Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

THÁI CAO ĐA

QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT

GIÁO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội - 2020

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

THÁI CAO ĐA

QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT

GIÁO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. TRẦN THỊ TUYẾT OANH

Hà Nội - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Các kết quả

nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ

công trình nghiên cứu khoa học nào khác.

Tác giả luận án

THÁI CAO ĐA

LỜI TRI ÂN

“Ân giáo dưỡng một đời nên huệ mạng,

Nghĩa Thầy Cô muôn kiếp khó đáp đền”.

Dù vậy không gian vô cùng, thời gian vô tận, song nghĩa Thầy Cô vẫn thắm

sâu vào lòng người học trò. Thật hạnh phúc thay khi được các Thầy Cô tận tình chỉ

giáo. Soi sáng tâm trí em trong suốt ba năm học đã qua. Thầy Cô không những

trang bị cho em những kiến thức thế học mà còn truyền trao những kinh nghiệm

quý báu trong cuộc sống, để cho em làm hành trang trên bước đường phụng sự đạo

pháp. Kiến thức thì vô lượng, ví như lá trong rừng, còn sự hiểu biết của em ví như

nắm lá trong tay. Thành quả mà em đạt được hôm nay là niềm hạnh phúc của người

học trò.

Em thành thật tri ân xin chân thành cảm ơn toàn thể Thầy - Cô giảng viên của

Học Viện Khoa Học Xã Hội, các Thầy Cô trong Khoa Tâm Lý – Giáo Dục và các

Phòng Ban, Phòng Đào Tạo, đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ cho em

trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài Khoa học.

Em xin cảm ơn Học viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh đã giúp cho em có nơi

nghiên cứu thực tế và tài liệu tham khảo bổ sung cho đề tài Luận án này.

Đặc biệt em chân thành tri ân, biết ơn sâu sắc đến thân Phó Giáo sƣ Tiến sĩ

Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình hướng dẫn cho em hoàn thành luận án tốt nghiệp.

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

Chƣơng 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG

TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO ......................................... 7

1.1. Các nghiên cứu về chương trình đào tạo ........................................... 7

1.2. Các nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo và quản lý

chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo............................................. 13

Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO

TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO ............................................................... 20

2.1. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ................................................. 20

2.2. Chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo ..................................... 29

2.3. Nội dung quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo ........ 40

2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý CTĐT ở Học viện Phật giáo .... 57

Chƣơng 3: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ................... 62

3.1. Khái quát về Học Viện Phật Giáo Thành Phố Hồ Chí Minh ........... 62

Các Phó Viện trưởng hỗ trợ Viện trưởng trong Hội đồng Điều hành. ... 64

3.2 Giới thiệu quá trình nghiên cứu khảo sát .......................................... 65

3.3. Thực trạng chương trình đào tạo và thực hiện chương trình của

Học Viện Phật Giáo Thành Phố Hồ Chí Minh ....................................... 67

3.4. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo ...... 78

3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chương trình đào

tạo tại Học viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh ................................ 92

3.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý chương trình đào tạo tại

Học viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh hiện nay ............................ 95

3.7. Kinh nghiệm quản lý chương trình đào tạo của một số Học viện

Phật giáo trên thế giới ............................................................................. 99

Chƣơng 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở

HỌC VIỆN PHẬT GIÁO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ..................... 106

4.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp .................................................. 106

4.2. Các giải pháp quản lý chương trình đào tạo của Học Viện Phật

Giáo Thành Phố. Hồ Chí Minh ............................................................. 107

4.3. Thăm dò tính cần thiết và khả thi các giải pháp được đề xuất ...... 133

4.4. Thử nghiệm giải pháp đề xuất........................................................ 135

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 144

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA

TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ............................ 148

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 149

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

1 CBQL Cán bộ quản lý

2 CTĐT, ĐT Chương trình đào tạo, đào tạo

3 ĐĐ Đại Đức

4 ĐHPG Đại Học Phật Giáo

5 GHPGVN Giáo Hội Phật Giáo Việt Nam

6 GS Giảng sư

7 HT Hòa Thượng

8 HVPG Học Viện Phật Giáo

9 HVPGVN Học Viện Phật Giáo Việt Nam

10 KQKS Kết quả khảo sát

11 NS Ni Sư

12 PG, GH, Phật Giáo, Giáo Hội,

13 PGVN Phật Giáo Việt Nam

14 PPDH Phương pháp dạy học

15 QLCTĐT Quản lý chương trình đào tạo

16 SC Sư Cô

17 TNS Tăng Ni sinh

18 TP. HCM Thành Phố Hồ Chí Minh

19 TT Thượng Tọa

20 TW HPGVN Trung ương Giáo Hội Phật Giáo Việt Nam

Bảng 2.1: Đặc điểm các mô hình quản lý ...................................................... 41

Bảng 2.2: Đối chiếu các mô hình quản lý ....................................................... 42

Bảng 3.1: Thống kê số lượng Hội đồng Điều hành của HVPG TP.HCM ...... 63

Bảng 3.2 Ý kiến của CBQL về mục tiêu CTĐT ............................................. 68

Bảng 3.3. Ý kiến của cán bộ giảng viên về mục tiêu chương trình đào tạo ... 69

Bảng 3.4: Ý kiến đánh giá của TNS về nội dung chương trình đào tạo ......... 70

Bảng 3.5. Ý kiến đánh giá của TNS về hoạt động thực hành trong CTĐT .... 72

Bảng 3.6. Ý kiến đánh giá của TNS về nội dung các môn học được học ở

Học viện .................................................................................................. 72

Bảng 3.7. Ý kiến đánh giá của TNS Học viện có tổ chức những buổi thực

hành bên ngoài ........................................................................................ 74

Bảng 3.8 Ý kiến đánh giá của TNS về việc hoạt động giảng dạy của học viên ... 74

Bảng 3.9: Ý kiến đánh giá của giảng viên khi tham gia giảng dạy ................ 76

Bảng 3.10. Ý kiến đánh giá của CBQL về lập kế hoạch thực hiện chương

trình đào tạo tại Học viện ........................................................................ 78

Bảng 3.11. Ý kiến đánh giá của CBQL về tổ chức thực hiện ĐT của HV ..... 81

Bảng 3.12. Ý kiến đánh giá của CBQL về chỉ đạo thực hiện CTĐT ............. 84

Bảng 3.13. Ý kiến đánh giá của cán bộ giảng viên về đánh giá CTĐT .......... 87

Bảng 3.14. Ý kiến đánh giá của CBQL về kiểm tra CTĐT của Học viện ...... 90

Bảng 3.15: Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý chương trình đào tạo 92

Bảng 3.16: Yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến thực trạng quản lý chương

trình đào tạo............................................................................................. 94

Bảng 4.1. Đánh giá ý kiến CBQL về tính cần thiết của các giải pháp ............... 133

Bảng 4.2: Đánh giá của CBQL về tính khả thi của các giải pháp ................ 134

Bảng 4.3: Kết quả học tập của tăng ni sinh trước thực nghiệm .................... 137

Bảng 4.4. Hoạt động dạy học của giảng viên trước thực nghiệp .................. 139

Bảng 4.5: Kết quả học tập của tăng ni sinh sau thực nghiệm ....................... 140

Bảng 4.6: Hoạt động dạy học của giảng viên sau thực nghiệm .................... 142

DANH MỤC BẢNG

Biểu đồ 3.1: Ý kiến đánh giá của CBQL về lập kế hoạch thực hiện chương

trình đào tạo tại Học viện ........................................................................ 79

Biểu đồ 3.2: Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý CTĐT .................... 93

Biểu đồ 3.3: Yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến thực trạng quản lý chương

trình đào tạo............................................................................................. 94

Biểu đồ 4.1: Kết quả học tập của tăng ni sinh trước và sau khi thực nghiệm141

DANH MỤC BIỂU

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài Việt Nam coi phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đổi mới căn bản, toàn

diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và

hội nhập quốc tế. Trong bối cảnh đổi mới của quốc tế và trong nước, những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, hơn bao giờ hết chất lượng của giáo dục và

đào tạo trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của một quốc gia trong

điều kiện hội nhập, yếu tố quyết định chất lượng giáo dục đại học là chương trình

giáo dục, chương trình một khoa học, chương trình một môn học.

Sau ngày Giáo hội Phật giáo Việt Nam được thành lập tháng 11/1981 vấn đề

giáo dục, đạo tạo tăng ni đã được đặt ra như một nhiệm vụ trọng tâm hàng đầu

HVPG Thành phố Hồ Chí Minh là trường trọng điểm trong hệ thống giáo dục Phật giáo của Việt Nam, là trung tâm lớn về đào tạo Tăng, Ni. Nhiệm vụ của Học

viện là đào tạo tu sĩ Phật giáo có trình độ Đại học Phật học và sau đại học, cung cấp

nguồn giảng sư cho các cấp học của Giáo hội Phật giáo Việt Nam từ Sơ cấp Phật

học, Trung cấp Phật học, đến giảng sư các Học viện; các chuyên gia giáo dục, quản

lý giáo dục, các cán bộ nghiên cứu khoa học phục vụ các Ban, ngành và Viện

nghiên cứu thuộc Giáo hội; bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho Tăng Ni ở các cấp cơ

sở, trụ trì các chùa, tự viện để thực hiện tốt Phật sự hoằng pháp của mình.

Quá trình hơn ba mươi năm xây dựng và phát triển của Học viện gắn liền với

sự phát triển của đất nước; các thế hệ cán bộ quản lý, giảng sư, Tăng Ni của HVPG

TP.HCM (Học viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh) đã vượt qua nhiều khó khăn,

thử thách giữ vững và phát triển truyền thống vẻ vang của Học viện. Trong những năm gần đây, được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, mà trực tiếp là Bộ Giáo

dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và Công nghệ, sự hợp tác chặt chẽ của các cơ sở

nghiên cứu, đào tạo có uy tín (như Đại học Quốc gia Tp. HCM, Viện nghiên cứu

Tôn giáo, Viện Triết học), HVPG Thanh phố Hồ Chí Minh đã định hướng chiến lược của Học viện là: Kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo và nghiên cứu khoa học, gắn đạo với đời, xây dựng Học viện thành một trung tâm nghiên cứu đào tạo Phật học trọng điểm của Giáo hội và đất nước.

Quản lý chương trình đào tạo là yếu tố đầu tiên trong việc đảm bảo chất lượng

1

của giáo dục đại học. Quản lý chương trình đào tạo trong các cơ sở giáo dục và đào tạo thể hiện ở việc điều hành trong cơ sở đào tạo, gắn chặt với tiến trình đào tạo.

Chương trình đào tạo của Học viện Phật giáo hiện nay được xây dựng trên cơ sở các môn học phần lớn các kinh điển đại thừa, tiểu thừa và một số môn thế học đại cương

chung của Bộ giáo dục và đào tạo quy định chung, cũng có một số môn học được cập

nhật rất cần thiết để cho phát triển chương trình đào tạo rất phong phú. Từ năm 2005

Học viện Phật giáo Tp. HCM có bước phát triển đổi mới chương trình đào tạo so với 3 Học viện còn lại trong cả nước. Tuy nhiên đó chỉ là bước khởi đầu để dần dần đi vào nề

nếp ổn định và phát triển hướng tới tầm cỡ trường Phật học ở các nước trong khu vực

cũng như trên thế giới được nhiều sinh viên biết đến Học viện Phật giáo Việt Nam.

Thực trạng chương trình đào tạo ở HVPG TP.HCM trong những thập niên qua

cho thấy, với tính chất đặc thù của đào tạo Phật học trong Học viện Phật giáo, các

cơ sở đào tạo đã tận dụng được tiềm năng trí tuệ của các đối tượng giảng viên đến

từ nhiều lĩnh vực đào tạo rất khác nhau nhưng có những trải nghiệm thực tế phong phú, có năng lực về quản lý và lãnh đạo, đội ngũ giảng viên đã đảm đương một khối

lượng lớn các công việc đào tạo về lý thuyết và thực hành trong chương trình đào

tạo của HVPG TP.HCM.

Do nhu cầu của người học tập trong thực tiễn nên đã có có sự phát triển tương

đối nhanh về quy mô đào tạo, hình thức đào tạo ở các cơ sở đào tạo Phật học trong

những năm qua, thể hiện có nhiều trường Học viện Phật giáo trong cả nước đang

đào tạo Phật học, làm xuất hiện mâu thuẫn giữa tăng trưởng về số lượng với yêu

cầu đảm bảo chất lượng. Sự phát triển nhanh về quy mô đào tạo cũng đang bộc lộ

những bất cập, hạn chế ở một số thành tố của quá trình đào tạo đó chính là cung cấp

kiến thức hàn lâm quá nhiều mà thiếu hụt các kĩ năng thực tiễn nghề nghiệp làm

cho TNS sau khi tốt nghiệp khó hoàn thành trách nhiệm tôn giáo, tín ngưỡng của địa phương. Điều này cho thấy cần phải có những công trình nghiên cứu khoa học

mới về CTĐT và quản lý CTĐT, giúp cho các Học viện Phật giáo có các giải pháp

cần thiết để quản lý CTĐT ngày một tốt hơn, có chất lượng và hiệu quả cao hơn.

Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh” (Học viện Phật giáo Việt Nam tại Thành phố Hồ Chí Minh).

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 2.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất một số giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở HVPG TP.HCM, góp phần nâng cao chất lượng đào

2

tạo của Học viện trong giai đoạn hiện nay.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến quản lý CTĐT ở Học

viện Phật giáo

Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo.

Nghiên cứu thực trạng quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo

Thành phố Hồ Chí Minh.

Đề xuất giải pháp về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo

Thành phố Hồ Chí Minh, thử nghiệm giải pháp đề xuất.

3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu của luận án 3.1. Đối tượng, khách thể nghiên cứu:

Đối tượng nghiên cứu: Giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở Học viện

Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh.

Khách thể nghiên cứu: Quá trình quản lý chương trình đào tạo ở Học viện

Phật giáo.

3.2. Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án này, tôi lựa chọn chương trình đào

tạo cử nhân Phật học ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh làm đối tượng

khảo sát và nghiên cứu.

Xem Học viện Phật giáo như là một cơ sở giáo dục đại học quốc dân, quản lý

chương trình ở cấp vi mô, tức là trong phạm vi Học viện Phật giáo, chủ thể quản lý

chương trình là Viện trưởng Học viện, phòng đào tạo và các khoa…

4. Giả thuyết khoa học Chương trình đào tạo và quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo TP. HCM đã được thực thi nhiều năm qua góp phần đào tạo tăng ni sinh cho Phật

giáo. Tuy nhiên, trước yêu cầu của xã hội hiện đại và xu hướng phát triển của giáo

dục đại học hiện nay, quản lý chương trình đào tạo ở Việt Nam vẫn còn những bất

cập. Nếu đề xuất được những giải pháp quản lý chương trình đào tạo sát hợp với đặc thù của quá trình đào tạo của Học viện Phật giáo và dựa theo các chức năng của quản lý chương trình đào tạo thì sẽ nâng cao hiệu quả thực thi chương trình đào tạo, góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo tại Học viện

5. Câu hỏi nghiên cứu Quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo có những đặt trưng gì? Hệ

3

thống lý luận nào căn cứ cho quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo

Thực trạng quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo TP. HCM như

thế nào? Có ưu điểm hạn chế gì? Nguyên nhân?

Có giải pháp quản lý chương trình đào tạo như thế nào nâng cao hiệu quả thực

thi chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo TP. HCM?

6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu của luận án 6.1. Các quan điểm chỉ đạo trong nghiên cứu Quan điểm theo chức năng quản lý: xây dựng kế hoạch đào tạo, tổ chức thực

hiện, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá kết quả của quản lý chương trình đào tạo của Học

viện Phật giáo, tiếp cận Tyler: mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình đào tạo,

phương pháp đào tạo, và đưa ra các giải pháp đề xuất để phục vụ cho quản lý tiếp

cận chương trình đào tạo của Học viện phù hợp với chương trình đào tạo hiện nay

của Bộ giáo dục và đào tạo.

Quan điểm hệ thống: Quản lý CTĐT để đáp ứng đổi mới giáo dục tại HVPG

trước yêu cầu của xã hội, xu thế của thời đại được xem xét theo phương thức quản

lý hệ thống bao gồm các thành tố: quản lý mục tiêu, nội dung chương trình, phương

pháp, hình thức tổ chức thực hiện CTĐT, quản lý dạy học của Giảng sư thông qua

tự đánh giá, qua các đơn vị quản lý và hỗ trợ đào tạo để các chủ thể cơ bản là giảng

sư và TNS ngày càng nâng cao hiệu quả hoạt động dạy và học … Các thành tố của

hệ thống có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau và vận hành

trong một môi trường không ngừng đổi mới.

Quan điểm lịch sử - logic: Chất lượng quản lý CTĐT đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục tại HVPG TP. Hồ Chí Minh luôn được xem xét trong mối quan hệ biện

chứng với tiến trình phát triển lịch sử, phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi mới của

thực tiễn, phù hợp với quy luật “vô thường” của Phật giáo. Tiêu chí dạy học theo

hướng tích cực và quản lý dạy học đáp ứng đổi mới giáo dục tại HVPG phải bắt kịp

với xu thế của thời đại để phát triển và hội nhập, bởi vì tri thức ngày càng có vị trí

quan trọng chi phối sự phát triển của mỗi quốc gia. Khi đó sự phát triển của khoa

học công nghệ, kinh tế, xã hội, đời sống chính trị, chính sách tôn giáo của đất nước

trong bối cảnh toàn cầu hóa, đời sống tâm linh của con người trong xã hội hiện đại

đòi hỏi CTĐT phải góp phần đem lại những giá trị kiến thức và kinh nghiệm căn

bản giúp người học có đủ năng lực và tự tin chinh phục cuộc sống thực tiễn đầy thử

thách. Do đó các nhân tố của quá trình dạy học đại học và tương đương không

4

ngừng được bổ sung, cập nhật và hoàn thiện trong dạy học.

6.2. Phương pháp nghiên cứu Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: nhằm thu thập các thông tin lý luận

để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài bao gồm: Phương pháp phân tích- tổng hợp tài

liệu; Phương pháp phân loại- khái quát hóa, hệ thống hoá, cụ thể hóa các tài liệu,

cấu trúc các vấn đề về lý luận có liên quan đến đề tài, các văn kiện về đường lối chính sách giáo dục, chính sách tôn giáo của Đảng và chính phủ hiện hành, trên cơ

sở đó để hình thành cơ sở lý luận của luận án.

Thu thập và phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến mô hình quản lý

chương trình đào tạo và thực trạng hệ thống quản lý chương trình đào tạo hiện nay

đang được áp dụng tại Học viện và các công trình nghiên cứu về lãnh vực giáo dục

trong nước cũng như nước ngoài có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở cho phù

hợp với lý luận và các giải pháp

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề

tài. Bao gồm: Phương pháp điều tra; Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục;

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động; Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia;

Phương pháp thống kê toán học: nhằm để xử lý số liệu thu được

7. Đóng góp mới về khoa học của luận án

7.1. Đóng góp về lý luận Luận án xây dựng cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện

Phật giáo trong đó: Xây dựng các khái niệm cơ bản của đề tài và phân tích những

đặc trưng và các thành tố của chương trình đào tạo Phật giáo xác định được các yêu

cầu đặt ra đối với chương trình đào tạo Học viện Phật giáo. Đặc biệt, xây dựng nội

dung quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo, trong đó tập trung vào quản lý xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo.

7.2. Đóng góp về thực tiễn

Luận án đã khảo sát đánh giá được thực trạng quản lý CTĐT ở HVPG

TP.HCM ở hai nội dung cốt yếu là thực trạng chương trình đào tạo và quản lý CTĐT tại HVPG TP.HCM được phân tích trên các yếu tố cốt lõi là lập kế hoạch quản lý, tổ chức thực hiện và chỉ đạo thực hiện CTĐT và kiểm tra, đánh giá thực hiện CTĐT. Bên cạnh đó, còn phân tích ưu, nhược điểm của thực trạng và chỉ ra

những điểm yếu những nguyên nhân trong đó đề tài đã phân tích 2 nguyên nhân cơ

bản là nguyên nhân khách quan và nguyên nhân chủ quan.

Luận án đã đề xuất được 5 giải pháp quản lý CTĐT ở HVPG TP.HCM, cụ thể

5

đó là các giải pháp về: (1) Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho giảng sư và

học viên của HVPG TP.HCM về vai trò, ý nghĩa của thực hiện chương trình đào tạo tại HVPG TP.HCM; (2) Tổ chức khảo sát nhu cầu người học để điều chỉnh chương

trình đào tạo phù hợp với người học; (3) Chỉ đạo thực hiện chương trình phù hợp

với người học và điều kiện của Học viện; (4) Thiết lập các điều kiện đảm bảo chất

lượng thực hiện chương trình đào tạo; (5) Đánh giá kết quả đầu ra và tổ chức kiểm tra, giám sát thực hiện chương trình đào tạo các giải pháp góp phần đáp ứng yêu cầu

nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện trong giai đoạn hiện nay

8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án Lý luận: Làm sáng tỏ các khái niệm và làm phong phú hơn lý luận về quản

lý chương trình đào tạo của Học viện Phật giáo. Những đặt trưng về quản lý chương

trình đào tạo ở Học viện Phật giáo sẽ làm căn cứ cho những nghiên cứu tiếp theo

liên quan đến quản lý chương trình đào tạo Phật giáo.

Luận án đã chỉ ra các nội dung quản lý CTĐT và chỉ ra các nhóm yếu tố ảnh

hưởng tới việc quản lý CTĐT tại các cơ sở HVPG

Thực tiễn: kết quả phân tích thực trạng về quản lý chương trình đào tạo ở

Học viện Phật giáo TP. HCM làm căn cứ thực tiễn cho đề xuất các giải pháp đưa ra

trong luận án cũng như làm căn cứ thực tiễn cho các nghiên cứu khác để nâng cao

hiệu quả thực thi chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo TP. HCM

Các giải pháp xác định trong luận án có giá trị ứng dụng để quản lý chương

trình đào tạo tại Học viện Phật giáo TP. HCM. Kết quả nghiên cứu của luận án, có

thể làm tài liệu tham khảo cho cán bộ quản lý và giảng viên, nhân viên của Học

viện để quản lý và thực thi có hiệu quả chương trình đào tạo

9. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, Luận

án được chia thành 4 chương:

Chƣơng 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lý chương trình đào tạo ở

Học Viện Phật Giáo

Chƣơng 2. Cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo. Chƣơng 3. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo

Thành phố Hồ Chí Minh.

Chƣơng 4. Giải pháp về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo

6

Thành phố Hồ Chí Minh.

Chƣơng 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ

CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO

1.1. Các nghiên cứu về chƣơng trình đào tạo

Vấn đề chất lượng giáo dục nói chung và chương trình đào tạo nói riêng là một

trong những quan tâm lớn của các nền giáo dục hiện nay trên thế giới và Việt Nam. Đây

là những vấn đề liên quan căn bản đến đề tài nghiên cứu, giúp chúng tôi có cái nhìn tổng

thể, phù hợp trong việc xây dựng cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo tại

HVPG nói riêng. Trong phạm vi cho phép, luận án đề cập đến một số nghiên cứu sau:

1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Thái Nguyên Bồi –Trung Quốc (1868) đã có khá nhiều công trình nghiên cứu

về GDĐT, cuốn sách: “Bàn về chương trình giảng dạy” của ông đã cho thấy kinh nghiệm về giáo dục, trong đó có QLĐT đại học, có những điểm cần lưu ý: Tôn trọng

các lý thuyết khoa học, noi theo mẫu hình về các trường Đại học trên thế giới, chấp

nhận mọi ý kiến và quan điểm theo nguyên tắc tự do tư tưởng các trường phái học

thuật khác nhau. Tiêu chí để tuyển chọn giảng viên: Tài năng và kiến thức, việc giảng

dạy phải dựa theo nguyên tắc tự do tư tưởng. Trường Đại học phải là diễn đàn chính

cho việc trao đổi văn hóa của giới trí thức, phải được tự do học thuật. [96 47, tr. 153].

“Xây dựng và đánh giá môn học và chương trình học” của Robert M.

Diamond (1997), [141] Tác giả đã trình bày và phân tích các vấn đề về xây dựng

chương trình, chương trình môn học theo quan điểm lấy người học là trung tâm;

quan hệ giữa mục tiêu, môn học, chương trình và giảng dạy; vấn đề thực thi, đánh

giá và cải tiến chương trình giáo dục, chương trình môn học.

Tác giả Susan Tooshey (1999) trong cuốn “Thiết kế môn học trong giáo dục

đại học” đã trình bày về mô hình, phương pháp thiết kế môn học trong giáo dục đại

học và các chiến lược giảng dạy trong thực thi chương trình môn học [ 145, tr.7].

“Xây dựng chương trình học” của (Peter F. Oliva (2006) [27], Nguyễn Thị Kim Dung dịch, NXB Giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh) đã phân tích một cách toàn diện về triết lý, mục đích giáo dục; các vấn đề lý luận và quá trình xây dựng chương trình học; phân tích mối quan hệ giữa chương trình học và giảng dạy. Đặc

biệt, tác giả đã đưa ra quan điểm về phát triển chương trình của chính tác giả, một mô hình phát triển chương trình được cho là toàn diện nhất, bởi lẽ mô hình của tác

giả đã gắn kết quá trình phát triển chương trình với quá trình giảng dạy (thực hiện

7

chương trình).

John West - Bumhan (1997) với công trình “Managing Quality in School” [139, tr. 21] đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lượng trong giáo

dục - đào tạo và trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng,

văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình. Tác phẩm đã trình bày một

cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình.

Luis Eduarda Gonzalez (1998) đã đưa ra quan niệm về chất lượng đào tạo

trong các trường đại học như một hệ thống các khía cạnh, sự phù hợp (Relevance),

hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resource), hiệu suất và quá trình. Trong các khía

cạnh này, sự phù hợp được xem như là một khía cạnh đóng vai trò chủ chốt, quyết

định đối với chất lượng đào tạo [142, tr.7].

Các nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ đã được áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và được triển khai rất nhiều nước trên thế giới. Cùng với

sự phát triển của phương thức giáo dục đào tạo này, rất nhiều công trình nghiên cứu

đã được công bố; nhiều cuốn sách nói về hệ thống tín chỉ học tập và cách thức quản

lý chương trình đào tạo theo hệ thống cấp bậc đại học đã được xuất bản. Các nhà

nghiên cứu giáo dục ở Mỹ - cái nôi của học chế tín chỉ là những người đầu tiên

nghiên cứu về hệ thống học tập này và cách thức quản lý hệ thống học tập này.

Tác giả Omporn Regel đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những

khái niệm, quá trình triển khai chương trình đào tạo, các ưu nhược điểm của hệ

thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo cho sự chuyển đổi thành công và khả

năng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển, một số bài học được

rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống chương trình đào tạo tín chỉ... [ Trích theo 24]

Trong công trình nghiên cứu này, tác giả đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống

tín chỉ học tập mà các nước đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm

nâng cao chất lượng và hiệu quả chương trình đào tạo của các trường đại học.

Omporn Regel cho rằng, khi triển khai chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn máy móc mà cần phải xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực

hiện riêng gắn với điều kiện kinh tế, hoàn cảnh và văn hoá của các nước. Một số

yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành công quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ cũng được tác giả đề cập. Trước hết, đó là sự ủng hộ, đồng thuận của sinh viên,

8

chính phủ và các thành viên có liên quan trực tiếp đến quá trình giáo dục và đào tạo,

sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với các thành tố của quá trình dạy học (Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; Đội ngũ giảng viên; Kiểm tra -

đánh giá;…).

Quản lý CTĐT theo mô hình CIPO [26] [27], [56], [60]. Đây là mô hình quản

lí chất lượng CTĐT ở các cơ sở giáo dục do UNESCO đề xướng với 10 tiêu chí chất lượng được phản ánh qua các nhân tố: Đầu vào (Input): Tài chính, người học,

GV, cơ sở vật chất và các điều kiện dạy học; Quá trình (Process): chính sách, cấu

trúc, QL dạy học, QL các nguồn lực địa phương, hệ thống đánh giá; Kết quả/đầu ra

(Out put): Thoả mãn nhu cầu phát triển cá nhân, phát triển nhân cách, đáp ứng nhu

cầu xã hội; Các yếu tố trên được đặt trong bối cảnh môi trường kinh tế XH của địa

phương (Context). Theo CIPO, chất lượng CTĐT là chất lượng của các yêu tố cấu

thành nên nó, đánh giá chất lượng dạy học cần đánh giá chất lượng của 3 thành tố cơ bản (đầu vào, quá trình, đầu ra) trong mối tương quan với bối cảnh thực mà cả 3

thành tố đang hoạt động. Việc xác định các thành tố cấu thành là vấn đề của các nhà

quản lý: Người học được tuyển chọn; GV thành thạo nghề nghiệp và được động

viên đúng mức; phương pháp và kĩ thuật dạy, học tích cực; chương trình dạy học

thích hợp với người dạy, người học; trang thiết bị và học liệu, đồ dùng dạy học thân

thiện, dễ tiếp cận; môi trường dạy học an lành; hệ thống đánh giá dạy học thích

hợp; hệ thống quản lý dạy học có tính cùng tham gia và dân chủ; tôn trọng và thu

hút cộng đồng trong dạy học; các thiết chế, chương trình dạy học có nguồn lực thích

hợp, thỏa đáng và bình đẳng (về chính sách và đầu tư). Như vậy, mô hình CIPO đã

đề cập đến 10 tiêu chí cho thấy một cơ sở đào tạo Đại học và tương tương có thể đạt

được chuẩn chất lượng trong dạy học khá gần gũi và dễ tiếp cận để ứng dụng tại Việt Nam, trong đó các tiêu chí đều đề cập đến năng lực của các chủ thể chính của

quá trình dạy học: GV, người học, các nhà quản lý và hỗ trợ dạy học bên cạnh các

điều kiện đảm bảo khác. Mô hình này có các lĩnh vực đánh giá tương đối toàn diện.

Tác giả Bernhard Muszynski [12] (Đức) đã đề cập đến thoả thuận và quản lý dạy học theo mục tiêu, điều đó sẽ trở thành phương tiện điều phối và phát triển quan trọng nhất cho các hệ thống đại học hiện đại, phương tiện này kết nối chỉ thị ban ra với phương thức tự điều chỉnh lấy hoạt động, bổ sung vào đó phần quy định

trách nhiệm công tác cụ thể.

Tác giả Berlo, Lemert, Mertz (1969) [15] (Dẫn theo tác giả Đỗ Ngọc Đạt) có đề cấp đến vai trò của người GV trong CTĐT và tác giả đã đưa ra một số yêu cầu

9

đối với người GV và dạy học đáp ứng yêu cầu của đổi mới GD cần có: Về năng lực:

Hiểu biết, kinh nghiệm, kỹ năng chuyên môn (khả năng chuyên gia về các kiên thức môn học, các lĩnh vực; cách người GV giảng dạy trong lớp thực sự mang lại những

giá trị hữu ích cho người học). Về phẩm chất: Tin cậy: An toàn, chính xác, tử tế,

thân thiện, tốt bụng (GV quan tâm đến người học bằng cả tấm lòng, phát triển tốt

mối quan hệ thầy trò). Năng động: Rõ ràng, đột phá, tích cực, mạnh mẽ (đam mê, nhiệt tình trong giảng dạy, kỹ năng trình bày trong giảng dạy, tự tin, mạch lạch, rõ

ràng và linh hoạt). Tất cả các yếu tố căn bản đó sẽ tạo ra một người thầy có uy tín,

làm cho dạy học thêm những hiệu quả tích cực.

Hội nghị quốc tế về giáo dục đại học thế kỷ XX [16; tr.163] (Dẫn theo Trần

Khánh Đức)“Tầm nhìn và hành động” (1998) có các nghiên cứu nêu ra các yếu tố

cần có trong năng lực của GV đại học mẫu mực gồm các yếu tố căn bản sau: Có

kiến thức, thông hiểu về cách học khác nhau của người học; Có kiến thức, năng lực, thái độ về theo dõi, đánh giá người học nhằm giúp họ tiến bộ; Tự nguyện hoàn thiện

bản thân trong ngành nghề của mình, biết ứng dụng các tiêu chí nghề nghiệp, luôn

cập nhật những thành tựu mới nhất; Biết ứng dụng kiến thức về công nghệ thông tin

vào môn học, ngành học của mình; Có khả năng nhận biết được những tín hiệu của

thị trường về nhu cầu đối với người học sau tốt nghiệp; Làm chủ được những thành

tựu mới về dạy học; Chú ý quan điểm của đối tác, người học; Hiểu được tác động

của yếu tố quốc tế, đa văn hoá đối với các chương trình đào tạo; Có khả năng dạy

với nhiều loại SV khác nhau, thuộc những nhóm khác nhau, có đặc điểm khác nhau,

biết cách vượt qua áp lực công việc; Có khả năng bảo đảm các giờ giảng chính

khoá, xêmina, thực hành với một số lượng học viên đông hơn; Có khả năng hiểu

được những chiến lược thích ứng về nghề nghiệp của các cá nhân, trên cơ sở đó GV chọn một số lĩnh vực có thể đi sâu.

Quản lý đào tạo theo tín chỉ [3]: Đây cũng là CTĐT cũng được áp dụng rộng

rãi trước yêu cầu đổi mới giáo dục của các quốc gia trên thế giới từ đầu thế kỷ XX

gồm: Đại học Hoa Kỳ, Canada, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaixia, Inđônêxia, Trung Quốc, Châu Âu để tạo điều kiện linh hoạt trong chuyển đổi, liên thông. Đây cũng là phương thức quản lý CTĐT linh hoạt, thúc đẩy người học tích cực tích luỹ trong học tập, có điều kiện cải thiện chất lượng học tập

một cách chủ động, bên cạnh đó GV cũng có căn cứ để liên tục thay đổi phương

pháp dạy học theo hướng tích cực, phát huy tính động lập, tự chủ, chú ý đến năng lực học tập của người học, đặc biệt là thay đổi cách kiểm tra, đánh giá kết quả học

10

tập của người học. Cần lưu ý một số điểm sau khi thực hiện mô hình này [14]:

Quản lý hoạt động giảng dạy của GV: GV phải biên soạn, nộp bản đề cương môn học cho khoa, bộ môn; Hệ thống quản lý theo dõi, kiểm tra việc GV thực hiện

đề cương môn học; Trường/khoa tổ chức cho người học nhận xét việc giảng dạy

của GV. Việc lên lương, bổ nhiệm có dựa vào kết quả giảng dạy, đánh giá của cơ

quan quản lý và nhận xét của SV.

Quản lý học tập của người học: Dựa vào Catalog do nhà trường công bố, đề

cương môn học do GV cấp cho người học; người học tham khảo ý kiến của GV cố

vấn của GV xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với mình và đăng ký với

trường/khoa; GV đánh giá liên tục các hoạt động học tập của người học, báo cáo

cho phòng đào tạo và cho SV biết; Căn cứ vào số tín chỉ người học tích luỹ được,

nhà trường xếp người học vào loại năm (VD: ĐH Michigan State - Mỹ: năm thứ 1

khoảng 28 tín chỉ; năm thứ 2 khoảng từ 28 đến 55 tín chỉ, năm thứ 3 khoảng 56 đến 87 tín chỉ, năm thứ tư khoảng 60 tín chỉ trở lên 88…).

Như vậy quản lý dạy học theo mô hình đào tạo tín chỉ cũng là đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục, dạy học theo đó kích thích cao độ tính linh hoạt của các chủ thể,

đặc biệt là với người học, họ có thể chủ động trong kế hoạch học tập, rút ngắn hơn

thời gian học tập trên lớp để tăng thêm các trải nghiệm thực tiễn trong khoá học, có

năng lực làm việc sau tốt nghiệp.

1.1.2. Nghiên cứu trong nước Đã có nhiều bài luận, kỷ yếu hội thảo, đề tài nghiên cứu khoa học, sách đã đề

cập đến vấn đề giáo dục đại học, chương trình đào tạo trình độ đại học. Đáng chú ý

là một số công trình tiêu biểu như sau:

Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2000), Lý luận đại cương về quản lý, Hà Nội. Tác giả đã tổng hợp lại hệ thống giáo dục một cách có logic trong sự quản

lý giáo dục. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2005), Những xu thế quản lí

hiện đại và việc vận dụng vào quản lí giáo dục, Khoa Sư phạm ĐHQGHN [83]. Tác

giả muốn vận dụng quản lý giáo dục hiện đại vào trong ngành giáo dục có bước phát triển mới. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Sĩ Thư (2015), Quản lý giáo dục một số vấn đề lý luận và thực tiễn, ĐHQGHN. Các tác giả nhằm tổng hợp lại lý luận giáo dục và cọ xát với thực

tiễn quản lý giáo dục đất nước để hội nhập giáo dục các nước. Các tác giả đã tổng

11

quan các lí thuyết quản lí hiện đại đang được vận dụng nhằm làm thay đổi hiệu quản quản lí giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam, biến nhà trường thành tổ chức biết học

hỏi và luôn đổi mới. Các mô hình quản lí nguồn lực, quản lí rủi ro, quản lí tri thức được các tác giả khuyến cáo là có nhiều giá trị thực tiễn trong ngành giáo dục

Phạm Thành Nghị (2000), Quản lí chiến lược, kế hoạch trong các trường đại

học và cao đẳng. NXB GD Hà Nội. Phạm Thành Nghị (2013), Quản lý chất lượng

giáo dục, NXB khoa học xã hội, tác giả khi nghiên cứu về chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đã tổng hợp thành ba trường phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan

hiếm của chất lượng, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về chất lượng xét

theo nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo [95].

Nguyễn Đức Chính và tập thể tác giả (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục

và đào tạo, NXB ĐHQG Hà Nội [23]. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra – đánh giá trong

dạy - học đại học. NXB GD [81]. Các tác giả mong muốn xây dựng hệ thống giáo dục

chương trình đào tạo có chất lượng để giáo dục ngày được hoàn thiện tốt hơn.

Nguyễn Hữu Châu (2005) Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình

dạy học, NXB Giáo dục [15], Trần Khánh Đức (2010) Giáo dục và phát triển nguồn

nhân lực trong thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Việt Nam [48], Nguyễn Vũ Bích Hiền

(chủ biên) Nguyễn Thị Thu Hằng, Phạm Ngọc Long (2015) Phát triển và quản lí

chương trình giáo dục, NXB ĐHSP [53], các tác giả chỉ trình bày về hệ thống phát

triển chương trình và xây dưng chương trình đào tạo một cách logic trong ngành

quản lý giáo dục giáo cho học viên dễ tiếp thu.

Nhiều bài viết trên các tạp chí khoa học của Bộ GD-ĐT, Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam, các Đại học Quốc gia, các trường đại học,… cũng đã đề cập đến những vấn

đề liên quan đến phát triển chương trình giáo dục. Một số bài viết tiêu biểu.

Tác giả Lê Đông Phương trình bày “Một số kinh nghiệm về rút ngắn thời gian đào tạo đại học trên thế giới” (Tạp chí Khoa học giáo dục Số 85, năm 2012) [104],

trong đó cũng đã đề cập đến vấn đề phát triển chương trình đào tạo để người học

tích hợp chương trình học tập, tiết kiệm thời gian. Trong nhiều bài viết đã phân tích

làm sáng tỏ một số vấn đề về chương trình đào tạo, thiết kế nội dung chương trình, tổ chức triển khai chương trình đào tạo bậc đại học trong học chế tín chỉ và đổi mới phương thức quản lý nhà nước về chương trình nội dung đào tạo đại học và cao đẳng theo tinh thần luật Giáo dục.

“Đánh giá và điều chỉnh chương trình đào tạo ngành QLGD khoa Giáo dục

học trường Đại học Khoa học Xã hôi và Nhân văn Tp. HCM”, báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu cấp trường của Nguyễn Ánh Hồng (chủ nhiệm) [58], Nguyễn Thành

12

Nhân và công sự (2007). “Xây dựng hệ thống chương trình quản lý đào tạo tin

học”, báo cáo đề tài nghiên cứu cấp trường của Nguyễn Đăng Tỵ (chủ nhiệm đề tài), Hồ Thị Phương Nga, tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (Đại

học Quốc gia TP. HCM), năm 2008 [50].

Trần Khánh Đức (2006), nghiên cứu đề tài “Phát triển và đánh giá chương

trình đào tạo giáo viên trong nền giáo dục hiện đại” [46], Kỷ yếu hội thảo “Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thông, cao

đẳng và đại học sư phạm”, trường Đại học Sư phạm Hà Nội), đã đề cập đến 6 tiêu

chí đánh giá chương trình đó là: 1/ Tính định hướng mục tiêu; 2/ Tính hệ thống; 3/

Tính hiện đại; 4/ Tính hiệu quả; 5/ Tính khả thi; 6/ Khả năng cập nhật và đánh giá

liên tục trong quá trình thực hiện.

Tác giả Nguyễn Đức Chính trong tài liệu “Chương trình đào tạo và phát triển

chương trình đào tạo” (2007) đã phân tích các giai đoạn phát triển chương trình đào tạo, đề xuất các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo: 1/ Tính trình tự; 2/ Tỉnh gắn

kết; 3/ Tính thích hợp; 4/ Tính cân đối; 5/ Tỉnh cập nhật; và 6/ Tỉnh hiệu quả [24]

Tác giả Trần Văn Tùng cũng đã đề cập đến vấn đề phát triển chương trình đào

tạo đại học khi bàn về “Chất lượng giảng viên và chất lượng đào tạo đại học Việt

Nam” (Tạp chí Khoa học giáo dục, số 83, năm 2012) [90]. Tác giả Nguyễn Đức đề

cập đến việc phát triển chương trình đào tạo khi giới thiệu “Một số mô hình quản lí

đào tạo đại học trên thế giới và việc vận dụng vào Việt Nam” (Tạp chí Giáo dục, số

221, năm 2009) [113]

1.2. Các nghiên cứu về quản lý chƣơng trình đào tạo và quản lý chƣơng

trình đào tạo ở Học viện Phật giáo

1.2.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Trên thế giới có nhiều quốc gia, nhiều dân tộc khác nhau cùng sinh sống tồn

tại và phát triển đều quan tâm đến sự phát triển giáo dục. Nền giáo dục đã hình

thành từ lâu và không ngừng phát triển. Sự khác biệt về điều kiện tự nhiên, kinh tế-

xã hội, truyền thống văn hóa và con người…, cũng như khác biệt về mục tiêu phát triển đã làm cho nền giáo dục các nước ngoài cái chung cũng có những đặc điểm riêng. Giáo dục trong lĩnh vực Phật giáo cũng không nằm ngoài quy luật đó.

Phật học không chỉ đóng vai trò là một hệ thống triết học, bởi Phật học vừa mang lại

cho người học những kiến thức, tri thức như bao nhiêu môn học khác, mà Phật học còn

phát huy trực giác, tuệ giác ở cấp độ cao, để người học Phật có thể trở thành hành giả, trải nghiệm, tự thân chứng ngộ và giải thoát. Trong khi các khoa học, triết học khác, ở mức

13

đào tạo cao nhất chỉ đơn thuần đào tạo ra một học giả có khả năng nghiên cứu độc lập.

Học Phật là một quá trình, và đương nhiên người học Phật thường trải qua những lớp học sơ cơ theo từng cấp học, để có thể tham dự vào môi trường Phật học

cao hơn như Học viện hay trường đại học. Tuy nhiên, sẽ rất thiếu sót nếu như người

học Phật lại không thể được tiếp cận và trải qua những quá trình tu tập cụ thể ở các

tự viện, nơi có những bậc chân tu khả kính rèn giũa và giúp trải nghiệm giáo lý một cách căn bản. Chính quá trình tu tập giới, định, tuệ căn bản này mà những hạt nhân

Phật học nảy mầm và phát triển nhanh chóng ở các cấp học Phật học. Thậm chí, ở

những nơi có truyền thống giáo dục sơn môn tốt, dù không phải trường đại học hay

học viện, nhưng vẫn có thể sản sinh ra những học giả, hành giả đáng kính nể, một

khi quá trình tu tập chín muồi để công phu giới, định có thể phát triển trí tuệ ở mức

cao nhất, lợi ích nhất đối với công cuộc hoằng truyền chính pháp.

Đại học DELHI là trường Đại học nổi tiếng bậc nhất của đất nước Ấn Độ, được xem là nơi đạt tiêu chuẩn cao trong việc giảng dạy – nghiên cứu, với một đội ngũ giảng

dạy tựu trung nhiều khoa học gia và học giả trứ danh. Năm 1922, tuân theo sắc luật của

Hội Đồng Lập Pháp Trung Ương Ấn Độ ban hành, Đại học Delhi được ra đời dưới

hình thức một đại học tổng hợp, kiêm cả chức năng giảng dạy và nội trú. [90].

Khoa Phật học được thiết lập tại Trường Đại Học NewDelhi vào năm 1957 với

sự thúc đẩy học tập và nghiên cứu trong lĩnh vực chương trình đào tạo Phật học của

Tổng Thống đầu tiên Cộng Hòa Nhân Dân Ấn Độ, tiến sĩ Rajendra Prasad cùng với

các Giáo sư Tiến sĩ khác đã nhiệt tình đóng góp trong nhiều thập niên qua. Hiện nay

Giáo Sư. Hòa Thượng Satyapala là Trưởng khoa Phật học [90].

Ngày nay Khoa Phật học tại Trường Đại Học New Delhi đã trở thành một

trung tâm học tập và nghiên cứu Phật giáo trên toàn thế giới tại Ấn Độ.

Đại học Mahachulalongkornrajavidyalaya tại Wat Mahathat, Tha Phra Chan,

Bangkok, Thailand được xem là ngôi trường dành riêng cho Phật giáo đào tạo cấp đại

học về chuyên ngành chương trình đào tạo Phật giáo cho các nhà sư, tín đồ và người dân

với các môn học nghiên cứu, tìm hiểu về triết lý Phật giáo [90].

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu ở các nước ngoài đã có ít nhiều đề cập đến vấn đề nghiên cứu có liên quan đến chủ đề nghiên cứu của luận án này. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu trực tiếp, gián tiếp hoặc tương đối

gần gũi vào nội dung quản lý chương trình đào tạo cử nhân ở Học viện Phật giáo.

1.2.2. Nghiên cứu trong nước Dân tộc Việt Nam trải qua các đời vua chúa phong kiến đã chú trọng việc giáo

14

dục thi tuyển nhân tài cho đất nước. Giáo dục Phật giáo có vai trò hết sức quan

trọng trong giáo dục Việt Nam, nó ăn sâu trong dòng máu và tâm hồn người Việt từ bao giờ không hay, như người ta hay nói: đừng làm ác, kiếp người, nợ trần gian hay

hiền như Bụt, v.v.. Cái trọng tâm của giáo dục Phật giáo là cứu lấy, giải thoát con

người từ bờ U Mê, Vô Minh đến bờ Giác Ngộ, An Lạc, muốn vậy phải có sự quản

lý chặt chẽ, giáo dục xuyên suốt, cho nên giáo dục Phật giáo được xây dựng trên nền tảng ba phương diện: Giáo dục đạo đức (Giới), giáo dục chuyển hóa (Thiền) và

giáo dục tri thức giải quyết những vấn nạn (Tuệ). Hay nói cách khác: Giới là sự

quản lý, sự kìm chế, sự kiểm soát, Định hay Thiền là sự chuyển hóa, hay là sự suy

niệm tìm ra phương pháp, Từ thiền định, người tu tiến dần đến trí tuệ.

Hầu hết các đề tài và tác phẩm công trình nêu trên đều đi sâu vào phân tích vai

trò của nguồn nhân lực đối với phát triển kinh tế - xã hội, đồng thời đưa ra các mô

hình giáo dục – chương trình đào tạo, các tiêu chí xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo của một số nước trên thế giới, để từ đó rút ra những bài học kinh

nghiệm cho Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục - chương trình đào tạo, nhằm đáp

ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước. Các đề tài và

các tác phẩm trên là những tài liệu quý báu để luận án kế thừa và phát triển.

Tại Việt Nam, Luy Lâu được xem là một Trung tâm nghiên cứu và truyền bá

đạo Phật đầu tiên lại khá đồ sộ nhưng đứng về mặt giáo dục và đào tạo Tăng Ni thì

các ngôi chùa lại đóng vai trò cơ bản và quan trọng. Các ngôi chùa lần lượt được

xây dựng, khởi từ vị khai sơn, vị trụ trì và một số ít Tăng chúng, sự giáo dục, truyền

thọ hình thành trong từng chùa, biệt lập, đơn lẽ. Tuy thế, nhà chùa lại có thể được

xem là những trường học đầu tiên của đất nước. Kể từ trước và suốt thời kỳ Bắc

thuộc, nhân dân lầm than cơ cực, bị áp bức đủ mọi mặt, chỉ riêng giới tu sĩ Phật giáo tương đối đỡ bị khổ ải vì sưu dịch do bấy giờ Phật giáo mới du nhập và phát

triển ở Trung Quốc và giới tu sĩ ở đấy được kính trọng, có ảnh hưởng đến giới cai

trị Bắc phương tại Giao Chỉ. Các vị sư Giao Chỉ được xem là những bậc trí thức vì

ngoài kinh điển, chư vị còn học đủ môn ngoại điển của người Trung Hoa, từ đó một số chùa còn thu nhận con em của dân trong xóm làng đến học. [90]

Đến khi đạo Phật hưng thịnh ở Việt Nam, các chùa chiền, các Thiền phái và các Tông phái phát triển, việc giáo dục, đào tạo Tăng Ni cũng được phát triển

nhưng vẫn mang tính cục bộ, chưa có hệ thống rõ rệt. Công cuộc giáo dục và đào

tạo Tăng Ni có khởi sắc vào thời kỳ chấn hưng. Năm 1920 đến 1934, tại Nam Kỳ, Hòa Thượng Từ Phong ở đạo tràng Giác Hải Chợ Lớn dạy các Tăng sĩ. Ngài Khánh

15

Hòa mở lớp Phật học tại Bến Tre. Ngài Chí Thành cũng mở trường Phật học tại Bến

Tre, đặc biệt có một trường Ni tại Bạc Liêu. Ngài Huệ Quang, ngài Khánh Anh cũng mở trường tại Trà Vinh, Long An, Phật học đường Lưỡng Xuyên mở lớp

Tăng, lớp Ni riêng biệt. Tại Bắc Kỳ bấy giờ có 2 lớp tiểu học cho Tăng và cho Ni ở

Phúc Yên, Hải Hưng. Chùa Quán Sứ mở trường Trung Học Phật Học, chùa Sở ở Hà

Đông mở trường Đại học. Giáo dục Phật giáo tại Bắc Kỳ bấy giờ đã có cấp Tiểu học, Trung học và Đại học ngoài các khóa học trong các kỳ An cư. Tại Trung Kỳ, ta

thấy có trường Trung đẳng Phật học tại Bình Định (1937), trường Tiểu học Phật học

tại Phan Rang, Phật học đường gồm 2 cấp Tiểu và Trung học tại Đà Nẵng, tại Huế,

chùa Trúc Lâm mở trường An Nam Phật học sau đó là chùa Báo Quốc với chương

trình học có hệ thống hơn gồm 6 năm Tiểu học, 3 năm Trung học. Cấp Đại học

cũng được mở và thu nhận được 10 Tăng sĩ. Ngoài ra, các chùa Vạn Phước, Tường

Vân, Từ Đàm đều có mở trường Phật học. [90]

Từ thời chấn hưng Phật Giáo, sự giáo dục vào đào tạo Tăng Ni đã đi dần vào

hệ thống. Chương trình 3 cấp Tiểu, Trung và Đại ở các địa phương khác nhau cũng

có nhiều nội dung giống nhau. Tuy vậy, số Tăng sinh mỗi trường lớp cũng chỉ từ

vài ba chục đến một trăm, lại nữa, hầu hết các trường lớp không mở được lâu dài,

phần lớn là do thời cuộc, do tài chánh, nhân sự. Từ những năm 50, 60, các trường

Phật học viện, tu viện được tổ chức tương đối quy củ và có chất lượng, tuy vậy số

Tăng Ni được đào tạo cũng rất hạn chế. Ta có thể kể: Phật học viện Việt Nam, tức

Phật học viện Hải Đức Nha Trang (1956), Phật học đường Phước Hòa ở Trà Vinh

(1956), Tu viện Nguyên Thiều ở Bình Định (1956), Ni học viện Tăng già ở Sài Gòn

(1957), Ni học viện Từ Nghiêm ở Sài Gòn (1960). Sau đó, Phật học viện Pháp Hội,

về sau chuyển sang chùa Xá Lợi, có một chương trình Đại học Phật học khá hoàn bị và khi Đại học Vạn Hạnh được thành lập năm 1968 tại Saigon thì giáo dục Phật

giáo đã có cấp học cao nhất với nhiều phân khoa của Đại học đúng nghĩa.

Công cuộc giáo dục Tăng Ni đến đây đã có bước tiến dài, nội dung Giới Định

Tuệ được giảng dạy cụ thể, đầy đủ với tổ chức chặt chẽ, phương pháp sư phạm đúng đắn và lực lượng giáo sư, giảng viên khá mạnh. Cái mới nữa là Tăng Ni sinh còn được học nhiều môn ngoại điển, phù hợp với sự tiến triển của thời đại. Rõ ràng Đại học Vạn Hạnh ngoài số đông sinh viên nam nữ Phật tử gồm nhiều ngàn người,

số Tăng Ni sinh ở phân khoa Phật học khá đông và ở các khoa khác cũng không

phải là ít. Tuy nhiên, một hệ thống giáo dục Phật giáo đúng nghĩa vẫn chưa được hình thành về phần giáo dục và đào tạo cơ bản, tức là chưa thường xuyên và chưa

16

có hệ thống tổ chức đối với các trường Sơ cấp, Trung cấp, Cao đẳng….

Nguyễn Lang (2000) Việt Nam Phật giáo sử luận NXB văn học, tác giả khái quát hệ thống giáo dục Phật giáo và xây dựng chương trình đào tạo chưa thật sự đi

sâu vào hệ thống giáo dục ở cấp bậc đại học, mong muốn của tác giả muốn có hệ

thống giáo dục hoàn thiện các cấp học. [80]

Tác giả Thích Nhật Từ (2012) Hướng đến cải cách giáo dục Phật học tại Việt Nam, tác giả chưa đi chuyên sâu vào việc phân tích các lý do cải cách hệ thống giáo

dục Phật học tại Việt Nam một cách có hệ thống và toàn diện. Chương trình cải

cách giáo dục Phật học tại Việt Nam trong bối giáo dục hiện đại, khi thực hiện

được, sẽ góp phần không nhỏ trong việc mang lại một bộ mặt mới cho nền giáo dục

Phật học Việt Nam trong xu thế toàn cầu hóa về giáo dục hiện nay. [226]

Trong nước có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu về quản lý giáo dục,quản lý

trường học, quản lý hoạt động dạy học, v.v..cũng như có rất nhiều đề tài thạc sĩ nghiên cứu về giải pháp nâng cao chất lượng dạy học, chương trình đào tạo Học

viện Phật giáo ở các vùng miền, các cấp học. Tuy nhiên, nghiên cứu dừng lại ở hệ

thống giáo dục thế học, còn một hệ thống giáo dục Phật học chưa được ai nghiên

cứu về quản lý chương trình đào tạo ở cấp bậc đại học.

Trong thời gian qua, nhiều luận án tiến sĩ khoa học giáo dục cũng đã nghiên cứu về

chương trình giáo dục đại học nói chung và việc phát triển chương trình đào tạo ở các cơ

sở giáo dục đại học nói riêng. Có thể nêu lên một số luận án tiến sĩ như sau:

Sái Công Hồng (2013) có nghiên cứu về “Quản lý chương trình đào tạo đại

học ngành quản trị kinh doanh ở Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo

chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN)” [61]

Bùi Thị Thu Hương (2013), nghiên cứu về “Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý

chất lượng tổng thể” [66].

Nguyễn Trung Kiên (2014) đã bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Quản lý chất

lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo TQM và ứng dụng Công nghệ thông tin trong đại học đa ngành đa lĩnh vực” [77]

Bùi Ngọc Kính (2015) đã bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Quản lý đào tạo cử nhân

bằng kép tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” [76]

Trần Văn Cát (2016) đã bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Quản lý đào tạo tại

học viện Phật giáo Việt Nam theo tiếp cận đảm bảo chất lượng” [14]

Hầu hết các công trình nghiên cứu đều khẳng định quản lý CTĐT có một ý

17

nghĩa và vai trò rất quan trọng đối với chất lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo, là

nhân tố trọng yếu nâng cao chất lượng dạy và học. Điều đó cho thấy, việc thực hiện luận án có ý nghĩa lý luận và thực tiễn lớn đối với việc nâng cao hiệu quả quản lý

CTĐT tại HVPG TP.HCM.

Khái quát chung các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan

đến quản lý CTĐT bậc đại học và HVPG cho thấy:

Một là, Hầu hết các công trình nghiên cứu đều khẳng định quản lý CTĐT có

một ý nghĩa và vai trò rất quan trọng đối với chất lượng đào tạo của các cơ sở đào

tạo, là nhân tố trọng yếu nâng cao chất lượng dạy và học và đã làm rõ vai trò, cấu

trúc CTĐT trên nhiều góc độ khác nhau, cho chúng ta thấy được bức tranh tổng thể

về các yếu tố cấu thành CTĐT.

Hai là, các nghiên cứu đều khẳng định tầm quan trọng của việc quản lý CTĐT.

Đã chỉ ra những vấn đề cơ bản của quản ly CTĐT như mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức đào tạo,...

Ba là, mặc dù CTĐT và quản lý CTĐT đã được nhiều nhà khoa học trong và

ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu của các tác giả trên đã đạt

được một số thành tựu nhất định về lí luận và thực tiễn triển khai, song các công

trình đó chủ yếu tập trung nghiên cứu về người dạy và người học, trong đó các

thành tố của CTĐT chưa được quan tâm đúng mức.

Từ những đánh giá trên, luận án đã xác định những vấn đề cơ bản cần tập

trung giải quyết như sau:

(1) Những đặc trưng và yêu cầu của chương trình đào tạo Phật giáo

(2) Các yếu tố đảm bảo cho CTĐTT tại HVPG Tp.HCM hiện nay là gì?

(3) Để quản lý CTĐT tại HVPG Tp. HCM, nhà quản lý đã tiến hành bằng

phương thức nào?

(4) Để quản lý CTĐT tại HVPG Tp. HCM cần có giải pháp nào?

Trong đề tài này, tác giả kế thừa những kết quả nghiên cứu của những nhà

18

khoa học đi trước và đưa ra một hướng tiếp cận mới nhằm khắc phục những bất cập để quản lý CTĐT tại HVPG Tp. HCM.

Tiểu kết chƣơng 1

Trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài ở phạm vi trong

nước và nước ngoài một cách có chọn lọc về chương trình đào tạo, quản lý chương

trình đào tạo ở các cơ sở đào tạo cấp đại học, học viện và tương đương, một số nhận

định về những vấn đề chưa được đề cập nghiên cứu được rút ra như sau:

* Các vấn đề về chương trình đào tạo nói chung, quản lý chương trình đào tạo

tại HVPG nói riêng được đề cập ở nhiều góc nhìn khác nhau trên cơ sở khoa học

quản lý giáo dục. Quản lý chương trình đào tạo trong mỗi cơ sở đào tạo đại học là

một vấn đề sống còn, quyết định chất lượng sản phẩm đầu ra, tạo uy tín, dấu ấn và

liên quan đến vấn đề sống còn của một cơ sở đào tạo đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo

dục đào tạo trong thời kỳ hội nhập vì thế vấn đề này cần được đẩy mạnh nghiên cứu

có tính ứng dụng thiết thực.

* Quản lý chương trình đào tạo tại HVPG VN có được đề cập nhưng chỉ mang

tính gợi ý bằng các bài viết, điểm qua tình hình và đề xuất đơn lẻ qua các Hội thảo

chuyên đề, chưa có nghiên cứu chuyên sâu điển hình. Vì vậy, đây là vấn đề mới,

thiết thực cần được nghiên cứu chuyên sâu để áp dụng cải tiến trong giáo dục, đào

tạo tại các HVPG VN sẽ góp phần khẳng định vị thế của Học viện cũng như nâng

19

cao vai trò của giáo dục Phật giáo trong nền giáo dục nước nhà.

Chƣơng 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO

2.1. Một số khái niệm cơ bản của đề tài

2.1.1. Khái niệm quản lý Quản lý có nghĩa là: tổ chức và điều khiển các hoạt động của một đơn vị cơ

quan. Theo Các Mác: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào

tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để

điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ

vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí quan độc lập của

nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải

có nhạc trưởng” [51, tr.326]

Theo M.I.Kônđacôp: QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức

và hướng đích của chủ quản lý ở các cấp khác nhau, đến tất cả các mắt xích của hệ

thống (từ Bộ đến trường) nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách cho

thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng

như các quy luật của quá trình giáo dục, của sự phát triển thể lực và tâm lý trẻ em.

Theo tác giả Trần Kiểm: Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc

huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực trong và

ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức

với hiệu quả cao nhất. Quản lý chất lượng hoạt động dạy học là quá trình dạy của

giáo viên và quá trình học của học sinh. Đây là hai quá trình thống nhất gắn bó hữu

cơ [72].

Theo nhóm tác giả Bùi Minh Hiền “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có

hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề

ra”[56 Tr.12].

Các khái niệm trên đây, tuy có khác nhau, song chúng có chung những dấu

hiệu chủ yếu sau đây:

Hoạt động quản lý có các thành tố cơ bản sau: chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, mục tiêu quản lý. Ba thành tố này gắn bó chặt chẽ tạo nên hoạt động của

bộ máy.

Khuynh hướng nghiên cứu về quản lý như sau: Thứ nhất, nghiên cứu theo quan điểm của điều khiển học và lí thuyết hệ thống. Theo đó, quản lí là một quá trình

20

điều khiển, là chức năng của những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học,

xã hội, kỹ thuật…) nó bảo toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ đó. Quản lí là tác động hợp quy luật khách quan, làm cho hệ vận động, vận hành và phát

triển. Thứ hai, nghiên cứu với tư cách là một hoạt động, một lao động tất yếu trong

các tổ chức của con người. Thứ ba, nghiên cứu với tư cách là một quá trình trong đó

các chức năng được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau. Theo hướng này, quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các công việc của các thành

viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được

các mục đích xác định.

Như vậy, có thể khái quát rút ra một khái niệm chung về quản lý như sau:

Quản lý là một tập hợp các tác động có hướng đích của chủ thể quản lý đến khách

thể (đối tượng) quản lý thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý: lập kế

hoạch, tổ chức, lãnh đạo (chỉ đạo) và kiểm tra, nhờ đó hệ thống được quản lý vận hành, phát triển đạt được các mục đích đặt ra.

* Các chức năng quản lý

Có bốn chức năng quản lý cơ bản: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

Lập kế hoạch có các nội dung chủ yếu đó là: xác định, hình thành mục tiêu

(phương hướng) đối với tổ chức; xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính

cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu; quyết định xem

những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó và tiến trình thực hiện

các hoạt động đó như thế nào.

Tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên,

giữa các bộ phận trong một tổ chức, cùng cơ chế hoạt động để đảm bảo triển khai

tốt các kế hoạch đưa tổ chức đạt đến mục tiêu.

Chỉ đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ, hướng

dẫn họ, chỉ đạo họ thực hiện những nhiệm vụ nhất định để hoàn thành những mục

tiêu của tổ chức.

Kiểm tra là theo dõi, giám sát, đánh giá các thành quả hoạt động và tiến hành

các hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết.

2.1.2. Chương trình đào tạo Khái niệm chương trình Ở thời kỳ bình minh của xã hội loài người, con người được sinh ra và lớn

lên, bao giờ cũng trải qua những giai đoạn thích nghi với môi trường sống để sinh tồn. Thời kỳ đó chưa ai đặt ra câu hỏi chương trình giáo dục là gì? Dần dần, xã hội

21

phát triển, đã xuất hiện ngày càng nhiều tranh luận, bàn cãi về chương trình giáo

dục. Câu hỏi đặt ra cho các nhà quan tâm nghiên cứu về chương trình cũng như chương trình giáo dục là gì và CTGD hay các chương trình khác chứa đựng những

gì? Trong cuộc đi tìm câu trả lời cho câu hỏi đó đã xuất hiện nhiều cách tiếp cận

khác nhau. Điển hình trong số các nhà khoa học nghiên cứu về sự ra đời của thuật

ngữ chương trình là Kieran Egan (Trường Đại học Simon Fraser – Canada). Năm 1978, ông công bố bài nghiên cứu của mình mang tên Chương trình là gì?, đăng

trên tạp chí Những câu hỏi về chương trình giáo dục để mô tả lịch sử phát triển của

thuật ngữ này. Đã có các quan điểm khác nhau về chương trình, tùy thuộc vào quan

điểm triết học của mỗi người chẳng hạn.

-Chương trình là những gì được giảng dạy trong nhà trường.

- Chương trình là tập hợp các môn học.

- Chương trình là nội dung - Chương trình là một chương trình các nghiên cứu.

- Chương trình là một tập hợp các tài liệu.

- Chương trình là một trình tự các khóa học.

- Chương trình là một tập hợp các mục tiêu thực hiện.

- Chương trình là một khóa học

- Chương trình là một khóa học bồi dưỡng

- Chương trình là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm cả những

hoạt động ngoại khóa, sự giảng dạy và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau.

- Chương trình là những gì được giảng dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà

trường định hướng.

- Chương trình là tất cả những gì được phòng tổ chức của nhà trường lên kế hoạch. - Chương trình là chuỗi các kinh nghiệm mà người học đã trải qua trong nhà trường

Hollis L. Caswell và Doak S. Campbell không xem chương trình như một nhóm

các khóa học mà như “tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có được dưới sự hướng

dẫn của giáo viên. Điều này thể hiện rõ quan điểm coi trọng “đầu ra”, khâu cuối của quá trình thực hiện CTGD.

Cũng tương tự như vậy, Peter F. Oliva cho rằng chương trình là những gì mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ở nhà trường.

Định nghĩa này, không phác họa chương trình gồm những gì mà quan tâm tới

những thu nhận của cá nhân sau một giai đoạn học tập. Định nghĩa này đã thể hiện sự quan tâm đến tính hiệu quả của chương trình. Bởi vì, cuối cùng thì chương trình

22

giáo dục phải “chuyển hóa” thành mô hình nhân cách người học [27]

Carter V. Good định nghĩa chương trình như “một nhóm có hệ thống các khóa học hoặc trình tự các môn học đòi hỏi sự tốt nghiệp hay chứng nhận trong một

lĩnh vực học tập ví dụ như chương trình khoa học xã hội, chương trình giáo dục thể

chất ...”. Định nghĩa này đã cụ thể không chỉ các khóa học, môn học mà còn quan

tâm tới những yêu cầu về chứng nhận tốt nghiệp đối với học sinh.

Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về chương trình càng hiểu rộng

hơn, theo Peter F. Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau về chương

trình: tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp

các tài liệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường,

bao gồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa cá nhân với

nhau; những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển;

những kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người học thu nhận được như là kết quả giáo dục của nhà trường, ...

Từ các phân tích trên có thể thấy, chương trình là: Chương trình là văn kiện

do nhà nước ban hành, trong đó qui định cụ thể mục đích, các nhiệm vụ môn học,

phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung cũng như

cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng.

Khái niệm chương trình đào tạo bậc Đại học

Theo thông tư số 04/2016/ TT- BGDĐT. Chương trình đào tạo của một ngành

học (Program) ở một trình độ cụ thể bao gồm: Mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng,

thái độ của người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp: nội dung, phương pháp và

hoạt động đào tạo; Điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng,

nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị được giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó.

Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng, chương trình đào tạo là bản thiết kế về

hoạt động dạy học trong đó phản ánh các yếu tố mục tiêu dạy học, nội dung và

phương pháp dạy học; các kết quả dạy học. Những yếu tố này đều cấu trúc theo quy trình chặt chẽ về thời gian biểu. Nói cách khác, chương trình đào tạo là hệ thống làm việc của người học và người dạy, được thiết kế theo cấu trúc tường minh, có thể kiểm soát được sao cho sau khi hoàn tất hệ thống làm việc đó, người học và người dạy đạt

được mục đích hoạt động của mình [120]

Chương trình đào tạo là một bản thiết kết tổng thể các hoạt động của quá trình, đào tạo cho một khoá hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác định rõ

23

mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp đào tạo, hình thức

tổ chức,lịch trình (kế hoạch) đào tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và kết thúc khoá đào tạo [133, tr.34].

Kieran Egan thuộc Trường Đại học Simon Fraser (Canada) đã có một công

trình nghiên cứu công phu về sự ra đời của thuật ngữ chương trình giáo dục[133]

Năm 1978, ông công bố bài nghiên cứu của mình mang tên Chương trình giáo dục là g ì đ ă n g trên tạp chí “Những câu hỏi về chương trình giáo dục” để mô tả lịch sử

phát triển của thuật ngữ này.

Robert M. Diamond (1997), thuật ngữ chương trình giáo dục bắt nguồn từ chữ

Latinh có nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua”, hay “sự chạy nhanh”. Điều đó có

nghĩa là chúng ta cần phải có một định hướng cho sự phát triển. Hơn nữa, nghĩa sơ

khai của từ này cũng đề cập đến một khoảng không tạm thời, nơi mà chúng ta sống,

tới một giới hạn mà mọi việc có thể diễn ra, tới một cái gì đó bao hàm, chứa đựng, nhưng chưa có nghĩa là nội dung. Dần dần, qua quá trình phát triển, nghĩa trường

đua của thuật ngữ chương trình giáo dục được sử dụng thiên về những theo đuổi về

mặt trí tuệ. Đối với trường đua, người ta có thể đặt câu hỏi: “Nó dài bao nhiêu?”,

“Có những chướng ngại vật gì?”. Còn đối với những theo đuổi về mặt trí tuệ, người

ta có thể hỏi: “Nó dài bao lâu?”, “Nội dung của nó chứa đựng những gì?”. [141]

Theo cách định nghĩa của Bộ Giáo dục New Zealand thì khung chương trình

đào tạo New Zealand là văn bản nhà nước quy định các vấn đề cơ bản trong giảng

dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá dành cho mọi học sinh trong tất cả các trường ở

New Zealand. Khung này vạch ra đường hướng thiết kế các chương trình đào tạo

sao cho có sự cân đối giữa nhu cầu, hứng thú của cá nhân người học với sự đòi hỏi

của xã hội và của nền kinh tế. Khung chương trình xác định những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà tất cả học sinh cần phải có để sống và làm việc trong xã hội.

Khung chương trình của New Zealand bao gồm các nguyên tắc thiết kế chương

trình giảng dạy và học tập cho tất cả các trường ở New Zealand. Những nguyên tắc

này đều tuân theo yêu cầu lấy người học làm trung tâm. Khung chương trinh này cũng quy định những lĩnh vực kiến thức cơ bản (gồm 7 lĩnh vực chính), những kĩ năng cần thiết để người học có thể phát triển năng lực toàn diện và hoạt động trong xã hội (8 nhóm kĩ năng), những thái độ và giá trị cần được giáo dục cho học sinh

trong chương trình đào tạo để học sinh tự xác định được những thái độ, giá trị và tín

ngưỡng của bản thân, từ đó tôn trọng nhân cách của người khác. Cuối cùng, khung chương trình cũng quy định về cách thức, quy trình tiến hành kiểm tra, đánh giá kết

24

quả học tập cho tất cả các trường ở New Zealand. Tóm lại, khung chương trình theo

định nghĩa trên, là văn bản định hướng cho việc thiết kế chương trình đào tạo chi tiết cấp quốc gia như đã đề cập ở phần khái niệm chương trình đào tạo New

Zealand. [Dẫn theo 124]

Tyler (1949) cho rằng, "Chương trình đào tạo về cấu trúc phải có 4 phần cơ bán":

1. Mục tiêu đào tạo ; 2. Nội dung đào tạo ; 3. Phương pháp hay quy trình đào tạo ; 4. Cách đánh giá kết quả đào tạo. Chương trình đào tạo là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khoá đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ

...[Trích theo 124]

chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo

và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng. Chương trình đào tạo do

các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở chương trình đào tạo đã được các cấp có thẩm

quyền phê duyệt.

Ở Việt Nam, curriculum development có lúc được dịch là phát triển chương

trình, có lúc là xây dựng chương trình, hoặc thiết kế chương trình. Trong tài liệu này, chúng tôi gọi curriculum developmentlà phát triển chương trình giáo dục.

Chương trình giáo dục là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn việc học tập của

người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo tiến

hành. Có 4 hoạt động chính cần được thực hiện trong phát triển chương trình giáo

1) Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kĩ năng, thái độ

dục [130, tr.17]:

2) Xác định hình thức học tập phù hợp và các điểu kiện bổ trợ việc học tập 3) Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập 4) Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu

mà người học cần đạt được

cầu học tập của người học.

Do vậy, ở đây sử dụng thuật ngữ “phát triển chương trình giáo dục” không phải là “xây dựng chương trình giáo dục” bởi vì “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục trong chương trình giảng dạy để giúp việc học có hiệu quả, đáp ứng các yêu cầu của cá nhân, tổ chức hay cộng đồng.

Chương trình (curriculum) việc biên soạn hay thiết kế chương trình (curriculum

25

design). Mà một trong những công việc quan trọng khi biên soạn chương trình là sắp xếp

các thành tố (nội dung, các bộ phận) của chương trình đó.

Theo Kieran Egan chuyên gia giáo dục quan tâm đến hoạt động phát triển

chương trình dạy học: Nếu không nói về ngữ nghĩa học, những khác biệt trong quan

niệm về chức năng của giáo dục không chỉ là điều ngớ ngẩn hoặc chỉ thuần tuý là

những tranh luận lí thuyết. Chúng đã chỉ ra những vấn đề để áp dụng cụ thể cho chương trình giáo dục, đặc biệt là chương trình dạy học ... Nếu ai đó tin rằng hoạt

động chủ yếu của giáo dục là truyền đạt những chân lí bất di bất dịch, người đó sẽ

đấu tranh cho việc hình thành các khuôn mẫu thống nhất của chương trình dạy học.

Những cố gắng nhằm phát triển tư duy phụ thuộc vào việc có xem chức năng của

giáo dục là phát triển tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề hay không, hay chỉ là lập

lại các khuôn mẫu có sẵn. Sự khác nhau như vậy có liên quan đến việc xem những

gì là "thiết yếu” cần được nghiên cứu và những gì có thể bỏ qua trong giáo dục [136, tr.16].

Sau Tyler phải kể đến Taba. Cách tiếp cận của Taba trong xây dựng chương

trình còn được gọi là mô hình đảo ngược (Tabas inverted model) [146], bởi vì nó

bắt đầu từ lớp học và người giáo viên, chứ không phải những cách tiếp cận trước

đó, bắt đầu từ chính quyền địa phương, từ hội đồng thành phố hoặc liên bang. Mô

hình này bao gồm 8 bước:

1. Phân tích nhu cầu bằng cách sử dụng một công cụ đánh giá nhu cầu.

2. Xây dựng mục tiêu cụ thể, bao gồm những kiến thức, thái độ cần phải học,

những quan điểm cần được củng cố, những thói quen và kĩ năng cần phải hình thành.

3. Lựa chọn nội dung bằng cách chọn lọc kĩ lưỡng những vấn đề dự định đưa

vào chương trình và viết ra lí do, nguyên nhân của mỗi sự lựa chọn đó.

4. Tổ chức nội dung, bắt đầu với những chủ đề đơn giản, sau đó nghiên cứu

những nội dung đó sâu hơn, và chuyển sang những chủ đề khó hơn. Bước này cũng

cần chỉ ra những hoạt động chính của người học.

5. và 6. Chọn lựa và tổ chức các hoạt động học tập để đảm bảo rằng mọi hoạt động có một chức năng xác định và đối chiếu với mức độ phát triển của người học. Hoạt động học tập phải phù hợp với lứa tuổi học sinh để giúp họ phát triển và hiểu vấn đề một cách thấu đáo. Ở những bước này, cần phải thiết kế các hoạt động đa mục đích

nhằm giúp người học đạt được nhiều mục tiêu học tập. Các đơn vị kiến thức cần phải

được sắp xếp một cách liên tục, các kiến thức được tích luỹ dần lên bằng cách liên hệ kiến thức mới với những kiến thức mà người học đã biết. Đưa người học vào các hoạt

26

động để họ tự khám phá các mối quan hệ và ý nghĩa của nội dung cần học tập.

7. Đánh giá các bài học một cách liên tục, ghi chép lại hứng thú của người học. 8. Kiểm tra lại tính cân đối và liên tục để đảm bảo rằng các hoạt động được

thiết kế trong chương trình giúp người học có cơ hội học cách khái quát tri thức, nội

dung kiến thức được trình bày theo một trình tự hợp lí, có sự cân đối giữa bài tập

luyện nói, luyện viết, bài tập nghiên cứu và phân tích, cần cho phép những cách thức diễn đạt đa dạng của người học, và cần có một cách tổ chức thoáng mát, giúp

người học cởi mở và trình bày ý kiến của mình.

Mô hình của Taba có thế mạnh riêng. Nó ràng buộc người giáo viên vào hoạt

động chương trình và thực hiện chương trình một cách tự nguyện, tự giác. Hơn nữa,

chương trình giáo dục giờ đây không chỉ là một văn bản, tách rời khỏi giảng dạy mà

mô hình của Taba đã đưa chương trình giáo dục gắn với hoạt động giảng dạy, nghĩa

là gắn lí thuyết với thực hành.

Luật Giáo dục đại học 2012, trong phần mục tiêu chung của giáo dục đại học

cụ thể như [108]:

a) Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa

học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã

hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế;

b) Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng

thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa

học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng

tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục

vụ nhân dân". (Điều 5 Luật Giáo dục Đại học 2012).

Chương trình đào tạo trình độ cao đẳng, đại học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến

thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp

đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên

thông giữa các trình độ và với các chương trình đào tạo khác (Điều 36 Luật Giáo

dục đại học, 2012).

Từ các nghiên cứu trên có thể hiểu, chương trình đào tạo đại học là: Văn bản

chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kĩ năng, cấu

trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ

giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp,

phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chủ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục

27

đại học.

2.1.3. Quản lý chương trình đào tạo

Mục tiêu của việc quản lí chương trình đào tạo là phải tổ chức xây dựng

chương trình đào tạo cho các ngành và chuyên ngành đào tạo của trường trên cơ sở

nội dung dạy học và chương trình khung của cơ quan quản lý ban hành. Quản lí

chương trình đào tạo hướng đến mục tiêu đảm bảo các chương trình được thiết kế và thực hiện trọn vẹn với chất lượng và hiệu quả cao nhất trong điều kiện cụ thể của

từng trường. Khi xây dựng chương trình đào tạo phải có sự tham gia của các giảng

viên, cán bộ quản lí. Ngoài ra việc quản lí chương trình đào tạo còn nhằm giúp học

viên tiếp thu tri thức mang tính hệ thống, chuyên sâu, có khả năng áp dụng hiệu quả

tri thức tiếp thu trong thực tiễn, nâng cao chất lượng công tác bản thân trong lĩnh

vực chuyên ngành được đào tạo.

Nội dung hoạt động bao gồm thực hiện kế hoạch định kỳ rà soát hệ thống các môn trong khung chương trình đào tạo, để từ đó có sự điều chỉnh, bổ sung kịp thời

các môn, đáp ứng những đòi hỏi do nhu cầu thực tiễn đặt ra. Chương trình khung

bảo đảm những quy định của Bộ GD&ĐT đồng thời phù hợp với đặc thù trường

Học viện Phật Giáo:

+ Nội dung các môn học có sự cân đối tỷ lệ giữa phần lí thuyết và thực hành.

+ Nội dung các môn học gắn kết chặt chẽ và trực tiếp góp phần vào việc phát

triển khoa học giáo dục, góp phần phát triển sự nghiệp giáo dục của đất nước.

+ Quy định rõ mục tiêu cần đạt được của môn học để khẳng định rõ mức độ

tính phát triển trong hệ thống chương trình đào tạo.

+ Trong phần thực hành, TNS nên được đưa vào những điều kiện thực tế tại

cơ sở để giải quyết những vấn đề thực sự của thực tiễn đặt ra.

+ Cô đọng nội dung trong từng môn để giảng viên có điều kiện đổi mới

phương pháp giảng day.

Như vậy, có thể hiểu quản lý chương trình đào tạo là một tập hợp các tác

động có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý để thực hiện các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, kiểm tra, đánh giá việc thực thi chương trình đào tạo nhằm đạt được các mục tiêu của cơ sở ĐT.

2.1.4. Quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo

Quản lý chương trình đào tạo ở HVPG là quá trình tác động có mục đích có

28

kế hoạch của chủ thể quản lý đến người học, hoạt động đào tạo nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đặt ra.

Quản lí chương trình đào tạo tại HVPG thực chất là quản lí các yếu tố sau theo một trình tự, qui trình vừa khoa học, vừa phù hợp với điều kiện thực tế của

Nhà trường, đem lại hiệu quả trong công tác đào tạo. Các yếu tố đó là: (1) Mục tiêu

đào tạo; (2) Nội dung đào tạo; (3) Phương pháp đào tạo; (4) Hình thức tổ chức đào tạo;

(4) Hoạt động dạy (chủ thể là thầy, cô,); (5) Hoạt động học (chủ thể là học trò); (6) Cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện đào tạo; (7) Môi trường đào tạo; (8) Tổ chức

thực hiện Quy chế đào tạo nghề trong kiểm tra, đánh giá; (9) Tổ chức bộ máy đào tạo.

Các thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ và có tác động qua lại lẫn nhau.

Trong quá trình quản lí công tác đào tạo các yếu tố trên luôn luôn vận động

và tác động qua lại lẫn nhau làm nảy sinh những tình huống quản lí. Do vậy, nhà

quản lí phải thường xuyên theo dõi, đánh giá, xử lí các sai lệch để kịp thời điều

chỉnh nhằm làm cho công tác giáo dục, đào tạo và nhà trường phát triển liên tục.

Quản lý chương trình đào tạo tại HVPG đó là sự tác động của các nhà quản

lý trong Học viện đến người học từ lập kế hoạch, tổ chức thực hiện và chỉ đạo, kiểm

tra đánh giá các thành tố của chương trình đào tạo bao gồm: Mục tiêu đào tạo; Nội

dung đào tạo; Phương pháp đào tạo; Hình thức tổ chức đào tạo...đồng thời chịu

trách nhiệm trước Nhà nước, pháp luật và xã hội về hoạt động đào tạo tại cơ sở

giáo dục của mình nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đặt ra.

2.2. Chƣơng trình đào tạo ở Học viện Phật giáo

2.2.1. Mục tiêu chương trình đào tạo: Mục đích chương trình đào tạo của Học viện Phật giáo là làm sao đào tạo

tăng ni thật sự giỏi về thế học và Phật học, có nền tảng kiến thức Phật học phong

phú có chất lượng hơn là số lượng, mong muốn sao này tăng ni sinh tốt nghiệp ai cũng ra làm Phật sự được gánh vác công việc cho chư tôn đức lớn tuổi, nhưng tiên

quyết là tăng ni sinh phải có đạo hạnh, đạo phong là chúng trung tôn.

Ngành giáo dục trung ương Phật giáo có có nhiệm vụ cao cả phải đào tạo TNS

trở thành những tu sĩ Phật giáo chân chính. Học để tu, học để hoằng pháp và giúp đời, trong đó tu là chính, tu từ khi bước chân vào chùa cho đến khi chấm dứt cuộc đời. Học để trau dồi đạo đức và trí tuệ, để thuận lợi hơn trên con đường tiến đến giác ngộ giải thoát tối hậu.

Đào tạo những Tăng Ni vừa có đạo đức chuẩn mực đúng với tinh thần Phật

29

giáo vừa có kiến thức nội điển và ngoại điển để làm rường cột cho ngôi nhà Phật giáo Việt Nam nói chung và Phật giáo Thành Phố Hồ Chí Minh nói riêng.

Đặc trưng của chương trình đào tạo Học viện Phật giáo việt nam là xây dựng chương trình đào tạo trong hệ thống giáo lý nhà Phật, nhưng phải dựa trên nội quy

của Ban giáo dục Phật giáo trung ương làm nền tảng.

Đặc trưng chương trình đào tạo chỉ dành cho giới tu sĩ về giáo lý nhà Phật và

tín đồ Phật giáo, toàn bộ các môn học chủ yếu là kinh điển Phật giáo đại thừa và tiểu thừa, người dạy phần lớn là các nhà sư trong Phật giáo nhưng cũng có thỉnh

giảng các vị giảng viên bên ngoài dạy về các môn xã hội và nhân văn trong hệ

thống giáo dục của Bộ quy định các môn đại cương.

Đặc trưng chương trình đào tạo này chỉ áp dụng cho các Học viện Phật giáo

mà không có trường nào có chương trình đào tạo này duy nhất chỉ có Phật giáo mà

thôi, những giáo lý về các môn học rất là đặc thù trong chương trình học các môn

học đặc nặng về vấn đề tâm linh hơn là lý thuyết.

Riêng đối với Học viện Phật giáo, nhà trường sẽ đào tạo những Tăng Ni có

khả năng đảm trách các nhiệm vụ ở các ban ngành khác nhau của giáo hội ở các

tỉnh, thành. Và tạo bước nhảy cho các Tăng Ni sinh có khả năng nâng cao trình độ ở

các trường Đại học Phật giáo trong nước và nước ngoài.

2.2.2. Nội dung của chương trình đào tạo: Tính ưu việt của chương trình đào tạo này rất là đặc thù của Phật giáo các môn

học có tính thiên về tâm linh hơn là các môn học xã hội, mang tính chất tu chứng

hơn là những kiến thức của thế gian. Khi Đức Phật thành đạo Ngài độ 5 anh em

Kiều Trần Như nhờ nghe được giáo lý Tứ Diệu Đế hiểu thấu rõ nổi khổ đau luân

hồi mà suy tư ngẫm nghĩ liền tỏ ngộ mà trở thành bậc thánh nhân xuất thế gian,

không phải chương trình này mới có nó đã có từ thời Đức Phật đã có kế hoạch chương trình thuyết giảng cho tứ chúng rồi. Đức Phật chia giờ giấc rất rõ ràng để

nói pháp mà quán nhân duyên ai có duyên thì được Ngài thuyết pháp nghe pháp của

Ngài để tỏ ngộ chân tâm.

Chương trình đào tạo của Học viện Phật giáo chuyên sâu vào nổi điển Phật giáo nhiều hơn là các môn học xã hội, giáo lý nhà Phật mang tinh thần xuất thế gian nhiều hơn, để quản lý nội dung chương trình đào tạo của Học viện Phật giáo là để tổ chức cho tốt, giúp cho người học có cái nhìn mới dễ hiểu dễ tiếp thu giáo lý Phật Đà.

Nội dung đào tạo: ở các trường Phật học xây dựng phong trào học tập trong

toàn thể tăng ni sinh, xây dựng môi trường giáo dục đa dạng hoá các hình thức đào tạo, loại hình học tập, tăng cường đầu tư cho giáo dục từ ngân sách Giáo hội, tiếp

30

tục thể chế hoá chủ trương chính sách của nhà nước về xã hội hoá giáo dục và huy

động cộng đồng xã hội. Một nội dung nữa cần tập trung là mối quan hệ khăng khít hữu cơ giữa Học Viện và Bổn sư cùng với Giáo Hội. Chương trình đào tạo ở các

Trường Phật học toàn bộ Kinh, Luật, Luận (Tam tạng kinh) trong hệ thống kinh

điển Bắc Tông cũng như Nam Tông ( Đại thừa và tiểu thừa, Nam truyền và Bắc

truyền) văn hóa Phật giáo, các kiến trúc của nhà Phật, ngoài ra còn học một số môn học đại cương quy định chung của Bộ giáo dục và đào tạo. Nội dung chưa thật sự

bám sát với thực tế, chưa thực sự đưa giáo pháp đi vào cuộc sống, nhất là trong thời

kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.

Nội dung chương trình đào tạo chủ yếu dựa trên chương trình do Ban giáo dục

Phật giáo TW hoạch định, nhưng luôn được điều chỉnh để phù hợp với điều kiện

những môn học để nâng cao trình độ. Ngoài môn học chính thức, Nhà trường còn

mời các vị giáo sư, giảng viên có nhiều uy tín và nổi tiếng ở trong nước về giảng các chuyên môn.

Để xây dựng một chương trình đào tạo Học viện Phật giáo phải hội đủ các

thành tố phẩm chất trình độ chuyên môn kỹ thuật, có kiến thức linh hoạt am hiểu

Phật giáo rất rõ, mà người soạn chương trình đào tạo cần phải tham khảo qua một

số chương trình đào tạo các trường Phật học trên thế giới để có cơ sở xây dựng một

chương trình đạo tạo nền tảng tốt nhất.

Các thành tố của chương trình đào tạo này phải biết mục tiêu của nó để làm gì, đạo

tạo ai, cho đối tượng nào, khối kiến thức đại cương, kiến thức chuyên ngành cho từng

khoa và các bộ môn làm sao phải cho phù hợp với người học cho phù hợp với chương

trình cử nhân Phật học. Nội dung đào tạo cử nhân Phật học bao gồm các yếu tố sau:

Khối kiến thức đại cương 24 tín chỉ. Các môn học đại cương phần lớn là các môn học xã hội học thuộc học phần học kỳ 1 và 2 đào tạo các học phần thuộc khối

kiến thức giáo dục đại cương gồm 24 tín chỉ nhằm cung cấp kiến thức nền tảng liên

ngành cho các khoa từ các môn khoa học cho đến các môn nhân văn xã hội do Bộ

giáo dục quy định về các môn học đại cương chung cho các ngành xã hội.

Khối kiến thức cơ sở ngành 27 tín chỉ. Các môn cơ sở là giáo lý nền tảng của người xuất gia cần phải học, thuộc học phần học kỳ 3 và 4 tiếp tục học các học phần thuộc khối kiến thức cơ sở ngành gồm 27 tín chỉ thuộc về các môn học đại cương

về Phật học như là kiến thức căn bản mà bất kỳ một sinh viên Phật học nào cũng

cần nắm vững.

Khối kiến thức chuyên ngành Phật học 48 tín chỉ. Các môn học chuyên ngành

31

của các khoa mà do sinh viên đăng ký chọn ngành và khoa mà mình yêu thích nhất

trong các ngành Phật học, thuộc học phần học kỳ 5,6,7 và 8 học các học phần bắt buộc cho mỗi nhóm chuyên ngành Phật học của mỗi khoa là 48 tín chỉ, nhằm nắm

vững cung cấp khối kiến thức nền tảng và chuyên sâu về một lãnh vực nghiên cứu

Phật học. Sinh viên cần được tư vấn và hướng dẫn tính chất về các môn học của các

nhóm chuyên ngành để lựa chọn cho thích hợp quyết định kỹ trước khi đăng ký ngành học.

Khối kiến thức cổ ngữ chuyên ngành 12 tín chỉ. Các môn học về cổ ngữ do

tăng ni sinh được chọn 1 trong 4 cổ ngữ mà mình thích: Phạn, Pali, Hán cổ và Tây

Tạng, để hỗ trợ về ngôn ngữ Phật học, nguồn gốc kinh điền Phật giáo Đại thừa và

Tiểu thừa, sinh viên phải hoàn tất 12 tín chỉ cổ ngữ chuyên ngành Phật học. Kiến

thức cổ ngữ Phật học có thể giúp cho sinh viên đào sâu vào văn bản gốc Phật học để

có thể trở thành những nhà nghiên cứu chuyên sâu vào lãnh vực Phật học.

Khối kiến thức ngoại ngữ, thuật ngữ Phật học 12 tín chỉ. Ngoài 12 tín chỉ

chuyên ngành cổ ngữ Phật học, sinh viên còn có cơ hội học thêm 12 tín chỉ ngoại

ngữ khác nữa để hỗ trợ vốn kiến thức sinh ngữ. Sinh viên còn học thêm 12 tín chỉ

Phật học tiếng Anh hoặc tiếng Hoa, nhằm tiếp cận nguồn tài liệu và tham khảo bằng

ngôn ngữ quốc tế tiếng Anh hoặc tiếng Hoa, đồng thời hỗ trợ cho tăng ni sinh khi

tốt nghiệp muốn đi du học các nước trên thế giới đào tạo về ngành Phật học như:

Ấn Độ, Đài Loan, Trung Quốc, Thái Lan, Miến Điện, Hàn Quốc, Nhật Bản….Theo

đó, chương trình đào tạo đại học cần đảm bảo các yếu tố:

- Chương trình ĐT của Học viện được xây dựng trên cơ sở chương trình

khung của Bộ Giáo dục và ĐT về ĐTĐH và định hướng của GHPGVN với sự tham

gia của các thành viên có trình độ theo đúng quy định.

- Chương trình ĐT phải có mục tiêu rõ ràng cụ thể, mục tiêu ấy có tính khả

thi, các loại hình chương trình phải được thiết kế phù hợp đúng theo quy định.

- Chương trình ĐT phải được bổ sung định kỳ, điều chỉnh dựa trên ý kiến

chuyên gia và có tham khảo các chương trình ĐTĐH tiên tiến trong và ngoài nước cũng như ý kiến của người học, của nơi sử dụng các Chư tăng sau tốt nghiệp.

- Chương trình ĐT của Học viện thiết kế mang nét đặc thù Phật học, nhưng cũng đảm bảo mối liên hệ liên thông, tương tác với các trình độ ĐT thuộc chương

trình và cơ sở ĐT tương đương khác.

- Nội dung chương trình phải được cụ thể hóa trên cơ sở kế hoạch học tập và khung chương trình đạt chuẩn đã được phê duyệt theo đúng quy định, đảm bảo cho

32

việc phát triển chương trình ĐT tại Học viện đối với từng hệ theo đúng kế hoạch,

mục tiêu đã đề ra; phải đáp ứng được nhu cầu thực tiễn trong công tác trọng điểm của Giáo hội. Đặc biệt chú trọng các nội dung về văn học, lịch sử, nghệ thuật Phật

giáo Việt Nam. Các môn học học phải dạy kinh điển nhà Phật, sử dụng kinh sách

như là một thấu kính để hiểu ý nghĩa của lời Phật dạy; người học phải được học

Giáo pháp để con người trở nên tốt hơn, có phẩm hạnh và có đạo đức hơn, trở thành những con người tử tế, chân thật, từ bi và biết kính trọng người khác. Nội dung

CTĐT phải giúp người học phát triển trí tuệ, hiểu thấu bản chất thật sự của các

pháp, hiểu được những điều luôn chân thật và có giá trị; qua đó loại bỏ những quan

điểm sai lầm đào luyện tâm và có thể nhận ra được sự thật. ĐT Phật giáo còn phải

góp phần tạo nên những con người có thể đem giáo pháp của Đức Phật truyền trao

lại cho những người khác, biết phụng sự người khác. Hơn nữa chương trình học

phải gắn với chương trình tu trong suốt quá trình học tập của TNS, nội dung của CTĐT phải gắn bó mật thiết và thống nhất với chương trình tu học; học để biết, học

để làm và để tu.

- Chương trình giáo dục và ĐT thích hợp với người dạy và người học; Cần

xây dựng chương trình giảng dạy hiện đại, hướng đến mục tiêu được phê duyệt ĐT

sau đại học. Lấy khung chương trình ĐT của Bộ Giáo dục và ĐT làm chuẩn, đồng

thời thiết kế cho phù hợp với mục tiêu ĐT và đặc thù ĐT của Học viện, mở rộng và

đa dạng hóa các loại hình ĐT trong hệ thống. Thành lập các khoa gắn cụ thể với các

ban, ngành của Giáo hội góp phần ĐT nhân lực Phật giáo cho địa phương một cách

thiết thực và hiệu quả. Chương trình giảng dạy phải thống nhất về nội dung và đồng

bộ từ trên xuống. Phát triển các chương trình ĐT Tăng Ni ở các cấp học, hướng tới

xây dựng và hoàn thiện hơn nữa khung chương trình, môn học ở các hệ ĐT, phân định các cấp học theo lứa tuổi và chuyên khoa thật hợp lý. Hệ thống đánh giá thích

hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết quả ĐT. Hệ thống QLĐT có tính

cùng tham gia và dân chủ.

- Thư viện của Học viện phải đầy đủ các tài liệu học tập cần thiết, đặc biệt là sách, giáo trình chính thống của các môn học chuyên ngành, có thư viện điện tử nối mạng phục vụ hoạt động dạy - học, nghiên cứu khoa học.

- Tài liệu học tập phải tối thiểu đủ sát với chương trình khung, các kênh tài

liệu phong phú, có tính cập nhật, phù hợp đáp ứng nhu cầu học tập và nghiên cứu

cũng như thực hành của TNS, giảng viên và các thành phần liên quan bao gồm: giáo trình, hệ thống kinh sách, báo chí, các in ấn xuất bản, tập san, website, bài viết,

33

công trình nghiên cứu, các kĩ thuật liên quan. Đặc biệt phải có hệ thống tài liệu

chuyên ngành mang đặc thù Phật học là sản phẩm của trí tuệ của các thành viên trong và ngoài Học viện. Mỗi cấp học và niên học đều có sách giáo khoa nhằm cụ

thể hóa các yêu cầu về nội dung kiến thức Phật học giúp học viên thuận tiện trong

việc tự nghiên cứu, tự trau dồi kiến thức.

- Có đủ trang thiết bị dạy - học và hỗ trợ cho các hoạt động ĐT, nghiên cứu

Phật học, được ĐBCL, sử dụng có hiệu quả.

- Có đủ diện tích giảng đường, môi trường thiền định, tu luyện theo chuẩn

mực và đúng quy định, có đủ phòng làm việc và trang thiết bị thiết yếu cho cán bộ,

giảng viên cùng các giải pháp hữu hiệu bảo vệ tài sản, trang thiết bị.

2.2.3. Phương pháp giảng dạy được sử dụng trong chương trình đào tạo: Phương pháp dạy học của Học viện cũng giống như các phương pháp các

trường đại học quốc dân các môn học cũng tính theo số tín chỉ cho các môn học cũng có khác vài môn học mang tính đặc thù của Phật giáo cần có không gian yên

tịnh để tập thiền tịnh vào những giờ thực hành cho môn học về thiền học.

Quy trình đào tạo của Học viện thì cũng giống như các trường đại học, sau khi

học viên trúng tuyển nhập học thì trước tiên phải học các môn đại cương chung

trong 2 năm đầu của khóa học, 2 năm còn lại thì học các môn chuyên ngành theo

từng khoa và từng ngành học mà sinh viên đã đăng ký lúc đầu nhập học.

Phương pháp giảng dạy của được sử dụng để thực hiện chương trình đào tạo

của Học viện là làm sao người thầy truyền đạt cho học viên dễ tiếp thu nhanh nhất

và đạt kết quả cao trong học tập của từng môn học làm nền tảng vững chắc cho các

môn học kế tiếp. Có những phương pháp giáo dục như sau [26]:

Phương pháp giáo dục người thầy đóng vai trò trung tâm. Đây là phương pháp giáo dục truyền thống: người thầy – giảng viên - chủ động truyền đạt kiến

thức, còn học trò, học viên đóng vai trò tiếp nhận thụ động. Người thầy ở đây là tất

cả, có vị trí tối thượng, có vai trò quyết định trong cả phương thức trao truyền cũng

như loại kiến thức trao truyền. Kiến thức mà người thầy trao truyền là kim chỉ nam, luôn đúng, và người học trò chỉ việc cúi đầu ghi chép, ghi nhận và tiếp thu.

Phương pháp giáo dục học viên đóng vai trò trung tâm phương pháp này đã được cỗ súy ở Âu Mỹ vào khoảng thập niên 70 – 80 của thế kỷ trước, đặc biệt là ở

trong môi trường giáo dục bậc đại học và trên đại học. Triết lý của phương pháp

giáo dục này là rằng đối tượng của giáo dục không phải người thầy mà chính là học viên, do đó học viên phải là người có vai trò trọng tâm trong việc quyết định hướng

34

giảng dạy, phương thức trao truyền và tiếp thu. Như thế, trong phương pháp này vai

trò trọng tâm giữa thầy và trò được đảo ngược: người thầy tuy vẫn có chức năng truyền trao kiến thức, nhưng sự trao truyền theo hướng 'tùy theo nhu cầu' của học

viên. Học viên có quyền đòi hỏi và người thầy phải đáp ứng; họ hoàn toàn chịu

trách nhiệm việc học của họ, chủ động và quyết định loại kiến thức cũng như kỹ

năng mà họ cần.

Phương pháp giáo dục tương tác: Đây là phương pháp đương đại đang được

áp dụng trong hầu hết các nền giáo dục. Trong phương pháp này, thầy và trò cùng

tương tác nhau trong truyền đạt và tiếp thu kiến thức. Người thầy chủ động truyền

đạt kiến thức mang tính khái niệm, cơ bản và theo hướng gợi mở, luôn có ý thức

chừa những khoảng không gian cần thiết cho học trò phát triển tư duy sáng tạo,

cũng như chủ động thiết kế chương trình, hoạt động và kiểm tra và hướng dẫn học

viên những nguồn học liệu thích hợp. Học viên chủ động tham gia vào quá trình giáo dục trong lớp cũng như ngoài lớp: chủ động tiếp thu kiến thức bằng cách tham

gia phát biểu ý kiến, tranh luận trong lớp, cũng như nghiên cứu thêm ngoài lớp,

dưới sự gợi ý và điều phối của người thầy.

Chương trình đào tạo Phật học luôn coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác

trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện

kỹ năng thực hành (Thiền định), tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu,

trải nghiệm, từ đó phát huy năng lực thực hành, giải quyết những vấn đề chuyên

môn và coi trọng rèn luyện thói quen nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo của mỗi

học viên.

2.2.4. Đánh giá kết quả học tập của người học trong chương trình đào tạo:

Một tiêu chí có thể xét tới trong quá trình đào tạo cử nhân Phật học là đánh giá kết quả đào tạo đại học (số lượng, chất lượng, các loại hình đào tạo). Đối với

hoạt động đào tạo, khác với hầu hết các loại hình đào tạo khác trong hệ thống giáo

dục quốc dân, kết quả đào tạo không chỉ được đánh giá bằng điểm thi lý thuyết mà,

quan trọng hơn, còn phải bằng điểm thực hành bởi học phần thực hành luôn chiếm một tỷ trọng lớn trong chương trình đào tạo.

Để có thể đo lường, đánh giá được chất lượng chương trình đào tạo, phải tiến hành so sánh kết quả đào tạo với mục tiêu đào tạo và nhu cầu thực tế. Chỉ tiêu đánh

giá kết quả đào tạo (số lượng, chất lượng, các loại hình đào tạo) bao gồm: Số lượng

35

SV phù hợp quy mô đào tạo, chất lượng đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá đúng nhu cầu, mục tiêu đào tạo bao gồm: Điểm đánh giá thi

lý thuyết; Điểm đánh giá thi thực hành; Số lượng SV nghỉ học, bỏ học; Số lượng SV tốt nghiệp; ...

Tổ chức thu thập và duy cơ sở dữ liệu của Học viện, trong đó có các thông tin

về Học viện, kết quả kiểm tra, kiểm định về công tác đào tạo, TNS tốt nghiệp hằng

năm và việc đáp ứng nhu cầu xã hội của cựu TNS, các vấn đề khác hỗ trợ cho việc duy trì và nâng cao chất lượng đào tạo.

Cách đánh giá kết quả học tập được thiết kế trong chương trình đào tạo tại

Học viện Phật giáo được thực hiện:

Đánh giá việc nhập học của tân TNS bằng kết quả đầu vào.

Đánh giá sự tiến bộ trong hoc tập của TNS thông qua một ma trận điểm

số/biểu đồ/hồ sơ học tập nêu rõ năng lực của TNS và thông qua chương trình đào

tạo được thiết kế dựa trên kết quả đầu ra. Đánh giá bài thi cuối khóa/tốt nghiệp của sinh viên bằng bảng danh mục

kiểm tra năng lực TNS tốt nghiêp (Graduate Competency Check-List) hoặc bằng

một kỳ kiểm tra tích hợp và toàn diện.

Theo nguyên tắc học tập ở tuổi trưởng thành, các TNS trưởng thành thích

được đánh giá bằng các phương pháp dựa trên tiêu chí và thông qua sự kết hợp giữa

tự đánh giá, bạn bè đánh giá, và giảng viên đánh giá.

Giảng viên cần cung cấp nhiều hình thức đánh giá đa dạng thông qua các

phương pháp tự đánh giá, bạn cùng học đánh giá và giảng viên đánh giá dựa trên

nguyên tắc minh bạch, linh hoạt, có cân nhắc, và hướng đến kết quả. Các tiêu chí

đánh giá cần được thương lượng rõ ràng với mọi thành viên tham gia học phần. Các

chiến lược đánh giá phải phù hợp nhằm đánh giá được kết quả học tập mong đợi. Giảng viên cần sử dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau để

phục vụ các mục đích đánh giá khác nhau như chẩn đoán/khảo sát, đánh giá tiến

trình học tập, và đánh giá kết thúc học phần hoặc khóa học.

Các tiêu chuẩn áp dụng trong các kế hoạch kiểm tra đánh giá phải minh bạch và nhất quán trong toàn bộ chương trình đào tạo. Thường xuyên áp dụng các quy trình để bảo đảm đến mức tối đa rằng các kế hoạch kiểm tra đánh giá đều có giá trị, đáng tin cậy, và được thực hiện một cách

công bằng.

Đánh giá TNS là một trong những yếu tố quan trọng nhất trong giáo dục đại học. Kết quả đánh giá sẽ ảnh hưởng sâu sắc đến sự nghiệp của TNS sau này. Vì vậy,

36

việc đánh giá cần được thực hiện một cách chuyên nghiệp trong đó cần tập trung

nhiều vào đánh giá kiến thức thông qua quá trình kiểm tra và thi cử. Đánh giá trong thực hiện chương trình đào tạo cung cấp cho Học viện các thông tin có giá trị về

hiệu quả giảng dạy và các hoạt động hỗ trợ người học. Các nguyên tắc đánh giá sinh

viên cần có các yêu cầu sau:

Các thủ tục đánh giá phải đo được kết quả học tập mong đợi và các mục tiêu khác của chương trình đào tạo.

Đánh giá phải phù hợp với mục đích, cả ở khâu chẩn đoán/khảo sát, bắt đầu

hay tổng kết; có các tiêu chí xếp hạng/cho điểm rõ ràng và được thông tin từ trước.

Đánh giá cần được thực hiện bởi những người hiểu rõ vai trò đánh giá để có

thể đánh giá được những kiến thức, kỹ năng và năng lực của TNS, và trong điều

kiện cho phép, không nên chỉ dựa vào quyết định / đánh giá của chỉ một người;

Kết quả đánh giá, giảng viên và TNS được thông báo rõ ràng về cách thức đánh giá kiểm tra, họ sẽ trải qua các kỳ thi hay được đánh giá bằng các phương

pháp nào, họ sẽ đạt được gì và các tiêu chí nào được áp dụng khi đánh giá họ.

2.2.5. Đầu ra của chương trình đào tạo Học viện Phật giáo: Tiêu chuẩn đầu ra của sinh viên các học viên phải hoàn thành các tín chỉ do Học

viện quy định, phải do Hội đồng xét tốt nghiệp của Học viện do Viện trưởng hoặc Phó

Viện trưởng được Viện trưởng ủy quyền làm Chủ tịch, trưởng phòng Hành chính - Đào

tạo làm Thư ký, trưởng phòng Giáo vụ làm Phó thư ký và các thành viên là các trưởng

khoa chuyên môn, trưởng phòng công tác sinh viên và tổng giám thị.

Mỗi học kỳ chính, Hội đồng xét tốt nghiệp họp 01 lần để tiến hành xem xét và

thông qua danh sách những sinh viên đủ điều kiện tốt nghiệp. Dựa trên đề nghị của

Hội đồng xét tốt nghiệp, Viện trưởng ra quyết định công nhận tốt nghiệp. Căn cứ đề nghị của Hội đồng xét tốt nghiệp, Viện trưởng ký quyết định công nhận tốt nghiệp

cho những sinh viên đủ điều kiện tốt nghiệp.

Những sinh viên có đủ các điều kiện sau thì được trường xét và công nhận tốt

nghiệp. trong thời gian bị kỷ luật ở mức đình chỉ học tập. Hoàn tất toàn bộ chương trình đào tạo của chuyên ngành, có đủ số tín chỉ tích lũy chuyên ngành qui định cho khóa – chuyên ngành đào tạo và có điểm trung bình tích lũy toàn khóa không dưới trung bình

Cấp phát văn bằng tốt nghiệp, những tăng ni sinh hoàn thành các tín chỉ học

phần và quy chế của Học viện, không thiếu nợ các môn học đầy đủ các điều kiện trên thì được công nhận tốt nghiệp cử nhân Phật học và được cấp văn bằng cử nhân

37

Phật học.

2.2.6. Yêu cầu đối với chương trình đào tạo Phật giáo Trước các yêu cầu cấp bách về đổi mới giáo dục của Việt Nam, xu thế hội

nhập và giao lưu sâu rộng của Phật giáo trên thế giới, giáo dục Phật giáo cũng cần

có những đổi mới để hoà nhập chung với nền giáo dục nước nhà. Trước xu thế đó,

yêu cầu đối với chương trình đào tạo Phật giáo cần đảm bảo:

Thứ nhất, giáo dục Phật giáo cần đào tạo ra được đội ngũ Tăng Ni, phục vụ

đắc lực cho sứ mệnh hoằng dương chính pháp. Nội dung quan trọng nhất của giáo

dục Phật giáo là Tam Vô Lậu Học, được tóm lược trong Giới, Định và Tuệ nhằm

đạt được giác ngộ về bản chất cuộc đời.

Thứ hai, mục tiêu của giáo dục Phật giáo là hướng con người đến một xã hội, ổn định, hòa bình và phát triển. Giáo dục Phật giáo hướng tới giáo hóa chúng sinh, giải thoát những đau khổ đang khống chế, hoành hành con người. Mục đích của đạo Phật là thay đổi tư cách đạo đức, biến đổi những xúc cảm và thể chất của con người, kết quả của sự biến đổi này là con người có thể khắc phục được những nỗi khổ đau đang hiện hữu và hóa giải những nỗi khổ đau mang lại cho người khác. Mục đích của đạo Phật là vạch rõ hoàn toàn dưới dạng tâm lý. Điều thích đáng, chính xác của đạo Phật ảnh hưởng đến xã hội hiện đại chính là sự cống hiến một nền triết lý Trung đạo mà chúng ta đã nhận thức trong phạm vi nguyên tắc cơ bản của tính hợp lý khoa học, là từ bỏ hai cực đoan tham đắm những vật chất của thế giới và khổ hạnh ép xác theo truyền thống tôn giáo.

Thứ ba, yêu cầu phải có những tiêu chí và phương pháp dạy học rõ ràng đối với người dạy và người học. Phương pháp giảng dạy của Giảng sư hướng tới người học, sử dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp với đối tượng nghe (khế cơ). Giảng sư sử dụng phương pháp dạy học kết hợp với phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại, hỗ trợ tốt hơn cho Tăng Ni sinh trong quá trình học tập.

38

Thứ tư, những quy định về quyền lợi và trách nhiệm của người dạy và người học. Để phát huy tốt hơn nữa vai trò và vị thế của Phật giáo Việt Nam đối với dân tộc trong bối cảnh hiện nay, Phật giáo cần phải có sự quan tâm nhiều hơn, có hiệu quả hơn tới việc trang nghiêm Giáo hội và sự tôn trọng các sơn môn pháp phái, bởi lẽ không có sự quản lý chặt chẽ của Giáo hội mà trực tiếp là Hội đồng Trị sự thì sẽ dẫn tới những lệch lạc trong tu hành, trong sự thống nhất chung của giáo dục Phật giáo; song nếu xem nhẹ sơn môn sẽ làm cho Phật giáo mất đi tính truyền thống lịch sử, làm phai mờ mối dây gắn kết của mỗi sơn môn và những đặc sắc của sơn môn, điều này có thể làm cho Phật giáo mang nặng tính hành chính, tính hình thức.

Thứ năm, hoàn thiện hệ thống chương trình đào tạo của các trường đào tạo về Phật giáo. Hệ thống chương trình đào tạo của các trường lớp hiện nay không đồng bộ nên chương trình giảng dạy là không thể thống nhất về nội dung. Mỗi trường đưa ra chương trình đào tạo riêng và sự phân chia nội dung tất nhiên theo quan điểm của từng trường. Khi hết trung cấp, Tăng Ni muốn đậu trong kỳ thi tuyển vào Học viện Phật giáo thì phải nắm bắt thông tin, và tìm hiểu nội dung ôn thi thì mới có hy vọng cao. Lý do là nội dung đề thi tuyển sinh có khi chẳng ăn nhập gì với nội dung đã từng học dưới các Trường trung cấp nhất là môn việt văn và ngoại ngữ.Vì vậy Ban giáo dục Tăng, Ni TW cần đổi mới và củng cố hệ thống giáo dục Phật giáo thật mạnh trước hết là hệ thống trường lớp phải đồng bộ và thống nhất từ trên xuống dưới trong cả nước. Khi đã phân chia rõ ràng từng cấp bậc cụ thể thì sẽ dễ dàng định hướng nội dung chương trình cho từng cấp. Trong khi định hướng nội dung đào tạo, các nhà soạn thảo sẽ đưa ra mô hình đào tạo sao cho thích hợp theo nhu cầu của Phật giáo và xã hội. Chúng tôi mạnh dạng đề nghị có 2 mô hình phổ biến như sau:

Mô hình thứ nhất: đào tạo theo mô hình truyền thống khép kín mang tính chuyên môn Phật giáo dành cho những ai chuyên nghiên cứu kinh điển Phật giáo. Thời gian 10 năm là đủ, sau đó Tăng Ni vừa nghiên cứu vừa trau dồi thêm tùy điều kiện riêng.

Mô hình thứ hai: đào tạo theo mô hình tương đương với đại học thế tục. Những ai đáp ứng đủ những điều kiện về tuyển sinh thì đều được tham gia thi tuyển. Thời gian đào tạo như các đại học thế tục. Mô hình này cần nghiên cứu và triển khai để phù hợp với xu thế của giáo dục Phật giáo thế giới.

Thứ sáu, đưa ra các quy định về tiêu chí trường lớp, chỉ tiêu chiêu sinh. Tỉnh thành nào đáp ứng điều kiện thì mở trường lớp, không thì tự giải thể hay sát nhập vào các tỉnh thành lân cận để tạo thành cụm. Vấn đề chiêu sinh hay tuyển sinh, nên mạnh dạn thực hiện hàng năm. Có thể các trường giảm chỉ tiêu tuyển sinh thấp xuống nhưng tuyển sinh hàng năm thì vẫn đảm bảo số lượng sinh viên. Làm như vậy vừa giúp Tăng Ni bớt chán ngán chờ đợi, giữ được đà hứng thú học tập; vừa tạo cơ hội cho sinh viên nợ môn học có thể trả nợ sớm bằng cách theo học với khóa mới. Các trường trung cấp cũng phải tương tự như vậy. Điều này sẽ rất khó khăn cho các trường trung cấp vì đụng chạm tới lợi ích riêng của họ nên khó thực hiện nhưng đó là con đường phải đi nếu muốn đổi mới.

39

Trước những đòi hỏi của đổi mới giáo dục, xu hướng đổi mới trong giáo dục Phật giáo không thể không đặt ra, vấn đề truyền thống và hiện đại trong việc tu chứng, hành đạo, trong việc hoằng dương chính pháp, trong công việc hành chính … cũng đang là một thách thức đối với Phật giáo Việt Nam hiện nay.

2.3. Nội dung quản lý chƣơng trình đào tạo ở Học viện Phật giáo

2.3.1. Các mô hình quản lý và vận dụng mô hình quản lý vào quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo 2.3.1.1. Các mô hình quản lý

Mô hình quản lý là một kiểu mô hình nhận thức, phản ánh một thực thể phức tạp, bao gồm chủ thể quản lý với những triết lý, phương thức tư duy trong quản lý, các đối tượng quản lý và các mối quan hệ giữa các đối tượng, thành phần trong mô hình. Chính vì vậy, mô hình không chỉ thể hiện một số hình tượng nhất định của quá trình quản lý mà còn phản ánh gián tiếp những mặt vô hình của nó (triết lí, phương thức tư duy trong quản lý,...).

Tiếp cận mô hình thực hiện CTĐT ở cấp quốc gia:

- Ở các nước theo mô hình kinh tế kế hoạch hoá tập trung (Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa kiểu cũ trước đây). Nhà nước ban hành danh mục các ngành đào tạo và các chương trình mẫu (thường có cấu trúc cứng) của các ngành đào tạo tương ứng cho các trường đại học thực hiện. Danh mục ngành đào tạo và chương trình mẫu được các hội đồng tư vấn ngành hay nhóm ngành đào tạo do Nhà nước thành lập.

- Ở các nước theo mô hình kinh tế thị trường: các trường đại học có quyền tự chủ cao trong việc xây dựng CTĐT, tuy nhiên cũng có các hình thức nhất định để quản lý CTĐT. Thường có các cách quản lý sau đây: 1) Các trường tự chủ xây dựng các CTĐT của mình theo các khuôn mẫu chung được chấp nhận trong cộng đồng đại học và các tiêu chí mà các “Hội kiểm định công nhận” quy định (trường hợp các trường đại học Hoa Kỳ); 2) Nhà nước ban hành quy định về khung chương trình (khối lượng và tỷ lệ chung giữa các khối kiến thức), các trường đại học tự xây dựng CTĐT theo các khung chương trình đó (trường hợp Nhật Bản, Thái Lan, v..v..). Trong cả hai trường hợp CTĐT thường có cấu trúc mềm. [105] Trong lịch sử phát triển 100 năm của khoa học quản lý, các nhà nghiên cứu đã tổng kết 4 mô hình quản lý chính sau đây: [43-44 Nguyễn Lộc (2009), Cơ sở lý luận xây dựng chiến lược trong giáo dục. NXB Giáo dục Việt Nam; 43. Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí (2005), Những xu thế quản lý hiện đại và việc vận dụng vào quản lý giáo dục - Hà Nội] (Xem bảng 2.1)

40

1. Mô hình mục tiêu hợp lý: Mô hình quản lý này xuất hiện vào 2 thập kỷ đầu của thế kỷ 20. Mô hình mục tiêu hợp lý là mô hình quản lý theo mục tiêu có triết lí cơ bản là hướng tới một kết quả đầu ra cao nhất và vai trò của người quản lý là bằng mọi giải pháp để đạt được mục tiêu đó.

2. Mô hình qui trình bên trong: Tồn tại song song với mô hình mục tiêu hợp lý, hướng tới sự ổn định và liên tục của các quy trình sản xuất, tính tầng bậc trong cơ cấu tổ chức, tính bền vững của các quy tắc, truyền thống. Vai trò của người quản lý trong mô hình này là một chuyên gia kỹ thuật và một điều phối viên tin cậy.

3. Mô hình quan hệ con người: Xuất hiện vào những năm 50 của thế kỷ 20

do những biến đổi trong đời sống KT - XH và phát triển KH - CN.

Mô hình quan hệ con người nhấn mạnh tới những quan hệ không chính thức và tác động của việc quản lý các mối quan hệ đó trong việc nâng cao hiệu quả của quá trình sản xuất. Những yếu tố quan trọng nhất cần tập trung thực hiện trong mô hình này là sự cam kết, sự gắn kết trong một tập thể. Bầu không khí hướng tới các đội, nhóm làm việc trong đó mọi quyết định đều có sự tham gia của mọi người là mục tiêu tối cao của tổ chức. Vai trò của người quản lý trong mô hình này là người cố vấn đồng cảm và hỗ trợ cho người lao động.

4. Mô hình hệ thống mở: Xuất hiện vào những năm 80 của thế kỷ 21. Mô hình hệ thống mở xuất hiện do đòi hỏi của một môi trường cạnh tranh, đầy bất ổn. Tiêu chí quan trọng để xuất hiện hiệu quả của một tổ chức là sự thích nghi và sự hỗ trợ từ bên ngoài. Bầu không khí đổi mới, năng động với một tầm nhìn và các giá trị được chia sẻ trong tổ chức là mục tiêu tối cao để phấn đấu vươn tới. Nhà quản lý được mong đợi là nhà cải tiến sáng tạo và thương thuyết sắc sảo. Bảng 2.1: Đặc điểm các mô hình quản lý

Quản lý theo mục tiêu

Quản lý bằng hệ thống mở

Quản lý bằng quy trình bên trong

chí giá

Năng xuất, đạt mục tiêu

Ổn định, liên tục

Quản lý bằng quan hệ con ngƣời Cam kết, gắn kết, đạo đức

Tiêu đánh hiệu quả Triết lý

Sự điều phối rõ ràng sẽ dẫn tới mục tiêu

Sự quen thuộc sẽ dẫn tới ổn định

Những thành tích là kết quả của sự cam kết, nhất trí

Điểm nhấn

Mục tiêu rõ ràng

Khả năng thích ứng, hỗ trợ từ bên ngoài Thích nghi và cảm thông sẽ dẫn tới thành công và... sự hỗ trợ từ bên ngoài Thích nghi, sáng tạo, cải tiến, quản lý sự thay đổi

Môi trường Tập trung vào

tầng

trúc

Đổi mới, linh hoạt

điều

Vai trò nhà quản lý

Xác định trách nhiệm , đo lường , đánh giá , ghi chép, lưu trữ Cấu bậc Ngưòi hành,điều phối

Sự tham gia giải quyết mâu thuẫn xây dựng sự nhất trí trong tổ chức Tập trung vào đội công tác Cố vấn hỗ trợ

Cải tiến , thương thuyết

mục tiêu Người chỉ huy, kiêm người sản xuất

41

Nếu xét về biểu hiện hình thức, 4 mô hình quản lý với các đặc điểm nêu trên dường như hoàn toàn khác nhau về các phương diện và lĩnh vực. Tuy nhiên nếu xét

mối quan hệ tương tác giữa các đặc điểm của từng mô hình với các đối tượng quản

lý trong một tổ chức thì lại thấy chúng có mối quan hệ tương tác và đan xen lẫn

nhau. Một tổ chức thường bao gồm nhiều lĩnh vực, mỗi lĩnh vực lại cần một phương thức quản lý riêng. Phương thức quản lý trong lĩnh vực này có thể không

phù hợp với lĩnh vực khác. Do vậy, nhiều tác giả đã kết hợp 4 mô hình này trong

một cấu trúc lớn hơn với những triết lý tạo ra nhiều lựa chọn và hiệu quả tiềm tàng

trong quản lý.

Bảng 2.2: Đối chiếu các mô hình quản lý

Giai đoạn Thế kỷ 20 Thế kỷ 21 Khía cạnh Thế kỷ 19

Con người là cá nhân tự chủ và linh hoạt

Được phổ biến rộng rãi

Con người “cơ bắp và năng lượng có thể trao đổi được” Là lãnh địa riêng của quản lý Để tồn tại

Với hãng hoặc với giai cấp lao động Con người là“ Cấp dưới phụ thuộc và hệ thống phân cấp Bị nhà quản lý khống chế và hạn chế chia sẻ Để tích luỹ tài sản và địa vị xã hội Theo nhóm xã hội hoặc với công ty Lý thuyết về vai trò con ngưòi Thông tin và Kiến thức Mục đích của công việc Xác định danh tính cá nhân

Bị phá vỡ và né tránh

Là một phần của kế hoạch cuộc sống Danh tính cá nhân bị xoá bỏ (cá nhân mang tính xã hội hơn) Là một phần bình thường của cuộc sống Nhà quản lý và người làm công và cùng quyết định và thực hiện Phân tán và được chia sẻ Nhà quản lý quyết định. Người làm công thực hiện Tập trung ở cấp trên chức Xung đột Phân công lao động Quyền lực Được thoả hiệp và giải quyết thông qua thoả thuận của tập thể Nhà quản lý quyết định Người làm công suy nghĩ và thực hiện Bị giới hạn, có sự chia sẻ năng/trao quyền cho cấp dưới

Nguồn: Quản lý trong thế kỷ 21 [tr 308]

Mô hình quản lí chất lượng tổng thể (Total Quality Management- TQM)

2.3.1.2. Vận dụng mô hình quản lý vào quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo

Từ trên khái quát một số mô hình quản lý tiêu biểu trong phần 2.3.1. đó là

42

quản lý CTĐT cấp quốc gia; các mô hình mục tiêu hợp lý; Mô hình qui trình bên

trong; Mô hình quan hệ con người; Mô hình hệ thống mở. Từ các mô hình trên, việc xác định nội dung quản lí thường dựa trên tiếp cận chức năng (chức năng quản lí)

và tiếp cận cấu trúc đối tượng (đối tượng quản lí) hay quá trình quản lý). Căn cứ đặc

thù của CTĐT tại HVPG đã nêu trướ đó. Trong phạm vi cho phép, đề tài xác định

cách thức tiếp cận quản lý CTĐT là tiếp cận theo chức năng quản lý.

Đến giai đoạn hiện nay, các nhà nghiên cứu quản lý đều coi Henri Fayol là

một trong những người đặt nền móng cho khoa học quản lý hiện đại. Các tác giả

khác nhau đều thống nhất với Fayol về bốn chức năng cơ bản của quản lý là: lập kế

hoạch, tổ chức, chỉ huy và kiểm tra.

Trong khi thuyết quản lý theo khoa học của F.W.Taylor được truyền bá rộng

rãi từ Mỹ sang châu Âu với ảnh hưởng lớn suốt nửa đầu thế kỷ XX, thì ở Pháp xuất

hiện một thuyết mới thu hút sự chú ý. Qua tác phẩm chủ yếu “Quản lý công nghiệp và tổng quát” (Administration industrielle et générale) xuất bản năm 1949, Henri

Fayol (người Pháp, 1841 – 1925) đã tiếp cận vấn đề quản lý ở tầm rộng hơn và xem

xét dưới góc độ tổ chức – hành chính.

Với thuyết này, tác giả đã được coi là người đặt nền móng cho lý luận quản lý

cổ điển, là “một Taylor của châu Âu” và là “người cha thực sự của lý thuyết quản lý

hiện đại” (trong xã hội công nghiệp).

Tư tưởng chủ yếu của thuyết Fayol là nhìn vấn đề quản lý ở cả tổng thể tổ

chức quản lý xí nghiệp, xem xét hoạt động quản lý từ trên xuống, tập trung vào bộ

máy lãnh đạo cao với các chức năng cơ bản của nhà quản lý. Ông cho rằng thành

công của quản lý không chỉ nhờ những phẩm chất của các nhà quản lý, mà chủ yếu

nhờ các nguyên tắc chỉ đạo hành động của họ và những phương pháp mà họ sử dụng. Với các nhà quản lý cấp cao phải có khả năng bao quát, còn đối với cấp dưới

thì khả năng chuyên môn là quan trọng nhất. Tư tưởng quản lý đó phù hợp với hệ

thống kinh doanh hiện đại, và từ những nguyên lý đó (trong công nghiệp) có thể

vận dụng cho việc quản lý các loại tổ chức thuộc lĩnh vực khác.

Qua đó, việc xác định nội hàm quản lý gồm: lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển và kiểm tra. Thông qua việc tiếp cận theo chức năng quản lý, sẽ bảo đảm cho hoạt động tiến hành thuận lợi và có hiệu quả. Mặt khác, tiếp cận theo chức năng quản lý

không phải là đặc quyền và trách nhiệm riêng của cá nhân người đứng đầu, mà

được phân chia cho các thành viên khác trong hệ thống tổ chức quản lý. Tiếp cận theo chức năng quản lý áp dụng vào quản lý CTĐT tại HVPG được phân chia theo

43

thứ bậc gồm 3 cấp cơ bản: cấp cao là Hội đồng điều hành và Viện trưởng; cấp giữa

là các người tham mưu và chỉ huy thực hiện từng phần việc, từng công đoạn là các khoa, phòng; cấp thấp là các người chỉ huy tác nghiệp ở từng khâu đó là GS, TNS.

Trật tự đó thể hiện sự phân phối quyền lực và trách nhiệm với ranh giới rõ ràng.

Tiếp cận theo chức năng quản lý,mỗi chức năng có một vai trò, vị trí để thực

hiện mục tiêu quản lý: Với chức năng hoạch định (dự đoán, lập kế hoạch) được coi là nội dung hàng đầu, cơ bản nhất. Chức năng tổ chức bao gồm tổ chức sản xuất

(các công đoạn, các khâu trong hoạt động) và tổ chức bộ máy quản lý (cơ cấu, cơ chế,

các quan hệ chức năng, nhân sự). Chức năng chỉ đạo là tác động lên động cơ và hành vi

của cấp dưới để họ phục tùng và thực hiện các quyết định quản lý; vừa có tính kỷ luật

cao vừa phát huy được tính chủ động, sáng tạo. Thực hiện kết nối, liên hợp, điều hòa

tất cả các hoạt động và các lực lượng, đảm bảo cho các hoạt động diễn ra hài hòa, gắn

bó trong một thể thống nhất, tạo ra tổng hợp lực và sự cân đối. Chức năng kiểm tra là nắm chắc diễn biến tình hình hoạt động để kịp thời phát hiện vấn đề cần điều chỉnh,

sửa đổi đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu đã đề ra, quy rõ trách nhiệm.

Vận dụng tiếp cận quản lý theo chức năng vào quản lý CTĐT tại HVPG được

MÔI TRƯỜNG BÊN NGOÀI

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

LẬP KẾ HOẠCH

TỔ CHỨC

thể hiện qua mô hình sau:

NHÀ QUẢN LÝ

CÔNG VIỆC – NHÂN

SỰ

CÁC NGUỒN LỰC

KIỂM TRA ĐÁNH

CHỈ ĐẠO LÃNH ĐẠO

GIÁ

Sơ đồ 2.1: Vận dụng mô hình chức năng cơ bản của quản lý vào quản lý CTĐT Lãnh đạo HVPG thực hiện rất nhiều hoạt động quản lí, các hoạt động này có

thể khác nhau tùy theo cơ cấu tổ chức của từng học viện. Tuy nhiên, có một số nhiệm vụ cơ bản, phổ biến mà mọi nhà quản lí nói chung, quản lí giáo dục nói riêng

44

đều thực hiện, tập trung ở 4 mảng chính, được gọi là chức năng quản lí. Bốn chức năng quản lí cơ bản bao gồm: Kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra. Quản lí

CTĐT là một phần trong công tác quản lí nhà trường của Viện trưởng HVPG. Về cơ bản và trước tiên, đó là tác động của người Viện trưởng đến con người để họ

thực hiện, hoàn thành những nhiệm vụ, công việc liên quan đến thực hiện CTĐT.

Viện trưởng phải định hướng, điều tiết, phối hợp các hoạt động của các cá nhân, tập

thể dưới quyền của mình sao cho các hoạt động đào tạo trong học viện được diễn ra nhịp nhàng và đạt hiệu quả cao. Do đó, tiếp cận chức năng quản lý được thể hiện

vai trò, trách nhiệm của Viện trưởng trong quản lý CTĐT trong việc thực hiện lập

kế hoạch thực hiện CTĐT, đảm bảo tổ chức, điều phối, kiểm tra, kiểm soát tất cả

các hoạt động của các cá nhân và các bộ phận liên quan đến thực hiện CTĐT; huy

động được sự tập trung của các lực lượng giáo dục trong và ngoài học viện cùng

tham gia thực hiện CTĐT. Từ trên sơ đồ 2.1, thực hiện chức năng quản lý trong

quản lý CTĐT được thể hiện:

Lập kế hoạch : Lập kế hoạch nói chung và kế hoạch chiến lược nói riêng là

một chức năng cơ bản của quản lí, trong đó phải xác định những vấn đề như nhận

dạng và phân tính tình hình, bối cảnh; dự báo các khả năng; lựa chọn và xác định

các mục tiêu, mục đích và hoạch định con đường, cách thức, giải pháp để đạt được

mục tiêu, mục đích của quá trình. Trong mỗi kế hoạch thường bao gồm các nội

dung như xác định hình thành mục tiêu, xác định và đảm bảo về các điều kiện,

nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu và cuối cùng là quyết định xem hoạt

động nào là cần thiết để đạt được mục tiêu đặt ra.

Tổ chức: Là quá trình tạo lập các thành phần, cấu trúc, các quan hệ giữa các

thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành

công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Thành công của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lí và sử dụng các nguồn lực

của tổ chức. Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các

phòng ban cùng các công việc của chúng để thực hiện.

Lãnh đạo/Chỉ đạo: Bao hàm việc định hướng và lôi cuốn mọi thành viên của tổ chức thông qua việc liên kết, liên hệ với người khác và khuyến khích, động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức. Tuy nhiên, hiểu lãnh đạo không chỉ sau khi lập kế hoạch có tổ chức thì mới có lãnh đạo,

mà là quá trình đan xen. Nó thấm vào và ảnh hưởng quyết định đến các chức năng

kia, điều hòa, điều chỉ các hoạt động của tổ chức trong quá trình quản lí.

Kiểm tra, đánh giá: Là chức năng cơ bản của quản lí. Thông qua đó, một cá

45

nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và

tiến hành những hoạt động sửa chữa uốn nắn cần thiết. Đó là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ từ người quản lí đặt ra những chuẩn mực thành đạt

của hoạt động, đối chiếu đo lường kết quả, sự thành đạt so với mục tiêu chuẩn

mực đã đặt ra, điều chỉnh những vấn đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa

lại những chuẩn mực cần thiết.

2.3.2. Nội dung quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo 2.3.2.1. Lập kế hoạch cho việc xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo:

“Lập kế hoạch là thiết kế các bước đi cho hoạt động tương lai để đạt được

những mục tiêu đã xác định thông qua sử dụng tối ưu những nguồn lực (nhân lực,

vật lực, tài lực và nguồn lực thông tin) đã có và sẽ khai thác” [73, tr.56].

Kế hoạch hóa là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng quản lý. Chức

năng này bao gồm: xác định mục tiêu, xây dựng chương trình hành động và thiết lập bước đi cụ thể nhằm đạt được mục tiêu trong một thời gian nhất định của hệ

thống quản lý.

Lập kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo là một hoạt động có tính

hướng đích nhằm xác định một cách chính xác mục tiêu của chương trình đào tạo,

từ đó xây dựng một hệ thống những giải pháp quản lý đào tạo để chương trình đào

tạo đạt được mục tiêu, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Cụ thể, các nội dung

của lập kế hoạch thực hiện CTĐT tại HVPGTP.HCM cần thực hiện:

Lập kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo:

Mục tiêu tổng quát: tập trung vào các chức năng cơ bản của nhà trường như

giảng dạy học tập, nghiên cứu khoa học và dịch vụ phục vụ xã hội cộng đồng. Ở

một mức độ nào đó bao gồm cả chức năng điều kiện như đội ngũ CBGV, CSVC, trang thiết bị, tài chính… Mục tiêu cụ thể: là những tuyên bố mang tính hành động

theo các chỉ số đo đếm được. Khi hoạch định mục tiêu HVPG cần chú ý:

+ Mục tiêu phải cụ thể rõ ràng về mặt chất lượng, có khung thời gian thực hiện.

+Tận dụng nhiều hơn các nguồn lực hiện tại (nhân lực, vật lực và tài lực..)

của tổ chức tạo ra thách thức. + Có tính khả thi. + Có đồng thuận từ trên xuống và từ dưới lên (các cấp).

+ Tạo ra các hành động cụ thể để có thể đạt được.

Hoạt động đào tạo Học viện Phật giáo cần xác định mục tiêu một cách rõ ràng, mục tiêu ở đây gồm có mục tiêu chiến lược và mục tiêu cụ thể, cần thông

46

qua định lượng để cụ thể hóa mục đích phù hợp với điều kiện thực tế. Người đứng

đầu cơ sở giáo dục phải xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo để cụ thể hóa thành các mục tiêu nhiệm vụ đào tạo trong điều kiện

thực tế của cơ sở giáo dục.

Từ kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo, Viện trưởng tiến hành lập kế

hoạch triển khai thực hiện chương trình đào tạo. Trong lập kế hoạch đào tạo, khâu đầu tiên là xác định các mục tiêu đào tạo. Từ mục tiêu đào tạo, Viện trưởng triển

khai thực hiện chương trình đào tạo. Trong đó, triển khai thực hiện chương trình

đào tạo đến khoa chuyên môn, đến giảng viên và TNS trong Học viện.

Xây dựng mục tiêu chương trình đào tạo

Từ việc xây dựng chương trình đào tạo, Ban trị sự thực hiện xây dựng mục

tiêu đào tạo từ mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ của TNS đến mục tiêu về

đào tạo các khoa, ngành trong Học viện.

Thực hiện mục tiêu chương trình

Mục tiêu của Phật giáo là đưa mọi người đến chỗ giải thoát tối hậu, nhưng giáo

pháp của Đức Phật có phân biệt từng trường hợp, từng hoàn cảnh, tùy theo căn cơ của

từng chúng sinh mà hướng dẫn từng cá nhân đi theo những con đường nhanh hay

chậm, trực tiếp hay gián tiếp. Từ mục tiêu của Phật giáo, Ban trị sự cần thực hiện mục

tiêu chương trình đào tạo thông qua xây dựng các tiêu chí để thực hiện mục tiêu đó

là: Phân định rõ đối tượng đào tạo, xác định điều kiện nhập học và điều kiện tốt nghiệp.

Xác định mục tiêu đào tạo của các cấp, ngành, khoa từ đó xây dựng chuẩn kiến thức,

kỹ năng của người học khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực

tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách

thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình.

Xây dựng nội dung chương trình đào tạo

Phân tích ưu, nhược của hiện trạng đào tạo để lập kế hoạch (nhân lực, vật lực,

tài lực….)

Xác định các nguồn nhân lực cần thiết cho đào tạo tại Học viện Phật giáo Xác định mục tiêu, thời gian hoàn thành khoá học Lập các kế phụ trợ cho đào tạo (dự trù kinh phí, kế hoạch, thời gian…..) Xây dựng, trình ban hành hoặc ban hành theo thẩm quyền các văn bản quy

phạm pháp luật, các chế độ, chính sách về đào tạo.

Xây dựng chỉ tiêu ngân sách; xây dựng định mức và phân bổ chỉ tiêu đào tạo; Quy định tiêu chuẩn cơ sở đào tạo; tiêu chuẩn giáo viên.

47

Dự kiến các giải pháp thực hiện và hình thức thực hiện mục tiêu đào tạo.

Thực hiện nội dung chương trình đào tạo là việc triển khai thực hiện từ kế hoạch, mục tiêu, trong đó chủ chốt thực hiện thiết kế chuẩn đầu ra cho các chương

trình đào tạo; tổ chức các hoạt động dạy học; Đổi mới thực tập nghề nghiệp và thực

hiện hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học cũng đổi mới hoạt động đào tạo đáp

ứng yêu cầu của đào tạo Phật Giáo.

Thực hiện nội dung chương trình Chương trình đào tạo được cấu trúc từ các

học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp.

Phân tích môi trường đào tạo: Cần phân tích, đánh giá những khó khăn,

thuận lợi có ảnh hưởng đến hoạt động đào tạo để chủ động điều chỉnh các nội

dung trong kế hoạch cho phù hợp.

Bước tiếp theo là xác định các phương án (hình thức) thực hiện khác nhau,

phù hợp từng đối tượng và thời gian cụ thể; sau đó lựa chọn phương án phù hợp và khả thi nhất để triển khai thực hiện.

Chuẩn bị những điều kiện cần và đủ để thực hiện phương án tối ưu đã lựa

chọn là việc không thể thiếu được trong lập kế hoạch đào tạo. Các điều kiện cần

chuẩn bị gồm: nhân lực, vật lực, thời gian…

Lập kế hoạch về phương pháp dạy và học trong đào tạo:

Kế hoạch về phương pháp đào tạo phải gắn với kế hoạch về nội dung đào

tạo. Đây là cách thức tổ chức chương trình đào tạo để nhà trường, GS và TNS tác

động lẫn nhau để làm chuyển biến nhân cách của TNS theo mục tiêu và nội dung

đào tạo đã xác định. Kế hoạch về phương pháp đào tạo cần xác định các phương

pháp giảng dạy - học tập ở các môn học cụ thể và phương pháp giáo dục, rèn

luyện TNS về mặt phẩm chất đạo đức. Phương tiện đào tạo cùng với phương pháp đào tạo là những yếu tố quan trọng nhất mà GS và TNS sử dụng để tác động lên

quá trình hình thành nhân cách của TNS.

Lập kế hoạch về hình thức đào tạo:

Hình thức đào tạo là những hình thức và cách thức hoạt động của Giảng sư và Tăng Ni sinh trong môi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực, phẩm chất. Mặt bên ngoài của phương pháp dạy học là những hình thức bên ngoài trong hoạt động của Giảng sư và TNS trong dạy

học, điều này nhà quản lý có thể nhận biết thông qua dự giờ, thị sát các giờ học,

gồm: các hình thức cơ bản của phương pháp dạy học, các hình thức hợp tác. Lập kế hoạch hình thức đào tạo phải có tính đặc thù phù hợp với từng môn

48

học, phải chú ý rèn luyện cho TNS phương pháp tự học, khả năng làm việc theo

nhóm, kĩ năng vận dụng kiến thức Phật pháp vào thực tiễn hành trì, giúp TNS tinh tấn và thành công trong tu học tại Học viện và làm Phật sự sau tốt nghiệp [75].

Xây dựng cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học

Đánh giá kết quả học tập của người học là khâu quan trọng của quản lý chương

trình đào tạo. Kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học nhằm phát hiện và điều chỉnh thực trạng hoạt động học và hoạt động dạy, củng cố và phát triển

trí tuệ của TNS cũng như giáo dục phẩm chất và nhân cách cho TNS.

Việc lập kế hoạch quản lí thực hiện chương trình đào tạo là tổng thể các công việc của CBQL, giảng viên và người học, bao gồm việc đề ra cơ chế, chính sách, đề ra các giải pháp thực hiện, phân bổ nguồn lực, tổ chức thực hiện, thanh tra, kiểm tra để thực hiện một cách tốt nhất tất cả các khâu trong quá trình đánh giá kết quả học tập nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập của TNS và giúp cải thiện việc dạy và học.

Kế hoạch đánh giá kết quả học tập của TNS là một bộ phận của kế hoạch thực hiện chương trình đào tạo. Kế hoạch được xây dựng căn cứ vào chương trình giảng dạy các bộ môn phối hợp với lịch công tác của nhà trường trong từng năm học. Do có giá trị phản hồi thông tin, góp phần điều chỉnh hoạt động chuyên môn giảng dạy của giảng viên và học tập của TNS nên kế hoạch đánh giá kiểm tra, đánh giá của TNS phải được thực hiện một cách khoa học, chặt chẽ. Sau khi thống nhất, kế hoạch là khung thời gian quy định và được triển khai, thông báo rộng rãi đến giảng viên, TNS và trưởng khoa chuyên môn. Kế hoạch đánh giá kết quả học tập của TNS là cơ sở để đánh giá hiệu quả thực hiện chương trình đào tạo.

2.3.2.2. Tổ chức thiết kế và thực hiện chương trình đào tạo Tổ chức thực hiện chương trình đào tạo Quản lý thực hiện chương trình đào tạo: Đối với HVPGVN để xây dựng nội dung chương trình đào tạo rất quan trọng. Để chọn lọc bộ kinh nào trong tam tạng kinh điển để đưa vào môn học cho phù hợp với thức tế xã hội và nhu cầu phát triển của xã hội, cần có những bộ kinh điển đi vào đời sống cho phù hợp với mọi thành phần trong xã hội. Đó là điều quan trong đối với nội dung của môn học cho thích hợp. Viện trưởng là người quyết định nội dung chương trình học của Học viện.

49

“Tổ chức là quá trình xác định, cấu trúc tổ chức của hệ thống theo các đơn vị trực thuộc với các chức năng nhiệm vụ của các đơn vị và cá nhân rõ ràng, có cơ chế phối hợp nhằm đảm bảo thực thi các chức năng nhiệm vụ hướng tới mục tiêu chung của hệ thống”; “Tổ chức là quá trình tạo lập các thành phần cấu trúc, các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho các bộ phận thực hiện thành công kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức” [74, tr.45].

Tổ chức thực hiện mục tiêu đào tạo: Trong tổ chức, cần xây dựng lực lượng tham gia đào tạo theo kế hoạch đã xác

định. Lực lượng tham gia đào tạo bao gồm cả lực lượng quản lý đào tạo và lực lượng

trực tiếp đào tạo. Lực lượng tham gia đào tạo cần được phân công nhiệm vụ cụ thể

cho phù hợp với trình độ, năng lực. Đồng thời trong phân công cần xác định trách nhiệm của từng cá nhân, tập thể và có sự ràng buộc phối hợp trách nhiệm chung.

Tổ chức thực hiện nội dung đào tạo:

Tổ chức thực hiện nội dung đào tạo nhằm tổ chức thực hiện các Chương trình

đào tạo trong Học viên trong đó thực hiện chương trình đào tạo của cử nhân gồm

hai khối kiến thức: khối kiến thức giáo dục đại cương ở hai năm đầu và khối kiến

thức giáo dục chuyên ngành ở hai năm sau. Tổng số tín chỉ quy định cho các

chương trình Cử nhân có khối lượng từ 120 tín chỉ đến 168 tín chỉ tuỳ theo khóa đào tạo và loại chương trình đào tạo.

Các khối kiến thức trong chương trình. Chương trình Cử nhân Phật học bao

gồm các khối kiến thức: kiến thức chung (tổng quát), kiến thức cơ sở của ngành

Phật học,kiến thức các chuyên ngành Phật học, kiến thức cổ ngữ chuyên ngành,

kiến thức ngoại ngữ.

Các chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo của Học viện gồm có

Chương trình đào tạo chuẩn (Pass) có khối lượng từ 120 đến 130 tín chỉ.

Chương trình đào tạo chuyên (Honors) có khối lượng từ 130 đến 168 tín chỉ.

Chương trình liên kết đào tạo là chương trình đào tạo của Học viện liên kết

đào tạo với các trường đại học trong và nước ngoài có uy tín.

Làm tốt khâu tổ chức chương trình đào tạo tạo điều kiện để các tập thể, cá nhân đóng góp tích cực vào việc thực hiện kế hoạch đào tạo, làm cho việc quản lý

chương trình đào tạo đạt kết quả cao nhất. Nội dung tổ chức chương trình đào tạo

tại HVPG bao gồm:

Tổ chức phân bổ chức năng, nhiệm vụ của đơn vị, phòng ban, cá nhân trong

thực hiện chương trình đào tạo. Điều đó được thể hiện:

Ban trị sự có vai trò đề ra kế hoạch, chương trình chung chương trình đào tạo

của các khoa, ngành, các cấp độ đào tạo trong toàn Học viện.

Trưởng phó, khoa thực hiện chương trình đào tạo, phổ biến chương trình đào

tạo đến toàn thể giảng sinh, TNS

Giảng viên là người thực thi chương trình đào tạo, cụ thể hóa chương trình

50

đào tạo thông qua thực hiện giảng dạy, lên kế hoạch giảng dạy qua các giờ lên lớp.

Học viện là người thụ hưởng và tuân thủ chương trình đào tạo. Thực hiện nội

quy, nề nếp của Học viện.

Cán bộ, phòng ban chuẩn bị trụ sở (phòng học, phòng, máy móc và thiết bị

dạy học, điện nước, tổ chức thực hiện nơi ở, chỗ ăn, phương tiện giao thông...).

Ban trị sự cần chuẩn bị nguồn kinh phí cho hoạt động đào tạo (tiền soạn thảo chương trình, giáo trình, tiền phụ cấp giảng cho GV, tiền văn phòng phẩm, tiền thuê

các thiết bị...) và các khoản chi phí khác để phục vụ cho hoạt động đào tạo.

Như vậy nội dung của công tác tổ chức chương trình đào tạo tại HVPG bao gồm:

Xác định các bộ phận trong HV tham gia đào tạo (các bộ phận trực tiếp, các

bộ phận gián tiếp)

Thiết lập cơ chế phối hợp giữa các bộ phận tham gia CTĐT.

Theo dõi, đánh giá điều chỉnh việc thực hiện kế hoạch đào tạo. Lựa chọn nội dung và chương trình đào tạo.

Tổ chức các điều kiện và phương tiện kỹ thuật cho đào tạo

Thực hiện chế độ báo cáo theo mẫu, định kỳ quy định về quản lí đào tạo, các

hoạt động tổ chức với các cấp trên ngành quản lí trực thuộc

Chuẩn bị nguồn kinh phí cho đào tạo (tiền soạn thảo chương trình, giáo trình,

tiền phụ cấp giảng cho giáo viên, văn phòng phẩm,...) và các khoản chi phí khác để

phục vụ cho đào tạo.

Tổ chức thực hiện phương pháp đào tạo:

Phương pháp đào tạo ở các trường Phật học luôn coi trọng việc bồi dưỡng ý

thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng

tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành (Thiền định), tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, trải nghiệm, từ đó phát huy năng lực thực hành, giải quyết những

vấn đề chuyên môn và coi trọng rèn luyện thói quen nghiên cứu, phát triển tư duy

sáng tạo của mỗi sinh viên.

Tổ chức thực hiện hình thức đào tạo:

51

Cần coi trọng quản lý việc học gắn với thực hành của TNS. Cần kết hợp dạy học trên giảng đường, thư viện với dạy học các môn học về môi trường, định hướng, tâm lý, coi trọng việc kiểm tra giáo án theo chuẩn thống nhất của giảng sư và chuẩn bị bài theo yêu cầu đối với TNS, TNS bắt buộc phải học thực hành, thực tập và khảo sát thực tế, có những giờ chuyên tu trong môi trường nội trú. Đồng thời TNS phải được sắp xếp thỉnh giảng giáo lý, được hướng dẫn các khoá tu, tham gia công tác xã hội, làm thiện nguyện, cho nên chương trình ngoại khoá là tất yếu trong hoạt động quản lý dạy học tại Học viện.

2.3.2.3. Chỉ đạo xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo

Chỉ đạo là quá trình tác động đến đối tượng quản lý để họ phấn đấu cho các

mục tiêu của tổ chức. Lãnh đạo là chỉ dẫn, điều khiển, ra lệnh cho cấp dưới, là

người đi trước dẫn dắt bộ máy tiến tới mục tiêu.

Chỉ đạo chương trình đào tạo là quá trình chủ thể quản lý sử dụng quyền lực quản lý nhà nước để tác động một cách có chủ đích đến đội ngũ tham gia đào

tạo, phát huy cao nhất tinh thần trách nhiệm và trình độ năng lực của họ vào công

việc, nhằm đạt mục tiêu theo kế hoạch đề ra.

Chỉ đạo thực hiện mục tiêu đào tạo:

Lãnh đạo Học viện chỉ đạo các khoa thực hiện chương trình đào tạo đã được

xây dựng trên cơ sở nền tảng của giáo lý nhà Phật, từng môn học, từng nội dung cụ

thể của môn học và khối lượng kiến thức cho toàn khóa học, đã được xây dựng trên cơ sở Hội đồng điều hành của Học viện.

Chỉ đạo xây dựng chương trình đào tạo:

+ Thực hiện quyền chỉ huy và hướng dẫn triển khai thực hiện nhiệm vụ chủ

nhiệm lớp. Viện trưởng giao nhiệm vụ cho từng cá nhân, từng bộ phận, khoa

chuyên môn theo đúng thẩm quyền, đúng kế hoạch, đúng vị trí công tác thông qua

quyết định quản lí của mình. Tùy điều kiên, hoàn cảnh của trường, từng năm, từng

đối tượng trong khoa mà Viện trưởng tổ chức chương trình đào tạo. Mỗi khoa,

ngành có một mục tiêu đào tạo khác nhau nên Viện trưởng cần chỉ đạo, quán triệt mục tiêu đào tạo đến giảng viên, TNS, cán bộ phòng ban chuyên môn.

+ Đôn đốc, động viên, kích thích hình thành động cơ thúc đẩy mọi người

cùng thực hiện nhiệm vụ thực hiện chương trình đào tạo.

Viện trưởng phải định hướng thích hợp và tạo động lực cho tất cả các lực

lượng có liên quan đều đóng góp vào việc thực hiện thành công những mục tiêu

mong đợi. Viện trưởng cần nêu ra một viễn cảnh có tác dụng tạo động lực cho đội

ngũ những người thực hiện chương trình đào tạo, nêu gương, biểu dương những người thực hiện công việc tốt chương trình đào tạo. Quá trình tác động sẽ có hiệu quả hơn nếu Viện trưởng biết đặt ra các ưu tiên cần giải quyết những công việc cấp bách liên quan đến chương trình đào tạo. Điều quan trọng là Viện trưởng phải biết

thừa nhận sự khác biệt của mỗi cá nhân khi thực hiện chương trình đào tạo; sử dụng

mục tiêu để tạo động cơ thúc đẩy mọi người làm việc; phân quyền hợp lí. Tiếp đó, Viện trưởng phải nhìn thấu được kết quả làm việc của mỗi thành viên và phải tạo ra

52

bầu không khí làm việc thích hợp.

+ Giám sát và điều chỉnh các hoạt động của các thành viên, các bộ phận để

thực hiện chương trình đào tạo:

Giám sát ở đây có nghĩa là Viện trưởng thể hiện vai trò theo dõi và hỗ trợ để tạo

môi trường thuận lợi cho cấp dưới hoàn thành nhiệm vụ của mình. Giám sát quá trình

hoạt động của khoa chuyên môn đến giảng viên và TNS nhằm phát hiện ra những sai lệch để điều chỉnh kịp thời làm cho quan hệ giữa các cá nhân, các bộ phận trong ban

công tác này được duy trì hoạt động bình thường và ăn khớp với nhau.

+ Thúc đẩy các hoạt động để thực hiện chương trình đào tạo:

Viện trưởng cần xây dựng và duy trì những hoàn cảnh, môi trường thúc đẩy

mọi người ham thích, muốn làm việc một cách xuất sắc, muốn duy trì hiệu quả hoạt

động cao. Một môi trường thuận lợi, tinh thần làm việc đồng đội, làm việc theo tổ

nhóm được khuyến khích để thực hiện chương trình đào tạo đúng với mục tiêu đào tạo. Cho dù giảng viên có nắm vững chủ trương, mục tiêu của chương trình đào tạo

đến đâu đi nữa thì họ vẫn rất cần sự dẫn dắt của Viện trưởng giúp họ hoàn thành vai

trò giảng dạy của mình một cách tốt nhất đóng góp nhiều nhất để thực hiện mục tiêu

đào tạo của Học viện.

Chỉ đạo thực hiện nội dung đào tạo:

- Tham mưu cho Viện trưởng ra các quyết định đào tạo về đào tạo đại học

- Tổ chức, triển khai thực hiện các quyết định đào tạo.

- Đảm bảo các điều kiện cho đào tạo.

- Thực hiện các chế độ chính sách hỗ trợ cho đào tạo ở các tổ bộ môn

- Tổ chức trao đổi với cán bộ, giảng sư bộ môn về mục tiêu đào tạo.

- Tổ chức triển khai các phương pháp, hình thức đào tạo đối với từng lớp,

khóa, khoa

- Xây dựng quy chế kiểm tra, đánh giá đối với giảng sư, TNS.

Chỉ đạo thực hiện phương pháp, hình thức đào tạo: Trong xu thế của các học

viện Phật giáo trên thế giới chuyển đổi từ thiết chế niên chỉ môn học sang thiết chế học phần nhằm tạo cơ sở cho việc tiến tới thiết chế đào tạo theo hệ thống tín chỉ mà các đại học trong nước đang thực hiện. Điều này đặt ra cho các học viện Phật giáo phải hòa mình với dòng chảy của giáo dục Phật giáo trên thế giới, nhưng đồng thời

giữ bản sắc, tính đặc thù của Phật giáo về phương pháp, hình thức đào tạo. Chỉ đạo

53

thực hiện phương pháp, hình thức đào tạo nhằm tổ chức cho GS, TNS giảng dạy và học dưới nhiều hình thức, phương pháp khác nhau đồng thời chỉ đạo sát sao từ cấp

Phòng đào tạo đến khoa, tổ bộ môn thực hiện đa dạng các phương pháp, hình thức đào tạo đảm bảo đáp ứng nhu cầu người học.

2.3.2.4. Kiểm tra đánh giá chương trình đào tạo

Kiểm tra đánh giá việc xây dựng chương trình đào tạo:

- Hội đồng Điều hành xây dựng kế hoạch hoạt động đánh giá chương trình đào tạo cho các khoa, ngành cho toàn trường và, căn cứ vào chương trình giáo dục. Do

có giá trị phản hồi thông tin, góp phần điều chỉnh mục tiêu chương trình đào tạo nên

kế hoạch đánh giá chương trình đào tạo phải được thực hiện một cách khoa học,

chặt chẽ.

- Trên cơ sở kế hoạch chung và lịch công tác của Học viện từng năm, xây

dựng kế hoạch cụ thể triển khai thực hiện chương trình đào tạo của từng năm học.

Kế hoạch cụ thể là kế hoạch thực hiện các quá trình nền tảng (việc tổ chức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ, đánh giá tổng kết và thông báo kết quả) và quá

trình bảo trì (kế hoạch về nguồn nhân lực, về tài chính, cơ sở vật chất) theo khung

thời gian quy định.

Để xây dựng kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo phù hợp, Hội đồng Điều

hành cần có sự hiểu biết về: Các loại hình, mục tiêu, phương pháp và đặc điểm của

từng loại hình đánh giá; quy trình đánh giá; chủ trương và các quy định của nhà

nước và từng địa phương liên quan đến công tác đánh giá giáo dục; lựa chọn đúng

loại hình và phương pháp đánh giá cho từng mục tiêu và đối tượng riêng biệt; lập kế

hoạch đánh giá trên diện rộng với tính khả thi và sự phù hợp điều kiện thực tế của

địa phương và quy định chung của nhà nước.

Tất cả các kế hoạch về đánh giá xây dựng chương trình đào tạo phải được thông báo rộng rãi và công khai đến mọi giảng viên và TNS. Kế hoạch đánh giá xây

dựng chương trình đào tạo là một trong những cơ sở công tác quản lý của Hội đồng

Điều hành, dựa vào đó Học viện giám sát tiến độ và chất lượng hoạt động của GV.

Kiểm tra đánh giá việc thực hiện chương trình đào tạo Kiểm tra, đánh giá là hoạt động không thể thiếu được trong công tác lãnh

đạo nói chung, trong quản lý chương trình đào tạo tại HVPG nói riêng.

Kiểm tra thực hiện mục tiêu CTĐT: Mục đích của kiểm tra, đánh giá đào tạo

là việc đo lường kết quả hoạt động đào tạo, so sánh với mục tiêu ban đầu đã đề ra, phân

54

tích và điều chỉnh những sai lệch (nếu có) trong quá trình thực hiện để đảm bảo hoạt động đào tạo đạt kết qủa cao nhất.

Vai trò của kiểm tra là nhằm nâng cao tinh thần trách nhiệm của cán bộ quản lý và giảng sư trong quá trình thực hiện kế hoạch đào tạo, kịp thời động viên

khuyến khích người tốt, việc tốt; ngăn chặn những sai sót có thể xảy ra trong quá

trình tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo, làm cho hoạt động đào tạo tại HVPG đạt

hiệu quả cao.

Kiểm tra thực hiện nội dung CTĐT:

Kiểm tra đánh giá quản lý chương trình đào tạo sau khi thực hiện các bước

khâu cuối cùng là kiểm tra đánh giá lại thành quả đạt được trong quản lý xây dựng

chương trình đào tạo ở cấp Học viện, để viện trưởng nhận định kiểm tra đánh giá cụ

thể của chương trình đào tạo học viện.

Nội dung công tác kiểm tra đánh giá chương trình đào tạo bao gồm:

Xác định và quán triệt các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo của HVPG

Việt Nam và tại Học viện

Tổ chức thực hiện thanh tra, kiểm tra hoạt động đào tạo

Tổng kết, rút kinh nghiệm hoạt động đào tạo

Điều chỉnh những vấn đề cần thiết trong thực hiện kế hoạch đào tạo

Thanh tra, kiểm tra quá trình đào tạo theo quy định của Nhà nước về số lượng,

nội dung, thời gian, phương pháp, hình thức, kết quả đào tạo.

Xây dựng chính sách thi đua, khen thưởng và kỷ luật

Đánh giá sự phối kết hợp các lực lượng cho quá trình đào tạo như các phòng,

ban, cán bộ, giảng sư và TNS

Đánh giá các điều kiện cơ sở vật chất, tài chính đảm bảo cho quá trình đào tạo

Kiểm tra tiến độ chương trình đào tạo so với mục tiêu của chương trình đào

tạo, chất lượng giảng dạy của giảng sư và kết quả học tập của tăng ni sinh.

Thực hiện đa dạng phương pháp, hình thức đào tạo:

Tiến hành kiểm tra, đánh giá thường xuyên hoặc theo định kì.

Kiểm tra thường xuyên về việc thực hiện nề nếp, nội dung CTĐT. Kiểm tra bằng nhiều phương pháp và hình thức đạo tạo theo định kỳ. Kiểm tra, đánh giá tiến hành kết hợp với sơ kết, tổng kết thi đua và rút ra bài

học kinh nghiệm.

2.3.3. Chủ thể quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo

Tác giả Dutto cho rằng quản lý CTĐT phải được quản lý từ cấp Trung ương đến cấp Học viện và địa phương. Trong đó, cấp Trung ương (Bộ GD&ĐT) có vai

55

trò đề xuất chủ trương, hoạch định chính sách, chiến lược, kiểm tra đánh giá, cấp

học viện là tổ chức, triển khai thực hiện, quản lý thao tác” [135]. Công tác quản lý CTĐT cần được phân cấp từ cấp Trung ương đến học viện. Bộ GDĐT đề ra các chủ

trương, chính sách, mục tiêu, khung chương trình mang tính định hướng chiến lược

và giám sát. Trên cơ sở định hướng chung của Bộ GDĐT về mục tiêu, nội dung

chương trình. Ở cấp học viện việc cụ thể hóa một bước để triển khai thực hiện CTĐT với thực tiễn của học viện. Từ nội dung chương trình khung, các đơn vị xây

dựng chương trình cụ thể, lựa chọn, biên soạn tài liệu, sắp xếp giảng viên sát với

điều kiện của học viện.

Sự phân cấp quản lý trong thực hiện CTĐT được thể hiện ở việc trao quyền

tự chủ, tự chịu trách nhiệm thuộc mỗi cấp QLGD. Đó là việc tự chủ về nội dung

chương trình, tài liệu, phương thức đào tạo, giảng sư, các nguồn lực thực hiện

CTĐT, theo một định hướng chung. Sự phân cấp này tạo ra một “cơ chế mở” để mỗi đơn vị, cá nhân phát huy hết khả năng của mình trong thực hiện CTĐT.

Tiếp cận vai trò quản lý CTĐT tại HVPG dưới vai trò là Hội đồng điều hành

của Học viện và trực tiếp là Viện trưởng HVPG. Cụ thể quản lý chương trình đào

tạo ở Học viện Phật giáo được thể hiện:

Hội đồng Điều hành: Hội đồng Điều hành không chỉ đề ra mục tiêu chiến

lược và kế hoạch phát triển của Học viện; tổ chức nhân sự; hợp tác quốc tế; thanh

tra, pháp chế; kế hoạch tài chính; các chương trình và dự án; các loại hình bồi

dưỡng. Còn tổ chức thực hiện các hoạt động đào tạo được quy định trong đó chịu

trách nhiệm trong việc xây dựng kế hoạch đào tạo trong Học viện. Hội đồng Điều

hành không chỉ xây dựng kế hoạch, chỉ đạo còn theo dõi, giám sát thực hiện CTĐT

có đúng với mục tiêu, chiến lược phát triển của Học viện.

Viện trưởng là vị lãnh đạo tối cao tại Học viện, quản lý chương trình đào tạo

chung và quyết định cao nhất trong Học viện, là người huy động, tập hợp và sử

dụng các nguồn nhân lực. Do đó, Viện Trưởng phải có tầm nhìn chiến lược, phải

biết tập hợp lực lượng, nguồn nhân lực, tạo sự đồng thuận trong nội bộ, phải tranh thủ sự đồng thuận ủng hộ của các cấp GHPGVN. Các Phó viện trưởng, các thành viên trong Hội đồng là người trợ lý công việc cho Viện Trưởng, nhiệm vụ cụ thể và thực hiện công việc cụ thể được Viện Trưởng giao phó; do vậy, các Phó viện

trưởng, các thành viên trong Hội đồng Học viện là những thành tố cấu thành hệ

56

thống quyết định cho sự thành công hay thất bại của Học viện, Viện Trưởng phải phát huy tốt những thành tố này.

Phòng đào tạo: Chịu trách nhiệm thực hiện kế hoạch, chủ trương của Hội đồng Điều hành của Học viện là trưởng, Phòng Đào tạo: Có vai trò, chức năng tham

mưu cho HĐĐH nhà trường không chỉ về công tác Tuyển sinh Đại học đến công tác

giảng dạy trong và ngoài trường. Đặc biệt, vai trò của Phòng đào tạo trong thực

hiện CTĐT đây là nhiệm vụ thường xuyên không chỉ trong việc tiếp nhận, chỉ đạo, tổ chức các hoạt động ĐT đến các khoa mà còn chủ động phối hợp với Bộ môn

Phương pháp giảng dạy của các khoa, chương trình dạy học, kế hoạch dạy học,

kiểm tra, đánh giá.

- Tiếp theo là Ban Chủ nhiệm Khoa: Có nhiệm vụ trong việc tổ chức đào tạo

các ngành theo nhiệm vụ được phân công và quản lý hoạt động dạy và học đối với

các học phần do khoa phụ trách. Trong CTĐT, khoa không chỉ trực tiếp lập kế

hoạch giảng dạy cho giảng viên còn kế hoạch học tập, sắp xếp cho TNS và giám sát, thu thập hồ sơ đánh giá.

- Trợ lý của Khoa: Thực hiện việc theo sát quá trình dạy và học của giảng

viên, TNS trong khoa, tạo điều kiện thuận lợi cho TNS đi học, xuống thăm, gặp gỡ,

tiếp xúc và động viên TNS.

- Giảng viên: Trực tiếp tổ chức các hoạt động dạy học trong nhà trường cũng

là người luôn sát cánh, truyền đạt, tổ chức các hoạt động dạy học. Ngoài ra tổ chức

các hoạt động giáo dục, kiểm tra, đánh giá TNS.

2.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý CTĐT ở Học viện Phật giáo

2.4.1. Các yếu tố khách quan - Chính sách Nhà nƣớc về đào tạo ở Học viện Phật giáo: Thực hiện công

cuộc đổi mới đất nước, Đảng và Nhà nước Việt Nam đã có nhiều chủ trương, chính sách tác động tích cực đến tôn giáo và công tác tôn giáo, tín ngưỡng tôn giáo, nhằm

thực hiện phương châm “tốt đời đẹp đạo”, “nước vinh, đạo sáng”, như Nghị quyết

số 24 của Bộ Chính trị (khóa VI); đặc biệt sau khi có Nghị quyết 25/NQ-TW ngày

12/3/2003 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa IX) về “công tác tôn giáo”, các tỉnh, thành phố đều xây dựng chương trình hành động; nhiều tỉnh, thành phố có Nghị quyết chuyên đề về công tác tôn giáo, thành lập Ban chỉ đạo công tác tôn giáo để chỉ đạo thống nhất trong hệ thống chính trị thực hiện công tác tôn giáo.

Công tác quản lý Nhà nước, đã từng bước xây dựng và hoàn thiện khung pháp

lý về tôn giáo. Ủy ban Thường vụ Quốc hội đã ban hành Pháp lệnh tín ngưỡng, tôn giáo; Chính phủ có Nghị định số 22/NĐ-CP ngày 01/3/2005 Hướng dẫn thi hành

57

một số điều của Pháp lệnh tín ngưỡng, tôn giáo.

Hệ thống pháp luật trên là công cụ pháp lý quan trọng để đảm bảo quyền tự do tín ngưỡng, tôn giáo và quyền tự do không tín ngưỡng, tôn giáo của công dân, giúp

các cơ quan nhà nước nâng cao hiệu lực, hiệu quả quản lý đối với hoạt động tín

ngưỡng, tôn giáo; đã cụ thể hóa một cách hữu hiệu, tích cực đường lối chủ trương

của Đảng đối với công tác tôn giáo trong thời kỳ mới, đồng thời thể hiện tinh thần dân chủ đối với hoạt động tôn giáo, đáp ứng yêu cầu của cải cách hành chính trong

quản lý nhà nước về tín ngưỡng, tôn giáo, đồng thời đảm bảo được tính tương thích

của luật pháp quốc tế điều chỉnh về quyền con người trong đó có quyền tự do tín

ngưỡng, tôn giáo, đặc biệt là những điều ước quốc tế mà Việt Nam đã tham gia, ký

kết hoặc gia nhập (http://btgcp.gov.vn; Thực hiện chính sách tôn giáo theo tinh thần

nghị quyết Đại hội XI của Đảng theo bài đăng của tác giả Chấn Hưng). Từ các

chính sách trên tác động đến công tác quản lý CTĐT thể hiện ở điểm: Đòi hỏi việc quản lý CTĐ phải được hoạch định dựa trên dự báo nguồn nhân lực về Phật học;

việc phát triển CTĐT phải theo kịp yêu cầu đổi mới giáo dục Phật giáo và tổ chức

quá trình đào tạo phải linh hoạt, khoa học nhằm phát triển ở người học năng lực và

phẩm chất của TNS đáp ứng yêu cầu đổi mới. Cơ chế quản lý mà Đảng, Nhà nước

trao cho trường Học viện Phật giáo quyền tự chủ cũng đòi hỏi các Viện trưởng của

các Học viện Phật giáo phải có đủ năng lực để thực thi quyền tự chủ đó. Do đó

trong nghiên cứu đề xuất giải pháp quản lý CTĐT phải chú ý đến những điều này.

Truyền thống văn hóa, tâm lý, phong tục tập quán; đời sống tâm linh của

ngƣời dân:

Phật giáo đã đến với người Việt Nam từ rất lâu đời. Do bản chất từ bi, hỷ xả

và giương cao ngọn cờ bình đẳng giai cấp mà đạo Phật đã nhanh chóng trở thành một hệ thống tôn giáo mới, thu hút được nhiều người dân tin sùng, có ảnh hưởng

sâu sắc đến đời sống tinh thần của người Việt trên tất cả các phương diện căn bản:

Truyền thống văn hóa, tâm lý, phong tục tập quán; đời sống tâm linh.

- Ảnh hưởng của Phật giáo về tư tưởng: Tư tưởng hay đạo lý căn bản của Phật giáo là đạo lý Duyên Khởi, Tứ Diệu Đế và Bát Chánh Đạo. Ba đạo lý này là nền tảng cho tất cả các tông phái Phật giáo và đã ăn sâu vào lòng của người dân Việt, đã được truyền vào nước ta rất sớm. Giáo lý này đương nhiên đã trở thành nếp sống tín

ngưỡng hết sức sáng tỏ đối với người Việt Nam có hiểu biết, có suy nghĩ, lựa chọn ăn ở

58

hiền lành, dù tối thiểu thì đó cũng là kết quả tự nhiên âm thầm của lý nghiệp báo, nó chẳng những thích hợp với giới bình dân mà còn ảnh hưởng đến giới trí thức.

- Ảnh hưởng của Phật giáo về đạo lý: Đạo lý ảnh hưởng nhất là giáo lý từ bi, tinh thần hiếu hòa, hiếu sinh của Phật giáo đã ảnh hưởng và thấm nhuần sâu sắc

trong tâm hồn của người Việt. Tinh thần thương người như thể thương thân này đã

biến thành ca dao tục ngữ rất phổ biến trong quần chúng Việt Nam như "lá lành

đùm lá rách", điều đó phần nào nói lên lòng nhân ái vị tha của dân tộc Việt Nam. Ngoài đạo lý Từ Bi, người Việt còn chịu ảnh hưởng sâu sắc một đạo lý khác của

đạo Phật là đạo lý Tứ Ân, gồm ân cha mẹ, ân sư trưởng, ân quốc gia và ân chúng

sinh. Đạo lý này được xây dựng theo một trình tự phù hợp với bước phát triển của

tâm lý về tình cảm của dân tộc Việt.

- Ảnh hưởng của Phật giáo qua tập tục ăn chay, phóng sinh, bố thí:Ăn chay

hay ăn lạt xuất phát từ quan niệm từ bi của Phật giáo. Đạo Phật không muốn sát

sinh hại vật, mà trái lại phải thương yêu mọi loài. Số ngày các phật tử ăn chay tuy có khác nhau trong từng tháng, nhưng cùng giống nhau ở quan điểm từ bi, hỷ, xả

của Đạo Phật. Do hiệu quả của việc ăn chay giúp cho cơ thể tăng cường sức khỏe,

chống lại bệnh tật, nên người Việt Nam dù là Phật tử hay không là Phật tử, dù sinh

sống ở đâu cũng đều thích ăn chay.

Cùng với tục thờ Phật, tục thờ cúng tổ tiên của dân tộc Việt Nam có từ lâu đời.

Tục này xuất phát từ lòng hiếu kính đối với ông bà, cha mẹ, tổ tiên và được xem là

một dạng tín ngưỡng quan trọng nhất của dân tộc, vì trong Phật giáo có nhiều kinh

đề cập đến vấn đề này như kinh Vu Lan, kinh Báo Phụ Mẫu Ân…

- Ảnh hưởng của Phật giáo qua tập tục cúng rằm, mồng một và lễ chùa: Tập

tục đến chùa để tìm sự bình an cho tâm hồn, chiêm ngưỡng vẻ đẹp thanh thoát của

các pho tượng, nghe tiếng chuông ngân vang,.. đã trở thành một nét phong tục lâu đời “đi chùa lễ Phật” của người dân. Ảnh hưởng đó ngày càng sâu rộng trong quần

chúng nhân dân.

Tuy nhiên, bên cạnh những mặt tích cực của truyền thống văn hóa, tâm lý,

phong tục tập quán; đời sống tâm linh của người dân giúp cho cộng đồng thực hiện nếp sống “tốt đời, đẹp đạo” thì truyền thống văn hóa, tâm lý, phong tục tập quán; đời sống tâm linh của người dân cũng tác động không nhỏ đến tôn giáo trong đó đào tạo Phật học đó là tập tục xin xăm bói quẻ, tục cúng sao hạn, tục coi ngày giờ, tục

đốt vàng mã để phù hợp với chính pháp.

59

Với những những ảnh hưởng rộng rãi và sâu sắc của Phật giáo thì việc nâng cao chất lượng các cơ sở đào tạo Phật học trong đó có Học viện Phật giáo Việt Nam

để phát huy các ảnh hưởng tốt đẹp đó đến quần chúng nhân dân là điều tất yếu nhằm phát huy những giá trị tích cực của Phật giáo góp phần phát triển đất nước.

2.4.2. Các yếu tố chủ quan - Nhận thức, năng lực của nhà quản lý chương trình: Ban trị sự muốn quản lý

CTĐT hiện nay trước hết phải là người có phẩm chất chính trị vững vàng, có đạo đức tác phong mẫu mực. Ban trị sự của Học viện Phật giáo phải có năng lực sư

phạm, có am hiểu về CTĐT và nhận thức được vai trò của CTĐT. Vai trò của Viện

trưởng có ảnh hưởng lớn đến quản lý CTĐT điều đó được thể hiện: Viện trưởng có

tầm nhìn, có kế hoạch, và nhận thức đúng về vai trò, ý nghĩa CTĐT trong thực hiện

CTĐT sẽ tác động, chỉ đạo sát sao đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức

và kiểm tra đánh giá CTĐT. Ngược lại, nếu Viện trưởng chưa nhận thức đúng,

không sát sao thì khó đạt được mục tiêu đào tạo, cụ thể là kiến thức, kĩ năng thực hành, modul học phần và kiểm tra đánh giá không đáp ứng được mục tiêu đào tạo.

Năng lực, phẩm chất của đội ngũ Giảng sƣ của Học viện: Thực hiện CTĐT

trong Học viện Phật giáo nói riêng, vai trò của giảng sư được coi là “cốt yếu” trong

hoạt động đào tạo cũng như đào tạo bậc đại học. Vai trò của giảng sư trong đào tạo

đại học được thể hiện là là người cung cấp kiến thức, kĩ năng cho TNS và cũng là

người cụ thể hóa CTĐT đến với học viên thông qua cung cấp kiến thức, kĩ năng, tổ

chức dạy học trên lớp, ngoài giờ lên lớp đến kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Nếu

giảng sư có trình độ chuyên môn, phương pháp giảng dạy phù hợp, tích cực, có

năng lực, kinh nghiệm đồng thời có tinh thần trách nhiệm với nghề dạy học, cao

hơn nữa là tình yêu với nghề và nỗi đam mê chuyên ngành giảng dạy của giảng sư,

tinh thần đổi mới, áp dụng thiết bị, công nghệ vào bài giảng sẽ giúp cho thực hiện CTĐT đạt được mục tiêu đào tạo. Ngược lại, giảng sư thiếu năng lực, chuyên môn, đơn

điệu trong phương pháp dạy học, ngại sử dụng các trang thiết bị, hạn chế đổi mới

phương pháp giảng dạy sẽ ảnh hưởng đến tính tích cực của học viên thì kết quả dạy

học sẽ không đạt kì vọng, ảnh hưởng lớn đến tiến độ cũng như chất lượng đào tạo.

Ý thức, động cơ học tập; năng lực học tập của các Tăng Ni sinh: Việc hình thành ý thức và động cơ học tập đúng đắn của đội ngũ TNS HVPG là mục tiêu của nhà quản lý là hình thành động cơ học tập đúng đắn cho các TNS, họ trở thành

những nhân tài một lòng phụng sự cho sự nghiệp Phật giáo, không mưu cầu lợi ích

cá nhân, luôn làm việc thiện vì mục đích nhân sinh quan Phật giáo. Ảnh hưởng của động cơ học tập; năng lực học tập của các Tăng Ni sinh sẽ tác động đến thái độ, tinh

60

thần vượt khó, cám dỗ đời thường đến việc tu tập của TNS trong quá trình học tập.

Nếu TNS có động cơ học tập đúng đắn, thì hiệu quả học tập sẽ kì vọng đạt kết quả cao, ngược lại nếu TNS không có động cơ đúng đắn, việc đi học do tác động yếu tố

“ngoại lực” thì thái độ học tập sẽ hạn chế.

- Cơ sở vật chất: Điều kiện CSVC là yếu tố rất quan trọng ảnh hưởng tới hiệu

quả thực hiện CTĐT. Việc quản lý CTĐT sẽ mang có hiệu quả cao nếu trường lớp được xây dựng khang trang, đúng qui định, trang thiết bị hiện đại, cơ sở vật chất

được trang bị đầy đủ và đồng bộ sẽ giúp giảng sư, TNS tích hợp bài giảng, đa dạng

hóa các phương pháp dạy học. Cơ sở vật chất, trường lớp đó chính là một bộ phận

của cơ sở hạ tầng, có sự ảnh hưởng đến chất lượng, hiệu quả thực hiện CTĐT như:

để xác định quy mô từng lớp, việc bố trí giáo viên cho phù hợp, tổ chức các hoạt

động dạy học, dạy học trên lớp, ngoài giờ văn hóav.v…nếu như nhà trường khai

thác, tận dụng tốt TTBDH cũng như CSVC tốt, đúng chức năng thì sẽ tác động đến tích cực đến hiệu quả thực hiện CTĐT. Ngược lại, nếu CSVC hạn chế, không giản

trật hẹp, thiếu các thiết bị dạy học, ...sẽ làm giảm hiệu quả dạy học, khó thực hiện

đổi mới phương pháp, và giảm chất lượng thực hiện CTĐT.

Tiểu kết chƣơng 2 Trên cơ sở hệ thống lí luận luận về các vấn đề nghiên cứu, luận án đã đưa ra

được các khái niệm căn bản liên quan, đặc biệt là khái niệm công cụ của Luận án.

Đặc biệt, phân tích các thành tố cơ bản của chương trình đào tạo tại HVPG bao

gồm: Mục tiêu đào tạo; Nội dung đào tạo; Phương pháp đào tạo; Kiểm tra đánh giá

đào tạo.

Nội dung cốt lõi của quản lý chương trình đào tạo tại HVPG được xây dựng trên chức năng quản lý bao gồm: Lập kế hoạch ĐT; Tổ chức thực hiện chương trình

đào tạo; Chỉ đạo thực hiện chương trình đào tạo; Quản lý kiểm tra, đánh giá chương

trình đào tạo.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chương trình đào tạo tại HVPG, luận

án đã chỉ ra hai yếu tố cơ bản là yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan.

Tóm lại, từ những cơ sở lí luận được trình bày ở chương 2 góp phần định hướng cho việc điều tra, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý chương trình đào

61

tạo ở Học viện Phật giáo Việt Nam Thành phố Hồ Chí Minh ở chương 2 tiếp theo.

Chƣơng 3

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

3.1. Khái quát về Học Viện Phật Giáo Thành Phố Hồ Chí Minh

3.1.1. Chức năng và nhiệm vụ của Học Viện Phật Giáo Mục tiêu của Học viện là nhằm đào tạo một thế hệ công dân đức trí song toàn

để thừa kế và phát triển đạo Phật và con đường giáo dục Phật giáo. Bên cạnh ấy, Học

viện nổ lực xây dựng một môi trường giáo dục Phật học như một ngành khoa học và

nhiều ngành khoa học khác, lành mạnh, năng động, chất lượng và hiệu quả góp sức

phấn đấu thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài,

gắn kết vào việc đào tạo tài sự nghiệp phát triển Giáo hội Phật giáo Việt Nam.

Cơ cấu tổ chức của Học viện là Hội đồng Điều hành, tức tổ chức đại diện và

có thẩm quyền cao nhất trong tập thể Học viện, có trách nhiệm và quyền tự chủ

quyết định những vấn đề quan trọng về tổ chức, nhân sự, tài chính và tài sản của

trường, về mục tiêu, tổ chức hoạt động đào tạo nghiên cứu khoa học và kế hoạch

phát triển của trường đúng với chủ trương và pháp luật của Nhà Nước .

Nhiệm vụ tổng quát: Nhiệm vụ chính của Học viện chủ yếu xoáy vào bốn

lãnh vực là giảng dạy (teaching), nghiên cứu khoa học (scholarly research), thực

hành (practice) và truyền thông học thuật (academic communication). Thông qua

chương trình của các khoá học, Học viện sẽ giới thiệu từ căn bản đến chuyên sâu

các nguyên lý triết học và ứng dụng hành trì của Phật giáo, thông qua các truyền

thống Nam tông với văn bản hệ Pali, Bắc tông với văn bản hệ Sanskrit, Tây Tạng, Trung Quốc, Nhật Bản và Việt Nam v.v [16, tr.4].

Nhiệm vụ tổng quát về Phật học: Mục đích chính của Học viện bao gồm:

Đào tạo giới tri thức Phật giáo về các chiều sâu học thuyết, lịch sử, tôn giáo và

văn hoá của Phật giáo Việt Nam.

-Hỗ trợ ứng dụng các nguyên lý triết học và đạo đức Phật giáo trong cuộc sống.

-Hỗ trợ phát triển đời sống tâm linh cá nhân cũng như cộng đồng thông qua

việc hành trì thiền học ứng dụng đạo đức.

-Tăng cường ý thức cộng đồng về các nguyên lý Phật giáo.

62

-Đáp ứng các nhu cầu giáo dục và nghiên cứu về Phật giáo Việt Nam. - Từng bước trở thành một trung tâm quốc tế về đào tạo và nghiên cứu Phật giáo.

Học viện, ngoài khoa Phật học, còn có kế hoạch đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực,

đa cấp theo sự chỉ đạo và qui định của Bộ GD &ĐT, bao gồm:

- Đào tạo đại học chính quy, dài hạn.

- Đào tạo đại học theo hướng không chính quy và từ xa.

- Đào tạo nâng cao nghiệp vụ chuyên môn.

- Đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ. Nghiên cứu khoa học và công nghệ, thực hiện các nhiệm vụ về giáo dục và

đào tạo nhằm phục vụ các vấn đề thực tiễn của Giáo hội Phật giáo Việt Nam và đất

nước. Qua đó để gắn kết chặt chẽ Học viện với xã hội, với quá trình phát triển kinh

tế - xã hội theo các chủ trương đổi mới của Chính phủ.

3.1.2. Thành phần Hội đồng Điều hành Học viện Cơ cấu tổ chức của bộ máy Học viện là Hội đồng Điều hành có thẩm quyền

cao nhất trong Học viện, có trách nhiệm và quyền tự chủ quyết định những vấn đề

quan trọng về tổ chức nhân sự và tài chánh, tài sản của Học viện, về mục tiêu tổ

chức hoạt động đào tạo nghiên cứu khoa học và kế hoạch phát triển của Học viện

đúng với chủ trương và pháp luật.

Bảng 3.1: Thống kê số lƣợng Hội đồng Điều hành của HVPG TP.HCM

Số lượng GS Tiến sĩ Tiến sĩ Thạc sĩ Đại học Cao Đẳng Trình độ lý luận

17 0 16 1 0 0 0

Viện trưởng: HT. TS. Thích Trí Quảng, Ph.D. còn lại các phó viện trưởng

Về nhân sự lãnh đạo giáo dục Phật Giáo. Trước hết, chúng ta phải có các tôn

đức Tăng Ni có đầy đủ tài đức, nghĩa là, có học vị và đức hạnh. Như vậy, các vị ấy mới có khả năng làm Viện Trưởng, Trưởng Khoa, cũng như giáo sư, giảng viên,

giảng sư. Nhân sự là nhân tố quyết định sự thất bại hay thành công của mọi tổ chức

và trường lớp, Phật giáo cũng không ngoài quy luật ấy. Nhân sự điều hành trường

lớp phải là những người trực tiếp làm việc toàn thời gian cho giáo dục và có khả

năng chuyên môn.

Hội đồng Điều hành của HVPGVN tại TP.HCM bao gồm các chức danh sau đây: Viện trưởng chịu trách nhiệm trước nhà nước và pháp luật về các Nghị quyết của Hội đồng Điều hành, chủ trì các hoạt động của Hội đồng Điều hành và tổ chức

kiểm soát. Các nghị quyết của Hội đồng Điều hành chỉ có hiệu lực khi được quá nửa số thành viên Hội đồng Điều hành nhất trí. Viện trưởng được quyền sử dụng bộ máy tổ chức và quản lý, sử dụng con dấu của Học viện. Các quyết định của Hội

63

đồng Điều hành phải do Viện trưởng ký.

Các Phó Viện trưởng hỗ trợ Viện trưởng trong Hội đồng Điều hành.

3.1.3. Cơ cấu tổ chức Hội đồng điều hành, là cơ quan lãnh đạo cao nhất của Học viện Phật giáo Việt

Nam tại Hà Nội do Chủ tịch Hội đồng Trị sự Giáo hội Phật giáo Việt Nam phê

chuẩn theo đề nghị của Viện trưởng, cơ chế hoạt động quy định tại điều 4, chương III. Quy chế hoạt động của Học viện PGVN TP.HCM gồm có: Viện trưởng, các

Phó Viện trưởng, thư ký và các Uỷ viên.

Phòng Ban chức năng gồm có: Văn phòng, Phòng Đào tạo và Công tác sinh

viên; Phòng tổ chức cán bộ và Kiểm soát; Phòng Nghiên cứu khoa học, đào tạo sau

đại học và Quan hệ Quốc tế; Phòng tài vụ và Ban bảo trợ học đường.

Các đơn vị đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ đào tạo gồm có 8 đơn vị

cơ bản: Khoa Kinh tạng; Khoa Luật tạng; Khoa Luận tạng; Khoa Phật giáo sử; Khoa Quản trị cơ sở tự viện; Bộ môn Thế học; Trung tâm nghiên cứu, Bộ môn

thuộc Học viện và các bộ môn thuộc khoa.

3.1.4. Chương trình đào tạo của Học viện. HVPG TP.HCM [16] được thành lập vào năm 1984 với tên gọi là Trường Cao

Cấp Phật Học Việt Nam, có nguồn gốc từ trường Đại học Vạn Hạnh, ngôi trường đại

học đầu tiên của Phật giáo tại Việt Nam đã đào tạo thành công một thế hệ thanh

niên Việt Nam hiện đang giữ những vai trò then chốt trong các cơ quan giáo hội Phật

giáo. Học Viện Phật Giáo Việt Nam tại TP.HCM trở thành trung tâm thu hút các học

giả và các nhà nghiên cứu (visiting scholars) từ nhiều nơi trên thế giới.

Chương trình đào tạo tại HVPG TP.HCM bao gồm:

Khối kiến thức đại cương: Bao gồm các môn học cơ bản về Lịch sử Việt Nam;

Lịch sử Phật giáo Việt Nam

Thiền Học đại cương; Luật học đại cương; Tín ngưỡng tôn giáo....(Đây là kiến

thức cơ bản TNS học trong 2 năm học đầu bao gồm 4 kỳ học.

Sau khi học xong kiến thức cơ bản về Phật học, TNS sẽ học theo từng chuyên

môn thuộc về 4 kỳ kế tiếp của 2 năm học tiếp học. Cụ thể:

Khối kiến thức chuyên ngành Khoa PALI (năm 3 & 4) có các môn học về Kinh Trung Bộ; Luật tạng Pàli; Thắng Pháp Tập Yếu Luận; Phật giáo Đông Nam

Á; Kinh Tăng Chi; Pàli; Kinh Trường Bộ; Tư tưởng Phật giáo nguyên thủy và đại

thừa; Văn học sớ giải Pàli...

Khối kiến thức chuyên ngành khoa Phật Giáo Việt Nam (năm 3 & 4) bao gồm

64

các môn học về: Đại cương các tông phái Phật giáo VN; Tam Tổ Thực Lục; Văn

học Phật giáo VN trước thế kỷ X; Khảo cổ học Phật giáo Việt Nam; Hán cổ; Học kỳ VI; Văn học Phật giáo VN thời Lý Trần; Khóa Hư Lục...

Khối kiến thức chuyên ngành khoa Hoằng Pháp Học (năm 3 & 4) bao gồm các

môn học: Thuật diễn giảng và xướng ngôn; Tư tưởng kinh Trung Bộ; Đạo đức học

Phật giáo; Phật giáo và trị liệu; Hán cổ; Pàli; Sanskrit

Khối kiến thức chuyên ngành khoa Công Tác Xã Hội (năm 3 & 4) bao gồm

các môn học: An sinh Xã hội và các vấn đề xã hội; Nhập môn khoa học giao tiếp;

Công tác xã hội nhập môn; Phát triển cộng đồng; Thống kê trong khoa học xã hội;

Thực hành phát triển cộng đồng...

Khối kiến thức chuyên ngành khoa Phật Giáo Trung Quốc (năm 3 & 4) bao

gồm các môn học: Lịch sử Phật giáo Trung Quốc thời kỳ sơ khai; Đại cương các

tông phái Phật giáo Trung Quốc; Văn học Phật giáo Trung Quốc; Tư tưởng Phật giáo Trung Quốc; Hán cổ 5....

Khối kiến thức chuyên ngành khoa Triết Học PG (năm 3 & 4) bao gồm: Kinh

Trường Bộ; Thắng Pháp tập yếu luận; Đạo đức học Phật giáo; Câu xá luận; Hán cổ....

Khối kiến thức chuyên ngành khoa Phạn Tạng PG (năm 3 & 4) bao gồm: Lịch

sử Bộ phái Phật giáo Ấn Độ; Phật sở hạnh tán; Kinh Lăng già...

Có thể thấy, chương trình đào tạo tại HVPG TPHCM theo xu hướng liên kết

quốc tế để ĐT với quy mô lớn, mang tầm vóc phù hợp xu thế hội nhập. Tuy nhiên

Thiền viện đang trong quá trình cải tiến và trùng tu nên chưa có nơi nội trú tập

trung cho TNS như Hà Nội, đây cũng là một khó khăn bất cập trong việc QLĐT

theo đúng đặc điểm của Phật giáo. Đây là nơi duy nhất ĐT Thạc sĩ Phật học, có

chương trình ĐT tín chỉ nhằm rút ngắn thời gian học trên lớp của HV, tăng cường tự học có hướng dẫn, tự tu nhằm hoàn thiện trí tuệ và đức hạnh của TNS.

3.2 Giới thiệu quá trình nghiên cứu khảo sát

3.2.1 Mục đích, đối tượng khảo sát Khảo sát, phân tích thực trạng thực hiện CTĐT và quản lý CTĐT tại HVPG TP.HCM, nhằm đánh giá đúng thực trạng thực hiện CTĐT và quản lý CTĐT tại HVPG TP.HCM, chỉ rõ các mặt mạnh, yếu, nguyên nhân, xác định đúng các vấn đề cần giải quyết để nâng cao chất lượng thực hiện CTĐT, phục vụ nhu cầu đổi mới giáo dục.

Đối tượng khảo sát Học Viện Phật Giáo Việt Nam tại TP. HCM

Mẫu khảo sát:

Giai đoạn 1: Xây dựng phiếu khảo sát sơ bộ

65

Trên cơ sở lí luận của đề tài, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu thăm dò ý

kiến mở dành cho 16 người trong Hội đồng điều hành học viện, và 20 cán bộ giảng dạy cùng 50 TNS.

Chúng tôi sử dụng thang đo trên bốn mức độ và một số bảng tính số lượng,

tỷ lệ % để tiến hành các phân tích thống kê để đánh giá thực trạng quản lý CTĐT tại

HVPG TP.HCM.

Giai đoạn 2: Xây dựng phiếu khảo sát chính thức

Dựa trên phần cơ sở lí luận, phiếu khảo sát sơ bộ và đồng thời tham khảo ý

kiến của GV hướng dẫn, chúng tôi xây dựng 3 phiếu khảo sát chính chính thức dành

cho các nhóm đối tượng bao gồm:

Hội đồng Điều hành Học viện và các Khoa: 50 người

Cán bộ giảng dạy: 100 người

Tăng ni sinh: 300 người

3.2.2. Nội dung khảo sát - Khảo sát về thực trạng CTĐT nói chung tại Học viện về các mặt cơ bản:,

Mục tiêu ĐT, nội dung chương trình ĐT, Phương pháp ĐT, Hình thức tổ chức ĐT,

Kiểm tra đánh giá học tập, rèn luyện TNS;

- Khảo sát thực trạng về QLCTĐT tại Học viện trên các mặt chủ yếu: Lập kế hoạch thực hiện CTĐT; Tổ chức thực hiện kế hoạch thực hiện CTĐT; Chỉ đạo thực hiện CTĐT và kiểm tra, đánh giá thực hiện CTĐT.

3.2.3. Phương pháp khảo sát Khảo sát bằng bảng hỏi. Đây là phương pháp khảo sát chính với cách thức tiến hành là: Gặp gỡ cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên và phát bảng hỏi từng các cá nhân, hướng dẫn cách đánh và trả lời câu hỏi trong bảng hỏi sau đó thu lại toàn bộ những bảng hỏi sau khi đã trả lời và đánh dấu xong các câu hỏi. Ngoài khảo sát bằng bảng hỏi, tác giả còn sử dụng các phương pháp khác như:

Phỏng vấn sâu chuyên gia các phó viện trưởng đào tạo, các nhà lãnh đạo có

nhiều năm thâm niên kinh nghiệm trong ngành giáo dục của Phật giáo.

Quan sát thực tế quản lý hoạt động chương trình đào tạo ở Học viện. Quan sát, tìm hiểu công việc và đánh giá mức độ thành công trong quá trình công tác của sinh viên sau khi tốt nghiệp và nhận xét của họ về chất lượng và hiệu quả chương trình đào tạo của Học viện. 3.2.4. Cách xử lý kết quả khảo sát Sau khi phát bảng hỏi cho cán bộ, giảng viên và sinh viên thăm dò ý kiến của

các thành viên tham gia và thu hồi lại các bảng hỏi, thống kê lại các bảng hỏi các

66

câu trả lời, sắp xếp lại các phiếu, tổng số các câu trả lời.

Chuẩn cho điểm:

3 điểm Cần thiết Rất thường xuyên Tốt Ảnh hưởng nhiều

2 điểm Ít cần thiết Thường xuyên Trung bình Ít ảnh hưởng

1điểm Không cần thiết Chưa thường xuyên Chưa tốt Không ảnh hưởng

Cách đánh giá: Việc xử lý kết quả các phiếu trưng cầu dựa vào phương pháp toán thống kê định lượng kết quả nghiên cứu. Đề tài sử dụng hai phương pháp đánh giá là: định lượng theo tỷ lệ % và phương pháp cho điểm. Cụ thể:

Chuẩn đánh giá (theo điểm): Câu hỏi 3 mức độ trả lời, đánh giá theo các mức sau: - Mức 3: Tốt (Cần thiết; Rất thường xuyên; Tốt, Ảnh hưởng nhiều): 2.35

≤ ≤2.99

- Mức 2: Trung bình (Bình thường; Thường xuyên; Trung bình; Ít hưởng

nhiều): 1.69≤ ≤2.34

- Mức 1: Yếu (Không cần thiết; Chưa thường xuyên; Chưa đáp ứng; Không

hưởng nhiều): 1.00≤ ≤1.67.

:

Ý nghĩa sử dụng Điểm trung bình trong thống kê biểu hiện mức độ đại biểu theo một tiêu thức số lượng nào đó của tổng thể đồng chất bao gồm nhiều đơn vị cùng loại. Điểm trung bình phản ánh mức độ trung bình của hiện tượng, đồng thời so sánh hai (hay nhiều) tổng thể hiện tượng nghiên cứu cùng loại, không có cùng quy mô.

Sử dụng công thức tính điểm trung bình: .

: Điểm trung bình. Xi: Điểm ở mức độ i. Ki: Số người tham gia đánh giá ở mức độ Xi. n: Số người tham gia đánh giá. 3.3. Thực trạng chƣơng trình đào tạo và thực hiện chƣơng trình của Học

Viện Phật Giáo Thành Phố Hồ Chí Minh

67

3.3.1. Thực trạng về mục tiêu chương trình đào tạo “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ

nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [40, tr.230].

Mục tiêu của Học viện xây dựng chương trình đào tạo cử nhân Phật học về

lãnh vực Phật giáo để có một chương trình cụ thể các cấp học, để đào tạo tăng ni trẻ

tuổi mới xuất gia tu học có một tư lương trình độ về thế học cũng như Phật học nền tảng căn bản.

Hội đồng điều hành lên kế hoạch bàn bạc chủ trương đưa ra mục tiêu phải

thực hiện xây dựng chương trình đào đạo ở trong hệ thống giáo lý nhà Phật, dựa

trên các tiểu chí bộ kinh và các môn học.

Do nhu cầu người học ngày càng có nhiều tăng ni tu học mục tiêu là phải làm

sao xây dựng được một chương trình đào tạo cân hòa giữa thế học và Phật học có

kiến thức đầy đủ để tăng ni sau này có kiến thức tốt học tập tốt sau khi tốt nghiệp để làm tròn sứ mệnh hoằng pháp.

Bảng 3.2 Ý kiến của CBQL về mục tiêu CTĐT

Mức độ thực hiện Tiêu chí Stt Số lượng Phần %

1 35 70

2 39 78

3 38 76

4 27 54

5 40 80 Xác định rõ mục tiêu, chuẩn đầu ra của trình độ đại học Phật học Xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với năng lực, điều kiện và định hướng phát triển của nhà trường Đảm bảo khối lượng kiến thức, cấu trúc chương trình phù hợp với định hướng nghiên cứu Đảm bảo cung cấp kiến thức, kĩ năng, thái độ cho TNS đảm bảo theo quy định hiện hành Quán triệt mục tiêu đào tạo đến toàn bộ cán bộ, giảng sư và TNS ngay từ đầu khóa học

Thực hiện mục tiêu “Quán triệt mục tiêu đào tạo đến toàn bộ cán bộ, giảng sư và

TNS ngay từ đầu khóa học” chiếm 80%. Yêu cầu về “Đảm bảo cung cấp kiến thức, kĩ năng, thái độ cho TNS đảm bảo theo quy định hiện hành” chiếm 54%. Như vậy, thực hiện mục tiêu đào tạo cử nhân Phật học trong HVPG TP.HCM đã thực hiện được một số tiêu chí nhất định về nâng cao nhận thức của CB, GV và TNS trong Học viện tuy nhiên việc cụ thể hóa các tiêu chí về đào tạo kiến thức, kĩ năng, thái độ cho

TSN còn chưa được chú trọng.

Mục tiêu dạy học trước mắt để rồi xây dựng cái lâu dài, cho đến khi đạt cứu cánh. Cái mục tiêu trước mắt là cái tùy thuận nhân duyên, là những phương tiện để

68

đạt cứu cánh giải thoát. Mục tiêu dạy học của đức Phật “chuyển pháp luân vô

thượng mà giáo hóa chư Bồ tát, giáo hóa, an lập vô số chúng sanh, khiến họ an trú vào đạo chơn chánh vô thượng chuyển ác thành thiện, chuyển phàm thành thánh”

[99, tr.31].

Bảng 3.3. Ý kiến của cán bộ giảng viên về mục tiêu chƣơng trình đào tạo

Stt Mức độ Thứ Bậc

Cần thiết Bình thường Không cần thiết

1 1 30 57 13 2.44

2 2 2.32 40 52 8

3 3 2.05 15 20 65

Về kiến thức thế học Đào tạo những Tăng Ni vừa có đạo đức chuẩn mực đúng với tinh thần Phật giáo vừa có kiến thức nội điển và ngoại điển để làm rường cột cho ngôi nhà Phật giáo Đào tạo Hành giả - Học giả về lĩnh vực Phật giáo, đào tạo Tăng Ni thế hệ trẻ ở trình độ cao đẳng và ĐH đáp ứng yêu cầu của Giáo hội Kết quả khảo sát cho thấy, tỷ lệ CB, GV đánh giá mục tiêu CTĐT có vai trò

cần thiết có trị TB từ 2.30 đến 2.35.

Kết quả ghi nhận trong bảng trên cho thấy sự cần thiết của việc mục tiêu

CTĐT “Về kiến thức thế học” được đánh giá “rất cần thiết”, có =2.44. Sau đó là

“Đào tạo những Tăng Ni vừa có đạo đức chuẩn mực đúng với tinh thần Phật giáo

vừa có kiến thức nội điển và ngoại điển để làm rường cột cho ngôi nhà Phật giáo”

có =2.32.

Tóm lại, Mục tiêu đào tạo ở HVPG VN là đào tạo Hành giả - Học giả về lĩnh

vực Phật giáo, đào tạo Tăng Ni thế hệ trẻ ở trình độ cao đẳng và ĐH đáp ứng yêu

cầu của Giáo hội, nhằm có một thế hệ Phật tử có kiến thức, có đức hạnh để tịnh tiến, đảm nhận trọng trách truyền bá Phật pháp, phục vụ lợi ích dân sinh; thực hiện nghiên cứu Phật học và áp dụng vào việc giảng dạy nhằm nâng cao CLĐT, phục vụ cho Đạo pháp và Dân tộc; phát hiện và bồi dưỡng Tăng tài trong TNS tạo nguồn kế cận cho Học viện và các cấp Giáo hội. Đối với HVPG TP.HCM thực hiện mục tiêu

69

CTĐT tại HVPT TP. HCM được phân bổ trên 3 mặt kiến thức, chuyên môn và thái độ cho TSN.

3.3.2. Thực trạng nội dung chương trình đào tạo

Bảng 3.4: Ý kiến đánh giá của TNS về nội dung chƣơng trình đào tạo

Stt Thứ Bậc Yếu Mức độ Trung bình Tốt

180 96 24 2.52 2 1 Nội dung chương trình hướng vào việc thực hiện mục tiêu và chuẩn đầu ra

trình kiến thức 144 126 30 2.38 4 2 Nội dung chương chuyên ngành

168 84 38 2.37 5 3 Nội dung chương trình được bổ sung và nâng cao kiến thức chuyên ngành QLGD

170 110 20 2.50 3

12 190 98 1.71 7 4 Nội dung chương trình được thiết kế đồng bộ với phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập của học viên 5 Liên thông giữa các chương trình ĐT trình độ đại học và liên thông các trình độ khác

246 43 11 2.78 1

6 Được bổ sung, điều chỉnh định kỳ 7 Nội dung các môn học phù hợp với yêu 174 109 17 2.52 2 cầu của Ban Giáo Dục PG TW

8 Các môn học cân đối giữa lý thuyết và 8 177 115 1.64 8 thực hành

6 108 138 53 2.18 9 Các môn học có tính cập nhật phù hợp với các trường Phật học trên thế giới

Từ bảng 3.3 cho thấy trong CTĐT của HVPG TP.HCM “Nội dung chương trình

khối kiến thức Nội điển (Phật học)” (xếp ở mức độ cao nhất =2.78); Sau đó là “Nội

dung các môn học phù hợp với yêu cầu của Ban Giáo Dục PG TW” có trị TB=2.52

và “Nội dung chương trình khối kiến thức đặc thù bắt buộc” có trị TB=2.50. Bên cạnh

đó, nội dung “Các môn học cân đối giữa lý thuyết và thực hành” và “Nội dung

chương trình khối kiến thức bổ trợ thiết thực khác” chưa được như kỳ vọng. Thực

tế, hiện nay HVPG TP.HCM đào tạo Tăng Ni theo 2 hệ: Hệ cử nhân cao đẳng Phật

học có thời gian ĐT 3 năm và hệ cử nhân Phật học có thời gian ĐT 4 năm. Dự kiến

đào tạo hệ thạc sĩ Phật học (2 năm). Chương trình dạy học vận hành bằng nhiều

hình thức khác nhau: Tự học dưới sự hướng dẫn của GS; Học kết hợp với hành;

70

Học thông qua nghiên cứu khoa học; Hoạt động xã hội và Hoằng pháp.

Qua tìm hiểu thực tế: Chương trình đào tạo của Học viện Phật giáo Thành Phố

Hồ Chí Minh bao gồm: khối kiến thức đại cương thế học các môn xã hội học; khối

kiến thức ngoại điển; khối kiến thức đại cương về Phật học chung cho các khoa đại

cương; khối kiến thức cơ sở ngành và khối kiến thức chuyên ngành.

Qua trao đổi trực tiếp và tham khảo ý kiến của các CBQL Học viện, giảng sư,

TNS, đều thấy họ rất quan tâm đến nội dung CTĐT của HVPG TP.HCM. Tuy nhiên,

nhiều ý kiến cho rằng nội dung CTĐT của HVPG TP.HCM hiện nay còn quá nặng nề,

chương trình đại học 4 năm với quá nhiều môn, cồng kềnh và chưa đi sâu vào từng

phương diện hiện tại của các vấn đề Phật học hiện đại như các trường Ðại học Phật

giáo của Tích Lan và Thái Lan đã làm. Học nhiều môn trong một năm (đào tạo theo

niên chế) như hiện nay chỉ giúp cho người học hiểu biết rộng từ kiến thức truyền đạt

của GV nhưng không giúp cho họ có đủ thời giờ để chuyên sâu vào những vấn đề đã

được học hỏi trong lớp cũng như sang tạo trong ứng dụng thực tiễn. Ðó là lối học nhồi

nhét có thể giết chết tư duy và sáng tạo của người học, làm cho họ phải an phận với

những kiến thức vô cùng hạn chế của trường lớp, không tiến xa được trong tự nghiên

cứu và trước tác. Do đó, để có một chương trình dạy học chất lượng hơn đáp ứng yêu

cầu đổi mới giáo dục thì cải cách và phát triển chương trình tại Học viện trong thời

gian tới cần lưu ý: Tính hệ thống và thống nhất, có nghĩa là chương trình có tính kế

thừa, phát triển từ thấp đến cao, thống nhất giữa nội dung và phương pháp cũng như

hình thức tổ chức dạy học; Tính giáo khoa: Các chương trình của từng hệ cần có giáo

trình Phật giáo chuẩn đáp ứng các yêu cầu về nguyên lý, tính hệ thống và tính giáo dục;

Tính liên thông giúp TNS có thể chuyển đổi trường học, ngành học giản tiện thời gian

đối với các môn học ngành học có dự tương đồng về kiến thức; Tính hiện đại: giúp

TNS tiếp cận kiến thức mới, khi đó chương trình và đội ngũ giảng sư vận hành chương

trình có sự cập nhật, bổ sung, chỉnh lý phù hợp theo hướng ngày một cập nhật và hiện

đại; Ngôn ngữ giảng dạy: Ngoài tiếng Việt phổ thông, thì Tạng ngữ và Hán ngữ có thể

được sử dụng làm ngôn ngữ dạy - học trong môi trường đào tạo Phật học, bên cạnh đó

có thể cập nhật tiếng Anh và tiếng Trung Phật pháp để khai thác các tài liệu liên quan

71

trong giảng dạy và nghiên cứu.

STT

Thứ Bậc

Tốt (3)

Mức độ Trung bình (2) 122 114

Chưa tốt (1) 66 168

1 2

12 18

1.82 1.50

3 4

3

2.06

246

36

18

1

1.84

180

36

84

4

2

Tổ chức đi thực tế sau khóa học Thực hành tại phòng thực hành ở Học viện Quan trọng về lý thuyết chỉ giảng không có sự phản hồi lại người học Giảng viên có hướng dẫn tăng ni sinh đi thực tế về bài học có liên quan đến môn học Hoạt động thực hành trong chương trình đào tạo, quan trọng về lý thuyết chỉ giảng không có sự phản hồi lại người học chiếm (2.06) giảng viên làm tròn nhiệm

Bảng 3.5. Ý kiến đánh giá của TNS về hoạt động thực hành trong CTĐT

vụ và học trò chỉ biết nghe làm như vậy người học không có sự đam mê chiếm tỉ lệ

cao, trái lại thực hành tại phòng thực hành ở Học viện chiếm (1.50) thiếu phòng

thực hành cần bổ sung thêm các phòng học thực hành cho học viên để có cơ hội thực hành cho các môn học có liên quan đến tiết học. Qua kết quả khảo sát cho

thấy, quan trọng về lý thuyết chỉ giảng không có sự phản hồi lại người học chiếm

(2.06) chủ yếu là giảng viên giảng bài là chính, thực hành tại phòng thực hành ở

Học viện chiếm (1.50) chỉ chú trọng lý thuyết hơn là thực hành.

Bảng 3.6. Ý kiến đánh giá của TNS về nội dung các môn học đƣợc học

Mức độ

STT

1

Số lượng 219

Phần % 73

2

240

80

Các môn học có thiết thực đối với TNS Các môn học giúp trao dồi kiến thức rất nhiều trong đời sống tu học Đủ trình độ tự tin để ra đảm nhận ngôi chùa

135

45

3

ở Học viện

Kết quả đánh giá của TNS về nội dung các môn học đang học được đánh giá

cao về “Các môn học giúp trao dồi kiến thức rất nhiều trong đời sống tu học” và “Các môn học có thiết thực đối với TNS”. Như vậy, nội dung các môn học tại HVPG TP. HCM đã giúp rất nhiều cho người học trang bị khối kiến thức tự tin trong đời sống tu tập.

3.3.3. Thực trạng thực hiện phương pháp dạy học ở Học viện Phương pháp giảng dạy của Học viện rất chú trong về phương pháp truyền đạt của

người thầy đến học trò rất là quan trọng, nhưng phải tôn trọng phương pháp truyền thống, mặc dù hiện nay phương pháp dạy học có thay đổi cho phù hợp với sự phát triển

72

của xã hội, phương pháp có nhiều cách dạy nhưng quan trọng làm sau cho học viên dễ

tiếp thu, dễ hiểu, đó là điều quan trọng nhất trong phương pháp dạy học, nhưng người dạy phải bám sát chương trình sách giáo khoa. Nhưng người dạy là chủ đạo trong lớp.

Thực trạng của phương pháp dạy học đó chính là do bởi sự ảnh hưởng từ lâu

của việc dạy học thiên về lý thuyết, không kịp thời đại đổi mới phương pháp theo

xu hướng phát triển tất yếu của xã hội và thời đại. Nhiều khi tổ chức thi, kiểm tra đánh giá chất lượng còn mang tính đối phó.

Vì vậy, để khắc phục vấn đề trên, chúng ta phải tập trung xây dựng đội ngũ

giảng viên thực sự có trình độ năng lực ở cả hai phương diện: nhiệt huyết và trình

độ. Chúng ta phải coi Tăng, Ni sinh là tâm điểm trong quá trình dạy học, phát huy

tính tích cực, tính chủ động tự học, sáng tạo và nghiên cứu của mỗi Tăng, Ni sinh.

Ban Giáo dục Phật giáo Trung ương phải xây dựng quy chế chuyên môn bắt buộc

đối với các giảng viên để làm tiền đề cho việc đổi mới phương pháp dạy học.

Quy định chuyên môn, giảng dạy phải có đề cương môn học rất kỹ càng và đề

cương bài giảng với những yêu cầu đổi mới cụ thể, quy định rõ ràng giải pháp quản

lý, giám sát chuyên môn quy trình triển khai các đề cương môn học và đề cương bài

giảng đến từng Tăng, Ni sinh ngay từ buổi giảng đầu. Xây dựng nghiêm túc và có

hiệu quả chế độ trợ giảng, trợ giáo, kèm cặp, mỗi giảng sư đứng giảng phải có trình

độ lý luận dạy học ở bậc đại học và kỹ năng sư phạm mới.

Căn cứ vào văn bản của Bộ GDĐT, GHPGVN cùng HVPG TP.HCM cũng

vạch ra những hướng đi mới của ngành giáo dục Phật giáo, nhiều cuộc hội thảo

khoa học diễn ra nhằm tìm kiếm những phương hướng, tiêu chuẩn mục tiêu mới

phù hợp với sự đổi mới về ngành giáo dục của đất nước.

Ngay từ đầu thành lập GHPGVN đã có quy định mới ban hành, Học viện đã nghiên cứu và bám sát để xây dựng tiêu chí, mục tiêu và kế hoạch cho Học viện, tuy

bước đầu còn khó khăn nhưng kết quả bước đầu đáng trân trọng.

Về chính sách, chế độ giảng viên, do Học viện là cơ sở giáo dục Phật giáo,

mặc dù Đảng, Nhà nước, giáo hội quan tâm nhưng chưa đáp ứng yêu cầu; chế độ chính sách chỉ dừng lại ở mức trợ cấp tùy theo điều kiện, khả năng tài chính của Học viện có giới hạn. Đây chính là một trong những nguyên nhân khó thu hút được giáo sư giỏi phục vụ cho Học viện và cũng là nguyên nhân dẫn đến người học chất

73

lượng không cao như mục tiêu đề ra.

Bảng 3.7. Ý kiến đánh giá của TNS Học viện có tổ chức những buổi

Mức độ

Stt

1 2 3

Có tổ chức Không tổ chức Do không có thời gian địa điểm thực tập

Số lượng 78 195 228

Phần % 26 65 76

thực hành bên ngoài

Học viện có tổ chức những buổi thực hành bên ngoài, do không có thời gian địa điểm thực tập chiếm 76% ngoài ra chỉ chiếm phần ít thực hành ngoài khóa học, có tổ chức chiếm 26% .

Như vậy Học khâu này chưa thực hiện tốt chiếm tỉ lệ rất cao tới 76% không có chú trọng thực hành đi thực tế bên ngoài nhiều, chỉ có thực hiện nhưng chiếm tỉ lệ thất 26%. Cần đi thức tế bên ngoài nhiều hơn nữa để học viên dễ tiếp thu hơn học lý thuyết, cần có thực tế hơn nữa.

Stt

Mức độ

Thứ Bậc

Tốt Trung bình Yếu

1

186

102

12

2.58

4

2

246

54

0

2.82

1

3

114

156

30

2.28

8

174

96

30

2.48

4

6

5

234

42

24

2.70

2

6

252

42

6

2.82

1

7

126

132

42

2.28

8

8

5

204

104

30

2.50

Giảng viên sử dụng thời gian cho môn học có hợp lý và đúng thời khóa biểu và tín chỉ môn học như vậy có đủ thời lượng môn Giảng viên lên lớp đúng qui định Cách trình bày của giảng viên có phương pháp sư phạm và thu hút người học Giảng viên có nắm vững kiến thức môn học và giảng bài một cách mạch lạc, rõ ràng dễ hiểu và cho người học dễ tiếp thu bài giảng Giảng viên đã sử dụng và giới thiệu các nguồn sách tham khảo cho môn học có phong phú tài liệu giúp cho học viên có nhiều nguồn tài liệu trong học tập. Phương pháp nêu gương Môn học có phù hợp với giảng viên nhận giảng dạy hay là chưa có kinh nghiệm trong việc dạy học Bài kiểm tra, bài thi có công khai minh bạch công bằng và chính xác cho sinh viên biết điểm số của từng môn học Tự giác ngộ, tự hoàn thiện nhân cách 9 10 Giảng viên đến lớp đúng giờ, ra về đúng giờ

60 204

70 90

170 6

1.63 2.66

11 3

11

84

144

72

1.64

10

12

138

96

66

2.24

9

13

156

102

42

2.38

7

Giảng viên phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học. Giảng viên có hướng dẫn tự học cẩn thận cho người học Giảng viên sử dụng có hiệu quả phương tiện kỹ thuật trong dạy học

74

Bảng 3.8 Ý kiến đánh giá của TNS về việc hoạt động giảng dạy của học viên

Đa số TNS đều có nhận thức rằng HVPG TP.HCM, đội ngũ giảng sư nhà trường đã tiến hành sử dụng phối hợp nhiều phương pháp đào tạo khác nhau, trong

đó các phương pháp được đánh giá cao như: “Sử dụng phương pháp biện tài và

nghĩa biện tài; Tổ chức các hoạt động thực tiễn, hành lễ;,... đặc biệt là “Phương

pháp nêu gương” được đánh giá là quan trọng nhất (điểm trung bình 2.82 là cao nhất). Điều này cho thấy tính nghiêm khắc và kỉ luật trong mục tiêu đào tạo mẫu

TNS lý tưởng của Giáo hội Phật giáo trong HVPG VN. Trong khi đó, các phương

pháp như “Tự giác ngộ, tự hoàn thiện nhân cách” ( =1.63 là thấp nhất) và nội dung

“Giảng viên phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học” cũng chưa

được đánh giá cao với =1.64.

Như vậy, người dạy có tâm quyết yêu nghề cống hiến Học viện phải tạo mọi điều

kiện cho học phát huy đóng góp công sức vào ngành giáo dục Phật giáo để đào tào nhân tài cho Giáo hội tốt hơn, còn những bất cập không đủ thời gian cho môn học và chưa có

nhiều kinh nghiêm do học viên ít lớp học không nhiều.

Thực tế, hoạt động giảng dạy giảng sư đóng vai trò chủ đạo, thường gồm

những hình thái sau:

Giảng bài: trình bày về một chủ đề thuộc học phần nào đó ở môi trường lớp

học. Trong hoạt động này, người thầy có nhiệm vụ trình bày và nhiệm vụ của học viên là lắng nghe và ghi chép. Dĩ nhiên, một sự tương tác nhất định giữa giảng viên

và học viên vẫn thường được thực hiện trong khi bài được giảng.

Thuyết trình: thường là sự trình bày của một học viên hay một nhóm học viên về

một chủ đề hay một tài liệu dưới sự điều phối của giảng viên ở môi trường lớp học.

Hướng dẫn: Trong hoạt động này, giảng viên cho học viên những phản hồi,

nhận xét hay hướng dẫn thêm về bài làm hay học tập của học viên. Hoạt động

hướng dẫn có thể được thực hiện chung ở môi trường lớp học, nhưng thường xảy ra

một cách riêng tư hơn ở môi trường ngoài lớp học.

Thảo luận: Bàn thảo hay luận bàn một cách không chính thức về một đề tài

hay vấn đề cụ thể nào đó giữa học viên và giảng viên hay với một chuyên gia.

Qua trao đổi với CBQL Học viện, đặc biệt là đội ngũ GS, họ cho biết thêm rằng phương pháp đào tạo đặc thù là khí lí, khế cơ, có những phương pháp thích

hợp tùy theo cấp học và đối tượng học để đề ra các yêu cầu cụ thể, thiết thực. Kết

hợp chặt chẽ Tu và Học; Học là trau dồi kiến thức; Tu là hướng dẫn để có thể chuyển hóa kiến thức thành trí tuệ. Người dạy chú trọng Thân giáo - Khẩu giáo - Ý

75

giáo, người học chú trọng quá trình tự chuyển hóa thân tâm. Tuy nhiên, có một thực

tế là Giáo thọ và giảng sư còn phụ thuộc nhiều vào bài giảng, ít sử dụng các kĩ năng của phương pháp giảng dạy tích cực. Cách dạy học nhồi nhét kiểu từ chương, dạy là

trao truyền, học là thu nhận kiến thức, điều này khiến cho TNS phục thuộc vào kiến

thức người dạy, kết quả không có gì sáng tạo hơn, không kích thích phát huy tư duy

sáng tạo của người học để đi vào chiều sâu.

Bảng 3.9: Ý kiến đánh giá của giảng viên khi tham gia giảng dạy

Stt Mức độ

Thứ Bậc Tốt Trung Yếu

bìnhh

Giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy tại

1 Học viên lâu năm trong ngành giáo dục, 71 20 9 2.62 2

nhiều năm giảng dạy các trường Phật học

Có chính sách ưu đãi khi mời các giáo sư 55 25 20 2.35 5 2 bên ngoài tham gia vào giảng dạy

Đảm bảo chất lượng giảng dạy của giảng

3 viên, trong đó có cả giảng viên mới, giảng 15 30 55 1.60 12

viên tốt nghiệp ở nước ngoài

Thường xuyên có mở lớp bồi dưỡng nghiệp

4 vụ chuyên môn cho giảng viên mới ra 45 35 20 2.25 7

trường về phương pháp sư pháp, ...

5 Bồi dưỡng thực hành chuyên môn 60 25 15 2.45 3

6 Bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn 50 20 30 2.20 8

7 Bồi dưỡng năng lực dạy học 30 5 65 1.65 10

8 Bồi dưỡng ngoại ngữ, tin học 50 28 22 2.28 6

9 Đào tạo nâng cao trình độ chuyên môn 60 20 20 2.40 4

Tổ chức tham quan, tìm hiểu thực tế trong 10 40 40 20 2.20 8 công tác giảng dạy ở các cơ sở giáo dục

11 40 37 23 2.17 9 Tổ chức hội thảo, hội nghị khoa học chuyên đề về dạy học

Giảng viên có ý thức học tập, bồi dưỡng để 12 80 16 4 2.76 1 nâng cao chất lượng giảng dạy

76

Đánh giá ý kiến của giảng viên về đội ngũ giảng viên trong HVPG TP. HCM được đánh giá qua 12 ý kiến cơ bản (Bảng 3.8). Nội dung được đánh giá ưu điểm

nhất về giảng viên HV là “Giảng viên có ý thức học tập, bồi dưỡng để nâng cao

chất lượng giảng dạy” có =2.76.

Như vậy chứng tỏ là họ yêu nghề giáo dục. Sau đó là, “Giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy tại Học viên lâu năm trong ngành giáo dục, nhiều năm giảng dạy

các trường Phật học” có =2.62. Đứng thứ ba là nội dung “Bồi dưỡng thực hành

chuyên môn” có =2.45.

Qua quan sát tại Học viện cho thấy, giảng viên HVPG TP.HCM có những

người có quyết tâm rất cao về mặt giáo dục cho TNS, thậm chí có rất nhiều Hòa

Thượng, Thượng Tọa, Đại Đức bỏ hết mọi công việc mà đầu tư vào ngành giáo dục

dạy cho TNS trẻ là những vị kế thừa mạng mạch của GHPG tương lai sau này nên họ giành hết thời gian cho ngành giáo dục Tăng Ni, họ rất tuân thủ giờ giấc dạy học

rất đúng giờ và những quy định của HVPG. Họ dạy học không phải vì quyền lợi cá

nhân mà nghĩ đến tương lai của Giáo Hội có rất nhiều Hòa Thượng tuy ngoài 80

tuổi nhưng vẫn còn tâm quyết lo cho ngành giáo dục PG và dẫn lên lớp dạy rất đều cho

TNS họ rất vui sống được cống hiến cho GHPGVN đến hơi thuở cuối cùng đó là hoài

bảo của chư tôn đức tăng ni PGVN. Bên cạnh mặt tích cực, hiện nay theo đánh giá của chính giảng viên về đội ngũ giảng viên trong Học viện còn hạn chế ở các mặt: Đảm

bảo chất lượng giảng dạy của giảng viên, trong đó có cả giảng viên mới, giảng viên tốt

nghiệp ở nước ngoài; Bồi dưỡng năng lực dạy học; Bồi dưỡng phương pháp nghiệp vụ

chuyên môn; Tổ chức hội thảo, hội nghị khoa học chuyên đề về dạy học....

Thực tế, đội ngũ giảng viên nhìn chung nhiệt huyết theo tinh thần “kế vãng

khai lai” hay “tiếp dẫn hậu lai” trong sự nghiệp trồng người. Song một thực tế hiện

nay, đổi mới dạy học nói chung và trong HVPG nói riêng không thể chỉ nhiệt tình

mà hoàn thành nhiệm vụ được mà bên cạnh đó còn đòi hỏi phải có trình độ năng lực

sư phạm của người thầy.

Nhiều giảng viên hiện nay chỉ quan tâm đến truyền đạt kiến thức và kiểm tra trí nhớ của Tăng Ni sinh mà không quan tâm đến việc trau dồi các kỹ năng và nhân cách người Tu sĩ khi đảm nhiệm trụ trì, hoằng pháp, ứng xử với xã hội. Hiện tượng phổ biến ở các trường Phật học hiện nay vẫn tồn tại phương pháp dạy học thụ động, thầy đọc trò ghi, không gợi mở cho Tăng, Ni sinh suy nghĩ sáng tạo. Thậm chí khi

77

thi, kiểm tra nếu như Tăng Ni sinh nào chép nguyên lời thầy đọc cho lại được đánh giá là cao, còn những phần Tăng, Ni sinh tự suy nghĩ bằng chính kiến thức của mình lại không được đánh giá cao.

Các trường Phật học vẫn chưa có một quy chế chuyên môn cụ thể, ràng buộc giảng viên phải tuân thủ áp dụng hoặc lấy làm lệ, như việc soạn giáo án, giáo trình

hướng dẫn cho Tăng, Ni sinh. Mặt khác cũng chưa quan tâm đến thực hành, thực

tập, đặc biệt đối với các trường Phật học của chúng ta nhiệm vụ này không thể

thiếu, tổ chức đánh giá, dự giờ đối với giảng viên vẫn còn nhiều hạn chế, nên chưa khuyến khích và trau dồi kinh nghiệm sư phạm đối với mỗi giảng viên.

Nhìn chung, các mặt hoạt động giảng dạy của HVPG được sự quản lý giám sát

của GHPGVN và Ban giáo dục Phật giáo trung ương thường xuyên quan tâm kề vai

sát cánh hỗ trợ để cho ngành giáo dục PG đào tạo TNS PG là những TNS trẻ có

chất lượng hơn về số lượng và cả chất lượng.

Thực tế, thì các khoa chưa thật sự quản lý chương trình học của TNS mà phần

lớn do phòng đào tạo sắp xếp lịch học và tự quyết định môn học cụ thể. Mặt này hoạt động chưa đạt hiệu quả cao, mà phòng đào tạo phải giao cho các khoa tự sắp

xếp lịch học sẽ phù hợp hơn trong chương trình dạy học sẽ có kết quả tốt hơn. Còn

các phòng ban khác hoạt động tương đối ổn định nhưng thiếu khoa học như các hệ

thống các trường đại học bên ngoài tự quyết định mà các phòng ban hoạt động

không có lệ thuộc quá nhiều vào Viện trưởng.

3.4. Thực trạng quản lý chƣơng trình đào tạo ở Học viện Phật giáo

3.4.1. Lập kế hoạch quản lý chương trình đào tạo

Quá trình lãnh đạo, điều hành của người lãnh đạo cần tập trung thực hiện tốt

các chức năng quản lý. Lãnh đạo càng thực hiện tốt chức năng quản lý thì sẽ mang

lại kết quả càng cao và ngược lại. Để tìm hiểu mức độ lập kế lập kế hoạch quản lý

thực hiện CTĐT tại HVPG TP.HCM, chúng tôi khảo sát 50 CBQL trong HV và thu được kết quả như sau:

Bảng 3.10. Ý kiến đánh giá của CBQL về lập kế hoạch thực hiện chƣơng

trình đào tạo tại Học viện

Stt Thứ Bậc Yếu Mức độ Trung bìnhh Tốt

20 3 27 1.86 6 ND1

35 10 2.60 2 5 ND2

78

37 8 2.64 1 5 ND3 Phân tích hiện trạng đào tạo nghề để lập kế hoạch (nhân lực, vật lực, tài lực….) Lập kế hoạch các nguồn nhân lực cần thiết cho đào tạo Xác định thời gian hoàn thành chương trình đào tạo cho các loại hình đao tạo trong Học viện

ND4 20 4 26 1.88 5

ND5 8 14 28 1.60 8

ND6 10 14 26 1.68 7

ND7 30 16 4 2.52 3

ND8 30 15 5 2.50 4

Lập các kế hoạch phụ trợ cho đào tạo (dự trù kinh phí, kế hoạch, thời gian…..) Lập kế hoạch xây dựng, trình ban hành hoặc ban hành theo thẩm quyền các văn bản quy phạm pháp luật, các chế độ, chính sách về đào tạo Lập kế hoạch về chỉ tiêu ngân sách; xây dựng định mức và phân bổ chỉ tiêu đào tạo; Lập kế hoạch xây dựng tiêu chuẩn giảng viên, giảng sư Dự kiến các giải pháp thực hiện và hình thức thực hiện mục tiêu đào tạo

Biểu đồ 3.1: Ý kiến đánh giá của CBQL về lập kế hoạch thực hiện chƣơng

trình đào tạo tại Học viện

Mức độ thực hiện công tác lập kế hoạch thực hiện CTĐT tại HVPT TP.HCM

từ 1.60 đến 2.64 (min=1; max=3).

được đánh giá ở mức độ trung bình, khá với Mức độ thực hiện các nội dung của công tác lập kế hoạch có sự khác biệt. Nội dung thực hiện tốt nhất là “Xác định thời gian hoàn thành chương trình đào tạo

79

cho các loại hình đao tạo trong Học viện” có điểm trung bình =2.64, xếp bậc 1/1. Xác định công tác đào tạo là hoạt động trọng tâm có vai trò quan trọng trong chiến lược phát triển của HVPG TP.HCM. Vì vậy, lãnh đạo HVPG TP.HCM luôn xây dựng cho mình một chiến lược phát triển toàn diện về mọi mặt trong đó chiến lược đào tạo vẫn giữ vai trò nòng cốt. Để thực hiện chiến lược này, hàng năm vào đầu năm học lãnh đạo GV luôn xây dựng một kế hoạch đào tạo cụ thể. Nội dung của kế

hoạch đào tạo gồm một tập hồ sơ được lập cho từng khóa học, năm học, học kỳ (tùy từng biểu mẫu). Căn cứ để lập kế hoạch đào tạo là chương trình đào tạo, đề cương môn học, số lượng học viên thực tế, tình hình cơ sở vật chất hiện có của nhà trường. Sau đó là “Lập kế hoạch các nguồn nhân lực cần thiết cho đào tạo” có điểm

trung bình = 2.60. Hiện nay, công tác lập kế hoạch được nhà trường thực hiện:

Kế hoạch đào tạo toàn khóa: Là bản kế hoạch được lập cho từng lớp theo từng trình độ đào tạo từ lúc TNS được tuyển sinh vào nhập học đến khi ra trường bao gồm: Kế hoạch giảng dạy, Kế hoạch nghỉ hè, nghỉ lễ..., Kế hoạch thi và kiểm tra học kỳ, Kế hoạch thi tốt nghiệp.

Kế hoạch đào tạo toàn khóa do cán bộ chuyên trách của HVPG TP.HCM lập căn cứ vào chương trình đào tạo của từng ngành đào tạo. Theo đó nhìn vào bảng kế hoạch đào tạo toàn khóa các cán bộ quản lý, các phòng khoa chức năng có thể nắm bắt được kế hoạch học tập của từng khóa học của từng ngành để xây dựng cho mình kế hoạch hoạt động và thực hiện chức năng giám sát quản lý đối với hoạt động đào tạo của nhà trường đồng thời có sự điều chỉnh kịp thời khi có những sự biến cố thay đổi do yếu tố khách quan.

Kế hoạch đào tạo năm học: Hàng năm căn cứ vào kế hoạch đào tạo toàn khóa, kế hoạch giáo viên do các khoa lập và gửi lên cán bộ chuyên trách của HV tiến hành lập kế hoạch đào tạo năm học.

Xếp thứ 3 với điểm trung bình = 2.52 là “Lập kế hoạch xây dựng tiêu chuẩn giảng viên, giảng sư”. Trước khi vào đầu năm học, căn cứ chỉ tiêu tuyển sinh được giao, quy mô đào tạo của, số lượng giảng sư, cơ sở vật chất, phòng Đào tạo dự kiến số lượng tuyển sinh phân theo các ngành, lập kế hoạch đào tạo tổng thể và chi tiết đối với từng nghề, sau đó chuyển kế hoạch về khoa chuyên môn. Khoa căn cứ kế hoạch chuyển về các tổ môn để sắp xếp giảng sư giảng dạy phù hợp. Qua trao đổi với Phó Viện Trưởng cho rằng: “Kế hoạch định hướng xây dựng quản lý chương trình đào tạo của Học viện đã được thực hiện một cách chủ động và khoa học. Hội động trị sự đã họp bàn với các Phòng, ban để xây dựng chương trình đào tạo bao gồm việc xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo, xác định từng đối tượng chương trình đào tạo, những điều kiện, phương tiện phục vụ cho việc dạy học cần thiết trong một thời gian nhất định cụ thể của hệ thống quản lý chương trình đào tạo trong các Học viện Phật giáo” .

Bên cạnh đó, một số nội dung trong công tác lập kế hoạch còn hạn chế như:

Lập các kế phụ trợ cho đào tạo (dự trù kinh phí, kế hoạch, thời gian…..); Xây dựng,

80

trình ban hành hoặc ban hành theo thẩm quyền các văn bản quy phạm pháp luật, các

chế độ, chính sách về đào tạo; Xây dựng chỉ tiêu ngân sách; xây dựng định mức và phân bổ chỉ tiêu đào tạo.

Có thể thấy, công tác lập quản lý xây dựng kế hoạch CTĐT trong HVPG

TP.HCM đã đạt ưu điểm nhất định về xác định nguồn nhân lực để thực hiện, các

yếu tố thời gian, kinh phí,...Bên cạnh đó để xây dựng cơ chế phối hợp giữa các bộ phận thực hiện CTĐT và xây dựng chương trình các môn học đặc biệt đảm bảo cơ

sở vật chất.. Đây có thể tiêu chí để đảm bảo lập kế hoạch đạt hiệu quả, góp phần

nâng cao chất lượng đào tạo.

3.4.2. Tổ chức thực hiện chương trình đào tạo Kế hoạch khả thi, đi vào thực tiễn phụ thuộc vào việc tổ chức thực hiện. Kết

quả thực trạng tổ chức quản lý thực hiện CTĐT tại HVPG TP.HCM được trình bày

qua bảng sau.

Stt Bảng 3.11. Ý kiến đánh giá của CBQL về tổ chức thực hiện ĐT của HV Thứ Bậc Yếu

Mức độ Trung bìnhh Tốt

1 4 3 32 15 2.24

2 2 1 19 30 2.58

3 3 5 15 31 2.54

4 1.70 25 15 10 5

5 1.68 26 14 10 7

6 1.64 28 10 12 6

7 2.66 39 6 1 5

Xác định các bộ phận trong HVPG tham gia đào tạo (các bộ phận trực tiếp, các bộ phận gián tiếp) Thiết lập cơ chế phối hợp giữa các bộ phận tham gia đào tạo Theo dõi, đánh giá điều chỉnh việc thực hiện kế hoạch đào tạo Bồi dưỡng đội ngũ nhân sự thực hiện chương trình đào tạo. Tổ chức các điều kiện và phương tiện kỹ thuật cho đào tạo Chuẩn bị nguồn kinh phí cho đào tạo (tiền soạn thảo chương trình, giáo trình, tiền phụ cấp giảng cho giáo viên, văn phòng phẩm,...) và các khoản chi phí khác để phục vụ cho đào tạo Thực hiện chế độ báo cáo theo mẫu, định kỳ quy định về quản lí đào tạo, các hoạt động tổ chức với các cấp trên ngành quản lí trực thuộc Thực trạng thực hiện kế hoạch đào tạo của Học viện được đánh giá ở mức

81

độ trung bình, khá với từ 1.60 đến 2.20 (min=1; max=3)

Nội dung được nhà trường thực hiện có hiệu quả nhất có =2.66 là “Thực

hiện chế độ báo cáo theo mẫu, định kỳ quy định về quản lí đào tạo, các hoạt động tổ

chức với các cấp trên ngành quản lí trực thuộc” đứng thứ bậc đầu tiên. Có thể thấy,

trên nền tảng kế hoạch đã hoạch định xây dựng chương trình đào tạo, Viện trưởng đã

tiến hành tổ chức chương trình đào tạo bằng các giải pháp, phương pháp, thích hợp, phù

hợp đa dạng và cụ thể dễ thích nghi với môi trường giáo dục.

Với =2.58 xếp thứ bậc thứ 2 là nội dung “Thiết lập cơ chế phối hợp

giữa các bộ phận tham gia đào tạo”. Nội dung đứng thứ 3 là “Theo dõi, đánh giá

điều chỉnh việc thực hiện kế hoạch đào tạo ” với =2.54.

Qua trao đổi cùng giảng viên của Học viện cho thấy: “Tổ chức thực hiện nội

dung chương trình đạo tạo của Học viện trong thời gian qua đã được xây dựng

mang tính kế thừa. Các khoa chuyên môn đã tổ chức cấp phát tài liệu cho giảng

viên ở những chuyên ngành mới với các bộ kinh lớn, còn lại các môn căn bản thì

nên giảm thời gian học hoặc không đưa vào chương trình đào tạo để tự nghiên cứu

tự học nên giành thời gian cho các bộ kinh lớn có nhiều cơ hội được học nhiều hơn.

Những môn học để tạo kiến thức sâu rộng như các bộ luận đại thừa và tiểu thừa cần

được biên soạn giáo án để có nền tảng lý luận sắc bén và sâu sắc chiều sâu. Mỗi

khoa chuyên môn đều chủ động xây dựng chương trình dạy học dựa trên chương

trình khung của Ban giáo dục trung ương Giáo hội Phật giáo Việt Nam. Trong đó,

nội dung chương trình đào tạo cần phải xây dựng các môn tự chọn và bắt buộc để

cho học viên có nhiều cơ hội lựa chọn môn học cho phù hợp môn học mà mình yêu

thích làm tăng hiệu quả đào tạo. Xây dựng nội dung chương trình đào tạo đảm bảo

các môn học đại cương, cơ sở và chuyên ngành của từng khoa của từng ngành học

để người học tự nâng cao trình độ kiến thức trong quá trình đào tạo kể cả chất và

lượng”. Trong đó, “Nội dung giáo trình, tài liệu tham khảo từng bước được cải cách

và nâng cao cả về chất lượng và số lượng đảm bảo thỏa mãn nhu cầu người học.

Chương trình đào tạo đã được các khoa cải tiến điều chỉnh theo hướng mở linh hoạt

phù hợp”

Kết quả trao đổi cùng với một số cán bộ tại HV cho thấy: “Thời gian vừa qua,

HV đã tổ chức các chương trình đào tạo vừa mang tính khoa học lại vừa mang tính

thực tiễn. Tính khoa học trong công tác tổ chức xây dựng chương trình đào tạo là sự

82

cần thiết cho tăng ni sinh, đạt hiệu quả cao, mang tính quyết đoán mạnh mẽ; tính

thống nhất của công tác tổ chức chương trình đào tạo là sự thích ứng và phù hợp,

sáng tạo của từng cấp học, người học thích nghi môi trường học”.

Một số nội dung thực hiện có hiệu quả ở mức độ thấp như: “Lựa chọn nội dung và

chương trình đào tạo; Tổ chức các điều kiện và phương tiện kỹ thuật cho đào tạo; Chuẩn

bị nguồn kinh phí cho đào tạo (tiền soạn thảo chương trình, giáo trình, tiền phụ cấp giảng

cho giáo viên, văn phòng phẩm,...) và các khoản chi phí khác để phục vụ cho đào tạo”.

Thực tế, công tác tổ chức thực hiện quản lý chương trình đào tạo là thiết kế cơ cấu,

phương thức và quyền hạn hoạt động của các bộ phận, phòng ban và cơ quan quản lý

chương trình đào tạo sao cho phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo của tổ

chức. Đây là chức năng phát huy vai trò, nhiệm vụ, sự vận hành và sức mạnh của tổ chức

thực hiện hiệu quả nhiệm vụ của chương trình đào tạo. Có thể nói tổ chức thực hiện là

một công cụ. Nhiệm vụ của nó càng chuyên sâu thì khả năng hoạt động càng có hiệu quả

càng cao. Sản phẩm của một tổ chức chỉ tồn tại bên ngoài nó. Một tổ chức phải có chức

năng, nhiệm vụ rõ ràng như quy chế, quy định, nội quy cụ thể để phân công phân việc,

đúng người, đúng chỗ, đúng việc...và coi đây là điều kiện để tổ chức thực hiện hoạt động

có hiệu quả. Tổ chức quản lý chương trình đào tạo phải có sự bình đẳng trong quan hệ

với các cấp lãnh đạo.

Tuy nhiên, sự tác động của viện trưởng quản lý lúc này là lời động viên, sự

khích lệ tác động sâu sắc vào tâm lý học viên, bằng tình cảm làm cho đối tượng học

viên tự giác tinh thần tự học. Kết hợp khoa học với giải pháp trong quản lý chương

trình đào tạo càng uyển chuyển thì hiệu quả dễ thành công hơn, hiệu quả quản lý

càng cao làm cho học viên gần gũi hơn, gắn bó hơn, thân thiện hơn.

Từ kết quả khảo sát cho thấy, trong quá trình tổ chức đào tạo thực hiện

CTĐT tại HVPG TP. HCM mới chỉ chú trọng tới hồ sơ, sổ sách và tổ chức các hoạt

động đào tạo tại các khoa, tổ bộ môn mà chưa quan tâm đến hiệu quả của đào tạo.

Bởi vậy, hiệu quả đào tạo chưa đáp ứng kỳ vọng, chưa thực sự mang lại hiệu quả

cho bản thân người học, và GHPG hiện nay.

3.4.3. Chỉ đạo thực hiện chương trình đào tạo

Để kế hoạch được triển khai thực hiện tốt và đạt hiệu quả cao, Viện trưởng

cần tổ chức chỉ đạo, phân công, điều hành để đạt hiệu quả. Thực trạng vấn đề này

83

được cụ thể như sau:

Bảng 3.12. Ý kiến đánh giá của CBQL về chỉ đạo thực hiện CTĐT

STT Mức độ Thứ Bậc

Tốt (3) Trung bình (2) Chưa tốt (1)

1 30 14 6 2.48 6

2 30 15 5 2.50 5 Tham mưu cho Viện trưởng ra các quyết định đào tạo về đào tạo đại học Tổ chức, triển khai thực hiện các quyết định đào tạo

30 18 2 2.56 4 3 Đảm bảo các điều kiện cho đào tạo

4 3 2 17 31 2.58

5 5 10 35 1.50 8

6 1.54 33 10 7 7

7 2.60 35 10 5 2

8 2.66 38 5 7 1

Thực hiện các chế độ chính sách hỗ trợ cho đào tạo ở các tổ bộ môn, khoa Tổ chức trao đổi với cán bộ, giảng viên bộ môn về mục tiêu đào tạo Tổ chức triển khai các phương pháp, hình thức đào tạo đối với từng lớp, khóa, khoa Xây dựng quy chế kiểm tra, đánh giá đối với giảng sư, TNS Thiết lập một cơ chế điều phối, tạo thành sự liên kết hoạt động giữa các thành viên hay bộ phận, tạo điều kiện đạt mục tiêu một cách dễ dàng. Mức độ thực hiện công tác chỉ đạo thực hiện CTĐT tại HVPG TP.HCM

từ 1.50

được cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá ở mức độ trung bình khá với đến 2.66 (min=1; max=3).

Kết quả khảo sát đánh giá của cán bộ quản lý, giảng sư về tình hình chỉ đạo đào tạo đạt hiệu quả ở các nội dung như “Thiết lập một cơ chế điều phối, tạo thành sự liên kết hoạt động giữa các thành viên hay bộ phận, tạo điều kiện đạt mục tiêu

một cách dễ dàng” có =2.66 xếp bậc 1/8 đứng cao nhất trong bảng xếp loại. Sau

đó là “Xây dựng quy chế kiểm tra, đánh giá đối với giảng sư, TNS” có =2.60, xếp bậc 2/8 và “Thực hiện các chế độ chính sách hỗ trợ cho đào tạo ở các tổ bộ

môn, khoa” có =2.58. Thực tế, công tác chỉ đạo thực hiện CTĐT tại HVPG hiện nay, vai trò của Viện trưởng có vai trò hết sức to lớn là công tác chỉ đạo. Chỉ đạo của viện trưởng vừa là sự định hướng cho việc xây dựng chương trình đào tạo, vừa là sự chỉ huy, hướng dẫn cho tập thể và cá nhân sinh viên, học viên thực hiện đúng quy định chương trình đào tạo đã được hoạch định trong chính sách của Học viện.

84

Muốn có sự chỉ đạo tốt, trước hết viện trưởng "Chỉ huy" phải là tấm gương sáng suốt cho học viên noi theo, biết đặt quyền lợi của tập thể lên hàng đầu, không

vì lợi ích cá nhân nào mà ảnh hưởng tập thể; ý chí chỉ đạo vừa kiên quyết, cương mà nhu, nhưng phải hết sức khách quan, không phe phái; phương pháp chỉ đạo vừa cụ thể rõ ràng minh bạch, nhưng cũng hết sức linh hoạt uyển chuyển. Nhiệm vụ của người lãnh đạo chỉ đạo thực hiện quản lí chương trình đào tạo. Sau khi hoạch định kế hoạch và sắp xếp tổ chức, người cán bộ lãnh đạo phải có tầm nhìn chỉ huy điều khiển cán bộ phải thực hiện chương trình đào tạo, chỉ đạo cho các phòng ban, các khoa thực hiện chương trình đào tạo của các khóa học thống nhất hoạt động theo đúng kế hoạch nhằm thực hiện mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đã đề ra. Người điều kiện hệ thống xây dựng chương trình đạo tạo phải là người có tri thức, am hiểu thấu đáo về chuyên môn các môn học cụ thể, có kĩ năng ra quyết định và tổ chức thực hiện các quyết định.

Quyết định là công cụ chính để điều khiển các phòng ban khi ra quyết định là quá trình xác định vấn đề và lựa chọn một phương án tối ưu trong nhiều phương án khác. Việc ra quyết định trong quá trình quản lí chương trình đào tạo, từ việc lập kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo, xây dựng tổ chức cho đến việc kiểm tra đánh giá chương trình đào tạo.

Viên trưởng có nhiều công việc ở nhiều lĩnh vực khác nhau phải làm, đòi hỏi phải có sự hỗ trợ phụ giúp của từng ban, từng khoa, từng cá nhân khi tham gia cộng tác giúp việc, để cho viện trưởng hoàn thành tốt công việc chỉ đạo xây dựng chương trình đào tạo tốt. “HVPG TP.HCM ngoài đào tạo cử nhân hệ chính quy còn các hệ từ xa, liên thông hệ cao đẳng lên bậc đại học. Do vậy, Viện trưởng thường xuyên quán triệt đến giảng viên cùng khoa chuyên môn thực hiện chương trình đào tạo. Ở Học viện đang ĐT thạc sĩ, tiến sĩ Phật học. Nội dung học các môn có liên quan đến Phật giáo như Triết học, Sử học, Văn học, Ngoại ngữ... trong đó chú trọng đào tạo Triết học Phật giáo. Qua hồ sơ của Học viện cho thấy: Nội dung, khung CTĐT của Học viện phủ kín 04 năm học với 75 môn học căn bản và tổng số khoảng 4.200 tiết học, trong đó có sự phân bổ tỉ lệ và thời lượng đối với từng khối kiến thức khoa học và rõ ràng: kiến thức cơ bản, kiến thức chuyên ngành chung, kiến thức đặc thù bắt buộc, kiến thức kỹ năng, tự học và nghiên cứu khoa học. Viện trưởng luôn quán triệt đến nội dung chương trình đến từng giảng viên. Trong đó, có hai khối kiến thức căn bản nhất là khối kiến thức nội điển (Phật học) và khối kiến thức ngoại điển (Thế học) và tổ chức nhiều chương trình học hỗ trợ thiết thực khác để tạo điều kiện cho TNS có cả trình độ trên giảng đường và cách thức tu luyện”.

Bên cạnh đó, một số nội dung còn thực hiện hiệu quả còn thấp như: “Tham

85

mưu cho Viện trưởng ra các quyết định đào tạo về đào tạo đại học; Tổ chức trao đổi

với cán bộ, giảng viên bộ môn về mục tiêu đào tạo; Tổ chức triển khai các phương pháp, hình thức đào tạo đối với từng lớp, khóa, khoa”.

Có thể thấy, nâng cao chất lượng CTĐT tại HVPG hiện nay là nhu cầu cần

thiết trong giai đoạn hiện nay. Kết quả tìm hiểu thực tế cho thấy, công tác chỉ đạo

thực hiện CTĐT tại HVPG TP.HCM cho thấy sự quan tâm của các cấp lãnh đạo cũng như nhà quản lý. Tuy nhiên, mức độ quan tâm chỉ dừng lại là cũng thường chỉ

dừng lại ở mức độ là đưa vấn đề này thành một nội dung trong kế hoạch của năm

học, rồi kế hoạch của tháng, của tuần, chưa huy động các nguồn lực thực hiện.Do

vậy, việc triển khai chưa đáp ứng kỳ vọng thực tế.

3.4.4. Kiểm tra đánh giá chương trình đào tạo Mục tiêu đánh giá chương trình đào tạo, đánh giá ngành đào tạo có thể thực

hiện trong nội bộ cơ sở giáo dục đại học, trong hệ thống các trường, một cơ quan quản lý nhà nước hay các cơ quan kiểm toán, thanh tra. Có nhiều lý do đánh giá

[80, tr.65]:

Lý do tài chính: làm rõ xem các chương trình có đủ tài chính để thực hiện hay

không, tính hiệu quả và kết quả của chương trình;

Lý do giáo dục: làm rõ kế hoạch, quy trình đảm bảo chất lượng xem xét để

đưa vào thực hiện, hoàn thiện, cải tiến hay ngừng đào tạo và xác định chất lượng

thực hiện đào tạo của chương trình đó;

Lý do chính trị: làm rõ chương trình có được thực hiện theo hướng dẫn của

nhà nước hay có sự tùy tiện trong thực thi các quy chế hay không;

Lý do đạo đức: làm rõ chương trình có được thực hiện theo các chuẩn mực

đạo đức được nhà trường hay nhà nước quy định hay không; xem mục tiêu của chương trình có theo mục tiêu của nhà trường hay không; và việc thực hiện có được

quản lý tốt và có hiệu quả không?

Mục tiêu đánh giá của học viện chương trình có đạt chất lượng hay không, có

thỏa mãn các quy chế của Học viện ban hành hay không.

Nội dung chương trình biên soạn có quán triệt các môn học, bám sát đề cương môn học hay không, có quá nặng với chương trình học không, có đủ thời gian để triển khai hết giáo án của môn học, tránh tình trạng môn học mênh mông chỉ cởi

ngựa xem qua mà không đi chính vào nội dung môn học, làm cho học viện bị hỏng

kiến thức sau khi kết thúc môn học mà không biết nội dung môn học đó dạy cái gì.

Phương pháp dạy học thì thiếu sư phạm cách trình bài thiếu sự thu hút học

86

viên, kiến thức thì có mà không có phương pháp phù hợp nên chưa tạo được sự thu

hút của người học, đa số các vị giảng viên dùng phương pháp truyền thống hơn là hiện đại, nên chưa có sự hấp dẫn cho lắm, nội dung chương trình môn học thì bao

là, nhưng trình bày chỉ được khái quát chưa đi sâu vào nội dung nhiều lắm.

Đánh giá chủ yếu vào đầu vào (vật lực, nhân lực và tài chính) và đâu ra của

sinh viên, đầu ra sau khi sinh viên tốt nghiệp hoàn tất một khóa học trải qua 4 năm học tất cả các tín chỉ của học phần.

Đánh giá đầu ra các Học viện Phật giáo đào tạo cho ra sản phẩm có đạt chất

lượng hay không, kiến thức kỹ năng, trình độ chuyên môn nghiệp vụ từ khi sinh

viên bước chân vào ngưỡng cửa Học viên cho đến lúc ra trường, có đạt kết quả nơi

cơ sở đào tạo của Học viện và cái chất kiến thức có thay đổi so với lúc mới bước

chân vào Học viện.

Bảng 3.13. Ý kiến đánh giá của cán bộ giảng viên về đánh giá CTĐT

Stt Thứ Bậc Yếu Mức độ Trung bình Tốt

1 14 31 55 9 1.59

2 94 2 4 1 2.90

3 64 32 4 7 2.60

4 68 28 4 6 2.64

5 69 28 3 4 2.66

6 69 27 4 5 2.65

7 14 60 26 8 1.88 Đảm bảo chất lượng đầu vào đúng quy trình tuyển sinh của Học viện Chương trình đào tạo đảm bảo chất lượng đầu ra cho học viên Qui mô chương trình đào tạo phù hợp với sự phát triển của Học viện Chất lượng chương trình đào tạo luôn đặt lên hàng đầu của Học viện Cơ sở vật chất phục vụ chương trình đào tạo đạt chất lượng tốt hiện đại Cung cấp nguồn nhân lực nhân tài cho Giáo hội trong nhu cầu hội nhập phát triển Cung cấp nguồn nhân lực đào tạo sau đại học

8 Đáp ứng nhu cầu của người học 76 20 4 2 2.72

9 76 16 8 3 2.68

10 13 30 57 10 1.56 Phù hợp với bối cảnh giáo dục Phật giáo hiện nay cho nền giáo dục trên đà phát triển Kết quả đào tạo đầu ra đáp ứng được sự mong đợi của chư tôn đức đảm bảo chất lượng ra trường là phục vụ lại cho Giáo hội

87

Kết quả đánh giá về đánh giá CTĐT tại HVPG TP. HCM được đánh giá qua 10 nội dung cơ bản. Nội dung được đánh giá ưu điểm nhất là: “Chương trình đào tạo đảm bảo chất lượng đầu ra cho học viện”. Điều này cho thấy công tác kiểm tra

đánh giá quá trình học tập của Học viện rất thường xuyên, chặt chẽ và luôn được coi trọng để có sản phẩm đầu ra tốt nhất là những Tăng Ni có đủ các tố chất theo

yêu cầu của GHPGVN và xã hội.

Nội dung đứng thứ hai là “Đáp ứng nhu cầu của người học” có =2.72. Thực tế, trong môi trường HVPG, để đạt được hiệu quả trong việc tiếp thu, lĩnh hội tri

thức thì yêu cầu quan trọng là mỗi TNS phải tìm tòi và trang bị cho mình những phương pháp học tập phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của bản thân và kiến thức

của từng môn học. Phương pháp học tập tích cực chính là chìa khóa giúp sinh viên

có kết quả cao, hình thành cách tư duy hệ thống và cách giải quyết vấn đề thực tiễn

một cách khoa học nhất.

Trong đó cốt lõi của phương pháp hoạt động học là việc độc lập tư duy đối với

mỗi sinh viên. Hiện nay, TNS thường tiếp thu nguồn kiến thức qua lời nói, bài giảng, sách giáo khoa, giáo trình, và thông qua quá trình tự học như giáo trình đó là

quá trình sưu tầm, tìm hiểu và đào sâu tri thức để thu nhận kiến thức bài học. Trước

một bài học, những TNS tích cực thường đọc trước giáo trình, tìm tài liệu liên quan,

nắm vững các nội dung cơ bản và khi gặp vấn đề khó khăn sẽ trao đổi trực tiếp với

giảng viên. Số sinh viên còn lại thường tỏ ra bị động đón nhận kiến thức mới, lúng

túng trong các vấn đề giảng viên đưa ra, thiếu tâm thế sẵn sàng.

Sinh viên là đối tượng của CTĐT. Do vậy, trong luận án chung tôi muốn đánh

giá quá trình học tập của TNS tại HVPG TP.HCM. Thực tế, hoạt động học tập của

TNS HVPG TP.HCM được diễn ra theo hình thức:

Đọc tài liệu: Học viên đọc tài liệu do giảng viên cung cấp hoặc gợi ý, chuẩn bị

trước khi vào lớp học, hoặc để mở rộng thêm kiến thức sau lớp học.

Ghi chép: Trong lớp học, giảng viên giảng bài, chốt những điểm quan trọng

trong thảo luận, học viên lắng nghe và ghi chép những điểm ý tưởng chính. Ngoài

lớp học, học viên cũng cần thực hiện thao tác ghi lại những điểm quan trọng từ tài

liệu, hoặc những ý tưởng có thể lóe lên trong quá trình đọc tài liệu.

Tư duy: Tư duy phê phán luôn là tinh thần cốt lõi của đại học. Giảng viên cần

tạo điều kiện và khích lệ tinh thần tư duy phê phán của SV.

Lập kế hoạch: Để việc học tập có kết quả mong đợi, giảng viên cần hướng dẫn

TNS những thao tác lập kế hoạch học tập và nghiên cứu hiệu quả.

88

Nghiên cứu: Nghiên cứu gắn liền với đại học; giá trị của đại học một phần rất lớn được xác lập qua giá trị của nghiên cứu. Giảng viên cần cung cấp và hướng dẫn

TNS những kỹ năng nghiên cứu, và gợi ý những đề tài nghiên cứu cho TNS, và TNS cần luôn có tinh thần sẵn sàng tham gia nghiên cứu.

Viết báo cáo: Theo cùng kỹ năng nghiên cứu là những thao tác viết báo cáo.

Viết báo cáo khoa học luôn đòi hỏi những chuẩn mực nhất định về thể thức, cấu

trúc, văn phong, trình bày. Sinh viên đại học cần nắm vững và thành tạo thao tác viết báo cáo khoa học.

Nội dung tiếp theo là “Cơ sở vật chất phục vụ chương trình đào tạo đạt chất

lượng tốt hiện đại” có =2.68.

Bên cạnh đó, một số nội dung còn hạn chế như: Cung cấp nguồn nhân lực đào

tạo sau đại học; Kết quả đào tạo đầu ra đáp ứng được sự mong đợi của chư tôn đức đảm bảo chất lượng ra trường là phục vụ lại cho Giáo hội; Qui mô chương trình đào tạo phù

hợp với sự phát triển của Học viện; Chất lượng chương trình đào tạo luôn đặt lên hàng đầu của Học viện. Tuy nhiên đây cũng là vấn đề đặt ra để Học viện cần có hướng khắc

phục trong thời gian tới, bởi khối kiến thức bổ trợ cũng cần phải được coi trọng để tạo

thêm cơ sở vững chắc, công cụ cho người học tiếp nhận các khối kiến thức bắt buộc, còn

việc tự học tự quản cũng cần được hướng dẫn chu đáo để TNS không chệch hướng, nâng

cao ý thức tự chủ, kết hợp tu và học theo chuẩn toàn diện.

Tóm lại, đánh giá CTĐT tại HVPG TP.HCM đã đạt được một số ưu điểm nhất

định. Bên cạnh đó, còn một số chỉ tiêu về mặt đánh giá chưa được khả quan đó là về

chất lượng và đánh giá về quy mô, chương trình đào tạo. Thực tế, qua trao đổi trực

tiếp với các khách thể khảo sát chúng tôi thấy hình thức và mật độ kiểm tra, đánh

giá TNS trong mỗi khóa học còn những điểm cần quan tâm đổi mới: Ít kiểm tra quá

trình, ít thay đổi các hình thức kiểm tra đánh giá, chủ yếu vẫn chỉ căn cứ vào các bài

luận kết thúc môn học hay cuối khóa học. Trong khi, kiểm tra đánh giá TNS nên coi

trọng đánh giá quá trình tu và học bằng nhiều hình thức, nhiều kênh đánh giá khác

nhau, chứ không nên chỉ căn cứ vào đánh giá chủ yếu của Giáo thọ như hiện nay sẽ

khó dẫn đến kết quả khách quan. Có một thực tế là độ phân hóa trong kết quả kiểm tra đánh giá chưa thật rõ ràng, có khi người học tốt và kém đều có điểm chung là đều bắt buộc phải ra trường sau 10 năm học tập (3 năm trung cấp, 3 năm cao đẳng; 4 năm Học viện). Năng lực TNS sau khóa học chưa được bộc lộ rõ thông qua vận dụng trong công việc bởi còn thiếu rèn luyện kĩ năng Phật học trong nếp sống tu

học: thái độ học tập, đồng phục, trang nghiêm lớp học, thể dục, tụng kinh, ngồi thiền theo lễ; thiếu phát triển chiều sâu tâm thức, chưa tạo được mặt bằng chung

89

“Tập thể học Phật” theo quy trình: Tu và học (tri hành hợp nhất). Bên cạnh đó, văn

bằng Cử nhân do HVPG TP. HCM cấp vẫn chỉ có giá trị nội bộ, chưa thể liên thông với hệ thống các trường Cao đẳng, Đại học trong hệ thống giáo dục quốc dân do Bộ

Giáo dục và Đào tạo quản lý.

Kiểm tra, đánh giá là một mắt xích quan trọng của công tác quản lý, không

những giúp cho nhà quản lý biết ưu điểm của công tác quản lý mà còn là căn cứ để điều chỉnh kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo... Để đánh giá về kết quả thực trạng

kiểm tra, đánh giá hoạt động quản lý CTĐT tại HVPG TP.HCM thu được kết quả

như sau:

Mức độ ST T Bảng 3.14. Ý kiến đánh giá của CBQL về kiểm tra CTĐT của Học viện Thứ Bậc Yếu Tốt Trung bình

1 9 12 29 1.60 8

2 31 14 2.52 3 5

3 25 20 2.40 6 5

4 25 24 2.48 5 1

5 8 12 30 1.56 9

Xác định và quán triệt các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo của HVPG Việt Nam và tại Học viện Tổ chức thực hiện thanh tra, kiểm tra hoạt động đào tạo Tổng kết, rút kinh nghiệm hoạt động ĐT Điều chỉnh những vấn đề cần thiết trong thực hiện kế hoạch đào tạo Thanh tra, kiểm tra quá trình đào tạo theo quy định của Nhà nước về số lượng, nội dung, thời gian, phương pháp, hình thức, kết quả đào tạo.

0 6 Xây dựng chính sách thi đua, khen thưởng 25 25 2.50 4

7 33 12 2.56 2 5

8 11 11 28 1.66 7

9 32 15 3 2.58 1

và kỷ luật Đánh giá sự phối kết hợp các lực lượng cho quá trình đào tạo như các phòng, ban, cán bộ, giảng sư và TNS Đánh giá các điều kiện cơ sở vật chất, tài chính đảm bảo cho quá trình đào tạo Kiểm tra tiến độ chương trình đào tạo so với mục tiêu của chương trình đào tạo, chất lượng giảng dạy của giảng sư và kết quả học tập của tăng ni sinh

Mức độ thực hiện công tác kiểm tra việc thực hiện kiểm tra, đánh giá hoạt

động quản lý CTĐT tại HVPG TP.HCM được đánh giá ở mức độ trung bình, khá,

90

với từ 1.56 đến 2.58 (min=1; max=3).

Mức độ thực hiện các nội dung đánh giá được thực hiện ưu điểm nhất là: “Kiểm tra tiến độ chương trình đào tạo so với mục tiêu của chương trình đào tạo,

chất lượng giảng dạy của giảng sư và kết quả học tập của tăng nư sinh” có điểm

trung bình =2.58 xếp bậc 1/9. Nội dung thứ hai là “Đánh giá sự phối kết hợp các lực lượng cho quá trình đào tạo như các phòng, ban, cán bộ, giảng sư và TNS” có

điểm trung bình =2.56 và xếp thứ 3 với điểm trung bình = 2.52 là nội dung“Tổ chức thực hiện thanh tra, kiểm tra hoạt động đào tạo”

Bên cạnh đó, một số nội dung được đánh giá thực hiện thấp hơn: Tổng kết, rút

kinh nghiệm hoạt động đào tạo; Thanh tra, kiểm tra quá trình đào tạo theo quy định

của Nhà nước về số lượng, nội dung, thời gian, phương pháp, hình thức, kết quả đào

tạo; Đánh giá các điều kiện cơ sở vật chất, tài chính đảm bảo cho quá trình đào tạo.

Kiểm tra đánh giá quản lý chương trình đào tạo là khâu cuối cùng của viện

trưởng. Khi lập kế hoạch, viện trưởng phải nêu cao trách nhiệm đối với các mục

tiêu, nội dung, hoạch định xây dựng chương trình đào tạo. Do đó, việc kiểm tra

đánh giá trong việc lập kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo là sự cân nhắc, đối

chiếu, xem xét tính thực tiễn, tính khả thi, khả năng ủng hộ đồng tình của các khoa.

Kiểm tra đánh giá của quản lý chương trình đào tạo. Không có kiểm tra đánh

giá thì sẽ không có quản lý chương trình đào tạo. Kiểm tra đánh giá là chức năng

xuyên suốt trong quá trình quản lý chương trình đào tạo và là chức năng cuối cùng

của mọi cấp quản lý. Kiểm tra đánh giá là hoạt động nhằm thẩm định chương trình

đào tạo có chất lượng hay không, xác định một hành vi của cá nhân hay một tổ chức

trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo có đúng không. Kiểm tra đánh giá là

một quá trình thường xuyên để phát hiện sai phạm, chỉnh sữa kịp thời cho phù hợp

với từng cấp học, ngăn chặn kịp thời, xử lí các tình huống xảy ra ngoài ý muốn.

Mục đích của kiểm tra đánh giá chương trình đào tạo là xem xét hoạt động của cá

nhân và tập thể có phù hợp với nhiệm vụ hay không và tìm ra ưu nhược điểm,

nguyên nhân sai phạm. Qua kiểm tra đánh giá người quản lí cũng thấy được sự phù

hợp giữa thực tế, nguồn nhân lực và thời gian, phát hiện những nhân tố mới, những

91

vấn đề được đặt ra.

Kiểm tra đánh giá là công việc thường xuyên để rà soát các công việc, kiểm tra

đánh giá để có sự điều chỉnh kịp thời chương trình đào tạo có phù hợp hay không và

phương pháp tổ chức.

Kiểm tra đánh giá để phát hiện những biểu hiện những môn học không cần

thiết thì loại bỏ bớt thêm vào các môn học cần thiết thực tế, kiểm tra để đánh giá,

khen chê đúng lúc, đúng đối tượng. Kiểm tra đánh giá là để khẳng định kết quả thực

hiện nhiệm vụ của cả tập thể và từng cá nhân, biểu dương, tinh thần tự giác.

Kiểm tra và đánh giá khách quan, công bằng là đòn bẩy của mọi hoạt động thi

đua, là phát huy được tinh thần dân chủ tập thể, là xây dựng và củng cố được khối

đoàn kết của tập thể.

Như vậy, công tác kiểm tra, đánh giá thực hiện CTĐT tại HVPG TP.HCM

đã thực hiện được một số ưu điểm nhất định, bên cạnh đó còn nhiều hạn chế đặc

biệt việc hình thức, chưa xác định được tiêu thức đánh giá, phối hợp các lực lượng

chức năng trong hoạt động kiểm tra, đánh giá còn nghèo nàn. Song song với công

tác kiểm tra, đánh giá chung thì công tác kiểm tra và đánh giá TNS chưa được quan

tâm đúng mức. Đối với TNS, kết quả kiểm tra, đánh giá là một nội dung rất quan

trọng trong hoạt động đào tạo. Kết quả học tập là động lực thúc đẩy tinh thần người

học, tuy nhiên bên cạnh một kết quả học tập cao cũng phải đảm bảo tính công bằng

và người học có được kiến thức nghiệp vụ khi ra trường là một mục tiêu mà HVPG

TP.HCM đã đặt ra ngay từ đầu để nâng cao chất lượng đào tạo của mình.

3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý chƣơng trình đào tạo

tại Học viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh

Bảng 3.15: Yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến quản lý chƣơng trình đào tạo

Stt Tiêu chí đánh giá Ảnh hưởng Thứ Bậc Rất ảnh hưởng Không ảnh hưởng

1 Chính sách Nhà nước về đào tạo ở Học 33 5 12 2 2.42 viện Phật giáo

92

39 2 9 1 2.60 2 Truyền thống văn hóa, tâm lý, phong tục tập quán; đời sống tâm linh của người dân

Biểu đồ 3.2: Yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến quản lý CTĐT

Kết quả khảo sát cho thấy, các yếu tố trên đều ảnh hưởng và rất ảnh hưởng

đến quản lý chương trình đào tạo tại HVPG Tp. HCM. Cụ thể như sau:

Yếu tố khách quan:

Kết quả khảo sát cho thấy, yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất: “Truyền thống văn

hóa, tâm lý, phong tục tập quán; đời sống tâm linh của người dân” ( =2.48). Sau

đó là yếu tố: “Chính sách Nhà nước về đào tạo ở Học viện Phật giáo” ( =2.44). Như vậy, yếu tố khách quan ảnh hưởng từ môi trường này do nhiều thành phần

cộng hưởng tạo nên đôi khi không hẳn như sắp đặt hoặc định hướng trước, cũng

như không làm nên bởi một cá thể, một môi trường thân thiện, nhân văn, đậm sắc

thái của một cơ sở đào tạo Phật học sẽ mang lại cảm quan tốt hơn trong quá trình

dạy - học. Bên cạnh yếu tố truyền thống văn hóa, còn có chính sách tôn giáo các

Học viện Phật giáo mới có các phương án cụ thể trong chỉ đạo đổi mới quản lý

CTĐT cho tương thích, đảm bảo tôn chỉ: đạo pháp gắn liền với dân tộc và chủ

nghĩa xã hội, hòa nhập chung với sự phát triển của đất nước. Đây là cá vấn đề thuộc

văn hóa, tâm linh của đời sống thực tiễn xong vẫn có ảnh hưởng đến quản lý CTĐT tại Học viện bởi lẽ một trong những nguồn lực chủ yếu của Học viện cũng như tạo nên yếu tố đầu vào của Học viện là bắt nguồn từ thực tiễn, đồng gắn liền với sự góp sức của các Phật tử, vì vậy các bài giảng trong CTĐT phải luôn phù hợp và mang hơi thở của cuộc sống thực tiễn.

93

Yếu tố chủ quan:

Bảng 3.16: Yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến thực trạng quản

lý chƣơng trình đào tạo

Stt Tiêu chí đánh giá Rất Ảnh Không

hưởng Thứ Bậc

ảnh hưởng ảnh hưởng

1 Nhận thức, năng lực của nhà quản lý 40 5 5 2 2.7 chương trình

2 Đội ngũ giảng sư 40 8 2 1 2.76

3 Yếu tố người học 33 9 8 4 2.5

4 Cơ sở vật chất 39 2 9 3 2.6

Biểu đồ 3.3: Yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến thực trạng quản lý

chƣơng trình đào tạo Kết quả khảo sát cho thấy, yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất: “Đội ngũ giảng sư”

( =2.76). Sau đó là “Nhận thức, năng lực của nhà quản lý chương trình” ( =2.70). và

“Cơ sở vật chất” ( =2.60). Do đó, trong thời gian tới, cần phải đầu tư các trang thiết bị cho đến phòng học và các nguồn tài liệu có liên quan đến việc học của học viên.

Theo kết quả điều tra cho thấy Viện Trưởng, phó viện trưởng học vụ đã chú trọng đến việc tổ chức đội ngũ giảng viên nắm vững mục tiêu dạy học, có kế hoạch và điều phối chương trình dạy học với nội dung cho phù hợp. Đồng thời còn giúp

94

cho giảng viên nắm được quy định của Ban giáo dục tăng ni trung ương hướng dẫn về việc thực hiện chương trình dạy học cấp bậc đại học.

Hiện nay HVPG vẫn đang còn lúng túng trong triết lý giáo dục đại học: đó là theo mô hình giáo dục Đại học hay mô hình giáo dục Phật học viện?. Thực tế, hiện

nay chưa có hệ thống giảng viên cơ hữu và nhân sự giảng dạy vẫn chưa được hoàn

toàn chuyên môn hóa; chưa có cơ chế kích thích sự cống hiến và cam kết cao của

các Giảng sư, giảng viên; phương tiện hỗ trợ giảng dạy và nghiên cứu như phòng Lab, phòng nghe – nhìn, Thư viện… chưa được đầu tư đúng tầm Đại học; Các

hoạch định chiến lược đào tạo của các Học viện vẫn đang dừng chân ở tầm ngắn

hạn, thời vụ và chưa định hướng được chiến lược đào tạo trung và dài hạn.

3.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý chƣơng trình đào tạo tại Học

viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

3.6.1. Những mặt đạt được Thời gian vừa qua, kể từ năm 2005 Học viện Phật giáo Việt Nam tại TP. HCM

đã mạnh dạng thay đổi đưa vào nhiều khoa học so với lúc trước và đã xây dựng được chương trình đào tạo cho nhiều khóa học khác nhau. Xây dựng được chương

trình khá phong phú so với 3 Học viện còn lại trong nước Hà Nội, Huế và Khmer.

Học viện có đội ngũ giảng viên phong phú có học vị tiến sĩ nhiều, có nhiều vị

sau khi tốt nghiệp Học viện tiếp tục đi du học các nước sau khi trở về nước trở lại

đóng góp cho Học viện cùng với chư tôn túc tham gia cộng tác giúp cho Học viện

ngày càng phát triển được nhiều nước trên thế giới biết đến Việt Nam được thể hiện

3 lần tổ chức Phật Đản Liên Hiệp Quốc gần cả trăm nước trên thế giới đến tham dự.

Bên cạnh đó TP. HCM là trung tâm có nhiều vị giáo sư, phó giáo sư và tiến sĩ được

Học viện thỉnh giảng dạy một số môn đại cương hoặc chuyên ngành giúp cho học

viên có thêm nhiều kiến thức về các môn khoa học xã hội.

Học viện xây dựng cơ sở II đang đưa vào hoạt động dạy học và cho tăng ni sinh

sông nội trú dễ quản lý tăng ni sinh nên việc học tập của tăng ni sinh có nhiều cơ hội phát

huy tài năng bẩm sinh của các cá nhân, có nhiều cơ hội được học hỏi với nhau.

Chương trình đào tạo của Học viện từng bước được hoàn chỉnh khung chương

trình đào tạo của các khoa đã đưa vào hoạt động tương đối ổn định.

Xuất phát từ nhu cầu học tập ở bậc cao hơn từ lâu của người học, sự quan tâm của Ban tôn giáo Chính phủ, các cấp chính quyền sở tại và GHPGVN, sự động viên của bổn sư, Ban trị sự Phật giáo các tỉnh thành, sự nỗ lực của các giảng viên, sự nỗ lực điều hành, quản lý của tập thể Hội đồng Điều hành và với sự nỗ lực chịu khó phấn đấu, tìm tòi nghiên cứu của cá nhân người học, chất lượng dạy học kết

95

quả ngày càng cao, năm sau luôn cao hơn năm trước.

Thực tế trên cho thấy, cần đề xuất giải pháp để đổi mới chương trình đào tạo,

kiểm tra đánh giá tại HVPG TP.HCM

3.6.2. Những mặt tồn tại

Về quản lý điều hành: Thượng tầng quản lý giáo dục của các Học viện là

Thường trực Hội đồng Trị sự, Ban Giáo dục Tăng Ni Trung ương chỉ đóng vai trò

tham mưu tư vấn (mọi hoạt động các Ban Ngành Viện TƯ phải được thông qua Hội

nghi thường niên của TƯGH), chính vì vậy Ban Giáo dục chưa thật sự có nhiều

thẩm quyền quyết định trong hoạch định chiến lược đào tạo, cơ chế chế tài; bộ máy

quản lý điều hành chưa thật sự tập trung, bố trí trách vụ theo phương thức “cả nể” thay

vì tính hiệu quả thực tiễn của công việc. Hạ tầng quản lý giáo dục của các Học viện là

Hội đồng Điều hành Học viện, tuy có bộ máy nhân sự tương đối tập trung hơn, nhưng

chế tài còn lỏng lẻo, không có cơ chế kích thích sự nhiệt tình cống hiến thích đáng,

hoạt động quản lý giáo dục phần nào vẫn còn mang tính cảm tính, chưa thống nhất một

quy trình quản lý trong hệ thống cho nên vẫn chưa thật sự đi vào quy chuẩn.

Về phương diện đào tạo: Hiện nay Học viện còn lúng túng trong triết lý giáo

dục đại học, đó là theo mô hình giáo dục đại học hay mô hình giáo dục Phật học

viện. Chưa có hệ thống giảng viên cơ hữu và nhân sự giảng dạy vẫn chưa được

hoàn toàn chuyên môn hóa; chưa có cơ chế kích thích sự cống hiến và cam kết cao

của các giáo thọ, giảng viên; phương tiện hỗ trợ giảng dạy và nghiên cứu như

phòng Lab, phòng nghe - nhìn, thư viện… chưa được đầu tư đúng tầm Đại học; Các

hoạch định chiến lược đào tạo của các Học viện vẫn đang dừng chân ở tầm ngắn

hạn, thời vụ và chưa định hướng được chiến lược đào tạo trung và dài hạn.

Về phương diện quản lý TNS: Nguồn đầu vào của các Học viện, tức đối

tượng Tăng, Ni sinh viên, có trình độ không đồng đều, cả về Phật học lẫn thế học,

và nguồn đầu vào này đang có xu hướng giảm dần; nhân sự đảm trách công tác

quản lý sinh viên không ổn định, và không có cơ chế thích đáng để người đảm trách

công tác sinh viên cống hiến và cam kết cao; lúng túng trong cơ chế quản lý sinh

viên: nội trú toàn phần hay nội trú một phần

Về phương diện điều kiện đảm bảo: Nguồn lực tài chính cho các hoạt động

của các Học viện Phật giáo đều tùy thuộc vào sự hỗ trợ của các nhà hảo tâm, không

96

có mô hình tự trị về tài chính.

3.6.3 Nguyên nhân của thực trạng

Nguyên nhân của những mặt đạt được: Thời gian vừa qua, kể từ năm 2005 Học viện Phật giáo Việt Nam tại TP. HCM

đã mạnh dạng thay đổi đưa vào nhiều khoa học so với lúc trước và đã xây dựng

được chương trình đào tạo cho nhiều khóa học khác nhau. Xây dựng được chương trình khá phong phú so với 3 Học viện còn lại trong nước Hà Nội, Huế và Khmer.

Học viện có đội ngũ giảng viên phong phú có học vị tiến sĩ nhiều, có nhiều vị

sau khi tốt nghiệp Học viện tiếp tục đi du học các nước sau khi trở về nước trở lại

đóng góp cho Học viện cùng với chư tôn túc tham gia cộng tác giúp cho Học viện

ngày càng phát triển được nhiều nước trên thế giới biết đến Việt Nam được thể hiện

3 lần tổ chức Phật Đản Liên Hiệp Quốc gần cả trăm nước trên thế giới đến tham dự.

Bên cạnh đó TP. HCM là trung tâm có nhiều vị giáo sư, phó giáo sư và tiến sĩ được Học viện thỉnh giảng dạy một số môn đại cương hoặc chuyên ngành giúp cho học

viên có thêm nhiều kiến thức về các môn khoa học xã hội.

Học viện xây dựng cơ sở II đang đưa vào hoạt động dạy học và cho tăng ni

sinh sông nội trú dễ quản lý tăng ni sinh nên việc học tập của tăng ni sinh có nhiều

cơ hội phát huy tài năng bẩm sinh của các cá nhân, có nhiều cơ hội được học hỏi

với nhau.

Chương trình đào tạo của Học viện từng bước được hoàn chỉnh khung chương

trình đào tạo của các khoa đã đưa vào hoạt động tương đối ổn định.

Xuất phát từ nhu cầu học tập ở bậc cao hơn từ lâu của người học, sự quan

tâm của Ban tôn giáo Chính phủ, các cấp chính quyền sở tại và GHPGVN, sự động

viên của bổn sư, Ban trị sự Phật giáo các tỉnh thành, sự nỗ lực của các giảng viên, sự nỗ lực điều hành, quản lý của tập thể Hội đồng Điều hành và với sự nỗ lực chịu

khó phấn đấu, tìm tòi nghiên cứu của cá nhân người học, chất lượng dạy học kết

quả ngày càng cao, năm sau luôn cao hơn năm trước.

Thực tế trên cho thấy, cần đề xuất giải pháp để đổi mới chương trình đào tạo,

kiểm tra đánh giá tại HVPG TP.HCM

Nguyên nhân của hạn chế: Song song với những thuận lợi vừa kể, HVPG Tp. HCM trong thời hiện đại

không phải là không gặp khó khăn. Những hạn chế và thách thức này đặt ra cho

97

chính Giáo hội Phật giáo Việt Nam. Đó là những vấn đề có tính thời đại. Sự phát triển vũ bảo của khoa học kỹ thuật làm chuyển đổi cuộc sống, sinh hoạt đời thường,

trong đó có sinh hoạt của những tu sĩ. Biến đổi nhanh làm cho việc đào tạo con người thích ứng theo những chuyển đổi ấy còn khá chậm.

Xét về nguồn nhân lực, HVPG Tp. HCM tuy hiện nay đã đi sang các nước

tiếp thu kiến thức mới, phù hợp với đà phát triển trong thời đại mới, đã lần lượt trở

về và hàng trăm tu sĩ trẻ tốt nghiệp HVPG Tp. HCM trong nước mỗi năm, nhưng số lượng ấy chưa thể gọi là nhiều, và chưa đủ để có thể trở thành hạt nhân nòng cốt

cho tất cả các mạng lưới hoạt động Phật sự của từng địa phương thời gian tới. Mặt

khác, sự chuyển đổi nếp sinh hoạt, số thời khoá thực hiện nghi lễ, cũng như việc

tăng cường một số hoạt động có tính mở rộng mạng lưới sinh hoạt cộng đồng, tăng

cường mối quan hệ giữa những người tu sĩ với thanh thiếu niên có đạo cũng như

chưa vào đạo, cũng có làm cho một số tu sĩ chưa thật sự đồng tình với nếp sinh hoạt

mới. Điều đó đặt ra trong bản thân HVPG Tp. HCM một thách thức mới cả về việc nâng cao năng lực bồi dưỡng, hoằng pháp lẫn về mặt tổ chức.

Một vấn đề đặt ra trong giai đoạn có sự chuyển đổi trên nhiều lĩnh vực, đối với

tất cả các tôn giáo, đó chính là xu hướng thế tục hoá. Khá nhiều bài nghiên cứu

trong và ngoài nước đã đề cập đến hiện tượng này (1), coi đó như là một trong

những vấn đề có tính thời đại, diễn ra trong các tôn giáo khác nhau. Đối với Phật

giáo, khá nhiều công trình cũng đề cập đến vấn đề Phật giáo nhập thế (Engaged

Buddhism) và Phật giáo thế tục hoá (Secularization of Buddhism) hay phong trào

Phật giáo mới (the new Buddhism) (2)…

Đứng trước những hiện tượng này, Phật giáo Việt Nam cũng cần vận dụng

những đặc thù trong truyền thống để làm sáng tỏ khái niệm Phật giáo nhập thế, vốn

mang tính tích cực, để phân biệt với xu hướng thế tục hoá, vốn mang tính tiêu cực và thể hiện bản chất không tốt đẹp.

Thách thức lớn do thời đại đặt ra đối với tu sĩ HVPG Tp. HCM còn là những

hạn chế về thông tin, hoạt động của Phật giáo thế giới. Điều này cũng làm hạn chế

tầm nhìn, nếp nghĩ, trong việc đặt quan hệ đối tác, hợp tác tổ chức những hội thảo về Phật giáo nhằm góp phần thúc đẩy nhanh chóng quá trình hội nhập với Phật giáo thế giới. Khá nhiều mạng thông tin điện tử (website) Phật giáo như Đạo Phật ngày nay, Thư viện Hoa sen, Trang nhà Quảng Đức… cung cấp nhiều nguồn tin tức mới về Phật

giáo trên thế giới, nhưng số người đọc nó chưa phải là nhiều, đặc biệt là đối với những

tu sĩ có tuổi. Không kể một số tu sĩ trẻ có trình độ ngoại ngữ và vi tính thông thạo, một số khác chưa quan tâm nhiều đến việc cập nhật thông tin qua mạng và chưa cảm thấy

98

cần thiết phải có trình độ ngoại ngữ để đọc thêm sách báo nước ngoài.

Như vậy, để thực hiện CTĐT đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, QL, kiểm tra đánh giá.

Bên cạnh đó, cần có các chính sách riêng nhằm khen thưởng, động viên GV giỏi đạt

thành tích cao, hay các chính sách đãi ngộ đặc thù cho GV tham gia tích cực đào

tạo. Kết quả nghiên cứu trên sẽ là cơ sở để xây dựng giải pháp thực hiện ở chương 4 của luận án.

3.7. Kinh nghiệm quản lý chƣơng trình đào tạo của một số Học viện Phật

giáo trên thế giới

3.7.1. Kinh nghiệm của Myanma Tại Myanma, các điều kiện quản lý chương trình đào tạo đã được chú trọng,

mô hình cơ sở đào tạo đáp ứng được các yếu tố của chương trình đào tạo Phật học.

Các yếu tố đảm bảo chương trình đào tạo được chú trọng từ: mục tiêu, nội dung, tài liệu và các điều kiện học tập, giảng viên và phù hợp chuyên ngành, phương pháp

đào tạo…[4]

+ Chương trình giảng dạy tại trường được chia thành bốn phân khoa: Pháp

học, Pháp hành, Tôn giáo học và Ngôn ngữ học.

+ Các sách giáo khoa tại trường Đại học Phật giáo quốc tế truyền bá Phật

giáo Nguyên thủy (ITBMU) cũng chưa hoàn thiện:

Các đầu sách còn tồn tại những bất cập, mang nặng tính nội bộ chưa, giáo án

thật sự là giáo trình đào tạo Phật học được kiểm chứng, thống nhất.

+ Đội ngũ giảng viên

Họ là những người có chức sắc trong lĩnh vực Phật học, có uy tín, được

học tập và nghiên cứu chuyên ngành ở các cơ sở đào tạo Phật học có uy tín trên

khắp thế giới. Bên cạnh đó, còn nhiều vị giáo sư khác nhiệt tình và năng động

trên nhiều phương diện. Các tân giáo thọ vừa mới tốt nghiệp ở Ấn Độ, hoặc các

vị sắp hoàn tất luận án tiến sĩ tại trường, hoặc là vừa mới đậu vào nghiên cứu

sinh tiến sĩ cũng được mời tham gia giảng dạy. Bên cạnh đó, còn có các vị đang là sinh viên Cao học phụ giảng một số môn do chư vị Hòa thượng đảm trách, bao gồm đủ mọi thành phần: Thượng toạ, Đại đức, Ni cô (tu nữ), nam và nữ cư sĩ. Nói chung, mỗi một môn gần như đều có 2 hoặc 3 vị phụ trách, vị giỏi cùng với

vị yếu đảm trách một môn và cứ như thế trường từng bước ổn định đội ngũ giáo viên. [4]

Việc có đội ngũ GV có uy tín và trình độ học thuật Phật học uyên thâm, cùng

99

với tài liệu giảng dạy chuyên ngành được biên soạn theo hệ thống có chọn lọc, quản

lý chặt chẽ đầu vào, quá trình, đầu ra đối với TNS, tạo môi trường học tập thuận lợi đã giúp giáo dục Phật giáo ở Myanma đạt được những hiệu quả đáng để tham khảo,

học tập.

3.7.2. Kinh nghiệm của Trung Quốc Tại Trung Quốc, giáo dục Phật giáo tập trung nhiều ở Tây Tạng. Trước năm 1959 có khoảng 2000 tu viện Phật giáo, Tăng Ni tại Tây Tạng chiếm khoảng 10% dân

số Trung quốc, trải qua hơn 1000 năm mọi lĩnh vực đời sống và giáo dục đều chịu ảnh

hưởng sâu sắc Giáo dục Phật giáo, ngoài tu viện Phật giáo không có trường học đời.

Không có giáo sư đời, chỉ có các giáo viên là các vị Lama Tây Tạng. Chương trình đào

tạo Phật giáo tại Tây Tạng gồm 4 môn học chính, dựa vào mô hình giáo dục “ngũ

minh” của Ấn Độ gồm [4]:

Văn học Bát – Nhã; Văn học Trung luận;

Nhận thức;

Luận tạng;

Luật giới.

Ngoài ra người học còn được học thêm tư tưởng Phật học của bốn trường phái

Phật giáo chính như: Kinh lượng bộ; Duy thức bộ; Trung Quán bộ; Tỳ - Bà – Sa bộ.

Chương trình Geshe (tương đương tiến sĩ) kéo dài gần 40 năm và Tăng sĩ phải trải qua

rất nhiều kì thi, kiểm tra nghiêm ngặt. Sau khi có sự cải cách chương trình của Đức

Dalai Lama thì chương trình giáo dục Phật học tại đây đã được cải cách thành mô hình

có liên hệ với giáo dục thế học cộng thông ngày nay, điều này thể hiện nhu cầu thích

ứng giáo dục Phật học của Trung Quốc với nền giáo dục chung trên thế giới [5; 239].

Khái quát nhận thấy quản lý CTĐT ở các Học viện Phật giáo tại Trung quốc

khá chặt chẽ thông qua các Hội đồng tăng sĩ, Hội đồng chuyên môn chuyên môn rất

nghiêm ngặt, nhấn mạnh nội dung các môn học đặc thù Phật học và kết quả đầu ra

của người học, điều đó cũng thúc đẩy quá trình tự tu học thật sự nghiêm túc và có sự đầu tư tâm trí thỏa đáng của người học.

3.7.3. Kinh nghiệm của Ấn Độ Tại Ấn Độ, các cơ sở ĐT chuyên ngành Phật học như: Phân khoa Phật học

(Đại Học Delhi, Đại học Jammu); Trung tâm Nghiên cứu Phật học JK Somaiya (Đại

học Mumbai); Khoa Pāli (Đại học Pune, Đại học BHU-Varanasi, Đại học Mumbai); Khoa triết (Đại học Allahabad), Khoa Phật học và Nhân minh học (Đại học Gautam

100

Buddha) đào tạo ngành Phật học ở cập bậc hậu đại học (Thạc sĩ, Tiến sĩ). QLĐT Phật

học ở đây theo tiếp cận đảm bảo CL của mô hình ĐBCL của các nước tiên tiến trên thế giới như Âu - Mỹ: bối cảnh điều kiện học tập đạt chuẩn, chuẩn chương trình ĐT,

giảng viên CL cao có kinh nghiệm và uy tín. [4, tr.92]

Từ kinh nghiệm của các cơ sở đào tạo Phật học có uy tín của Ấn Độ có thể

nhận thấy một số điểm về quản lý CTĐT như sau:

- Các Trường Đại học Phật giáo có cùng một Hội đồng điều hành thống

nhất, vì vậy việc trao đổi giữa các giáo sư, chức sắc của các trường với nhau

được thuận lợi.

- Luật nhập học (chuẩn đầu vào) rất nghiêm khắc, chỉ những ai thông thạo

môn học cổ và hiện đại mới được nhập học. Để tham dự môi trường Phật học bậc

đại học, người học phải trải qua các lớp học sơ cấp theo từng cấp học và tu luyện tại

các Tự viện. Học viên ở đây được phân ra nhiều lớp tùy theo trình độ khác nhau từ thấp đến cao. Đây cũng là nơi đào tạo ra nhiều vị Tổ sư lỗi lạc của Ấn Độ cũng như

các nước khác.

- Chương trình các môn học gồm tôn giáo và thế tục, chỉ trừ những môn liên

quan đến quân sự, phục vụ quốc gia không được dạy. Nội dung đào tạo chủ yếu

nhằm vào việc nâng cao đạo đức con người, đồng thời cũng đào tạo một số học giả

lỗi lạc cho xã hội. Giáo dục Phật giáo nhằm tạo ra một xã hội lý tưởng thông qua

Phật pháp.

- Phương pháp đào tạo nhấn mạnh việc tự học, thảo luận, bàn luận giữa các

học viên để học hỏi kinh nghiệm cần thiết trước khi truyền bá giáo pháp. Hằng ngày

có nhiều bài thuyết giảng được thực hiện, tăng cường giảng dạy theo cách phát triển

trí tuệ, tư duy độc lập của người học, sau đó trải nghiệm và tu chứng. Kết hợp với tinh hoa của phương pháp truyền thống, hệ thống giáo dục Phật giáo Ấn Độ trong

thời kì phát triển đã huấn luyện người học theo từng lĩnh vực riêng biệt phù hợp với

khả năng và năng khiếu của từng người nhằm phát triển tốt nhất tiềm năng của họ.

- Điều kiện tu học của học viên đều được chu cấp miễn phí, cuộc sống tu học của học viện đều tuân thủ theo luật lệ của tu viện, Học viện là một môi trường khép kín từ ăn ở, sinh hoạt đến hành trì theo từng pháp môn với những hành giả có uy tín đức độ [4, tr.92-95].

Về căn bản thì CTĐT Phật học ở Ấn độ đang tuân thủ mô hình đảm bảo chất

lượng của các nước tiên tiến như Anh, Mỹ các tiêu chí quản lý CTĐT khá quy củ, khoa học và toàn diện, vì vậy mà có rất nhiều nước, nhiều học viên trên toàn thế

101

giới đã tới đây để học tập và nghiên cứu Phật học. Bản thân những Tăng tài trải qua

các khóa đào tạo Phật học ở đây đều là những vị chức sắc, Giáo phẩm, Giáo thọ có uy tín và được các tín đồ kính nể.

3.7.4. Kinh nghiệm của Đài Loan Tại đây, các Phật học viện được thành lập kết hợp lối giáo dục hiện đại với

giáo dục truyền thống Tùng Lâm hình thành nên đặc trưng lớn của nền giáo dục Phật giáo hiện đại, chia làm ba loại căn bản [90, tr.56]:

Kiểu Học viện Phật giáo quy mô nhỏ do Bộ Nội chính quản lý, lấy giáo dục

Tăng già làm chính.

Thứ hai là tổ chức nghiên cứu tư tưởng Phật giáo do Bộ giáo dục đề xuất và

thực hiện;

Tiếp theo đến kiểu hiện đại là giáo dục tổng hợp, xuất hiện các đại học Phật

giáo do các đoàn thể Phật giáo mở, ở đó không chỉ truyền thụ tư tưởng Phật giáo mà còn lựa chọn phương thức giáo dục phân hệ, phân khoa theo kiểu hiện đại thực hiện

công tác giáo dục bậc cao.

Chế định thể chế giáo dục phân tầng cấp, xây dựng nội dung giáo dục tăng

già có thứ tự để bồi dưỡng nên những nhân tài Phật giáo có đạo tâm và tầm quốc tế,

chuyển từ giáo dục tăng chúng Phật giáo sang chú trọng thực tiễn giáo dục cao đẳng

Phật giáo, sau đó mở rộng giáo dục toàn diện và lí tưởng giáo dục lớn tới toàn xã

hội; Nghiên cứu và nâng cao chất lượng dạy học trong giáo dục Phật giáo; Xây

dựng chế độ hành chính nội bộ trong Sở nghiên cứu: xây dựng lại hệ thống hành

chính, mời các giảng viên, các nhà nghiên cứu tới giảng dạy với mức lương cao,

cung cấp các điều kiện sinh hoạt cho nghiên cứu sinh; phân chia rõ quyền hạn và

chức trách của các thành viên trong Hội đồng Trị sự, trình tự công việc làm cho công việc của tổ chức đơn giản, minh bạch, tránh tình trạng các vấn đề nảy sinh do

hành chính và học thuật làm ảnh hưởng lẫn nhau. [90, tr. 365]

Việc quản lý CTĐT ở các cơ sở đào tạo Phật học đã được quan tâm trên các

phương diện căn bản: mục tiêu, phương pháp, mô hình cơ cấu tổ chức, giảng viên, sinh viên, gắn CTĐT Phật học với thực tiễn.

Về căn bản thì CTĐT Phật giáo ở Học viện tại Đài Loan có khá nhiều điểm tương đồng với HVPG VN, các lĩnh vực đào tạo của họ khá quy củ, có tính đa

nguyên hoá và độc lập nên không những đào tạo nhân lực cho Phật giáo mà còn cho

102

nhiều lĩnh vực khác của xã hội, họ làm được điều đó vì họ khẳng định được chất lượng của các sản phẩm đào tạo (đầu ra).

3.7.5. Kinh nghiệm của Thái Lan Thái Lan chủ yếu theo Phật giáo Nam Tông, chương trình Phật học bắt đầu từ

cử nhân (4 năm), các Tăng sĩ không phải trải qua các chương trình Sơ đẳng, Trung cấp,

Cao đẳng Phật học như ở Việt Nam. Nhờ học chung chương trình giáo dục do Bộ giáo

dục quy định, các Tăng sĩ Phật giáo Nam Tông có kiến thức phổ thông vững vì họ học chung với học sinh đời tại các trường do Bộ giáo dục quy định thường nằm trong

khuôn viên của chùa hoặc độc lập với chùa, họ không phải cùng học một lúc hai

chương trình thế học và Phật học. Tuổi trung bình của một Tăng sĩ Phật giáo Nam

Tông đậu tiến sĩ Phật học hoặc các ngành học khác là 26 tuổi. [4; 312] Mô hình này

hợp với giáo dục cộng thông dành cho người đời.

Hiện nay, Thái Lan có 2 Trường Đại học Phật Giáo lớn nhất là Trường Đại học

Mahachulalongkornrajavidyalaya và trường Mahamakut với nhiều chi nhánh khác nhau được phân phối rộng rãi trên các tỉnh thành của đất nước. Trong đó Trường Đại

học Mahachulalongkornrajavidyalaya tọa lạc tại Wat Mahathat, Tha Phra Chan,

Bangkok- 10200 được xem là ngôi trường dành riêng cho Phật giáo lớn và uy tín nhất

hiện nay. Hiện nay trường CTĐT với các khoa chính là Phật học, giáo dục, nhân văn.

Đối tượng học không chỉ dành riêng cho tu sĩ mà ngay cả sinh viên bên ngoài - những

ai có nhu cầu nghiên cứu về Phật học đều có thể đăng ký thi đầu vào. Với thời gian là 4

năm Đại học, 2 năm Cao học, 4 năm Tiến sĩ.

Phần lớn CTĐT Phật học ở Thái Lan vẫn theo truyền thống, kinh nghiệm và

sự trợ giúp của Hoàng gia, đó cũng là một trong những nguyên nhân làm giảm sút chất

lượng của CTĐT trong tình hình mới. Giáo dục Phật giáo lệ thuộc nhiều vào Hoàng gia,

khép kín theo truyền thống đặc thù Phật giáo nên chưa thật sự cởi mở và cập nhật trong việc hòa nhập với bên ngoài thúc đẩy giáo dục theo tiếp cận hiện đại. Quản lý CTĐT

Phật học cũng được đề cập tại Thái Lan nhưng chưa thống nhất đồng bộ, chủ yếu vẫn coi

trọng nội dung chuyên môn Phật học và có phân định giai tầng, phụ thuộc kinh nghiệm

và sự trợ giúp của Hoàng gia, chưa quan tâm đến các nhân tố khác cũng quan trọng trong quá trình đào tạo, hiệu quả trong đào tạo. Đó cũng là một trong những nguyên nhân làm giảm sút chất lượng của CTĐT c cho lĩnh vực Phật giáo trong tình hình mới.

Qua nghiên cứu kinh nghiệm quản lý CTĐT tại các cơ sở đào tạo Phật giáo ở một

số quốc gia tiêu biểu (Myanma, Trung Quốc, Ấn Độ, Đài Loan, Thái Lan…), chúng tôi

rút ra những bài học bổ ích có thể áp dụng cho quản lý CTĐT của HVPG VN như sau:

Một là, Học viện có thể mở rộng đào tạo, nghiên cứu chuyên ngành Phật học

103

có mã đào tạo độc lập bằng cách liên kết trong đào tạo với các trường đại học trong

hệ thống giáo dục quốc dân, khi đó thì cơ hội mở rộng quy mô, liên kết, liên thông và hội nhập trong đào tạo Phật học sẽ thuận tiện, cơ hội công nhận bằng cấp như

các trường đại học quốc dân của Học viện sẽ sớm khả thi, điều này thu hút, tạo

động lực để nhiều thí sinh yêu thích có thể đăng ký học chuyên ngành Phật học;

Các ngành Phật học có thể đào tạo trong các khoa chuyên ngành như: Khoa nghiên cứu Phật học; Khoa nghiên cứu Tôn giáo; Khoa Triết học…;

Hai là, các thành tố chính để làm nên hiệu quả trong quản lý CTĐT ở hầu

hết các cơ sở đào tạo Phật học trên thế giới gồm: Giảm tỉ lệ TNS trên đầu GS (lớp ít

và đủ học viên theo quy định); Tuyển sinh đầu vào với quy trình và yêu cầu chặt

chẽ để đảm bảo có chất lượng đầu vào tốt, đạt chuẩn nhất là vấn đề tư cách; Chương

trình Phật học dựa theo hệ thống triết học Phật giáo phù hợp (Nguyên thủy, đại

thừa..) với sự phân bổ thời lượng, môn học đáp ứng nhu cầu người học; Đội ngũ GS là những người có học hàm, học phẩm cao, có uy tín và đức độ, trình độ cao, thân

giáo mẫu mực, khả năng sư phạm tốt, làm việc theo nguyên tắc tập trung, tôn trọng

ý kiến đánh giá của số đông thành viên trong Hội đồng; Môi trường giáo dục

nghiêm túc “quý hồ tinh, bất quý hồ đa”, TNS được tôi luyện và trưởng thành nhiều

bởi ngay từ trong quá trình đào tạo đã được thanh lọc tối đa những yếu tố không

phù hợp chất lượng, coi trọng quá trình học tập, đặc biệt là quá trình tu tập cụ thể ở

các tự viện, quá trình tu tập giới, định, tuệ căn bản giúp những hạt nhân Phật học

phát triển và đạt chuẩn đầu ra; Với phương pháp dạy - học tích cực, có thảo luận,

chia sẻ, các nhà sư phạm Phật học coi trọng phát huy tư duy độc lập, trí tuệ, trải

nghiệm và tu chứng bên cạnh phương pháp kiểm tra, đánh giá hiệu quả khác để

TNS sau tốt nghiệp có thể hoàn thành sứ mệnh; Có môi trường nội trú, tu học đạt chuẩn về cơ sở vật chất đến giáo dục, được trải nghiệm học tập qua sự thân giáo của

các GS uy tín, sinh hoạt nội trú quy củ cùng với tu trì nghiêm mật giúp rèn luyện ý

chí, nguyện lực của TNS; Kết hợp học và tu với nghiên cứu Phật học để nâng cao

chuyên môn Phật học; Hệ thống kinh luận, giáo trình, sách vở, công trình khoa học Phật học đa dạng sẽ tạo sự trải nghiệm phong phú và kích thích nhu cầu tự học của TNS; Thi, Kiểm tra đánh giá nghiêm túc theo một quy trình chặt chẽ; Vai trò quản lý của Hội đồng điều hành, Ban giám hiệu…

Nếu Học viện Phật giáo có môi trường giáo dục Phật giáo căn bản với các

104

thành tố chủ đạo đạt chuẩn chắc chắn sẽ hình thành nên CTĐT tiên tiến và khả thi.

Tiểu kết chƣơng 3

Trong bối cảnh hiện nay, việc đổi mới chương trình đào tạo Tăng ni sinh Phật

giáo Việt Nam là một vấn đề then chốt, trọng tâm của sự phát triển Phật giáo Việt

Nam. Marx có viết rằng: “Một mặt, muốn sáng chế một hệ thống giáo dục đúng

đắn, cần thiết phải có sự thay đổi các điều kiện xã hội, và mặt khác, muốn có thể thay đổi các điều kiện xã hội, cần thiết phải có một hệ thống giáo dục đúng đắn”.

Đối với Phật giáo Việt Nam, việc cần thiết phải có một hệ thống giáo dục đúng đắn

và tiến bộ luôn được đặt trong hệ thống giáo dục quốc dân và có thể tác động tới là

giáo dục xã hội tạo điều kiện cho các biến đổi trong các điều kiện xã hội và hệ

thống giáo dục quốc dân.

Qua nội dung khảo sát, phân tích đã trình bày, có thể nói, trong thời gian qua,

HVPG TP. HCM đã đạt được những kết quả, những thành tựu nhất định. Điều này đã góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng đào tạo của HV nói riêng và

GHPG nói chung.

Kết quả nghiên cứu, phân tích thực tiễn quản lý CTĐT tại HVPG TP.HCM

trong những năm qua cho thấy, quản lý CTĐT đã có những chuyển biến tích cực,

được thể hiện trên các phương diện về hoạch định chiến lược, phương pháp, hình

thức đào tạo,… Tuy nhiên, dựa vào thực tiễn luận văn có thể thấy rõ những hạn chế,

yếu kém về lập kế hoạch chỉ đạo, tổ chức bộ máy và kiểm tra đánh giá đào tạo

nghề. Thực trạng trên do nhiều yếu tố ảnh hưởng cả chủ quan lẫn khách quan.

Thực tế này đặt ra nhiều thách thức, đòi hỏi việc quản lý CTĐT tại HVPG

TP.HCM cần phải được xem xét hoàn thiện trên cơ sở đề ra những phương hướng

105

và giải pháp phù hợp.

Chƣơng 4

GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

4.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp

4.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu đào tạo của HVPG

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp đề xuất phải hướng vào việc nâng cao

chất lượng quản lý hoạt động đào tạo, gắn với mục tiêu đào tạo và chiến lược phát

triển về Giáo dục và nâng cao chất lượng đào tạo của HVPGVN.

Giáo dục Phật học nói chung và Học viện Phật giáo Việt Nam nói riêng có

nhiệm vụ củng cố các giá trị về tư tưởng, đạo đức, lối sống phù hợp với mục tiêu

đào tạo chung của giáo dục, đó là chương trình đào tạo học các bộ kinh có tính chất

thực tế xã hội gần rủi cuộc sống, không có tính chất mê tính dị đoan, tình yêu gia đình, quê hương đất nước, tinh thần dân tộc, ý thức giữ gìn và phát huy các giá trị

văn hóa, truyền thống dân tộc, tiếp thu văn hóa nhân loại, trung thành với lý tưởng

độc lập gắn liền với CNXH, có lý tưởng hoài bảo thực hiện sứ mệnh Phật giáo đồng

hành cùng dân tộc trong thời kỳ hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa.

4.1.2. Nguyên tắc đảm bảo Quy chế và quy định đào tạo trình độ cử nhân

Phật học

Quy chế đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo và Giáo Hội Phật giáo Việt Nam

được thể chế hóa ở các quy định chương trình đào tạo cử nhân Phật học, các quy

định này là kim chỉ nam và là cơ sở pháp lý cho các hoạt động đào tạo. Các giải

pháp được đề xuất dựa trên khung pháp lý đó để đề xuất các giải pháp quản lý

CTĐT tại HVPG TP.HCM một cách phù hợp, khả thi.

4.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp được đề xuất phải mang lại tính kế thừa

và phát triển phù hợp trong việc quản lý chương trình đào tạo của HVPGVN đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, thực hiện chiến lược phát triển giáo dục 2015 - 2025. Bên cạnh đó, xây dựng các nguyên tắc nhưng phải dựa trên các nền tảng của các thế hệ trước và bảo tồn những truyền thống của thế hệ trước, phát huy những cái mới cho phù hợp hiện tại và những cái đặc thù của Phật giáo, các giải pháp được

đề xuất cũng phải thích ứng với đại đa số nhà quản lý ở các bậc học trong hệ thống

giáo dục.

Các giải pháp đưa ra phải mang tính kế thừa và phát triển trong quá trình quản

106

lý chương trình đào tạo đổi mới cho phù hợp với xã hội ngày nay và những điều

thiết thực trong cuộc sống xã hội. Những chủ chương về đổi mới phương pháp giáo dục để đề ra các giải pháp quản lý nhằm tháo gỡ những vướng mắc, khắc phục khó

khăn và những yếu kém trong công tác quản lý hiện nay của Hội đồng Điều hành

Học viện Phật giáo Việt Nam nhằm mục đích nâng cao chất lượng chương trình đào

tạo ngày càng hoàn thiện hơn.

4.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt Tuân thủ nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp quản lý CTĐT tại HVPG

TP.HCM trình độ cử nhân Phật học (bao gồm các nội dung của từng giải pháp)

trong Học viện Phật giáo phải xem xét kỹ các điều kiện thực hiện phù hợp với điều

kiện thực tế của HVPG TP.HCM và khả năng quản lý được của các chủ thể quản lý.

Tính mềm dẻo và linh hoạt của các giải pháp quản lý CTĐT, thể hiện ở việc: phản

ánh đúng bản chất, đặc điểm của từng thành tố cấu trúc hệ thống của CTĐT cử nhân Phật học; đáp ứng yêu cầu cơ bản của đào tạo trình độ cử nhân đại học nói chung và

phù hợp với đặc điểm tình hình của HVPG TP.HCM nói riêng (điều kiện về đội

ngũ, tài chính và cơ sở vật chất…), phù hợp với cơ chế, chính sách phát triển GD

của Nhà nước hiện nay.

4.2. Các giải pháp quản lý chƣơng trình đào tạo của Học Viện Phật Giáo

Thành Phố. Hồ Chí Minh

4.2.1. Giải pháp 1: Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho giảng viên và

học viên của Học viện Phật giáo về vai trò của chương trình đào tạo tăng ni sinh của

Học viện

a) Mục tiêu của giải pháp: Làm cho cán bộ quản lý, giảng sư và TNS nắm vững việc thực hiện CTĐT. Giải pháp giúp cho CBQL nắm vững xây dựng mục tiêu, nội dung đến phương

pháp, từ đó lập kế hoạch, chỉ đạo thực hiện CTĐT đúng mục tiêu. Khi nắm vững

các nội dung từng thành tố của CTĐT cũng giúp cho CBQL tổ chức, thực hiện và

chỉ đạo sát sao đến các thành tố của CTĐT.

Giảng sư và TNS nắm vững mục tiêu, chương trình, kiểm tra đánh giá, có ý thức trau dồi, tự học, tự nghiên cứu về nội dung, phương pháp, hình thức dạy học trong môi trường Phật pháp.

107

b) Nội dung và cách thức thực hiện Tuyên truyền về tầm quan trọng của CTĐT cho tập thể cán bộ, GV, TNS của Học viện. Thông qua đó để nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, TNS về sự cần

thiết của quản lý CTĐT và thực hiện nghiêm túc, đúng đắn CTĐT đặc biệt là thực hiện nghiêm túc các yêu cầu của chương trình và nội dung môn học.

Nâng cao nhận thức cho cán bộ, GV, TNS của Học viện về ý nghĩa của

CTĐT từ đó mỗi cán bộ, GV, TNS sẽ có ý thức đóng góp ý kiến trong việc thực

hiện CTĐT.

Nâng cao nhận thức cho cán bộ, GV, TNS của Học viện về vai trò của cán

bộ, GV, TNS của Học viện theo tinh thần đổi mới giáo dục đại học. Nhận thức về

yêu cầu ngày càng cao của xã hội hiện đại đối với chất lượng nguồn nhân lực đang

được đào tạo đặc biệt vai trò của Phật giáo đồng hành, phát triển cùng văn hóa, tín

ngưỡng, kinh tế - xã hội của địa phương và nước nhà.

Cần có sự thống nhất nhận thức từ các cấp Ban trị sự, Viện trưởng đến, chính

quyền địa phương và tới tập thể CBQL Học viện, giảng sư và TNS thấy được tầm quan trọng của thực hiện CTĐT trong việc nâng cao chất lượng đào tạo của HV.

Trước hết, Viện trưởng cần hệ thống hóa các văn bản quy định, hướng dẫn.

Lãnh đạo nhà trường chỉ đạo các tổ chuyên môn phổ biến các văn bản pháp lý của

nhà nước về công tác quản lý, thực hiện CTĐT: Luật giáo dục, Luật giáo dục đại

học, hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của Bộ GD và ĐT, Văn bản nghị quyết

của Trung ương giáo hội Phật giáo Việt Nam... Thông qua đây để đội ngũ giảng sư

thấy rõ những định hướng chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, Trung ương Giáo Hội Phật giáo

Việt Nam về hoạt động dạy học để thực hiện CTĐT.

Ban trị sự cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức, thời gian, không gian tuyên

truyền như: họp hội đồng sư phạm, thông qua các hội thảo, chuyên đề, …thông qua

đó, tiếp thu ý kiến đóng góp của CBQL, tập thể GV về việc thực hiện CTĐT, khơi dậy ý thức trách nhiệm đối với công tác này. Tổ chức các hội thảo CTĐT của

HVPG TP.HCM trong giai đoạn hiện nay, đồng thời phát động các cuộc thi về đổi

mới phương pháp dạy học sẵn có, thi về tổ chức các hình thức dạy học, thi về tiêu

chí của CTĐT của HVPG TP.HCM, qua đó giáo dục, nâng cao ý thức, trách nhiệm cho cán bộ, giảng sư về thực hiện CTĐT. Đưa ra các nội dung, yêu cầu, thảo luận về xây dựng các modul học phần đến chương trình dạy học của từng khoa, ngành vào thảo luận trong các buổi sinh hoạt của tổ khoa chuyên môn. Mỗi khoa là đơn vị

gốc triển khai sử dụng CTĐT đến TNS. Đưa giải pháp này thành một nội dung của

nghị quyết năm học để CBQL, GV và TNS luôn có ý thức tìm hiểu về CTĐT và tự bản thân mỗi GV, TNS có ý thức chấp hành các quy định đầy đủ, pháp quy của

108

CTĐT.

Tạo điều kiện cho CBQL, giảng sư được tham gia đầy đủ các lớp tập huấn về thưc hiện CTĐT, và phổ biến cách thức thực hiện CTĐT.Tổ chức thị phạm thực

hiện CTĐT tại một số nước phát triển Phật học trên thế giới. Tạo điều kiện thuận lợi

để giảng sư có cơ hội tìm hiểu các thông tin về các cách thức thực hiện CTĐT Phật

học. Cung cấp thông tin về CTĐT của một số nước trên thế giới, và vai trò của giảng sư, TNS trong thực hiện CTĐT.

Ban hành quy định cụ thể về thực hiện CTĐT trong đó nêu rõ trách nhiệm,

nhiệm vụ, những yêu cầu bắt buộc, những quy định về khen thưởng, xử phạt để vừa

bắt buộc, vừa khuyến khích động viên giảng sư có giải pháp tích cực để đổi mới,

phát huy vai trò của TNS trong hoạt động đào tạo. Tổ chức cho giảng sư được đi

tham quan học tập , trao đổi kinh nghiệm tại các cơ sở giáo dục đã thực hiện tốt

CTĐT Phật học.

c) Điều kiện thực hiện giải pháp

Nội dung tuyên truyền phải phù hợp, thiết thực và được cập nhật thường

xuyên. Hình thức tuyên truyền phải linh hoạt, sang tạo phù hợp với điều kiện thực

tế của HVPG TP.HCM. Tổ khoa chuyên môn, Công đoàn, Đoàn thanh niên và các

tổ chức khác trong trường lấy đó làm căn cứ để đánh giá nhận thức, bình xét danh

hiệu thi đua. Phải chọn được đội ngũ tuyên truyền viên am hiểu về lĩnh vực này.

4.2.2. Giải pháp 2: Tổ chức điều chỉnh chương trình đào tạo phù hợp với

nhu cầu người học và thực tiễn đào tạo của HVPG

a) Mục tiêu của giải pháp Nhằm đánh giá về chương trình đạo tạo và các môn được đưa vào chương

trình đào tạo của Học viện như thế có phù hợp cho người học chưa. Sau khi học xong chương trình Phật học về trình độ chuyên môn và những khối kiến thức cơ

bản thấy có đủ chưa hay cần bổ sung thêm về chuyên môn để người học có thể tự

tin sau khi tốt nghiệp cử nhân Phật học.

Nhằm giúp cho cán bộ quản lý nằm bắt kịp thời chỉnh sữa về chương trình đạo tạo của Học viện Phật giáo chỗ nào cần bổ sung chỗ nào nên giảm bớt đi không cần thiết. Chương trình đào tạo của Phật giáo là chương trình đào tạo đặt thù trong ngành giáo dục của Việt Nam cho nên một số môn học khác với các môn xã hội rất

nhiều. Nội dung chương trình đào tạo của Phật giáo mang tính chất tu tập là chính,

nên người học có khá nhiều cơ hội trải nghiệm trong cuộc sống tâm linh cũng như tinh thần và niềm tin của người đứng lớp giảng giải vừa học được kinh nghiệm tu

109

tập của vị giảng viên.

b) Nội dung của giải pháp Nhằm giúp người học có vững niềm tin trong cuộc sống tu học, có ai đó thử trải nghiệm trong cuộc sông tu tập về giáo lý nhà

Phật thì thấy con người rất là vui như được sống trong cảnh giới của thiên đàn. Cho

nên những lời dạy kinh điển giáo lý của nhà Phật có một công năng rất nhiệm mầu

mà các nhà khoa học không thể tìm thấy được và không giải thích được cái sự mầu nhiệm của kinh điển Phật giáo. Cho nên người học mà hiểu được giáo lý mầu nhiệm

của Đức Phật gotama thì nhất định con người đem lại an lạc hạnh phúc cho loài

người và cả chư thiên nữa.

Người học mà nắm vững giáo lý của Đức Phật và chương trình đào tạo của

Học viện biết cách tận dụng đưa vào các bộ kinh cốt lỗi của giáo lý thì học nhất

định rất là hứng thú đam mê. Cho nên kinh điển nhà Phật có những cái mà Đức

Phật nói các nhà khoa học đành phải chịu chỉ có một phương pháp duy nhất là phải ra công tu tập thì mới thấy cái hiệu nghiệm diệu dụng của nó mà con người không

thể hiểu được.

Nhằm giúp người học có cái nhận định được cái giá trị trong từng câu kinh

điển Phật giáo. Tại sao có nhất nhiều người trí thức trong khi bế tắt trong cuộc sống

thì tìm đến giáo lý của nhà Phật thì lúc đó con người để giải phóng đi năng lượng

khổ đau tìm được nguồn sống an lạc và hạnh phúc cho bản thân học họ nhờ có giáo

lý mà con người vơi đi nổi khổ niềm đau mà tìm được ánh sáng chân lý cuộc cuộc

sống. Cho nên cái chương trình đào tạo của Phật giáo nó hây và mậu nhiệm là như

thế. Nếu có một ai nào đó không phải là sinh viện của Học viện Phật giáo mà đọc

qua một tác phẩm kinh điển của Phật giáo trong chương trình học thí dụ như kinh

Pháp Hoa thì cảm nhận cái giá trị đào tạo của Phật giáo là những giáo lý và môn học rất tuyệt vời mà không có chương trình đào tạo nào trong nước và ngoài nước

lại có các môn học siêu nhân như thế.

Chương trình đào tạo của Phật giáo là một chương trình học đặt thù không có

chương trình nào mà các môn học lại giống các môn chuyên ngành của Phật giáo chỉ có các Học viện Phật giáo trên thế giới mới có các môn học như thế. Cái sự nhận thức để hiểu biết về các môn học là điều cực kỳ quan trọng trong đời sống tâm linh của các hành giả chỉ có giáo lý nhà Phật. Cho nên học viên mà học nắm hiểu áp

dụng trong đời sống tu tập thì thấy an lạc hạnh phúc không có tôn giáo nào có chỉ

có giáo lý nhà Phật mới có sự mầu nhiệm và linh thiêng như thế.

Chương trình đào tạo của Phật giáo nó khác với chương trình đại học quốc

110

dân ở chỗ thế học chúng ta có trình độ là chúng ta hiểu biết ngay nhưng các môn

học của Phật giáo thể hiện sự tu tập tự thân mới thấu hiểu lời Phật dạy, nếu như chúng ta có duyên và có căn cơ sâu dày với Phật pháp thì sự ngộ nhận sẽ mau giác

ngộ được chân lý mầu nhiệm đặt biệt về các môn học.

Các học viên hiểu được giáo lý và chương trình đào tạo về môn học thì sẽ đem

lại an lạc và hạnh phúc cho tự thân giúp rất nhiều cho xã hội về tâm linh và giải quyết được rất nhiều vấn đề trong cuộc sống của chúng ta. Cho nên chính Đức Phật

đã tìm ra giáo lý giải thoát cho bản thân và giúp rất nhiều cho xã hội cho đến ngày

nay giáo lý giá trị rất cao phù hợp với khoa học và giải quyết được vấn đề đau khổ

của nhân loại.

Nói để hiểu về giáo lý nhà Phật thì rất là bao la trong nguồn tư tưởng đại thừa

và cả tiểu thừa một kho tàng kinh điển rất nhiều cho nên chương trình đào tạo của

Học viện Phật giáo chỉ khai thác một số môn học có liên quan đến đời sống tu tập của các hành giả cần thiết thì các Học viện Phật giáo đưa vào một số môn. Nếu nói

để học hết chương trình Phật cả đời chúng ta cũng không hiểu hết về kinh điển Phật

giáo cho nên được gọi là tang tạm kinh điển Phật giáo, cái nguồn giáo lý và các bản

kinh rất là phong phú dồi dào không có tôn giáo nào có được giáo lý đầy đủ như

Phật giáo.

Để đạt được các mục tiêu của chương trình đào tạo ở Học viện thì học viên

phải phấn đấu rất nhiều, tập trung công sức rất nhiều cho công việc học tập và

nghiên cứu quá trình học tập trong lớp và ngoài lớp khối hợp với những chuyến đi

dã ngoại để học hỏi các vị cao tăng thêm nhiều về kinh nghiệm sống và tu tập rất

nhiều, để đạt mục tiêu chính bản thân phải biết phấn đấu quyết tâm giành cho được

các mục tiêu đề ra.

Người học Phật cũng như học viên hiểu được về triết lý nhà Phật sau những

giờ giảng bài thì cảm thấy rất là hạnh phúc và tự nhũ với bản thân mình đây chính

là những dòng sữa pháp tiếp sức năng lượng trong đời sống tu tập về tâm linh mà

mình tiếp thu được. Nếu như chúng ta mà có duyên với Phật pháp căn cơ chủng tử của chúng ta có trồng sâu nhiều đời nhiều kiếp có duyên với Phật pháp thì chúng ta tiếp thu dễ dàng và không hề gặp sự chướng ngại nào hết còn ngược lại đối với người mà không có duyên với Phật pháp căn cơ cạn chưa có trồng sâu thì hơi chậm

chạp hơn một chúc.

Đây là điều kiện quan trong nhất của Học viện trong chương trình đào tạo mà nội dung của các môn học cực kỳ quan trọng để cho người học thích học hứng thu

111

trong các môn học thì người soạn chương trình đào tạo của Học viện cần phải chọn

lọc các môn học cho phù hợp với tình hình hiện nay. Làm sao các môn học cần thực tế và thiết thực nhiều hơn tạo môi trường nhập thế nhiều hơn các môn học có tính

gần gũi thực tế cho các nhà chùa mỗi tăng ni sinh sau khi tốt nghiệp cử nhân Phật

học khi trở về địa phương trụ trì hoặc làm Phật sự tốt đó là điều mong mỗi của mọi

người không uổng công đi học.

Khi người soạn chương trình học coi có phù hợp với tăng ni sinh có ham học

không, nếu họ ham học thì đem lại kết quả rất cao được xem là thành công các môn

học. Nếu như các môn học nào không cần thiết thì nên có tính chất tham khảo tự

nghiên cứu cần tập trung nhiều thời gian cho các môn học cần thiết như trong 5 bộ

kinh Nikaya và các bộ A Hàm để cho học viên có cơ hội triêm nghiệm lại đời sống

của hàng tu sĩ thời Đức Phật và những lời giáo lý cốt lỗi từ kim ngôn của Đức Phật

nói ra độ chính xác rất cao và dễ gần gũi hơn như các kinh mang tư tưởng Đại thừa. Người học phải tự ý thức cao học trường chỉ có một nhưng ở chùa cần phải tự

học và nghiên cứu nhiều hơn thì mới có thể nắm vững giáo lý, Phật giáo tồn tại lâu

dài trên thế gian này là do tăng ni trẻ có ham học hay không, nếu như họ ham tu

ham học thì giáo lý nhà Phật tồn tại mãi thế gian, tre tàng thì măng mọc hy vọng

vào thế hệ trẻ mai sau này là giường cột của Phật giáo là các bậc thầy tâm linh cho

chúng sanh có chỗ nương tựa vững niềm tin trong cuộc sống trải qua những nổi khổ

niềm đau mà chúng sanh đã chịu đau khổ quá nhiều rồi. Muốn vậy thì tăng ni sinh

trẻ tuổi cần phải tu học cho đúng với chánh pháp.

Nội dung chương trình học phải cho phù hợp số tín chỉ của môn học đủ thời

lượng nhưng cũng cần tránh có nhiều tín chỉ rồi không biết dạy gì. Cho nên người

soạn thảo chương trình phải cho hoài hòa các môn học, nhưng các môn học phải hấp dẫn cho tăng ni sinh thấy cái môn này nó mới mà cũng rất cần thiết, tránh trùng

lặp lại các môn đã học thì người học thấy được cái mới cái lạ trong đề cương của

môn học.

Tạo môi trường và bầu không khí cho người học thích thú trong sự đam mê học tập, một khi người học có sự đam mê và hứng thú thì sự tiếp thu rất cao và dễ tiếp thu bài hiểu được sự truyền tải của người dạy đến học trò, tạo mối quan hệ thận thiện dễ gần gũi tình cảm thầy trò rất là thân thiện coi như là anh em trong một gia

đình người đi trước hướng dẫn lại người đi sau.

Nhà trường phải hiểu và biết nhu cầu của tăng ni sinh đang cần học các môn nào ngành nào họ thích, tại sao họ thích học ngành đó nên đánh sâu vào tâm lý để

112

hiểu tâm tư nguyện vọng, phải tìm hiểu họ thích học ngành đó hay là ngành đó có

nhiều giảng viên nổi tiếng mà họ thích đăng ký để học hay là do nhu cầu ra làm đạo mà nó phù hợp với ở quê vùng sâu vùng xa,

Giảng viên phải biết đánh vào tâm lý của học viên chủ động trong tiết dạy để

cho tăng ni sinh trao đổi thảo luận một cách sôi nổi tạo không khí môi trường học

tập sinh động thu hút được nhiều người học, làm sau cho thỏa mãn giữa người dạy, người học và chương trình nội dung nó phù hợp, hợp logic với nhau như cái đảnh

ba chân có sự khăn khít với nhau, cái này có thì cái kia phải có không thể tách rời

nhau được.

Chương trình nội dung đào tạo cần phải cập nhật cho phù hợp với các Học

viện Phật giáo quốc tế, nhưng Học viện Phật giáo Việt Nam tại Thành Phố Hồ Chí

minh phải là Học viên tiên phong trong cả nước so với 3 Học viện Phật giáo còn lại

phải xứng đáng là anh cả tiên phong trong cải cách chương trình học và có tầm nhìn mới về chương trình học phong phú ngành học và đa dạng các môn học.

Học viện Phật giáo tại Thành Phố Hồ Chí Minh được đánh giá là có bước

vượt bậc về chương trình và nội dung giảng dạy có nhiều thuận lợi hơn có nhiều

giảng viên giỏi có nhiều học hàm học vị hơn là trung tâm lớn của cả nước. Từ thế

đó Học viện Phật giáo Thành Phố Hồ Chí Minh nắm bắt cơ hội để phát huy cải cách

chương trình đào tạo đáp ứng cho nhu cầu của người học, thu hút được nhiều học

viên cả nước.

Người học phải tuân thủ nội quy và quy chế của Học viện xứng đáng là học

trò con ngoan trò giỏi của Giáo hội Phật giáo phải là trường mẫu mực nhất của cả

nước về vấn đề đạo đức, bên cạnh đó tăng ni sinh cố gắng phát triển thế mạnh đã có

xứng đáng người thầy cao cả cho mọi người noi theo.

c) Cách thực hiện của giải pháp Cách thực hiện giải pháp này đối với cán bộ giảng viên có tâm huyết cống

hiến cho ngành giáo dục làm thỏa mãn đam mê người học ham học trên tinh thần tự

nguyện đóng góp của người truyền đạt đến người học có luồng không khí mới trong môi trường giáo dục người học có cảm nhận được an toàn có sự quan tâm chiếu cố đến học viên.

Tổ chức hướng dẫn cho giảng viên điều chỉnh nội dung các môn học trong

chương trình đào tạo

Giảng viên phải biết mình nên cần dạy cái gì mà học viên ham học và phải áp dụng phương pháp nào nhằm thu hút cho người học không có sự nhàm chán, để cho

113

người học có sự đam mê để theo học mà không bỏ tiết học, giảng viên phải biết tạo cái

bầu không khí sinh động trong giờ học, khơi dậy sinh viên phát huy tiềm năng phát biểu ý kiến, giảng viên phải biết đánh vào tâm lý của người học, nhu cầu của người học

đang cần học cái gì thì người dạy đáp ứng nhu cầu cho người học mà họ thấy thích thú

cần thiết trong cuộc sống hiện tại hay là họ thấy thiếu hỏng kiến thức về cái đó cần phải

học. ví dụ như sinh viên không nắm rõ về giới luật thì người dạy học cần phải biết học viên còn yếu kém về giới luật dạy thì học rất thích thú về môn học đó. Thì giảng viên

phải biết chuyển sang đề tài khác làm cho sự chú ý của người học.

Giảng viên nên biết học viên cần học cái gì, nhu cầu học của người học cần

học những thứ gì, đó là điều quan trọng giảng viên biết được sinh viên đang muốn

học các môn học nào đáp ứng được điều đó mới là quan trọng, nếu như giảng viên

có dạy hây cách mấy mà không đáp ứng đúng nhu cầu của người học, thì học viên

họ không có thích học, lúc đó không có tập trung thì hay nói chuyện làm ảnh hưởng những người xung quanh, nên người dạy phải biết nhu cầu ngày nay học viên đam

mê các môn học có tích cách thực tế hơn, ứng dụng vào cuộc sống hằng ngày của

người Phật tử tại gia cũng như bản thân trong đời sống tu tập, đánh được tâm lý

người học thì người giảng viên đó mới thành công.

Chương trình học có quá tải đối với học viên, kiến thức các môn học có ứng

dụng thực tế hay không, có sự trùng lặp các môn học khác hay không, có cần bổ

sung thêm hay bớt môn học nào nữa hay không, có cần thêm thời lượng môn học

hay là bớt.

Các khoa trên tinh thần soạn chương trình đào tạo đánh vào tâm lý của người

học cũng như các chùa ở thành thị cũng như vùng sâu, vùng xa cái nhu cầu của Phật

tử có giống nhau và khác nhau như thế nào, cái họ cần để khi ra trường mà sử dụng được truyền đạt lại được tránh thừa và thiếu chỉ cần và đủ như thế thì người soạn

chương trình đào tạo hết sức lưu tâm. Đây là chương trình đào tạo Phật học chỉ có

thể thực hiện trong các Học viện Phật giáo.

Người học mà có nhu cầu thì họ thích, từ thích đó thì họ ham học lúc đó không cần điều kiện nữa mà chính bản thân ý thức nhu cầu cần có những khối kiến thức giáo lý căn bản nền tảng trong cuộc sống thì mới có thể thực hiện cho giới tu sĩ Phật giáo họ cần có những giáo lý đó để dạy lại truyền bá cho tín đồ Phật giáo và

chi sẽ cho mọi người, đóng góp một phần không nhỏ cho xã hội xây dựng xã hội tốt

đạo đẹp đời mà xã hội ngày nay cần đến giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ.

Giải pháp này chỉ được thực hiện trong Học viện cho người thầy và học trò

114

cùng nhau cộng tác với nhau thì đem lại kết quả rất cao, nhưng một phần cực kỳ

quan trọng của nhà trường mà người soạn ra chương trình cho phù hợp với trình độ và nhiều lứa tuổi và trình độ tuy có khác nhau nhưng chỉ có một tôn chỉ duy nhất là

tiếp thu và hiểu được lời dạy của Đức Phật làm sao sống an lạc và hạnh phúc là điều

kiện quan trọng đối với người học Phật. Muốn được như thế thì người học Phật cần

phải có trải nghiệm tu tập. Người học Phật có đạt kết quả lúc còn sống cũng như lúc lâm chung thì tinh thần của họ lúc nào cũng minh mẫn không có rơi vào trạng thái

khổ đau người ta thường gọi là sanh thuận chết an, nhờ hiểu và ngộ được giáo lý

của nhà Phật đó là cách thức thực hành của giải pháp đem lại có kết quả của việc

thực hiện của giải pháp. Giải pháp này chỉ áp dụng cho giới tu sĩ Phật giáo hiểu và

ngộ được thì không còn khổ đau nữa thì họ có được những bước đi an lạc và thảnh

thơi trong cuộc sống ngây trong hiện tại không cần tìm chi đâu xa mà trong mỗi con

người có sẵn chẳng qua là chưa khơi dậy trong mỗi con người của chúng ta nó đã tìm ẩn bên trong.

d) Điều kiện thực hiện giải pháp Học viện cần đánh giá, nắm vững về tinh thần, thái độ học tập của TNS.

Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên phân hóa trình độ học tập theo khả năng và

điều kiện của TNS, khuyến khích TNS khá giỏi phát huy tiềm năng trong học tập.

Trang bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, giáo trình, tài liệu

tham khảo tương xứng, xây dựng các phòng học thực hành và thiết lập cơ sở thực

tập Phật sự để giảng sư và TNS có cơ hội tiếp cận phương pháp và hình thức tổ

chức dạy - học mới.

Đội ngũ giảng sư được tập huấn và hình thành khả năng sử dụng thành thạo

phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm đạt hiệu quả.

4.2.3. Giải pháp 3. Chỉ đạo thực hiện chương trình phù hợp với người học

và điều kiện của Học viện Phật giáo

a) Mục tiêu của giải pháp Sau khi sứ mệnh, tầm nhìn và giá trị cốt lõi của HV được xác định rõ ràng và bộ máy được xác lập, dựa trên nhu cầu của các đối tượng liên quan và kỳ vọng đeo đuổi của tổ chức, bước tiếp theo là thực hiện việc cụ thể hóa sứ mệnh, tầm nhìn và giá trị cốt lõi thành kết quả đáp ứng các mục tiêu.

b) Nội dung giải pháp Phân theo cấp quản lý có mục tiêu của nhà trường, đơn vị, hay cá nhân; Phân theo thời gian: Mục tiêu dài hạn 5 năm, mục tiêu trung hạn 3 năm; ngắn hạn 1 năm;

115

phân theo các chương trình: Mục tiêu tổng quát và Mục tiêu cụ thể.

Nhằm giúp cho cán bộ quản lý đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ giảng sư chuẩn hóa, chất lượng hóa, có tinh thần từ bi hóa trong nghề nghiệp giáo dục đáp

ứng nhu cầu của đất nước và GHPGVN trong thời hội nhập Phật giáo thế giới.

Nhằm giúp cho cán bộ quản lý của học viện đào tạo bồi dưỡng phát triển đội

ngũ giảng sư đủ về số lượng, chuẩn hóa về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu, thực hiện tốt nhiệm vụ, mục tiêu và kế hoạch của học viện, góp phần thực hiện sứ mệnh Phật

giáo đồng hành cùng dân tộc.

Nhằm không ngừng nâng cao trình độ nghiệp vụ chuyên môn, nghiệp vụ sư

phạm để đáp ứng yêu cầu phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, thực hiện sứ

mệnh Đạo pháp đồng hành cùng dân tộc trong thời kỳ đổi mới nhất là thời kỳ kinh

tế tri thức, hội nhập quốc tế, toàn cầu hóa.

Trong giáo dục “Thầy là gốc” người xưa có câu: không thầy đố mầy làm nên, cũng vậy trong lịch sử từ ngàn xưa, nhà giáo luôn được tôn trọng: “Tôn sư

trọng đạo” là một truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta. Từ đó việc tăng cường phát

triển đội ngũ giảng sư, cán bộ quản lý chất lượng là yếu tố hàng đầu cho sự nghiệp

giáo dục, nhất là yếu tố tích cực cho chất lượng hoạt động dạy học.

Cần xây dựng nề nếp tự học, tự giác cho người học nhằm nâng cao chất

lượng học tập. Phải tạo thành môi trường học tập thân thiện gần gũi, trên tinh thần

tự giác Từ bi – Hỷ xả, tương thân tương ái và tính tự lập cho người học.

Học viện chỉ đạo tổ chuyên môn có kế hoạch theo dõi, phát hiện người học

giỏi nhằm khuyến khích người học giỏi tiếp tục phát huy năng lực sở trường, còn

người học kém cố gắng không ngừng để vươn lên học tập.

Nhằm thúc đẩy và điều chỉnh hoạt động học tập và nâng cao chất lượng người học, thông qua việc kiểm tra, đánh giá sẽ giúp cho người quản lý đánh giá

đúng về trình độ, nhận thức, kỹ năng của người học để có điều chỉnh phù hợp, kịp

thời, đồng thời sẽ giúp cho người học tự vươn lên, tự tu luyện đạo hạnh, tự phấn

đấu để đạt kết quả ngày càng cao.

Học thêm là nhằm củng cố kiến thức ngoài giờ học chính khóa, bồi dưỡng người

học giỏi, phụ đạo người học yếu kém, nhằm góp phần nâng cao chất lượng tự học.

Mục tiêu tổng quát phấn đấu xây dựng, phát triển đội ngũ giảng viên và cán

bộ quản lý chất lượng cho Học viện ngày càng chuẩn hóa, đảm bảo chất lượng, đủ

về số lượng, đáp ứng đồng bộ về cơ cấu, có trình độ chuyên môn cao, có năng lực, có kỹ năng giải quyết những vấn đề thực tiễn, có khả năng áp dụng phương tiện

116

khoa học vào việc thuyết giảng, có đạo hạnh đạo đức, đủ trình độ chuyên môn, giáo

lý uyên thâm để truyền bá giáo pháp vào cuộc sống tầng lớp xã hội, và giới thiệu với thế giới về PGVN và con người Việt.

Mục tiêu cụ thể lên kế hoạch khảo sát trình độ chuyên môn, độ tuổi của các

giảng sư và cán bộ quản lý. Từ đó có kế hoạch bồi dưỡng và phát triển đội ngũ

giảng sư và quản lý chất lượng cán bộ trẻ có trình độ để kế thừa đến năm 2020. Có kế hoạch và chính sách thu hút đào tạo các giảng sư, cán bộ quản lý mới có trình độ

chuyên môn cao, có nghiệp vụ sư phạm, có tinh thần phục vụ Phật giáo trong giai

đoạn mới.

Phấn đấu đến năm 2022 phát triển đội ngũ giảng sư, cán bộ quản lý có trình

độ tiến sĩ còn lại có trình độ thạc sĩ trở lên.

Thực tiễn chúng ta biết rằng phát triển đội ngũ giảng viên là lực lượng nòng

cốt quyết định chất lượng giáo dục, có nhiệm vụ to lớn trong việc “ Đào tạo nhân tài cho GHPGVN, đất nước”, truyền tải tinh thần Phật giáo phục vụ sứ mệnh đồng

hành cùng dân tộc, truyền tải những chính sách đúng đắn của Đảng, Nhà nước.

Kiểm tra giảng viên trong việc thực hiện kế hoạch năm học đã được phân

công, kết quả hoàn thành công việc, làm thước đo chất lượng và hiệu quả công tác

của từng giảng viên. Phải có chế độ kiểm tra hồ sơ chuyên môn, giáo án, kỹ cương

nề nếp của giảng viên và của học viên theo định kỳ và đột xuất. Việc kiểm tra đánh

giá cần đảm bảo không gây ảnh hưởng đến việc giảng dạy và phải trung thực. Làm

việc này cần thực hiện theo quy chế chuyên môn.

Việc thực hiện phân phối chương trình giảng dạy của Ban Giáo dục Tăng-Ni

Trung Ương và kế hoạch năm học của học viên thông qua sổ ghi đầu bài từng lớp.

Việc thực hiện các yêu cầu biên soạn giáo án, trang thiết bị dạy học. Đảm bảo các yêu cầu về hồ sơ chuyên môn theo đúng quy định hồ sơ chủ

nhiệm (nếu là giảng viên chủ nhiệm) hồ sơ cá nhân và việc học tập, bồi dưỡng

nghiệp vụ sư phạm chuyên môn.

Xây dựng và cải tiến kế hoạch kiểm tra chuyên môn từng đợt, từng học kỳ và năm học. Cần xác định rõ mục đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá và phải đảm bảo tính trung thực, dân chủ, khách quan và công bằng.

Sau khi kiểm tra đánh giá phải tổ chức họp rút kinh nghiệm, động viên, nhắc

nhở, phê bình và giúp đỡ những người làm chưa tốt để họ khắc phục và sửa chữa;

117

khen thưởng và động viên kịp thời để người thực hiện tốt phát huy ưu điểm để họ đóng góp hết mình cho sự nghiệp giáo dục.

Các văn bản có tính pháp lý của nhà nước và của GH cần phải triển khai, khuyến khích mỗi cán bộ, giảng viên phải nghiêm túc thực hiện và thường xuyên

kiểm tra việc thực hiện. Từ đó kịp thời phát hiện những cá nhân chấp hành chưa tốt

để động viên, khuyến khích và giúp đỡ để tiến bộ.

Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, mạnh về chất lượng, giỏi về nghiệp vụ chuyên môn, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng đào tạo, bồi dưỡng

giảng viên nòng cốt, có tâm nhiệt huyết phục vụ lâu dài cho Học viện PGVN, chỉ thỉnh

giảng những giảng sư tiêu biểu, chất lượng cao để trao đổi kinh nghiệm. Đào tạo, bồi

dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giảng sư là việc làm hàng đầu, việc làm

thường xuyên, nhằm nâng cao chất lượng dạy học góp phần xây dựng Học viện phát

triển vững mạnh toàn diện.

Công tác đào tạo bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ giảng sư là việc làm có tầm quan trọng chiến lược, có tính chất quyết định sự thành bại của Học

viện, muốn nâng cao chất lượng quản lý giáo dục nhất là giáo dục trong thời kỳ đổi

mới thì đội ngũ giảng viên phải thường xuyên được bồi dưỡng nâng cao trình độ lý

luận, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, ... có như vậy mới đáp ứng và theo kịp xu

hướng phát triển giáo dục của đất nước cũng như của thế giới.

Học viện cần xây dựng tốt kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng chung và nội dung

cần đào tạo, bồi dưỡng của mỗi cán bộ giảng sư và cán bộ quản lý, đồng thời chỉ

đạo các phòng ban thực hiện tốt kế hoạch đã được xây dựng. Tổ chức triển khai kế

hoạch đến mỗi cán bộ giảng viên, cán bộ quản lý, từ đó để mỗi cán bộ có tính chủ

động và tích cực tham gia cộng tác.

Giúp giảng viên nhận thức được việc đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, việc tự học, tự bồi dưỡng có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng nghề nghiệp,

phẩm hạnh, đạo hạnh và năng lực sư phạm của người giảng viên cấp bậc đại học.

Giảng viên cần dạy cho người học phương pháp tự học, tự nghiên cứu, xem việc tự học là cốt lõi. Kế hoạch quản lý việc tự học của người học hiện nay đang là một vấn đề hết sức khó khăn. Bởi vì, giờ học ở trên lớp một ngày chỉ có 4 đến 5 tiết (ngoại trừ có bố trí học 2 buổi) thời gian còn lại là tự học ở chùa chiền, người học ngoại trú là ở chùa. Do vậy đòi hỏi cán bộ quản lý, giảng sư phải có kế hoạch có giải pháp quản lý, động viên việc tự học cho người học sao cho có hiệu quả cao nhất, có chất lượng nhất.

Kiểm tra đánh giá tính chủ động tiếp thu, ý thức thực hiện và tính sáng tạo,

nghiên cứu của người học là rất quan trọng, góp phần to lớn cho sự thành công

118

trong quá trình đào tạo.

Việc thực hiện kiểm tra nhằm đánh giá đúng năng lực học tập của người học, để điều chỉnh nội dung chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

phù hợp hơn. Thực hiện việc kiểm tra đánh giá chính là thu thập thông tin hai chiều,

nhằm liên tục điều chỉnh sự vận động của quá trình sáng tạo, giúp cho người học

củng cố và phát huy kỹ năng thực hành, sáng tạo, nghiên cứu.

Kiểm tra đánh giá trung thực kết quả học tập của TNS, trước hết là kiểm tra

đánh giá kết quả nắm vững kiến thức, phát huy kỹ năng và tính sáng tạo đảm bảo

cho việc hoạt động học tập nói riêng, bên cạnh đó cũng thấy được việc giảng dạy

nói chung thu được kết quả phù hợp với mục đích, yêu cầu đề ra.

Chất lượng giảng dạy thể hiện qua kết quả học tập của người học được phản

ánh trung thực qua phần lớn ở khâu thi, kiểm tra, đánh giá và cho điểm. Để thực

hiện hiện tốt các khâu này cần thực hiện tốt một số công việc sau đây:

Cần thông báo môn thi, môn kiểm tra và tiểu luận vào đầu học kỳ trong năm

học để cho người dạy, người học nắm được và chủ động.

Các khoa, các tổ trưởng bộ môn thông báo đề cương ôn tập các môn thi, môn

kiểm tra và đề cương cho môn tiểu luận.

Với môn thi thực hành, lãnh đạo hội đồng thi thường xuyên kiểm tra tại các

phòng thi nhằm đảm bảo tính trung thực, tính khách quan trong khi thi.

Học viện, Viện trưởng xây dựng mục tiêu phấn đấu, kế hoạch bồi dưỡng

người học giỏi, phụ đạo người học yếu kém. Thiết lập nội dung, chương trình và

hình thức bồi dưỡng, phụ đạo từng môn học, áp dụng phương pháp mới để bồi

dưỡng. Lập kế hoạch, dự kiến nhân sự phụ trách, chọn những giảng sư có kinh

nghiệm, có nghiệp vụ sư phạm cao, có năng khiếu trong giảng dạy.

Viện trưởng cần phối hợp với giảng sư chủ nhiệm, giảng sư bộ môn và với

thầy bổn sư, trụ trì cùng với xã hội sớm phát hiện người học giỏi, người học kém để

có giải pháp bồi dưỡng kịp thời nhằm xây dựng Học viện không có người học kém,

để Học viện có nhiều người giỏi là lớp kế thừa các bậc tôn túc đã lớn tuổi, là hạt nhân tương lai của GHPGVN.

Việc kiểm tra, đánh giá là nhân tố quan trọng trong quá trình dạy học. Qua đó, sẽ thấy được năng lực học tập của người tự học, khả năng giảng dạy của giảng

sư, giúp người dạy có thêm kinh nghiệm, người học ngày càng tiến bộ. Kiểm tra,

119

đánh giá chân thực, công tâm giúp phát hiện ra những ưu điểm của nội dung, chương trình và kế hoạch để phát huy và ngược lại.

Học thêm của HVPG cần phải thực hiện đúng theo quy định và các yêu cầu sau đây: học thêm là do Học viện tổ chức, phê duyệt nội dung, chương trình và

phương pháp giảng dạy. Dạy thêm học thêm là do yêu cầu và tự nguyện của người

học. Thù lao dạy thêm học thêm của mỗi buổi học là do theo điều kiện có của Học

viện. Việc dạy thêm-học thêm phải thực hiện đúng mục đích trên cơ sở nâng cao chất lượng giờ học chính khóa, tuyệt đối không cắt bớt nội dung, chương trình

chính khóa để đưa vào dạy thêm - học thêm. Học viện luôn trân trọng việc dạy thêm

- học thêm chính đáng, khuyến khích các giảng sư có năng lực, có nghiệp vụ

chuyên môn sư phạm, có kinh nghiệm và có điều kiện quản lý dạy thêm nhằm giúp

cho người học khá giỏi, càng khá giỏi thêm, người học yếu kém vươn lên khá giỏi

góp phần tăng thêm chất lượng giáo dục.

Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của TNS trong quá trình đào tạo phải được tiến hành một cách trung thực, nghiêm túc, minh bạch và đúng quy

chế. Phải đảm bảo tính an toàn, bí mật nghiêm túc, từ khâu ra đề, coi thi và chấm

thi, đến khâu ghi điểm vào sổ. Qua đây giúp đánh giá đúng chất lượng học tập của

người học, nâng cao chất lượng đào tạo.

c) Cách thực hiện: Học viện tổ chức hội nghị, quán triệt tinh thần tăng

cường phát triển đội ngũ giảng sư và cán bộ quản lý chất lượng đến năm 2020 tất cả

các giảng sư và cán bộ quản lý, để tạo sự đồng thuận và tích cực chủ động hưởng

ứng kế hoạch đã đề ra. Sắp xếp tuyển chọn những cán bộ quản lý và giảng sư cấp

thiết đưa đi bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm, nghiệp vụ chuyên môn.

Hướng dẫn cho giảng viên đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học:

Về căn bản dạy học phải tổ chức các hình thức dạy học, dạy trên lớp, dạy phụ đạo, dạy học theo nhóm, đối thoại trực tiếp, phản biện lại nhưng điều thắc mắt

không hiểu rõ vấn đề, chưa làm sáng tỏa cho người học tiếp thu.

Ngày càng nhiều người học, nên nhu cầu dạy học cũng đòi hỏi đáp ứng cho

người học, có nhiều hình thức học, học trên lớp, học trên mạng, học qua bạn bè, học mọi lúc mọi nơi, gặp trực tiếp giảng viên ngoài giờ cũng như chính khóa học, dẫn học viên đi bảo tàng, di tích lịch sử, đi thực tế, trải nghiệm cuộc sống học bên ngoài xã hội, học cùng người ở quê, người dân tộc để biết thêm biết cách sinh hoạt thực tế đời sống

của họ. Người dạy biết xã hội đang cần cái gì thì nên dạy cái đó, ở các chùa thấy cái

nào cần thì mở khóa ngắn hạn bồi dưỡng thì có nhiều người tham gia khóa học.

Hằng năm lên kế hoạch huy động nguồn tài lực theo phương pháp xã hội hóa

120

và tranh thủ sự tài trợ của Ban Tôn giáo Chính phủ, GHPGVN dành cho việc bồi

dưỡng, phát triển đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý có chất lượng và giảng sư có chất lượng cho Học viện.

Tổ chức, triển khai chiến lược, kế hoạch đến giảng sư, nhất là chính sách,

pháp luật, nhu cầu mới của đất nước và của GHPGVN bằng các bước sau đây:

Đầu năm học mới, Học viện cần tổ chức triển khai những chính sách chủ trương của Đảng, Nhà nước, những quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như

quy chế của Giáo hội, đến các giảng sư, các cán bộ quản lý.

Thường xuyên cải tiến nội dung sinh hoạt tư tưởng Phật giáo, quan điểm của

Đảng, Nhà nước về tự do tín ngưỡng - tôn giáo phù hợp với bối cảnh, và tình hình

trong nước, quốc tế. Từ đó cán bộ, giảng sư nắm bắt được sẽ tự rèn luyện bản thân

phù hợp và nêu cao tinh thần trách nhiệm với đất nước và dân tộc.

Tổ chức thực hiện tốt các quy định về giáo dục, hưởng ứng các chủ trương,

các phong trào, các cuộc vận động do GHPGVN chủ trương.

Về vấn đề chất lượng dạy học luôn được đặt ra và biến thành phong trào vận

động trong các hoạt động của các trường Phật học, như: viết sách, dịch thuật trao

dồi kinh nghiệm, thi đua diễn giảng để tìm ra nhân tài, Học viện luôn luôn gắn với

đời sống, nhà giáo ưu tú, v.v…

Về nhận thức đạo hạnh, phẩm chất là cái gốc của người giảng sư. Học viện

tổ chức cuộc vận động:“Đã là giảng sư phải là người tiên tiếnˮ; cuộc vận động: Dân

chủ, Kỷ cương, Tình thương, Trách nhiệm; mỗi giảng sư là tấm gương đạo đức, tự

học và sáng tạo; xây dựng Học viện thân thiện, người học tích cực v.v..

Tổ chức kỷ niệm các này lễ lớn trong năm như: Ngày Nhà giáo Việt Nam

20/11; Ngày rằm Tháng giêng; Ngày Đại lễ Phật đản rằm tháng tư, Lễ Vu Lan rằm tháng bảy, ngày 30/4 và ngày 2/9 v.v… Qua đó động viên các giảng sư cán bộ quản

lý noi theo tấm gương tốt của các bậc tiền bối, nêu cao tinh thần phục vụ Đạo pháp

và Dân tộc.

Dựa trên kế hoạch chiến lược đào tạo, bồi dưỡng, phát triển và kế hoạch hàng năm của Học viện từ đó tuyển chọn những cán bộ giảng viên đưa đi đào tạo cho phù hợp và đủ số lượng, đồng bộ cơ cấu. Đối với giảng viên tuyển mới cần chú trọng đến chất lượng chuyên môn và kinh nghiệm của giảng viên thông qua kỳ thi

tuyển của Học viện, hoặc sự giới thiệu đảm bảo chất lượng từ nơi đào tạo. Coi trọng

văn bằng, quan trọng nhất là năng lực sư phạm và kỹ năng thuyết giảng.

Xác định số lượng cần đào tạo bồi dưỡng và nâng cao nghiệp vụ chuyên môn

121

trên chuẩn làm hạt nhân nòng cốt cho các tổ chuyên môn.

Tổ chức điều tra cơ bản về đội ngũ giảng sư, xác định rõ từng mặt mạnh, mặt

yếu để thuận tiện trong việc đào tạo bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ.

Đa dạng hóa và nâng cao hiệu quả các buổi sinh hoạt, đặc biệt là sinh hoạt tổ

nhóm chuyên môn, sinh hoạt theo từng chủ đề: đạo đức, nghề nghiệp, giảng viên

giỏi, giảng viên nhiệt tình, v.v...

Tăng cường mua sắm trang thiết bị và các loại sách nghiên cứu tham khảo

tạo điều kiện cho các giảng viên tự nâng cao nghiệp vụ chuyên môn. Hàng tháng

nhóm, tổ chuyên môn tổ chức trao đổi kinh nghiệm giảng dạy theo chuyên đề.

Học viện cần mua sắm tài liệu bồi dưỡng, các loại báo chí nhất là báo về

khoa học giáo dục, tạp chí trong ngành, v.v… để cho giảng viên có đầy đủ nguồn tư

liệu tham khảo và nghiên cứu.

Học viện tạo điều kiện tốt nhất cho các cán bộ giảng viên tự nâng cao về trình độ ngoại ngữ, tin học, v.v.. để có thể tiếp xúc với các tài liệu ngoại ngữ. Tạo

điều kiện cho cán bộ giảng sư tham gia hội thảo, hội nghị giáo dục, khích lệ phong

trào cuộc thi giảng viên giỏi và viết bài sáng kiến kinh nghiệm, có chế độ khen

thưởng, động viên những giảng viên tự vươn lên trong nghề nghiệp.

Cần tổ chức tốt cho giảng viên xây dụng kế hoạch học tập, bồi dưỡng: cung

cấp cho họ những kỹ năng về phương pháp lựa chọn, định hướng quá trình tự học,

tự bồi dưỡng của bản thân; hướng dẫn kỹ năng phân tích các hoạt động giảng dạy,

giải quyết các tình huống và điều kiện cụ thể của bản thân.

Giảng viên bộ môn là người quản lý trực tiếp việc tự học của người học. Sau

mỗi bài giảng phải hướng dẫn người học cách làm bài và nghiên cứu ở chùa chiền,

nhưng lưu ý điểm chính cần thiết của bài học. Những giờ học sau phải dành thời gian từ 10 đến 15 phút kiểm tra những vấn đề của giờ học trước, giảng sư yêu cầu người

học chuẩn bị và đưa việc này thành nề nếp học tập.

Giáo viên chủ nhiệm phải kết hợp chặt chẽ với giảng sư bộ môn tạo cho

người học lập thành một nhóm nhỏ trong học tập, có những đặc điểm tương đương: cư trú gần nhau, cư trú tại chỗ, trong nhóm có người học năng lực giỏi, khá, kém. Yêu cầu đặt ra là người khá giỏi giúp cho người yếu kém, nhưng tuyệt đối không được làm thay, học thay, thi hộ.

Giảng viên và giáo viên chủ nhiệm kết hợp chặt với bổn sư thường xuyên

122

thông tin qua lại những việc học tập của người học, đối với người học nội trú giảng sư chủ nhiệm phối hợp với ban quản lý các chùa chiền.

Cần tăng cường việc học nội trú đó là những ưu điểm của giáo dục Phật giáo từ xưa đến nay, thực tiễn cho thấy kết quả chất lượng học tập tốt, đạo hạnh tốt, tinh

thần tập thể tốt và tinh thần phục vụ tốt, lợi ích Đạo pháp và Dân tộc tốt là do sự

đóng góp của hình thức học nội trú.

Đối với người học giỏi, giảng viên cần đặt ra yêu cầu cao, đặt ra câu hỏi cho học viên, có bài tập riêng về nhà, cần hướng dẫn người học những sách tham khảo,

những chuyên đề tự học, tự nghiên cứu.

Đối với người học giỏi, giảng sư cần hướng dẫn cho họ học chuyên sâu,

nâng cao kiến thức nội điển, việc bồi dưỡng phải có kế hoạch cụ thể, chi tiết. Mỗi

giảng viên phải đảm nhận một chuyên đề để có thời gian nghiên cứu chuyên sâu,

hạn chế nhận dạy nhiều môn học khác nhau.

Đối với người học yếu kém, có nguy cơ trượt tốt nghiệp, bỏ học thì Học viện cần phát hiện sớm qua các lần sơ kết, tổng kết, tìm hiểu nguyên nhân hoàn cảnh,

năng lực và các điều kiện khác. Qua đó thông báo cho thầy bổn sư, cho cơ quan

Giáo hội địa phương để phối hợp khắc phục. Bố trí những giảng sư giỏi dạy kèm,

những người cùng học khác giúp đỡ hỗ trợ thêm kiến thức.

Kiểm tra, đánh giá người học thông qua kết quả bài kiểm tra viết, tiểu luận,

trắc nghiệm, hay thi học kỳ, thi cuối năm. Việc kiểm tra đánh giá phải thực hiện

nghiêm túc, không thiên vị. Nội dung phải có nhiều mức độ, không đánh đố, bám

sát chương trình. Qua kiểm tra sẽ phát hiện trung thực học lực từng người học, phân

loại: giỏi, khá và yếu kém, từ đó giảng viên kịp thời điều chỉnh thích hợp, người

quản lý có cơ sở điều chỉnh kế hoạch, chương trình dạy học.

Các tổ chuyên môn, nhóm chuyên môn kết hợp với giảng sư chủ nhiệm đầu tư xây dựng chuẩn kiến thức, nội dung kiểm tra theo chuẩn phù hợp. Song song đó

xây dựng thư viện để cho các giảng viên và người học tham khảo.

Bài thi học kỳ, thi cuối năm cần thực hiện đồng loạt, cùng thời điểm, tránh lộ

đề thi cho cùng lớp, cùng môn học. Việc kiểm tra đánh giá không nặng về kiểm tra trí nhớ, mà phải chú trọng đến năng lực của người học, nhất là năng lực tư duy và hoạt động sáng tạo

Học thêm được tổ chức trong Học viện: Phân loại học lực khá, giỏi và yếu

kém của người học, từ đó bố trí lớp dạy thêm, thời gian dạy thêm cho phù hợp với

123

học lực của người học. Người học khá giỏi trở lên, thời gian dạy thêm học thêm ít hơn lớp người có học lực yếu kém.

Cần bố trí giảng sư giỏi kinh nghiệm có nghệ thuật, trong giảng dạy cho dạy thêm đối với người học yếu kém để khai thông và nâng cao kỹ năng cho người học

có lực yếu vươn lên khá giỏi.

Số buổi dạy thêm không quá 3 buổi trên tuần đối với nhóm người học khá

giỏi; không quá 4 buổi trên tuần đối với nhóm người học lực yếu kém.

Tất cả các lớp học thêm đặt dưới sự quản lý của Học viện, một Viện phó phụ

trách quản lý trực tiếp, phân công người quản lý trực theo dõi, cử cán bộ phục vụ và

bảo vệ đảm bảo an toàn về mọi mặt; cung cấp đầy đủ các thông tin, tài liệu nghiên

cứu học tập. Hàng ngày có bố trí người theo dõi, ghi chép đầy đủ thông tin từng lớp

học như: môn học, người dạy, số lượng người học, đạo hạnh, nề nếp và tinh thần

học tập của người học.

Giáo viên chủ nhiệm phải theo dõi nề nếp của lớp, giảng viên dạy học thực hiện theo lịch và thời khóa biểu đã được phân công, tuyệt đối không được tùy tiện

thực hiện trái với quy định của nhà trường.

Giảng viên dạy bộ môn phải phối hợp với giảng viên chủ nhiệm và với Học

viện để quản lý, tổ chức tốt việc dạy thêm - học thêm đặc biệt quan tâm đối với lớp

học có nhiều người học ở nhiều địa phương, có trình có phổ thông chưa đồng bộ.

Đổi mới kiểm tra đánh giá đối với người học Kiểm tra đánh giá tính chủ

động tiếp thu, ý thức thực hiện và tính sáng tạo, nghiên cứu của người học là rất

quan trọng, góp phần to lớn cho sự thành công trong quá trình đào tạo.

Việc thực hiện kiểm tra nhằm đánh giá đúng năng lực học tập của người học,

để điều chỉnh nội dung chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

phù hợp hơn. Thực hiện việc kiểm tra đánh giá chính là thu thập thông tin ngược chiều, nhằm liên tục điều chỉnh sự vận động của quá trình sáng tạo, giúp cho người

học củng cố và phát huy kỹ năng thực hành, sáng tạo, nghiên cứu.

Kiểm tra đánh giá trung thực kết quả học tập của người học, trước hết là

kiểm tra đánh giá kết quả nắm vững kiến thức, phát huy kỹ năng và tính sáng tạo đảm bảo cho việc hoạt động học tập nói riêng, bên cạnh đó cũng thấy được việc giảng dạy nói chung thu được kết quả phù hợp với mục đích, yêu cầu đề ra.

Chất lượng giảng dạy thể hiện qua kết quả học tập của người học được phản

ánh trung thực qua phần lớn ở khâu thi, kiểm tra, đánh giá và cho điểm. Để thực hiện

hiện tốt các khâu này cần thực hiện tốt một số công việc sau đây:

Cần thông báo môn thi, môn kiểm tra và tiểu luận vào đầu học kỳ trong năm

124

học để cho người dạy, người học nắm được và chủ động.

Các khoa, các tổ bộ môn thông báo đề cương ôn tập các môn thi, môn kiểm

tra và đề cương cho môn tiểu luận.

Với môn thi thực hành, lãnh đạo hội đồng thi thường xuyên kiểm tra tại các

phòng thi nhằm đảm bảo tính trung thực, tính khách quan trong khi thi.

Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học trong quá trình đào tạo phải được tiến hành một cách trung thực, nghiêm túc, minh bạch và đúng

quy chế. Phải đảm bảo tính an toàn, bí mật nghiêm túc, từ khâu ra đề, coi thi và

chấm thi, đến khâu ghi điểm vào sổ. Qua đây giúp đánh giá đúng chất lượng học tập

của người học, nâng cao chất lượng đào tạo.

d) Điều kiện thực hiện giải pháp Học viện xây dựng hệ thống các yếu tố liên quan đến dạy học một cách

tương thích: nội dung chương trình, giáo trình, nguồn lực và các điều kiện hỗ trợ đảm bảo khác để đạt được mục tiêu đã đề ra. Đồng thời có sự thống nhất, đồng bộ

trong diều hành, thực hiện quản lý dạy học.

Cán bộ lãnh đạo Học viện, đặc biệt là Hiệu phó phụ trách đào tạo và Trưởng

phòng đào tạo, các khoa, bộ môn, đội ngũ giảng sư và TNS cần có nhận thức đúng

đắn về sự cần thiết và tầm quan trọng của việc xây dựng CTĐT phù hợp với điều

kiện của Học viện.

Điều chỉnh, đổi mới chương trình, giáo trình, phương pháp và các điều kiện hỗ

trợ theo mục tiêu đã đề ra để có chất lượng dạy học như mong đợi; đáp ứng mục tiêu.

Học viện xây dựng văn bản quy định hoàn chỉnh làm căn cứ pháp lý cho việc

quản lý và tổ chức xây dựng mới hoặc điều chỉnh CTĐT và cần công khai để thực hiện.

Đảm bảo phát triển đội ngũ cán bộ, giảng viên có đủ năng lực làm công tác

nghiên cứu khoa học và phát triển CTĐT.

Thành lập nhóm phát triển CTĐT đáp ứng nhu cầu nhân lực với sự tham gia

rộng rãi của đội ngũ giảng sư, giảng viên, các nhà khoa học trong và ngoài nhà Học

viện và đặc biệt là các chuyên gia từ Học viện Phật giáo Việt Nam

Đảm bảo đủ nguồn kinh phí để thực hiện CTĐT đã được xây dựng.

4.2.4. Giải pháp 4: Thiết lập các điều kiện về cơ sở vật chất, tài chính đảm

bảo chất lượng thực hiện chương trình đào tạo

a) Mục tiêu của giải pháp.

Cơ sở vật chất và tài chính là điều kiện vật chất thiết yếu phục vụ đào tạo và các hoạt động khác trong nhà trường. Đảm bảo các điều kiện để thực hiện chương

125

trình đào tạo là một nội dung quan trọng trong quản lý CTĐT. Mục tiêu của giải

pháp quản lý này nhằm bảo đảm CSVC và nguồn tài chính, góp phần đáp ứng yêu cầu cơ bản của để thực hiện CTĐT ở HVPG TP.HCM.

b) Nội dung giải pháp. Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học là một

thành tố rất quan trọng trong quá trình đào tạo. Nó là điều kiện tác động thu hút người

học, đồng thời giúp cho Hội đồng Điều hành Học viện, các cán bộ của Học viện hoàn thành tốt công tác mà Đảng, nhà nước cũng như Giáo hội giao phó. Nhận thức rõ điều

này từ đầu ngày thành lập đến nay Học viện luôn chú trọng đến việc đầu tư:

Xây mới phòng học, Tăng xá ở nội trú. Mua sắm trang thiết bị, dụng cụ học

tập, máy chiếu.Sang nước bạn Ấn Độ, Miến Điện Thái Lan, thỉnh các loại sách.

Tăng cường kiến nghị Ban Tôn giáo Chính phủ, Giáo hội Phật giáo Việt Nam, kiến

nghị các cấp chính quyền TP HCM sớm hoàn thành cơ sở chính tại Huyện Bình

Chánh đưa vào hoạt động đạt kết quả tốt hơn.

Thực tế đến nay cơ sở vật chất Học viện Phật giáo Việt Nam còn gặp rất

nhiều khó khăn, Học viện đặt tạm tại Thiền Viện Vạn Hạnh, Quận Phú Nhuận và

đang trong giai đoạn xây dựng cơ sở vật chất đúng với tầm vóc của Học viện. Do

đó hàng năm Học viện Phật giáo Việt Nam vừa đang đầu tư cho cơ sở mới. Mỗi nữa

tháng tại cơ sở mới mở khóa tu cho Phật tử về tu đông hơn và giới thiệu cơ sở mới

của HVPGVN Ngoài việc xây dựng mới, hàng năm học viện lập dự án huy động

các mạnh thường quân trong nước và ngoài nước tài lực để thực hiện một số việc

sau đây:

Trùng tu cải tạo thêm một phòng học vi tính, trùng tu lại các phòng máy hiện

đại, cải tạo sửa chữa trang thiết bị dạy học.

Lên kế hoạch xin hỗ trợ kinh phí từ GHPGVN và các chùa và huy động nguồn lực nhất là tài lực mua sắm nâng cấp trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học.

Biên soạn và dịch thuật giáo trình bằng giải pháp sử dụng các chuyên gia,

các giảng sư lâu năm, nhà nghiên cứu về tôn giáo, nhất là Phật giáo.

Sang các nước bạn Ấn Độ, Thái Lan, Miến Điện, Trung Quốc thỉnh kinh điển và tài liệu tham khảo tiên tiến của nước bạn để phục vụ nghiên cứu học tập và giảng dạy.

Thành lập Hội đồng Dịch thuật trực thuộc của viện nghiên cứu vững mạnh

hơn để sớm hoàn thành Bộ Đại Tạng Kinh Việt Nam như lời phát nguyện của Hòa

126

Thượng Thích Giác Toàn viện trưởng viện nghiên cứu Phật học trong nhiệm kỳ (2017-2022) cần Chính phủ hỗ trợ kinh phí để dịch thuật như Ngài Huyền Trang ở

Trung Quốc được các Vua chúa ủng hộ trong việc dịch kinh. Trong khi các nước trên thế giới có Bộ Đại Tạng còn ở Việt Nam thì chưa có.

Thành lập Phân viện Nghiên cứu Dịch thuật trực thuộc Viện Nghiên cứu

Phật học GHPGVN

Đầu tư trang thiết bị là phương tiện dạy học hiện đại phục vụ cho hoạt động

dạy học có chất lượng cao, trước nhất là đầu tư:

Máy chiếu phục vụ dạy học.

Máy vi tính. Phòng học ngoại ngữ đủ máy móc hiện đại.

Nhập sách giáo khoa, sách tham khảo từ các Học viện trong nước và nước ngoài.

Là pháp lệnh nhà nước, do Bộ Giáo dục - Đào tạo ban hành; đồng thời cũng

là quy định của Giáo hội mà Ban Giáo dục Tăng - Ni ban hành. Quản lý thực hiện

đúng kế hoạch dạy học nghĩa là thực hiện đúng kế hoach đào tạo theo đúng mục tiêu. Tuy nhiên, Phật giáo Việt Nam phải dựa trên kế hoạch và mục tiêu chung xây dựng kế

hoạch cho mình. Để thực hiện đúng tiến độ phân phối, thì ngay từ đầu năm học, Hội

đồng Điều hành Học viện trước tiên tổ chức hội nghị triển khai, giới thiệu trọng tâm

sau đó yêu cầu giảng sư nghiên cứu nội dung, từ đó lên kế hoạch giảng dạy.

Từ đó cho thấy việc xác định được mục tiêu đào tạo, đổi mới nội dung và

chương trình là tác động tích cực gián tiếp, cần phải đổi mới, cải tiến, đa dạng hóa

phương pháp dạy học là khâu tác động tích cực trực tiếp góp phần đổi mới có hiệu

quả tích cực. Ngoài ra đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, giảng sư

hướng dẫn người học cách tiếp cận vấn đề, tổ chức học, khơi dậy tính chủ động của

người học,…Đối với người học luôn chủ động học tập, nghiên cứu và sáng tạo

phương pháp dạy học là cách thức vận động bên trong nội dung để đi tới mục đích. Đổi mới phương pháp cần tiến hành một cách đồng bộ trong quá trình hoạt động

dạy học, nhằm tạo cho người học có tính chủ động, sáng tạo.

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một yêu cầu tất yếu trong sự

nghiệp đổi mới giáo dục – đào tạo của nước ta. Đây cũng đang là vấn đề cấp bách không chỉ được toàn ngành giáo dục quan tâm mà cũng là sự quan tâm trong đường lối lãnh đạo công tác giáo dục của Đảng, từng được ghi trong các Nghị quyết Trung ương 4 (khoá VII) và Nghị quyết Trung ương 2 (khoá VIII), Luật giáo dục.

Vấn đề đổi mới PPDH không phải là mới đối với Học Viện Phật Giáo. Nó đã

được đề cập, phát động dưới nhiều cách thức khác nhau trong các nhà trường từ thập kỷ 70 (thế kỷ XX). Đội ngũ giảng viên của ta ít nhiều cũng đã được các nhà

127

trường sư phạm trang bị vốn liếng về các PPDH tích cực. Vậy thì tại sao vấn đề đó

bây giờ chuyển động vẫn rất chậm chạp, vẫn được đánh giá là yếu kém. Có rất nhiều nguyên nhân chủ quan, khách quan. Song nguyên nhân quan trọng nhất là:

công tác quản lý, từ cấp quản lý hệ thống tới quản lý ở các cơ sở trường học còn

nhiều bất cập. Phần đông các chủ thể quản lý (nhất là hiệu trưởng nhà trường) chưa

thực sự vào cuộc, thậm chí chưa được quan tâm trong công tác chỉ đạo, quản lý. Bởi vậy, muốn quá trình đổi mới PPDH ở nhà trường có hiệu quả, cần đổi mới công tác

quản lý, nhằm giải quyết những bất cập, những trở ngại cho quá trình này.

c) Cách thực hiện giải pháp: Tổ chức hội thảo, hội nghị để lấy ý kiến,

thống nhất chương trình hành động và tọa đàm về đổi mới phương pháp giảng dạy.

Tổ chức cho các tổ bộ môn, nhóm bộ môn lựa chọn bài trong chương trình từ 5-6

bài, tổ chức soạn giảng theo hướng đổi mới phương pháp dạy học; các thành viên

còn lại tham gia đóng góp ý kiến và xây dựng soạn giáo án đó làm bài mẫu, thử nghiệm cho các lớp, rồi đánh giá trung thực giữa phương pháp mới và phương pháp

cũ, cuối cùng rút kinh nghiệm thiết thực. Học viện theo dõi, chỉ đạo mô hình dạy

học với chủ đề: “Người học tự học, tự nghiên cứu”, giảng sư theo dõi và hướng dẫn.

Tăng cường đầu tư cho thư viện các đầu sách nghiên cứu có giá trị cao, hình

thành cộng đồng học tập với từng chùa, từng nhà đều có tủ sách. Tổ chức cuộc thi

giảng sư dạy giỏi, thi viết về đổi mới: Nội dung, chương trình, phương pháp và hình

thức giảng dạy.

Tổ chức hội nghị, sơ kết, tổng kết để rút kinh nghiệm, khắc phục những mặt

yếu kém, phát huy những mặt mạnh và không ngừng bổ sung để phát triển chất

lượng ngày càng cao.

Tổ chức cho giảng viên đi học các lớp bồi dưỡng hè do Sở, Bộ tổ chức; Tổ chức học tập, nghiên cứu các tài liệu lý luận nghiệp vụ tại tổ, trường;

Tăng cường nghiên cứu, trao đổi, thảo luận trong nhóm, tổ chuyên môn và

vận dụng giải quyết từng vấn đề theo yêu cầu ĐMPPDH.

Tổ chức các đợt học tập xen kẽ, lồng ghép vào các sinh hoạt chuyên môn, rèn luyện tay nghề hàng tuần, hàng tháng trong tổ chuyên môn hoặc các kỳ hội giảng, thi giáo viên giỏi các cấp.

Chỉ đạo tổ nhóm chuyên môn chú trọng tất cả các khâu trong quy trình hoạt

động: xác định những yêu cầu đổi mới, bàn bạc, xây dựng thiết kế giáo án mẫu theo

128

hướng đổi mới, lần lượt cử giáo viên dạy thử nghiệm và tập thể dự giờ, trao đổi, rút kinh nghiệm, so sánh với bài dạy trước đó để thấy mặt tiến bộ và hạn chế.

Chỉ đạo điểm những giờ dạy học sinh phương pháp học tập, chú trọng hướng

dẫn học sinh tự học trên lớp và ở nhà dưới sự hướng dẫn của giảng viên.

Tổ chức học tập, nghiên cứu, cải tiến cách thức kiểm tra kết quả học tập của

học sinh theo định hướng đổi mới: sử dụng hợp lý hai hình thức kiểm tra: tự luận và

trắc nghiệm. Đổi mới hoạt động của thư viện nhà trường và thiết bị dạy học, chú trọng chỉ đạo việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học, phục vụ có hiệu quả cho quá

trình đổi mới phương pháp dạy học.

Tổ chức các đợt diễn giảng, hội thi giáo viên giỏi các cấp theo tinh thần đổi

mới phương pháp, thường xuyên mời các giáo viên giỏi trong cụm hoặc các chuyên

gia về dự giờ, trao đổi. Tổ chức cho giáo viên tham quan, học tập các đơn vị tổ,

trường có phong trào và chất lượng dạy học tốt ở trong và ngoài địa phương.

d) Điều kiện thực hiện giải pháp - Cần có thông số rõ ràng về các điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị cho

từng hạng mục trong CTĐT.

- Cần có kế hoạch chi tiết, trong đó có lộ trình rõ ràng cho việc đề xuất các

hạng mục về điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị cần được ưu tiên quan tâm và

tiếp tục cải thiện;

- Nguồn tài chính phải được đảm bảo ổn định, thu chi và quản lý hợp lý, có

quy chế chi tiêu cụ thể cho từng lĩnh vực một cách tiết kiệm mà hiệu quả.

- Cần bồi dưỡng, đào tạo những người chuyên nghiệp làm công tác mua sắm,

bảo dưỡng, sửa chữa thiết bị.

- Giảng sư và TNS cần ý thức hơn nữa trong việc sử dụng đúng quy định của

các thiết bị trong CTĐT, làm đúng quy trình, ghi lý lịch thiết bị đầy đủ.

- Học viện xây dựng quy chế kiểm tra, đánh giá thường xuyên nhu cầu thực tế

và việc sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học kịp thời có quyết định điều chỉnh và

bổ sung kế hoạch đầu tư, quản lý sử dụng thu, chi ngân sách hợp lý.

4.2.5. Giải pháp 5: Tổ chức đánh giá kết quả đầu ra và giám sát thực hiện chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện.

a) Mục đích của giải pháp Quản lý đánh giá kết quả và kiểm tra, giám sát thực hiện CTĐT nhằm đánh

giá, xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo của Học

viện dựa trên những qui định của Học viện và giáo hội TƯ đã ban hành, giúp Học viện tự đánh giá và hoàn thiện các điều kiện đảm bảo chất lượng hiệu quả của

129

CTĐT.

Qua đó công bố với xã hội về thực trạng chất lượng của Học viện để người học và xã hội biết được và đó cũng là cơ sở giúp cho các nhà quản lý có chính sách

điều chỉnh phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện.

Đánh giá và kiểm tra, giám sát được xem như là các phương thức, giải pháp mà

nhà quản lý thường áp dụng thường xuyên, chủ động, có mục đích, thông qua việc theo dõi, quan sát thường xuyên quá trình triển khai thực hiện chương trình đào tạo.

Trợ giúp Học viện cải thiện, nâng cao chất lượng.

b) Nội dung của giải pháp Xây dựng một quy trình thống nhất làm công cụ phục vụ hoạt động quản lý

đánh giá kết quả đầu ra phù hợp với đặc trưng đào tạo TNS.

Tiếp theo, bản thiết kế CTĐT cần được tổ chức và đánh giá tính hợp lý và khả

thi của chương trình. Việc đánh giá chương trình cần được thực hiện trên cơ sở kết quả thử nghiệm và lấy ý kiện rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội

ngũ cán bộ quản lý giảng viên và TNS, các tầng lớp xã hội khác như: Đức chư tôn,

giáo hội...

Kiểm tra, giám sát CTĐT nhằm phát hiện xem chương trình đào tạo được thiết

kế, phát triển và thực hiện có tạo ra hay không sản phẩm, kết quả mong muốn. Nó

còn giúp xác định các điểm mạnh, điểm yếu, những hạn chế của chương trình trước

khi thực hiện chính thức.

Nội dung kiểm tra, giám sát quá trình triển khai thực hiện chương trình đào

tạo cần được nghiên cứu, phân tích, bám sát mục tiêu đã định.

Tiến hành tự đánh giá toàn bộ điểm mạnh, điểm yếu, thách thức dựa trên

những qui định của các cơ quan quản lý liên quan.

Tiến hành cải tiến mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo cho phù hợp với

yêu cầu nhân lực thực tế của GHPG

c) Cách thức thực hiện giải pháp: Lập kế hoạch đánh giá kết quả đầu ra và kiểm tra, giám sát việc thực hiện CTĐT với sự tham gia và phối hợp chư tôn đức, GHPT, TNS, đặc biệt là trong việc hỗ trợ xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá để xây dựng ngân hàng đề thi, tham gia trực tiếp đánh giá kết quả đầu ra của TNS và giám sát thực hiện CTĐT.

Phân định rõ trách nhiệm, quyền hạn và quy trình phối hợp giữa các bên liên

quan trong quản lý đánh giá kết quả đầu ra và kiểm tra, giám sát thực hiện CTĐT.

Tổ chức tập huấn hướng dẫn cách thức tổ chức và đánh giá, giám sát cho

130

giảng viên và các đối tượng liên quan đảm bảo công tác đánh giá kết quả đầu ra và

kiểm tra, giám sát CTĐT thực hiện đúng quy trình, nghiêm túc, công khai và an toàn tuyệt đối.

Kiểm tra, giám sát thực hiện CTĐT cần đảm bảo nguyên tắc tập trung, dân

chủ, tập thể và có hệ thống từ trên xuống dưới. Trong quá trình kiểm tra, giám sát

CTĐT các nhà quản lý phải luôn chú ý đến mục tiêu, nội dung, kế hoạch của chương trình.

Triển khai kiểm tra, giám sát CTĐT cần theo đúng kế hoạch và tiêu chí đặt ra:

Bản thiết kế CTĐT cần được tổ chức thử nghiệm và đánh giá tính hợp lý và tính

khả thi của chương trình. Các tiêu chí đánh giá chương trình tập trung ở các điểm:

Tính định hướng mục tiêu: Xác định rõ mục tiêu đào tạo, cấu trúc và nội dung

chương trình được lựa chọn và sắp xếp hợp lý, phù hợp với các loại hình và trình độ

đào tạo theo các bậc học và phương thức đào tạo để đạt được mục tiêu đào tạo.

Tính hệ thống: Cấu trúc và nội dung chương trình được lựa chọn và sắp xếp có

hệ thống đảm bảo trình tự, logic và mối liên hệ, gắn kết lẫn nhau, cân đối trong các

thành phần, yếu tố của chương trình giữa lý thuyết, thực hành, giữa các phần, các

môn học... đảm bảo chương trình là một chỉnh thể thống nhất, một bản thiết kế tổng

thể quá trình đào tạo có trọng tâm, trọng điểm.

Tính hiện đại: Chương trình được thiết kế trên cơ sở tiếp cận với các quan

điểm mới hiện đại về phát triển chương trình giáo dục. Nội dung chương trình cập

nhật với hệ thống tri thức mới, hiện đại của khoa học và công nghệ và thực tiễn đời

sống văn hóa - xã hội, lao động nghề nghiệp....

Tính hiệu quả: Chương trình là một nhân tố quan trọng góp phần thực hiện mục

tiêu đào tạo và chất lượng, hiệu quả của khóa đào tạo thông qua kết quả đào tạo.

Tính khả thi: Chương trình có khả năng thực hiện trong các điều kiện và môi

trường thực tế của cơ sở đào tạo.

Tổng hợp kết quả đánh giá kết quả đầu ra và kiểm tra, giám sát việc thực hiện

CTĐT.

Đề xuất giải pháp khắc phục các vấn đề tồn tại trong quá trình đánh giá kết quả đầu ra và kiểm tra giám sát, triển khai thực hiện CTĐT (về mục tiêu, nội dung, phương pháp …) để điều chỉnh CTĐT kịp thời đảm bảo đáp ứng nhu cầu nhân lực

của bên sử dụng sinh viên tốt nghiệp.

Thu thập, phân tích, tổng hợp các thông tin, tư liệu thống kê, phản ánh thực trạng cơ cấu tổ chức và quản lý, cơ sở vật chất và trang thiết bị, đội ngũ cán bộ quản

131

lý và GS, tài liệu và chương trình ĐT…trong phạm vi từng Học viện, từng khoa,

trung tâm, phòng ban, cơ sở thực hành, dịch vụ… trong mỗi Học viện và tổng hợp chung của toàn Học viện theo biểu mẫu kèm theo bản quy trình đã quy định.

Tổ chức lấy ý kiến tự đánh giá của các cán bộ, GS và học sinh về CL và hiệu

quả các hoạt động ĐT, bồi dưỡng, nghiên cứu và dịch vụ của Học viện. Điều tra,

đánh giá tình hình công việc sau tốt nghiệp của cựu TNS; lấy ý kiến nhận xét, đánh giá của các cơ sở sử dụng nguồn nhân sự do Học viện ĐT, bồi dưỡng.

Giới thiệu và đánh giá tổng quan quá trình phát triển của Học viện trong thời

gian từ khi thành lập đến nay, đặc biệt là từ 05 năm trở lại đây về: cơ cấu tổ chức và

quản lý; đội ngũ GS và cán bộ quản lý; chức năng, nhiệm vụ; cơ cấu trình độ, ngành

nghề ĐT và quy mô ĐT hằng năm; quy mô và cơ cấu các nguồn đầu tư và kinh phí

cho các hoạt động ĐT, nghiên cứu và dịch vụ xã hội, ngành nghề, các mối quan hệ

trong nước và quốc tế, các thành tích đã đạt được trong 05 năm qua.

Tổ chức tự đánh giá, kiểm tra CTĐT trong Học viện, bao gồm các tiêu chí cơ

bản như:

Tổ chức và quản lý nhà trường: sơ đồ tổ chức, cơ chế, mô hình quản lý, công

tác lập và thực hiện các kế hoạch, kiểm tra và đánh giá định kỳ, thường xuyên;

Hoạt động ĐT: quy mô, cơ cấu ngành, trình độ ĐT, chất lượng và hiệu quả ĐT;

Hoạt động nghiên cứu khoa học: của giảng sư, TNS;

Hoạt động dịch vụ: xã hội, theo các ngành ĐT;

Các chương trình ĐT: cao đẳng, thạc sĩ, tiến sĩ (nếu có);

Đội ngũ giảng sư, cán bộ quản lý: số lượng, cơ cấu ngành nghề và trình độ

chuyên môn, thâm niên công tác;

Cơ sở vật chất và trang thiết bị: diện tích đất, khuôn viên, môi trường cảnh quan, diện tích và quy chuẩn các công trình, số lượng và chủng loại, các trang thiết

bị phục vụ ĐT, nghiên cứu khoa học và dịch vụ;

Thư viện: số lượng, chủng loại sách sách và tư liệu, giáo trình, diện tích thư

viện và các trang thiết bị phục vụ người mượn và đọc;

Các nguồn đầu tư, kinh phí, phân bổ, sử dụng các nguồn đầu tư kinh phí hàng

năm của Học viện;

Các hoạt động hợp tác quốc tế: các mối quan hệ quốc tế, trong khu vực của

Học viện: quy mô, chất lượng, hiệu quả các hoạt động hợp tác quốc tế trong ĐT,

nghiên cứu khoa học và dịch vụ;

Phân tích đánh giá tổng hợp các mặt mạnh, mặt yếu, thời cơ và thách thức của

132

Học viện hiện nay và trong thời gian tới;

Đề xuất các khuyến nghị, xây dựng các giải pháp và kế hoạch phát triển và

nâng cao CL các mặt hoạt động của Học viện trong thời gian tiếp theo.

d) Điều kiện để thực hiện giải pháp Bộ máy lãnh đạo có năng lực và hiểu biết, có quyết tâm để chỉ đạo thực hiện

việc quản lý đánh giá kết quả đầu ra và kiểm tra, giám sát thực hiện CTĐT.

Có đội ngũ đủ mạnh để tổ chức thực hiện công tác quản lý đánh giá kết quả

đầu ra và kiểm tra, giám sát thường xuyên việc triển khai CTĐT có hiệu quả. Tiếp

thu để điều chỉnh kịp thời chương trình đào tạo có hiệu quả.

Nhà trường cần đầu tư hệ thống quản lý trên máy tính với các phần mềm quản

lý phù hợp và hữu ích để sử dụng trong quản lý đánh giá kết quả đầu ra và kiểm tra,

giám sát thực hiện CTĐT một cách hiệu quả.

4.3. Thăm dò tính cần thiết và khả thi các giải pháp đƣợc đề xuất Qua khảo sát mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải pháp tác giả đã tiến

hành khảo sát 50 cán bộ quản lý Học viện Phật giáo Việt Nam, kết quả như sau:

Bảng 4.1. Đánh giá ý kiến CBQL về tính cần thiết của các giải pháp

STT Thứ Bậc

Mức độ Ít cần thiết (2) Cần thiết (3) Không cần thiết (1)

46 4 0 2.92 1 1

43 7 0 2.86 3 2

34 16 0 2.68 5 3

45 5 0 2.90 2 4

38 12 0 2.76 4 5

Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho giáo viên và học viên của Học viện Phật giáo về vai trò của chương trình đào tạo tăng ni sinh của Học viện Tổ chức điều chỉnh chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu người học và thực tiễn đào tạo của Học viện Phật giáo Chỉ đạo thực hiện chương trình phù hợp với người học và điều kiện của Học viện Phật giáo Thiết lập các điều kiện về cơ sở vật chất, tài chính đảm bảo chất lượng thực hiện chương trình đào tạo Tổ chức đánh giá kết quả đầu ra và giám sát thực hiện chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện

Kết quả khảo sát tính cần thiết cho thấy: giải pháp có tính cần thiết nhất là:

133

Nâng cao nhận thức cho chư tôn đức, giảng sư và học viên của học viện ( =2.92,

cần thiết và rất cần thiết), sau đó là “Thiết lập, huy động các điều kiện đảm bảo thực hiện đào tạo đạt hiệu quả“. Như vậy chư tôn đức cho rằng nhận thức là “kim chỉ

nam” cho hành động và rất chú tâm vào tổ chức thực hiện CTĐT theo kế hoạch đề

ra. Kết quả cho thấy, cả 5 giải pháp đều được đánh giá ở mức độ cần thiết cao,

không có giải pháp nào được đánh giá là không cần thiết. Điểm đánh giá trung bình của cả 5 giải pháp từ 2.68 đến 2.92.

Bảng 4.2: Đánh giá của CBQL về tính khả thi của các giải pháp

Stt Mức độ Thứ Bậc

Khả thi Ít khả thi Không khả thi

1 44 6 0 2.88 1

Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho giáo viên và học viên của Học viện Phật giáo về vai trò của chương trình đào tạo tăng ni sinh của Học viện

2 35 15 0 2.70 3

3 39 11 2.78 2 0

4 28 22 2.56 5 0 Tổ chức điều chỉnh chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu người học và thực tiễn đào tạo của Học viện Phật giáo Chỉ đạo thực hiện chương trình phù hợp với người học và điều kiện của Học viện Phật giáo Thiết lập các điều kiện về cơ sở vật chất, tài chính đảm bảo chất lượng thực hiện chương trình đào tạo

5 33 17 0 2.66 4

Tổ chức đánh giá kết quả đầu ra và giám sát thực hiện chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện

Kết quả khảo sát tính khả thi cho thấy:giải pháp có tính khả thi nhất là: Nâng

cao nhận thức cho chư tôn đức, giảng sư và học viên của học viện ( =2.88, khả thi

và rất khả thi. Chỉ đạo quản lý chất lượng hoạt động dạy học có ( =2.78), đứng thứ

134

2 về tính khả thi. Trong đó, giải pháp “Thiết lập các điều kiện đảm bảo chương trình đào tạo dạy học” được đánh giá ít khả thi nhất. Kết quả cho thấy, cả 5 giải pháp đều được đánh giá tính khả thi cao, không có giải pháp nào được đánh giá là không khả thi. Điểm đánh giá trung bình của cả 5 giải pháp từ 2.56 đến 2.88.

Như vậy, so sánh về tính cần thiết và tính khả thi thì tính cần thiết tổng số điểm cao hơn tính khả thi, tính cần thiết cao nhất là: “Nâng cao nhận thức cho chư

tôn đức, giảng sư và học viên của học viện”có ( =2.91 tính cần thiết và =2.88 tính khả thi) là điều kiện rất cần thiết được nhiều người quan tâm đến.

Những giải pháp tác giả nêu trên rất phù hợp với tình hình quản lý chương trình đào tạo tại Học viện trong giai đoạn hiện nay. Việc đưa ra các nhóm giải pháp

nhằm nâng cao chất lượng quản lý chương trình đào tạo tại Học viện trong giai

đoạn hiện nay là hết sức cần thiết, nhằm khắc phục những hạn chế và những bất cập

trước đó, góp phần vào việc nâng cao hiệu quả quản lý chương trình đào tạo tại Học

viện trong giai đoạn hiện nay. Với kết quả thu được qua phiếu khảo sát chứng tỏ hệ thống các nhóm giải pháp mà tác giả đề xuất là phù hợp và có khả năng thực hiện

cao. Tuy nhiên để nhóm các giải pháp đó thực sự là những cách làm mới có hiệu

quả đối với nâng cao hiệu quả QL, cần phải có cơ chế phối hợp chặt chẽ giữa Học

viện với các cơ quan hữu quan, tạo nên sự đồng bộ và thống nhất trong quá trình

thực hiện các nhóm giải pháp. Mặt khác, lãnh đạo nhà trường phải biết vận dụng

một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với tình hình đội ngũ GV hiện có và điều kiện

CSVC của nhà trường.

4.4. Thử nghiệm giải pháp đề xuất

4.4.1 Khái quát về thử nghiệm 4.4.1.1 Mục đích thử nghiệm

Kiểm chứng sự phù hợp, tính khả thi trong điều kiện hiện nay của HVPG TP.HCM. Đánh giá hiệu quả của CTĐT và minh chứng cho tính đúng đắn của giả

thuyết khoa học đã được đề ra.

4.4.1.2 Đối tượng thử nghiệm

Giải pháp được thực hiện tại Học viện Phật giáo Việt Nam tại thành Phố Hồ Chí

Minh với sự tham gia của giảng viên và TNS.

4.4.1.3 Nội dung thử nghiệm Chúng tôi đã chọn thử nghiệm giải pháp 3 là “Chỉ đạo thực hiện chương trình

phù hợp với người học và điều kiện của Học viện Phật giáo”

4.4.1.4. Mẫu thử nghiệm 01 lớp Ni, Đại học Phật học khóa XII năm thứ hai của Học viện khá tương

135

đồng về mọi mặt cơ bản: chuyên ngành Phật học, Lớp Ni; có nhiều điểm tương đồng về đặc điểm và năng lực học tập, sĩ số 82 Ni sinh; được hỏi kiến phản hồi về

mức độ tiến bộ sau khi giảng sư áp dụng đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp dạy - học tích cực, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá.

4.4.1.5. Thời gian: Lần 1: Từ tháng 9 đến tháng 12 năm 2018 (Kỳ I); Lần 2:

từ tháng 1 đến tháng 4 năm 2019 (Kỳ II). Lần đo 1 cách lần đo 2 là: 1 tháng.

4.4.1.6. Tiến trình thử nghiệm Bước 1. Lấy ý kiến về việc thực hiện chương trình đào tạo và đo kết quả học

tập của người học

Thiết kế khung các nội dung, hình thức, phương pháp dạy học tích cực và cách

thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực cho người học;

Thiết kế mẫu phiếu lấy ý kiến phản hồi về sự tiến bộ của người học sau khi áp

dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới của giảng sư tại HVPG

TP.HCM.

Tiến hành lấy phiếu phản hồi về mức độ tiến bộ của Ni sinh sau khi áp dụng

thực hiện chương trình phù hợp với người học và điều kiện của Học viện về nội

dung, phương pháp và cách thức tổ chức dạy thông qua trả lời của 82 NS lớp Ni

đang học năm hai Khóa XII của HVPG TP.HCM với 02 lần đo.

Lần 1: Lấy phiếu ngẫu nhiên với lớp đã chọn, kết quả lần này xem như để đối

chứng (ĐC);

Lần 2: Sau khi xử lý, phân tích và có báo cáo sơ bộ lần lấy phiếu thứ nhất.

Luận án tiến hành tác động quản lý về các phương diện như nội dung khung các

phương pháp và cách thức tổ chức dạy học mới đã thiết kế, bằng việc:

Bước 2. Đề xuất với cán bộ quản lý Học viện về giải pháp sẽ triển khai và lập

kế hoạch thục hiện

Bước 3. Hướng dẫn giảng viên thực hiện các môn học trong chương trình đào tạo

Quán triệt đến đội ngũ giảng sư lựa chọn thực nghiệm về tầm qua trọng của

việc áp dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới trong dạy học đối với

lần đo thứ hai (Kết quả được xem là lần thử nghiệm: TN).

Công bố các tiêu chí (đã được cụ thể hóa) về "hiệu quả sử dụng phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học tích cực".

Yêu cầu Giảng sư chuẩn bị và tổ chức bài giảng theo các khung nội dung đã

thiết kế về nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với điều

kiện của Học viện.

Phổ biến cách thức đánh giá bài giảng theo các tiêu chí đổi mới nội dung,

136

phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với điều kiện của Học viện. Từ

đó khẳng định kết quả nhóm thực nghiệm có tiến triển so với nhóm đối chứng là nhờ có các tác động quản lý trong dạy học vì đây là thực nghiệm tác động quản lý

chứ không phải chỉ đơn thuần là áp dụng đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức

dạy - học.

Sau đó tổ chức một buổi tọa đàm nhằm trao đổi, rút kinh nghiệm về vấn đề dạy học có hiệu quả, có đề xuất các Giảng sư phối hợp áp dụng một số nội dung,

phương pháp dạy - học mới, tích cực chuẩn bị cho lần lấy phiếu thứ hai. Kết quả

của lần 2 xem như là để thử nghiệm (TN).

Cụ thể các đề xuất dành cho cán bộ Giảng sư:

Chuẩn bị hồ sơ bài giảng: đúng mẫu, chi tiết, có thông qua Hội đồng chuyên

môn và lãnh đạo khoa.

Cung cấp các kênh tài liệu cho NS: Kênh tài liệu phong phú, chuẩn, sát với

môn học, ngành học, đối tượng học viên.

Bước 4. Đo lường kết quả sau thử nghiệm

Tiêu chí và thang đo kết quả thử nghiệm

Tiêu chí 1. Kết quả học tập của người học

Thang đo là điểm số các môn học

Tiêu chí 2. Mức độ giảng viên thực hiện chương trình đào tạo

Thang đo là bảng hỏi

4.4.2 Kết quả thử nghiệm 4.4.2.1 Kết quả khảo sát trước thử nghiệm

Bảng 4.3: Kết quả học tập của tăng ni sinh trƣớc thực nghiệm

STT Các tiêu chí T

Thứ Bậc Tốt (3đ)

I Về kiến thức

Mức độ Trung bình (2đ) 10 Chưa tốt (1đ) 46 1 26 KT1 Nhớ cơ bản các kiến thức đã học 1.76

60 3 10 12 KT2 1.39

2 44 12 26 KT3 1.61 Hiểu và vận dụng các vấn đề đã tiếp cận Phân tích, tổng hợp, đánh giá các vấn đề lý luận và thực tiễn

3 50 22 10 1.66

137

1 42 26 14 1.80 II Về kĩ năng nghề nghiệp KN 1 KN 2 Kĩ năng tổ chức các hoạt động tương ứng với kiến thức đã học Kĩ năng tính toán, thiết lập kế hoạch học tập, nghiên cứu

STT Các tiêu chí T

Thứ Bậc Tốt (3đ) Mức độ Trung bình (2đ) Chưa tốt (1đ)

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 13 16 53 4 1.51

16 20 46 2 1.63 KN 3 KN 4 Khả năng sáng tạo, độc lập trong nghiên cứu Phật sự

8 24 50 5 1.49 KN 5 Kĩ năng diễn tả các hoạt động, nghi thức Phật sự

III Về thái độ

TD1 16 22 44 2 1.66 Chủ động lựa chọn các hoạt động theo tiên chỉ, mục đích

TD2 11 31 40 3 1.65 Chia sẻ với đồng nghiệp, xã hội các vấn đề liên quan đến Phật sự

TD3 23 19 40 1 1.79 Sẵn sàng tham gia, dấn thân các sự kiện Phật sự, cải tạo thực tiễn

TD4 16 60 4 6 1.34 Đề xướng các giải pháp cải tiến phù hợp

IV Về kỹ năng mềm

Kĩ năng tương tác, làm việc nhóm 16 26 40 1 1.71 KN M1

12 13 57 3 1.45 KN M2 Kĩ năng giải quyết các vấn đề phát sinh trong học tập và thực tiễn Phật sự

16 14 52 2 1.56 KN M3 Kĩ năng hợp tác với các thành viên, tổ chức trong giải quyết công việc

138

Kết quả khảo sát cho thấy: Kết quả học tập của TNS trước khi thực nghiệm có kết quả còn hạn chế. Với ĐTB từ 1.39 đến 1.80 (mức độ yếu, trung bình). Trong đó, yếu nhất là: Hiểu và vận dụng các vấn đề đã tiếp cận với ĐTB=1.39 (Về mặt kiến

thức); sau đó là: Kĩ năng diễn tả các hoạt động, nghi thức Phật sự với ĐTB=1.49 (Về mặt kỹ năng nghề nghiệp) và Đề xướng các giải pháp cải tiến phù hợp có

ĐTB=1.34 (Thuộc về thái độ học tập).

Tại lần lấy phiếu ngẫu nhiên thứ nhất, khi chưa có tác động bằng các giải pháp

quản lý dạy học trọng điểm, chưa áp dụng nội dung, phương pháp và hình thức dạy học phù hợp với học viên, điều kiện của Học viện; mà vẫn đang sử dụng các

phương pháp và cách thức dạy học truyền thống, kết quả tự đánh giá của NS còn

hạn chế.

Bảng 4.4. Hoạt động dạy học của giảng viên trƣớc thực nghiệp

STT Thứ Bậc

Tốt (3)

Sử dụng các phương pháp dạy học Sử dụng các hình thức dạy học

1 Thiết kế chương trình môn học 2 Lập kế hoạch bài giảng 3 Thực hiện kế hoạch bài giảng 4 Tạo môi trường học tập trên lớp 5 6 7 Tương tác với cá nhân và tập thể 8 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập Mức độ Trung bình (2) 106 198 138 145 121 244 137 102 Chưa tốt (1) 8 54 96 77 35 20 89 12 186 48 66 78 144 36 74 186 2.59 1 1.98 6 1.90 8 2.00 5 2.36 3 2.05 4 1.95 7 2.58 2

Kết quả thử nghiệm cho thấy (Bảng 4.2 và Bảng 4.4), tại lần lấy phiếu ngẫu

nhiên thứ nhất (để ĐC) kết quả đánh giá của TNS với bài giảng của giảng sư (GS)

đối chiếu trên 8 tiêu chí chỉ đạo thực hiện chương trình hoạt động dạy học chỉ xoay

quanh mức điểm từ 2.70 đến trên 2.92 tương đương trong khoảng “Khá” đến “Tốt”

so với lần thực nghiệm đầu tiên mức độ từ 2.50 đến 2.59: Rõ ràng là hiện tại năng

lực giảng dạy của đội ngũ GS khi được đo đã được cải thiện rất nhiều. Tại lần đo

thứ nhất mức độ thấp chỉ từ 1.90 đến 2.59. Tại lần đo thứ nhất, đánh giá năng lực

của giảng sư, có ý kiến đánh giá mức độ trung bình thâm trí có ý kiến mức độ yếu. Qua trò chuyện chúng tôi được thấy: Chủ yếu GS vẫn chỉ sử dụng phương pháp thuyết trình truyền thống, truyền thụ một chiều, chạy theo tiến độ chương trình mà chưa chú ý đến hoạt động giao nhiệm vụ làm việc nhóm, tự tìm hiểu, thảo luận đôi khi hạn chế sự tích cực và sáng tạo của TNS, hơn nữa do nghi thức mà nhiều khi

TNS không dám lên tiếng thắc mắc về những vấn đề cần hỏi thêm, không dám tự

139

bày tỏ quan điểm cá nhân, khoảng cách giữa kinh điển và nhiệm vụ Phật sự còn

nhiều bất cập nhưng không tiện chia sẻ. Phần lớn TNS học tập theo chiều hướng chuẩn theo ý thầy.

4.4.2.2 Kết quả khảo sát sau thử nghiệm

Bảng 4.5: Kết quả học tập của tăng ni sinh sau thực nghiệm

Các tiêu chí T STT Thứ Bậc Tốt (3đ)

I Về kiến thức

KT1 Nhớ cơ bản các kiến thức đã học KT2 Hiểu và vận dụng các vấn đề đã tiếp cận Mức độ Trung bình (2đ) 21 25 Chưa tốt (1đ) 1 11 1 3 60 46 2.72 2.43

KT3 2 4 44 34 2.49

Phân tích, tổng hợp, đánh giá các vấn đề lý luận và thực tiễn II Về kĩ năng nghề nghiệp

KN1 10 4 53 19 2.52

KN2 5 14 52 16 2.46 Kĩ năng tổ chức các hoạt động tương ứng với kiến thức đã học Kĩ năng tính toán, thiết lập kế hoạch học tập, nghiên cứu

KN3 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 2 8 63 11 2.67

KN4 3 6 56 20 2.61

KN5 1 1 60 21 2.72 Khả năng sáng tạo, độc lập trong nghiên cứu Phật sự Kĩ năng diễn tả các hoạt động, nghi thức Phật sự

III Về thái độ

TD1 1 2 64 16 2.76

TD2 3 11 60 11 2.60

TD3 2 9 60 13 2.62 Chủ động lựa chọn các hoạt động theo tiên chỉ, mục đích Chia sẻ với đồng nghiệp, xã hội các vấn đề liên quan đến Phật sự Sẵn sàng tham gia, dấn thân các sự kiện Phật sự, cải tạo thực tiễn

4 16 60 6 TD4 Đề xướng các giải pháp cải tiến phù hợp IV Về kỹ năng mềm 2.54

KNM1 Kĩ năng tương tác, làm việc nhóm 1 3 76 3 2.89

67 2 KNM2 13 2 2.66 Kĩ năng giải quyết các vấn đề phát sinh trong học tập và thực tiễn Phật sự

140

KNM3 62 6 14 3 2.59 Kĩ năng hợp tác với các thành viên, tổ chức trong giải quyết công việc

Kết quả khảo sát cho thấy: Kết quả học tập của TNS sau khi thực nghiệm

có kết quả khả quan, đạt kỳ vọng. Với ĐTB từ 2.43 đến 2.89 (mức độ tốt). Trong

đó, tiêu chí được cải thiện nhiều nhất sau thực nghiệm là: Kĩ năng tương tác, làm

việc nhóm với ĐTB=2.89 (Về mặt kỹ năng mềm so với trước thực nghiệm có

ĐTB=1.71); sau đó là: Chủ động lựa chọn các hoạt động theo tiên chỉ, mục đích với

ĐTB=2.76 (Về mặt thái độ học tập so với trước thực nghiệm chỉ đạt ĐTB=1.66) và

Nhớ cơ bản các kiến thức đã học có ĐTB=2.72 (Thuộc về kiến thức so với ĐTB

trước thực nghiệm chỉ đạt 1.39). Như vậy, kết quả học tập của TNS được cải thiện

rõ rệt sau khi thực nghiệm và được thể hiện trên các mặt về kiến thức, về kỹ năng

nghề nghiệp về thai độ và kỹ năng mềm.

Kết quả cho thấy, các lĩnh vực để đánh giá sự tiến bộ của người học sau một

thời gian có sự tác động bằng các giải pháp quản lý phù hợp đều có sự tiến triển

theo hướng khả quan, nhất là về những kĩ năng hành động, về sự độc lập, sáng tạo,

kiến thức sẵn sàng dấn thân và trải nghiệm ở TNS…Điều đó cho thấy mục đích dạy

học hình thành kĩ năng nhằm phát triển năng lực Phật sự cho TNS đã đạt được, bởi

lẽ xã hội và các đơn vị Phật sự luôn mong đợi một vị Tu sĩ không những uyên bác

kinh sử, có đạo hạnh mà trên nữa là có thể đem những điều đó để cứu nhân độ thế,

góp phần giảm tải những nỗi đau của đời sống hằng ngày.

141

Biểu đồ 4.1: Kết quả học tập của tăng ni sinh trƣớc và sau khi thực nghiệm

Bảng 4.6: Hoạt động dạy học của giảng viên sau thực nghiệm

STT Thứ Bậc Tốt (3) Mức độ Trung bình (2) Chưa tốt (1)

Thiết kế chương trình môn học 1 22 1 2.92 2 277

2 3 4 5 6 7 8 Lập kế hoạch bài giảng Thực hiện kế hoạch bài giảng Tạo môi trường học tập trên lớp Sử dụng các phương pháp dạy học Sử dụng các hình thức dạy học Tương tác với cá nhân và tập thể Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 41 30 24 42 30 42 10 9 6 3 6 3 24 1 2.80 7 2.86 5 2.90 3 2.82 6 2.88 4 2.70 8 2.96 1 250 264 273 252 267 234 289

Đến lần đo thứ hai (để thực nghiệm) (Bảng 4.4), khi chúng tôi có rút kinh

nghiệm, có các tác động quản lý đề nghị GS hợp tác áp dụng các đề xuất phương pháp

giảng dạy tích cực đã nêu trong kỳ học thứ hai thì đã có kết quả đánh giá của TNS khả

quan hơn, mức điểm trung bình cho các tiêu chí chủ yếu trong khoảng từ khá đến tốt,

trong đó khoảng tốt chiếm đa số: 8 tiêu chí với mức điểm trung bình từ 2.70 đến 2.96.

Kết quả đánh giá về chỉ đạo thực hiện chương trình hoạt động dạy học của nhóm TNS được chọn để thử nghiệm cho thấy, khi có sự nhận thức rõ hơn, thực

hiện việc cải tiến phương pháp dạy học tích cực thì chất lượng bài giảng của GS sẽ

tiến triển theo chiều hướng tích cực. Tuy nhiên, để đánh giá giảng viên cần có thêm

kênh thông tin của nhà quản lý, bộ phận Tổ chức cán bộ, đánh giá đồng nghiệp, thông

qua kết quả làm việc của TNS sau tốt nghiệp…cho nên chúng tôi mới dừng lại thử

nghiệm trong việc tiến bộ của các tiêu chí ban đầu đưa ra về năng lực của đội ngũ

giảng viên thông qua đánh giá của TNS qua hai lần đo. Việc thống kê và phân loại

Kết quả thử nghiệm lại một lần nữa khẳng định đem lại kết quả học tập tốt

142

hơn qua công cụ kiểm tra và đánh giá của kết quả học tập, nhằm giúp học viên khắc phục được những yếu điểm và chỉnh sữa kịp thời để khắc phục cho tốt hơn, nhờ đó mà rút ra được kinh nghiệm cho giảng viên làm tròn nhiệm vụ của mình hơn và có phần tự tin hơn để hướng dẫn các lớp kế tiếp, có đủ sự trải nghiệm vững vàng nhờ qua phương pháp thử nghiệm khắc phục được những hạn chế để hoàn thiện tốt hơn.

Tiểu kết chƣơng 4

Thông qua các giải pháp đồng thời với kết quả thăm dò ý kiến chuyên gia cán

bộ lãnh đạo, giảng viên, học viên, cũng như ý kiến các cấp lãnh đạo Giáo hội, … tác

giả thấy việc tăng cường chương trình đào tạo và phương pháp dạy học, đổi mới

hình thức dạy học cũng như đổi mới kiểm tra đánh giá là hết sức cần thiết và quan trọng, là cấp thiết trong Học viện Phật giáo nói riêng và trong giáo dục đào tạo hiện

nay nói chung, sự cấp thiết không chỉ nâng cao chất lượng thuần túy phục vụ Đạo

pháp mà nó cấp thiết phục vụ cho xã hội nhất là trong thời kỳ hội nhập quốc tế và

toàn cầu hóa, xã hội, Giáo hội đang đặt ra những yêu cầu mới đòi hỏi các cấp, các

ngành nỗ lực phấn đấu.

Kết quả khảo sát thực tiễn quản lý CTĐT tại HVPG TP.HCM, trong chương

4, luận án đã đề xuất các giải pháp quản lý CTĐT tại HVPG TP.HCM phù hợp và đồng bộ, đáp ứng yêu cầu cơ bản của CTĐT nhằm nâng cao CLĐT. Hệ thống các

giải pháp quản lý này được xây dựng dựa trên các nguyên tắc bảo đảm tính pháp lý,

hệ thống và đồng bộ, kế thừa, hiệu quả và khả thi; đồng thời đảm bảo tính mềm

dẻo, linh hoạt phù hợp với CTĐT của quản lý CTĐT tại HVPG TP.HCM.

Nhằm đánh giá về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của năm giải pháp đã

được đề xuất trong việc nâng cao chất lượng quản lý chương trình đào tạo tại

HVPG TP.HCM trong giai đoạn hiện nay. Luận án đã tiến hành khảo nghiệm ý kiến

của các chuyên gia liên quan đến quản lý CTĐT tại HVPG TP.HCM trong giai

đoạn hiện nay. Kết quả cho thấy các giải pháp đã đề xuất là hoàn toàn cần thiết và

khả thi thực hiện trong điều kiện thực tế của HVPG TP.HCM hiện tại và giai đoạn

tiếp theo. Đồng thời, luận án cũng đã tiến hành thử nghiệm giải pháp “Chỉ đạo thực hiện chương trình hoạt động dạy học”, cụ thể về tiêu chí thứ 4 “Năng lực giảng dạy

của giảng sư” nhằm chứng minh tính khả thi của giải pháp thứ hai đã đề xuất.

Trong luận án này tác giả chỉ mong muốn HVPG TP.HCM, và ba Học viện

còn lại, Học viện Hà Nội, Học viện Huế, Học viện Cần Thơ, có một chương trình đào tạo cấp bậc đại học có chất lượng tốt để đáp ứng nhu cầu của người học và người dạy thấy bầu không khí thoải mái đem lại hiệu quả cao tốt đẹp hơn, bởi gì người học và người dạy cùng nhau hưởng được hương vị giáo lý giải thoát của một

143

chân lý, lý tưởng giác ngộ và giải thoát.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận:

Quản lý CTĐT nói chung và quản lý CTĐT tại Học viện Phật giáo trong thành

phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn hiện nay nói riêng có vai trò ý nghĩa quan trọng.

Nghiên cứu đề tài “Quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo trong thành

phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn hiện nay”, tác giả thu được kết quả sau:

Trong bối cảnh hiện nay, các HVPG chịu cơ chế hoạt động hết sức khắc nghiệt,

đứng trước nhiều áp lực như: áp lực từ xã hội đòi hỏi phải có CTĐT ngang hàng với các

trường đại học; áp lực từ không công bằng chính sách ưu tiên đầu tư; chính sách phát

triển về văn hóa, tâm linh; áp lực từ hội nhập khu vực, canh tranh. Các HVPG phải nhận

ra thế mạnh; điểm yếu, thời cơ và thách thức để có giải pháp quản lý CTĐT của riêng

mình để vừa chống đỡ, vừa có hướng đi riêng để đưa nhà học viện phát triển.

Coi trọng quản lý CTĐT là vấn đề quyết định đến sự tồn tại và phát triển học

viện; Mỗi giai đoạn phải có mục tiêu chất lượng riêng, ứng với mỗi mục tiêu có con

đường thực hiện khác nhau; việc ứng dụng giải pháp cần cải tiến thường xuyên để

nâng chuẩn chất lượng cũng như hoàn chỉnh quy trình thực hiện.

Khác với các trường đại học, HVPG có những nét đặc thù riêng đó là tính

mềm dẻo; tự chủ; tự chịu trách nhiệm nên có thể nhanh chóng đưa ra quyết định để

nâng cao CTĐT. Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận, thực trạng, giải pháp, cụ thể

luận án đã thu được kết quả.

Trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước, kế thừa các

thành quả nghiên cứu, luận án đã xây dựng được cơ sở lý luận phục vụ cho đề tài

nghiên cứu về các khái niệm, làm sáng tỏ hệ thống lý luận về CTĐT tại Học viện

Phật giáo trong giai đoạn hiện nay. Kết quả nghiên cứu cho thấy để quản lý CTĐT

tại Học viện Phật giáo trong giai đoạn hiện nay cần phải thực hiện tốt các chức năng

quản lý bao gồm: 1) Lập kế hoạch thực hiện CTĐT tại HVPG; 2) Tổ chức thực hiện

thực hiện CTĐT tại HVPG; 3) Chỉ đạo thực hiện CTĐT tại HVPG; 4) Kiểm tra,

đánh giá thực hiện CTĐT tại HVPG.

Quản lý CTĐT tại Học viện Phật giáo có nhiều yếu tố ảnh hưởng trong đó cần

144

chú ý đến yếu tố chủ quan và khách quan.

Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý CTĐT tại Học viện Phật giáo trong thành

phố Hồ Chí Minh cho thấy, ngoài những ưu điểm về nội dung, phương pháp và hình

thức của CTĐT. ...Thì thực trạng cho thấy quản lý CTĐT còn nhiều hạn chế về nhận

thức còn phiến diện. Người quản lý cần thấy rõ được những hạn chế từ nghiên cứu thực

trạng trong đó nổi bật là: Việc tổ chức khảo sát nhu cầu người học của quản lý chương

trình đào tạo và chỉ đạo thực hiện chương trình hoạt động dạy học còn bấp cập đặc biệt

chưa thiết lập các điều kiện đảm bảo chương trình đào tạo dạy học và đánh giá kết quả

đầu ra và kiểm tra, giám sát thực hiện chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nâng cao

chất lượng đào tạo tại Học viện trong giai đoạn hiện nay còn mang tính hình thức.

Giải pháp quản lý CTĐT có tính hệ thống, đồng bộ của luận án đưa ra nhấn

mạnh đến công tác qui hoạch và công bố hệ thống văn bản quản lý chung làm nền

tảng cho giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT.

Dựa trên cơ sở lý luận và những hạn chế về mặt thực trạng, luận án đề xuất 5

giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý CTĐT tại Học viện Phật giáo trong thành

phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn hiện nay bao gồm: 1) tổ chức bồi dưỡng nâng cao

nhận thức cho giáo viên và học viên của Học viện Phật giáo về mục tiêu, nhiệm vụ

và vai trò của giáo dục đào tạo tăng ni sinh; 2) Tổ chức khảo sát nhu cầu người học

để điều chỉnh chương trình đào tạo phù hợp với người học; 3) Chỉ đạo thực hiện

chương trình phù hợp với người học và điều kiện của Học viện; 4) Thiết lập các

điều kiện về cơ sở vật chất, tài chính đảm bảo chất lượng thực hiện chương trình

đào tạo; 5) Đánh giá kết quả đầu ra và tổ chức kiểm tra, giám sát thực hiện chương

trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện trong giai

đoạn hiện nay

Để tăng độ tin cậy cho các giải pháp đã được đề xuất, đề tài đã tiến hành thử

nghiệm một nội dung trong quản lý CTĐT đối với “Năng lực giảng dạy của giảng viên”

trong giải pháp: “Chỉ đạo thực hiện chương trình hoạt động dạy học”. Một kết quả khả

quan bước đầu qua 02 lần đo cho thấy, lần đo thứ hai của thực nghiệm nhóm giảng sư đã

có tiến bộ hơn hẳn sau khi đã có những tác động quản lý để nâng cao năng lực giảng dạy,

145

tuy nhiên mức độ tiến bộ còn khiêm tốn vì khoảng cách giữa hai lần đo chỉ khoảng hơn

một tháng nên chưa đủ để có những chuyển đổi mạnh mẽ, tuy nhiên kết quả này là minh

chứng để chúng tôi có thêm niềm tin vững chắc hơn cho các khuyến nghị sau này.

2. Khuyến nghị:

Để thực hiện tốt các giải pháp đổi mới quản lý chương trình đào tạo đóng góp nhân

tài cho Phật giáo cũng như nhân tài trong xã hội, chúng tôi xin đưa ra một số kiến nghị:

2.1. Đối với Trung ƣơng giáo hội Phật giáo Việt Nam/Bộ giáo dục và đào tạo

Trung ương giáo hội Phật giáo Việt Nam kết hợp với Bộ Giáo dục và Đào

tạo, xây dựng chương trình đào tạo và nội dung phù hợp với thực tiễn Giáo dục

Phật giáo trong thời đại hiện nay.

Hướng đến các trường đại học có thể phát triển chương trình bằng cách mở

thêm khoa Phật học giống như trường đại học Delhi với các nước có khoa Phật học

trong trường Đại Học và công nhận văn bằng cử nhân Phật giáo để có thể học thêm

văn bằng hai, học lên cao học và nghiên cứu sâu về lãnh vực các môn học xã hội.

Trung ương giáo hội Phật giáo Việt Nam kết hợp với Học viện và Ban Giáo

dục Phật giáo trung ương, các Học viện biên soạn những sách giáo khoa, những nội

dung riêng từng hệ phái để phục vụ cho đào tạo.

Ban hành chính sách hỗ trợ, tạo thuận lợi cho các Học viện Phật giáo thực

hiện CTĐT về xây dựng chương trình, tuyển dụng, sử dụng đội ngũ giảng viên,.

Đặc biệt rà soát để hạn chế các Học viên không đủ năng lực đào tạo không được mở

mã ngành đào tạo cử nhân Phật học.

2.2. Đối với Học viện

Trung ương Giáo hội giao cho Ban Giáo dục Phật giáo Trung ương xây dựng

mục tiêu, chương trình đào tạo chung cho Giáo dục-Đào tạo Phật học. Thành lập

Hội đồng khoa học biên soạn sách giáo khoa phù hợp cho từng cấp học.

Xây dựng kế hoạch chương trình đào tạo bồi dưỡng cán bộ, tăng cường bồi

dưỡng đạo hạnh, tinh thần phục vụ lợi ích dân tộc và đất nước trong thời kỳ mới

cho đội ngũ giảng sư, cán bộ quản lý và người học.

Tăng cường bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho đội

146

ngũ giảng sư, cán bộ quản lý.

Kiến nghị với Trung ương Giáo hội, các cấp Giáo hội Phật giáo Tp. HCM,

hỗ trợ kinh phí xây dựng Học Viện, cải tạo phòng học, có giải pháp sớm hoàn thành

cơ sở mới đưa vào sử dụng đặc biệt kết hợp các trường đại học mở thêm ngành Phật

học tạo điều kiện cho người học có cơ hội được học Phật học và các ngành khác.

Tăng cường chỉ đạo đổi mới phương pháp giáo dục, nhất là áp dụng công

nghệ cao trong dạy học.

Tăng cường quản lý nhân sự, quản lý các loại hồ sơ, cần áp dụng công nghệ

cao trong quản lý.

Có kế hoạch huy động nguồn lực, nhân lực, tài lực và vật lực cho hoạt động

dạy học.

Nhu cầu xây dựng một đội ngũ giảng sư cơ hữu tại HVPGHN ổn định, đủ

mạnh về số lượng, cơ cấu chuyên môn và đạt chuẩn trình độ văn bằng là một nhu

cầu cấp bách. Cần nghiên cứu xây dựng một quy hoạch phát triển đội ngũ giảng

viên cho HVPGVN tại TP. Hồ Chí Minh nói riêng và cho toàn mạng lưới Học viện

Phật giáo và các trường học Phật giáo nói chung.

Trên đây mới chỉ là một số nét phác thảo và khuyến nghị ban đầu, kính

147

mong nhận được sự quan tâm của quý liệt vị chư tôn đức giáo phẩm.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Thái Cao Đa (2018), Cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo ở Học

viện Phật giáo, Tạp chí thiết bị giáo dục.

2. Thái Cao Đa (2018), Thực trạng quản lý chương trình đào tạo ở Học viện

Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí thiết bị giáo dục.

3. Thái Cao Đa (2019), Công tác quản lý chương trình đào ở Học viện Phật giáo

Việt Nam, Phật học Việt Nam thời hiện đại: Bản chất, hội nhập và phát triển.

Kỷ yếu Hội thảo 35 năm kỷ niệm thành lập Học Viện Phật giáo Thành phố

148

Hồ Chí Minh.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. A.I. Vroeijenstijn (2002), Chính sách giáo dục đại học cải tiến và trách nhiệm

xã hội: Hướng dẫn công tác đánh giá chất lượng trường Đại học từ bên ngoài

(Nguyễn Hội Nghĩa dịch), Đại học quốc gia Tp. HCM.

2. Hoàng Anh (chủ biên), Phan Ngọc Liên, Dương Xuân Ngọc và các cộng sự

(2013), Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục và vận dụng vào đào tạo đại học hiện

nay, NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội.

3. Trần Kim Anh (2011). Giải pháp quản lí dạy học theo tín chỉ của giảng viên

trường đại học Công nghệ thông tin và truyền thông, Đại học Thái Nguyên, Tạp chí

Khoa học và Công nghệ, 87(11). p 145-148.

4. Minh Đức Triều Tâm Ảnh (2008), Sử Phật giáo thế giới, tập I: Ấn Độ, Trung

Quốc, Myanma NXB Thuận Hóa.

5. Ban giáo dục Tăng Ni Trung ương (2012), Giáo dục Phật giáo Việt Nam định

hướng và phát triển, NXB Tôn giáo Hà nội.

6. Đặng Quốc Bảo (1997), Một số khái niệm về quản lý giáo dục, trường cán bộ

Trung ương I.

7. Đặng Quốc Bảo, (1997) Một số suy nghĩ về chiến lược phát triển đội ngũ cán

bộ quản lý giáo dục.

8. Ban giáo dục Tăng Ni Trung ương (2012) Giáo dục Phật giáo Việt Nam định

hướng và phát triển, NXB Tôn giáo Hà Nội.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam: Hội nhập

và thách thức, Kỷ yếu hội thảo, Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2004), Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và đổi

mới quản lý giáo dục tiểu học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

11. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN (2010),

hướng dẫn tự đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ

thông trình độ đại học Vinh.

12. Bernhard Muszynski - Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Con đường nâng cao

149

chất lượng và cải cách cơ sở đào tạo giáo viên. NXB Đại học sư phạm.

13. Nguyễn Đức Ca (2009), Một số mô hình quản lí đào tạo đại học trên thế giới

và việc vận dụng vào Việt Nam, Tạp chí Giáo dục, số 221.

14. Trần Văn Cát (2016), (luận án tiến sĩ) Quản lý đào tạo tại học viện Phật giáo

Việt Nam theo cách tiếp cận đảm bảo chất lượng, Trường đại học sư phạm Hà Nội.

15. Thích Minh Châu (2013), Kinh Trường Bộ, NXB Tôn giáo Hà Nội.

16. Thích Minh Châu (2013), Kinh Trung Bộ, NXB Tôn giáo Hà Nội

17. Thích Minh Châu (2013), Kinh Tương ưng Bộ, NXB Tôn giáo Hà Nội.

18. Thích Minh Châu (2013), Kinh Tăng chi Bộ, NXB Tôn giáo Hà Nội.

19. Thích Minh Châu (2013), Kinh Tiểu Bộ, NXB Tôn giáo Hà Nội.

20. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vần đề cơ bản về chương trình và quá trình

dạy học, NXB Giáo dục.

21. Chương trình cử nhân Phật học (2012), Học viện Phật Giáo Việt Nam tại TP.

HCM.

22. Chính phủ (2012), Chiến lược Phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020

23. Nguyễn Đức Chính và tập thể tác giả (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo

dục và đào tạo, NXB ĐHQG Hà Nội

24. Nguyễn Đức Chính (2007), Chương trình đào tạo và phát triển chương trình

đào tạo, Tập bài giảng cho lớp cao học, Hà Nội.

25. Thái Cao Đa (2016) Giải pháp quản lý hoạt động dạy Học ở học viện Phật

giáo Việt Nạm tại Thành Phố Hồ Chí Minh, Tạp chí giáo chức Việt Nam số 106,

tháng 2/2016

26. Thái Cao Đa (2016) Phát triển đội ngũ giảng viên Học viện Phật giáo Việt

Nạm tại Thành Phố Hồ Chí Minh, Tạp chí thiết bị giáo dục, số 127, tháng 3/2016

27. Nguyễn Kim Dung (2004, dịch), Xây dựng chương trình học hướng dẫn thực

hành, NXB Đại học Sư Phạm TP. Hồ chí Minh.

28. Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học

và kỷ thuật Hà Nội.

29. Đỗ Ngọc Đạt (1997). Tiếp cận hiện đại dạy học. NXB Đại học Quốc gia.

30. Đại Học Quốc gia Hà Nội (2004), Chương trình đào tạo đại học. NXB Đại

150

học Quốc gia Hà Nội.

31. Đại Học Quốc gia Hà Nội (2008), Chương trình đào tạo đại học theo học chế

tín chỉ. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

32. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (2006), Đảm bảo chất lượng trong

đổi mới giáo dục đại học, Kỷ yếu hội thảo, Đại học Quốc gia.

33. Đạophậtngàynay.com/vn/, năm 2017

34. Đại Học New Delhi, năm 2017

35. Đại_học_Mahachulalongkornrajavidyalaya ThaiLan, năm 2017

36. Dai-hoc-quoc-te-truyen-ba-phat-giao-nguyen-thuy-o-mien-dien.html, năm

2017

37. Đại hoc/ Học viện Phật giáo Singapore, năm 2017

38. Đạihọc/phatgiaonguyenthuy.com/news-3738/Nalanda--Truong-dai-hoc-dau-

tien-cua-Phat-giao.html, năm 2017

39. Đại học Mahapanya Vidayalai, năm 2017

40. Đại hội đại biểu Phật giáo lần thứ VI, năm 2007

41. Đại hội Đảng toàn quốc lần XI, năm 2011

42. Võ Xuân Đàn (2006), Giáo dục đại học một góc nhìn, ĐHQG Tp.HCM.

43. Nguyễn Văn Đệ (chủ biên) Phạm Minh Hùng (2013), Phương pháp nghiên

cứu khoa học trong quản lý giáo dục, NXB giáo dục.

44. Nguyễn Đức (2009), “Một số mô hình quản lí đào tạo đại học trên thế giới và

việc vận dụng vào Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục, số 221, năm 2009.

45. Trần Khánh Đức (2008), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực

theo ISO và TQM, NXB Giáo dục.

46. Trần Khánh Đức (2006), “Phát triển và đánh giá chương trình đào tạo giáo

viên trong nền giáo dục hiện đại”, Kỷ yếu hội thảo “Đổi mới phương pháp dạy học

và phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học sư

phạm”.

47. Trần Khánh Đức (2007), Giáo dục Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại

hóa, NXB Giáo dục Việt Nam.

48. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ

151

XXI, NXB Giáo dục Việt Nam.

49. Giáo hội Phật giáo Việt Nam – Hội đồng trị sự (2012), Kỷ yếu hội thảo kỷ

niệm 30 năm thành lập Giáo hội Phật giáo Việt Nam (1981-2011), NXB Tôn giáo

Hà Nội.

50. Hoàng Thị Thu Hà (2008), Xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu

xã hội, Tạp chí Giáo dục, số 188.

51. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vần đề giáo dục và khoa học quản lý giáo

dục, NXB Giáo dục Hà Nội.

52. Phạm Minh Hạc và các tác giả (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ 21,

NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

53. Nguyễn Vũ Bích Hiền (chủ biên), Nguyễn Thị Thu Hằng, Phạm Ngọc Long

(2015), Phát triển và Quản lý chương trình giáo dục, NXB Đại học Sư Phạm.

54. Bùi Hiền (2001), Từ điển giáo dục học, NXB từ điển bách khoa, Hà Nội.

55. Bùi Minh Hiền ( chủ biên) – Nguyễn Quốc Trị (2013) Lịch sử giáo dục thế

giới, NXB ĐH Sư phạm Hà Nội.

56. Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền (đồng chủ biên 2016), Quản lí và lãnh

đạo nhà trường, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.

57. Bùi Minh Hiền ( chủ biên), Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2017), Quản lý

giào dục, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.

58. Nguyễn Ánh Hồng và cộng sự (2007), Đánh giá và điều chỉnh chương trình

đào tạo ngành Quản lý giáo dục của Khoa Giáo dục học Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn Tp. HCM (báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu cấp trường), Nxb

Tp. Hồ Chí Minh.

59. Hồ Xuân Hồng (2016). Xây dựng và vận hành hệ thống quản lý ở trường phổ

thông dân tộc bán trú trung học cơ sở theo tiếp cận mô hình CIPO. Tạp chí Quản lí

giáo dục. số 8-tháng 8/2016, tr 19-26.

60. Lê Văn Hồng (chủ biên 1997), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm,

NXB Giáo dục Hà Nội.

61. Sái Công Hồng (luận án tiến sĩ 2013), Quản lý chương trình đào tạo đại học

152

ngành quản trị kinh doanh ở Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất

lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN), Trường Đại

học giáo dục.

62. Nguyễn Đỗ Như Hân, Nguyễn Văn Tứ (2016), Quản lý việc sử dụng tiếng Anh

trong đào tạo trình độ thạc sĩ theo tiếp cận đảm bảo chất lượng, tạp chí Giáo dục,

số 386, kỳ 2, tháng 7/2016

63. Nguyễn Tiến Hùng (2015), Phát triển và quản lí phát triển chương trình đào

tạo đáp ứng yêu cầu xã hội, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 113, tháng 2/2015

64. Vũ Lan Hương (2013), Đào tạo theo tiếp cận năng lực trong xu thế phát triển,

Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 95.

65. Nguyễn Thị Thu Hương, Bùi Thị Giang (2005), Hướng tới việc thực hiện một

quy trình chuẩn cho công tác xây dựng chương trình đào tạo ở bậc đại học, Tạp chí

Khoa học giao thông vận tải, số 10.

66. Bùi Thị Thu Hương (luận án tiến sĩ 2013), Quản lý chất lượng chương trình

đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý

chất lượng tổng thể, Trường đại học giáo dục.

67. Học viện Phật giáo Việt Nam (2012), Quy chế hoạt động của tại Học viện

Phật Giáo TPHCM.

68. Phạm Kim Khánh (dịch 1998), Đức Phật và Phật pháp, NXB TP.Hồ Chí

Minh.

69. Phan Văn Kha (4/2000), Một số vấn đề về quản lý chất lượng đào tạo đại học,

Hội thảo quốc tế về ĐBCL ĐT đại học, Viện Nghiên cứu Phát triển giáo dục -

UNESCO PROAP, Đà Lạt.

70. Phan Văn Kha (tháng 12/2000), Nghiên cứu mô hình quản lý chất lượng sau

đại học ở Việt Nam, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Hà Nội.

71. Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong giáo dục, NXB

Chính trị quốc gia.

72. Trần Kiểm (2007), Giáo trình tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, NXB

Đại học Sư phạm.

73. Trần Kiểm (1997), Quản lý Giáo dục và Trường học, NXB Viện Khoa học

153

Giáo dục, Hà Nội.

74. Trần Kiểm – Nguyễn Xuân Thức (2012), Đại cương khoa học quản lí và quản

lí giáo dục, NXB ĐHSP.

75. Trần Kiểm (2013), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, NXB Đại học Sư

Phạm.

76. Bùi Ngọc Kính (luận án tiến sĩ 2015), Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại

Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể, Luận án tiến sĩ

trường Đại học Giáo Dục, Hà Nội

77. Nguyễn Trung Kiên (luận án tiến sĩ 2014), Quản lý chất lượng đào tạo Cử

nhân sư phạm theo TQM và ứng dụng Công nghệ thông tin trong Đại học đa ngành

đa lĩnh vực.

78. Mai Hữu Khuê (2013), Tâm lý học tổ chức, NXB Đại học kinh tế quốc dân.

79. Lê Chi Lan (2012), Điều chỉnh nội dung chương trình đào tạo đại học theo

yêu cầu tuyển dụng phù hợp với xu hướng phát triển giáo dục, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, số 86.

80. Nguyễn Lang (2000), Việt Nam Phật giáo sử luận I, II, III, NXB Văn học.

81. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra – đánh giá trong dạy - học đại học. NXB GD.

82. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2000), Lý luận đại cương về quản

lý, Hà Nội, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

83. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2005), Những xu thế quản lí hiện đại

và việc vận dụng vào quản lí giáo dục, Khoa Sư phạm Đại học quốc gia Hà Nội

84. Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng, Lê Ngọc Quỳnh Lam (2014), Chương

trình đào tạo tích hợp - từ thiết kế đến vận hành, Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí

Minh.

85. Phan Thanh Long (chủ biên) Lê Tràng Định (2011), Những vấn đề chung của

giáo dục học, NXB Đại học Sư Phạm.

86. Nguyễn Văn Ly (luận án tiến sĩ 2010), Quản lý chất lượng đào tạo đại học

trong các học viện trường Công an nhân dân. Trường Học viện giáo dục

87. Lê Phước Minh (2010), Phát triển giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh

154

hội nhập, Tạp chí Giáo dục, số 239.

88. Matsushita Konosuke (2000), Quản lý chất lượng là gì?, NXB TP. Hồ Chí

Minh.

89. Marcel Van Assen, Gerben Van Den Berg, Paul Pietersma

(2011), Những mô hình quản trị kinh điển, Nxb Kinh tế quốc dân, Hà Nội.

90. Tỳ Khiêu Thích Thanh Ninh (1992), Lịch sử Phật giáo thế giới Tập II, NXB

Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp.

91. Lê Đức Ngọc (2003), Xây dựng chương trình đào tạo và giảng dạy, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội.

92. Nội quy Ban Giáo dục Tăng Ni TW được Ban Thường trực Hội đồng Trị sự

GHPGVN được thông qua bằng quyết định số 55/QĐ – HĐTS ngày 10/02/2009

93. Phạm Thành Nghị (2013), Quản lý chất lượng giáo dục, NXB Khoa học xã

hội Hà Nội.

94. Phạm Thành Nghị (2000) Quản lý chất lượng giáo dục đại học, NXB Đại học

Quốc Gia Hà Nội.

95. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chiến lược, kế hoạch trong các trường Đại

Học và Cao Đẳng, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

96. Lê Đức Ngọc (2003), Xây dựng chương trình đào tạo và giảng dạy, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội.

97. Phùng Xuân Nhạ - Vũ Anh Dũng (đồng chủ biên), Vũ Thanh Hương (2011),

Xây dựng và tổ chức chương trình đào tạo đại học và sau đại học theo cách tiếp

cận CDIO, Đại học Quốc gia Hà Nội.

98. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học: Phương pháp dạy và học, ĐHQG Hà

Nội.

99. Nguyễn Phương Nga (chủ biên), Lê Đức Ngọc, Nguyễn Công Khanh (2005),

Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá, ĐHQG Hà Nội.

100.Nghị quyết Trung ương Đảng khoá VIII, IX và khoá XI.

101.Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Bùi

Minh Hiền, Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn Quân, Phan Hồng Vinh, Từ Đức Văn

(2011), Giáo trình giáo dục học Tập 1, NXB đại học sư phạm.

155

102.Trần Thị Tuyết Oanh (2016), Đánh giá kết quả học tập, NXB ĐHSP

103. Peter F. Oliva (2006), Xây dựng chương trình học, Nguyễn Thị Kim Dung

dịch. NXB Giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh.

104.Lê Đông Phương (2012), Một số kinh nghiệm về rút ngắn thời gian đào tạo

đại học trên thế giới, Tạp chí Khoa học giáo dục số 85, 2012

105.Trần Linh Quân (2009), Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo trong trường

cao đẳng sư phạm, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 42.

106.Quốc Hội (2005), Luật Giáo dục, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

107.Quốc Hội (2009), Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

108. Quốc Hội (2012), Luật giáo dục đại học, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia,

Hà Nội.

109. Quốc Hội (2019), Luật Giáo dục, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

110. R. Diamon (2003), Thiết kế và đánh giá chương trình khoá học (Cẩm nang

hữu dụng), NXB Đại học quốc gia.

111. Thích Thiện Siêu (2001), nhiều tác giả, Giáo Dục Phật Giáo Trong Hiện Đại,

NXB TPHCM, 2001

112.Tạ Ngọc Tấn - Phan Xuân Sơn - Hồ Trọng Hoài (2013), Đánh giá chất lượng

chương trình, giáo trình, NXB Chính trị - Hành chính.

113. Trần Văn Tùng (2012), Chất lượng giảng viên và chất lượng đào tạo đại học

Việt Nam, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 83.

114. Từ điển Giáo dục học (2001), NXB Từ điển Bách khoa.

115. Trần Thị Thu Trang (2015), Quản lý chất lượng đào tạo đại học theo mô hình

quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong các trường đại học hiện nay, Tạp chí Giáo

dục số 356.

116. Trường Đại Học Ngoại Ngữ Tin Học Tp. Hồ Chí Minh (2006), Chuyển đổi

đào tạo đại học và sau đại học theo hệ thống tín chỉ - cơ hội và thách thức, Kỷ yếu

hội thảo Việt Nam – Indonesia, Tp. HCM.

117. Đỗ Đình Thái (2013), Đảm bảo chất lượng trong xu thế phát triển giáo dục

đại học Việt Nam, Tạp chí Giáo dục, số 304.

118. Nguyễn Huy Thông (2015), Một vài suy nghĩ góp phần định hướng phát triển

156

đào tạo của trường đại học trong thời kì đổi mới, Tạp chí Giáo dục, số 350.

119. Tài liệu hội thảo khoa học (2012) Giáo dục Phật giáo Định hướng và Phát

triển

120. Từ điển tiếng Việt thông dụng (1998), NXB Giáo dục.

121. Thái Văn Thành (2007), Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường, NXB Đại

học Huế.

122. Dương Thiệu Tống (2001), Phương pháp nghiên cứu giáo dục và tâm lý,

NXB Khoa học xã hội.

123. Đoàn Thị Minh Trinh (chủ biên), Nguyễn Hội Nghĩa (2014), Hướng dẫn thiết

kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra, Đại học Quốc gia Tp.

Hồ Chí Minh.

124. Đoàn Thị Minh Trinh (chủ biên), Nguyễn Quốc Chính (2012), Thiết kế và

phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra, Đại học Quốc gia Tp. Hồ

Chí Minh.

125. Trung Tâm Đảm Bảo Chất Lượng Đào Tạo và Nghiên Cứu Phát Triển Giáo Dục

(2005), Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

126. Thích Nhật Từ (Biên Tập) Nguyễn Công Lý (2016), Giáo hội Phật giáo Việt

Nam 35 năm hình thành và phát triển, NXB Hồng Đức.

127. Nguyễn Văn Tứ, Hoàng Anh Tuấn (2015), Đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông thành phố Hải Phòng với nhiệm vụ phát triển

chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Tạp chí

Giáo dục, số 357,tháng 5/2015 128. Trần Văn Tùng (luận án tiến sĩ 2013), Quản lý đào tạo trong các trường đại

học Việt Nam theo tiếp cận quản lý theo kết quả (RBM).

129. Nguyễn Đình Thọ, Nguyễn Thị Mai Trang (2011), Nghiên cứu khoa học

Marketing-Ứng dụng mô mình cấu trúc tuyến tính SEM. NXB Lao động

130. Viện nghiên cứu giáo dục (Trường đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí

Minh), Kỷ yếu hội thảo “Xây dựng chương trình học trong đào tạo theo tín chỉ có

sử dụng Internet”, Tp. Hồ Chí Minh, ngày 26/05/2006

131. Đặng Ứng Vận (2006), Phát triển giáo dục đại học trong cơ chế thị trường:

157

cơ sở lí luận và thực tiễn,Tạp chí Khoa học Giáo dục,số 9.

132. Nguyễn Thị Hồng Vân (luận án tiến sĩ 2011), Quản lý hoạt động đào tạo ở

Học viện Chính trị- Hành chính Quốc gia Hồ Chí minh trong bối cảnh hiện nay.

133. Hoàng Ngọc Vinh (2003), Một số vấn đề xung quanh việc phát triển chương

trình đào tạo đại học, tạp chí Giáo dục, số 57.

134. Phan Thị Hồng Vinh (2010), Phương pháp dạy học giáo dục học, NXB Đại

học Sư Phạm Hà Nội.

B. Tiếng Anh

135.Chang, P.T., Downes, P.J (2002), In-Service Training for the Math Teacher of

the 21st Century. University of Alaska Anchorage & University of Alaska

Anchorage, USA

136.Kieran Egan (1978), What Is Curriculum? Curriculum Inquiry, volume 8,

number 1.

137. Michael Haralambos (1991). Sociology: Themes and Perspectives,London:

Collins.

138. International Theravada Buddhist University Dhammapala Hill, Mayangone

P.O. Yangoon, Myanmar

139. John West – Bumham (1997), “Managing Quality in Schools”, Pitman

Publishing, Washing DC.

140. Meighan, R. (1981). A Sociology of Educating, first edition. Holt Rinehart

Winston.

141. Robert M. Diamond (1997), Designing & Assessing Courses & Curricula,

Jossey-Bass Publishers, San Francisco.

142. Sharma, S. N., Buddhist Social and Moral Education, Delhi: Parimal

Publications, 1994.

143. S. Dutt, Buddhist Monk s and Monast eries of India: Their History and Their

Contribution to Indian Cuture (Delhi: Motilal Banars idas s Publis hers , 2000), 224

ff.

144. Tanner, Daniel and Tanner, Laurel (1995), Curriculum Development: Theory

158

into Practice, Merrill, New York.

145. Susan Tooshey (1999), Designing Courses for Higher Education, Society for

Research into Higher Education and Open UniversityPress UK

146.Taba, Hilda(1962), Curriculum development New York: Harcourt Brace

Jovanovich

147. Tanner, Daniel and Tanner, Laurel (1995), Curriculum Development: Theory

into Practice, Merrill, New York.

148. Wells, William Harvey (1862), The Graded School: A Graded Course of

159

Instruction for Public Schools. Chicago: G. Sherwood

PHỤ LỤC

Phụ lục 1:

KHUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO KHÓA VI (2015 – 2019) Hà Nội

NĂM HỌC THỨ I

STT TÊN MÔN SỐ TIẾT

Giới thiệu hệ thống kinh điển Nikaya 90 1

Kinh A Hàm 75 2

Những vấn đề cơ bản của Giới luật học PG 75 3

Lịch sử tư tưởng Phật giáo Nguyên thủy 45 4

Quản trị tự viện – Hoằng pháp 45 5

Lịch sử Phật giáo Ấn Độ 45 6

Triết học Mác – Lênin 45 7

Lịch sử Việt Nam 75 8

Lịch sử các Tôn giáo lớn trên thế giới 45 9

Lịch sử triết học phương Tây 30 10

Tiếng Việt thực hành 45 11

Lịch sử triết học phương Đông 75 12

Kinh tế chính trị Mác – Lê nin 30 13

Cổ ngữ (Hán) 75 14

Trung văn 45 15

Anh văn 45 16

Tin học 45 17

Luật Hiến pháp 45 18

Chủ Nghĩa Xã Hội Khoa Học 30 19

160

Tổng số tiết học : 1005

NĂM HỌC THỨ II

STT TÊN MÔN SỐ TIẾT

75 Kinh A Hàm 1

90 Ba la đề mộc xoa Giới 2

75 Kinh Bát nhã 3

45 Lịch sử tư tưởng PG Bộ phái Tiểu thừa 4

75 Câu Xá Luận 5

45 Lịch sử Phật giáo Trung Quốc 6

45 Tâm lý Học Đại Cương 7

45 Cơ sở Văn hoá Việt Nam 8

45 Tín ngưỡng và Tôn giáo ở Việt Nam 9

75 Kinh Lăng Nghiêm 10

30 Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam 11

45 Lịch sử văn minh thế giới 12

30 Quản trị tự viện : CĐ Giáo dục Phật giáo 13

15 Quản trị tự viện : CĐ Từ thiện xã hội 14

75 Cổ ngữ 15

45 Trung văn 16

45 Anh văn 17

45 Thiền học 18

45 Tin học 19

30 Niên luận 20

30 Thực tế 21

161

Tổng số tiết học : 1080

NĂM HỌC THỨ III

STT TÊN MÔN SỐ TIẾT

Kinh Hoa Nghiêm 75 1

Kinh Duy Ma Cật 75 2

Yết ma chỉ nam 75 3

Giáo học pháp (lý luận dạy học & ứng dụng) 45 4

Duy thức học 75 5

Đại thừa khởi tín luận 75 6

Đại thừa khởi tín luận 45 7

Quản trị tự viện : CĐ Trụ trì 30 8

Lịch sử các tông phái Phật giáo 90 9

Văn học Phật giáo Việt Nam 75 10

Lịch sử Phật giáo Việt Nam 105 11

Văn bản QLHC Nhà nước – Giáo hội PG 45 12

Cổ ngữ 75 13

Trung văn 45 14

Anh văn 45 15

Tin học 45 16

Niên luận 30 17

Thực tế 30 18

162

Tổng số tiết học : 1080

NĂM HỌC THỨ IV

STT TÊN MÔN SỐ TIẾT

Kinh Pháp Hoa 75 1

Kinh Viên Giác 75 2

Kinh Niết Bàn 75 3

Cương yếu Giới luật Đại thừa 75 4

Trung Quán luận 75 5

Đại Trí độ luận 75 6

Giáo học pháp (Xd ct môn học & bài giảng) 45 7

Lôgic học Phật giáo 60 8

Lịch sử Kiến trúc – Mĩ thuật Phật giáo 45 9

Quản trị tự viện : CĐ Nghi lễ tổ chức HC 30 10

Hiến chương Giáo hội 45 11

Cổ ngữ 75 12

Trung văn 45 13

Anh văn 45 14

Hướng dẫn nghiên cứu và viết Khoá luận 15 15

Thực tế 30 16

Viết Khoá luận tốt nghiệp 105 17

163

Tổng số tiết học : 990

Phụ lục 2:

Khung chƣơng Trình Đào Tạo Cử nhân Phật học Học viện Huế

Các khối kiến thức. Khối kiến thức chung

STT Tên học phần Số số Định hƣớng nội dung giảng dạy

đvht tiết

Tiếng Việt thực hành 30 Giáo trình Đại học Huế 1 2

Phương pháp nghiên cứu 30 Khái niệm về ppnc; phương pháp. 2 2

và viết luận văn Các thao tác nghiên cứu.

Thực hành 1 bài thu hoạch.

3 Văn học Việt Nam Giáo trình Đại học Huế 3 45

4 Văn minh Việt Nam Giáo trình Đại học Huế 3 45

5 Triết học Đông phương Giáo trình Đại học Huế 2 30

6 Triết học phương tây và Giáo trình Đại học Huế 2 30

Triết học Mac – Lê

7 Logic học đại cương Giáo trình Đại học Huế 3 45

8 Mỹ học đại cương Giáo trình Đại học Huế 3 45

9 Giáo dục học đại cương Giáo trình Đại học Huế 3 45

10 Sư phạm học 45 Giáo trình Đại học Huế 3

11 Tâm lý học đại cương Giáo trình Đại học Huế 3 45

12 Xã hội học đại cương Giáo trình Đại học Huế 3 45

13 Môi sinh học đại cương Giáo trình Đại học Huế 3 45

14 Quản trị hành chính giáo Giáo trình Đại học Huế 3 45

dục

15 Tôn giáo học Giáo trình Đại học Huế 3 45

16 Cơ sở văn hóa Việt Nam Giáo trình Đại học Huế 3 45

17 Ngôn ngữ và văn học Chữ 4 60 Lịch sử hình thành và kết cấu ngôn

164

ngữ chữ Nôm Nôm

Văn học chữ Nôm

Văn học Chữ Nôm Phật Giáo

18 Hán văn 1 Giáo trình của HVPGVN tại Huế 4 60

19 Hán văn 2 Giáo trình của HVPGVN tại Huế 4 60

20 Anh /Trung I Giáo trình Đại học Huế 4 60

21 Anh / Trung II Giáo trình Đại học Huế 4 60

TC 61 915

1.Khối kiến thức cơ sở ngành

STT Tên học phần Số số Ghi chú

đvht tiết

Phật học cương yếu 4 60 Tứ đế, Duyên khởi, Ngũ uẩn, Nhân 1

quả

Đại cương văn học Pali 45 Nguổn gốc ngôn ngữ Pali. 2

Sự hình thành văn điển Pali. 3

Chánh tạng, Tục tạng.

Đặc thù tư tưởng Văn học Pali- chất

liệu hình thành văn học, tư tưởng Phật

giáo.

3 Tổng quan ngôn ngữ và Văn học

Đại cương văn học Hán - tiếng Phạn;

Phạn 45 Văn học tiếng Phạn Phật giáo và văn 3

học Phật giáo Hán ngữ;

Chánh tạng và Tục tạng

Đặc thù của Văn học Phạn – Hán

Vị trí của văn hệ Phạn – Hán trong

dòng văn học Phật giáo

Các hệ tư tưởng Ấn Độ thời tiền Phật 4

giáo

165

Lịch Sử và Tư tưởng Phật Khái quát chiều lịch sử phát triển tư

giáo Nguyên Thủy tưởng Phật giáo

30 Nội dung chủ đạo của tư tưởng Phật 2

giáo Nguyên Thủy

Tầm quan trọng của tư tưởng PG

Nguyên Thủy trong sự phát triển tư

tưởng PG

Lịch sử hình thành Phật giáo bộ phái; 5

Các bộ phái Phật giáo Ấn Độ

Lịch Sử và Tư tưởng Phật 2 30 Các hệ tư tưởng quan trọng của các

giáo Bộ phái bộ phái.

Vai trò của bộ phái Phật giáo trong sự

phát triển của Phật giáo

6 Lịch sử và Tư tưởng Phật Lịch sử phát triển Đại thừa Phật giáo;

giáo Đại Thừa Các hệ tư tưởng triết học Phật giáo

30 Đại thừa; Phật giáo Đại thừa trong 2

mối tương hệ với các tông hệ phái

Phật giáo khác

7 Thiền học (lý thuyết và Thiền và thiền Phật giáo

thực hành) 45 Khái niệm, và phân loại Thiền Phật 4

giáo: Như Lai thiền, Tổ sư thiền.

Thực hành tọa thiền

8 Giới Luật cương yếu Các khái niệm luật và luật học Phật

30 giáo. 2

Nguyên tắc cơ bản của giới luật, chế

luật, thực hành và xử trị;

So sánh các bộ luật Phật giáo.

9 Thiền Ngữ lục và Thiền Hình thành Thiền Ngữ lục Phật giáo.

Ngữ lục Việt Nam 45 Văn học thiền Ngữ lục 3

166

Đặc trưng thiền Ngữ lục;

Ảnh hưởng Ngữ lục trong đời sống

văn hóa Việt Nam.

10 Ngôn ngữ và văn học Chữ Văn học chữ Nôm Phật giáo;

Nôm 2 2 30 Văn bản chữ Nôm Phật giáo

11 Tổng quan Văn học Phật giáo và văn

học PGVN

Văn học Phật giáo Việt 4 60 Văn học Phật giáo cổ đại

Nam Văn học Phạt giáo trung đại

Văn học Phật giáo đương đại

Đặc thù và vị trí của văn học PGVN

trong dòng văn học dân tộc

12 Tâm lý học Phật giáo- cuộc hội ngộ

Tâm lý học Phật giáo 45 Đông - Tây 3

Các dòng Tâm lý học Phật giáo

truyền thống;

Những khuynh hướng Tâm lý học

Phật giáo đương đại.

Tâm học và Tâm lý học Phật giáo

Tâm lý học Phật giáo ứng dụng

13 Xã hội học Phật giáo 3 45 Quan điểm xã hội của Phật giáo qua

các thời kỳ.

Đặc trưng triết lý xã hội Phật giáo.

Xã hội học Phật giáo đương đại

14 Triết lý giáo dục Phật giáo Phương

3 Giáo dục PG và giáo dục 45 pháp căn bản, đặc trưng, và các

Phật giáo VN truyền thống giáo dục Phật giáo.

Triết lý và định hướng giáo dục Phật

giáo Việt Nam

167

15 Lịch sử hình thành và phát triển kiến

trúc và mỹ thuật Phật giáo

Kiến trúc-Mỹ thuật Phật 45 Các trường phái kiến trúc và mỹ thuật 3

giáo Phật giáo.

Các biểu tượng, đặc trưng Mỹ thuật

Phật giáo.

Sự hình thành, phát triển của kiến trúc

và mỹ thuật Phật giáo Việt Nam

16 Khái niệm Nghệ thuật Lễ nhạc Phật

giáo

Nghệ thụât Lễ nhạc Phật 4 60 Lịch sử hình thành và phát triển nghệ

giáo thuật Lễ nhạc Phật giáo Việt Nam

Các loại hình nghệ thuật lễ nhạc Phật

giáo Việt Nam;

Nghệ thuật Lễ nhạc Phật giáo Việt

Nam trong dòng văn hóa dân tộc

17 Tổng quan về Phật giáo Việt Nam

Thời kỳ Phật giáo du nhập.

Thời kỳ thiết định nền tảng, đồng

hành cùng dân tộc (1000 Bắc thuộc)

Lịch Sử Phật giáo Việt 4 60 Thời Phật giáo hoàng kim (Ngô,

Nam Đinh, Tiền Lê, Lý, Hồ)

Thời Phật giáo quần chúng (Hậu Lê,

Nguyễn).

Phật giáo phục hưng và phát triển.

(đầu thế kỷ 20 đến nay)

Phật giáo-nhân tố quan trong của văn

hóa Việt Nam.

Các tư tưởng nỗi bật, đặc thù tư tưởng

168

của Phật giáo Việt Nam.

18 Bối cảnh lịch sử Ấn Độ thời tiền Phật

Lịch Sử Phật giáo Ấn Độ 30 giáo; 2

Kỷ nguyên Phật giáo;

Thời kỳ Phật giáo bộ phái;

Thời kỳ PG Đại thừa;

Thời kỳ suy tàn.

Lịch sử PGtừ khởi nguyên đến hiện 19

tại.

Lịch Sử Phật giáo Trung 2 30 Sự hình thành và phát triển các tông

Hoa phái Phật giáo.

Sự phát triển văn điển phật giáo;

Giới thiệu sơ lược về Phật giáo tại

Tây Tạng, Đài Loan, Hồng Kông…

20 Lịch sử Phật giáo Đông 2 30 Tổng quan địa chính trị Đông Nam Á.

Nam Á Du nhập và phát triển Phật giáo tại

ĐNÁ.

Các nước Phật giáo nỗi bật trong

vùng;

Vai trò của PG đối với sự phát triển

văn hóa tại Đông Nam Á

Giới thiệu sơ lược địa chính trị vùng 2

Đông Á và phương Tây. 21

Lịch sử Phật giáo Đông Á 2 30 Du nhập và phát triển Phật giáo ở

và Phương Tây Đông Á và phương Tây;

Giới thiệu khái quát một số nước Phật

giáo nỗi bật.

Lịch sử hình thành và phát triển xứ 22

Huế

169

2 Lịch sử Phật giáo Huế 30 Sự hình thành Phật giáo trên đất Huế;

Phật giáo Huế qua các thời kỳ;

Đặc thù Phật giáo Huế;

Phật giáo Huế - những định hướng

phát triển

60 Giáo trình HVPGVN tại Huế Pali/Sanskrit 1 23 4

60 Giáo trình HVPGVN tại Huế Pali/Sanskrit 2 24 4

Hán văn Phật học 1 60 Thuật ngữ và và thể loại văn bản Hán 25 4

văn Phật giáo

Hán văn Phật học 2 60 Văn bản học Hán ngữ Phật giáo 26 4

Anh/ Trung Phật học 1 60 Thuật ngữ và văn bản Phật học 27 4

Anh/ Trung Phật học 2 60 Văn bản Phật học 28 4

81 1215 TC

2. Khối kiến thức chuyên ngành

STT Tên học phần Số số Ghi chú

đvht tiết

1 Kinh Trường A Hàm 2 30 Tổng quan về kinh Ahàm;

Khái quát nội dung cơ bản;

Trích giảng kinh tiêu biểu.

Khái quát tư tưởng, nội dung kinh 2

Kinh Trung Bộ 30 tạng Nikayas, 2

Cấu trúc Trung bộ kinh;

Trích giảng một số kinh tiêu biểu.

Khái quát về Tương Ưng Bộ kinh: 3

Kinh Tương Ưng bộ 30 kết cấu chủ đề tư tưởng… 2

Nội dung tư tưởng chủ đạo

Cơ sở triết lý của kinh bộ Tương ưng

trong hệ văn điển Pali, và Phật giáo

Giới thiệu tổng quát kinh Tăng Nhất 4

170

A Hàm: tập thành, kết cấu nội

Kinh Tăng Nhất A Hàm 2 30 dung…

Tăng Nhất A Hàm và Tăng Chi bộ:

một thoáng nhìn tỷ giảo

Đặc thù nội dung giáo lý Tăng Nhất

A Hàm;

Trích giảng văn bản

5 Giới thiệu tổng quát Kinh Pháp hoa

Lịch sử tập thành, văn phong, ngôn

4 Kinh Pháp Hoa 60 ngữ, và cấu trúc nội dung kinh Pháp

Hoa;

Tư tưởng và giáo nghĩa Pháp Hoa

Vị trí của kinh Pháp Hoa trong văn

hệ và thực hành của Phật giáo Đại

thừa

Trích giảng

6 Kinh Kim Cang 2 30 Lịch sử phát triển tư tưởng văn hệ

Bát nhã;

Nội dung, tư tưởng, cấu trúc kinh

Kim cang;

Trích giảng

7 Kinh Lăng Già 3 45 Giới thiệu tổng quát kinh Lăng Già:

lịch sử tập thành, phát triển, bố cục

nội dung…

Tư tưởng và giáo nghĩa Lăng Già

Kinh Lăng Già trong văn hệ Phật

giáo Đại thừa - Phát triển;

Trích giảng văn bản

8 Kinh Thủ Lăng 3 45 Lịch sử tập thành và phát triển kinh

171

Nghiêm Lăng Nghiêm

Bố cục và nội dung tư tưởng kinh

Lăng Nghiêm

Vị trí Kinh Lăng Nghiêm trong văn

hệ Phật giáo Đại thừa;

Trích giảng

9 Kinh Hoa Nghiêm 3 45 Giới thiệu tổng quát kinh Hoa

Ngiêm: lịch sử tập thành, phát triển,

bố cục nội dung…

Tư tưởng và giáo nghĩa Hoa Nghiêm

Kinh Hoa Nghiêm trong văn hệ Phật

giáo Đại thừa - Phát triển;

Trích giảng văn bản

10 Tỳ kheo và Tỳ kheo 2 30 Tứ phần Tỳ-kheo / Tỳ kheo Ni giới

Ni Giới bổn bổn

Sự hình thành, ra đời các giới điều

11 Yết Ma Chỉ Nam 2 30 Giới thiệu tổng quát “Yết Ma Chỉ

Nam”

Nội dung Yết Ma Chỉ Nam

12 Bách Nhất Yết Ma 2 30 Giới thiệu tổng quát Luật Tăng Nhất

Yết Ma: tập thành, kết cấu nội

dung…

Nội dung Bách Nhất Yết Ma

Bách Nhất Yết Ma trong tỷ giảo với

các bộ Yết Ma khác

Lịch sử tập thành Luận Thắng Pháp 13

tập Yếu.

Luận Thắng Pháp Tập 3 45 Bố cục và nội dung Luận Thắng

Yếu Pháp

172

Đặc trưng văn học, triết lý và Tâm lý

học Thắng Pháp;

Vị trí của Luận Thắng Pháp đối với

sự phát triển văn hệ Luận Phật giáo

14 Lịch sử tập thành và phát triển Luận

Thanh Tịnh Đạo

Luận Thanh Tịnh Đạo 45 Bố cục và nội dung tư tưởng Luận 3

Thanh Tịnh Đạo

Trích giảng;

Vị trí Luận Thanh Tịnh Đạo trong

dòng phát triển văn hệ Phật giáo

15 Giới thiệu tổng quát Đại Tỳ Bà sa

Luận: tập thành, kết cấu nội dung…

Luận Đại Tỳ Bà Sa 45 Nội dung tư tưởng Đại Tỳ Bà sa 3

Luận;

Vị trí của Đại Tỳ Bà sa Luận trong

văn hệ Luận Phật giáo và trong sự

phát triển tư tưởng Phật giáo

16 Giới thiệu tổng quát Câu Xá Luận:

tập thành, kết cấu nội dung…

3 Luận Câu Xá 45 Nội dung tư tưởng Câu xá Luận;

Vị trí của Luận Câu xá trong văn hệ

Luận Phật giáo và trong sự phát triển

tư tưởng Phật giáo

17 Giới thiệu tổng quát Du Già Sư Địa

3 Luận Du Già Sư Địa 45 Luận: lịch sử tập thành, phát triển…

Bố cục và nội dung Du Già Sư Địa

Luận;

Vị trí của Du Già Sư Địa Luận trong

173

sự phát triển hệ Triết học Duy Thức

Giới thiệu tổng quát Thành Duy 18

Thức Luận: lịch sử tập thành, phát

Luận Thành Duy Thức 60 triển… 4

Bố cục và nội dung Thành Duy thức

luận;

Vị trí của Thành Duy thức Luận

trong sự phát triển Pháp tướng tông

và Phật giáo Đại thừa

Tập thành và phát triển Trung Luận; 19

Đặc trưng kết cấu, nội dung của

Luận Trung Quán 45 Trung luận. 3

Biện chứng Pháp Trung Luận;

Vị trí Trung Luận trong sự phát triển

Triết lý Không tánh và Phật giáo.

Giới thiệu tổng quát Đại Trí Độ 20

Đại Trí Độ Luận 45 Luận: lịch sử tập thành, phát triển… 3

Bố cục và nội dung Đại Trí Độ luận;

Vị trí của Đại Trí Độ Luận trong sự

phát triển Phật giáo Đại thừa

Hình thành, phát triển Luận lý học 21

3 Luận Nhân Minh 45 Phật giáo.

(Luận lý học Phật giáo) Giải thích thuật ngữ, phạm trù.

Phương pháp luận của Nhân Minh

Luận.

Luận lý học Phật giáo trong so sánh

với Luận lý học hình thức và tân

luận lý học

174

TC 57 855

3. Viết Luận văn và Ôn thi Tốt Nghiệp

STT Tên học phần Số số Ghi chú

đvht tiết

Viết Luận văn 6 90 Kinh, Luật, Luận 1

Ôn thi Tốt ghiệp 6 90 2

1. Bảo vệ Luận văn và Thi Tốt nghiệp

STT Tên học phần Số số Ghi chú

đvht tiết

1 Bảo vệ luận văn 7 105

2 Thi Tốt Nghiệp 7 105

Luận văn và thi tốt nghiệp 195 TC 13

Tổng cộng toàn khóa: 240đvht = 3600 tiết

Trong đó:

-Thời lượng thực giảng: 209 đvht = 3135 tiết

-Thời lượng khóa luận thực hành: 2 đvht= 30 tiết

-Thời lượng luận văn/thi tốt nghiệp: 13 đvht= 195 tiết

175

Thời lượng sinh hoạt: 16 đvht= 240 tiết

Phụ lục 3:

Chƣơng trình cử nhân Phật học Học viện TP. HCM

Khối kiến thức đại cương

Học kỳ I STC

Phật học 1 3

Lịch sử Phật giáo Ấn Độ 2 3

Triết học Ấn Độ 3 3

Phương pháp nghiên cứu 4 3

Tiếng Việt thực hành 5 3

Sinh ngữ Hoa/Anh 6 2

Học kỳ II STC

1 Lịch sử Việt Nam 3

2 Lịch sử Phật giáo Việt Nam 3

3 Thiền Học đại cương 3

4 Luật học đại cương 3

5 Tín ngưỡng tôn giáo 3

Sinh ngöõ Hoa/Anh 6 2

Coå ngöõ Haùn/Pali/Sanskrit 7 2

Học kỳ III STC

1 Lịch sử văn học Việt Nam 3

2 Văn học Pali 3

3 Triết học Phật giáo 3

4 Triết học Mac – Lenin 3

5 Xã hội học, tâm lý học 3

6 Cổ ngữ 2

176

Học kỳ IV STC

1 Vaên hoïc Phaät giaùo Sanskrit 3

2 Lòch söû vaên hoïc Haùn taïng 3

3 Tö töôûng Phaät giaùo Ñaïi thöøa 3

4 Giaùo duïc Phaät giaùo 3

5 Quaûn trò Haønh chaùnh 3

6 Coå ngöõ Haùn/Anh/Pali/Sanskrit 2

Khối kiến thức chuyên ngành Khoa PALI (năm 3 & 4)

Học kỳ V STC

1 Kinh Trung Bộ 3

2 Luật tạng Pàli 3

3 Thắng Pháp Tập Yếu Luận 3

4 Phật giáo Đông Nam Á 3

5 Kinh Tăng Chi 3

6 Pàli 2

Học kỳ VI STC

1 Kinh Trường Bộ 3

2 Tư tưởng Phật giáo nguyên thủy và đại thừa 3

3 Văn học sớ giải Pàli 3

4 Chú giải Kinh Pháp Cú 3

5 Kinh Tăng Chi 3

6 Pàli 2

Học kỳ VII STC

1 Kinh Tương Ưng 3

2 Thiền Chỉ Quán nâng cao 3

177

3 Kathavatthu/Patthàna 3

4 Luyện dịch kinh điển Pàli (phần 1) 3

5 Cổ ngữ Pàli (văn phạm) 3

Học kỳ VIII STC

1 Tiểu Bộ kinh 3

2 Kinh Na Tiên Tỳ Kheo 3

3 Thanh Tịnh Đạo Luận 3

4 Luyện dịch kinh điển Pàli (phần 2) 3

5 Cổ ngữ Pàli (văn phạm) 3

Khối kiến thức chuyên ngành khoa Phật Giáo Việt Nam (năm 3 & 4)

Học kỳ V STC

1 Đại cương các tông phái Phật giáo VN 3

2 Tam Tổ Thực Lục 3

3 Văn học Phật giáo VN trước thế kỷ X 3

4 Khảo cổ học Phật giáo Việt Nam 3

5 Hán cổ 2

Học kỳ VI STC

1 Văn học Phật giáo VN thời Lý Trần 3

2 Khóa Hư Lục 3

3 Lịch sử báo chí Phật giáo Việt Nam 3

4 Trúc Lâm Tông Chỉ Nguyên Thanh 3

5 Hán cổ 2

Học kỳ VII STC

1 Văn học Phật giáo thời Lê Nguyễn 3

2 Văn bia Phật giáo Việt Nam 3

178

3 Phiên dịch kinh điển Đại thừa (Hán Việt) 3

4 Phong trào chấn hưng Phật giáo VN 3

5 Hán cổ 2

Học kỳ VIII STC

1 Văn học Phật giáo Việt Nam thời hiện đại 3

2 Nghi lễ Phật giáo Việt Nam 3

3 Tuệ Trung Thướng Sĩ Ngữ Lục 3

4 PGVN sau 1954 3

5 Hán cổ 2

Khối kiến thức chuyên ngành khoaHoằng Pháp Học (năm 3 & 4)

Học kỳ V STC

1 Thuật diễn giảng và xướng ngôn 3

2 Tư tưởng kinh Trung Bộ 3

3 Đạo đức học Phật giáo 3

4 Phật giáo và trị liệu 3

5 Hán cổ 2

6 Pàli 2

7 Sanskrit 2

Học kỳ VI STC

1 Tâm lý học giáo dục 3

2 Triết học chính trị xã hội Phật giáo 3

3 Sư phạm hoằng pháp 3

4 Phật học Ứng dụng 3

5 Hán cổ 2

6 Pàli 2

179

7 Sanskrit 2

Học kỳ VII STC

1 Phương pháp giảng dạy 3

2 Phật giáo nguyên thủy và đại thừa 3

3 Triết học về tôn giáo 3

4 Thiền tông, Tịnh Độ tông và Mật tông 3

5 Hán cổ 2

6 Pàli 2

7 Sanskrit 2

Học kỳ VIII STC

1 Nghiên cứu kinh Pháp Hoa 3

2 Giao tiếp sư pham 3

3 Thực tập diễn giảng 3

4 Tư tưởng Phật giáo Việt Nam 3

5 Hán cổ 2

6 Pàli 2

7 Sanskrit 2

Khối kiến thức chuyên ngành khoaCông Tác Xã Hội (năm 3 & 4)

Học kỳ V STC

1 An sinh Xã hội và các vấn đề xã hội 3

2 Nhập môn khoa học giao tiếp 3

3 Công tác xã hội nhập môn 3

4 Phát triển cộng đồng 3

5 Thống kê trong khoa học xã hội 3

6 Thực hành phát triển cộng đồng 6

180

Học kỳ VI STC

1 Quản trị học 3

2 Công tác xã hội cá nhân 3

3 Công tác xã hội học đường 2

4 Hành vi con người và môi trường xã hội 3

5 Giới và phát triển 3

6 Lý thuyết công tác xã hội 3

7 Sức khỏe tâm thần 2

Học kỳ VII STC

1 Tâm lý học phát triển 3

2 Chính sách Xã hội 3

3 Công tác xã hội nhóm 3

4 Tin học ứng dụng trong KHXH 3

5 Phương pháp nghiên cứu trong CTXH 3

6 Tham vấn cơ bản 3

Học kỳ VIII STC

1 Công tác xã hội với người khuyết tật 3

2 Quản lý dự án xã hội 3

3 Tâm lý học xã hội 3

4 Phương pháp biện hộ trong CTXH 2

5 An sinh nhi đồng và gia đình 3

6 Quản trị ngành Công tác xã hội 3

7 Thực tập tốt nghiệp 6

Khối kiến thức chuyên ngành khoaPhật Giáo Trung Quốc (năm 3 & 4)

Học kỳ V STC

181

1 Lịch sử Phật giáo Trung Quốc thời kỳ sơ khai 3

2 Đại cương các tông phái Phật giáo Trung Quốc 3

3 Văn học Phật giáo Trung Quốc 3

4 Tư tưởng Phật giáo Trung Quốc 3

5 Hán cổ 5 2

Học kỳ VI STC

1 Lịch sử Phật giáo Trung Quốc thời kỳ phát triển 3

2 Lễ nghi Phật giáo Trung Quốc 3

3 Văn hóa Phật giáo Trung Quốc 3

4 Tư tưởng Thiên Thai tông và Hoa Nghiêm tông 3

5 Hán cổ 6 2

Học kỳ VII STC

1 Thiền tông và Tịnh Độ tông Phật giáo Trung Quốc 3

2 Luật tạng Phật giáo Trung Quốc 3

3 Tăng Triệu luận 3

4 Tổng quan Đại tạng kinh Phật giáo Trung Quốc 3

5 Hán cổ 7 2

Học kỳ VIII STC

1 Danh Tăng Phật giáo Trung Quốc 3

2 Các phong trào cách tân PGTQ 3

3 Nghệ thuật kiến trúc Phật giáo Trung Quốc 3

4 Phiên dịch kinh điển Hán Việt 3

5 Hán cổ 8 2

Khối kiến thức chuyên ngành khoaPhật Pháp Anh Ngữ (năm 3 & 4)

Học kỳ V STC

182

1 A Study of the Dhammapada 3

2 Introduction to Theravada Buddhism 3

3 Words and Orgin 3

4 Advanced English Conversation 3

5 Sutra on 42 Sections 3

Học kỳ VI STC

1 A Study of the Middle Length Sayings 3

2 A Study of Vinaya Pitaka 3

3 A Study of Vinaya Pitaka 3

Buddhism through English Reading (book Three) and other 4 3 Texts

5 Public Speaking 2

Học kỳ VII STC

1 The Essential of Buddhist Philosophy 3

2 The Questions of King Milinda 3

3 A Study of Mahayana Sutras 3

4 Writing Composition 3

Bilingual Translation: English- Vietnamese 5 2 and Vietnamese-English

Học kỳ VIII STC

1 The Essential of Buddhist Philosophy 3

2 Global Eminent Monastics 3

3 Pali Texts and Translation 3

4 Teaching English as a Second Language 3

5 Reading Pali 2

Khối kiến thức chuyên ngành khoaTriết Học PG(năm 3 & 4)

183

Học kỳ V STC

Kinh Trường Bộ 1 3

Thắng Pháp tập yếu luận 2 3

Đạo đức học Phật giáo 3 3

Câu xá luận 4 3

Hán cổ 5 2

Pàli 6 2

Sanskrit 7 2

Học kỳ VI STC

Nhận thức luận Phật giáo 1 3

Triết học chính trị xã hội Phật giáo 2 3

Logic học Phật giáo 3 3

Đại thừa khởi tín luận 4 3

Hán cổ 5 2

Pàli 6 2

Sanskrit 7 2

Học kỳ VII STC

Dị bộ tông luận xá 1 3

Nghiên cứu Kinh Pháp Hoa 2 3

Triết học về tôn giáo 3 3

Thành duy thức luận 4 3

Hán cổ 5 2

Pàli 6 2

Sanskrit 7 2

Học kỳ VIII STC

184

1 Phật giáo Nguyên thủy và Đại thừa 3

2 Thành thật luận 3

3 Nghiên cứu kinh Kim Cang 3

4 Trung Quán Luận 3

5 Hán cổ 2

6 Pàli 2

7 Sanskrit 2

Khối kiến thức chuyên ngành khoaPhạn TạngPG(năm 3 & 4)

Học kỳ V STC

1 Lịch sử Bộ phái Phật giáo Ấn Độ 3

2 Phật sở hạnh tán 3

3 Kinh Lăng già 3

4 Lịch sử Tông phái Phật giáo Tây Tạng 3

5 Hán cổ 2

6 Pàli 2

7 Sanskrit 2

Học kỳ VI STC

1 Đại tạng Tây tạng 3

2 Luận Đại tỳ bà sa 3

3 Luật tạng 3

4 Triết gia Phật giáo 3

5 Hán cổ 2

6 Pàli 2

7 Sanskrit 2

Học kỳ VII STC

185

1 Kinh Thắng man 3

Kinh Hoa nghiêm 2 3

Câu xá luận 3 3

Thành Duy thức luận 4 3

Hán cổ 5 2

Pàli 6 2

Sanskrit 7 2

Học kỳ VIII STC

Kinh Kim cang 1 3

Kinh Duy Ma cật 2 3

Luận Trung quán 3 3

Kinh A hàm 4 3

Hán cổ 5 2

Pàli 6 2

Sanskrit 7 2

Khối kiến thức chuyên ngành khoaLịch Sử PG(năm 3 & 4)

Học kỳ V STC

1 Văn bia và Khảo cổ Phật giáo 3

2 PG Đông Nam Á (Thailan – Lào, Campuchia) 3

3 Phật giáo Tích Lan 3

4 Văn bản và phương pháp sử Phật giáo 3

5 Hán cổ 2

6 Pàli 2

7 Sanskrit 2

Học kỳ VI STC

186

1 Lịch sử Phật giáo Nhật Bản 3

3 2 Tư tưởng Phật giáo Việt Nam

3 3 Lịch sử Phật giáo Trung Quốc

3 4 Tư tưởng Phật giáo Nguyên Thủy

2 5 Hán cổ

2 6 Pàli

2 7 Sanskrit

Học kỳ VII STC

3 1 Lịch sử PG châu Mỹ và châu Úc

3 2 Văn học sử Phật giáo Sanskrit

3 3 Văn học sử Phật giáo Miến Điện

3 4 Văn học sử Phật giáo Trung Quốc

2 5 Hán cổ

2 6 Pàli

2 7 Sanskrit

Học kỳ VIII STC

3 1 Lịch sử Phật giáo châu Âu

3 2 Lịch sử Phật giáo Tây tạng

3 3 Tư tưởng Phật giáo Đại thừa

3 4 Nghệ thuật Phật giáo Ấn Độ

2 5 Hán cổ

2 6 Pàli

187

2 7 Sanskrit

Phụ lục 4:

Chƣơng trình đào tạo cử nhân Phật học Khmer

NĂM THỨ I

STT Mã Môn Bộ Môn STC

Thái Ngữ 1 TH014 4

Xã Hội Học 2 SV013 3

Sanskrit 3 SS014 4

Thiền Học 4 SD013 3

Dịch Thuật Pali – I 5 PL314 4

Cú Pháp Pali – I 6 PL214 4

Văn Phạm Pali –I 7 PL114 4

8 PB014 Lịch Sử Phật Giáo Thế Giới (PG.Khmer) 4

9 MB013 Phật Pháp Căn Bản 3

10 EN014 Anh Ngữ -I 3

11 CT013 Chinh Sách Tôn Giáo & Dân Tộc 3

12 CP013 Tinh Học Đại Cương 3

13 AS014 Văn Học Khmer –I 4

Văn Minh Khmer –I 14 AK014 4

Tông Phái Phật Giáo (V&K) 15 NK013 3

16 LV013 Phương Pháp Viết Luận Văn 3

NĂM THỨ II

STT Mã Môn Bộ Môn STC.

1 SD243 Thiền Học – II 3

2 TH244 Thai Ngữ - II 4

3 EN244 Anh Ngữ - II 4

4 TM012 Tư Tưởng HCM 2

5 ML015 Những NL Cơ Bản của CN. Mac-Lenin 5

6 LV013 Lịch Sử Việt Nam Đại Cương 3

188

7 LP013 Pháp Luật Đại Cương 3

CM013 Đường Lối CM của ĐCSVN. 8 3

9 PL644 Dịch Thuật Pali – II 4

10 PL544 Cú Pháp Plai – II 4

11 PL444 Văn Phạm Pali – II 4

12 DP013 Triết Học Phật Giáo 3

13 SS244 Sanskrit – II 4

14 AS224 Văn Học Khmer – II 4

15 AK224 Văn Minh Khmer – II 4

16 PA133 Văn Học Pali – I 4

17 AB123 Abhidhamma (V&K) 3

18 NK013 Tông Phái Phật giáo (K) 3

NĂM THỨ III

STT Mã Môn Bộ Môn STC.

1 TK033 Logic Học 3

2 TH334 Thai Ngữ - III 4

3 SS334 Sanskrit – III 4

4 SK034 Tôn Giáo Học 4

5 SD333 Thiền Học – III 4

6 PL334 Dịch Thuật Pali – III 4

7 PL234 Cú Pháp Pali – III 4

8 PL124 Văn Phạm Pali – III 4

9 PA233 Văn Học Pali – II 4

10 EN334 Anh Ngữ - III 4

11 AS334 Văn Học Khmer – III 4

12 AB233 Abhidhamma – II (V&K.) 3

13 BA013 Mỹ Thuật và Kiến Trúc Phật Giáo Khmer 3

NĂM THỨ IV

STT Mã Môn Bộ Môn STC.

189

1 VB014 Văn Hóa Phật Giáo 4

2 TH444 Thai Ngữ - IV 4

3 EN444 Anh Ngữ - IV 4

4 SD443 Thiền Học 3

5 CS013 Tâm Lý Học 3

6 SS444 Sanskrit 4

7 PL944 Dịch Thuật pali – IV 4

8 PL844 Cú Pháp Pali – IV 4

9 PL744 Vân Phạm Pali – IV 4

10 PL343 Văn Học Pali – III 4

11 VX013 Văn Hóa Xã Hội 3

12 AS334 Văn Học Khmer – IV 4

13 NK013 Tông Phái Phật Giáo 3

190

14 SB033 Xã Hội Phật Giáo (Khmer) 3

Phụ lục 5

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

(Phiếu hỏi ý kiến dành cho cán bộ quản lý, Học viện Phật giáo thành phố Hồ

Chí Minh)

Kính gửi chƣ tôn đức.

Để góp phần đánh giá thực trạng và đề xuất một số giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở Học Viện Phật giáo Việt Nam nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay. Xin chư tôn đức hoan hỷ vui lòng cho biết ý kiến đánh giá của mình bằng cách đánh dấu “X” vào các ô thích hợp nhất với ý kiến của quý chư tôn đức ở từng câu hỏi. Ý kiến của quý chư tôn đức chỉ được dùng trong phương pháp nghiên cứu khoa học, ngoài ra không có mục đích nào khác.

Câu hỏi 1. Xin chư tôn đức đánh giá về việc điều chỉnh chương trình đào tạo

của Học viện được thực hiện như thế nào?

STT Câu hỏi Lựa chọn

1 Thành lập hội đồng khoa học do Học viện chủ trì

2 Giao cho khoa tự quản chủ trì và kế hoạch hàng năm

3 Theo những yêu cầu đổi mới trong giáo dục Phật giáo

4 Đáp ứng nhu cầu của Học viện

5 Do giảng viên đề xuất trực tiếp bộ môn

6 Theo sự đề xuất của các phân khoa

7 Theo sự đề nghị của Ban trị Sự Phật giáo Tỉnh thành

8 Theo nhu cầu xã hội ngày nay, phù hợp với Phật giáo các nước

Phù hợp với bối cảnh giáo dục Phật giáo hiện nay cho nền giáo 9 dục trên đà phát triển

10 Kết quả đào tạo đầu ra đáp ứng được sự mong đợi của chư tôn đức đảm bảo chất lượng ra trường là phục vụ lại cho Giáo hội

191

11 Ý kiến khác ( xin ghi cụ thể)

Câu 2. Chư tôn đức đánh giá về sinh hoạt nội trú tu học của tăng ni sinh tại

Học viện.

Mức đánh giá

STT Câu hỏi

Tốt Bình thường Chưa tốt

1 Sinh hoạt nội trú có nhiều cơ hội phát triển trong học tập

2 Luôn hoài hòa vui vẻ thích nghi với môi trường sinh hoạt tăng già

3 Siêng năng tụng niệm tu học trong các thời khóa đã quy định của nội viện

4 Siêng năng chăm chỉ tích cực tham gia công tác hoạt động sinh hoạt của nội viện

5

Học viện phối hợp với thầy tổ và gia đình để khắc phục nhược điểm phát huy thế mạnh của học viên

6 Đảm bảo các điều kiện tốt sinh hoạt ăn ở của tăng ni sinh nội trú

7 Ý kiến khác ( xin ghi cụ thể)

Câu 3. Chư tôn đức đánh giá về sinh hoạt ngoại trú tu học của tăng ni sinh

tại Học viện.

Mức đánh giá

STT Câu hỏi

Tốt Bình thường Chưa tốt

1 Thường xuyên đi học trễ hay bỏ học

192

2 Có cơ hội học thêm trường đại học song song với 2 chương trình đại học

3

Có sự phân biệt tăng ni sinh nội trú và ngoại trú không. Có sự ưu tiên cho tăng ni sinh nội trú hơn ngoại trú không

4

Có sự liên hệ chặt chẻ chỗ ở ngoại trú của tăng ni sinh sinh hoạt có tốt không, có ảnh hưởng đến việc học không

5

Tăng ni sinh ở ngoại trú ở chùa hay nhà Phật tử hoặc thuê nhà trọ đi học, có ảnh hưởng đến Học viện tư cách của tu sĩ không

6

Học viện có bắc buộc tăng ni sinh ngoại trú 6 tháng làm giấy xác nhận tại chùa nơi cư trú ở nhờ để đi học không. Làm như thế mới biết tăng ni sinh đang sinh hoạt chùa hay nhà

7 Ý kiến khác ( xin ghi cụ thể)

Câu 4: Xin chư tôn đức đánh giá về Tăng ni sinh có thể tham gia trong Giáo

hội Phật giáo?

STT Câu hỏi Lựa chọn

1 Các vị lãnh đạo Trung ương Giáo hội là phần lớn tốt nghiệp Học viện

Các vị lãnh đạo đầu ngành tỉnh thành 2

3 Các vị đa số tham gia giáo dục giảng dạy của các trường Phật học

Sau khi học xong quay trở lại phục vụ Học viện giảng dạy 4

Thế hệ kế thừa trụ cột của Giáo hội Phật giáo 5

193

6 Chư tôn túc có hài lòng học viên của mình tốt nghiệp về cộng tác với Giáo hội tỉnh thành có kết quả như ý muốn mong đợi chưa

Câu 5: Xin chư tôn đức cho ý kiến về tư vấn giới thiệu cho SV sau khi tốt

nghiệp Học viện?

STT Câu hỏi Lựa chọn

Phòng đào tạo – giáo vụ 1

Các phòng khoa chuyên môn 2

Ban trị sự tỉnh thành Phật giáo 3

Học viện không thực việc này 4

Câu 6. Xin chư tôn đức cho ý kiến về thực hiện mục tiêu chương trình đào

tạo tại Học viện Phật giáo hiện nay?

STT Câu hỏi Lựa chọn

1 Mục tiêu lập kế hoạch cho 4 năm học

Do khoa tự quản lý các môn học chuyên ngành 2

Lấy ý kiến các trưởng bộ môn chuyên ngành 3

Thăm dò ý kiến các giảng viên chuyên môn 4

5 Tổ chức kiểm tra, đánh giá, kế hoạch dạy học đối với giảng viên và học viên cho phù hợp với chương trình đào tạo khóa học

Câu 7. Chư tôn đức cho ý kiến về lập kế hoạch thực hiện chương trình đào

tạo tại Học viện hiện nay.

Mức đánh giá STT Câu hỏi Tốt Bình thường Chưa tốt

1 Phân tích hiện trạng đào tạo nghề để lập kế hoạch (nhân lực, vật lực, tài lực….)

2 Xác định các nguồn nhân lực cần thiết cho đào tạo

194

3 Xác định mục tiêu, thời gian hoàn thành chương trình đào tạo cho các loại hình đao tạo trong Học viện

4 Lập các kế phụ trợ cho đào tạo (dự trù kinh phí, kế hoạch, thời gian…..)

5 Xây dựng, trình ban hành hoặc ban hành theo thẩm quyền các văn bản quy phạm pháp luật, các chế độ, chính sách về đào tạo

6 Xây dựng chỉ tiêu ngân sách; xây dựng định mức và phân bổ chỉ tiêu đào tạo;

7 Quy định tiêu chuẩn cơ sở đào tạo; tiêu chuẩn giảng viên, giảng sư

8 Dự kiến các giải pháp thực hiện và hình thức thực hiện mục tiêu đào tạo

Câu 8. Chư tôn đức cho ý kiến về tổ chức thực hiện lập kế hoạch chương

trình đào tạo tại Học viện hiện nay.

Mức đánh giá STT Câu hỏi Tốt Bình thường Chưa tốt

1 Xác định các bộ phận trong HVPG tham gia đào tạo (các bộ phận trực tiếp, các bộ phận gián tiếp)

2 Thiết lập cơ chế phối hợp giữa các bộ phận tham gia đào tạo

3 Theo dõi, đánh giá điều chỉnh việc thực hiện kế hoạch đào tạo

4 Lựa chọn nội dung và chương trình đào tạo.

5 Tổ chức các điều kiện và phương tiện kỹ thuật cho đào tạo

6

Chuẩn bị nguồn kinh phí cho đào tạo (tiền soạn thảo chương trình, giáo trình, tiền phụ cấp giảng cho giáo viên, văn phòng phẩm,...) và các khoản chi phí khác để phục vụ cho đào tạo

195

7 Thực hiện chế độ báo cáo theo mẫu, định kỳ quy định về quản lí đào tạo, các hoạt động tổ chức với các cấp trên ngành quản lí trực thuộc

Câu 9. Chư tôn đức cho ý kiến về chỉ đạo thực hiện chương trình đào tạo tại

Học viện hiện nay.

Mức đánh giá STT Câu hỏi Tốt Bình thường Chưa tốt

1 Tham mưu cho Viện trưởng ra các quyết định đào tạo về đào tạo đại học

2 Tổ chức, triển khai thực hiện các quyết định đào tạo

3 Đảm bảo các điều kiện cho đào tạo

4 Thực hiện các chế độ chính sách hỗ trợ cho đào tạo ở các tổ bộ môn, khoa

5 Tổ chức trao đổi với cán bộ, giảng viên bộ môn về mục tiêu đào tạo

6 Tổ chức triển khai các phương pháp, hình thức đào tạo đối với từng lớp, khóa, khoa

7 Xây dựng quy chế kiểm tra, đánh giá đối với giảng sư, TNS

8 Thiết lập một cơ chế điều phối, tạo thành sự liên kết hoạt động giữa các thành viên hay bộ phận, tạo điều kiện đạt mục tiêu một cách dễ dàng.

Câu 10. Chư tôn đức cho ý kiến về kiểm tra, đánh giá thực hiện chương trình

đào tạo tại Học viện hiện nay.

Mức đánh giá STT Câu hỏi Tốt Bình thường Chưa tốt

1 Xác định và quán triệt các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo của HVPG Việt Nam và tại Học viện

2 Tổ chức thực hiện thanh tra, kiểm tra hoạt động đào tạo

196

3 Tổng kết, rút kinh nghiệm hoạt động đào tạo

4 Điều chỉnh những vấn đề cần thiết trong thực hiện kế hoạch đào tạo

5 Thanh tra, kiểm tra quá trình đào tạo theo quy định của Nhà nước về số lượng, nội dung, thời gian, phương pháp, hình thức, kết quả đào tạo.

6 Xây dựng chính sách thi đua, khen thưởng và kỷ luật

7 Đánh giá sự phối kết hợp các lực lượng cho quá trình đào tạo như các phòng, ban, cán bộ, giảng sư và TNS

8 Đánh giá các điều kiện cơ sở vật chất, tài chính đảm bảo cho quá trình đào tạo

9

Kiểm tra tiến độ chương trình đào tạo so với mục tiêu của chương trình đào tạo, chất lượng giảng dạy của giảng sư và kết quả học tập của tăng nư sinh

Câu 11: Xin chư tôn đức đánh giá yếu tố tuyển dụng giảng viên có ảnh

hưởng đến quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo hiện nay?

STT Câu hỏi Lựa chọn

1 Thông báo thông tin trên trang web Học viên

2 Thông báo trên bản thông tin của Học viện

3 Đăng trên báo giác ngộ Phật giáo

4 Khoa đề xuất tuyển giảng viên chuyên môn

5 Thông báo tuyển dụng và hình thức thi tuyển

6 Chỉ tiếp nhận qua người thân giới thiệu

197

7 Chỉ tuyển người đúng chuyên ngành và chuyên môn của các khoa

Câu 11. Chư tôn đức cho ý kiến về những ưu điểm trong quản lý chương

trình đào tạo tại Học viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh

Mức đánh giá STT Câu hỏi Tốt Bình thường Chưa tốt

1 Chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu chất lượng đào tạo

2 Tích cực phát biểu trong giờ học, chủ động trao đổi với giảng sư của TNS trong quá trình học tập.

3 Nội dung, chương trình, hình thức đào tạo

4 Kiểm tra, đánh giá chương trình đào tạo

5 Cơ sở vật chất, trang thiết bị đáp ứng cho hoạt động đào tạo

6 Chất lượng đội ngũ giảng sư, giảng viên được đảm bảo

Câu 11. Chư tôn đức cho ý kiến về những tồn tại, hạn chế khi thực hiện

chương trình đào tạo tại HVPG, thành phố Hồ Chí Minh

Mức đánh giá STT Câu hỏi Tốt Bình thường Chưa tốt

Việc ban hành các văn bản hướng dẫn thực hiện 1 chương trình đào tạo

2 Năng lực quản lý, tổ chức đào tạo

3 Năng lực thực hiện của đội ngũ giảng sư

Kiểm tra, giám sát của HV đối với hoạt động 4 đào tạo

5 Sự thay đổi về nội dung chương trình đào tạo

Tính chặt chẽ và nghiêm túc trong qui trình tổ 6 chức thi, kiểm tra

198

Cơ sở vật chất, trang thiết bị, ứng dụng CNTT 7 trong đào tạo

Câu 12: Theo Đức chư tôn, để nâng cao hiệu quảquản lý chương trình đào tạo

của Học Viện Phật Giáo Thành Phố. Hồ Chí Minh giải pháp nào sau đây có cần thiết và khả thi thực tiễn?

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi

STT Giải pháp

Rất cần thiết Cần thiết Không cầ thiết Rất khả thi Khả thi Không khả thi

1       Nâng cao nhận thức cho giáo viên và học viên của học viện

2      

Tổ chức khảo sát nhu cầu người học của quản lý chương trình đào tạo

3       Chỉ đạo thực hiện chương trình hoạt động dạy học

4      

Thiết lập, huy động các điều kiện đảm bảo thực hiện đào tạo đạt hiệu quả

5      

Đánh giá kết quả đầu ra và kiểm tra, giám sát thực hiện chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện trong giai đoạn hiện nay

Xin vui lòng cho biết một vài thông tin cá nhân:

Giới tính: Nam/Tăng  Nữ/Ni 

Chức vụ đảm nhiệm:

Thâm niện công tác: ........................................ năm

199

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý chư tôn túc!

Phụ lục 6

(Dành cho giảng sư tại Phật học ở các Học viện Phật giáo, thành phố

Hồ Chí Minh)

Kính gửi các giảng sư.

Để đánh giá thực trạng và đề xuất một số giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở Học Viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay. Kính đề nghị giảng sư vui lòng cho biết ý kiến đánh giá của mình bằng cách đánh dấu X vào các ô thích hợp nhất với ý kiến của giảng sư ở từng câu hỏi. Ý kiến của giảng sư chỉ được dùng trong phương pháp nghiên cứu khoa học, ngoài ra không có mục đích nào khác.

Câu hỏi 1. Xin quý giảng viên cho biết về chương trình đào tạo của Học

viện Phật giáo Việt Nam theo nhu cầu xã hội.

Mức đánh giá

STT Câu hỏi

Tốt Bình thường Chưa tốt

1 Về kiến thức thế học

2

Đào tạo những Tăng Ni vừa có đạo đức chuẩn mực đúng với tinh thần Phật giáo vừa có kiến thức nội điển và ngoại điển để làm rường cột cho ngôi nhà Phật giáo

3

Đào tạo Hành giả - Học giả về lĩnh vực Phật giáo, đào tạo Tăng Ni thế hệ trẻ ở trình độ cao đẳng và ĐH đáp ứng yêu cầu của Giáo hội

Câu hỏi 2. Xin quý giảng viên cho biết về hoạt động giảng dạy của đội ngũ

giảng viên tại Học viện Phật giáo hiện nay?

Mức đánh giá

STT Câu hỏi

Tốt Bình thường Chưa tốt

1

200

Giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy tại Học viên lâu năm trong ngành giáo dục, nhiều năm giảng dạy các trường Phật học

2

Có chính sách ưu đãi khi mời các giáo sư bên ngoài tham gia vào giảng dạy một số môn chuyên sâu

3

Đảm bảo chất lượng giảng dạy của giảng viên, trong đó có cả giảng viên mới, giảng viên tốt nghiệp ở nước ngoài

4

Thương xuyên có mở lớp bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn cho giảng viên mới ra trường về phương pháp sư pháp, kinh nghiệm giảng dạy tại Học viên

5 Bồi dưỡng thực hành chuyên môn

6 Bồi dưỡng phương pháp nghiệp vụ chuyên môn

7 Bồi dưỡng năng lực dạy học

8 Bồi dưỡng ngoại ngữ, tin học

9 Đào tạo nâng cao trình độ chuyên môn

10

Tổ chức tham quan, tìm hiểu thực tế trong công tác giảng dạy ở các cơ sở giáo dục để từ đó cải tiến chất lượng đào tạo

11 Tổ chức hội thảo, hội nghị khoa học chuyên đề về dạy học

12 Giảng viên có ý thức học tập, bồi dưỡng để nâng cao chất lượng giảng dạy

Câu hỏi 3. Xin quý giảng viên đánh giá chương trình đào tạo tại Học viện

Phật giáo hiện nay?

Mức đánh giá STT Câu hỏi Tốt Bình thường Chưa tốt

201

1 Đảm bảo chất lượng đầu vào đúng quy trình

tuyển sinh của Học viên

2 Chương trình đào tạo đảm bảo chất lượng đầu ra cho học viên

3 Qui mô chương trình đào tạo phù hợp với sự phát triển của Học viện

4 Chất lượng chương trình đào tạo luôn đặt lên hàng đầu của Học viện

5 Cơ sở vật chất phục vụ chương trình đào tạo đạt chất lượng tốt hiện đại

6 Cung cấp nguồn nhân lực nhân tài cho Giáo hội trong nhu cầu hội nhập phát triển

7 Cung cấp nguồn nhân lực đào tạo sau đại học

8 Đáp ứng nhu cầu của người học

9 Phù hợp với bối cảnh giáo dục Phật giáo hiện nay cho nền giáo dục trên đà phát triển

10 Kết quả đào tạo đầu ra đáp ứng được sự mong đợi của chư tôn đức đảm bảo chất lượng ra trường là phục vụ lại cho Giáo hội

Câu hỏi 4. Xin quý giảng viên đánh giá yếu tố giảng viên có ảnh hưởng đến

quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo hiện nay?

Mức đánh giá

STT Câu hỏi

Tốt Bình thường Chưa tốt

1 Yên tâm công tác, yêu nghề

2 Việc thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo

3 Việc xây dựng kế hoạch công tác làm việc

4 Thực hiện nề nếp chuyên môn

202

5 Việc vận động và cải tiến phương pháp giảng

dạy

6 Việc kiểm tra đánh giá kết quả của người học

7 Việc tự học bồi dưỡng

8 Đáp ứng nhu cầu của người học

9 Phù hợp với bối cảnh giáo dục Phật giáo hiện nay cho nền giáo dục trên đà phát triển

10

Kết quả đào tạo đầu ra đáp ứng được sự mong đợi của chư tôn đức đảm bảo chất lượng ra trường là phục vụ lại cho Giáo hội

Câu hỏi 5.Giảng sư vui lòng đánh giá về yếu tố cơ sở vật chất trang thiết bị đáp ứng cho hoạt động đào tạo tại Học viện hiện nay?

Mức đánh giá

STT Câu hỏi

Tốt Trung bình Chưa tốt

1

Đảm bảo chất lượng cơ sở trang bị thiết bị kỹ thuật máy móc, phòng máy tính, máy chiếu, thông tin hiện đại

2 Phòng dạy học chuyên ngành

3 Phòng học thực hành chuyên môn

4 Phương tiện dụng cụ dạy học

5 Phương tiện dạy học lý thuyết

6 Xây dựng phòng học, giảng đường đạt chuẩn

7 Xây dựng phòng ăn, phòng ở môi trường thoáng mát

203

8 Thư viện, tài liệu, giáo trình cho môn học

Câu 6. Xin quý giảng viên hãy cho biết Căn cứ để đánh giá kết quả học tập

của tăng ni sinh

1. Kết quả thi giữa kỳ 2. Kết quả thi cuối kỳ 3. Kiểm tra kiến thức trong lớp học tham gia phát biểu 4. Kết quả các bài kiểm tra đột xuất 5. Bài tập của lớp 6. Kiểm tra đánh giá trong quá trình tham gia lớp học thuyên xuyên  7. Tự luận 8. Vấn đáp 9. Bài thuyết trình của nhóm  10. Ý kiến khác ( xin ghi cụ thể)

Câu 7. Xin quý giảng viên hãy cho biết phương pháp dạy học trong Học

viên được dùng những phương pháp nào để dạy học

1. Thuyết trình đề tài của nhóm 2. Đàm thoại 3. Nêu vấn đề cùng nhau thảo luận 4. Đi tham quan các cơ sở có liên quan đến môn học 5. Thực hành theo nhóm 6. Trên nói dưới nghe và ghi chép  7. Trắc nghiệm các câu hỏi  8. Giao lưu với các nhà chuyên nghiệp có liên quan đến môn học 9. Tự nghiên cứu theo hướng dẫn của giảng viên phụ trách 10. Ý kiến khác ( xin ghi cụ thể)

Câu 8. Xin quý giảng viên hãy cho biết nếu dạy học tách riêng lý thuyết và

thực hành thì có ảnh hưởng gì đến chương trình đào tạo của Học viện không?

1. Đáp ứng đúng chương trình đào tạo 2. Không đảm bảo do lớp quá đông 3. Không đảm bảo do cơ sở vật không đủ phòng lớp để thực hành 4. Do thiếu giảng viên nên không tách riêng ra được 5. Quý giảng viên có hài lòng về cở sở mới để tách riêng ra giữa thực hành và

lý thuyết để học viên học tốt hơn 

204

6. Ý kiến khác ( xin ghi cụ thể)

Câu 9: Theo Đức chư tôn, để nâng cao hiệu quảquản lý chương trình đào tạo

của Học Viện Phật Giáo Thành Phố. Hồ Chí Minh giải pháp nào sau đây có cần thiết và khả thi thực tiễn?

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi

STT Giải pháp

Rất cần thiết Cần thiết Không cầ thiết Rất khả thi Khả thi Không khả thi

1       Nâng cao nhận thức cho giáo viên và học viên của học viện

2      

Tổ chức khảo sát nhu cầu người học của quản lý chương trình đào tạo

3       Chỉ đạo thực hiện chương trình hoạt động dạy học

4      

Thiết lập, huy động các điều kiện đảm bảo thực hiện đào tạo đạt hiệu quả

5      

Đánh giá kết quả đầu ra và kiểm tra, giám sát thực hiện chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện trong giai đoạn hiện nay

Xin vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:

Giới tính: Nam/Tăng  Nữ/Ni 

Trình độ chuyên môn chuyên ngành: ..............

Trình độ: Tiến sỹ 

Thạc sỹ  Cử nhân 

Thâm niện công tác: ........................................ năm

205

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý thầy cô!

Phụ lục 7

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho Tăng Ni sinh tại Phật học ở các Học viện Phật giáo, thành phố

Hồ Chí Minh)

Kính gửi các Tăng Ni sinh.

Để đánh giá thực trạng và đề xuất một số giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở Học Viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay. Xin Tăng Ni sinh vui lòng cho biết ý kiến đánh giá của mình bằng cách đánh dấu X vào các ô thích hợp nhất với ý kiến của quý Tăng Ni sinh ở từng câu hỏi. Ý kiến của quý Tăng Ni sinh chỉ được dùng trong phương pháp nghiên cứu khoa học, ngoài ra không có mục đích nào khác.

Câu hỏi 1. Xin Tăng ni sinh cho ý kiến về ở nội, ngoại trú có những thuận

và bất tiện như thế nào?

STT Câu hỏi Lựa chọn

1 Ở nội trú tập trung việc học tập sinh hoạt tốt dễ phát triển tu học hơn

Ở ngoại trú dễ dang học thêm ngoại ngữ và đại học hơn 2

Do thầy Tổ không có người cần ở bên ngoại phụ với vị bổn sư 3

Đáp ứng nhu cầu của Học viện 4

Câu hỏi 2. Xin Tăng ni sinh cho ý kiến sau khi tốt nghiệp Học viện Phật

giáo?

Câu hỏi Lựa chọn STT

Tiếp tục học cao lên trong nước 1

Đi du học các nước trên thế giới về lĩnh vực Phật học 2

3 Về với Thầy tổ

206

4 Đi lãnh chùa

5 Thực hiện hoằng pháp ở vùng sâu vùng xa

6 Tham gia giáo hội, giảng dạy các lớp trung cấp Phật học

7 Ở lại Thành phố tu học

Câu 3. Tăng ni sinh vui lòng tự đánh giá về năng lực của mình?

Mức đánh giá

STT Câu hỏi

Tốt Trung bình Chưa tốt

1 Có năng khiếu về hoằng pháp

2 Có khả năng về hành chánh

3 Có khả năng về tổ chức các ngày lễ

4 Có năng khiếu về dẫn chương trình

5 Nắm vững kiến thức về thế học

6 Nắm vững kiến thức về chuyên môn Phật học

7 Ý kiến khác ( xin ghi cụ thể)

Câu 4. Tăng ni sinh vui lòng tự đánh giá về nội dung chương trình đào tạo

tại Học viện hiện nay?

Mức đánh giá STT Câu hỏi Tốt Trung bình Chưa tốt

1 Chương trình đào tạo Học viện đã được hoàn thiện khung chương trình cho các chuyên ngành

2 Nội dung chương trình kiến thức chuyên ngành

3 Có đủ tài liệu, giáo án, giáo trình chương trình đào tạo cho từng môn học

207

4 Nội dung chương trình khối kiến thức đặc thù bắt buộc

5 Nội dung chương trình khối kiến thức bỗ trợ thiết thực khác

6 Nội dung chương trình khối kiến thức Nội điển (Phật học)

7 Nội dung các môn học phù hợp với yêu cầu của Ban Giáo Dục PG TW

8 Các môn học cân đối giữa lý thuyết và thực hành

9 Các môn học có tính cập nhật phù hợp với các trường Phật học trên thế giới

Câu 5. Tăng ni sinh vui lòng tự đánh giá về hoạt động thực hành trong

chương trình đào tạo tại Học viện hiện nay?

Mức đánh giá STT Câu hỏi Tốt Trung bình Chưa tốt

1 Tổ chức đi thực tế sau khóa học

2 Thực hành tại phòng thực hành ở Học viện

3 Quan trọng về lý thuyết chỉ giảng không có sự phản hồi lại người học

4 Giảng viên có hướng dẫn tăng ni sinh đi thực tế về bài học có liên quan đến môn học

Câu hỏi 6. Xin Tăng ni sinh đánh giá về nội dung các môn học được học ở

Học viện?

STT Câu hỏi Lựa chọn

1 Các môn học là thiết thực đối với TNS

2 Các môn học giúp trao dồi kiến thức rất nhiều trong đời sống tu học

208

3 Đủ trình độ tự tin để ra đảm nhận ngôi chùa

Câu hỏi 7. Tăng ni sinh vui lòng đánh giá về tổ chức những buổi thực hành

bên ngoài?

Câu hỏi Lựa chọn STT

1 Có tổ chức

2 Không tổ chức

3 Do không có thời gian địa điểm thực tập

Câu hỏi 8. Tăng ni sinh vui lòng đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng

sư tại Học viện hiện nay?

Mức đánh giá

STT Câu hỏi

Tốt Trung bình Chưa tốt

1

Giảng viên sử dụng thời gian cho môn học có hợp lý và đúng thời khóa biểu và tín chỉ môn học như vậy có đủ thời lượng môn học?

2 Giảng viên lên lớp đúng qui định về thời gian

3 Cách trình bày của giảng viên có phương pháp sư phạm và thu hút người học

4

Giảng viên có nắm vững kiến thức môn học và giảng bài một cách mạch lạc, rõ ràng dễ hiểu và cho người học dễ tiếp thu bài giảng

5

Giảng viên đã sử dụng và giới thiệu các nguồn sách tham khảo cho môn học có phong phú tài liệu giúp cho học viên có nhiều nguồn tài liệu trong học tập.

6 Phương pháp nêu gương

209

7 Môn học có phù hợp với giảng viên nhận giảng dạy hay là chưa có kinh nghiệm trong việc dạy

học

8

Bài kiểm tra, bài thi có công khai minh bạch công bằng và chính xác cho sinh viên biết điểm số của từng môn học

9 Tự giác ngộ, tự hoàn thiện nhân cách

10 Giảng viên đến lớp đúng giờ, ra về đúng giờ có thường nghỉ hay bỏ giờ dạy

11 Giảng viên phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học.

12 Giảng viên có hướng dẫn tự học cẩn thận cho người học

13 Giảng viên sử dụng có hiệu quả phương tiện kỹ thuật trong dạy học

Câu hỏi 9. Tăng ni sinh vui lòng đánh giá về yếu tố cơ sở vật chất trang thiết bị đáp ứng cho hoạt động đào tạo tại Học viện hiện nay?

Mức đánh giá

STT Câu hỏi

Tốt Trung bình Chưa tốt

1 Phương tiện thiết bị dạy học

2 Giảng viên không thành thạo về máy tính nên không có sử dụng máy chiếu khi giảng bài

3 Chất lượng phòng học phục vụ cho nhu cầu giảng dạy

4 Các điều kiện phục vụ học tập

210

5 Trong sân trường thiếu cây sanh, không có căn tin phục vụ quán ăn cho tăng ni sinh

6 Phòng dạy học không thích hợp, thiếu ánh sáng, đèn

7 Thiếu phòng học, lớp học quá đông tăng ni sinh làm giảm đi chất lượng tiếp thu

8

Thiếu phòng thực hành vào những giờ học thiền cần phải có giảng đường thoáng mát trong sạch yên tịnh

9 Thư viện, phòng đọc sách

Xin vui lòng cho biết một vài thông tin cá nhân: Giới tính: Nam/Tăng  Nữ/Ni  LớpChuyên ngành:............................

211

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý tăng ni sinh!

Phụ lục 8

PHIẾU KHẢO SÁT (TRƢỚC THỰC NGHIỆM)

(Dành cho giảng viên)

GIẢI PHÁP CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH PHÙ HỢP VỚI NGƢỜI HỌC VÀ ĐIỀU KIỆN CỦA HỌC VIỆN

Phiếu khảo sát nhằm thu thập thông tin phục vụ nghiên cứu thực nghiệm giải pháp chỉ đạo thực hiện chương trình phù hợp với người học và điều kiện của Học viện. Sự cộng tác của Thầy/Cô góp phần quan trọng vào thành công của nghiên cứu này. Xin Thầy/Cô vui lòng trả lời bằng cách đánh dấu (x) vào các ô phù hợp hoặc ghi số, ghi ý kiến của mình tùy theo nội dung câu hỏi.

Thông tin thu được chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu và được bảo mật

tuyệt đối.

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Họ và tên (Không bắt buộc): ………………………………

2. Trình độ chuyên môn đƣợc đào tạo

Tiến sỹ Thạc sỹ Đại họ Cao đẳ Trung cấp

3. Chuyên ngành:………………………………………………………………

4. Nơi đào tạo: ....................................................................................................

II. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Thầy/Cô tự đánh giá mức độ dạy học nhằm thực hiện chương trình phù hợp với người học và điều kiện của Học viện ở mức nào so với yêu cầu nhiệm vụ trên thang 3 mức độ (Đánh dấu x vào ô phù hợp)

TT Nội dung Mức độ đồng ý đánh giá

1 2 3

1 Thiết kế chương trình môn học   

2 Lập kế hoạch bài giảng   

212

3 Thực hiện kế hoạch bài giảng   

4 Tạo môi trường học tập trên lớp   

5 Sử dụng các phương pháp dạy học   

6 Sử dụng các hình thức dạy học   

7 Tương tác với cá nhân và tập thể   

8 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập   

9    Xây dựng chương trình, biên soạn giáo trình, tài liệu giảng dạy

10    Xây dựng kế hoạch, thực hiện các hoạt động giáo dục

11    Quản lý người học, xây dựng môi trường giáo dục, học tập

12 Phát triển năng lực nghề nghiệp cho người học   

13 Nghiên cứu khoa học   

213

Xin chân thành cảm ơn các Thầy/Cô đã hợp tác hoàn thành phiếu khảosát!

Phụ lục 9

PHIẾU KHẢO SÁT (TRƢỚC THỰC NGHIỆM)

(Dành cho tăng ni sinh)

GIẢI PHÁP CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH PHÙ HỢP VỚI NGƢỜI HỌC VÀ ĐIỀU KIỆN CỦA HỌC VIỆN

Phiếu khảo sát nhằm thu thập thông tin phục vụ nghiên cứu thực nghiệm giải pháp chỉ đạo thực hiện chương trình phù hợp với người học và điều kiện của Học viện. Sự cộng tác của Tăng ni sinh góp phần quan trọng vào thành công của nghiên cứu này. Mong Tăng ni sinh vui lòng trả lời bằng cách đánh dấu (x) vào các ô phù hợp hoặc ghi số, ghi ý kiến của mình tùy theo nội dung câu hỏi.

Thông tin thu được chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu và được bảo mật

tuyệt đối.

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Họ và tên (Không bắt buộc): ………………………………

2. Ngành học:.........

II. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Tăng ni sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình ở mức nào so với yêu cầu nhiệm vụ trên thang 3 mức độ (Đánh dấu x vào ô phù hợp)

TT Nội dung

Mức độ đồng ý đánh giá

1 2 3

   I Về kiến thức

   KT1 Nhớ cơ bản các kiến thức đã học

   KT2 Hiểu và vận dụng các vấn đề đã tiếp cận

   KT3 Phân tích, tổng hợp, đánh giá các vấn đề lý luận và thực tiễn

214

   II Về kĩ năng nghề nghiệp

KN1    Kĩ năng tổ chức các hoạt động tương ứng với kiến thức đã học

KN2    Kĩ năng tính toán, thiết lập kế hoạch học tập, nghiên cứu

KN3 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập   

KN4    Khả năng sáng tạo, độc lập trong nghiên cứu Phật sự

KN5 Kĩ năng diễn tả các hoạt động, nghi thức Phật sự   

III Về thái độ

TD1    Chủ động lựa chọn các hoạt động theo tiên chỉ, mục đích

TD2    Chia sẻ với đồng nghiệp, xã hội các vấn đề liên quan đến Phật sự

TD3    Sẵn sàng tham gia, dấn thân các sự kiện Phật sự, cải tạo thực tiễn

TD4 Đề xướng các giải pháp cải tiến phù hợp   

IV Về kỹ năng mềm

Kĩ năng tương tác, làm việc nhóm    KNM 1

   KNM 2 Kĩ năng giải quyết các vấn đề phát sinh trong học tập và thực tiễn Phật sự

   KNM 3 Kĩ năng hợp tác với các thành viên, tổ chức trong giải quyết công việc

Xin chân thành cảm ơn các Thầy/Cô đã hợp tác hoàn thành phiếu khảo

215

sát!

Phụ lục 10

PHIẾU KHẢO SÁT (SAU THỰC NGHIỆM)

(Dành cho giảng viên)

GIẢI PHÁP CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH PHÙ HỢP VỚI NGƢỜI HỌC VÀ ĐIỀU KIỆN CỦA HỌC VIỆN

Phiếu khảo sát nhằm thu thập thông tin phục vụ nghiên cứu thực nghiệm giải pháp chỉ đạo thực hiện chương trình phù hợp với người học và điều kiện của Học viện. Sự cộng tác của Thầy/Cô góp phần quan trọng vào thành công của nghiên cứu này. Xin Thầy/Cô vui lòng trả lời bằng cách đánh dấu (x) vào các ô phù hợp hoặc ghi số, ghi ý kiến của mình tùy theo nội dung câu hỏi.

Thông tin thu được chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu và được bảo mật

tuyệt đối.

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Họ và tên (Không bắt buộc): ………………………………

2. Trình độ chuyên môn đƣợc đào tạo

Tiến sỹ Thạc sỹ Đại họ Cao đẳ Trung cấp

3. Chuyên ngành:………………………………………………………………

4. Nơi đào tạo: ....................................................................................................

II. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Thầy/Cô tự đánh giá mức độ dạy học nhằm thực hiện chương trình phù hợp với người học và điều kiện của Học viện ở mức nào so với yêu cầu nhiệm vụ trên thang 3 mức độ (Đánh dấu x vào ô phù hợp)

TT Nội dung

Mức độ đồng ý đánh giá

1 2 3

   Thiết kế chương trình môn học 1

216

2 Lập kế hoạch bài giảng   

3 Thực hiện kế hoạch bài giảng   

4 Tạo môi trường học tập trên lớp   

5 Sử dụng các phương pháp dạy học   

6 Sử dụng các hình thức dạy học   

7 Tương tác với cá nhân và tập thể   

8 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập   

9    Xây dựng chương trình, biên soạn giáo trình, tài liệu giảng dạy

10    Xây dựng kế hoạch, thực hiện các hoạt động giáo dục

11    Quản lý người học, xây dựng môi trường giáo dục, học tập

12 Phát triển năng lực nghề nghiệp cho người học   

13 Nghiên cứu khoa học   

Xin chân thành cảm ơn các Thầy/Cô đã hợp tác hoàn thành phiếu khảo

217

sát!

Phụ lục 11

PHIẾU KHẢO SÁT (SAU THỰC NGHIỆM)

(Dành cho tăng ni sinh)

GIẢI PHÁP CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH PHÙ HỢP VỚI NGƢỜI HỌC VÀ ĐIỀU KIỆN CỦA HỌC VIỆN

Phiếu khảo sát nhằm thu thập thông tin phục vụ nghiên cứu thực nghiệm giải pháp chỉ đạo thực hiện chương trình phù hợp với người học và điều kiện của Học viện. Sự cộng tác của Tăng ni sinh góp phần quan trọng vào thành công của nghiên cứu này. Mong Tăng ni sinh vui lòng trả lời bằng cách đánh dấu (x) vào các ô phù hợp hoặc ghi số, ghi ý kiến của mình tùy theo nội dung câu hỏi.

Thông tin thu được chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu và được bảo mật

tuyệt đối.

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Họ và tên (Không bắt buộc): ………………………………

2. Ngành học:.........

II. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Tăng ni sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình ở mức nào so với yêu cầu nhiệm vụ trên thang 3 mức độ (Đánh dấu x vào ô phù hợp)

TT Nội dung

Mức độ đồng ý đánh giá

1 2 3

   I Về kiến thức

   KT1 Nhớ cơ bản các kiến thức đã học

   KT2 Hiểu và vận dụng các vấn đề đã tiếp cận

   KT3 Phân tích, tổng hợp, đánh giá các vấn đề lý luận và thực tiễn

218

   II Về kĩ năng nghề nghiệp

KN1    Kĩ năng tổ chức các hoạt động tương ứng với kiến thức đã học

KN2    Kĩ năng tính toán, thiết lập kế hoạch học tập, nghiên cứu

KN3 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập   

KN4    Khả năng sáng tạo, độc lập trong nghiên cứu Phật sự

KN5 Kĩ năng diễn tả các hoạt động, nghi thức Phật sự   

III Về thái độ

TD1    Chủ động lựa chọn các hoạt động theo tiên chỉ, mục đích

TD2    Chia sẻ với đồng nghiệp, xã hội các vấn đề liên quan đến Phật sự

TD3    Sẵn sàng tham gia, dấn thân các sự kiện Phật sự, cải tạo thực tiễn

TD4 Đề xướng các giải pháp cải tiến phù hợp   

IV Về kỹ năng mềm

Kĩ năng tương tác, làm việc nhóm    KNM 1

   KNM 2 Kĩ năng giải quyết các vấn đề phát sinh trong học tập và thực tiễn Phật sự

   KNM 3 Kĩ năng hợp tác với các thành viên, tổ chức trong giải quyết công việc

219

Xin chân thành cảm ơn các Thầy/Cô đã hợp tác hoàn thành phiếu khảo sát!