zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Khung trình độ quốc gia Việt Nam: Một khung phân tích

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Báo xấu

5
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đào tạo nhân lực trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới cho nền giáo dục nghề nghiệp và đại học của mỗi quốc gia. Bài viết tập trung làm rõ bối cảnh phát triển, những quan niệm khác nhau, phân tích các yếu tố liên quan và đề xuất giải pháp triển khai khung trình độ quốc gia Việt Nam.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khung trình độ quốc gia Việt Nam: Một khung phân tích

NGUYỄN THỊ HẢO – TRẦN XUÂN HẢI – TRƢƠNG MINH CHUẨN – NGUYỄN THỊ THU THỦY KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM: MỘT KHUNG PHÂN TÍCH NGUYỄN THỊ HẢO-TRẦN XUÂN HẢI TRƯƠNG MINH CHUẨN- NGUYỄN THỊ THU THỦY  TÓM TẮT: Đào tạo nhân lực trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới cho nền giáo dục nghề nghiệp và đại học của mỗi quốc gia. Một trong những công cụ giúp các nền giáo dục hướng đến sự công nhận lẫn nhau và tăng cường sự liên thông cũng như hướng đến giải quyết nhu cầu học tập suốt đời của người dân chính là khung trình độ quốc gia. Bài viết tập trung làm rõ bối cảnh phát triển, những quan niệm khác nhau, phân tích các yếu tố liên quan và đề xuất giải pháp triển khai khung trình độ quốc gia Việt Nam. Từ khóa: khung trình độ quốc gia Việt Nam, chuẩn đầu ra, giải pháp triển khai. ABSTRACT: Human resources training in globalization context poses new requirements for vocational and higher education of each nation. One of the necessary tools for forwarding mutual recognition and strengthening credit transfer relations and fulfilling lifelong learning needs of the people is the national qualifications framework. This article focuses on clarifying the context of developing national qualifications, discussing different perspectives on national qualifications, analyzing the relevant factors of deploying and proposes solutions of implementing Vietnamese qualifications framework. Key words: Vietnamese qualifications framework, learning outcomes, solutions. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ nhƣ sự không phù hợp giữa đào tạo với thị Trong hơn hai thập kỷ qua, các nƣớc trƣờng lao động và nhu cầu xã hội. đều nhận thấy vai trò của cải cách giáo dục Vì vậy, nhiều quốc gia trên thế giới đã đối với việc nâng cao năng lực cạnh tranh xây dựng khung trình độ quốc gia National quốc gia. Theo đó, các vấn đề về chất lƣợng Qualifications Framework (NQF) với niềm tin giáo dục, học tập suốt đời, công nhận kết tƣởng rằng NQF có thể giúp đảm bảo trình độ quả học tập đầu ra (Learning Outcomes)… đào tạo đáp ứng nhu cầu kinh tế xã hội, có giúp nâng cao năng lực nghề nghiệp cho mỗi chất lƣợng tốt, cung cấp sự linh hoạt và tiến công dân thích ứng với sự thay đổi liên tục bộ cho ngƣời học và có đƣợc sự công nhận của thế giới việc làm. quốc tế. Bên cạnh đó, tỷ lệ tham gia giáo dục đại 2. BỐI CẢNH học đều theo xu hƣớng tăng ở hầu hết các Đào tạo nguồn nhân lực của mỗi quốc nƣớc trên thế giới, cho thấy các hệ thống gia trên thế giới trong bối cảnh toàn cầu hóa giáo dục đại học luôn đứng trƣớc những hiện nay, ngoài vấn đề đảm bảo chất lƣợng, thách thức cần giải quyết nhƣ sự thiếu minh cần quan tâm tới những thách thức về khả bạch, thiếu linh hoạt của hệ thống, sự phân năng đáp ứng nhu cầu tuyển dụng lao động mảnh trình độ và hệ thống văn bằng, cũng xuyên biên giới. Tiến sĩ. Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn– Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Thạc sĩ. Viện Khoa học và Đổi mới Công nghệ. (***)Tiến sĩ. Trƣờng Đại học Kiên Giang. Tiến sĩ. Viện Khoa học và Đổi mới Công nghệ. 28
TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC Số 01 (13) /2017 Cuộc khủng hoảng kinh tế toàn cầu gần gia châu Âu, nhằm khuyến khích dịch đây đã thúc đẩy châu Âu vào hành động chuyển lao động trong thị trƣờng lao động bằng cách tái khẳng định sự cần thiết của châu Âu và thúc đẩy học tập suốt đời. Nó châu Âu với các nƣớc thành viên trong nỗ lực nhƣ một khung bao quát tới các cấp trình độ để đạt đƣợc mục tiêu chung. Chiến lƣợc châu đào tạo của các quốc gia thuộc Liên minh Âu 2020 đã đƣợc thông qua bởi Hội đồng châu Âu. Các NQF đƣợc thiết kế để cung cấp châu Âu vào tháng 6/2010, cung cấp một sự công nhận kết quả học tập giữa các hình tầm nhìn toàn diện cho châu Âu trong 10 thức học tập theo các trình độ khác nhau. năm tới và xây dựng dựa trên kinh nghiệm Điều đó cũng nhằm hỗ trợ sự minh bạch và của những thập kỷ trƣớc, hƣớng tới việc tạo so sánh trình độ đào tạo, thực hiện công ra nền kinh tế tri thức năng động và cạnh nhận kết quả học tập của ngƣời học giữa các tranh trên thế giới (OECD, 2006). Nó đƣợc nƣớc châu Âu hỗ trợ việc di chuyển lao công nhận đầu tƣ trong giáo dục và đào tạo động trong bối cảnh thị trƣờng chung châu nhƣ một ƣu tiên để đạt đƣợc mục đích chính Âu. cho việc phục hồi kinh tế châu Âu. Hai trong Nhìn chung, phát triển khung trình độ số bảy sáng kiến hàng đầu theo chiến lƣợc quốc gia là xu hƣớng quốc tế trong cải cách châu Âu 2020 đối với giáo dục, đào tạo và hệ thống giáo dục và đào tạo từ cuối những văn bằng, đó là: năm 1990. Các khởi xƣớng ban đầu đƣợc Sự di chuyển lao động của giới trẻ nhằm hình thành ở các nƣớc phát triển và tiếp đến khai phá tiềm năng cho họ để đạt đƣợc sự ở các nƣớc đang phát triển. Phát triển khung tăng trƣởng toàn diện, nhanh và bền vững trình độ quốc gia mang lại những lợi ích tiềm trong liên minh châu Âu. Điều đó nhấn mạnh năng của nó nhƣng cũng gặp không ít thách sự cần thiết phải gắn bó các chính sách giáo thức về mặt kỹ thuật và những đòi hỏi khắt dục và đào tạo, trong mục tiêu gia tăng phần khe khác, đặc biệt đối với các nƣớc đang đóng góp của các công dân có trình độ của phát triển. Tuck (2007) cho rằng khung trình giáo dục đại học hoặc tƣơng đƣơng. độ quốc gia có thể là công cụ hữu ích để giải Chƣơng trình kỹ năng mới và việc làm quyết một số thách thức về đào tạo kỹ năng, ƣu tiên nhấn mạnh về vai trò của chính sách nhƣng không có khung trình độ quốc gia nào giáo dục và việc làm, cả chia rẽ và phối hợp, có thể giải quyết tất cả các vấn đề về đào tạo trong việc giải quyết các tác động tiêu cực kỹ năng. Khi thực hiện khung trình độ quốc của cuộc khủng hoảng kinh tế đến việc làm gia, cần có sự phù hợp về mục đích cũng và đảm bảo sự tăng trƣởng, khả năng cạnh nhƣ mục tiêu phải rõ ràng. Khung trình độ tranh dài hạn bởi hiệu quả của sự phù hợp quốc gia có thể hỗ trợ, nhƣng không phải là kỹ năng nghề nghiệp với công việc. giải pháp nhanh chóng giải quyết những Do đó, chính sách giáo dục và đào tạo thách thức về đào tạo kỹ năng mà các nƣớc là trọng tâm của Chiến lƣợc châu Âu 2020. đang phải đối mặt. Nếu không có mục tiêu rõ Nó đƣợc xem nhƣ “con đƣờng để đi ra khỏi ràng và sự hiểu biết về cách thức tốt nhất để cuộc khủng hoảng phải chuyển tới nền kinh phát triển khung trình độ quốc gia thì việc tế cạnh tranh hơn, đó là dựa vào tri thức, thực thi khung trình độ quốc gia sẽ là sự đầu toàn diện và bền vững, mang lại nhiều cơ hội tƣ tốn kém và lâu dài mà nhiều nƣớc không việc làm cho mọi ngƣời” (Council of the đủ khả năng. European Union Conclusions, 2010). 3. QUAN NIỆM VỀ KHUNG TRÌNH ĐỘ Trong bối cảnh đó, các quốc gia châu QUỐC GIA Âu xây dựng NQF để làm công cụ so sánh Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển về các cấp trình độ đào tạo giữa các quốc Kinh tế (OECD, 2006), khung trình độ quốc 29
NGUYỄN THỊ HẢO – TRẦN XUÂN HẢI – TRƢƠNG MINH CHUẨN – NGUYỄN THỊ THU THỦY gia là một công cụ phát triển và phân loại các không có NQF nào có thể giải quyết tất cả trình độ theo bộ tiêu chuẩn đối với các mức các vấn đề về đào tạo kỹ năng. Điều đó cho độ đạt đƣợc về kết quả học tập của ngƣời thấy khi triển khai NQF, cần đặt rõ mục đích học. Bộ các tiêu chuẩn này có thể nằm trong cũng nhƣ mục tiêu và sự phù hợp của chúng các mô tả trình độ hoặc thể hiện rõ trong với bối cảnh thực tiễn. NQF có thể hỗ trợ, hình thức của tập hợp các mô tả trình độ. nhƣng không phải là giải pháp nhanh chóng Phạm vi của các khung có thể đầy đủ các giải quyết những thách thức về đào tạo kỹ cấp học và kết quả học tập, hoặc có thể bị năng mà các nƣớc đang phải đối mặt. Nếu hạn chế bởi các trình độ cụ thể nhƣ giáo dục không có mục tiêu rõ ràng và cách thức tốt ban đầu, giáo dục và đào tạo ngƣời lớn hoặc nhất để triển khai NQF thì việc thực thi NQF theo các lĩnh vực nghề nghiệp. Một số khung sẽ là sự đầu tƣ tốn kém và lâu dài mà nhiều có thể đƣợc thiết kế nhiều thành phần hơn nƣớc sẽ không đủ khả năng. và một cấu trúc chặt chẽ hơn; một số khung Các chính phủ thƣờng xem xét xâydựng có thể đƣa ra cơ sở pháp lý bởi các bên liên NQF khi việc đào tạo bị những ngƣời sử dụng quan đại diện cho sự đồng thuận của các đối lao động cho là lỗi thời và thiếu liên quan với tác trong xã hội. Tuy nhiên, tất cả các NQF nhu cầu kinh tế xã hội. David Raffe (2012) đƣợc thiết lập để làm cơ sở cải thiện chất chỉ ra trên cơ sở các báo cáo của Ủy ban lƣợng, công khai thông tin, tiếp cận giáo dục, châu Âu năm 2006, của OECD năm 2007 liên thông và công nhận các trình độ đào tạo rằng NQF đƣợc thúc đẩy phát triển nhƣ cho thị trƣờng lao động trong nƣớc và quốc những công cụ để cải cách giáo dục và đào tế. tạo, do đó nâng cao năng lực cạnh tranh Trong hơn hai thập kỷ qua, nhiều quốc quốc gia. Điều đƣợc mong đợi ở đó là giúp gia trên thế giới đã xây dựng NQF với niềm các nƣớc giải quyết những thách thức nhƣ tin rằng NQF có thể giúp đảm bảo trình độ sự thiếu minh bạch, thiếu linh hoạt, phân đào tạo đáp ứng nhu cầu kinh tế xã hội, với mảnh trình độ, hệ thống văn bằng, sự không chất lƣợng tốt hơn, cung cấp sự linh hoạt, phù hợp của giáo dục và đào tạo với thị công nhận chuyển đổi kết quả học tập ở mỗi trƣờng lao động, nhu cầu xã hội. Cùng với quốc gia hoặc các nƣớc trong khu vực và trên đó là cung cấp cho các quốc gia tiếp cận thị thế giới. Thế hệ đầu tiên, NQF đƣợc xâydựng trƣờng giáo dục khu vực hoặc toàn cầu. từ giữa những năm 1990 và đến năm 2000 Khi giới thiệu các vấn đề về quan điểm đã có hơn 10 NQF đƣợc xây dựng (Tuck, và thực tiễn cho các nhà hoạch định chính 2007). Đến năm 2012, có 138 quốc gia có sách về NQF, Ron Tuck (2007) đƣa ra hai lý báo cáo về kế hoạch triển khai NQF, trong do chính để triển khai NQF là: (1) thúc đẩy đó có 27 nƣớc thuộc Liên minh châu Âu học tập suốt đời; (2) đảm bảo chất lƣợng và (Serban, 2012; CEDEFOP, 2011). công nhận. Hầu nhƣ tất cả các quốc gia hiện Nhƣ vậy, xây dựng NQF là xu hƣớng nay đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của quốc tế trong cải cách hệ thống giáo dục và việc học tập suốt đời, bởi nó giúp nâng cao đào tạo từ cuối những năm 1990. NQF mang năng lực nghề nghiệp cho mỗi cá nhân thích lại những lợi ích tiềm năng nhƣng việc thực ứng với sự thay đổi liên tục của thế giới việc hiện nó gặp không ít thách thức về mặt kỹ làm. Việc giáo dục ban đầu cho giới trẻ vẫn thuật, cũng nhƣ những đòi hỏi khắt khe về đóng vai trò quan trọng. Tuy nhiên, ngày nay mặt chính sách, đặc biệt đối với các nƣớc nó dƣờng nhƣ đƣợc xem là điều kiện cầnbởi đang phát triển. Tuck (2007) cho rằng NQF những ngƣời lớn đƣợc tiếp cận tốt hơn với có thể là công cụ hữu ích để giải quyết một giáo dục và đào tạo, có khả năng đáp ứng số thách thức về đào tạo kỹ năng, nhƣng nhu cầu theo sự phát triển công nghệ, 30
TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC Số 01 (13) /2017 kinh tế và những thay đổi trong sự nghiệp 10 năm 2016, Thủ tƣớng Chính phủ đã ban của họ. Điều này cho thấy NQF đóng vai trò hành Quyết định số 1982/QĐ-TTg về việc quan trọng trong hỗ trợ hệ thống đào tạo ban phê duyệt khung trình độ quốc gia Việt Nam đầu cũng nhƣ đào tạo lại. (Vietnamese Qualifications Framework – David Raffe (2012) dẫn theo các nghiên VQF). cứu của Phillips (1998); Mukora (2006); Trong bối cảnh toàn cầu hóa, với việc Allais (2010); Chakroun (2010) cho rằng triển thực hiện các cam kết quốc tế nhƣ Hiệp định khai NQF đã trải qua quá trình vay mƣợn Thƣơng mại Việt Nam – Hoa Kỳ (BTA), Khu chính sách xuyên quốc gia, và các tổ chức vực mậu dịch tự do ASEAN (AFTA) và gia quốc tế, các tổ chức tài trợ đóng vai trò quan nhập Tổ chức Thƣơng mại thế giới (WTO), trọng trong sự lan tỏa toàn cầu. Tuy nhiên, đào tạo nguồn nhân lực đứng trƣớc những những mô hình đang lan tỏa đƣợc tái diễn thách thức cực kỳ to lớn: khoảng cách trong trong bối cảnh quốc gia cụ thể thì việc đào tạo giữa Việt Nam với các nƣớc trong chuyển giao các chính sách liên quan phải khu vực và trên thế giới có thể càng gia tăng, gắn với sự chuyển đổi, tái định hình và đổi giáo dục đại học cũng nhƣ giáo dục nghề mới của mỗi địa phƣơng (Phillips and Ochs, nghiệp trong nƣớc có thể không đủ sức cạnh 2003; Steiner - Khamsi, 2004; Freeman, tranh với sự xâm nhập và thu hút của giáo 2006). Theo đó, các NQF đƣợc trình bàytrong dục đại học các nƣớc trong khu vực và trên bối cảnh kinh tế xã hội và thể chế khác nhau thế giới. Ví dụ nhƣ Luật Giáo dục Đại học có thể giống về thiết kế dạng mẫu và tổ chức đƣợc ban hành từ tháng 6/2012 và khái niệm cấu trúc nhƣng phải khác nhau về mục đích chuẩn đầu ra (nhƣ đã gọi tại Điều 38 Luật và cách thức thực hiện (Young, 2007a). Kết Giáo dục Đại học) đƣợc hiểu là kết quả học quả nghiên cứu của Tuck (2007) về triển khai tập cần đạt đƣợc đối với từng chƣơng trình NQF của năm quốc gia gồm: New Zealand, đào tạo của giáo dục đại học. Đó là những Nam Phi, Australian, Anh, và Scotland đã mô tả chi tiết, rõ ràng, đƣợc viết dƣới dạng cho thấy không có câu trả lời về "thực tiễn tốt văn bản cụ thể, thể hiện trách nhiệm của cơ nhất", "mô hình tốt nhất”, hoặc “quá trình sở giáo dục đại học đối với ngƣời học. triển khai thực hiện đúng đắn", cho dù việc Những mô tả này cho thấy những gì mà triển khai NQF của các nƣớc này có những ngƣời học cần biết, hiểu hoặc có thể làm mục tiêu tƣơng tự nhau, nhƣng thiết kế, quá đƣợc sau khi hoàn thành chƣơng trình đào trình thực hiện và thành tựu đạt đƣợc rất tạo. Tuy nhiên, kết quả rà soát công tác xây khác nhau. dựng và công bố chuẩn đầu ra của các cơ 4. PHÂN TÍCH CÁC YẾU TỐ LIÊN QUAN sở giáo dục đại học trong 5 năm qua còn TRIỂN KHAI KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA những vấn đề cần giải quyết nhƣ: VIỆT NAM Chuẩn đầu ra đƣợc xây dựng còn khá Thực hiện Nghị quyết số 44/NQ-CP chung chung, mang nặng tính chất định tính ngày 09 tháng 6 năm 2014 của Chính phủ mà thiếu đi yếu tố định lƣợng. Chuẩn đầu ra ban hành Chƣơng trình hành động triển khai chƣa thể hiện mức độ đạt đƣợc về kiến thức, thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW; Chƣơng kỹ năng, thái độ. trình công tác của Chính phủ, Thủ tƣớng Việc xây dựng chuẩn đầu ra của nhiều Chính phủ năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào cơ sở đào tạo không gắn với chƣơng trình tạo chủ trì, phối hợp với Bộ Lao động - đào tạo, mục tiêu hay nội dung giảng dạy, Thƣơng binh và Xã hội cùng với các bộ, phƣơng pháp dạy học, tổ chức đào tạo và ngành, đơn vị liên quan xây dựng khung việc đánh giá kết quả học tập của ngƣời học, trình độ quốc gia Việt Nam. Ngày 18 tháng dẫn tới việc phát triển chƣơng trình đào tạo, 31
NGUYỄN THỊ HẢO – TRẦN XUÂN HẢI – TRƢƠNG MINH CHUẨN – NGUYỄN THỊ THU THỦY bình xây dựng đề cƣơng chi tiết, thiết kế học liệu, lựa chọn phƣơng thức đào tạo, hoặc đánh giá kết quả học tập của ngƣời học đều chƣa dựa trên chuẩn đầu ra đã xác định. Điều này là một trong những nguyên nhân dẫn tới chất lƣợng đào tạo còn hạn chế trong việc đáp ứng yêu cầu của các bên tuyển dụng, sử dụng lao động. Nhiều chƣơng trình đào tạo cùng ngành, cùng trình độ nhƣng chƣa có sự nhất quán về những chuẩn mực chung tối thiểu của chuẩn đầu ra (Core Curriculums), dẫn đến việc đào tạo nhân lực của cùng một ngành trong nhiều trƣờng khác nhau chƣa thể hiện sự thống nhất chung tối thiểu về diện mạo nghề nghiệp nhân lực đƣợc đào tạo ra từ ngành đó. Chuẩn đầu ra các trƣờng đã công bố chƣa thể hiện tuyên bố là cam kết của nhà trƣờng đối với ngƣời học để làm cơ sở tiến hành kiểm định chƣơng trình, kiểm định cơ sở giáo dục đại học cũng nhƣ để xem xét trách nhiệm xã hội của các trƣờng. Chuẩn đầu ra các trƣờng đã công bố còn hạn chế trong việc giúp các nhà tuyển dụng có thông tin rõ ràng về các loại nhân lực mà họ cần sử dụng. Điều đó cho thấy Việt Nam đã có những quy định về các tiêu chuẩn nhằm đảm bảo chất lƣợng cho giáo dục đại học nhƣ các tiêu chuẩn mở trƣờng, mở ngành,... Tuy nhiên, chƣa có quy định chung, tối thiểu, thống nhất về lõi ngành đào tạo, cấu trúc chƣơng trình... dẫn tới diện mạo nhân lực đƣợc đào tạo về một ngành nhƣng từ nhiều cơ sở giáo dục đại học, không đảm bảo đƣợc các chuẩn mực chung tối thiểu nhƣ nhau, và nhƣ vậy kết quả học tập đầu ra (chuẩn đầu ra) trong đào tạo đại học khó đạt đƣợc những quy định theo các bậc trình độ đƣợc quy định trong VQF. Nhƣ vậy, một trong những lý do đƣợc xem là nguyên nhân chính thúc đẩy triển khai VQF là nhu cầu hƣớng đến đào tạo ra nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh 32
TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC Số 01 (13) /2017 vànăng lực cạnh tranh của nguồn nhân lực; đẳng với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Tuy nhiên, việc triển khai VQF hiệu quả phải căn cứ vào mục đích, bối cảnh cụ thể của quốc gia cũng nhƣ xem xét bài học thành công, thất bại của các nƣớc đã triển khai NQF chứ không thể chỉ là sự áp dụng mô hình hay vay mƣợn chính sách thuần túy. 5. ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM VQF đƣợc áp dụng đối với các trình độ đƣợc quy định tại Luật Giáo dục nghề nghiệp và Luật Giáo dục đại học, đƣợc cấu trúc gồm 8 bậc trình độ gồm: Bậc 1 - Sơ cấp I; Bậc 2 - Sơ cấp II, Bậc 3 - Sơ cấp III, Bậc 4 - Trung cấp; Bậc 5 - Cao đẳng; Bậc 6 - Đại học; Bậc 7 - Thạc sỹ; Bậc 8 - Tiến sỹ. Trong mỗi bậc trình độ có quy định về chuẩn đầu ra, khối lƣợng học tập tối thiểu, và văn bằng chứng chỉ công nhận kết quả học tập của ngƣời học. Cùng với đó, mục tiêu của VQF đã xác định là: a) Phân loại, chuẩn hóa năng lực, khối lƣợng học tập tối thiểu và văn bằng, chứng chỉ phù hợp với các trình độ thuộc giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học của Việt Nam, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực; b) Thiết lập cơ chế kết nối hiệu quả giữa yêu cầu về chất lƣợng nguồn nhân lực của bên sử dụng lao động với hệ thống các trình độ đào tạo thông qua các hoạt động đào tạo, đo lƣờng, kiểm tra, đánh giá và kiểm định chất lƣợng; c) Làm căn cứ để xây dựng quy hoạch cơ sở giáo dục, chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo cho các ngành, nghề ở các bậc trình độ và xây dựng chính sách bảo đảm chất lƣợng, nâng cao hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực; d) Thiết lập mối quan hệ với khung trình độ quốc gia của các nƣớc khác thông qua các khung tham chiếu trình độ khu vực và quốc tế làm cơ sở thực hiện công nhận lẫn nhau về trình độ, nâng cao chất lƣợng 33
NGUYỄN THỊ HẢO – TRẦN XUÂN HẢI – TRƢƠNG MINH CHUẨN – NGUYỄN THỊ THU THỦY đ) Tạo cơ chế liên thông giữa các trình chƣa tuân theo các quy định và các chuẩn độ đào tạo, xây dựng xã hội học tập và học mực quốc gia cần xây dựng dựa trên VQF. tập suốt đời. Đánh giá cơ chế liên thông trong giáo Trên cơ sở mục tiêu của VQF và những dục đại học và giáo dục nghề nghiệp để hỗ phân tích các yếu tố liên quan đến triển khai trợ ngƣời dân dễ dàng chuyển đổi hoặc di VQF, những nội dung đƣợc đề xuất để triển chuyển giữa các ngành nghề, trình độ đào khai VQF gồm: tạo hay các thị trƣờng lao động; hỗ trợ mục Đánh giá sự đóng góp cho phát triển tiêu học tập suốt đời của các cá nhân. kinh tế xã hội thông qua việc tạo ra những Chuyển đổi tín chỉ đề cập đến việc công chuẩn mực chung, phù hợp và nhất quán nhận kết quả học tập của ngƣời học để học giữa các trình độ, ngành nghề đào tạo của tiếp các chƣơng trình ở các trình độ caohơn. cả nƣớc. Việt Nam không có hệ thống chuyển đổi tín VQF có xu hƣớng nhƣ là công cụ trong chỉ quốc gia cho dù quy chế đào tạo đại học việc thúc đẩy sử dụng các tiêu chuẩn nghề cũng nhƣ VQF mới ban hành đã quy định nghiệp của quốc gia. Nghĩa là, nếu không có khối lƣợng học tập đƣợc yêu cầu đối với mỗi quy định về các chuẩn mực chung/ tối thiểu trình độ đào tạo, nên thực hiện VQF cần đối với mỗi ngành nghề đào tạo ở mỗi trình cung cấp các quy định về chuyển đổi tín chỉ độ thì các cơ sở đào tạo khác nhau sẽ đào và các chính sách liên thông trong đào tạo. tạo ra các loại nhân lực có hình hài khác Điều đó hỗ trợ thực thi các quy định đảm bảo nhau khi mà bằng cấp họ giành đƣợc là nhƣ chất lƣợng nhất quán trong cả nƣớc, đồng nhau ở cùng trình độ và ngành đào tạo. Do thời đảm bảo quyền tự chủ của mỗi cơ sở vậy, triển khai VQF đòi hỏi các tiêu chuẩn đào tạo. đào tạo đối với mỗi ngành nghề phải đƣợc Đánh giá sự công nhận và xác định sự xác định rõ theo cách nào đó để đảm bảo tƣơng đƣơng văn bằng giữa các ngành nghề chất lƣợng đào tạo cho toàn hệ thống. Bên đào tạo của Việt Nam với các nƣớc trong khu cạnh đó, với cái nhìn bao quát thì VQF đƣợc vực và trên thế giới để thúc đẩy dịch chuyển triển khai phải tăng cƣờng sự ảnh hƣởng lao động trong và ngoài nƣớc. của các bên liên quan trong đào tạo nguồn Để hỗ trợ ngƣời học có thể di chuyển tìm nhân lực để đáp ứng tốt hơn nhu cầu thị việc làm không chỉ ở các vùng, miền của Việt trƣờng lao động. Nam mà còn cả các nƣớc trong khu vực và Đánh giá cơ chế đảm bảo chất lƣợng trên thế giới, bằng cấp cần phải đƣợc trong giáo dục đại học và giáo dục nghề công nhận không chỉ ở tầm quốc gia mà còn nghiệp khi triển khai khung trình độ quốc gia cần đƣợc công nhận ở các nƣớc trong khu Việt Nam. vực và tiến tới đƣợc công nhận ở nhiều Đánh giá chất lƣợng các chƣơng trình nƣớc trên thế giới. Triển khai VQF cần tạo ra đào tạo là quá trình phức tạp, việc đạt đƣợc sự minh bạch, giúp ngƣời học cũng nhƣ các các chuẩn và khối lƣợng học tập đối với mỗi bên có liên quan dễ dàng tiếp cận thông tin bằng cấp là sự xác nhận tƣơng đƣơng với hệ thống giáo dục đào tạo và VQF để thúc bậc trình độ, điều đó cho phép công nhận đẩy văn bằng tốt nghiệp các trình độ đào tạo văn bằng quốc gia thông qua hệ thống VQF. tại Việt Nam đƣợc công nhận trong khu vực Tuy nhiên, ở Việt Nam, hệ thống tiêu chí và trên thế giới. kiểm định chất lƣợng các chƣơng trình đào Ngoài ra, để duy trì, thúc đẩy hệ thống tạo chƣa cập nhật VQF. Do đó, quá trình tự VQF và vai trò của nó trong hệ thống giáo đánh giá của các cơ sở đào tạo, sự giám sát dục đào tạo cũng nhƣ hỗ trợ ngƣời sử dụng, triển khai VQF cần có cơ chế quản trị tốt. 34
TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC Số 01 (13) /2017 Điều đó cần quan tâm tới quản lý hệ thống là yêu cầu bắt buộc đối với tất cả các cơ sở VQF và xây dựng hoặc điều chỉnh các vấn giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp đề chính sách phát sinh đối với VQF. theo những quy định, chính sách chung của 5. KẾT LUẬN Nhà nƣớc. Để có những chính sách thống Đào tạo nguồn nhân lực có khả năng nhất và hiệu quả, việc triển khai VQF cần cạnh tranh với các nƣớc trong khu vực và xác định cách tiếp cận, nguyên tắc triển khai, trên thế giới là yêu cầu bắt buộc đối với Việt mô hình trên cơ sở mục tiêu đã đƣợc xác Nam để thúc đẩy phát triển kinh tế - xã hội định tại Quyết định số 1982/QĐ-TTg và tham nhanh và bền vững. Việc ban hành VQF có chiếu điểm mạnh, điểm yếu của các NQF đã thể đƣợc xem nhƣ giải pháp chính sách giải đƣợc xây dựng cũng nhƣ bài học kinh quyết dần những thách thức nêu trên trong nghiệm trong triển khai NQF từ các nƣớc đào tạo nguồn nhân lực cho Việt Nam trong khác nhau trên thế giới trong hơn hai thập kỷ bối cảnh hội nhập. Và do đó, triển khai VQF qua. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Chính phủ, (2014). Nghị quyết số 44/NQ-CP của Chính phủ: Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ Tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. 2. Chính phủ, (2016). Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016 của Thủ tƣớng Chính phủ: phê duyệt khung trình độ Quốc gia Việt Nam. 3. Cedefop, (2011). National Qualifications Frameworks Development in Europe. Thessaloniki: Cedefop. 4. Council of the Euro pean union Conclusions, (2010). New skills for new jobs, the way forward. 5. http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms-Data/docs/pressdata/en/lsa/114962.pdf 6. Freeman, R. (2006). Learning in public policy. In The Oxford Handbook of Public Policy, eds. M. Moran, M. Rein and R. Goodin, 367-388. New York: Oxford University Press. 7. OECD. (2006). Moving Mountains – the role of National Qualifications Systems in Promoting Lifelong Learning. 8. Phillips, D. and Ochs, K. (2003). Processes of policy borrowing in education: some analytical and explanatory devices. Comparative Education 39, no. 4: 451- 461. 9. Raffe, D. (2012). What is the evidence for the impact of National Qualifications Frameworks. Comparative Education, vol 49, no 2. 10. Serban, M. (2012). Qualifications Frameworks: Possible tools for (Vocational) Education and Training Reforms Presentation to ASEM TVET Symposium, Berlin. 11. Steiner-Khamsi, G., ed. (2004). Lessons from Elsewhere: the Politics of Educational Borrowing and Lending. New York: Teachers College Press. 12. Tuck, R. (2007). An Introductory Guide to National Qualifications Frameworks: Conceptual and Practical Issues for Policy Makers. 13. Young, M.and Gordon, J. (2007). Editorial. Euro pean Journal of Education. Ngày nhận bài: 07/01/2017. Ngày biên tập xong: 10/3/2017. Duyệt đăng: 24/3/2017 35

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.