại học. Ở phổ thông, các bạn phải ghi
chép bài đầy đủ mỗi ngày, ở mỗi môn học, có sự kiểm tra đánh giá hàng ngày bên cạnh các
bài kiểm tra theo quy định. Trong khi ở đại học các bạn không bị kiểm tra đánh giá mỗi
ngày, việc ghi chép bài vở hoàn toàn dựa trên ý thức và tinh thần tự giác của bản thân. Có
thể đây là một lý do khiến cho một bộ phận các bạn sinh viên năm thứ nhất suy nghĩ không
cần thiết có các kỹ năng học tập này. Tuy nhiên, các số liệu trên cũng biểu hiện một thực
trạng là sinh viên năm thứ nhất hầu như chưa hiểu được bản chất học tập ở đại học là tự học,
tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Và để phục vụ cho việc tự học, tự nghiên
cứu của mình sinh viên cần thiết phải có ky năng ghi chép, nghiên cứu khoa học, kiểm tra
đánh giá bên cạnh các kỹ năng học tập khác.
- Khó khăn tâm lý “vận dụng kỹ năng không thành thạo”: Ở khó khăn tâm lý này, kết
quả khi khảo sát cũng có sự chọn lựa rất cao ở sinh viên. Kết quả này cũng phù hợp khi mà
khó khăn tâm lý “không biết hoặc biết không biết rõ cách thực hiện kỹ năng” đã có tỉ lệ lựa
chọn ở mức độ khá cao.
Ba kỹ năng sinh viên năm thứ nhất gặp khó khăn tâm lý này rất cao là kỹ năng đọc
sách (92.6%), kỹ năng nghe giảng và ghi chép (94.3%) và kỹ năng kiểm tra đánh giá
(89.9%). Đây cũng là những kỹ năng mà sinh viên năm thứ nhất đánh giá là không cần thiết
phải có chiem một tỉ lệ khá cao so với những kỹ năng học tập khác. Và thực tế, đọc sách,
nghe giảng và ghi chép cũng như kiểm tra đánh giá là những việc mà hầu như sinh viên nào
cũng đã làm và thấy là làm được. Tuy nhiên để thực hiện những kỹ năng này một cách khoa
học, có hệ thống, có quy trình để đạt hiệu quả thì không phải sinh viên năm thứ nhất nào
cũng đạt được. Kết quả này cũng phù hợp với tỉ lệ sinh viên năm nhất có chọn lựa khó khăn
tâm lý “không biết hoặc biết không rõ cách thực hiện kỹ năng”.
Bảng 3.5: So sánh thực trạng khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập của sinh viên năm thứ
nhất trường ĐHSP TPHCM theo các tiêu chí.
Tỉ lệ lựa chọn Nhóm kỹ Tiêu chí so Chi- Khó khăn tâm lý năng sánh square f (%)
Nghe giảng Nam 48 53.3 0.004 và ghi chép Nữ 100 36.1 Giới Thấy không cần Nam 34 37.8 Đọc sách tính 0.027 thiết có kỹ năng Nữ 71 25.6
Nam 37 41.1 NCKH 0.031 Nữ 80 28.9
TN 83 77.6
Thuyết XH 76 92.7 Vận dụng không Khối trình, thảo 0.039 thành thạo kỹ năng học Đặc thù 74 86.0 luận
NN 78 84.8
Kết quả so sánh tỉ lệ lựa chọn có các khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập ở sinh
viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM theo các tiêu chí cho thấy :
- Theo tiêu chí giới tính, kết quả cho thấy có sự khác biệt lựa chọn ở một số kỹ năng
học tập như: kỹ năng đọc sách, nghe giảng và ghi chép, nghiên cứu khoa học ở khó khăn
tâm lý “thấy không cần thiết có kỹ năng học tập”.
Nhìn chung, tỉ lệ nam sinh viên năm nhất có tỉ lệ lựa chọn khó khăn tâm lý này cao
hơn nữ sinh viên năm nhất. Từ kết quả thống kê cho thấy, giới tính có ảnh hưởng đến sự
đánh giá mức độ cần thiết của các kỹ năng trên trong hoạt động học tập của sinh viên năm
thứ nhất.
- Theo tiêu chí khối học: kiểm nghiệm chi-square ở bảng 3.5 cho thấy có sự khác biệt
khá lớn tỉ lệ lựa chọn có khó khăn tâm lý “vận dụng không thành thạo kỹ năng” ở kỹ năng
thuyết trình thảo luận, đặc biệt là ở sinh viên năm thứ nhất của khối tự nhiên (77.6%) và
khối xã hội (92.7%).
Sự khác biệt này có thể được lý giải là do đặc trưng của ngành học, khối học. Ở khối
xã hội thuyết trình thảo luận là phương pháp học thường được áp dụng hơn ở khối tự nhiên.
Do đó việc đòi hỏi kỹ năng thuyết trình thảo luận của sinh viên khối xã hội phải tốt, bài bản
và hiệu quả. Từ yêu cầu cao về kỹ năng này sẽ dẫn đến việc sinh viên năm thứ nhất khối xã
hội có tỉ lệ lựa chọn khó khăn tâm lý “vận dụng không thành thạo kỹ năng” thuyết trình thảo
luận cao cũng là điều phù hợp.
3.1.2 Thực trạng hiệu quả hoạt động học tập do ảnh hưởng của các khó khăn tâm lý ở
sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
3.1.2.1 Thực trạng hiệu quả hoạt động học tập do ảnh hưởng của các khó khăn tâm lý ở
sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
Bảng 3.6: Thực trạng hiệu quả hoạt động học tập do ảnh hưởng của khó khăn tâm lý của
sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
Tần Tỉ lệ THỨ Câu HIỆU QUẢ HỌC TẬP % HẠNG số f
1 Kết quả học tập không cao 239 65.1 1
2 Không hiểu nội dung bài học 90 24.5 5
Không vận dụng được những kiến thức đã 3 205 55.9 2 học vào những tình huống thực tiễn.
Lượng kiến thức tiếp thu được ít và không 191 4 52.0 3 hệ thống.
Không hoàn thành hoặc hoàn thành không 165 45.0 4 5 tốt các nhiệm vụ học tập.
6 6 Không tham gia vào bài học trên lớp được. 42 11.4
Kết quả ở bảng 3.6 cho thấy, sinh vien năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM đánh giá
các khó khăn tâm lý đã có sự ảnh hưởng đến hiệu quả học tập của họ. Cụ thể, ba mức độ
hiệu quả học tập do ảnh hưởng của các khó khăn tâm lý sau đây được sinh viên chọn lưa với
tỉ lệ khá cao theo thứ tự sau: “kết quả học tập không cao” ( chiếm 65.1%); “không vận dụng
được những kiến thức đã học vào những tình huống cụ thể” (chiếm 55.9%); “lượng kiến
thức tiếp thu được ít và không hệ thống” (chiếm 52.0%). Mặc dù các mức độ hiệu quả học
tập khác có tỉ lệ lựa chọn tương đối khiêm tốn nhưng cũng rất đáng lưu ý.
Trong kiểm nghiệm Chi-square giữa các nhóm theo các tiêu chí giới tính, vùng miền,
nơi sống và khối học thì chỉ có duy nhất hiệu quả học tập “không hiểu nội dung bài học” là
có sự khác biệt giữa các nhóm theo tiêu chí khối học [bảng 3.7], cụ thể là có sự khác biệt
giữa nhóm sinh viên thuốc khối đặc thù (33.7%) và nhóm sinh viên thuộc khối ngoại ngữ
(15.2%).
Bảng 3.7: So sánh thực trạng hiệu quả hoạt động học tập do ảnh hưởng của khó khăn tâm
lý của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM theo các tiêu chí.
TỈ TẦN SỐ Chi- Câu Hiệu quả học tập Tiêu chí LỆ f square %
Không hiểu nội Khối 2 0.041 TN 25.2 27
dung bài học học XH 24.4 20
Đặc thù 29 33.7
NN 14 15.2
Như vậy, có thể kết luận, khó khăn tâm lý đã ảnh hưởng đến hiệu quả học tập của
sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM ở nhiều mức độ khác nhau. Trên cơ bản các
mức độ hiệu quả học tập do ảnh hưởng của các khó khăn tâm lý không có sự khác biệt giữa
các nhóm sinh viên xét theo các tiêu chí hay nói một cách khác, các yếu tố như giới tính, nơi
sống, vùng miền, khối học hầu như không phải là yếu tố ảnh hưởng đến các mức độ hiệu
quả học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
3.1.2.2 So sánh ảnh hưởng của các khó khăn tâm lý với hiệu quả hoạt động học tập ở sinh
viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
a. So sánh điểm trung bình mức độ khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức và
thái độ với hiệu quả học tập ở sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
Bảng 3.8: So sánh điểm trung bình các nhóm khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức và
thái độ với hiệu quả hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP
TPHCM.
Nhóm KKTL Nhóm khó khăn tâm lý biểu Nhóm khó khăn tâm lý biểu Hiệu hiện ở mặt nhận thức hiện ở mặt thái độ quả
học tập Mean T P Mean T P
Không 1.72 1.76 1 0.015 0.988 1.629 0.104 Có 1.72 1.88
Không 1.64 1.71 4.949 2 4.134 0.000 0.000 2.13 Có 1.96
Không 1.66 1.78 3 1.442 0.150 1.397 0.163 Có 1.76 1.88
Không 1.62 1.74 2.648 4 2.804 0.008 0.006 1.92 Có 1.81
Không 1.65 1.76 2.552 5 2.204 0.011 0.028 1.93 Có 1.80
Không 1.70 1.80 6 1.296 0.196 3.263 0.001 Có 1.84 2.15
- Kiểm nghiệm T để so sánh trung bình mức độ khó khăn tâm lý giữa hai nhóm
có chọn và không chọn các mức độ hiệu quả học tập.
- P: xác suất ý nghĩa của kiểm nghiệm. Với mức xác suất sai lầm = 0.05, nếu P <
0.05 => có sự khác biệt ý nghĩa.
Kiểm nghiệm T-test điểm trung bình mức độ khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận
thức và khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt thái độ giữa hai nhóm có chọn và không chọn các
mức độ hiệu quả học tập [bảng 3.8] kết quả cho thấy:
- Có sự khác biệt điểm trung bình mức độ khó khăn tâm lý giữa hai nhóm có chọn và
không chọn các mức độ hiệu quả học tập “không hieu nội dung bài học”, “lượng kiến thức
tiếp thu được ít và không hệ thống”; “không hoàn thành hoặc hoàn thành không tốt các
nhiệm vụ học tập.” và “không tham gia vào bài học trên lớp được” ở nhóm khó khăn tâm lý
biểu hiện ở mặt nhận thức và nhóm khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt thái độ. Trong đó điểm
trung bình mức độ khó khăn tâm lý ở nhóm có chọn các mức độ hiệu quả học tập trên luôn
cao hơn ở nhóm không chọn. Điều đó cho thấy có sự tương quan giữa mức độ khó khăn tâm
lý với hiệu quả học tập ở sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM, có nghĩa là khó
khăn tâm lý đã ảnh hưởng đến hiệu quả học tập của sinh viên năm thứ nhất ở các tiêu chí
sau:“không hiểu nội dung bài học”, “lượng kiến thức tiếp thu được ít và không hệ thống”;
“không hoàn thành hoặc hoàn thành không tốt các nhiệm vụ học tập.” và “không tham gia
vào bài học trên lớp được”.
b. So sánh tỉ lệ lựa chọn các khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập với hiệu quả học
tập ở sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM
Bảng 3.9: So sánh hiệu quả hoạt động học tập với khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
Khó khăn Kỹnăng học Hiệu quả TẦN SỐ TỈ LỆ Chi -
tâm lý tập học tập f % square
Nghe giảng Không 218 78.7 0.032 và ghi chép Co 80 88.9 2 Không biết hoặc
Kiểm tra 193 Không 69.7 không rõ cách 0.020 đánh giá 74 Có 82.2 thực hiện kỹ năng
149 Không 73.8 NCKH 5 0.006 141 Có 85.5
Với các khó khăn tâm lý ở các kỹ năng học tập, kết quả bảng 3.9 cho thấy có sự khác
biệt về tỉ lệ lựa chọn giữa nhóm có chọn và không chọn mức độ hiệu quả học tập “không
hiểu nội dung bài giảng” với khó khăn tâm lý “không biết hoặc không rõ cách thực hiện” kỹ
năng nghe giảng và ghi chép cũng như kỹ năng kiểm tra đánh giá và khó khăn tâm lý
“không biết hoặc không rõ cách thực hiện” kỹ năng nghiên cứu khoa học với mức độ hiệu
quả học tập “không hoàn thành hoặc hoàn thành không tốt các nhiệm vụ học tập.”. Trong đó
tỉ lệ lựa chọn có các mức độ hiệu quả học tập trên luôn cao hơn là không chọn.
Điều đó có nghĩa là khó khăn tâm lý “không biết hoặc không rõ cách thực hiện” kỹ
năng nghe giảng và ghi chép cũng như kỹ năng kiểm tra đánh giá ảnh hưởng đến hiệu quả
học tập là sinh viên “không hiểu nội dung bài giảng” và khó khăn tâm lý “không biết hoặc
không rõ cách thực hiện” kỹ năng nghiên cứu khoa học có ảnh hưởng đến hiệu quả học tập
là sinh viên “không hoàn thành hoặc hoàn thành không tốt các nhiệm vụ học tập.”.
Kết quả ở bảng 3.9 đã phản ánh một thực trạng khá hợp lý. Bởi vì khi sinh viên
không biết nghe giảng và ghi chép cũng như kiểm tra đánh giá thì chắc hẳn sinh viên đó
cũng khó mà nắm bắt và hiểu nội dung bài giảng. Tương tự như vậy, bản chất học tập của
sinh viên là nghiên cứu, do đó những bài tập, những nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao
cho sinh viên luôn mang tính chất nghiên cứu có những quy mô khác nhau. Do đó, nếu
không biết kỹ năng nghiên cứu khoa học thì sinh viên khó hoàn thành được các nhiệm vụ
học tập của mình.
Vậy có thể kết luận các khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức và thái độ cũng
như các khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập có ảnh hưởng đến hiệu quả học tập của sinh
viên, đặc biệt là ở các tiêu chí sau:
- Không hiểu nội dung bài học.
- Không vận dụng được những kiến thức đã học vào những tình huống thực tiễn.
- Lượng kiến thức tiếp thu được ít và không hệ thống.
- Không hoàn thành hoặc hoàn thành không tốt các nhiệm vụ học tập.
- Không tham gia vào bài học trên lớp được.
Và trong đó, nhiều khó khăn tâm lý cụ thể cùng có sự ảnh hưởng đến một tiêu chí
hiệu quả học tập cũng như một khó khăn tâm lý cụ thể lại có sự đóng góp ảnh hưởng đến
nhiều tiêu chí hiệu quả học tập khác nhau [phụ lục, bảng 1].
3.1.3 Thực trạng nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
3.1.3.1 Tổng quan thực trạng nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
Bảng 3.10: Tổng quan thực trạng nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học
tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
TẦN SỐ
TỈ LỆ
THỨ
CÂU
NGUYÊN NHÂN
%
HẠNG
f
185 1 Do thiếu kinh nghiệm sống và học tập độc lập 50.4 6
37 10.1 20 2 Do không hứng thú với nghề Sư phạm.
Do môi trường học tập ở Đại học khác biệt quá 214 3 58.3 3 nhiều so với ở bậc phổ thông.
4 Do khối lượng kiến thức lớn và khó. 223 2 60.8
Do kiến thức nền tảng của bản thân không đủ đáp 132 36.0 12 5 ứng.
6 Do chịu ảnh hưởng nặng nề cách học ở phổ thông. 117 31.9 15
Do tính cách cá nhân (rụt rè, tự ti, e ngại, hay mắc 7 197 53.7 5 cỡ…)
Do phương pháp giảng dạy của giảng viên chưa 85 23.2 18 8 phù hợp
9 Do bản thân chưa có phương pháp học tập hợp lý. 263 71.7 1
Do sự bố trí thời gian học các bộ môn trên lớp 10 122 33.2 14 chưa hợp lý.
11 Do thiếu sách, giáo trình, tai liệu tham khảo…vv 214 58.3 3
Do chưa được hướng dẫn phương pháp học tập ở 12 120 32.7 13 đại học.
13 Do năng lực tư duy của bản thân bị hạn chế. 157 42.8 8
Do khả năng thích ứng của bản thân với môi 14 138 37.6 10 trường mới không cao.
Do chưa được hướng dẫn cách tổ chức học tập độc 15 107 29.2 16 lập.
Do thiếu kỹ năng sống độc lập nên lúng túng trong
16 việc tổ chức đời sống cá nhân và hoạt động học tập 135 36.8 11
phù hợp.
Do cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho hoạt 17 164 44.7 7 động học tập chưa tốt.
18 Do bản thân chưa tích cực với việc học. 146 39.8 9
Do không được cung cấp đầy đủ những hiểu biết 84 22.9 19 19 cần thiết về trường và về nghề Sư phạm.
Do chưa được cung cấp những yêu cầu học tập để 92 25.1 17 20 trở thành giáo viên tương lai.
Kết quả khảo sát thực trạng nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học
tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM cho thấy: tất cả những nguyên nhân
được khảo sát đều có được sinh viên lựa chọn ( tỉ lệ lựa chọn > 0%). Như vậy chứng minh
một điều thực tế có rất nhiều nguyên nhân khác nhau đã gây ra những khó khăn tâm lý trong
hoạt động học tập của sinh viên. Trong đó, một số nguyên nhân có tỉ lệ chọn lựa của sinh
viên cao, có thể xem đó là những nguyên nhân phổ biến gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM. Cụ thể là những nguyên
nhân sau đây:
- Do bản thân chưa có phương pháp học tập hợp lý.
- Do khối lượng kiến thức lớn và khó.
- Do thiếu sách, giáo trình, tài liệu tham khảo.
- Do môi trường học tập ở Đại học khác biệt quá nhiều so với ở bậc phổ thông.
- Do tính cách cá nhân (rụt rè, tự ti, e ngại, hay mắc cỡ…)
- Do thiếu kinh nghiệm sống và học tập độc lập
- Do cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho hoạt động học tập chưa tốt.
- Do năng lực tư duy của bản thân bị hạn chế.
- Do bản thân chưa tích cực với việc học
- Do khả năng thích ứng của bản thân với môi trường mới không cao.
Nhìn chung, trong các nguyên nhân có tỉ lệ lựa chọn của sinh viên khá cao có cả
những nguyên nhân khách quan lẫn nguyên nhân chủ quan.
Về mặt chủ quan, sinh viên năm thứ nhất được khảo sát đánh giá do khả năng nhận
thức, tính cách, khả năng thích ứng và thái độ của bản thân đối với việc học là những
nguyên nhân chủ yếu gây ra các khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của mình.
Về mặt khách quan, nguyên nhân chủ yếu gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động
học tập tập trung vào vấn đề nội dung, phương pháp và cơ sở vật chất phục vụ cho việc học
tập ở trường đại học.
Khi so sánh các nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM, kết quả ở bảng 3.10 cho thấy: có sự khác
biệt tỉ lệ lựa chọn ở một số nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
theo tiêu chí vùng miền và khối học.
Bảng 3.11: So sánh thực trạng nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM theo các tiêu chí.
Tỉ lệ lựa
Chi-
chọn
NGUYÊN NHÂN
Tiêu chí so sánh
squar
e
Do môi trường học tập ở Đại học khác
Tỉnh
179
f (%)
61.9
3
0.007
biệt quá nhiều so với ở bậc phổ thông.
TPHCM
35
44.9
Vùng
Do thiếu sách, giáo trình, tài liệu tham
Tỉnh
177
61.2
11
0.028
miền
khảo…vv
TPHCM
37
47.4
Tỉnh
117
40.5
Do khả năng thích ứng của bản thân
14
0.028
với môi trường mới không cao.
TPHCM
21
26.9
TN
60
56.1
XH
61
74.4
Do môi trường học tập ở Đại học khác
3
0.000
biệt quá nhiều so với ở bậc phổ thông.
Đặc thù
55
64.0
NN
38
41.3
TN
74
69.2
XH
56
68.3
Khối
4 Do khối lượng kiến thức lớn và khó.
0.012
Đặc thù
47
54.7
học
NN
46
50.0
TN
70
65.4
XH
44
53.7
Do thiếu sách, giáo trình, tài liệu tham
11
Đặc thù
67
0.000
77.9
khảo…vv
NN
33
35.9
- Theo tiêu chí vùng miền:
Kiểm nghiệm Chi-square tỉ lệ lựa chọn các nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý
trong hoạt động học tập giữa hai nhóm sinh viên ở tỉnh và ở TPHCM kết quả cho thấy có sự
khác biệt giữa hai nhóm sinh viên trên ở các nguyên nhan: “Do môi trường học tập ở đại
học khác biệt quá nhiều so với ở bậc phổ thông”; “Do thiếu sách, giáo trình, tài liệu tham
khảo”; “Do khả năng thích ứng của bản thân với môi trường mới không cao”.
Trong đó tỉ lệ lựa chọn có ba nguyên nhân này ở nhóm sinh viên ở tỉnh luôn cao hơn
tỉ lệ lựa chọn của nhóm sinh viên có ở TPHCM. Với sinh viên ở tỉnh lên thành phố học đại
học thì bản thân các em phải bắt đầu làm quen với cuộc sống ở một môi trường khá xa lạ
với mình, cũng như các em hầu như sẽ gặp khó khăn hơn các bạn sinh viên có gia đình tại
TPHCM về điều kiện, hoàn cảnh sống và học tập. Vì thế tỉ lệ lựa chọn có ba nguyên nhân
trên ở các bạn sinh viên ở tỉnh cao hơn các bạn sinh viên ở TPHCM là điều hợp lý.
- Theo tiêu chí khối học:
+ Ở nguyên nhân “Do môi trường học tập ở Đại học khác biệt quá nhiều so
với ở bậc phổ thông”, kiểm nghiệm Chi-square tỉ lệ lựa chon có nguyên nhân này theo tiêu
chí khối học thì thấy có sự khác biệt rất rõ giữa nhóm sinh viên của khối xã hội (tỉ lệ lựa
chọn là 74.4%) với nhóm sinh viên thuộc khối ngoại ngữ (tỉ lệ lựa chọn là 41.3%).
+ Ở nguyen nhân “Do khối lượng kiến thức lớn và khó” kết quả kiểm nghiệm
cho thấy có sự khác biệt giữa tỉ lệ lựa chọn có nguyên nhân này thuộc hai nhóm sinh viên
của khối tự nhiên (69.2%) và khối ngoại ngữ (50%).
+ Ở nguyên nhân “Do thiếu sách, giáo trình, tài liệu tham khảo…vv” thì kết
quả kiểm nghiệm lại cho thấy có sự khác biệt rõ giữa nhóm sinh viên của khối đặc thù (tỉ lệ
lựa chọn là 77.9%) và nhóm sinh viên thuộc khối ngoại ngữ (tỉ le lựa chọn là 35.9%).
Nhận xét chung, khi kiểm nghiệm, tỉ lệ lựa chọn các nguyên nhân gây ra khó khăn
tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM theo tiêu
chí khối học, kết quả cho thấy có sự khác biệt giữa nhóm sinh viên thuộc khối ngoại ngữ và
các nhóm sinh viên thuộc các khối học khác ở một số nguyên nhân khách quan.
Có thể nói các điều kiện khách quan như: môi trường học tập, nội dung học, tài liệu
giáo trình…vv là những nguyên nhân gây khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập cho sinh
viên năm thứ nhất thuộc các khối học tự nhiên, xã hội, đặc thù nhiều hơn sinh viên thuộc
khối ngoại ngữ.
3.1.3.2 So sánh các khó khăn tâm lý với nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
Bảng 3.12: So sánh điểm trung bình các nhóm khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức
và thái độ vơi nhóm nguyên nhân chủ quan và nhóm nguyên nhân khách quan.
Khó khăn tâm lý biểu Khó khăn tâm lý biểu Nhóm
hiện ở mặt nhận thức hiện ở mặt thái độ KKTL
Nhóm
nguyên Mean T P Mean T P
nhân
Khách Không 1.57 1.67 1.694 0.091 1.857 0.064 quan Có 1.74 1.86
Chủ Không 1.44 1.38 5.252 5.587 0.000 0.001 quan 1.91 Có 1.76
Chú thích: - Kiểm nghiệm T để so sánh trung bình mức độ khó khăn tâm lý ở nhóm
nguyên nhân chủ quan và nhóm nguyên nhân khách quan.
- P: xác suất ý nghĩa của kiểm nghiệm. Với mức xác suất sai lầm = 0.05, nếu
P < 0.05 => có sự khác biệt ý nghĩa.
- Ở nhóm các nguyên nhân khách quan gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học
tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHC: kiểm nghiệm T-test điểm trung bình
mức độ khó khăn tâm lý giữa hai nhóm có chọn và không chọn nhóm nguyên nhân khách
quan, kết quả cho thấy:
+ Không thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa hai nhóm có chọn và không chọn
nhóm các nguyên nhân khách quan khi kiểm nghiệm điểm trung bình mức độ khó khăn tâm
lý ở nhóm khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận thức.
+ Khi kiểm nghiệm điểm trung bình mức độ khó khăn tâm lý ở nhóm khó
khăn tâm lý biểu hiện ở mặt thái độ cũng không thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa hai nhóm
có chọn và không chọn nhóm các nguyên nhân khách quan này.
- Ở nhom các nguyên nhân chủ quan gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM, kiểm nghiệm điểm trung bình mức độ
khó khăn tâm lý ở hai nhóm không chọn và có chọn các khó khăn tâm lý chủ quan cho thấy:
+ Có sự khác biệt ý nghĩa giữa hai nhóm có chọn và không chọn nhóm các
nguyên nhân chủ quan khi kiểm nghiệm điểm trung bình mức độ khó khăn tâm lý ở nhóm
khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhan thức.
+ Và khi kiểm nghiệm điểm trung bình mức độ khó khăn tâm lý ở nhóm khó
khăn tâm lý biểu ở mặt thái độ, kết quả cho thấy có cũng sự khác biệt ý nghĩa giữa hai nhóm
có chọn và không chọn nhóm các nguyên nhân chủ quan này.
Như vậy, nhóm nguyên nhân khách quan không phải là nhóm nguyên nhân chủ yếu,
tập trung gây ra khó khăn tâm lý biểu hiện ở nhận thức hay khó khăn tâm lý biểu hiện ở thái
độ trong hoạt động học tập của sinh viên năm nhất mà chỉ có một số nguyên nhân khách
quan cụ thể gây ra những khó khăn tâm lý cụ thể trong hoạt động học tập của sinh viên năm
thứ nhất [phụ lục, bảng 2].
Trong khi đó, nhóm nguyên nhân chủ quan có sư tác động đến mức độ khó khăn tâm
lý biểu hiện ở mặt nhận thức và khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt thái độ trong hoạt động
học tập. Và kết quả cũng cho thấy ở từng khó khăn tâm lý cụ thể đều có sự có mặt của các
nguyên nhân chủ quan [phụ lục, bảng 3].
Từ đó, có thể kết luận rằng, các nguyên nhân chủ quan có sự ảnh hưởng nhiều đến
mức độ khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP
TPHCM hơn các nguyên nhân khách quan.
Bảng 3.13: So sánh tỉ lệ lựa chọn khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập vơi các nguyên
nhân gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất
trường ĐHSP TPHCM.
Khó Nguyên nhân Tần Kỹ Tỉ Chi- khăn số năng lệ squar tâm Câu Nội dung f học tập % e lý
Do bản thân chưa có
Không
78
75.0
Khôn Đọc
0.035
phương pháp học tập hợp lý
Có
222 84.4
9 g biết sách
hoặc
Do chịu ảnh hưởng nặng nề
Không
196 78.4
không Nghe
0.045
cách học ở phổ thông
Có
102 87.2
Do bản thân chưa có
Không
75
72.1
6 rõ giảng cách và ghi thực chép
0.005
phương pháp học tập hợp lý
Có
223 84.8
9 hiện
Không
123 67.7
Do thiếu kinh nghiệm sống
1
kỹ
0.027
và học tập
Có
144 77.8
Do chưa được hướng dẫn
Không
170 68.8
12
năng
0.015
phương pháp học tập ở đại
Có
97
Kiểm
80.8
học
Không
181 69.6
Do chưa được hướng dẫn
tra đánh Khôn
15
giá g biết
0.035
cách tổ chức học tập độc lập
Có
86
hoặc
80.4
Do bản thân chưa tích cực
Không
146 66.1
18
không
0.000
với việc học
Có
121 82.9
rõ
cách
Do chịu ảnh hưởng nặng nề
Không
212 84.8
6
thực
0.045
cách học ở phổ thông
Có
108 92.3
hiện
Do thiếu kỹ năng sống độc
Thuyết kỹ
Không
193 83.2
lập nên lúng túng trong việc
16
trình, năng
0.003
tổ chức đời sống cá nhân và
thảo
Có
127 94.1
hoạt động học tập phù hợp
Không
186 84.2
Do bản thân chưa tích cực
18
luận
0.033
với việc học
Có
134 91.8
Do chưa được hướng dẫn
Không
155 62.8
12
0.044
phương pháp học tập ở đại
Có
88
73.3
học
Ôn tập
Do chưa được hướng dẫn
Không
161 61.9
15
0.007
cách tổ chức học tập độc lập
Có
82
76.6
Không
189 75.6
Do chịu ảnh hưởng nặng nề
6
Nghiên
0.019
cách học ở phổ thông
Có
101 86.3
cứu
Không
73
70.2
Do bản thân chưa có
khoa
9
học
0.009
phương pháp học tập hợp lý
Có
217 82.5
Do chưa được hướng dẫn
Không
187 75.7
12
0.025
phương pháp học tập ở đại
Có
103 85.8
học
Do chưa được hướng dẫn
Không
197 75.8
15
0.017
cách tổ chức học tập độc lập
Có
93
86.9
Do thiếu kỹ năng sống độc
Không
175 75.4
lập nên lúng túng trong việc
16
0.027
tổ chức đời sống cá nhân và
Có
115 85.2
hoạt động học tập phù hợp
Do chưa được cung cấp
Không
209 76.0
20
những yêu cầu học tập để
0.014
trở thành giáo viên tương lai
Có
81
88.8
Vận
dụng
Không
212 90.2
không
Đọc
Do kiến thức nền tảng của
5
0.017
thành
sách
bản thân không đủ đáp ứng
thạo
Có
128 97.0
kỹ
năng
Kết quả kiểm nghiệm tỉ lệ lựa chọn (Chi-square) các nguyên nhân gây ra khó khăn
tâm lý với các khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập của sinh viên năm thứ nhất trường
ĐHSP TPHCM (bảng 3.13) cho thấy có sự khác biệt giữa nhóm có chọn và không chọn các
nguyên nhân ở các khó khăn tâm lý sau:
+ Ở khó khăn tâm lý “Không biết hoặc không rõ cách thực hiện kỹ năng”:
o Đọc sách: so sánh tỉ lệ lựa chọn các nguyên nhân cho thấy có sự khác
biệt ở nguyên nhân “Do bản thân chưa có phương pháp học tập hợp lý”. Trong đó tỉ
lệ ở nhóm có chọn nguyên nhân này là (84.4%) và ở nhóm không chọn là (75.0%)
o Nghe giảng và ghi chép: Có sự khác biệt lựa chọn ở các nguyên nhân
“Do chịu ảnh hưởng nặng nề cach học ở phổ thông” (tỉ lệ ở nhóm có chọn là 87.2%,
nhóm không chọn là 78.4%) và nguyên nhân “Do bản thân chưa có phương pháp học
tập hợp lý” (tỉ lệ ở nhóm có chọn là 84.8%, nhóm không chọn là 72.1%).
o Kiểm tra đánh gia: Có sự khác biệt lựa chọn ở các nguyên nhân “Do
thiếu kinh nghiệm sống và học tập” (tỉ lệ ở nhóm có chọn là 77.8%, nhóm không
chọn là 67.7%); “Do chưa được hướng dẫn phương pháp học tập ở đại học” ” (tỉ lệ ở
nhóm có chọn là 80.8%, nhóm không chọn là 68.8%); “Do chưa được hướng dẫn
cách tổ chức học tập độc lập” ” (tỉ lệ ở nhóm có chọn là 80.4%, nhóm không chọn là
69.6%)và nguyên nhân “Do bản thân chưa tích cực với việc học ” (tỉ lệ ở nhóm có
chọn là 82.9%, nhóm không chọn là 66.1%).
o Thuyết trình thảo luận: Có sự khác biệt lựa chọn ở các nguyên nhân
“Do chịu ảnh hưởng nặng nề cách học ở phổ thông” (tỉ lệ ở nhóm có chọn là 92.3%,
nhóm không chọn là 84.8%); “Do thiếu kỹ năng sống độc lập nên lúng túng trong
việc tổ chức đời sống cá nhân và hoạt động học tập phù hợp” (tỉ lệ ở nhóm có chọn là
94.1%, nhóm không chọn là 83.2%) và nguyên nhân “Do bản thân chưa tích cực với
việc học ” (tỉ lệ ở nhóm có chọn là 91.8%, nhóm không chọn là 84.2%).
o Ôn tập: Có sự khác biệt lựa chọn ở các nguyên nhân “Do chưa được
hướng dẫn phương pháp học tập ở đại học” (tỉ lệ ở nhóm có chọn là 73.3%, nhóm
không chọn là 62.8%) và nguyên nhân “Do chưa được hướng dẫn cách tổ chức học
tập độc lập” (tỉ lệ ở nhóm có chọn là 76.6%, nhóm không chọn là 61.9%).
o Nghiên cứu khoa học: Có sự khác biệt lựa chọn ở các nguyên nhân “Do
chịu ảnh hưởng nặng nề cách học ở phổ thông (tỉ lệ ở nhóm có chọn là 86.3%, nhóm
không chọn là 75.6%); “Do bản thân chưa có phương pháp học tập hợp lý” (tỉ lệ ở
nhóm có chọn là 82.5%, nhóm không chọn là 70.2%); “Do chưa được hướng dẫn
phương pháp học tập ở đại học” (tỉ lệ ở nhóm có chọn là 85.8%, nhóm không chọn là
75.7%); “Do chưa được hướng dẫn cách tổ chức học tập độc lập” (tỉ lệ ở nhóm có
chọn là 86.9%, nhóm không chọn là 75.8%). “Do thiếu kỹ năng sống độc lập nên
lúng túng trong việc tổ chức đời sống cá nhân và hoạt động học tập phù hợp” (tỉ lệ ở
nhóm có chọn là 85.2%, nhóm không chọn là 75.4%) và nguyên nhân “Do chưa được
cung cấp những yêu cầu học tập để trở thành giáo viên tương lai” (tỉ lệ ở nhóm có
chọn là 88.8%, nhóm không chọn là 76.0%).
+ Ở khó khăn tâm lý “Vận dụng không thành thạo kỹ năng”: chỉ có sự khác biệt
lựa chọn các nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý ở kỹ năng đọc sách, cụ thể với nguyên
nhân “Do kiến thức nền tảng của bản thân không đủ đáp ứng”. Trong đó tỉ lệ chọn lựa của
nhóm có chọn nguyên nhân này là 97.0% và ở nhóm không chọn là 90.2%.
Nhìn chung, ở các khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập, tỉ lệ ở nhóm có chọn các
nguyên nhân trên luôn cao hơn ở nhóm không chọn. Điều đó chứng tỏ, các nguyên nhân
trên đã ảnh hưởng đến một số khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập của sinh viên năm thứ
nhất trường ĐHSP TPHCM.
Mặt khác, trong các nguyên nhân gây ảnh hưởng đến khó khăn tâm lý trong kỹ năng
học tập, kết quả cũng cho thấy có sự có mặt đa số các nguyên nhân thuộc nhóm nguyên
nhân chủ quan.
Điều này một lần nữa có thể khẳng định, nguyên nhân chủ quan có sự ảnh hưởng đến
mức độ khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP
TPHCM nhiều hơn các nguyên nhân khách quan.
3.1.4 Thực trạng biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
Bảng 3.14: Tổng quan thực trạng các biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý trong hoạt động
học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
TẦN SỐ TỈ LỆ THỨ CÂU CÁC BIỆN PHÁP f % HẠNG
1 Dành nhiều thời gian hơn cho việc học. 261 71.1 1
Học hỏi kinh nghiệm học tập của các anh 2 259 70.6 2 chị sinh viên khoá trước.
Xây dựng và quyết tâm thực hiện thời 3 184 50.1 8 gian biểu học tập.
Tích cực tham gia các buổi thảo luận, học 4 185 50.4 7 tập ngoại khoá để rèn kỹ năng.
Tích cực phát biểu, xây dựng bài trong 5 150 40.9 10 lớp.
6 Nhờ sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên. 147 40.1 11
7 Xác định lại tâm thế và động cơ học tập. 213 58.0 5
Tích cực tìm hiểu nhiều hơn về trường, về 8 91 24.8 13 nghề Sư phạm.
Rèn luyện thói quen sống và học tập độc 9 248 67.6 3 lập
Thẳng thắn trao đổi với giáo viên những
10 131 35.7 12 yêu cầu về phía giáo viên trong quá trình
giảng dạy của họ.
Tạo nhóm học tập để hỗ trợ nhau trong 11 191 52.0 6 quá trình học tập.
Xây dựng mục tiêu học tập ngắn hạn, cụ 158 43.1 9 12 thể và quyết tâm thực hiện nó.
Tìm hiểu và áp dụng các phương pháp 221 60.2 13 4 học bộ môn hiệu quả
Đứng trước những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của mình, sinh viên năm
thứ nhất trường ĐHSP TPHCM đã sử dụng những biện pháp khác nhau nhằm giảm bớt
những khó khăn tâm lý. Trong đó 5 biện pháp được các bạn sử dụng với tỉ lệ rất cao là:
- Dành nhiều thời gian cho việc học (71.1%).
- Học hỏi kinh nghiệm học tập của các anh chị sinh viên khoá trước (70.6%).
- Rèn luyện thói quen sống và học tập độc lập (67.6%).
- Tìm hiểu và áp dụng các phương pháp học bộ môn hiệu quả (60.2%).
- Xác định lại tâm thế và động cơ học tập (58.0%).
Biện pháp “Dành nhiều thời gian cho việc học” là sự lựa chọn của đa số sinh viên
năm thứ nhất. Kết quả tìm hiểu thêm cho thấy thực trạng thời gian tự học của sinh viên sau
nhưng giờ học chính quy trên lớp trong ngày như sau:
Bảng 3.15: Thực trạng giờ tự học trong ngày của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP
TPHCM.
Khoảng Khoảng Khoảng Từ 3 giờ Thời gian tự 0 phút 30 phút 1 giờ 2 giờ trở lên học trong ngày
14 30 55 133 135 Tỉ lệ lựa f
3.8 8.2 15.0 chọn % 36.2 36.8
Nội dung tự học bao gồm toàn bộ những công việc học tập do cá nhân và có khi do
tập thể sinh viên tiến hành ngoài những giờ học chính khoá. Với khối lượng công việc tự
học rất lớn và đa dạng như: chỉnh lý lại vở ghi, đọc sách, ghi nhớ bài, làm bài tập, chuẩn bị
thuyết trình, thảo luận, chuẩn bị và tham gia các hoạt động thực tế…vv thì thời gian dành
cho sinh viên tự học phải tương đối nhiều. Thông thường, thời gian tự học tương đương với
thời gian học chính khoá, trung bình tỷ lệ giữa thời gian tự học và lên lớp là 1/1 (khoảng 24
đến 30 tiết trong một tuần) [13, tr.143 -144].
Như vậy, thực trạng cho thấy, đa số sinh viên năm thứ nhất đã dành một lượng thời
gian tương đối đảm bảo cho việc tự học. Số sinh viên có giờ tự học trong ngày khoảng 2giờ
chiếm 36.2% và số sinh viên có giờ tự học trong ngày từ 3 giơ trở lên chiếm 36.8%. Tuy
nhiên việc dành một lượng thời gian đủ cho việc tự học vẫn chưa chắc chắn cho việc tự học
có hiệu quả. Bởi để tự học có hiệu quả người sinh viên cần có những kỹ năng, phương pháp
và lòng quyết tâm. Chính vì thế, bên cạnh việc dành nhiều thời gian tự học, sinh viên năm
thứ nhất còn sử dụng các biện pháp khác như: Học hỏi kinh nghiệm học tập của các anh chị
sinh viên khoá trước; rèn luyện thói quen sống và học tập độc lập; tìm hiểu và áp dụng các
phương pháp học bộ môn hiệu quả; Xác định lại tâm thế và động cơ học tập.
Nhìn chung sinh viên năm thứ nhất đã có những biện pháp tích cực nhằm mục đích
giảm bớt những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập. Tuy nhiên những biện pháp các
bạn chọn có tỉ lệ cao lại tập trung vào khía cạnh cá nhân. Các biện pháp mang tính tập thể
như: tạo nhóm học tập để hỗ trợ nhau trong quá trình học tập, tích cực tham gia các buổi
thảo luận, học tập ngoại khoá để rèn kỹ năng, tích cực phát biểu, xây dựng bài trong lớp có
thứ hạng lựa chọn thấp hơn các biện pháp trên. Và đặc biệt, sinh viên năm thứ nhất có sự
lựa chọn thấp nhất ở các biện pháp tương tác với giảng viên.
Mặc dù tất cả các biện pháp mà sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM sử
dụng để nhằm giảm bớt những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của mình đều tích
cưc và cần sử dụng. Thế nhưng, đa số sinh viên lựa chọn các biện pháp mang tính cá nhân,
tự mình khắc phục là chính trong khi quá trình học đại học bên cạnh việc tự học, tự làm việc
mang tính cá nhân, sinh viên còn có sự tương tác học tập rất lớn với bạn bè, với thầy cô.
Việc tương tác với giảng viên, với bạn bè sẽ giúp sinh viên rút ngắn thời gian mày mò, tự
mình tìm kiếm các kỹ năng, phương pháp học, đồng thời có sự kiểm tra được mức độ hiệu
quả của việc khắc phục, giảm bớt những khó khăn tâm lý của mình.
Khi so sánh tỉ lệ lựa chọn các biện pháp nhằm giảm bớt khó khăn tâm lý trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM theo các tiêu chí, kết quả
bảng 3.16 cho thấy có sự khác biệt tỉ lệ lựa chọn ở một số biện pháp sau:
Bảng 3.16: So sánh thực trạng các biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý trong hoạt động
học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM theo các tiêu chí.
Tỉ lệ lựa Chi- chọn Câu Các biện pháp Tiêu chí so sánh square f (%)
4 Tích cực tham gia các buổi Giới Nam 35 38.8
0.012 thảo luận, học tập ngoại tính
Nữ 150 54.1 khoá để rèn kỹ năng
2 Học hỏi kinh nghiệm học Tỉnh 218 75.4 Vùng tập của các anh chị sinh 0.000 miền TPHCM 41 52.5 viên khoá trước
2 TN 67 62.6 Học hỏi kinh nghiệm học
XH 64 78.0 tập của các anh chị sinh 0.005
Đặc thù 70 81.3 viên khoá trước
NN 58 63.0
5 TN 29 27.1 Khối Tích cực phát biểu, xây XH 39 47.5 học 0.002 dựng bài trong lớp Đặc thù 34 39.5
NN 48 52.1
13 TN 56 52.3 Tìm hiểu và áp dụng các
XH 44 53.6 phương pháp học bộ môn 0.025
Đặc thù 61 70.9 hiệu quả
NN 60 65.2
o Theo tiêu chí giới tính: có sự khác biệt tỉ lệ lựa chọn ở nhóm sinh viên nam
(38.8%) và nhóm sinh viên nữ (54.1%) ở biện pháp “Tích cực tham gia các buổi thảo luận,
học tập ngoại khoá để rèn kỹ năng”.
o Theo tiêu chí quê quán: có sự khác biệt tỉ lệ lựa chọn ở nhóm sinh viên có quê
ở tỉnh (75.4%) và nhóm sinh viên ở TPHCM (52.5%) ở biện pháp “Học hỏi kinh nghiệm
học tập của các anh chị sinh viên khoá trước”.
o Theo tiêu chí khối học: có sự khác biệt tỉ lệ lựa chọn ở các nhóm sinh viên
thuộc các khối học ở biện pháp:
- Học hỏi kinh nghiệm học tập của các anh chị sinh viên khoá trước. Trong đó, sinh
viên khối đặc thù có tỉ lệ lựa chọn biện pháp này cao nhất (81.3%) so với sinh viên các khối
học còn lại.
- Tích cực phát biểu, xây dựng bài trong lớp. Tỉ lệ lựa chọn biện pháp này cao nhất ở
nhóm sinh viên thuộc khối ngoại ngữ.
- Tìm hiểu và áp dụng các phương pháp học bộ môn hiệu quả. Biện pháp này được
sinh viên khối đặc thù lựa chọn sử dụng với tỉ lệ lựa chọn cao nhất (70.9%).
Kết quả kiểm nghiệm Chi-square cho thấy các tiêu chí không ảnh hưởng đến cách sử
dụng những biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên
năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM, ngoại trừ ở một số biện pháp cụ thể nêu trên.
3.2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỬ NGHIỆM
3.2.1 Kết quả nghiên cứu về kỹ năng thuyết trình của khách thể thử nghiệm
trước khi thử nghiệm
3.2.1.1 Đánh giá chung
Trước khi tiến hành thử nghiệm, khách thể thử nghiệm gồm 20 sinh viên lớp Địa 1C,
khoa Địa lý trường ĐHSP TPHCM, được giao tiến hành thực hiện một bài thuyết trình [xem
thêm phụ lục 4]. Kết quả thu được được đánh giá tổng quan như sau:
- Phần lớn các bài thuyết trình không xác định chủ đề và mục tiêu thuyết trình rõ
ràng.
- Cấu trúc bài thuyết trình không đầy đủ ba phần: mở đầu, nội dung và tổng kết.
- Nội dung bài thuyết trình nghèo nàn, không có các ý chính và các phân tích triển
khai nội dung.
- Phần trình bày của khách thể tương đối tốt, thể hiện ở đa số các bạn có giọng nói
phát âm rõ ràng, dễ nghe và khá tự tin.
3.2.1.2 Kết quả điểm trung bình kỹ năng thuyết trình của khách thể thử nghiệm
trước khi thử nghiệm
Bảng 3.17: Bảng kết quả kỹ năng thuyết trình của khách thể thử nghiệm trước khi thử
nghiệm
ĐÁNH GIÁ ĐIỂM BÀI THUYẾT TRÌNH
Cấu trúc Điểm trung STT Sinh viên Xây dựng Trình bài thuyết bình kỹ năng đề cương bày trình thuyết trình
2.3 1 Nguyễn Hữu Duy 1 2.3 1.6
2 Trần Tuấn Việt 3 2 3 2.5
3 Hồng Nhường 2.5 1.8 3 2.3
4 Võ Thị Quế Phương 3 2.2 2.3 2.4
5 Nguyễn Thị Chung Ánh 1.5 1.2 2 1.5
6 Lê Quang Trực 2.5 2.4 3 2.6
7 Đỗ Thị Hạnh 2 2.2 2.3 2.2
8 Lê Văn Lương 2 1.4 2.3 1.8
9 Lê Thị Trường Vinh 3 2.8 3.3 3
10 Bùi Thị Lệ Nga 2.5 2.6 3 2.7
11 Nguyễn Văn Anh Liễu 2 2.2 3 2.4
12 Nguyễn Thị Thùy Lương 2.5 2.2 3.3 2.6
13 Hồng Hạnh 2 2.2 2.6 2.4
14 Nguyễn Thị Ngọc Lan 4 3.2 2.6 3.2
15 Lê Thị Hải 2.5 2.2 3 2.5
16 Thúy An 2.5 1.8 3 2.3
17 Hoàng Thị Thắm 3 2.8 3.3 3
18 Trương Thị Diễm My 4 3.6 4 3.8
19 Nguyễn Thị Kiều My 2 1.2 2.6 1.8
20 Trương Tấn Thái 2 2 2.3 2.1
Trong đó: Điểm từ 1 đến 3: Kỹ năng thuyết trình ở mức độ cần cải thiện.
Điểm >3 đến 5: Kỹ năng thuyết trình ở mức độ tốt đến thành thạo.
Kết quả trước thử nghiệm cho thấy 90% khách thể thử nghiệm (18 sinh viên) có kỹ
năng thuyết trình ở mức độ điểm từ 1 đến 3 và 10% khách thể thử nghiệm (2 sinh viên) có
kỹ năng thuyết trình ở mức độ trên 3 điểm. Với kết quả như trên cho thấy, đa số khách thể
thử nghiệm cần có sự hỗ trợ nhằm cải thiện kỹ năng thuyết trình.
3.2.2 Kết quả nghiên cứu về kỹ năng thuyết trình của khách the thử nghiệm sau khi
thử nghiệm
3.2.2.1 Đánh giá chung
Sau buổi hướng dẫn về kỹ năng thuyết trình [xem thêm phụ lục 6], khách thể thử
nghiệm tiến hành thực hiện lại bài thuyết trình với các điều kiện [xem thêm phụ lục 4] và
được đánh giá theo cùng một tiêu chí [xem thêm phụ lục 5] tương tự như trước khi thử
nghiệm. Kết quả kỹ năng thuyết trình sau thử nghiệm được đánh giá tổng quan như sau:
- Đa số các bài thuyết trình có xác định chủ đề va mục tiêu thuyết trình tương đối rõ
ràng.
- Đa số bài thuyết trình bảo đảm về cấu trúc, bao gồm ba phần: mở đầu, nội dung và
tổng kết.
- Phần mở đầu bài thuyết trình chưa đạt được mức độ gây hứng thú, thu hút sự chú ý
của người nghe.
- Bài thuyết trình có các ý chính và sự triển khai các ý chính. Tuy nhiên sự triển khai
này chưa được phong phú và cụ thể.
- Ngôn ngữ dễ hiểu, có sự trình bày tương đối rõ ràng, dễ nghe và khá tự tin.
3.2.2.2 Kết quả điểm trung bình kỹ năng thuyết trình của khách thể thử nghiệm sau
khi thử nghiệm
Bảng 3.18: Bảng kết quả kỹ năng thuyết trình của khách thể thử nghiệm sau khi thử nghiệm.
ĐÁNH GIÁ ĐIỂM BÀI THUYẾT TRÌNH
Cấu trúc Điểm trung STT Sinh viên Xây dựng Trình bài thuyết bình kỹ năng đề cương bày trình thuyết trình
1 Nguyễn Hữu Duy 4 3.4 3 3
2 Trần Tuấn Việt 1.5 2 3 2.2
3 Hồng Nhường 3 2.4 3 2.7
4 Võ Thị Quế Phương 4 3.8 3 3.6
5 Nguyễn Thị Chung Ánh 2.5 1.5 2 1.7
6 Lê Quang Trực 4 2.8 3 3.1
7 Đỗ Thị Hạnh 3 3 3 3
8 Lê Văn Lương 2 2.6 2.3 2.4
9 Lê Thị Trường Vinh 4 3.6 3.6 3.7
10 Bùi Thị Lệ Nga 4 3.4 3.3 3.5
11 Nguyễn Văn Anh Liễu 4 3.8 3 3.6
12 Nguyễn Thị Thùy Lương 4 4 3.6 4.2
13 Hồng Hạnh 4 3.6 3.3 3.6
14 Nguyễn Thị Ngọc Lan 4.5 4 3.3 3.9
15 Lê Thị Hải 4 3.4 3.3 3.5
16 Thúy An 3 3.4 3 3.2
17 Hoàng Thị Thắm 4 3.4 3.6 3.6
18 Trương Thị Diễm My 4 3.8 4 3.9
19 Nguyễn Thị Kiều My 5 4.4 3.6 4.3
20 Trương Tan Thái 3 2.6 2.6 2.7
Trong đó: Điểm từ 1 đến 3: Kỹ năng thuyết trình ở mức độ cần cải thiện.
Điểm >3 đến 5: Kỹ năng thuyết trình ở mức độ tốt đến thành thạo.
Kết quả điểm trung bình kỹ năng thuyết trình cho thấy co 65% khách thể thử nghiệm
(13 sinh viên) có mức độ trên mức 3 điểm và chỉ còn 35% khách thể thử nghiệm (7 sinh
viên) có mức độ điểm từ 1 đến 3. Từ kết quả này cho thấy kỹ năng thuyết trình của nhóm
khách thể thử nghiệm có sự tiến bộ. Tuy nhiên, để kết luận có sự khác biệt ở kỹ năng thuyết
trình của nhóm khách thể trước và sau thử nghiệm có giá trị thì cần có những số liệu thống
kê so sánh tiêu biểu hơn.
3.2.3 Kết quả so sánh kỹ năng thuyết trình của khách thể trước và sau khi thử nghiệm
3.2.3.1 So sánh điểm trung bình phần xây dựng đề cương bài thuyết trình trước và sau thử
nghiệm
Kiểm nghiệm Paired - Samples T-test nhằm so sánh từng cặp điểm trung bình phần
xây dựng đề cương của từng khách thể thử nghiệm trước và sau khi thử nghiệm cho thấy:
Bảng 3.19: Bảng kết quả so sánh điểm trung bình phần xây dựng đề cương bài thuyết trình
của khách thể thử nghiệm trước và sau khi thử nghiệm.
T P Xây dựng đề cương bài thuyết trình Mean Sự khác biệt
Trước thử nghiệm 2.475 1.1 4.819 0.000 Sau thử nghiệm 3.575
Chú thích: - Kiểm nghiệm T để so sánh từng cặp điểm trung bình của khách thể thử
nghiệm trước và sau khi thử nghiệm.
- P: xác suất ý nghĩa của kiểm nghiệm. Với mức xác suất sai lầm = 0.05, nếu P
< 0.05 => có sự khác biệt ý nghĩa.
Với P = 0.000 < 0.05, có thể kết luận có sự khác biệt ý nghĩa điểm trung bình phần
xây dựng đề cương bài thuyết trình ở khách thể trước và sau khi thử nghiệm. Và điểm trung
bình của phần xây dựng đề cương bài thuyết trình sau thử nghiệm cao hơn trước khi thử
nghiệm trung bình 1.1 điểm.
Sự biến thiên của điểm trung bình phần xây dựng đề cương bài thuyết trình được thể
hiện bằng biểu đồ sau:
Bieåu ñoà 3.1: Ñieåm trung bình phaàn xaây döïng ñeà cöông baøi thuyeát trình tröôùc vaø sau thöû nghieäm
Ñie åm
trung bình
6
5
4
Ñieåm xaây döïng ñeà cöông TTN
3
Ñieåm xaây döïng ñeà cöông STN
2
1
0
1
3
5
7
9
11 13 15 17 19
Sinh v ie ân
3.2.3.2 So sánh điểm trung bình phần cấu trúc bài thuyết trình trước và sau thử nghiệm
Kiểm nghiệm Paired - Samples T-test nhằm so sánh từng cặp điểm trung bình phần
cấu trúc bài thuyết trình của từng khách thể thử nghiệm trước và sau khi thử nghiệm như
sau:
Bảng 3.20: Bảng kết quả so sánh điểm trung bình phần cấu trúc bài thuyết trình của khách
thể thử nghiệm trước và sau khi thử nghiệm
T P Cấu trúc bài thuyết trình Mean Sự khác biệt
Trước thử nghiệm 2.215 1.03 6.374 0.000 Sau thử nghiệm 3.245
Chú thích: - Kiểm nghiệm T để so sánh từng cặp điểm trung bình của khách thể thử
nghiệm trước và sau khi thử nghiệm..
- P: xác suất ý nghĩa của kiểm nghiệm. Với mức xác suất sai lầm = 0.05, nếu
P < 0.05 => có sự khác biệt ý nghĩa.
Với P = 0.000 < 0.05, có thể kết luận có sự khac biệt ý nghĩa điểm trung bình phần
cấu trúc bài thuyết trình ở khách thể thử nghiệm trước và sau khi thử nghiệm. Và điểm trung
bình của phần xây dựng đề cương bài thuyết trình sau tỉ- nghiệm cao hơn trước khi thử
nghiệm trung bình 1.03 điểm.
Sự biến thiên của điểm trung bình phần cấu trúc bài thuyết trình được thể hiện bằng
Bieåu ñoà 3.2: Ñieåm trung bình phaàn caáu truùc baøi thuyeát trình tröôùc vaø sau thöû nghieäm
biểu đồ sau:
Ñie åm trung bình 5
4.5
4
3.5
3
Ñieåm caáu truùc baøi thuyeát trình TTN
2.5
Ñieåm caáu truùc baøi thuyeát trình STN
2
1.5
1
0.5
0
1
3
5
7
9
11 13 15 17 19
Sinh v ie ân
3.2.3.3 So sánh điểm trung bình phần trình bày bài thuyết trình trước và sau thử nghiệm
Kiểm nghiệm Paired - Samples T-test so sánh từng cặp điểm trung bình phần trình
bày bài thuyết trình của từng khách thể thử nghiệm trước và sau khi thử nghiệm cho kết quả
như sau:
Bảng 3.21: Bảng kết quả so sánh điểm trung bình phần trình bày bài thuyết trình của khách
thể thử nghiệm trước và sau khi thử nghiệm
Trình bày bài thuyết trình Mean Sự khác biệt T P
Trước thử nghiệm 2.810 0.315 4.336 0.000 Sau thử nghiệm 3.125
Chú thích: - Kiểm nghiệm T để so sánh từng cặp điểm trung bình của khách thể thử
nghiệm trước và sau khi thử nghiệm..
- P: xác suất ý nghĩa của kiểm nghiệm. Với mức xác suất sai lầm = 0.05, nếu
P < 0.05 => có sự khác biệt ý nghĩa.
Với P = 0.000 < 0.05, có thể kết luận có sự khác biệt ý nghĩa điểm trung bình phần
trình bày bài thuyết trình ở khách thể trước và sau khi thử nghiệm.
Điểm trung bình của phần trình bày bài thuyết trình sau thử nghiệm cao hơn trước
khi thử nghiệm trung bình 0.315 điểm. Sự biến thiên điểm trung bình phần trình bày bài
Bieåu ñoà 3.3: Ñieåm trung bình phaàn trình baøy baøi thuyeát trình tröôùc vaø sau thöû nghieäm
thuyết trình được thể hiện bằng biểu đồ sau:
Ñie å m trung b ì nh
4
4.5
3
3.5
2
1.5
Ñieåm trình baøy baøi thuyeát trình TTN Ñieåm trình baøy baøi thuyeát trình STN
1
0.5
0
1
3
5
7
9
11 13 15 17 19
2.5
Sinh v i e â n
3.2.3.2 So sánh điểm trung bình kỹ năng thuyết trình trước và sau thử nghiệm
Kiểm nghiệm Paired - Samples T-test nhằm so sánh từng cặp điểm trung bình kỹ
năng thuyết trình của từng khách thể thử nghiệm trước và sau khi thử nghiệm được thể hiện
qua bảng kết quả như sau:
Bảng 3.22: Bảng kết quả so sánh điểm trung bình kỹ năng thuyết trình của khách thể thử
nghiệm trước và sau khi thử nghiệm
Mean Sự khác biệt T P Kỹ năng thuyết trình
Trước thử nghiệm 2.435 0.835 6.221 0.000 Sau thử nghiệm 3.270
Chú thích: - Kiểm nghiệm T để so sánh từng cặp điểm trung bình của khách thể thử
nghiệm trước và sau khi thử nghiệm..
- P: xác suất ý nghĩa của kiểm nghiệm. Với mức xác suất sai lầm = 0.05, nếu
P < 0.05 => có sự khác biệt ý nghĩa.
Với P = 0.000 < 0.05, có thể ket luận có sự khác biệt ý nghĩa điểm trung bình kỹ
năng thuyết trình ở khách thể trước và sau khi thử nghiệm.
Và kỹ năng thuyết trình sau thử nghiệm cao hơn trước khi thử nghiệm trung bình
0.835 điểm.
Bieåu ñoà 3.4: Ñieåm trung bình kyõ naêng thuyeát trình tröôùc vaø sau thöû nghieäm
Sự biến thiên điểm trung bình kỹ năng thuyết trình được thể hiện bằng biểu đồ sau:
Ñie åm trung bình
5
4.5
4
3.5
3
Ñieåm kyõ naêng thuyeát trình TTN
2.5
Ñieåm kyõ naêng thuyeát trình STN
2
1.5
1
0.5
0
1
3
5
7
9
11 13 15 17 19
Sinh v ie ân
Tóm lại: Qua quá trình tác động, kỹ năng thuyết trình của nhóm khách thể thử
nghiệm có sự tiến bộ. Điểm trung bình kỹ năng thuyết trình sau thử nghiệm cao hơn trước
khi thử nghiệm và sự khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê sau khi được kiểm nghiệm.
Điều này khẳng định biện pháp tác động có giá trị, mang lại hiệu quả.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
1.1 Từ ket quả nghiên cứu thực trạng, có thể kết luận, những sinh viên năm thứ nhất
trường ĐHSP TPHCM thuộc mẫu nghiên cứu có tồn tại những khó khăn tâm lý trong hoạt
động học tập, tiêu biểu là các khó khăn tâm lý như: tâm lý e ngại sợ mắc sai lầm trong học
tập, chán nản khi gặp những môn học khó và lo lắng quá mức về việc học.
Các khó khăn tâm lý nói chung được biểu hiện ở cả các mặt: nhận thức và thái độ.
Trong đó cần quan tâm đến các khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt thái độ, hơn vì chúng xảy
ra với mức độ tương đối thường xuyên hơn.
Sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM cũng gặp phải các khó khăn tâm lý ở
kỹ năng học tập, đặc biệt sinh vien có tỉ lệ lựa chọn khá cao ở hai khó khăn tâm lý “không
biết hoặc không biết rõ cách thực hiện kỹ năng” và “vận dụng kỹ năng không thành thạo” ở
tất cả các kỹ năng nền tảng của việc học đại học.
Các yếu tố giới tính, vùng miền, nơi sống và khối học về cơ bản không phải là ảnh
hưởng đến mức độ khó khăn tâm lý biểu hiện ở nhận thức và thái độ trong hoạt động học
tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM. Tuy nhiên, khi xét theo từng khó
khăn tâm lý cụ thể thì lại có sự khác biệt ý nghĩa giữa các trung bình mức độ khó khăn tâm
lý theo tiêu chí khối học.
1.2 Các khó khăn tâm lý đã gây ảnh hưởng đến hiệu quả học tập của sinh viên năm
thứ nhất trường ĐHSP TPHCM ở nhiều mức độ khác nhau (mang tính tiêu cực). Có sự
tương quan giữa mức độ khó khăn tâm lý với tỉ lệ lựa chọn các mức độ hiệu quả học tập ở
sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM. Vậy có thể kết luận các khó khăn tâm lý
biểu hiện ở mặt nhận thức và thái độ cũng như các khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập có
ảnh hưởng đến hiệu quả học tập của sinh viên, đặc biệt là ở các tiêu chí sau:
- Không hiểu nội dung bài học.
- Không vận dụng được những kiến thức đã học vào những tình huống thực tiễn.
- Lượng kiến thức tiếp thu được ít và không hệ thống.
- Không hoàn thành hoặc hoàn thành không tốt các nhiệm vụ học tập giáo viên giao
cho.
- Không tham gia vào bài học trên lớp được.
Không có sự khác biệt tỉ lệ lựa chọn các mức độ hiệu quả học tập do ảnh hưởng của
các khó khăn tâm lý giữa các nhóm sinh viên khi xét theo các tiêu chí hay nói một cách
khác, các yếu tố như giới tính, nơi sống, vùng miền, khối học hầu như không phải là yếu tố
ảnh hưởng đến các mức độ hiệu quả học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP
TPHCM.
1.3 Có rất nhiều nguyên nhân khác nhau gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học
tập của sinh viên, bao gồm cả những nguyên nhân chủ quan lẫn nguyên nhân khách quan,
trong đó có tỉ lệ lựa chọn cao tập trung vào một số nguyên nhân sau như: Do bản thân chưa
có phương pháp học tập hợp lý, do khối lượng kiến thức lớn và khó, do môi trường học tập
ở Đại học khác biệt quá nhiều so với ở bậc phổ thông, do tính cách cá nhân (rụt rè, tự ti, e
ngại, hay mắc cỡ,…), do thiếu sách, giáo trình, tài liệu tham khảo.
Trong các nguyên nhân gây ảnh hưởng đến khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt nhận
thức và thái độ cũng như trong kỹ năng học tập, kết quả cho thấy có nhiều nguyên nhân
thuộc nhóm nguyên nhân chủ quan. Từ đó, có thể kết luận rằng, các nguyên nhân chủ quan
có sự ảnh hưởng nhiều đến mức độ khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên
năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM hơn các nguyên nhân khách quan.
Không có sự khác biệt tỉ lệ lựa chọn các nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong
hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM theo tiêu chí. Tuy
nhiên, ở tiêu chí khối học, kết quả cho thấy một số nguyên nhân khách quan về môi trường
học tập, nội dung học, tài liệu giáo trình là những nguyên nhân gây khó khăn tâm lý trong
hoạt động học tập cho sinh viên năm thứ nhất thuộc các khối học tự nhiên, xã hội, đặc thù
nhiều hơn sinh viên thuộc khối ngoại ngữ.
1.4 Nhìn chung sinh viên năm thứ nhất đã có những biện pháp tích cực nhằm mục
đích giảm bớt những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập như:
- Dành nhiều thời gian cho việc học.
- Học hỏi kinh nghiệm học tập của các anh chị sinh viên khoá trước
- Rèn luyện thói quen sống và học tập độc lập.
- Tìm hiểu và áp dụng các phương pháp học bộ môn hiệu quả.
- Xác định lại tâm thế và động cơ học tập.
Tuy nhiên những biện pháp mà các bạn có tỉ lệ lựa chọn cao lại tập trung vào khía
cạnh cá nhân. Các biện pháp mang tính tương tác với tập thể và giảng viên có thứ hạng lựa
chọn thấp hơn.
Kết quả kiểm nghiệm Chi-square cho thấy các tiêu chí không ảnh hưởng đến cách sử
dụng những biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên
năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM, ngoại trừ ở một số biện pháp cụ the sau:
- Nhóm sinh viên nữ có tỉ lệ chọn biện pháp “Tích cực tham gia các buổi thảo luận,
học tập ngoại khoá để rèn kỹ năng” cao hơn nhóm sinh viên nam.
- Nhóm sinh viên ở tỉnh có tỉ lệ chọn biện pháp “Học hỏi kinh nghiệm học tập của
các anh chị sinh viên khoá trước” cao hơn nhóm sinh viên ở TPHCM
- Sinh viên khối đặc thù có tỉ lệ lựa chọn biện pháp “Học hỏi kinh nghiệm học tập
của các anh chị sinh viên khoá trước” và “Tìm hiểu và áp dụng các phương pháp học bộ
môn hiệu quả” cao nhất so với sinh viên các khối học còn lại.
- Và biện pháp “Tích cực phát biểu, xây dựng bài trong lớp” có tỉ lệ lựa chọn cao
nhất ở nhóm sinh viên thuộc khối ngoại ngữ.
1.5 Thông qua buổi hướng dẫn nhằm trang bị kiến thức và rèn luyện, kỹ năng thuyết
trình của khách thể thử nghiệm là sinh viên năm thứ nhất lớp Địa 1C đã có sự tiến bộ. Từ đó
cho thấy việc tiến hành thực hiện việc giảng dạy ve các phương pháp, kỹ năng học tập là
một biện pháp cần thiết và hiệu quả nhằm giúp sinh viên năm thứ nhất khắc phục khó khăn
tâm lý trong hoạt động học tập, đặc biệt là khó khăn tâm lý trong kỹ năng học tập.
2. Kiến nghị
Từ kết quả nghiên cứu thưc trạng và nghiên cứu thử nghiệm, người nghiên cứu xin
đưa ra một số khuyến nghị nhằm giúp giảm bớt những khó khăn tâm lý trong hoạt động học
tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
2.1 Về phía nhà trường, Khoa
Tăng cường cung cấp thông tin về trường, về các ngành học, về yêu cầu của nghề
giáo viên cũng như tạo điều kiện cơ sở vật chất tốt nhằm giúp sinh viên năm thứ nhất giảm
bớt sự lo lắng, bỡ ngỡ khi bước chân vào giảng đường ĐHSP TPHCM. Các biện pháp cụ
thể là:
- Tổ chức các buổi nói chuyện giơi thiệu về trường, về khoa, về nghề dạy học để tăng
cường sự hiểu biết của sinh viên năm thứ nhất về trường, về ngành nghề mà mình đã chọn.
- Soạn thảo sổ tay sinh viên nhằm giới thiệu chương trình học của khoa trong 4 năm
đại học, giúp sinh viên có cái nhìn tổng quan về ngành học của mình để chuẩn bị tâm thế
học tập that tốt.
- Cấp kinh phí và hỗ trợ tổ chức những buổi giao lưu giữa sinh viên năm thứ nhất với
sinh viên các khoá trước, đặc biệt giới thiệu các sinh viên tiêu biểu trong học tập và hoạt
động phong trào nhằm chia sẻ kinh nghiệm về học tập và đời sống sinh viên cho sinh viên
năm thứ nhất.
- Bổ sung nội dung giảng dạy về “Phương pháp học tập” nhằm trang bị kiến thức về
phương pháp học tập đại học, giúp sinh viên năm thứ nhất trang bị những kỹ năng học tập
hiệu quả.
- Cải thiện công tác thư viện như: quy trình cấp thẻ thư viện cần rút ngắn về mặt thời
gian để sinh viên năm thứ nhất có điều kiện nhanh chóng tiếp xúc với các hoạt động của thư
viện; cần tập trung đầu tư bổ sung các tài liệu chuyên ngành, đặc biệt là tài liệu các chuyên
ngành thuộc khối đặc thù.
2.2 Về phía giảng viên
- Cần chú trọng công tác chủ nhiệm, công tác chủ nhiệm phải thật sự là chiếc cầu nối
giữa sinh viên năm thứ nhất với giảng viên.
- Các giảng viên cần nhiệt tình hơn trong công tác giảng dạy. Cụ thể là bên cạnh
nhiệm vụ cung cấp tri thức các giảng viên cần chú ý hướng dẫn về phương pháp học tập,
đặc biệt là phương pháp học tập bộ môn nhằm tạo cho sinh viên năm thứ nhất có khả năng
tự học hiệu quả.
2.3 Về phía sinh viên.
Yếu tố quyết định hiệu quả hoạt động học tập của sinh viên nằm trong chính họ. Vì
thế, để hoạt động học tập hiệu quả hơn sinh viên năm thứ nhất cần phải:
- Nâng cao ý thức về nghề dạy học, ý nghĩa của việc học nghề dạy học đối với bản
thân, gia đình và xã hội.
- Xác định động cơ, mục tiêu học tập cụ thể, phù hợp với bản thân.
- Tập trung vào hoạt động học tập của mình ngay từ khi bắt đầu bước chân vào
trường đại học, tránh chủ quan, trì hoãn việc học tập chu đáo cho những năm học sau.
- Tích cực trong việc học. Cụ thể là tích cực, chủ động trao đổi với giảng viên về nội
dung, chương trình, nguyện vọng học tập của mình để giảng viên có cơ sở điều chỉnh, phan
hồi kịp thời và phù hợp; tích cực trao đổi học tập trong lớp, với bạn bè.
- Mạnh dạn nhìn nhận những điểm yếu trong quá trình học tập của mình để tìm biện
pháp khắc phục, tìm sự hỗ trợ từ thầy cô, bạn bè, các anh chị sinh viên khoá trước…vv
- Chủ động tham gia các hoạt động, phong trào của lớp, khoa, trường trong khả năng
và điều kiện của mình để tạo sự gắn bó với môi trường học tập đồng thời giúp rèn luyện cho
bản thân một số kỹ năng sống độc lập.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Nguyễn An (1999), Nhập môn Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
2. Nguyễn Thị Nhân Ai (2001), Tìm hiểu những khó khăn tâm lý trong quá trình giải
bài tập hình học của học sinh lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sỹ.
3. Nguyễn Thị Thanh Bình (1996), Nghiên cứu một số trở ngại tâm lý trong giao tiếp
của sinh viên với học sinh khi thực tập tốt nghiệp, Luận án Tiến sỹ.
4. NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội (2005), Luật giáo dục.
5. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm lý học dạy học, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
6. ĐHSP TPHCM (2000), Đề án xây dựng trường ĐH Sư Phạm TPHCM thành trường
ĐH Sư Phạm trọng điểm.
7. Edward E.Scannell & Jonh W.Newstrom (1999), Những trò chơi giáo dục, Nxb Trẻ
8. Vũ Ngọc Hà (2003), Một số trở ngại tâm lý của trẻ khi vào học lớp 1, Tạp chí Tâm lý
học (số 4), tr.57 – 58.
9. Phạm Văn Hành (cb) (1994), Từ điển từ láy Tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
10. Phạm Minh Hạc (1983), Hành vi và hoạt động, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.
11. Nguyễn Minh Hải (1995), Những khó khăn tâm lý trong quá trình giải toán của học
sinh tiểu học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, (số 2/1995), tr.25.
12. H.Hippe & M.Phorvec (1984), Nhập môn tâm lý học xã hội, NXB Hà Nội.
13. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (1994), Lý luận dạy học đại học, Trường ĐHSP Hà
Nội.
14. Lê Văn Hồng (cb) (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học
Quốc Gia Hà Nội.
15. Nguyễn Thị Thu Huyền (2002), Thực trạng khó khăn tâm lý trong quá trình giải bài
tập thực hành các thao tác kỹ thuật của sinh viên trường CĐSP Kỹ Thuật Vinh, Luận
văn thạc sỹ.
16. Đặng Phương Kiệt (2001), Cơ sở Tâm lý học ứng dụng, Nxb Đại học Quốc Gia Hà
Nội.
17. La Quốc Kiệt (2003), Tu dưỡng đạo đức tư tưởng, NXB Chính trị Quốc Gia, Hà Nội,
18. X.I. Kôn (1987), Tâm lý học thanh niên, NXB Trẻ, TpHCM.
19. Nguyễn Văn Lê (1992), Vấn đề giao tiếp, NXB Giáo Dục, Hà Nội
20. A.N. Lêônchiep (1989), Hoạt động - ý thức - nhân cách, NXB Giáo Dục, Hà Nội.
21. B.Ph. Lômov (2000), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận tâm lý học, NXB
Đại học Quốc Gia, Hà Nội.
22. Lưu Xuân Mới (2000), Lí luận dạy học đại học, NXB Giáo dục.
23. Nguyễn Thị Nhất (1992), Sáu tuoi vào lớp 1, NXB Kim Đồng.
24. V.A. Pêtrôpxki (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, (tập 2), NXB
Giáo Dục, Hà Nội.
25. Huyền Phan (1995), Những trở ngại tâm lý khi giao tiếp, T/c Dân trí (số 22/1995).
26. Nguyễn Thanh Sơn (1998), Những khó khăn của học sinh miền núi khi học tác phẩm
văn học cổ điển Việt Nam, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (số 4/1998).
27. Nguyễn Thạc – Phạm Thành Nghị (1992), Tâm lý học sư phạm đại học, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
28. Nguyễn Xuân Thức (2003), Khó khăn tâm lý của trẻ em đi học lớp một, Tạp chí Tâm
lý học, (số 10/2003), tr.18 -19 - 20.
29. Nguyễn Xuân Thức (2004), Các nguyên nhân dẫn đến khó khăn tâm lý của học sinh
đi học lớp một, Tạp chí Tâm ly học, (số 2/2004), tr. 32-33-34-35.
30. Nguyễn Cảnh Toàn (cb) (2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sư Phạm.
31. Nguyễn Quang Uẩn, (2000), Tâm lý học đại cương, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
32. Nguyễn Khắc Viện (2000), Nỗi khổ của con em chúng ta, NXB Trẻ.
33. Phạm Viết Vượng (2004), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội.
34. Nguyễn Như Ý (1998), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục.
35. Viện Ngôn ngữ học, Từ điển Anh – Việt, NXB Thành phố Hồ Chí Minh.
Tiếng Anh
36. Steven A.Beebe &Susan J.Beebe (1999), Public Speaking, NXB Thanh Niên.
37. Viet Nam National University HCM City – University of Social Sciences &
Humanities (2001), Public Speaking.
PHỤ LỤC 1
PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN
Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập là những nét tâm lý của cá nhân, xuất hiện
trong hoạt động học tập gây cản trở, làm cho hoạt động học tập chệch hướng, kém hiệu quả.
Việc tìm hiểu nó và đề ra các giải pháp nhằm giúp sinh viên giảm bớt khó khăn, nhanh
chóng thích ứng với việc học tập ở mội trường mới, đặc biệt đối với sinh viên năm thứ nhất,
là hết sức cần thiết. Vì thế xin các bạn vui lòng giúp đỡ bằng cách cho ý kien bằng cách trả
lời những câu hỏi sau đây.
1. Theo bạn, sinh viên năm thứ nhất trường ĐH Sư Phạm thường gặp những khó
khăn tâm lý nào trong hoạt động học tập?
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
2. Theo bạn, những nguyên nhân nào gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất?
- Nguyên nhân khách quan:
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
- Nguyên nhân chủ quan:
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
3. Khó khăn tâm lý đã ảnh hưởng như thế nào đến hiệu quả hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất?
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
4. Bạn đã có những biện pháp nào để khắc phục khó khăn tâm lý đó?
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
5. Bạn có đề xuất gì nhằm giúp sinh viên năm thứ nhất giảm bớt những khó khăn tâm
lý trong hoạt động học tập?
-Về phía nhà trường:
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
- Về phía giáo viên:
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
- Về phía sinh viên:
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………….
PHỤ LỤC 2
PHIẾU ĐIỀU TRA
Để góp phần nâng cao hiệu quả học tập cho sinh viên năm thứ nhất trường Đại học
Sư phạm TPHCM, xin bạn vui lòng giúp đỡ bằng cách trả lời các câu hỏi sau đây:
1.Trong hoạt động học tập của mình, bạn gặp phải những khó khăn tâm lý nào sau
đây? Đánh dấu X vào mức độ phù hợp với bạn ở mỗi câu.
MỨC ĐỘ
STT CÁC KHÓ KHĂN TÂM LÝ Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên
Thiếu sự hiểu biết về trường 1 Sư phạm.
Thiếu sự hiểu biết về nghề 2 dạy học.
3 Nhận thức động cơ học tập chưa rõ ràng
4
Mơ hồ, thiếu hiểu biết về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của các bộ môn trong chương trình học.
5
Thiếu sự hiểu biết về nhiệm vụ học tập và yêu cầu học tập của sinh viên Sư phạm.
6
Chưa thích ứng với phương thức tổ chức học tập ở đại học.
7 Tâm lý e ngại, sợ mắc sai lam trong học tập.
8 Chán nản khi gặp những môn học khó.
9 Lo lắng quá mức về việc học
10 Rụt rè, nhút nhát trong việc học
11 Chủ quan trong học tập
12 Thiếu tự tin vào bản thân nên
không cố gắng học tập
13 Thiếu kiên nhẫn trong học
tập.
14 Mất bình tĩnh khi gặp những vấn đề khó trong hoạt động học tập.
15 Các khó khăn tâm lý khác:
2. Bạn gặp mức độ khó khăn tâm lý nào khi sử dụng các kỹ năng học tập sau đây?
Đánh dấu X vào mức độ mà bạn chọn ở mỗi câu.
KHÓ KHĂN TÂM LÝ
STT
CÁC KỸ NĂNG
Thấy không cần thiết phải có kỹ năng này. Không biết hoặc biết không rõ cách thực hiện
Vận dụng kỹ năng không thành thạo
1 Tìm và lựa chọn sách, tài liệu để phục vụ cho việc học bộ môn.
2 Đọc, phát hiện những thông tin quan trọng phục vụ cho việc học bộ môn.
3 Đọc kết hợp giữa giáo trình với tài liệu gốc, tài lieu tham khảo.
4 Tổng hợp, chọn lọc, đánh giá kiến thức ở nhiều nguồn tài liệu khác nhau.
5 Ghi chép khi đọc sách.
6 Đặt câu hỏi để tìm kiếm, phát hiện vấn đề.
7 Hệ thống, ôn tập bài cũ để làm nền tảng cho việc tiếp thu bài học mới
8 Xác định các vấn đề quan trọng của bài học mới.
9 Nghe giảng và ghi chép đầy đủ nội dung bài học trên lớp.
10 Nghe giảng và ghi chép những ý cơ bản, quan trọng của bài học.
11 Nghe giảng và diễn đạt lại nội dung bài học bằng ngôn ngữ của mình.
12 Xây dựng kế hoạch ôn tập.
13 Lập đề cương ôn tập
14
Sắp xếp và phân loại các tri thức đã học theo mối liên hệ để dễ dàng trong việc ghi nhớ.
15 Lựa chọn và xác định vấn đề cho bài tập nghiên cứu.
16 Lập đề cương bài tập nghiên cứu.
17 Xử lý các tài liệu phục vụ cho bài tập nghiên cứu.
18 Trình bày bài tập nghiên cứu.
19 Xây dựng đề cương cho buổi xêmina (thảo luận).
20 Sắp xếp cấu trúc bài báo cáo logic, khoa học.
21 Diễn đạt, trình bày rõ ràng, tự tin trước tập thể.
22 Đặt câu hỏi để trao đổi, dẫn dắt cuộc thảo luận đi đúng hướng.
23 Phân tích, đánh giá các ý kiến, quan điểm khác nhau trong một cuộc thảo luận.
24
Đọc và phân tích vấn đề trước khi giải quyết một nhiệm vụ học tập hoặc trong khi làm bài kiểm tra.
25 Lập dàn ý, xây dựng đề cương bài kiểm tra.
26 Phân bố thời gian hợp lý khi thực hiện một bài kiểm tra.
27 Viết và trình bày câu trả lời.
28
Đánh giá và rút kinh nghiệm sau mỗi lần kiểm tra hoặc phải giải quyết một nhiệm vụ học tập nào đo.
29
Các khó khăn tâm lý khác:
3. Các khó khăn tâm lý trên đã ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động học tập của bạn
Kết quả học tập không cao. Không hiểu nội dung bài học Không vận dụng được những kiến thức đã học vào những tình huống thực
Lượng kiến thức tiếp thu được ít và không hệ thống. Không hoàn thành hoặc hoàn thành không tốt các nhiệm vụ học tập.
Không tham gia vào bài học trên lớp được.
4. Dưới đây là những nguyên nhân gây ra những khó khăn tâm lý trong hoạt động
như thế nào? tiễn. Các ảnh hưởng khác: ……………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. học tập. Bạn hãy đánh dấu X vào những nguyên nhân mà bạn thấy phù hợp với mình.
ST T NGUYÊN NHÂN GÂY RA KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP LỰA CHỌN (X)
Do thiếu kinh nghiệm sống và học tập. 1
Do không hứng thú với nghề Sư phạm. 2
3 Do môi trường học tập ở Đại học khác biệt quá nhiều so với ở bậc phổ thông.
4 Do khối lượng kiến thức lớn và khó.
5 Do kiến thức nền tảng của bản thân không đủ đáp ứng.
6 Do chịu ảnh hưởng nặng nề cách học ở phổ thông.
7 Do tính cách cá nhân (rụt rè, tự ti, e ngại, hay mắc cỡ,…vv)
8 Do phương pháp giảng dạy của giảng viên chưa phù hợp
9 Do bản thân chưa có phương pháp học tập hợp lý.
10 Do sự bố trí thời gian học các bộ môn trên lớp chưa hợp lý.
11 Do thiếu sách, giáo trình, tài liệu tham khảo…vv
12 Do chưa được hướng dẫn phương pháp học tập ở đại học.
13 Do năng lực tư duy của bản thân bị hạn chế.
14 Do kha năng thích ứng của bản thân với môi trường mới không cao.
15 Do chưa được hướng dẫn cách tổ chức học tập độc lập.
16 Do thiếu kỹ năng sống độc lập nên lúng túng trong việc tổ chức đời sống cá nhân và hoạt động học tập phù hợp.
17 Do cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho hoạt động học tập chưa tốt.
18 Do bản thân chưa tích cực với việc học.
19 Do không được cung cấp đầy đủ những hiểu biết cần thiết về trường và về nghề Sư phạm.
20 Do chưa được cung cấp những yêu cầu học tập để trở thành giáo viên tương lai.
21 Các nguyên nhân khác:
5. Bạn dành bao nhiêu thời gian tự học trong một ngày sau những giờ học trên lớp?
0 phút (Không danh thời gian tự học). Khoảng 30 phút Khoảng 1 tiếng Khoảng 2 tiếng Từ 3 tiếng trở lên
6. Bạn đã sử dụng những biện pháp nào để khắc phục những khó khăn tâm lý trong
hoạt động học tập? Đánh dấu X vào những biện pháp mà ban lựa chọn.
LỰA STT CÁC BIỆN PHÁP CHỌN
1 Dành nhiều thời gian hơn cho việc học.
2 Học hỏi kinh nghiệm học tập của các anh chị sinh viên khoá trước.
3 Xây dựng và quyết tâm thực hiện thời gian biểu học tập.
4 Tích cực tham gia các buổi thảo luận, học tập ngoại khoá để rèn kỹ năng.
5 Tích cực phát biểu, xây dựng bài trong lớp.
6 Nhờ sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên.
7 Xác định lại tâm thế và động cơ học tập.
8 Tích cực tìm hiểu nhiều hơn về trường, về nghề Sư phạm.
9 Rèn luyện thói quen sống và học tập độc lập
10 Thẳng thắn trao đổi với giáo viên những yêu cầu về phía giáo viên
trong quá trình giảng dạy của họ.
11 Tạo nhóm học tập để hỗ trợ nhau trong quá trình học tập.
12 Xây dựng mục tiêu học tập ngắn hạn, cụ thể và quyết tâm thực hiện
nó.
13 Tìm hiểu và áp dụng các phương pháp học bộ môn hiệu quả.
14 Các biện pháp khác:
7. Để giúp sinh viên năm thứ nhất khắc phục những khó khăn tâm lý trong hoạt động
học tập bạn có những kiến nghị gì? -Về phía nhà trường, khoa:
- Về phía giáo viên:
- Về phía sinh viên:
……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….……… ………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………….……… ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….……… ………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………….……… ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….……… ………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………….……… ………………………………………………………………………………. Xin bạn vui lòng cho biết một vài thông tin về bản thân: - Họ và tên:………………………………………………………..
- Lớp:……………………………….Khoa:……………………….
- Giới tính: Nam Nữ
- Bạn là SV quê ở: Tỉnh TPHCM
- Bạn sống nội trú KTX Ngoại trú
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các bạn!
PHỤ LỤC 3
Bảng 1. So sánh điểm trung bình các khó khăn tâm lý cụ thể với hiệu quả hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP TPHCM.
Hiệu quả học tập Khó khăn tâm lý Mean T P Câu Nội dung
2 Không hiểu Không 1.43 2 2.971 0.003 Thiếu sự hiểu biết về nghề dạy học. 1.78 Có
nội dung bài học. 1.19 Không 3 3.143 0.002 Nhận thức động cơ học tập chưa rõ ràng 1.61 Có
Không 1.81
4 3.775 0.000
Có 2.28 Mơ hồ, thiếu hiểu biết về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của các bộ môn trong chương trình học.
Không 1.58
5 2.437 0.015
Có 1.89 Thiếu sự hiểu biết về nhiệm vụ học tập và yêu cầu học tập của sinh viên Sư phạm.
Không 1.98 6 3.510 0.001
Có 2.43 Chưa thích ứng với phương thức tổ chức học tập ở đại học.
Không 2.09 7 2.287 0.023 Tâm lý e ngại, sợ mắc sai lầm trong học tập. Có 2.40
Không 2.04 8 4.568 0.000 Chán nản khi gặp những môn học khó. Có 2.58
Không 2.03 9 3.153 0.002 Lo lắng quá mức về việc học Có 2.43
Không 1.80 10 2.139 0.033 Rụt rè, nhút nhát trong việc học Có 2.10
Không 1.19 12 2.541 0.011
Có 1.53 Thiếu tự tin vào bản thân nên không cố gắng học tập
Không 1.47 13 3.830 0.000 Thiếu kiên nhẫn trong học tập. Có 1.91
14 Mất bình tĩnh khi gặp Không 1.81 3.733 0.000
Có 2.28 những vấn đề khó trong hoạt động học tập.
Không 1.47
1 3.012 0.003 Thiếu sự hiểu biết về trường Sư phạm. Có 1.77
3
Không 1.80
14 2.008 0.045
Không vận dụng được những kiến thức đã học vào những tình huống thực tiễn. Mất bình tĩnh khi gặp những vấn đề khó trong hoạt động học tập. Có 2.02
Không 1.39 2 2.398 0.017 Thiếu sự hiểu biết về nghề dạy học. Có 1.63
Không 1.17 3 2.053 0.041 Nhận thức động cơ học tập chưa rõ ràng Có 1.41
Không 1.96 6 2.377 0.018 4 Có 2.21 Chưa thích ứng với phương thức tổ chức học tập ở đại học
Không 2.06 8 2.195 0.029 Lượng kiến thức tiếp thu được ít và không hệ thống Chán nản khi gặp những môn học khó. Có 2.28
Không 1.13 12 2.465 0.014
Có 1.41 Thiếu tự tin vào bản thân nên không cố gắng học tập
Không 2.03
7 2.420 0.016 Tâm lý e ngại, sợ mắc sai lầm trong học tập.
Có 2.32 5
Không 1.73 10 2.553 0.011 Rụt rè, nhút nhát trong việc học
Không hoàn thành hoặc hoàn thành các nhiệm vụ học tập giáo viên giao cho với chất lượng không cao Có 2.04
Không 1.21 6 3 4.001 0.000 Nhận thức động cơ học tập chưa rõ ràng Không tham gia Có 1.93
Không 1.82 10 2.596 0.010 Rụt rè, nhút nhát trong việc học Có 2.31
vào bài học trên lớp được Không 1.18 12 4.781 0.000
Có 2.02 Thiếu tự tin vao bản thân nên không cố gắng học tập
Không 1.50 13 4.143 0.000 Thiếu kiên nhẫn trong học tập. Có 2.17
Không 1.87 14 2.380 0.018
Mất bình tĩnh khi gặp những vấn đề khó trong hoạt động học tập. Có 2.29
Bảng 2. So sánh điểm trung bình các khó khăn tâm lý cụ thể vơi các nguyên nhân khách
quan gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường
ĐHSP TPHCM.
Các nguyên nhân khách quan Khó khăn tâm lý Mean T P Câu Nội dung
Do thiếu sách, Thiếu sự hiểu Không 1.52 11 1 2.053 0.041 giáo trình, tài liệu biết về trường Sư
Có 1.72 tham khảo phạm.
Thiếu sự hiểu Do môi trường học
2 Không 1.38 biết về nghề dạy tập ở Đại học khác
3 2.338 0.020 học. biệt quá nhiều so
với ở bậc phổ Có 1.62 thông
Do khối lượng Không 1.36 4 2.513 0.012 kiến thức lớn và
Có 1.62 khó
Do chưa được Không 1.44 hướng dẫn cách tổ 15 2.461 0.015 chức học tập độc Có 1.70 lập
Do không được
cung cấp đầy đủ Không 1.45
những hiểu biết 19 2.865 0.005 cần thiết về trường
và về nghề Sư Có 1.76 phạm
Do không được
cung cấp đầy đủ Không 1.21
những hiểu biết 19 2.617 0.009 cần thiết về trường Nhận thức động và về nghề Sư Có 1.57 cơ học tập chưa phạm 3 rõ ràng Do chưa được
Không 1.19 cung cấp những
20 3.278 0.001 yêu cầu học tập để
trở thành giáo viên Có 1.62 tương lai
Mơ hồ, thiếu Do chưa được Không 1.85 hiểu biết về vị cung cấp những trí, vai trò, tầm 20 yêu cầu học tập để 4 2.209 0.028 quan trọng của trở thành giáo viên các bộ môn trong tương lai Có 2.13 chương trình học
Thiếu sự hiểu
biết về nhiệm vụ Do sự bố trí thời Không 1.58
học tập và yêu gian học các bộ 10 5 2.018 0.044 môn trên lớp chưa cầu học tập của
sinh viên Sư hợp lý Có 1.81
phạm.
Do môi trường học Chưa thích ứng
6 Không 1.68 tập ở Đại học khác với phương thức 3 6.888 0.000 biệt quá nhiều so tổ chức học tập ở
với ở bậc phổ đại học. Có 2.39
thông
Do khối lượng Không 1.92 4 2.456 0.015 kiến thức lớn và
Có 2.20 khó
Do chưa được Không 1.97 hướng dẫn phương 12 3.381 0.001 pháp học tập ở đại Có 2.35 học
Do môi trường học
tập ở Đại học khác Không 2.01
3 2.156 0.032 biệt quá nhiều so
với ở bậc phổ Tâm lý e ngại, sợ Có 2.27 thông 7 mắc sai lầm
trong học tập. Do phương pháp Không 1.92 giảng dạy của 8 2.290 0.023 giảng viên chưa Có 2.24 phù hợp
Do môi trường học
tập ở Đại học khác Không 2.01
3 2.771 0.006 biệt quá nhiều so Chán nản khi với ở bậc phổ Có 2.29 8 gặp những môn thông học khó. Do khối lượng Không 1.96 4 kiến thức lớn và 3.407 0.001
Có 2.31 khó
Do môi trường học
Không 1.90 tập ở Đại học khác
3 3.578 0.000 biệt quá nhiều so
với ở bậc phổ Lo lắng quá mức Có 2.29 9 thông về việc học
Do khối lượng Không 1.96
4 kiến thức lớn và 2.459 0.014
Có 2.24 khó
Do môi trường học
Không 1.68 tập ở Đại học khác
3 2.660 0.008 biệt quá nhiều so
với ở bậc phổ Rụt rè, nhút nhát Có 2.01 10 thông trong việc học
Do khối lượng Không 1.67 4 kiến thức lớn và 2.600 0.010
Có 2.00 khó
Do phương pháp Không 1.31 Chủ quan trong giảng dạy của 11 8 2.111 0.035 giảng viên chưa học tập Có 1.59 phù hợp
Bảng 3. So sánh điểm trung bình các khó khăn tâm lý cụ thể vơi các nguyên nhân chủ quan
gây ra khó khăn tâm lý trong hoạt đong học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP
TPHCM.
Các nguyên nhân chủ quan Khó khăn tâm lý Mean T P Câu Nội dung
Thiếu sự hiểu Do thiếu kinh Không 1.53 1 1 2.183 0.030 biết về trường Sư nghiệm sống và
Có 1.74 phạm. học tập.
Do thiếu kinh Không 1.39 1 2.528 0.012 nghiệm sống và
Có 1.64 học tập.
Do kiến thức nền Không 1.42 5 2.686 0.008 tảng của bản thân
Có 1.70 không đủ đáp ứng
Không 1.40 Do tính cách cá Thiếu sự hiểu 7 2.179 0.030 2 biết về nghề dạy nhân Có 1.62
học. Do năng lực tư Không 1.39 13 3.061 0.002 duy của bản thân
Có 1.69 bị hạn chế
Do khả năng thích Khong 1.36 ứng của bản thân 14 4.168 0.000 với môi trường Có 1.78 mới không cao
Do thiếu kinh Không 1.17 1 2.124 0.034 nghiệm sống và
Có 1.42 học tập.
Do không hứng Không 1.23 2 3.587 0.001 thú với nghề Sư
Có 1.86 phạm
Nhận thức động Do kiến thức nền Không 1.14 cơ học tập chưa 5 3.587 0.000 tảng của bản thân 3 Có 1.57 rõ ràng không đủ đáp ứng
Do khả năng thích Không 1.17 ứng của bản thân 14 2.771 0.006 với môi trường Có 1.50 mới không cao
Do bản thân chưa Không 1.11 18 4.009 0.000 tích cực với việc
Có 1.58 học
Do năng lực tư Không 1.47 Thiếu sự hiểu 13 duy của bản thân 3.889 0.000 biết về nhiệm vụ bị hạn chế Có 1.90 học tập và yêu 5 Do khả năng thích cầu học tập của Không 1.57 ứng của bản thân sinh viên Sư 14 2.017 0.044 với môi trường phạm. Có 1.80 mới không cao
Chưa thích ứng Do chịu ảnh 6 Không 1.99 với phương thức hưởng nặng nề 6 2.759 0.006 tổ chức học tập ở cách học ở phổ Có 2.31 đại học. thông
Không 1.96 Do tính cách cá 7 2.324 0.021 nhân Có 2.21
Do bản thân chưa Không 1.77 9 3.851 0.000 có phương pháp
Có 2.22 học tập hợp lý
Do năng lực tư Không 1.99 13 2.312 0.021 duy của bản thân
Có 2.24 bị han chế
Do khả năng thích Không 1.97 ứng của bản thân 2.873 0.004 14 với môi trường Có 2.29 mới không cao
Do thiếu kinh Không 2.01
1 2.571 0.011 nghiệm sống và Có 2.31 học tập
Do kiến thức nền Không 2.03 5 3.043 0.003 tảng của bản thân
Có 2.40 không đủ đáp ứng
Không 1.73 Do tính cách cá 7 7.266 0.000 nhân Tâm lý e ngại, sợ 2.54 Có
mắc sai lầm 7 Do năng lực tư Không 1.91 trong học tập. 13 5.122 0.000 duy của bản thân
Có 2.50 bị hạn chế
Do khả năng thích Không 2.06 ứng của bản thân 14 2.236 0.026 với môi trường Có 2.33 mới không cao
Do thiếu kỹ năng Không 2.06 16 2.294 0.022 sống độc lập Có 2.34
Do kiến thức nền Không 2.04 5 3.454 0.001 tảng của bản thân
Có 2.41 không đủ đáp ứng
Không 2.03 Do tính cách cá 2.627 0.009 7 Chán nản khi nhân Có 2.30 8 gặp những môn Do năng lực tư Không 2.01 học khó. 3.642 0.000 13 duy của bản thân
Có 2.39 bị hạn chế
Do thiếu kỹ năng Không 2.06 16 2.809 0.005 sống độc lập Có 2.36
Không 2.18 9 Do không hứng
2 2.570 0.011 Lo lắng quá mức thú với nghề Sư Có 1.70 về việc học phạm
Do kiến thức nền Không 2.01 5 2.780 0.006 tảng của bản thân
Có 2.33 không đủ đáp ứng
Do chịu ảnh Không 2.05 hưởng nặng nề 6 1.999 0.046 cách học ở phổ Có 2.29 thông
Không 1.85 Do tính cách cá 7 4.813 0.000 nhân Có 2.37
Do năng lực tư Không 1.93 13 4.120 0.000 duy của bản thân
Có 2.39 bị hạn chế
Do khả năng thích Không 1.97 ứng của bản thân 14 3.616 0.000 với môi trường Có 2.38 mới không cao
Không 2.02 Do thiếu kỹ năng 2.622 0.009 16 sống độc lập Có 2.32
Do thiếu kinh Rụt rè, nhút nhát 10 Không 1.74 1 2.124 0.034 nghiệm sống và trong việc học
Có 2.00 học tập
Do không hứng Không 1.93 2 3.036 0.003 thú với nghề Sư
Có 1.32 phạm
Do kiến thức nền Không 1.73 5 3.191 0.002 tảng của bản thân
Có 2.13 không đủ đáp ứng
Không 1.42 Do tính cách cá 7 7.400 0.000 nhân Có 2.26
Do bản thân chưa Không 1.63 9 2.562 0.011 có phương pháp
Có 1.97 học tập hợp lý
Do năng lực tư Không 1.56 13 6.265 0.000 duy của bản thân
Có 2.29 bị hạn chế
Do khả năng thích Không 1.69 ứng của bản thân 14 3.815 0.000 với môi trường Có 2.17 mới không cao
Không 1.69 Do thiếu kỹ năng 16 3.893 0.000 sống độc lập Có 2.18
Do bản thân chưa Không 1.76 18 2.264 0.022 tích cực với việc
Có 2.04 học
Do năng lực tư Không 1.23 13 2.911 0.004 duy của bản thân
Có 1.56 bị hạn chế Chủ quan trong 11 học tập Do bản thân chưa Không 1.21 18 3.574 0.000 tích cực với việc
Có 1.62 học
Do thiếu kinh Không 1.03 1 4.309 0.000 nghiệm sống và
Có 1.52 học tập Thiếu tự tin vào Do kiến thức nền Không 1.13 bản thân nên 12 5 3.527 0.000 tảng của bản thân không cố gắng Có 1.55 không đủ đáp ứng học tập Do bản thân chưa Không 1.12 18 3.366 0.001 tích cực với việc
Có 1.51 học
Do kiến thức nền Thiếu kiên nhẫn 13 Không 1.48 5 2.519 0.012 tảng của bản thân trong học tập
Có 1.75 không đủ đáp ứng
Do năng lực tư Không 1.45 13 2.725 0.007 duy của bản thân
Có 1.74 bị hạn chế
Do khả nang thích Không 1.47 ứng của bản thân 14 2.556 0.011 với môi trường Có 1.75 mới không cao
Do bản thân chưa Không 1.43 18 3.540 0.001 tích cực với việc
Có 1.79 học
Do kiến thức nền Không 1.81 5 2.626 0.009 tảng của bản thân
Có 2.11 không đủ đáp ứng
Không 1.71 Do tính cách cá 7 3.562 0.000 nhân Có 2.10
Mất bình tĩnh khi Do năng lực tư Không 1.76 gặp những vấn 13 3.470 0.001 duy của bản thân
Có 2.14 đề khó trong 14 bị hạn chế
hoạt động học Do khả năng thích Không 1.81 tập ứng của bản thân 14 2.546 0.011 với môi trường Có 2.10 mới không cao
Do bản thân chưa Không 1.82 2.276 0.023 18 tích cực với việc
Có 2.08 học
PHỤ LUC 4
MỘT SỐ ĐỀ TÀI THUYẾT TRÌNH
1. Phương pháp học ở đại học.
2. Sinh viên khoa Địa lý và ngành học của mình.
3. Khoa Địa lý trường Đại học Sư phạm TPHCM.
Hướng dẫn thực hiện bài thuyết trình:
- Mỗi sinh viên chọn một trong ba đề tài trên, chuẩn bị một bài thuyết trình với độ dài
có thể trình bày trong khoảng thời gian là 5 phút.
- Bài thuyết trình nộp yêu cầu ghi họ tên người viết.
- Viết tay hoặc đánh máy sạch sẽ, dễ đọc.
- Tất cả các bài thuyết trình sẽ trình bày trước lớp.
- Thời gian nộp bài thuyết trình: 7 ngày kể từ khi nhận đề tài.
PHỤ LỤC 5
BẢNG ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG THUYẾT TRÌNH
Người đánh giá:……………………………………………
Khách thể đánh giá: ………………………………………
Địa điểm đánh giá: ………………………………………..
Lần 1 (ngày Lần 2 (ngày
10/05/2007) 05/06/2007) Nội dung đánh giá
Mức độ đánh giá Mức độ đánh giá
Chủ đề bài thuyết trình rõ Xây 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 ràng dựng
đề Mục tiêu bài thuyết trình cụ 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 cương thể, rõ ràng.
Mô hình tổ chức bài thuyết 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 trình rõ ràng và phù hợp.
Cấu trúc bài thuyết trình đầy
đủ ba phần (mở đầu, thân bài, 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Cấu kết luận). trúc Phần mở đầu gây được sự chú bài 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 ý thu hút người nghe. thuyết Phần kết thúc tổng kết những trình ý chính và thể hiện sự hoàn 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
thiện bài thuyết trình.
Các luận điểm của bài thuyết 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 trình được làm rõ.
Ngôn ngữ được sử dụng dễ Diễn
hiểu, trực tiếp và phù hợp với đạt, 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
chủ đề. trình
bày
Sử dụng các chuyển động cơ 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
thể giúp chuyển thông tin và
không làm phân tán sự chú ý
của người nghe.
Giọng nói lớn vừa đủ nghe, 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 phát âm rõ ràng, mạch lạc.
Điểm đánh giá trung bình
CÁCH TÍNH ĐIỂM: cho điểm các khía cạnh của kỹ năng ở mức độ từ không đạt đến rất tốt
(1 đến 5 điểm). Sau đó cộng tất cả điểm đã đánh giá ở các ý và chia cho 10 để tính điểm
trung bình điểm kỹ năng thuyết trình của khách thể đánh giá.
Điểm từ 1 đến 3: Kỹ năng thuyết trình ở mức độ cần cải thiện.
Điểm >3 đến 5: Kỹ năng thuyết trình ở mức độ rất tốt, thành thạo, hiệu quả.
PHỤ LỤC 6
NỘI DUNG HƯỚNG DẪN VỀ KỸ NĂNG THUYẾT TRÌNH CHO
SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐHSP TPHCM.
I. Về mặt lý thuyết:
1. Mục tiêu: Cung cấp những kiến thức cơ bản về kỹ năng thuyết trình nhằm giúp
sinh viên biết một số cách chuẩn bị và tiến hành một bài thuyết trình khoa học, hiệu quả.
2. Nội dung:
KỸ NĂNG THUYẾT TRÌNH
a. Thuyết trình là gì?
Là một sự trình bày của người nói đến người nghe.
Có 4 cấp độ giao tiếp: nói thầm (giao tiếp với mình); giao tiếp giữa hai cá nhân; giao
tiếp trong một nhóm và thuyết trình (nói chuyện trước công chúng).
Điểm khác biệt lớn nhất giữa thuyết trình và các cấp độ giao tiếp khác là: vai trò
người nói và người nghe được phân biệt, xác định rõ ràng; và nó cũng là một hình thức nói
chuyện trang trọng hơn các cấp độ giao tiếp khác.
b. Quy trình tổ chức một bài thuyết trình
1. Chọn và giới hạn chủ đề thuyết trình: Kỹ thuật sử dụng ý tưởng để giải quyết vấn
đề sáng tạo (Brainstorming):
- Chuẩn bị giấy bút.
- Giới hạn thời gian suy nghĩ.
- Bắt đầu viết ra những chủ đề cho bài thuyết trình mà bạn nghĩ đến, không
chọn lựa, chỉ viết ra.
- Để các ý tưởng dẫn dắt nhau.
- Viết cho đến khi hết giờ.
- Đọc lại các ý tưởng đã được viết ra.
- Chọn một ý tưởng phù hợp với sự hiểu biết và hứng thú của bạn nhất.
2. Xác định mục tiêu bài thuyết trình: Bao gồm xác định mục tiêu chung và những
mục tiêu cụ thể mà bài thuyết trình phải đạt được.
(cid:31) Các mục tiêu chung của bài thuyết trình:
- Thuyết trình thông tin: chia sẻ, cung cấp thông tin bằng cách định nghĩa, mô tả, giải
thích…một hiện tượng, sự kiện, chức năng, quá trình…nào đó.
- Thuyết trình thuyết phục: cũng có thể cung cấp thông tin nhưng để nhằm thay đổi
hoặc củng cố thái độ, niềm tin, giái trị, hành vi của người nghe.
- Thuyết trình giải trí: giúp người nghe có một khoảng thời gian thư giãn, vui vẻ.
(cid:31) Các mục tiêu cụ thể của bài thuyết trình: được phát biểu sau khi đã xác định mục
tiêu chung. Mục tiêu cụ thể cái bạn muốn người nghe có được sau khi kết thúc bài
thuyết trình. Mục tiêu cụ thể cần được phát biểu rõ ràng, cụ thể (VD: giải thích, mô
tả, viết…) và phù hợp với người nghe.
3. Quyết định mô hình tổ chức, sắp xếp nội dung bài thuyết trình: Ba mô hình
thường được sử dụng để tổ chức, sắp xếp một bài thuyết trình vơi mục đích giúp
thông tin của bài thuyet trình đến với người nghe dễ dàng hơn.
- Mô hình sắp xếp theo trình tự thời gian: các dữ kiện của bài thuyết trình
được sắp xếp theo mối quan hệ thời gian như quá khứ, hiện tại, và tương lai; hoặc
từ quá khứ gần đến qua khứ xa…vv, thường được sử dụng cho mục tiêu giải thích
và mô tả một tiến trình.
- Mô hình đề tài: các dữ kiện trong bài thuyết trình đi theo chủ đề, vấn đề, đối
tượng, phù hợp khi bàn luận về một sự kiện, nhân vật nổi tiếng… chứa đựng nhiều
chi tiết, yếu tố. VD: nói đến chủ đề GIÁO DỤC thì bài thuyết trình đề cập đến giáo
viên, học sinh, cơ sở vật chất phục vụ cho dạy và học, quản lý trong nhà trường,
lương, học phí…vv
- Mô hình vấn đề – giải pháp: đây là mô hình thường được sử dụng khi viết
những bài thuyết trình thuyết phục. Trong bài thuyết trình được chia thành hai phần:
phần đầu mô tả các vấn đề, phần thứ hai đưa ra các giải pháp.
4. Phát triển những ý tưởng chính của bài thuyết trình: Một số cách giúp phát triển
những ý tưởng chính của bài thuyết trình:
- Định nghĩa.
- Ví dụ.
- So sánh và đối chiếu.
- Giai thoại, những truyện kể, kí sự, …và những the loại khác.
- Minh chứng bằng các tác giả.
- Các số liệu thống kê.
5. Chuẩn bị phần giới thiệu mở đầu và kết thúc bài thuyết trình
(cid:31) Cách để mở đầu bài thuyết trình:
- Kể một câu chuyện.
- Chia sẻ một kinh nghiệm cá nhân.
- Sử dụng những mẫu chuyện hài hước.
- Sử dụng một trích đoạn thích hợp.
- Đặt một câu hỏi.
(cid:31) Cách kết thúc bài thuyết trình:
- Nhấn mạnh ý tưởng trung tâm của bài thuyết trình.
- Tổng kết những điểm chính mà bài thuyết trình đề cập.
6. Diễn tập bài thuyết trình
7. Trình bày chính thức bài thuyết trình.
(cid:31) Cách thiết kế và sử dụng bìa ghi chú: Việc sử dụng những mảnh bìa ghi chú sẽ giúp
cho người thuyết trình dễ dàng và liên tục trong việc trình bày, tiếp xúc với người
nghe. Bìa ghi chú là những mảnh giấy nhỏ, liệt kê những điểm chính dưới dạng
những từ hoặc cụm từ nhằm cung cấp cho người thuyết trình các chi tiết, ví dụ của
bài thuyết trình. Sau đây là một số hương dẫn về bìa ghi chú này:
- Tạo những mảnh bìa ghi chú đủ nhỏ để không gây sự chú ý của người nghe. Kích
cỡ khoảng 5cm x 10cm là đủ để cầm trong tay dễ dàng.
- Viết những thông tin lên bìa ghi chú sao cho bạn có thể đọc nó khi để xa một tầm
tay.
- Chỉ viết lên một mặt bìa.
- Giới hạn tổng số bìa sử dụng sao cho tương đương với số luận điểm chính mà bài
thuyết trình đề cập.
- Sắp xếp các bìa ghi chú để các ý chính được nắm bắt nhanh chóng, có thể sử dụng
gạch chân, viết hoa, tô màu những điểm cần nhấn mạnh.
- Đánh số thứ tự các bìa ghi chú.
c. Cấu trúc một bài thuyết trình:
I. Mở đầu:
- Tạo sự chú ý cho người nghe.
- Phát biểu chủ đề và mục đích bài thuyết trình một cách cụ thể và rõ ràng.
- Trình bày sơ lược những nét cơ bản của bài thuyết trình.
II. Thân bài:
A. Triển khai ý chính đầu tiên:
1. Trình bày dẫn chứng, cơ sở, dữ liệu, luận chứng…
2. Trình bày những cơ sở, chi tiết chứng minh thêm.
3. Đưa ra chuyển tiếp qua ý tiếp theo phù hợp.
B. Triển khai ý chính thứ hai: Các bước như trên
C. Triển khai ý chính thứ ba….vv
III. Kết bài:
1. Tóm tắt lại những ý chính đã trình bày trong phần thân bài.
2. Nhấn mạnh ý tưởng của bài thuyết trình hoặc một ý chính nào mà bạn muốn
người nghe khó quên đồng thời hữu ích cho việc hoàn thành bài thuyết trình.
d. Một số nguyên tắc trả lời câu hỏi chất vấn về bài thuyết trình.
1. Ch ắc chắn hiểu câu hỏi trước khi trả lời. Nếu không chắc mình hiểu nó hãy yêu
cầu người hỏi nhắc lại.
2. Chắc chắn rằng người nghe biết bạn đang trả lời cho câu hỏi nào. Trừ khi noi
chuyện trước một nhóm rất nhỏ hãy lặp lại câu hỏi trước khi trả lời chúng.
3. Hãy bắt đầu trả lời sau khi được hỏi một vài câu hỏi. Nếu câu trả lời đầu tiên của
bạn quá dài, hãy đề nghị người nghe lặp lại câu hỏi khác của họ.
4. Câu trả lời cần trực tiếp, đi thẳng vào vấn đề được hỏi và đảm bảo người nghe hiểu
được. Sử dụng những ví dụ cụ thể trong câu trả lời.
5. Quan sát để đảm bảo người nghe đã hiểu câu trả lời.
6. Nếu không biết trả lời một câu hỏi nào đó hãy thành thật, đừng đánh lừa người
nghe.
7. Đối xử tôn trọng với những người đạt câu hỏi ngay khi họ không có thái độ như
vậy.
e. Một số đề nghị mhằm hạn chế sự lo lắng khi thuyết trình.
1. Biết về người nghe: Về tuổi tác, trình độ, thái độ của người nghe…vv
2. Chuẩn bị tốt.
3. Chọn chủ đề trình bày gần gũi với sự hiểu biết và hứng thú của mình.
4. Diễn tập bài thuyết trình trong một môi trường tường đối gần gũi với môi trường
chính thức sẽ trình bày bài thuyết trình (VD: trình bày trong tập thể nhóm nhỏ trước khi
trình bày trước tập thể lớp và giáo viên).
5. Nắm chắc phần mở đầu và phần kết thúc bài thuyêt trình.
6. Tưởng tượng đến sự thành công.
7. Tổ chức cấu trúc bài thuyết trình logic, trình tự, dễ cho việc hiểu thông tin.
8. Hít thở sâu để thư giãn.
9. Hành động tự tin sẽ khiến bạn tự tin (VD: Trước khi trình bày hãy dành một
khoảnh khắc để nhìn, quan sát người nghe.)
10. Tìm kiếm sự tự tin bằng cách nhìn vào những khuôn mặt thân thiện.
11. Tập trung vào nội dung bài thuyết trình thay vì vào nỗi sợ hãi.
12. Dành một vài phut đầu giới thiệu cho mọi người dàn bài bài thuyết trình của bạn
(như tổng quát những luận điểm chính mà bài thuyết trình đề cập
đến, phần mở đầu và phần kết luận).
13. Tìm kiếm và tranh thủ những cơ hội được nói, được phát biểu trước tập thể: bạn
càng có kinh nghiệm nói trước mọi người bao nhiêu thì bạn càng gặp ít sợ hãi khi thuyết
trình bấy nhiêu.
II. Về mặt thực hành:
1. Mục tiêu: Thông qua một số trò chơi giáo dục giúp sinh vien ôn lại các kiến thức
và rèn luyện kỹ năng thuyết trình.
2. Nội dung một số trò chơi giáo dục:
2.1 KHI TÔI LÀ NGƯỜI NÓI
a. Mục đích: Phát triển kỹ năng trình bày, diễn đạt.
b. Cách tiến hành: Chọn một đề tài có tính chất gây tranh luận từ tạp chí hoặc báo.
Chia sinh viên thành các nhóm nhỏ ba người. Trong mỗi nhóm, một người đóng vai phát
biểu, trình bày; một người lắng nghe và một người làm trọng tài. Người phát biểu sẽ đứng ra
bình luận về đề tài đã chọn và nói lên cảm nghĩ của mình về đề tài đó mà không ai được
ngắt lời. Sau khi người này nói xong, người lắng nghe tóm tắt lại (không ghi chép) những
gì đã được phát biểu ở đề tài đó. Sau đó người phát biểu và trọng tài có thể bổ sung về bất kì
điểm nào mà người nghe tóm tắt. Chỉ có trọng tài mới được quyền ghi chép. Sau 8 đến 10
phút, chọn một đề tài mới và cho đổi vai, tuần tự như lần trước cho đến khi cả ba người
trong nhóm đều đảm nhiệm vai trò người phát biểu.
c. Câu hỏi thảo luận:
1. Trong vai trò người phát biểu, bạn cảm thấy khó khăn hay lúng túng nào trong
việc chuyển tải thông tin đến người nghe?
2. Nhận diện những cản trở gây trở ngại cho việc trình bày hiệu quả?
d. Vật dụng: Các bài báo hay tạp chí.
e. Thời gian: Khoảng 30 phút.
2.2 BAN X - Y – Z
a. Mục đích: Thực hành kỹ năng thuyết trình.
b. Cách tiến hành: Phân lớp thành các nhóm nhỏ từ 6 đến 8 người (tuỳ số lượng
sinh viên trong lớp) và bắt đầu hướng dẫn.
Để tạo sự thoải mái sau những giờ học căng thẳng và tạo thêm nhiều kỉ niệm đẹp,
thắt chặt thêm tình bạn, lớp quyết định tổ chức một buổi cắm trại và thống nhất với nhau là
sẽ tổ chức thật tốt, thật chu đáo. Do đó lớp quyết định chia thành các ban khác nhau, mỗi
ban sẽ nhận lãnh một nhiệm vụ. Các nhóm trưởng sẽ lên nhận một tấm thẻ có ghi một từ
viết tắt vô nghĩa (gồm 3 - 4 chữ cái). Nhóm phải tìm xem tên chữ viết tắt đó là gì và sau đó
trình bày cho cả lớp nghe tên của ban mình cùng với mục tiêu và nhiệm vụ của ban (càng cụ
thể càng tốt)
Các bạn có 10 phút để suy nghĩ và 4 phút cho mỗi nhóm trình bày.
c. Vật dụng cần thiết: Các tấm thẻ bìa cứng 8 x15
d. Thời lượng tiến hành: khoảng 20 - 30 phút (tùy vào số lượng nhóm).
