Kiểu truyện người mồ coi trong truyện cổ Tày Nùng

51(3):113 - 118<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 3 - 2009<br /> <br /> MỘT SỐ KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC<br /> THEO LÍ THUYẾT NHẬN THỨC LINH HOẠT<br /> Lê Thị Quỳnh Trang (Trường ĐH Kĩ thuật công nghiệp - ĐH Thái Nguyên)<br /> <br /> 1. Đặt vấn đề<br /> Một trong những đặc điểm lớn nhất của<br /> hoạt động dạy - học ở đại học là mang tính<br /> nghiên cứu khoa học, là sự kết hợp với hoạt<br /> động nghiên cứu khoa học. Chính vì vậy, cốt<br /> lõi của chất lượng dạy học ở đại học là tư duy<br /> sáng tạo để giải quyết vấn đề có hiệu quả.<br /> Trong quá trình dạy học, giảng viên<br /> hướng dẫn sinh viên cách học, giúp sinh<br /> viên tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần<br /> giải quyết, thu nhận, xử lí thông tin và ứng<br /> dụng chương trình để giải quyết vấn đề một<br /> cách sáng tạo.<br /> Theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, nhận<br /> thức của người học có tính linh hoạt. Tính linh<br /> hoạt nhận thức là khả năng người học cấu trúc<br /> lại một cách tự nhiên và tự do những tri thức<br /> của mình bằng nhiều cách khác nhau nhằm<br /> đáp ứng nhanh chóng những yêu cầu của tình<br /> huống đang thay đổi một cách căn bản. Tính<br /> linh hoạt của nhận thức không chỉ thể hiện<br /> trong cách trình bày hay mô tả tri thức mà còn<br /> thể hiện cả trong những hành động xử lí diễn<br /> ra trên nền những biểu tượng và giá trị tinh<br /> thần mà người học đã có. Để phát huy tính<br /> linh hoạt nhận thức của người học, cần coi<br /> trọng vai trò của tri thức kiến tạo (người học<br /> kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh). Đây là<br /> loại tri thức sống động, bắt nguồn từ chính<br /> những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của<br /> học tập và sự phát triển cá nhân của người<br /> học. Hoàn cảnh cụ thể của học tập có thể là<br /> các sự kiện tình huống, các sự kiện phát sinh từ<br /> thực nghiệm, từ sự quan sát trực tiếp, từ những<br /> liên hệ của bài học với thực tiễn cuộc sống.<br /> Trong quá trình dạy học, người giáo viên phải<br /> tạo được cơ hội để người học phát triển các kĩ<br /> <br /> năng trình bày, áp dụng thông tin của mình<br /> nhằm học tập đúng đắn.<br /> 2. Thiết kế mục tiêu học tập<br /> Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần<br /> đạt được sau khi thực hiện thành công một<br /> hoạt động. Mục tiêu học tập là kết quả học tập<br /> mà giáo viên mong muốn người học đạt được<br /> sau bài học. Tất nhiên trong mục tiêu học tập<br /> mà giáo viên thiết kế không chứa hết những<br /> mục tiêu học tập chủ quan do chính người học<br /> tự đặt ra cho mình. Việc thiết kế mục tiêu của<br /> giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo<br /> dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học<br /> vấn đã quy định trong chương trình và sách<br /> giáo khoa chính thức.<br /> Tuy vậy, mục tiêu học tập của cá nhân mỗi<br /> người học đặt ra thường không hoàn toàn<br /> trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế.<br /> Chỉ những yếu tố nào đó trong mục tiêu thiết<br /> kế chuyển thành đối tượng hoạt động của<br /> người học mới thực sự là mục tiêu bên trong<br /> của người học. Ngược lại, không ít yếu tố mục<br /> tiêu bên trong của người học sẽ nằm ngoài<br /> thiết kế của giáo viên. Đó là thực tế khách<br /> quan không thể xóa bỏ, hơn nữa còn phải<br /> được tôn trọng, bởi vì chính những độ chênh<br /> này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển<br /> cá nhân và những khác biệt cá nhân trong<br /> phương thức và thành tựu phát triển cá nhân<br /> của con người.<br /> Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế<br /> theo một số quy tắc sau:<br /> 2.1. Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài<br /> học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm<br /> mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh.<br /> 2.2. Bao quát đủ ba lĩnh vực chung của học<br /> tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học<br /> tập. Đó là:<br /> 113<br /> <br /> 51(3):113 - 118<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> *) Nhận thức:<br /> - Nhận thức tri thức: người học cần nhận<br /> biết sự vật, sự kiện;<br /> - Nhận thức kĩ năng gồm:<br /> + Kĩ năng hẹp: người học phải hiểu sự vật,<br /> sự kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu<br /> biết vào các tính huống học tập tương tự trên<br /> cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu;<br /> + Kĩ năng mở rộng: người học phải thực<br /> hiện các hành động trí tuệ logic như phân tích,<br /> tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận,<br /> phán đoán, đánh giá.<br /> Như vậy, khi khái quát mục tiêu nhận thức,<br /> người giáo viên cần phân biệt nhận thức tri<br /> thức và nhận thức kĩ năng. Loại kĩ năng hẹp chỉ<br /> ứng với tri thức sự kiện. Loại kĩ năng mở rộng<br /> mới phản ánh trình độ khái niệm nhưng cũng<br /> chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy đủ hoàn<br /> toàn.<br /> *) Tình cảm và khả năng biểu cảm bao<br /> gồm các kĩ năng:<br /> - Cảm thụ và phán xét giá trị đó là thừa<br /> nhận, chấp nhận, phản đối, phê phán;<br /> - Biểu đạt thái độ và giá trị - rung cảm,<br /> đồng cảm, xúc cảm, bất bình, hài lòng;<br /> - Hiểu tình cảm, tâm tư con người và các<br /> vấn đề đời sống tình cảm;<br /> - Ứng xử tình cảm và văn hóa thẩm mĩ phù<br /> hợp với nội dung học tập.<br /> *) Năng lực hoạt động thực tiễn bao gồm<br /> các kĩ năng:<br /> - Xã hội hay kĩ năng sống;<br /> - Di chuyển tri thức và phương thức hành<br /> động trong tình huống thực tế thay đổi;<br /> - Phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ<br /> những sự kiện thực tế.<br /> Chỉ khi đạt được cả ba lĩnh vực mục tiêu<br /> trên thì thành tựu của quá trình học tập mới<br /> <br /> 3 - 2009<br /> <br /> thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động nhân cách của sự phát triển cá nhân.<br /> 2.3. Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả<br /> dưới hình thức những hành vi quan sát được.<br /> Những hành vi đó là biểu hiện của hành<br /> động, tri thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, khả<br /> năng vận động thể chất và của các vận động<br /> tâm lí cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động<br /> trí tuệ).<br /> 2.4. Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho<br /> việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của<br /> bài học. Do đó, việc lựa chọn các thuật ngữ<br /> hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục<br /> tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi<br /> hỏi giáo viên phải chú ý tích lũy kinh<br /> nghiệm thực tế. Những cụm từ thường thấy<br /> trong các giáo án hiện nay như: “Nắm<br /> vững”, “Tìm kiếm”, “Có khả năng”, “Cần<br /> phải”, “Nắm được”,... đều chưa phải là ngôn<br /> ngữ phát biểu mục tiêu học tập. Những câu<br /> hay mệnh đề thừa như: “Học sinh cần nắm<br /> được...”, “Sau khi học bài này học sinh sẽ<br /> hiểu...”, “Bài này giúp học sinh nắm<br /> vững...”, “Học sinh có thể tìm ra...” nên<br /> tránh lạm dụng. Mục tiêu học tập được phát<br /> biểu với tư cách những kết quả mà học sinh<br /> cần đạt được, chứ không dành cho ai khác.<br /> Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để<br /> phát biểu mục tiêu học tập có hình thức:<br /> + Nhớ và nhớ lại được định lí, công thức,<br /> nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêu cầu, mô<br /> hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh... nào đó.<br /> + Giải thích được nội dung, mô tả được<br /> hình thức hay cấu trúc, phân tích được thành<br /> phần, so sánh được mức độ khác nhau hay<br /> giống nhau... của đối tượng nào đó bằng<br /> những công cụ như lời nói, văn bản, hệ thống<br /> kí hiệu, phương tiện kĩ thuật...<br /> + Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa,<br /> giá trị, mức độ, cường độ... của quá trình, sự<br /> kiện, sự vật nào đó.<br /> 114<br /> <br /> 51(3):113 - 118<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> + Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn<br /> thành, làm...) hành động hay hành vi nào đó, ở<br /> trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu,<br /> chính xác ở mức độ nào).<br /> + Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc<br /> cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí...) trước sự kiện<br /> (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó)<br /> theo định hướng giá trị nhất định.<br /> + Biết hoàn thành công việc nào đó với<br /> những tiêu chí cụ thể như: lập kế hoạch, tổ<br /> chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình<br /> huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường,<br /> đánh giá, phê phán, nhận xét...<br /> 3. Thiết kế nội dung học tập<br /> Thiết kế nội dung học tập là một trong<br /> những nội dung của thiết kế bài học làm cơ<br /> sở để thiết kế phương pháp dạy học cụ thể<br /> của giáo viên. Nếu giáo viên muốn sử dụng<br /> các phương pháp dạy học tích cực thì thiết<br /> kế bài học của họ phải tuân theo nguyên tắc<br /> dựa vào người học và các hoạt động của<br /> người học. Lí thuyết nhận thức linh hoạt là<br /> một trong những lí thuyết cho nhiều gợi ý<br /> bổ ích trong việc thiết kế bài học theo<br /> phương hướng trên, đặc biệt là thiết kế nội<br /> dung học tập.<br /> Nội dung học tập là cái mà người học<br /> phải chiếm lĩnh và biến nó thành kinh<br /> nghiệm của bản thân. Nội dung hoc tập tồn<br /> tại khách quan với người học và là cái nhờ<br /> đó người học có thể đạt được các mục tiêu<br /> học tập do người dạy thiết kế. Tuy nhiên,<br /> không phải là tất cả mục tiêu học tập đều là<br /> mục tiêu bên trong của người học khiến<br /> người học khao khát đạt đến. Vì lẽ đó, để gia<br /> tăng khả năng của người học trong việc<br /> chiếm lĩnh nội dung học tập cần phải làm<br /> cho nội dung học tập trở thành đối tượng của<br /> hoạt động học tập, phải thực sự coi nội dung<br /> học tập là hình thái đối tượng hóa của mục<br /> tiêu học tập.<br /> <br /> 3 - 2009<br /> <br /> Với quan niệm về nội dung học tập và<br /> những luận điểm cơ bản của lí thuyết nhận<br /> thức linh hoạt đã trình bày trên, việc thiết kế<br /> nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh<br /> hoạt cần theo các yêu cầu và logic dưới đây.<br /> 3.1. Các yêu cầu<br /> 3.1.1. Đa dạng hóa các trình bày và mô tả<br /> nội dung học tập<br /> Nội dung học tập phải được thiết kế theo<br /> nhiều logic cũng như cách tiếp cận khác<br /> nhau để khi thi công, người dạy có thể tổ<br /> chức để người học tiếp cận đối tượng học<br /> tập bằng nhiều con đường, nhờ đó làm bộc<br /> lộ nhiều khía cạnh, nhiều kích thước khác<br /> nhau của nội dung học tập. Yêu cầu này đòi<br /> hỏi người dạy phải gia công nội dung học<br /> tập, tránh thói quen thiết kế máy móc tuyệt<br /> đối dựa vào logic sách giáo khoa và coi đó<br /> là con đường duy nhất để trình bày nội dung<br /> học tập, (bởi thói quen đó có ảnh hưởng<br /> không nhỏ đến quá trình tìm kiếm các con<br /> đường khác nhau để tổ chức nội dung học<br /> tập). Khi thiết kế nội dung học tập với nhiều<br /> cách thức tổ chức và mô tả, nó cần có sự hỗ<br /> trợ của nhiều tài liệu học tập, sách giáo<br /> khoa và nhiều phương tiện kĩ thuật dạy học<br /> khác nhau.<br /> 3.1.2. Tạo ra nhiều cơ hội để người học<br /> kiến tạo nội dung học tập<br /> Khi thiết kế nội dung học tập phải chú ý<br /> tối đa các tình huống, các hoàn cảnh có thể<br /> giúp người học kiến tạo cho mình tri thức<br /> thuộc phạm vi của nội dung học tập. Đây là<br /> những tri thức sống động do người học kiến<br /> tạo phụ thuộc vào hoàn cảnh. Muốn vậy, cần<br /> căn cứ vào sự phát triển cá nhân của người<br /> học để dự kiến những yếu tố cấu thành hoàn<br /> cảnh cụ thể của học tập khiến cho người học<br /> phải tạo ra cấu trúc mới trong kinh nghiệm<br /> của mình mới có thể thích ứng được với<br /> hoàn cảnh đó.<br /> 115<br /> <br /> 51(3):113 - 118<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 3.1.3. Nội dung học tập phải đảm bảo<br /> tính liên tục trong sự liên kết lẫn nhau ở<br /> mức độ cao<br /> Thiết kế nội dung học tập phải căn cứ vào<br /> điều kiện học liệu và các kĩ thuật dạy học có<br /> khả năng sử dụng trong quá trình học tập để<br /> tạo ra sự liên kết thông tin học tập. Đó là sự<br /> liên thông giữa các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài<br /> liệu nghe nhìn thông thường, tài liệu và<br /> phương tiện multimedia,...) cũng như sự liên<br /> thông giữa nhiều kĩ thuật dạy học (như lời nói,<br /> tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và câu trả lời, ngôn<br /> ngữ đàm thoại và thảo luận, ngôn ngữ lập<br /> trình và hệ thống hộp thoại trong phần mềm<br /> giáo dục,...). Đảm bảo sự liên thông trên sẽ<br /> giúp cho các nguồn tri thức không bị cắt rời<br /> nhau trong quá trình học tập của người học.<br /> 3.2. Logic thực hiện<br /> 3.2.1. Xác định bối cảnh học tập<br /> Xác định bối cảnh học tập là tìm kiếm lời<br /> giải cho câu hỏi: Khi người học nghiên cứu<br /> nội dung học tập này thì cần có những tri<br /> thức và kĩ năng nào? Câu trả lời sẽ cho phép<br /> xác định được những kinh nghiệm nào của<br /> người học cần được huy động để bước vào<br /> nghiên cứu nội dung học tập. Có người cho<br /> rằng, xác định bối cảnh học tập cũng có<br /> nghĩa xác định điều kiện tiên quyết đối với<br /> người học khi nghiên cứu một nội dung học<br /> tập mới.<br /> 3.2.2. Lựa chọn các công cụ để chuẩn đoán<br /> và huy động kinh nghiệm của người học<br /> Bước tiếp theo, người dạy phải trả lời tiếp<br /> câu hỏi: Người học đáp ứng được ở mức độ<br /> nào đối với bối cảnh học tập? Khi thiết kế các<br /> chương trình dạy học, các nhà chuyên môn đã<br /> thiết kế những vấn đề học tập theo logic nhất<br /> định đảm bảo cho người học có đủ điều kiện<br /> để tiếp tục nghiên cứu những vấn đề học tập<br /> tiếp theo trong chương trình (kết thúc vấn đề<br /> <br /> 3 - 2009<br /> <br /> này là điều kiện để nghiên cứu vấn đề tiếp<br /> theo). Tuy nhiên, không phải mọi người học<br /> đều đáp ứng được yêu cầu đó. Mức độ nắm<br /> vững nội dung học tập trước đó của người học<br /> không như nhau, sự rơi rụng thông tin có liên<br /> quan đến nội dung học tập đã học vẫn thường<br /> xảy ra. Vì thế, cần giả định rằng: Mặc dù mọi<br /> người học đều đã được cung cấp vốn kinh<br /> nghiệm như nhau để nghiên cứu nội dung học<br /> tập mới nhưng kinh nghiệm chủ thể này ở mỗi<br /> người học lại khác nhau. Với giả định đó, cần<br /> có dự báo về mức độ kinh nghiệm đã có của<br /> người học trước khi họ bắt tay nghiên cứu nội<br /> dung học tập mới.<br /> Trên cơ sở đánh giá kinh nghiệm của<br /> người học theo bối cảnh học tập, người dạy<br /> thiết kế hoặc lựa chọn những kĩ thuật khác<br /> nhau để huy động những kinh nghiệm này của<br /> người học. Việc huy động kinh nghiệm có ý<br /> nghĩa kích hoạt nhu cầu nhận thức của người<br /> học, vì thế nó phải được gắn kết với nội dung<br /> học tập sẽ được thực hiện.<br /> 3.2.3. Phân chia nội dung học tập để<br /> định hướng cho việc xây dựng các tình<br /> huống dạy học<br /> Nội dung học tập phải được phân chia<br /> thành các vấn đề học tập tương đối độc lập<br /> thì giáo viên mới có thể xây dựng được các<br /> tình huống dạy học khác nhau nhằm trình<br /> bày hay mô tả chúng, từ đó hi vọng tạo ra<br /> được tình huống vấn đề ở người học. Cần<br /> phải phân chia nội dung học tập thành các<br /> vấn đề học tập, bởi chính vần đề học tập là<br /> cơ sở khách quan chủ yếu nhất của tính vần<br /> đề của dạy học (tính vấn đề của dạy học còn<br /> có thể bắt nguồn từ những yếu tố khác như<br /> quan hệ sư phạm trên lớp, hình thức của học<br /> liệu, tính chất của phương tiện kĩ thuật dạy<br /> học,...). Dựa vào tính vấn đề của dạy học,<br /> người dạy mới có cơ sở khách quan để tạo ra<br /> và kích hoạt thái độ cũng như những phản<br /> 116<br /> <br /> 51(3):113 - 118<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> ứng cần thiết của người học khi họ bắt tay<br /> vào học tập (dễ chịu, hứng thú hay khó chịu,<br /> bất bình và từ chối,...). Phương tiện để người<br /> dạy kích hoạt thái độ và phản ứng của người<br /> học chính là các tình huống dạy học. Những<br /> tình huống dạy học này là cầu nối trung gian<br /> giữa người học (cá nhân) với vấn đề học tập<br /> và có thể làm cho vấn đề học tập đó trở thành<br /> đối tượng học tập của người học (nếu như ở<br /> cá nhân người học xuất hiện tình huống vấn<br /> đề). Mặc dù người dạy chủ động tạo ra các<br /> tình huống dạy học, nhưng giá trị và tác dụng<br /> của các tình hống dạy học phụ thuộc rất<br /> nhiều vào kinh nghiệm (được xác định ở 2<br /> bước nêu trên) cũng như trạng thái tâm lí của<br /> người học. Điều này cho thấy sự gắn kết các<br /> bước trong logic thiết kế nội dung học tập<br /> theo lí thuyết nhận thức linh hoạt.<br /> 3.2.4. Thiết kế các phương án trình bày<br /> khác nhau với mỗi vấn đề học tập<br /> Mỗi vấn đề học tập cần được thiết kế để<br /> làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của<br /> chúng, giúp người học có điều kiện kiến tạo<br /> tri thức theo tình huống. Các khía cạnh khác<br /> nhau của vấn đề có thể được khai thác bao<br /> gồm: hình thức, cấu trúc, logic, chức năng,<br /> đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, thực thể, động<br /> lực, xu thế,... Do vậy, căn cứ vào tính chất<br /> của vấn đề học tập có thể sử dụng những kĩ<br /> thuật khác nhau để thiết kế các phương án<br /> trình bày vấn đề học tập một cách linh hoạt.<br /> + Hướng dẫn người học tách đối tượng<br /> được khái niệm phản ánh ra khỏi lớp đối<br /> tượng cùng loại dựa trên dấu hiệu khác biệt.<br /> Chẳng hạn, khi dạy các tính chất của tam giác<br /> cần giúp học sinh xác định các dấu hiệu nhờ<br /> đó có thể tách tam giác cân ra khỏi lớp các<br /> tam giác; khi dạy Tâm lí học cần tách quá<br /> trình tâm lí ra khỏi lớp các hiện tượng tâm lí,...<br /> + Giúp người học xác định tính chất của<br /> mối quan hệ giữa khái niệm cần nghiên cứu<br /> <br /> 3 - 2009<br /> <br /> với một khái niệm khác đã biết. Ví dụ: Khái<br /> niệm về máy biến áp dựa trên khái niệm cảm<br /> ứng điện từ; khái niệm về động cơ điện dựa<br /> trên khái niệm từ trường quay…<br /> + Tổ chức để người học thực hành hoặc<br /> quan sát sự hình thành đối tượng mà khái<br /> niệm phản ánh, qua đó nắm bắt được bản chất<br /> của đối tượng. Ví dụ: cách tạo ra mặt cầu,<br /> cách thức tạo ra các nhóm chính thức trong<br /> quan hệ xã hội...<br /> + Hướng dẫn người học sử dụng các thao<br /> tác logic để xây dựng khái niệm mới từ những<br /> khái niệm đã biết. Các thao tác thu hẹp và mở<br /> rộng khái niệm thường hay được sử dụng<br /> trong trường hợp này.<br /> 3.2.5. Chuyển các thành phần của nội<br /> dung học tập trừu tượng thành sự mô tả hành<br /> động hoặc đối tượng cảm tính<br /> Việc làm này không chỉ hữu ích trong<br /> việc hỗ trợ các phương án trình bày nội dung<br /> học tập mà còn có ý nghĩa trong việc đánh<br /> giá và áp dụng thông tin của người học trong<br /> tiến trình học tập. Nó có ý nghĩa với việc<br /> trình bày nội dung học tập bởi sự mô tả hành<br /> động và đối tượng cảm tính thường là điểm<br /> xuất phát để xây dựng các giả thuyết trong<br /> nhận thức. Các giả thuyết lại là điểm khởi<br /> đầu cho tất cả những hành động tiếp nhận,<br /> xử lí, đánh giá và áp dụng thông tin. Khi<br /> thực hiện thiết kế này người dạy cần chú ý<br /> đến khả năng của chính mình trong việc sử<br /> dụng các mô hình, biểu tượng, sơ đồ và<br /> những phương tiện hỗ trợ khác. Nếu kĩ năng<br /> sử dụng các phương tiện, các kĩ thuật trên<br /> của giáo viên còn hạn chế thì nên thận trọng<br /> với bước thiết kế này.<br /> 4. Kết luận<br /> Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của<br /> khoa học kĩ thuật, lượng kiến thức mà người<br /> học cần thu nhận ngày càng lớn. Mặt khác,<br /> 117<br /> <br />