Khung đánh giá chương trình giáo dục tài chính – Kinh nghiệm thế giới và áp dụng cho Việt Nam

Chia sẻ: Lệ Minh Vũ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:17

Thêm vào BST

Báo xấu

2
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết "Khung đánh giá chương trình giáo dục tài chính – Kinh nghiệm thế giới và áp dụng cho Việt Nam" tìm hiểu việc đánh giá tác động của chương trình giáo dục tài chính bằng cách giới thiệu và phân tích các khung đánh giá chương trình giáo dục tài chính của World Bank và OECD cũng như tình hình và các vấn đề trong việc đánh giá các chương trình giáo dục tài chính. Trên cơ sở đó tác giả đưa ra một số đề xuất để khung đánh giá giáo dục tài chính của World Bank và OECD có thể được áp dụng tại Việt Nam. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khung đánh giá chương trình giáo dục tài chính – Kinh nghiệm thế giới và áp dụng cho Việt Nam

KHUNG ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TÀI CHÍNH – KINH NGHIỆM THẾ GIỚI VÀ ÁP DỤNG CHO VIỆT NAM PGS. TS. Nguyễn Đăng Tuệ 1 Tóm tắt Giáo dục tài chính nhằm hướng tới nâng cao mức độ hiểu biết tài chính có vai trò quan trọng trong bối cảnh thị trường tài chính phát triển mạnh với ngày càng nhiều sản phẩm và dịch vụ tài chính phức tạp. Bài viết này tìm hiểu việc đánh giá tác động của chương trình giáo dục tài chính bằng cách giới thiệu và phân tích các khung đánh giá chương trình giáo dục tài chính của World Bank và OECD cũng như tình hình và các vấn đề trong việc đánh giá các chương trình giáo dục tài chính. Trên cơ sở đó tác giả đưa ra một số đề xuất để khung đánh giá giáo dục tài chính của World Bank và OECD có thể được áp dụng tại Việt Nam. Từ khóa: Giáo dục tài chính 1. Sự cần thiết của khung đánh giá cho các chương trình giáo dục tài chính Chính phủ các quốc gia trên thế giới cũng như Việt Nam ngày càng quan tâm đến việc triển khai các chương trình giáo dục tài chính trong hoàn cảnh thị trường tài chính ngày càng trở nên phức tạp với các sản phẩm, dịch vụ đa dạng trong khi các cá nhân phải tự mình đưa ra các quyết định tài chính. Việc đánh giá các chương trình giáo dục tài chính có thể giúp dự đoán tác động tổng thể của chương trình ở quy mô lớn cũng như giúp xác định việc đạt được các mục tiêu chính sách đã được nhà nước đề ra trong khuôn khổ chiến lược tài chính toàn diện (OECD, 2013). Đánh giá tốt hơn về hiệu quả của các loại hình giáo dục tài chính khác nhau sẽ giúp giải thích các kết quả của giáo dục tài chính (O’Connell, 2007). Theo O’Connell (2009), các đánh giá về các chương trình giáo dục tài chính được thực hiện cho đến nay có ba loại khác nhau. Đầu tiên, đánh giá được xây dựng trong một chương trình giáo dục tài chính cụ thể để xác định mức độ thành công của chương trình đó. Ví dụ, các nghiên cứu đã đánh giá liệu các sinh viên đã tham gia khóa học về tài chính ở bậc trung học có điểm bài kiểm tra tài chính cao hơn so với người không tham gia hay không hoặc liệu những người tham dự hội thảo về tài chính hưu trí có tiết kiệm nhiều hơn không. Thứ hai, đánh giá về tác động của giáo dục tài chính đối với sự hiểu biết tài chính của người dân. Chẳng hạn các cuộc điều tra quốc gia về kiến thức hoặc khả năng tài chính của dân được thực hiện ở Úc, New Zealand và 1 Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, Email: tue.nguyendang@hust.edu.vn, nguyendangtue@gmail.com, Điện thoại: 0787193535, 0869281244 589
Vương quốc Anh. Thứ ba, đánh giá thông qua các thí nghiệm được thực hiện thông qua các nghiên cứu học thuật để xem xét tác động của giáo dục tài chính. Các nghiên cứu trên thế giới cho thấy tác động của các chương trình giáo dục tài chính đối với kết quả tài chính là không nhất quán. Nhìn chung, giáo dục tài chính có thể dẫn đến tăng kiến thức tài chính và thay đổi tích cực hơn về thái độ tài chính, động lực và hành vi có kế hoạch (Lyons và cộng sự, 2007). Clancy và cộng sự (2001) cho thấy bằng chứng rằng giáo dục tài chính cho người thu nhập thấp có tác dụng rõ rệt. Tuy nhiên, nhiều chương trình giáo dục tài chính không có kết quả như mong đợi và tạo nên cuộc tranh luận giữa các nhà nghiên cứu về việc liệu giáo dục tài chính có thực sự dẫn đến cải thiện các kết quả tài chính hay không (Taylor & Wagland, 2013). Fernandes và cộng sự (2014) kết luận rằng các biện pháp can thiệp để cải thiện kiến thức tài chính giải thích rất ít sự khác biệt trong hành vi tài chính được nghiên cứu. Hơn nữa, tác dụng của giáo dục tài chính suy giảm theo thời gian; ngay cả những can thiệp lớn với nhiều giờ hướng dẫn cũng có tác dụng không đáng kể đối với hành vi từ 20 tháng trở lên kể từ thời điểm can thiệp. Tương tự, Lusardi và cộng sự (2019) kết luận rằng các chương trình được cung cấp bởi chủ lao động cho người lao động có ít tác động, đặc biệt, người thu nhập thấp và ít học ít khả năng đạt được lợi ích từ việc tham gia các chương trình đó. Urban và cộng sự (2018) nhận thấy rằng các chương trình ảnh hưởng tích cực đến tiết kiệm trong trường học nhưng tác động không rõ ràng tới thái độ với tiết kiệm, mô hình chi tiêu và sự tự tin. Chính vì vậy việc đề xuất khung đánh giá chương trình giáo dục tài chính để có thể áp dụng được ở những nước đang phát triển như Việt Nam là hết sức cần thiết và được giới học giả và người lập chính sách quan tâm đặc biệt trong bối cảnh việc đánh giá cho các chương trình giáo dục tài chính ở Việt Nam chủ yếu là tự phát và không có khung cụ thể.. Hầu hết các chương trình giáo dục tài chính không có khung đánh giá riêng vì hai lý do chính. Thứ nhất, việc tự thiết kế khung đánh giá rất tốn kém, mất thời gian và không phù hợp với các chương trình nhỏ độc lập mang tính địa phương. Thứ hai, việc đánh giá có thể không phải là mối quan tâm của các bên liên quan (Lyons và cộng sự, 2006). Vì vậy, hầu hết các chương trình giáo dục tài chính sử dụng các phương pháp đơn giản để đánh giá hiệu quả (Holzmann và cộng sự, 2013). OCED và Ngân hàng Thế giới đã đề xuất các khung và hướng dẫn đánh giá được thiết kế chi tiết và khuyến nghị sử dụng (Russell và cộng sự, 2006),. Phần tiếp theo sẽ giới thiệu chi tiết và so sánh giữa các khung đánh giá này. 2. Khung đánh giá của Ngân hàng Thế giới để đánh giá các chương trình giáo dục tài chính 590
2.1. Phân biệt giám sát và đánh giá Từ quan điểm của Ngân hàng Thế giới về quy trình giám sát và đánh giá của các chương trình giáo dục tài chính, giám sát và đánh giá được coi là hai thành phần khác nhau (Bauhoff và cộng sự, 2013). Đánh giá bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá tác động. Các thuật ngữ giám sát, đánh giá quá trình và đánh giá tác động được phân biệt như trên Bảng 1. Bảng 1. So sánh giám sát, đánh giá quá trình và đánh giá tác động Mục đích Mục tiêu Giám sát Đảm bảo rằng chương trình Duy trì việc thực hiện chương trình giáo đang thực hiện theo đúng kế dục tài chính : hoạch vào đúng thời điểm và • Theo dõi quá trình triển khai chương địa điểm trình • Xác định bất kỳ mối đe dọa nào đối với thành công của chương trình và điều chỉnh nhanh chóng và theo thời gian thực Hỗ trợ các hoạt động đánh giá Đánh giá quá Xác định nếu chương trình Ghi nhận và đánh giá việc thực hiện, vận trình đang được thực hiện đúng như hành và kết quả so với mục tiêu của hình dung khi thiết kế chương chương trình trình Đánh giá tác Tìm hiểu những thay đổi kết Đo lường hiệu quả và quan hệ nhân quả động quả do tác động trực tiếp của của chương trình chương trình (Nguồn: Ngân hàng thế giới, 2020) Giám sát giúp các bên liên quan và nhân viên chương trình đảm bảo rằng chương trình đang thực hiện theo đúng kế hoạch vào đúng thời điểm và địa điểm (Bauhoff và cộng sự, 2013). Nói cách khác, giám sát đảm bảo rằng một chương trình giáo dục tài chính đi đúng hướng, xác định những trở ngại và thực hiện điều chỉnh nhanh chóng và trong thời gian thực thông qua việc thường xuyên thu thập, phân tích và xem xét thông tin về cách thức chương trình giáo dục tài chính hoạt động. Dữ liệu được thu thập từ cả tổ chức lập kế hoạch chương trình và những người chịu trách nhiệm thực hiện. Giám sát cũng hỗ trợ cho quá trình đánh giá thông qua chia sẻ thông tin và nhân viên. Kế hoạch giám sát chặt chẽ và rõ ràng không chỉ giúp quản lý các hoạt động thường xuyên của chương trình giáo dục tài chính mà còn có thể hỗ trợ các hoạt động đánh giá. Đánh giá quá trình trả lời câu hỏi chương trình có đang được thực hiện như các nhà thiết kế chương trình đã hình dung? Ví dụ việc triển khai được thực hiện như thế nào 591
so với mục tiêu của chương trình, cách người tham gia cảm nhận về chương trình và các dịch vụ được cung cấp. Đánh giá quá trình ghi nhận và đánh giá việc thực hiện, vận hành và kết quả so với các mục tiêu của chương trình (Bauhoff và cộng sự, 2013). Khác biệt lớn nhất giữa giám sát và đánh giá quá trình là trong khi giám sát liên tục đánh giá xem liệu đầu vào, hoạt động và dịch vụ có được phân phối như kế hoạch và kịp thời hay không, việc đánh giá quá trình tập trung nhiều hơn vào hiệu quả của các mục đó liên quan đến mục tiêu của chương trình và liệu chương trình giáo dục tài chính có được thực hiện như thiết kế ban đầu. Đánh giá tác động tập trung vào các kết quả, cụ thể là tác động nhân quả của chương trình giáo dục tài chính và các kết quả quan sát được. Tác động không chỉ liên quan đến những thay đổi trong hành vi giữa những người thụ hưởng mà còn cả những thay đổi về kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan đến việc ra quyết định tài chính làm nền tảng cho những thay đổi hành vi. Trong khi đánh giá quá trình trả lời các câu hỏi về phát triển và triển khai chương trình, đánh giá tác động trả lời câu hỏi những thay đổi nào có thể được quy cho sự can thiệp của chương trình giáo dục tài chính. Chương trình giáo dục tài chính trực tiếp gây ra những thay đổi trong kết quả quan sát được hay những thay đổi đó là kết quả của các yếu tố môi trường khác. Mục đích của các phương pháp đánh giá tác động là loại bỏ ảnh hưởng của các yếu tố gây nhiễu mối liên hệ giữa chương trình giáo dục tài chính và các hành vi tài chính để thiết lập mối liên hệ nhân quả. 2.2. Cách thức đánh giá tác động Để đánh giá tác động cần nhận thức rõ về các phương pháp có thể sử dụng cũng như các thách thức đối với việc đánh giá. Mục này sẽ thảo luận chi tiết về hai nội dung nói trên 2.2.1. Phương pháp đánh giá tác động Để có thể đánh giá tác động, cần so sánh kết quả của hai nhóm: nhóm can thiệp (bao gồm những người tham gia chương trình giáo dục tài chính) và nhóm so sánh/kiểm soát (bao gồm những người không tham gia chương trình). Có hai loại phương pháp đánh giá tác động cơ bản: phương pháp thí nghiệm, trong đó người tham gia chương trình được phân ngẫu nhiên vào các nhóm can thiệp và so sánh; và phương pháp thí nghiệm giả lập, trong đó phương pháp thống kê được sử dụng để tạo mẫu ngẫu nhiên. Bảng 2 tổng hợp các phương pháp đánh giá tác động và Bảng 3 chỉ ra ưu điểm và nhược điểm của các phương pháp này. Bảng 2. Tổng quan về các phương pháp đánh giá tác động Phương pháp Mô tả Thời gian Thay đổi có Sức mạnh đánh giá thực hiện thể được quy của cho sự can phương thiệp pháp 592
Thiết kế thí nghiệm (Experimental designs) Thử nghiệm Chỉ định ngẫu nhiên can thiệp ngẫu nhiên khả năng tài chính đến một phần Tương lai Có **** (Randomised nhỏ của những người tham gia control trial) đủ điều kiện Thiết kế khuyến Chỉ định ngẫu nhiên người được Tương lai khích khuyến khích tăng cường năng hoặc hồi Có *** (Encouragement lực quản lý tài chính tưởng design) Thiết kế thí nghiệm giả lập (Quasi-experimental designs) Chỉ định người tham gia chương Hồi quy gián trình bằng cách sử dụng ngưỡng đoạn của chỉ số đủ điều kiện và tận Hồi tưởng Có *** (Regression dụng quy tắc ngẫu nhiên đặt discontinuity) người tham gia phía trên hoặc ngay dưới ngưỡng tham gia Điểm số tương Sử dụng các phương pháp thống ứng (Propensity kê để khớp nhóm can thiệp với Hồi tưởng Có ** score matching) nhóm so sánh tương tự nhau Khác biệt trong Ước tính sự thay đổi kết quả của khác biệt nhóm can thiệp theo thời gian, Hồi tưởng Có * (Difference-in- liên quan đến sự thay đổi kết quả difference) của nhóm so sánh So sánh trước So sánh kết quả trước và sau khi và sau (Pre-post tham gia chương trình giáo dục Hồi tưởng Không comparison) tài chính (Nguồn: Ngân hàng thế giới, 2020) Bảng 3. So sánh các thiết kế thí nghiệm và thiết kế thí nghiệm giả lập Ưu điểm Nhược điểm Thiết kế thí nghiệm Đáng tin cậy trong việc kiểm Phải được thực hiện trước khi bắt đầu soát các yếu tố gây nhiễu một chương trình và có thể tốn kém Kết quả rất dễ khái quát Cung cấp một cách minh bạch để phân bổ các chương trình với năng lực hạn chế Thiết kế thí nghiệm Dễ thực hiện hơn vì chúng Đưa ra các giả định mạnh mẽ về cách giả lập không thay đổi việc thực hiện nhóm can thiệp được hình thành, điều chương trình và có thể được này có thể làm mất giá trị của các tác 593
thực hiện hồi tưởng động kết quả được tìm thấy (retrospective) (Nguồn: Ngân hàng thế giới, 2020) 2.2.2. Những cản trở và cách lựa chọn phương pháp đánh giá Có một số cản trở đối với việc đánh giá tác động như sự tiêu hao (không theo dõi được người tham gia chương trình giáo dục tài chính), sự lan tỏa (người tham gia trong nhóm kiểm soát bị ảnh hưởng bởi chương trình giáo dục tài chính), tuân thủ một phần (chỉ một phần nhỏ những người tham gia được chỉ định vào nhóm can thiệp thực sự tham gia vào chương trình giáo dục tài chính), hiệu quả cạnh tranh (nhóm kiểm soát tham gia các chương trình giáo dục tài chính khác) và hiệu ứng Hawthorne (người được đánh giá sửa đổi hành vi của mình khi được đánh giá). O’Connell (2007) nêu bốn khó khăn cố hữu với việc đánh giá các chương trình giáo dục tài chính: Tính toàn vẹn dữ liệu (vì dữ liệu có thể bị hạn chế và sai lệch do quyền riêng tư hoặc nhận thức cá nhân cũng như không thể so sánh giữa các chương trình); khó khăn thực tế (do mất nhiều thời gian, tốn kém và khó khăn trong việc thu thập dữ liệu đánh giá giáo dục tài chính); khó khăn trong việc cô lập tác động của một chương trình cụ thể (vì không có chương trình giáo dục tài chính nào hoạt động riêng rẽ và độc lập hoàn toàn với các phương thức thu thập kiến thức tài chính của cá nhân) và khó khăn trong việc gắn tác động vào bối cảnh (vì mục tiêu của giáo dục tài chính chưa được xác định rõ ràng hoặc không có mốc chuẩn để so sánh). Để lựa chọn phương pháp đánh giá các chương trình giáo dục tài chính, có thể sử dụng cây quyết định để lựa chọn phương pháp đánh giá tác động (Hình 1). Cây quyết định hiển thị các bộ câu hỏi để chọn phương pháp phù hợp nhất. 594
Hình 1. Cây quyết định chọn thiết kế đánh giá tác động (Nguồn: Bauhoff và cộng sự., 2013) 3. Khung OCED để đánh giá cho các chương trình giáo dục tài chính 3.1. Khung năm cấp để đánh giá cho các chương trình giáo dục tài chính OECD đưa ra cách tiếp cận khác biệt so với Ngân hàng thế giới trong việc đánh giá các chương trình giáo dục tài chính. Khung đánh giá chương trình giáo dục tài chính của OCED được phát triển từ khung của Jacobs (2003) và được điều chỉnh để phù hợp với việc đánh giá chương trình giáo dục tài chính. OECD (2013) sử dụng phương pháp tiếp cận năm bậc dành cho giáo dục tài chính để cung cấp một khuôn khổ đánh giá được chuẩn hóa đồng thời đảm bảo tính linh hoạt. Bảng 4 mô tả chi tiết khung năm bậc nói trên. Bảng 4. Khung năm bậc của OCED trong việc đánh giá các chương trình giáo dục tài chính Cần đo gì? Làm thế nào để đo lường? Bậc 1: Nhu cầu (Mục Điểm số kiến thức tài chính Khảo sát kiến thức tài chính cho nhóm tiêu của chương Nguy cơ phá sản mục tiêu trình) Mức độ Nợ Kết quả kiến thức tài chính hiện có Mức độ Tiết kiệm Dữ liệu về các vấn đề tài chính cá nhân Bậc 2: Trách nhiệm Chi phí của chương trình (đầu vào chương Thời lượng của chương trình Mô tả phương pháp giảng dạy, v.v. trình) Kích thước và đặc điểm của Khảo sát khi bắt đầu hoặc kết thúc nhóm mục tiêu chương trình Phương pháp giảng dạy/truyền Dữ liệu về chi phí cho chương trình đạt Bậc 3: Tinh chỉnh Những gì trong chương trình (Chi tiết chương đã có hiệu quả Khảo sát cho người tham gia và giáo trình) Những gì không hiệu quả viên Những gì có thể được cải thiện Nhóm tập trung Những gì nên được thay đổi Phỏng vấn trực tiếp hoặc loại bỏ hoàn toàn Bậc 4: Tác động vi Trước và sau kiểm tra mô (kết quả của Đánh giá thay thế Kết quả kiến thức chương trình) Kiểm tra tiêu chí nhóm tham khảo Khảo sát tiếp theo Trước và sau kiểm tra Thái độ kết quả Đánh giá thay thế Khảo sát tiếp theo 595
Nhóm tập trung - phỏng vấn trực tiếp 1-1 Khảo sát tiếp theo Đánh giá thay thế Kết quả hành vi Nhóm tập trung - phỏng vấn trực tiếp 1-1 Hồ sơ hành chính Kết quả khác Khảo sát tiếp theo Bậc 5: Tác động vĩ Điểm số kiến thức tài chính mô (Tác động Các chỉ số khác về mức độ Khảo sát quốc gia được tiến hành chương trình) thịnh vượng tài chính: mức thường xuyên thu nhập, mức tiết kiệm, nợ nần. (Nguồn: OECD 2013) OECD cũng chi tiết hóa khung đánh giá giáo dục tài chính 5 bậc nói trên để có thể áp dụng cho các chương trình giáo dục tài chính ở các cấp độ khác nhau. Bảng 5 đưa ra cách áp dụng khung này với các chương trình giáo dục tài chính ở cấp địa phương. Bảng 5. Áp dụng khung năm bậc của OECD cho các hội thảo giáo dục tài chính được tổ chức tại các cộng đồng địa phương Các biện pháp có thể Ví dụ về phương Hành động, bình luận pháp áp dụng Nhu Mức độ nợ, tình trạng Thu thập số liệu Sử dụng thông tin để xác định các ưu cầu sử dụng thẻ tín dụng của thống kê từ khảo sát tiên và quyết định các mục tiêu của người dân địa phương của các cá nhân chương trình hội thảo được đề xuất, so với các cộng đồng hoặc thống kê từ các ví dụ: X% hộ gia đình có phát triển khác có tình trạng tài nhà cung cấp dịch kế hoạch ngân sách? Y% hộ gia đình chính tương tự. vụ, sản phẩm tài thực hiện ngân sách hàng ngày tốt Ngân sách cá nhân được chính, thống kê quốc hơn? Nợ hộ gia đình trung bình trong sử dụng như thế nào, gia. cộng đồng giảm Z%? những điểm gì là thành Phỏng vấn người Xác định định nghĩa chính xác để có công hoặc hạn chế. dân địa phương, thể đo được những tiêu chí này. lãnh đạo cộng đồng, Ước tính nhu cầu chưa được đáp ứng các nhà cung cấp cho chương trình và nhu cầu tiềm dịch vụ, sản phẩm năng để đưa ra các giá trị khả thi (có tài chính thể sử dụng điểm chuẩn từ các Tài liệu của báo chí nghiên cứu ở các địa điểm khác nếu địa phương về các có). vấn đề. Chi tiết hóa hồ sơ nhân khẩu học của 596
người tham gia các mục tiêu, ví dụ theo nhóm thu nhập hoặc chỉ số khác về nhu cầu với kỹ năng lập ngân sách. Trách Số lượng người tham Các nhà quản lý Đo lường mức độ sử dụng kiến thức nhiệm gia thực tế và hồ sơ. chương trình thu theo nhu cầu của người học và hồ sơ giải Tỷ lệ đáp ứng lời mời thập số liệu thống kê dự kiến từ đánh giá nhu cầu trình tham dự khóa học cho về sự quan tâm, Phương pháp mời tham gia thành từng loại lời mời, cho tham dự và tỷ lệ công nhất. từng hội thảo. không hoàn thành Tỷ lệ tham dự hội thảo thành công. Số lượng người tham khóa học. Phương pháp phân bổ chi phí cho gia và tỷ lệ không hoàn Chi phí hội thảo mỗi người tham gia được thỏa thuận thành khóa học được chia thành với đại lý tài trợ trước khi chương Tổng chi phí cho mỗi từng khoản chi tiêu trình bắt đầu (ví dụ: Chi phí phát người tham gia và chi tiêu chuẩn triển chương trình được xử lý tách phí cho mỗi địa điểm. biệt với chi phí đào tạo? Thời gian tình nguyện nên được tính như thế nào?). Phương pháp chi phí có thể cần phải được chuẩn hóa với các sáng kiến khác nếu cần so sánh Tinh Người tham gia, trưởng Sử dụng bảng câu So sánh mức độ sử dụng thực tế và chỉnh nhóm và người quản lý hỏi khảo sát phản sự đáp ứng kỳ vọng (ví dụ: Nhóm chương trình xếp hạng hồi về sự hài lòng; ý mục tiêu có tham gia như mong mức độ hài lòng với tưởng để cải thiện. muốn không?). Điều chỉnh các hoạt động của chương phương thức mời tham gia và truyền trình. đạt khi tìm được các mô hình của các phương pháp tiếp cận thành công. Điều chỉnh tài liệu để việc đánh giá được liên kết trở lại với các phương thức truyền đạt khác nhau. Tác Nhằm mục đích đo Thực hiện khảo sát Thu thập dữ liệu cho việc đánh giá động lường các mục theo và phỏng vấn trước, tác động của chương trình trong một vi mô quyết định trong phân ngay sau chương khoảng thời gian xác định (hoặc tích nhu cầu - Số hộ gia trình, và một thời đánh giá tác động các cấu phần của đình có kế hoạch ngân gian sau (ví dụ 3 chương trình theo địa phương hoặc sách? Số hộ báo cáo tháng sau) phương thức thực hiện). đang dự trù ngân sách Xác nhận dữ liệu tự Nếu có thể xác định được một nhóm tốt hơn? Mức độ nợ của báo cáo với quan sát kiểm soát (ví dụ: những người không 597
hộ gia đình? – sự thay trực tiếp phản hồi lời mời tham gia hội thảo), đổi trước và sau khi cần thu thập cùng một dữ liệu tài tham gia chương trình. chính để so sánh với những người Nhằm mục đích xác tham gia hội thảo. định sự thay đổi hành vi Phân tích kết quả bằng hồ sơ nhân cụ thể từ kết quả của khẩu học để xác định những nhóm chương trình. người được hưởng lợi nhiều nhất, so sánh với nhóm mục tiêu. Tác Lợi ích cho người tham Thực hiện khảo sát Sử dụng các trường hợp điển hình để động gia ngoài khía cạnh tài và phỏng vấn như bổ sung cho phân tích dữ liệu trong vĩ mô chính. trên. báo cáo đánh giá. Tác động rộng hơn từ việc tham dự hội thảo, ví dụ, nhận thức/quan tâm tài chính lớn hơn, truyền đạt lại kiến thức cho gia đình và bạn bè (Nguồn: O’Connell 2009) Bảng 6 trình bày cách áp dụng khung năm bậc cho chương trình giáo dục quốc gia để cải thiện hiểu biết về tài chính của người dân Bảng 6. Áp dụng khung năm bậc cho chương trình giáo dục tài chính ở cấp độ quốc gia Các biện pháp có thể Ví dụ về phương Hành động, bình luận pháp áp dụng Nhu cầu Danh sách các lĩnh Xem xét thống kê Sử dụng thông tin để xác định vực 'vấn đề' từ tài quốc gia, học thuật và các ưu tiên và quyết định mục chính hộ gia đình và nghiên cứu tài liệu. tiêu của chương trình giáo dục dữ liệu kinh tế vĩ mô, Thu thập mức chuẩn được đề xuất, ví dụ: Mức độ ví dụ: mức nợ, tiết từ các quốc gia khác. kiến thức tài chính trung bình, kiệm hộ gia đình. Tổ chức các nhóm khả năng hoặc sự tự tin tăng Những phương thức tập trung hoặc phỏng thêm A%? Mức tiết kiệm trung mà mọi người hiện vấn với các cá nhân, bình tăng B%, và / hoặc nợ đang đạt được sự hiểu nhóm cộng đồng, nhà giảm C%? Tình hình tài chính biết về tài chính. cung cấp sản phẩm và chung của D% hộ gia đình khá Những chương trình dịch vụ tài chính, nhà hơn? Hành động tích cực về tài giáo dục tài chính cung cấp giáo dục tài chính được thực hiện bởi E% đang diễn ra, kết quả chính. của cá nhân? 598
của các chương trình Đo lường mức độ Đặt định nghĩa chính xác để có đó hiểu biết tài chính thể đo được các chỉ tiêu này chung của dân số. Xem xét điểm chuẩn từ các quốc gia khác trong bối cảnh trình độ giáo dục phổ thông địa phương và yêu cầu chương trình để xác định mức độ cải thiện. Chi tiết hóa hồ sơ nhân khẩu học của người tham gia Xem xét các lợi ích kinh tế vĩ mô có thể được đem lại từ chương trình giáo dục tài chính. Trách nhiệm Số lượng người tham Cách thống kê sử Đo lường mức độ sử dụng có giải trình gia thực tế toàn dụng được thu thập sẽ thể được theo dõi theo nhu cầu chương trình và cho phụ thuộc vào cấu và hồ sơ dự kiến từ phân tích mỗi cấu phần trong phần, ví dụ: số lượng nhu cầu chương trình. lớp học hoặc hội thảo Phương pháp phân bổ chi phí Những người tham và số lượng người cho mỗi người tham gia được gia theo tỷ lệ phần tham gia được các thỏa thuận với đại lý tài trợ trăm dân số thích nhà quản lý thống kê; trước khi chương trình bắt đầu hợp, ví dụ: người lớn số lượng khách truy (ví dụ: Chi phí phát triển hoặc sinh viên có cập duy nhất vào một chương trình được xử lý tách việc làm. trang web được tính biệt với chi phí đào tạo? Thời bằng phần mềm; gian tình nguyện nên được tính Chi phí được chia như thế nào?). Phương pháp chi thành từng khoản chi phí có thể cần phải được chuẩn cho một hình thức hóa với các sáng kiến khác nếu tiêu chuẩn để tổng chi cần so sánh phí phù hợp nhất có thể. Tinh chỉnh Xếp hạng của người Sử dụng bảng câu hỏi So sánh mức độ sử dụng thực tế tham gia và người khảo sát phản hồi về và sự đáp ứng kỳ vọng (ví dụ: quản lý về sự hài lòng sự hài lòng; ý tưởng Nhóm mục tiêu có tham gia với mỗi cấu phần. để cải thiện. như mong muốn không?). Điều chỉnh các phương thức mời tham gia và truyền đạt khi tìm được các mô hình của các 599
phương pháp tiếp cận thành công. Điều chỉnh tài liệu để việc đánh giá được liên kết trở lại với các phương thức truyền đạt khác nhau. Tác động vi Đối với mỗi mục Thực hiện khảo sát Tổng hợp dữ liệu để đánh giá mô được quyết định quốc gia khi có cơ tổng kết về các tác động của trong phân tích nhu hội, thường xuyên từng cấu phần trong một cầu như mức độ hiểu theo dõi các cấu phần khoảng thời gian xác định. biết tài chính trung của chương trình. Nếu đánh giá được thực hiện bình trong dân số, Thực hiện khảo sát và thường xuyên, sử dụng các biện cần quyết định có phỏng vấn trước, pháp khách quan lặp lại. theo dõi sự thay đổi ngay sau chương Nếu một nhóm kiểm soát có thể theo thời gian hay trình, và một thời được xác định - ví dụ: những không, mô tả tác gian sau (ví dụ 3 người không sử dụng trang web động của chương tháng sau) hoặc tham dự hội thảo – cần thu trình nhằm mục đích Xác nhận dữ liệu tự thập dữ liệu tài chính để so xác định tác động cụ báo cáo với quan sát sánh với dữ liệu của người thể của từng cấu trực tiếp tham gia. phần. Phân tích kết quả bằng hồ sơ Xác định những thay nhân khẩu học để xác định đổi hành vi cụ thể những nhóm người được hưởng được thực hiện do kết lợi nhiều nhất; so sánh với quả của chương trình. nhóm mục tiêu. Xác định mức độ tiếp xúc với nhiều hơn một cấu phần để xác định xem lợi ích có nhiều hơn khi cung cấp các cấu phần riêng lẻ. Tác động vĩ Lợi ích rộng hơn cho Sử dụng mô hình Các thí nghiệm được thiết kế mô nền kinh tế, ví dụ, tác kinh tế lượng dựa đặc biệt liên quan đến các động đến tiết kiệm trên dữ liệu được thu nhóm kiểm soát có thể được quốc gia hoặc hiệu thập dựa trên tỷ lệ thực hiện nhằm cô lập tác động quả của thị trường tài người thực hiện hành của giáo dục tài chính. chính. động quản lý tài Cần thận trọng về sự thống nhất Hiệu quả của giáo chính do tác động của trong đo lường giữa các sáng dục tài chính so với giáo dục tài chính. kiến được so sánh. các sáng kiến chính 600
sách khác. (Nguồn: O’Connell 2009) Khung năm bậc tổ chức các hoạt động đánh giá ở năm cấp, chuyển từ việc tập trung vào tạo thông tin mô tả và định hướng quy trình ở các giai đoạn trước (Cấp 1, Cấp 2 và Cấp 3) tới xác định hiệu ứng của các chương trình sau này (Cấp 4 và Cấp 5). Một chương trình sẽ cần thông tin được thu thập ở cấp trước để thực hiện công việc đánh giá tốt ở cấp tiếp theo (Jacobs, 2003). Trong đó cấp 4 (Kết quả chương trình) và cấp 5 (Tác động của chương trình) cung cấp nhiều thông thông tin nhất trong đánh giá chương trình giáo dục tài chính. 3.2. Đánh giá kết quả chương trình (vi mô) Kết quả ở cấp 4 bao gồm tất cả các hiệu ứng trực tiếp của chương trình đối với người tham gia được phân loại thành bốn tập hợp nhỏ: kết quả kiến thức, kết quả thái độ, kết quả hành vi và kết quả thực tế. Bảng 7 cho thấy mỗi phương pháp mô tả và đánh giá tập hợp nhỏ. Bảng 7. Bốn tập hợp nhỏ đánh giá kết quả chương trình Mô tả Phương pháp Kết quả kiến Đo lường sự thay đổi của người tham gia Trước và sau kiểm tra thức chương trình Kiến thức về các khái niệm tài Kiểm tra tiêu chí nhóm tham chính cụ thể hoặc các khái niệm liên quan đến khảo chương trình Đánh giá thay thế Khảo sát tiếp theo Kết quả thái Đo lường tác động của một chương trình đối Trước và sau khảo sát độ với người tham gia Thái độ khác nhau đối với Đánh giá thay thế kiến thức tài chính và trách nhiệm tài chính Khảo sát tiếp theo hoặc đối với chủ đề được chương trình xử lý cụ Nhóm tập trung thể; mức độ tự tin liên quan đến các vấn đề chung hoặc cụ thể Kết quả hành Đo lường thay đổi hành vi thường liên quan đến Khảo sát tiếp theo vi các vấn đề kinh tế chung hoặc các vấn đề cụ thể Nhóm tập trung được giải quyết bởi một chương trình (chúng có Hồ sơ hành chính thể được đo trong một thời gian dài sau một chương trình) Kết quả khác Đo lường kết quả cụ thể, ví dụ: thay đổi tình Kết hợp trạng tài chính của người tham gia (Nguồn: OECD 2013) Với phương pháp trước và sau kiểm tra/khảo sát, một thử nghiệm hoặc khảo sát được thực hiện cho những người tham gia trước và sau một chương trình để đo lường các thay đổi. Thử nghiệm hoặc khảo sát nên được điều chỉnh theo đối tượng và mục tiêu của 601
chương trình (đối với độ tuổi và trình độ học vấn của người tham gia). Kết quả của một bài kiểm tra sau chương trình có thể được so sánh với cả kết quả của nhóm kiểm soát trước chương trình và nhóm kiểm soát. Một số chỉ số về thái độ, sự tự tin và hành vi trong trước và sau kiểm tra/khảo sát là tự báo cáo do đó cần được xử lý để tránh sự thiên lệch. Với phương pháp khảo sát tiếp theo, khảo sát được thực hiện trong một thời gian dài sau chương trình để đo lường sự thay đổi của các cá nhân sau khi tham gia chương trình. Đây là một phương pháp tốt để đạt được một đánh giá toàn diện nhưng còn một số nhược điểm. Đầu tiên, phương pháp này được thực hiện qua điện thoại, thư hoặc phỏng vấn trực tiếp vài tháng hoặc vài năm sau chương trình, thường rất tốn kém. Hạn chế thứ hai là nhiều người tham gia sẽ không trả lời khảo sát qua thư hoặc sẽ không thể truy cập bằng điện thoại, điều này gây mất dữ liệu đáng kể. Các cá nhân trả lời khảo sát tiếp theo có thể là những người có động lực hơn để cải thiện tình trạng tài chính của họ. Một thiên lệch khác có thể xảy ra là thực tế là dữ liệu về thái độ, thu nhập và phúc lợi tài chính được tự báo cáo và người đánh giá thường không thể chứng minh liệu người được phỏng vấn có trả lời trung thực hay không. Thứ ba, một cuộc khảo sát tiếp theo không thể kiểm soát bằng mọi cách đối với các biến khác có thể ảnh hưởng đến kết quả. Với phương pháp các nhóm tập trung, dữ liệu định tính về ý kiến của những người tham gia về các tác động của chương trình được thu thập. Phương pháp này cung cấp cho người đánh giá một cơ hội để thu thập dữ liệu mở rộng mà các câu hỏi đóng và điểm số của bài kiểm tra trước và bài kiểm tra sau chương trình thường không thể phản ánh đầy đủ. Với các nhóm tập trung, chi tiết cụ thể của chương trình có thể được thảo luận chi tiết, bao gồm các nhận xét về nhược điểm và đề xuất cải tiến chương trình. 3.3. Đánh giá tác động chương trình (vĩ mô) Việc đánh giá ở bậc này phù hợp với tác động của chương trình ở cấp vĩ mô do vậy nên được thực hiện trong các chương trình có phạm vi lớn (quốc gia hoặc ít nhất là khu vực). Việc đánh giá ở bậc này nhằm mục đích trả lời câu hỏi: Chương trình có tác động gì đến bức tranh chính sách lớn và tương quan tác động của chương trình so với các sáng kiến đang được triển khai khác? Trong khi các chiến lược quốc gia có thể cần đánh giá tác động vĩ mô theo như mục tiêu đã đề ra, các dự án cộng đồng có thể không cần phải thực hiện đánh giá trong bậc này. Một chính phủ có thể sử dụng các phép đo trong bậc này để so sánh tác động và giá trị của ngân sách cấp cho chương trình giáo dục tài chính (O’Connell, 2009). Việc thực hiện đánh giá ở bậc thứ 5 có thể gặp một số thách thức. Đầu tiên, thu thập, xây dựng và xuất bản dữ liệu đòi hỏi một lượng lớn thời gian và nguồn lực. Thứ hai, vì thiếu 602
cơ sở để tham khảo để đánh giá tác động của chương trình và tập trung vào việc thu thập các dữ liệu đó, việc đánh giá tác động trở nên khó khăn hơn trong hầu hết các chương trình. 4. Một số khuyến nghị áp dụng khung đánh giá chương trình giáo dục tài chính tại Việt Nam Như trên đã đề cập, việc áp dụng một khuôn khổ đánh giá toàn diện để hỗ trợ những người hiện đang cung cấp và lập kế hoạch cung cấp các chương trình giáo dục tài chính ở Việt Nam là rất cần thiết. Việc áp dụng rộng rãi cách tiếp cận nhất quán để đánh giá chương trình sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc so sánh chương trình và tìm ra các phương pháp tốt nhất để cải thiện các chương trình hiện có, cũng như phát hiện mối liên hệ giữa giáo dục tài chính và các kết quả mục tiêu. Chỉ với thông tin đáng tin cậy và có liên quan được thu thập từ hoạt động đánh giá chương trình được thiết kế tỉ mỉ, các nhà giáo dục tài chính mới có thể cải thiện hiệu quả các hành vi tài chính, đồng thời duy trì sự chú ý của các nhà lãnh đạo, các nhà hoạch định chính sách và tổ chức cung cấp sản phẩm và dịch vụ tài chính. Trong bài báo này, các khung đánh giá toàn diện và linh hoạt của OECD và Ngân hàng Thế giới đã được trình bày và so sánh. Cả OECD và Ngân hàng Thế giới đã đưa ra khung đánh giá giáo dục tài chính để áp dụng vào thực tiễn. Cách tiếp cận của hai tổ chức này có một số khác biệt. Mô hình 5 bậc của OECD được cấu trúc để sử dụng liên tiếp, nói cách khác, một chương trình sẽ cần thông tin được thu thập ở bậc trước để thực hiện công việc đánh giá tốt ở bậc tiếp theo. Mô hình này phản ánh quá trình đánh giá từ đầu đến cuối chương trình (cách tiếp cận theo trình tự thời gian). Ngược lại, Ngân hàng Thế giới phân biệt ba thành phần bao gồm giám sát, đánh giá quá trình và đánh giá tác động có sự độc lập đáng kể so với nhau. Các khuôn khổ này có thể giải quyết các mục tiêu và mục tiêu khác nhau của chương trình. Các chương trình giáo dục tài chính ở Việt Nam nên cam kết với những khuôn khổ này để có thể thực hiện nghiên cứu nhằm hiểu cách giáo dục tài chính có thể được chuyển thành việc duy trì kiến thức tài chính, những thay đổi trong thái độ và hành vi tài chính như lập kế hoạch nghỉ hưu và cuối cùng là tăng thịnh vượng tài chính cho người tham gia. Khảo sát được thực hiện năm 2020 (Nguyen, 2021) cho thấy rất ít chương trình giáo dục tài chính được đánh giá chính thức ở Việt Nam. Việc đánh giá các chương trình giáo dục tài chính được thực hiện rất lỏng lẻo. Đánh giá không phải là một phần của thiết kế và thực hiện chương trình; hầu như không có chương trình nào thiết lập cơ sở để đánh giá và rất ít chương trình giáo dục tài chính chọn nhóm so sánh hoặc nhóm kiểm soát. Vì vậy điểm đầu tiên để áp dụng khung đánh giá chương trình giáo dục tài chính là thay đổi nhận thức về tầm quan trọng của việc đánh giá, để việc đánh giá được cân nhắc đưa vào thiết kế chương trình ngay từ đầu. 603
Bên cạnh đó, cuộc khảo sát cho thấy hầu hết các nhà hoạch định chương trình đều ưu tiên cho các khía cạnh dễ đo lường như sự hài lòng của người tham gia. Trong khi đó, việc đánh giá tác động của chương trình thường bị bỏ qua hoặc không có đủ nguồn lực để đánh giá. Do đó, để áp dụng khung đánh giá chương trình giáo dục tài chính cần chuẩn bị đầy đủ cả nhận thức của người đánh giá về các khía cạnh được đánh giá, các phương pháp có thể được áp dụng cũng như nguồn lực dành cho đánh giá. Một trong những khó khăn cho việc đánh giá như thiếu năng lực đánh giá và thiếu đội ngũ chuyên nghiệp để đánh giá chương trình. Vì vậy cần có các chương trình, phần mềm hỗ trợ đào tạo để giúp cho những người xây dựng chương trình giáo dục tài chính cá nhân nắm được những nguyên tắc cơ bản và phương pháp đánh giá. Các nhà giáo dục tài chính ở Việt Nam cần có hiểu biết rõ ràng và phổ biến về ý nghĩa của việc được giáo dục tài chính, những thông tin tài chính và kỹ năng mà người học cần biết, cường độ của giáo dục tài chính cần thiết để thúc đẩy thay đổi tài chính tích cực, và việc cung cấp/thời gian giáo dục tài chính kết hợp với các công cụ khác. Các bài học kinh nghiệm từ các nghiên cứu về hành vi và người tiêu dùng cũng nên được áp dụng để đánh giá tác động của giáo dục tài chính. Lời cảm ơn Bài báo này công bố một phần kết quả của đề tài NCKH công nghệ cấp Bộ Giáo dục và Đào tạo, mã số B2021-BKA-22 được triển khai thực hiện tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội./. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bauhoff, S. P. A., Hung, A., Lila, R., Mihaly, K., & Yoong, J. (2013). A toolkit for the evaluation of financial capability programs in low, and middle-income countries. World Bank. 2. Clancy, M., Grinstein-Weiss, M., & Schreiner, M. (2001). Financial Education and Savings Outcomes in Individual Development Accounts. 3. Holzmann, R., Mulaj, F., & Perrotti, V. (2013). Financial Capability in Low- and Middle Income Countries: Measurement and Evaluation. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.15046.88644 4. Jacobs, F. H. (2003). Child and Family Program Evaluation: Learning to Enjoy Complexity. Applied Developmental Science, 7(2), 62–75. https://doi.org/10.1207/S1532480XADS0702_3 5. Lusardi, A., Michaud, P.-C., & Mitchell, O. S. (2019). Assessing the impact of financial education programs: A quantitative model. Economics of Education Review. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2019.05.006 604
6. Lyons, A., Palmer, L., Jayaratne, K. S., & Scherpf, E. (2006). Are We Making the Grade? A National Overview of Financial Education and Program Evaluation. Journal of Consumer Affairs, 40(2), 208–235. https://doi.org/10.1111/j.1745- 6606.2006.00056.x 7. Lyons, A., Rachlis, M., & Scherpf, E. (2007). What’s in a Score? Differences in Consumers’ Credit Knowledge Using OLS and Quantile Regression. Journal of Consumer Affairs - J CONSUM AFF, 41, 223–249. https://doi.org/10.1111/j.1745-6606.2007.00079.x 8. Nguyen, Tue Dang (2021) Financial Education Program Evaluation – The Situation in Vietnam, Local Administration Journal, 14, 1-15 9. O’Connell, A. (2007). How Effective is Financial Education? Retrieved from https://ojs.victoria.ac.nz/pq/article/view/4225 10. O’Connell, A. (2009). Evaluating the Effectiveness of Financial Education Programmes. OECD Journal: General Papers, 2008, 17–17. https://doi.org/10.1787/gen_papers-v2008-art17-en 11. OECD. (2013). Evaluating financial education programs: Survey, evidence, policy instruments and guidance. 12. Russell, R., Brooks, R. D., & Nair, A. (2006). Evaluating a financial literacy program: The case of the Australian MoneyMinded program. Presented at the Proceedings of the Financial Literacy, Banking & Identity Conference. Retrieved from http://mams.rmit.edu.au/ushkbbuvz3wfz.pdf 13. Taylor, S., & Wagland, S. (2013). The Solution to the Financial Literacy Problem: What is the Answer? Australasian Accounting, Business and Finance Journal, 7, 69–90. https://doi.org/10.14453/aabfj.v7i3.5 14. Urban, C., Schmeiser, M., Michael Collins, J., & Brown, A. (2018). The effects of high school personal financial education policies on financial behavior. Economics of Education Review. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2018.03.006 605