Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHÙNG QUANG DƢƠNG

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC TỈNH NGHỆ AN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHÙNG QUANG DƢƠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC TỈNH NGHỆ AN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9140114 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. PHAN QUỐC LÂM

PGS.TS. PHAN TRỌNG NGỌ

NGHỆ AN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập. Các số liệu và

kết quả nêu trong luận án này chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào.

Tác giả luận án

Phùng Quang Dương

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Lãnh đạo

Nhà trƣờng, Phòng Đào tạo Sau đại học cùng các thầy giáo, cô giáo của

Chuyên ngành Quản lý Giáo dục, Khoa Giáo dục, Trƣờng Đại học Vinh đã

tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Phan Quốc Lâm và Phó

Giáo sƣ, Tiến sĩ Phan Trọng Ngọ đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá

trình thực hiện luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo phòng Giáo dục và Đào tạo các

huyện, thị xã, thành phố cùng Ban Giám hiệu, đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn,

giáo viên các trƣờng tiểu học đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra,

phỏng vấn để thu thập số liệu.

Tôi chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động

viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu.

Mặc dù bản thân đã có nhiều cố gắng song luận án có thể vẫn còn những

hạn chế, thiếu sót. Kính mong các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và các

bạn đóng góp ý kiến để tôi tiếp tục hoàn thiện luận án.

Xin trân trọng cám ơn!

Nghệ An, tháng 6 năm 2020

Tác giả luận án

Phùng Quang Dƣơng

iii

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................... viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................. ix

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ........................................................................ xi

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 3

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................... 3

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 3

6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ................................................... 4

7. Những luận điểm cần bảo vệ ................................................................................. 6

8. Đóng góp mới của luận án ..................................................................................... 7

9. Cấu trúc luận án ....................................................................................................... 8

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ

TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP

CẬN NĂNG LỰC ............................................................................................ 9

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ........................................................ 9

1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trƣờng học......... 9

1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực ................................................... 16

1.1.3. Đánh giá chung ......................................................................................... 18

1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI.................................................. 19

1.2.1. Tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học ............................................... 19

1.2.2. Đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học ................................. 19

1.2.3. Phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ............................................... 20

1.2.4. Phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo tiếp cận năng lực ......... 21

1.3. TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC TRONG

BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG ..................................... 25

1.3.1. Vai trò của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học ........................... 25

1.3.2. Chức năng, nhiệm vụ của tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học ..... 26

1.3.3. Nội dung hoạt động của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học ..... 27

1.3.4. Đổi mới giáo dục phổ thông và ảnh hƣởng của đổi mới giáo dục

phổ thông đến tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học ..................... 31

1.3.5. Những cơ hội, thách thức đối với tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông ............... 34

1.3.6. Khung năng lực của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học và

hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng, đánh giá tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo khung năng lực ..................................................... 37

1.4. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN

Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ........................ 43

1.4.1. Sự cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực ................................................... 43

1.4.2. Định hƣớng phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng

tiểu học theo tiếp cận năng lực ............................................................... 46

1.4.3. Nội dung phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học theo tiếp cận năng lực ...................................................................... 47

1.4.4. Chủ thể phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học theo tiếp cận năng lực ...................................................................... 50

1.4.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực ....................................... 51

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ......................................................................................... 54

Chƣơng 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG

CHUYÊN MÔN Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TỈNH NGHỆ AN

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ................................................................... 55

2.1. KHÁI QUÁT VỀ ĐIỀU KIỆN TỰ NHIÊN, TÌNH HÌNH KINH TẾ

- XÃ HỘI VÀ GIÁO DỤC CỦA TỈNH NGHỆ AN ................................... 55

2.1.1. Điều kiện tự nhiên, dân số, truyền thống lịch sử .................................... 55

2.1.2. Tình hình kinh tế - xã hội ......................................................................... 56

2.1.3. Tình hình giáo dục và đào tạo của tỉnh Nghệ An .................................. 57

2.2. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ....................................................... 61

2.2.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng .................................................................... 61

2.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng ................................................................... 61

2.2.3. Mẫu và đối tƣợng khảo sát ....................................................................... 61

2.2.4. Phƣơng pháp khảo sát ............................................................................... 62

2.2.5. Cách thức xử lý số liệu và thang đánh giá .............................................. 63

2.2.6. Thời gian khảo sát ..................................................................................... 64

2.3. THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở

TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH NGHỆ AN ...................... 64

2.3.1. Thực trạng nhận thức về vai trò của đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học ............................................................................. 64

2.3.2. Thực trạng số lƣợng, trình độ đào tạo, thâm niên công tác của

đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học ở địa bàn

khảo sát .................................................................................................... 66

2.3.3. Thực trạng phẩm chất nhà giáo của tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học ......................................................................................... 68

2.3.4. Thực trạng năng lực của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học ...... 69

2.4. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN

MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC TỈNH NGHỆ AN THEO TIẾP

CẬN NĂNG LỰC ........................................................................................... 80

2.4.1. Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ

trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực ............. 80

2.4.2. Thực trạng xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ tổ

trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực ............. 81

2.4.3. Thực trạng lựa chọn và sử dụng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực ................................................... 82

2.4.4. Thực trạng đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực ................................................... 84

2.4.5. Thực trạng đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học theo tiếp cận năng lực ...................................................................... 87

2.4.6. Thực trạng thiết lập môi trƣờng thuận lợi để đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn ở trƣờng tiểu học phát huy tốt vai trò của mình.............. 89

2.4.7. Thực trạng ảnh hƣởng của các yếu tố đến phát triển đội ngũ tổ

trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học ................................................... 91 2.5. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG ..................................................... 93 2.5.1. Mặt mạnh ................................................................................................... 93 2.5.2. Mặt hạn chế ............................................................................................... 93 2.5.3. Nguyên nhân.............................................................................................. 94 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................. 95

Chƣơng 3. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TỈNH NGHỆ AN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ................................................................... 96 3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP ........................................................ 96 3.1.1. Bảo đảm tính mục tiêu .............................................................................. 96 3.1.2. Bảo đảm tính thực tiễn .............................................................................. 96 3.1.3. Bảo đảm tính hệ thống .............................................................................. 96 3.1.4. Bảo đảm tính hiệu quả .............................................................................. 96 3.1.5. Bảo đảm tính khả thi ................................................................................. 96

3.2. MỘT SỐ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TỈNH NGHỆ AN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ..................................................................... 97

3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực ...................................................................... 97

3.2.2. Quy hoạch đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học dựa trên nhu cầu phát triển giáo dục tiểu học của địa phƣơng và khả năng của từng giáo viên ........................................................................ 101

vii

3.2.3. Xây dựng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn cốt cán ở trƣờng tiểu

học có sức lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn ..... 105

3.2.4. Tổ chức bồi dƣỡng tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo

khung năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông ........ 108

3.2.5. Đánh giá tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học theo khung năng

lực và thực hiện sự điều chỉnh, cải tiến ............................................... 116

3.2.6. Tạo môi trƣờng, điều kiện thuận lợi để đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học phát huy, phát triển năng lực của mình ........ 121

3.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT ............................. 122

3.4. KHẢO SÁT TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC

GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT ................................................................................. 124

3.4.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 124

3.4.2. Nội dung và phƣơng pháp khảo sát ....................................................... 124

3.4.3. Đối tƣợng khảo sát .................................................................................. 125

3.4.4. Kết quả khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp

đã đề xuất ................................................................................................ 125

3.5. THỬ NGHIỆM ................................................................................................. 130

3.5.1. Tổ chức thử nghiệm ................................................................................ 131

3.5.2. Phân tích kết quả thử nghiệm ................................................................. 134

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ................................................................................ 146

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 147

1. Kết luận .......................................................................................................... 147

2. Khuyến nghị ................................................................................................... 148

CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ ................................................................................ 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 150

PHỤ LỤC

viii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

TT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

Cán bộ quản lý CBQL 1

Cao đẳng sƣ phạm CĐSP 2

Cơ sở vật chất CSVC 3

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 4

Giáo dục phổ thông GDPT 5

Giáo dục tiểu học GDTH 6

Giáo viên GV 7

Học sinh HS 8

HSTH Học sinh tiểu học 9

10 HT Hiệu trƣởng

11 HTTC Hình thức tổ chức

Kỹ năng 12 KN

Năng lực 13 NL

Phƣơng pháp PP 14

Tổ chuyên môn TCM 15

Tiểu học TH 16

Thử nghiệm TN 17

18 TTCM Tổ trƣởng chuyên môn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tổng hợp khung năng lực của TTCM trƣờng TH ...................... 41

Bảng 2.1. Thông tin về đối tƣợng khảo sát ................................................. 62

Bảng 2.2. Thang đánh giá kết quả khảo sát về TTCM và phát triển

đội ngũ TTCM ở trƣờng TH ....................................................... 64

Bảng 2.3. Kết quả nhận thức về vai trò của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH ........ 65

Bảng 2.4. Số lƣợng, giới tính, độ tuổi, trình độ đào tạo của đội ngũ

TTCM trƣờng TH ở địa bàn khảo sát ......................................... 66

Bảng 2.5. Kết quả đánh giá phẩm chất nhà giáo của TTCM ở trƣờng TH ....... 68

Bảng 2.6. Kết quả đánh giá năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của

TTCM ở trƣờng TH .................................................................... 70

Bảng 2.7. Kết quả đánh giá năng lực quản lý tổ chuyên môn của

TTCM ở trƣờng TH .................................................................... 71

Bảng 2.8. Kết quả đánh giá năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục

của TTCM ở trƣờng TH ............................................................. 73

Bảng 2.9. Kết quả đánh giá năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà

trƣờng, gia đình và xã hội của TTCM ở trƣờng TH ................... 75

Bảng 2.10. Kết quả đánh giá năng lực sử dụng ngoại ngữ và công

nghệ thông tin của TTCM ở trƣờng TH ..................................... 77

Bảng 2.11. Kết quả đánh giá tổng hợp năng lực của TTCM ở trƣờng TH ......... 79

Bảng 2.12. Nhận thức về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ TTCM

ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực............................................ 80

Bảng 2.13. Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ TTCM

ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực............................................ 81

Bảng 2.14. Lựa chọn và sử dụng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp

cận năng lực ................................................................................ 83

Bảng 2.15. Đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp

cận năng lực ................................................................................ 85

Bảng 2.16. Đánh giá đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực ......... 87

Bảng 2.17. Thiết lập môi trƣờng thuận lợi để đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH phát huy tốt vai trò của mình ............................................... 89

Bảng 2.18. Ảnh hƣởng của các yếu tố đến phát triển đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH ................................................................................... 91

Bảng 3.1. Tổng hợp các đối tƣợng khảo sát ............................................. 125

Bảng 3.2. Đánh giá tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất (n=596) ...... 126

Bảng 3.3. Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất (n=596) ......... 128

Bảng 3.4. Kết quả tƣơng quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của

các giải pháp đề xuất ................................................................ 130

Bảng 3.5. Tổng hợp số lƣợng khách thể TN ............................................. 133

Bảng 3.6. Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức của nhóm

TN và ĐC .................................................................................. 135

Bảng 3.7. Khảo sát trình độ ban đầu về KN nghề nghiệp của nhóm

TN và ĐC .................................................................................. 135

Bảng 3.8. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau TN lần thứ nhất về kiến

thức của TTCM trƣờng TH ...................................................... 137

Bảng 3.9. Phân bố tần suất và tần suất tích luỹ về kiến thức

của nhóm TN và ĐC ................................................................. 137

Bảng 3.10. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau lần TN 2 về kiến thức

của TTCM trƣờng TH .............................................................. 139

Bảng 3.11. Phân bố tần suất và tần suất tích luỹ về kiến thức

của nhóm TN trong lần thứ nhất và thứ hai ............................. 140

Bảng 3.12. Kết quả về trình độ KN của TTCM trƣờng TH ở lần TN

thứ nhất ..................................................................................... 141

Bảng 3.13. Kết quả về trình độ KN của TTCM trƣờng TH ở lần TN

thứ hai ....................................................................................... 142

Bảng 3.14. So sánh kết quả về trình độ KN nghề nghiệp của TTCM ở

lần TN thứ nhất và thứ hai ........................................................ 143

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất ..................................................... 138

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tần suất tích lũy ................................................. 138

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất ..................................................... 140

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ tần suất tích lũy .................................................. 141

Biểu đồ 3.5. So sánh kết quả về trình độ KN của TTCM trƣờng TH ở

lần TN thứ nhất và thứ hai ..................................................... 143

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Giáo dục phổ thông (GDPT) đang đƣợc đổi mới theo mục tiêu đã

đƣợc xác định trong Nghị quyết số 29/NQ-TW của Ban Chấp hành Trung ƣơng

Đảng là “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực

công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học

sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng,

truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,

khuyến khích học tập suốt đời” [17].

Để thực hiện mục tiêu trên, GDPT cần đổi mới một cách căn bản, toàn diện

trên tất cả phƣơng diện, trong đó, phát triển đội ngũ cán bộ quản lý (CBQL) đƣợc

xem là khâu then chốt, có ảnh hƣởng quyết định đến chất lƣợng GDPT.

1.2. Trong trƣờng tiểu học (TH), tổ chuyên môn (TCM) là đơn vị đảm

nhận chức năng thực thi nhiệm vụ chuyên môn của nhà trƣờng. TCM tổ chức

thực hiện, kiểm tra đánh giá ban đầu về kết quả giảng dạy - học tập, đổi mới

phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá một cách sát thực nhất.

TCM còn là cầu nối giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS) với Ban giám hiệu

nhà trƣờng.

Ở trƣờng TH, đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn (TTCM) là lực lƣợng trực

tiếp triển khai những yêu cầu về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp của đổi mới

giáo dục phổ thông, là cầu nối giúp hiệu trƣởng chỉ đạo hoạt động chuyên

môn và các hoạt động khác trong nhà trƣờng, đồng thời chịu trách nhiệm về

chất lƣợng giảng dạy của GV và chất lƣợng học tập của HS trong khối lớp

phụ trách.

Từ năm học 2020 - 2021, chƣơng trình GDPT mới chính thức đƣợc

thực hiện. Trọng tâm của chƣơng trình GDPT mới hƣớng vào sự phát triển

toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Chƣơng trình GDPT mới cũng đặt

đội ngũ GV, CBQL trƣờng phổ thông nói chung, đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

nói riêng trƣớc những cơ hội và thách thức lớn; đòi hỏi đội ngũ này không chỉ

phải đổi mới phƣơng pháp, hình thức tổ chức (HTTC) dạy học mà còn phải đổi

mới cách thức tổ chức cũng nhƣ quan tâm đến hoạt động học tập hàng ngày của

HS. Nói cách khác, TTCM phải có những năng lực (NL) nhất định; vừa đáp ứng

yêu cầu về chuyên môn - nghiệp vụ, vừa đáp ứng yêu cầu về lãnh đạo và quản lý

trong vai trò “kép” của mình. Tuy nhiên, những vấn đề lý luận về TTCM ở

trƣờng TH: từ vị trí, vai trò; chức năng, nhiệm vụ của TTCM ở trƣờng TH đến

đặc trƣng lao động sƣ phạm - quản lý; yêu cầu về năng lực và phẩm chất của

TTCM trƣờng TH... lại chƣa đƣợc nghiên cứu một cách đầy đủ, hệ thống.

1.3. Hiện nay, hoạt động của TCM ở trƣờng TH còn nặng về “hành

chính, sự vụ” mà nhẹ về “chuyên môn - nghiệp vụ”. Vì thế, những khó khăn

mà GV gặp phải trong giảng dạy, trong giáo dục HS chƣa đƣợc giải quyết

ngay trong tổ chuyên môn. Nguyên nhân chủ yếu của hạn chế nói trên là do

đội ngũ TTCM trƣờng TH còn thiếu những NL cần thiết, nhất là NL lãnh đạo,

quản lý. Vì thế, cần phải làm gì để phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDPT hiện đang là một vấn đề có tính cấp thiết, cần có

câu trả lời thỏa đáng.

1.4. Trong phát triển đội ngũ có nhiều cách tiếp cận khác nhau, trong

đó tiếp cận NL là một xu hƣớng đang đƣợc quan tâm về cả phƣơng diện lý

luận và thực tiễn. Nếu đƣợc phát triển theo tiếp cận NL thì không những đảm

bảo cho đội ngũ TTCM ở trƣờng TH đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT mà còn

tạo tiềm lực để đội ngũ này phát triển lâu dài, vững chắc.

1.5. Nghệ An là một tỉnh có phong trào giáo dục phát triển mạnh và

toàn diện của cả nƣớc. Tuy nhiên, trƣớc yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện

GD&ĐT nói chung, đổi mới GDPT, tỉnh còn có những khó khăn nhất định,

nhất là phát triển nguồn nhân lực giáo dục chất lƣợng cao, trong đó có đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH.

Từ những lý do trên, đề tài: “Phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

ở trường tiểu học tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực” đã đƣợc chọn để

làm luận án tiến sĩ, chuyên ngành Quản lý giáo dục.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp phát

triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực; đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDPT.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trong bối cảnh đổi mới GDPT.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực.

4. Giả thuyết khoa học

Đội ngũ TTCM ở các trƣờng TH tỉnh Nghệ An hiện còn chƣa đáp

ứng đƣợc yêu cầu đổi mới GDPT. Nguyên nhân của hạn chế trên là do đội

ngũ TTCM ở trƣờng TH chƣa đƣợc phát triển một cách toàn diện, vững

chắc. Nếu đề xuất và thực hiện đƣợc các giải pháp phát triển đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực trên tất cả các phƣơng diện (xây

dựng kế hoạch, sử dụng, đào tạo, bồi dƣỡng, đánh giá, đãi ngộ...) và phù

hợp với vị trí, vai trò, lao động sƣ phạm - quản lý của họ thì có thể nâng

cao chất lƣợng của đội ngũ này.

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH theo tiếp cận năng lực.

5.1.2. Khảo sát thực trạng phát triển đội ngũ TTCM ở các trƣờng TH

tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực.

5.1.3. Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ TTCM ở các trƣờng TH

tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực; khảo sát sự cấp thiết, tính khả thi và thử

nghiệm các giải pháp đề xuất.

5.2. Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu, đề xuất các giải pháp phát triển đội

ngũ TTCM ở trƣờng TH tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực với chủ thể

quản lý chính là Trƣởng phòng GD&ĐT huyện/thị/thành phố và hiệu

trƣởng trƣờng TH.

- Thời gian khảo sát thực trạng và thử nghiệm các giải pháp đề xuất

trong các năm học 2018 - 2019 và 2019 - 2020.

6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp luận

6.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Quan điểm hệ thống - cấu trúc đòi hỏi khi nghiên cứu thực trạng, đề

xuất giải pháp phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực

phải xem xét đối tƣợng trong trạng thái vận động và phát triển một cách toàn

diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ

thể để tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối tƣợng.

6.1.2. Tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực là một xu thế mới của quản lý nhân lực hiện đại, tập

trung vào việc quản lý ngƣời lao động theo khung năng lực mà hoạt động nghề

nghiệp và vị trí việc làm đòi hỏi. Trong phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải hình thành ở đội ngũ này những năng lực cần

thiết, đáp ứng tốt yêu cầu của hoạt động quản lý TCM ở trƣờng TH.

6.1.3. Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực

Phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH là phát triển nguồn nhân lực

quan trọng của hệ thống giáo dục nói chung, trƣờng TH nói riêng. Vì thế, phát

triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH phải dựa trên mục đích, yêu cầu, nội dung

và phƣơng pháp phát triển nguồn nhân lực nói chung; đồng thời phải dựa trên

đặc trƣng lao động sƣ phạm - quản lý của TTCM ở trƣờng TH.

6.1.4. Quan điểm thực tiễn

Quan điểm thực tiễn đòi hỏi quá trình nghiên cứu phải bám sát thực

tiễn của các trƣờng TH; phát hiện đƣợc những mâu thuẫn, những khó khăn

của thực tiễn để đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

theo tiếp cận năng lực có cơ sở khoa học và có tính khả thi.

6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận nhằm thu thập các thông tin lý

luận để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. Thuộc nhóm phƣơng pháp nghiên

cứu này có các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:

6.2.1.1. Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp tài liệu đƣợc sử dụng để phân tích,

tổng hợp tài liệu có liên quan đến TTCM trƣờng TH và phát triển đội ngũ

TTCM trƣờng TH, làm cơ sở để khảo sát thực trạng, đề xuất các giải pháp

phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH theo tiếp cận năng lực.

6.2.1.2. Phƣơng pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

Phƣơng pháp khái quát hóa các nhận định độc lập đƣợc sử dụng để rút

ra những khái quát, nhận định riêng về các vấn đề nghiên cứu, trƣớc hết là các

khái niệm cơ bản của đề tài, từ những quan điểm, quan niệm độc lập của các

tác giả đi trƣớc.

6.2.1.3. Phƣơng pháp mô hình hóa

Phƣơng pháp mô hình hóa đƣợc sử dụng để xây dựng mô hình (lý luận và

thực tiễn) về đối tƣợng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần

đạt đƣợc.

6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhóm phƣơng pháp này nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây

dựng cơ sở thực tiễn của đề tài. Thuộc nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực

tiễn có các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:

6.2.2.1. Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi đƣợc sử dụng để thu thập các

thông tin liên quan đế đề tài từ các đối tƣợng điều tra.

6.2.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn

Phƣơng pháp phỏng vấn đƣợc sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề

về thực trạng phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH theo tiếp cận năng lực

thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tƣợng điều tra. Ngoài ra, phƣơng

pháp này còn đƣợc sử dụng để khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các

giải pháp đề xuất.

6.2.2.3. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục đƣợc sử dụng để thu thập

các thông tin thực tế về đội ngũ TTCM trƣờng TH và kinh nghiệm phát triển

đội ngũ TTCM trƣờng TH trên địa bàn tỉnh Nghệ An.

6.2.2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động

Phƣơng pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động đƣợc sử dụng để

nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV, CBQL trƣờng TH, trên địa bàn khảo

sát, liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

6.2.2.5. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia đƣợc sử dụng để thu thập, xin ý kiến

các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu, tăng độ tin cậy của kết quả điều tra.

6.2.2.6. Phƣơng pháp thực nghiệm

Phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc sử dụng để thử nghiệm giải pháp đề

xuất vận dụng vào thực tiễn phát triển đội ngũ TTCM theo tiếp cận năng lực

tại một số trƣờng TH, trên địa bàn khảo sát.

6.2.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lý dữ liệu thu đƣợc, phân

tích và đƣa ra kết quả nghiên cứu của luận án.

7. Những luận điểm cần bảo vệ

7.1. Phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH là nhằm làm cho đội ngũ này

đủ về số lƣợng, đồng bộ về cơ cấu và nâng cao chất lƣợng. Trong đó, cốt lõi

của chất lƣợng là năng lực của đội ngũ. Vì vậy, để phát triển đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH có hiệu quả cần theo tiếp cận năng lực, đó là cách tiếp cận mà từ

xây dựng kế hoạch phát triển đến bồi dƣỡng, đánh giá đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH phải dựa trên năng lực/khung năng lực của chính đội ngũ này.

7.2. Đội ngũ TTCM ở trƣờng TH tỉnh Nghệ An hiện nay về cơ bản đã

thực hiện đƣợc chức năng, nhiệm vụ của mình nhƣng trƣớc yêu cầu đổi mới

GDPT họ còn có những hạn chế nhất định mà nguyên nhân chủ yếu là do đội

ngũ này chƣa đƣợc phát triển theo tiếp cận năng lực.

7.3. Để phát triển hiệu quả đội ngũ TTCM ở trƣờng TH tỉnh Nghệ

An trong giai đoạn hiện nay, cần có những giải pháp chủ yếu, một mặt dựa

trên lý luận về phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận

năng lực; mặt khác dựa trên thực tiễn phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH tỉnh Nghệ An. Các giải pháp này phải phản ánh đƣợc những nội dung

cơ bản của phát triển nguồn nhân lực theo tiếp cận năng lực; đồng thời tính

đến những điều kiện ảnh hƣởng đến sự phát triển của đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH tỉnh Nghệ An.

8. Đóng góp mới của luận án

8.1. Luận án đã bổ sung, hoàn thiện những vấn đề lý luận về TTCM ở

trƣờng TH và phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực,

thông qua việc làm rõ vị trí, vai trò; lao động sƣ phạm - quản lý của TTCM

trƣờng TH, khung năng lực của TTCM ở trƣờng TH trong bối cảnh đổi mới

GDPT; cũng nhƣ phát triển đội ngũ này theo một cách tiếp cận mới so với

trƣớc đây: tiếp cận năng lực.

8.2. Trên cơ sở khảo sát toàn diện, đầy đủ thực trạng đội ngũ và phát

triển đội ngũ TTCM trƣờng TH ở các địa bàn khác nhau của tỉnh Nghệ An,

luận án đã có những đánh giá khách quan, khoa học (mặt mạnh, mặt hạn chế,

nguyên nhân) về đội ngũ này, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các giải

pháp của đề tài.

8.3. Sáu giải pháp mà đề tài đề xuất không chỉ có khả năng vận dụng vào

phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực trên địa bàn tỉnh

Nghệ An mà còn có thể vận dụng vào phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

theo tiếp cận năng lực trên các địa bàn khác có đặc điểm tƣơng đồng.

9. Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ

lục nghiên cứu, luận án gồm 03 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn

ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực.

Chƣơng 2: Thực trạng phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở các

trƣờng tiểu học tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực.

Chƣơng 3: Giải pháp phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở các

trƣờng tiểu học tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực.

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN

ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ cán bộ quản lý

trƣờng học

1.1.1.1. Các nghiên cứu về vị trí, vai trò của cán bộ quản lý trường

học

Trên thế giới, các nƣớc nhƣ Hoa Kỳ, Anh, Pháp, Đức, Úc,… luôn xem

đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục là lực lƣợng quyết định chất lƣợng giáo

dục nói riêng, sự nghiệp giáo dục nói chung. Trong nguồn nhân lực giáo dục,

họ đặc biệt nhấn mạnh đến CBQL giáo dục - ngƣời đứng đầu các nhà trƣờng.

Tác giả Henry Mintzbeg đã chỉ ra vai trò của ngƣời CBQL giáo dục

trong sự kết hợp giữa quyền hạn với trách nhiệm. Theo tác giả, “họ vừa là

ngƣời lãnh đạo; ngƣời liên lạc; ngƣời đại diện của tổ chức; ngƣời đàm phán;

ngƣời tiếp nhận thông tin; ngƣời phổ biến thông tin; ngƣời phát ngôn; nhà

doanh nghiệp; ngƣời phân phối nguồn lực; ngƣời khắc phục khó khăn” [84].

Tác giả JaxaPob đề cập đến vai trò của ngƣời CBQL giáo dục. Theo

tác giả, trong các nhà trƣờng, ngƣời CBQL giáo dục chính là “chất keo” dính

kết các thành viên lại với nhau để hƣớng tới một mục đích chung là làm cho

nhà trƣờng phát triển [41].

Tác giả Jaya D [42] nhấn mạnh vai trò lãnh đạo chuyên môn của ngƣời

CBQL trƣờng học.

quan tâm đến vai trò quản trị trƣờng học của ngƣời CBQL giáo dục.

Các tác giả khác nhƣ K. B. Everard, Geoffrey Morris, Ian Wilson [49] lại

Vị trí, vai trò của CBQL trƣờng học cũng đƣợc đề cập trong nhiều công

trình nghiên cứu của các tác giả trong nƣớc.

Chủ tịch Hồ Chí Minh rất quan tâm đến sự nghiệp xây dựng và phát

triển giáo dục nói chung, đội ngũ CBQL trƣờng học nói riêng. Trong các bài

viết, bài nói chuyện của Ngƣời về giáo dục, Chủ tịch Hồ Chí Minh đều nhấn

mạnh vị trí, vai trò quan trọng của giáo dục, của GV và CBQL giáo dục. Về

vị trí, vai trò của GV và CBQL giáo dục, Ngƣời đã khẳng định, GV và CBQL

giáo dục tốt là những “ngƣời vẻ vang nhất”, là “những anh hùng vô danh”

[60; tr.236].

Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thƣ Trung ƣơng

Đảng [2] nhấn mạnh vị trí, vai trò của GV và CBQL giáo dục.

Luật Giáo dục [68], Điều lệ trƣờng TH [10] cũng đề cập đến vị trí, vai

trò của GV và CBQL giáo dục.

Tác giả Trịnh Hồng Hà [25] cho rằng, CBQL trƣờng học có các vai trò

sau đây: Ngƣời quản lý trƣờng học với tƣ cách là một tổ chức hành chính, sự

nghiệp và nhân sự, tác nghiệp hoặc chuyên môn; ngƣời lãnh đạo tập thể thực

hiện chƣơng trình giáo dục qua con ngƣời và tổ chức ngƣời thuộc nhà trƣờng;

ngƣời phối hợp, tham gia các hoạt động giáo dục tại cộng đồng, địa phƣơng;

nhà giáo dục và ngƣời GV nhƣ các nhà giáo khác; nhà tƣ vấn và hƣớng dẫn

chuyên môn cho GV, tƣ vấn cho phụ huynh và học sinh; ngƣời học tích cực,

thƣờng xuyên, đi đầu và cổ vũ hiệu quả trong phát triển nghề nghiệp và phát

triển cá nhân; ngƣời tổ chức và trực tiếp nghiên cứu, ứng dụng triển khai các

hoạt động khoa học - công nghệ trong nhà trƣờng.

Theo tác giả Bùi Minh Hiền, cùng với đội ngũ GV, đội ngũ CBQL “có

vai trò rất quan trọng cho sự thành bại của sự nghiệp giáo dục”; “sứ mạng của

họ có ý nghĩa cao cả đặc biệt”; “lao động của họ trực tiếp hoặc gián tiếp thúc

đẩy sự phát triển đất nƣớc, cộng đồng đi vào trạng thái phát triển bền vững”...

[31; tr.270].

1.1.1.2. Các nghiên cứu về yêu cầu đối với người cán bộ quản lý

trường học và sự cần thiết phải phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường

học

Các tác giả Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz Weihrich [29] đã

xem những yêu cầu đối với nhà quản lý là một trong những vấn đề cốt yếu

của quản lý.

Đặc biệt, tác giả John C. Maxwell đã đề cập đến những yêu cầu đối với

nhà quản lý trong một loạt tác phẩm nổi tiếng của mình nhƣ: Phát triển kỹ

năng lãnh đạo [43]; 21 phẩm chất vàng của nhà lãnh đạo [44]; Để trở thành

nhà lãnh đạo quần chúng xuất sắc [45]; Tinh hoa lãnh đạo [46]; Nhà lãnh

đạo 360 độ [47]. Trong các yêu cầu đối với nhà quản lý, tác giả này nhấn

mạnh đến phẩm chất và năng lực của họ.

Các nghiên cứu của John C. Maxwell, tuy chỉ đề cập đối với các nhà

quản lý nói chung nhƣng có thể vận dụng vào việc xác định yêu cầu đối với

nhà quản lý giáo dục, quản lý nhà trƣờng.

Khi xây dựng mô hình trƣờng học ƣu việt, SEM [11], các nhà nghiên

cứu Singapore đã đƣa ra những yêu cầu đối với lãnh đạo nhà trƣờng, lãnh đạo

tài năng: Họ phải là những ngƣời nêu gƣơng sáng, có khả năng lãnh đạo, hiểu

rõ mục đích, tôn trọng, khuyến khích nhân viên; hiểu rõ sứ mệnh của nhà

trƣờng với các mục tiêu cụ thể; có năng lực lãnh đạo tốt và sự thông cảm

cũng nhƣ tôn trọng đồng nghiệp... Với vai trò của mình, lãnh đạo nhà trƣờng

phải vạch ra một tầm nhìn đối với những thành tích, kết quả dự định đạt đƣợc

và tạo ra một môi trƣờng giảng dạy - học tập lý tƣởng cho HS và GV. Nhà

quản lý giáo dục cần phải duy trì liên tục mục đích tăng cƣờng năng lực cho

GV của mình để đối mặt với thử thách hiện tại và tƣơng lai; luôn luôn phấn

đấu vì sự phát triển để hƣớng tới nền giáo dục toàn diện cho HS và GV.

Trong mô hình trƣờng học ƣu việt của Singapore, vai trò lãnh đạo nhà trƣờng

đƣợc xếp vào tiêu chí số một, đồng thời năng lực lãnh đạo cũng là năng lực

cốt lõi của CBQL trƣờng học.

Xuất phát từ vị trí, vai trò quan trọng của đội ngũ GV và CBQL giáo dục,

đã có nhiều tác giả đã nhấn mạnh sự cần thiết phải phát triển đội ngũ này.

Tác giả Phạm Minh Hạc khẳng định: Trong sự nghiệp đổi mới giáo dục

hiện nay, việc phát triển đội ngũ CBQL giáo dục đƣợc đặt ra nhƣ một yêu cầu

cấp bách hàng đầu, không chỉ đối với nƣớc ta mà đối với tất cả các nƣớc trên

thế giới để đi vào thế kỉ XXI [27].

Tác giả Nguyễn Lộc và các tác giả khác [55], [56], [63], [50] cũng đề

cập đến sự cần thiết phải phát triển đội ngũ GV và CBQL giáo dục. Theo các

tác giả, nếu không nhận thức đầy đủ vấn đề này thì sẽ không có chiến lƣợc dài

hạn và toàn diện trong đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ GV và CBQL giáo dục.

Trong tài liệu “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo

dục” [53], tác giả Đặng Bá Lãm nhấn mạnh sự cần thiết phải phát triển đội

ngũ GV và CBQL giáo dục. Tác giả cho rằng, phát triển đội ngũ GV và

CBQL giáo dục chính là phát triển lực lƣợng quyết định chất lƣợng giáo dục.

Do tầm quan trọng của phát triển đội ngũ GV và CBQL giáo dục mà

trong Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 - 2020 [14], phát triển đội ngũ nhà

giáo và CBQL giáo dục đƣợc xem là giải pháp then chốt để đạt đƣợc mục tiêu

chiến lƣợc phát triển giáo dục.

1.1.1.3. Các nghiên cứu về định hướng phát triển đội ngũ cán bộ

quản lý trường học

Ở mọi thời đại, con ngƣời luôn luôn là mục tiêu, động lực của sự phát

triển. Vì thế, phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao

luôn là chiến lƣợc quan trọng của mỗi quốc gia, mỗi tổ chức. Trong phát triển

nguồn nhân lực, theo các tác giả M. Losey, S. Meinge và D. Uliich [58] thì

phát triển nguồn nhân lực quản lý có ý nghĩa then chốt nhất.

Nhiều công trình trên thế giới đã đi sâu vào nghiên cứu định hƣớng

phát triển nguồn nhân lực quản lý nói chung, nguồn nhân lực quản lý nhà

trƣờng nói riêng. Tác giả Mintzberg cho rằng, trong phát triển nguồn nhân lực

quản lý, có nhiều cách tiếp cận, trƣớc hết là tiếp cận theo quá trình [59]. Tiếp

cận theo quá trình là tiếp cận hoạt động quản lý, đi qua các thành tố cơ bản

với những chức năng xác định đƣợc gọi là các chức năng quản lý. Cách tiếp

cận này đòi hỏi nhà quản lý phải có năng lực thực hiện các chức năng: xây

dựng kế hoạch hoạt động, tổ chức, chỉ đạo hoạt động, kiểm tra, đánh giá kết

quả thực hiện hoạt động.

Cùng với tiếp cận phát triển nguồn nhân lực quản lý theo quá trình, trên

thế giới đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về phát triển nguồn nhân

lực quản lý theo tiếp cận năng lực. Đây là cách tiếp cận, trong đó, trƣớc khi

bắt tay vào phát triển một nguồn nhân lực quản lý nào đó, ngƣời ta phải xác

định trƣớc những năng lực (khung năng lực) mà nguồn nhân lực đó cần phải

có để đáp ứng yêu cầu của từng vị trí việc làm.

Từ các quan điểm quản lý chất lƣợng, một số tác giả khác đã đƣa ra

năng lực nhà quản lý gồm 4 nhóm: nền tảng cơ bản; lên kế hoạch và phân

tích; thiết kế và phát triển; kỹ năng quản lý. Ở từng nhóm năng lực đều có các

năng lực cụ thể. Đây có thể xem là khung năng lực của nhà quản lý.

Tác giả John C. Maxwell đã dành sự quan tâm lớn về phát triển đội ngũ

cán bộ quản lý theo tiếp cận năng lực trong các công trình nghiên cứu của

mình. Trong công trình nghiên cứu Để trở thành nhà lãnh đạo quần chúng

xuất sắc [45]; Tinh hoa lãnh đạo [46], tác giả đã tập trung mô tả những năng

lực mà nhà quản lý xuất sắc cần phải có. Từ đó, theo tác giả phát triển đội ngũ

CBQL thực chất là phát triển hệ thống năng lực này.

Tác giả Mintzberg [59] đƣa ra những ý tƣởng quan trọng trong việc

hình thành năng lực lãnh đạo, quản lý trƣớc bối cảnh mới với nhiều cơ hội

và thách thức.

Tuy không có các công trình trực tiếp nghiên cứu về tiếp cận năng lực

trong phát triển đội ngũ CBQL trƣờng học, nhƣng có thể vận dụng các kết quả

nghiên cứu trên vào nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong phát triển đội ngũ

CBQL trƣờng học.

Theo các tác giả Đặng Xuân Hải [28], Đặng Thành Hƣng, Trịnh Hồng

Hà [38], Trần Kiểm [51], Nguyễn Thị Tính [73], phát triển đội ngũ CBQL

trƣờng học cần phải theo hƣớng chuẩn hóa. Điều đó có nghĩa là, khi phát triển

đội ngũ CBQL trƣờng học cần phải dựa trên chuẩn CBQL trƣờng học, với

những yêu cầu cụ thể về phẩm chất và năng lực.

Trong môi trƣờng công nghệ thông tin và truyền thông, tác giả Nguyễn

Công Giáp [24] nhấn mạnh phải phát triển năng lực công nghệ thông tin và

truyền thông cho đội ngũ CBQL trƣờng học.

Tác giả Bùi Minh Hiền [31], Thái Duy Tuyên [74] cho rằng, trong xây

dựng và phát triển đội ngũ CBQL giáo dục, cần phải quy tụ vào ba vấn đề

chính: số lƣợng, chất lƣợng, cơ cấu.

Phát triển đội ngũ CBQL giáo dục theo tiếp cận năng lực hiện đang là

định hƣớng thu hút sự quan tâm của một số tác giả. Các tác giả Phạm Văn

Sơn, Nguyễn Thị Tuyết [69], Nguyễn Dục Quang, Đinh Văn Thái [64] cho

rằng để nâng cao hiệu quả đào tạo, bồi dƣỡng CBQL giáo dục nói riêng, phát

triển đội ngũ CBQL giáo dục nói chung cần phải theo tiếp cận năng lực.

Theo tác giả Nguyễn Đức Trí, năng lực chuyên môn; năng lực quan hệ

với con ngƣời và năng lực khái quát là các yếu tố năng lực của ngƣời CBQL

cơ sở giáo dục theo cách tiếp cận năng lực [77].

Theo tác giả Trần Ngọc Giao [23], ngƣời CBQL trƣờng học trong bối

cảnh hiện nay cần phải có các năng lực: Năng lực xác định tầm nhìn chiến

lƣợc; năng lực xây dựng văn hóa tổ chức; năng lực quản lý điều hành tổ chức;

năng lực xây dựng mối quan hệ phối hợp; năng lực huy động nguồn lực; năng

lực gắn kết chính trị, phục vụ phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội... Từ đó phát

triển đội ngũ CBQL giáo dục theo tiếp cận năng lực là phát triển ở họ những

năng lực này.

Cũng đi theo định hƣớng phát triển đội ngũ CBQL giáo dục theo tiếp

cận năng lực nhƣng tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền [32] lại nhìn nhận ở góc độ

đánh giá.

1.1.1.4. Các nghiên cứu về giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản

lý trường học

Đây là vấn đề thu hút đƣợc sự quan tâm của nhiều tác giả ở các góc độ

tiếp cận khác nhau.

Tác giả Joan M. F [48] cho rằng, một trong những giải pháp phát triển

đội ngũ CBQL trƣờng học là phải xây dựng chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL.

Chƣơng trình bồi dƣỡng này phải phản ánh đƣợc một cách đầy đủ những yêu

cầu mà ngƣời CBQL trƣờng học cần phải đáp ứng về cả năng lực và phẩm

chất. Tác giả nhấn mạnh những năng lực hàng đầu cần phải trang bị cho

ngƣời CBQL trƣờng học trong bối cảnh hiện nay, đó là năng lực quản lý sự

thay đổi; năng lực phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng; năng lực quản

trị nhà trƣờng; năng lực đổi mới và sáng tạo; phong cách quản lý hiện đại...

Cùng với xây dựng chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL, việc xây dựng và

phát triển các chuẩn đào tạo, đánh giá CBQL cũng đƣợc nghiên cứu trong một

số công trình [82], [90], [91], [92]... Đây đƣợc xem là những giải pháp để

phát triển đội ngũ CBQL trƣờng học; đảm bảo cho nhà trƣờng thực thi tốt sứ

mạng đào tạo nhân lực, phục vụ phát triển kinh tế - xã hội và đảm bảo an ninh

- quốc phòng của các quốc gia.

Các tác giả McLagan P. A và Suhadoilnik [89] cho rằng, trong phát

triển đội ngũ CBQL trƣờng học cần có các giải pháp tạo môi trƣờng và điều

kiện để đội ngũ này tự phát triển; tự phát triển chính là sự phát triển lâu dài và

vững chắc nhất.

Nhƣ vậy, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển

nhân lực quản lý nói chung, CBQL trƣờng học nói riêng. Các nghiên cứu này

đã đề cập đến vấn đề phát triển đội ngũ CBQL trƣờng học ở những góc độ

khác nhau: từ vị trí, vai trò của CBQL trƣờng học; yêu cầu đối với ngƣời

CBQL trƣờng học đến tiếp cận năng lực trong phát triển đội ngũ CBQL

trƣờng học; giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý CBQL trƣờng học...

Ở trong nƣớc, cũng có nhiều tác giả đã đề cập đến các giải pháp phát

triển đội ngũ CBQL trƣờng học, nhƣ Trƣơng Thị Bích [12], Nguyễn Văn Đệ

[18], Nguyễn Thúy Hồng [37], Nguyễn Thị Nhung [62], Phạm Hồng Quang

[65], Vũ Lệ Hoa, Lê Trọng Tuấn [33]... Thông qua những công trình nghiên

cứu của các tác giả nói trên, có thể tổng hợp thành các giải pháp phát triển đội

ngũ CBQL trƣờng học sau đây: (1) Các cấp QLGD đều phải xây dựng đƣợc

quy hoạch CBQL giáo dục cho đơn vị và gắn liền với quy hoạch này là các

công việc cần triển khai để đào tạo; (2) bồi dƣỡng CBQL giáo dục theo quy

hoạch; (3) xây dựng hệ thống tiêu chuẩn đối với CBQL giáo dục các cấp; (4)

có chính sách hỗ trợ tinh thần, vật chất thỏa đáng đối với giáo dục; (5) tổ chức

lại hệ thống trƣờng, khoa đào tạo, bồi dƣỡng CBQL giáo dục...

1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Cho đến nay, vấn đề phát triển đội ngũ TTCM (hay Trƣởng bộ môn)

chủ yếu mới đƣợc ngiên cứu ở trƣờng đại học. Ví dụ, các nghiên cứu của tác

giả Thái Văn Thành [70], Đoàn Văn Cƣờng, Lê Quân [16]...

Việc phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH, nhất là phát triển đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực rất ít đƣợc nghiên cứu kể cả trong

nƣớc và ngoài nƣớc.

Sau đây là tổng quan một số nghiên cứu về TTCM ở trƣờng phổ thông

dƣới các góc độ khác nhau.

Tác giả Trần Kiểm, trong bài viết “Năng lực của tổ trưởng chuyên môn

trong nhà trường phổ thông” [52] cho rằng, năng lực của một TTCM liên

quan đến khả năng của ngƣời đó. Khả năng và năng lực gắn bó hữu cơ với

nhau nhƣ tảng băng: Phần nổi chỉ khả năng, phần chìm chỉ năng lực. Theo tác

giả, 3 năng lực của TTCM trong nhà trƣờng phổ thông là: Năng lực chuyên

môn sƣ phạm, năng lực quản lý và năng lực lãnh đạo. Năng lực chuyên môn

sƣ phạm bao gồm các thành tố: Dạy giỏi hoặc tốt môn học ở khối/lớp; nắm

vững chƣơng trình giảng dạy môn học ở khối/lớp do tổ phụ trách; nắm vững

kế hoạch giảng dạy; nắm vững tƣ tƣởng khoa học trong từng môn học; cập

nhật xu thế đổi mới trong dạy học môn học ở khối/lớp; nắm vững phƣơng

pháp giảng dạy đặc trƣng của từng môn học ở khối/lớp... Năng lực quản lý

bao gồm các thành tố: Phân công giảng dạy phù hợp với năng lực của từng

GV; chỉ đạo GV lập kế hoạch giảng dạy các môn học; theo dõi GV thực hiện

kế hoạch giảng dạy các môn học; theo dõi chất lƣợng dạy học; bồi dƣỡng

GV... Năng lực lãnh đạo bao gồm các thành tố: Gƣơng mẫu; là tâm điểm

thống nhất giá trị trong tổ; động viên, khích lệ GV, tạo động lực giảng dạy,

giáo dục trong GV; dám nghĩ, dám làm, đi đầu trong đổi mới phƣơng pháp

dạy học...

Tác giả Vũ Thị Mai Hƣờng [40] đã chỉ rõ vai trò của TTCM trong các

nhà trƣờng phổ thông. Theo tác giả, công tác lãnh đạo, quản lý của TTCM là

một trong những yếu tố quyết định hiệu quả hoạt động của TCM, góp phần

quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng và thành

công của công cuộc đổi mới giáo dục. Trong phát triển chƣơng trình giáo dục

nhà trƣờng phổ thông, TTCM có các vai trò: Quản lý việc lập kế hoạch thực

hiện chƣơng trình môn học theo hƣớng tích hợp, phát huy năng lực HS; quản

lý việc triển khai thực hiện chƣơng trình môn học; giám sát việc thực hiện

chƣơng trình môn học; đánh giá việc thực hiện chƣơng trình môn học...

Tác giả Đỗ Văn Đoạt đã nghiên cứu về các kỹ năng lãnh đạo, quản lý

của TTCM trƣờng phổ thông. Theo tác giả, TTCM trƣờng phổ thông cần phải

có 2 nhóm kỹ năng: kỹ năng lãnh đạo và kỹ năng quản lý. Kỹ năng lãnh đạo

bao gồm các kỹ năng thành phần: Kỹ năng dự báo giáo dục; kỹ năng lập kế

hoạch phát triển và chia sẻ tầm nhìn; kỹ năng tập hợp và dẫn dắt GV và HS

thực hiện hoạt động hƣớng tới sự phát triển nhân cách toàn diện của HS; kỹ

năng thu hút, tạo động lực cho các thành viên trong tổ thực hiện nhiệm vụ...

Kỹ năng quản lý bao gồm các kỹ năng thành phần: Kỹ năng lập kế hoạch tác

nghiệp và các chƣơng trình hành động; kỹ năng tổ chức triển khai thực hiện

kế hoạch; kỹ năng giám sát, điều hành hoạt động; kỹ năng kiểm tra, đánh giá

và điều chỉnh... [19].

Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Liên đi sâu nghiên cứu kỹ năng động viên GV của TTCM trƣờng phổ thông. Theo tác giả, kỹ năng động viên GV là một kỹ năng không thể thiếu đƣợc của TTCM trƣờng phổ thông. Hiệu quả của động viên “phụ thuộc vào cách thức TTCM áp dụng, thực hành hệ thống kỹ năng động viên một cách uyển chuyển, khéo léo, linh hoạt và phù hợp” [54; tr.140]. Các kỹ năng động viên GV bao gồm: kỹ năng tìm hiểu GV; kỹ năng lên kế hoạch và xác định phƣơng thức động viên; kỹ năng tiến hành động

viên; kỹ năng đánh giá hiệu quả động viên...

Tác giả Huỳnh Thị Kim Tuyến [75] nghiên cứu các giải pháp thu hút TTCM trƣờng TH phát triển năng lực tƣ duy thông qua bồi dƣỡng chuyên đề. Các giải pháp mà tác giả đề xuất bao gồm: Thiết kế chƣơng trình bồi dƣỡng chuyên đề; nội dung tƣơng thích với từng đối tƣợng; thời lƣợng tổ chức phù hợp; hình thức tổ chức đa dạng; báo cáo viên đƣợc tuyển chọn kĩ lƣỡng; không gian, địa điểm tổ chức thích hợp...

Tác giả Nguyễn Thị Lệ Thủy nghiên cứu vấn đề quản lý đội ngũ TTCM trƣờng TH. Theo tác giả, đội ngũ TTCM trƣờng TH hiện nay có trình độ đào tạo đạt chuẩn và trên chuẩn, có chuyên môn tốt, trách nhiệm cao trong công tác, tuy nhiên họ “đang làm công tác quản lý một cách cảm tính, theo kinh nghiệm, lối mòn”. Từ đó, tác giả đã đƣa ra các giải pháp để nâng cao hiệu quả quản lý đội ngũ TTCM trƣờng TH: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đội ngũ TTCM; quy hoạch, tuyển chọn và bổ nhiệm đội ngũ TTCM; bồi dƣỡng năng lực cho đội ngũ TTCM; nâng cao chất lƣợng thực hiện hiện hiệu quả nhiệm vụ của TTCM; tăng cƣờng thanh tra, kiểm tra, đánh giá đội ngũ TTCM; xây dựng môi trƣờng quản lý cho đội ngũ TTCM hoạt động hiệu quả. Trong các giải pháp mà tác giả đƣa ra để quản lý đội ngũ TTCM trƣờng TH có một số giải pháp có thể tham khảo trong phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực [71; tr.16].

1.1.3. Đánh giá chung

1.1.3.1. Những vấn đề có thể kế thừa - CBQL trƣờng TH nói riêng, CBQL giáo dục nói chung có vị trí, vai trò quan trọng, quyết định hiệu quả hoạt động của các nhà trƣờng và chất lƣợng giáo dục

- Phát triển đội ngũ CBQL giáo dục là yêu cầu cấp thiết trong bối cảnh

hiện nay.

- Phát triển đội ngũ CBQL cần đi theo những cách tiếp cận khác nhau; trong đó tiếp cận theo năng lực là một cách tiếp cận mới, hiện đang đƣợc sử dụng trong phát triển nguồn nhân lực ở các lĩnh vực.

1.1.3.2. Những vấn đề chưa được giải quyết

- Những vấn đề lý luận về triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp

cận năng lực chƣa đƣợc đề cập một cách hệ thống trong các công trình nghiên

cứu trong nƣớc và ngoài nƣớc.

- Chƣa có những đánh giá đầy đủ, khách quan thực trạng đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH và thực trạng phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH;

phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực.

- Chƣa đề xuất đƣợc các giải pháp có cơ sở khoa học và có tính khả thi

để phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH, đặc biệt là phát triển đội ngũ TTCM

ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực...

1.1.3.3. Những vấn đề luận án cần tập trung nghiên cứu giải quyết

1) Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về phát triển đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực.

2) Đánh giá đầy đủ, khách quan thực trạng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

và thực trạng phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH; phát triển đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực.

3) Nghiên cứu đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH theo tiếp cận năng lực.

Tóm lại: Những kết quả nghiên cứu cũng nhƣ các vấn đề còn chƣa

đƣợc giải quyết của các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc sẽ là chỗ dựa quan

trọng để xây dựng cơ sở lý luận cho việc thực hiện đề tài luận án.

1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1. Tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học

Theo Từ điển tiếng Việt, tổ trƣởng là “ngƣời đứng đầu điều hành công

việc của một tổ” [80; tr.1008].

Ở trƣờng TH, TTCM là ngƣời đứng đầu tổ chuyên môn, trực tiếp quản

lý nhiều mặt hoạt động của GV và cả khối lớp. TTCM còn là ngƣời chịu trách

nhiệm trƣớc hiệu trƣởng về chất lƣợng giảng dạy của GV và kết quả học tập

của HS trong tổ. TTCM ở trƣờng TH có vị trí, vai trò; chức năng, nhiệm vụ

theo qui định của Điều lệ trƣờng TH.

1.2.2. Đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học

Theo Từ điển tiếng Việt, đội ngũ là “tập hợp gồm số đông ngƣời cùng

chức năng hoặc nghề nghiệp tạo thành một lực lƣợng” [80; tr.339].

Ngoài lĩnh vực quân sự, khái niệm đội ngũ còn đƣợc sử dụng khá phổ

biến trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau nhƣ: đội ngũ trí thức, đội ngũ

y bác sĩ; đội ngũ công nhân viên chức….

Thuật ngữ đội ngũ đƣợc sử dụng trong lĩnh vực giáo dục để chỉ những

tập hợp ngƣời đƣợc phân biệt với nhau về chức năng trong hệ thống giáo dục.

Ví dụ: đội ngũ CBQL, đội ngũ GV, đội ngũ nhân viên trƣờng học...

Từ quan niệm trên, chúng tôi cho rằng, đội ngũ TTCM ở trƣờng TH là

tập hợp những ngƣời làm công việc quản lý các TCM của trƣờng TH, trực

tiếp đảm nhận và tổ chức, quản lý nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục của các TCM

trong nhà trƣờng, góp phần thực hiện mục tiêu GDTH là “nhằm hình thành cơ

sở ban đầu cho sự phát triển về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, năng lực

của học sinh; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học trung học cơ sở” [68].

1.2.3. Phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn

1.2.3.1. Phát triển

Theo Từ điển tiếng Việt, phát triển là “biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ

ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [80; tr.769].

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, phát triển là “phạm trù triết học chỉ

ra tính chất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới. Phát triển là một

thuộc tính phổ biến của vật chất. Mọi sự vật và hiện tƣợng của hiện thực

không tồn tại trong trạng thái bất biến, mà trải qua một loạt các trạng thái từ

khi xuất hiện đến lúc tiêu vong. Phạm trù phát triển thể hiện một tính chất

chung của tất cả những biến đổi ấy. Điều đó có nghĩa là bất kì một sự vật, một

hiện tƣợng, một hệ thống nào, cũng nhƣ cả thế giới nói chung không đơn giản

chỉ có biến đổi, mà luôn luôn chuyển sang những trạng thái mới, tức là những

trạng thái trƣớc đây chƣa từng có và không bao giờ lặp lại hoàn toàn chính

xác những trạng thái đã có, bởi vì trạng thái của bất kì sự vật hay hệ thống

nào cũng đều đƣợc quyết định không chỉ bởi các mối liên hệ bên trong, mà

còn bởi các mối liên hệ bên ngoài. Nguồn gốc của phát triển là sự thống nhất

và đấu tranh của các mặt đối lập. Phƣơng thức phát triển là chuyển hoá những

thay đổi về lƣợng thành những thay đổi về chất, và ngƣợc lại theo kiểu nhảy

vọt. Chiều hƣớng phát triển là sự vận động xoáy trôn ốc” [76].

Nhƣ vậy, phát triển là sự vận động theo chiều hƣớng đi lên của sự vật.

Mọi sự phát triển đều có nguồn gốc và theo một phƣơng thức nhất định.

1.2.3.2. Phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Phát triển đội ngũ TTCM là một bộ phận của phát triển nguồn nhân lực

nói chung, nguồn nhân lực cho giáo dục nói riêng. Phát triển đội ngũ TTCM

là một hoạt động quản lý nhằm đảm bảo cho đội ngũ này đủ về số lƣợng,

đồng bộ về cơ cấu (độ tuổi, giới tính, trình độ) và nâng cao chất lƣợng. Trong

bối cảnh đổi mới chƣơng trình GDPT hiện nay, phát triển đội ngũ TTCM có ý

nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự nghiệp đổi mới nhằm đảm bảo và nâng

cao chất lƣợng giáo dục của các TCM và các trƣờng tiểu học.

1.2.4. Phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo tiếp cận

năng lực

1.2.4.1. Năng lực

Khái niệm NL đƣợc tiếp cận dƣới các góc độ khác nhau, tùy thuộc các

ngành khoa học, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng các NL đó.

Trong Tâm lý học Xô viết (Liên Xô cũ) trƣớc đây, các nhà nghiên cứu đều

cho rằng, NL là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng đƣợc

những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt đƣợc kết quả

mong muốn [1].

Vấn đề NL tiếp tục nhận đƣợc sự quan tâm của nhiều tác giả từ những

năm 1980 trở lại đây. Thuật ngữ NL cũng đƣợc xem xét đa chiều hơn.

Tác giả Hoàng Hòa Bình [7] cho rằng, phần lớn định nghĩa về NL của

các tài liệu nƣớc ngoài đều quy NL vào phạm trù khả năng (ability, capacity,

possibility).

Tremblay. D cho rằng NL “là khả năng hành động, thành công và tiến

bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối

mặt với các tình huống trong cuộc sống” [98; tr.5].

Theo Boyatzis R.E [81], NL nhƣ là một tổ hợp của kiến thức, kỹ năng,

khả năng, động lực, niềm tin, giá trị và lợi ích của mỗi cá nhân.

Theo tác giả Michelle R.Ennis [88], NL là khả năng áp dụng hoặc sử

dụng kiến thức, kỹ năng, hành vi và đặc điểm cá nhân để thực hiện thành

công nhiệm vụ công việc quan trọng gắn với chức năng cụ thể, hoặc hoạt

động trong một vai trò hay vị trí nhất định.

Các tác giả khác, nhƣ Dooley, K. E. Paprock, I. Sun và E. G. Gonzalez

[83], Weinenrt F.E [100] cũng thống nhất với quan điểm trên.

Tổ chức Hợp tác kinh tế và phát (OECD) quan niệm NL là “khả năng

đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ

thể” [94].

Chƣơng trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem

NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều

nguồn lực” [95].

Ở Việt Nam, nhiều tài liệu, quy NL vào những thuộc tính cá nhân.

Theo Từ điển Tiếng Việt, NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con

ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”

[80; tr.660-661].

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, “NL là đặc điểm của cá nhân thể

hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc

chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó” [76].

Tác giả Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc

tính tâm lý của mỗi ngƣời, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động

nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [26; tr.334].

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo

của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm

bảo cho hoạt động đó có kết quả " [79; tr.178].

Tác giả Đặng Thành Hƣng cho rằng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép

cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn

trong những điều kiện cụ thể [39].

Nhƣ vậy, giải thích NL là “đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính của

con ngƣời tỏ ra đúng hơn coi nó là một hoạt động” [7; tr.4].

Một số tác giả khác [5], [36], coi NL là khả năng, điều kiện chủ quan

hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” nhƣ năng lực tƣ duy,

năng lực tài chính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo

cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng

cao” nhƣ năng lực chuyên môn, năng lực lãnh đạo.

Các ngành dịch vụ khu vực ASEAN khi xây dựng tiêu chuẩn NL chung

(ASEAN Common Competency Standards - ACCS) đã định nghĩa năng lực

cho từng lĩnh vực bao gồm 3 loại năng lực theo phân công lao động: năng lực

cốt lõi, năng lực chung và năng lực chức năng/chuyên môn. Biểu hiện của các

loại năng lực này đều thông qua kiến thức, kỹ năng và thái độ/hành vi.

Nhƣ vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, đảm bảo cho

cá nhân hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao. NL đƣợc hình

thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể của cá nhân.

1.2.4.2. Tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực là một khái niệm xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những

năm 1970 và đƣợc xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau: Tiếp cận năng lực

dƣới góc độ phát triển nguồn nhân lực; tiếp cận năng lực dƣới góc độ giáo dục

và tiếp cận năng lực dƣới góc độ quản lý. Theo đó, khi giải quyết những vấn đề

trên, ngƣời ta nhìn nhận, xem xét và giải quyết vấn đề dƣới góc độ năng lực.

Trong luận án, vấn đề tiếp cận năng lực đƣợc xem xét dƣới góc độ phát

triển nguồn nhân lực. Cách tiếp cận này dựa theo yêu cầu, đặc điểm, biểu hiện

về năng lực của ngƣời lao động (nhân lực) ở từng vị trí việc làm. Cụ thể ở đây

là TTCM trƣờng TH.

1.2.4.3. Phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

theo tiếp cận năng lực

Theo quan điểm của các chuyên gia Bộ Lao động Hoa kỳ, tiếp cận năng

lực trong phát triển nguồn nhân lực là phƣơng pháp chuẩn hóa và điều khiển

hành vi hoạt động của mỗi ngƣời để tạo ra sự khác biệt (nổi trội) về hiệu quả.

Tác giả Đặng Quốc Bảo [4] cho rằng, phát triển đội ngũ cán bộ giáo

dục theo tiếp cận NL là phƣơng thức tích hợp ƣu điểm và lợi thế từ các mô

hình hoạt động nghề nghiệp của ngƣời cán bộ giáo dục.

Theo tác giả Nguyễn Minh Đƣờng, để phát triển đội ngũ cán bộ giáo

dục theo tiếp cận NL, trƣớc hết cần phân tích, mô tả yêu cầu nhiệm vụ và

tƣơng ứng với mỗi nhiệm vụ ấy cần đòi hỏi NL gì (về giảng dạy, phát triển

chuyên môn, nghiên cứu, hoạt động xã hội, quản lý); từng NL cụ thể đạt yêu

cầu ở cấp độ nào (đƣợc mô tả ra sao). Từ đó, xác định các nhân tố có ảnh

hƣởng, tác động đến các hoạt động phát triển đội ngũ cán bộ giáo dục [22].

Tiếp cận NL vận dụng vào phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH là

một phƣơng pháp tiếp cận chuẩn hóa hệ thống các kiến thức, kỹ năng, thái độ

cần thiết mà ngƣời TTCM ở trƣờng TH cần phải có để thực hiện nhiệm vụ

của mình. Cách tiếp cận này giúp các cơ sở giáo dục hiểu đƣợc NL của từng

TTCM trƣờng TH và đội ngũ TTCM ở trƣờng TH và làm thế nào để giúp họ

phát triển các NL đặc trƣng để thực hiện vai trò, nhiệm vụ một cách tốt nhất.

Xu hƣớng phát triển đội ngũ CBQL giáo dục hiện đại ngày càng đƣợc

nhiều quốc gia vận dụng kết hợp 3 mô hình theo định hƣớng hành vi và công

việc, theo quá trình hoạt động nghề nghiệp và theo cấu phần NL đƣợc gọi là

phƣơng thức tiếp cận NL.

Nhƣ vậy, phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận NL là một

phƣơng pháp chuẩn hóa tích hợp các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ tạo

thành một hệ thống chuẩn NL nghề nghiệp ngƣời TTCM ở trƣờng TH. Để thực

hiện phƣơng thức quản lý phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận

năng lực điều tiên quyết là cần có bộ chuẩn NL nghề nghiệp; tiếp đến là “chuẩn

hóa” nội dung hoạt động quản lý phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo

tiến trình từ khâu qui hoạch, kế hoạch phát triển, tuyển dụng, phân công sử

dụng, đánh giá, đào tạo, bồi dưỡng TTCM, chính sách khen thưởng, đãi ngộ, tạo

động lực cho đội ngũ …, tất cả đều dựa trên chuẩn NL nghề nghiệp ngƣời

TTCM.

1.3. TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC

TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

1.3.1. Vai trò của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học

1.3.1.1. Tổ trưởng chuyên môn là cán bộ quản lý cấp bộ phận của

trường tiểu học

Trƣờng TH là cơ sở của hệ thống giáo dục nói chung và GDPT nói riêng.

Vì vậy, CBQL của trƣờng TH đƣợc xem là CBQL cấp cơ sở trong hệ thống giáo

dục, đội ngũ này có trách nhiệm quản lý toàn bộ các hoạt động của nhà trƣờng.

Còn TCM của trƣờng tiểu học là đơn vị trực thuộc trƣờng TH, tập hợp những

ngƣời có chung một loại hoạt động chuyên môn nào đó của trƣờng. Vì vậy,

TTCM chính là CBQL cấp “cơ sở của cơ sở”. Hoạt động QL của họ có đối

tƣợng hẹp thuộc một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy phạm vi quản lí của TTCM

không rộng nhƣng tính chất lao động quản lí của họ cũng rất đa dạng và phức

hợp. Lao động quản lí của TTCM cũng phải thực hiện đầy đủ các chức năng

quản lí: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá với nhiều nội dung

quan trọng của quản lý giáo dục nhƣ: nhân sự, chuyên môn...

1.3.1.2. Tổ trưởng chuyên môn là “cầu nối” giữa hiệu trưởng và giáo

viên trong tổ

Trƣớc hết, TTCM là đại diện trực tiếp của hệ thống quản lý GDTH (mà

đại diện là hiệu trƣởng) trƣớc giáo viên, một phần quan trọng của tác động

QL của hiệu trƣởng đến GV đƣợc chuyển qua TTCM. Mặt khác, TTCM trong

quá trình hoạt động là ngƣời tiếp nhận các thông tin ngƣợc của giáo viên để

phản hồi lại cho hiệu trƣởng. TTCM còn là ngƣời đại diện cho GV trong tổ có

trách nhiệm bảo vệ quyền lợi chính đáng của GV trong giảng dạy, bồi dƣỡng

chuyên môn, trong đánh giá GV và HS. Không ai khác mà chính TTCM là

ngƣời tập hợp ý kiến, nguyện vọng của từng GV phản ánh với hiệu trƣởng,

với các tổ chức trong nhà trƣờng và với các GV khác. Thông qua vai trò “cầu

nối” của TTCM mà các thông tin quản lý đến với GV và các thông tin phản

hồi từ GV đến đƣợc hiệu trƣởng. Nhờ đó, hoạt động quản lý của nhà trƣờng

TH trở thành một chu trình khép kín và hiệu quả.

1.3.1.3. Tổ trưởng chuyên môn là người thay mặt hiệu trưởng quản lí

toàn diện một tổ chuyên môn ở trường tiểu học

Ở trƣờng TH, hiệu trƣởng không thể quản lí trực tiếp đến từng GV,

nhân viên trong các hoạt động chuyên môn của nhà trƣờng. Nhiệm vụ quản lí

trực tiếp GV, nhân viên trong các hoạt động này đƣợc giao cho TTCM. Vì

thế, TTCM đƣợc xem là ngƣời thay mặt hiệu trƣởng quản lí toàn diện một

TCM ở trƣờng TH.

Quản lí toàn diện một TCM không chỉ giới hạn ở quản lí về mặt hành

chính đối với GV trong tổ, mà quan trọng hơn là quản lí hoạt động chuyên

môn của tổ nói chung, của từng GV nói riêng. Vì thế, mọi đổi mới về chuyên

môn ở trƣờng phổ thông, trong đó có trƣờng TH phải bắt đầu từ TCM mà

ngƣời giữ vai trò “đầu tàu” chính là TTCM.

1.3.2. Chức năng, nhiệm vụ của tổ trƣởng chuyên môn trƣờng

tiểu học

Căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ của TCM theo Điều lệ trƣờng tiểu học

[10], có thể xác định chức năng, nhiệm vụ của TTCM ở trƣờng TH nhƣ sau:

1.3.2.1. Xây dựng kế hoạch hoạt động chung của tổ chuyên môn

Dựa trên kế hoạch năm học của nhà trƣờng, TTCM cần xây dựng kế

hoạch hoạt động chung của tổ. Kế hoạch hoạt động chung của TCM phải đƣợc

cụ thể hóa theo tuần, tháng, năm học nhằm thực hiện chƣơng trình, kế hoạch dạy

học và hoạt động giáo dục của trƣờng TH. Trong kế hoạch hoạt động chung của

TCM cần bao gồm tất cả hoạt động, từ kế hoạch giảng dạy, giáo dục HS đến kế

hoạch bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ; xây dựng môi trƣờng giáo dục; phát

triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội...

1.3.2.2. Quản lí hoạt động của các thành viên trong tổ

TTCM phải có trách nhiệm quản lí toàn diện các thành viên trong tổ.

Trách nhiệm này đòi hỏi TTCM không chỉ quản lí hành chính các thành viên

trong tổ mà quan trọng hơn là phải quản lí đƣợc hoạt động chuyên môn,

nghiệp vụ của các thành viên trong tổ. Ngoài ra, theo kế hoạch của nhà

trƣờng, TTCM còn phải tổ chức thực hiện bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ;

kiểm tra, đánh giá chất lƣợng, hiệu quả giảng dạy, giáo dục và quản lí sử dụng

sách, thiết bị của các thành viên trong tổ.

1.3.2.3. Tham gia đánh giá, xếp loại giáo viên trong tổ

TTCM còn có chức năng, nhiệm vụ tham gia đánh giá, xếp loại giáo

viên trong tổ theo quy định Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT. Để tham gia

đánh giá, xếp loại GV trong tổ một cách khách quan, toàn diện, công bằng và

dân chủ, một mặt TTCM phải nắm vững các tiêu chuẩn/tiêu chí của Chuẩn

nghề nghiệp GV cơ sở GDPT; mặt khác TTCM phải hiểu rõ phẩm chất, NL

của từng GV trong tổ. Ngoài ra, TTCM còn phải lƣu giữ và cung cấp cho lãnh

đạo trƣờng TH những minh chứng thực hiện Chuẩn nghề nghiệp GV của các

thành viên trong tổ, nhất là thực hiện các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ.

1.3.3. Nội dung hoạt động của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học

1.3.3.1. Lập kế hoạch hoạt động của tổ chuyên môn

Lập kế hoạch hoạt động của TCM có ý nghĩa quan trọng đối với TTCM

trƣờng TH. Vì có lập kế hoạch, TTCM mới hiện thực hóa đƣợc mục tiêu hoạt

động của tổ chuyên môn. Kế hoạch hoạt động của TCM giúp cho TTCM

trƣờng TH hình dung một cách rõ ràng các công việc cần phải đƣợc thực hiện

trong từng học kỳ, cả năm học của tổ chuyên môn. Đồng thời kế hoạch hoạt

động của TCM cũng giúp cho TTCM chủ động trong quá trình triển khai công

việc; có cơ sở đánh giá hiệu quả triển khai các hoạt động của tổ chuyên môn.

Nội dung chính trong kế hoạch hoạt động của TCM bao gồm: Mục tiêu kế

hoạch; chƣơng trình hành động; phƣơng thức thực hiện; kết quả cần đạt.

Để xây dựng kế hoạch hoạt động của tổ chuyên môn, TTCM trƣờng

TH cần bắt đầu bằng việc phân tích, đánh giá tình hình thực tế của tổ trên các

mặt: thuận lợi, khó khăn, cơ hội, thách thức.

Bƣớc tiếp theo, là xây dựng kế hoạch hoạt động của tổ chuyên môn. Ở

bƣớc này, TTCM cần tiến hành các công việc sau đây: 1) Xác định hệ thống

mục tiêu, chỉ tiêu mà tổ cần đạt; 2) Xác định nội dung kế hoạch; 3) Xác định

phƣơng pháp thực hiện nội dung kế hoạch; 4) Xác định phƣơng tiện, địa

điểm, thời gian thực hiện các nội dung kế hoạch; 5) Xác định phƣơng pháp

kiểm tra và đánh giá việc thực hiện kế hoạch; 6) Xác định nguồn lực để thực

hiện kế hoạch.

1.3.3.2. Xây dựng nền nếp dạy - học của giáo viên và học sinh trong

tổ chuyên môn

Ở trƣờng TH, nền nếp dạy - học có ý nghĩa rất quan trọng, có ảnh

hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng dạy - học. Nền nếp dạy - học đƣợc đảm bảo sẽ

tạo ra sự hứng khởi cho cả ngƣời dạy và ngƣời. Tuy nhiên, nền nếp dạy - học

mà các nhà trƣờng TH cần hƣớng tới đó là nền nếp dạy - học đƣợc xây dựng

trên cơ sở của sự tự giác, tích cực chứ không phải là sự bắt buộc, thụ động.

TTCM là ngƣời chịu trách nhiệm tổ chức xây dựng nền nếp dạy - học của GV

và HS trong tổ. Đối với công tác này, trƣớc hết TTCM cần tập trung xây dựng

nền nếp dạy của GV. Nền nếp dạy của GV không đơn thuần là việc thực hiện

đầy đủ các quy định mang tính chất hành chính trong giảng dạy mà quan

trọng hơn là GV phải là ngƣời điều khiển, tổ chức, hƣớng dẫn HS học tập;

biết cải tiến nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học… Đây là yếu

tố để hình thành nền nếp học tập tích cực, tự giác của HS.

Bên cạnh xây dựng nền nếp giảng dạy của GV, TTCM cần quan tâm

xây dựng nền nếp học tập của HS. Để xây dựng nền nếp học tập của HS,

TTCM chỉ đạo GV trong tổ làm tốt một số công việc sau đây: 1) Nghiêm khắc

kết hợp với sự tôn trọng, yêu thƣơng HS; 2) Tạo điều kiện để mỗi HS đều có

thể tham gia làm cán sự lớp, từ bàn trƣởng đến lớp trƣởng trong một thời gian

nhất định; 3) Tổ chức tốt tiết Sinh hoạt lớp; 4) Phân loại HS để có các biện

pháp tác động thích hợp; 5) Theo dõi sát sao tình hình học tập của lớp…

1.3.3.3. Tổ chức sinh hoạt tổ chuyên môn

Sinh hoạt TCM là một hoạt động rất quan trọng trong các hoạt động

của nhà trƣờng nói chung, trƣờng TH nói riêng. Sinh hoạt TCM không chỉ

giúp cho mỗi GV nâng cao kiến thức chuyên môn, năng lực sƣ phạm của

mình mà còn tạo điều kiện cho tất cả GV trao đổi, hỗ trợ lẫn nhau trong giảng

dạy và quản lý HS.

TTCM là ngƣời chịu trách nhiệm tổ chức sinh hoạt tổ chuyên môn. Để

nâng cao chất lƣợng sinh hoạt tổ chuyên môn, TTCM cần chú ý đổi mới nội

dung, hình thức sinh hoạt tổ chuyên môn.

Trong bối cảnh chƣơng trình GDPT 2018 sẽ đƣợc triển khai trong năm

học 2020-2021, nội dung sinh hoạt TCM cần tập trung vào những vấn đề sau:

Các định hƣớng xây dựng và phát triển chƣơng trình GDPT 2018 nói chung,

chƣơng trình GDTH nói riêng; Dạy học tích hợp đáp ứng yêu cầu phát triển

NL của HSTH; Phân tích các môn học trong chƣơng trình GDTH 2018; Tổ

chức hoạt động trải nghiệm cho HSTH trong dạy học các môn học và trong

hoạt động ngoài giờ lên lớp; Sử dụng PP và HTTCDH trong chƣơng trình

GDTH 2018; Đánh giá kết quả học tập của HSTH trong chƣơng trình GDTH

2018…

Hình thức sinh hoạt TCM cần đa dạng hóa sinh hoạt chuyên môn theo

nghiên cứu bài học. Bên cạnh hình thức sinh hoạt có tính truyền thống, phải

tăng cƣờng các hình thức: Kiểm tra chuyên đề; dự giờ rút kinh nghiệm; trao

đổi những bài/tiết khó dạy…

1.3.3.4. Bồi dưỡng nâng cao tay nghề cho giáo viên trong tổ

Đây là nội dung công tác quan trọng nhất, thể hiện NL thực tế của TTCM

ở trƣờng TH. Tay nghề của GV là tổ hợp kiến thức và kỹ năng sƣ phạm, trong

đó, kỹ năng sƣ phạm giữ vai trò cốt yếu hơn. Vì thế, để bồi dƣỡng nâng cao tay

nghề cho GV trong tổ, TTCM không chỉ nắm vững kiến thức chuyên môn về các

môn học mà còn phải nắm vững phƣơng pháp bồi dƣỡng, nhất là cách thức rèn

luyện kỹ năng sƣ phạm cho GV, từ trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục của chính

họ. Khi chuyển sang chƣơng trình GDTH 2018, tuy GV đã đƣợc bồi dƣỡng một

cách khá hệ thống theo kế hoạch của ngành, nhƣng bồi dƣỡng ở TCM theo kiểu

“cầm tay, chỉ việc” vẫn là một việc làm không thể thiếu đƣợc. TTCM phải xây

dựng kế hoạch bồi dƣỡng cho GV với những nội dung bồi dƣỡng cụ thể cho

từng tháng/học kỳ/năm học. Trong quá trình bồi dƣỡng GV, TTCM phải kết hợp

bồi dƣỡng cả lý thuyết và thực hành; đặc biệt quan tâm đễn bồi dƣỡng phƣơng

pháp và kỹ thuật dạy học các môn học.

1.3.3.5. Phân tích, đánh giá chất lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo

dục của giáo viên

Phân tích, đánh giá chất lƣợng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục của GV

là công việc thƣờng xuyên của TTCM ở trƣờng TH. TTCM là ngƣời sâu sát

GV nhất; đồng thời cũng là ngƣời nắm vững các căn cứ để đánh giá GV nhất.

Vì thế, kết quả đánh giá của TTCM thƣờng phản ánh chính xác, khách quan

chất lƣợng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục của GV. Khi đánh giá, TTCM cần

có sự phân tích để chỉ ra mặt mạnh, mặt hạn chế của từng GV trong giảng dạy

cũng nhƣ giáo dục HS; giúp GV phát huy mặt mạnh, khắc phục mặt hạn chế

của mình. Kết quả phân tích, đánh giá chất lƣợng, hiệu quả giảng dạy và giáo

dục của GV còn đƣợc TTCM sử dụng trong công tác thi đua và bồi dƣỡng

nâng cao tay nghề cho GV trong tổ.

1.3.3.6. Tổ chức, khuyến khích giáo viên trong tổ viết sáng kiến kinh

nghiệm để phổ biến và áp dụng trong tổ

Sáng kiến kinh nghiệm đƣợc xem là một một nội dung không thể thiếu

đƣợc trong hoạt động chuyên môn - nghiệp vụ của GV và CBQL các cơ sở

GDPT. Khi đƣợc tổ chức và khuyến khích, GV và CBQL có thể đúc kết thực

tiễn công tác của mình thành những kinh nghiệm rất có giá trị. Trong phạm vi

tổ chuyên môn, TTCM cần tổ chức và khuyến khích GV viết sáng kiến kinh

nghiệm. Các kinh nghiệm của GV phải xuất phát từ những kết quả đạt đƣợc

trong giảng dạy, giáo dục HS của lớp mình, xuất phát từ những cải tiến, đổi

mới trong phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học và giáo dục. Khi trong tổ

có một sáng kiến kinh nghiệm nào đó, TTCM cần đƣa ra trao đổi, thảo luận

trong tổ. Nếu sáng kiến kinh nghiệm đƣợc cho là hữu ích thì TTCM cần phổ

biến và áp dụng trong tổ.

Tóm lại, nội dung công tác của TTCM trƣờng TH rất phong phú nhƣng

có thể khái quát thành một số nôi dung cơ bản: Lập kế hoạch hoạt động của tổ

chuyên môn; Xây dựng nền nếp dạy - học của giáo viên và học sinh trong tổ;

Tổ chức sinh hoạt TCM hàng tuần; Tự bồi dƣỡng và bồi dƣỡng nâng cao

không ngừng trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên trong tổ; Tổ chức

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng lực; Phân tích,

đánh giá chất lƣợng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục của giáo viên; Tổ chức,

khuyến khích giáo viên trong tổ viết sáng kiến kinh nghiệm để phổ biến và áp

dụng trong tổ.

1.3.4. Đổi mới giáo dục phổ thông và ảnh hƣởng của đổi mới giáo

dục phổ thông đến tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học

1.3.4.1. Đổi mới giáo dục phổ thông

Cùng với sự đổi mới căn bản, toàn diện của cả hệ thống giáo dục - đào

tạo, GDPT cũng đang có sự đổi mới trên tất cả các phƣơng diện, từ mục tiêu,

nội dung, phƣơng pháp, đánh giá chất lƣợng giáo dục đến hoạt động quản lí

các nhà trƣờng.

Về mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển năng lực của ngƣời lao

động sáng tạo trong tƣơng lai trong đó, tập trung “phát triển trí tuệ, thể chất, hình

thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định

hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú

trọng giáo dục lí tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng

lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng

sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [17].

Về chương trình giáo dục, đổi mới theo hƣớng “tinh giản, hiện đại,

thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hƣớng nghề nghiệp; tăng

thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dƣới

và phân hóa dần ở các lớp học trên” [17]. Chƣơng trình giáo dục phổ thông

mới cũng đi theo hƣớng phát triển phẩm chất năng lực học sinh.

Về phương pháp giáo dục, đổi mới theo hƣớng “phát triển toàn diện năng

lực và phẩm chất ngƣời học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dƣỡng

phƣơng pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả

năng tƣ duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cƣờng hiệu quả

sử dụng các phƣơng tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông;

giáo dục ở nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” [17].

Về đánh giá chất lượng giáo dục, đổi mới căn bản phƣơng pháp đánh

giá chất lƣợng giáo dục theo hƣớng “hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực

học sinh; phản ánh mức độ đạt chuẩn quy định trong chƣơng trình; cung cấp

thông tin chính xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy,

hƣớng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh” [17]. Nhƣ

vậy, việc đánh giá theo tiếp cận năng lực sẽ thay thế cho đánh giá chất lƣợng

giáo dục lâu nay.

Về quản lí giáo dục, đổi mới căn bản “công tác quản lí giáo dục, bảo đảm

dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo

dục; coi trọng quản lí chất lƣợng” [17]. Đây là khâu phải đổi mới có ý nghĩa then

chốt của giáo dục hiện nay. Trong đó quan trọng nhất là chuyển từ quản lý hành

chính sang quản trị nhân sự theo tiếp cận năng lực dựa vào vị trí việc làm.

Những đổi mới căn bản, toàn diện trên đây của GDPT đã và sẽ tác động

mạnh mẽ đến toàn bộ hoạt động của các trƣờng phổ thông; đến từng CBQL,

GV của nhà trƣờng, trong đó có TTCM.

1.3.4.2. Ảnh hưởng của đổi mới giáo dục phổ thông đến đội ngũ tổ

trưởng chuyên môn trường tiểu học

Đổi mới giáo dục phổ thông đã ảnh hƣởng mạnh mẽ và toàn diện đến

đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học, đặc biệt là trên những phƣơng

diện sau đây:

- Ảnh hưởng của đổi mới GDPT đến vai trò của TTCM trường TH

Dƣới tác động của đổi mới GDPT, vai trò của TTCM trƣờng TH đã có

những thay đổi quan trọng. Nếu nhƣ trƣớc đây, vai trò của TTCM tập trung vào

việc quản lí hành chính một TCM thì hiện nay vai trò của TTCM tập trung vào

việc tổ chức cho GV trong tổ cập nhật và triển khai chƣơng trình, sách giáo

khoa mới; giúp HS phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực

công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu cho HS.

Với vai trò mới này, TTCM phải chăm lo hoạt động chuyên môn của tổ

mình; quán triệt đến từng GV định hƣớng đổi mới chƣơng trình, sách giáo

khoa, đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của HS. Bản thân, TTCM phải là ngƣời am hiểu sâu sắc

chƣơng trình, sách giáo khoa của khối/lớp; các phƣơng pháp và hình thức tổ

chức dạy học thích hợp với từng môn học; phƣơng pháp đánh giá HS theo

tiếp cận NL. TTCM phải chủ trì các sinh hoạt chuyên môn của tổ; kết nối việc

học tập các môn học của HS...

Cùng với các GV khác trong tổ, TTCM còn phải chăm lo phát hiện và

bồi dƣỡng năng khiếu cho HS. Thực tế cho thấy rằng, năng khiếu của HS, nếu

đƣợc phát hiện và bồi dƣỡng sớm thì nó sẽ đƣợc bộc lộ, phát triển đúng

hƣớng và đó chính là mầm mống của tài năng.

- Ảnh hưởng của đổi mới GDPT đến lao động của TTCM ở trường TH

Lao động của TTCM trƣờng TH có tính chất “kép”: vừa là lao động của

ngƣời GV, vừa là lao động của nhà quản lí. Đổi mới GDPT ảnh hƣởng trực tiếp

đến cả 2 loại hình lao động của ngƣời TTCM: hoạt động chuyên môn và lao

động quản lí. Nói cách khác, trong điều kiện đổi mới GDPT, lao động “kép”

của TTCM cần phải “thấm đậm” tinh thần đổi mới. Trong lao động của TTCM,

lao động giảng dạy phải là “nòng cốt”, “nền tảng”. TTCM trƣớc hết phải là một

GV giỏi. Có dạy giỏi, TTCM mới trở thành “hình mẫu” cho các GV khác trong

tổ, mới quản lí đƣợc các hoạt động chuyên môn của tổ. Tuy phạm vi lao động

quản lí của TTCM không rộng nhƣng lại là “mắt xích” quan trọng trong “sợi

dây chuyền” quản lí của các cơ sở giáo dục. Những đổi mới trong quản lí giáo

dục nói chung, trong các cơ sở giáo dục nói riêng đều ảnh hƣởng trực tiếp hoặc

gián tiếp đến lao động quản lí của TTCM trƣờng TH.

- Ảnh hưởng của đổi mới GDPT đến yêu cầu về phẩm chất và năng lực

của TTCM ở trường TH

Thông qua việc tác động đến hoạt động chuyên môn và quản lý, quá

trình đổi mới GDPT có ảnh hƣởng to lớn đến yêu cầu về phẩm chất và năng lực

của CBQL giáo dục các cấp, trong đó có TTCM trƣờng TH. Có những phẩm

chất và năng lực mà trƣớc đây chƣa có hoặc chƣa cần thiết thì hiện nay cần

phải có và không thể thiếu đƣợc đối với TTCM trƣờng TH.

Ví dụ, TTCM trƣờng TH phải có năng lực hƣớng dẫn GV phát triển

chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng TH theo khối lớp phù hợp với sự tiến bộ của

khoa học - công nghệ, kinh tế - xã hội, đặc thù của địa phƣơng và đặc điểm của

học sinh; chỉ đạo GV thiết kế các hoạt động trải nghiệm cho HS trong từng

môn học một cách phù hợp; tổ chức cho GV xây dựng các bài kiểm tra theo

hƣớng đánh giá năng lực của HS, đánh giá hoạt động của giáo viên theo tiếp

cận năng lực...

Nhƣ vậy, đổi mới GDPT đã ảnh hƣởng nhiều mặt đến đội ngũ TTCM

trƣờng TH. Những ảnh hƣởng này vừa là cơ hội để đội ngũ TTCM trƣờng TH

phát triển; đồng thời cũng đặt đội ngũ TTCM trƣờng TH trƣớc những thách

thức đòi hỏi họ phải vƣợt qua để tự khẳng định mình.

1.3.5. Những cơ hội, thách thức đối với tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông

1.3.5.1. Những cơ hội đối với tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu

học trước bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông

- Thay đổi nhận thức về vị trí, vai trò của TTCM ở trường TH

Đổi mới GDPT đã làm thay đổi vị trí, vai trò, chức năng của các chủ thể

trong các cơ sở GDPT: từ CBQL đến GV và HS. Điều đó đòi hỏi nhận thức về vị

trí, vai trò của các chủ thể này cũng có sự thay đổi. TTCM ở trƣờng TH không

còn đƣợc nhìn nhận nhƣ một ngƣời làm nhiệm vụ quản lý hành chính một TCM

mà đƣợc nhìn nhận nhƣ một ngƣời tổ chức, chỉ đạo, quản lý toàn bộ hoạt động

chuyên môn, nghiệp vụ của một tổ. Nói cách khác, TTCM chuyển sang thực hiện

vai trò, chức năng của nhà quản trị. Vì vậy, để các TTCM hoàn thành tốt các

nhiệm vụ của mình trong đổi mới giáo dục, vị trí, vai trò của TTCM ở trƣờng TH

cần đƣợc nhìn nhận lại. Việc nhận thức đúng sẽ giúp TTCM có thêm động lực tự

học, tự nâng cao năng lực của bản thân và thực hiện tích cực và hiệu quả hơn các

nhiệm vụ chuyên môn, quản lý của mình.

- Tạo thêm động lực cho TTCM ở trường TH đổi mới hoạt động của tổ

chuyên môn

Đổi mới GDPT không chỉ làm thay đổi nhận thức về vị trí, vai trò của

TTCM ở trƣờng TH mà nó còn đem lại động lực đổi mới hoạt động TCM của

TTCM. Bởi vì nó tạo ra mâu thuẫn giữa yêu cầu về năng lực mới cần có và năng

lực đã có của đội ngũ TTCM. Để hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình, họ phải tự

vƣợt qua chính mình. Dựa trên những định hƣớng của đổi mới GDPT, nhất là

đổi mới chƣơng trình GDPT mà cụ thể và trực tiếp là ở cấp TH, TTCM có thể

chủ động xây dựng kế hoạch hoạt động và phát triển của tổ chuyên môn; thiết kế

nội dung bồi dƣỡng GV trong tổ; cải tiến hình thức sinh hoạt tổ chuyên môn, đổi

mới phƣơng pháp giáo dục và đánh giá GV và HS...

- Có điều kiện để nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ quản lý

của bản thân

Đổi mới GDPT cũng tạo điều kiện để TTCM ở trƣờng TH nâng cao trình

độ chuyên môn và nghiệp vụ quản lý của bản thân. Chính trong quá trình đáp

ứng yêu cầu của đổi mới GDPT, để giữ và phát huy đƣợc vai trò đầu tàu về

chuyên môn và nghiệp vụ của tổ, TTCM ở trƣờng TH luôn luôn phải đổi mới,

nâng cao năng lực bản thân mà trƣớc hết là đổi mới về phƣơng pháp, hình thức

dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS... Vai trò “đầu tàu” không chỉ

thúc đẩy sự đổi mới của các GV trong tổ mà còn tạo điều kiện để TTCM trƣờng

TH nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ quản lý của bản thân.

1.3.5.2. Những thách thức đối với tổ trưởng chuyên môn ở trường

tiểu học trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông

- Đảm nhận nhiều vai trò khác nhau

Trong bối cảnh đổi mới GDPT, TTCM ở trƣờng TH phải đảm nhận

nhiều vai trò khác nhau: vừa là nhà giáo, vừa là chủ thể quản lý trực tiếp các

hoạt động của tổ chuyên môn. Ngay trong vai trò của nhà quản lý, TTCM ở

trƣờng TH cũng phải chuyển đổi hoạt động của mình; từ quản lý TCM thiên

về hành chính sang quản trị TCM thiên về sự thay đổi và phát triển. TTCM ở

trƣờng TH phải quan tâm đến sự thay đổi và phát triển chung của tổ, đồng

thời phải quan tâm đến sự thay đổi và phát triển của từng thành viên trong tổ.

Trong đó, sự thay đổi và phát triển nhất là sự thay đổi và phát triển về NL

chung và NL riêng của GV.

- Tổ chức, triển khai chương trình GDTH mới theo định hướng phát

triển năng lực HS trong khối/lớp phụ trách

Chƣơng trình GDTH mới theo định hƣớng phát triển NLHS có sự khác

biệt về chất lƣợng so với chƣơng trình GDTH hiện hành. Nếu chƣơng trình

GDTH hiện hành định hƣớng vào nội dung (những gì HS cần nắm vững) thì

chƣơng trình GDTH mới định hƣớng vào đầu ra (những NL mà HS cần đƣợc

hình thành). Để có thể thích ứng và làm chủ đƣợc chƣơng trình GDTH mới

ngƣời GV phải đƣợc chuẩn bị chu đáo cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ tức

là họ phải có hệ thống năng lực nghề nghiệp mới. Để làm đƣợc điều đó, cần

sự quan tâm của cả hệ thống quản lý mà trực tiếp và chủ yếu là các TTCM.

Họ phải là ngƣời có hiểu biết sâu rộng về GDTH hiện đại, nghiên cứu kĩ và

nắm vững chƣơng trình GDTH mới ở khối/lớp phụ trách; những thế mạnh và

nhƣợc điểm cơ bản cần khắc phục của đội ngũ và của từng GV trong tổ; tìm

kiếm và vận dụng phƣơng pháp và HTTC dạy học thích hợp cho dạy học

từng môn học và lớp học; dạy mẫu những tiết mà GV cho là khó...

- Tổ chức, triển khai đánh giá HS theo tiếp cận năng lực trong khối/lớp

phụ trách

Đồng thời với tổ chức, triển khai chƣơng trình GDTH mới theo định

hƣớng phát triển năng lực HS trong khối/lớp phụ trách, TTCM ở trƣờng TH

còn phải tổ chức, triển khai đánh giá HS theo tiếp cận năng lực trong khối/lớp

phụ trách. Đây là một thách thức không nhỏ đối với TTCM ở trƣờng TH bởi

vì lâu nay việc đánh giá kết quả học tập của HS nói chung, HSTH nói riêng

đều theo tiếp cận nội dung. Cách đánh giá này đã ăn sâu trong hệ thống quản

lý, GV và phụ huynh HS. Trong khi đó, đánh giá HS theo tiếp cận NL, đòi hỏi

GV phải đánh giá thông qua hoạt động và bằng hoạt động của HS do GV tổ

chức. Đánh giá HS theo tiếp cận NL là vấn đề rất mới đối với hầu hết GV. Để

thực hiện đƣợc một cách hiệu quả cách đánh giá mới, mỗi GV cũng nhƣ tập

thể GV phải quyết tâm đổi mới mà trƣớc hết là đổi mới cách nhìn, cách nghĩ,

phải có kiến thức, kĩ năng và thái độ mới phù hợp với cách đánh giá mới này.

Muốn cho hoạt động đánh giá HS theo tiếp cận năng lực đƣợc thực hiện hiệu

quả trong khối/lớp mình phụ trách, TTCM ở trƣờng TH cần phải quán triệt

đến từng GV trong tổ ý nghĩa sự cần thiết, cách thức đánh giá HS theo tiếp

cận NL, phải làm mẫu và chỉ đạo GV trong tổ xây dựng hệ thống tình huống,

bài tập có khả năng đánh giá đƣợc NL (NL chung và NL riêng) của HS ở từng

bài học/môn học...

Những cơ hội và thách thức mới đối với ngƣời TTCM ở trƣờng TH đòi

hỏi họ phải có hệ thống NL mới tƣơng ứng. Việc làm quan trọng đầu tiên để

phát triển đội ngũ này theo tiếp cận NL là phải xây dựng đƣợc mô hình NL

của họ trên cơ sở vị trí việc làm của họ trong nhà trƣờng TH.

1.3.6. Khung năng lực của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học và hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng, đánh giá tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo khung năng lực

1.3.6.1. Khung năng lực của tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Dựa trên khái niệm NL, có thể định nghĩa khung NL nhƣ sau: Khung

NL (hay còn gọi là mô hình năng lực - competency model) là bản mô tả tổng

hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà một nhân sự cần phải có để hoàn thành

tốt công việc của mình.

Khung năng lực của TTCM ở trƣờng TH là bản mô tả tổng hợp các kiến

thức, kỹ năng, thái độ mà ngƣời TTCM ở trƣờng TH cần có để hoàn thành tốt

công việc của mình.

Do đặc trƣng lao động sƣ phạm - quản lý của mình, nên khung NL của

TTCM ở trƣờng TH là khung NL kép: vừa tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ

của ngƣời giáo viên; vừa tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ của ngƣời quản lý.

Nói cánh khác, khung NL của TTCM ở trƣờng TH không chỉ là năng lực mà còn

có cả phẩm chất nữa.

Xuất phát từ cách hiểu nói trên về khung năng lực và yêu cầu về phẩm

chất, năng lực của ngƣời GV, ngƣời CBQL trong bối cảnh đổi mới GDPT,

chúng tôi đề xuất khung năng lực TTCM ở trƣờng TH bao gồm 6 thành tố cơ

bản sau đây:

(1) Phẩm chất nhà giáo

Bao gồm các phẩm chất cụ thể:

- Thực hiện tốt quy định về đạo đức nhà giáo;

- Chỉ đạo thực hiện nghiêm túc quy định về đạo đức nhà giáo trong TCM;

- Có tƣ tƣởng đổi mới trong lãnh đạo, quản lý nhằm phát triển phẩm

chất, năng lực cho học sinh khối lớp phụ trách;

- Đạt chuẩn trình độ đào tạo và hoàn thành các khóa đào tạo, bồi dƣỡng

chuyên môn, nghiệp vụ theo quy định;

- Cập nhật kịp thời các yêu cầu đổi mới của ngành về chuyên môn,

nghiệp vụ.

(2) NL chuyên môn, nghiệp vụ

Bao gồm các NL cụ thể:

- Phát triển chuyên môn của bản thân (chủ động nghiên cứu, cập nhật

kịp thời yêu cầu đổi mới về kiến thức chuyên môn; vận dụng sáng tạo, phù

hợp các hình thức, phƣơng pháp và lựa chọn nội dung học tập, bồi dƣỡng,

nâng cao năng lực chuyên môn của bản thân);

- Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hƣớng phát triển phẩm

chất, NLHS (Chủ động điều chỉnh kế hoạch dạy học và giáo dục phù hợp với

điều kiện thực tế của nhà trƣờng và địa phƣơng);

- Sử dụng phƣơng pháp, HTTC dạy học và giáo dục; đánh giá kết quả

dạy học và giáo dục theo hƣớng phát triển phẩm chất, NLHS (Chủ động cập

nhật, vận dụng linh hoạt và hiệu quả các phƣơng pháp, HTTC dạy học và giáo

dục; đánh giá kết quả dạy học và giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới, phù hợp

với điều kiện thực tế);

- Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển phẩm chất, NLHS (Chủ

động cập nhật, vận dụng sáng tạo các hình thức, phƣơng pháp, công cụ kiểm

tra đánh giá theo hƣớng phát triển phẩm chất, NLHS);

- Tƣ vấn và hỗ trợ HS (Thực hiện hiệu quả các biện pháp tƣ vấn và hỗ

trợ phù hợp với từng đối tƣợng HS trong hoạt động dạy học và giáo dục).

(3) NL quản lý tổ chuyên môn

NL quản lý của TTCM ở trƣờng TH, bao gồm:

- Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển TCM (đổi mới, sáng tạo trong

xây dựng kế hoạch, hƣớng dẫn tổ chức thực hiện và giám sát, đánh giá việc

thực hiện kế hoạch phát triển của tổ chuyên môn);

- Quản lý hoạt động dạy học, giáo dục HS theo khối/lớp (đổi mới quản

lý hoạt động dạy học và giáo dục HS theo khối/lớp hiệu quả; đảm bảo GV sử

dụng các phƣơng pháp dạy học, giáo dục phù hợp với phong cách học tập đa

dạng, nhu cầu, sở thích và mức độ sẵn sàng học tập của mỗi HS; kết quả học

tập, rèn luyện của HS đƣợc nâng cao);

- Quản lý GV (bố trí GV đúng chuyên môn; đánh giá năng lực của từng

GV; tạo động lực phát triển năng lực nghề nghiệp thƣờng xuyên cho GV).

- Quản lý chất lƣợng giáo dục của TCM (chỉ đạo xây dựng và tổ chức

thực hiện kế hoạch cải tiến chất lƣợng, khắc phục điểm yếu theo kết quả đánh

giá của nhà trƣờng).

- Quản lý cơ sở vật chất của TCM (quản lý cơ sở vật chất, thiết bị và

công nghệ trong dạy học, giáo dục học sinh).

(4) NL xây dựng môi trƣờng giáo dục

NL xây dựng môi trƣờng giáo dục của TTCM ở trƣờng TH, bao gồm:

- Xây dựng văn hóa nhà trƣờng (Đề xuất biện pháp thực hiện hiệu quả

nội quy, quy tắc văn hóa ứng xử của nhà trƣờng theo quy định; chỉ đạo xử lý

kịp thời, hiệu quả các vi phạm nội quy, quy tắc văn hóa ứng xử trong khối/lớp

phụ trách);

- Thực hiện dân chủ cơ sở trong TCM (khuyến khích mọi thành viên

trong TCM tham gia thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở; phát hiện, ngăn chặn,

xử lý kịp thời các trƣờng hợp vi phạm quy chế dân chủ trong tổ chuyên môn);

- Xây dựng trƣờng học an toàn, phòng chống bạo lực học đƣờng

(khuyến khích các thành viên trong TCM tham gia xây dựng trƣờng học an

toàn, phòng chống bạo lực học đƣờng; phát hiện, ngăn chặn, xử lý kịp thời

các trƣờng hợp vi phạm quy định của nhà trƣờng về trƣờng học an toàn,

phòng chống bạo lực học đƣờng).

(5) NL phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội

NL phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội của TTCM

ở trƣờng TH, bao gồm:

- Phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy

học cho HS (phối hợp với cha mẹ HS và các bên liên quan thực hiện chƣơng

trình và kế hoạch dạy học trong khối/lớp phụ trách; công khai, minh bạch các

thông tin về kết quả thực hiện chƣơng trình và kế hoạch dạy học của

khối/lớp);

- Phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo

đức, lối sống cho HS (phối hợp với cha mẹ HS và các bên liên quan trong

thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho HS ở khối/lớp phụ trách);

- Phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội trong huy động và sử dụng

nguồn lực để phát triển TCM (phối hợp với cha mẹ của HS và các bên liên

quan trong huy động và sử dụng nguồn lực để phát triển TCM theo quy định).

(6) Các NL bổ trợ của TTCM

Là những năng lực đóng vai trò hỗ trợ cho hoạt động chuyên môn và

quản lý của ngƣời TTCM ở trƣờng TH, bao gồm:

- Giao tiếp sƣ phạm: có khả năng thực hiện có kết quả hoạt động giao

tiếp với cấp trên, giáo viên, HS và các bên liên quan;

- Sử dụng ngoại ngữ (sử dụng ngoại ngữ trong việc nâng cao trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân, chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện

kế hoạch phát triển năng lực sử dụng ngoại ngữ cho giáo viên, HS trong

khối/lớp);

- Ứng dụng công nghệ thông tin (sử dụng đƣợc các phần mềm hỗ trợ

hoạt động dạy học và quản lý tổ chuyên môn).

Nhƣ vậy, khung NL của ngƣời TTCM trƣờng TH có 5 thành tố, mỗi

thành tố này lại đƣợc cấu thành bởi các hệ thống kiến thức, kĩ năng và thái

độ... nhất định. Căn cứ vào nội dung, đặc điểm lao động của ngƣời TTCM

trƣờng TH, yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT mà xác định cấu trúc,

các tiêu chí của mỗi thành tố cho phù hợp.

Bảng 1.1. Tổng hợp khung năng lực của TTCM trường TH

Thực hiện tốt quy định về đạo đức nhà giáo

Chỉ đạo thực hiện nghiêm túc quy định về đạo đức nhà

giáo trong tổ chuyên môn

Có tƣ tƣởng đổi mới trong lãnh đạo, quản lý nhằm phát

TT Năng lực Các biểu hiện của năng lƣc

triển phẩm chất, năng lực cho học sinh khối lớp phụ trách

Đạt chuẩn trình độ đào tạo và hoàn thành các khóa đào

tạo, bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ theo quy định

Cập nhật kịp thời các yêu cầu đổi mới của ngành về

chuyên môn, nghiệp vụ

Phẩm chất 1 nhà giáo

Phát triển chuyên môn của bản thân

Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hƣớng

phát triển phẩm chất, NLHS Năng lực

2 chuyên môn, Sử dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện, HTTC dạy học và

nghiệp vụ giáo dục theo hƣớng phát triển phẩm chất, NLHS

Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học, giáo dục theo

hƣớng phát triển phẩm chất, NLHS

TT Năng lực Các biểu hiện của năng lƣc

Tƣ vấn và hỗ trợ HS

Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển TCM

Năng lực quản lý tổ chuyên môn

Quản lý hoạt động dạy học, giáo dục HS theo khối/lớp Quản lý GV Quản lý chất lƣợng giáo dục của TCM Xây dựng văn hóa nhà trƣờng

Thực hiện dân chủ cơ sở trong TCM 4

Năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục

Năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội

6 Các năng lực bổ trợ Xây dựng trƣờng học an toàn, phòng chống bạo lực học đƣờng Phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy học cho HS Phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho HS Phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội trong huy động và sử dụng nguồn lực để phát triển TCM Năng lực giao tiếp sƣ phạm Sử dụng ngoại ngữ Ứng dụng công nghệ thông tin

1.3.6.2. Hoạt động đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

ở trường tiểu học theo khung năng lực

Khung NL đƣợc xem là chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo, bồi dƣỡng

đội ngũ GV, CBQL nói chung, đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng TH nói

riêng theo tiếp cận NL. Căn cứ vào khung NL để xây dựng nội dung, chƣơng

trình đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng TH. Khi nội

dung, chƣơng trình đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng

TH đƣợc xây dựng theo khung NL thì hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ tổ

trƣởng chuyên môn trƣờng TH sẽ đƣợc triển khai minh bạch, hiệu quả. Bản

thân đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng TH hiểu rõ họ cần phải đƣợc đào

tạo, bồi dƣỡng cái gì và ở cấp độ nhƣ thế nào trong lộ trình thăng tiến.

1.3.6.3. Hoạt động đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường

tiểu học theo khung năng lực

Khung NL không chỉ đƣợc sử dụng trong hoạt động quy hoạch, đào tạo,

bồi dƣỡng mà còn đƣợc sử dụng trong hoạt động đánh giá đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn ở trƣờng TH. Thực chất khung NL là chuẩn nghề nghiệp của tổ

trƣởng chuyên môn trƣờng TH. Dựa vào khung NL, có thể đánh giá đƣợc

hiệu quả làm việc của từng tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng TH. Tuy nhiên để

sử dụng khung NL trong hoạt động đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng TH thì ở từng NL (đƣợc xem là tiêu chuẩn) phải đƣợc cụ thể thành các

biểu hiện (đƣợc xem là các tiêu chí). Còn ngay ở từng biểu hiện (tiêu chí)

cũng đƣợc chia ra thành các mức độ (đạt, khá, tốt).

Ví dụ, ở NL quản lý (tiêu chuẩn) của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng

TH, có thể tách ra thành các biểu hiện (tiêu chí) nhƣ: Tổ chức xây dựng kế

hoạch phát triển tổ chuyên môn; quản lý hoạt động dạy học, giáo dục HS theo

khối/lớp; quản lý GV; quản lý chất lƣợng giáo dục của tổ chuyên môn.

Còn ở biểu hiện (tiêu chí) nhƣ Quản lý chất lượng giáo dục của TCM

lại có thể chia làm các mức độ: 1) Mức đạt: chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực

hiện kế hoạch tự đánh giá chất lƣợng giáo dục trong TCM theo quy định; 2)

Mức khá: chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch cải tiến chất lƣợng,

khắc phục điểm yếu theo kết quả đánh giá của nhà trƣờng; mức tốt: chỉ đạo

xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển chất lƣợng bền vững;

hƣớng dẫn, hỗ trợ GV trong TCM về quản lý chất lƣợng giáo dục.

Nhƣ vậy, trong phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng TH,

có thể sử dụng khung NL trong hoạt động quy hoạch, đào tạo, bồi dƣỡng và

đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng TH.

1.4. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN

MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.4.1. Sự cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn

ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Sự cần thiết phải phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận

năng lực xuất phát từ các lý do chủ yếu sau đây:

1.4.1.1. Đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học

Mục tiêu của GDTH là “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành

phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng

nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng

giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực

và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng

sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [67]. Để thực hiện mục tiêu

trên, GDTH cần đổi mới một cách căn bản, toàn diện trên tất cả các phƣơng

diện: từ chƣơng trình, sách giáo khoa đến phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy

học, đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận NL. Sự đổi mới của GDTH

đặt toàn bộ CBQL, GV các trƣờng TH trƣớc những thách thức và cơ hội mới. Là

thách thức, vì với những năng lực đã có, đƣợc hình thành trong quá khứ, CBQL

và GV các trƣờng TH không thể đáp ứng đƣợc, phải tự vƣợt mình, tự thay đổi

cách thức dạy học, quản lý lâu nay của mình bằng một cách thức dạy học, quản

lý tập trung cho sự phát triển của ngƣời học. Là cơ hội, bởi vì đổi mới GDTH đặt

ra những yêu cầu mới đối với đội ngũ CBQL, GV trƣờng TH, đòi hỏi đội ngũ

này phải đƣợc phát triển theo tiếp cận NL. Điều đó tạo ra cho CBQL, GV các

trƣờng TH có đƣợc một động lực mạnh mẽ cho sự phát triển năng lực chuyên

môn, nghiệp vụ của chính mình và đƣợc tiếp cận với một xu thế phát triển giáo

dục tiên tiến: xu thế dựa trên phát triển NL của HS. Cơ hội và thách thức đó

cũng không là ngoại lệ đối với TTCM trƣờng TH. Thậm chí đối với họ - với vai

trò kép của mình, thách thức còn nặng nề hơn và cơ hội còn nhiều hơn.

1.4.1.2. Hoạt động của tổ chuyên môn ở trường tiểu học còn nhiều

hạn chế

Hiện nay, hoạt động của TCM ở các trƣờng TH đang có nhiều hạn chế

mà chủ yếu là: 1) Hoạt động TCM ở các trƣờng TH còn mang nặng tính chất

hành chính, sự vụ, chƣa trở thành phƣơng tiện hữu ích, phục vụ cho đổi mới

chƣơng trình GDPT nói chung, chƣơng trình GDTH nói riêng; 2) Hoạt động

TCM của trƣờng TH chƣa góp phần giải quyết đƣợc những khó khăn mà GV

và HS gặp phải trong đổi mới phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp đánh giá,

nhất là khi thực hiện chƣơng trình và sách giáo khoa 2018; 3) Hoạt động

TCM của trƣờng TH chƣa đƣợc một số hiệu trƣởng đặt đúng vị trí và vai trò

của nó trong các hoạt động và các ƣu tiên của nhà trƣờng; 4) Hoạt động TCM

chƣa trở thành “nhu cầu tự nhiên” đối với từng GV của trƣờng TH; vẫn còn

tình trạng GV “ngại” sinh hoạt TCM, họ tham gia các hoạt động của TCM

nhƣ là sự bắt buộc, có tính chất chiếu lệ; 5) Hoạt động TCM của một số

không ít trƣờng TH vẫn theo “lối mòn truyền thống” chƣa đƣợc đổi mới ở

mức độ cần thiết trong khi xã hội, giáo dục, HS và ngay cả nhà trƣờng TH đã

có nhiều thay đổi.

Nguyên nhân chủ yếu dẫn đến những hạn chế trong hoạt động của các

TCM trƣờng tiểu học chính là NL còn hạn chế của đội ngũ TTCM. Vì thế,

muốn nâng cao chất lƣợng hoạt động TCM ở các trƣờng TH phải nâng cao

NL của đội ngũ TTCM.

1.4.1.3. Sự thiếu hụt về kiến thức khoa học và kỹ năng quản lý của

nhiều tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Thiếu hụt về kiến thức khoa học và kỹ năng quản lý là tình trạng khá

phổ biến đối với nhiều TTCM ở trƣờng TH. Có thể chỉ ra những thiếu hụt này

qua các biểu hiện sau đây: 1) TTCM ở trƣờng TH còn chƣa có đủ các kiến

thức về khoa học quản lý giáo dục (quản lý GV, quản lý phát triển chƣơng

trình GDTH, quản lý hoạt động dạy học, quản lý công tác đánh giá HS...).

Ngoài ra, các kiến thức về văn hóa, kinh tế - xã hội, cuộc sống hiện đại của

TTCM ở trƣờng TH cũng còn bất cập; 2) Nhiều TTCM ở trƣờng TH chƣa xây

dựng đƣợc kế hoạch học kỳ/năm học của tổ, xuất phát từ tình hình thực tế của

tổ và đặc điểm HS khối/lớp; vẫn còn hiện tƣợng TTCM ở trƣờng TH sao chép

lại kế hoạch của nhau hoặc kế hoạch của các năm học trƣớc; 3) Việc đánh giá

giờ dạy của GV trong tổ mới chỉ dừng lại ở việc thực hiện các bƣớc lên lớp,

đảm bảo kiến thức cơ bản; chƣa đi sâu đánh giá việc đổi mới phƣơng pháp,

HTTCdạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS, phát huy những

thuộc tính cá nhân (xu hƣớng, khí chất, tính cách, năng lực), cũng nhƣ năng

khiếu, sở trƣờng của từng HS; 4) Lúng túng trong xử lý các tình huống GV

trong tổ ứng xử không phù hợp đối với HS; 5) Khó khăn trong phƣơng pháp

làm việc với cha mẹ HS và các tổ chức, đoàn thể ngoài nhà trƣờng liên quan

đến hoạt động của tổ chuyên môn... Sự thiếu hụt này làm cho nhiều TTCM

thiên về quản lý một cách kinh nghiệm, tƣơng đối hiệu quả trong điều kiện ổn

định nhƣng sẽ kém hiệu quả trong điều kiện đổi mới.

Vì vậy, việc bồi dƣỡng kiến thức và hình thành các kĩ năng quản lý

TCM một cách căn bản và hệ thống cho đội ngũ TTCM là một điều cấp bách

cần thiết để nâng cao chất lƣợng hoạt động của các TCM ở trƣờng TH.

1.4.2. Định hƣớng phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Việc phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH cần dựa trên các định

hƣớng sau đây:

1) Phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trên cơ sở phát triển đội ngũ

CBQL của cấp TH và của cả hệ thống GDPT. Phát triển đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH là phát triển nguồn lực quan trọng cho các trƣờng TH.

2) Phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH phải dựa trên nhu cầu thực tế

của từng cơ sở GDTH.

3) Phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH phải mang tính toàn diện, bao

gồm: Phẩm chất chính trị và đạo đức, lối sống; NL chuyên môn, nghiệp vụ;

NL quản lý của TTCM; NL xây dựng môi trƣờng giáo dục; NL phát triển mối

quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội; NL bổ trợ của TTCM.

4) Phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH phải tạo ra sự gắn kết chặt

chẽ giữa công tác quy hoạch, kế hoạch tuyển chọn, sử dụng, đào tạo, bồi

dƣỡng và tạo môi trƣờng thuận lợi cho đội ngũ TTCM ở trƣờng TH phát

triển; phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH phải làm cho đội ngũ này luôn

luôn có đủ điều kiện, có khả năng sáng tạo trong việc thực hiện tốt nhất những

mục tiêu của nhà trƣờng, đồng thời tìm thấy lợi ích cá nhân trong mục tiêu

phát triển của tổ chức.

5) Kết quả của công tác xây dựng và phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH không chỉ nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực quản lý cho đội

ngũ này mà còn cần phải quan tâm đến những nhu cầu thăng tiến, những

quyền lợi thiết thực để thực sự làm cho đội ngũ TTCM ở trƣờng TH gắn bó

và tận tụy với vai trò kép “Nhà giáo - Nhà quản lý” của mình.

6) Phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH là trách nhiệm của mỗi

trƣờng TH, của các cấp quản lý giáo dục và của cả ngành GD&ĐT...

1.4.3. Nội dung phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực là nhằm

làm cho đội ngũ TTCM ở trƣờng TH đủ về số lƣợng, đồng bộ về cơ cấu, có

phẩm chất chính trị và đạo đức, lối sống; có trình độ chuyên môn và năng lực

quản lý tổ chuyên môn. Từ đó, nội dung phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH theo tiếp cận năng lực bao gồm các phƣơng diện sau đây:

1.4.3.1. Xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

ở trường tiểu học theo tiếp cận năng lực

Muốn phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận NL, công việc

đầu tiên cần phải làm là xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ này. Đây là công

việc có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển đội ngũ CBQL nói chung, đội

ngũ TTCM ở trƣờng TH nói riêng. Có làm tốt công tác xây dựng kế hoạch mới

bảo đảm đủ về số lƣợng, cơ cấu đội ngũ TTCM cho các trƣờng TH.

Để xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH có cơ sở

khoa học, cần dựa trên quy mô phát triển giáo dục TH của từng địa phƣơng

(trƣớc hết là phƣờng/xã) hiện tại và trong những năm tới; nhu cầu đào tạo, bồi

dƣỡng của GV, CBQL... Đồng thời, việc xây dựng kế hoạch phát triển đội

ngũ TTCM trƣờng TH phải đảm bảo những đặc trƣng của đội ngũ về số

lƣợng, cơ cấu và chất lƣợng.

- Về cơ cấu, cần đảm bảo sự hợp lý về độ tuổi, kinh nghiệm trong công

tác quản lý tổ chuyên môn. Nếu không chú ý đến điều này sẽ làm mất đi quá

trình “học nghề” đối với những TTCM trẻ, mới đảm nhận nhiệm vụ TTCM và

trách nhiệm “truyền nghề” của những TTCM lâu năm, có kinh nghiệm.

- Về chất lượng, chất lƣợng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH phải bao gồm:

phẩm chất nhà giáo; NL chuyên môn, nghiệp vụ; NL quản lý tổ chuyên môn;

NL xây dựng môi trƣờng giáo dục; NL phát triển mối quan hệ giữa nhà

trƣờng, gia đình, xã hội và các NL bổ trợ khác.

1.4.3.2. Lựa chọn và sử dụng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trường

tiểu học theo tiếp cận năng lực

Lựa chọn TTCM ở trƣờng TH nhằm đảm bảo cho những GV đƣợc lựa

chọn đủ điều kiện để làm TTCM ở trƣờng TH. Khi lựa chọn TTCM trƣờng

TH, ngoài các yêu cầu về phẩm chất (đạo đức, phong cách) và NL ra, cần đặc

biệt chú ý đến sự sẵn sàng làm công tác TTCM của GV. Đây là một yêu cầu

rất quan trọng, khi trong thực tế, vẫn có những GV “ngại” làm TTCM.

Cùng với lựa chọn, phải sử dụng hiệu quả đội ngũ TTCM ở trƣờng TH.

Sử dụng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH là để phát huy vai trò của đội ngũ này.

Giữa lựa chọn và sử dụng đội ngũ có mối quan hệ mật thiết với nhau. Lựa

chọn tốt mới có đƣợc những TTCM giỏi, còn sử dụng tốt mới tạo điều kiện

cho TTCM đƣợc lựa chọn phát huy hết phẩm chất và NL của mình. Vì thế,

các trƣờng TH cần xây dựng tiêu chí lựa chọn TTCM theo hƣớng đảm bảo

phẩm chất, năng lực và sự sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ TTCM.

1.4.3.3. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường

tiểu học theo tiếp cận năng lực

Đào tạo và bồi dƣỡng vừa là yêu cầu, vừa là nhu cầu đối với GV,

CBQL giáo dục nói chung, TTCM ở trƣờng TH nói riêng. Nếu không đƣợc

đào tạo và bồi dƣỡng, TTCM ở trƣờng TH không những không đáp ứng đƣợc

các yêu cầu của đổi mới GDPT mà còn không đáp ứng đƣợc các yêu cầu của

chính công tác TCM, khi công tác này càng ngày càng mang tính sáng tạo và

chuyên nghiệp cao.

Về đào tạo, chƣơng trình đào tạo của các trƣờng sƣ phạm phải chuẩn bị

cho SV khi ra trƣờng có thể đảm nhận đƣợc công tác TTCM. Việc chuẩn bị

này phải mang tính toàn diện, cả về kiến thức lẫn kỹ năng làm công tác

TTCM ở trƣờng TH.

Về bồi dưỡng, cần tập trung vào những vấn đề cốt lõi của công tác

TTCM ở trƣờng TH, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDPT và

giúp TTCM ở trƣờng TH giải quyết những khó khăn trong công tác quản lý

TCM ở trƣờng TH. Nói cách khác, việc bồi dƣỡng phải nhằm phát triển ở

TTCM những năng lực cần thiết để TTCM ở trƣờng TH làm tốt công tác quản

lý của mình.

1.4.3.4. Đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

theo tiếp cận năng lực

Đánh giá là một khâu không thể thiếu đƣợc trong phát triển nguồn nhân

lực nói chung, phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH nói riêng. Có đánh giá,

mới biết đƣợc thực trạng chất lƣợng đội ngũ nhƣ thế nào, mạnh yếu ra sao, từ

đó có chiến lƣợc thích hợp cho sự phát triển bền vững đội ngũ.

Đánh giá TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải xây

dựng đƣợc khung năng lực TTCM ở trƣờng TH. Khung năng lực này phải

phản ánh một cách sinh động những đặc trƣng lao động sƣ phạm - quản lý của

TTCM ở trƣờng TH; những yêu cầu của đổi mới GDPT đối với TTCM ở

trƣờng TH và công tác quản lý tổ chuyên môn. Đồng thời, ở từng tiêu chuẩn,

phải có các tiêu chí cùng các minh chứng kèm theo để lƣợng hóa kết quả đánh

giá TTCM và đội ngũ TTCM ở từng trƣờng TH, từng địa bàn (quận/huyện,

tỉnh/thành phố).

Ngoài ra, trong đánh giá TTCM ở trƣờng TH cũng cần sử dụng các tiêu

chuẩn liên quan đến kết quả học tập, rèn luyện của HS ở khối lớp mà tổ phụ

trách; các sáng kiến kinh nghiệm trong công tác quản lý của TTCM; đồng

thời cần sử dụng phối hợp các hình thức đánh giá TTCM ở trƣờng TH.

1.4.3.5. Thiết lập môi trường thuận lợi để đội ngũ tổ trưởng chuyên

môn ở trường tiểu học phát huy tốt năng lực của mình

Ảnh hƣởng đến chất lƣợng và hiệu quả công việc có nhiều yếu tố, trong

đó phải nói đến ảnh hƣởng của yếu tố môi trƣờng. Môi trƣờng làm việc tốt sẽ

là nơi nuôi dƣỡng sự cống hiến và sáng tạo hết mình của mọi ngƣời trong bất

kỳ lĩnh vực nào. Ngƣợc lại, những dự định tốt đẹp của con ngƣời sẽ mất đi

trong môi trƣờng bất lợi. Đối với các nhà trƣờng, nơi đòi hỏi một sự sáng tạo

bậc nhất, điều này lại càng có ý nghĩa quan trọng hơn.

Tạo môi trƣờng để đội ngũ TTCM ở trƣờng TH phát huy tốt vai trò của

mình, trƣớc hết cần quan tâm đến việc xây dựng và ban hành các chính sách

đối với TTCM ở trƣờng TH, bao gồm tiêu chuẩn TTCM ở trƣờng TH, định

mức lao động của TTCM ở trƣờng TH, điều kiện làm việc của TTCM ở trƣờng

TH, vinh danh TTCM giỏi, cơ hội thăng tiến của TTCM ở trƣờng TH...

1.4.4. Chủ thể phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng

tiểu học theo tiếp cận năng lực

Tham gia phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực

có nhiều chủ thể. Mỗi chủ thể có vai trò khác nhau. Vì thế, xác định và phân

định rõ vai trò của các chủ thể phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH là một

việc làm rất cần thiết. Sau đây, luận án chỉ trình bày hai chủ thể có ảnh hƣởng

trực tiếp đến phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH, đó là trƣởng phòng

GD&ĐT và hiệu trƣởng trƣờng TH.

1.4.4.1. Trưởng phòng giáo dục và đào tạo

Trƣởng phòng GD&ĐT là ngƣời đứng đầu phòng GD&ĐT chịu

trách nhiệm trƣớc UBND, chủ tịch UBND cấp huyện và trƣớc pháp luật

về thực hiện chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, toàn bộ hoạt động của

phòng GD&ĐT.

Đối với phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận NL,

trƣởng phòng GD&ĐT có vai trò, trách nhiệm sau đây: 1) Ban hành các quy

định về phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận NL trên địa bàn

cấp huyện; 2) Hƣớng dẫn, tổ chức xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển

đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận NL trên địa bàn cấp huyện; 3)

Hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo

tiếp cận NL trên địa bàn cấp huyện; 4) Hƣớng dẫn, tổ chức đánh giá đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH theo khung NL trên địa bàn cấp huyện; 5) Hƣớng dẫn, tổ

chức công tác bồi dƣỡng nâng cao NL quản lý TCM cho đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH trên địa bàn cấp huyện.

1.4.4.2. Hiệu trưởng trường tiểu học Hiệu trƣởng trƣờng TH là ngƣời đứng đầu trƣờng TH, chịu trách nhiệm

trƣớc trƣởng phòng GD&ĐT và trƣớc pháp luật về thực hiện chức năng,

nhiệm vụ, quyền hạn, toàn bộ hoạt động của cơ sở giáo dục.

Đối với phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận NL, hiệu

trƣởng trƣờng TH có vai trò, trách nhiệm sau đây: 1) Xây dựng kế hoạch

phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận NL; 2) Tổ chức thực

hiện hoạt động phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận NL; 3)

Tổ chức đánh giá đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo khung NL; 4) Tổ chức

thực hiện công tác bồi dƣỡng nâng cao NL quản lý TCM cho đội ngũ TTCM

ở trƣờng TH; 5) Đảm bảo các điều kiện phục vụ hoạt động phát triển đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH.

Tuy nhiên, trong hai chủ thể phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

theo tiếp cận NL, Hiệu trƣởng trƣờng TH vẫn là chủ thể trực tiếp. Vì thế, khi

đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận NL

cần đặc biệt lƣu ý đến điều này.

1.4.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Ảnh hƣởng đến phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận

năng lực có nhiều yếu tố, bao gồm các yếu tố khách quan và chủ quan.

1.4.5.1. Các yếu tố khách quan i) Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Mục tiêu chung của đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là: “Xây dựng

nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ

cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo

đảm các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa, hiện đại hoá, dân chủ hóa,

xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống GD&ĐT” [17].

Để thực hiện mục tiêu trên, GD&ĐT cần phải đƣợc đổi mới căn bản,

toàn diện. Chính những đổi mới căn bản, toàn diện của GD&ĐT đã ảnh

hƣởng đến vai trò, lao động quản lý và yêu cầu về phẩm chất, năng lực của

CBQL giáo dục nói chung, TTCM ở trƣờng TH nói riêng.

ii) Yêu cầu phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

trong giai đoạn hiện nay

Phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục trong giai đoạn hiện nay

đang đƣợc triển khai theo định hƣớng: “Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào

tạo, bồi dƣỡng đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục gắn với nhu cầu phát triển

kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện

chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo” [17].

Dựa vào định hƣớng này, việc phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

cũng phải đảm bảo các yêu cầu về quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dƣỡng;

đặc biệt là thực hiện chuẩn hóa đội ngũ TTCM ở trƣờng TH.

iii) Chủ trương, chính sách đối với giáo dục và cán bộ quản lý giáo dục

Các chủ trƣơng, chính sách đối với giáo dục và CBQL giáo dục không

chỉ ảnh hƣởng đến sự phát triển của sự nghiệp giáo dục, đội ngũ CBQL giáo

dục các cấp mà còn ảnh hƣởng trực tiếp đến sự phát triển đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH. Các chính sách đối với TTCM ở trƣờng TH hợp lý; có tính động

viên, khuyến khích cao sẽ tạo động lực cho mọi sự cố gắng, nỗ lực của TTCM

ở trƣờng TH trong hoàn thành vai trò “kép” của mình.

iv) Môi trường kinh tế, chính trị, xã hội

Môi trƣờng kinh tế, chính trị, xã hội có ảnh hƣởng lớn đến sự phát triển

của toàn bộ hệ thống giáo dục. Sự biến động dân số, điều kiện kinh tế, chính

trị, xã hội… đều trực tiếp hoặc gián tiếp ảnh hƣởng đến quy mô và chất lƣợng

của giáo dục. Ở một mức độ nhất định, yếu tố này cũng ảnh hƣởng đến sự

phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH về số lƣợng, điều kiện làm việc, chính

sách đối với đội ngũ này.

1.4.5.2. Các yếu tố chủ quan

i) Tính tích cực, chủ động của tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Hoạt động TCM trƣờng TH đạt kết quả nhƣ thế nào phụ thuộc rất nhiều

vào tính tích cực, chủ động của TTCM. Nếu TTCM có tính tích cực, chủ động

thì hoạt động của TCM trƣờng TH sẽ đem lại hiệu quả cao. Còn nếu TTCM

thiếu tính tích cực, chủ động thì hoạt động của TCM trƣờng TH chỉ thuần túy

là những sinh hoạt hành chính, sự vụ; có cũng đƣợc, không có cũng đƣợc.

Tính tích cực, chủ động của TTCM có ảnh hƣởng lớn đến phát triển đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH. Có tính tích cực, chủ động TTCM trƣờng TH mới có ý

thức học hỏi, tích lũy kinh nghiệm; mới tự bồi dƣỡng những phẩm chất, năng

lực cần thiết của ngƣời TTCM ở trƣờng TH, trong bối cảnh đổi mới căn bản,

toàn diện GDPT.

ii) Khả năng tự phát triển, tự hoàn thiện của tổ trưởng chuyên môn ở

trường tiểu học

Sự phát triển của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH, một mặt chịu ảnh hƣởng

của các yếu tố bên ngoài, nhƣng mặt khác, quan trọng hơn, phải dựa vào “nội

lực” của chính đội ngũ đó. Nội lực phát triển của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

không có gì khác ngoài khả năng tự phát triển, tự hoàn thiện của mỗi TTCM.

Ở ngƣời TTCM trƣờng TH nào cũng có khả năng tự phát triển, tự hoàn thiện

thì sẽ làm cho sự phát triển của cả đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trở nên bền

vững và càng ngày càng nâng cao chất lƣợng hơn.

iii) Nhận thức và năng lực của cán bộ quản lý phòng giáo dục và đào

tạo, trường tiểu học

Nhận thức về vai trò của TTCM trong nhà trƣờng cùng với năng lực của

CBQL phòng GD&ĐT và trƣờng TH là yếu tố ảnh hƣởng trực tiếp, có ý nghĩa

đặc biệt quan trọng đến sự phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH. Nếu CBQL

phòng GD&ĐT và trƣờng TH không nhận thức đúng đắn vai trò của TTCM;

thiếu sự lãnh đạo, tổ chức hoạt động phát triển đội ngũ TTCM thì sự phát triển

của đội ngũ này sẽ thiếu tính định hƣớng, không đảm bảo chất lƣợng.

Nhƣ vậy, ảnh hƣởng đến phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH có

nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố này

đến phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH cũng rất khác nhau. Nắm vững các

yếu tố và ảnh hƣởng của chúng đến phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

cũng là một trong những cơ sở để đề xuất giải pháp phát triển đội ngũ này.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

Có thể rút ra những kết luận sau đây, từ kết quả nghiên cứu của chƣơng 1:

1. Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về TTCM và phát triển

đội ngũ TTCM trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, còn rất ít các nghiên cứu về

phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH theo tiếp cận năng lực. Từ các nghiên

cứu này, luận án đã rút ra những nội dung có thể kế thừa, những nội dung

chƣa đƣợc nghiên cứu đầy đủ và hệ thống, những nội dung cần tập trung

nghiên cứu.

2. Nghiên cứu đội ngũ TTCM nhƣ một nguồn lực quan trọng của các

trƣờng TH, luận án đã đi sâu phân tích ảnh hƣởng của đổi mới GDPT đến

TTCM; chức năng, nhiệm vụ của TTCM; nội dung công tác của TTCM;

những cơ hội, thách thức đối với TTCM trƣờng TH trƣớc bối cảnh đổi mới

GDPT; khung năng lực của TTCM ở trƣờng TH.

Kết quả của những nghiên cứu này đem lại một cách nhìn đầy đủ, toàn

diện và khoa học về TTCM trƣờng TH trong bối cảnh đổi mới GDPT.

3. Nghiên cứu phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận NL,

luận án đã nêu lên sự cần thiết phải phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH theo

tiếp cận NL; định hƣớng, nội dung, chủ thể phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH theo tiếp cận NL; các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH theo tiếp cận NL.

Kết quả của những nghiên cứu này đã đem lại những cơ sở lý luận quan

trọng cho phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận NL.

Chƣơng 2

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG

CHUYÊN MÔN Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TỈNH NGHỆ AN

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

2.1. KHÁI QUÁT VỀ ĐIỀU KIỆN TỰ NHIÊN, TÌNH HÌNH

KINH TẾ - XÃ HỘI VÀ GIÁO DỤC CỦA TỈNH NGHỆ AN

2.1.1. Điều kiện tự nhiên, dân số, truyền thống lịch sử

Nghệ An thuộc vùng Bắc Trung Bộ, là tỉnh có diện tích lớn nhất Việt

Nam (16.493,7 km²). Phía bắc giáp tỉnh Thanh Hóa; phía nam giáp tỉnh Hà Tĩnh;

phía đông giáp Biển Đông; Phía tây bắc giáp Lào.

Dân số của Nghệ An đông thứ tƣ trong cả nƣớc (3.327.791 ngƣời), đƣợc

phân bố chủ yếu ở nông thôn (85,3%). Mật độ dân số của tỉnh là 190 ngƣời/1

km²; có các dân tộc Kinh, Khơ Mú, Thái, Thổ, H'Mông... Nghệ An có 21 đơn

vị hành chính trực thuộc, bao gồm: 01 thành phố, 3 thị xã và 17 huyện.

Nghệ An nằm trong hành lang kinh tế Đông - Tây, nối liền Myanma

với Thái Lan, Lào và Việt Nam; đóng vai trò quan trọng trong giao lƣu kinh

tế, thƣơng mại, du lịch, vận chuyển hàng hóa với cả nƣớc và các nƣớc khác

trong khu vực; là điều kiện thuận lợi để kêu gọi đầu tƣ phát triển KT-XH.

Nghệ An cũng là tỉnh có tài nguyên rừng, biển và các loại khoáng sản,

đặc biệt là các loại khoáng sản để sản xuất vật liệu xây dựng nhƣ xi măng,

gạch ốp lát, đá...

Nghệ An là mảnh đất “địa linh nhân kiệt”, giàu truyền thống yêu nƣớc

và cách mạng. Nghệ An là quê hƣơng của Chủ tịch Hồ Chí Minh, vị lãnh tụ vĩ

đại, anh hùng giải phóng dân tộc của Việt Nam, danh nhân văn hóa kiệt xuất.

Bản sắc văn hóa của Nghệ An rất phong phú và đặc sắc với nhiều làn điệu dân

ca nhƣ hát phƣờng vải, hát đò đƣa...; nhiều lễ hội nhƣ đua thuyền, cầu ngƣ,

rƣớc hến diễn ra trên sông nƣớc; lễ hội đền Cuông, lễ hội làng Vạn Lộc, làng

Sen… đậm đà tính nhân văn và giàu chất sử thi; lễ hội uống rƣợu cần, mừng

nhà mới, lễ hội Hang Bua, lễ hội Xàng Khan... ở miền núi. Với nhiều danh

lam thắng cảnh, nhiều di tích lịch sử, lễ hội văn hoá truyền thống, Nghệ An

trở thành một điểm đến hấp dẫn cho nhiều du khách trong nƣớc và quốc tế.

Điều kiện tự nhiên, dân số, truyền thống lịch sử có ảnh hƣởng lớn đến

sự phát triển của Nghệ An nói chung đến phát triển của giáo dục Nghệ An nói

riêng, trong đó có GDTH.

2.1.2. Tình hình kinh tế - xã hội

Trong những năm qua, kinh tế - xã hội của Nghệ An có sự phát triển

mạnh mẽ và vững chắc.

Tổng sản phẩm trong tỉnh (GDP) năm sau cao hơn năm trƣớc. Trong

mức tăng chung của nền kinh tế tỉnh nhà, khu vực nông, lâm nghiệp và thủy

sản có mức tăng khá. Các khu vực công nghiệp và xây dựng, khu vực dịch vụ

cũng tăng.

Cơ cấu nền kinh tế của tỉnh cũng có sự chuyển dịch ngày càng hợp lý

hơn. Sản xuất nông, lâm nghiệp và thủy sản nhìn chung ổn định. Tình hình

lao động, việc làm có nhiều tín hiệu khả quan.

Đến nay, toàn tỉnh có 218/431 xã đƣợc công nhận đạt chuẩn nông thôn

mới (50,58%), cao hơn mức bình quân cả nƣớc; số tiêu chí bình quân đạt

15,37 tiêu chí/xã; không có xã đạt dƣới 5 tiêu chí; có 03 đơn vị cấp huyện

hoàn thành nhiệm vụ xây dựng và đạt chuẩn nông thôn mới. Tỉnh cũng tăng

cƣờng thu hút đầu tƣ, tháo gỡ khó khăn cho doanh nghiệp, cải thiện môi

trƣờng đầu tƣ, kinh doanh.

Trong những năm qua, nhiều lĩnh vực trong xây dựng và phát triển văn

hóa của Nghệ An đã thực sự khởi sắc. Xây dựng văn hóa trong chính trị và

kinh tế đƣợc Nghệ An xác định là nhân tố quan trọng để xây dựng hệ thống

chính trị trong sạch. Bên cạnh đó, công tác bảo tồn, tôn tạo và phát huy các di

tích lịch sử, di sản văn hóa vật thể, phi vật thể và nhiều giá trị văn hóa khác

ngày càng đƣợc nâng cao chất lƣợng. Đến nay, toàn tỉnh có 260/480 xã có

thiết chế văn hóa thể thao đạt chuẩn theo tiêu chí của Bộ Văn hóa, Thể thao

và Du lịch quy định.

Nghệ An cũng là tỉnh thực hiện tốt các nhiệm vụ quân sự - quốc phòng

địa phƣơng; đẩy mạnh đấu tranh, trấn áp các loại tội phạm.

Tình hình KT-XH trên đây có ảnh hƣởng lớn đến sự phát triển GD&ĐT

nói chung, GDTH nói riêng của tỉnh Nghệ An.

2.1.3. Tình hình giáo dục và đào tạo của tỉnh Nghệ An

2.1.3.1. Những đổi mới căn bản, toàn diện của giáo dục và đào tạo

tỉnh Nghệ An

Trong những năm qua, GD&ĐT Nghệ An đã có sự đổi mới căn bản,

toàn diện trên tất cả các mặt theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCHTW

Đảng (khóa XI)

- Quy hoạch mạng lƣới phát triển GD&ĐT đƣợc quan tâm chỉ đạo: hiện

có 1.591 trƣờng mầm non, phổ thông; 12 TTGDTX sát nhập với trung tâm

dạy nghề cấp huyện; 1 trung tâm hƣớng nghiệp kỹ thuật tổng hợp; 6 trƣờng

đại học; 431 trung tâm học tập cộng đồng; 67 cơ sở giáo dục nghề nghiệp và

cơ sở hoạt động giáo dục nghề nghiệp; đã giảm đƣợc 277 điểm trƣờng lẻ so

với 2013. Bình quân hằng năm có khoảng 85.500 lao động có nhu cầu học

nghề, có 60 ngành/nghề đƣợc đào tạo ở cả 3 cấp trình độ, từ sơ cấp, trung cấp

đến cao đẳng nghề; chỉ số đào tạo lao động đƣợc đánh giá tăng 23 bậc (từ

hạng 36 năm 2013 lên hạng 13 năm 2017); tỷ lệ có việc làm của ngƣời lao

động sau đào tạo đạt 87,26%.

- Các yếu tố cơ bản của GD&ĐT theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm

chất, năng lực của ngƣời học có nhiều đổi mới. Chỉ đạo các cơ sở giáo dục tƣ

vấn, tổ chức tập huấn, hội nghị, hội thảo, xây dựng, bổ sung cơ sở vật chất

trƣờng lớp học; trang thiết bị dạy học từng bƣớc đồng bộ, đạt chuẩn và đáp

ứng cơ bản yêu cầu tiếp cận đổi mới chƣơng trình GDPT.

Chú trọng tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, giáo dục kỹ năng

sống; tổ chức dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 theo chƣơng trình công nghệ giáo

dục; dạy học môn Mỹ thuật theo phƣơng pháp Đan Mạch; triển khai các thành

tố tích cực của mô hình trƣờng học mới VNEN.

Kết quả HS giỏi liên tục xếp thứ ba, tốp dẫn đầu của cả nƣớc. Triển

khai thực hiện mở rộng Chƣơng trình tiếng Anh hệ 10 năm trong các trƣờng

phổ thông từ cấp tiểu học; cấp phép cho 46 trung tâm dạy học tiếng Anh. Chất

lƣợng dạy học ngoại ngữ có sự chuyển biến: Tỷ lệ học sinh lớp 5 đạt trình độ

A3 chiếm tỷ lệ 99,63%. Kết quả IOE: cấp tỉnh có 159/230 HS đạt giải; trong

đó: 59/78 giải của HS tiểu học, 51/71 giải của HS THCS, 49/70 giải của HS

THPT. Đến nay, có 21/21 huyện, thành phố, thị xã đạt chuẩn về phổ cập giáo

dục mầm non trẻ 5 tuổi, xóa mù chữ, phổ cập tiểu học và phổ cập THCS. Xây

dựng 2 trƣờng THPT dân tộc nội trú, 6 trƣờng PTDTNT THCS, 33 trƣờng

phổ thông dân tộc bán trú và 84 trƣờng tiểu học, THCS, PTCS có HS dân tộc

bán trú.

Đầu tƣ cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin để tổ chức dạy học môn Tin

học trong nhà trƣờng, ứng dụng nhiều phần mềm để hỗ trợ công tác quản lý,

điều hành, 100% các cơ sở giáo dục đƣợc kết nối internet, có máy vi tính,

máy chiếu, cơ bản đáp ứng các hoạt động dạy học trong nhà trƣờng.

Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện tốt công tác tổ chức thi, kiểm tra và đánh

giá chất lƣợng giáo dục ở các cấp học theo các văn bản hƣớng dẫn của Bộ

GD&ĐT, đảm bảo nghiêm túc, khách quan và công bằng. Trong 5 năm qua,

công nhận thêm 228 trƣờng đạt chuẩn quốc gia, nâng tổng số trƣờng đạt

chuẩn tính đến 30/6/2018 là 1.043 trƣờng, đạt 68,66%.

Tỷ lệ phân luồng HS đã có nhiều chuyển biến tích cực trong nhận thức

của phụ huynh, HS; các phong trào học tập suốt đời trong gia đình, dòng họ,

cộng đồng dân cƣ đƣợc đẩy mạnh. Chỉ đạo chuyển chức năng quản lý nhà

nƣớc đối với 6 trƣờng cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp từ Sở GD&ĐT sang

Sở Lao động -Thƣơng binh và Xã hội để thống nhất quản lý nhà nƣớc về giáo

dục nghề nghiệp trên địa bàn; 100% trƣờng đã hoàn thành xây dựng đề án vị

trí việc làm theo đúng hƣớng dẫn của cấp trên.

Giữ vững tỷ lệ 100% giáo viên đạt chuẩn, tỷ lệ trên chuẩn đào tạo đƣợc

nâng lên. Chú trọng thực hiện công tác cán bộ, kiện toàn cán bộ quản lý thuộc

thẩm quyền theo đúng quy trình, đảm bảo tốt việc lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện

nhiệm vụ; rà soát bổ sung quy hoạch cán bộ; công tác bổ nhiệm CBQL các cơ sở

giáo dục đƣợc thực hiện đúng quy trình, đảm bảo các tiêu chuẩn theo quy định.

Đổi mới cơ chế tài chính, chính sách; đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục

nhằm tăng thêm nguồn lực đầu tƣ cho phát triển GD&ĐT. Trong những năm

qua, các cơ sở giáo dục trong tỉnh đã huy động đƣợc trên 1.157 tỷ đồng từ

nguồn ủng hộ của phụ huynh HS và các doanh nghiệp, nhà hảo tâm; xã hội

hóa ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đạt 556.599 triệu đồng.

2.1.3.1. Nhiệm vụ, giải pháp phát triển giáo dục và đào tạo tỉnh Nghệ

An trong thời gian tới

Thứ nhất: Đổi mới căn bản công tác quản lý GD&ĐT

Thực hiện đổi mới, nâng cao hiệu lực, hiệu quả công tác quản lý đối

với các cơ sở giáo dục theo hƣớng phân cấp quản lý, tăng quyền tự chủ, tự

chịu trách nhiệm của các đơn vị, đi đôi với kiểm tra, giám sát; tập trung chỉ

đạo, giải quyết tốt các hiện tƣợng tiêu cực trong GD&ĐT.

Thứ hai: Phát triển hợp lý quy mô trường lớp, nâng cao chất lượng

giáo dục toàn diện

Tập trung thực hiện tốt quy hoạch phát triển GD&ĐT tỉnh Nghệ An

đến năm 2020, định hƣớng đến năm 2030 gắn với sắp xếp vị trí việc làm, theo

hƣớng giảm đầu mối, tăng quy mô. Nâng cao chất lƣợng, hiệu quả đào tạo,

quan tâm củng cố và phát triển các cơ sở giáo dục ngoài công lập, đánh giá,

phân loại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp để sáp nhập, giải thể các cơ sở giáo

dục hoạt động kém hiệu quả.

Thứ ba: Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

Triển khai quyết liệt Kế hoạch 07/KH- UBND, ngày 05/01/2018 của

UBND tỉnh về thực hiện Đề án “Đào tạo, bồi dƣỡng nhà giáo và cán bộ quản

lý cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ

thông giai đoạn 2016-2025” trên địa bàn tỉnh Nghệ An. Tập trung giải quyết

dứt điểm tình trạng dôi dƣ, thừa, thiếu GV cục bộ.

Thứ tư: Tăng cường huy động và sử dụng có hiệu quả nguồn lực cho

GD&ĐT, đảm bảo công bằng trong giáo dục

Đẩy mạnh công tác xã hội hóa giáo dục, khuyến khích và tạo điều kiện

thuận lợi để các nhà đầu tƣ nƣớc ngoài hoặc có yếu tố nƣớc ngoài đầu tƣ vào

lĩnh vực GD&ĐT, ƣu tiên hợp tác đầu tƣ và xã hội hóa để đào tạo lao động kỹ

thuật, đào tạo các ngành nghề trọng điểm, trƣờng chất lƣợng cao thúc đẩy tiến

trình hội nhập quốc tế về giáo dục.

Thứ năm: Đổi mới các hoạt động nâng cao chất lượng giáo dục

Tiếp tục chỉ đạo xây dựng trƣờng đạt chuẩn quốc gia, kiên cố hóa

trƣờng lớp theo chỉ tiêu. Thực hiện có hiệu quả công tác xóa mù chữ, phổ

cập giáo dục. Đẩy mạnh giáo dục ngoại khóa, lồng ghép, tích hợp các

môn xã hội, học ở môi trƣờng thiên nhiên, địa danh lịch sử, văn hóa của

tỉnh; gắn chặt lý thuyết với thực hành, ứng dụng thực tiễn tại địa phƣơng;

Tăng cƣờng công tác giáo dục tƣ tƣởng, đạo đức, lối sống, kĩ năng sống,

giáo dục thể chất, chăm sóc sức khoẻ; tăng cƣờng quản lý, đảm bảo an

ninh, an toàn trƣờng học; Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và

học, hƣớng dẫn phƣơng pháp tự học, nghiên cứu khoa học, làm việc

nhóm, vận dụng kiến thức vào thực tế. Xây dựng các trƣờng đại học, cao

đẳng và dạy nghề trên địa bàn tỉnh theo hƣớng đa ngành, đa lĩnh vực và

hội nhập quốc tế.

Thứ sáu: Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế

trong GD&ĐT

Tạo điều kiện khuyến khích các trƣờng chất lƣợng cao từ nguồn lực

xã hội hóa, tiếp tục các chƣơng trình giáo dục tiên tiến để tập trung thực hiện

hội nhập quốc tế theo hƣớng tạo cơ hội du học cho HS của tỉnh sau khi tốt

nghiệp THPT.

Những nhiệm vụ, giải pháp trên đây, không chỉ ảnh hƣởng trực tiếp đến

phát triển GD&ĐT của tỉnh Nghệ An nói chung mà còn ảnh hƣởng trực tiếp

đến phát triển đội ngũ CBQL, trong đó có đội ngũ TTCM trƣờng tiểu học trên

địa bàn nói riêng.

2.2. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

2.2.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng

Mục tiêu khảo sát là nhằm làm rõ thực trạng về đội ngũ và phát triển

đội ngũ TTCM trƣờng TH ở tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực để xác lập

cơ sở thực tiễn của đề tài.

2.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng

Nội dung khảo sát tập trung vào 03 vấn đề chính sau đây: 1) Khảo sát

thực trạng đội ngũ TTCM trƣờng TH; 2) Khảo sát thực trạng phát triển đội

ngũ TTCM trƣờng TH; 3) Khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến phát

triển đội ngũ TTCM trƣờng TH.

2.2.3. Mẫu và đối tƣợng khảo sát

Đối với đơn vị chọn khảo sát

Các đơn vị cấp huyện đƣợc chọn để khảo sát phải đảm bảo các tiêu chí

sau đây: 1) Mang tính đại diện cho giáo dục TH của tỉnh Nghệ An; 2) Có chất

lƣợng giáo dục TH khác nhau (tốt, khá, trung bình); 3) Có thành phố, thị xã,

huyện đồng bằng, trung du, miền núi; 4) Số lƣợng các đơn vị cấp huyện vừa

đủ để thuận lợi cho việc khảo sát (7- 8 đơn vị).

Dựa trên các tiêu chí đã xác định, đề tài chọn 08 đơn vị sau đây để khảo

sát: Thành phố Vinh, thị xã Thái Hòa; huyện Diễn Châu, huyện Hƣng Nguyên,

huyện Yên Thành, huyện Đô Lƣơng, huyện Tân Kỳ, huyện Tƣơng Dƣơng.

Đối với cán bộ quản lý, TTCM, GV trƣờng tiểu học

Cán bộ quản lý thuộc đối tƣợng khảo sát của đề tài bao gồm: trƣởng,

phó phòng GD&ĐT; hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng trƣờng TH; TTCM. Đề

tài khảo sát 100% cán bộ quản lý cấp phòng và cấp trƣờng TH; 100%

TTCM ở các đơn vị đƣợc chọn. Còn đối với GV, do số lƣợng đông (5704

ngƣời) nên đề tài chỉ khảo sát ngẫu nhiên 10% đối với GV của các đơn vị

đƣợc chọn.

Mẫu khảo sát cụ thể ở bảng 2.1.

Bảng 2.1. Thông tin về đối tượng khảo sát

Đối tƣợng khảo sát TT Đơn vị Tổng HT, PHT TTCM Giáo viên

1 Thành phố Vinh 64 57 101 222

2 Thị xã Thái Hòa 28 24 22 74

3 Diễn Châu 86 88 109 283

4 Hƣng Nguyên 45 44 39 128

5 Yên Thành 93 82 106 281

6 Đô Lƣơng 75 70 77 222

7 Tân Kỳ 55 48 56 159

8 Tƣơng Dƣơng 57 38 58 153

Tổng 503 451 568 1522

Nhƣ vậy: Tổng số lƣợng mà đề tài khảo sát là 1522 ngƣời (503 HT,

PHT; 451 TTCM và 568 GV).

2.2.4. Phƣơng pháp khảo sát

2.2.4.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Các bƣớc tiến hành việc triển khai phiếu điều tra bao gồm: 1) Hình

thành phiếu điều tra thông qua trao đổi với các đối tƣợng khảo sát và chuyên

gia; 2) Xây dựng phiếu điều tra lần 1; 3) Tham khảo ý kiến chuyên gia và

điều tra thử trên mẫu nhỏ; 4) Sửa chữa phiếu điều tra và xây dựng phiếu điều

tra lần 2 (chính thức); 5) Chọn mẫu điều tra; 6) Tổ chức lấy ý kiến qua phiếu

điều tra và trao đổi với các đối tƣợng khảo sát về những vấn đề cần nghiên

cứu nhƣng chƣa đƣợc đề cập trong phiếu điều tra; 7) Sử dụng phƣơng pháp

thống kê toán học để xử lý số liệu từ các phiếu điều tra.

2.2.4.2. Trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề

Nội dung các chủ đề trao đổi với các đối tƣợng tập trung vào các vấn đề

sau đây: 1) Những khó khăn và thuận lợi trong công tác TTCM ở trƣờng TH

hiện nay; 2) Mức độ đáp ứng yêu cầu về phẩm chất, năng lực của TTCM ở

trƣờng TH; 3) Các hoạt động phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH; 4)

Những đánh giá về hoạt động phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH; 5)

Những kinh nghiệm trong phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH... (Xem Phụ

lục 7)

2.2.4.3. Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của cán bộ quản lý và tổ

trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Các sản phẩm hoạt động của HT, PHT (sau đây đƣợc gọi là CBQL) và

TTCM ở trƣờng TH bao gồm: các báo cáo, kế hoạch, các quy định... liên quan

đến nội dung khảo sát thực trạng của đề tài.

2.2.5. Cách thức xử lý số liệu và thang đánh giá

2.2.5.1. Cách thức xử lý số liệu

Số liệu thu đƣợc từ các phiếu điều tra đƣợc xử lý theo phần mềm SPSS.

2.2.5.2. Thang đánh giá

i) Đánh giá kết quả từ các đối tượng khảo sát về TTCM và phát triển

đội ngũ TTCM

Số liệu thu đƣợc từ các phiếu điều tra đƣợc đánh giá ở sự phù hợp, việc

thực hiện và ảnh hƣởng; đồng thời đƣợc chia làm 5 mức, từ thấp đến cao

(tƣơng ứng với các điểm số từ 1 đến 5).

Mức độ phù hợp: Hoàn toàn không phù hợp; Ít phù hợp; Tƣơng đối phù

hợp; Khá phù hợp và Hoàn toàn phù hợp.

Mức độ thực hiện: Rất yếu; Yếu; Trung bình; Khá và Tốt.

Mức độ ảnh hưởng: Không ảnh hƣởng; Ít ảnh hƣởng; Tƣơng đối ảnh

hƣởng; Khá ảnh hƣởng và Rất ảnh hƣởng.

Mức độ cấp thiết/khả thi: Không cấp thiết/khả thi; Ít cấp thiết/khả thi;

Tƣơng đối cấp thiết/khả thi; Khá cấp thiết/khả thi và Rất cấp thiết/khả thi.

Mỗi mức có khoảng giá trị trung bình nhất định.

Bảng 2.2. Thang đánh giá kết quả khảo sát về TTCM và phát triển

đội ngũ TTCM ở trường TH

Giá trị

Mức độ

Mức độ cấp

trung bình

phù hợp

thực hiện

ảnh hƣởng

thiết/khả thi

Hoàn toàn

Không

không

Rất yếu

1,00-1,80

ảnh hƣởng

cấp thiết/khả thi

phù hợp

Ít

Ít phù hợp

Yếu

1,81-2,60

ảnh hƣởng

cấp thiết/khả thi

Tƣơng đối

Trung bình

2,61-3,40

phù hợp

ảnh hƣởng

cấp thiết/khả thi

Khá

3,41-4,20

phù hợp

ảnh hƣởng

cấp thiết/khả thi

Hoàn toàn

Rất

Tốt

4,21-5,00

phù hợp

ảnh hƣởng

cấp thiết/khả thi

2.2.6. Thời gian khảo sát

Trong năm học 2018-2019, khảo sát thực trạng đội ngũ TTCM và phát

triển đội ngũ TTCM ở các trƣờng TH. Trong năm học 2019-2020, khảo sát

tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất để phát triển đội ngũ

TTCM ở các trƣờng TH tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực.

2.3. THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở

TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH NGHỆ AN

2.3.1. Thực trạng nhận thức về vai trò của đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn ở trƣờng tiểu học

Thực trạng nhận thức về vai trò của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH đƣợc

thể hiện ở bảng 2.3.

Bảng 2.3. Kết quả nhận thức về vai trò của đội ngũ TTCM ở trường TH

CBQL TTCM GVTH

(n=503) (n= 451) (n = 568) TT Vai trò

Mức Mức Mức

bộ phận của trƣờng TH

1 TTCM là cán bộ quản lý cấp 3,53 4 3,56 4 3,49 4

trƣởng và giáo viên trong tổ

2 TTCM là “cầu nối” giữa Hiệu 3,57 4 3,58 4 3,51 4

hiệu trƣởng quản lí toàn diện

một TCM ở trƣờng tiểu học

3 TTCM là ngƣời thay mặt 3,59 4 3,60 4 3,52 4

3,56 4 3,58 4 3,51 4

Từ kết quả của bảng 2.3, có thể rút ra những nhận xét sau đây:

Thứ nhất: Điểm trung bình nhận thức của CBQL, TTCM và GVTH về

vai trò của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH đều nằm trong khoảng từ 3,51 - 3,58.

Với điểm trung bình này, nhận thức của CBQL, TTCM và GVTH về vai trò

của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH nằm mức Khá phù hợp (mức 4).

Thứ hai: Trong các vai trò của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH đƣa ra,

TTCM là người thay mặt hiệu trưởng quản lí toàn diện một TCM ở trường TH

là vai trò có điểm trung bình cao nhất (xếp thứ 1) ở cả CBQL TTCM và

GVTH; tiếp theo là vai trò TTCM là “cầu nối” giữa hiệu trưởng và giáo viên

trong tổ (xếp thứ 2).

Thứ ba: So với CBQL và GVTH, nhận thức của TTCM về vai trò của

mình có cao hơn (xét về điểm trung bình).

Nhƣ vậy, CBQL TTCM và GVTH đã có nhận thức khá đầy đủ, đúng

đắn về vai trò của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH.

2.3.2. Thực trạng số lƣợng, trình độ đào tạo, thâm niên công tác của

đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học ở địa bàn khảo sát

Thực trạng số lƣợng, trình độ đào tạo, thâm niên công tác của đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH ở địa bàn khảo sát đƣợc thể hiện ở bảng 2.4.

Bảng 2.4. Số lượng, giới tính, độ tuổi, trình độ đào tạo của đội ngũ TTCM

trường TH ở địa bàn khảo sát

Giới tính

Độ tuổi

Trình độ đào tạo

Địa bàn

CĐSP (%)

Th.S (%)

Nữ (%)

Nam (%)

ĐH (%)

100,0 (57)

0,00 (0)

Từ 30 - 50 tuổi (%) 92,9 (53)

Dƣới 30 tuổi (%) 0,00 (0)

Trên 50 tuổi (%) 7,1 (4)

0,00 (0)

94,7 (54)

5,3 (3)

95,8 (23)

4,2 (1)

25,0 (6)

75,0 (18)

0,00 (0)

95,8 (23)

4,2 (1)

95,5 (84)

4,5 (4)

0,00 (0)

98,8 (87)

1,2 (1)

2,4 (2)

94,3 (83)

3,3 (3)

100,0 (44)

0,00 (0)

95,5 (42)

4,5 (2)

31,8 (14)

65,9 (29)

2,3 (1)

84,2 (69)

15,8 (13)

0,00 (0)

98,8 (81)

1,2 (1)

0,00 (0)

96,3 (79)

3,7 (3)

94,3 (66) 83,3 (40)

5,7 (4) 16,7 (8)

0,00 (0) 0,00 (0)

100,0 (70) 97,9 (47)

0,00 (0) 2.1 (1)

0,00 (0) 0,00 (0)

97,2 (68) 97,9 (47)

2,8 (2) 2,1 (1)

78,9 (30)

21,1 (8)

0,00 (0)

94,7 (36)

5,3 (2)

0,00 (0)

97,3 (37)

2,7 (1)

TP. Vinh (57) Thị xã Thái Hòa (24) Diễn Châu (88) Hƣng Nguyên (44) Yên Thành (82) Đô Lƣơng (70) Tân Kỳ (48) Tƣơng Dƣơng (38)

91,6 (413)

8,4 (38)

1,3 (6)

96,2 (434)

2,5 (11)

3,5 (16)

93,2 (420)

3,3 (15)

Có thể rút ra những nhận xét sau đây, từ số liệu của bảng 2.4:

Thứ nhất: Về giới tính, trung bình chung, số TTCM nữ chiếm tỉ lệ 91,6%;

số TTCM nam chỉ chiếm tỉ lệ 8,4%. Nhƣ vậy, đa số TTCM ở các trƣờng TH

thuộc địa bàn khảo sát là nữ giới. Đây là một nét đặc trƣng của cấp TH, so với

các cấp học khác, khi GV nữ thƣờng chiếm đa số.

Bên cạnh thuận lợi, đại đa số TTCM trên địa bàn là nữ cũng có những

khó khăn nhất định trong công tác tổ chuyên môn, nhất là đối với tổ chức các

hoạt động ở ngoài trƣờng (tham quan, dã ngoại, thực tế...) cho HS trong

khối/lớp.

Thứ hai: Về độ tuổi, tuy TTCM ở trƣờng TH có ở cả ba độ tuổi (dƣới

30 tuổi, từ 30 tuổi đến 50 tuổi và trên 50 tuổi) nhƣng đa số TTCM trƣờng

TH trên địa bàn khảo sát, đều có độ tuổi từ 30 đến 50 tuổi (chiếm tỉ lệ

96,2%), tƣơng ứng với thâm niên công tác từ 10 năm đến 30 năm. Đây là

độ tuổi rất thích hợp để làm TTCM ở trƣờng TH.

Chỉ có TX Thái Hòa, là đơn vị hành chính mới thành lập nên có tỉ lệ

TTCM ở độ tuổi dƣới 30 năm chiếm tới 25,00%.

Tỉ lệ TTCM có độ tuổi trên 50 năm chiếm tỉ lệ thấp nhƣng các trƣờng

cũng cần có kế hoạch bổ sung cho số TTCM lớn tuổi về hƣu hoặc không còn

đảm nhận hiệu quả công tác TTCM ở trƣờng TH. Song cũng cần đảm bảo tỉ

lệ hợp lý về độ tuổi/thâm niên của TTCM ở trƣờng TH.

Thứ ba: Về trình độ đào tạo, tính trung bình chung, có 93,2% TTCM ở

trƣờng TH có trình độ ĐH; 3,3% TTCM ở trƣờng TH có trình độ Th.S. Chỉ có

3,5% TTCM ở trƣờng TH có trình độ CĐSP.

Từ tháng 7/2020, khi thực hiện Luật Giáo dục 2019, trình độ chuẩn

đƣợc đào tạo của GVTH, đƣợc quy định tại Điều 72 là phải “có bằng cử nhân

thuộc ngành đào tạo giáo viên trở lên” [68] thì đại đa số TTCM ở các trƣờng

TH trên địa bàn khảo sát đều đạt trình độ chuẩn đƣợc đào tạo.

Trong 8 thành/thị/huyện đƣợc lựa chọn để khảo sát, có tới 6 thành/thị/

huyện, 100% số TTCM đều đạt trình độ chuẩn đƣợc đào tạo. Điều đáng nói ở

đây là, ngay cả ở những huyện miền núi còn khó khăn của Nghệ An nhƣ

huyện Tân Kỳ, Tƣơng Dƣơng vẫn có 100% TTCM đạt trình độ chuẩn đào tạo.

Ở các thành/thị/huyện đƣợc lựa chọn để khảo sát, đã có từ 2,1% đến

5,3% số TTCM có trình độ Th.S (Thạc sĩ GDTH, thạc sĩ QLGD).

Với tỉ lệ TTCM trƣờng TH đạt trình độ chuẩn đƣợc đào tạo nhƣ vậy,

ngay trƣớc khi Luật Giáo dục 2019 có hiệu lực sẽ là điều kiện thuận lợi cho

việc phát triển đội ngũ CBQL nói chung, phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH nói riêng. Đặc biệt, trong bối cảnh đổi mới chƣơng trình và sách giáo

khoa GDPT hiện nay, với trình độ đào tạo ĐH và Th.S, TTCM dễ thích ứng

hơn, nhất là trong chỉ đạo dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, dạy học theo

định hƣớng phát triển năng lực HS; tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS,

không chỉ trong lớp học mà ngoài lớp học; không chỉ trong từng môn học

mà trong toàn bộ cuộc sống của các em...

2.3.3. Thực trạng phẩm chất nhà giáo của tổ trƣởng chuyên môn

ở trƣờng tiểu học

Phẩm chất nhà giáo của TTCM ở trƣờng TH đƣợc thể hiện ở bảng 2.5.

Bảng 2.5. Kết quả đánh giá phẩm chất nhà giáo của TTCM ở trường TH

CBQL (n=503) TTCM (n= 451) GVTH (n = 568) TT Phẩm chất nhà giáo

Mức Mức Mức

3,61 4 3,64 4 3,51 4 1

3,42 4 3,56 4 3,49 4 2

3,37 3 3,50 4 3,35 3 3

3,58 4 3,63 4 3,50 4 4

Thực hiện tốt quy định về đạo đức nhà giáo Chỉ đạo thực hiện nghiêm túc quy định về đạo đức nhà giáo trong tổ chuyên môn Có tƣ tƣởng đổi mới trong lãnh đạo, quản lý nhằm phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh khối lớp phụ trách; Đạt chuẩn trình độ đào tạo và hoàn thành các khóa đào tạo, bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ theo quy định Cập nhật kịp thời các yêu cầu đổi mới của ngành về chuyên môn, nghiệp vụ

3,38 3 3,54 4 3,38 3 5

Số liệu từ bảng 2.5, cho thấy:

Thứ nhất: TTCM đánh giá cao hơn CBQL và GVTH về phẩm chất nhà

giáo của chính mình. Điều đó thể hiện ở chỗ, trong 5 nội dung đƣa ra để khảo

sát, thì cả 5 nội dung đƣợc TTCM đánh giá ở mức khá (mức 4). Trong khi đó,

ở CBQL và GVTH chỉ có 3 nội dung đƣợc đánh giá ở mức khá.

Thứ hai: Trong các nội dung đƣa ra để đánh giá, nội dung đƣợc cả

CBQL, TTCM và GVTH đánh giá cao là Thực hiện tốt quy định về đạo đức

nhà giáo (có điểm trung bình cao nhất), tiếp theo là nội dung Đạt chuẩn trình

độ đào tạo và hoàn thành các khóa đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp

vụ theo quy định (có điểm trung bình xếp thứ 2). Sở dĩ, hai nội dung này đƣợc

cả CBQL, TTCM và GVTH đánh giá cao, vì đây là những nội dung có tính

bắt buộc mà bất cứ TTCM nào cũng phải thực hiện.

Thứ ba: Cả CBQL, TTCM và GVTH đều đánh giá thấp nội dung Có tư

tưởng đổi mới trong lãnh đạo, quản lý nhằm phát triển phẩm chất, năng lực

cho học sinh khối lớp phụ trách. Kết quả đánh giá này phản ánh khách quan

thực tế hiện nay là nhiều TTCM, không chỉ cấp TH, còn hạn chế trong đổi

mới lãnh đạo, quản lý nhằm phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh khối

lớp phụ trách. Điều đó không chỉ ảnh hƣởng đến việc nâng cao phẩm chất nhà

giáo mà còn ảnh hƣởng đến việc phát huy vai trò của TTCM trong quản lý

nhà trƣờng. Vì thế, trong chƣơng trình bồi dƣỡng TTCM, cần đƣa nội dung

bồi dƣỡng này vào.

Thứ tư: Sự đánh giá của CBQL và GVTH về phẩm chất nhà giáo của

TTCM ở trƣờng TH khá tƣơng đồng nhau cả về mức của các biểu hiện

cũng nhƣ thứ tự điểm trung bình của các biểu hiện. Sự tƣơng đồng này

phản ánh khách quan thực trạng phẩm chất nhà giáo của đội ngũ TTCM ở

địa bàn khảo sát.

2.3.4. Thực trạng năng lực của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng

tiểu học

2.3.4.1. Thực trạng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của tổ trưởng

chuyên môn ở trường tiểu học

Thực trạng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của TTCM ở trƣờng TH

đƣợc thể hiện ra ở bảng 2.6

Bảng 2.6. Kết quả đánh giá năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

của TTCM ở trường TH

CBQL (n=503) TTCM (n= 451) GVTH (n = 568) TT Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

Mức Mức Mức

Xây dựng kế hoạch dạy học và

giáo dục theo hƣớng phát triển

1 Phát triển chuyên môn của bản thân 3,43 4 3,62 4 3,52 4

phẩm chất, năng lực học sinh

Sử dụng phƣơng pháp dạy học và

giáo dục theo hƣớng phát triển

2 3.34 3 3,40 3 3,39 3

phẩm chất, năng lực học sinh

Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng

phát triển phẩm chất, năng lực

3 3,36 3 3,38 3 3,38 3

học sinh

4 3,33 3 3,35 3 3,36 3

5 Tƣ vấn và hỗ trợ học sinh 3,37 3 3,54 4 3,50 4

3,36 3 3,45 4 3,43 4

Có thể rút ra những nhận xét sau đây, từ số liệu của bảng 2.6:

Thứ nhất: Đối với năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của TTCM ở

trƣờng TH, cả CBQL, TTCM và GVTH đều đánh giá cao (mức 4) biểu hiện

Phát triển chuyên môn của bản thân. Kết quả đánh giá này phản ánh khách

quan một thực tế là, đa số TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn khảo sát đều có ý

thức trong việc phát triển chuyên môn của bản thân, nhất là trong bối cảnh đổi

mới chƣơng trình GDPT nhƣ hiện nay.

Thứ hai: Trong các nội dung đƣa ra để đánh giá, các nội dung Xây

dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng

lực học sinh; Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát

triển phẩm chất, năng lực học sinh; Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát

triển phẩm chất, năng lực học sinh đƣợc cả CBQL, TTCM và GVTH đánh

giá thấp (có điểm trung bình thấp nhất). Lý giải cho kết quả đánh giá này,

ông Đ.Q.C, Hiệu trƣởng trƣờng TH Nghi Kim, thành phố Vinh, tỉnh Nghệ

An cho rằng, dạy học, giáo dục theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực

học sinh hiện đang là vấn đề mới và khó đối với phần lớn CBQL, TTCM và

GVTH. Vì thế, việc các đối tƣợng khảo sát đánh giá thấp những nội dung

liên quan đến dạy học và giáo dục theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực

học sinh cũng là điều dễ hiểu.

Thứ ba: Ở năng lực này, sự đánh giá của GVTH và tự đánh giá của

TTCM có sự tƣơng đồng với nhau. Điều đó thể hiện ở chỗ, mức đánh giá cho

các nội dung của GVTH và TTCM ở trƣờng TH giống nhau.

2.3.4.2. Thực trạng năng lực quản lý tổ chuyên môn của tổ trưởng

chuyên môn ở trường tiểu học

Thực trạng năng lực quản lý TCM của TTCM ở trƣờng TH đƣợc thể

hiện ở bảng 2.7

Bảng 2.7. Kết quả đánh giá năng lực quản lý tổ chuyên môn

của TTCM ở trường TH

CBQL (n=503) TTCM (n= 451) GVTH (n = 568) TT Năng lực quản lý TCM

Mức Mức Mức

phát triển TCM

1 Tổ chức xây dựng kế hoạch 3,36 3 3,63 4 3,62 4

3,42 4 3,56 4 3,55 4

2 Quản lý hoạt động dạy học 3 Quản lý hoạt động giáo dục học 3,37 3 3,50 4 3,49 4

sinh theo khối/lớp 4 Quản lý giáo viên 5 Quản lý chất lƣợng giáo dục

3,55 4 3,64 4 3,63 4

của TCM

3,32 3 3,40 3 3,39 3

chuyên môn

6 Quản lý cơ sở vật chất của tổ 3,43 4 3,51 4 3,50 4

3,40 3 3,54 4 3,53 4

Có thể rút ra những nhận xét sau đây, từ kết quả của bảng 2.7:

Thứ nhất: So TTCM và GVTH, đánh giá của CBQL về năng lực quản

lý TCM của TTCM ở trƣờng TH có thấp hơn. Điều đó thể hiện ở chỗ, chỉ có

3/6 nội dung của năng lực này đƣợc CBQL đánh giá ở mức 4 (khá); trong khi

đó ở TTCM và GVTH là 5/6.

Thứ hai: Cả CBQL, TTCM và GVTH có sự thống nhất cao trong đánh

giá các nội dung: Quản lý hoạt động dạy học; Quản lý giáo viên; Quản lý cơ

sở vật chất của tổ chuyên môn. Theo bà P.T.T, Phó Hiệu trƣởng trƣờng TH

Bến Thủy, thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An, đây là công việc thƣờng xuyên,

phần nào mang tính hành chính của TTCM ở trƣờng phổ thông nói chung,

trƣờng TH nói riêng.

Thứ ba: Trong các nội dung thuộc năng lực quản lý TCM của TTCM ở

trƣờng TH, nội dung đƣợc cả CBQL, TTCM và GVTH đánh giá thấp nhất

(căn cứ vào điểm số trung bình) là Quản lý chất lượng giáo dục của tổ chuyên

môn. Theo bà N.T.M.H, Hiệu trƣởng trƣờng TH Quang Phong, TX Thái Hòa,

tỉnh Nghệ An, kết quả đánh giá này phản ánh đúng thực trạng quản lý chất

lƣợng giáo dục ở các trƣờng TH trên địa bàn hiện nay. Vấn đề quản lý chất

lƣợng giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục, không chỉ TTCM gặp khó

khăn mà ngay cả hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng các trƣờng TH cũng gặp khó

khăn. Vì thế, trong chƣơng trình bồi dƣỡng TTCM ở trƣờng TH cần chú ý

đƣa nội dung này vào.

2.3.4.3. Thực trạng năng lực xây dựng môi trường giáo dục của tổ

trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Thực trạng năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục của TTCM ở

trƣờng TH đƣợc thể hiện ở bảng 2.8.

Bảng 2.8. Kết quả đánh giá năng lực xây dựng môi trường giáo dục

của TTCM ở trường TH

CBQL

TTCM

GVTH

Năng lực xây dựng môi

(n=503)

(n= 451)

(n = 568)

TT

trƣờng giáo dục

Mức

Chỉ đạo xây dựng và tổ chức

thực hiện nội quy, quy tắc văn

3,36

3,39

3,38

hóa ứng xử của nhà trƣờng

trong tổ chuyên môn

Tổ chức xây dựng môi trƣờng

văn hóa lành mạnh, thân thiện

3,31

3,33

3,32

trong tổ chuyên môn

Chỉ đạo xây dựng và tổ chức

thực hiện quy chế dân chủ cơ

3,32

3,35

3,34

sở trong tổ chuyên môn

Khuyến khích mọi thành viên

trong TCM tham gia thực

3,38

3,40

3,39

hiện quy chế dân chủ ở cơ sở

Chỉ đạo xây dựng và tổ chức

thực hiện quy định của nhà

trƣờng về trƣờng học an toàn,

3,39

3,41

3,40

phòng chống bạo

lực học

đƣờng trong TCM

3,35

3 3,37

3 3,36

3

Có thể rút ra những nhận xét sau đây, từ kết quả của bảng 2.8:

Thứ nhất: Các đối tƣợng khảo sát có sự thống nhất cao khi đánh giá

năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục của TTCM ở trƣờng TH. Điều đó thể

hiện ở chỗ, các đối tƣợng khảo sát đều có chung mức đánh giá (mức 3) cho tất

cả các biểu hiện của năng lực này; thứ tự điểm trung bình cho các biểu hiện

của năng lực này cũng đƣợc các đối tƣợng khảo sát đánh giá tƣơng đƣơng

nhau (Ví dụ, ở biểu hiện Chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện quy định của

nhà trường về trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường trong tổ

chuyên môn, ở CBQL có điểm trung bình cao nhất thì ở GVTH và TTCM

cũng có điểm trung bình cao nhất).

Thứ hai: Trong các đối tƣợng khảo sát, TTCM có sự tự đánh giá cao

hơn so với CBQL và GVTH về điểm trung bình ở tất cả các biểu hiện của

năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục.

Thứ ba: Xây dựng môi trƣờng giáo dục hiện đang là yêu cầu cấp thiết đối

với GDPT nói chung, GDTH nói riêng. Tuy nhiên, theo bà C.T.T.H, Hiệu

trƣởng trƣờng TH Đồng Văn 2, huyện Tân Kỳ, tỉnh Nghệ An, nhiều TTCM hiện

chƣa có sự quan tâm đầy đủ đến xây dựng môi trƣờng giáo dục mà nguyên nhân

chủ yếu là do họ chƣa đƣợc chuẩn bị đầy đủ để làm công việc này. Vì thế, trong

công tác bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ cần chú ý bồi dƣỡng năng lực xây

dựng môi trƣờng giáo dục cho đội ngũ TTCM ở trƣờng TH.

2.3.4.4. Thực trạng năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trường,

gia đình và xã hội của tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

hội của TTCM ở trƣờng TH đƣợc thể hiện ở bảng 2.9.

Thực trạng năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình và xã

Bảng 2.9. Kết quả đánh giá năng lực phát triển mối quan hệ

giữa nhà trường, gia đình và xã hội của TTCM ở trường TH

CBQL (n=503)

TT

Năng lực phát triển mối quan hệ

Mức

TTCM (n= 451) Mức

GVTH (n = 568) Mức

3,39

3,61

3,52

3,38

3,56

3,51

3,37

3,50

3,45

3,33

3,40

3,36

3,42

3,62

3,52

3,30

3,38

Tổ chức cung cấp thông tin về chƣơng trình và kế hoạch dạy học của khối/lớp cho cha mẹ học sinh và các bên liên quan Phối hợp với cha mẹ học sinh và các bên liên quan thực hiện chƣơng trình, kế hoạch dạy học của khối/lớp Tổ chức cung cấp thông tin về nội quy, quy tắc văn hóa ứng xử của nhà trƣờng cho cha mẹ học sinh trong khối lớp và các bên liên quan Phối hợp với cha mẹ học sinh và các bên liên quan thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh trong khối lớp Tổ chức cung cấp đầy đủ và kịp thời thông tin về thực trạng, nhu cầu nguồn lực để phát triển nhà trƣờng cho cha mẹ học sinh trong khối lớp và các bên liên quan Phối hợp với cha mẹ học sinh trong khối lớp và các bên liên quan huy động và sử dụng nguồn lực để phát triển nhà trƣờng theo quy định

3,36

3 3,51

4 3,45

4

Có thể rút ra những nhận xét sau đây, từ kết quả của bảng 2.9:

Thứ nhất: Trong 6 biểu hiện của năng lực phát triển mối quan hệ giữa

nhà trƣờng, gia đình, xã hội của TTCM ở trƣờng TH chỉ có 1 biểu hiện Tổ

chức cung cấp đầy đủ và kịp thời thông tin về thực trạng, nhu cầu nguồn lực

để phát triển nhà trường cho cha mẹ học sinh trong khối lớp và các bên liên

quan đƣợc CBQL đánh giá ở mức 4 (khá). Lý giải cho sự đánh giá này, ông

Đ.X.D, Hiệu trƣởng trƣờng TH Nghĩa Đồng 2, huyện Tân Kỳ, tỉnh Nghệ An

cho rằng: “Các trƣờng TH trên địa bàn hiện đang tăng cƣờng CSVC của nhà

trƣờng thông qua con đƣờng xã hội hóa giáo dục. Vì thế, trách nhiệm của

TTCM là phải cung cấp đầy đủ và kịp thời thông tin về thực trạng, nhu cầu

nguồn lực để phát triển nhà trƣờng cho cha mẹ học sinh trong khối lớp và các

bên liên quan. Ở trƣờng chúng tôi, các TTCM làm khá tốt công việc này”.

Thứ hai: Trong 6 biểu hiện của năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà

trƣờng, gia đình, xã hội có tới 4 biểu hiện đƣợc TTCM ở trƣờng TH tự đánh

giá ở mức 4 (khá); chỉ có 2 biểu hiện đƣợc TTCM ở trƣờng TH tự đánh giá ở

mức 3 (trung bình), đó là: Phối hợp với cha mẹ học sinh và các bên liên quan

thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh trong khối lớp; Phối hợp với

cha mẹ học sinh trong khối lớp và các bên liên quan huy động và sử dụng

nguồn lực để phát triển nhà trường theo quy định. Theo bà L.T.T, Phó Hiệu

trƣởng trƣờng TH Trần Can, huyện Yên Thành, tỉnh Nghệ An, tuy tự đánh giá

của TTCM có cao hơn CBQL và GVTH nhƣng phản ánh khách quan thực

trạng năng lực này ở TTCM trƣờng TH trên địa bàn khảo sát. Hạn chế của

TTCM ở năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội

chính là ở các biểu hiện mà họ tự đánh giá ở mức 3 (trung bình): Phối hợp với

cha mẹ học sinh và các bên liên quan thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho

học sinh trong khối lớp; Phối hợp với cha mẹ học sinh trong khối lớp và các

bên liên quan huy động và sử dụng nguồn lực để phát triển nhà trường theo

quy định.

Thứ ba: Trong công tác bồi dƣỡng TTCM ở trƣờng TH, cần tập trung bồi

dƣỡng các kỹ năng phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội; nhất

là các kỹ năng phối hợp với các lực lƣợng gia đình, xã hội trong giáo dục đạo

đức cho HS.

2.3.4.5. Thực trạng năng lực sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông

tin của tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Thực trạng năng lực sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin của

TTCM ở trƣờng TH đƣợc thể hiện ra ở bảng 2.10

Bảng 2.10. Kết quả đánh giá năng lực sử dụng ngoại ngữ

và công nghệ thông tin của TTCM ở trường TH

CBQL

TTCM

GVTH

Năng lực sử dụng ngoại

(n=503)

(n= 451)

(n = 568)

TT

ngữ và CNTT

Mức

Giao tiếp thông thƣờng bằng

2,56

2,58

2,57

ngoại ngữ

Xây dựng và tổ chức thực

hiện kế hoạch phát triển năng

2,57

2,59

2,58

lực sử dụng ngoại ngữ cho

giáo viên trong tổ

Sử dụng đƣợc một số công cụ

công nghệ thông tin thông

3,31

3,38

3,37

dụng trong quản lý tổ chuyên

môn

Sử dụng đƣợc các phần mềm

hỗ trợ dạy học và quản lý tổ

3,33

3,39

3,38

chuyên môn

Tạo lập đƣợc môi trƣờng ứng

dụng công nghệ thông tin

2,58

2,60

2,59

trong hoạt động dạy học và

quản lý tổ chuyên môn

2,87

3 2,90

3 2,89

3

Có thể rút ra những nhận xét sau đây, từ kết quả của bảng 2.10:

Thứ nhất: Cả 3 đối tƣợng khảo sát đều có sự đánh giá và tự đánh giá

thống nhất về năng lực sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin của TTCM

trƣờng ở TH. Trong 5 biểu hiện của năng lực này, chỉ có 2 biểu hiện đƣợc

đánh giá và tự đánh giá ở mức 3 (trung bình), các biểu hiện còn lại đƣợc đánh

giá và tự đánh giá ở mức 2 (yếu).

Thứ hai: Trong năng lực sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin,

giao tiếp thông thƣờng bằng ngoại ngữ, theo ý kiến của ông N.V.V, Hiệu

trƣởng trƣờng TH Thị trấn, huyện Tƣơng Dƣơng, tỉnh Nghệ An đƣợc xem là

“khâu yếu nhất của GVTH nói chung, TTCM ở trƣờng TH nói riêng”. Việc

TTCM hạn chế về khả năng sử dụng ngoại ngữ sẽ kéo theo những hạn chế

trong xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển năng lực sử dụng

ngoại ngữ cho GV trong tổ; dạy ngoại ngữ cho HS...

Thứ ba: Các đối tƣợng khảo sát đều đánh giá và tự đánh giá không cao

khả năng sử dụng CNTT của TTCM. Các biểu hiện Sử dụng được một số công

cụ công nghệ thông tin thông dụng trong quản lý tổ chuyên môn; Sử dụng được

các phần mềm hỗ trợ dạy học và quản lý TCM chỉ được đánh giá và tự đánh giá

ở mức 3 (trung bình). Trong khi biểu hiện Tạo lập được môi trường ứng dụng

công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học và quản lý TCM chỉ đƣợc đánh giá

và tự đánh giá ở mức 2 (yếu). Bà N.T.T.T, Phó Hiệu trƣởng trƣờng TH Quang

Tiến, TX Thái Hòa, tỉnh Nghệ An cho rằng: “Kết quả đánh giá này phản ánh

khách quan thực trạng năng lực công nghệ thông tin của đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH trên địa bàn khảo sát. Ở từng tổ chuyên môn, chƣa xây dựng đƣợc

môi trƣờng ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học và quản lý tổ

chuyên môn. Ngay việc ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học,

chủ yếu từ GV là chính mà chƣa có sự chỉ đạo từ TTCM”.

2.3.4.6. Tổng hợp thực trạng năng lực của tổ trưởng chuyên môn ở

trường tiểu học

Tổng hợp thực trạng năng lực của TTCM ở trƣờng TH đƣợc thể hiện ra

ở bảng 2.11.

Bảng 2.11. Kết quả đánh giá tổng hợp năng lực của TTCM ở trường TH

CBQL (n=503)

TTCM (n= 451)

GVTH (n = 568)

TT

Năng lực của TTCM

Mức

3,36

3,45

3,43

3,40

3,54

3,53

3,35

3,37

3,36

3,51

3,45

2,87

2,90

2,89

Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của TTCM ở trƣờng TH Năng lực quản lý TCM của TTCM trƣờng TH Năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục của TTCM ở trƣờng TH Năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội của TTCM ở trƣờng TH Năng lực sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin của TTCM ở trƣờng TH

3,26

3 3,35

3 3,33

3

Có thể rút ra những nhận xét sau đây, từ kết quả của bảng 2.11: Thứ nhất: Nếu căn cứ vào giá trị trung bình chung có thể thấy, đánh giá và tự đánh giá từ các đối tƣợng khảo sát đối với năng lực của TTCM ở trƣờng TH về cơ bản thống nhất với nhau (nằm trong khoảng từ 3,26 - 3,35); sự chênh lệch về đánh giá và tự đánh giá giữa các đối tƣợng không đáng kể.

Thứ hai: Năng lực của TTCM ở trƣờng TH, nhìn chung, chỉ ở mức 3 (trung bình). Trong 3 đối tƣợng khảo sát, CBQL đánh giá thấp hơn so với TTCM và GVTH.

Thứ ba: Trƣớc yêu cầu đổi mới GDPT, trƣớc mắt là thực hiện Chƣơng trình GDPT 2018, với mức năng lực hiện có, TTCM trƣờng TH rất khó có thể hoàn thành tốt vai trò “kép”: vừa là nhà giáo, vừa là nhà quản lý của mình. Vì thế, khi đề xuất giải pháp phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cập năng lực, cần phải có giải pháp bồi dƣỡng nâng cao năng lực làm công tác TTCM cho đội ngũ này.

2.4. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG

CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC TỈNH NGHỆ AN THEO

TIẾP CẬN NĂNG LỰC

2.4.1. Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải phát triển đội

ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH theo tiếp cận năng lực đƣợc thể hiện ở bảng 2.12

Bảng 2.12. Nhận thức về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ TTCM

ở trường TH theo tiếp cận năng lực

CBQL (n=503)

TTCM (n= 451)

GVTH (n = 568)

TT

Sự cần thiết phải phát triển đội ngũ TTCM

Mức 3

3,35

Mức 3

3,39

Mức 3

3,37

3,45

3,36

3,47

3,34

3,50

3,35

Đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Sinh hoạt TCM của trƣờng tiểu học còn nhiều hạn chế Sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng quản lý của nhiều tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học

3,38

3 3,41

4 3,39

3

Có thể rút ra những nhận xét sau đây, từ kết quả của bảng 2.12:

Thứ nhất: Nhận thức của các đối tƣợng khảo sát về sự cần thiết phải

phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực chƣa cao. Trong

các lý do đƣa ra, chỉ có 1 lý do đƣợc CBQL, TTCM và GVTH cho là khá phù

hợp (mức 4); các lý do còn lại đƣợc CBQL, TTCM và GVTH cho là tƣơng

đối phù hợp (mức 3).

Thứ hai: Ngay ở lý do đƣợc cho là khá phù hợp (mức 4), giữa CBQL,

GVTH và TTCM cũng không thống nhất. Nếu ở CBQL, GVTH đó là Sinh

hoạt TCM của trường tiểu học còn nhiều hạn chế thì ở TTCM, lại là Sự thiếu

hụt về kiến thức và kỹ năng quản lý của nhiều TTCM trường TH.

Qua trao đổi với bà H.Q.H, Hiệu trƣởng trƣờng TH Hƣng Mỹ, huyện

Hƣng Nguyên, tỉnh Nghệ An có thể thấy, hạn chế lớn nhất của TTCM ở

trƣờng TH vẫn là sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng làm công tác TTCM.

Vì thế, TTCM ở trƣờng TH cho đây là lý do số 1 để cần thiết phải phát triển

đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực cũng là điều hợp lý.

2.4.2. Thực trạng xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội

ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Thực trạng xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH theo tiếp cận năng lực đƣợc thể hiện ở bảng 2.13.

Bảng 2.13. Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ TTCM

ở trường TH theo tiếp cận năng lực

CBQL (n=503) TTCM (n= 451) GVTH (n = 568) TT Xây dựng quy hoạch, kế hoạch Mức Mức Mức

1 3,39 3 3,40 3 3,40 3

tổ

2 3,38 3 3,39 3 3,39 3

tổ

3 3,35 3 3,38 3 3,36 3

tổ

4 3,32 3 3,34 3 3,33 3

Dựa trên quy mô phát triển giáo dục tiểu học của từng địa phƣơng Dựa trên nhu cầu đào tạo, bồi dƣỡng của giáo viên và cán bộ quản lý Đảm bảo những đặc trƣng của đội ngũ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học về số lƣợng Đảm bảo những đặc trƣng của đội ngũ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học về cơ cấu Đảm bảo những đặc trƣng trƣởng của đội ngũ chuyên môn ở trƣờng tiểu học về chất lƣợng

5 3,34 3 3,36 3 3,35 3

3,35 3 3,37 3 3,36 3

Có thể rút ra những nhận xét sau đây, từ số liệu của bảng 2.13:

Thứ nhất: Các đối tƣợng khảo sát đánh giá không cao công tác xây dựng

quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng

lực. Tất cả các nội dung của công tác xây dựng qui hoạch, kế hoạch phát triển

đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực đều đƣợc đánh giá ở mức 3

(trung bình). Theo bà P.T.H.M, Hiệu trƣởng trƣờng TH Trung Đô, thành phố

Vinh, tỉnh Nghệ An, đánh giá trên đây phản ánh đúng thực trạng công tác xây

dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn

theo tiếp cận năng lực. Phần lớn các trƣờng TH chƣa chú ý đến công tác này.

Đây là vấn đề luận án sẽ quan tâm khi đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực.

Thứ hai: Trong các nội dung của công tác xây dựng qui hoạch, kế

hoạch phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH, nội dung có điểm trung bình

cao nhất là: Dựa trên quy mô phát triển giáo dục tiểu học của từng địa

phương; tiếp theo là: Dựa trên nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng của giáo viên và

cán bộ quản lý. Nội dung có điểm trung bình thấp nhất là: Đảm bảo những

đặc trưng của đội ngũ TTCM ở trường TH về cơ cấu. Theo bà T.T.C.H, Phó

Hiệu trƣởng trƣờng TH Hà Huy Tập 1, thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An, sự

đánh giá này là có căn cứ, khi việc xây dựng qui hoạch, kế hoạch phát triển

đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn thƣờng không tính đến những đặc

trƣng của đội ngũ này về cơ cấu, nhất là cơ cấu về giới tính.

Thứ ba: Sự đánh giá của các đối tƣợng khảo sát (cả về mức và điểm

trung bình) tƣơng đƣơng nhau, thể hiện sự thống nhất đối với công tác xây

dựng qui hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ TTCM hiện nay ở các trƣờng TH

trên địa bàn khảo sát.

2.4.3. Thực trạng lựa chọn và sử dụng đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Thực trạng lựa chọn và sử dụng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp

cận năng lực đƣợc thể hiện ở bảng 2.14.

Bảng 2.14. Lựa chọn và sử dụng đội ngũ TTCM ở trường TH

theo tiếp cận năng lực

CBQL TTCM GVTH

Lựa chọn và sử dụng đội (n=503) (n= 451) (n = 568) TT ngũ TTCM

Đảm bảo yêu cầu về phẩm chất

Mức Mức Mức

chính trị, đạo đức, lối sống

1 3,40 3 3,40 3 3,40 3

Sự sẵn sàng làm công tác tổ trƣởng

2 Đảm bảo yêu cầu về năng lực 3,38 3 3,38 3 3,37 3

chuyên môn của giáo viên

Xây dựng tiêu chí lựa chọn tổ

trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu

học theo hƣớng đảm bảo phẩm

3 3,39 3 3,39 3 3,38 3

chất, năng lực và sự sẵn sàng cho

công tác tổ trƣởng chuyên môn

Tạo điều kiện cho tổ trƣởng

chuyên môn phát huy hết phẩm

4 3,32 3 3,33 3 3,31 3

chất và năng lực của mình

5 3,38 3 3,35 3 3,36 3

3,37 3 3,37 3 3,36 3

Số liệu từ bảng 2.14, cho thấy:

Thứ nhất: Công tác lựa chọn và sử dụng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

theo tiếp cận năng lực đƣợc các đối tƣợng khảo sát đánh giá thấp. Không có

nội dung nào đƣợc đánh giá từ mức khá (mức 4) trở lên. Cũng giống nhƣ

công tác xây dựng qui hoạch, kế hoạch, công tác lựa chọn và sử dụng đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn khảo sát chƣa đƣợc quan tâm đầy đủ. Trả lời

câu hỏi “Làm thế nào để lựa chọn và sử dụng hiệu quả đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH?”, ông Đ.Q.C, Hiệu trƣởng trƣờng TH Nghi Kim, thành phố Vinh,

tỉnh Nghệ An cho rằng, câu hỏi này chƣa đƣợc đặt ra đối với CBQL các

trƣờng. Việc lựa chọn và sử dụng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn

khảo sát chỉ đơn thuần là căn cứ vào thâm niên công tác, “sống lâu lên lão

làng” là chính.

Thứ hai: Trong các nội dung của công tác lựa chọn và sử dụng đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH, nội dung Đảm bảo yêu cầu về phẩm chất chính trị, đạo

đức, lối sống có điểm trung bình cao nhất, ở cả CBQL, TTCM và GVTH.

Tiếp theo là các nội dung: Sự sẵn sàng làm công tác TTCM; Tạo điều kiện

cho TTCM phát huy hết phẩm chất và NL của mình. Đây là những nội dung

rất quan trọng trong công tác lựa chọn và sử dụng đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH. Có lựa chọn và sử dụng tốt đội ngũ TTCM ở trƣờng TH mới nâng cao

hiệu quả công tác TCM nói riêng, phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo

tiếp cận năng lực nói chung.

Thứ ba: Xây dựng tiêu chí lựa chọn TTCM ở trường TH theo hướng

đảm bảo phẩm chất, năng lực và sự sẵn sàng cho công tác TTCM là nội dung

đƣợc các đối tƣợng khảo sát đánh giá thấp nhất. Thực tế cho thấy, ngay cả

công tác lựa chọn và sử dụng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH còn chƣa đƣợc

quan tâm đầy đủ thì việc xây dựng tiêu chí để lựa chọn đội ngũ này đáp ứng

các yêu cầu đặt ra lại càng khó thực hiện hơn. Đây là một hạn chế trong công

tác lựa chọn và sử dụng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH hiện nay, không riêng gì

trên địa bàn khảo sát; đồng thời đây cũng sẽ là vấn đề mà luận án quan tâm

khi đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận

năng lực.

2.4.4. Thực trạng đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Thực trạng đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp

cận năng lực đƣợc thể hiện ở bảng 2.15.

Bảng 2.15. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ TTCM ở trường TH

theo tiếp cận năng lực

CBQL (n=503) TTCM (n= 451) GVTH (n = 568) TT Đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ TTCM Mức Mức Mức

1 3,35 3 3,36 3 3,35 3

2 3,40 3 3,40 3 3,40 3

3 3,39 3 3,39 3 3,38 3

4 2,90 3 2,88 3 2.94 3

5 3,01 3 3,12 3 3,36 3

6 3 3,38 3,38 3 3,37 3

Đào tạo phẩm chất và năng lực làm công tác tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học cho sinh viên của các trƣờng sƣ phạm Bồi dƣỡng phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Bồi dƣỡng năng lƣc chuyên môn, nghiệp vụ Bồi dƣỡng năng lực quản lý tổ chuyên môn Bồi dƣỡng năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục Bồi dƣỡng năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội Bồi dƣỡng năng lực ngoại ngữ, tin học

7 3,15 3 3,35 3 3,34 3

3,22 3 3,26 3 3,30 3

Số liệu của bảng 2.15 cho thấy:

Thứ nhất: Kết quả đánh giá thực trạng đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ TTCM

ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực của các đối tƣợng khảo sát khá thống nhất.

Sự thống nhất này thể hiện ở chỗ: 1) Tất cả các nội dung của công tác đào tạo,

bồi dƣỡng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực đều đƣợc các đối

tƣợng khảo sát đánh giá ở mức trung bình (mức 3); 2) Điểm trung bình cho các

nội dung của công tác đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp

cận năng lực ở các đối tƣợng khảo sát có thứ tự cao/thấp nhƣ nhau.

Thứ hai: Trong bồi dƣỡng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận

năng lực, các đối tƣợng khảo sát đánh giá cao (có điểm trung bình cao nhất)

nội dung Bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống cho TTCM. Phẩm

chất chính trị, đạo đức, lối sống là một yếu tố cốt lõi trong nhân cách ngƣời

GV, CBQL nói chung, ngƣời TTCM nói riêng. Theo bà N.T.L, Hiệu trƣởng

trƣờng TH Hồng Sơn, thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An đối với ngƣời TTCM,

yếu tố này lại càng quan trọng hơn; khi ngƣời TTCM trƣờng TH phải tác

động đến đối tƣợng giáo dục bằng cả nhân cách của mình. Bà N.T.L nói:

“Không thể chấp nhận một TTCM ở trƣờng TH mà không có phẩm chất chính

trị, đạo đức, lối sống mẫu mực”.

Tiếp theo bồi dƣỡng phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, các đối

tƣợng khảo sát cũng đánh giá cao (có điểm trung bình xếp thứ hai) nội dung

Bồi dưỡng NL chuyên môn, nghiệp vụ cho TTCM ở trường TH. Để có “uy”

trƣớc học sinh, và GV trong tổ, ngƣời TTCM cần phải dạy tốt các môn học. Ở

TTCM, yêu cầu về NL chuyên môn, nghiệp vụ đặt ra cao hơn so với các GV

khác. Bản thân TTCM còn phải có trách nhiệm bồi dƣỡng chuyên môn,

nghiệp vụ cho các GV trong tổ.

Nội dung thứ ba đƣợc các đối tƣợng khảo sát đánh giá cao (có điểm

trung bình xếp thứ ba) là Bồi dưỡng NL phát triển mối quan hệ giữa nhà

trường, gia đình, xã hội. Trong bối cảnh hiện nay, theo ông V.P.S., Hiệu

trƣởng trƣờng TH Diễn Kỷ, huyện Diễn Châu, tỉnh Nghệ An, khi đồng thời

chịu ảnh hƣởng từ nhiều phía khác nhau, với các tác động khác nhau, thậm

chí trái chiều nhau, HS và cả GV rất cần “sự điều phối” của TTCM. TTCM

phải làm nhiệm vụ của một “bộ lọc”, thông qua sự phối hợp các lực lƣợng

giáo dục, để các tác động đến với học sinh đều là những tác động tích cực,

mang tính giáo dục cao. Vì thế, các đối tƣợng khảo sát đánh giá cao nội

dung bồi dƣỡng này cũng là điều dễ hiểu.

Thứ ba: Bồi dưỡng năng lực quản lý TCM là nội dung đƣợc các đối tƣợng

khảo sát đánh giá thấp nhất (có điểm trung bình xếp cuối cùng). Theo ông

N.Đ.H. Hiệu trƣởng trƣờng TH Yên Tĩnh, huyện Tƣơng Dƣơng, tỉnh Nghệ An,

trong chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL giáo dục nói chung, CBQL trƣờng tiểu học

nói riêng, hầu nhƣ không có nội dung trực tiếp bồi dƣỡng cho TTCM ở trƣờng

TH. Vì thế, công tác TTCM vẫn đƣợc làm theo kinh nghiệm là chính.

Trong Chương trình đào tạo của các trường sư phạm hiện nay, cũng

chƣa có phần kiến thức về công tác TTCM ở trƣờng phổ thông. Đây là

khoảng trống trong chƣơng trình đào tạo mà các trƣờng sƣ phậm cần phải bổ

sung. Ngoài ra, trong thời gian thực tập sƣ phạm, sinh viên cũng cần đƣợc

thực tập làm công tác TTCM.

Bồi dưỡng NL năng lực xây dựng môi trường giáo dục cũng là nội dung

đƣợc các đối tƣợng khảo sát đánh giá thấp (có điểm trung bình gần cuối). Đối

với TTCM ở trƣờng TH, đây là một NL quan trọng và không thể thiếu đƣợc.

Có NL này, TTCM ở trƣờng TH mới xây dựng đƣợc môi trƣờng văn hóa lành

mạnh, thân thiện trong tổ chuyên môn; mới xây dựng và tổ chức thực hiện

đƣợc quy chế dân chủ cơ sở trong tổ chuyên môn; mới khuyến khích đƣợc

mọi thành viên trong TCM tham gia thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở…

Ngoài ra, NL ngoại ngữ, tin học của nhiều TTCM ở trƣờng TH, cũng chƣa

đƣợc bồi dƣỡng một cách đầy đủ.

2.4.5. Thực trạng đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Thực trạng đánh giá đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực

đƣợc thể hiện ở bảng 2.16.

Bảng 2.16. Đánh giá đội ngũ TTCM ở trường TH theo tiếp cận năng lực

CBQL (n=503)

TTCM (n= 451)

GVTH (n = 568)

TT Đánh giá đội ngũ TTCM

Mức

3,38

3,39

3,38

Xác định rõ ràng mục tiêu đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Lựa chọn đúng đắn nội dung đánh giá đội ngũ tổ trƣởng

3,36

3,37

chuyên môn ở trƣờng tiểu

học theo tiếp cận năng lực

Xây dựng đƣợc các tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá đội

ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

2,85

2,88

2,87

trƣờng tiểu học theo tiếp cận

năng lực

Tổ chức đánh giá đội ngũ tổ

trƣởng chuyên môn ở trƣờng

tiểu học theo tiếp cận năng

2,90

2,95

2.94

lực bằng các phƣơng pháp,

hình thức phù hợp

Sử dụng kết quả đánh giá

phục vụ cho sự phát triển đội

ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

3,01

3,12

3,11

trƣờng tiểu học theo tiếp cận

năng lực

3,10

3 3,14

3 3,13

3

Số liệu từ bảng 2.16, cho thấy:

Thứ nhất: Trong đánh giá đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận

năng lực, nội dung có điểm trung bình cao nhất là Xác định rõ ràng mục tiêu

đánh giá đội ngũ TTCM ở trường TH theo tiếp cận năng lực. Tiếp theo là Lựa

chọn đúng đắn nội dung đánh giá đội ngũ TTCM ở trường TH theo tiếp cận

năng lực. Tuy nhiên, khi đặt ra câu hỏi: Ở trƣờng Ông/Bà khi đánh giá TTCM

có xác định mục tiêu, nội dung đánh giá không, nhiều Hiệu trƣởng trƣờng TH

trên địa bàn khảo sát đã tỏ ra lúng túng.

Thứ hai: Xây dựng được các tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá đội ngũ

TTCM ở trường TH theo tiếp cận năng lực là nội dung có điểm trung bình

thấp nhất. Kết quả này phản ánh đúng thực trạng đánh giá TTCM ở trƣờng

TH. Thực tế hiện nay cho thấy, việc đánh giá TTCM ở trƣờng TH thƣờng

đƣợc thực hiện một cách gián tiếp, thông qua kết quả xếp loại học tập của HS

theo khối/lớp; kết quả giảng dạy của GV trong tổ chuyên môn…. Vì thế, các

trƣờng TH chƣa xây dựng đƣợc các tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá TTCM.

Thứ ba: Kết quả đánh giá của các đối tƣợng khảo sát về thực trạng

đánh giá đội ngũ TTCM ở trƣờng TH khá thống nhất.

2.4.6. Thực trạng thiết lập môi trƣờng thuận lợi để đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn ở trƣờng tiểu học phát huy tốt vai trò của mình

Thực trạng thiết lập môi trƣờng thuận lợi để đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH phát huy tốt vai trò của mình đƣợc thể hiện ở bảng 2.17.

Bảng 2.17. Thiết lập môi trường thuận lợi để đội ngũ TTCM

ở trường TH phát huy tốt vai trò của mình

CBQL (n=503) TTCM (n= 451) GVTH (n = 568) TT Thiết lập môi trƣờng thuận lợi

Mức Mức Mức

2,85 3 2,91 3 2,86 3 1

3,39 3 3,39 3 3,38 3 2

3,11 3 2,88 3 2,87 3 3

3,38 3 3,38 3 3,37 3 4

5 2,84 2,86 3 2,85 3 3

Xây dựng và ban hành các chính sách đối với tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Tạo điều kiện làm việc thuận lợi cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Vinh danh tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học giỏi Bồi dƣỡng nghiệp vụ quản lý cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Tạo cơ hội thăng tiến cho tổ chuyên môn ở trƣởng trƣờng tiểu học

3,11 3,08 3 3,06 3 3

Có thể rút ra những nhận xét sau đây, từ kết quả của bảng 2.17:

Thứ nhất: Trong các nội dung thiết lập môi trƣờng thuận lợi để đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH phát huy tốt vai trò của mình, tạo điều kiện làm việc thuận

lợi cho TTCM là nội dung đƣợc các đối tƣợng khảo sát đánh giá cao nhất (có

điểm trung bình xếp thứ nhất), tuy nhiên cũng chỉ ở mức 3 (trung bình). Qua tìm

hiểu, có thể thấy, ở một số trƣờng TH trên địa bàn khảo sát, Hiệu trƣởng nhà

trƣờng đã bƣớc đầu quan tâm đến việc tạo điều kiện làm việc thuận lợi cho

TTCM nhƣ bố trí làm TTCM ở khối/lớp phù hợp với khả năng của từng ngƣời;

sắp xếp thời khóa biểu để có thời gian cho các TCM sinh hoat...

Nội dung Bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý cho TTCM ở trường TH, tuy đƣợc

các đối tƣợng khảo sát đánh giá sau nội dung tạo điều kiện làm việc thuận lợi

cho TTCM, nhƣng trong thực tế chƣa đƣợc thực hiện một cách bài bản trên

phạm vi thành/thị/huyện. Ở một số trƣờng TH, Hiệu trƣởng nhà trƣờng cũng

có quan tâm bồi dƣỡng nghiệp vụ quản lý cho TTCM nhƣng lại chƣa có sự chỉ

đạo cụ thể về nội dung bồi dƣỡng cũng nhƣ cách thức tiến hành. Vì thế, ở nội

dung này, đánh giá của các đối tƣợng khảo sát còn chƣa mang tính khách

quan. Đối với nhiều TTCM trên địa bàn hiện nay, nghiệp vụ quản lý tổ chuyên

môn, theo bà N.T.C, Hiệu trƣởng trƣờng TH Bài Sơn, huyện Đô Lƣơng, tỉnh

Nghệ An vẫn là một điểm yếu, cần đặc biệt quan tâm, khi thiết lập môi trƣờng

thuận lợi để đội ngũ TTCM ở trƣờng TH phát huy tốt vai trò của mình.

Thứ hai: Tạo cơ hội thăng tiến cho TTCM; Xây dựng và ban hành các

chính sách đối với TTCM ở trường TH là những nội dung đƣợc các đối tƣợng

khảo sát đánh giá thấp trong thiết lập môi trƣờng thuận lợi để đội ngũ TTCM

ở trƣờng TH phát huy tốt vai trò của mình. Đây vừa là một hạn chế, đồng thời

cũng vừa là một khó khăn của các trƣờng TH hiện nay. Chỉ khi nào các

trƣờng đƣợc giao quyền tự chủ đầy đủ và thực sự thì khi đó các trƣờng mới có

thể tạo cơ hội thăng tiến cho TTCM; xây dựng và ban hành các chính sách đối

với TTCM một cách thích hợp.

Thứ ba: Kết quả đánh giá của các đối tƣợng khảo sát về thiết lập môi

trƣờng thuận lợi để đội ngũ TTCM ở trƣờng TH khá thống nhất.

2.4.7. Thực trạng ảnh hƣởng của các yếu tố đến phát triển đội

ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học

Thực trạng ảnh hƣởng của các yếu tố đến phát triển đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH đƣợc thể hiện ở bảng 2.18.

Bảng 2.18. Ảnh hưởng của các yếu tố đến phát triển

đội ngũ TTCM ở trường TH

CBQL (n=503) TTCM (n= 451) GVTH (n = 568) TT Ảnh hƣởng của các yếu tố

3,34

3,26

Mức Mức Mức

3,34

3,29

3,40

3,31

3,32

3,29

3,46

3,36

3,45

tế, 4

3,44

3,43

3,36

3,41

7 3 4 4

Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Yêu cầu phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong giai đoạn hiện nay Chủ trƣơng, chính sách đối với giáo dục và cán bộ quản lý giáo dục Môi trƣờng kinh chính trị, xã hội Tính tích cực, chủ động của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Khả năng tự phát triển, tự hoàn thiện của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Nhận thức và năng lực của cán bộ quản lý phòng Giáo dục và Đào tạo, trƣờng tiểu học

3,38

3,33

3 3 3

Số liệu từ bảng 2.18, cho thấy:

Thứ nhất: Đánh giá của các đối tƣợng khảo sát về ảnh hƣởng của các

yếu tố đến phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH có sự khác biệt nhất định. Ở

CBQL, nếu khả năng tự phát triển, tự hoàn thiện của TTCM ở trường TH là

yếu tố có điểm trung bình cao nhất (xếp thứ 1) thì ở TTCM yếu tố có điểm

trung bình cao nhất (xếp thứ 1) là nhận thức và năng lực của cán bộ quản lý

phòng Giáo dục và Đào tạo, trường TH. Còn ở GVTH, yếu tố có điểm trung

bình cao nhất (xếp thứ 1) lại là tính tích cực, chủ động của TTCM ở trường

TH. Qua đây có thể thấy, mỗi đối tƣợng khảo sát có cách nhìn nhận về ảnh

hƣởng của các yếu tố đến phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH khác nhau.

Thứ hai: Trong các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH, các đối tƣợng khảo sát đều đánh giá cao ảnh hƣởng của các yếu tố

chủ quan, bao gồm: Tính tích cực, chủ động của TTCM ở trường TH; Khả

năng tự phát triển, tự hoàn thiện của TTCM ở trường TH; Nhận thức và năng

lực của CBQL phòng GD&ĐT, trường TH. Tuy nhiên, ngay trong các yếu tố

chủ quan này, khả năng tự phát triển, tự hoàn thiện của TTCM ở trƣờng TH

vẫn là yếu tố có ảnh hƣởng lớn đến phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH. Bởi

vì, theo ông N.V.H, Hiệu trƣởng trƣờng TH Diễn Thịnh, huyện Diễn Châu,

tỉnh Nghệ An, khả năng tự phát triển, tự hoàn thiện chính là nội lực của CBQL

nói chung, TTCM ở trƣờng TH nói riêng. Có khả năng tự phát triển, tự hoàn

thiện, TTCM ở trƣờng TH mới khắc phục khó khăn trong công tác quản lý;

thƣờng xuyên học hỏi từ đồng nghiệp, sách vở, thực tiễn để không ngừng nâng

cao trình độ chuyên môn - nghiệp vụ, năng lực quản lý của bản thân mình.

Thứ ba: Các yếu tố đƣa ra, ở các mức độ khác nhau, đều đƣợc các đối

tƣợng khảo sát cho là có ảnh hƣởng đến phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH.

Đây là điều mà luận án cần lƣu ý, khi đề xuất các giải pháp nâng cao

hiệu quả phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực ở

chƣơng 3.

2.5. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG

Từ kết quả khảo sát thực trạng, luận án đánh giá những mặt mạnh, mặt

hạn chế của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH và phát triển đội ngũ TTCM ở

trƣờng TH trên địa bàn khảo sát; từ đó làm rõ nguyên nhân của thực trạng.

2.5.1. Mặt mạnh

1) Đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn khảo sát thực hiện tốt quy

định về đạo đức nhà giáo.

2) Đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn khảo sát có trình độ đào tạo

trên chuẩn rất cao. Đây là điều kiện thuận lợi để đội ngũ này phát huy vai trò

của mình trong công tác chuyên môn - nghiệp vụ và trong công tác quản lý tổ

chuyên môn. Ngoài ra, tỉ lệ TTCM ở trƣờng TH có thâm niên công tác trên 10

năm cũng là một lợi thế trong phát triển nguồn nhân lực quan trọng này.

3) Trong thời gian vừa qua, các trƣờng TH ở các thành/thị/huyện mà đề

tài khảo sát đã triển khai một số hoạt động để phát triển đội ngũ TTCM. Các

hoạt động đó đã góp phần nhất định trong việc nâng cao nhận thức của các

cấp quản lý về phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH; bồi dƣỡng cho TTCM

ở trƣờng TH những hiểu biết về vị trí, vai trò của mình trong trƣờng TH; xây

dựng quy hoạch, kế hoạch đội ngũ TTCM ở trƣờng TH... Các trƣờng TH cũng

đã quan tâm đến vấn đề tổ chức cho TTCM ở trƣờng TH tìm hiểu và ứng

dụng kinh nghiệm tiên tiến vào thực tiễn quản lý TCM của mình.

2.5.2. Mặt hạn chế

1) Cơ cấu độ tuổi, giới tính của TTCM ở trƣờng TH còn chƣa thật hợp

lý. Với số đông TTCM là nữ, bên cạnh những mặt mạnh cũng bộc lộ những

mặt hạn chế nhất định trong tổ chức các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ

của tổ; trong giáo dục, quản lý HS ở các khối/lớp; trong phát triển mối quan

hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội...

2) NL của một số TTCM ở trƣờng TH còn hạn chế, nhất là các NL

chuyên môn, nghiệp vụ; NL quản lý tổ chuyên môn; NL xây dựng môi trƣờng

giáo dục; NL sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin.

3) Các trƣờng TH trên địa bàn khảo sát, tuy đã có một số hoạt động để

phát triển đội ngũ TTCM nhƣng hiệu quả đem lại chƣa cao và chƣa đƣợc triển

khai một cách đồng bộ, đều khắp trong các trƣờng TH.

2.5.3. Nguyên nhân

2.5.3.1. Nguyên nhân thành công

1) Các cấp quản lý của ngành GD&ĐT (Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT)

rất quan tâm đến việc xây dựng đội ngũ CBQL giáo dục, trong đó có đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH và xem đây là khâu then chốt để đổi mới GD&ĐT nói

chung, đổi mới GDPT nói riêng.

2) CBQL, GV ở các trƣờng TH trên địa bàn đã có nhận thức đúng đắn

về vị trí, vai trò và tầm quan trọng của công tác TCM và phát triển đội ngũ

TTCM.

3) Bản thân TTCM cũng đã có ý thức và nhu cầu đƣợc phát triển năng

lực quản lý nói chung, năng lực làm công tác TTCM nói riêng.

2.5.3.2. Nguyên nhân hạn chế

1) Các trƣờng TH trên địa bàn khảo sát còn chƣa chủ động trong công

tác quy hoạch đội ngũ TTCM. Vì thế, có tình trạng bất cập về mặt độ tuổi,

giới tính trong đội ngũ TTCM.

2) Đặc trƣng lao động và vai trò của TTCM ở trƣờng TH chƣa đƣợc

quan tâm, phát huy đúng mức.

3) Công tác bồi dƣỡng, đánh giá đội ngũ TTCM ở trƣờng TH chƣa

hƣớng vào hình thành ở họ những năng lực cơ bản của ngƣời TTCM.

4) Trong trƣờng sƣ phạm, sinh viên chƣa đƣợc chuẩn bị về kiến thức,

kỹ năng và tâm thế để làm công tác TTCM ở trƣờng phổ thông.

5) Thiếu các giải pháp đồng bộ, có cơ sở khoa học trong việc phát triển

đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực…

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

1. Cơ cấu đội ngũ TTCM ở các trƣờng TH trên địa bàn khảo sát vẫn

còn có những tồn tại, bất cập nhất định (về lứa tuổi, giới tính). Những tồn tại,

bất cập này cần sớm đƣợc khắc phục trong quá trình phát triển đội ngũ TTCM

ở trƣờng TH.

2. Đội ngũ TTCM trên địa bàn khảo sát, cơ bản đã đáp ứng yêu cầu

phẩm chất nhà giáo nhƣng trong bối cảnh đổi mới GDPT đội ngũ này vẫn còn

có những hạn chế trong lãnh đạo, quản lý; trong cập nhật kịp thời các yêu cầu

đổi mới của ngành về chuyên môn, nghiệp vụ.

Bên cạnh đó, đội ngũ TTCM trên địa bàn khảo sát còn có những hạn

chế về NL (NL chuyên môn, nghiệp vụ; NL quản lý tổ chuyên môn; NL xây

dựng môi trƣờng giáo dục; NL ngoại ngữ và công nghệ thông tin... ).

Những hạn chế này nếu không đƣợc khắc phục qua con đƣờng bồi

dƣỡng nâng cao trình độ thì sẽ ảnh hƣởng đến hiệu công tác của TTCM

trƣờng TH.

3. Ở những mức độ khác nhau, các trƣờng TH trên địa bàn khảo sát đều

đã thực hiện những giải pháp để phát triển đội ngũ TTCM. Các giải pháp này,

mặc dù đã mang lại kết quả bƣớc đầu trong phát triển đội ngũ TTCM nhƣng

vẫn thiếu cơ sở khoa học và tính đồng bộ.

4. Đánh giá chung về thực trạng, đã chỉ ra mặt mạnh, mặt hạn chế và

nguyên nhân của thực trạng. Đây là những cơ sở thực tiễn quan trọng để đề

xuất các giải pháp phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trong chƣơng 3.

Chƣơng 3

GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG

CHUYÊN MÔN Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TỈNH NGHỆ AN

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP

Việc đề xuất giải pháp phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp

cận năng lực cần đƣợc dựa trên các nguyên tắc sau đây:

3.1.1. Bảo đảm tính mục tiêu

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp đƣợc đề xuất phải hƣớng vào

phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực trên tất cả các

mặt: số lƣợng, cơ cấu và chất lƣợng; góp phần nâng cao chất lƣợng GDTH.

3.1.2. Bảo đảm tính thực tiễn

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp đƣợc đề xuất phải phù hợp với

thực tiễn phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH, trong xu thế đổi mới căn

bản, toàn diện GDPT.

3.1.3. Bảo đảm tính hệ thống

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp đƣợc đề xuất phải tác động đồng

thời đến các yếu tố tạo nên sự phát triển của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH (từ

quy mô, cơ cấu đến chất lƣợng), đồng thời các giải pháp phải có mối liên hệ

mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau, thúc đẩy lẫn nhau nhằm tạo ra sức mạnh

tổng hợp của một chỉnh thể thống nhất.

3.1.4. Bảo đảm tính hiệu quả

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp đƣợc đề xuất phải tạo ra sự phát

triển bền vững đội ngũ TTCM ở trƣờng TH; tạo ra sự thay đổi về chất trong

công tác TCM trƣờng TH.

3.1.5. Bảo đảm tính khả thi

Nguyên tắc này đòi hỏi việc triển khai các giải pháp đƣợc đề xuất phải

thuận lợi, đem lại kết quả cao trong phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

trên các địa bàn có điều kiện tƣơng đồng.

3.2. MỘT SỐ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG

CHUYÊN MÔN Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TỈNH NGHỆ AN THEO

TIẾP CẬN NĂNG LỰC

3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về sự

cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học theo tiếp cận năng lực

3.2.1.1. Mục tiêu của giải pháp

Tạo ra sự thống nhất trong nhận thức của CBQL và GV về vai trò quan

tiếp cận năng lực, từ đó có sự quan tâm đúng mức đến việc phát triển đội ngũ này.

trọng của TTCM và sự cần thiết phải phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo

3.2.1.2. Nội dung của giải pháp

Trong các trƣờng TH, TTCM giữ một vai trò quan trọng. Họ chính là

những ngƣời chịu trách nhiệm chủ yếu trong xây dựng kế hoạch hoạt động

chung của TCM; quản lí hoạt động của các thành viên trong tổ; tham gia đánh

giá, xếp loại GV trong tổ.

Phát triển đội ngũ TTCM là một yêu cầu cấp thiết đối với các trƣờng

TH. Muốn nâng cao chất lƣợng công tác TCM, đáp ứng yêu cầu của chƣơng

trình GDPT mới, cần phải phát triển đội ngũ TTCM.

Do nhận thức chƣa đầy đủ về vai trò của TTCM mà trƣớc đây cách

nhìn nhận, đánh giá và tạo điều kiện đối với TTCM còn có những hạn chế

nhất định; không chỉ làm ảnh hƣởng đến công tác TCM ở trƣờng TH mà còn

ảnh hƣởng đến việc triển khai đổi mới của GDPT trong nhà trƣờng nói chung,

TCM nói riêng.

Khi CBQL và GV thay đổi cách nhìn nhận, đánh giá TTCM sẽ tạo điều

kiện thuận lợi cho đội ngũ này phát huy tốt vai trò của mình, góp phần nâng

cao chất lƣợng giáo dục của trƣờng TH.

3.2.1.3. Cách thức thực hiện giải pháp

i) Tổ chức nghiên cứu, thảo luận trong CBQL, GV về việc phát huy vai

trò của TTCM trong các trường TH

Trong các nguyên nhân dẫn đến sự phát triển đội ngũ TTCM còn hạn

chế, có nguyên nhân do CBQL, GV chƣa nhận thức đúng đắn, đầy đủ về vai

trò của đội ngũ này trong các trƣờng TH. Bởi thế, cần thiết phải tổ chức các

buổi trao đổi, thảo luận trong CBQL, GV các trƣờng TH để đi đến thống nhất

những vấn đề cốt lõi sau đây: 1) Trong trƣờng TH, TCM là thiết chế trực tiếp

nhất chuyển tải mọi chủ trƣơng, kế hoạch, chƣơng trình giáo dục... đến GV; 2)

TTCM là CBQL cấp “cơ sở của cơ sở”; là “cầu nối” giữa hiệu trƣởng và GV

trong tổ; là ngƣời thay mặt hiệu trƣởng quản lí toàn diện một TCM ở trƣờng

TH; 3) Chất lƣợng công tác TCM ở trƣờng TH phụ thuộc vào phẩm chất và

năng lực của đội ngũ TTCM; 4) Muốn nâng cao chất lƣợng công tác TCM ở

trƣờng TH, phải phát huy vai trò của TTCM.

Để tổ chức nghiên cứu, thảo luận trong CBQL, GV về việc phát huy vai

trò của TTCM trong các trƣờng TH một cách hiệu quả, cần đa dạng hóa các

hình thức nghiên cứu, thảo luận. Sau đây là một số hình thức chủ yếu:

- Tổ chức sinh hoạt chuyên đề về công tác TCM và vai trò của TTCM ở

trƣờng TH trong bối cảnh đổi mới GDPT

Đây là hình thức thiết thực nhất để CBQL và GV có điều kiện nghiên

cứu, thảo luận sâu hơn về công tác TCM và vai trò của TTCM ở trƣờng TH.

Qua sinh hoạt chuyên đề, CBQL và GV thấy rõ hơn ý nghĩa, tầm quan trọng

của công tác TCM và vai trò của TTCM ở trƣờng TH. Mọi hoạt động chuyên

môn của nhà trƣờng, mọi đổi mới về phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp

đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực HS... đều phải xuất phát từ TCM

mà ngƣời chịu trách nhiệm chính là TTCM.

- Lồng ghép việc phát huy vai trò của TTCM ở trƣờng TH trong các

chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL và GV

Hằng năm, CBQL và GV đều tham gia các chƣơng trình bồi dƣỡng

thƣờng xuyên. Vì thế, có thể lồng ghép việc phát huy vai trò của TTCM ở

trƣờng TH vào các chƣơng trình bồi dƣỡng thƣờng xuyên. Nội dung lồng

ghép này do hiệu trƣởng các trƣờng TH quyết định, dựa trên tình hình thực tế

của từng trƣờng.

- Tổ chức thi “Tìm hiểu về công tác TCM và vai trò của TTCM ở

trường TH”

Hình thức này vừa có hiệu quả cao trong việc giúp CBQL và GV hiểu

rõ công tác TCM và vai trò của TTCM ở trƣờng TH, vừa dễ triển khai và thu

hút đƣợc sự tham gia của nhiều ngƣời. Để tổ chức thi “Tìm hiểu về công tác

TCM và vai trò của TTCM ở trường TH” thật sự có ý nghĩa, Ban tổ chức cần

chuẩn bị chu đáo nội dung, cách thức thi. Nội dung thi phải bao gồm những

vấn đề chủ yếu của công tác TCM ở trƣờng TH nhƣ: Chế độ sinh hoạt TCM;

đổi mới sinh hoạt TCM; sinh hoạt TCM theo nghiên cứu bài học... Nội dung

thi còn phải bao gồm những vấn đề chủ yếu về vị trí, vai trò, những yêu cầu

về năng lực và phẩm chất của TTCM ở trƣờng TH.

ii) Xác định trách nhiệm của CBQL, GV trường TH đối với việc xây

dựng TCM và phát triển đội ngũ TTCM

Thực tiễn đã chỉ ra rằng, ở trƣờng TH nào quan tâm đến xây dựng

TCM thì ở trƣờng đó, TCM trở thành “hệ sinh thái” cho những sáng tạo

chuyên môn nảy nở; ở trƣờng TH nào quan tâm đến việc phát triển đội ngũ

TTCM thì ở trƣờng đó đội ngũ TTCM có điều kiện để phát huy tối đa năng

lực và phẩm chất của mình cho công tác TCM. Ngƣợc lại, ở trƣờng TH nào

không quan tâm đến xây dựng TCM và phát triển đội ngũ TTCM thì ở trƣờng

đó TCM chỉ là một “đơn vị hành chính thuần túy”, còn vai trò của TTCM chỉ

giới hạn ở việc quản lý “đơn vị hành chính thuần túy” này. Vì thế, CBQL và

GV các trƣờng TH phải thấy rõ trách nhiệm của mình trong việc xây dựng

TCM vững mạnh; phát triển vững chắc đội ngũ TTCM, tạo điều kiện để đội

ngũ này phát huy tốt vai trò của mình.

Có các hình thức sau đây để xác định trách nhiệm của CBQL, GV

trƣờng TH đối với việc xây dựng TCM và phát huy vai trò của đội ngũ

TTCM:

- Hiệu trƣởng và các phó hiệu trƣởng nhà trƣờng đều đƣợc phân công

phụ trách TCM

100

Khi đƣợc phân công phụ trách TCM, CBQL sẽ phải thƣờng xuyên theo

dõi hoạt động của TCM và việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ của TTCM;

có những chỉ đạo cần thiết để nâng cao chất lƣợng sinh hoạt TCM và phát huy

vai trò của TTCM.

- Văn bản hóa các quy định của nhà trƣờng về sinh hoạt TCM của GV

Tuy chế độ sinh hoạt TCM của GV đã đƣợc quy định trong Điều lệ

trƣờng TH, “định kì hai tuần một lần và các sinh hoạt khác khi có nhu cầu

công việc” [10], nhƣng hiệu trƣởng nhà trƣờng cần có các quy định thêm về

trách nhiệm của GV khi sinh hoạt TCM: Đóng góp ý kiến để đổi mới sinh

hoạt TCM; thực hiện tốt các nhiệm vụ đƣợc TTCM giao; hỗ trợ chuyên môn

cho đồng nghiệp...

- Giao ban hằng tháng về công tác TCM

Hằng tháng, hiệu trƣởng nhà trƣờng cần tổ chức giao ban công tác

TCM. Thông qua giao ban, hiệu trƣờng không chỉ nắm đƣợc tình hình hoạt

động của từng TCM mà còn nâng cao trách nhiệm của CBQL đối với công tác

TCM và và phát huy vai trò của TTCM.

iii) Khắc phục những nhận thức chưa đúng đắn, chưa đầy đủ về vai trò

của TCM và TTCM trường TH

Trong các trƣờng TH vẫn còn tồn tại những nhận thức chƣa đúng đắn,

đầy đủ về vai trò của TCM và TTCM (TCM chỉ là một đơn vị hành chính

trong trƣờng TH; Ai cũng có thể làm đƣợc TTCM; TCM có cũng đƣợc

không có cũng đƣợc...). Những nhận thức chƣa đúng đắn, đầy đủ này sẽ ảnh

hƣởng đến việc xây dựng TCM và phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH.

Do đó, để phát triển đội ngũ TTCM cần khắc phục những nhận thức chƣa

đúng đắn, đầy đủ về vai trò của TCM và TTCM ở trƣờng TH bằng các cách

thức sau đây:

- Tìm hiểu nhận thức của CBQL, GV về vai trò của TCM và TTCM ở

trƣờng TH

Hiệu trƣởng có thể tìm hiểu nhận thức của CBQL, GV về vai trò của TCM

và TTCM ở trƣờng TH bằng nhiều hình thức khác nhau: Trao đổi với CBQL,

101

GV về vai trò của TCM và TTCM ở trƣờng TH; sử dụng phiếu điều tra kết hợp

các câu hỏi đóng và mở... Thông qua tìm hiểu, hiệu trƣởng nắm đƣợc những

nhận thức chƣa đúng đắn, chƣa đầy đủ về vai trò của TCM và TTCM ở

trƣờng TH.

- Phân tích ảnh hƣởng của những nhận thức chƣa đúng đắn, chƣa đầy đủ

về vai trò của TCM và TTCM

Hiệu trƣởng cần phân tích để CBQL, nhất là GV thấy rõ ảnh hƣởng của

những nhận thức chƣa đúng đắn, chƣa đầy đủ về vai trò của TCM và TTCM.

Khi vai trò của TCM và TTCM chƣa đƣợc nhận thức đúng đắn sẽ ảnh hƣởng

trực tiếp đến hoạt động chuyên môn của nhà trƣờng, từ triển khai thực hiện

chƣơng trình và sách giáo khoa mới đến đổi mới phƣơng pháp, HTTC dạy

học, kiểm tra, đánh giá năng lực HS...

3.2.1.4. Điều kiện thực hiện giải pháp

Để giải pháp này thực hiện có hiệu quả, hiệu trƣởng các trƣờng TH cần

nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung và cách thức nâng cao nhận thức của

CBQL và GV về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ TTCM theo tiếp cận

năng lực.

3.2.2. Quy hoạch đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học dựa trên nhu cầu phát triển giáo dục tiểu học của địa phƣơng và

khả năng của từng giáo viên

3.2.2.1. Mục tiêu của giải pháp

Đề xuất đƣợc cách thức quy hoạch đội ngũ TTCM ở trƣờng TH hợp lý,

phù hợp với nhu cầu phát triển giáo dục của địa phƣơng và phát huy tốt nhất

khả năng của từng GV trong công tác TCM.

3.2.2.2. Nội dung của giải pháp

Quy hoạch đội ngũ cán bộ quản lý nói chung, TTCM ở trƣờng TH nói

riêng, trƣớc tiên phải dựa trên nhu cầu phát triển giáo dục của địa phƣơng.

Việc mở rộng hay thu hẹp quy mô giáo dục trên địa bàn phƣờng/xã,

huyện/thành/thị có ảnh hƣởng trực tiếp đến số lƣợng trƣờng/lớp và kéo theo là số

102

lƣợng TTCM. Bên cạnh đấy, yêu cầu nâng cao chất lƣợng đội ngũ CBQL, trong

đó có TTCM của địa phƣơng cũng ảnh hƣởng đến quy hoạch đội ngũ TTCM.

Đối với GV, sự khác biệt về sở trƣờng, kinh nghiệm, phƣơng pháp giảng

dạy - giáo dục và ngay cả khiếm khuyết của từng ngƣời cũng thể hiện rất rõ. Vì

thế, khi quy hoạch đội ngũ TTCM, hiệu trƣởng cần cân nhắc kĩ lƣỡng để đảm

bảo sự tƣơng đồng giữa đặc điểm của GV với đặc điểm của từng khối/lớp. Khi

sự tƣơng đồng này đƣợc đảm bảo sẽ tạo điều kiện để TTCM phát huy hết khả

năng vốn có của mình, TCM có điều kiện phát triển thuận lợi.

3.2.2.3. Cách thức thực hiện giải pháp

i) Xác lập các căn cứ để quy hoạch đội ngũ TTCM trường TH

Xây dựng quy hoạch đội ngũ TTCM ở trƣờng TH cần phải dựa trên các

căn cứ sau đây:

- Dự báo sự phát triển của GDTH trên địa bàn phƣờng/xã,

huyện/thành/thị

Xây dựng quy hoạch đội ngũ TTCM ở trƣờng TH là nhằm chuẩn bị đội

ngũ TTCM ở trƣờng TH cho thời gian sắp tới. Vì thế, cần phải có dự báo về sự

phát triển của GDTH. Việc dự báo chính xác sự phát triển của GDTH trên địa

bàn quận/huyện, phƣờng/xã có ảnh hƣởng lớn đến xây dựng quy hoạch phát

triển GDTH nói chung, xây dựng quy hoạch đội ngũ TTCM ở trƣờng TH nói

riêng. Vì thế, trong xây dựng quy hoạch đội ngũ TTCM ở trƣờng TH, cần áp

dụng hiệu quả phƣơng pháp dự báo.

- Thực trạng GV của các trƣờng TH trên địa bàn phƣờng/xã,

huyện/thành/thị

Thực trạng GV của các trƣờng TH trên địa bàn cũng ảnh hƣởng đến xây

dựng quy hoạch đội ngũ TTCM. Nguồn quy hoạch đội ngũ TTCM là GV của

các trƣờng TH. Nếu ở các trƣờng TH, có nhiều GV đáp ứng yêu cầu của TTCM

thì hoạt động xây dựng quy hoạch đội ngũ TTCM sẽ rất thuận lợi. Ngƣợc lại,

nếu ở các trƣờng TH, có ít GV đáp ứng yêu cầu của TTCM thì hoạt động xây

dựng quy hoạch đội ngũ TTCM sẽ khó khăn hơn.

103

- Số lớp/khối của các trƣờng TH trên địa bàn phƣờng/xã, huyện/thành/thị

Số lƣợng trƣờng/lớp, số lƣợng HS của từng khối lớp sẽ quy định số lƣợng

TTCM của các trƣờng TH trên địa bàn. Những trƣờng TH có đông HS, mỗi khối

lớp có một TCM. Còn ở những trƣờng TH có ít HS, TCM thƣờng theo nhóm

khối lớp: TCM khối 1,2,3; TCM khối 4,5 hoặc TCM khối 1,2; TCM khối 3,4;

TCM khối 5. Theo đó, mỗi trƣờng TH có thể có từ 2-5 TTCM.

- Yêu cầu đối với xây dựng môi trƣờng giáo dục an toàn, lành mạnh, thân

thiện, phòng chống bạo lực học đƣờng

Yêu cầu đối với xây dựng môi trƣờng giáo dục an toàn, lành mạnh, thân

thiện, phòng chống bạo lực học đƣờng cũng ảnh hƣởng đến xây dựng quy hoạch

đội ngũ TTCM ở trƣờng TH. TTCM ở trƣờng TH, ngoài các yêu cầu về phẩm

chất nhà giáo và năng lực chuyên môn - quản lý ra phải có khả năng xây dựng

môi trƣờng giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện, phòng chống bạo lực học

đƣờng ở khối lớp mà mình phụ trách. Do đó, khi xây dựng quy hoạch đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH cần quan tâm đến khả năng này ở GV.

- Chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục đối với quy hoạch đội ngũ TTCM

ở trƣờng TH

Chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục cũng là một căn cứ đối với quy

hoạch đội ngũ TTCM ở trƣờng TH. Các cấp quản lý giáo dục, tùy theo tình hình

phát triển giáo dục của địa phƣơng sẽ có những chỉ đạo cụ thể về quy hoạch đội

ngũ TTCM ở trƣờng TH, đảm bảo các yêu cầu về số lƣợng, cơ cấu, chất lƣợng.

ii) Tổ chức quy hoạch đội ngũ TTCM ở trường TH theo một quy trình

nhất định

Quy trình xây dựng quy hoạch đội ngũ TTCM ở trƣờng TH gồm các

bƣớc sau đây:

1) Khảo sát thực trạng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn

huyện/thành/thị

Thực trạng đội ngũ TTCM ở từng trƣờng TH trên địa bàn cần đƣợc

khảo sát về các mặt: số lƣợng, cơ cấu và chất lƣợng. Trong đó, đặc biệt chú ý

đến chất lƣợng của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH.

104

2) Phân tích thực trạng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn

quận/huyện

Phân tích thực trạng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn

quận/huyện là bƣớc quan trọng, phục vụ cho xây dựng quy hoạch đội ngũ

này. Thông qua phân tích thực trạng có thể thấy rõ những mặt mạnh, mặt hạn

chế về năng lực, phẩm chất của đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn. Từ

đó, đƣa vào yêu cầu đối với những GV thuộc diện quy hoạch phải có các

phẩm chất và năng lực mà đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trên địa bàn hiện còn

yếu hoặc thiếu.

3) Xác định những vấn đề cần đặc biệt quan tâm trong phát triển đội

ngũ TTCM trƣờng TH

Dựa trên tình hình thực tế của từng trƣờng TH để xác định những vấn

đề cần đặc biệt quan tâm trong phát triển đội ngũ TTCM. Những vấn đề cần

đặc biệt quan tâm trong phát triển đội ngũ TTCM ở các trƣờng TH khác nhau

có thể khác nhau. Ở trƣờng TH này, vấn đề đặc biệt quan tâm có thể là năng

lực làm công tác TCM của đội ngũ TTCM. Còn ở trƣờng TH khác, vấn đề đặc

biệt quan tâm là sự cải tiến công tác TCM của đội ngũ TTCM. Ở trƣờng TH

thứ ba, vấn đề đặc biệt quan tâm lại là sự hỗ trợ đồng nghiệp trong giảng dạy,

đánh giá năng lực HS...

4) Lập quy hoạch đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo từng giai đoạn

Quy hoạch đội ngũ TTCM ở trƣờng TH đƣợc lập theo từng giai đoạn,

phù hợp với sự phát triển của GDTH trên địa bàn. Khi lập quy hoạch đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH cần xác định: Mục tiêu của kế hoạch phát triển đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH theo từng năm học/giai đoạn; Các công việc/hoạt động

cần thực hiện; Kết quả dự kiến; Nguồn lực đảm bảo.

3.2.2.4. Điều kiện thực hiện giải pháp

Hiệu trƣởng trƣờng TH phải nắm vững quy hoạch phát triển giáo dục

của địa phƣơng, khả năng làm công tác TCM của từng GV; đồng thời phải

nắm vững quy trình xây dựng quy hoạch đội ngũ TTCM ở trƣờng TH.

105

3.2.3. Xây dựng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn cốt cán ở trƣờng

tiểu học có sức lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn

3.2.3.1. Mục tiêu của giải pháp

Đề xuất đƣợc nội dung, cách thức xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán,

làm “đầu tàu” cho thực hiện công tác TCM ở trƣờng TH.

3.2.3.2. Nội dung của giải pháp

Ở trƣờng TH, TTCM là CBQL cấp bộ phận. Vì thế, khi xây dựng đội

ngũ CBQL cốt cán trƣờng TH, cần chú ý xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán.

TTCM cốt cán trƣớc tiên phải có phẩm chất đạo đức tốt, có uy tín về

chuyên môn, nghiệp vụ, có kinh nghiệm, có nhiệt huyết; quan trọng hơn, biết

truyền lửa nhiệt huyết và kinh nghiệm làm công tác TCM cho đồng nghiệp

của mình. Đây là điều rất cần thiết, khi không phải TTCM nào cũng làm công

tác TCM bằng cả sự nhiệt huyết của mình.

So với TTCM khác, yêu cầu về năng lực và phẩm chất của TTCM cốt

cán có sự khác biệt nhất định. Sự khác biệt này nằm ở tính chất “đầu tàu” của

TTCM cốt cán. TTCM cốt cán phải là “hình mẫu” trong công tác TCM ở

trƣờng TH; là ngƣời đi đầu trong đổi mới công tác TCM ở trƣờng TH; đồng

thời có khả năng tham mƣu, tƣ vấn, xử lý độc lập các vấn đề chuyên môn của

cấp học... Khi GDTH chính thức thực hiện chƣơng trình và sách giáo khoa

mới vào năm học 2020-2021, vai trò của TTCM cốt cán lại càng có ý nghĩa

quan trọng hơn. Hàng loạt vấn đề về chuyên môn, nghiệp vụ của cấp học nhƣ:

Dạy học tích hợp, phân hóa ở TH; đổi mới phƣơng pháp, HTTC dạy học theo

định hƣớng phát triển năng lực HS; đánh giá sự phát triển năng lực HS; quản

lý sinh hoạt TCM theo nghiên cứu bài học... đòi hỏi sự tham gia tích cực của

đội ngũ TTCM cốt cán trƣờng TH.

Xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán trong trƣờng TH là hình thành trong

từng trƣờng TH những TTCM có năng lực làm công tác TCM; có khả năng

bồi dƣỡng nghiệp vụ làm công tác TCM cho những TTCM khác; sẵn sàng

đảm nhận công tác TCM ở những khối/lớp đầu cấp hoặc cuối cấp. Xây dựng

106

đội ngũ TTCM cốt cán ở trƣờng TH, tuy có những điểm chung với xây dựng

đội ngũ CBQL cốt cán nhƣng cũng có điểm khác biệt nhất định.

3.2.3.3. Cách thức thực hiện giải pháp

i) Đưa chủ trương xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán vào chiến lược phát

triển nhà trường và kế hoạch năm học

Ở bất kỳ cơ sở giáo dục nào đều có chiến lƣợc phát triển nhà trƣờng.

Trong chiến lƣợc phát triển đội ngũ GV, CBQL cần có chiến lƣợc xây dựng

đội ngũ TTCM cốt cán; đồng thời với xây dựng đội ngũ GV cốt cán.

Đồng thời với việc đƣa chủ trƣơng xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán

vào chiến lƣợc phát triển nhà trƣờng, cần phải xem xây dựng đội ngũ TTCM

cốt cán là nhiệm vụ của năm học. Vì thế, khi đánh giá kết quả thực hiện

nhiệm vụ năm học hằng năm, cần phải đánh giá kết quả xây dựng đội ngũ

TTCM cốt cán.

ii) Xác định tiêu chuẩn TTCM cốt cán

Căn cứ vào chức năng nhiệm vụ, khung năng lực của TTCM; tham

khảo tiêu chuẩn lựa chọn CBQL cơ sở GDPT cốt cán trong Chuẩn hiệu

trưởng cơ sở GDPT, có thể xác định tiêu chuẩn TTCM cốt cán ở trƣờng TH

nhƣ sau: 1) Là TTCM có ít nhất 05 năm kinh nghiệm làm công tác TCM ở

trƣờng TH; 2) Đƣợc xếp loại đánh giá theo chuẩn hiệu trƣởng đạt mức khá trở

lên; 3) Có khả năng thiết kế, triển khai các hoạt động giáo dục mẫu; tổ chức

các tọa đàm, hội thảo, bồi dƣỡng về đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học

cho đồng nghiệp trong trƣờng hoặc các trƣờng trên địa bàn tham khảo và học

tập; 4) Có khả năng sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng công nghệ thông tin, khai

thác sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục và quản lý TCM; 5)

Có nguyện vọng trở thành TTCM cốt cán.

ii) Giao trách nhiệm xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán cho một phó hiệu

trưởng nhà trường phụ trách

Để xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán, cần phải phân công một phó hiệu

trƣởng nhà trƣờng phụ trách. Để làm tròn trách nhiệm này, bản thân ngƣời

phó hiệu trƣởng phụ trách phải đáp ứng các yêu cầu sau đây:

107

- Nắm vững chƣơng trình giáo dục của cấp học

Ở trƣờng TH, hoạt động của TCM gắn liền với việc thực hiện chƣơng

trình giáo dục của một hoặc một số khối lớp. Nhƣng với trách nhiệm phụ

trách xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán, phó hiệu trƣởng phải nắm vững

chƣơng trình giáo dục của cấp học. Khi việc xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán

vừa mang tính chất “động”, vừa mang tính chất “mở” thì sự luân phiên

TTCM cốt cán ở các khối lớp là điều rất dễ xẩy ra.

- Am hiểu sâu sắc công tác TCM ở trƣờng TH

Công tác TCM ở trƣờng TH vừa mang tính chất hành chính, vừa mang tính

chất chuyên môn, nhƣng tính chất chuyên môn vẫn giữ vị trí quan trọng hơn. Công

tác TCM ở trƣờng TH đặt ra những yêu cầu nhất định đối với TTCM nói chung,

TTCM cốt cán nói riêng mà bản thân ngƣời phó hiệu trƣởng đƣợc phân công phụ

trách xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán cần phải nắm vững.

- Có khả năng bồi dƣỡng TTCM nói chung, bồi dƣỡng TTCM cốt cán

nói riêng

Để trở thành TTCM cốt cán, đội ngũ TTCM phải đƣợc bồi dƣỡng sâu về

chuyên môn và nghiệp vụ quản lý. Trong điều kiện chƣa có chƣơng trình bồi dƣỡng

TTCM cốt cán thì hoạt động bồi dƣỡng TTCM cốt cán do phó hiệu trƣởng đƣợc

phân công phụ trách xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán đảm nhận. Do đó, phó hiệu

trƣởng đƣợc phân công phụ trách xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán phải có khả năng

bồi dƣỡng TTCM nói chung, bồi dƣỡng TTCM cốt cán nói riêng.

iii) Có chính sách động viên, khuyến khích TTCM cốt cán phát huy tốt

vai trò của mình trong việc nâng cao hiệu quả công tác TCM ở trường TH

Đây là một biện pháp không thể thiếu đƣợc trong xây dựng đội ngũ

TTCM cốt cán trƣờng TH.

Trong phạm vi từng cơ sở giáo dục, từng nhà trƣờng cũng cần có các chính sách đối với TTCM nói chung, TTCM cốt cán nói riêng. Khi các nhà trƣờng ngày càng đƣợc giao quyền tự chủ nhiều hơn thì việc ban hành các chính sách tạo động lực phát triển cho nhà trƣờng là một việc cần làm. Đối với TTCM cốt cán, cần có các chính sách nhƣ: Chính sách nhân hệ số khi tính

108

giờ làm công tác TCM cho TTCM (có thể là hệ số 1,3 hoặc 1,5); chính sách đƣợc tham dự các Hội đồng của nhà trƣờng; chính sách về đào tạo, bồi dƣỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ làm công tác TCM; chính sách ƣu tiên trong xét thăng hạng, bổ nhiệm...

iv) Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm về xây dựng đội

ngũ TTCM cốt cán ở trường TH

Xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán ở trƣờng TH là một việc làm còn khá mới mẻ, chƣa có mô hình từ trƣớc. Vì thế, phải thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm về xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán trƣờng TH. Công việc này, trực tiếp hiệu trƣởng các trƣờng TH phải tiến hành. Khi kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm, hiệu trƣởng các trƣờng TH phải xem xét ở hai góc độ: 1) Vai trò của phó hiệu trƣởng đƣợc giao trách nhiệm xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán; 2) Mức độ phát huy ảnh hƣởng của TTCM cốt cán đối với các TTCM khác.

v) Tạo cơ hội để bất kỳ TTCM nào trong nhà trường cũng có thể phấn

đấu trở thành TTCM cốt cán

TTCM cốt cán không phải là chức danh “nhất thành bất biến” mà luôn luôn có sự thay đổi nhất định. Một TTCM trong năm học này có thể là TTCM cốt cán nhƣng năm học sau là TTCM bình thƣờng; hoặc ngƣợc lại, trong năm học này là TTCM bình thƣờng nhƣng năm học sau là TTCM cốt cán. Việc tạo cơ hội để tất cả TTCM trƣờng TH đều “trải nghiệm” vị trí TTCM cốt cán cũng là một biện pháp hữu ích đối với xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán.

3.2.3.4. Điều kiện thực hiện giải pháp Hiệu trƣởng trƣờng TH phải thật sự quan tâm, chỉ đạo công tác xây dựng đội ngũ TTCM cốt cán; tự thiết kế hoặc đƣợc cung cấp văn bản về Tiêu chuẩn TTCM cốt cán và Hướng dẫn đánh giá TTCM cốt cán theo bộ tiêu chuẩn.

3.2.4. Tổ chức bồi dƣỡng tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo khung năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

3.2.4.1. Mục tiêu của giải pháp Xác định mục đích, yêu cầu, nội dung, phƣơng pháp bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực; góp phần nâng cao chất lƣợng bồi dƣỡng đội ngũ GV và CBQL giáo dục nói chung, đội ngũ TTCM ở trƣờng TH nói riêng.

109

3.2.4.2. Nội dung của giải pháp

Bồi dƣỡng là con đƣờng chủ yếu để nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ của GV và CBQL giáo dục. Trong bối cảnh nền kinh tế tri thức

và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ, hoạt động bồi dƣỡng đối với

GV và CBQL giáo dục càng có ý nghĩa quan trọng hơn. Có đƣợc bồi

dƣỡng, GV và CBQL giáo dục mới cập nhật và đổi mới tri thức về hoạt

động giảng dạy và hoạt động quản lý của mình; mới tiếp cận các phƣơng

pháp, HTTC dạy học mới, mô hình, cơ chế quản lý mới. Có đƣợc bồi

dƣỡng, GV và CBQL giáo dục mới nâng cao phẩm chất nhà giáo, mới khắc

phục đƣợc bất cập về chất lƣợng, khắc phục tình trạng “một bộ phận chƣa

theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí

vi phạm đạo đức nghề nghiệp” [17].

Hoạt động bồi dƣỡng GV và CBQL giáo dục, trong đó có đội ngũ TTCM

ở trƣờng TH trƣớc khi triển khai chƣơng trình GDPT 2018 lại có tính cấp thiết

hơn. Nếu không đƣợc bồi dƣỡng một cách bài bản, GV không thể thực hiện tốt

chƣơng trình GDPT mới; CBQL không thể tổ chức, quản lý hiệu quả việc triển

khai chƣơng trình GDPT mới. Đối với TTCM ở trƣờng TH, yêu cầu về bồi

dƣỡng lại càng đặt ra cao hơn, khi họ vừa trực tiếp giảng dạy chƣơng trình

GDPT mới; vừa chỉ đạo GV trong tổ thực hiện chƣơng trình GDPT mới.

Trong bồi dƣỡng đội ngũ GV và CBQL giáo dục thƣờng có hai cách

tiếp cận chính: tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực. Tiếp cận nội dung là

cách tiếp cận lâu nay vẫn làm và ngày càng trở nên kém hiệu quả. Còn tiếp

cận năng lực là cách tiếp cận hiện đại không chỉ trong đào tạo và bồi dƣỡng

GV, CBQL giáo dục mà cả trong đánh giá GV, CBQL giáo dục. Bồi dƣỡng

TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực là dựa vào khung năng lực TTCM

trƣờng TH để tiến hành quá trình bồi dƣỡng. Đây chính là cách bồi dƣỡng

theo tiếp cận năng lực.

3.2.4.3. Cách thức thực hiện giải pháp

i) Cụ thể hóa mục đích, yêu cầu bồi dưỡng TTCM ở trường TH theo

khung năng lực

110

Bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực nhằm đạt đƣợc các mục đích

sau đây: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của công tác TCM trong

trƣờng TH cho GV, CBQL; Phát triển năng lực và phẩm chất nghề nghiệp

cho đội ngũ TTCM trƣờng TH; Khích lệ sự sẵn sàng đảm nhận công tác

TCM của GV. Bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực phải đáp ứng các yêu

cầu sau đây:

- Bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực phải đảm bảo tính toàn diện

Tính toàn diện trong bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực đòi hỏi

phải tác động đồng thời đến tất cả các yếu tố/tiêu chuẩn trong khung năng lực

của TTCM trƣờng TH. TTCM ở trƣờng TH vừa phải đƣợc bồi dƣỡng về

phẩm chất nhà giáo, vừa phải đƣợc bồi dƣỡng về năng lực của ngƣời CBQL

trƣờng TH. Tính toàn diện trong bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực còn

đòi hỏi phải kết hợp chặt chẽ giữa bồi dƣỡng kiến thức về TTCM với bồi

dƣỡng thái độ, kỹ năng cho TTCM.

- Bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực phải chú trọng khâu vận dụng

kiến thức đƣợc bồi dƣỡng vào đổi mới, nâng cao chất lƣợng sinh hoạt TCM

Bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực không chỉ dừng lại ở việc cung

cấp kiến thức cho TTCM mà quan trọng hơn là phải giúp họ vận dụng kiến

thức đƣợc bồi dƣỡng vào đổi mới, nâng cao chất lƣợng sinh hoạt TCM. Vì

thế, phải lấy mức độ đổi mới, nâng cao chất lƣợng sinh hoạt TCM để đánh giá

kết quả bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực.

- Bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực phải đặt trong mối tƣơng quan

chung với bồi dƣỡng CBQL ở trƣờng TH

Bồi dƣỡng TTCM ở trƣờng TH là bồi dƣỡng một loại hình CBQL của

trƣờng TH. Do đó, phải đặt bồi dƣỡng TTCM ở trƣờng TH theo khung năng

lực trong mối tƣơng quan chung với bồi dƣỡng CBQL trƣờng TH. Khi đặt

trong mối tƣơng quan chung này, TTCM ở trƣờng TH có điều kiện tiếp cận

với các kiến thức quản lý nhà trƣờng để có thể thực hiện tốt hơn chức năng

“kép” của mình; còn hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng nhà trƣờng có điều kiện

hiểu rõ hơn về công tác TCM và vai trò của TTCM ở trƣờng TH.

111

ii) Xây dựng chương trình bồi dưỡng TTCM ở trường TH theo khung

năng lực

Để bồi dƣỡng TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực, cần xây dựng

chƣơng trình bồi dƣỡng. Căn cứ vào mục đích, yêu cầu bồi dƣỡng TTCM có

thể xác định chƣơng trình bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực nghề nghiệp

nhƣ sau:

1) Các kiến thức về công tác TCM ở trƣờng TH và các kiến thức

chung về tình hình KT - XH, văn hóa - giáo dục của địa phƣơng

- Các kiến thức về công tác TCM ở trƣờng TH

Kiến thức về công tác TCM ở trƣờng TH nói riêng, ở trƣờng phổ thông

nói chung hầu nhƣ chƣa đƣợc đề cập một cách chính thức trong các chƣơng

trình bồi dƣỡng GV và CBQL. Vì thế, để làm tốt công tác TCM, TTCM phải

đƣợc trang bị những kiến thức về công tác TCM. TTCM cần nắm vững đƣợc

đổi mới căn bản, toàn diện GDPT đã ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến vị trí, vai trò,

lao động sƣ phạm của ngƣời TTCM ở trƣờng TH. TTCM cũng cần nắm vững

những kiến thức về đối tƣợng HS cấp TH ở từng khối/lớp trong xã hội hiện

đại, với rất nhiều các tác động đa chiều, đan xen nhau. HS nói chung, HS cấp

TH nói riêng khác xa so với chính các em 10 năm, thậm chí 5 năm trƣớc đây.

Hiện tƣợng “trẻ khôn trƣớc tuổi” đã trở nên khá phổ biến. Đời sống tâm lý

của các em phong phú hơn nhƣng cũng phức tạp hơn. Ngay ở lứa tuổi TH, các

em đã chịu tác động từ mặt trái của cơ chế thị trƣờng và “mạng xã hội” dẫn

đến những suy nghĩ, hành vi không mong muốn, nếu không đƣợc uốn nắn

sớm sẽ ảnh hƣởng lớn đến sự phát triển nhân cách của các em.

- Các kiến thức chung về tình hình kinh tế - xã hội, văn hóa - giáo

dục của địa phƣơng

Bên cạnh kiến thức về công tác TCM ở trƣờng TH, TTCM cũng cần

đƣợc bồi dƣỡng các kiến thức chung về tình hình kinh tế - xã hội, văn hóa -

giáo dục của địa phƣơng.

Các cơ sở giáo dục, trong đó có trƣờng TH bao giờ cũng đóng trên một

địa bàn với môi trƣờng kinh tế - xã hội, văn hóa - giáo dục nhất định. Các

112

môi trƣờng này vừa là điều kiện, vừa là phƣơng tiện giáo dục quan trọng đối

với HS. Để phát huy những tác động tích cực của môi trƣờng đến giáo dục

HS, bản thân TTCM phải có sự hiểu biết đầy đủ về môi trƣờng KT - XH, văn

hóa - giáo dục của địa phƣơng. Đồng thời, trên cơ sở hiểu biết đầy đủ về môi

trƣờng kinh tế - xã hội, văn hóa - giáo dục của địa phƣơng, TTCM phải “bồi

dƣỡng lại” và chỉ đạo GV trong tổ vận dụng các kiến thức này trong hoạt

động giảng dạy và phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng TH.

2) Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

Đối với nội dung này, cần bồi dƣỡng cho TTCM ở trƣờng TH các KN:

- Phát triển chuyên môn của bản thân

Bồi dƣỡng cho TTCM tính tích cực, chủ động trong nghiên cứu, cập

nhật, đổi mới về kiến thức chuyên môn; vận dụng linh hoạt, sáng tạo các

phƣơng pháp và HTTC dạy học; lựa chọn nội dung tự học để nâng cao năng

lực chuyên môn của bản thân...

- Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hƣớng phát triển phẩm

chất, năng lực HS

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng chủ động điều chỉnh kế hoạch dạy

học, giáo dục theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS và phù hợp với

điều kiện thực tế của nhà trƣờng và địa phƣơng.

- Sử dụng phƣơng pháp dạy học và giáo dục theo hƣớng phát triển

phẩm chất, năng lực HS

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng chủ động cập nhật, vận dụng linh hoạt

và hiệu quả các phƣơng pháp dạy học và giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới,

phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trƣờng và địa phƣơng.

- Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng chủ động cập nhật, vận dụng sáng tạo

các hình thức, phƣơng pháp, công cụ kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển

phẩm chất, năng lực HS.

- Tƣ vấn và hỗ trợ HS

113

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng thực hiện hiệu quả các biện pháp tƣ vấn

và hỗ trợ phù hợp với từng đối tƣợng HS trong hoạt động dạy học và giáo dục.

Nhƣ vậy, bồi dƣỡng NL chuyên môn, nghiệp vụ cho TTCM là nội

dung vừa mới, vừa khó nhƣng lại có ý nghĩa đặc biệt quan trọng cho việc tổ

chức triển khai chƣơng trình GDPT mới.

3) Năng lực quản lý TCM

Đối với nội dung này, cần bồi dƣỡng cho TTCM ở trƣờng TH các KN:

- Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển TCM

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng đổi mới, sáng tạo trong xây dựng kế

hoạch, hƣớng dẫn tổ chức thực hiện và giám sát, đánh giá việc thực hiện kế

hoạch phát triển của TCM.

- Quản lý hoạt động dạy học, giáo dục HS theo khối/lớp

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng đổi mới quản lý hoạt động dạy học và

giáo dục HS theo khối/lớp hiệu quả; đảm bảo GV sử dụng các phƣơng pháp

dạy học, giáo dục phù hợp với phong cách học tập đa dạng, nhu cầu, sở thích

và mức độ sẵn sàng học tập của mỗi HS; đảm bảo kết quả học tập, rèn luyện

của HS đƣợc nâng cao.

- Quản lý GV

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng bố trí GV đúng chuyên môn; đánh giá

năng lực của từng GV; tạo động lực phát triển năng lực nghề nghiệp thƣờng

xuyên cho GV trong TCM.

- Quản lý chất lƣợng giáo dục của TCM

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện

kế hoạch cải tiến chất lƣợng, khắc phục điểm yếu theo kết quả đánh giá của

nhà trƣờng...

4) Năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục

Đối với nội dung này, cần bồi dƣỡng cho TTCM ở trƣờng TH các KN:

- Xây dựng văn hóa nhà trƣờng

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng đề xuất biện pháp thực hiện hiệu quả

114

nội quy, quy tắc văn hóa ứng xử của nhà trƣờng; chỉ đạo xử lý kịp thời, hiệu

quả các vi phạm nội quy, quy tắc văn hóa ứng xử trong khối/lớp phụ trách.

- Thực hiện dân chủ cơ sở trong TCM

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng khuyến khích mọi thành viên trong

TCM tham gia thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở; phát hiện, ngăn chặn, xử lý

kịp thời các trƣờng hợp vi phạm quy chế dân chủ trong TCM.

- Xây dựng trƣờng học an toàn, phòng chống bạo lực học đƣờng

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng khuyến khích các thành viên trong

TCM tham gia xây dựng trƣờng học an toàn, phòng chống bạo lực học đƣờng;

phát hiện, ngăn chặn, xử lý kịp thời các trƣờng hợp vi phạm quy định của nhà

trƣờng về trƣờng học an toàn, phòng chống bạo lực học đƣờng...

5) NL phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội

Đối với nội dung này, cần bồi dƣỡng cho TTCM ở trƣờng TH các kỹ năng:

- Phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy

học cho HS

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng phối hợp với cha mẹ HS và các bên

liên quan thực hiện chƣơng trình và kế hoạch dạy học trong khối/lớp phụ

trách; công khai, minh bạch các thông tin về kết quả thực hiện chƣơng trình

và kế hoạch dạy học của khối/lớp.

- Phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo

đức, lối sống cho HS

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng phối hợp với cha mẹ HS và các bên

liên quan trong thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho HS ở khối/lớp

phụ trách

- Phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội trong huy động và sử dụng

nguồn lực để phát triển tổ chuyên môn

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng phối hợp với cha mẹ của HS và các

bên liên quan trong huy động và sử dụng nguồn lực để phát triển TCM theo

quy định.

115

6) Năng lực bổ trợ

Đối với nội dung này, cần bồi dƣỡng cho TTCM ở trƣờng TH các KN:

- Giao tiếp sƣ phạm

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng thực hiện có kết quả hoạt động giao

tiếp với cấp trên, giáo viên, HS và các bên liên quan.

- Sử dụng ngoại ngữ

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng sử dụng ngoại ngữ trong việc nâng cao

trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân, chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực

hiện kế hoạch phát triển năng lực sử dụng ngoại ngữ cho GV, HS trong khối/lớp.

- Ứng dụng công nghệ thông tin

Bồi dƣỡng cho TTCM khả năng sử dụng đƣợc các phần mềm hỗ trợ

hoạt động dạy học và quản lý TCM...

iii) Tổ chức bồi dưỡng TTCM theo một quy trình nhất định

Hiệu quả bồi dƣỡng TTCM ở trƣờng TH phụ thuộc rất nhiều vào khâu

tổ chức bồi dƣỡng. Có chƣơng trình bồi dƣỡng tốt rồi nhƣng khâu tổ chức bồi

dƣỡng làm không tốt thì kết quả bồi dƣỡng cũng không cao. Từ đó, cần quy

trình hóa việc tổ chức bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực. Quy trình này

gồm các bƣớc sau đây:

1) Quán triệt mục đích, yêu cầu bồi dƣỡng theo khung năng lực cho tất

cả TTCM;

2) Phát tài liệu bồi dƣỡng và xác định các nhiệm vụ mà TTCM cần

hoàn thành trong thời gian tự nghiên cứu tài liệu bồi dƣỡng;

3) TTCM tự nghiên cứu tài liệu bồi dƣỡng;

4) Trao đổi, thảo luận về nội dung tài liệu bồi dƣỡng;

5) Tập hợp các vấn đề cần giải đáp qua trao đổi, thảo luận;

6) Giải đáp thắc mắc và chốt lại những nội dung cơ bản của tài liệu

bồi dƣỡng.

iv) Chỉ đạo đánh giá kết quả bồi dưỡng TTCM theo khung năng lực

Sau bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực, cần tổ chức đánh giá kết

116

quả bồi dƣỡng. Việc đánh giá kết quả bồi dƣỡng phải căn cứ vào mức độ đạt

đƣợc về kiến thức, kỹ năng, thái độ của TTCM trong công tác TCM.

Nội dung đánh giá kết quả bồi dƣỡng phải chú trọng cả ba phƣơng

diện: kiến thức, kỹ năng, thái độ. Đặc biệt chú ý đánh giá khả năng vận dụng

kiến thức đã đƣợc bồi dƣỡng vào thực tế làm công tác TCM thông qua việc

xử lý các tình huống chuyên môn diễn ra trong TCM của TTCM.

Hình thức đánh giá kết quả bồi dƣỡng cũng cần phải đa dạng: TTCM tự

đánh giá; đánh giá lẫn nhau giữa các TTCM; đánh giá của Hiệu trƣởng trƣờng

TH (trong phạm vi trƣờng) và đánh giá của Trƣởng phòng GD&ĐT (trong

phạm vi quận/huyện).

v) Rút kinh nghiệm để cải tiến công tác bồi dưỡng TTCM trường TH

theo khung năng lực

Công tác bồi dƣỡng TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực là vấn đề

còn khá mới mẻ đối với cả ngƣời bồi dƣỡng, lẫn ngƣời đƣợc bồi dƣỡng. Vì

thế, sau mỗi lần bồi dƣỡng, cần rút kinh nghiệm để cải tiến. Những vấn đề cần

rút kinh nghiệm để cải tiến bao gồm: Nội dung bồi dƣỡng; cách thức tổ chức

bồi dƣỡng; báo cáo viên; đánh giá kết quả bồi dƣỡng…

3.2.4.4. Điều kiện thực hiện giải pháp

Hiệu trƣởng trƣờng TH phải nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung,

phƣơng pháp, hình thức bồi dƣỡng TTCM; đồng thời phải đảm bảo cơ sở vật

chất và tài chính cho hoạt động bồi dƣỡng TTCM theo khung năng lực.

3.2.5. Đánh giá tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học theo

khung năng lực và thực hiện sự điều chỉnh, cải tiến

3.2.5.1. Mục tiêu của giải pháp

Giúp các chủ thể quản lý xác định mục đích, yêu cầu, nội dung, phƣơng

pháp đánh giá TTCM theo khung năng lực; góp phần đổi mới đánh giá đội

ngũ TTCM ở trƣờng TH.

3.2.5.2. Nội dung của giải pháp

Đánh giá một khâu quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực. Có

117

đánh giá mới biết thực trạng nguồn nhân lực nhƣ thế nào; có đánh giá mới

biết hiệu quả của các giải pháp, chính sách phát triển nguồn nhân lực ra sao.

Trong giáo dục, đánh giá theo tiếp cận năng lực đã trở thành một xu thế

có ý nghĩa cấp thiết, phục vụ cho quá trình đào tạo, bồi dƣỡng GV và CBQL,

định hƣớng vào phát triển năng lực của họ.

Đánh giá TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực không chỉ đánh giá

việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ của TTCM mà quan trọng hơn đánh giá

đƣợc năng lực thực hiện công tác TCM của TTCM. Vì năng lực của TTCM ở

trƣờng TH chỉ đƣợc hình thành, phát triển thông qua hoạt động và bằng hoạt

động, nên khi đánh giá cũng phải thông qua hoạt động của chính TTCM.

Đánh giá TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực đòi hỏi phải đánh giá

phẩm chất nhà giáo, NL chuyên môn, nghiệp vụ NL chuyên môn, nghiệp vụ,

NL quản lý TCM, NL xây dựng môi trƣờng giáo dục; NL tổ chức, phối hợp

các lực lƣợng giáo dục...

Đánh giá TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực và thực hiện sự điều

chỉnh, cải tiến là một bƣớc chuyển quan trọng trong đánh giá CBQL nói

chung, đánh giá TTCM nói riêng.

3.2.5.3. Cách thức thực hiện giải pháp

i) Xác định rõ mục đích, yêu cầu đánh giá TTCM ở trường TH theo

khung năng lực

Mục đích đánh giá TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực là nhằm

xác định đúng đắn mức độ năng lực làm công tác TCM hiện có của từng

TTCM; trên cơ sở đó mà có sự điều chỉnh, bổ sung nội dung, phƣơng pháp

bồi dƣỡng TTCM ở trƣờng TH cho phù hợp.

Đánh giá TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực phải đáp ứng các

yêu cầu sau đây:

Một là, phải đảm bảo tính quá trình

Muốn có một năng lực cần phải có thời gian và trải qua nhiều giai

đoạn: từ hình thành, củng cố đến định hình, phát triển. Đánh giá năng lực

118

cũng phải đánh giá theo các giai đoạn. Mỗi giai đoạn có những tiêu chí đánh

giá nhất định. Vì thế, khi đánh giá năng lực TTCM ở trƣờng TH cũng phải

đảm bảo tính quá trình.

Hai là, phải dựa trên hoạt động của chính TTCM

Đảm bảo yêu cầu này đòi hỏi, khi đánh giá TTCM ở trƣờng TH theo

khung năng lực phải dựa trên chính hoạt động mà họ thực hiện trong công

tác TCM ở trƣờng TH. Việc đánh giá TTCM ở trƣờng TH dựa trên hoạt

động của họ không đơn giản. Do đó, Hiệu trƣởng trƣờng TH phải kết hợp

quan sát hoạt động của TTCM với đƣa ra các tình huống liên quan đến công

tác TCM để họ xử lý.

Ba là, phải lƣợng hóa đƣợc năng lực của TTCM để đánh giá

Đảm bảo yêu cầu này đòi hỏi, khi đánh giá TTCM ở trƣờng TH theo

khung năng lực phải lƣợng hóa đƣợc các năng lực của TTCM cần đƣợc đánh

giá. Bởi thế, cần mô tả năng lực của TTCM ở trƣờng TH thành khả năng áp

dụng kiến thức, kỹ năng đã có về công tác TCM vào giải quyết các tình huống

thƣờng gặp trong công tác TCM.

ii) Lựa chọn nội dung đánh giá

Nội dung đánh giá là các năng lực mà TTCM cần phải có hoặc cần

đƣợc bồi dƣỡng để có.

Đối với NL chuyên môn, nghiệp vụ cần đánh giá khả năng giảng

dạy, trao đổi chuyên môn, học thuật với đồng nghiệp; sự am hiểu sâu sắc các

vấn đề về dạy học phân hóa và tích hợp ở trƣờng TH; dạy học phát triển

năng lực HS cấp TH; tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS cấp TH, trong

bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT nói chung, đổi mới chƣơng

trình GDPT nói riêng.

Đối với NL quản lý TCM, cần đánh giá khả năng xây dựng kế hoạch

phát triển TCM; tổ chức thực hiện dạy học và giáo dục học sinh; chỉ đạo đổi

mới phƣơng pháp dạy học, giáo dục; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của

học sinh theo yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực...

119

Đối với NL xây dựng môi trƣờng giáo dục, cần đánh giá khả năng đề

xuất biện pháp thực hiện hiệu quả nội quy, quy tắc văn hóa ứng xử của nhà

trƣờng; khuyến khích mọi thành viên trong TCM tham gia thực hiện quy chế

dân chủ ở cơ sở; phát hiện, ngăn chặn, xử lý kịp thời các trƣờng hợp vi phạm

quy chế dân chủ trong TCM; khuyến khích các thành viên trong TCM tham gia

xây dựng trƣờng học an toàn, phòng chống bạo lực học đƣờng v.v.

Đối với NL tổ chức, phối hợp các lực lƣợng giáo dục, cần đánh giá

khả năng phối hợp với cha mẹ HS và các bên liên quan thực hiện chƣơng

trình và kế hoạch dạy học trong khối/lớp phụ trách; phối hợp với cha mẹ HS

và các bên liên quan trong thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho HS ở

khối/lớp phụ trách; phối hợp với cha mẹ của HS và các bên liên quan trong

huy động và sử dụng nguồn lực để phát triển TCM...

Đối với NL sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin, cần đánh giá

khả năng chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển năng lực

sử dụng ngoại ngữ cho GV trong TCM; tạo lập đƣợc môi trƣờng ứng dụng

công nghệ thông tin trong hoạt động dạy, học và quản lý TCM...

iii) Sử dụng đa dạng các phương pháp đánh giá TTCM ở trường TH

theo khung năng lực

Đánh giá TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực đòi hỏi phải sử

dụng nhiều phƣơng pháp đánh giá: đánh giá định tính/định lƣợng, đánh giá

quá trình/tổng kết, đánh giá quá trình/sản phẩm, đánh giá dựa vào nhiều

khung tham chiếu...

iv) Tổ chức đánh giá TTCM ở trường TH theo một quy trình chặt chẽ

Quy trình đánh giá TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực bao gồm

các bƣớc sau đây:

1) Xác định mục tiêu đánh giá TTCM ở trƣờng TH

Đánh giá TTCM trƣờng TH phải đạt đƣợc mục tiêu là xác định mức độ

đạt đƣợc về các năng lực làm công tác TCM của từng TTCM.

2) Lựa chọn nội dung đánh giá TTCM ở trƣờng TH

120

Đánh giá TTCM ở trƣờng TH cần tập trung vào các năng lực mà

TTCM ở trƣờng TH cần phải có để làm tốt công tác TCM của mình.

3) Xây dựng chuẩn và thang đánh giá

Cần dựa vào Khung năng lực TTCM ở trƣờng TH để xây dựng chuẩn

và thang đánh giá TTCM ở trƣờng TH. Đối với mỗi năng lực, cần cụ thể hóa

thành một số tiêu chí, chỉ số cụ thể, có thể đo đếm đƣợc, kèm theo các minh

chứng cần thiết.

4) Tổ chức đánh giá TTCM ở trƣờng TH

Trong quy trình đánh giá TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực,

đây là bƣớc có ý nghĩa quan trọng nhất. Song song với việc sử dụng chuẩn

và thang đánh giá đã đƣợc xây dựng, cũng cần sử dụng thêm các tiêu chuẩn

liên quan đến kết quả học tập, rèn luyện của HS khối/lớp; các sáng kiến

kinh nghiệm trong công tác TCM, thành tích thi “TTCM giỏi” các cấp của

TTCM...

5) Rút kinh nghiệm

Đây là bƣớc không thể thiếu đƣợc trong quy trình đánh giá TTCM ở

trƣờng TH theo khung năng lực. Rút kinh nghiệm sau mỗi lần đánh giá sẽ giúp

cho những lần đánh giá sau này sẽ đảm bảo độ tin cậy và khách quan hơn.

v) Sử dụng kết quả đánh giá phục vụ cho phát triển đội ngũ TTCM ở

trường TH ở các giai đoạn tiếp theo

Kết quả đánh giá TTCM ở trƣờng TH phải đƣợc sử dụng để phát triển

đội ngũ TTCM ở trƣờng TH trong các giai đoạn tiếp theo. Để làm đƣợc điều

này, sau khi đánh giá, phải phân tích khách quan kết quả đánh giá; chỉ ra mặt

mạnh, mặt hạn chế về năng lực này hay năng lực khác của từng TTCM. Trên

cơ sở đó mà cải tiến nội dung, phƣơng pháp bồi dƣỡng TTCM hoặc đƣa ra

những yêu cầu cụ thể đối với từng TTCM.

3.2.5.4. Điều kiện thực hiện giải pháp

Hiệu trƣởng trƣờng TH phải nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung,

phƣơng pháp đánh giá TTCM theo khung năng lực.

121

3.2.6. Tạo môi trƣờng, điều kiện thuận lợi để đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn ở trƣờng tiểu học phát huy, phát triển năng lực của mình

3.2.6.1. Mục tiêu của giải pháp

Đề xuất đƣợc mục đích, yêu cầu, nội dung, cách thức tạo môi trƣờng,

điều kiện thuận lợi để đội ngũ TTCM ở trƣờng TH phát huy phát triển năng

lực của mình.

3.2.6.2. Nội dung của giải pháp

Môi trƣờng, điều kiện thuận lợi có ý nghĩa rất quan trọng để phát huy

và phát triển năng lực nghề nghiệp của con ngƣời trong bất cứ lĩnh vực nào.

Đối với đội ngũ TTCM ở trƣờng TH cũng nhƣ vậy. Khi đƣợc sống và làm

việc trong một môi trƣờng, điều kiện thuận lợi, TTCM có điều kiện cống hiến

hết khả năng của mình cho công tác quản lý một TCM.

Môi trƣờng, điều kiện làm việc thuận lợi của TTCM ở trƣờng TH đƣợc

tạo bởi các yếu tố: Sự quan tâm của các cấp quản lý giáo dục, từ Bộ GD&ĐT

đến lãnh đạo nhà trƣờng đối với công tác TCM và TTCM; chế độ, chính sách

đối với TTCM (định mức lao động; hỗ trợ kinh phí; học tập, bồi dƣỡng nâng

cao trình độ... ); điều kiện làm việc của TTCM... Môi trƣờng làm việc thuận

lợi còn bao gồm sự yêu cầu cao đối với TTCM. Khi Hiệu trƣởng yêu cầu cao

đối với TTCM ở trƣờng TH thì họ mới có thể phát huy và phát triển đầy đủ

năng lực của mình, trong đó có năng lực làm công tác TCM.

3.2.6.3. Cách thức thực hiện giải pháp

Hiệu trƣởng trƣờng TH cần tổ chức thực hiện tốt các công việc sau đây

để tạo môi trƣờng thuận lợi cho đội ngũ TTCM phát huy và phát triển năng

lực làm công tác TCM của mình:

i) Chỉ đạo hoạt động xây dựng văn hóa nhà trường trong các trường TH

Xây dựng văn hóa nhà trƣờng trong các trƣờng TH chính là tạo ra một

môi trƣờng, điều kiện làm việc thuận lợi cho đội ngũ TTCM ở trƣờng TH.

Thực chất của xây dựng văn hóa nhà trƣờng là xây dựng văn hóa ứng xử giữa

CBQL với GV; giữa GV với nhau; giữa GV với HS và giữa HS với nhau.

122

Đồng thời với xây dựng văn hóa nhà trƣờng, các trƣờng TH cũng đang triển

khai phong trào xây dựng “Nhà trường thân thiện, học sinh tích cực”. Khi văn

hóa nhà trƣờng đƣợc xây dựng sẽ tạo ra một môi trƣờng giáo dục thuận lợi

cho công tác giáo dục nói chung, công tác TCM nói riêng. Do đó, Hiệu

trƣởng các trƣờng TH phải chỉ đạo quyết liệt hoạt động xây dựng văn hóa nhà

trƣờng trong CBQL, GV và HS.

ii) Tổ chức thi “Tổ trưởng chuyên môn giỏi”

Tổ chức thi “TTCM giỏi”, vinh danh những TTCM có nhiều đóng góp

trong công tác TCM cũng là một hình thức tạo môi trƣờng thuận lợi để đội

ngũ TTCM ở trƣờng TH phát huy, phát triển năng lực của mình. Tuy nhiên,

cần tổ chức thi “TTCM giỏi” một cách thực chất, tránh hình thức.

iii) Đưa ra yêu cầu phấn đấu cho từng TTCM

Qua đánh giá công tác TCM, Hiệu trƣởng các trƣờng TH nắm vững

năng lực của từng TTCM; những điểm mạnh và những mặt còn hạn chế của

họ. Trên cơ sở đó, Hiệu trƣởng các trƣờng TH cần đƣa ra yêu cầu phấn đấu

khác nhau cho từng TTCM.

iv) Xây dựng và hoàn thiện các chính sách đối với TTCM, TTCM cốt cán

Có thể tạo động lực phấn đấu cho CBQL nói chung, TTCM nói riêng

theo các cách khác nhau, trong đó sử dụng các chính sách để tạo động lực có

ý nghĩa rất quan trọng. Với quyền tự chủ đƣợc giao, Hiệu trƣởng các trƣờng

TH có thể xây dựng và hoàn thiện các chính sách đối với TTCM, TTCM cốt

cán, áp dụng trong nội bộ nhà trƣờng, miễn là những chính sách này không

trái với các quy định của Nhà nƣớc, ngành GD&ĐT và địa phƣơng.

3.2.6.4. Điều kiện thực hiện giải pháp

Hiệu trƣởng trƣờng TH phải nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung,

cách thức tạo môi trƣờng, điều kiện thuận lợi để đội ngũ TTCM ở trƣờng TH

phát huy, phát triển năng lực của mình.

3.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT

Để phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH vững mạnh, đáp ứng yêu cầu

đổi mới căn bản, toàn diện GDPT, cần áp dụng đồng bộ 06 giải pháp mà luận

123

án đề xuất. Các giải pháp có mối quan hệ mật thiết với nhau, ảnh hƣởng lẫn

nhau, tạo thành một hệ thống tác động đồng bộ đến quá trình phát triển đội

ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực. Song mỗi giải pháp có chức

năng, nhiệm vụ khác nhau.

Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên

về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng

tiểu học theo tiếp cận năng lực

Giải pháp này có ý nghĩa tạo ra thay đổi về mặt nhận thức của CBQL và GV về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp

cận năng lực. Nhận thức thay đổi sẽ là tiền đề cho những hoạt động phát triển

đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực một cách có hiệu quả.

Giải pháp 2: Quy hoạch đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng

tiểu học dựa trên nhu cầu phát triển giáo dục của địa phƣơng và khả

năng của từng giáo viên

Giải pháp này có ý nghĩa tạo ra sự phù hợp giữa quy mô của nhà trƣờng

và năng lực của GV với kế hoạch phát triển đội ngũ TTCM. Khi có sự phù

hợp này, kế hoạch phát triển đội ngũ TTCM mới có tính khả thi, tạo điều kiện

để TTCM phát huy tốt nhất năng lực của mình.

Giải pháp 3: Xây dựng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn cốt cán ở

trường tiểu học có sức lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn

Giải pháp này có ý nghĩa tạo ra những “nhân tố nòng cốt” cho sự phát

triển đội ngũ TTCM theo tiếp cận năng lực. Sự nhiệt huyết và kinh nghiệm

của TTCM cốt cán sẽ có sức lan tỏa mạnh mẽ không chỉ trong đội ngũ TTCM

mà còn trong những GV khác.

Giải pháp 4: Tổ chức bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn

theo khung năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

Đây là giải pháp có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong phát triển đội ngũ

TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực. Chỉ có thông qua con đƣờng bồi

dƣỡng và tự bồi dƣỡng theo khung năng lực, TTCM mới có thể phát triển,

hoàn thiện đƣợc năng lực của mình.

124

Giải pháp 5: Đánh giá tổ trƣởng chuyên môn theo khung năng lực

và thực hiện sự điều chỉnh, cải tiến thƣờng xuyên

Đây là giải pháp không thể thiếu đƣợc trong phát triển nguồn nhân lực

nói chung, đội ngũ TTCM nói riêng. Đánh giá TTCM theo khung năng lực và

thực hiện sự điều chỉnh, cải tiến là công cụ hỗ trợ đắc lực cho sự phát triển

bền vững đội ngũ này.

Giải pháp 6: Tạo môi trƣờng, điều kiện thuận lợi để đội ngũ tổ

trƣởng chuyên môn phát huy, phát triển năng lực làm công tác tổ chuyên

môn của mình

Giải pháp này có ý nghĩa tạo môi trƣờng, điều kiện để TTCM phát huy,

phát triển tối đa năng lực làm công tác TCM của mình. Đội ngũ TTCM không

thể phát huy, phát triển tối đa năng lực làm công tác TCM của mình nếu thiếu

môi trƣờng và các điều kiện cần thiết.

3.4. KHẢO SÁT TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA

CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT

3.4.1. Mục đích khảo sát

Mục đích của việc khảo sát là nhằm thu thập thông tin đánh giá về tính

cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH theo tiếp cận năng lực đã đƣợc đề xuất, trên cơ sở đó điều chỉnh các giải

pháp chƣa phù hợp và khẳng định thêm độ tin cậy của các giải pháp đƣợc

nhiều ngƣời đánh giá cao.

3.4.2. Nội dung và phƣơng pháp khảo sát

3.4.2.1. Nội dung khảo sát

Nội dung khảo sát tập trung vào hai vấn đề chính:

Thứ nhất: Các giải pháp đƣợc đề xuất có thực sự cấp thiết đối với phát

triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh đổi

mới GDPT hiện nay không.

Thứ hai: Trong bối cảnh đổi mới GDPT hiện nay, các giải pháp đƣợc

đề xuất có khả thi đối với phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp cận

năng lực trong không.

125

3.4.2.2. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá

- Phƣơng pháp khảo sát: Điều tra bằng bảng hỏi.

- Thang đánh giá với 5 mức độ:

+ Rất cần thiết, cần thiết, ít cần thiết, không cần thiết, không trả lời.

+ Rất khả thi, khả thi, ít khả thi, không khả thi, không trả lời.

3.4.3. Đối tƣợng khảo sát

Để tìm hiểu tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất,

chúng tôi đã khảo sát các đối tƣợng: Trƣởng, Phó phòng GD&ĐT huyện/thành

phố/thị xã; Hiệu trƣởng, Phó Hiệu trƣởng trƣờng TH; Tổ trƣởng chuyên môn

trƣờng TH; GV của một số trƣờng TH thuộc 3 huyện/thành phố/thị xã (thành phố

Vinh, TX Thái Hòa, huyện Diễn Châu của tỉnh Nghệ An). Cụ thể nhƣ ở bảng 3.1.

Bảng 3.1. Tổng hợp các đối tượng khảo sát

TT

Đối tƣợng

Số lƣợng

Trƣởng, Phó phòng GD&ĐT

2 Hiệu trƣởng, Phó Hiệu trƣởng trƣờng TH

152

Tổ trƣởng chuyên môn trƣờng TH

176

4 Giáo viên trƣờng TH

258

596

3.4.4. Kết quả khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải

pháp đã đề xuất

3.4.4.1. Tính cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất

Kết quả thống kê ý kiến đánh giá của 596 nghiệm thể đƣợc khảo sát về

tính cấp thiết của các giải pháp phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH đƣợc tập

hợp ở bảng 3.2.

126

Bảng 3.2. Đánh giá tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất (n=596)

Mức độ cấp thiết của các giải pháp (%)

TT

Các giải pháp

Cấp thiết

Ít cấp thiết

Không trả lời

Rất cấp thiết

Không cấp thiết

38,7 (231)

46,4 (276)

14,9 (89)

0,0 (0)

37,0 (220)

46,1 (275)

16,9 (101)

0,0 (0)

42,6 (254)

49,4 (294)

8,0 (48)

0,0 (0)

44,9

48,6

6,5

0,0

(268)

(290)

(38)

(0)

Tổ chức bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo khung năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

41,6

49,3

9,1

0,0

(248)

(294)

(54)

(0)

Đánh giá tổ trƣởng chuyên môn theo khung năng lực và thực hiện sự điều chỉnh, cải tiến thƣờng xuyên

43,3

48,8

7,9

0,0

(258)

(291)

(47)

(0)

trƣờng, điều kiện Tạo môi thuận lợi để đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn phát huy, phát triển năng lực làm công tác TCM của mình

41,2

48,2

10,6

0,0

Kết quả khảo sát cho thấy những ngƣời đƣợc hỏi có sự đánh giá cao về

127

tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất. Trong đó, số ý kiến đánh giá là rất

cấp thiết và cấp thiết chiếm tỉ lệ cao (89,4%). Không có ý kiến nào đánh giá là

không cần thiết.

Sự đánh giá này chứng tỏ các giải pháp đƣợc đề xuất là cấp thiết trong

việc phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH.

Những giải pháp có tỷ lệ ngƣời đánh giá cao về tính cấp thiết là: Tổ

chức bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn theo khung năng lực, đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông; Tạo môi trường, điều kiện thuận lợi để

đội ngũ tổ trưởng chuyên môn phát huy, phát triển năng lực làm công tác

TCM của mình.

Những giải pháp có tỷ lệ ngƣời đánh giá thấp hơn về tính cấp thiết là:

Quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học dựa trên nhu

cầu phát triển giáo dục của địa phương và khả năng của từng giáo viên; Tổ

chức nghiên cứu, thảo luận trong cán bộ quản lý và giáo viên về sự cần thiết

phải phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo tiếp

cận năng lực.

Nhƣ vậy, sự đánh giá của các đối tƣợng đƣợc khảo sát về mức độ cấp

thiết của các giải pháp đƣợc đề xuất về cơ bản là thống nhất.

3.3.4.2. Tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất

Kết quả thống kê ý kiến đánh giá của 596 nghiệm thể đƣợc khảo sát về

tính khả thi của các giải pháp phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH đƣợc tập

hợp ở bảng 3.3.

128

Bảng 3.3. Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất (n=596)

TT

Các giải pháp

Không khả thi

Không trả lời

Ít khả thi

Khả thi

Mức độ khả thi của các giải pháp (%) Rất khả thi

29,9 (178)

48,2 (287)

21,9 (131)

0,0 (0)

27,9 (166)

49,2 (293)

22,9 (137)

0,0 (0)

34,6 (206)

46,5 (277)

18,9 (113)

0,0 (0)

41,6 (248)

41,5 (247)

16,9 (101)

0,0 (0)

31,9 (190)

48,1 (287)

20,0 (119)

0,0 (0)

37,0 (220)

46,1 (275)

16,9 (101)

0,0 (0)

Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực Quy hoạch đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học dựa trên nhu cầu phát triển giáo dục của địa phƣơng và khả năng của từng giáo viên Xây dựng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn cốt cán ở trƣờng tiểu học có sức lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn Tổ chức bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo khung năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Đánh giá tổ trƣởng chuyên môn theo khung năng lực và thực hiện sự điều chỉnh, cải tiến thƣờng xuyên Tạo môi trƣờng, điều kiện thuận lợi để đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn phát huy, phát triển năng lực làm công tác TCM của mình

33,8

46,7

19,5

0,0

Kết quả ở bảng 3.3 cho thấy:

So với đánh giá về tính cấp thiết, đánh giá về tính khả thi của các giải

pháp đề xuất có thấp hơn. Số ý kiến đánh giá ở mức độ rất khả thi và khả thi

chỉ chiếm tỉ lệ 80,5% (đánh giá về tính cấp thiết là 89,4%).

Nếu sử dụng cách tính điểm hệ số mức độ khả thi theo quy định: mức

129

rất khả thi hệ số điểm 5; mức khả thi hệ số điểm 4; mức ít khả thi hệ số điểm

3; mức không khả thi hệ số điểm 2 và không trả lời hệ số điểm 1, ta sẽ có

điểm số chung về tính khả thi của từng giải pháp nhƣ sau:

phải phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo tiếp cận năng

lực: Điểm khả thi 2431/2980.

1) Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về sự cần thiết

2) Quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học dựa trên

nhu cầu phát triển giáo dục của địa phương và khả năng của từng giáo viên:

Điểm khả thi 2413/2980.

3) Xây dựng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn cốt cán ở trường tiểu học

có sức lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn: Điểm khả thi

2477/2980.

4) Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn theo khung năng

lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông: Điểm khả thi 2531/2980.

5) Đánh giá tổ trưởng chuyên môn theo khung năng lực và thực hiện sự

điều chỉnh, cải tiến thường xuyên: Điểm khả thi 2455/2980.

6) Tạo môi trường, điều kiện thuận lợi để đội ngũ tổ trưởng chuyên

môn phát huy, phát triển năng lực làm công tác TCM của mình: Điểm khả thi

2503/2980.

Nếu xét theo điểm số khả thi có thể thấy, điểm tối đa về tính khả thi của

một giải pháp là 2980 (596 ý kiến x 5 điểm cho mức rất khả thi). Phân tích

điểm đánh giá mức khả thi của các giải pháp đƣợc đề xuất cho thấy cả 06 giải

pháp đều có điểm khả thi lớn hơn điểm khả thi trung bình (>1490 điểm). Điều

đó chứng tỏ, các giải pháp đƣợc đề xuất đều có tính khả thi cao.

Còn xét thứ bậc điểm số khả thi của các giải pháp đƣợc đề xuất, có thể

thấy giải pháp Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn theo khung

năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông là giải pháp có tính khả

thi cao nhất. Tiếp đến là các giải pháp Tạo môi trường, điều kiện thuận lợi để đội

ngũ tổ trưởng chuyên môn phát huy, phát triển năng lực làm công tác TCM của

130

mình; Xây dựng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn cốt cán ở trường tiểu học có sức

lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn.

Các giải pháp Quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu

học dựa trên nhu cầu phát triển giáo dục của địa phương và khả năng của

từng giáo viên; Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về sự

cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo

tiếp cận năng lực có điểm số khả thi thấp hơn so với các giải pháp đƣợc đề

xuất.

3.4.4.3. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải

pháp đề xuất

Bảng 3.4. Kết quả tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi

của các giải pháp đề xuất

Độ lệch

Trung

Biến tƣơng quan

chuẩn

N

P

bình

(SD)

596

Tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất

4,226

0,89157

596

Tính khả thi của các giải pháp đề xuất

4,198

0,94623

Hệ số tƣơng quan r (Pearson Correlation)

0,859

P< 0,01

Từ số liệu của bảng bảng 3.4 có thể rút ra nhận xét sau đây:

Các biến tƣơng quan, với r = 0,859 và p< 0,01 chứng tỏ kết quả giữa

tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất của các đối tƣợng khảo

sát có sự tƣơng quan chặt chẽ với nhau.

Nhƣ vậy, các giải pháp phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng TH theo tiếp

cận năng lực mà đề tài đề xuất có tính cấp thiết và tính khả thi cao. Giữa tính

cấp thiết và tính khả thi có sự tƣơng quan chặt chẽ với nhau. Vì vậy, các giải

pháp này có thể triển khai trong thực tiễn phát triển đội ngũ TTCM ở trƣờng

TH theo tiếp cận năng lực.

3.5. THỬ NGHIỆM

131

3.5.1. Tổ chức thử nghiệm

giải pháp đã đề xuất.

3.5.1.1. Mục đích thử nghiệm Nhằm xác định hiệu quả, tính khả thi và điều kiện cần thiết để triển khai các

3.5.1.2. Giả thuyết thử nghiệm Có thể nâng cao năng lực làm công tác TCM cho TTCM ở trƣờng TH,

góp phần phát triển hiệu quả đội ngũ này, nếu áp dụng giải pháp: Tổ chức bồi

dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn theo khung năng lực, đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục phổ thông, do đề tài đề xuất.

3.5.1.3. Nội dung và cách thức thử nghiệm i) Nội dung thử nghiệm

Vì điều kiện thời gian, chúng tôi chỉ chọn giải pháp Tổ chức bồi dưỡng

đội ngũ tổ trưởng chuyên môn theo khung năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục phổ thông để TN.

Sở dĩ giải pháp này đƣợc chọn để TN vì đây là giải pháp đƣợc xác định

có ý nghĩa then chốt nhất trong các giải pháp đề xuất (có sự cấp thiết và tính

khả thi cao nhất). Thực hiện tốt giải pháp này là cơ sở để thực hiện tốt các giải

pháp khác. Hơn nữa, việc TN giải pháp này còn đáp ứng đƣợc đầy đủ các yêu

cầu đối với một TN.

Chủ thể tổ chức bồi dƣỡng TTCM ở trƣờng TH theo khung năng lực là

Trƣởng phòng GD&ĐT huyện/thành phố/thị xã và Hiệu trƣởng trƣờng TH.

ii) Cách thức TN

TN đƣợc tiến hành hai lần (lần thứ nhất và lần thứ hai), theo hình thức

song song, trong đó tƣơng ứng với các nhóm TN có các nhóm ĐC. Nhóm TN

là nhóm thực hiện việc bồi dƣỡng theo khung năng lực với nội dung và quy

trình do chúng tôi đề xuất, còn nhóm ĐC không thực hiện việc bồi dƣỡng theo

nội dung và quy trình do chúng tôi đề xuất.

3.5.1.4. Tiêu chuẩn và thang đánh giá thử nghiệm Kết quả TN đƣợc đánh giá dựa trên sự phát triển về năng lực làm công

tác TCM của TTCM. Trong khi đó, năng lực này lại đƣợc thể hiện rõ nhất ở

kiến thức và kỹ năng làm công tác TCM của TTCM. Vì thế, kết quả TN,

132

trƣớc hết đƣợc đánh giá dựa trên hai tiêu chí này. Tuy nhiên, mục đích

hƣớng tới của TN là phải xác định cho đƣợc, với năng lực (kiến thức, kỹ

năng) đã đƣợc bồi dƣỡng, chất lƣợng đội ngũ TTCM ở trƣờng TH có đƣợc

nâng cao hơn không.

i) Đánh giá kiến thức của TTCM

Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức về các nội dung đƣợc bồi dƣỡng

của khách thể TN thông qua việc trả lời các câu hỏi trắc nghiệm trong Phiếu

đánh giá kiến thức (Phụ lục 5). Mỗi câu trả lời đúng đƣợc 1 điểm. Kết quả

đánh giá đƣợc xếp thành 4 loại nhƣ sau:

a. Loại tốt: Trả lời đúng từ 9 - 10 câu.

b. Loại khá: Trả lời đúng từ 7 - 8 câu.

c. Loại trung bình: Trả lời đúng từ 5 - 6 câu.

d. Loại yếu: Trả lời đúng từ 4 câu trở xuống.

ii) Đánh giá kỹ năng của TTCM trường TH

Trong thử nghiệm, chúng tôi đánh giá các kỹ năng chủ yếu sau đây của

TTCM trƣờng TH:

1) Kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động của TCM và hƣớng dẫn GV trong tổ xây dựng kế hoạch hoạt động cá nhân; 2) Kỹ năng kiểm tra, đánh giá hoạt động của TCM;

3) Kỹ năng triển khai thực hiện chƣơng trình giáo dục của TCM;

4) Kỹ năng phát triển chƣơng trình giáo dục của TCM;

5) Kỹ năng hƣớng dẫn GV trong TCM chuẩn bị giờ dạy;

6) Kỹ năng tổ chức dự giờ và rút kinh nghiệm giờ dạy của GV trong TCM.

7) Kỹ năng hƣớng dẫn đánh giá kết quả học tập của HS theo hƣớng

phát triển phẩm chất, năng lực;

8) Kỹ năng tổ chức phụ đạo HS yếu, bồi dƣỡng HS giỏi;

9) Kỹ năng quản lý hồ sơ của TCM;

10) Kỹ năng tham mƣu cho Ban giám hiệu về công tác TCM.

Trong từng kỹ năng, chúng tôi đều xây dựng chuẩn và thang đánh theo

3 mức độ: khá, trung bình, yếu (Phụ lục 6).

3.5.1.5. Địa bàn, thời gian và mẫu khách thể thử nghiệm

133

i) Địa bàn thử nghiệm

Các trƣờng TH trên địa bàn thành phố Vinh, thị xã Thái Hòa, huyện

Diễn Châu, huyện Tân Kỳ.

ii) Thời gian thử nghiệm

- Học kỳ 2 của năm học 2018-2019: Khảo sát đầu vào và triển khai TN

lần thứ nhất.

- Học kỳ 1 của năm học 2019-2020: Triển khai TN lần thứ hai.

iii) Mẫu khách thể TN

Bảng 3.5. Tổng hợp số lượng khách thể TN

Nhóm Địa bàn Số lƣợng khách thể

Thử nghiệm 105 Thành phố Vinh Huyện Tân Kỳ 57 48

Huyện Diễn Châu 88 Đối chứng 112 Thị xã Thái Hòa 24

Mẫu khách thể TN là 217 TTCM trƣờng TH trên địa bàn của thành

phố Vinh, thị xã Thái Hòa, huyện Diễn Châu và huyện Tân Kỳ. Trong đó,

nhóm TN là 105 TTCM của các trƣờng TH trên địa bàn thành phố Vinh và

huyện Tân Kỳ. Còn nhóm ĐC là 112 TTCM của các trƣờng TH trên địa bàn

huyện Diễn Châu và thị xã Thái Hòa. Mẫu khách thể TN này vừa mang tính

đại diện cho vùng miền, vừa có số lƣợng tƣơng đƣơng nhau giữa nhóm TN

và nhóm đối chứng.

3.5.1.6. Xử lý kết quả thử nghiệm

i) Đối với trình độ kiến thức của TTCM

Số liệu TN đƣợc tính theo tỉ lệ % và theo các tham số sau:

- Trung bình cộng:

Trung bình cộng là tham số đo mức độ tập trung của số liệu. Trong 2

nhóm, nhóm nào có giá trị trung bình cộng lớn hơn thì kết quả của nhóm đó

134

cao hơn. Ngƣợc lại, trong 2 nhóm, nhóm nào có giá trị trung bình cộng nhỏ

hơn thì kết quả của nhóm đó thấp hơn.

- Phƣơng sai:

- Độ lệch chuẩn:

Phƣơng sai và độ lệch chuẩn là hai tham số đo mức độ phân tán của số

liệu xung quanh giá trị trung bình cộng. Trong 2 nhóm, nhóm nào có phƣơng

sai và độ lệch chuẩn lớn hơn thì kết quả của nhóm đó thấp hơn. Ngƣợc lại,

trong 2 nhóm, nhóm nào có phƣơng sai và độ lệch chuẩn nhỏ hơn thì kết quả

của nhóm đó cao hơn.

- Hệ số biến thiên:

Hệ số biến thiên là tham số đo mức độ phân tán của các dữ liệu trong

một chuỗi dữ liệu so với giá trị trung bình.

Các tham số t và F

Với: là tần suất

N là số TTCM trường TH được đánh giá.

Fi, Xi - Số bài đánh giá đạt điểm tương ứng là Xi; 0 ≤ Xi≤10. Đặc trƣng cho phổ phân bố điểm của bài đánh giá ở mỗi lần đánh giá.

ii) Đối với trình độ KN của TTCM trường TH

Tính tỉ lệ % số ngƣời đạt các loại khá, trung bình, yếu ở từng mức độ

của mỗi KN và quy ra các điểm số tƣơng ứng (khá: 3 điểm; trung bình: 2

điểm; yếu: 1 điểm).

3.5.2. Phân tích kết quả thử nghiệm

3.5.2.1. Phân tích kết quả đầu vào

i) Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức của nhóm TN và ĐC

Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức của nhóm TN và ĐC

đƣợc thể hiện ở bảng 3.6.

135

Bảng 3.6. Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức

của nhóm TN và ĐC

Nhóm Số lƣợng

TN 105

ĐC 112

Tốt 17,2 (18) 17,0 (19) Mức độ (%) TB Khá 40,9 28,6 (43) (30) 40,2 29,5 (45) (33) Yếu 13,3 (14) 13,3 (15)

Bảng 3.6 cho thấy, trình độ kiến thức của TTCM ở nhóm TN và ĐC

tƣơng đƣơng nhau: Số ngƣời đƣợc xếp loại tốt ở nhóm TN và ĐC nằm trong

khoảng 17,0% đến -17,2%; xếp loại khá từ 28,6% đến 29,5%; xếp loại trung

bình từ 40,2% đến 40,9%; còn xếp loại yếu đều 13,3%.

ii) Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về KN của nhóm TN và ĐC

Đề tài tiến hành khảo sát trình độ ban đầu về các KN cần hình thành ở

TTCM. Từ các số liệu của bảng (Phụ lục) chúng tôi lập đƣợc bảng 3.7.

Bảng 3.7. Khảo sát trình độ ban đầu về KN nghề nghiệp

của nhóm TN và ĐC

21,9

22,8

18,9

23,8

28,6

20,0

24,8

28,6

21,9

Các kỹ năng (%) Nhóm MĐ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Khá

23,3

(23)

(24)

(21)

(25)

(30)

(21)

(26)

(30)

(23)

60,0

57,1

59,1

54,1

54,3

51,4

56,2

56,1

51,4

59,1

(105) TB

55,8

(63)

(60)

(62)

(60)

(57)

(54)

(59)

(54)

(62)

18,1

21,0

18,1

27,0

21,9

20,0

23,8

19,1

20,0

19,1

Yếu

20,9

(19)

(22)

(19)

(27)

(23)

(21)

(25)

(20)

(21)

(20)

24,2 23,2 22,3 18,8 25,0 28,6 18,8 25,0 28,6 22,3 Khá 23,6 (27) (26) (25) (21) (28) (32) (21) (28) (32) (25)

ĐC 55,3 57,2 56,3 55,3 54,5 50,0 56,3 55,3 50,8 57,2 TB 54,8 (112) (62) (64) (63) (62) (61) (56) (63) (62) (57) (64)

20,5 19,6 21,4 25,9 20,5 21,4 25,0 19,6 20,5 20,5 Yếu 21,6 (23) (22) (24) (29) (23) (24) (28) (22) (23) (23)

136

Bảng 3.7 cho thấy:

- Trình độ ban đầu về các KN của nhóm ĐC và TN tƣơng đƣơng nhau:

+) Ở mức Khá nhóm TN chiếm tỷ lệ 23,3%, còn nhóm ĐC là 23,6%.

+) Ở mức TB nhóm TN chiếm tỷ lệ 55,8%, còn nhóm ĐC là 54,8%.

+) Ở mức Yếu nhóm TN chiếm tỷ lệ 20,9%, còn nhóm ĐC là 21,6%.

- Ở từng KN cụ thể cũng có sự tƣơng đƣơng giữa nhóm ĐC và TN.

Ví dụ, ở KN xây dựng kế hoạch hoạt động của TCM và hướng dẫn GV

trong tổ xây dựng kế hoạch hoạt động cá nhân (KN thứ nhất):

+) Số ngƣời đƣợc xếp ở mức độ khá của nhóm TN và ĐC đều nằm

trong khoảng từ 21,9 % đến 24,2%.

+) Số ngƣời đƣợc xếp ở mức độ trung bình của nhóm TN và ĐC có tỉ

lệ từ 55,3 % đến 60,0%.

+) Số ngƣời xếp ở mức độ yếu của nhóm TN và ĐC chiếm tỉ lệ từ

18,1% đến 20,5%.

- Trong các KN khảo sát, hai KN là Phát triển chương trình giáo dục

của TCM (KN thứ tƣ); Hướng dẫn đánh giá kết quả học tập của HS theo

hướng phát triển phẩm chất, năng lực (KN thứ bảy) đạt kết quả thấp nhất.

Cụ thể là, ở KN Phát triển chương trình giáo dục của TCM, số ngƣời

đƣợc xếp loại khá chỉ chiếm tỷ lệ từ 18,8% đến 18,9%. Trong khi đó, số

ngƣời xếp loại yếu chiếm tỉ lệ khá cao (từ 25,9% đến 27,0%).

Hoặc ở KN Hướng dẫn đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng

phát triển phẩm chất, năng lực, số ngƣời đƣợc xếp loại khá chỉ chiếm tỷ lệ từ

18,8% đến 20,70%. Trong khi đó, số ngƣời xếp loại yếu chiếm tỉ lệ từ 23,8%

đến 25,0%.

Sở dĩ, 2 KN Phát triển chương trình giáo dục của TCM và Hướng dẫn

đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

có kết quả thấp, vì đây là những vấn đề còn khá mới mẻ đối với TTCM

trƣờng TH.

Nhƣ vậy, qua khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức và KN của

TTCM trƣờng TH, có thể thấy:

137

- Trình độ ban đầu về kiến thức và KN của của TTCM trƣờng TH ở các địa bàn đƣợc khảo sát còn thấp. Để có thể phát huy tốt vai trò của mình trong công tác TCM, họ cần đƣợc bồi dƣỡng đầy đủ về kiến thức và KN.

- Giữa nhóm ĐC và TN đều có trình độ ban đầu về kiến thức và KN

tƣơng đƣơng nhau.

3.5.2.2. Phân tích kết quả các lần thử nghiệm i) Kết quả TN về trình độ kiến thức của TTCM trường TH

- Ở lần TN thứ nhất Kết quả TN về trình độ kiến thức của TTCM trƣờng TH ở lần thứ nhất

đƣợc thể hiện ở bảng 3.8.

Bảng 3.8. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau TN lần thứ nhất về kiến thức của TTCM trường TH

Các thông số

Nhóm Số lƣợng

Phƣơng sai Độ lệch chuẩn

TN ĐC 105 112 7,22 6,62 1,99 2,50 1,41 1,57 Hệ số biến thiên 19,44 23,31

Từ kết quả ở bảng 3.8 có thể lập đƣợc bảng phân bố tần suất , tần

suất tích luỹ và vẽ đƣợc các đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ , biểu

đồ phân bố tần suất .

Bảng 3.9. Phân bố tần suất và tần suất tích luỹ về kiến thức

của nhóm TN và ĐC

TN (n = 105)

4 5 6 7 8 9 10

Fi 0 16 19 22 27 21 6 105

- 14,40 17,79 20,33 23,72 18,64 5,12 100

- 100 85,60 67,81 47,48 23,76 5,12

ĐC (n =112) 6,83 18,80 27,35 13,67 16,23 14,52 2,60 100

100 93,17 74,37 47,02 33,35 17,12 2,60

Fi 8 22 31 16 18 17 3 112

138

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tần suất tích lũy

Từ các kết quả trên, có thể rút ra những nhận xét sau đây:

+) Điểm trung bình cộng của nhóm TN theo từng địa bàn cũng nhƣ

điểm trung bình cộng tổng hợp sau TN đều cao hơn nhóm ĐC: 7,22>6,62;

139

+) Hệ số biến thiên (CV%) của nhóm TN theo từng địa bàn cũng nhƣ

điểm trung bình cộng tổng hợp sau TN đều nhỏ hơn nhóm ĐC: 19,44 < 23,31;

+) Đƣờng biểu diễn tần suất và tần suất tích luỹ của nhóm TN về kiến

thức đều thấy cao hơn và dịch chuyển về bên phải so với nhóm ĐC.

Với các kết quả trên, có thể thấy trình độ kiến thức của nhóm TN cao

hơn nhóm ĐC.

- Ở lần TN thứ hai

Kết quả TN lần thứ 2 về kiến thức của TTCM trƣờng TH đƣợc thể hiện

ở bảng 3.10.

Bảng 3.10. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau lần TN 2 về kiến thức

của TTCM trường TH

Các thông số

Hệ số Phƣơng Độ lệch Nhóm Số lƣợng biến sai chuẩn thiên

TN 105 1,55 1,23 15,57 7,94

ĐC 112 2,41 1,55 22,86 6,78

Bảng 3.10 cho thấy:

+) Trong lần TN thứ hai, trình độ kiến thức của nhóm TN cao hơn hẳn

nhóm ĐC. Chỉ cần so sánh điểm trung bình cộng của hai nhóm để thấy rõ

nhận định trên. Nếu điểm trung bình cộng của nhóm ĐC là 6,78 thì điểm

trung bình cộng của nhóm TN là 7,94.

+) Ngay trong nhóm TN, kết quả về trình độ kiến thức ở lần TN thứ hai

này cũng cao hơn một cách rõ rệt so với lần thứ nhất:

Điểm trung bình cộng trong lần TN thứ hai cao hơn điểm trung bình

cộng trong lần TN thứ nhất (7.94>7.22).

Hệ số biến thiên (CV%) trong lần TN thứ hai nhỏ hơn hệ số biến thiên

trong lần TN thứ nhất (15,57<19,44).

Để có một cái nhìn trực quan về kết quả của lần TN thứ nhất so với lần TN

140

thứ hai, ta có thể lập bảng phân bố tần suất , tần suất tích luỹ và vẽ đƣợc

các đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ , biểu đồ phân bố tần suất .

Bảng 3.11. Phân bố tần suất và tần suất tích luỹ về kiến thức

của nhóm TN trong lần thứ nhất và thứ hai

TN (lần 1) TN (lần 2) Xi Fi Fi

4 0 - - 0 - -

5 16 14,40 100 2 1,69 100

6 19 17,79 85,60 10 10,16 98,31

7 22 20,33 67,81 21 22,03 88,15

8 27 23,72 47,48 36 30,50 66,12

9 21 18,64 23,76 34 28,81 35,62

10 6 5,12 5,12 8 6,81 6,81

105 100 105 100

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất

141

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ tần suất tích lũy

Qua biểu đồ 3.3 và 3.4 có thể thấy, đƣờng biểu diễn tần suất và tần suất tích luỹ trong lần TN thứ hai đều cao hơn và dịch chuyển về bên phải so với lần TN thứ nhất. Điều đó chứng tỏ kết quả của lần TN thứ hai cao hơn lần thứ nhất.

ii) Kết quả thử nghiệm về kỹ năng của TTCM trường TH

- Ở lần TN thứ nhất Kết quả TN về trình độ KN của TTCM trƣờng TH ở lần thứ nhất đƣợc

thể hiện ở bảng 3.12.

Bảng 3.12. Kết quả về trình độ KN của TTCM trường TH ở lần TN thứ nhất

Các kỹ năng (%)

Nhóm MĐ

Khá

37,5

50,8

TN (105)

Yếu

11,7

Khá

28,4

55,5

ĐC (112)

Yếu

16,1

1 41,9 (44) 49,5 (52) 8,6 (9) 30,4 (34) 54,5 (61) 15,1 (17)

2 38,1 (40) 50,4 (53) 11,5 (12) 27,7 (31) 58,0 (65) 14,3 (16)

3 40,9 (43) 51,4 (54) 7,7 (8) 31,2 (35) 54,5 (61) 14,3 (16)

4 30,5 (32) 52,3 (55) 17,1 (18) 23,2 (26) 56,3 (63) 20,5 (23)

5 38,1 (40) 52,3 (55) 9,6 (10) 28,6 (32) 54,5 (61) 16,9 (19)

6 40,9 (43) 51,4 (54) 7,7 (8) 31,3 (35) 53,6 (60) 15,1 (17)

7 33,3 (35) 53,3 (56) 13,4 (14) 25,0 (28) 55,4 (62) 19,6 (22)

8 39,1 (41) 53,3 (56) 8,6 (8) 30,4 (34) 52,7 (59) 16,9 (19)

9 39,1 (41) 50,4 (53) 10,5 (11) 27,7 (31) 58,0 (65) 15,1 (17)

10 37,8 (42) 50,5 (56) 11,7 (13) 28,6 (32) 57,3 (64) 16,1 (18)

142

Bảng 3.12 cho thấy kết quả về trình độ KN của nhóm TN cao hơn

nhóm ĐC. Cụ thể là:

+) Số ngƣời đƣợc xếp ở mức độ khá của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC

(37,5% so với 28,4%).

+) Số ngƣời xếp ở mức độ yếu của nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC

(11,7% so với 16,1%).

- Ở lần TN thứ 2

Kết quả TN về trình độ KN của TTCM trƣờng TH ở lần thứ hai đƣợc

thể hiện ở bảng 3.13.

Bảng 3.13. Kết quả về trình độ KN của TTCM trường TH

ở lần TN thứ hai

Các kỹ năng (%)

Nhóm MĐ

56,2

50,4

54,2

51,34

53,3

50,4

49,6

53,3

50,4

52,3

Khá

52,2

(59)

(53)

(57)

(54)

(56)

(53)

(52)

(56)

(53)

(55)

TN

43,8

49,6

45,8

48,6

46,7

49,6

50,4

46,2

49,6

47,7

(105)

47,8

(46)

(52)

(48)

(51)

(49)

(52)

(53)

(49)

(52)

(50)

Yếu 0,0

0,0

33,0

29,6

33,9

28,7

33,0

34,8

29,6

33,9

28,7

27,8

Khá

31,3

(37)

(33)

(38)

(32)

(37)

(39)

(33)

(38)

(32)

(31)

53,0

54,7

53,9

54,7

53,9

54,7

53,9

54,7

56,5

ĐC

54,1

(60)

(62)

(61)

(62)

(61)

(62)

(61)

(62)

(64)

(112)

14,0

15,7

12,2

16,6

13,1

11,3

15,7

12,2

16,6

15,7

Yếu

14,6

(15)

(17)

(13)

(18)

(14)

(12)

(17)

(13)

(18)

(17)

Bảng 3.13 cho thấy kết quả về trình độ KN của nhóm TN cao hơn

nhóm ĐC. Cụ thể là:

+) Số ngƣời đƣợc xếp ở mức độ khá của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC

(52,2% > 31,3%).

+) Ở nhóm TN không còn ngƣời xếp loại Yếu nhƣng ở nhóm ĐC vẫn

còn 14,6% số ngƣời xếp loại Yếu.

143

Từ bảng 3.12 và bảng 3.13, có thể lập đƣợc bảng 3.14 để so sánh kết

quả về trình độ KN của TTCM trƣờng TH giữa lần TN thứ nhất và thứ hai.

Bảng 3.14. So sánh kết quả về trình độ KN nghề nghiệp

của TTCM ở lần TN thứ nhất và thứ hai

Các kỹ năng (%)

Nhóm MĐ

Khá

37,5

41,9 (44)

38,1 (40)

40,9 (43)

30,5 (32)

38,1 (40)

40,9 (43)

33,3 (35)

39,1 (41)

37,8 (42)

TN1

(105)

50,8

49,5 (52)

50,4 (53)

51,4 (54)

52,3 (55)

51,4 (54)

53,3 (56)

50,4 (53)

50,5 (56)

Yếu

11,7

8,6 (9)

11,5 (12)

7,7 (8)

17,1 (18)

9,6 (10)

7,7 (8)

13,4 (14)

8,6 (8)

10,5 (11)

11,7 (13)

56,2

50,4

54,2

51,4

53,3

50,4

49,6

53,3

50,4

52,3

Khá

52,2

(59)

(53)

(57)

(54)

(56)

(53)

(52)

(56)

(53)

(55)

TN2

43,8

49,6

45,8

48,6

46,7

49,6

50,4

46,2

49,6

47,7

(105)

47,8

(46)

(52)

(48)

(51)

(49)

(52)

(53)

(49)

(52)

(50)

Yếu

0,0

Để có cái nhìn trực quan đối với kết quả về trình độ KN nghề nghiệp

của TTCM trƣờng TH ở lần TN thứ nhất và thứ hai, chúng tôi sử dụng biểu

đồ dƣới đây:

Biểu đồ 3.5. So sánh kết quả về trình độ KN của TTCM trường TH

ở lần TN thứ nhất và thứ hai

144

3.4.2.3. Đánh giá kết quả thử nghiệm

Sau TN, thông qua tìm hiểu thực tế ở một số trƣờng TH trên địa bàn

thành phố Vinh và huyện Tân Kỳ, chúng tôi có thể đƣa ra những đánh giá

khái quát sau đây:

1) Việc bồi dƣỡng đội ngũ TTCM trƣờng TH theo khung năng lực, đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông đã góp phần nâng cao chất lƣợng của

đội ngũ này.

Bà P.T.B.L, Hiệu trƣởng trƣờng TH Hòa Bình, huyện Hƣng Nguyên, tỉnh

Nghệ An cho rằng, việc bồi dƣỡng TTCM trƣờng TH theo khung năng lực đã

có tác dụng tốt đối với TTCM.

2) TTCM trƣờng TH sau khi đƣợc bồi dƣỡng đã có hiểu biết đúng đắn

về vị trí, vai trò của mình trong các trƣờng TH; Chức năng, nhiệm vụ của

ngƣời TTCM trƣờng TH; Những yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với

TTCM trƣờng TH...

Đồng thời với việc bồi dƣỡng về kiến thức, TTCM trƣờng TH còn đƣợc

bồi dƣỡng các KN nhƣ: KN xây dựng kế hoạch hoạt động của TCM và hƣớng

dẫn GV trong tổ xây dựng kế hoạch hoạt động cá nhân; KN kiểm tra, đánh

giá hoạt động của TCM; KN triển khai thực hiện chƣơng trình giáo dục của

TCM; KN phát triển chƣơng trình giáo dục của TCM; KN hƣớng dẫn GV

trong TCM chuẩn bị giờ dạy; KN tổ chức dự giờ và rút kinh nghiệm giờ dạy

của GV trong TCM; KN hƣớng dẫn đánh giá kết quả học tập của HS theo

hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực; KN tổ chức phụ đạo HS yếu, bồi

dƣỡng HS giỏi; KN quản lý hồ sơ của TCM; KN tham mƣu cho Ban giám

hiệu về công tác TCM...

Theo ý kiến của ông N.V.H, Hiệu trƣởng trƣờng TH Diễn Thịnh, huyện

Diễn Châu, tỉnh Nghệ An: Việc bồi dƣỡng TTCM trƣờng TH theo khung

năng lực đã góp phần nâng cao kiến thức về công tác TCM cho TTCM, vừa

hình thành ở họ những KN cần thiết cho công tác TCM.

145

3) Việc bồi dƣỡng đội ngũ TTCM trƣờng TH đã có ảnh hƣởng lớn đến

chất lƣợng công tác TCM nói riêng, đến phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH

theo tiếp cận năng lực nói chung. Các hoạt động ở những TCM có TTCM qua

bồi dƣỡng đều đƣợc tổ chức một cách bài bản, khoa học và mang tính hiệu

quả cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT nói chung, đổi mới chƣơng trình

GDPT nói riêng.

Ông T.V.T, Hiệu trƣởng trƣờng TH Ngọc Sơn, huyện Đô Lƣơng, tỉnh

Nghệ An cho rằng nhờ bồi dƣỡng mà năng lực làm công tác TCM của TTCM

đƣợc nâng cao; khi năng lực làm công tác TCM của TTCM đƣợc nâng cao đã

ảnh hƣởng tích cực đến chất lƣợng và hiệu quả của công tác này.

Còn theo bà T.T.C.H, Phó Hiệu trƣởng trƣờng TH Hà Huy Tập 1,

TP. Vinh, tỉnh Nghệ An, có thể khẳng định ảnh hƣởng của việc nâng cao

năng lực cho TTCM trƣờng TH, qua bồi dƣỡng đối với chất lƣợng và hiệu

quả của công tác TCM.

Tóm lại, kết quả phân tích về mặt định lƣợng và định tính trên đây đã

chứng minh cho giả thuyết TN của chúng tôi.

146

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

1. Để khắc phục những hạn chế và nâng cao hiệu quả phát triển đội ngũ

TTCM trƣờng TH theo tiếp cận năng lực, cần thực hiện đồng bộ các giải pháp

mà luận án đề xuất. Các giải pháp này là: Nâng cao nhận thức của cán bộ

quản lý và giáo viên về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực; Quy hoạch đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn trƣờng tiểu học dựa trên nhu cầu phát triển giáo dục của địa

phƣơng và khả năng của từng giáo viên; Xây dựng đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn cốt cán trƣờng tiểu học có sức lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp phát triển

chuyên môn; Tổ chức bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo khung

năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông; Đánh giá tổ trƣởng

chuyên môn theo khung năng lực và thực hiện sự điều chỉnh, cải tiến thƣờng

xuyên; Tạo môi trƣờng, điều kiện thuận lợi để đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn

phát huy, phát triển năng lực làm công tác TCM của mình.

2. Các giải pháp đề xuất đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác

động qua lại với nhau tạo thành sức mạnh tổng hợp đối với sự phát triển đội

ngũ TTCM trƣờng TH theo tiếp cận năng lực. Mỗi giải pháp đề xuất đều có

mục tiêu, nội dung, cách thực hiện và điều kiện thực hiện.

3. Qua khảo sát, các giải pháp đề xuất đều có sự cấp thiết và tính khả

thi cao. Giữa sự cấp thiết và tính khả thi có tƣơng quan chặt chẽ với nhau.

4. Kết quả thử nghiệm giải pháp “Tổ chức bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn theo khung năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ

thông” đã khẳng định thêm tính hiệu quả của các giải pháp đề xuất. Các giải

pháp này có thể áp dụng ngay vào thực tiễn phát triển đội ngũ TTCM trƣờng

TH theo tiếp cận năng lực, không chỉ trên địa bàn tỉnh Nghệ An mà trên các

địa bàn khác có điều kiện tƣơng đồng.

147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1. Luận án đã góp phần bổ sung và phát triển những vấn đề lý luận về

TTCM trƣờng TH và phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH. Cụ thể đã làm rõ vai

trò; chức năng, nhiệm vụ của TTCM; khung năng lực của TTCM; sự cần thiết

phải phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH theo tiếp cận NL; định hƣớng, nội

dung, chủ thể phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH theo tiếp cận NL; các yếu tố

ảnh hƣởng đến phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH theo tiếp cận NL. Kết quả

của những nghiên cứu này là cơ sở lý luận cho việc đề xuất các giải pháp của

đề tài.

2. Luận án đã làm rõ mặt mạnh (phẩm chất nhà giáo, trình độ đào tạo)

của đội ngũ TTCM trƣờng TH trên địa bàn khảo sát; đồng thời chỉ ra những

bất cập về cơ cấu (lứa tuổi, giới tính), những hạn chế trong lãnh đạo, quản lý;

trong cập nhật kịp thời các yêu cầu đổi mới của ngành về chuyên môn, nghiệp

vụ và nhất là về năng lực của đội ngũ TTCM trƣờng TH. Những hạn chế, bất

cập này xuất phát từ những nguyên nhân khách quan, chủ quan và cần đƣợc

khắc phục bằng các giải pháp đồng bộ để phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH

một cách có hiệu quả. Kết quả của những nghiên cứu này là cơ sở thực tiễn cho

việc đề xuất các giải pháp của đề tài.

3. Luận án đã đề xuất 06 giải pháp để phát triển đội ngũ TTCM trƣờng

TH theo tiếp cận năng lực: Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo

viên về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu

học theo tiếp cận năng lực; Quy hoạch đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng

tiểu học dựa trên nhu cầu phát triển giáo dục của địa phƣơng và khả năng của

từng giáo viên; Xây dựng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn cốt cán trƣờng tiểu

học có sức lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn; Tổ chức bồi

dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo khung năng lực, đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục phổ thông; Đánh giá tổ trƣởng chuyên môn theo khung năng

148

lực và thực hiện sự điều chỉnh, cải tiến thƣờng xuyên; Tạo môi trƣờng, điều

kiện thuận lợi để đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn phát huy, phát triển năng lực

làm công tác TCM của mình.

Các giải pháp đƣợc đề xuất có cơ sở lý luận và thực tiễn vững chắc,

vừa đảm bảo sự cấp thiết, vừa đảm bảo tính khả thi cao. Vì thế, có thể áp

dụng ngay các giải pháp này vào thực tiễn phát triển đội ngũ TTCM trƣờng

TH theo tiếp cận năng lực, không chỉ trên địa bàn tỉnh Nghệ An mà trên các

địa bàn khác có điều kiện tƣơng đồng.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Xây dựng chƣơng trình bồi dƣỡng TTCM trƣờng TH theo tiếp cận

năng lực.

- Biên soạn bộ tiêu chí đánh giá công tác TCM ở trƣờng TH và đánh

giá TTCM trƣờng TH.

2.2. Đối với các sở giáo dục và đào tạo - Chỉ đạo triển khai chƣơng trình bồi dƣỡng TTCM trƣờng TH theo tiếp

cận năng lực trên phạm vi tỉnh/thành phố.

- Chỉ đạo đánh giá công tác TCM ở trƣờng TH và đánh giá TTCM

trƣờng TH trên phạm vi tỉnh/thành phố.

2.3. Đối với các phòng giáo dục và đào tạo - Tổ chức triển khai chƣơng trình bồi dƣỡng TTCM trƣờng TH theo

tiếp cận năng lực trên phạm vi quận/huyện.

- Tổ chức đánh giá công tác TCM ở trƣờng TH và đánh giá TTCM

trƣờng TH trên phạm vi quận/huyện.

2.4. Đối với các trường tiểu học - Hiệu trƣởng trƣờng TH phải chủ động, tích cực trong công phát triển

đội ngũ TTCM trên tất cả các nội dung; từ quy hoạch, bồi dƣỡng đến đánh

giá, tạo điều kiện cho đội ngũ này phát triển một cách vững chắc.

- Hiệu trƣởng trƣờng TH nghiên cứu, vận dụng các giải pháp mà luận

án đề xuất vào phát triển đội ngũ TTCM ở cơ sở giáo dục của mình.

149

CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ

1. Phùng Quang Dƣơng (2019), Tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học

trong bối cảnh đổi mới giáo dục, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 18,

tháng 6/2019, trang 95-99.

2. Phùng Quang Dƣơng (2019), Xây dựng và sử dụng khung năng lực tổ

trưởng chuyên môn trường tiểu học, Tạp chí Khoa học Trƣờng Đại học

Vinh, Tập 48, số 3/2019, trang 23-29.

3. Phùng Quang Dƣơng (2019), Giải pháp phát triển đội ngũ tổ trưởng

chuyên môn trường tiểu học theo tiếp cận năng lực, Tạp chí Khoa học

giáo dục, số 24, tháng 12/2019, trang 78-82.

4. Phung Quang Duong, Phan Quoc Lam (2019), Role of professional

elementary school manager, Научно-методический и теоретический

журнал, № 1, 2019, pp. 100-103.

5. Phan Quoc Lam and Phung Quang Duong (2019), Training management

capacity for professional leaders at Vietnamese elementary schools to

meet equirements of education program in 2018, International Journal of

Advanced Research, Vol. 7, Issue 11, pp. 562-566, November 2019.

6. Phung Quang Duong and Phan Quoc Lam (2020), Building the capacity

framework of a professional leader for primary school, International

Journal of Advanced Research, Vol. 8, Issue 5, pp. 653-659, May 2020.

150

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. TIẾNG VIỆT 1. A.G. Côvaliôp (1971), Tâm lý học cá nhân, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2.

Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (2004), Chỉ thị số 40-CT/TW của Ban Bí thư về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục.

3. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hƣng (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai vấn đề và giải pháp, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 4. Đặng Quốc Bảo (2007), Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội

ngũ giáo viên, Nxb Lý luận Chính trị, Hà Nội.

5. Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Mục (2015), Năng lực và phát triển năng

lực cho học sinh, Tạp chí KHGD, số 117.

6. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Thị Thu Hằng (2015), Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo giáo dục trong bối cảnh mới: Vấn đề và giải pháp, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 7. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và cấu trúc của năng lực, Tạp chí

KHGD, số 117. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Quy định Chuẩn nghề nghiệp GV các cơ sở giáo dục phổ thông (ban hành theo Thông tƣ 20/2018/TT- BGDĐT ngày 01/9/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo). Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Quy định Chuẩn hiệu trưởng các cơ sở giáo dục phổ thông (ban hành theo Thông tƣ 14/2018/TT-BGDĐT ngày 20/7/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo).

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Điều lệ trường tiểu học. 11. Bộ Giáo dục Singapore (2009), Mô hình trƣờng học ƣu việt của

Singapore, SEM.

12. Trƣơng Thị Bích (2015), Một số biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

151

13. C.Mác và Ph.Ăng-ghen (1993), Toàn tập, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà

Nội, tập 23.

14. Chính phủ (2012), Chiến lược Phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020. 15. Chính phủ (2017), Nghị định số 80/2017/NĐ-CP, ngày 17/7/2017 của Chính phủ Quy định về môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện, phòng, chống bạo lực học đường.

16. Đoàn Văn Cƣờng, Lê Quân (2019), Xây dựng khung năng lực trưởng bộ môn đáp ứng yêu cầu của trường đại học định hướng nghiên cứu ở Việt Nam, Tạp chí Giáo dục, số 367.

17. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Văn kiên Hội nghị lần thứ tám Ban

Chấp hành Trung ương khóa XI, Văn phòng Trung ƣơng Đảng, Hà Nội.

18. Nguyễn Văn Đệ (2008), Năng lực quản lý - Điểm gợi mở cho việc tạo dựng mẫu hình cán bộ quản lý, Đặc san Quản lý giáo dục, số 1, tháng 5/2008.

19. Đỗ Văn Đoạt (2015), Những kĩ năng lãnh đạo, quản lý cần thiết của tổ trưởng chuyên môn, Kỷ yếu Hội thảo khoa học ”Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 20. Nguyễn Mậu Đức (2015), Vai trò của công tác quản lý trong đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo mô hình nghiên cứu bài học, Tạp chí Giáo dục, số 364, tháng 8.

21. Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong

thế kỷ XXI, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

22. Nguyễn Minh Đƣờng (2015), Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu công

nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh mới, Tạp chí KHGD, số 117.

23. Trần Ngọc Giao (2008), Đổi mới lãnh đạo và quản lý trường học, Kỷ yếu Hội thảo nguồn nhân lực quản lý giáo dục thế kỷ 21, Học viện quản lý giáo dục, Hà Nội.

24. Nguyễn Công Giáp (2015), Nhà quản lý giáo dục trong môi trƣờng công nghệ thông tin và truyền thông thế kỉ XXI, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

152

25. Trịnh Thi Hồng Hà (2009), Đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt

Nam theo hướng chuẩn hóa. Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội.

26. Phạm Minh Hạc và các tác giả khác (1989), Tâm lí học (Tập 2), Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

27. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ (2002),

Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXL, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

28. Đặng Xuân Hải (2005), “Đánh giá người Hiệu trưởng nhà trường phổ

thông theo hướng chuẩn hóa”, Tạp chí Giáo dục, số 119.

29. Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz Weihrich (1999), Những vấn

đề cốt yếu của quản lý, NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.

30. Bùi Hiền (2001), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa.

31. Bùi Minh Hiền, chủ biên (2006), Quản lý giáo dục, Nxb Đại học sƣ

phạm, Hà Nội.

32. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2014), Tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo

dục, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.

33. Vũ Lệ Hoa, Lê Trọng Tuấn (2015), Biện pháp xây dựng nhà trường

thân thiện, học sinh tích cực của nhà quản lý giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo

khoa học “Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo

dục”, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

34. Trƣơng Đình Hoàng (2019), Bồi dƣỡng nâng cao năng lực quản lý cho

tổ trƣởng chuyên môn trong trƣờng phổ thông tại tỉnh Quảng Trị, Tạp

chí Giáo dục, số 465.

35. Nguyễn Thanh Hội (2002), Quản trị nhân sự, Nxb Thống kê, Hà Nội.

36. Lê Văn Hồng, chủ biên (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sƣ

phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

37. Nguyễn Thúy Hồng (2017), Đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ

quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục

phổ thông, Tạp chí KHGD, số 136.

38. Đặng Thành Hƣng, Trịnh Thị Hồng Hà (2003), Vấn đề chuẩn và chuẩn

hóa trong giáo dục phổ thông. Thông tin Khoa học giáo dục, số 68.

153

39. Đặng Thành Hƣng (2012), Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực,

Tạp chí Quản lý giáo dục, số 12, năm 2012, tr.18-26.

41.

42.

43.

44.

45.

46.

47.

48.

40. Vũ Thị Mai Hƣờng (2015), Tổ trưởng chuyên môn phát triển chương trình nhà trường trong bối cảnh đổi mới giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo khoa học ”Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, Nxb ĐHSP, Hà Nội. JaxaPob (1979), Tổ chức lao động của hiệu trưởng, Tủ sách CBQL và nghiệp vụ, Bộ GD&ĐT, Hà Nội. Jaya D (2007), Người hiệu trưởng, nhà lãnh đạo chuyên môn, Học viện Giáo dục Singapore. John C. Maxwell (2010), Phát triển kỹ năng lãnh đạo, Nxb Lao động- Xã hội, Hà Nội. John C. Maxwell (2013), 21 phẩm chất vàng của nhà lãnh đạo, Nxb Lao động - Xã hội, Hà Nội. John C. Maxwell (2013), Để trở thành nhà lãnh đạo quần chúng xuất sắc, Nxb Thế giới. John C. Maxwell (2013), Tinh hoa lãnh đạo, Nxb Lao động - Xã hội, Hà Nội. John C. Maxwell (2014), Nhà lãnh đạo 3600, Nxb Lao động - Xã hội, Hà Nội. Joan M. F. (2007), Xây dựng chƣơng trình bồi dƣỡng hiệu trƣởng, Học viện Giáo dục Singapore.

học, NXB Hà Nội

49. K. B. Everard, Geoffrey Morris, Ian Wilson (2009), Quản trị hiệu quả trường

50. Phan Văn Kha (2007), Đào tạo và sử dụng nhân lực trong nền kinh tế

thị trƣờng ở Việt Nam, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

51. Trần Kiểm (2009), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo

dục. Nxb ĐHSP Hà Nội.

52. Trần Kiểm (2015), Năng lực của tổ trưởng chuyên môn trong nhà trường phổ thông, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

154

53. Đặng Bá Lãm (2012), Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý

giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

54. Nguyễn Thị Ngọc Liên (2015), Kĩ năng động viên giáo viên của tổ trưởng chuyên môn trường phổ thông, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

55. Nguyễn Lộc, Mạc Văn Trang, Nguyễn Công Giáp (2009), Cơ sở lí luận

quản lý trong tổ chức giáo dục, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 56. Nguyễn Lộc (2010), Lý luận về quản lý, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 57. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Sĩ Thƣ (2012), Quản lý giáo dục - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

58. M. Losey, S, Meinge and D. Ulrich (2011), Tương lai của nghề quản trị

nhân lực, Nxb Thời đại, Hà Nội.

59. Mintzberg H (2009), Nghề quản lý - những tư tưởng hàng đầu về quản

lý, Nxb Thế giới, Hà Nội.

60. Hồ Chí Minh (1990), Về vấn đề giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 61. Nhiều tác giả (2006), Những quy định về đổi mới, nâng cao chất lượng,

hiệu quả giáo dục, Nxb Lao động - Xã hội, Hà Nội.

62. Nguyễn Thị Nhung (2015), Các phẩm chất cần thiết và cách thức hình thành uy tín của người lãnh đạo, quản lý trong giai đoạn hiện nay, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

63. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học một số vấn đề lý luận và thực tiễn,

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

64. Nguyễn Dục Quang, Đinh Văn Thái (2016), Một số năng lực cần có của người cán bộ quản lý giáo dục hiện nay, Tạp chí Giáo dục, số 374. 65. Phạm Hồng Quang (2009), Giải pháp đào tạo giáo viên theo định

hướng năng lực, Tạp chí Giáo dục, số 216.

66. Bùi Văn Quân và Nguyễn Ngọc Cầu (2006), Một số cách tiếp cận trong nghiên cứu và phát triển đội ngũ giáo viên, Tạp chí KHGD, số 8.

155

67. Quốc hội nƣớc Cộng hòa XHCN Việt Nam (2014), Nghị quyết số

88/2014/QH13 về Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

68. Quốc hội nƣớc Cộng hòa XHCN Việt Nam (2019), Luật Giáo dục. 69. Phạm Văn Sơn, Nguyễn Thị Tuyết (2015), Đổi mới đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục theo tiếp cận năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

70. Thái Văn Thành (2016), Phát triển đội ngũ Trưởng bộ môn trường đại

học Việt Nam - Những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Đại học Vinh.

71. Nguyễn Thị Lệ Thủy (2016), Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, Hà Nội, Tạp chí Giáo dục, số 383. 72. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2017), Tổ chức thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục: Các mục tiêu ưu tiên và khâu đột phá, Tạp chí KHGD, số 136.

73. Nguyễn Thị Tính (2014), Lý luận chung về quản lý và quản lý giáo dục,

Nxb Đại học Thái Nguyên.

74. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

75. Huỳnh Thị Kim Tuyến (2015), Giải pháp thu hút cán bộ quản lý giáo dục tiểu học phát triển năng lực tư duy thông qua bồi dưỡng chuyên đề, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

76. Từ điển Bách khoa Việt Nam (2011), Nxb Từ điển Bách khoa Việt Nam. 77. Nguyễn Đức Trí (2008), Một số vấn đề về bồi dưỡng năng lực cho cán

bộ quản lý các cơ sở đào tạo, Tạp chí Giáo dục, số 193.

78. Lê Xuân Trƣờng (2015), Tổng quan một số nghiên cứu về quản lý giáo dục trong quản lý hoạt động chuyên môn ở trường tiểu học, Tạp chí Giáo dục, số 365, tháng 8.

79. Nguyễn Quang Uẩn (2001), Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Quốc

gia, Hà Nội.

80. Viện Ngôn ngữ học (2003), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

156

B. TIẾNG ANH 81. Boyatzit R. E (1982), The Competent Manager, John Wiley and Sons,

New York, NY.

82. Chapman J. D (2005), Recruiment, retention and deveplopment of school

principals, http://www.unesco.org.

83. Dooley. L. M, Paprock K. E. Sun I. & Gonzalez E. G (2001), Differences in priority for competencies trained between U.S. and Mexican trainers, Unpublished manuscript.

IBSTPI, Intructor Comperetencies, www.Aboulerning.com.

84. Henry Mintzberg (2010), Managing. ReadHowYouwant.com. 85. 86. Leadership Matters, Building Leadership Capacity (2001), Southern

Regional Education Board, USA.

87. Leonard Nadler (1980), Developing Human Resource, American

Society for Training and Development.

88. Michelle R. Ennis. (2008), Competency Models: A Review of the Literature and the Role of the Employment and Training Administration (ETA) U. S. Department of Labor.

89. McLagan P. A & Suhadoilnik (1989), Models for HRD practice. Alecxandria, VA: American Society for Training and Development. 90. New Jersey Department of Education (2004). New Jersey Professional Leaders. Teachers School and

for Standard http://www.state.ni.us./education.

91. Missisippi Standards for School Leader (1995). 92. National Association of Elementary School. Principals (2002), Six Standard for What Principals Should Know and Be Able to Do, New Jersey, USA.

93. National Association of Secondary School Principals (2001), 21

Century School Administrator Skills, USA.

94. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical

and Conceptual Fundation.

95. Québec Ministere de L’Education (2004), Québec Education Program,

157

Secoday School Education, Cycle One.

96. Standards for Leaders (2000), New York City Board of Education,

USA.

97. Standards for School Leaders (1996), Interstate School Licensure

Consortium, Council of Chief State School Officers, USA.

98. Tremblay, D. (2002), The Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous, in Adult Education - A Lifelong Journey. 99. UNESCO (1991), Micro-Level: Educational Planning and Management

(Handbook).

PL 1

PHỤ LỤC

PL 2

Phụ lục 1

PHIẾU KHẢO SÁT

VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN

Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

(Dùng cho hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng trƣờng tiểu học)

Việc phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng TH là một việc làm hết

sức quan trọng, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục tiểu học, đáp ứng yêu cầu

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Xin Ông/Bà vui lòng cung cấp cho chúng tôi một số thông tin bằng việc ghi

câu trả lời vào chỗ trống dƣới đây hoặc đánh dấu  vào những chỗ thích hợp.

I. Sơ lƣợc bản thân:

1. Họ và tên: ………….............................................................………………

2. Hiện Ông/Bà đang làm việc tại:

- Trƣờng TH:……………………….........……………………………………

- Huyện (thị xã, thành phố)................................................................................

- Tỉnh:

Nữ

3. Giới tính: Nam

4. Dân tộc:

5. Tôn giáo:

6. Tuổi:

7. Cán bộ quản lý giỏi: Cấp cơ sở

8. Đảng viên:

Cấp Tỉnh

9. Trình độ chuyên môn:

Cấp Bộ

10. Trình độ quản lý:

11. Trình độ lý luận chính trị:

12. Trình độ Ngoại ngữ:

13. Trình độ Tin học:

14. Chuyên ngành đƣợc đào tạo:

15. Số năm làm quản lý:……………. Năm

16. Bình quân số tiết giảng dạy trong năm:……… tiết.

17. Chức danh nghề nghiệp hiện tại (hạng IV, III, II)

PL 3

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT

I. NHẬN THỨC VỀ ĐỘI NGŨ VÀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG

CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Ông/Bà cho biết ý kiến về các nội dung sau đây; ở mỗi nội dung, Ông/Bà

hãy khoanh tròn vào một mức độ phù hợp nhất với suy nghĩ của bản thân: 1:

Hoàn toàn không phù hợp; 2: Ít phù hợp; 3: Tương đối phù hợp; 4: Khá phù hợp;

5: Hoàn toàn phù hợp.

Câu 1: Nhận thức về vai trò của đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

TTCM là cán bộ quản lý cấp cấp bộ phận của

trƣờng tiểu học

TTCM là “cầu nối” giữa Hiệu trƣởng và giáo viên

trong tổ

TTCM là ngƣời thay mặt hiệu trƣởng quản lí toàn

diện một TCM ở trƣờng tiểu học

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

......................................................................................................................................

Câu 2: Nhận thức về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

1 Đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

Sinh hoạt TCM của trƣờng tiểu học còn nhiều hạn chế

Sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng quản lý của nhiều tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

......................................................................................................................................

II. THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU

HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

PL 4

Ông/Bà hãy đánh giá thực trạng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu

học theo tiếp cận năng lực về các nội dung sau đây; ở mỗi nội dung, Ông/Bà

hãy khoanh tròn vào một mức độ phù hợp nhất với suy nghĩ của bản thân: 1:

Rất yếu; 2: Yếu; 3: Trung bình; 4: Khá; 5: Tốt

Câu 3: Phẩm chất nhà giáo của đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Thực hiện tốt quy định về đạo đức nhà giáo

Chỉ đạo thực hiện nghiêm túc quy định về đạo đức

nhà giáo trong tổ chuyên môn

Có tƣ tƣởng đổi mới trong lãnh đạo, quản lý nhằm

phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh khối

lớp phụ trách;

Đạt chuẩn trình độ đào tạo và hoàn thành các khóa

đào tạo, bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ theo

quy định;

Cập nhật kịp thời các yêu cầu đổi mới của ngành

về chuyên môn, nghiệp vụ;

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

............................................................................................................................

PL 5

Câu 4: Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Phát triển chuyên môn của bản thân

Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo

hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Sử dụng phƣơng pháp dạy học và giáo dục theo

hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh

Tƣ vấn và hỗ trợ học sinh

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

............................................................................................................................

Câu 5: Năng lực quản lý tổ chuyên môn của đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển TCM

2 Quản lý hoạt động dạy học

3 Quản lý hoạt động giáo dục học sinh theo khối/lớp 1

4 Quản lý giáo viên

5 Quản lý chất lƣợng giáo dục của TCM

Quản lý cơ sở vật chất của tổ chuyên môn

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

...........................................................................................................................

PL 6

Câu 6: Năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục của đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện nội quy,

quy tắc văn hóa ứng xử của nhà trƣờng trong tổ

chuyên môn

Tổ chức xây dựng môi trƣờng văn hóa lành mạnh, thân

thiện trong tổ chuyên môn

Chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện quy chế dân

chủ cơ sở trong tổ chuyên môn

Khuyến khích mọi thành viên trong TCM tham gia

thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở

Chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện quy định của

nhà trƣờng về trƣờng học an toàn, phòng chống bạo

lực học đƣờng trong TCM

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

..........................................................................................................................

Câu 7: Năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội của

đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Tổ chức cung cấp thông tin về chƣơng trình và kế

hoạch dạy học của khối/lớp cho cha mẹ học sinh

và các bên liên quan

Phối hợp với cha mẹ học sinh và các bên liên quan

thực hiện chƣơng trình, kế hoạch dạy học của

khối/lớp

Tổ chức cung cấp thông tin về nội quy, quy tắc

văn hóa ứng xử của nhà trƣờng cho cha mẹ học

sinh trong khối lớp và các bên liên quan

PL 7

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Phối hợp với cha mẹ học sinh và các bên liên quan

thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh

trong khối lớp

Tổ chức cung cấp đầy đủ và kịp thời thông tin về

thực trạng, nhu cầu nguồn lực để phát triển nhà

trƣờng cho cha mẹ học sinh trong khối lớp và các

bên liên quan

Phối hợp với cha mẹ học sinh trong khối lớp và

các bên liên quan huy động và sử dụng nguồn lực

để phát triển nhà trƣờng theo quy định

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

...........................................................................................................................

Câu 8: Năng lực sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin của đội ngũ tổ

trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

1 Giao tiếp thông thƣờng bằng ngoại ngữ

Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển

năng lực sử dụng ngoại ngữ cho giáo viên trong tổ

Sử dụng đƣợc một số công cụ công nghệ thông tin

thông dụng trong quản lý tổ chuyên môn

Sử dụng đƣợc các phần mềm hỗ trợ dạy học và quản lý tổ chuyên môn

Tạo lập đƣợc môi trƣờng ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học và quản lý tổ

chuyên môn

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

............................................................................................................................

III. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở

TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

PL 8

Ông/Bà hãy đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực về các nội dung sau đây; ở mỗi nội dung,

Ông/Bà hãy khoanh tròn vào một mức độ phù hợp nhất với suy nghĩ của bản

thân: 1: Rất yếu; 2: Yếu; 3: Trung bình; 4: Khá; 5: Tốt.

Câu 9: Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn theo tiếp cận năng lực ở trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế

nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Dựa trên quy mô phát triển giáo dục tiểu học của

từng địa phƣơng

Dựa trên nhu cầu đào tạo, bồi dƣỡng của giáo viên

và cán bộ quản lý

Đảm bảo những đặc trƣng của đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn trƣờng tiểu học về số lƣợng

Đảm bảo những đặc trƣng của đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn trƣờng tiểu học về cơ cấu

Đảm bảo những đặc trƣng của đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn trƣờng tiểu học về chất lƣợng

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

...........................................................................................................................

PL 9

Câu 10: Lựa chọn và sử dụng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo tiếp cận

năng lực ở trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

1 Đảm bảo yêu cầu về phẩm chất chính trị, đạo đức,

lối sống

2 Đảm bảo yêu cầu về năng lực

3 Sự sẵn sàng làm công tác tổ trƣởng chuyên môn của

giáo viên Xây dựng tiêu chí lựa chọn tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học theo hƣớng đảm bảo phẩm chất, năng lực và sự sẵn sàng cho công tác tổ trƣởng chuyên môn

5 Tạo điều kiện cho tổ trƣởng chuyên môn phát huy hết

phẩm chất và năng lực của mình

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

............................................................................................................................

Câu 11: Đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo tiếp cận năng

lực ở trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Đào tạo phẩm chất và năng lực làm công tác tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học cho sinh viên của các trƣờng sƣ phạm Bồi dƣỡng phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học 3 Bồi dƣỡng năng lƣc chuyên môn, nghiệp vụ

4 Bồi dƣỡng năng lực quản lý tổ chuyên môn

5 Bồi dƣỡng năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục

Bồi dƣỡng năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội

7 Bồi dƣỡng năng lực ngoại ngữ, tin học

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

............................................................................................................................

PL 10

Câu 12: Đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo tiếp cận năng lực ở

trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Mức độ đánh giá

Nội dung Xác định rõ ràng mục tiêu đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực Lựa chọn đúng đắn nội dung đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực Xây dựng đƣợc các tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực Tổ chức đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực bằng các phƣơng pháp, hình thức phù hợp Sử dụng kết quả đánh giá phục vụ cho sự phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

...........................................................................................................................

Câu 13: Thiết lập môi trƣờng thuận lợi để đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn phát

huy tốt vai trò của mình ở trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Mức độ đánh giá

Nội dung Xây dựng và ban hành các chính sách đối với tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Tạo điều kiện làm việc thuận lợi cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học 3 Vinh danh tổ trƣởng chuyên môn giỏi

Bồi dƣỡng nghiệp vụ quản lý cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Tạo cơ hội thăng tiến cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

...........................................................................................................................

IV. THỰC TRẠNG ẢNH HƢỞNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẾN PHÁT TRIỂN ĐỘI

NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN

NĂNG LỰC

PL 11

Ông/Bà hãy đánh giá thực trạng ảnh hƣởng của các yếu tố đến phát triển đội

ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực; ở mỗi yếu

tố, Ông/Bà hãy khoanh tròn vào một mức độ phù hợp nhất với suy nghĩ của

bản thân: Rất không ảnh hưởng; 2: Ít ảnh hưởng; 3: Tương đối ảnh hưởng; 4: Khá

ảnh hưởng; 5: Rất ảnh hưởng.

Câu 14: Ảnh hƣởng của các yếu tố đến phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn

theo tiếp cận năng lực ở trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo

Yêu cầu phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong giai đoạn hiện nay Chủ trƣơng, chính sách đối với giáo dục và cán bộ quản lý giáo dục

4 Môi trƣờng kinh tế, chính trị, xã hội

Tính tích cực, chủ động của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Khả năng tự phát triển, tự hoàn thiện của tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Nhận thức và năng lực của cán bộ quản lý phòng

Giáo dục và Đào tạo, trƣờng tiểu học

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

...........................................................................................................................

Xin cảm ơn Ông (Bà)

PL 12

Phụ lục 2

PHIẾU KHẢO SÁT

VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN

Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

(Dùng cho giáo viên và tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học)

Việc phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học là một việc

làm hết sức quan trọng, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục tiểu học, đáp ứng

yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Xin Ông/Bà vui lòng cung cấp cho chúng tôi một số thông tin bằng việc ghi

câu trả lời vào chỗ trống dƣới đây hoặc đánh dấu  vào những chỗ thích hợp.

I. Sơ lƣợc bản thân:

1. Họ và tên: ………….............................................................………………

2. Hiện Ông/Bà đang làm việc tại:

- Trƣờng TH:……………………….........……………………………………

- Huyện (thị xã, thành phố)................................................................................

- Tỉnh:

Nữ

3. Giới tính: Nam

4. Dân tộc:

5. Tôn giáo:

6. Tuổi:

7. Giáo viên giỏi: Cấp cơ sở

8. Đảng viên:

Cấp Tỉnh

9. Trình độ chuyên môn:

Cấp Bộ

10. Trình độ lý luận chính trị:

11. Trình độ Ngoại ngữ:

12. Trình độ Tin học:

14. Chuyên ngành đƣợc đào tạo:

15. Số năm làm tổ trƣởng chuyên môn:

16. Bình quân số tiết giảng dạy trong năm:……… tiết.

17. Chức danh nghề nghiệp hiện tại (hạng IV, III, II)

PL 13

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT

I. NHẬN THỨC VỀ ĐỘI NGŨ VÀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG

CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Ông/Bà cho biết ý kiến về các nội dung sau đây; ở mỗi nội dung, Ông/Bà

hãy khoanh tròn vào một mức độ phù hợp nhất với suy nghĩ của bản thân: 1:

Hoàn toàn không phù hợp; 2: Ít phù hợp; 3: Tương đối phù hợp; 4: Khá phù hợp;

5: Hoàn toàn phù hợp.

Câu 1: Nhận thức về vai trò của đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

TTCM là cán bộ quản lý cấp cấp bộ phận của

trƣờng tiểu học

TTCM là “cầu nối” giữa hiệu trƣởng và giáo viên

trong tổ

TTCM là ngƣời thay mặt hiệu trƣởng quản lí toàn

diện một TCM ở trƣờng tiểu học

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

Câu 2: Nhận thức về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học?

Nội dung

TT

Mức độ đánh giá

1 Đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

Sinh hoạt TCM của trƣờng tiểu học còn nhiều hạn chế

Sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng quản lý của

nhiều tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

II. THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU

HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

PL 14

Ông/Bà hãy đánh giá thực trạng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu

học theo tiếp cận năng lực về các nội dung sau đây; ở mỗi nội dung, Ông/Bà

hãy khoanh tròn vào một mức độ phù hợp nhất với suy nghĩ của bản thân: 1:

Rất yếu; 2: Yếu; 3: Trung bình; 4: Khá; 5: Tốt

Câu 3: Phẩm chất nhà giáo của đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học hiện nay nhƣ thế nào?

Nội dung

Mức độ đánh giá

TT

Thực hiện tốt quy định về đạo đức nhà giáo

Chỉ đạo thực hiện nghiêm túc quy định về đạo đức

nhà giáo trong tổ chuyên môn

Có tƣ tƣởng đổi mới trong lãnh đạo, quản lý nhằm

phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh khối

lớp phụ trách;

Đạt chuẩn trình độ đào tạo và hoàn thành các khóa

đào tạo, bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ theo

quy định;

Cập nhật kịp thời các yêu cầu đổi mới của ngành

về chuyên môn, nghiệp vụ;

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

PL 15

Câu 4: Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Phát triển chuyên môn của bản thân

Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo

hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Sử dụng phƣơng pháp dạy học và giáo dục theo

hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh

Tƣ vấn và hỗ trợ học sinh

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

...........................................................................................................................

Câu 5: Năng lực quản lý tổ chuyên môn của đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển TCM

2 Quản lý hoạt động dạy học

3 Quản lý hoạt động giáo dục học sinh theo khối/lớp 1

4 Quản lý giáo viên

5 Quản lý chất lƣợng giáo dục của TCM

Quản lý cơ sở vật chất của tổ chuyên môn

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

PL 16

Câu 6: Năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục của đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện nội quy, quy tắc văn hóa ứng xử của nhà trƣờng trong tổ chuyên môn

Tổ chức xây dựng môi trƣờng văn hóa lành mạnh, thân thiện trong tổ chuyên môn

3 Chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện quy chế dân

chủ cơ sở trong tổ chuyên môn

4 Khuyến khích mọi thành viên trong TCM tham gia

thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở

Chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện quy định của nhà trƣờng về trƣờng học an toàn, phòng chống bạo lực học đƣờng trong TCM

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

Câu 7: Năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội của

đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Tổ chức cung cấp thông tin về chƣơng trình và kế hoạch dạy học của khối/lớp cho cha mẹ học sinh và các bên liên quan

Phối hợp với cha mẹ học sinh và các bên liên quan thực hiện chƣơng trình, kế hoạch dạy học của khối/lớp

Tổ chức cung cấp thông tin về nội quy, quy tắc văn hóa ứng xử của nhà trƣờng cho cha mẹ học sinh trong khối lớp và các bên liên quan

Phối hợp với cha mẹ học sinh và các bên liên quan thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh trong khối lớp

PL 17

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Tổ chức cung cấp đầy đủ và kịp thời thông tin về thực trạng, nhu cầu nguồn lực để phát triển nhà trƣờng cho cha mẹ học sinh trong khối lớp và các bên liên quan

Phối hợp với cha mẹ học sinh trong khối lớp và các bên liên quan huy động và sử dụng nguồn lực để phát triển nhà trƣờng theo quy định

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

Câu 8: Năng lực sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin của đội ngũ tổ

trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

1 Giao tiếp thông thƣờng bằng ngoại ngữ

Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển

năng lực sử dụng ngoại ngữ cho giáo viên trong tổ

Sử dụng đƣợc một số công cụ công nghệ thông tin

thông dụng trong quản lý tổ chuyên môn

Sử dụng đƣợc các phần mềm hỗ trợ dạy học và

quản lý tổ chuyên môn

Tạo lập đƣợc môi trƣờng ứng dụng công nghệ

thông tin trong hoạt động dạy học và quản lý tổ

chuyên môn

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

III. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở

TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

PL 18

Ông/Bà hãy đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực về các nội dung sau đây; ở mỗi nội dung,

Ông/Bà hãy khoanh tròn vào một mức độ phù hợp nhất với suy nghĩ của bản

thân: 1: Rất yếu; 2: Yếu; 3: Trung bình; 4: Khá; 5: Tốt.

Câu 9: Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn theo tiếp cận năng lực ở trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế

nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Dựa trên quy mô phát triển giáo dục tiểu học của

từng địa phƣơng

Dựa trên nhu cầu đào tạo, bồi dƣỡng của giáo viên

và cán bộ quản lý

Đảm bảo những đặc trƣng của đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn trƣờng tiểu học về số lƣợng

Đảm bảo những đặc trƣng của đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn trƣờng tiểu học về cơ cấu

Đảm bảo những đặc trƣng của đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn trƣờng tiểu học về chất lƣợng

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

PL 19

Câu 10: Lựa chọn và sử dụng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo tiếp cận

năng lực ở trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

1 Đảm bảo yêu cầu về phẩm chất chính trị, đạo đức,

lối sống

2 Đảm bảo yêu cầu về năng lực

Sự sẵn sàng làm công tác tổ trƣởng chuyên môn của giáo viên Xây dựng tiêu chí lựa chọn tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học theo hƣớng đảm bảo phẩm chất, năng lực và sự sẵn sàng cho công tác tổ trƣởng chuyên môn Tạo điều kiện cho tổ trƣởng chuyên môn phát huy hết phẩm chất và năng lực của mình

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

Câu 11: Đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo tiếp cận năng

lực ở trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Mức độ đánh giá

Nội dung Đào tạo phẩm chất và năng lực làm công tác tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học cho sinh viên của các trƣờng sƣ phạm Bồi dƣỡng phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học 3 Bồi dƣỡng năng lƣc chuyên môn, nghiệp vụ

4 Bồi dƣỡng năng lực quản lý tổ chuyên môn

5 Bồi dƣỡng năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục

Bồi dƣỡng năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội

7 Bồi dƣỡng năng lực ngoại ngữ, tin học

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

PL 20

Câu 12: Đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn theo tiếp cận năng lực ở

trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Mức độ đánh giá

Nội dung Xác định rõ ràng mục tiêu đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực Lựa chọn đúng đắn nội dung đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực Xây dựng đƣợc các tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực Tổ chức đánh giá đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực bằng các phƣơng pháp, hình thức phù hợp Sử dụng kết quả đánh giá phục vụ cho sự phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

Câu 13: Thiết lập môi trƣờng thuận lợi để đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn phát

huy tốt vai trò của mình ở trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Mức độ đánh giá

Nội dung Xây dựng và ban hành các chính sách đối với tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Tạo điều kiện làm việc thuận lợi cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học 3 Vinh danh tổ trƣởng chuyên môn giỏi

Bồi dƣỡng nghiệp vụ quản lý cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học Tạo cơ hội thăng tiến cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

IV. THỰC TRẠNG ẢNH HƢỞNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẾN PHÁT TRIỂN ĐỘI

NGŨ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN

NĂNG LỰC

PL 21

Ông/Bà hãy đánh giá thực trạng ảnh hƣởng của các yếu tố đến phát triển đội

ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học theo tiếp cận năng lực; ở mỗi yếu

tố, Ông/Bà hãy khoanh tròn vào một mức độ phù hợp nhất với suy nghĩ của

bản thân: Rất không ảnh hưởng; 2: Ít ảnh hưởng; 3: Tương đối ảnh hưởng; 4: Khá

ảnh hưởng; 5: Rất ảnh hưởng.

Câu 14: Ảnh hƣởng của các yếu tố đến phát triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn

theo tiếp cận năng lực ở trƣờng tiểu học của Ông (Bà) hiện nay nhƣ thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo

4 Môi trƣờng kinh tế, chính trị, xã hội

Giáo dục và Đào tạo, trƣờng tiểu học

Các ý kiến khác (Vui lòng ghi rõ):

.......................................................................................................................................

Xin cảm ơn Ông (Bà)

PL 22

Phụ lục 3

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng đội ngũ TTCM trƣờng TH,

chúng tôi đề xuất 6 giải pháp phát triển đội ngũ TTCM trƣờng TH đáp ứng yêu cầu

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Xin Ông/Bà vui lòng cho biết ý kiến đánh giá của mình về tính cấp thiết và tính

khả thi của các giải pháp đã đƣợc đề xuất. Ở mỗi giải pháp, Ông/Bà hãy

khoanh tròn vào một mức độ phù hợp nhất với suy nghĩ của bản thân: 1:

Không trả lời; 2: Không cấp thiết/Không khả thi; 3: Ít cấp thiết/Ít khả thi; 4: Cấp

thiết/ Khả thi; 5: Rất cấp thiết/Rất khả thi.

1. Đánh giá về sự cấp thiết của các giải pháp đề xuất

Mức độ cấp thiết của các giải pháp

TT

Các giải pháp

1 Tổ chức nghiên cứu, thảo luận trong

cán bộ quản lý và giáo viên về sự

cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ

trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học theo tiếp cận năng lực

2 Quy hoạch đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học dựa trên nhu

cầu phát triển giáo dục của địa phƣơng

và khả năng của từng giáo viên

3 Xây dựng đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn cốt cán ở trƣờng tiểu học có sức

lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp phát

triển chuyên môn

4 Tổ chức bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn theo khung năng lực,

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

phổ thông

5 Đánh giá tổ trƣởng chuyên môn theo

khung năng lực và thực hiện sự điều

chỉnh, cải tiến thƣờng xuyên

6 Tạo môi trƣờng, điều kiện thuận lợi

để đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn

phát huy, phát triển năng lực làm

công tác TCM của mình

PL 23

2. Đánh giá về tính khả thi của các giải pháp đề xuất

TT

Các giải pháp

Mức độ khả thi của các giải pháp 1

1 Tổ chức nghiên cứu, thảo luận trong

cán bộ quản lý và giáo viên về sự

cần thiết phải phát triển đội ngũ tổ

trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu

học theo tiếp cận năng lực

2 Quy hoạch đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn ở trƣờng tiểu học dựa trên nhu

cầu phát triển giáo dục của địa

phƣơng và khả năng của từng giáo

viên

3 Xây dựng đội ngũ tổ trƣởng chuyên

môn cốt cán ở trƣờng tiểu học có sức

lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp phát

triển chuyên môn

4 Tổ chức bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng

chuyên môn theo khung năng lực,

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

phổ thông

5 Đánh giá tổ trƣởng chuyên môn theo

khung năng lực và thực hiện sự điều

chỉnh, cải tiến thƣờng xuyên

6 Tạo môi trƣờng, điều kiện thuận lợi

để đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn

phát huy, phát triển năng lực làm

công tác TCM của mình

PL 24

Xin ông bà cho biết thêm các ý kiến khác của mình về các giải pháp phát

triển đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn trƣờng tiểu học

.......................................................................................................................................

Xin Ông/Bà cho biết một số thông tin về bản thân:

- Họ và tên: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Tuổi: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Nơi công tác: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Chức vụ: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ông/bà.

PL 25

Phụ lục 4

KHUNG CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN

Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO KHUNG NĂNG LỰC

I. MỤC TIÊU

1. Mục tiêu chung

Mục tiêu chung của chƣơng trình là nhằm nâng cao năng lực cho đội ngũ

TTCM trƣờng TH; đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT nói chung, đổi mới chƣơng trình

GDTH nói riêng.

2. Mục tiêu cụ thể

2.1. Về kiến thức

Ngƣời học đƣợc trang bị:

- Vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ của TTCM ở trƣờng TH;

- Các kiến thức về quản lý công tác TCM ở trƣờng TH;

- Yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với ở trƣờng TH trong bối cảnh đổi

mới GDPT;

- Đổi mới công tác TCM trƣờng ở trƣờng TH.

2.2. Về kỹ năng

Ngƣời học đƣợc rèn luện các kỹ năng:

1) KN xây dựng kế hoạch hoạt động của TCM và hƣớng dẫn GV trong tổ

xây dựng kế hoạch hoạt động cá nhân;

2) KN kiểm tra, đánh giá hoạt động của TCM;

3) KN triển khai thực hiện chƣơng trình giáo dục của TCM;

4) KN phát triển chƣơng trình giáo dục của TCM;

5) KN hƣớng dẫn GV trong TCM chuẩn bị giờ dạy;

6) KN tổ chức dự giờ và rút kinh nghiệm giờ dạy của GV trong TCM.

7) KN hƣớng dẫn đánh giá kết quả học tập của HS theo hƣớng phát triển

phẩm chất, năng lực;

8) KN tổ chức phụ đạo HS yếu, bồi dƣỡng HS giỏi;

9) KN quản lý hồ sơ của TCM;

10) KN tham mƣu cho Ban giám hiệu về công tác TCM.

PL 26

2.3. Về thái độ

Giúp ngƣời học:

- Nâng cao ý thức nghề nghiệp, đạo đức và tác phong sƣ phạm mẫu mực của

ngƣời TTCM ở trƣờng TH.

- Tiếp tục bồi dƣỡng lòng say mê và hứng thú cho đội ngũ TTCM ở trƣờng TH.

- Thể hiện thái độ khách quan, khoa học trong quản lý TCM ở trƣờng TH.

II. ĐỐI TƢỢNG BỒI DƢỠNG

Cán bộ quản lý trƣờng TH, bao gồm:

1. TTCM các trƣờng TH;

2. GV TH đƣợc qui hoạch làm TTCM;

3. Cán bộ, GV có nhu cầu

III. NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH

1. Tổng khối lƣợng kiến thức tối thiểu: 45 tiết.

Trong đó bao gồm:

- Lý thuyết: 20 tiết.

- Thảo luận: 10 tiết

- Thực hành: 5 tiết.

- Tự nghiên cứu: 10 tiết

2. Phân phối chƣơng trình bồi dƣỡng

TT

Nội dung bồi dƣỡng

Số tiết lý thuyết

Thảo luận

Thực hành

Tự nghiên cứu

Vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm 1 vụ của TTCM ở trƣờng TH 2 Các kiến thức về quản lý công

tác TCM ở trƣờng TH

3 Yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với ở trƣờng TH trong bối cảnh đổi mới GDPT;

4 Xử lý các tình huống trong công

tác TCM ở trƣờng TH Tổng cộng

5

20

10

PL 27

IV. MÔ TẢ NỘI DUNG PHẦN KIẾN THỨC BẮT BUỘC TỐI THIỂU

1. Vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ của TTCM ở trƣờng TH

Phần này có các các nội dung:

- Vị trí của TTCM ở trƣờng TH;

- Vai trò của TTCM ở trƣờng TH;

- Chức năng, nhiệm vụ của TTCM ở trƣờng TH của TTCM ở trƣờng TH.

2. Các kiến thức về quản lý TCM ở trƣờng TH

Phần này có các nội dung:

- Quản lý kế hoạch dạy học của TCM;

- Quản lý giáo viên, học sinh;

- Quản lý chất lƣợng giáo dục của TCM...

3. Yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với TTCM ở trƣờng TH

Phần này có các nội dung:

- Yêu cầu về phẩm chất nhà giáo đối với TTCM ở trƣờng TH;

- Yêu cầu về năng lực đối với TTCM ở trƣờng TH.

4. Xử lý các tình huống trong công tác TCM ở trƣờng TH

- Các tình huống trong công tác TCM ở trƣờng TH;

- Tập xây dựng các tình huống trong công tác TCM ở trƣờng TH;

- Tập xử lý các tình huống trong công tác TCM ở trƣờng TH...

V. HƢỚNG DẪN THỰC HIỆN

1. Chƣơng trình bồi dƣỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ TTCM trƣờng TH

là công cụ giúp CBQL phòng GD&ĐT, Hiệu trƣởng các trƣờng TH quản lý hoạt

động bồi dƣỡng đội ngũ TTCM trên địa bàn quận/huyện và ở các trƣờng TH.

2. Căn cứ vào chƣơng trình này, Trƣởng phòng GD&ĐT tổ chức hoạt động

bồi dƣỡng năng lực cho đội ngũ TTCM trƣờng TH của địa phƣơng.

3. Phƣơng pháp bồi dƣỡng cần tinh giản về lý thuyết, dành thời gian hợp lý

cho ngƣời học tự nghiên cứu, thảo luận, thực hành ứng dụng.

4. Hình thức tổ chức bồi dƣỡng cần linh hoạt cho phù hợp với các loại đối tƣợng.

5. Sau mỗi phần ngƣời học cần đƣợc đánh giá một cách nghiêm túc, khách

quan thông qua các bài thi, tiểu luận

PL 28

Phụ lục 5

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC CỦA TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN

Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC

(Dùng cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học)

Câu 1: Hãy mô tả ngắn gọn vị trí, vai trò của TTCM ở trƣờng TH

Mô tả

TT

Đặc trƣng Tổ trƣởng chuyên môn là cán bộ quản lý cấp bộ phận của trƣờng tiểu học Tổ trƣởng chuyên môn là “cầu nối” giữa Hiệu trƣởng và giáo viên trong tổ Tổ trƣởng chuyên môn là ngƣời thay mặt hiệu trƣởng quản lí toàn diện một TCM ở trƣờng tiểu học

Câu 2: Hãy mô tả ngắn gọn các chức năng, nhiệm vụ của TTCM ở trƣờng TH

Chức năng, nhiệm vụ

Mô tả

TT 1 Xây dựng kế hoạch hoạt động chung của TCM 2 Quản lí hoạt động của các thành viên trong tổ 3 Tham gia đánh giá, xếp loại giáo viên trong tổ

Câu 3: Hãy mô tả ngắn gọn các yêu cầu về phẩm chất đối với TTCM ở trường TH

Yêu cầu về phẩm chất

Mô tả

TT 1

Thực hiện tốt quy định về đạo đức nhà giáo Chỉ đạo thực hiện nghiêm túc quy định về đạo đức nhà giáo trong tổ chuyên môn Có tƣ tƣởng đổi mới trong lãnh đạo, quản lý nhằm phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh khối lớp phụ trách; Đạt chuẩn trình độ đào tạo và hoàn thành các khóa đào tạo, bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ theo quy định; Cập nhật kịp thời các yêu cầu đổi mới của ngành về chuyên môn, nghiệp vụ;

PL 29

Câu 4: Hãy mô tả ngắn gọn các yêu cầu về năng lực đối với TTCM ở trường TH

TT

Yêu cầu về năng lực

Mô tả

Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của TTCM

trƣờng TH

2 Năng lực quản lý TCM của TTCM trƣờng TH

Năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục của

TTCM trƣờng TH

Năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà

trƣờng, gia đình, xã hội của TTCM trƣờng TH

Năng lực sử dụng ngoại ngữ và công nghệ

thông tin của TTCM trƣờng TH

Câu 5: Hãy điền vào ô bên cạnh nghĩa của các khái niệm sau đây:

Khái niệm

Nghĩa của khái niệm

Đạo đức nhà giáo

Quản lý tổ chuyên môn

Xây dựng môi trƣờng giáo dục

Phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã

hội

Tự hoàn thiện bản thân

Câu 6: Quản lý tổ chuyên môn là gì?

(Khoanh tròn số thứ tự của phương án đúng)

a. Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển TCM

b. Quản lý hoạt động dạy học, giáo dục HS theo khối/lớp

c. Quản lý GV

d. Quản lý chất lƣợng giáo dục của TCM

PL 30

Câu 7: Đây thuộc năng lực nào của tổ trƣởng chuyên môn: Xây dựng kế hoach

dạy học và giáo dục theo hƣớng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh?

(Khoanh tròn số thứ tự của phương án đúng)

a. Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

b. Năng lực quản lý TCM

d. Năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội

c. Năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục

e. Năng lực bổ trợ

Câu 8: Đây thuộc năng lực nào của tổ trƣởng chuyên môn: Tổ chức xây dựng

kế hoạch phát triển tổ chuyên môn?

(Khoanh tròn số thứ tự của phương án đúng)

a. Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

b. Năng lực quản lý TCM

d. Năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội

c. Năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục

e. Năng lực bổ trợ

Câu 9: Đây thuộc năng lực nào của tổ trƣởng chuyên môn: Xây dựng văn hóa

nhà trƣờng?

(Khoanh tròn số thứ tự của phương án đúng)

a. Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

b. Năng lực quản lý TCM

c. Năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục

d. Năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội

e. Năng lực bổ trợ

PL 31

Câu 10: Hãy mô tả ngắn gọn các kỹ năng sau đây của tổ trƣởng chuyên môn

TT

Các kỹ năng

Mô tả

KN xây dựng kế hoạch hoạt động của

TCM và hƣớng dẫn GV trong tổ xây

dựng kế hoạch hoạt động cá nhân

KN kiểm tra, đánh giá hoạt động của

TCM

KN triển khai thực hiện chƣơng trình giáo

dục của TCM

KN phát triển chƣơng trình giáo dục của

TCM

KN hƣớng dẫn GV trong TCM chuẩn bị

giờ dạy

KN tổ chức dự giờ và rút kinh nghiệm giờ

dạy của GV trong TCM

KN hƣớng dẫn đánh giá kết quả học tập

của HS theo hƣớng phát triển phẩm chất,

năng lực

KN tổ chức phụ đạo HS yếu, bồi

9 KN quản lý hồ sơ của TCM

dƣỡng HS giỏi

KN tham mƣu cho Ban giám hiệu về

công tác TCM

PL 32

Phụ lục 6

CHUẨN VÀ THANG ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ KỸ NĂNG

CỦA TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC

(Dùng cho tổ trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học)

1) KN xây dựng kế hoạch hoạt động của TCM và hướng dẫn GV trong tổ

xây dựng kế hoạch hoạt động cá nhân

KN này đƣợc đánh giá thông qua việc yêu cầu TTCM xây dựng kế hoạch

hoạt động của TCM và hƣớng dẫn GV trong tổ xây dựng kế hoạch hoạt động

cá nhân.

• Chuẩn đánh giá

a) Xây dựng đƣợc kế hoạch hoạt động của TCM.

b) Hƣớng dẫn GV trong tổ xây dựng đƣợc kế hoạch hoạt động cá nhân.

c) Xây dựng đƣợc kế hoạch hoạt động của TCM nhƣng chƣa thuần thục.

d) Lúng túng trong xây dựng kế hoạch hoạt động của TCM và hƣớng dẫn

GV trong tổ xây dựng kế hoạch hoạt động cá nhân.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

2) KN kiểm tra, đánh giá hoạt động của TCM

KN này đƣợc đánh giá thông qua việc yêu cầu TTCM lựa chọn, sử dụng các

phƣơng pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động của TCM.

• Chuẩn đánh giá

a) Lựa chọn đƣợc các phƣơng pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động

của TCM.

b) Sử dụng đƣợc các phƣơng pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động

của TCM một cách thuần thục.

c) Lựa chọn đƣợc các phƣơng pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động

của TCM nhƣng sử dụng chƣa thuần thục.

d) Lúng túng trong việc lựa chọn, sử dụng phƣơng pháp, hình thức kiểm tra,

đánh giá hoạt động của TCM ở trƣờng TH.

PL 33

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

3) KN triển khai thực hiện chương trình giáo dục của TCM

KN này đƣợc đánh giá thông qua việc yêu cầu TTCM triển khai thực hiện

chƣơng trình giáo dục của TCM.

• Chuẩn đánh giá

a. Xây dựng đƣợc kế hoạch triển khai thực hiện chƣơng trình giáo dục của TCM.

b. Triển khai thực hiện chƣơng trình giáo dục của TCM một cách bài bản.

c. Triển khai thực hiện chƣơng trình giáo dục của TCM chƣa bài bản.

d. Khó khăn, lúng túng trong xây dựng kế hoạch và triển khai thực hiện chƣơng

trình giáo dục của TCM.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

4) KN phát triển chương trình giáo dục của TCM

KN này đƣợc đánh giá thông qua việc yêu cầu TTCM tổ chức phát triển

chƣơng trình giáo dục của TCM.

• Chuẩn đánh giá

a. Tổ chức rà soát chƣơng trình giáo dục hiện hành của TCM.

b. Tổ chức phát triển chƣơng trình giáo dục hiện hành của TCM một

cách bài bản.

c. Hoạt động phát triển chƣơng trình giáo dục hiện hành của TCM đƣợc tổ

chức chƣa bài bản.

d. Lúng túng, khó khăn trong tổ chức rà soát và phát triển chƣơng trình giáo

dục hiện hành của TCM.

PL 34

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

5) KN hướng dẫn GV trong TCM chuẩn bị giờ dạy

KN này đƣợc đánh giá thông qua việc yêu cầu TTCM hƣớng dẫn GV trong

TCM chuẩn bị giờ dạy.

• Chuẩn đánh giá

a) Lựa chọn đƣợc các cách thức hƣớng dẫn GV trong TCM chuẩn bị giờ dạy.

b) Tổ chức hƣớng dẫn GV trong TCM chuẩn bị giờ dạy một cách bài bản.

c) Tổ chức hƣớng dẫn GV trong TCM chuẩn bị giờ dạy nhƣng chƣa bài bản.

d) Lúng túng trong việc lựa chọn và thực hiện các cách thức hƣớng dẫn GV

trong TCM chuẩn bị giờ dạy.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

6) KN tổ chức dự giờ và rút kinh nghiệm giờ dạy của GV trong TCM

KN này đƣợc đánh giá thông qua việc yêu cầu TTCM tổ chức dự giờ và rút

kinh nghiệm giờ dạy của GV trong TCM.

• Chuẩn đánh giá

a) Tổ chức dự giờ của GV trong TCM một cách hợp lý.

b) Rút kinh nghiệm giờ dạy của GV trong TCM một cách bài bản.

c) Rút kinh nghiệm giờ dạy của GV trong TCM chƣa bài bản.

d) Lúng túng trong việc tổ chức dự giờ và rút kinh nghiệm giờ dạy của GV

trong TCM.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

7) KN hướng dẫn GV trong TCM đánh giá kết quả học tập của HS theo

hướng phát triển phẩm chất, năng lực;

KN này đƣợc đánh giá thông qua việc yêu cầu TTCM hƣớng dẫn GV trong

TCM đánh giá kết quả học tập của HS theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực.

PL 35

• Chuẩn đánh giá

a) Lựa chọn đƣợc cách thức hƣớng dẫn GV trong TCM đánh giá kết quả học

tập của HS theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực.

b) Thực hiện một cách bài bản cách thức hƣớng dẫn GV trong TCM đánh giá

kết quả học tập của HS theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực.

c) Thực hiện cách thức hƣớng dẫn GV trong TCM đánh giá kết quả học tập

của HS theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực chƣa bài bản.

d) Lúng túng trong việc lựa chọn và thực hiện cách thức hƣớng dẫn GV trong

TCM đánh giá kết quả học tập của HS theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

8) KN tổ chức phụ đạo HS yếu, bồi dưỡng HS giỏi

KN này đƣợc đánh giá thông qua việc yêu cầu TTCM tổ chức phụ đạo HS

yếu, bồi dƣỡng HS giỏi.

• Chuẩn đánh giá

a. Xác định rõ nội dung, cách thức tổ chức phụ đạo HS yếu, bồi dƣỡng HS giỏi.

b. Triển khai thực hiện nội dung, cách thức tổ chức phụ đạo HS yếu, bồi

dƣỡng HS giỏi một cách bài bản.

c. Triển khai thực hiện nội dung, cách thức tổ chức phụ đạo HS yếu, bồi

dƣỡng HS giỏi chƣa bài bản.

d. Khó khăn, lúng túng trong xác định nội dung, cách thức tổ chức phụ đạo

HS yếu, bồi dƣỡng HS giỏi.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

9) KN quản lý hồ sơ của TCM

KN này đƣợc đánh giá thông qua việc yêu cầu TTCM xác định cách thức

quản lý hồ sơ của TCM

• Chuẩn đánh giá

a. Xác định rõ cách thức quản lý hồ sơ của TCM.

b. Triển khai thực hiện cách thức quản lý hồ sơ của TCM một cách bài bản.

c. Triển khai thực hiện cách thức quản lý hồ sơ của TCM nhƣng chƣa bài bản.

d. Không xác định đƣợc cách thức quản lý hồ sơ của TCM; khó khăn, lúng

túng trong quản lý hồ sơ của TCM.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

10) KN tham mưu cho Ban giám hiệu về công tác TCM

KN này đƣợc đánh giá thông qua việc yêu cầu TTCM xác định nội dung,

cách thức tiến hành tham mƣu cho Ban giám hiệu về công tác TCM.

• Chuẩn đánh giá

a. Xác định đƣợc nội dung, cách thức tiến hành tham mƣu cho Ban giám hiệu

về công tác TCM.

b. Triển khai thực hiện nội dung, cách thức tiến hành tham mƣu cho Ban

giám hiệu về công tác TCM.

c. Triển khai thực hiện nội dung, cách thức tiến hành tham mƣu cho Ban

giám hiệu về công tác TCM còn hạn chế.

d. Không xác định đƣợc nội dung, cách thức tiến hành tham mƣu cho Ban

giám hiệu về công tác TCM; khó khăn, lúng túng trong việc triển khai nội dung,

cách thức tiến hành tham mƣu cho Ban giám hiệu về công tác TCM.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

PL 36

PL 37

Phụ lục 7

CÁC CÂU HỎI ĐƢỢC SỬ DỤNG ĐỂ TRAO ĐỔI, PHỎNG VẤN

1. Thực trạng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn và phát triển đội ngũ tổ

trƣởng chuyên môn ở trƣờng tiểu học

1.1. Tỉ lệ TTCM ở các trƣờng TH chủ yếu là nữ có khó khăn gì cho công tác

TCM ở trƣờng TH không?

1.2. Việc nắm bắt các vấn đề thời sự về dạy học chƣơng trình GDPT mới của

TTCM ở các trƣờng TH trên địa bàn nhƣ thế nào?

1.3. Thực trạng học tập, bồi dƣỡng phát triển chuyên môn của TTCM ở các

trƣờng TH trên địa bàn nhƣ thế nào?

1.4. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học của TTCM

ở các trƣờng TH trên địa bàn nhƣ thế nào?

1.5. Thực trạng năng lực quản lý TCM của TTCM ở các trƣờng TH trên địa

bàn nhƣ thế nào?

1.6. Thực trạng chỉ đạo GV xây dựng kế giảng dạy - giáo dục của TTCM ở

các trƣờng TH trên địa bàn nhƣ thế nào?

1.7. Thực trạng động viên, khích lệ GV thực hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy-

giáo dục của TTCM ở các trƣờng TH trên địa bàn nhƣ thế nào?

1.8. Thực trạng năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong quản lý TCN của

TTCM ở các trƣờng TH trên địa bàn nhƣ thế nào?

1.9. Tại sao giữa CBQL và TTCM lại có sự khác biệt khi đánh giá năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ của TTCM?

1.10. Thực trạng năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục của TTCM ở các

trƣờng TH trên địa bàn nhƣ thế nào?

1.11. Thực trạng năng lực tự hoàn thiện bản thân của TTCM ở các trƣờng

TH trên địa bàn nhƣ thế nào?

1.12. Hạn chế lớn nhất của TTCM ở các trƣờng TH trên địa bàn là gì?

1.13. Thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ TTCM ở các trƣờng

TH trên địa bàn nhƣ thế nào?

1.14. Thực trạng lựa chọn và sử dụng đội ngũ TTCM ở các trƣờng TH trên

địa bàn nhƣ thế nào?

1.15. Thực trạng bồi dƣỡng đội ngũ TTCM ở các trƣờng TH trên địa bàn

nhƣ thế nào?

1.16. Thực trạng đánh giá đội ngũ TTCM ở các trƣờng TH trên địa bàn nhƣ

thế nào?

PL 38

2. Hiệu quả của tổ chức bồi dƣỡng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn ở

trƣờng tiểu học theo khung năng lực

2.1. Việc tổ chức bồi dƣỡng đội ngũ TTCM ở các trƣờng TH trên địa bàn

theo khung năng lực đã có tác dụng nhƣ thế nào?

2.2. Sau khi đƣợc bồi dƣỡng, nhận thức về công tác TCM của TTCM ở các

trƣờng TH trên địa bàn đƣợc nâng lên nhƣ thế nào?

2.3. Sau khi đƣợc bồi dƣỡng, kỹ năng làm công tác TCM của TTCM ở các

trƣờng TH trên địa bàn đƣợc nâng lên nhƣ thế nào?

PL 39

DANH SÁCH HIỆU TRƢỞNG PHÓ HIỆU TRƢỞNG

CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC ĐÃ ĐƢỢC PHỎNG VẤN

ĐƠN VỊ

THÀNH/THỊ

TT

HỌ TÊN

CHỨC VỤ

CÔNG TÁC

HUYỆN

1 Phan Thị Thủy

P.Hiệu trƣởng TH Bến Thủy

TP Vinh

2 Trần Thị Châu Hà

P.Hiệu trƣởng TH Hà Huy Tập 1 TP Vinh

3 Phan Thị Hồng Mai

Hiệu trƣởng

TH Trung Đô

TP Vinh

4 Trần Thị Việt Hà

Hiệu trƣởng

TH Hƣng Đông

TP Vinh

5 Đặng Quang Canh

Hiệu trƣởng

TH Nghi Kim

TP Vinh

6 Nguyễn Thị Liên

Hiệu trƣởng

TH Hồng Sơn

TP Vinh

7 Đặng Xuân Dũng

Hiệu trƣởng

TH Nghĩa Đồng 2 Tân Kỳ

8 Chu Thị Thanh Hiền

Hiệu trƣởng

TH Đồng Văn 2

Tân Kỳ

9 Nguyễn Thị Thiên Thủy P.Hiệu trƣởng TH Quang Tiến

TX Thái Hòa

10 Nguyễn Thị Minh Hằng Hiệu trƣởng

TH Quang Phong TX Thái Hòa

11 Nguyễn Văn Hảo

Hiệu trƣởng

TH Diễn Thịnh

H. Diễn Châu

12 Vũ Phi Sơn

Hiệu trƣởng

TH Diễn kỷ

H. Diễn Châu

13 Phạm Thị Bích Liên

Hiệu trƣởng

TH Hòa Bình

H. Hƣng Nguyên

14 Hoàng Quỳnh Hƣơng

Hiệu trƣởng

TH Hƣng Mỹ

H. Hƣng Nguyên

15 Lê Thị Tâm

P.Hiệu trƣởng TH Trần Can

H. Yên Thành

16 Nguyễn Hồng Quang

Hiệu trƣởng

TH Đức Thành

H. Yên Thành

17 Nguyễn Thị Chung

Hiệu trƣởng

TH Bài Sơn

H. Đô Lƣơng

18 Trần Văn Thoan

Hiệu trƣởng

TH Ngọc Sơn

H. Đô Lƣơng

19 Nguyễn Văn Vƣợng

Hiệu trƣởng

TH Thị Trấn

H. Tƣơng Dƣơng

20 Nguyễn Đăng Hải

Hiệu trƣởng

TH Yên Tĩnh

H. Tƣơng Dƣơng