Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Thiết kế một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM NGỌC TUẤN

THIẾT KẾ MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM NGỌC TUẤN

THIẾT KẾ MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. CAO CỰ GIÁC

NGHỆ AN - 2020

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của tôi dưới sự hướng dẫn

của PGS. TS. Cao Cự Giác. Các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai

công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.

Tác giả luận án

Phạm Ngọc Tuấn

ii

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ của các tập

thể và cá nhân.

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Cao Cự Giác, người thầy

đã định hướng đề tài, luôn tạo điều kiện, nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ, đồng hành cùng tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học, thầy cô thuộc

Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Hóa học – Viện Sư phạm Tự nhiên, Trường Đại

học Vinh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại các trường

THPT: chuyên Trần Đại Nghĩa, chuyên Gia Định, Nguyễn Thị Minh Khai, Lê Quý Đôn;

Bùi Thị Xuân, Quốc tế Bắc Mỹ, Quốc tế iSchool (TP. Hồ Chí Minh); chuyên Huỳnh Mẫn

Đạt (tỉnh Kiên Giang); chuyên Tiền Giang (tỉnh Tiền Giang); Trần Quốc Tuấn (tỉnh Quảng

Ngãi); Năng khiếu Tân Học – Trường Đại học Tân Tạo (tỉnh Long An) đã tạo điều kiện

thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm.

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khuyến

khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Nghệ An, tháng 01 năm 2021

Tác giả

Phạm Ngọc Tuấn

iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ STT

Bài tập 1 BT

Bài tập hóa học 2 BTHH

Cán bộ quản lý 3 CBQL

Đối chứng 4 ĐC

Đại học 5 ĐH

Điểm kiểm tra 6 ĐKT

Giáo dục và Đào tạo 7 GD-ĐT

Giáo viên 8 GV

Hóa học 9 HH

Học sinh 10 HS

Khoa học tự nhiên 11 KHTN

Kĩ năng 12 KN

Mức độ 13 MĐ

Năng lực 14 NL

Nhà xuất bản 15 Nxb

Phụ lục 16 PL

Phương pháp 17 PP

Số thứ tự 18 STT

Trung bình 19 TB

Tiêu chí 20 TC

Trung học phổ thông 21 THPT

Thực nghiệm 22 TN

Thành phố Hồ Chí Minh 23 TP. HCM

iv

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về tầm quan trọng của việc dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT ........................................................................... 28

Hình 1.2. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về MĐ quan tâm và đầu tư của nhà

trường cho việc tổ chức dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT ............................. 29

Hình 1.3. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về mục đích của việc học tập HH bằng tiếng Anh ở trường THPT ......................................................................................... 30

Hình 1.4. Biểu đồ MĐ khó của dạy học môn HH bằng tiếng Anh so với các môn KHTN

khác .................................................................................................................................... 32

Hình 1.5. Biểu đồ MĐ phù hợp của nội dung dạy học HH bằng tiếng Anh ..................... 32 Hình 1.6. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về tầm quan trọng của KN đọc

hiểu trong dạy học bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh ở trường THPT .............................. 35

Hình 1.7. Biểu đồ nhận thức về sử dụng KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở

trường THPT. ..................................................................................................................... 36

Hình 1.8. Nhận thức của HS về kết quả tự đánh giá KN đọc hiểu của HS trong việc học tập

môn HH bằng tiếng Anh ở trường THPT .......................................................................... 36

Hình 1.9. Nhận thức của HS về các KN đọc hiểu các môn KHTN bằng tiếng Anh ở trường

THPT .................................................................................................................................. 37

Hình 2.1. Quy trình xây dựng bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT ........................................................................................................... 49

Hình 2.2. Sơ đồ KN làm BT điền từ cho sẵn vào bài đọc có nội dung HH ....................... 64

Hình 2.3. Sơ đồ KN làm BT điền từ tự do vào bài đọc có nội dung HH........................... 69

Hình 2.4. Sơ đồ KN làm BTHH sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài rèn

luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh. ..................................................... 73

Hình 2.5. Sơ đồ PP làm BTHH tính toán định lượng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học

HH bằng tiếng Anh ............................................................................................................ 87

Hình 2.6. Sơ đồ KN làm BTHH tính toán định lượng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học

HH bằng tiếng Anh ............................................................................................................ 87 Hình 2.7. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT ............................................................. 96 Hình 2.8. Sơ đồ biểu diễn tương tác giữa GV, HS và môi trường dạy học. ...................... 96 Hình 2.9. Sơ đồ biểu diễn các bước tìm cách giải quyết vấn đề. ..................................... 101 Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị

lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) vòng TN thăm dò ............................... 125 Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị

lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 1 .......................................... 127

v

Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị

lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 2 đối với khối 10 ................. 129 Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị lũy

tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 2 đối với khối 11 ....................... 130

Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị

lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 2 đối với khối 12 ................. 132 Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị

lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 2 .......................................... 133

Hình 3.7. Tiết học HH bằng tiếng Anh tại trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa – TP.

HCM ................................................................................................................................ 134 Hình 3.8. Tiết học thực hành HH sử dụng tiếng Anh tại trường THPT Nguyễn Thị Minh

Khai – TP. HCM .............................................................................................................. 134

Hình 3.9. Tiết học HH bằng tiếng Anh tại trường Quốc tế Bắc Mỹ – TP. HCM ............ 135

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Top 4 quốc gia có sinh viên quốc tế đang theo học tại Hoa Kỳ ...................... 12 Bảng 1.2. Kết quả các giá trị “Mode” và giá trị trung bình “Mean” đối với những yếu tố

ảnh hưởng trong quá trình dạy học HH bằng tiếng Anh.................................................... 30

Bảng 1.3. Kết quả các giá trị “Mode” và giá trị TB “Mean” đối với những công việc chuẩn

bị và PP học tập cần thiết của HS khi thực hiện dạy học HH bằng tiếng Anh .................. 31 Bảng 1.4. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown về nhận thức

của các đối tượng khảo sát về nội dung và PP dạy học cần thiết khi thực hiện dạy học HH

bằng tiếng Anh. .................................................................................................................. 33

Bảng 2.1. Các tham số đặc trưng cho mô hình CFA. ........................................................ 51 Bảng 2.2. Bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT

............................................................................................................................................ 52

Bảng 2.3. Bảng quy đổi điểm đánh giá từng TC KN đọc hiểu HH trong dạy học bằng tiếng

Anh ..................................................................................................................................... 56

Bảng 2.4. Bảng quy đổi điểm đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh . 56

Bảng 3.1. Thông tin các lớp TN và đối chứng (học kỳ 1 năm học 2018 – 2019) ........... 105

Bảng 3.2. Thông tin các lớp TN và đối chứng vòng 1 (học kỳ 2 năm học 2018 – 2019)

.......................................................................................................................................... 106

Bảng 3.3. Thông tin các lớp TN và đối chứng vòng 2 (học kỳ 1 năm học 2019 – 2020) .......................................................................................................................................... 106

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo

từng TC đối với nhóm ĐC ở vòng TN thăm dò. .............................................................. 112

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo

từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng thăm dò ............................................................ 113

Bảng 3.6. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói

chung đối với nhóm ĐC khi TN thăm dò ........................................................................ 113

Bảng 3.7. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm

ĐC trong vòng TN thăm dò ............................................................................................. 113 Bảng 3.8. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm TN ở vòng TN thăm dò ............................................................... 114 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm TN ở vòng TN thăm dò ............................................................... 114 Bảng 3.10. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói

chung theo từng MĐ đối với nhóm TN ở vòng TN thăm dò ........................................... 114 Bảng 3.11. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm

TN trong vòng TN thăm dò ............................................................................................. 115

vii

Bảng 3.12. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 1. .............................................................. 115 Bảng 3.13. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 1. .............................................................. 116

Bảng 3.14. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói

chung theo từng MĐ đối với nhóm ĐC khi TN vòng 1................................................... 116 Bảng 3.15. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm

ĐC trong vòng 1 ............................................................................................................... 116

Bảng 3.16. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm TN ở vòng TN 1 .................................................................. 116 Bảng 3.17. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm TN khi TN vòng 1. .............................................................. 117

Bảng 3.18. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói

chung theo từng MĐ đối với nhóm TN khi TN vòng 1. .................................................. 117

Bảng 3.19. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm

TN trong vòng 1. .............................................................................................................. 118

Bảng 3.20. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 2. .............................................................. 118

Bảng 3.21. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 2 ............................................................... 119

Bảng 3.22. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói

chung theo từng MĐ đối với nhóm ĐC khi TN vòng 2................................................... 120

Bảng 3.23. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm

ĐC trong vòng 2 ............................................................................................................... 120

Bảng 3.24. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm TN khi TN vòng 2. .............................................................. 120

Bảng 3.25. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm TN khi TN vòng 2. .............................................................. 122 Bảng 3.26. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng MĐ đối với nhóm TN khi TN vòng 2. .................................................. 122 Bảng 3.27. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm TN trong vòng 2 ............................................................................................................... 122 Bảng 3.28. Tổng hợp điểm bài kiểm tra vòng TN thăm dò ............................................. 124

Bảng 3.29. Bảng phân bố tần suất lũy tích vòng TN thăm dò ......................................... 124 Bảng 3.30. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng vòng TN thăm dò .............................. 124

Bảng 3.31. Bảng phân loại kết quả ĐKT vòng TN thăm dò ........................................... 124

Bảng 3.32. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 1 ........................................................ 126

viii

Bảng 3.33. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 1 .................................................... 126

Bảng 3.34. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 1 ......................................... 126 Bảng 3.35. Bảng phân loại chung kết quả ĐKT TN vòng 1 ............................................ 126

Bảng 3.36. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 2 đối với khối 10 .............................. 128

Bảng 3.37. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2 đối với khối 10 .......................... 128

Bảng 3.38. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2 đối với khối 10 ............... 128 Bảng 3.39. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2 đối với khối 10 ............................. 128

Bảng 3.40. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 2 đối với khối 11 .............................. 129

Bảng 3.41. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2 đối với khối 11 .......................... 129

Bảng 3.42. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2 đối với khối 11 ............... 129 Bảng 3.43. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2 đối với khối 11 ............................. 130

Bảng 3.44. Tổng hợp các điểm bài kiểm tra TN vòng 2 đối với khối 12 ........................ 131

Bảng 3.45. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2 đối với khối 12 .......................... 131

Bảng 3.46. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2 đối với khối 12 ............... 131

Bảng 3.47. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2 đối với khối 12 ............................. 131

Bảng 3.48. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 2 ........................................................ 132

Bảng 3.49. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2 .................................................... 132

Bảng 3.50. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2 ......................................... 132

Bảng 3.51. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2 ...................................................... 133

ix

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 3

3.1. Về cơ sở lí luận và thực tiễn ....................................................................................... 3

3.2. Về chuyển giao và ứng dụng trong dạy học.............................................................. 3

3.3. Về thống kê và xử lý số liệu ........................................................................................ 4 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 4

5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 4

6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................................... 4

7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 4 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết ................................................................ 4

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ................................................................ 4

7.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học ..................................................................... 4

8. Đóng góp mới của luận án ............................................................................................. 5

9. Cấu trúc của luận án...................................................................................................... 5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG

ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................................... 6

1.1. Tổng quan về dạy học hóa học bằng tiếng Anh ....................................................... 6

1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................................. 6

1.1.2. Trong nước ................................................................................................................ 8 Giới thiệu hai đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo ................................................... 8

Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018 ........................................... 8

Kết quả bước đầu trong việc triển khai đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy

học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh ở các trường trung học phổ thông ........... 8

Những nghiên cứu về dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở Việt Nam ................... 10

1.2. Mục đích và ý nghĩa của việc dạy học hóa học phổ thông bằng tiếng Anh ......... 11 1.2.1. Hình thành thói quen, ý thức học chủ động, học suốt đời ................................... 11 1.2.2. Rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Anh trong học thuật .................................. 11 1.2.3. Tạo sự tự tin trong giao tiếp tiếng Anh học thuật ................................................. 11 1.2.4. Hội nhập giáo dục quốc tế ...................................................................................... 12

1.3. Kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh ...................................................................................... 12 1.3.1. Đọc hiểu tiếng Anh (Reading comprehension) ..................................................... 13 Việc “Đọc” (Reading) ........................................................................................... 13

Sự hiểu biết (Comprehension) .............................................................................. 15

x

1.3.2. Kĩ năng đọc hiểu (Reading comprehension skills) ................................................ 17

1.4. Kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ..................................... 18

1.4.1. Mục đích, yêu cầu của kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh trong dạy học hóa học ........ 19 Mục đích ............................................................................................................... 19

Yêu cầu ................................................................................................................. 20

1.4.2. Các kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh .............................. 22 KN đọc lấy ý chính và nội dung bao quát (Skimming skill) ................................ 22

KN đọc nhanh lấy dữ liệu cụ thể, thông tin chi tiết (Scanning skill) ................... 23

KN đọc chuyên sâu (In-depth reading skill) ......................................................... 24

1.5. Năng lực của giáo viên trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ............................ 25

1.5.1. Năng lực dạy học hóa học ...................................................................................... 25

1.5.2. Năng lực giao tiếp học thuật bằng tiếng Anh ........................................................ 25 1.6. Bài tập hóa học .......................................................................................................... 26

1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học ...................................................................................... 26

1.6.2. Tác dụng của bài tập hóa học ................................................................................ 26

1.6.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng kết hợp với bài

tập hóa học ........................................................................................................................ 27 Phương pháp dạy học nhóm (Group teaching method) ........................................ 27

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving teaching) .................. 27

1.7. Thực trạng dạy học hóa học bằng tiếng Anh hiện nay ở các trường trung học phổ

thông tại Việt Nam ........................................................................................................... 27

1.7.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................... 27

1.7.2. Nội dung khảo sát ................................................................................................... 27

1.7.3. Đối tượng khảo sát .................................................................................................. 28

1.7.4. Địa bàn khảo sát ..................................................................................................... 28

1.7.5. Phương pháp khảo sát ............................................................................................ 28

1.7.6. Tiến trình khảo sát .................................................................................................. 28

1.7.7. Phân tích và đánh giá kết quả khảo sát ................................................................. 28 1.8. Thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông tại Việt Nam ..................................................................... 34 1.8.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................... 34 1.8.2. Nội dung khảo sát ................................................................................................... 34 1.8.3. Đối tượng khảo sát .................................................................................................. 34

1.8.4. Địa bàn khảo sát ..................................................................................................... 34 1.8.5. Phương pháp khảo sát ............................................................................................ 34 1.8.6. Tiến trình khảo sát .................................................................................................. 34 1.8.7. Các nội dung khảo sát ............................................................................................ 34

xi

Nội dung 1: Tầm quan trọng của kĩ năng đọc hiểu trong dạy học bộ môn Hoá học

bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông ................................................................... 34 Nội dung 2: Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở

trường trung học phổ thông ............................................................................................... 35

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................................. 39

Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC

HIỂU TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG ......................................................................................................... 40 2.1. Những yêu cầu cần thiết để sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy

học hóa học bằng tiếng Anh ............................................................................................ 40

2.1.1. Đọc hiểu nội dung hóa học bằng tiếng Anh .......................................................... 40 Đọc và hiểu được từ vựng, thuật ngữ hóa học ...................................................... 40

Đọc và hiểu được từ và cụm từ liên kết để kết nối chặt chẽ những đề xuất khoa học

một cách hợp lý .................................................................................................................. 42

Đọc và hiểu được các khái niệm hóa học và các nguyên tắc hóa học .................. 42

2.1.2. Hoàn thành các yêu cầu của câu hỏi ..................................................................... 43 Xác định được nội dung chính .............................................................................. 43

Xác định được nội dung chi tiết, cụ thể ................................................................ 44

Suy luận từ kiến thức sẵn có hoặc dữ kiện của bài tập ......................................... 44 Đoán và hiểu được nghĩa của từ vựng mới hoặc từ vựng trong ngữ cảnh ........... 45

2.2. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh ......... 46

2.2.1. Mục tiêu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh

............................................................................................................................................ 46 Đối với giáo viên................................................................................................... 46

Đối với HS ............................................................................................................ 46

2.2.2. Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng

Anh .................................................................................................................................... 46

2.2.3. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh .................................................................................................................. 48 2.2.4. Phác thảo và lấy ý kiến khảo sát về bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông ................................... 49 2.2.5. Cấu trúc bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông .................................................................................. 52

2.3. Thiết kế một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông ............................................................. 56 2.3.1. Nguyên tắc chung xây dựng các dạng bài tập đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ........................................................................................................................... 56

xii

2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh ............................. 57

2.4. Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng

Anh ở trường THPT ........................................................................................................ 62 2.4.1. Bài tập hóa học điền từ cho sẵn ............................................................................. 62 Mô tả dạng bài tập hóa học điền từ cho sẵn .......................................................... 62

Nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học điền từ cho sẵn............................................. 63 Phương pháp làm bài tập hóa học điền từ cho sẵn ............................................... 63

Kĩ năng làm bài tập hóa học điền từ cho sẵn ........................................................ 64

Ví dụ minh họa bài tập hóa học điền từ cho sẵn ................................................... 64

2.4.2. Bài tập hóa học điền từ tự do ................................................................................. 67 Mô tả dạng bài tập hóa học điền từ tự do ............................................................. 67

Nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học điền từ tự do ................................................ 68

Phương pháp làm bài tập hóa học điền từ tự do ................................................... 68

Kĩ năng làm bài tập hóa học điền từ tự do ............................................................ 69

Ví dụ minh họa bài tập hóa học điền từ tự do ....................................................... 69

2.4.3. Bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài .................. 72 Mô tả dạng bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài . 72

Nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề

bài ....................................................................................................................................... 72 Phương pháp làm bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề

bài ....................................................................................................................................... 72

Kĩ năng làm bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài 73

Ví dụ minh họa bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài

............................................................................................................................................ 73

2.4.4. Bài tập hóa học tính toán định lượng .................................................................... 86 Mô tả dạng bài tập hóa học tính toán định lượng ................................................. 86

Nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học tính toán định lượng .................................... 86

Phương pháp làm bài tập hóa học tính toán định lượng ....................................... 86 Kĩ năng làm bài tập hóa học tính toán định lượng ................................................ 87 Ví dụ minh họa bài tập hóa học tính toán định lượng .......................................... 87

2.5. Một số biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh cho học sinh trung học phổ thông ................................................ 94 2.5.1. Nguyên tắc và cơ sở đề xuất các biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc

hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh cho học sinh trung học phổ thông .......... 94 Nguyên tắc đề xuất ............................................................................................... 94

Cơ sở đề xuất ........................................................................................................ 95

xiii

2.5.2. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc

hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh cho học sinh trung học phổ thông .......... 95

2.5.3. Nội dung các biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông ................................................. 96 Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học nhóm trong việc sử dụng bài tập rèn

luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh để rèn luyện kĩ năng giao tiếp học thuật chuyên ngành hóa học ................................................................................. 96

Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong việc sử dụng bài tập

rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh để rèn luyện kĩ năng tư

duy hóa học bằng phương pháp giải quyết vấn đề ........................................................... 100

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................................ 104

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 105 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 105

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................................ 105

3.3. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................... 105

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm thăm dò .......................................................................... 105

3.3.2. Đối tượng thực nghiệm vòng 1 ............................................................................. 106

3.3.3. Đối tượng thực nghiệm vòng 2 ............................................................................. 106

3.4. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................... 108 3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............................................................. 108

3.4.2. Trao đổi với giáo viên tham gia thực thiện thực nghiệm .................................... 108

3.4.3. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................................ 109 Chuẩn bị cho tiết dạy trên lớp ............................................................................. 109

Tổ chức kiểm tra, đánh giá ................................................................................. 109

Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 109

3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................. 110

3.5.1. Phân tích định tính kết quả kiểm tra ................................................................... 110

3.5.2. Phân tích định lượng kết quả kiểm tra ................................................................ 110 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 112 3.6.1. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ...... 112 Kết quả thực nghiệm vòng thăm dò .................................................................... 112 Kết quả thực nghiệm vòng 1 ............................................................................... 115 Kết quả thực nghiệm vòng 2 ............................................................................... 118

3.6.2. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh thông qua điểm bài kiểm tra...................................................................................................... 124 Đối với thực nghiệm vòng thăm dò .................................................................... 124

Đối với thực nghiệm vòng 1 ............................................................................... 126

xiv

Đối với thực nghiệm vòng 2 ............................................................................... 128

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................................ 136

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................ 137 1. Kết luận ....................................................................................................................... 137

2. Khuyến nghị ............................................................................................................... 137

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

.......................................................................................................................................... 139

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 140 PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay, nhiều quốc gia đã sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai [38] và tiếng

Anh được sử dụng chính trong các trường đại học (ĐH) [171]. Chính phủ và các tổ chức

tư nhân ở nhiều quốc gia như Trung Quốc, Ấn Độ, Ả Rập Saudi và Hàn Quốc đã tài trợ cho công dân của họ học tập tại những quốc gia sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ chính

[92, tr.47-54], [39, tr. 976-984], [99]. Thứ nhất là do hầu hết các tài liệu tham khảo, như các bài báo, bài nghiên cứu, sách giáo khoa, trang web giáo dục, đều sử dụng tiếng Anh [136, tr.470-471]. Thứ hai là để áp dụng tiếng Anh như một phương tiện giáo dục theo

bảng xếp hạng học thuật chất lượng của các trường ĐH trên thế giới; hầu hết các ĐH

hàng đầu được đặt tại các quốc gia sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ chính như Hoa Kỳ,

Vương quốc Anh, Canada và Úc [164]. Thứ ba là giúp người học trở thành một công dân toàn cầu, sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh để học tập và làm việc [52], [112], [126, tr. 116-

124].

Nghị quyết Hội nghị Trung ương Đảng lần 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã khẳng định: “Tiếp tục đổi

mới mạnh mẽ phương pháp (PP) dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng (KN) của người học; khắc phục lối

truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến

khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, KN, phát triển năng

lực (NL)”. Trong các văn kiện trình Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XII, Đảng ta nhấn

mạnh sự quan tâm đặc biệt và làm rõ hơn lập trường, quan điểm, tính nhất quán về sự cần

thiết phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực.

Kinh tế của nước Việt Nam ta đang trên đà phát triển. Bên cạnh đó, giáo dục cũng đang phát triển nhanh chóng, từng bước thay đổi để phù hợp hơn với xu thế hội nhập, đáp

ứng được nhu cầu của xã hội về đào tạo nguồn nhân lực. Trong giai đoạn công nghiệp hoá

– hiện đại hoá đất nước cùng với đường lối đổi mới và chính sách mở cửa để thu hút nguồn lực, đẩy mạnh hợp tác quốc tế của Đảng và Nhà nước thì ngoại ngữ là một công cụ đóng vai trò hết sức quan trọng, đặc biệt là tiếng Anh. Bất kỳ một hội nghị quốc tế nào thì ngôn ngữ chính sử dụng khi làm việc cũng là tiếng Anh. Hiện nay ở Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD-ĐT) cũng như người dân có sự quan tâm đặc biệt đến ngôn ngữ này, rất nhiều đề án cũng như chương trình thí điểm được thiết lập để nâng cao NL sử dụng ngoại ngữ

khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Việc gia nhập WTO càng khẳng định rõ hơn vai trò của tiếng Anh, nó là cầu nối cho việc giao lưu văn hoá, học hỏi, trao đổi thông tin, thiết lập các mối quan hệ trong nhiều lĩnh vực giữa Việt Nam và nhiều nước trên thế giới.

2

Nhằm đáp ứng nhu cầu hội nhập quốc tế về lĩnh vực giáo dục, khoa học, Thủ tướng

Chính phủ đã ký quyết định phê duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020” [1]; Đề án “Phát triển hệ thống trường Trung học phổ

thông (THPT) chuyên giai đoạn 2010 – 2020” [2] và Quyết định số 2080/QĐ-TTg ngày

22/12/2017 phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống

giáo dục quốc dân giai đoạn 2017 – 2025” [3] do Bộ GD-ĐT đề nghị với mục tiêu đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, triển khai chương

trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo; biến ngoại ngữ trở thành

thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất

nước. Trong đó, việc dạy học các môn khoa học tự nhiên (KHTN) bằng tiếng Anh đang được chú trọng, không những nhằm nâng cao NL ngoại ngữ mà còn nâng cao khả năng

nghiên cứu, học tập, trao đổi kinh nghiệm trong các lĩnh vực khoa học cũng như tạo sự tự

tin khi đi học tập, tu nghiệp ở nước ngoài sau này. Qua đó cho thấy tính cấp thiết của việc

đào tạo nâng cao trình độ tiếng Anh trong hệ thống giáo dục của nước ta.

“Khoa học mà không có ngôn ngữ diễn đạt cũng giống như một con tàu mà không có

buồm. Vì vậy, cũng giống như không thể xây dựng một ngôi nhà mà không có mái nhà,

không thể xây dựng hiểu biết về khoa học mà không cần khám phá cách thức mà nhiều

ngôn ngữ khoa học được sử dụng để diễn đạt ý nghĩa” [128, tr. 203-218]. Tầm quan trọng

của ngôn ngữ trong việc học tập HH đã được biết đến từ rất lâu và đã được thảo luận gần đây ở một số quốc gia (như Taber K. S., 2015 [149, tr. 193-197]).

Hóa học (HH) là một môn học đầy thách thức do sự phức tạp về mặt khoa học của

nó [87]. HH đóng vai trò rất quan trọng trong cuộc sống của con người. Là một trong

những môn học có giá trị thực tiễn cao nhất, HH hiện diện ở mọi khía cạnh trong cuộc

sống. Thông qua việc dạy học các môn khoa học bằng tiếng Anh, trong đó có bộ môn HH

thì khả năng ngoại ngữ của học sinh (HS) được nâng cao rõ rệt, HS hoàn toàn có thể tiếp

cận các tài liệu bằng tiếng Anh ở cùng trình độ. Tuy nhiên, việc triển khai các đề án trên

cũng còn rất nhiều khó khăn. Một trong số nguyên nhân quan trọng nhất là các trường vẫn

chưa có sự thống nhất về giáo trình lý thuyết và bài tập nên mà tài liệu chủ yếu do tự mỗi trường biên soạn. Điều đó dẫn đến sự không thống nhất về chuẩn kiến thức cần đạt được ở HS nên HS chưa phát triển đầy đủ các KN sử dụng tiếng Anh. Một trong những KN cần thiết và quan trọng cho việc tự nghiên cứu tài liệu nước ngoài, đó là KN đọc hiểu.

KN đọc hiểu là một trong những KN cơ bản (nghe, nói, đọc, viết) được chú trọng hàng đầu trong quá trình dạy và học ngoại ngữ, quyết định xem người học có hiểu nội dung

của bài hay không. Vì vậy nếu HS có khả năng đọc hiểu tiếng Anh tốt thì các em có thể đọc được nhiều sách, báo, tài liệu bằng tiếng Anh với những nội dung phù hợp với trình

độ và lứa tuổi, giúp HS có điều kiện nâng cao trình độ tiếng Anh. Giáo viên (GV) không

chỉ đơn thuần giúp HS hiểu được nội dung trong mỗi bài đọc mà còn vận dụng một cách

3

linh hoạt các kĩ thuật giảng dạy phù hợp với nội dung cụ thể của từng bài để gây hứng thú

cho HS và tạo ra những hoạt động luyện tập giúp HS luyện tập KN này một cách hiệu quả. KN đọc hiểu Hoá học bằng tiếng Anh đóng vai trò rất quan trọng trong việc thông

hiểu, tìm tòi những kiến thức HH, làm nền tảng để HS THPT có thể tiếp cận với những

kiến thức trên thế giới trong thời kỳ hội nhập quốc tế hiện nay. Có một sự liên quan rất mật

thiết giữa kiến thức HS có được (kể cả kiến thức đạt được và kiến thức sẵn có) và việc áp dụng thành công các KN đọc hiểu đối với các bài đọc. Ngoài ra, bài tập (BT) HH là công

cụ có thể giúp HS kiểm tra, củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức một cách đa dạng, sinh

động cũng như ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách hiệu quả.

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế một số dạng bài tập

rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học

phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu quá trình dạy học Hoá học bằng tiếng Anh ở trường THPT, đề xuất các

dạng BT để rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Về cơ sở lí luận và thực tiễn

- Mục đích và ý nghĩa của việc dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT. - KN, KN đọc hiểu tiếng Anh, KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh. - Năng lực của GV trong dạy học HH bằng tiếng Anh. - Cơ sở lý luận về PP dạy học nhóm, PP dạy học giải quyết vấn đề. - Thực trạng triển khai 2 đề án “Phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn 2010 – 2020” (Số 959/QĐ-TTg ngày 24/6/2010) và Đề án “Dạy và học

ngoại ngữ trong hệ thống Giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020” (Số 1400/QĐ-TTg

ngày 30/9/2008).

- Thực trạng dạy học HH bằng tiếng Anh và rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học

HH bằng tiếng Anh ở trường THPT trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh (TP. HCM).

3.2. Về chuyển giao và ứng dụng trong dạy học

- Hệ thống một số kiến thức về đọc hiểu tiếng Anh, KN đọc hiểu tiếng Anh và KN

đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT.

- Xây dựng bộ tiêu chí (TC) đánh giá KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh. - Xây dựng 4 dạng bài tập hóa học (BTHH) rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT theo hướng đổi mới PP dạy học, ứng dụng các PP dạy

học tích cực để góp phần nâng cao PP dạy và học của GV và HS.

- Đề xuất 2 biện pháp sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng

tiếng Anh cho HS THPT.

- Tài liệu tham khảo cho hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài này.

4

3.3. Về thống kê và xử lý số liệu

- Thống kê, xử lý số liệu, phân tích kết quả khảo sát thực trạng làm cơ sở cho việc đề xuất KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh và các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy

học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT.

- Thống kê, xử lý, phân tích kết quả TN sư phạm để khẳng định tính cần thiết, tính

đúng đắn của giả thuyết khoa học được đặt ra.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: quá trình rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng

tiếng Anh trong dạy và học của GV và HS trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu:

+ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT.

+ TC đánh giá KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh ở trường THPT.

+ Các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường

THPT.

+ Các biện pháp sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng

Anh cho HS.

5. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được một số dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng

tiếng Anh cho HS THPT có chất lượng tốt và sử dụng hợp lý trong dạy học thì sẽ nâng cao

KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh cho HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy học HH ở THPT.

6. Phạm vi nghiên cứu

Điều tra, khảo sát và thực nghiệm (TN) ở một số trường THPT có thực hiện chương

trình dạy học HH bằng tiếng Anh.

7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu Lý luận và PP dạy học HH. - Nghiên cứu các tài liệu khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến dạy học

HH bằng tiếng Anh, đặc biệt là việc phát triển KN đọc hiểu cho HS.

- Nghiên cứu xu hướng tiếp cận quá trình dạy học HH bằng tiếng Anh trong thời kỳ

hội nhập của các nước phát triển hiện nay.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát bằng các phiếu hỏi. - Phỏng vấn, dự giờ, TN sư phạm. - PP chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến các chuyên gia.

7.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học

- Xử lý số liệu khảo sát, TN sư phạm theo PP Spearman – Brown, kiểm định T-test.

5

- Xử lý số liệu kiểm định độ tin cậy và mức độ phù hợp của bộ TC đánh giá KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh thông qua các giá trị Cronbach Alpha; phân tích nhân tố EFA, CFA và tương quan Pearson.

8. Đóng góp mới của luận án

- Góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về dạy học HH bằng tiếng Anh ở

trường THPT.

- Làm rõ thực trạng dạy học HH bằng tiếng Anh và rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS ở trường THPT; chỉ ra được những hạn chế và phân

tích được những nguyên nhân cơ bản.

- Đề xuất và sử dụng bộ TC đánh giá KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh. - Đề xuất và sử dụng 4 dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng

Anh ở trường THPT.

- Đề xuất và sử dụng hai biện pháp biện pháp sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT một cách hiệu quả; khẳng định tính cần

thiết và khả thi của các biện pháp thông qua thăm dò ý kiến chuyên gia và TN sư phạm.

- Luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các KN đọc hiểu cho HS thông

qua việc tự học, tự nghiên cứu dưới sự hỗ trợ của giáo viên.

9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các cụm từ viết tắt, danh mục các bảng, biểu đồ, sơ đồ; danh mục tài liệu tham khảo; danh mục các công trình khoa

học của tác giả và phụ lục (PL), nội dung chính của luận án được cấu trúc thành 3 chương: - Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của của việc rèn luyện KN đọc hiểu trong

dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT.

- Chương 2. Thiết kế một số dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng

tiếng Anh ở trường THPT.

- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Tổng quan về dạy học hóa học bằng tiếng Anh 1.1.1. Trên thế giới

Trên thế giới hiện có khoảng 60 nước và vùng lãnh thổ sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ chính thức. Trong đó có nhiều nước sử dụng tiếng Anh cho việc dạy các môn khoa

học ở nhà trường phổ thông như Ấn Độ, Trung Quốc, Hồng Kông, Philippines, Singapore,

Ireland, Anh, Wales, Scotland, Canada, Jamaica, Mỹ, Peurto Rico, Liberia, Nam Phi,

Zimbabwe, New Zealand, Úc, Isarel, Malaysia, Brunei, Costa Rica, Sri Lanka,...

Ở Hoa Kỳ, GV Cara Hanes – một GV giảng dạy môn HH tại trường cấp ba Long

Beach Polytechnic, đã thiết kế một PP để tiếp cận đến một chương trình cơ bản nhằm giúp

HS có thể tiếp xúc với môn HH, đặc biệt là những người học sử dụng ngôn ngữ thứ hai (cụ

thể là tiếng Anh). Mục tiêu của GV này là không tạo ra một lớp học có những HS có khả

năng cao trong bộ môn này mà để giúp HS có thêm kinh nghiệm nghiên cứu khoa học một

thành công hơn, thúc đẩy sự tự tin của HS và kiến thức khoa học tổng thể. PP này kết hợp

nhiều khả năng tư duy, những chu trình học tập và hướng dẫn nghiên cứu bằng ngôn ngữ

học thuật được thiết kế đặc biệt bằng tiếng Anh, gọi tắt là SDAIE (specially designed

academic instruction in English). PP này bao gồm nhiều bước: học ngôn ngữ, viết công thức HH, hiểu phản ứng HH, đại lượng “mol” [172].

Ở Cộng hòa Séc, Trường ĐH Ostrava đã sử dụng một chương trình tổng thể chủ yếu

nhằm đặc biệt chuẩn bị cho GV môn HH, trong đó có chuẩn bị cho việc giảng dạy môn

học này bằng tiếng Anh. Chương trình này bao gồm nhiều môn học sư phạm, tâm lý học

và các môn khác để mở rộng trình độ của GV trong giáo dục KHTN. Chương trình tập

trung vào việc phát triển chuyên môn của sinh viên cũng như về khả năng truyền đạt kiến

thức HH phù hợp với trình độ của HS trung học, về NL làm việc có hiệu quả bằng các PP

và kỹ thuật dạy học thích hợp. Khi tốt nghiệp, sinh viên cũng có đủ khả năng để làm việc

trong môi trường mang tính nguy hiểm cao; có thể làm việc với các cơ sở dữ liệu, thông tin; được trang bị khả năng truyền đạt, diễn đạt tốt; khả năng xử lý các dữ liệu TN; ứng dụng hiệu quả công nghệ thông tin; đặc biệt là có thể trình bày kết quả công việc hoặc giảng dạy bộ môn bằng ngoại ngữ, cụ thể là tiếng Anh [155].

Ở Hồng Kông, môi trường học chính thức ở hầu hết các trường trung học phổ thông là sử dụng tiếng Anh nhưng nhiều HS chưa đủ trình độ để học với ngôn ngữ này. Do đó,

tiếng Anh trong sách giáo khoa được sử dụng rất đơn giản cùng với nhiều sơ đồ để minh hoạ sinh động hơn. Tại các trường THPT có chương trình giảng dạy các môn khoa học

bằng tiếng Anh (EMI: English medium of instruction), chẳng hạn như Hoá học, Vật lý,

Sinh học và Khoa học Tổng hợp; nhiều chiến lược giảng dạy, ví dụ như làm việc theo nhóm

7

nhỏ, thảo luận, tranh luận, đóng vai, “bàn tay nặn bột” và dự án được khuyến khích sử

dụng. Việc dạy các KN giao tiếp học thuật bằng tiếng Anh luôn được đặc biệt chú trọng trong chương trình của các giáo trình mới [166].

Ở Ấn độ, tại một số trường chuẩn (“model” schools), khoa học được dạy tiếng Anh

ở trường trung học. Trong những giờ học các môn khoa học, GV vẫn cho phép HS sử dụng

tiếng Tamil trong quá trình thảo luận và GV sẽ giải thích các khái niệm bằng tiếng Anh. Trong một trường tiểu học gần Chennai, các GV trong trường đều có trình độ đạt chuẩn và

có từ 10 đến 20 năm kinh nghiệm giảng dạy. Tất cả các môn học ở trường này đều được

dạy bằng tiếng Anh nhưng không GV nào có thể nói tiếng Anh đúng ngữ pháp. Họ cho

rằng đây là chính sách của chính phủ nên họ sẽ phải làm vậy. Hầu hết GV giảng dạy tiếng Anh có thể đọc nhiều hơn một chút trong sách giáo khoa. Một nghiên cứu năm 2012

NCERT về giảng dạy tiếng Anh trong các trường học ở các tiểu bang (bao gồm Jammu và

Kashmir và Nagaland, nơi mà ngôn ngữ giảng dạy là tiếng Anh) cho thấy trong đa số

trường học, ngôn ngữ sử dụng trong lớp học là ngôn ngữ chính thức, ngôn ngữ địa phương

hoặc tiếng mẹ đẻ. Theo nghiên cứu, một tỷ lệ rất lớn GV không tự tin giảng dạy bằng tiếng

Anh. Họ nói rằng họ không được đào tạo tiếng Anh, hoặc họ không phải là GV tiếng Anh,

nhưng phải dạy tiếng Anh hoặc phát âm tiếng Anh của họ không chuẩn và họ không nói

được tiếng Anh một cách chính xác hoặc lưu loát [174].

Ở Cộng hòa Áo, trong một số các kỳ thi, nội dung HS phải dự thi bao gồm phần thi viết và phần thi vấn đáp. Đối với môn HH, HS có thể có một bài kiểm tra vấn đáp. HS có

thể lựa chọn các hình thức (liên quan đến bài kiểm tra vấn đáp về môn HH): - Một bài kiểm tra vấn đáp thông thường có nội dung HH (2 câu hỏi). - Một bài kiểm tra tập trung (gọi là vertiefende Schwerpunktprüfung), nếu HH được

chọn là môn bắt buộc (gọi là Wahlpflichtfach).

- Một kỳ thi liên môn (gọi là fächerübergreifende Schwerpunktprüfung), nghĩa là

HH cùng với một môn thứ hai, ví dụ: Sinh học, Vật lý, Toán học.

- Một hình thức hoàn toàn mới của một kỳ thi đặc biệt được gọi là ergänzende

Schwerpunktprüfung (bài thi thêm), ví dụ như: HH bằng tiếng Anh,… [130]

Ngành học Hóa sinh (Biological Chemistry) của chương trình song ngữ Thạc Sĩ Sinh học được tổ chức bởi Khoa Kỹ thuật và KHTN tại ĐH Johannes Kepler và Khoa KHTN (PRF) tại ĐH Nam Bohemia ở Budweis là một sự kết hợp liên ngành của các nghiên cứu trong HH, sinh hóa, sinh học và sinh lý học. Chương trình song ngữ này được tổ chức bằng tiếng Anh, đào tạo sinh viên có được KN và kiến thức chuyên môn trong các lĩnh vực đa

ngành cũng như tìm hiểu thêm về truyền thông học thuật quốc tế và nghiên cứu học thuật quốc tế [175].

8

1.1.2. Trong nước

Giới thiệu hai đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Việc nhận thấy tầm quan trọng của tiếng Anh trong đời sống cũng như trong việc đưa

đất nước đi lên, hội nhập cùng với nền kinh tế, giáo dục của thế giới, Bộ GD-ĐT đã nghiên

cứu để thực hiện 2 đề án “Phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn

2010 – 2020” (Số 959/QĐ-TTg ngày 24/6/2010) và Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống Giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020” (Số 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008) với

những nội dung chính được tóm tắt trong PL 4.1.

Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018

Chương trình môn Hoá học cấp THPT (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) giúp học sinh phát triển

các năng lực HH với các thành phần: nhận thức HH; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc

độ HH; vận dụng kiến thức, KN đã học. Từ đó biết ứng xử với tự nhiên một cách đúng đắn,

khoa học và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện

và hoàn cảnh của bản thân [4].

Chương trình môn Hóa học sẽ đặc biệt quan tâm đến đánh giá năng lực nhận thức

kiến thức hoá học thông qua các câu hỏi (nói, viết), bài tập,... thông qua việc trình bày, so

sánh, hệ thống hoá kiến thức hay vận dụng kiến thức hoá học để giải thích, chứng minh,

giải quyết vấn đề. Việc đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn được thực hiện qua yêu cầu người học trình bày vấn đề thực tiễn cần giải quyết. Trong đó học

sinh phải sử dụng được ngôn ngữ hoá học, các bảng biểu, mô hình, ... để mô tả, giải thích

hiện tượng hoá học trong vấn đề đang xem xét; sử dụng các câu hỏi đòi hỏi người học vận

dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề thực tiễn.

Điểm mới về sử dụng thuật ngữ trong chương trình môn Hóa học lần này là sử dụng

thuật ngữ theo khuyến nghị của IUPAC có tham khảo tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN

5529:2010 và 5530: 2010 của Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng), phù hợp với

thực tiễn Việt Nam, từng bước đáp ứng yêu cầu thống nhất và hội nhập.

Kết quả bước đầu trong việc triển khai đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy

học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh ở các trường trung học phổ thông

Theo thông tin trên Cổng thông tin Đề án Ngoại ngữ Quốc gia [177], đã có nhiều trường chuyên và các trường không chuyên tổ chức thí điểm dạy môn Toán và môn khoa học bằng tiếng Anh. Theo đó, việc giảng dạy ngoại ngữ nói chung và dạy tiếng Anh trong các trường chuyên hiện nay đã có nhiều chuyển biến tích cực so với thời điểm trước đây.

Một số trường chuyên có nhiều hoạt động nhằm nâng cao trình độ tiếng Anh cho GV, HS như trường THPT: chuyên KHTN (thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội), chuyên Lào Cai, chuyên

Quốc học Huế, chuyên Vĩnh Phúc, chuyên Lê Hồng Phong, chuyên Trần Đại Nghĩa... Một

số trường tổ chức các câu lạc bộ tiếng Anh, tham gia các kỳ thi có sử dụng tiếng Anh, như

9

thi giải Toán Singapore mở rộng; thi HH Hoàng gia Úc, thi Toán Hà Nội mở rộng... để

tăng cường khả năng tiếng Anh cho HS. Tuy nhiên, sau vài năm áp dụng, chương trình đã bộc lộ nhiều điểm yếu, các trường loay hoay với bài toán tìm kiếm GV và nguồn giáo trình

phù hợp, trong khi tiêu chuẩn đánh giá gần như chưa có.

Mặc dù được mệnh danh là “cái nôi” đào tạo ngoại ngữ cho HS THPT khu vực phía

Nam nhưng phải đến đầu năm học 2011-2012, Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa (TP. HCM) mới triển khai thí điểm chương trình giảng dạy hai môn Toán, Lý bằng tiếng Anh.

Nhìn chung, HS ở bậc Trung học cơ sở theo học môn toán và các môn khoa học bằng tiếng

Anh có phần đông hơn và các em hào hứng hơn. Theo một số hiệu trưởng, ở bậc học này,

HS chưa bị áp lực học tập và cảm thấy thích thú với việc làm quen với các môn học bằng tiếng Anh. Hơn nữa, nhiều HS còn có động lực học môn toán bằng tiếng Anh để tham dự

kỳ thi môn Toán châu Á - Thái Bình Dương (APMOS). Tuy nhiên, ở bậc THPT, nhiều HS

chưa xác định rõ mục tiêu của chương trình này nên còn đắn đo.

Sau khi thí điểm dạy các môn toán, KHTN ở 5 trường, năm học 2012 - 2013, Sở GD-

ĐT TP. HCM mở rộng thêm 5 trường khác, nâng tổng số lên 10 trường THPT triển khai

chương trình này: chuyên Lê Hồng Phong, chuyên Trần Đại Nghĩa, Lê Quí Đôn, Bùi Thị

Xuân, Lương Thế Vinh, Gia Định, Nguyễn Thị Minh Khai, Hùng Vương, Nguyễn Thượng

Hiền, Mạc Đĩnh Chi và phải sử dụng chương trình của ĐH Cambridge. Sở GD-ĐT cũng

cho biết, về nguồn GV, các trường có thể hợp đồng thỉnh giảng GV các trường khác, hoặc GV bản ngữ từ các trung tâm. Bên cạnh đó có thể gửi GV theo học các khóa bồi dưỡng có

cấp bằng chứng nhận do tổ chức EMG thực hiện dưới sự ủy nhiệm của ĐH Cambridge.

Theo hướng dẫn của Sở, các trường thực hiện thí điểm dạy toán và các môn KHTN bằng

tiếng Anh sử dụng chương trình của ĐH Cambridge ủy nhiệm cho Công ty EMG thực hiện

tại Việt Nam. Thời lượng: hai tiết/tuần/môn học cho HS khối 10, 11. Chuẩn đầu ra dựa trên

chuẩn của ĐH Cambridge thông qua kỳ thi của Cambridge do EMG thực hiện tại Việt

Nam.

Việc ngành giáo dục thành phố đặt mục tiêu nâng cao NL sử dụng tiếng Anh trong

các môn KHTN đối với HS là cần thiết, phù hợp với xu thế hội nhập, tiếp cận chuẩn giáo dục tiên tiến trên thế giới. Tuy nhiên, sau một năm thí điểm, chương trình mang lại kết quả không như mong đợi và đa phần các hiệu trưởng đều băn khoăn, thậm chí cảm thấy “hụt hơi” nếu tiếp tục triển khai vì nhiều lý do như chương trình chưa thật sự hấp dẫn; HS khối 11 chuẩn bị cho kỳ thi ĐH nên xác định mục tiêu hướng đến kì thi này… là những nguyên nhân khiến chương trình khó có thể mở rộng.

Theo đó, tại lễ phát động phong trào học tiếng Anh, xây dựng và phát triển môi trường học và sử dụng ngoại ngữ trong các nhà trường thuộc hệ thống giáo dục quốc dân (kế hoạch

số 957/KH-BGDĐT ngày 18/09/2019) do Ban Quản lý Đề án ngoại ngữ Quốc gia phối hợp

với Vụ Công tác chính trị Học sinh Sinh viên (Bộ GD-ĐT) tổ chức, trường THPT Yên Hòa

10

(Hà Nội) là 1 trong 5 điểm trường trên toàn quốc được Bộ GD-ĐT lựa chọn là nơi phát

động phong trào. Trường THPT Yên Hòa đã đặt ra chỉ tiêu chuẩn đầu ra đối với học sinh lớp 12 cần đạt từ 5.0 IELTS và 550 điểm TOEFL trở lên.

Sở GD-ĐT TP. HCM và Công ty IIG Việt Nam cũng đã ký kết bản ghi nhớ

(20/9/2013) về phối hợp tổ chức các kỳ thi chứng chỉ Tiếng Anh quốc tế của Viện khảo thí

Giáo dục Hoa Kỳ. Theo đó, đối với học sinh Trung học phổ thông, mức điểm tối thiểu cần đạt ở từng bài thi bài thi TOEIC hoặc TOEFL iBT hoặc TOEFL Junior như sau (công văn

số 384 /GDĐT-VP của Sở GD-ĐT TP. HCM ngày 17 tháng 02 năm 2014):

Khung trình độ NL TOEFL TOEFL Cấp Lớp TOEIC ngoại ngữ của Bộ GD-ĐT Junior iBT

Chuẩn đầu ra tiếng Anh cho HS học chương trình Tiếng Anh tăng cường

THPT 12 B2 850-900 61 600

11 < B2 800-845 55 550 – 595

10 B1 + 745-790 45 455 – 545

Chuẩn đầu ra Tiếng Anh cho HS học chương trình Tiếng Anh theo Đề án 2020 và

Tiếng Anh tự chọn

THPT 12 B1 450

“+” tương đương mức Khá, “++” tương đương mức Giỏi.

“<” tương đương mức “cận trình độ”.

Những nghiên cứu về dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở Việt Nam

Trong những năm gần đây, tại trường ĐH Vinh, nhóm nghiên cứu của chuyên ngành

Lý luận và PP dạy học bộ môn HH đã có những nghiên cứu về dạy học HH bằng tiếng Anh

ở trường THPT, đánh giá thực trạng và giải pháp dạy học các môn KHTN bằng tiếng Anh

ở các trường THPT Việt Nam, đồng thời xây dựng hệ thống bài giảng về dạy học HH bằng

tiếng Anh có ý nghĩa to lớn cho những định hướng nghiên cứu tiếp theo về lĩnh vực này ([6], [7], [16], [18], [20], [21], [23]). Trường ĐH Sư phạm Hà Nội đã tuyển sinh và đào tạo

thành công ngành “Sư phạm HH (dạy Hóa bằng tiếng Anh)”. Trường ĐH Sư phạm Huế

cũng đã tuyển sinh và đào ngành “Sư phạm HH đào tạo bằng tiếng Anh”.

Một số công trình nghiên cứu, của các nhóm tác giả, do PGS.TS. Cao Cự Giác chủ trì ([8], [9], [10], [11], [12], [13], [14]) đã nghiên cứu về thực trạng dạy học HH bằng tiếng Anh ở các trường THPT Việt Nam, đề xuất các PP dạy học HH bằng tiếng Anh, quy trình thiết kế bài giảng HH bằng tiếng Anh cũng như sử dụng hệ thống BTHH THPT bằng tiếng Anh. Có thể nói đây là những tài liệu tham khảo mới, hữu ích trong lĩnh vực Lý luận và PP

dạy học bộ môn HH. Tuy nhiên, việc rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT thông qua một số dạng BTHH chưa được quan tâm nhiều.

11

1.2. Mục đích và ý nghĩa của việc dạy học hóa học phổ thông bằng tiếng Anh 1.2.1. Hình thành thói quen, ý thức học chủ động, học suốt đời

Theo ông Marshall Presnick, Giám đốc Đào tạo Language Link: Tiếng Anh chuyên

ngành là hệ thống từ ngữ chuyên dụng của một ngành trong khi tiếng Anh học thuật là thể

loại sử dụng trong giới học viện (ở đây được hiểu là bậc giáo dục cao đẳng, ĐH tại các

nước nói tiếng Anh), với PP sử dụng câu, ngữ pháp, từ vựng hoàn toàn khác biệt theo những chuẩn mực về cấu trúc và cách tổ chức riêng; thông qua một số dạng văn bản khác

nhau như: bài luận, báo cáo, bài viết nghiên cứu, hoặc các bài tóm lược [167]. Đây cũng là

thể loại tiếng Anh đòi hỏi người học phải có một nền ngữ pháp vững và vốn từ vựng phong

phú để theo kịp chương trình học trên lớp. Tiếng Anh học thuật đòi hỏi người học phải đầu tư cả về thời gian và tài chính [165], nhưng sự đầu tư đó là nền tảng đồng hành với bạn

trong suốt những năm ĐH và cả sự nghiệp sau này.

Tiếng Anh trong dạy học HH cũng là một phần của tiếng Anh học thuật. Vì vậy, sử

dụng tiếng Anh trong dạy học HH là một hình thức, PP để rèn luyện, nâng cao khả năng

sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh, nhất là vốn từ vựng - một trong ba thành tố tạo thành hệ

thống kiến thức ngôn ngữ và đóng vai trò là phương tiện, điều kiện hình thành và phát triển

KN giao tiếp.

1.2.2. Rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Anh trong học thuật

Cộng đồng kinh tế chung ASEAN đã được thành lập vào cuối năm 2015, khu vực ASEAN với hơn 600 triệu dân sẽ là một cộng đồng quốc tế thống nhất. Theo các nhà tuyển

dụng, vốn từ tiếng Anh hạn chế là một trong những thách thức đối với lao động trẻ Việt

Nam, làm mất đi sự tự tin trong giao tiếp bằng tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh học thuật.

Rèn luyện, nâng cao KN sử dụng tiếng Anh học thuật từ cấp trung học phổ thông sẽ

giúp HS, sinh viên có được nền tảng vững chắc để có thể tự tin trong giao tiếp, xóa đi rào

cản về ngôn ngữ khi học tập ở các nước bạn. Sự tự tin về ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ học

thuật là chiếc chìa khóa, giúp người học hòa nhập với cộng đồng trong nước và quốc tế.

1.2.3. Tạo sự tự tin trong giao tiếp tiếng Anh học thuật

Có nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng sinh viên quốc tế có xu hướng đối mặt với những thách thức đáng kể khi họ thích nghi với một nền văn hóa, môi trường mới, đời sống xã hội và ngôn ngữ mới [35, tr. 131-154], [89], [101, tr. 199-217], [116, tr. 33-46], [157], [150, tr. 1821-1832]. Ngoài những khó khăn điển hình trong việc học tập, sinh viên quốc tế phải đối mặt với thách thức là học bằng ngôn ngữ khác với ngôn ngữ bản địa của họ [133, tr. 149-166], [115, tr. 222-235], [39, tr. 976-984], [50, tr. 228-234]. Dựa trên một

báo cáo gần đây của “Open Door Report” năm 2017, số lượng sinh viên quốc tế hàng đầu học tập tại Hoa Kỳ (Bảng 1.1) đến từ Trung Quốc, Ấn Độ, Hàn Quốc và Vương quốc Ả

Rập Saudi [96], ngôn ngữ chính ở các quốc gia này đều sử dụng bảng chữ cái hoặc những

ký hiệu hệ thống khác với những kí tự được sử dụng trong tiếng Anh. Ngoài những thử

12

thách thông thường gắn liền với việc học tập ở một đất nước mới, sinh viên các quốc tế

(ở các quốc gia không sử dụng tiếng Anh) phải đối mặt với một thử thách lớn là học bằng tiếng Anh, vốn không phải là ngôn ngữ chính của họ [135, tr. 567-580], [31, tr. 12-31].

Bảng 1.1. Top 4 quốc gia có sinh viên quốc tế đang theo học tại Hoa Kỳ

Xếp hạng Quốc gia 2015/16 2016/17 % Tổng

Trung Quốc 1 328 547 350 755 32.5

Ấn Độ 2 165 918 186 267 17.3

Hàn Quốc 3 61 007 58 662 5.4

4 Vương quốc Ả Rập Saudi 61 287 52 611 4.9

1 043 839 1 078 822 100.0 Tổng số sinh viên

Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, đòi hỏi giáo dục

phải đổi mới, nhất là khi Việt Nam hội nhập WTO. Vì vậy, tiếng Anh học thuật là phương

tiện cơ bản tạo được sự tự tin trong giao tiếp để tiếp cận với nền khoa học thế giới; thuận

lợi cho việc đào tạo nguồn nhân lực nghiên cứu và ứng dụng chất lượng cao. Việc luyện

tập, rèn luyện KN giao tiếp tiếng Anh và tiếng Anh học thuật ở trường THPT sẽ tạo được

nền tảng vững chắc về kiến thức, giúp HS có thể tự tin trong giao tiếp, hội nhập với nền

giáo dục trên thế giới [41].

1.2.4. Hội nhập giáo dục quốc tế

Hiện nay, môn Tiếng Anh đã được đưa vào chương trình dạy học ở tấc cả các cấp

học. Với quan điểm “Tiếng Anh là con đường ngắn nhất đến với tri thức nhân loại”, việc

giảng dạy các môn học bằng tiếng Anh đang được các trường quốc tế ở Việt Nam và một

số trường THPT triển khai tích cực. Bên cạnh việc tiếp thu kiến thức môn học chuyên ngành, HS còn có cơ hội được rèn luyện các KN ngôn ngữ (như: nghe, nói, đọc, viết) trong

quá trình trao đổi, thảo luận các vấn đề khoa học đang nghiên cứu. Trong gần một thế kỷ,

Hợp chủng quốc Hoa Kỳ đã trở thành lựa chọn chính trên toàn thế giới dành cho sinh

viên muốn theo đuổi các cơ hội giáo dục ở bậc ĐH [159]. Môi trường xã hội và văn hóa

Mỹ đã thu hút nhiều HS, sinh viên quốc tế tham gia hệ thống giáo dục của quốc gia này.

Ngoài ra, chất lượng giáo dục tốt ở Hoa Kỳ có xu hướng dẫn đến nhiều cơ hội việc làm hơn cho sinh viên sau khi tốt nghiệp. Do đó, việc dạy học các môn khoa học bằng tiếng

Anh không chỉ tạo điều kiện cho HS rèn luyện KN tư duy khoa học, nâng cao vốn từ vựng chuyên ngành mà còn rèn luyện cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt các quan điểm, ý tưởng về các chủ đề khoa học để có thể hội nhập với giáo dục quốc tế.

1.3. Kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh

Trong các KN dạy học HH bằng tiếng Anh, thì KN đọc hiểu được xem gần như là khó khăn nhất đối với cả GV và HS THPT ở Việt Nam. Nhiều GV và HS khi giảng dạy và

học tập môn HH còn chưa hiểu rõ được thực trạng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học

môn này bằng tiếng Anh ở trường THPT Việt Nam và cũng chưa có những công cụ để

13

đánh giá cụ thể MĐ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh của HS, dẫn đến tài

liệu các BT để rèn luyện KN này cũng còn nhiều hạn chế.

Ngôn ngữ đóng một vai trò quan trọng trong việc học tập khoa học, đặc biệt là đối

với những sinh viên khi làm việc nhóm để giải quyết một số những nhiệm vụ [122, tr. 555].

Theo nhà giáo dục Tinto, vấn đề quyết định sự thành công của sinh viên ở trường ĐH chủ

yếu phụ thuộc vào các KN đã được trang bị cấp học phổ thông, trong đó bao gồm cả sự thành thạo của một số KN học thuật cơ bản ([156], được trích dẫn trong [86]). Dù hiểu

rằng trang bị những KN là rất cần thiết nhưng các giảng viên lại ít quan tâm đến vấn đề

này ([44], được trích dẫn trong [86, tr. 20]). Nhóm nghiên cứu Erickson, Peters, &

Strommer đã chỉ ra các giảng viên ĐH thường cho rằng sinh viên của họ đã thành thạo các KN đó vì họ có xu hướng giả định rằng tất cả sinh viên đã được trang bị những KN này

hoặc đó là một phần của giáo dục trung học hoặc ở những bộ môn, đoàn thể khác trong

ĐH, ... [72] Trên thực tế, hầu hết sinh viên năm nhất đều thiếu KN đọc hiểu các môn khoa

học, nguyên nhân chính là do việc đọc hiểu ở bậc ĐH rất khác với việc đọc hiểu ở bậc

trung học. Vì vậy, hầu hết các sinh viên đều sử dụng các KN phi chiến lược học thuật để

đọc các văn bản học thuật. Điều này dẫn đến việc các sinh viên chỉ đọc với phương thức

cách tiếp cận bề mặt, không có chiều sâu. Nếu GV phổ thông dạy cho HS KN đọc hiểu khi

đọc văn bản học thuật một cách phù hợp, HS sẽ có nhiều cơ hội tham gia vào các hoạt động

rèn luyện KN đọc hiểu trong các năm học tiếp theo, từ đó HS có nhiều khả năng áp dụng phương thức tiếp cận sâu hơn để đọc [86, tr. 20]. Việc đọc những tài liệu học thuật được

kiểm định kĩ trước khi xuất bản tạo điều kiện HS tiếp cận với văn HH thuật chuyên nghiệp

và tạo điều kiện để học tập cách đọc các văn bản công ước, các bài diễn văn, KN và kiến

thức khoa học [72]. Tuy nhiên, điều này chỉ có thể thực hiện được khi HS có một phương

thức tiếp cận sâu khi đọc.

1.3.1. Đọc hiểu tiếng Anh (Reading comprehension)

Việc “Đọc” (Reading)

Nghiên cứu của Rouai Souhila cho rằng “đọc” là một khả năng nhận thức phức tạp

được xem như một trong những KN ngôn ngữ quan trọng giúp người học có thể học được ngoại ngữ. Việc đọc được định nghĩa là “sự diễn giải ý nghĩa của những ký tự được viết ra và là kết quả của sự tương tác giữa sự nhận thức về các kí tự biểu thị ngôn ngữ và KN ngôn ngữ của người đọc, KN nhận thức và kiến thức trên thế giới” [140]. Việc đọc bao gồm tiến trình xử lý và hiểu biết một cách gần như tự động về văn bản ở nhiều cấp độ: (1) Từ vựng và ý nghĩa từ; (2) Câu và các cách mà các cụm từ, các mệnh đề được kết nối trong một câu

(với các dấu hiệu được nhận biết bởi dấu chấm câu); (3) Đoạn văn bản - thứ tự sắp xếp các dữ kiện, loại dữ kiện và sự liên kết các dữ kiện. Những dấu hiệu nhận biết những ý nghĩa

khác của văn bản mà chúng ta thường diễn đạt gần như một phản xạ là: các thì tác giả sử

14

dụng; nghĩa của từ trong mối quan hệ với từ khác trong một ngữ cảnh cụ thể; việc sử dụng

hình ảnh minh họa; đặc trưng của một số cách diễn đạt khác (ngụ ý, mỉa mai, điệp ngữ,…). Đọc cũng là một quá trình được định hình một phần bởi văn bản, một phần bởi nền

tảng của người đọc và một phần bởi tình huống mà việc đọc đang diễn ra [95, tr. 137-146].

Đọc một văn bản học thuật không đơn giản liên quan đến việc tìm kiếm thông tin trong

văn bản. Hơn nữa, đó là một quá trình làm việc với văn bản. Khi đọc một văn bản học thuật, người đọc sẽ suy nghĩ để xây dựng và hiểu được nội dung, ý nghĩa của văn bản cùng

với tác giả. Nói cách khác, người đọc sẽ suy luận ra ý nghĩa của văn bản bằng cách áp dụng

kiến thức đã có trước của họ [114]. Do đó, người giảng viên, giáo viên trong mỗi bộ môn,

ngành học cần phải dạy hai công cụ gồm công cụ phân tích chung và công cụ phân tích các giá trị đặc thù của ngành học, môn học và những chiến lược cụ thể để tạo điều kiện cho

việc đọc và học các ngành học, môn học đó [44].

Một trong những thực tế cho thấy sinh viên chỉ tiếp cận bề mặt của văn bản khi đọc

thì chắc chắn sẽ bỏ qua những thông tin ẩn sâu trong văn bản hoặc chấp nhận những thông

tin có sẵn mà không tìm hiểu vì sao lại có những thông tin đó, nguồn gốc xuất phát hoặc

được suy luận ra từ đâu. Những sinh viên chỉ đọc với phương thức tiếp cận bề mặt thường

chỉ xem những thông tin trong bài đọc là những thông tin độc lập mà bỏ qua những liên

kết thông tin đó với những thông tin khác trong hoặc ngoài bài đọc. Điều này dẫn đến sinh

viên chỉ cố gắng đọc văn bản để phục vụ cho việc trả lời câu hỏi trong các kỳ thi mà không có sự lưu giữ kiến thức dài lâu và cũng không thúc đẩy được sự tìm tòi, học hỏi kiến thức

mới. Ngược lại, phương thức tiếp cận sâu khi đọc là phương thức tiếp cận mà người đọc

sử dụng những KN nhận thức ở bậc cao hơn như phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề và

tư duy khái quát để hiểu được nội dung của văn bản hoặc xây dựng được ý nghĩa mới từ

văn bản. Những người đọc văn bản một cách sâu sắc luôn tập trung vào những thông điệp

mà tác giả muốn truyền tải, những ý tưởng mà tác giả muốn truyền đạt, lý do tranh cãi và

cấu trúc của những thông tin gây tranh cãi đó. Người đọc suy nghĩ để tạo những kết nối

với những khái niệm và những quy luật đã biết, sau đó sử dụng những hiểu biết đó để giải

quyết vấn đề trong một tình huống, ngữ cảnh mới. Nói một cách đơn giản, người đọc theo phương thức tiếp cận bề mặt chỉ tập trung vào những dấu hiệu, … tức chỉ là bề ngoài của văn bản, trong khi người đọc với phương thức sâu sắc hơn thì tập trung vào những gì được biểu thị, tức là ý nghĩa của văn bản [113, tr. 161-184]. Các nghiên cứu cho thấy hầu hết sinh viên ĐH ngày nay đều sử dụng phương thức tiếp cận bề mặt để đọc [48, tr. 57-75]. Nguyên nhân do các giảng viên thường giảng dạy và đánh giá sinh viên dựa trên sự lưu giữ

các thông tin, kiến thức và những nguyên tắc riêng trong quá trình truyền đạt [90], [158]. Điều quan trọng ở đây là người GV là nhân tố để thực hiện các mục tiêu cụ thể và

đánh giá kết quả học tập, rèn luyện KN của người học [71, tr. 2-7]. Nghiên cứu của Gibbs

và Forsaith chỉ ra rằng cả ba thành phần của hệ thống gồm các mục tiêu, hoạt động dạy và

15

học, và đánh giá đều quan trọng thì khâu đánh giá đóng vai trò và có tầm ảnh hưởng nhất

trong quyết định của người học về việc chúng sẽ chọn học bằng cách tiếp cận sâu hoặc tiếp cận bề mặt khi đọc và học [103, tr. 253-262]. Vì vậy, cách đánh giá phải đo lường được

việc người học có sử dụng các KN nhận thức bậc cao để đọc tài liệu được yêu cầu hay

không, có thể hiểu đượg đúng ý nghĩa, nội dung một cách hiệu quả với tác giả hay không,

có thể đánh giá được sự chặt chẽ trong lập luận của tác giả, có thể giải mã các giả định ẩn chứa bên trong văn bản của tác giả [86, tr. 20]. Việc sử dụng các kỹ thuật đánh giá lớp học

(classroom assessment techniques - CAT) cũng thúc đẩy việc đọc và học một cách có chiều

sâu trong suốt khóa học [86, tr. 20].

Sự hiểu biết (Comprehension)

Sự hiểu biết được định nghĩa là “khả năng vượt khỏi khuôn khổ ý nghĩa của từng từ

ngữ để hiểu được nội dung, ý tưởng của toàn bài” [73, tr. 376-380]. “Khái niệm “hiểu”

thường được định nghĩa theo một cách phổ biến là một quá trình mà người đọc kiến tạo ý

nghĩa bằng cách tiếp xúc với văn bản thông qua sự kết hợp giữa các yếu tố như kiến thức

nền, kinh nghiệm trước đó, thông tin trong văn bản và vị thế, lập trường, quan điểm của

người đọc trong mối quan hệ với văn bản” [108, tr. 272-280].

Nhà giáo dục John Biggs đề xuất việc dạy học liên kết để thúc đẩy, bồi dưỡng một

phương thức tiếp cận sâu để đọc và học. Trong dạy học liên kết, phải có một sự nhất quán

tối đa trong toàn bộ hệ thống và mỗi thành phần hỗ trợ. Theo John Biggs, khái niệm hóa sự cấu thành liên kết như một hệ thống tham chiếu với đầy đủ các TC, trong đó các mục

tiêu xác định những gì chúng ta nên dạy, cách chúng ta nên dạy; và làm thế nào chúng ta

đánh giá được người học đã học như thế nào [48, tr. 57-75]. Khi chúng ta đọc các bài viết

dễ, tất cả các dấu hiệu nhận biết được ý nghĩa của văn bản sẽ được kết nối với nhau và

chúng ta có thể hiểu ngay nội dung mà tác giả muốn đề cập đến, lý do đề cập và lý do họ

chọn cách diễn đạt trong văn bản. Đối với những bài viết dài và khó hiểu, chúng ta cần tạm

dừng việc đọc để suy nghĩ về những nội dung đang được truyền tải, thể loại bài viết và

cách chúng liên hệ đến mục đích của tác giả.

Hiểu được nội dung từ việc đọc là kết quả của việc diễn giải dữ kiện trong văn bản. Sự hiểu biết theo nghĩa đen là nghĩa cơ bản của từ, nhưng quan trọng hơn là những ẩn ý của từ và cách chúng được tác giả sử dụng. Bên cạnh đó, việc hiểu ngữ cảnh của bài đọc sẽ giúp HS có thể hiểu được nền tảng, môi trường và hoàn cảnh mà tác giả đã viết văn bản. Để phân tích bối cảnh của bất kỳ văn bản nào, người học cần thực hiện một số nghiên cứu, tìm hiểu về tác giả. Do đó, chúng ta cần phải kết nối các kiến thức chúng ta đang sẵn có

với nội dung bài viết để tìm ra được tất cả mục đích và những ý định của tác giả muốn đề cập tới.

Nhà giáo dục Julian Hermida ở ĐH Algoma, Canada đã tiến hành một dự án nghiên

cứu về hành động để đánh giá cách tiếp cận đối với việc đọc trong một nhóm sinh viên ĐH

16

năm thứ nhất trong môn học Nghiên cứu Pháp lý, một môn học thuật về luật. Mục tiêu của

dự án này là để đánh giá liệu các sinh viên của cô ấy đã sử dụng PP tiếp cận sâu hay bề mặt khi thực hiện việc đọc. Mục tiêu cuối cùng của cô ấy là đánh giá chất lượng kết quả

học tập của sinh viên, vì phương thức tiếp cận khi đọc được coi là tỷ lệ thuận với chất

lượng kết quả học tập của họ [113 tr. 161-184]. Cô đã dựa trên một nghiên cứu của nhóm

2 nhà khoa học Marton và Saljo, điều chỉnh lại nghiên cứu này về các đặc điểm của sinh viên với chủ đề cô dạy. Trong nghiên cứu của nhóm 2 nhà khọc học thực hiện tại ĐH

Gothenburg, Thụy Điển vào năm 1976, họ yêu cầu sinh viên đọc một bài báo được viết bởi

một giáo sư trong lĩnh vực giáo dục về một số vấn đề cải cách trường ĐH được đề xuất ở

nước này và sẽ đặt một số câu hỏi về nội dung bài báo khi đọc xong để đánh giá cách tiếp cận của sinh viên đối với việc đọc và hiểu của họ về nội dung bài báo [118]. Thêm nữa, họ

đặc biệt hỏi sinh viên đã học được kiến thức gì trong bài báo đó [113, tr. 161-184]. Marton

và Saljo báo cáo kết quả rằng trong khi đọc bài báo, một số sinh viên chỉ đơn giản nhận ra

một số sự kiện, thông tin độc lập được đề cập trong bài báo mà họ cho rằng các nhà nghiên

cứu sẽ hỏi họ trong cuộc phỏng vấn và sau đó ghi nhớ những sự kiện, thông tin đó. Những

sinh viên này không thể hình thành bất kỳ mối liên hệ nào giữa những sự kiện, thông tin

này và không thấy được bất kỳ sự kết nối, liên quan nào với những gì thực tế của họ. Một

nhóm sinh viên khác đã cố gắng hiểu những gì tác giả đang nói, tập trung vào ý nghĩa cơ

bản của bài báo và tìm cách tích hợp các sự kiện, thông tin khác nhau được đề cập trong bài báo. Nhóm sinh viên đầu tiên tập trung tiếp cận bề mặt của bài báo trong khi nhóm thứ

hai áp dụng một cách tiếp cận sâu hơn.

Nhà giáo dục Julian Hermida đã thực hiện một cách tương tự, vào tuần thứ ba của

học kỳ hai năm học đầu tiên, cô yêu cầu tất cả 30 sinh viên trong một khóa học “Nghiên

cứu Pháp lý” đọc một bài báo ngắn. Sinh viên tham gia khóa học cùng với những giảng

viên không dạy họ cách đọc các văn bản học thuật trong học kỳ đầu tiên. Bài báo có nội

dung về giải quyết vấn đề pháp lý về quyền trên Mặt trăng [27], trong đó có nội dung ngụ

ý rằng “Hiệp định Mặt trăng” khi có hiệu lực đã như một rào cản đối với các hoạt động

khai thác trên Mặt trăng. Tác giả đã cố tình nêu ra và so sánh hiệp ước này với một hiệp ước quốc tế khác (Công ước Luật biển) để thuyết phục người đọc rằng luật quốc tế về việc khai thác Mặt Trăng sẽ giống như khai thác vùng biển. Văn phong, độ phức tạp và cấp độ của bài báo được chọn tương tự như văn phong của sách giáo khoa và các bài viết khác mà sinh viên đã được tiếp cận trong môn học Nghiên cứu Pháp lý ở năm đầu tiên. Việc đọc được thực hiện trong thư viện của trường ĐH và sinh viên có thể tham khảo bất kỳ tài liệu

nào có sẵn. Kết quả là hầu hết các sinh viên đã dùng phương thức tiếp cận bề mặt để đọc. Sinh viên không thắc mắc gì về các lập luận của tác giả, họ chỉ nhận ra ý tưởng của tác giả

theo cách văn bản viết hay nói cách khác là tiếp cận bề mặt với nội dung của bài báo, không

có chiều sâu và không ai nhận ra rằng sự so sánh với Công ước Luật biển là một chiến lược

17

của tác giả để dẫn dắt độc giả tin rằng các quy định là như nhau trong khi thực tế thì không

phải vậy. Những sinh viên này chỉ đọc ở mức dừng lại tại các sự kiện, thông tin được đề cập trong bài báo và không thể kết nối vấn đề được đề cập với các vấn đề pháp lý rộng lớn

hơn. Chỉ có hai sinh viên đã tham khảo các bài báo khác để hiểu các bài báo được giao đọc

và chỉ có một sinh viên đọc các bài báo khác của cùng một tác giả để tìm hiểu phong cách

của tác giả. Sau phần đầu tiên của nghiên cứu này, cô Julian Hermida đã giới thiệu một loạt các chiến lược để dạy cho HS của mình cách đọc hiểu các tài liệu học thuật và cô đã

thiết kế một loạt các hoạt động đọc tập trung vào sinh viên để thực hành trong suốt học kỳ.

Vào cuối học kỳ, cô yêu cầu sinh viên đọc một bài báo ngắn khác cũng về Nghiên cứu

Pháp lý có độ phức tạp giống như bài báo trước đây và kết quả rất khả quan. Phần lớn sinh viên đã sử dụng được phương thức tiếp cận sâu khi đọc. Sinh viên đã có thể ngữ cảnh hóa,

cụ thể hóa lập luận của tác giả, quản lý được thông tin cũng như tìm được cở sở, minh

chứng được sử dụng để hỗ trợ cho các lập luận đó, cân nhắc được những tác động của

những chính sách và hệ quả xã hội của các ý kiến được đề xuất cũng như kết nối được

những vấn đề liên quan trong bài báo với các lập luận của tác giả về các vấn đề mà họ đã

phân tích trong môn học. Ngoài ra, sinh viên còn đề xuất được các giải pháp thay thế cho

các giải pháp được đưa ra bởi tác giả. Đa số sinh viên cũng báo cáo rằng đã đề xuất, hỗ trợ

thêm một số nguồn tài liệu khác để hiểu được bối cảnh, những tranh luận của tác giả và

những tranh luận được đề cập hoặc ám chỉ trong bài báo [86, tr. 20]. Qua những nghiên cứu trên, chúng ta thấy rất rõ rằng để đọc hiểu một tài liệu hoặc một văn bản một cách

chuyên sâu, ngoài việc nắm được các thông tin, dữ kiện, ngữ cảnh trong bài đọc mà còn

phải liên hệ được những thông tin, dữ kiện đó với những tài liệu, thông tin, ngữ cảnh khác

cũng như những gì thực tế diễn ra xung quanh chúng ta. Đó được gọi là cách tiếp cận sâu

khi tiếp cận một tài liệu đọc hiểu.

1.3.2. Kĩ năng đọc hiểu (Reading comprehension skills)

Khi học bất kỳ thứ tiếng nào, KN đọc hiểu luôn đóng vai trò quan trọng ngoài việc

rèn luyện khả năng giao tiếp. KN đọc hiểu quan trọng vì nó giúp vốn từ vựng trở nên phong

phú và sinh động hơn. Người đọc có thể không cần dùng đến từ điển và đoán nghĩa của từ mới trong ngữ cảnh của toàn bài. Với cách này, chúng ta sẽ không chỉ học được từ vựng mà còn học được cách sử dụng chúng trong những văn cảnh cụ thể. Ngoài ra, bài đọc là nguồn cung cấp dồi dào tư liệu cho việc rèn các KN ngôn ngữ cần thiết như nghe, nói, viết. PISA (2012) định nghĩa NL đọc “là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chú ý đến một văn bản để đạt được mục đích của cá nhân, phát triển vốn kiến thức và tiềm năng của mình,

và tham gia vào một xã hội” [127]. Nhà giáo dục Langer (1995) cũng nhấn mạnh mỗi người đọc với những kiến thức nền tảng khác nhau sẽ đem đến những suy nghĩ, hình dung, tưởng

tượng khác nhau về cùng một văn bản. Do đó, kiến thức nền của người đọc càng kết nối

được với văn bản thì người đọc càng có khả năng ý thức về những gì sẽ được đọc [107].

18

Có 5 thành tố cấu thành NL đọc hiểu [125]: (1) Nhận diện ngữ âm (Phonemic

awareness); (2) Ngữ âm (Phonics); (3) Sự lưu loát (Fluency); (4) Từ vựng (Vocabulary); (5) Sự hiểu biết (Comprehension).

Việc đọc hiểu cần phải có sự hiểu biết, hiểu rõ, hoặc hiểu được ý nghĩa của bài đọc.

Người đọc phải phát triển được một số KN nhất định giúp họ hiểu rõ những gì họ đọc và

sử dụng chúng như công cụ trợ giúp khi đọc hiểu. Vì vậy, đọc hiểu là khả năng nắm bắt được nội dung của bài đọc trên dựa trên việc hiểu được ý tưởng và sự kiện trong bài đọc;

kiến thức bài đọc chứa đựng, kiến thức sẵn có của người đọc, những thông tin được trình

bày trong bài đọc, việc sử dụng ngữ cảnh để nhận ra từ ngữ và đoán được ý nghĩa của nó.

1.4. Kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh

KN đọc hiểu là một trong những KN quan trọng, không thể thiếu khi học bất kỳ ngôn

ngữ nào. Thách thức cụ thể được đưa ra bởi từ vựng HH có cả ý nghĩa khoa học và ý nghĩa

đời sống thường ngày là chủ đề nghiên cứu của nhiều tác giả, như Cassels, J.R.T. &

Johnstone, A.H. (1980, 1985) [58], [60], Brown B. & Spang E. (2008) [54, tr. 708-732],

Snow, C. E. (2010) [61], Jasien P. G. (2010, 2011) [98], [99] và Brown, B. A. (2011) [53,

tr. 679-704], Jinsook C. và cộng sự (2014) [100], Keith K. (2006, 2009) [104], [105]. Sau

đó, Song Y. & Carheden S. (2014) đã thực hiện một nghiên cứu định tính, điều tra làm thế

nào sinh viên ĐH hiểu các từ vựng có nghĩa kép (dual meaning vocabulary - DMV) được

chọn trước và sau khi giảng dạy HH [162, tr. 128-141]. Họ nhận thấy rằng: (i) trước khi giảng dạy, hầu hết các sinh viên đã định nghĩa một thuật ngữ DMV với ý nghĩa hàng ngày

của nó; (ii) sau khi giảng dạy, việc lưu giữ các ý nghĩa khoa học của các từ DMV rất kém

và (iii) thiếu ý nghĩa khoa học được quy cho sử dụng không thường xuyên, thói quen học

tập và không biết các thuật ngữ từ vựng khoa học khác [131, tr. 475-476].

Khi đọc các tài liệu học thuật HH bằng tiếng Anh, việc hiểu được nội dung sẽ rất hạn

chế và có thể gặp rất nhiều khó khăn vì một số nguyên nhân như: (1) Từ mới hoặc từ ngữ

chuyên ngành; (2) Cấu trúc ngữ pháp của câu phức tạp; (3) Các đoạn văn chứa đựng thông

tin có thể rất dày đặc và rất khó để giải mã các thông tin; (4) Cách viết có thể gây khó hiểu;

(5) Ngữ điệu và cách hành văn của tác giả không quen thuộc;... Do đó, trong tiếng Anh đối với môn HH, một môn học khó, ngoài những KN đọc hiểu cơ bản trong tiếng Anh thì GV và HS cần phải rèn luyện thêm một số các KN đọc hiểu chuyên sâu khác đặc thù với các bộ môn KHTN như KN suy luận, suy đoán, mô phỏng, tóm tắt, tổng hợp,...

Hầu hết HS có xu hướng chỉ thấy các sự kiện, thông tin và nguyên tắc như nội dung duy nhất của khóa học mà không thấy những mục tiêu ẩn sâu trong đó. Nhà giáo dục Eileen

Herteis giải thích rằng sinh viên chỉ biết đến nội dung của một khóa học bao gồm các sự kiện và nguyên tắc; phần còn lại là các hoạt động (nhóm làm việc, tình huống, thuyết trình)

hoặc đánh giá. Do đó, GV có trách nhiệm kép: giải thích cho HS mục tiêu cụ thể của khóa

học, môn học, bài học và tạo ra những cơ hội để HS đạt được những mục tiêu đó. Chúng

19

ta cần dạy các quy trình, thái độ và quan trọng hơn hết đó là KN đọc một cách rõ ràng và

chuyển những KN này thành những KN đi đầu trong chương trình giảng dạy thực tế của chúng ta thay vì dùng chúng đúng phân phối chương trình cho phép [106].

Do đó, rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh tại trường THPT là

một nhiệm vụ quan trọng. Kết quả khảo sát này sẽ là cơ sở đề xuất các KN đọc hiểu để cải

thiện chất lượng giảng dạy HH bằng tiếng Anh ở THPT.

1.4.1. Mục đích, yêu cầu của kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh trong dạy học hóa học

Mục đích

Giúp HS rèn luyện, trau dồi, phát triển KN đọc hiểu bằng tiếng Anh. Thuật ngữ

“Tiếng Anh chuyên ngành” (TACN) được các nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Đó là cách tiếp cận ngôn ngữ trong đó tùy theo nhu cầu cụ thể của người học

mà nội dung giảng dạy và PP giảng dạy được quyết định [152], hoặc đó là một khái niệm

chỉ việc dạy hay học tiếng Anh nhằm phục vụ cho một chuyên ngành nhất định nào đó

và được biết đến là PP giảng dạy tiếng Anh như là một ngoại ngữ [148]. Do đó, mục

đích của KN đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành HH là để phát triển KN đọc hiểu cho

người học trong học tập, những lĩnh vực cụ thể liên quan đến ngành nghề hay lĩnh vực

nghiên cứu của họ.

Giúp HS tăng cường khả năng đọc hiểu các nội dung HH phổ thông bằng tiếng Anh

với những nội dung phù hợp với trình độ lứa tuổi. Ngôn ngữ là vấn đề chính đối với HS có thể dẫn đến một số hạn chế như hiểu lầm hoặc hiểu sai lệch nội dung giữa HS và GV

[32]. Ngôn ngữ đóng một vai trò quan trọng trong việc học các môn khoa học vì HS bắt

buộc phải sử dụng ngôn ngữ hàn lâm để hiểu, giao tiếp và thể hiện ý tưởng của mình về

các hiện tượng khoa học [161, tr. 347-352], [136, tr. 470-471]. Ngôn ngữ khoa học cũng

mang ý nghĩa cụ thể và có thể khác hẳn ngôn ngữ giao tiếp bình thường.

Giúp HS có điều kiện để thu nhận thông tin và nâng cao trình độ tiếng Anh chuyên

ngành HH. Nếu bản thân là một HS quốc tế thích nghiên cứu khoa học ở Hoa Kỳ, HS có

thể cân nhắc việc học HH. Những tiến bộ lớn đang được thực hiện trong các lĩnh vực như

y học, công nghệ nano, vật liệu mới và môi trường thì sự hiểu biết vững chắc về HH là cần thiết để có thể hiểu đầy đủ hầu hết các lĩnh vực khác của khoa học. HH là một trong những ngành có thể giúp chúng ta tìm được câu trả lời cho sự vận hành của mọi hoạt động xung quanh trong đời sống hàng ngày. Ngành khoa học này hiện vẫn đang phát triển để phục vụ cho các nhu cầu trong: Y tế, Mỹ phẩm, công nghiệp năng lượng… và nhiều lĩnh vực khác trong đời sống. Tuy nhiên, các tài liệu chuyên ngành hầu hết đều là tiếng

Anh và chưa được dịch sang tiếng Việt. Do đó, việc học tiếng Anh chuyên ngành và với KN đọc hiểu hiệu quả sẽ giúp HS, sinh viên tìm kiếm các cơ hội học tập, nâng cao chuyên

môn, nhận học bổng về các khóa HH tại nước ngoài hoặc có cơ hội làm việc ở các quốc

gia phát triển. Có nhiều học bổng chuyên ngành HH tại nhiều trường ĐH tại các quốc gia

20

phát triển như: Queen’s University Belfast (Anh), La Trobe University (Australia),

Victoria University of Wellington (New Zealand), ĐH Nevada, Reno (University of Nevada, Reno) - Mỹ, Ohio University - Mỹ, Arkansas Tech University - Mỹ… đòi hỏi

khả năng khả năng tiếng Anh thành thạo, trong đó khả năng đọc hiểu kiến thức chuyên

ngành bằng tiếng Anh đóng vai trò rất quan trọng trong việc sinh viên có theo học được

tại các trường thuộc các quốc gia này hay không.

Đối với môn HH, KN đọc hiểu tiếng Anh giúp người học cảm thấy hào hứng và gia

tăng yếu tố khám phá, thú vị trong quá trình đọc, mang lại hiệu quả cho việc đọc cũng

như giúp người học cập nhật kiến thức mới một cách thường xuyên, thông suốt. Trong

dạy học HH bằng tiếng Anh, KN đọc hiểu tiếng Anh của người GV đóng vai trò vô cùng quan trọng đối với việc giảng dạy môn này với ngôn ngữ tiếng Anh.

Yêu cầu

a) Đối với giáo viên

Nhu cầu nghiên cứu và trao đổi kiến thức khoa học thông qua giảng dạy HH là một

nhu cầu thiết thực trong bối cảnh hội nhập toàn cầu ngày nay. Đây có thể nói là một môn

học khó, đòi hỏi người học phải có KN suy luận và phân tích cùng với nền tảng tiếng

Anh vững chắc, ngay cả khi học bằng tiếng mẹ đẻ. Tuy nhiên, để người học học hiệu quả,

GV cần có chiến lược rõ ràng để dạy môn Hóa bằng tiếng Anh.

GV cần phác thảo một hệ thống các từ và thuật ngữ chuyên ngành của từng chủ đề; tham khảo và nghiên cứu sách HH bằng tiếng Anh hoặc sách giáo khoa trung học hiện

tại đã được chuyển đổi sang tiếng Anh để có thể giảng giải cho HS thay vì giải thích ngẫu

nhiên từng từ khi HS không hiểu.

Trong dạy và học tiếng Anh, “từ” là một trong ba yếu tố tạo nên hệ thống ngôn ngữ,

đóng vai trò là công cụ giao tiếp và là yếu tố để phát triển KN giao tiếp cũng như KN đọc

hiểu. Chương trình HH theo chuẩn chương trình tú tài Quốc tế (International

Baccalaureate, viết tắt là IB) cũng đòi hỏi kiến thức về các từ và thuật ngữ liên quan đến

HH để có thể hiểu được nội dung chính xác của các bài đọc.

Những GV dạy HH không có kinh nghiệm xử lý các vấn đề ngôn ngữ trong lớp học cần phải tham khảo các kỹ thuật để phát triển ngôn ngữ trong lớp học khoa học. Nhà giáo dục Keith Kelly ở nước Bulgaria đã phát triển một nguồn tài nguyên miễn phí, đó là “Học tập tích hợp nội dung và ngôn ngữ” (Language Integrated Learning) [102].

GV cần thiết lập việc học tập theo nhóm giữa các HS để tăng cường sự tương tác giữa HS và HS cũng như giữa HS và GV, vừa học vừa thảo luận, tạo ra một môi trường

thú vị và hào hứng hơn để học môn học này. Như vậy mới có thể phát huy được hiệu quả KN đọc hiểu của người dạy và người học.

GV cần khuyến khích HS đặt câu hỏi và đưa ra ý kiến của bản thân về các vấn đề

HS quan tâm cũng như đưa ra các BT cơ bản cần phải suy luận để đánh giá được MĐ KN

21

đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh của HS trong quá trình học tập. Sau đó tăng

dần MĐ các BT để nâng cao khả năng vận dụng KN đọc hiểu của HS, có thể thông qua các bài kiểm tra.

GV cần tổ chức các hoạt động thực hành thí nghiệm. Đây cũng là một PP hiệu quả

cần được áp dụng, giúp HS ôn lại kiến thức đã học và tiếp nhận kiến thức mới một cách

trực quan.

GV cần đưa ra quy trình đọc hiểu đối với từng dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu. Tác

giả Phil Ball ở Tây Ban Nha đưa ra một cách tiếp cận thực tế đối với việc học các nội

dung của người học về ngôn ngữ, khái niệm và quy trình [42]. Nhà giáo dục Keith Kelly

ở nước Bulgaria đã đưa ra ba khía cạnh (ngôn ngữ, khái niệm, thủ tục) đối với việc đọc nội dung theo khung sơ đồ; điều này cho phép GV đặt câu hỏi, lên kế hoạch giúp cho HS

học tốt củng như tạo cơ hội cho HS học hỏi nhiều hơn [106].

GV cần đưa một số hoạt động HH hỗ trợ ngôn ngữ như: sử dụng sơ đồ để dẫn dắt

HS nghe GV giảng và ghi chú; sử dụng biểu đồ trong khi đọc các văn bản HH để chuyển

thông tin từ dạng tuyến tính sang dạng sơ đồ; yêu cầu HS tìm thông tin HH bị thiếu bằng

cách trao đổi với một bạn cùng lớp, cùng nhóm; sử dụng những khung sườn để viết những

nội dung HH như viết dàn ý, lập bảng biểu và danh sách từ vựng; các bản đồ đơn vị từ

vựng HH có hiển thị các liên kết các từ vựng liên quan;... [157].

GV giảng dạy HH bằng tiếng Anh không phải chỉ đọc, hiểu được mà còn đóng vai trò quan trọng trong việc giúp HS đọc, hiểu được nội dung của bài đọc có nội dung HH.

GV ngoài việc cần có KN đọc tốt thì họ cũng cần phải có khả năng “tương tác” với bài

đọc có nội dung HH, cụ thể như: tiên đoán được những dữ kiện, những hiện tượng xảy

ra tiếp theo bằng cách sử dụng chính những dữ liệu được cung cấp trong bài đọc; tự đặt

ra những câu hỏi về nội dung chính của bài đọc; những thông điệp cần truyền tải thông

qua bài đọc; phân biệt, làm rõ được những đoạn văn bản có nội dung khó, dễ nhầm lẫn

hoặc dễ hiểu sai; liên kết, kết nối được các sự kiện trong bài đọc với những kiến thức và

những kinh nghiệm đã có;... Tất cả điều đó sẽ giúp cho GV giảng dạy môn HH bằng tiếng

Anh có thể vừa đọc hiểu, vừa gợi mở giúp HS dễ dàng tiếp cận với các KN đọc hiểu trong quá trình đọc và hơn hết là giúp cho HS có thể tự đối thoại với chính mình trong quá trình đọc để tự hiểu được nội dung bài đọc.

b) Đối với học sinh

HS cần xác định đúng mục đích, mục tiêu khi đọc hiểu. Mục đích của việc đọc hiểu một tài liệu không chỉ là hiểu được nội dung của tài liệu đó mà còn tìm ra được cách

tiếp cận với những dạng tài liệu liên quan.

HS cần nâng cao vốn từ vựng chuyên ngành của bản thân. Khi đọc một tài liệu HH

bằng tiếng Anh, HS sẽ gặp không ít từ mới. Do đó dẫn đến việc hiểu được nội dung của

tài liệu sẽ trở nên khó khăn đối với HS. HS cần phải biết đoán nghĩa của từ mới từ ngữ

22

cảnh và từ những từ mà HS đã biết trước đó, thay vì dùng tự điển. Vì vậy, HS không

những học được từ mới mà còn học được cách sử dụng chúng trong ngữ cảnh cụ thể.

HS cần nắm vững được các kĩ thuật, KN đọc hiểu. Theo tác giả Nguyễn Thị Hiền

Lương (2011), khi đọc, HS phải nhìn vào chữ để làm quen với kí hiệu khi viết của âm

thanh, phải nhận diện được chúng chứ không được học vẹt [19, tr. 55-60]. HS cần đọc

từng nhóm chữ, nhóm từ có ý nghĩa thay vì một chữ, một từ mà chưa biết nó thuộc nhóm chữ, nhóm từ nào để tránh bị hiểu lầm, hiểu sai ý nghĩa của chữ, của từ. Mỗi nhóm từ đều

mang những ý nghĩa riêng giúp cho HS nhận diện được để khi đọc thì HS có thể hiểu

ngay trong đầu. Xác định được loại từ (danh từ, tính từ, động từ, trạng từ,…) cũng rất

quan trọng trong quá trình đọc để có thể hiểu được nội dung sâu xa của tài liệu. Nắm được vị trí, cách thức tổ chức của các loại từ cơ bản trong câu cũng giúp HS có thể dễ

dàng hiểu được toàn bộ ý nghĩa của câu. Đối với những tài liệu dài, đôi khi HS phải đọc

lướt. Đây là một KN rất cần thiết đối với HS trong học tập nói chung, trong đọc hiểu

tiếng Anh nói riêng, đặc biệt là đối với tiếng Anh chuyên ngành khoa học. Nó giúp HS

phân biệt, nhận biết được những nội dung quan trọng, kém quan trọng trong tài liệu để từ

đó tập trung vào những nội dung quan trọng hơn.

HS cần nhận diện nhanh những dấu hiệu cấu trúc về thì, câu nghi vấn, câu phủ

định,… Việc này không những giúp HS không những đọc đúng mà còn hiểu rõ ý nghĩa

của câu.

HS cần lựa chọn những tài liệu đọc phù hợp với sở thích và trình độ của bản thân.

Chẳng hạn như hóa lý thuyết, hóa ứng dụng, hóa vô cơ,… Thực tế cho thấy, nếu HS lựa

chọn được những tài liệu chuyên ngành phù hợp với sở trường và tạo được hứng thú cho

bản thân thì việc rèn luyện KN đọc hiểu sẽ trở nên thú vị và hiệu quả hơn rất nhiều.

HS cần rèn luyện KN làm việc nhóm. KN làm việc nhóm, tham gia vào các câu lạc

bộ học thuật là rất quan trọng và cần thiết. Thông qua việc làm việc nhóm trong giờ học,

ngoài giờ học cũng như tham gia các câu lạc bộ học thuật sẽ giúp cho HS có điều kiện

đặt câu hỏi, trao đổi kiến thức lẫn nhau, qua đó trau dồi kiến thức, tự tin và cải thiện đáng

kể KN đọc hiểu.

1.4.2. Các kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh

KN đọc lấy ý chính và nội dung bao quát (Skimming skill)

Skimming là KN “đọc lướt qua tất cả các ý chính của bài đọc với mục đích nắm được ý chính và nội dung chính mà tác giả muốn truyền tải; người đọc cần tìm những thông tin đặc biệt hoặc nắm được ý tưởng chung của bài đọc trước khi đọc kĩ” [129]. KN này có thể

được chia thành 3 dạng: đọc lướt trước (preview skimming), đọc lướt toàn bộ (overview skimming) và đọc lướt lại (review skimming). Trong trường hợp người đọc không muốn

đọc toàn bộ bài đọc, người đọc có thể sử dụng vài kĩ thuật khác nhau để đọc lướt: (1) Lướt

23

mắt nhanh qua các trang; (2) Chú ý những tựa đề, tiêu đề chính và tiêu đề phụ; (3) Đọc kĩ

câu mở đầu và câu kết luận; (4) Đọc câu đầu và câu cuối của mỗi đoạn [66].

Đối với KN đọc lướt trước (preview skimming): được thực hiện thông qua việc đọc

lướt lần thứ hai hoặc đọc tổng thể một lần, có thể được sử dụng trong những trường hợp

sau: (1) Việc chọn một cuốn sách; (2) Việc khảo sát nội dung một chương trước khi đọc

hoặc nghiên cứu; (3) Việc tìm kiếm tài liệu phù hợp để sử dụng trong nghiên cứu; (4) Việc trả lời nhanh nội dung chính của tài liệu. Chúng ta đọc lướt trước để tìm hiểu về những ý

tưởng, cấu trúc tài liệu và cách thức phát triển ý tưởng của tác giả thông qua việc đọc đoạn

văn đầu tiên, tiêu đề và câu đầu tiên của các đoạn văn và các phần của bài đọc.

Đối với KN đọc lướt toàn bộ (overview skimming): được thực hiện khi chúng ta không có ý định đọc tài liệu sau đó nhưng cần lấy nhiều thông tin chính của tài liệu hoặc

bài viết hơn thông tin có được từ việc đọc lướt trước. Cũng giống như KN đọc lướt trước,

chúng ta cần đọc đoạn văn đầu tiên, các tiêu đề và câu đầu tiên của các đoạn và các phần

của tài liệu, nhưng ngoài ra, bạn cần kết hợp việc đọc và nghĩ thoáng qua một cách luân

phiên, khi đó bạn sẽ tự hình dung ra cấu trúc và nội dung chính của tài liệu thông qua việc

nhận ra các mẫu đoạn văn, sự chuyển biến trong tư duy của tác giả và từ khoá đầu mối. Sự

nhận biết này sẽ giúp chúng ta hiểu được nội dung, thu thập được nhiều thông tin hơn và

nắm bắt được các mối quan hệ một cách rõ ràng và nhanh chóng hơn.

Đối với KN đọc lướt lại (review skimming): được thực hiện khi chúng ta cần nhớ lại nội dung của tài liệu mà trước đó chúng ta đã đọc hết hoặc đã từng đọc lướt. Chúng ta cần

cố gắng nhớ được càng nhiều chi tiết một cách rõ ràng càng tốt, quan trọng là nắm bắt được

nội dung chính và khi cần thiết có thể dừng việc đọc để ghi chú lại một số chi tiết quan

trọng như tên, địa điểm, thời gian,… Ngoài ra, chúng ta cần cố gắng thiết lập trong đầu

chuỗi các dữ kiện, sự kiện diễn ra, hoặc cố gắng phác thảo ra một đề cương để nắm được

cấu trúc của toàn bộ bài đọc, tài liệu. Chúng ta có thể dễ dàng đọc lướt qua rất nhanh nhiều

loại tài liệu khi đã quen thuộc với KN này và chỉ tạm dừng để đọc kĩ khi thật cần thiết.

KN đọc nhanh lấy dữ liệu cụ thể, thông tin chi tiết (Scanning skill)

Scanning là “một kĩ thuật đọc yêu cầu người đọc tìm kiếm những thông tin cụ thể mà không cần đọc cả bài đọc, chỉ thông qua việc nhìn tựa đề bài đọc, nội dung bảng biểu,…” [129]. Để vận dụng KN này, chúng ta có thể thực hiện các bước như sau: (1) Nhớ thật kĩ và rõ ràng dữ kiện đang cần tìm; (2) Dự đoán trước cách tiếp cận thông tin dữ kiện; (3) Rê ngón tay tới lui trên trang giấy và để mắt nhìn theo những mục tiêu cụ thể đang tìm kiếm. Ví dụ như: tìm kiếm tên, địa điểm hoặc tiêu đề: tìm các dấu hiệu biểu thị bởi những chữ in

hoa; dữ liệu về khoảng cách hoặc ngày giờ: tìm các con số hoặc những từ như dặm (miles), mét (metres), phút (minutes) hoặc giờ (hours),…; một ý tưởng: dự đoán những từ có thể

được dùng để diễn tả ý tưởng đó; một mối quan hệ, mối liên quan: tìm những từ thể hiện

sự liên quan hoặc một nguyên nhân, kết quả như “thus”, “consequently”, or “as a result”.

24

Khi bắt đầu tìm kiếm thông tin, chúng ta có thể sử dụng PP này cho đến khi tìm thấy

thông tin cần thiết. Sau đó tiếp tục đọc đến khi nào trả lời được câu hỏi đã đưa ra.

KN đọc chuyên sâu (In-depth reading skill)

KN đọc chuyên sâu hướng đến 3 mục đích [170]: (1) Hiểu sâu hơn nội dung của một

tài liệu, văn bản, bài đọc; (2) Nghiên cứu các thông tin chi tiết phục vụ cho việc thực hiện

một BT, một dự án; (3) Đọc được những phần nội dung khó của một tài liệu, một bài đọc. Đối với KN này, có 4 PP khác nhau có thể vận dụng để nâng cao tầm hiểu biết: PP

RAP, RIDA, Five S và SQ3R.

PP RAP (Read – Ask – Put): thích hợp đối với việc đọc sách giáo khoa và các bài báo

nghiên cứu. Các bước tiến hành thường là: (1) Đọc một đoạn hoặc một phần; (2) Tự hỏi một số câu hỏi về những nội dung vừa đọc; (3) Đưa ra câu trả lời theo cách diễn đạt của

bản thân (và ghi chú lại nếu cần thiết). PP này có thể được sử dụng khi chúng ta đọc một

bài đọc khó hoặc khi tìm một nội dung nào được thể hiện trên rất nhiều trang của bài đọc.

Chúng ta có thể rời mắt khỏi bài đọc, tự nhớ lại những gì mình vừa đọc để gợi nhớ và tự

kể lại những thông tin, nội dung quan trọng có liên quan tới những thông tin, nội dung khác

của bài đọc. Ví dụ, chúng ta có thể nghĩ những điều như: phần này nói về …; tác giả đã

đưa ra ba điểm chính là …; có một ví dụ về …; ý cuối cùng là …

PP RIDA (Read – Imagine – Describe – Add): thích hợp với việc đọc các nội dung

mô tả và tường thuật. Các bước tiến hành thường là: (1) Đọc; (2) Tưởng tượng về những gì vừa đọc; (3) Tự mô tả lại những gì vừa đọc; (4) Thu thập thêm thông tin, chi tiết khi đọc.

PP này giúp chúng ta suy nghĩ về những chi tiết liên quan đến địa điểm, con người, hành

động, các sự kiện và tạo nên một hình ảnh, một bức tranh dựa trên những từ ngữ và phong

cách sử dụng ngôn ngữ của tác giả.

PP Five S (Skim – Scan – Select – Slurp – Summarise): là một PP rất hiệu quả giúp

cho người đọc có thể sử dụng được những KN đọc thích hợp và tiết kiệm được thời gian

khi đọc [81]. Theo nhà giáo dục Gawith thì các bước tiến hành như sau: (1) Đọc phần giới

thiệu, tóm tắt, câu đầu tiên và cuối cùng của mỗi đoạn văn; (2) Tìm thông tin cần tìm; (3)

Chọn phần nào cần đọc kĩ để nắm thêm thông tin; (4) Đọc các phần đã được lựa chọn một cách cẩn thận và từ từ. Đọc lại nếu cần; (5) Tóm tắt lại nội dung bằng cách sử dụng sơ đồ, từ khoá, thẻ mục lục, hoặc đặt ra những câu hỏi để ghi chú lại một số thông tin cần nhớ.

PP SQ3R (Survey – Question – Read – Recite – Review): (1) Đọc lướt qua tài liệu, ghi chú các đề mục, các tiêu đề phụ, sơ đồ, biểu đồ, ... Bước này được sử dụng nắm tổng quan về tài liệu sắp đọc; (2) Tự hỏi một số câu hỏi về tài liệu trong khi đang đọc bằng cách

sử dụng tiêu đề, câu hỏi ở cuối chương hoặc phần mục tiêu trong phần hướng dẫn học tập; (3) Đọc cẩn thận, chậm rãi và có chiều sâu. Thường xuyên tạm dừng để trả lời những câu

hỏi nêu ra, sau đó đọc tiếp. Sử dụng bút chì để ghi chú ngoài lề hoặc gạch dưới các từ hoặc

cụm từ quan trọng. Đọc toàn bộ tài liệu, bao gồm cả các biểu đồ và bảng biểu; (4) Ghi chép

25

từ trí nhớ các phần nội dung vừa đọc. Cố gắng nhớ lại các đề mục chính và các khái niệm.

Kiểm tra các ghi chú từ trí nhớ. Bổ sung thêm những chi tiết quan trọng bị sót và đánh kí hiệu riêng để nhận biết. Lặp lại vài lần bước này.

Nhìn chung, KN đọc chuyên sâu cần kết hợp nhiều KN khác như KN khảo sát

(surveying), tìm kiếm (searching), dò tìm (browsing), dự đoán (predicting), suy luận

(inferring), tự kiểm tra (self monitoring), tóm tắt (summarising), … để có thể đọc được tài liệu, bài đọc một cách hiệu quả nhất.

1.5. Năng lực của giáo viên trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh 1.5.1. Năng lực dạy học hóa học

Có rất nhiều định nghĩa về NL và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thường, NL là sự kết hợp của tư duy, KN và

thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để

thực hiện thành công nhiệm vụ [65]. NL sư phạm là một NL chuyên biệt đặc trưng của

nghề dạy học nói chung ”NL sư phạm là tổ hợp những đặc điểm tâm lí của nhân cách nhằm

đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định sự thành công của hoạt động

ấy”, bao gồm các NL thành phần cơ bản như: NL chuẩn bị, NL sử dụng ngôn ngữ, NL sử

dụng các thiết bị và phương tiện dạy học, NL hoạt động xã hội trong và ngoài trường, NL

đánh giá, NL tổ chức các hoạt động giáo dục [15].

Cách đây khoảng 30 năm, nhà giáo dục lịch sử Brian Simon đã viết một báo cáo về thực tiễn giáo dục ở Anh tên là “Vì sao không có sư phạm ở Anh?” [138]. Ông ấy xem “sư

phạm” như là môn “khoa học giảng dạy” [47]. Nhà giáo dục Grimmitt cho rằng “sư phạm”

là một sự “chuyển tiếp văn hóa” [79]. Nhà giáo dục Robin Alexander đã định nghĩa sư

phạm là “hành động giảng dạy và bài diễn thuyết kèm theo” [33, tr. 7-33]. Nhà giáo dục

Monoranjan Bhowmik cũng cho rằng sư phạm là nghệ thuật (và khoa học) của việc giảng

dạy [49].

Ở trên lớp, người GV HH cần có một số những NL, KN dạy học mang tính đặc trưng

của việc dạy học HH là sử dụng BT hoá học, sử dụng thí nghiệm, nghiên cứu khoa học và

tạo mối liên hệ giữa bài giảng với thực tế đời sống. Ngoài ra, trong tiêu chuẩn của các nhà giáo Âu - Mỹ có tiêu chuẩn nhà giáo phải thông thạo ít nhất một ngoại ngữ. Đó cũng là điều kiện để GV có thể giúp HS dễ dàng chủ động tìm đến những kiến thức mới.

1.5.2. Năng lực giao tiếp học thuật bằng tiếng Anh

NL giao tiếp là khả năng giao tiếp có liên quan đến người khác với độ chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, chặt chẽ, chuyên môn, hiệu quả và phù hợp. McCroskey giải thích rằng:

“Phạm vi của NL giao tiếp bao gồm cả kiến thức và KN học tập, những cái sẵn có, cách họ đã được làm việc trong các tình huống khác nhau trong quá khứ và có thể xác định được

những thành công có khả năng xảy ra cao nhất trong một tình huống nhất định”. Canary và

26

Cody đã đưa ra 6 TC để đánh giá NL giao tiếp, bao gồm: khả năng thích ứng, tham gia

đàm thoại, quản lý đàm thoại, đồng cảm, hiệu quả và phù hợp [63], [120, tr. 108-113].

GV môn chuyên ngành, ở đây cụ thể là môn hoá học, cần phải biết rõ ngôn ngữ học

thuật chuyên ngành để hỗ trợ HS trao đổi, thảo luận trong tiết học, cách đưa ra câu hỏi

khoa học, phân tích ý tưởng khoa học, đánh giá TN và đưa ra những chứng minh và rút ra

kết luận [84]. GV HH rèn luyện để tự tin về trình độ tiếng Anh nhất là khi họ chưa từng sử dụng tiếng Anh hoặc sử dụng chưa nhiều, cụ thể là: Có khả năng trình bày, giải thích những

khái niệm trong lĩnh vực chuyên môn một cách chính xác; Kiểm tra khả năng phát âm từ

vựng chuyên ngành mà trong tiếng Anh thông thường có thể có cách phát âm khác; Có khả

năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp để trình bày những khái niệm mới, để hỏi, diễn giải, chứng minh, khuyến khích hay quản lí những tiết học chuyên ngành sử dụng tiếng Anh; Biết cách

giải thích khái niệm khoa học và những ứng dụng của môn học theo những cách có ý nghĩa

và sáng tạo; Có khả năng trả lời những câu hỏi về những khái niệm khoa học mà có thể

không quen thuộc với HS; Mở rộng kiến thức về từ vựng chuyên ngành và cách phát âm

từ vựng,…

1.6. Bài tập hóa học 1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học

BT đóng vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện hiệu quả mục tiêu đào tạo. BT

vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PP dạy học hiệu quả. BT cung cấp cho HS kiến thức, phương pháp để tiếp nhận kiến thức và cả sự hứng khởi khi phát hiện, tìm ra đáp án.

Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng

những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học [24].

Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán,

mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ

năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo TN [25].

Như vậy, BTHH bao gồm cả câu hỏi hoặc bài toán hóa học, mà trong khi hoàn thành

chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó [25].

1.6.2. Tác dụng của bài tập hóa học

BT HH là một trong những công cụ hiệu quả nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học trên lớp vào thực tiễn. M.A Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.

BT HH là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức, đào sâu, mở rộng

kiến thức đã học và rèn luyện KN HH cho HS như KN viết và cân bằng phương trình phản ứng, KN tính toán, KN thực hành thí nghiệm ...

BT HH giúp phát triển NL nhận thức, rèn trí thông minh cho HS; phát huy tính tích

cực, tự lực của HS và hình thành PP học tập hiệu quả; giáo dục đạo đức, tác phong, rèn

27

tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học

(có tổ chức, kế hoạch...), nâng cao hứng thú học tập bộ môn.

Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn

có tác dụng tích cực mà vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng nó”. Làm thế nào phải

biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để

HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa [25].

1.6.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng kết hợp với bài tập hóa học

Phương pháp dạy học nhóm (Group teaching method)

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong

khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm HS hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân

công và hợp tác làm việc. HS được tổ chức chia sẻ những hiểu biết của mình và đối chiếu

sự hiểu biết của mình với bạn học. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và

đánh giá trước toàn lớp.

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm;

phát triển NL cộng tác làm việc và NL giao tiếp của HS [13, tr.78].

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving teaching)

Dạy học giải quyết vấn đề hay còn gọi là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PP dạy học đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết

và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích HS tự lực, chủ động và

có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề [13, tr.80].

1.7. Thực trạng dạy học hóa học bằng tiếng Anh hiện nay ở các trường trung học phổ thông tại Việt Nam 1.7.1. Mục đích khảo sát

- Tìm hiểu nhận thức của các đối tượng khảo sát về tầm quan trọng của việc dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT; mục tiêu của việc học tập môn HH bằng tiếng Anh;

những nội dung cần thiết khi thực hiện dạy học HH bằng tiếng Anh; những PP dạy học cần thiết khi thực hiện dạy học HH bằng tiếng Anh.

- Thấy được MĐ phù hợp và nguyên nhân của những khó khăn trong quá trình dạy

học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT.

Đây là cơ sở để nghiên cứu thực trạng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng

tiếng Anh ở một số trường THPT.

1.7.2. Nội dung khảo sát

- Nhận thức của các đối tượng khảo sát về tầm quan trọng của việc dạy học HH bằng

tiếng Anh ở trường THPT.

- Nhận thức của các đối tượng khảo sát về mục đích việc học HH bằng tiếng Anh.

28

- Nhận thức của các đối tượng khảo sát về những nội dung cần thiết khi thực hiện

dạy học HH bằng tiếng Anh.

- Nhận thức của các đối tượng khảo sát về những công việc chuẩn bị và PP học tập

cần thiết của HS khi thực hiện việc dạy học HH bằng tiếng Anh.

- Nhận thức của các đối tượng khảo sát về MĐ phù hợp và nguyên nhân của những

khó khăn trong việc dạy học HH bằng tiếng Anh.

1.7.3. Đối tượng khảo sát

Cán bộ quản lí (CBQL), GV, HS.

1.7.4. Địa bàn khảo sát

Các trường THPT trên địa bàn TP. HCM

1.7.5. Phương pháp khảo sát

- Phỏng vấn trực tiếp cho CBQL, GV. - Sử dụng phiếu hỏi cho CBQL, GV, HS thông qua công cụ tạo “Biểu mẫu” của

Google Form.

1.7.6. Tiến trình khảo sát

Trong năm học 2016 – 2017, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến của 486 HS, 10 CBQL,

10 GV và 10 cha mẹ HS ở một số trường THPT gồm: chuyên Lê Hồng Phong, chuyên

Trần Đại Nghĩa, chuyên Nguyễn Thượng Hiền, Nguyễn Thị Minh Khai, Bùi Thị Xuân, Lê

Quý Đôn, chuyên Gia Định. Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi thiết kế 03 mẫu phiếu khảo sát, gồm “Phiếu khảo sát dành cho CBQL và GV”, “Phiếu khảo sát dành cho

HS” và “Phiếu khảo sát dành cho cha mẹ học sinh” với hệ thống các câu hỏi tự chọn và

đánh giá MĐ. Với những câu hỏi đánh giá MĐ, đáp án trả lời đưa ra 4 MĐ tương ứng với

các điểm số từ 1 – 4. Trong đó: mức 1 là thấp nhất, mức 4 là cao nhất. Sau đó, chúng tôi

tiến hành tổng hợp và xử lí số liệu dựa vào kết quả khảo sát thực tế.

1.7.7. Phân tích và đánh giá kết quả khảo sát

a) Nhận thức về tầm quan trọng của dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường THPT Hình 1.1 cho thấy, tầm quan trọng của việc dạy học HH bằng tiếng Anh đối với HS

7.61%

Rất cần thiết

Cần thiết

20.16%

THPT được HS nhận định như sau: 50.21% ý kiến cho rằng là rất cần thiết; 22.02% ý kiến cho rằng cần thiết; 20.16% ý kiến cho rằng bình thường và 7.61% ý kiến cho rằng không cần thiết.

50.21%

Bình thường

22.02%

Hình 1.1. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về tầm quan trọng

Không cần thiết

của việc dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT

2.47%

5.35%

29

Rất quan tâm

Hình 1.2. Biểu đồ nhận thức của

Quan tâm

20.37%

các đối tượng khảo sát về MĐ quan

Ít quan tâm

71.81%

tâm và đầu tư của nhà trường cho việc

Không quan tâm

tổ chức dạy học HH bằng tiếng Anh ở

trường THPT

Khi tìm hiểu thêm MĐ quan tâm và đầu tư của nhà trường cho việc tổ chức dạy học

HH bằng tiếng Anh từ HS, hình 1.2 cho kết quả: 71.81% ý kiến cho rằng nhà trường rất quan tâm và đầu tư; 20.37% ý kiến cho rằng ở MĐ quan tâm; 5.35% ý kiến cho rằng ít

quan tâm và 2.47% ý kiến cho rằng không quan tâm.

Kết quả khảo sát cho thấy, đa số HS đều cho biết việc giảng dạy và học tập môn HH

bằng tiếng Anh là rất cần thiết cho HS THPT, nhiều HS được phỏng vấn cho biết bản thân yêu thích giờ học HH bằng tiếng Anh nói riêng và các môn KHTN nói chung. Kết quả

khảo sát, phỏng vấn GV và CBQL cũng cho kết quả tương tự. Đây là một tín hiệu tốt cho

việc tiếp tục triển khai Đề án “Phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giai

đoạn 2010-2020” (số 959/QĐ-TTg, ngày 24/6/2010) và Đề án “Dạy và học ngoại ngữ

trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020” (số 1400/QĐ-TTg, ngày

30/9/2008) cũng như đầu tư thêm nhiều nguồn lực, kinh phí, cơ sở vật chất để thực hiện

công tác này ngày càng tốt hơn.

b) Nhận thức về mục đích của việc học tập hóa học bằng tiếng Anh Hình 1.3 cho thấy kết quả nhận thức của HS về mục đích của việc học tập HH bằng

tiếng Anh như sau: 58.85% ý kiến cho rằng mục đích của việc học tập HH bằng tiếng Anh

để mở rộng kiến thức; 64.20% ý kiến cho rằng để định hướng đi du học trong tương lai;

46.71% ý kiến cho rằng để hình thành thói quen, ý thức học chủ động, học suốt đời; 59.67%

ý kiến cho rằng để rèn luyện các KN sử dụng tiếng Anh trong học thuật; 85.60% ý kiến

cho rằng để hội nhập quốc tế và 74.90% ý kiến cho rằng để tạo sự tự tin trong giao tiếp học thuật bằng tiếng Anh. Ngoài ra, một số ý kiến xoay quanh mục đích của việc học tập HH

bằng tiếng Anh như: muốn trở thành nhà HH trong tương lai ở một số nước trên thế giới, muốn tìm hiểu nhiều hơn về ứng dụng của HH trong thực tiễn trên thế giới, được tham dự các hội thảo, ngày hội giáo dục quốc tế, …

1.03

Ý kiến khác

74.90

Tạo sự tự tin trong giao tiếp học thuật bằng tiếng Anh

85.60

Hội nhập quốc tế

59.67

Rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Anh trong học thuật

46.71

Hình thành thói quen, ý thức học chủ động, học suốt đời

64.20

Định hướng đi du học trong tương lai

58.85

Mở rộng kiến thức

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

30

Hình 1.3. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về mục đích của việc học tập HH

bằng tiếng Anh ở trường THPT

Theo ý kiến của một số GV và CBQL, hàng năm có rất nhiều HS làm hồ sơ đi du học

ở bậc THPT cũng như cao đẳng, đại học. Nhiều HS cho biết, một số trường ở nước ngoài

yêu cầu HS thi tuyển, trong đó có thi các môn KHTN bằng tiếng Anh. Một số trường ở các

nước Châu Âu yêu cầu HS phải có chứng chỉ SAT 2, trong đó có SAT Chemistry.

Xuất phát từ những mục đích cụ thể, thiết thực và nhu cầu của bản thân trong quá

trình đất nước hội nhập mà các đối tượng khảo sát đã chọn, chứng tỏ nhu cầu tiếp cận với

nền giáo dục quốc tế hiện nay của đa số HS THPT là rất cao. Vì vậy, việc dạy học HH

bằng tiếng Anh cho HS THPT là hành trang, là nền tảng kiến thức cho các em sau này.

c) Nhận thức về những yếu tố ảnh hưởng trong quá trình dạy học hóa học bằng tiếng

Anh

Bảng 1.2. Kết quả các giá trị “Mode” và giá trị trung bình “Mean” đối với những yếu tố

ảnh hưởng trong quá trình dạy học HH bằng tiếng Anh

Giá trị Giá trị STT Nội dung “Mode” “Mean”

1 Trình độ ngoại ngữ của HS 4 3.72

2 Trình độ ngoại ngữ của GV 4 3.58

3 Trình độ và NL tiếp thu của HS 4 3.75

4 Trình độ và NL giảng dạy của GV 4 3.83

5 Thời lượng của chương trình 2 2.55

6 Xác định mục tiêu của bài học 3 2.85

7 Các PP dạy học của GV 4 3.80

8 Các phương tiện, thiết bị thí nghiệm, đồ dùng dạy học 3 2.75

9 Nội dung bài học phù hợp với trình độ HS THPT 4 3.93

10 Nội dung bài học phù hợp với thực tiễn ở Việt Nam 3 2.80

11 Nội dung bài học phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế 2 2.66

31

Nội dung BT có mục tiêu rèn luyện các KN cụ thể, sử dụng 12 4 3.44 ngôn ngữ học thuật bằng tiếng Anh trong HH

13 Sự phối hợp của HS với GV khi xây dựng bài học 3 3.14

14 Nội dung kiểm tra, đánh giá 3 2.62

Kết quả thu được (xem PL 4.4 và bảng 1.2): “Trình độ ngoại ngữ của HS, của GV”,

“Trình độ và NL tiếp thu của HS”, “Trình độ và NL giảng dạy của GV”, “Các PP dạy học của GV”, “Nội dung bài học phù hợp với trình độ HS THPT”, “Nội dung BT có mục tiêu

rèn luyện các KN cụ thể sử dụng ngôn ngữ học thuật bằng tiếng Anh trong HH” đều có

giá trị trung bình (TB) “Mean” của điểm đánh giá > 3.25; điều này cho thấy HS rất quan

tâm đến những nội dung trên trong quá trình học HH bằng tiếng Anh. Trong đó, trình độ

ngoại ngữ của GV và HS đóng vai trò quan trọng để có thể thực hiện việc dạy học môn này bằng tiếng Anh. Nội dung bài học cũng đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng đến hiệu

quả dạy học môn HH bằng tiếng Anh. Kết quả phỏng vấn GV và CBQL cũng cho kết quả tương tự.

d) Nhận thức về những công việc chuẩn bị và phương pháp học tập cần thiết của học

sinh khi thực hiện việc dạy học hóa học bằng tiếng Anh

Bảng 1.3. Kết quả các giá trị “Mode” và giá trị TB “Mean” đối với những công việc chuẩn

bị và PP học tập cần thiết của HS khi thực hiện dạy học HH bằng tiếng Anh

Giá trị Giá trị STT Những yếu tố cần thiết “Mode” “Mean”

1 Chuẩn bị bài ở nhà bằng cách đọc trước tài liệu 1 1.26

1 1.46 2 Chuẩn bị bài ở nhà bằng cách tìm thêm các nguồn tài liệu có liên quan

3 Học thông qua PP thuyết trình 2 2.30

4 Học thông qua PP đàm thoại 2 2.70

5 Học thông qua PP quan sát thí nghiệm biểu diễn 4 3.59

6 Học thông qua PP thực hành thí nghiệm theo nhóm 4 3.57

7 Học thông qua PP chơi trò chơi 4 3.86

8 Học thông qua PP đóng vai 4 2.95

9 Học thông qua PP dạy học dự án 4 2.98

10 Học thuộc các kiến thức trên lớp 1 1.07

11 Làm BT do GV yêu cầu 4 3.48

12 Học nhóm 4 3.67

13 Soạn giáo án viết tay 3 2.75

14 Soạn giáo án điện tử 4 3.92

Kết quả thu được (xem PL 4.5 và bảng 1.3): các yếu tố “Học thông qua PP quan sát thí nghiệm biểu diễn”, “Học thông qua PP thực hành thí nghiệm theo nhóm”, “Học thông

32

qua PP chơi trò chơi”, “Làm BT do GV yêu cầu”, “Học nhóm”, và công việc “Soạn giáo

án điện tử” đều có giá trị TB “Mean” của điểm đánh giá > 3.25; điều này cho thấy, HS rất quan tâm đến PP học tập của HS và công việc chuẩn bị trên khi học HH bằng tiếng Anh.

Các GV và CBQL cũng cho biết: PP dạy học của GV đối với môn học này có vai trò rất

quan trọng nhằm thu hút và nâng cao hiệu quả học tập của HS.

e) Nhận thức về mức độ phù hợp với trình độ học sinh trong việc dạy học hóa học

bằng tiếng Anh.

Kết quả khảo sát trong HS cho thấy: 50% cho rằng quá trình học tập HH bằng tiếng

Anh khó hơn các môn tự nhiên khác, 44% cho rằng là tương đương (xem hình 1.4) và 65%

6%

27%

50%

65%

8%

44%

Dễ hơn

Tương đương Khó hơn

Rất phức tạp, nặng nề, vượt quá khả năng Rất phù hợp Đơn giản, dễ tiếp thu

cho rằng nội dung chương trình HH bằng tiếng Anh rất phức tạp so với khả năng của các em (xem hình 1.5).

Hình 1.4. Biểu đồ MĐ khó của dạy học Hình 1.5. Biểu đồ MĐ phù hợp của nội

môn HH bằng tiếng Anh so với các môn dung dạy học HH bằng tiếng Anh

KHTN khác

Kết quả phỏng vấn trực tiếp một số CBQL, GV THPT cho thấy, đa số đều cho biết

học tập HH bằng tiếng Anh khó hơn các môn tự nhiên khác do nhiều nguyên nhân khách

quan, chủ quan khác nhau như: số lượng từ vựng chuyên ngành nhiều; cấu trúc ngữ pháp

phức tạp; thói quen dịch nghĩa của từng từ mới mà không rèn luyện khả năng đoán từ mới

theo ngữ cảnh; tài liệu rèn luyện KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh còn ít; chưa sử dụng

thuần thục các KN đọc hiểu. Thực tế cũng cho thấy, với bất kì ngôn ngữ nào, khi sử dụng

từ vựng cũng cần đặt vào những tình huống, ngữ cảnh cụ thể để có thể hiểu được sâu xa nội dung của nó, chưa kể đến việc một từ còn có nhiều nghĩa khác nhau (đa nghĩa). Do đó,

việc đọc và hiểu được nội dung của một văn bản có nội dung HH, ngoài những khó khăn mà đa số các ý kiến ở trên cho biết thì kiến thức khoa học nền tảng của người đọc cũng là một trong những nguyên nhân quan trọng để chúng ta quan tâm. Một số ý kiến cũng cho biết kiến thức HH khó, lớp học chưa có kết nối internet để phục vụ việc tra cứu khi cần

thiết, không tìm mua được tự điển chuyên ngành, cách thức diễn đạt ngôn ngữ phong phú

cũng là những khó khăn mà HS gặp phải khi học HH. Ngoài ra cũng có một số ít ý kiến cho biết việc mất căn bản môn tiếng Anh cũng gây nên khó khăn cho việc học môn này. Nguyên nhân của những khó khăn cũng được cho biết như sau: Về PP học tập, đa số HS

33

chưa nắm bắt được các KN đọc hiểu khi học môn này, HS còn thụ động, lệ thuộc nhiều

vào GV; Về ý thức, thái độ học tập, HS chưa trau dồi kiến thức nền tảng bộ môn và kiến thức ngôn ngữ, còn dành ít thời gian làm BT; Về tài liệu học tập, hệ thống BT đọc hiểu

chưa đa dạng, nhiều từ vựng mới và cấu trúc ngữ pháp phức tạp gây nản chí cho HS; Về

PP giảng dạy của GV, GV chưa sử dụng những PP gây được hứng thú cao trong HS khi

học tập bộ môn cũng như lớp đông và đa trình độ. Qua đó cho thấy, việc rèn luyện KN đọc hiểu cho HS khi học tập môn HH bằng tiếng Anh cũng gặp phải không ít khó khăn do

những nguyên nhân khách quan, chủ quan khác nhau và có một số nguyên nhân là tích hợp

giữa việc dạy học HH với việc dạy học tiếng Anh. f) Đánh giá độ tin cậy phương pháp khảo sát Để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu, chúng tôi sử dụng PP chia dữ liệu thành hai

phần và kiểm tra tính nhất quán giữa các điểm số của hai phần đó bằng công thức Spearman - Brown. Áp dụng công thức tính độ tin cậy Spearman - Brown: rhh= Correl (array 1, array 2); rSB = 2*rhh/(1 + rhh) [5]. Kết quả (bảng 1.4) như sau: Bảng 1.4. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown về nhận thức

của các đối tượng khảo sát về nội dung và PP dạy học cần thiết khi thực hiện dạy học HH

bằng tiếng Anh.

Nhận thức của các đối tượng khảo sát về những yếu tố ảnh hưởng khi thực hiện dạy học HH bằng tiếng Anh Nhận thức của các đối tượng khảo sát về những PP cần thiết khi thực hiện dạy học HH bằng tiếng Anh Giá trị độ tin cậy dữ liệu

CBQL đánh giá CBQL đánh giá GV đánh giá HS đánh giá GV đánh giá HS đánh giá

0.99 0.99 0.96 0.99 0.99 0.98

0.99 0.99 0.98 0.99 0.99 0.99 rhh (Hệ số tương quan chẵn lẻ) rSB (Độ tin cậy Spearman - Brown)

Dựa vào bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman - Brown, ta thấy

các kết quả của rSB > 0.70; như vậy các dữ liệu thu được đáng tin cậy. Từ đó, chúng tôi nhận thấy dạy học HH bằng tiếng Anh có vai trò rất quan trọng trong việc cung cấp kiến thức, rèn luyện KN sử dụng tiếng Anh. Vì vậy, trong dạy học HH bằng tiếng Anh, người dạy và người học cần có sự tương tác theo các PP dạy học khác nhau nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Việc tìm hiểu thực trạng dạy học HH bằng tiếng

Anh ở trường THPT là cơ sở khoa học để phát triển toàn diện các KN của HS trong quá trình học tập tiếng Anh.

34

1.8. Thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông tại Việt Nam 1.8.1. Mục đích khảo sát

Tìm hiểu nhận thức của HS về tầm quan trọng của KN đọc hiểu trong dạy và học HH

bằng tiếng Anh ở trường THPT; thực trạng của việc rèn luyện KN đọc hiểu các nội dung

HH bằng tiếng Anh.

Đó là những cơ sở định hướng để đề xuất các biện pháp rèn luyện KN đọc hiểu trong

dạy học HH bằng tiếng Anh. Trên cơ sở đó, chúng tôi sẽ nghiên cứu, tìm hiểu một số dạng

BT rèn luyện KN đọc hiểu các nội dung HH bằng tiếng Anh ở trường THPT.

1.8.2. Nội dung khảo sát

- Tầm quan trọng của KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường

THPT.

- Rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT. - Bộ TC đánh giá KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh.

1.8.3. Đối tượng khảo sát

CBQL, GV và HS.

1.8.4. Địa bàn khảo sát

Các trường THPT trên địa bàn TP. HCM.

1.8.5. Phương pháp khảo sát

- Gửi phiếu hỏi cho CBQL, GV, HS THPT (thông qua công cụ tạo “Biểu mẫu” của

Google Form).

- Phỏng vấn một số CBQL, GV và HS THPT.

1.8.6. Tiến trình khảo sát

Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến tham khảo của 486 HS, 10 CBQL và 14 GV ở các

trường THPT khác nhau trên địa bàn TP. HCM, một trong các thành phố lớn và phát triển

về giáo dục bậc nhất ở Việt Nam (xem PL 4.2.1) để thực hiện 4 dự án khảo sát. Để thực

hiện nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi thiết kế 02 mẫu phiếu khảo sát, gồm “Phiếu khảo sát

dành cho GV và CBQL”, “Phiếu khảo sát dành cho HS” với hệ thống các câu hỏi tự chọn và trong đó có các câu hỏi đánh giá MĐ. Sau đó chúng tôi tiến hành tổng hợp và xử lý số liệu dựa vào kết quả khảo sát thực tế.

1.8.7. Các nội dung khảo sát

Nội dung 1: Tầm quan trọng của kĩ năng đọc hiểu trong dạy học bộ môn Hoá học

bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông

Đầu tiên, để có cơ sở thực hiện các dự án khảo sát tiếp theo với nội dung đi sâu vào việc đánh giá nhận thức của HS về việc rèn luyện các KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng

tiếng Anh, chúng tôi tiến hành khảo sát sơ bộ để đánh giá nhận thức của HS về tầm quan

trọng của KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở các trường THPT. Có 4 MĐ

35

được đưa ra: (1) Rất quan trọng; (2) Quan trọng; (3) Bình thường; (4) Không quan trọng

1.03%

8.85%

[30]. Kết quả khảo sát được thể hiện qua biểu đồ sau:

Hình 1.6. Biểu đồ nhận thức của các

đối tượng khảo sát về tầm quan trọng của KN đọc hiểu trong dạy học bộ

90.12%

môn Hoá học bằng tiếng Anh ở

Rất quan trọng

Quan trọng

Bình thường

Không quan trọng

trường THPT

Hình 1.6 cho thấy đa số HS đều nhận thấy KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng

Anh rất quan trọng, cụ thể được đánh giá như sau: 90.12% ý kiến cho rằng rất quan trọng;

8.85% ý kiến cho rằng quan trọng; 1.03% ý kiến cho rằng bình thường; không có ý kiến

cho rằng không quan trọng.

Qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng phần lớn HS cho rằng KN đọc hiểu

trong việc dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT là cần thiết.

Các GV và CBQL được khảo sát cho biết: Trong quá trình dạy học ngoại ngữ, cho

dù đó là chuyên ngành nào đi nữa, đọc hiểu là một trong những KN cơ bản rất được chú

trọng. Đọc hiểu là phương tiện hữu hiệu và cần thiết cho HS không những có thể nắm vững,

củng cố kiến thức không chỉ về ngôn ngữ, mở rộng vốn từ vựng, hiểu sâu thêm văn phong,

cách sử dụng ngôn ngữ đang học mà còn giúp HS mở rộng vốn kiến thức mà HS đang có.

Một số HS vẫn chưa nhận thấy được tầm trọng của KN đọc hiểu có thể do một số

nguyên nhân chủ quan, khách quan nào đó. Chúng tôi sẽ tiếp tục tìm hiểu qua các nội dung

khảo sát tiếp theo.

Nội dung 2: Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở

trường trung học phổ thông

Sau nội dung khảo sát thứ nhất, chúng tôi tiến hành phỏng vấn HS và xin ý kiến tham vấn từ một số CBQL, GV để tìm hiểu về những khó khăn và nguyên nhân khi rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh. Kết quả phỏng vấn cho thấy, những khó

khăn gặp phải của đa số HS khi rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT là do số lượng từ vựng chuyên ngành nhiều, cấu trúc ngữ pháp phức tạp, thói quen dịch nghĩa của từng từ mới mà không rèn luyện khả năng đoán từ mới theo ngữ

cảnh, chưa sử dụng thuần thục các KN đọc hiểu. Điều này cũng trùng khớp với ý kiến của

một số CBQL và GV. Thực tế cũng cho thấy, với bất kì ngôn ngữ nào, khi sử dụng từ vựng

cũng cần đặt vào những tình huống, ngữ cảnh cụ thể để có thể hiểu được sâu nội dung của

nó, chưa kể đến việc một từ còn có nhiều nghĩa khác nhau (đa nghĩa). Do đó, việc đọc và

36

hiểu được nội dung của một văn bản có nội dung HH, ngoài những khó khăn mà đa số các

ý kiến ở trên đưa ra thì một số GV cũng cho rằng kiến thức khoa học nền tảng của người đọc cũng là một trong những nguyên nhân quan trọng. Một số GV cũng cho rằng kiến thức

HH khó, cách thức diễn đạt ngôn ngữ phong phú cũng là khó khăn mà HS gặp phải k nên

khó khăn cho việc học HH bằng ngôn ngữ này.

Chúng tôi tiếp tục tìm hiểu nhận thức của HS về KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh. Đầu tiên, chúng tôi khảo sát nhận thức của HS về việc rèn luyện KN đọc hiểu

trong dạy học HH bằng Tiếng Anh thông qua câu hỏi: “Em có quen thuộc với các KN đọc

24.51

hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh không?”

Hình 1.7. Biểu đồ nhận

Có

thức về sử dụng KN đọc

Không

hiểu trong dạy học HH

bằng tiếng Anh ở trường

75.88

THPT.

Kết quả khảo sát HS (hình 1.7) cho thấy một thực tế rất mâu thuẫn với kết quả tìm

hiểu về những khó khăn gặp phải khi sử dụng KN đọc hiểu trong quá trình dạy học HH

bằng tiếng Anh: 75.88% HS đều cho rằng bản thân quen thuộc với các KN đọc hiểu và

24.51% cho rằng không quen thuộc. Trong khi những khó khăn gặp phải thì nhiều ý kiến

lại cho rằng HS chưa sử dụng thuần thục các KN đọc hiểu. Điều gì khiến cho kết quả lại

có điểm mâu thuẫn như vậy.

Chúng tôi mạnh dạn tiếp tục khảo sát nhận thức của HS về việc sử dụng KN đọc hiểu

trong dạy học HH bằng Tiếng Anh một cách cụ thể hơn để đánh giá chính xác các kết quả

đã được đưa ra bằng cách để cho các đối tượng khảo sát tự đánh giá MĐ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT.

5%

15%

30%

Rất tốt

Tốt

Bình thường

Không tốt

Hình 1.8. Nhận thức của HS về kết quả tự đánh giá KN đọc hiểu của HS trong việc học tập môn HH bằng tiếng Anh ở trường THPT

50%

37

Chúng tôi so sánh với kết quả của hình 1.7, 75.88% HS đều cho rằng bản thân quen

thuộc với các KN đọc hiểu trong khi trước đó thì đa số ý kiến cho rằng HS chưa sử dụng thuần thục các KN đọc hiểu. Kết quả khảo sát (hình 1.8) lại cho thấy, 5% HS cho rằng KN

đọc hiểu của bản thân rất tốt, 15% cho rằng tốt, 50% cho rằng bình thường và 30% cho

rằng không tốt. Vì sao phần nhiều ý kiến qua khảo sát này lại tự đánh giá KN đọc hiểu

trong việc học HH bằng tiếng Anh ở mức “Bình thường” và “Không tốt”? Chúng tôi lại tiếp tục thực hiện khảo sát nhận thức của HS về một số KN đọc hiểu cụ thể.

Qua khảo sát (hình 1.9) cho thấy rõ 96.27% HS biết đến KN đọc lướt lấy ý chính,

89.41% biết đến KN tìm kiếm thông tin cụ thể, 72.75% các đối tượng khảo sát biết đến KN

28.63

Lập kế hoạch và xác định mục tiêu

96.27

Đọc lướt lấy ý chính

89.41

Tìm kiếm thông tin cụ thể

49.61

Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận

44.90

Suy đoán

31.76

Đặt câu hỏi

19.22

Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng

31.96

Kiểm soát và làm rõ

72.75

Tóm tắt và tổng hợp

28.82

Xác định những thông tin quan trọng và đánh giá

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

tóm tắt và tổng hợp và các KN khác thì ít được biết đến hơn.

Hình 1.9. Nhận thức của HS về các KN đọc hiểu các môn KHTN bằng tiếng Anh ở

trường THPT

Những HS cảm thấy quen thuộc với tất cả các loại KN đọc hiểu có cách suy nghĩ

khác với những HS không cảm thấy quen thuộc hoặc hiểu biết còn giới hạn về những KN

đó. Theo kết quả đó, HS có thể tổ chức, sắp xếp những suy nghĩ của mình mà những suy

nghĩ đó lệ thuộc vào những kĩ thuật trong quá trình đọc; đây là điều được tìm ra khi tiến hành phỏng vấn những đối tượng HS đang khảo sát. Những HS phỏng vấn được hỏi rằng bản thân cảm thấy quen thuộc với những KN đọc hiểu hay là bản thân chỉ biết các loại KN đọc hiểu? Hầu hết HS đều cho rằng bản thân cảm thấy quen thuộc với những KN đọc hiểu. Cho đến khi vấn đề này lại được tiếp tục khảo sát thì đa số HS chỉ có thể kể được tên của một vài KN đọc hiểu. Đa số HS đều nghĩ rằng bản thân quen thuộc với tất cả các KN đọc hiểu và sử dụng chúng trong những hoạt động học tập thường ngày nhưng đây là một sự

nhầm lẫn dẫn đến kết quả khảo sát có phần mâu thuẫn giữa các nội dung khảo sát. Tuy

nhiên, với những HS có câu trả lời là “Không quen thuộc”, khi được phỏng vấn thì hầu như HS chỉ biết về KN skimming và scanning, rất ít HS có biết đến một vài KN khác. Một vài GV khi được phỏng vấn thì họ trả lời trong quá trình giảng dạy HH, họ chỉ tập trung vào

38

hai KN skimming và scanning do đây là hai KN thường được sử dụng trong các bài thi.

Một trong những câu hỏi phỏng vấn dành cho GV “Theo Ông/Bà, cách nào là tốt nhất để dạy cho HS có thể nhận thức hiệu quả nhất về các KN đọc hiểu?”, một GV trả lời: “Tôi

nghĩ cách tốt nhất làm cho HS có thể nhận thức hiệu quả của các KN đọc hiểu là dạy cho

HS lý thuyết về các KN như skimming và scanning”. Một GV cũng trả lời rằng: “Tôi nghĩ

cách tốt nhất là dạy cho HS KN skimming và scanning và thực tế tôi cũng sử dụng chúng với những HS tôi dạy”. Những GV được phỏng vấn còn lại thì cho rằng những KN đọc

hiểu nên được chia ra để dạy HS và không nên chỉ tập trung vào một vài KN đặc biệt mà

nên rèn cho HS nắm được tất cả những KN đọc hiểu có liên quan đến việc học tập của HS.

Qua các kết quả khảo sát, chúng tôi có cơ sở để đề xuất một số KN đọc hiểu trong việc dạy học HH bằng tiếng Anh để có thể giúp người dạy và người học có để đánh giá

KN đọc hiểu trong quá trình dạy và học, từ đó có sự phối hợp tốt hơn giữa người dạy và

người học, giữa các KN đọc hiểu với nhau để đạt được kết quả giảng dạy và học tập cao

nhất.

Các nội dung khảo sát trên đã mang lại những kết quả đáng quan tâm đối với việc rèn

luyện KN đọc hiểu trong quá trình dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT. Kết quả

khảo sát cũng đã chỉ ra rõ nhận thức của các đối tượng khảo sát trong việc rèn luyện KN

đọc hiểu tiếng Anh trong quá trình dạy học HH bằng ngôn ngữ này, đặc biệt là chỉ ra sự

nhầm lẫn giữa việc “biết” và “quen thuộc” đối với việc sử dụng các KN đọc hiểu tiếng Anh trong HH. Chính vì sự nhầm lẫn đó, người học sẽ gặp phải những khó khăn và không đạt

được hiệu quả cao trong quá trình rèn luyện các KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng

Anh. Chính GV giảng dạy cũng chưa thật sự nhận ra sự nhầm lẫn này cũng như gặp phải

những khó khăn khi kết quả HS không được cao qua các kì kiểm tra. Kết quả khảo sát là

cơ sở để thiết kế bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường

THPT; đề xuất một số dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh

ở trường THPT.

39

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, sau khi nghiên cứu tổng quan về dạy học HH bằng tiếng Anh trong

và ngoài nước, đánh giá kết quả bước đầu trong việc triên khai hai đề án được Thủ tướng

Chính phủ Việt Nam phê duyệt cũng như phân tích được mục đích và ý nghĩa của việc dạy học HH phổ thông bằng tiếng Anh đối với HS THPT, chúng tôi nhận thấy việc dạy và học

các bộ môn KHTN nói chung và môn HH nói riêng bằng tiếng Anh đang được hết sức chú trọng trong thời kỳ nước đang trên đà hội nhập quốc tế. Tuy nhiên, việc rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT thông qua một số dạng BTHH chưa

được quan tâm nhiều.

Trên cơ sở đó, qua việc khảo sát về KN đọc hiểu tiếng Anh, NL của GV trong dạy

học HH bằng tiếng Anh và kết quả thực trạng dạy học HH bằng tiếng Anh hiện nay cũng như việc rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT tại Việt

Nam, chúng tôi có thể khẳng định việc dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT là vấn

đề cấp thiết, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Những kết quả khảo

sát trên đây sẽ là cơ sở để chúng tôi đề xuất bộ TC đánh giá KN đọc hiểu HH bằng tiếng

Anh; các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT

được trình bày ở chương 2.

40

Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Những yêu cầu cần thiết để sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh 2.1.1. Đọc hiểu nội dung hóa học bằng tiếng Anh

Đọc và hiểu được từ vựng, thuật ngữ hóa học

Ngôn ngữ là rào cản lớn đối với HS quốc tế để hiểu nội dung trong các lớp học HH.

HS thường xuyên dịch các nội dung tiếng Anh sang ngôn ngữ mẹ đẻ của mình để hiểu rõ

hơn về nội dung của chủ đề [29, tr. 2062], [36, tr. 152-158].

Đối với môn HH, để hiểu được một từ thường khó hơn vì đòi hỏi độ chính xác cao

về mặt ý nghĩa [59]. Một nghiên cứu cấp ĐH đã xem xét những thách thức và rào cản đối

với những HS nói tiếng Tây Ban Nha khi học HH bằng tiếng Anh. Kết quả của các cuộc

phỏng vấn cho thấy HS hiểu sai và sử dụng sai các thuật ngữ khoa học, những nội dung

liên quan đến HH. HS gặp khó khăn và những thách thức trong việc sử dụng các thuật

ngữ mới mà các em đã được học trong lớp học. HS gặp những khó khăn trong việc sử

dụng các từ và cụm từ khoa học một cách chính xác phù hợp với bối cảnh của câu [50,

tr. 228-234]. Một từ trong HH có thể có nhiều nghĩa và khi HS gặp phải một từ với nhiều

ý nghĩa khác nhau sẽ trở nên bối rối [45]. Ví dụ như, từ “pure” (nghĩa tiếng Việt là tinh khiết) có thể đề cập đến độ tinh khiết của một chất, chứ không phải bản chất HH của nó;

các từ khác nhau như “dissolving” (hòa tan) và “melting” (tan chảy) thì HS cũng bị nhầm

lẫn khi sử dụng [75]. GV cần xác định chiều sâu và chiều rộng nền tảng kiến thức của

HS, kiểm tra kiến thức HH trong cuộc sống hàng ngày của HS [160, tr. 52-57], từ đó GV

sẽ có thể dạy học HH tập trung vào các kiến thức thực tiễn quen thuộc đó của HS [45],

giúp cho HS cảm thấy dễ dàng hơn với việc hiểu ý nghĩa của từ vựng, thuật ngữ HH bằng

tiếng Anh. Khó có thể phân biệt được ý nghĩa thông thường và ý nghĩa HH của những từ

vựng, do đó HS thường sử dụng chúng không chính xác [74, tr. 1-16], cũng như GV khi

giảng dạy cũng thường truyền đạt một cách không rõ ràng. Trong một nghiên cứu về điện HH, HS đã giải thích sai cụm từ “the ions carry the charge” khi đề cập đến phản ứng giữa kim loại và axit trong một pin điện hóa. HS đã giải thích từ “carry” (nghĩa thông thường là mang theo) có nghĩa là electron được giải phóng ở một điện cực, sau đó quay lại điện cực kia và cuối cùng được giữ lại hoặc mất đi trong quá trình oxi hóa. Trong khi đó cụm từ này có thể hiểu theo ý nghĩa HH đơn giản của nó là “các ion mang điện tích”.

Trong chương 2 này, chúng tôi sử dụng một số ví dụ bằng tiếng Anh được tham

khảo từ các nguồn [64], [119], [137], [139], [142], [146], [153], [163].

Chúng tôi phân tích một số ví dụ cụ thể để làm rõ việc sử dụng từ ngữ, thuật ngữ

HH cũng như những từ loại của chúng một cách chính xác theo ý nghĩa khoa học của nó.

41

“Although matter can take many different forms, all matter can be broken down into

a relatively small number of basic building blocks called elements. An element is a pure substance that cannot be separated into simpler substances by physical or chemical

means”. Trong đoạn văn này, từ “element” có nghĩa là nguyên tố HH trong khi ý nghĩa

thông thường của từ này có thể là yếu tố, nhân tố, hiện tượng,... Đây là định nghĩa của

nguyên tố HH.

“Crystallization is a separation technique that results in the formation of pure solid

particles of a substance from a solution containing the dissolved substance”. Trong câu

này, từ “solution” HS phải hiểu là một dung dịch, trong khi nghĩa thông thường mà HS

hay biết đến là một phương án, giải pháp hoặc đáp án, lời giải của một câu hỏi, bài toán. “Biodiesel is simple to use, biodegradable, nontoxic, and it does not contain sulfur

or aromatics”. Trong câu này, HS cần hiểu nghĩa của từ “aromatic” là một vòng thơm

(chứa nhân benzen), không phải theo ý nghĩa thông thường là một hương liệu.

“Reduction can be considered as the removal of oxygen, the addition of hydrogen,

or the gain of electrons”. Đối với từ “reduction” trong câu này, HS phải hiểu đây là một

quá trình gọi là quá trình khử, trong khi ý nghĩa thông thường của nó thường được biết

đến là sự giảm bớt.

“Chemical reactions affect every part of your life. They break down your food,

producing the energy you need to live”. Động từ ghép “break down” được hiểu là phân hủy (của một loại phản ứng phân hủy), không phải nghĩa thông thường là hư hỏng (của

máy móc).

“The concentration of a solution is a measure of how much solute is dissolved in a

specific amount of solvent or solution. Concentration can be described qualitatively using

the words concentrated or dilute”. Trong câu trên, từ “concentration” được hiểu là nồng

độ (của một dung dịch), không phải sự cô cạn cũng như không phải theo ý nghĩa thông

thường là một sự tập trung. Từ đó, HS có thể suy luận được ý nghĩa của từ “concentrated”

là đậm đặc và từ “dilute” là loãng.

“Avogadro’s principle states that equal volumes of gases at the same pressure and temperature contain equal numbers of particles”. Từ “volume” trong câu này được hiểu là thể tích (của chất khí), trong khi nghĩa thông thường được HS biết đến nhiều trong cuộc sống là âm lượng (của âm thanh) hoặc tập (của một cuốn sách, tạp chí).

“When gases react, the coefficients in the balanced chemical equation represent both molar amounts and relative volumes”. Trong câu này, từ “chemical” là một tính từ,

được hiểu là có bản chất HH, thuộc về HH, cụ thể ở đây là phương trình phản ứng HH (chemical equation).

“An environmental chemist uses tools from chemistry and other sciences to study

how chemicals interact with the physical and biological environment”. Trong câu này

42

xuất hiện nhiều từ ngữ liên quan đến HH. Do đó, HS cần phân biệt được các từ này để

có thể hiểu được đúng ý nghĩa của chúng trong một nội dung HH. Cụ thể ở đây, từ “chemist” có nghĩa là nhà HH (một danh từ chỉ con người); từ “chemistry” được hiểu là

HH (một môn KHTN); từ “chemicals” có nghĩa là hóa chất.

“In chemical reactions, the starting substances are called reactants, and the new

substances that are formed are called products”; “The formation of rust when iron reacts with oxygen in the air is a chemical change”; “Zirconium is a lustrous, gray-white metal.

Because of its high resistance to corrosion and its low cross section for neutron

absorption, it is often used in nuclear reactors”. Trong các câu trên xuất hiện các từ liên

quan đến phản ứng. Từ “reactions” là một danh từ có nghĩa là phản ứng; “reactants” nghĩa là chất phản ứng (chất tham gia); từ “reacts” là một động từ có nghĩa là phản ứng; từ

“reactors” có nghĩa là thiết bị, lò phản ứng.

Đọc và hiểu được từ và cụm từ liên kết để kết nối chặt chẽ những đề xuất khoa học

một cách hợp lý

Những từ và cụm từ liên kết được gọi là sự kết nối hợp lý [77, tr. 161-176], chẳng

hạn như “sau đó” (then), “vì thế” (so that), “mặt khác” (on the other hand),... tạo ra sự

phức tạp và khó khăn riêng trong quá trình đọc hiểu. Chúng tôi đưa ví dụ sau:

Mendeleev avoided what would otherwise be additional chemical inconsistencies by

boldly leaving gaps in his table, predicting that elements would be discovered to fill the gaps, and describing the properties that the to-be-discovered elements would have. For

example, the element after zinc was, in 1871, arsenic. But arsenic does not belong in the

same chemical group with aluminum or with silicon. Arsenic is chemically like

phosphorus, and therefore belongs in group V. Succeeding elements (selenium, bromine,

and so on) also fall into reasonable locations if they follow arsenic located in group V. This

means that two elements, one like aluminum and one like silicon, are missing.

Đoạn văn trên chứa nhiều mệnh đề liên hệ với nhau một cách hợp lý, logic được liên

kết với nhau bằng các thuật ngữ như for example, but (câu 3), and therefore (câu 4), if (câu

5) and This means that (câu 6).

The iron filings and the powdered sulfur were separated by means of a magnet. “By means of” là một cụm giới từ (prepositional phrase), trong câu trên có thể hiểu là “bằng cách sử dụng” hoặc “nhờ sự trợ giúp của”.

Đọc và hiểu được các khái niệm hóa học và các nguyên tắc hóa học

Việc hiểu và học các khái niệm và nguyên tắc khoa học cốt lõi, bao gồm cả những

nghiên cứu về HH là rất khó; nhiều nghiên cứu đã nêu lên những khó khăn lớn trong việc học tập và xác định nguyên nhân chính của những khó khăn này [67], [154], [69, tr. 3-

25], [88, tr. 199-218], [143]. Học sinh xây dựng ý nghĩa theo cách riêng của mình với

những gì quan sát được từ những thí nghiệm, hình ảnh được hiển thị và những lời giải

43

thích do GV hoặc sách giáo khoa đưa ra. Mỗi quan sát và mỗi cái nhìn ban đầu của bất

kỳ khái niệm nào đều được người nhận giải thích [110], [151], thông qua những khái niệm có được trong cuộc sống hàng ngày hoặc trong các lớp học khoa học. Có nhiều bằng

chứng TN cho thấy những gì HS đã biết là yếu tố quan trọng trong việc học tập môn HH

bằng tiếng Anh [34, tr. 53-85], [124, tr. 191-196], [78, tr. 69-95]. Kết quả là, với ý nghĩa

của những kiến thức được học trong các lớp học HH và trong sách giáo khoa, đôi khi học sinh xây dựng ý nghĩa trái ngược với khái niệm HH mong đợi [68, tr. 379-392], [30]. Do

đó, học HH là một quá trình khó khăn của một chuỗi các thay đổi dần những quan niệm

đã được xây dựng trước đó của HS đối với các quan niệm khoa học [144, tr. 1213-1230].

Ví dụ đối với sự thay đổi của chất và mô hình hạt, một số HS đã nhận định rằng sự thay đổi chất cũng giống như thay đổi tính chất của chất và một chất sẽ bị phá hủy hoàn

toàn khi đốt cháy [147, tr. 15-28]. Cụ thể là khi yêu cầu HS nêu hiện tượng khi “nung

nóng đồng trong không khí” (heating copper in the air), HS đã mô tả hiện tượng rằng:

“copper is changed into black” (đồng biến thành màu đen) thay vì phải mô tả rằng “there

is a black layer formed” (có một lớp màu đen hình thành). Điều đó cho thấy HS đã nghĩ

rằng chất đồng đã biến đổi và có đặc tính mới, được gọi là màu đen. Nói cách khác, HS

đã diễn giải các quan sát theo sự thay đổi các đặc tính của chất là một cách suy nghĩ thông

thường trong các tình huống hàng ngày. Tuy nhiên, trong HH, sự thay đổi này được khái

niệm hóa theo một cách khác biệt rõ rệt: Đồng nguyên chất (màu đỏ) không còn tồn tại nữa, đồng (II) oxit (màu đen) được hình thành.

2.1.2. Hoàn thành các yêu cầu của câu hỏi Xác định được nội dung chính

HS cần xác định được những điểm chính hoặc nội dung chính của bài đọc, đoạn văn

có nội dung HH, chẳng hạn như mục đích, mục tiêu chung của đoạn văn là gì? Đoạn văn

trình bày một hiện tượng, dữ kiện hay là một vấn đề HH nào đó đang cần được giải thích,

làm rõ? Đoạn văn đang đưa ra một giải thuyết, một sự mâu thuẫn để xem xét hoặc chứng

minh cho một điểm lý thuyết nào đó?... Chúng tôi phân tích một ví dụ cụ thể như sau:

Changes in matter happen around you every day. Some changes make matter look

different. Other changes make one kind of matter become another kind of matter.

Physical changes are changes in the way matter looks. Changes in size and shape, like the changes in the cut pieces of paper, are physical changes. Physical changes are changes in the size, shape, state, or appearance of matter.

Another way matter can change is a chemical change. A chemical change takes place

when matter changes into a different kind of matter. An example of a chemical change is burning wood. The wood changes into smoke and ash. This chemical change produces heat

and light.

44

Changes in the way matter looks are physical changes. A physical change happens

when matter changes from one state into another. A chemical change takes place when matter changes to a different kind of matter.

Question: Can you name the title of the passage?

Câu hỏi yêu cầu HS đặt tiêu đề cho đoạn văn về HH phía trên. Để có thể trả lời được

câu hỏi này, HS cần phải nắm được nội dung chính của đoạn văn. Cụ thể ở đây, đoạn văn đưa ra những thông tin về sự biến đổi của một chất bao gồm biến đổi vật lý hoặc biến đổi

HH với những dấu hiệu nhận biết. Do đó có thể đặt tựa đề hoặc chủ đề cho đoạn văn này

là: “How matter changes” hoặc “Change of matter”.

Xác định được nội dung chi tiết, cụ thể

HS cần đọc kĩ bài đọc, xác định được một số nội dung cụ thể để trả lời theo yêu cầu

của câu hỏi. Chúng tôi đưa ra một ví dụ như sau:

Metals are good conductors of both heat and electricity, because the molecules in

metals are closely packed together. Metals are not brittle or fragile (i.e. they do not break

easily); to the contrary, they are malleable and can be pressed or hammered without

breaking. Metals are opaque or not transparent because all of the atoms in metal are

surrounded by free moving electrons, therefore any light that strikes the metal will hit these

electrons, which will absorb and re-emit it, and the light is not able to pass through.

Question: Which of these properties describes a metal? (A) fragile (B) transparent (C) good conductor of heat

(D) brittle (E) poor conductor of electricity

Để trả lời được câu hỏi này, HS cần phải xác định được một số nội dung chi tiết quan

trọng của đoạn văn, cụ thể là những chi tiết được in nghiêng và đậm trong đoạn văn trên,

đó chính là các tính chất của kim loại. Từ đó, HS sẽ dễ dàng chọn được đáp án (C) là đáp

án đúng cho câu hỏi này.

Suy luận từ kiến thức sẵn có hoặc dữ kiện của bài tập

Để trả lời được yêu cầu của câu hỏi, HS cần phải suy luận được từ những kiến thức

sẵn có của bản thân hoặc từ chính dữ kiện của bài tập. Chúng tôi đưa ra một ví dụ như sau: You must select from the five lettered choices the one that best answers the question. Question: Which bond(s) is (are) ionic? I. H – Cl (g) II. S – Cl (g) III. Cs – F (g)

(A) I only (C) I and II (D) I and III (E) I, II and III (B) III only

Để xác định loại liên kết tồn tại trong ba hợp chất này, HS phải sử dụng kiến thức về

liên kết ion và bản chất hình thành loại liên kết này. HS cũng phải sử dụng kiến thức đã được học về mối quan hệ giữa độ âm điện của một nguyên tố và vị trí của nguyên tố đó

trong biểu đồ biến đổi tuần hoàn các đại lượng vật lý của nguyên tử. Các hợp chất I và II

được hình thành từ các nguyên tố có hiệu độ âm điện tương ứng không thể hình thành liên

45

kết ion. Điều này có thể được kiểm tra bằng vị trí của các nguyên tố (H, Cl và S) trong

bảng hệ thống tuần hoàn. Hợp chất III (Caesium fluoride) bao gồm hai nguyên tố xuất hiện ở góc dưới bên phải và góc trên bên trái tương ứng của bảng tuần hoàn; do đó, hiệu độ âm

điện của chúng là đủ lớn để có thể dự đoán được liên kết ion được hình thành giữa hai

nguyên tử này. Do đó, chỉ có (B) là câu trả lời đúng.

Đoán và hiểu được nghĩa của từ vựng mới hoặc từ vựng trong ngữ cảnh

HS cần dự đoán và hiểu được nghĩa của những từ vựng mới hoặc những từ vựng trong

ngữ cảnh nhất định để có thể hiểu được nội dung của bài tập và trả lời được yêu cầu của

câu hỏi. Chúng tôi lấy ví dụ cụ thể như sau:

Question: Which characteristic is responsible for the changes seen in ionization

energy when moving down a column?

A. Increased shielding of electrons.

B. Increasing nuclear attraction for electrons and larger atomic or ionic radii.

C. Increasing nuclear attraction for electrons.

D. Decreasing nuclear attraction for electrons.

E. Increased shielding of electrons and larger atomic radii.

Trong câu hỏi trên, HS sẽ thường lúng túng trong việc hiểu nghĩa của hai từ

“ionization” và “shielding”. Do đó, để hiểu được nghĩa của hai từ này, bắt buộc HS phải

đoán nghĩa dựa vào những kiến thức đã có và ngữ cảnh. Đối với từ “ionization”, HS có thể đoán bằng cách nhớ lại khái niệm về ion. Ion là một danh từ dùng để chỉ một phần tử mang

điện. Trong tiếng Anh, khi thêm một tiếp vị ngữ “ize” vào đuôi của một danh từ thì danh

từ sẽ biến thành động từ, cụ thể ở đây là “ionize” đóng vai trò là một động từ có nghĩa là

ion hóa. Từ động từ “ionize” để biến thành danh từ chỉ sự ion hóa thì sẽ biến đổi thành

“ionization”. Do đó, HS có thể dựa vào cách đoán trên để đoán được nghĩa của cụm từ

“ionization energy” là “năng lượng ion hóa”. Đối với từ “shielding”, HS phải hiểu nghĩa

thông thường của động từ “shield” là “che, chắn”. Do đó, khi thêm “ing” vào thì từ

“shielding” sẽ đóng vai trò như một danh từ, tạm dịch là “sự che, sự chắn”. Tuy nhiên, đặt

vào ngữ cảnh của câu hỏi, HS phải nhìn cả cụm từ “shielding of electrons” để đoán được nghĩa của cụm từ này là “sự chắn của các electron”. Tiếp đến, HS sẽ bắt đầu đọc từ dữ kiện trong câu hỏi để quyết định đáp án nào là đúng. Trong một nhóm A của bảng hệ thống tuần hoàn, đi từ trên xuống dưới, năng lượng ion hóa sẽ giảm dần; do đó, những nguyên tố nằm phía dưới của bảng tuần hoàn sẽ có năng lượng ion hóa thấp. Điều đó được giải thích dựa vào sự cản bớt lực hút từ điện tích dương của hạt nhân (hay nói cách khác là tăng sự chắn

của các electron, làm suy giảm về tác động của lực hút tĩnh điện giữa hạt nhân nguyên tử với electron) đến các electron ở phía ngoài, do đó những nguyên tố này có bán kính nguyên

tử lớn. Khoảng cách giữa các electron và hạt nhân càng lớn thì việc tách những electron

hóa trị ở lớp ngoài cùng càng dễ. Từ đó, HS có thể chọn đáp án tối ưu nhất là (E).

46

2.2. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh 2.2.1. Mục tiêu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh Để đảm bảo tính khách quan, chính xác cho việc đánh giá thì việc xây dựng bộ TC

đánh giá KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh cần đạt được những mục tiêu sau:

Đối với giáo viên

- Xác định được những mục tiêu dạy học, rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH

bằng tiếng Anh của HS cần đạt sau mỗi giai đoạn học tập.

- Đưa ra những nhận xét, nhận định, kết luận mang tính chính xác, cụ thể và đầy đủ

về MĐ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh của HS.

- Thường xuyên theo dõi, kịp thời đánh giá được những cố gắng, tiến bộ của HS, từ đó đưa ra mục tiêu giảng dạy phù hợp và kể cả những lời động viên, khích lệ và hướng dẫn

các em vượt qua những khó khăn để tiếp tục phát triển hơn trong các hoạt động học tập.

- Đề xuất các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở

trường THPT.

Đối với HS

Bộ TC đánh giá KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh như là một công cụ hỗ trợ đắc lực

cho HS trong việc:

- Tự nhận xét, đánh giá về KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh của bản thân dựa trên

những TC đánh giá đã được thể hiện trong bộ TC.

- Nhận ra được NL bản thân đạt được MĐ nào trong bộ TC, từ đó đưa ra những kế hoạch cụ thể cũng như khắc phục những hạn chế để vượt qua và đáp ứng yêu cầu của GV. - Định hướng, điều chỉnh hoạt động, hành vi HS trong học tập [22, tr. 101-102].

2.2.2. Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh

Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính định hướng vào việc thực hiện mục tiêu chương trình

Mục tiêu chương trình HH phổ thông tại Việt Nam là cung cấp những kiến thức cơ

bản về môn HH giúp HS có thể giải thích các hiện tượng đang diễn trong cuộc sống và

trong sản xuất, đồng thời tạo ra môi trường học tập nhằm phát huy những khả năng, sở trường, hứng thú của các em đối với môn HH, tạo tiền đề để HS có thể học HH ở các bậc học cao hơn. Vì vậy nguyên tắc này đặt ra khi xây dựng bộ TC MĐ rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cần định hướng vào các mục tiêu về chuẩn kiến thức, KN và yêu cầu về thái độ của chương trình.

Nguyên tắc 2: Đảm bảo đánh giá được MĐ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng

tiếng Anh

Bộ TC được xây dựng để đánh giá được MĐ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng

tiếng Anh của HS thông qua hình thức câu hỏi dưới dạng BT để HS trả lời hoặc các nhiệm

vụ khác mà HS phải thực hiện theo yêu cầu. Do đó, điều quan trọng khi xây dựng bộ TC

47

đánh giá MĐ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh là phải thiết kế được các TC

ứng với các KN mà HS cần đạt được một cách cụ thể, bám sát được các KN mà HS phải sử dụng để đạt được mục tiêu của việc đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính chính xác, khoa học

Nguyên tắc này yêu cầu bộ TC phải đảm bảo đo lường chính xác MĐ KN đọc hiểu

trong dạy học HH bằng tiếng Anh của người học. Vì vậy, cấu trúc của bộ TC phải logic, chính xác, cụ thể, thể hiện mối liên hệ mật thiết giữa mục tiêu – nội dung – PP – hình thức

tổ chức, có sự tương quan hợp lí giữa các TC đánh giá. Bên cạnh đó, từ ngữ được dùng

trong bộ TC cần dễ hiểu và chính xác về mặt khoa học.

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính khách quan Tính khách quan của việc đánh giá tri thức, KN, kĩ xảo là sự phản ánh trung thực kết

quả lĩnh hội nội dung học tập của HS so với yêu cầu do chương trình qui định.

Đánh giá được MĐ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh một cách khách

quan sẽ làm HS cảm thấy hứng thú, thỏa mãn về tinh thần, từ đó làm động lực kích thích

sự tích cực học tập, củng cố NL, uy tín, lòng tin yêu của HS đối với GV cũng với nội dung

BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh. Để đảm bảo nguyên tắc này

thì mỗi TC trong bộ TC đánh giá phải được thể hiện bằng các điểm số cụ thể tương ứng

với kết quả thực hiện hành động của người học.

Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính sư phạm Nguyên tắc này đặt ra việc chọn lựa các TC và MĐ đánh giá phải phù hợp với đặc

điểm tâm lí và khả năng nhận thức của HS phổ thông. Theo nguyên tắc này, các TC, MĐ

trong bộ TC cần được sắp xếp theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp; từ dễ đến khó; từ cụ

thể đến khái quát, tổng quát hơn.

Nguyên tắc 6: Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng bộ TC đánh giá MĐ KN đọc hiểu trong dạy học

HH bằng tiếng Anh phải xuất phát từ việc tìm hiểu, phân tích, đánh giá thực trạng dạy học

HH bằng tiếng Anh cũng như việc rèn luyện KN này ở các trường phổ thông tại Việt Nam.

Nguyên tắc 7: Đảm bảo tính đa dạng và toàn diện Sự đa dạng các TC đánh giá sẽ giúp cho việc hình thành và phát triển KN đọc hiểu trong việc học tập HH bằng tiếng Anh ở HS đạt hiệu quả cao. Để đảm bảo nguyên tắc này, chúng tôi đã vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc vào việc xây dựng bộ TC đánh giá MĐ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT, cụ thể ở đây là 6 TC sẽ đánh giá một KN thành phần của KN đọc hiểu. Tất cả MĐ đánh giá trong mỗi TC trong

bộ TC luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, đóng vai trò đánh giá toàn diện KN đọc hiểu trong việc học tập HH bằng tiếng Anh của HS phổ thông.

48

Nguyên tắc 8: Đảm bảo tính phát triển

Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành

những người có ích.

Để đảm bảo nguyên tắc này, cũng là để giúp cho việc đánh giá MĐ KN đọc hiểu

trong dạy học HH bằng tiếng Anh có tác dụng phát triển các NL của HS một cách bền vững, chúng tôi đã thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá (bộ TC) tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức,

KN liên môn.

- Công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng khả năng tư duy, thực hành, rèn luyện và phát

triển KN.

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của HS cũng như góp phần

phát triển động cơ học tập đúng đắn trong HS.

- Qua những phán đoán, nhận xét, đánh giá về việc học, việc rèn luyện của HS, cụ thể ở đây là rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh, người GV nhất thiết

phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm

năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình

thành NL tự đánh giá trong các em.

2.2.3. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh

Bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh được xây dựng theo

quy trình như sau:

Bước 1: Nghiên cứu tài liệu

Thu thập, nghiên cứu tài liệu liên quan đến vấn đề rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong

dạy học HH bằng tiếng Anh [91], [22], [28]

Bước 2: Phác thảo bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh - Xác định các KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh. - Xây dựng các TC cho mỗi KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh.. - Quy ước các MĐ của mỗi TC trong từng KN. Bước 3: Xin ý kiến chuyên gia - Sử dụng PP khảo sát bằng bảng hỏi để tham khảo ý kiến giáo viên HH ở các trường phổ thông, các chuyên gia ngành Lí luận và PP dạy học HH về bộ TC đánh giá KN đọc

hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh về sự hợp lí, tính khoa học, khả thi của bộ TC.

- Sử dụng PP thống kê toán học để đưa ra các kết luận khoa học, từ đó chỉnh sửa lại

bộ TC theo sự góp ý của các chuyên gia.

Bước 4: Thử nghiệm

49

- Thử nghiệm ở các trường phổ thông ở TP. HCM nhằm mục đích kiểm tra tính khả

thi, khách quan khoa học và độ tin cậy của bộ TC.

- Tiến hành xử lý số liệu thống kê qua các thao tác như: kiểm định độ tin cậy bộ TC Cronbach’s Alpha; phân tích nhân tố EFA; phân tích nhân tố khẳng định CFA; tương quan

Pearson,... để kiểm tra độ tin cậy của bộ TC và từ đó tạo cơ sở vững chắc cho tính khả thi

của bộ TC.

Bước 5: Hoàn thiện

Sau khi tiến hành thử nghiệm ở trường phổ thông, tiến hành chỉnh sửa, bổ sung và hoàn

thiện thang bộ TC nhằm đảm bảo tính khoa học, hiệu quả và khả thi.

Nghiên cứu tài liệu

Điều chỉnh/ Thay đổi

Phác thảo Bộ TC đánh giá MĐ đạt được khi sử dụng KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh

Điều chỉnh/ Thay đổi

Xin ý kiến chuyên gia

Điều chỉnh/ Thay đổi Điều chỉnh/ Thay đổi

Thử nghiệm

Hoàn thiện

Hình 2.1. Quy trình xây dựng bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT

2.2.4. Phác thảo và lấy ý kiến khảo sát về bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông

Dựa vào các kết quả nghiên cứu ở trên cùng với các dữ liệu đã khảo sát và thử nghiệm thăm dò, chúng tôi phác thảo bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng

Anh (xem PL 4.3). Các TC đánh giá trong từng KN của bộ TC trên được sắp xếp theo thứ tự tăng dần từ 1 đến 6 (1 là TC thấp nhất; 6 là TC cao nhất) theo thang đánh giá phân loại

Bloom cải tiến do Pohl cùng các cộng sự đề xuất [121].

Đầu tiên, chúng tôi tiến hành kiểm định độ tin cậy của bộ TC thông qua hệ số Cronbach’s Alpha [62, tr. 297-334], [80, tr. 255-282], [37] được dùng để loại bỏ biến rác

50

trước khi tiến hành phân tích nhân tố (EFA và CFA) với phần mềm IBM SPSS 20.0. Kiểm

định độ tin cậy của các biến trong bộ TC dựa vào hệ số kiểm định Cronbach’s Alpha của các thành phần trong bộ TC và hệ số Cronbach’s Alpha của mỗi biến đo lường. Các biến

số có hệ số tương quan tổng – biến (Corrected item total correlation) nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại.

Nếu hệ số Cronbach’s Alpha ≥ 0.6 là bộ TC có thể chấp nhận được về mặt độ tin cậy [102].

Kết quả Cronbach’s Alpha trên (PL 4.2.2) cho thấy các thành phần của bộ TC đều đạt hệ số tin cậy hệ số Cronbach’s Alpha cao và tốt (> 0.6). Hệ số tương quan biến tổng

của các biến trong bộ TC đều lớn hơn 0.3 nên đạt yêu cầu [82], do đó các biến đo lường

của các thành phần này đều được sử dụng cho phân tích nhân tố khám phá (EFA) [141, tr.

201-293], bằng cách sử dụng phần mềm the IBM SPSS 20.0 [51].

PP phân tích nhân tố khám phá trong khảo sát này được sử dụng để xác định các

nhóm TC KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh dành cho HS THPT. PP phân

tích EFA thuộc nhóm phân tích đa biến phụ thuộc lẫn nhau (interdependence techniques),

nghĩa là không có biến phụ thuộc và biến độc lập mà nó dựa vào mối quan hệ giữa các biến

với nhau (interrelationships). EFA dùng để rút gọn một tập k biến quan sát thành một tập

F (F

tính của các nhân tố với các biến quan sát. Số lượng các nhân tố cơ sở tùy thuộc vào mô

hình nghiên cứu, trong đó chúng ràng buộc nhau bằng cách xoay các vector trực giao nhau

để không xảy ra hiện tượng tương quan.

Phương sai trích (The Average Variance Extracted (AVE)) là một chỉ tiêu đo lường

độ tin cậy của một bộ TC. Nó phản ánh lượng biến thiên chung của các biến quan sát được

tính toán bởi biến tiềm ẩn, với giá trị lớn hơn 0,7 được xem là rất tốt, trong đó thì giá trị

0,5 cũng có thể chấp nhận được [83], [76, tr. 39-50]. Kết quả EFA (PL 4.2.3) cho thấy, có

10 nhóm nhân tố được rút trích ra với phương sai trích (AVE) là 78.429% (> 50%) đạt yêu

cầu và không có biến bị loại. Kiểm tra điều kiện của phân tích nhân tố, ta có KMO = 0.876

([85, tr. 31-36]) đạt yêu cầu do lớn hơn 0.5 và Sig. (Bartlett’s Test) = 0.000 < 0.05 [43, tr.

268-282], cho thấy các biến quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể; các nhóm

nhân tố trùng với bộ TC được đưa ra [82]. Kết quả này được tiếp tục kiểm định với phân tích nhân tố khẳng định (CFA).

Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) là một trong các kĩ thuật cho phép kiểm định các biến quan sát đại diện cho các nhân tố tốt đến mức nào. PP này dùng để khẳng định lại tính đơn biến, đa biến, giá trị hội tụ và phân biệt của bộ TC.

Cấu trúc của thang đo bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh

gồm 10 KN chính và các TC KN thành phần được tiến hành phân tích nhân tố khẳng định (CFA; [56, tr. 796-846]) bằng phần mềm IBM SPSS AMOS 20.0.

51

Bảng 2.1. Các tham số đặc trưng cho mô hình CFA.

Mô hình CFA χ 2 df χ 2/df CFI TLI RMSEA SRMR

2170.402* 1657 1.310 0.984 0.983 0.025 0.027 10 nhân tố tiềm ẩn + N thứ nguyên (TC KN

(Hình 1)

Ghi chú: *p < 0.001

Kết quả CFA (PL 4.2.4) cho thấy trọng số các biến quan sát đều đạt chuẩn cho phép (≥ 0.5) và có ý nghĩa thống kê (các giá trị p đều bằng 0.00). Như vậy có thể kết luận các

biến quan sát dùng để đo lường 10 thành phần của bộ TC đạt được giá trị hội tụ. Kết quả ở

bảng 2.1 cũng cho thấy mô hình bộ TC có 1657 bậc tự do (df), giá trị kiểm định chi-square (χ2) = 2170.402 với pvalue = 0.000; chi-square/df = 1.310, đạt yêu cầu vì nhỏ hơn 3 [147], [70]; và kết quả các chỉ số khác (CFI = 0.984; TLI = 0.983; RMSEA = 0.025; SRMR =

0.027) [109, tr. 1-10], [46, tr. 238-246], [55], [145], [40, tr. 6-7], [94, tr. 1-55]. Để mô hình

CFA phù hợp với những dữ liệu tính toán được, từ đó khẳng định được tính hợp lệ của mô hình, cả hai giá trị CFI và TLI phải lớn hơn 0.95. Giá trị χ2 không quan trọng lắm; tuy nhiên, với cỡ mẫu lớn hơn, TC này không phải lúc nào cũng thỏa điều kiện. Giá trị RMSEA

nhỏ hơn 0,06 và giá trị SRMR nhỏ hơn 0,08 khẳng định MĐ phù hợp của bộ TC là tốt [93,

tr. 424-453], [117, tr. 471-491].

Giá trị và độ tin cậy của bộ TC sẽ được đánh giá qua hệ số tin cậy tổng hợp và phương

sai trích (xem PL 4.2.5). Kết quả này cho thấy các thành phần của bộ TC đều đạt yêu cầu

về giá trị và độ tin cậy (> 0.6) với phương sai trích đều lớn hơn 50%.

Hầu hết các giá trị Sig giữa các cặp biến độc lập trong Pearson (PL 4.2.6) đều lớn

hơn 0.05 (riêng giữa SK3 và SK7 là 0.018) nên các biến hầu như không tương quan (nghĩa là độc lập) với nhau. Riêng biến SK3 và SK7 có tương quan nghịch (Sig < 0.05; r Pearson = -0.104), tuy nhiên tương quan này không đáng kể. Kết quả này hoàn toàn phù hợp với bộ

TC được đưa ra là các KN đọc hiểu với từng TC đọc hiểu của người đọc hoàn toàn độc lập

với nhau, từ đó chúng tôi có thể tiến hành những nghiên cứu sau đó để đề xuất được những

dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh một cách hiệu quả [134, tr. 22-28].

Theo một số đối tượng được khảo sát, khi được hỏi rằng: “Những bước nào cần được thực hiện để giúp cho HS nhận thức và đạt được một cách hiệu quả hầu hết những KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh?”; hầu hết đều cho rằng, đầu tiên nội dung bài đọc

không nên dựa hoàn toàn vào trí nhớ vì khi phải nhớ quá nhiều thông tin sẽ làm giảm tư

duy của HS. Trên cơ sở đó, HS sẽ có nhiều cơ hội hơn để áp dụng bất kì KN đọc hiểu nào

đã biết hoặc đã được học. Ngoài ra, cách tốt nhất để dạy HS có thể lĩnh hội được các KN

đọc hiểu một cách hiệu quả nhất, đó là dạy cho HS những KN đọc hiểu như những bộ môn

riêng biệt. Bằng cách này có thể giúp cho GV kết nối được việc dạy những KN này với

52

nhu cầu và sở thích của HS. Từ đó, KN của HS sẽ được nâng lên một MĐ cao hơn và cụ

thể là KN đọc hiểu của HS sẽ được cải thiện một cách rõ rệt.

Các kết quả khảo sát phía trên cho thấy, khi dạy học Hoá học bằng tiếng Anh, HS có

thể nắm bắt và vận dụng khá hiệu quả hai KN đọc hiểu chính là “đọc lướt lấy ý chính” và

“tìm kiếm thông tin cụ thể” nhưng những KN quan trọng khác thì còn rất hạn chế, thậm

chí rất ít được biết đến. Chính vì thế, việc rèn luyện những KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cần được đặc biệt quan tâm. Điều quan trọng, GV cần dạy cho HS các KN

đọc hiểu tiếng Anh đối với đặc thù bộ môn, không chỉ tập trung vào KN skimming và

scanning để trả lời được câu hỏi khi kiểm tra, khi thi cử mà cần dạy cho HS những KN

quan trọng khác được trình bày trong bộ TC để có thể phát triển tư duy, tăng khả năng lĩnh hội kiến thức chuyên môn của HS cùng với các KN thành phần để thực hiện một cách hiệu

quả việc rèn luyện các KN đọc hiểu này.

2.2.5. Cấu trúc bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông

Sau khi thực hiện xin ý kiến chuyên gia và thử nghiệm tại các trường THPT, chúng

tôi tiến hành sửa đổi một số nội dung ở các TC 1.1, 7.4, 7.6, 8.4, 8.5, 8.6 và hoàn thiện bộ

TC đánh giá được trình bày trong bảng 2.2:

Bảng 2.2. Bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT

MĐ KN

Đánh giá

KN

TC KN

1

2

3

4

5

Mức A: 23 – 30 Mức B: 16 – 22 Mức C: 8 – 15 Mức D: 1 – 7

Tổng điểm KN1: …/30 Đánh giá: …

1. Lập kế hoạch và xác định mục tiêu

Tổng điểm KN2: …/30 Đánh giá: …

2. Đọc lướt lấy ý chính

1.1. Liệt kê các mục đích sau khi đọc một bài đọc có nội dung HH. 1.2. Nghiên cứu các mục tiêu cụ thể để có thể đạt được mục tiêu đã định đối với một bài đọc có nội dung HH. 1.3. Sắp xếp các mục tiêu theo thứ tự ưu tiên theo nội dung HH của bài đọc. 1.4. Phác thảo kế hoạch thực hiện sau khi đọc bài đọc có nội dung HH. 1.5. Sắp xếp các công việc trong kế hoạch theo thứ tự ưu tiên dựa trên nội dung HH của bài đọc. 1.6. Xếp loại kết quả đạt được sau khi thực hiện các công việc liên quan đến nội dung HH của bài đọc trong kế hoạch đã đề ra. 2.1. Gạch dưới những từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng trong từng đoạn, trong bài đọc. 2.2. Đưa ra những ví dụ, hiện tượng HH, phương trình phản ứng minh họa,… cho các từ khóa, nội dung quan trọng để chắc chắn đã hiểu được những từ khóa, nội dung đó.

2.3. Tự thực hành sử dụng các từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng. 2.4. Phân loại những từ khóa, thuật ngữ HH, câu, đoạn có nội dung HH tương tự, liên quan đến nhau. 2.5. Cân nhắc những nội dung HH có thể lấy làm nội dung chính của bài đọc. 2.6. Đưa ra được nội dung chính của bài đọc một cách ngắn gọn liên quan đến một vấn đề HH.

3.1. Gạch dưới tên những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng HH, tựa đề …

Tổng điểm KN3: …/30 Đánh giá: …

53

3. Tìm kiếm thông tin cụ thể

3.2. Miêu tả được những hiện tượng, phản ứng HH có trong bài đọc. 3.3. Sử dụng những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng, tựa đề, những nội dung HH có trong bài đọc. 3.4. Liên hệ những dữ kiện HH tìm được với những kiến thức HH đã biết. 3.5. Chọn những dữ kiện HH có liên quan đến nhau hoặc những dữ kiện có khả năng thể hiện được nội dung bài đọc. 3.6. Dự đoán nội dung, bản chất của một vấn đề HH thông qua những thông tin tìm được trong bài đọc. 4.1. Liệt kê những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan đến nội dung bài đọc. 4.2. Cho ví dụ về những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan đến nội dung bài đọc.

4.3. Giải thích những hiện tượng, vấn đề, phản ứng HH trong bài đọc theo những kiến thức đã biết.

Tổng điểm KN4: …/30 Đánh giá: …

4. Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận

5. Suy đoán

Tổng điểm KN5: …/30 Đánh giá: …

4.4. Làm sáng tỏ những hiện tượng, vấn đề, cơ chế, phản ứng HH còn chưa rõ trong bài đọc. 4.5. Kết luận những vấn đề, hiện tượng, cơ chế, phản ứng HH đã làm sáng tỏ. 4.6. Tập hợp những dữ kiện, kiến thức cũ đã biết và mới trong bài đọc thành hệ thống liên quan, xuyên suốt. 5.1. Nhớ lại những kiến thức, nội dung, phản ứng HH, hiện tượng xảy ra đã biết trước có liên quan đến nội dung bài đọc. 5.2. Chọn những kiến thức, nội dung, phản ứng, hiện tượng HH có liên quan đến những vấn đề HH trong bài đọc. 5.3. Sử dụng những kiến thức, nội dung HH đang đọc để giải thích cho những kiến thức đã biết hoặc ngược lại. 5.4. Phân loại những vấn đề HH đã giải thích được và chưa giải thích được. 5.5. Quyết định vấn đề HH chưa giải thích được để làm sáng tỏ. 5.6. Dự đoán những phản ứng, cơ chế, hiện tượng,… có thể xảy ra sau đó dựa trên những kiến thức đã biết hoặc do suy luận.

Tổng điểm KN6: …/30 Đánh giá: …

54

6. Đặt câu hỏi

Tổng điểm KN7: …/30 Đánh giá: …

7. Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng

Tổng điểm KN8: …/30 Đánh giá: …

6.1. Gạch dưới những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu. 6.2. Phân loại những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu theo các nhóm câu hỏi khác nhau. 6.3. Chọn những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu để phân đoán, giải thích. 6.4. Xác định được tầm quan trọng của những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/… chưa rõ thành 2 loại: quan trọng, không quan trọng. 6.5. Đặt câu hỏi và trả lời trong quá trình đọc để chắc chắn bản thân hiểu được những vấn đề trong bài đọc. 6.6. Sắp xếp các câu hỏi theo trình tự hợp lý để kiểm tra trí nhớ, sự hiểu của bản thân sau khi đọc bài đọc có nội dung HH. 7.1. Ghi nhớ những nội dung HH thông qua những thí nghiệm, hiện tượng, phản ứng,… thông qua hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, … có sẵn trong bài đọc. 7.2. Mô tả lại những nội dung HH: định nghĩa, thí nghiệm, hiện tượng, phản ứng,… thông qua hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, … có sẵn trong bài đọc. 7.3. Phác thảo, vẽ lại, dựng lại những nội dung, thông tin HH bằng hình vẽ, sơ đồ, phim, hoạt động, trải nghiệm, … 7.4. Tưởng tượng một số thí nghiệm, viết các phương trình phản ứng HH minh họa cho những nội dung trong bài đọc. 7.5. Rút ra kết luận về tính chất, hiện tượng, bản chất, … của một vấn đề HH thông qua những thông tin, hình ảnh, hình vẽ, sơ đồ, … 7.6. Thiết kế lại một cách cô đọng nội dung HH của bài đọc bằng hình vẽ, biểu đồ, phim, sơ đồ tư duy, sổ tay HH, bài giải tính toán… để dễ hiểu và dễ nhớ hơn. 8.1. Định rõ những thông tin HH, hiện tượng, phản ứng,… chưa rõ, chưa hiểu. 8.2. Mô tả những thông tin HH, hiện tượng, phản ứng,… chưa rõ, chưa hiểu theo cách riêng của bản thân (hình vẽ, sơ đồ, …). 8.3. Tạm dừng việc đọc để tìm hiểu, giải thích những thông tin, khái niệm, phản ứng, hiện tượng,… chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu. 8.4. Quyết định đọc chậm hay đọc lướt hay đọc lại những thông tin HH còn chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu trong bài đọc.

8. Kiểm soát và làm rõ

8.5. Làm sáng tỏ những thông tin, vấn đề HH chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu trong bài đọc bằng những thông tin khác trong bài đọc.

8.6. Tạo ra những câu hỏi, viết các phương trình phản ứng, bài giải tính toán liên quan đến nội dung HH, khái niệm mới, phản ứng mới, hiện tượng lạ,… của bài đọc để

chắc chắn rằng bản thân đã kiểm soát được thông tin của bài đọc và làm rõ những thông tin chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu. 9.1. Ghi nhớ được những từ khóa chính trong bài đọc HH. 9.2. Xác định được những nội dung chính trong bài đọc HH. 9.3. Minh họa được từng nội dung chính trong bài đọc HH bằng sơ đồ, hình ảnh, hình vẽ,…

9.4. Lập dàn ý của bài đọc dựa trên nội dung chính của bài đọc HH (theo phần, theo chương,…).

Tổng điểm KN9: …/30 Đánh giá: …

55

9. Tóm tắt và tổng hợp

Tổng điểm KN10: …/30 Đánh giá: …

10. Xác định thông tin quan trọng và đánh giá

9.5. Xác định những khái niệm, phản ứng, hiện tượng HH,… mang tính thuyết phục, dễ nhớ để minh họa cho những nội dung chính trong bài đọc HH. 9.6. Soạn thảo, minh họa và trình bày những nội dung chính của bài đọc HH kèm minh chứng, ví dụ, hiện tượng, phản ứng,… của chúng bằng cách diễn đạt riêng của bản thân. 10.1. Liệt kê những nội dung chính của bài đọc HH. 10.2. Giải thích được những nội dung HH chính có trong bài đọc. 10.3. Chứng minh những nội dung HH chính có trong bài đọc bằng những phương trình phản ứng, hiện tượng, … 10.4. Liên hệ những thông tin, nội dung HH có trong bài đọc với những kiến thức đã biết, những hiện tượng trong đời sống,… 10.5. Đánh giá được thông tin, dữ kiện, phương trình phản ứng, hiện tượng, …quan trọng làm người đọc nghĩ đến thông điệp muốn truyền tải. 10.6. Suy luận được thông điệp có liên quan đến nội dung HH của bài đọc muốn gửi đến người đọc.

Tổng điểm thành phần Tổng điểm đạt được: _____ /300

Thang đánh giá

Kết luận

Từ 1 đến75 Từ 76 đến 150 Từ 151 đến 225 Từ 226 đến 300

: Mức D : Mức C : Mức B : Mức A

1: không thực hiện; 2: thực hiện một phần nhưng không chính xác; 3: thực hiện đầy đủ nhưng không chính xác; 4: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; 5: thực hiện chính xác và đầy đủ

Dựa trên các MĐ KN của 6 TC KN trong các KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh được đề xuất ở trên (mỗi MĐ sẽ được cho số điểm tương ứng với thứ tự của MĐ đó, chẳng hạn như MĐ 1 sẽ cho 1 điểm), chúng tôi đề xuất việc quy đổi điểm đánh giá KN thành 4 khoảng điểm tương ứng và bằng nhau. GV có thể quy đổi MĐ KN đọc hiểu trong

dạy học HH bằng tiếng Anh theo thang MĐ (A, B, C, D) như sau:

- Đối với từng KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh thành phần (xem bảng

2.3):

56

Bảng 2.3. Bảng quy đổi điểm đánh giá từng TC KN đọc hiểu HH trong dạy học bằng tiếng

Anh

Điểm đánh giá KN Mức điểm Mức đánh Mô tả mức đánh giá NL (thang điểm 30) NL quy đổi giá NL

A 4 Tốt 23 – 30

B 3 Khá 16 – 22

C 2 TB 8 – 15

D 1 Yếu 1 – 7

- Đối với KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh (xem bảng 2.4): Bảng 2.4. Bảng quy đổi điểm đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh

Điểm đánh giá KN Mức điểm Mức đánh Mô tả mức đánh giá NL (thang điểm 300) NL quy đổi giá NL

A 4 Tốt 226 – 300

B 3 Khá 151 – 225

C 2 TB 76 – 150

D 1 Yếu 1 – 75

2.3. Thiết kế một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông 2.3.1. Nguyên tắc chung xây dựng các dạng bài tập đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh

Trên cơ sở những mục đích và những KN cần có khi đọc hiểu HH bằng tiếng Anh,

chúng tôi đưa ra nguyên tắc xây dựng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng

tiếng Anh như sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh

BTHH đọc hiểu bằng tiếng Anh phải là một nhân tố quan trọng trong việc hình thành,

xây dựng, mở rộng, nâng cao những kiến thức HH, KN đọc hiểu của HS trong quá trình

học tập, tiếp cận các kiến thức mới cũng như các thành tựu khoa học kỹ thuật trên con đường hội nhập quốc tế. Các dạng BTHH này cần đảm bảo bám sát các KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nhằm rèn luyện đầy đủ các KN đọc hiểu trong dạy học HH cho HS, kích thích HS tìm tòi, tư duy; giúp HS sử dụng kiến thức HH để hiểu được nội dung các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên những dữ kiện HH, từ đó hiểu hơn về khoa học, những vấn đề thực tiễn thông qua hoạt động khoa học kỹ thuật của con người.

Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại Trong một BTHH đọc hiểu bằng tiếng Anh, bên cạnh nội dung HH được cung cấp

một cách chính xác, nên có thêm những dữ liệu thực tiễn ứng dụng, mở rộng. Các dữ liệu

đó cần được lồng ghép vào một cách chính xác, không được tuỳ tiện thay đổi. Đối với một

57

số BT có nội dung về sản xuất sử dụng công nghệ HH, nên đưa vào các kĩ thuật, công nghệ

đang được sử dụng ở Việt Nam hoặc các kĩ thuật, công nghệ hiện đại, tiên tiến trên thế giới, không nên đưa các công nghệ đã lỗi thời, hiện tại không dùng hoặc ít dùng.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính sư phạm

Các vấn đề xảy ra trong thực tiễn thường phức tạp hơn những kiến thức HH phổ

thông, do đó khi xây dựng BTHH bằng tiếng Anh cho HS phổ thông cần phải xử lí sư phạm để làm đơn giản hóa những vấn đề thực tiễn phức tạp cũng như các yêu cầu đặt ra khi giải

quyết những BT đó và cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của HS.

Những kiến thức, vấn đề thực tiễn, mở rộng có liên quan đến HH rất nhiều và rộng.

Khi BTHH đọc hiểu bằng tiếng Anh có nội dung liên quan đến những vấn đề gần gũi với đời sống và môi trường xung quanh HS thì sẽ dễ dàng tạo cho HS động lực, sự hứng thú

mạnh mẽ, sự quan tâm khi tiếp nhận và giải quyết các vấn đề được đặt ra.

Nguyên tắc 4: Đảm bảo nội dung BTHH đọc hiểu bằng tiếng Anh sát với nội dung

chương trình HH mà HS đã được học theo chương trình chuẩn do Bộ Giáo dục và Đào tạo

quy định, phân hóa được HS

Nếu BTHH đọc hiểu bằng tiếng Anh có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức HH thì

sẽ tạo cho HS cảm giác chán nản vì không hiểu được lượng kiến thức chuyên ngành mới

mẻ và không tạo được động lực cho HS thực hiện việc giải BT đó. Dó đó, trong BT cần

đảm bảo nội dung sát với nội dung chương trình HH mà HS đang được học, không quá nhiều kiến thức mới hoặc có thể giải thích một số từ ngữ, thuật ngữ chuyên ngành khó mà

HS không thể đoán ra.

Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính hệ thống, logic

Các BTHH đọc hiểu bằng tiếng Anh cần phải sắp xếp theo chương, bài, theo MĐ

nhận thức, KN, phát triển của HS. Trong mỗi chương, bài nên có đủ các loại, dạng BT để

giúp cho HS rèn luyện được đầy đủ các KN. Trong quá trình dạy học, thông qua kiểm tra,

đánh giá, cần phải kịp thời xây dựng những BT theo MĐ từ cơ bản đến nâng cao so với

MĐ nhận thức của HS để nâng cao trình độ, KN, khả năng nhận thức của HS. Thiết kế một

số dạng BT điển hình và từ đó có thể áp dụng chúng vào các BT với nội dung bài học cụ thể, hoặc đơn giản hóa những bài toán phức tạp thành những bài toán đơn giản, tạo ra những BT mới theo đúng MĐ nhận thức của HS.

2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh

BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh được xây dựng theo các

bước sau:

Bước 1. Xác định mục đích của BT. Bước 2. Xác định những kiến thức liên quan đến BT và KN cần sử dụng trong BT.

Bước 3. Xây dựng đề BT, trong đó phần dẫn của BT cần nêu các dữ kiện kiến thức

mở rộng, nâng cao; sử dụng sơ đồ, hình ảnh minh họa lôi cuốn HS; viết các yêu cầu, câu

58

hỏi (trắc nghiệm hoặc tự luận) theo bộ TC đánh giá các mức độ nhận thức từ dễ đến khó,

từ cơ bản đến nâng cao (nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo).

Bước 4. Loại bỏ những dữ kiện dư, không cần thiết; chính xác hóa từ vựng, thuật ngữ,

ngữ pháp, nội dung phần dẫn và câu hỏi; chỉnh sửa lỗi chính tả; hoàn thiện lại phần dẫn và

câu hỏi... Giải lại BT theo những cách khác nhau (nếu có); phân tích ý nghĩa và đánh giá

tác dụng của mỗi câu hỏi cũng như của cả BT.

Bước 5. Đánh giá MĐ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh theo từng TC

đối với HS sau khi giải BT.

Ví dụ minh họa các bước xây dựng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH

bằng tiếng Anh về nội dung “Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng HH” trong chương trình HH 10.

Bước 1. Xác định mục đích của BT: BT giúp HS rèn luyện và tự kiểm tra MĐ KN 3

“Tìm kiếm thông tin cụ thể” với 6 TC đã được liệt trong bảng 2.2 với nội dung “Các yếu

tố ảnh hưởng đến cân bằng HH”.

Bước 2. Chuẩn bị những kiến thức liên quan đến BT và KN cần sử dụng trong BT: - Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng HH. - Nguyên lý chuyển dịch cân bằng LeChâtelier. Bước 3. Soạn đề BT.

Exercise. Read the text and answer the questions: [178] A change in temperature alters both the equilibrium position and the equilibrium

constant. Recall that virtually every chemical reaction is either endothermic or exothermic.

The reaction for making methane has a negative ΔH°, which means that the forward

reaction is exothermic and the reverse reaction is endothermic.

CO (g) + 3H2 (g) ⇌ CH4 (g) + H2O (g) ΔH° = -206.5 kJ In this case, you can think of heat as a product in the forward reaction and a reactant

in the reverse reaction.

CO (g) + 3H2 (g) ⇌ CH4 (g) + H2O (g) + heat According to Le Châtelier’s principle, if heat is added to an equilibrium system, the equilibrium shifts in the direction in which heat is used up; that is, the equilibrium shifts to the left and decreases the concentration of methane (CH4). Lowering the temperature shifts the equilibrium to the right because the forward reaction liberates heat and relieves the stress. In shifting to the right, the equilibrium produces more methane.

The conversion between dinitrogen tetroxide (N2O4) and nitrogen dioxide (NO2)

responds to changes in temperature in an observable way. This endothermic equilibrium is

described by the following equation.

59

N2O4 (g) ⇌ 2NO2 (g) ΔH° = 55.3 kJ N2O4 is a colorless gas NO2 is a reddish-brown gas.

Question

Q1. (TC1) How many reactions are there in the text? Write those reactions.

Q2. (TC2) Describe the phenomena in the figure above. Q3. (TC3) Which content is NOT in the text?

A. The equilibrium position and the equilibrium constant change when temperature

changes.

B. Distinguish the exothermic and endothermic reactions. C. The conversion between dinitrogen tetroxide or dinitrogen tetroxide (N2O4) and nitrogen dioxide (NO2) when temperature changes. D. The equilibrium position and the equilibrium constant change when concentrations

changes.

Q4. (TC4) Name and state the principle relating to the phenomena in the text.

Q5. (TC5) What is the main content of the text?

A. The way to determine the equilibrium position when temperature changes.

B. Determine the exothermic and endothermic reactions.

C. Examples of the exothermic and endothermic reactions.

D. Heat and equilibrium position

Q6. (TC6) How does the equilibrium position of the following reaction change when

increasing the temperature? Explain your answer.

PCl5 (g) ⇌ PCl3 (g) + Cl2 (g) ΔH° = + 92,5kJ Bước 4. Loại bỏ những dữ kiện dư, không cần thiết; chính xác hóa từ vựng, thuật ngữ,

ngữ pháp, nội dung phần dẫn và câu hỏi; chỉnh sửa lỗi chính tả; hoàn thiện lại phần dẫn và

câu hỏi... Giải lại BT theo những cách khác nhau (nếu có); phân tích ý nghĩa và đánh giá tác dụng của mỗi câu hỏi cũng như của cả BT. Chúng tôi đưa ra lời giải cho BT như sau:

Q1. There are two reactions in the text.

CO (g) + 3H2 (g) ⇌ CH4 (g) + H2O (g)

N2O4 (g) ⇌ 2NO2 (g) Ý nghĩa: Câu hỏi giúp HS quan sát, quan tâm, tìm kiếm, chú ý những dữ kiện HH

trong một bài đọc, cụ thể ở đây là các phản ứng thuận nghịch.

Q2. When placed in a warm-water bath, the equilibrium shifts in the endothermic direction, to the right, which produces more reddish-brown NO2. The mixture becomes

60

lighter in color when placed in an ice bath because the equilibrium shifts in the exothermic

direction, to the left, in which more NO2 is converted to colorless N2O4.

Ý nghĩa: Câu hỏi giúp HS quan sát và mô tả được hiện tượng HH xảy ra trong bài

đọc. Điều này giúp HS hình thành các khái niệm, quy luật ban đầu từ các thí nghiệm thực

tế, đó là có sự thay đổi chất khi nhiệt độ thay đổi.

Q3. Answer: D Ý nghĩa: Câu hỏi giúp kiểm tra HS nhận biết được đâu là những nội dung trong bài

đọc, nội dung nào không phải để chắc chắn rằng HS đang hiểu đúng nội dung trọng tâm

của bài đọc mà không bị nhầm lẫn, lan man. Trong bài đọc này không nhắc gì đến ảnh

hưởng của nồng độ của các chất đến cân bằng HH.

Q4. Le Châtelier’s principle: If a stress is applied to a system at equilibrium, the

system shifts in the direction that relieves the stress.

Ý nghĩa: Câu hỏi này giúp HS nhớ lại, liên hệ được kiến thức đã được học thông qua

những nội dung HH có trong bài đọc. Đó là nguyên lý chuyển dịch cân bằng Le Chatelier,

trong đó có nêu ba yếu tố ảnh hưởng đến chuyển dịch cân bằng là nhiệt độ, nồng độ và áp

suất. Do đó, cần lược bỏ đoạn có chứa tên của nguyên lý chuyển dịch cân bằng để HS phải

tự nhớ ra theo kiến thức đã được học trước đó thì BT sẽ mang tính hiệu quả cao hơn.

Q5. Answer: D

Ý nghĩa: Câu hỏi này giúp HS nhìn lại, suy nghĩ, tổng hợp để có thể nhận ra được nội dung chính của bài đọc thông qua việc tìm kiếm những thông tin cụ thể cũng như những

thông tin được cung cấp trong các câu hỏi trước đó mà không nhất thiết phải đọc hoặc hiểu

toàn bộ bài đọc. Đó là ảnh hưởng của nhiệt độ đến cân bằng HH.

Q6. The reaction for making PCl3 has a positive ΔH°, which means that the forward reaction is endothermic and the reverse reaction is exothermic. According to Le Châtelier’s

principle, if heat is added to an equilibrium system, the equilibrium shifts in the direction

in which heat is used up; that is, the equilibrium shifts to the right.

Ý nghĩa: Câu hỏi này giúp HS dự đoán được hiện tượng cũng như kiểm tra được HS

có nắm được bản chất ảnh hưởng của nhiệt độ đến cân bằng HH. Đó là khi tăng nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều thu nhiệt.

Sau khi kiểm tra lỗi chính tả, ngữ pháp cũng như lược bỏ phần nội có nêu tên nguyên

lý chuyển dịch cân bằng, BT được hoàn lại lại như sau: Exercise. Read the text and answer the questions: A change in temperature alters both the equilibrium position and the equilibrium

constant. Recall that virtually every chemical reaction is either endothermic or exothermic. The reaction for making methane has a negative ΔH°, which means that the forward

reaction is exothermic and the reverse reaction is endothermic.

CO (g) + 3H2 (g) ⇌ CH4 (g) + H2O (g) ΔH° = -206.5 kJ

61

In this case, you can think of heat as a product in the forward reaction and a reactant

in the reverse reaction.

CO (g) + 3H2 (g) ⇌ CH4 (g) + H2O (g) + heat If heat is added to an equilibrium system, the equilibrium shifts in the direction in

which heat is used up; that is, the equilibrium shifts to the left and decreases the concentration of methane (CH4). Lowering the temperature shifts the equilibrium to the right because the forward reaction liberates heat and relieves the stress. In shifting to the

right, the equilibrium produces more methane.

The conversion between dinitrogen tetroxide (N2O4) and nitrogen dioxide (NO2)

responds to changes in temperature in an observable way. This endothermic equilibrium is

described by the following equation.

N2O4 (g) ⇌ 2NO2 (g) ΔH° = 55.3 kJ N2O4 is a colorless gas. NO2 is a reddish-brown gas.

Question

Q1. (TC1) How many reactions are there in the text? Write those reactions.

Q2. (TC2) Describe the phenomena in the figure above.

Q3. (TC3) Which content is NOT in the text?

A. The equilibrium position and the equilibrium constant change when temperature

changes.

B. Distinguish the exothermic and endothermic reactions. C. The conversion between dinitrogen tetroxide (N2O4) and nitrogen dioxide (NO2) when temperature changes.

D. The equilibrium position and the equilibrium constant change when concentrations

changes.

Q4. (TC4) Name and state the principle relating to the phenomena in the text. Q5. (TC5) What is the main content of the text? A. The way to determine the equilibrium position when temperature changes. B. Determine the exothermic and endothermic reactions. C. Examples of the exothermic and endothermic reactions. D. Heat and equilibrium position. Q6. (TC6) How does the equilibrium position of the following reaction change when

increasing the temperature? Explain your answer.

PCl5 (g) ⇌ PCl3 (g) + Cl2 (g) ΔH° = + 92,5kJ

62

Bước 5. Đánh giá MĐ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh theo từng TC

đối với HS sau khi giải BT:

- HS nêu và viết được các phản ứng HH xảy ra trong bài đọc (TC 3.1). - HS mô tả được hiện tượng xảy ra khi quan sát hình vẽ (TC 3.2). - HS nhận định được những nội dung HH nào không có trong bài đọc, qua đó cũng

xác định những nội dung HH được nêu trong bài đọc (TC 3.3).

- HS liên hệ những dữ kiện HH trong bài đọc với kiến thức đã được học (TC 3.4). - HS chọn được dữ kiện thể hiện được nội dung chính của bài đọc (TC 3.5) - HS dự đoán được hiện tượng xảy ra thông qua những dữ kiện HH được cung cấp

trong bài đọc (TC 3.6).

2.4. Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường THPT 2.4.1. Bài tập hóa học điền từ cho sẵn

Mô tả dạng bài tập hóa học điền từ cho sẵn

BTHH điền từ cho sẵn là một dạng BT thực hành, trong đó HS phải điền vào mỗi chỗ

trống trong một đoạn văn, một câu, …với một hoặc nhiều từ phù hợp được cho sẵn để thực

hành một điểm ngôn ngữ cụ thể liên quan đến các nội dung HH. Đó có thể là một định

nghĩa thuật ngữ HH; cách sử dụng một thuật ngữ HH; những hiện tượng, phản ứng, cơ chế,

… xảy ra; hoặc một kết quả suy luận được từ nội dung của bài đọc HH; … BTHH điền từ cho sẵn có tác dụng giúp HS có thể kiểm tra việc thuộc từ vựng HH của bản thân; hiểu

được từ vựng, thuật ngữ HH thông qua cách sử dụng chúng; …

Đây là một dạng BT tổng hợp với mục đích kiểm tra độ thành thạo của người đọc

trong quá trình sử dụng ngôn ngữ HH; sự hiểu nghĩa của từ cũng như nội dung bài đọc, các

hiện tượng xảy ra trong quá trình đọc; cách vận dụng loại từ vựng thích hợp với cấu trúc

ngữ pháp; cách sử dụng từ đồng nghĩa, gần nghĩa phù hợp với ngữ cảnh, nội dung bài đọc.

BT có thể được cho dưới 2 dạng sau đây:

Dạng 1: Câu hỏi nhiều lựa chọn

Ở dạng BT này, đề bài sẽ cho sẵn những câu, câu hỏi hoặc một đoạn văn có nội dung hoá học, trong đó để khuyết những từ cần điền và đưa ra nhiều đáp án để HS lựa chọn đối với mỗi từ khuyết cần điền, được cụ thể hoá như sau:

Câu 1: Nội dung câu hỏi liên quan đến từ cần xác định.

A. Phương án 1 B. Phương án 2 C. Phương án 3 D. Phương án 4

hoặc

Nội dung đoạn văn có để trống những từ cần điền được đánh số thư tự (1), (2), (3), … 1. A. Phương án 1 D. Phương án 4 B. Phương án 2 C. Phương án 3

2. A. Phương án 1 B. Phương án 2 C. Phương án 3 D. Phương án 4

3. A. Phương án 1 B. Phương án 2 C. Phương án 3 D. Phương án 4

63

Dạng 2: Điền từ cho sẵn vào câu hoặc đoạn văn Ở dạng BT này, đề bài sẽ cho sẵn nhiều câu hoặc đoạn văn có nội dung hoá học,

trong đó để khuyết những từ cần điền và cung cấp sẵn những từ cần điền. HS sẽ lựa chọn

những từ thích hợp với từng câu trong các câu hỏi cho sẵn hoặc trong đoạn văn để điền

vào, được cụ thể hoá như sau:

(Từ cần điền A) (Từ cần điền B) (Từ cần điền C) (Từ cần điền D)

Nội dung đoạn văn có để trống những từ cần điền được đánh số thứ tự (1), (2), (3), (4),

…

Trả lời: (1) … (2) … (3) … (4) …

Nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học điền từ cho sẵn

Trên cơ sở nghiên cứu mục đích và những KN cần có khi đọc hiểu HH bằng tiếng

Anh, chúng tôi đề xuất một số nguyên tắc xây dựng BTHH điền từ cho sẵn bằng tiếng Anh

như sau:

- Bảo đảm tính chính xác, khoa học về nội dung HH. - Kiểm tra, củng cố mở rộng kiến thức KN HH theo chuẩn kiến thức, KN. - Kiểm tra, củng cố và mở rộng cho HS về vốn từ vựng và các thuật ngữ HH bằng

tiếng Anh.

- Phát triển cho HS KN đọc hiểu những nội dung HH bằng tiếng Anh.

Phương pháp làm bài tập hóa học điền từ cho sẵn

Để giúp HS hoàn thành một BTHH điền từ cho sẵn bằng tiếng Anh, chúng tôi đề xuất

một số bước thực hiện như sau:

- Đọc lướt toàn bộ bài đọc, câu, các từ, cụm từ và thuật ngữ cho sẵn hoặc mới nhằm

mục đích:

 Phân tích, xác định ngữ cảnh để phần nào quyết định được thì của các động từ

đang được sử dụng trong bài đọc.

 Xác định từ loại của chỗ trống đang cần điền.

- Hoàn thành nhanh những chỗ trống cảm thấy tự tin với đáp án được chọn hoặc khi

biết câu trả lời trước, từ đó có thể thu hẹp các lựa chọn ít tự tin hơn.

- Quan sát những từ, nội dung trước hoặc sau chỗ trống cần điền, áp dụng những quy tắc trong ngữ pháp thật chính xác để tìm những manh mối, sự liên quan, giúp cho việc tìm, dự đoán được đáp án chính xác ngay cả khi không chắc chắn về nghĩa của từ, thuật ngữ hoặc khi hết thời gian.

64

Kĩ năng làm bài tập hóa học điền từ cho sẵn

1. Đọc lướt lấy ý chính (lần 1)

Mục đích: Hiểu được nội dung chính của câu hỏi, đoạn văn

2. Đọc lướt lấy ý chính (lần 2)

Mục đích: xác định từ loại

3. Đọc chuyên sâu

Các kĩ năng thành phần: - Xác định mục tiêu và lập kế hoạch - Tìm kiếm thông tin cụ thể - Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận - Suy đoán - Đặt câu hỏi - Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng - Kiểm soát và làm rõ - Tóm tắt và tổng hợp - Xác định thông tin quan trọng và đánh giá

3a. Liệt kê những từ đồng nghĩa, gần nghĩa, có liên quan đến từ cần điền

Mục đích: đảm bảo nghĩa của từ được chọn là phù hợp nhất trong những phương án

3b. Tìm kiếm từ liên quan trong đoạn văn

Mục đích: hiểu nội dung câu hỏi, đoạn văn

Mục đích: đảm bảo nghĩa của từ được chọn là phù hợp nhất trong những phương án

4. Chọn đáp án đúng

5. Đọc lại

Mục đích: kiểm tra các đáp án đã chọn phù hợp với tổng quan câu hỏi, đoạn văn

Hình 2.2. Sơ đồ KN làm BT điền từ cho sẵn vào bài đọc có nội dung HH Ví dụ minh họa bài tập hóa học điền từ cho sẵn

a) Example 1. Fill in each blank with the word that best completes the reading

comprehension [169]:

Oxygen and nitrogen are examples of (1) ____. The smallest unit of an element is called an atom. The elements found in living things include carbon, hydrogen, oxygen, nitrogen, phosphorus, and sulfur.

Carbon dioxide is a (2) ____ made up of the carbon and oxygen elements. When two or more elements combine chemically, they form a compound. Most elements in living things occur in the form of compounds. The smallest unit of many compounds is called a

65

molecule. Water is another compound. Each water molecule is made up of (3) ____

hydrogen atoms and one oxygen atom.

Most compounds that contain carbon are called (4) ____ compounds. Some

important groups of organic compounds found in living things are (5) ____ , lipids,

proteins, and nucleic acids. As you may know, many of these compounds are found in the

foods you eat. This is not surprising, since the foods you eat come from living things. Compounds that don't contain the element carbon are called (6) ___________ compounds.

Water and sodium chloride, or table salt, are familiar examples of inorganic compounds.

(1) A. compound B. elements C. atoms D. cells

(2) A. molecule (3) A. one B. allele B. two C. lipid C. four D. compound D. twelve

(4) A. protein B. enzyme C. inorganic D. organic

(5) A. carbohydrates B. halogen C. nitrogen D. oxygen

(6) A. organic B. inorganic C. nucleic acid D. structure

Đánh giá TC 4.1 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”:

HS cần liệt kê được những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan đến nội

dung bài đọc, cụ thể là: khái niệm đơn chất, hợp chất, nguyên tố, nguyên tử, phân tử; Công

thức phân tử của một số chất trong bài đọc; ... Trong những thông tin đã liệt kê, HS dễ dàng

nhận thấy từ số (1) chính là ví dụ của khái niệm nguyên tố nên có thể chọn đáp án là B. Đánh giá TC 4.2 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”:

HS có thể cho ví dụ đối với những thông tin đã liệt kê ở MĐ 1 về đơn chất, hợp chất,

nguyên tố, nguyên tử, phân tử. Từ đó, HS có thể dễ dàng thấy được “carbon dioxide” có công thức phân tử là CO2, là hợp chất được tạo thành từ 2 nguyên tố carbon và oxygen. Do đó, HS có thể chọn được đáp án đúng của từ số (2) là D.

Đánh giá TC 4.3 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”:

HS có thể giải thích được hợp chất “carbon dioxide” được tạo thành có thể bằng nhiều

phản ứng, trong đó có phản ứng đốt cháy carbon bằng oxygen, trong đó nguyên tố C có hóa trị IV, O có hóa trị II nên tạo thành hợp chất có công thức phân tử là CO2. HS giải thích tương tự với phân tử nước để viết ra được công thức phân tử của nước là H2O (2 nguyên tử H và 1 nguyên tử O). Từ đó có thể chọn được đáp án đúng của từ số (3) là B. Đánh giá TC 4.4 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”: HS làm sáng tỏ được khái niệm về hợp chất hữu cơ (organic compound), hợp chất vô cơ (inorganic compound), protein và enzim (enzyme). Từ những khái niệm đó, HS có thể

chọn được đáp án đúng của từ số (4) là D.

Đánh giá TC 4.5 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”:

HS nêu được khái niệm đầy đủ về hợp chất hữu cơ và có thể cho ví dụ về các hợp

chất hữu cơ đã học trong chương trình HH lớp 9 như hydrocarbon, dẫn xuất của

66

hydrocarbon, ethanol, acetic acid, glucose, sucrose, … Qua đó, đối với từ số (5) thì đáp án

B, C, D đề là các đơn chất của các nguyên tố halogen, nitrogen, oxygen nên HS có thể chọn được đáp án đúng của từ số (5) là A.

Đánh giá TC 4.6 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”:

HS tập hợp được các thông tin trong bài đọc để hệ thống được kiến thức xuyên suốt,

cụ thể ở đây là các khái niệm về nguyên tố, đơn chất, hợp chất, chất hữu cơ, chất vô cơ, … để có thể suy ra đáp án đúng của từ số (6) là B.

b) Example 2. Fill in each blank with the word that best completes the reading

comprehension [168]:

physical covering metal apart boiling chemical metals evaporates condensed above

Changes in matter happen around you every day. Some changes make matter look

different. Other changes make one kind of matter become another kind of matter.

Solids like ice can change into liquids. Heat speeds up the moving particles in ice.

The particles move (1) ____. Heat melts ice and changes it to liquid water. Metals can be

changed from a solid to a liquid state also. (2) ____ must be heated to a high temperature

to melt. Melting is changing from a solid state to a liquid state. If the temperature goes

(3) ____ this temperature, the ice will melt. Have you ever had a glass of lemonade with

ice on a hot summer day? Did you notice the water that beaded up on the outside of the

glass? Water vapor in the air (4) ____ to small drops of water on the outside of the glass.

Another way matter can change is a chemical change. A chemical change takes place

when matter changes into a different kind of matter. Have you ever seen an old piece of

silverware that has turned black? This is another kind of chemical change. A gas in the air

causes a black (5) ____ called tarnish to form on silver. The tarnish is a different kind of

matter from the air or the silver. Signs of a chemical change are a change in color or temperature or the production of heat or light. Bubbling, fizzing, or making a noise or smell

are some more signs. Not all of these things happen during a (6) ____ change. But usually

at least one of them does happen.

The idea of the reading above is about: How matter changes. Đánh giá TC 5.1 đối với KN 5 “Suy đoán”: HS cần nhớ lại được những hiện tượng xảy ra đã biết trước đó có liên quan đến nội dung bài đọc, chẳng hạn như: băng tan hoặc nước bốc hơi khi nhiệt độ tăng, các kim loại có thể nóng chảy ở nhiệt độ cao, sắt bị gỉ sét khi để lâu ngoài không khí, ... Từ đó HS có

thể chọn được đáp án đúng của từ số (2) là metals.

Đánh giá TC 5.2 đối với KN 5 “Suy đoán”: HS chọn những kiến thức, nội dung, phản ứng, hiện tượng HH có liên quan đến những vấn đề HH trong bài đọc, chẳng hạn như các khái niệm về sự biến đổi vật lý, biến đổi HH,

67

sự hóa hơi, sự nóng chảy, sự đông đặc, sự cháy, sự oxi hóa kim loại, ... Trong đó HS sẽ

dựa vào khái niệm và đặc điểm của sự nóng chảy để chọn được đáp án đúng của từ số (3) là above.

Đánh giá TC 5.3 đối với KN 5 “Suy đoán”:

HS sử dụng những kiến thức đã biết, cụ thể là tốc độ chuyển động của các phần tử

trong chất rắn chậm hơn trong chất lỏng và chậm hơn trong chất khí; nhiệt độ càng cao, tốc độ chuyển động của các phần tử càng tăng, để có thể giải thích cũng như suy ra được

được đáp án đúng của từ số (1) là apart (do nhiệt độ làm tăng tốc độ chuyển động nên các

phần tử chuyển động ngày càng xa nhau).

Đánh giá TC 5.4 đối với KN 5 “Suy đoán”: HS phân loại những vấn đề HH đã giải thích được và chưa giải thích được, chẳng hạn

các hiện tượng có thể chưa giải thích được trong bài đọc như: vì sao nước đọng lại trên ly

nước chanh lạnh, kim loại bạc để lâu ngày bị xỉn màu, ... Từ đó HS có thể suy ra được kim

loại bạc để lâu trong không khí sẽ có một lớp màu đen bám lên bề mặt nên chọn được đáp

án đúng của từ số (5) là covering.

Đánh giá TC 5.5 đối với KN 5 “Suy đoán”:

HS quyết định vấn đề HH quan trọng chưa giải thích được để làm sáng tỏ, đối với bài

đọc này có 2 hiện tượng, đó là vì sao nước đọng lại trên ly nước chanh lạnh, kim loại bạc

để lâu ngày bị xỉn màu? Trong đó, sự thay đổi màu sắc của bạc khi để ngoài không khí chứng tỏ bạc đã có sự biến đổi thành chất khác, nghĩa là có sự biến đổi HH. Đó cũng là

một trong những dấu hiệu được nêu trong bài đọc. Từ đó có thể chọn được đáp án đúng

của từ số (6) là chemical.

Đánh giá TC 5.6 đối với KN 5 “Suy đoán”:

HS dự đoán để giải thích hiện tượng xảy ra liên qua đến vấn đề đặt ra ở MĐ 5 dựa

trên những kiến thức đã biết hoặc do suy luận, cụ thể ở đây liên quan đến từ số (4), đó là

ly nước chanh lạnh sẽ làm mát không khí xung quanh nó, làm cho hơi nước ngưng tụ lại

thành giọt đọng lại trên thành ly. Từ đó có thể chọn được đáp án đúng của từ số (4) là

condensed.

2.4.2. Bài tập hóa học điền từ tự do

Mô tả dạng bài tập hóa học điền từ tự do

BTHH điền từ tự do là một dạng BT thực hành, trong đó HS phải điền vào mỗi chỗ trống trong một đoạn văn, một câu, …với một hoặc nhiều từ phù hợp không được cho sẵn để thực hành một điểm ngôn ngữ cụ thể liên quan đến các nội dung HH. Đó có thể là một

định nghĩa thuật ngữ HH; cách sử dụng một thuật ngữ HH; những hiện tượng, phản ứng, cơ chế, … xảy ra; hoặc một kết quả suy luận được từ nội dung của bài đọc HH; … BTHH

điền từ tự do có tác dụng giúp HS có thể kiểm tra việc nắm vững từ vựng HH của bản thân;

hiểu được từ vựng, thuật ngữ HH thông qua cách sử dụng chúng; khai thác những kiến

68

thức cũ, kết nối và suy luận những kiến thức mới; cải thiện KN dự đoán cũng như RL KN

đặt câu hỏi trong quá trình thực hiện BT; …

Đây là dạng BT mang tính tổng hợp rất cao, có MĐ khó hơn hẳn so với dạng BT điền

từ cho sẵn. Dạng BT này dùng để kiểm tra vốn từ vựng chuyên ngành HH của HS, khả

năng đọc hiểu những vấn đề có nội dung HH nói riêng và văn bản nói chung và cách vận

dụng từ vựng, loại từ vựng vào từng trường hợp cụ thể, phù hợp với ngữ cảnh, nội dung của bài đọc.

Ở dạng BT này, đề bài sẽ cho sẵn nhiều câu hoặc đoạn văn có nội dung hoá học, trong

đó để khuyết những từ cần điền nhưng không cung cấp sẵn những từ cần điền. HS sẽ suy

luận để lựa chọn những từ thích hợp với từng câu trong các câu hỏi cho sẵn hoặc trong đoạn văn để điền vào, được cụ thể hoá như sau:

Nội dung đoạn văn có để trống những từ cần điền được đánh số thứ tự (1), (2), (3), (4), …

Trả lời: (1) Từ A (2) Từ B (3) Từ C (4) Từ D

Nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học điền từ tự do

Trên cơ sở nghiên cứu mục đích và những KN cần có khi đọc hiểu HH bằng tiếng

Anh, chúng tôi đề xuất một số nguyên tắc xây dựng BTHH điền từ tự do bằng tiếng Anh

như sau:

- Bảo đảm tính chính xác, khoa học về nội dung HH. - Kiểm tra, củng cố mở rộng kiến thức KN HH theo chuẩn kiến thức, KN. - Kiểm tra, củng cố và mở rộng cho HS về vốn từ vựng và các thuật ngữ HH bằng

tiếng Anh.

- Thực hành phân tích cấu trúc câu, suy luận, dự đoán và sử dụng các từ vựng và

thuật ngữ HH bằng tiếng Anh một cách đúng đắn.

- Phát triển cho HS KN đọc hiểu những nội dung HH bằng tiếng Anh.

Phương pháp làm bài tập hóa học điền từ tự do

Để giúp HS hoàn thành một BTHH điền từ tự do bằng tiếng Anh, chúng tôi đề xuất

một số bước thực hiện như sau:

- Đọc lướt toàn bộ bài đọc, câu, các từ, cụm từ và thuật ngữ cho sẵn hoặc mới nhằm

mục đích:

 Phân tích, xác định ngữ cảnh để phần nào quyết định được thì của các động từ

đang được sử dụng trong bài đọc.

 Xác định từ loại của chỗ trống đang cần điền.

 Dự đoán nội dung chính của bài đọc.

- Hoàn thành nhanh những chỗ trống cảm thấy tự tin với đáp án được chọn hoặc khi

biết câu trả lời trước, từ đó có thể thu hẹp các lựa chọn ít tự tin hơn.

69

- Quan sát những từ, nội dung trước hoặc sau chỗ trống cần điền, áp dụng những quy tắc trong ngữ pháp thật chính xác để tìm những manh mối, sự liên quan, giúp cho việc tìm, dự đoán được đáp án chính xác ngay cả khi không chắc chắn về nghĩa của từ, thuật

ngữ hoặc khi hết thời gian.

- Kiểm tra lại chính tả thật kĩ trước khi quyết định đáp án.

Kĩ năng làm bài tập hóa học điền từ tự do

Đối với đề bài dạng câu, câu hỏi Mục đích: xác định từ loại

Đối với đề bài dạng đoạn văn Mục đích:

- Nắm ý chính - Xác định từ loại

1. Đọc lướt lấy ý chính

Mục đích: hiểu nội dung câu hỏi, đoạn văn

Các kĩ năng thành phần: - Xác định mục tiêu và lập kế hoạch - Tìm kiếm thông tin cụ thể - Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận - Suy đoán - Đặt câu hỏi - Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng - Kiểm soát và làm rõ - Tóm tắt và tổng hợp - Xác định thông tin quan trọng và đánh giá - …

2. Đọc chuyên sâu

2b. Thử từng từ trong các phương án trả lời để chọn đáp án đúng

2a. Loại trừ những từ không phù hợp về từ loại, ngữ pháp, ngữ nghĩa, …

3. Chọn đáp án đúng

4. Đọc lại

Mục đích: kiểm tra các đáp án đã chọn phù hợp với tổng quan câu hỏi, đoạn văn

Hình 2.3. Sơ đồ KN làm BT điền từ tự do vào bài đọc có nội dung HH.

Ví dụ minh họa bài tập hóa học điền từ tự do

a) Example 1. Fill in the blank with NO MORE THAN two words in each blank [57]: The periodic table contains a number of periods and groups. The periods are the horizontal rows. The groups (or families) are the vertical columns. But first you must understand why elements are put into the same group. Think about a family you know, not a chemical family, but a human family. Children look like their parents. The same holds true for the elements in the families of the periodic table; they react the same way (for the

most part). Each element has a certain number of valence electron that determines its

chemical (1)____. Because the elements in a family have the same number of valence

electrons, they will have a similar chemical reactivity. For example, Na and K can be (1s22s22p63s1) and K (2)____ and formed: Na in electron compared ions

70

(1s22s22p63s13p64s1). Both atoms have 1 valence electron and will lose this one electron to form ions with charges of 1+. This similar charge will mean that both elements have a similar chemical reactivity.

(3)____ is a measure of an atom’s ability to attract electrons. The greatest

electronegativity value goes to fluorine, 4.0. Francium, Fr, has an electronegativity of 0.7.

This should make sense because nonmetals tend to (4)____ electrons and have a higher electronegativity value, whereas metals tend to lose electrons and have a lower

electronegativity value. Because they don’t react, the noble gases do not have a value for

electronegativity. Electronegativity generally (5)____ as you move down a group, and

increases as you move from left to right across a period. Which is expected to have a lower electronegativity, Na or S? Na has a (6)____ electronegativity because it is further from

fluorine on the periodic table.

Đánh giá TC 6.1 đối với KN 6 “Đặt câu hỏi”:

HS gạch dưới những từ ngữ chưa hiểu nghĩa, trong đoạn văn trên có thể là những từ

như valence electron, electronegativity, … Từ đó có thể chọn được đáp án đúng của từ số

(3) là electronegativity nhờ mối liên quan với các dữ kiện khác của bài đọc.

Đánh giá TC 6.2 đối với KN 6 “Đặt câu hỏi”:

HS phân loại những thuật ngữ HH chưa hiểu, chưa rõ bản chất thành các nhóm khác

nhau, chẳng hạn như (periods, groups); (gain, lose); … Từ đó có thể chọn được đáp án đúng của từ số (4) là gain nhờ vào sự trái ngược về nghĩa trong ý sau của câu: kim loại có

xu hướng nhường electron thì phi kim sẽ ngược lại, có xu hướng nhận electron.

Đánh giá TC 6.3 đối với KN 6 “Đặt câu hỏi”:

HS cố gắng đoán và giải thích vì sao Na có độ âm điện nhỏ hơn S, dựa vào dữ kiện

đã được cung cấp trong bài đọc: trong cùng chu kỳ, từ trái sang phải, độ âm điện tăng. Từ

đó có thể chọn được đáp án đúng của từ số (6) là lower.

Đánh giá TC 6.4 đối với KN 6 “Đặt câu hỏi”:

HS xác định những dữ kiện nào quan trọng, không quan trọng để tập trung làm rõ,

chẳng hạn như đoạn văn so sánh khả năng phản ứng của các nguyên tử cùng nhóm (Think about a family you know, … they react the same way (for the most part)), là không quan trọng; đoạn văn quan trọng cần tập trung để hiểu là đoạn văn giải thích: dựa vào đâu có thể xét được những nguyên tử có khả năng phản ứng giống nhau (Because the elements in a family… have a similar chemical reactivity). Từ đó có thể chọn được đáp án đúng của từ số (2) là configuration.

Đánh giá TC 6.5 đối với KN 6 “Đặt câu hỏi”: HS tự hỏi những câu hỏi trong quá trình đọc bài đọc HH để chắc chắn bản thân hiểu

được những vấn đề trong bài đọc, cụ thể là: Did valence electron determine its chemical

71

reactivity? hoặc What does valence electron determine? Từ đó có thể chọn được đáp án

đúng của từ số (1) là reactivity.

Đánh giá TC 6.6 đối với KN 6 “Đặt câu hỏi”:

HS sắp xếp các câu hỏi theo trình tự hợp lý để kiểm tra trí nhớ, sự hiểu của bản thân

sau khi đọc bài đọc có nội dung HH, cụ thể trong số các câu hỏi đặt ra sẽ có câu: How does

electronegativity change from left to right across a period and as you move down a group? Từ đó có thể chọn được đáp án đúng của từ số (5) là decreases.

b) Example 2. Fill in the blank: The (1)____ of an atom contains (2)____ and (3)____. The general name for (4)____

and (5)____ is (6)____. The total number of protons and neutrons in an atom is called the nucleon number. The (7)____ number is also called the mass number. Protons have a

(8)____ charge but neutrons have a (9)____ charge. Outside the nucleus are the (10)____,

which are negatively (11)____. The electrons are arranged in (12)____ or energy levels.

The number of protons in an atom is (13)____ to the number of electrons. For example, the

number of protons in atom is (14)____ and the number of neutrons in this atom is

(15)____.

Đánh giá TC 4.1 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”:

HS cần liệt kê được những kiến thức có liên quan đến BT như: - Cấu tạo nguyên tử: hạt nhân (proton, nơtron) mang điện dương và lớp vỏ (electron)

mang điện âm.

- Proton mang điện dương, electron mang điện âm, nơtron không mang điện. - Nguyên tử bình thường trung hòa về điện. Từ đó có thể chọn được đáp án đúng như sau: (1) nucleus; (2) protons; (3) neutrons;

(8) position; (9) neutral; (10) electrons; (11) charged; (12) shells

Đánh giá TC 4.2 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”:

:

HS cần cho ví dụ về một nguyên tử cụ thể, chẳng hạn

- Element: Sodium. - Proton = 11; Mass number = 23. Từ đó có thể chọn được đáp án (14) là thirteen Đánh giá TC 4.3 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”: HS giải thích được vì sao nơtron không mang điện theo kiến thức đã được liệt kê ở

TC 1. Từ đó có thể chọn được đáp án (13) equal.

Đánh giá TC 4.4 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”:

HS giải thích được vì sao số nucleon cũng được gọi là số khối: do electron có khối

lượng nhỏ hơn nhiều so với proton và neutron nên khối lượng nguyên tử tập trung ở hạt nhân. Từ đó có thể chọn được đáp án (7) nucleon.

Đánh giá TC 4.5 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”:

72

HS kết luận vấn đề nêu ra ở TC 4.4: Mass number (A) = Proton (P) + Neutron (N).

Từ đó có thể chọn được đáp án (15) fourteen.

Đánh giá TC 4.6 đối với KN 4 “Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận”:

HS tập hợp dữ kiện thành hệ thống xuyên suốt: - Cấu tạo nguyên tử: hạt nhân (proton, neutron) mang điện dương và lớp vỏ (electron) mang điện âm. Nguyên tử trung hòa về điện nên số proton (P) = số electron (E) - Proton mang điện dương, electron mang điện âm, neutron không mang điện. - Khối lượng nguyên tử (số khối) tập trung ở hạt nhân. - Số khối (A) = Proton (P) + Neutron (N). Từ đó có thể chọn được đáp án (4) protons; (5) neutrons; (6) nucleons.

2.4.3. Bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài

Mô tả dạng bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài BTHH sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài là một dạng BT thực hành

trình độ cao, trong đó HS phải trả lời được các câu hỏi ở nhiều dạng khác nhau (câu hỏi tự

luận, câu hỏi trắc nghiệm) liên quan đến một bài đọc có nội dung HH. Dạng BT này được

thiết kế để kiểm tra, đánh giá các KN cơ bản cần thiết trong việc đọc hiểu hiệu quả là hiểu

được ý nghĩa của từ; khả năng hiểu ý nghĩa và vận dụng từ vựng trong ngữ cảnh cụ thể;

khả năng tổng hợp để hiểu được ý nghĩa, nội dung chính của một bài đọc; khả năng suy

luận những dữ kiện khác từ nội dung bài đọc dựa trên kiến thức sẵn có, …

Nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề

bài

Trên cơ sở nghiên cứu mục đích và những KN cần có khi đọc hiểu HH bằng tiếng

Anh, chúng tôi đề xuất một số nguyên tắc xây dựng BTHH sử dụng thông tin được cung

cấp từ dữ kiện đề bài bằng tiếng Anh như sau:

- Đảm bảo tính khoa học, chính xác về nội dung HH. - Củng cố, mở rộng và kiểm tra kiến thức, KN HH theo chuẩn kiến thức, KN. - Mở rộng cho HS về vốn từ vựng và các thuật ngữ HH bằng tiếng Anh. - Thực hành phân tích cấu trúc ngữ pháp của câu, suy luận, dự đoán để hiểu được

các nội dung HH bằng tiếng Anh một cách đúng đắn.

- Phát triển cho HS KN đọc hiểu những nội dung HH bằng tiếng Anh.

Phương pháp làm bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề

bài

Để giúp HS hoàn thành một BT sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài

có nội dung HH bằng tiếng Anh, chúng tôi đề xuất một số bước thực hiện như sau:

- Đọc lướt toàn bộ bài đọc. Chú ý các tiêu đề, các câu chủ đề, chủ đề phụ hoặc các câu tóm tắt trong bài đọc nhằm mục đích xác định hoặc đoán lấy ý chính, các thông tin

quan trọng của bài đọc.

73

- Đọc kĩ lại bài đọc để tìm những dữ kiện HH cụ thể liên quan đến nội dung câu hỏi. - Biến những tiêu đề, câu chủ đề thành những câu hỏi và tìm cách trả lời chúng. - Dự đoán nghĩa của những từ mới dựa trên những kiến thức đã biết hoặc từ những

manh mối, dữ kiện có trong bài đọc.

- Làm rõ những thông tin chưa hiểu, chưa rõ. - Ghi chú một cách tóm tắt, ngắn gọn những thông tin bằng những từ khóa, sơ đồ,

phản ứng, hiện tượng, … theo cách riêng của bản thân.

- Trả lời những câu hỏi dễ nhất, nằm trong khả năng của bản thân mà bản thân tự tin

đó là câu trả lời đúng.

- Kiểm tra lại thật kĩ trước khi quyết định đáp án cuối cùng.

Kĩ năng làm bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài

2. Tìm kiếm thông tin cụ thể 1. Đọc lướt lấy ý chính

Mục đích: xác định những dữ kiện chi tiết quan trọng liên quan đến câu hỏi thông qua những từ khóa

Mục đích: Hiểu được nội dung chính của bài đọc, câu hỏi

3. Đọc chuyên sâu

Các kĩ năng thành phần: - Xác định mục tiêu và lập kế hoạch

- Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận

- Suy đoán - Đặt câu hỏi

- Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng - Kiểm soát và làm rõ

Mục đích: hiểu sâu, cặn kẽ nội dung bài đọc, câu hỏi.

- Tóm tắt và tổng hợp

4. Chọn đáp án đúng / Trả lời câu hỏi

Hình 2.4. Sơ đồ KN làm BTHH sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài rèn

luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh.

Ví dụ minh họa bài tập hóa học sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài

a) Example 1. Read the passage and answer the questions below: [57] An electron-dot structure is a type of diagram used to keep track of valence electrons. Electrons in the highest principal energy level of an atom are called valence electrons. Electron-dot structures are especially helpful when used to illustrate the formation of

chemical bonds. Unreactive noble gases have electron configurations that have a full outermost energy level. This level is filled with two electrons for helium (1s2) and eight electrons for the other noble gases (ns2 np6). Elements tend to react to acquire the stable electron structure of a noble gas.

74

A positive ion forms when an atom loses one or more valence electrons in order to

attain a noble gas configuration. A positively charged ion is called a cation. Metals atoms are reactive because they lose valence electrons easily. Nonmetals, which are located on

the right side of the periodic table, easily gain electrons to attain a stable outer electron

configuration. An anion is a negatively charged ion. To designate an anion, the ending -ide

is added to the root name of the element.

Oppositely charged ions attract each other, forming electrically neutral ionic

compounds. During the reaction, a sodium atom transfers its valence electron to a chlorine

atom and becomes a positive ion. The chlorine atom accepts the electron into its outer

energy level and becomes a negative ion. The oppositely charged ions attract each other, forming the compound sodium chloride. The electrostatic force that holds oppositely

charged particles together in an ionic compound is referred to as an ionic bond. Compounds

that contain ionic bonds are ionic compounds.

Questions: 1. A characteristic of cation is that: A. The number of neutrons is related to the number of electrons

B. It has less electrons than protons

C. It has equal numbers of electrons and protons

D. It has less protons than electrons 2. Which statement is NOT correct? A. Cations and anions combine in the simplest ratio which results in electrical

neutrality.

B. The number of electrons lost by the cation equals the number of electrons gained

by the anion in an ionic compound.

C. Ionic compounds may contain one metal and one halogen.

D. Formulas of ionic compounds are written with the anion first, followed by the

cation.

3. Explain with the help of (i) atomic or orbital structural diagram (ii) electron dot

diagram, for the formation of following: Sodium chloride.

4. Make an outline of the text to help yourself remember the main ideas

systematically.

5. Fill in the blank spaces with appropriate words. a) Sodium chloride is an ionic compound formed as a result of transfer of ___(1)___

valence electron from metallic sodium to non-metallic chlorine atom.

b) Calcium oxide is an ionic compound formed as a result of transfer of ___(2)___

valence electrons from metallic calcium to non-metallic oxygen atom.

c) Magnesium chloride is an ionic compound formed as a result of transfer of

75

___(3)___ valence electrons from metallic magnesium to ___(4)___ atoms of non-metallic

chlorine.

6. Sodium oxide (Na2O) contains ionic bonding. Write down the formulae of ions in sodium oxide. What changes in electron arrangement occur when these ions are formed

from sodium and oxygen atoms? What type of force hold these ions together?

Đánh giá TC 9.1 đối với KN 9 “Tóm tắt và tổng hợp”: HS cần ghi nhớ được những từ khóa chính trong bài đọc: A positive ion forms, lose,

one or more valence electrons, positively charged ion, a cation,…Từ đó, HS có thể suy ra

được số electron trong ion sẽ ít hơn số proton và chọn được đáp án B đối với câu hỏi 1.

Đánh giá TC 9.2 đối với KN 9 “Tóm tắt và tổng hợp”: HS xác định được những nội dung chính trong bài đọc, cụ thể là: công thức electron,

sự hình thành ion, sự hình thành liên kết ion. Từ đó có thể chọn được nội dung không có

trong bài đọc, do đó đáp án đúng là D đối với câu hỏi 2.

Đánh giá TC 9.3 đối với KN 9 “Tóm tắt và tổng hợp”:

HS có thể minh họa được sự hình thành liên kết ion trong hợp chất NaCl bằng các sơ

đồ theo yêu cầu (câu hỏi 3).

Structural diagram Electron dot diagram

Đánh giá TC 9.4 đối với KN 9 “Tóm tắt và tổng hợp”:

HS lập được dàn ý từ nội dung chính của bài đọc để có thể trả lời được câu 4:

1. Electron-dot structure

a. Definition of electron-dot structure.

b. Usage of electron-dot structure.

c. Determine the valence electrons.

2. The Octet Rule

3. Ion a. Formation of ion. b. Tendency of metal and non-metal when forming ions. 4. Ionic bond a. Formation of ionic bond. b. Example.

c. Definition of ionic compound. Đánh giá TC 9.5 đối với KN 9 “Tóm tắt và tổng hợp”:

76

HS xác định những khái niệm, cơ chế, … mang tính thuyết phục, dễ nhớ để minh họa

cho những nội dung chính trong bài đọc HH như khái niệm về ion, cơ chế hình thành liên kết ion, quy tắc bát tử,…Từ đó HS có thể trả lời được câu hỏi 5: (a) one, (b) two, (c) two

Đánh giá TC 9.6 đối với KN 9 “Tóm tắt và tổng hợp”:

HS có thể soạn thảo, minh họa và trình bày những nội dung chính của bài đọc, đó là

giải thích sự hình thành liên kết ion bằng sơ đồ hoặc hình vẽ hoặc phản ứng minh họa,… để trả lời câu hỏi 6:

The sodium oxide contains the following ions: (1) Two sodium ions, each having a unit positive change, i.e., 2Na+. (2) One oxide ion, having 2-units negative charge, i.e., O2–. The sodium atom has electronic configuration (2, 8, 1). It loses one electron from its

Na 

valence shell to have a stable electronic configuration (2, 8) like that of the neon gas. Na+ + e- (2, 8) (Neon-like configuration) (2, 8, 1)

Sodium atom Sodium ion

The oxygen atom has electronic configuration (2, 6). It accepts two electrons in its

valence shell to have a stable electronic configuration (2, 8) like that of the neon gas.

O +

(2, 6) 2e-  O2- (2, 8) (Neon-like configuration)

Oxide ion

Oxygen atom b) Example 2. Read the passage, conduct the experiment and answer the questions

below [176]:

Certain compounds called indicators show a definite color change when they are

mixed with an acid. Litmus paper, a commonly used indicator, changes from blue to red in

an acid solution. Another indicator is phenolphthalein. This liquid is colorless in an acid

solution.

Cabbage Indicator

Purpose

In this activity, you will remove an indicator from a red cabbage. An indicator belongs to a special group of compounds that changes color when added to acidic or basic solutions. You will use the cabbage indicator to measure the acidity of various substances. Materials (per group) Red cabbage Distilled water

Flat-bottomed dish Small beaker Bunsen burner Vinegar Clear soft drink 9 test tubes Litmus paper Tripod

77

Grapefruit juice Wire gauze

Milk Shampoo Stirring rod Oven mitten

Drain cleaner Safety goggles

10-mL graduated cylinder

Ammonia cleaning solution

Procedure 1. Tear four leaves of a red cabbage into small pieces and place them in a flat-bottomed dish. Using the bottom of the beaker, gently squash the leaves. Then put the leaves and any

juice into the small beaker. Add water to the beaker so that the leaves are covered. 2. Place the wire gauze and then the beaker on the tripod. Position the Bunsen burner beneath the beaker and light it. CAUTION: Be careful when lighting and using a Bunsen

burner. Wear your safety goggles for the remainder of this activity. 3. Boil the cabbage-water mixture until the liquid portion gets very dark. Wearing an oven mitten, carefully pour the liquid into a test tube. CAUTION: Be extremely careful. The

liquid being poured is hot. 4. Place 3 mL of each of the following in separate, labeled test tubes: vinegar, grapefruit juice, ammonia cleaning solution, milk, shampoo, drain cleaner, clear soft drink. Be sure

to rinse the graduated cylinder every time you pour out a different solution. CAUTION: Do not drink any of these liquids. Some are poisonous.

To each test tube's contents add 2 mL of the liquid from the cabbage solution. Stir

with a stirring rod and note the color changes. The cabbage liquid will turn bright red in

most acids and blue-purple in the presence of most basic solutions. Record the results of

each experiment in a table that has the headings Solution, Color, and Acid/Base. Search

some materials used as an indicator.

Questions: 1. What are your purposes after reading the text? 2. What are your specific goals to achieve the purposes after reading the text? 3. Sort goals in order of precedence according to the chemical content of the text. 4. Outline the plan after reading a chemical text. 5. Prioritize the tasks in the plan in order of precedence based on the chemical content of the text. 6. You evaluate yourself of results achieved after doing the plan related to the chemical content of the text by 7. What is the purpose of the laboratory activity? 8. What does an acid/base indicator do? 9. Why is it important to wear an oven mitten?

78

10. Why is it important to wear safety goggles? 11. Why should you not taste or drink any of the liquids? 12. What color change takes place when:

a. Sulfuric acid is added to litmus paper? b. Sodium hydroxide is added to phenolphthalein solution? c. Sodium carbonate is added to phenolphthalein solution? d. Zinc chloride is added to litmus paper? e. Sodium chloride is added to litmus paper? f. Potassium hydroxide is added to litmus paper?

13. What color change takes place when:

a. Lemon juice is added to water spinach solution? b. Lemon juice is added to tea?

14. What did you find out about red cabbage solution? 15. What color change takes place when an acid is added to the red cabbage mixture? 16. What color change takes place when an base is added to the red cabbage mixture? 17. Why did you use other indicators? 18. Can you use the red cabbage mixture as an indicator to test for acids and bases? 19. Why did they use cabbage the red cabbage mixture as an indicator instead of another chemical?

Đánh giá TC 1.1 đối với KN 1 “Lập kế hoạch và xác định mục tiêu”:

HS liệt kê mục đích sau khi đọc đề bài, trả lời được câu hỏi 1: Prepare other natural

indicator solution.

Đánh giá TC 1.2 đối với KN 1 “Lập kế hoạch và xác định mục tiêu”:

HS nghiên cứu các mục tiêu cụ thể để có thể đạt được mục đích đã định ra để trả lời

được câu hỏi 2, có thể là: Find out the natural materials in life, economical, safe, unpolluted,

compound making color change, procedure.

Đánh giá TC 1.3 đối với KN 1 “Lập kế hoạch và xác định mục tiêu”:

HS sắp xếp các mục tiêu theo thứ tự ưu tiên theo nội dung HH của bài đọc, từ đó trả

lời câu hỏi 3:

1. Research compound making color change. 2. Research to find out the natural, unpolluted, safe, economical materials in life. 3. Research procedure. Đánh giá TC 1.4 đối với KN 1 “Lập kế hoạch và xác định mục tiêu”:

HS có thể phác thảo kế hoạch thực hiện sau khi đọc bài đọc nghĩa là có thể trả lời

được câu hỏi 4, đáp án tham khảo như sau:

1. Choose natural material containing compounds making color change.

79

2. Research document writing about compounds making color change, physical and

chemical properties of them, influencing factors.

3. Research the color change takes place when adding an acid or base.

4. Design the procedure to extract that compounds with suitable solvent.

Đánh giá TC 1.5 đối với KN 1 “Lập kế hoạch và xác định mục tiêu”:

HS có thể sắp xếp các công việc trong kế hoạch theo thứ tự ưu tiên dựa trên nội dung

HH của bài đọc, qua đó có thể trả lời được câu hỏi 5:

1. Research document writing about compounds making color change, physical and

chemical properties of them, influencing factors.

2. Choose natural material containing compounds making color change. 3. Design the procedure to extract that compounds with suitable solvent.

4. Research the color change takes place when adding an acid or base.

Đánh giá TC 1.6 đối với KN 1 “Lập kế hoạch và xác định mục tiêu”:

HS tự xếp loại, đánh giá được các kết quả đạt được sau khi thực hiện các công việc

liên quan đến nội dung của bài đọc trong kế hoạch đã đề ra (câu 19):

1. Research document writing about: compounds making color change, physical and

chemical properties of them, influencing factors:

- Compounds making color change: anthocyanin. - Physical and chemical properties of anthocyanin. - Influencing factors: temperature, light, oxygen, pH. 2. Choose natural material containing compounds making color change: tea, rose, …

3. Design the procedure to extract that compounds with suitable solvent: water,

ethanol, water – ethanol (1:1)

4. Research the color change takes place when adding an acid or base: have changes

Evaluate: Successful or unsuccessful

Đánh giá TC 10.1 đối với KN 10 “Xác định thông tin quan trọng và đánh giá”:

HS cần xác định được những nội dung chính của bài để có thể trả lời câu hỏi 7 và 8: - Đáp án câu hỏi 7: To use red cabbage as an indicator to test for acids and bases. - Đáp án câu hỏi 8: In the presence of an acid or a base, the indicator changes from

one color to another).

Đánh giá TC 10.2 đối với KN 10 “Xác định thông tin quan trọng và đánh giá”: HS cần giải thích được một số nội dung HH chính có trong bài đọc, cụ thể là ở câu

hỏi 9, 10, 11 liên quan đến an toàn trong thí nghiệm, từ đó trả lời được các câu hỏi này:

- Đáp án câu hỏi 9: To protect the hand from the hot liquid. - Đáp án câu hỏi 10: To protect the eyes from any hot liquids, acids, and bases that

may splatter.

- Đáp án câu hỏi 11: Some may be poisonous.

80

Đánh giá TC 10.3 đối với KN 10 “Xác định thông tin quan trọng và đánh giá”:

HS chứng minh những nội dung HH chính có trong bài đọc bằng những phương trình phản ứng, hiện tượng, …cụ thể ở đây là sự chuyển màu của chất chỉ thị màu, thông qua

việc trả lời câu hỏi 12: (a) red; (b) pink; (c) pink; (d) red; (e) no change; (f) blue.

Đánh giá TC 10.4 đối với KN 10 “Xác định thông tin quan trọng và đánh giá”:

HS liên hệ những thông tin, nội dung HH có trong bài đọc với những kiến thức đã biết, những hiện tượng trong đời sống, … Cụ thể trong câu hỏi này, HS đã phải quan sát

và nhớ được hiện tượng chuyển màu rất thường thấy trong đời sống, đó là khi vắt nước cốt

chanh vào canh rau muống hoặc nước trà để trả lời được câu hỏi 13: (a) it changed to red;

(b) it changed to golden.

Đánh giá TC 10.5 đối với KN 10 “Xác định thông tin quan trọng và đánh giá”:

HS đánh giá được thông tin, dữ kiện, phương trình phản ứng, hiện tượng, …quan

trọng làm người đọc nghĩ đến thông điệp muốn truyền tải, cụ thể trong BT này chính là sự

đổi màu của dung dịch nước bắp cải tím khi gặp các dung dịch acid, base. Qua đó, HS sẽ

trả lời câu hỏi 14, 15, 16, 17 như sau:

- Đáp án câu hỏi 14: Red cabbage solution is an indicator of acids and bases. - Đáp án câu hỏi 15: It changed from purple to bright red. - Đáp án câu hỏi 16: No change. - Đáp án câu hỏi 17: To confirm the results of the red cabbage indicator. Đánh giá TC 10.6 đối với KN 10 “Xác định thông tin quan trọng và đánh giá”:

HS suy luận được thông điệp có liên quan đến nội dung HH của bài đọc muốn gửi

đến người đọc để trả lời câu hỏi 18 và 19, liên qua đến việc sử dụng dung dịch bắp cải tím

để làm chất chỉ thị màu acid, base:

- Đáp án câu hỏi 18: Yes, we do. - Đáp án câu hỏi 19: Safe, unpolluted, economical, material found in life easily. c) Example 3. Read the passage and answer the questions below: [123]

Naming alkane

The parent chain for the alkane above is bent. There are five carbons in the longest chain. Therefore, the root of the name is -pent-. Since the compound contains only single

carbon-carbon bonds, the suffix of the name is -ane. So far, then, you have pentane as part of the name.

There is only one branch here. Since the branch is closer to the left end of the

molecule, you number the carbon at the left end “1.” Then you number the other main chain

carbons consecutively.

81

Here there is only one carbon. Instead of calling the branch methane, you replace the

–ane ending with -yl. So the name for this branch is methyl. You also give the branch name a number. The number indicates which carbon in the main chain it is bonded with. Here

the branch is bonded with the number 2 carbon in the main chain. So the numeral 2 is added

to the prefix. You now have the full prefix name for the compound: 2-methyl.

The name of the compound is 2-methyl + pent + ane = 2-methylpentane

Questions

Q1. Which information in the text do not you understand?

Q2. What is the parent chain? What does the word “bent” mean?

Q3. Which information in the text does relate to the parent chain, the word “bent”? Q4. To explain the word “bent”, which sentences of the text is the most important you need

to read carefully?

Q5. What does the word “bent” mean?

(A) A circle.

(B) Not straight.

(C) In the line.

(D) A square.

Q6. Write a series of information to name alkane.

Đánh giá TC 8.1 đối với KN 8 “Kiểm soát và làm rõ”: Ở đây chúng tôi giả định trường hợp HS định ra thông tin HH chưa rõ, chưa hiểu để

trả lời câu hỏi 1 là từ “bent” và cụm từ “parent chain”.

Đánh giá TC 8.2 đối với KN 8 “Kiểm soát và làm rõ”:

HS mô tả từ “bent” và cụm từ “parent chain” theo cách suy đoán của bản thân. Trong

trường hợp này, HS có thể trả lời đúng hoặc sai. GV có thể đánh giá được cách hiểu của

HS đối với những thông tin chưa rõ, chưa hiểu như thế nào.

Chúng tôi đưa ra một số đáp án HS có thể trả lời ở câu hỏi này: - Theo cách hiểu đúng:

 The longest continuous chain of carbon atoms is called the parent chain.

 The word “bent” means “Not straight”.

- Theo cách hiểu sai:

 The shortest continuous chain of carbon atoms is called the parent chain.

 The word “bent” means “straight”

Đánh giá TC 8.3 đối với KN 8 “Kiểm soát và làm rõ”:

HS tạm dừng việc đọc để tìm hiểu, tìm những thông tin có liên quan ở câu hỏi 1. Sau

đó trả lời câu hỏi 3 theo một số gợi ý sau:

- You number the other main chain carbons consecutively. - The parent chain for the alkane above is bent.

82

Đánh giá TC 8.4 đối với KN 8 “Kiểm soát và làm rõ”:

HS đọc lại bài đọc một cách chậm hơn để tìm ra được những thông tin cần phải nghiên

cứu một cách kĩ lưỡng, cẩn thận hơn để trả lời câu hỏi 4 như sau:

The parent chain for the alkane above is bent. There are five carbons in the longest

chain.

Đánh giá TC 8.5 đối với KN 8 “Kiểm soát và làm rõ”: HS dựa vào những thông tin đã nghiên cứu cẩn thận, kĩ lưỡng ở câu hỏi 4 để suy luận,

làm sáng tỏ thông tin chưa rõ, chưa hiểu đã nêu. Trong bài tập này có nêu thông tin: Mạch

carbon dài nhất có 5 carbon. Như vậy khi HS nhìn vào hình vẽ hợp chất alkane cần gọi tên,

HS dễ dàng thấy được mạch dài nhất có 5 carbon thì không nằm trên một đường thẳng. Có thể như sau:

HS có thể suy luận ra được nghĩa của từ “bent” và trả lời được câu hỏi 5 là đáp án B.

Đánh giá TC 8.6 đối với KN 8 “Kiểm soát và làm rõ”:

Để trả lời được câu hỏi 6, HS cần thiết kế được quy trình các bước để gọi tên hợp

chất alkane theo nội dung của bài đọc, có thể theo quy trình gợi ý sau:

Step 1. Find the longest continuous chain (the parent chain). It does not have to be

straight. The number of carbons in the parent chain forms the root of the name.

Step 2. Identify any branches that are present. Then number the main chain from the

end that gives the lowest number to the first location at which branching occurs.

Step 3. Identify the location of any branches with numbers. Use the number of

carbons in each branch to name it.

Step 4. Put the complete compound name together in this general form: prefix + root

+ suffix.

d) Example 4. Read the passage and answer the questions below: [142] Now that we have identified the two major contributors to acid precipitation, it is reasonable to ask whether the oxides of sulfur or the oxides of nitrogen pose the greater problem. The annual U.S. anthropogenic emissions of SO2 and NOx are of roughly equal magnitude. Most (86%) of the sulfur dioxide emissions can be traced to coal-burning electric utilities (Figure 1). That same source accounts for 46% of the nitrogen oxides

released, but transportation, powered by internal combustion engines generates about 49% of the NOx that enters the atmosphere from human sources.

83

Industrial processes

Miscellaneous Fuel combus…

Transportation 3.3%

Industrial processes 11.2%

Fuel combustio n…

Transportat…

1995. NOx emissions by source category

1995. SO2 total emissions by source category

(a) (b)

Figure 1. U.S emission sources of (a) sulfur dioxide and (b) nitrogen oxides. Data from

EPA National Air Quality Trends report, 1995 (issued in 1997).

(Source: Data from EPA, National Air Quality and Emission Trends Report, 1995, (issued

in 1997))

Table 1. Estimated Global Emissions of Sulfur and Nitrogen Oxides (in a millions of metric tons per year)

Source NOx

human

sources. On

SO2 Natural:

Oceans 1 22

2 43

Soil and plants Volcanoes

reliable

15 59 19 43

Fossil fuels combustion Lightning Subtotals Anthropogenic: 142 55

Industry (mainly ore 13

smelting) Biomass burning 30 5

Subtotals

Table 1 presents a global view of SO2 and NOx emissions from both natural and this worldwide scale, human activities release almost twice as much SO2 as NOx. Furthermore, if only fossil fuel combustion is considered, the mass of nitrogen oxides emitted per year is less than of the mass of sulfur dioxide. Unfortunately, emissions information is difficult to obtain. and the data of Table 1 are somewhat out of date. According to Vital Signs 94, between 1980 and 1990, global SO2, emissions from the burning of fossil fuels increased approximately 10% and NOx emissions increased by 20%. Source: * Data from Spiro, et al., “Global inventory of sulfur emissions with 1o x 1o resolution” in Journal of Geophysical Research, 97, No. D5, 6023, 1992. **United States Environmental Protection Agency. Air Quality Criteria for Oxides of Nitrogen, EPA/600/891/049aA

160 203 85 144 Totals

It is probably a significant indicator of things to come that during this period there was a major decrease in the mass of SO2, generated by the industrialized nations. But this decrease has been more than offset by a massive increase in SO2 emissions by the rapidly developing countries. For example, in 1970 the United States emitted about 30 million tons of sulfur dioxide and China emitted 10 million tons. In 1990, both countries released about 22 million tons of SO2. Thus far, the developing nations have been unable to afford the pollution-reduction technologies or low sulfur fuels that have been adopted by their more

84

affluent neighbors. Nitrogen oxide emissions may pose an even more serious long-range

problem. They are more difficult to control and appear to be increasing in most countries. Clearly, industrial development has had, and will continue to have, a major impact on both

global economy and global environment.

It is also important to be aware that humans are not the only generators of sulfur and

nitrogen oxides. As Table 1 indicates, oceans and volcanoes release large quantities of SO2: soil, plants, and lightning are major sources of NOx. In a typical year, natural emissions account for about 21% of the sulfur dioxide and 41% of the nitrogen oxides released into the atmosphere.

Occasionally, major geological events alter this pattern. The June 1991 eruption of Mount Pinatubo in the Philippines is a case in point. This eruption, the largest in a century,

injected between 15 and 30 million tons of sulfur dioxide into the stratosphere. There the SO2 reacted to form small droplets of sulfuric acid. For more than two years, much of this H2SO4 aerosol remained suspended in the atmosphere, reflecting and absorbing sunlight. The temporary drop in average global temperature that was observed in late 1991 and

continued through 1992 has been aunbuted to the effects of the Mount Pinatubo eruption.

Indeed, when the cooling effects of the Mount Pinatubo eruption are included in the

computer programs used to model global temperature changes, the predictions agree well

with the observations, thus validating the models. There is also evidence that droplets and frozen crystals of H2SO4 formed as a result of the eruption provided many new microsites for chemical reactions leading to the destruction of ozone. Quite obviously, the topics of

this text are tightly interwoven.

Questions: 1. Fill in the blanks: - A global view of SO2 and NOx emissions from both (1)___and (2)___ sources. - In a typical year, natural emissions account for about 21% of the (3)___ and 41% of the (4)___ released into the atmosphere. - Most (86%) of the (5)___ emissions can be traced to coal-burning electric utilities. That same source accounts for 46% of the (6)___ released, but transportation, powered by internal combustion engines generates about 49% of the NOx that enters the atmosphere from human sources. It is also important to be aware that humans are not the only generators of sulfur and nitrogen oxides 2. You can list some reactions forming SO2 or NOx. 3. Fill in the blanks:

Much of the acid rain can be able due to (1)___ or (2)___ produced by (3)___electric

utilities or (4)___ or (5)___ sources. 4. Put the words in the text into suitable groups:

85

Source of emission Chemical Nation Words relating to produce SO2 and NOx

5. List some information that are the main ideas of the text. 6. Identify the most important information in the text.

Đánh giá TC 2.1 đối với KN 2 “Đọc lướt lấy ý chính”:

HS cần gạch dưới những từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng trong từng

đoạn, trong bài đọc, cụ thể là: two major contributors, acid precipitation, oxides of sulfur, oxide of nitrogen, sulfur dioxide, transportation, internal combustion engines, human and

natural sources, … Từ đó có thể trả lời được câu hỏi 1: (1) human; (2) natural; (3), (5)

sulfur dioxide; (4), (6) nitrogen oxides.

Đánh giá TC 2.2 đối với KN 2 “Đọc lướt lấy ý chính”:

HS đưa ra những ví dụ, hiện tượng HH, phương trình phản ứng minh họa, … cho các từ khóa, nội dung quan trọng. Cụ thể trong bài có khí SO2 và các oxide của nitrogen. Do đó, HS có thể trả lời được câu hỏi 2:

S + O2 SO2

4FeS2 + 11O2 2Fe2O3 + 8SO2

2NO N2 + O2

2NO + O2  2NO2

Cu + 4HNO3  Cu(NO3)2 + 2NO2 + 2H2O

Đánh giá TC 2.3 đối với KN 2 “Đọc lướt lấy ý chính”:

HS cần tự mình thực hành sử dụng các từ khóa đã gạch dưới để chắc chắn đã hiểu

được chúng. Khi đó HS sẽ trả lời được câu hỏi 3: (1) sulfur dioxide; (2) the oxides of

nitrogen; (3) coal-burning; (4) transportation; (5) natural.

Đánh giá TC 2.4 đối với KN 2 “Đọc lướt lấy ý chính”:

HS có thể phân loại những từ khóa, thuật ngữ HH có nội dung HH tương tự, liên quan

nhau đến nhau. Từ đó, HS có thể trả lời được câu hỏi 4:

Chemical Nation Source of emission Words relating to produce SO2 and NOx

United States China Philippines SO2 NOx H2SO4

emissions released generates emitted coal-burning electric utilities transportation internal combustion engines natural and human sources

fossil fuel combustion oceans and volcanoes

soil, plants, and lightning eruption of Mount Pinatubo

86

Đánh giá TC 2.5 đối với KN 2 “Đọc lướt lấy ý chính”:

HS cần cân nhắc những nội dung HH có thể lấy làm nội dung chính của bài đọc. Từ

đó, HS có thể trả lời câu hỏi 5 như sau:

- Two major contributors to acid precipitation. - Whether the oxides of sulfur or the oxides of nitrogen pose the greater problem. - Human activities are the main reason to release almost twice as much SO2 as NOx. Đánh giá TC 2.6 đối với KN 2 “Đọc lướt lấy ý chính”:

HS phải đưa ra được nội dung chính của bài đọc một cách ngắn gọn liên quan đến

một vấn đề HH. Từ đó, HS có thể trả lời câu hỏi 6 như sau: There is also evidence that

droplets and frozen crystals of H2SO4 formed as a result of the eruption provided many new microsites for chemical reactions leading to the destruction of ozone.

2.4.4. Bài tập hóa học tính toán định lượng

Mô tả dạng bài tập hóa học tính toán định lượng

Đây là dạng BT phổ biến trong quá trình dạy học HH, đặc biệt là dạy học HH bằng

tiếng Anh, giúp HS tham dự những kì thi lấy chứng chỉ quốc tế như SAT, GMAT, …

BT liên quan đến KN tính toán HH rất đa dạng, có thể liên quan đến từng khối kiến thức của HS. Chẳng hạn như chuyên đề về sự điện ly, chuyên đề về cấu tạo nguyên tử - bảng hệ thống tuần hoàn, chuyên đề về kim loại, … Các câu hỏi, yêu cầu có thể được đặt ra có nội dung như: tính khối lượng, thành phần phần trăm theo khối lượng các sản phẩm tạo thành hoặc các chất tham gia; tính toán về các loại nồng độ; …

Dạng BT này giúp HS có thể hiểu được chính xác các khái niệm HH dưới sự diễn đạt của một ngôn ngữ khác ngôn ngữ dân tộc, cụ thể là tiếng Anh; ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất; rèn luyện các KN HH như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức HH và phương trình HH, các KN thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường.

Nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học tính toán định lượng

Trên cơ sở nghiên cứu mục đích và những KN cần có khi đọc hiểu HH bằng tiếng Anh, chúng tôi đề xuất một số nguyên tắc xây dựng BT HH tính toán định lượng bằng tiếng Anh như sau:

- Đảm bảo tính khoa học, chính xác về nội dung HH. - Củng cố, mở rộng và kiểm tra kiến thức, KN HH theo chuẩn kiến thức, KN. - Mở rộng cho HS về vốn từ vựng và các thuật ngữ HH bằng tiếng Anh. - Phát triển cho HS đánh giá vấn đề thông qua việc thực hiện một bài toán HH bằng

tiếng Anh có liên quan đến những vấn đề trong cuộc sống.

- Phát triển cho HS KN đọc hiểu những nội dung HH bằng tiếng Anh.

Phương pháp làm bài tập hóa học tính toán định lượng

Để giúp HS hoàn thành một BT tính toán định lượng có nội dung HH bằng tiếng Anh,

chúng tôi đề xuất một số bước thực hiện như sau (hình 2.5):

1. Đọc kĩ đề bài, gạch dưới những từ khóa chuyên ngành: nguyên tố, hiện tượng, phản ứng, …; chú ý từ đồng nghĩa, trái nghĩa, đa nghĩa, thuật ngữ chuyên ngành, các mẫu câu về hóa học; chủ đề của bài toán (nếu có); phân tích những dữ kiện đã biết.

2. Lập quy trình giải bài toán theo yêu cầu đề bài thông qua việc tóm tắt, lập sơ đồ các dữ kiện có trong đề bài

2a. Xác định những dữ kiện đơn giản, dễ thực hiện như tính toán chính xác số mol, viết và cân bằng phương trình phản ứng, …

2b. Viết ra các mối liên hệ cần thiết với kiến thức đã có như các công thức tính toán nồng độ, tỉ khối hơi, khối lượng, thể tích, phản ứng trung gian, … Kiểm tra tính hợp lệ với dữ kiện của bài toán 2c. Chuyển những dữ kiện không đơn giản thành dữ kiện đơn giản, đặc biệt là các cách tính toán được diễn đạt bằng đoạn văn tiếng Anh, thông qua việc tóm tắt, lập sơ đồ, minh họa bằng hình vẽ các số liệu, phản ứng, hiện tượng, … có trong đề bài.

3. Thực hiện việc giải bài toán theo yêu cầu bằng những dữ kiện đã được mã hóa, được hiểu theo đúng ý nghĩa hóa học và bằng những kiến thức, kĩ năng sẵn có.

4. Kiểm tra, giải thích kết quả và tính hợp lệ của thông điệp được rút ra với nội dung bài toán (nếu có).

87

Hình 2.5. Sơ đồ PP làm BTHH tính toán định lượng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy

Mục đích: Hiểu được nội dung chính của đề bài

học HH bằng tiếng Anh Kĩ năng làm bài tập hóa học tính toán định lượng

2. Tìm kiếm thông tin cụ thể

1. Đọc lướt lấy ý chính

Mục đích: tính toán những giá trị cần thiết, nắm bắt những dữ kiện quan trọng; có sẵn

3. Đọc chuyên sâu

4. Trả lời câu hỏi / Tính toán các giá trị đề bài yêu cầu

Mục đích: - Hiểu và giải thích được các hiện tượng xảy ra trong bài toán. - Kết hợp với các dữ kiện được cho trong bài toán để tính toán theo yêu cầu đề bài.

Mục đích: kiểm tra các kết quả tính toán có phù hợp với dữ kiện và yêu cầu của bài toán

5. Đọc lại / Kiểm tra kết quả tính toán

Các kĩ năng thành phần: - Xác định mục tiêu và lập kế hoạch - Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận - Suy đoán - Đặt câu hỏi - Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng - Kiểm soát và làm rõ - Tóm tắt và tổng hợp - Xác định thông tin quan trọng và đánh giá

Hình 2.6. Sơ đồ KN làm BTHH tính toán định lượng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy

học HH bằng tiếng Anh

Ví dụ minh họa bài tập hóa học tính toán định lượng

a) Example 1

88

The average atomic mass of an element is the sum of the masses of its isotopes, each

multiplied by its natural abundance (the decimal associated with percent of atoms of that element that are of a given isotope). Average atomic mass = f1M1 + f2M2 + … + fnMn

where f is the fraction representing the natural abundance of the isotope and M is the mass

number (weight) of the isotope.

The average atomic mass of an element can be found on the periodic table, typically

under the elemental symbol.

Chlorine consists of two major isotopes, one with 18 neutrons (75.77 percent of

natural chlorine atoms) and one with 20 neutrons (24.23 percent of natural chlorine atoms).

The atomic number of chlorine is 17 (it has 17 protons in its nucleus). Calculate the atomic mass of Chlorine.

Đánh giá TC 3.1 đối với KN 3 “Tìm kiếm thông tin cụ thể”:

HS cần gạch dưới những tên những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí

nghiệm, hiện tượng HH, tựa đề … cụ thể đó là công thức tính toán nguyên tử khối TB và

ý nghĩa các kí hiệu của các đại lượng trong công thức. Từ đó HS có thể tính toán được đáp

số của câu hỏi như sau:

To calculate the average mass, first convert the percentages into fractions (divide

them by 100). Then, calculate the mass numbers. The chlorine isotope with 18 neutrons

has an abundance of 0.7577 and a mass number of 35 amu. To calculate the average atomic mass, multiply the fraction by the mass number for each isotope, then add them together.

Average atomic mass of chlorine = (0.7577 × 35 amu)+(0.2423 × 37 amu) = 35.4846 amu

b) Example 2 [173] The mass in grams of one mole of any pure substance is called its molar mass. The

molar mass of any element is numerically equal to its atomic mass and has the units g/mol.

As given on the periodic table, an atom of iron has an atomic mass of 55.845 amu. To

calculate the mass of a given number of moles, simply multiply the number of moles by

the molar mass. Chromium (Cr), a transition element, is a component of chrome plating.

Chrome plating is used on metals and in steel alloys to control corrosion. Calculate the mass in grams of 0.045 mol Cr.

Đánh giá TC 3.2 đối với KN 3 “Tìm kiếm thông tin cụ thể”: HS cần miêu tả được những hiện tượng, phản ứng HH có trong đề bài. Cụ thể trong ví dụ này, HS cần cụ thể hóa được cách tính khối lượng một chất cho sẵn số mol bằng công thức tính toán, cụ thể như sau:

89

c) Example 3 Potassium iodide mixed in table salt to make iodized salt is a very easily oxidized substance to I2 and then evaporates, especially in the presence of water or the oxidants present in salt, or at high temperatures. According to research, after 3 months, KI in table

salt will be completely lost. As a precaution, salt content in iodized salt is limited to no

more than 3.5% in mass (according to the former Soviet standards) by adding iodine stabilizers such as Na2S2O3. It can then keep the amount of KI in iodized salt for about 6 months. Calculate the maximum permitted amount of water per ton of iodized salt

according to the above standard. List methods for preserving iodized salt and how to use

iodized salt when cooking to limit iodine loss.

Đánh giá TC 3.3 đối với KN 3 “Tìm kiếm thông tin cụ thể”:

HS cần sử dụng những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng,

tựa đề, những nội dung HH có trong bài đọc. Để có thể trả lời được câu hỏi trong ví dụ

này, HS cần sử dụng hàm lượng muối trong muối iot theo tiêu chuẩn Liên Xô cũ; muối iot

dễ bị oxi hóa khi có mặt nước hoặc khi ở nhiệt độ cao. Từ đó, có thể đưa ra đáp án của BT

như sau:

The maximum permitted amount of water per ton of iodized salt:

How to preserve salt: avoid exposure to light or high temperatures. When cooking at

high temperatures, you should not add iodized salt because the high temperature will cause

iodine salt to decompose, so wedge after the food is cooked and still slightly hot.

d) Example 4 [173] Gold (Au) is one of a group of metals called the coinage metals (copper, silver, and

gold). How many atoms of gold are in a U.S. Eagle, a gold alloy bullion coin with a mass

of 31.1 g Au? You must determine the number of atoms in a given mass of gold. Because

you cannot convert directly from mass to the number of atoms, you must first convert the

mass to moles using the molar mass. Then, convert moles to the number of atoms using

Avogadro’s number.

Đánh giá TC 3.4 đối với KN 3 “Tìm kiếm thông tin cụ thể”: HS cần liên hệ những dữ kiện HH tìm được với những kiến thức HH đã biết. Cụ thể

trong ví dụ này, HS cần nhớ giá trị của số Avogadro là 6.02 × 1023.

The given mass of the gold coin is about one-sixth the molar mass of gold (196.97 g/mol), so the number of gold atoms should be approximately one-sixth Avogadro’s

number.

90

To convert the calculated moles of gold to atoms, multiply by Avogadro’s number (1

mol of representative particles = 6.02 × 1023 representative particles )

e) Example 5 In soft drink factories, water is an important raw material, the quality of water directly

affects the quality of the product. Chlorinated water often has an unpleasant odor caused

by the extra chlorine. Therefore, those factories have used ozone water disinfection method

so that the water does not smell strange. Ozone is pumped into the water at a concentration of 0.5-5 g/m3. The surplus is maintained in water for 5-10 minutes to kill large bacteria. Calculate the amount of ozone needed to disinfect water to produce 400 liters of wine. Know that to produce 1 liter of wine, use 5 liters of water. Why ozone is antiseptic?

Đánh giá TC 3.5 đối với KN 3 “Tìm kiếm thông tin cụ thể”:

HS cần chọn những dữ kiện HH có liên quan đến nhau hoặc những dữ kiện có khả

năng thể hiện được nội dung bài đọc. Cụ thể đó là, nguyên liệu nước đóng vai trò quan

trọng trong sản xuất rượu bia nước ngọt và cần được khử trùng bằng ozon thay vì dùng clo;

hàm lượng ozon trong nước;…Từ đó HS có thể trả lời yêu cầu bài toán như sau:

Ozone has a strong oxidizing effect similar to chlorine, so it is used for disinfection. f) Example 6 SO2 gas generated by factories is the major cause of environmental pollution. International standards stipulate that if SO2 content exceeds 30.10-6 mol/m3 of air, it is considered polluted air. If one took 50 liters of air in a city and analyzed that there was 0.12 mg of SO2, would the air there be polluted?

Đánh giá TC 3.6 đối với KN 3 “Tìm kiếm thông tin cụ thể”:

HS cần dự đoán nội dung, bản chất của một vấn đề HH thông qua những thông tin tìm được trong bài đọc. Cụ thể trong ví dụ này, HS cần tính toán được nồng độ của SO2 trong 50 lít không khí ở thành phố:

The concentration of SO2 in 50 liters of air is:

The amount of SO2 exceeds the regulation so the city is contaminated with SO2.

g) Example 7 [26] The food processing factory in Son Tay town has a production line of glucose from cassava starch. The efficiency of the reaction to make glucose is 80% and in starch is 90%.

91

a) If the plant's capacity is 180 000 tons of glucose per year and it does not take

advantage of the waste product, how much waste will be discharged into the environment? b) People have recovered excess to produce medical alcohol (alcohol 70°). Calculate

the maximum volume of medical alcohol that can be produced if 80% of the waste is

utilized. Add the density of ethanol, 0.8 g/ml and water, 1 g/ml.

c) Does this production cause any pollution? What are the possible solutions? Đánh giá TC 7.1 đối với KN 7 “Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng”:

HS cần ghi nhớ những nội dung HH thông qua những thí nghiệm, hiện tượng, phản

ứng, hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, … có sẵn trong đề bài. Cụ thể ở đây, HS cần ghi nhớ về

hiệu suất của phản ứng tạo glucose (80%) và hàm lượng tinh bột có trong bột sắn (90%), sau đó viết được phương trình HH tạo ra glucozơ từ tinh bột để tính toán được đáp án của

câu a: (C6H10O5)n + nH2O ⟶ n C6H12O6

180 000 tons of glucose require 162 000 tons of starch, corresponding to 180 000 tons

of cassava

The actual amount of tapioca to be used is 180 000×100/80 = 225 000 (ton) Waste amount: 225 000 – 162 000 = 63 000 (ton)

Of 63 000 tons of waste, there are 45 000 tons of cassava flour.

Đánh giá TC 7.4 đối với KN 7 “Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng”:

HS cần tưởng tượng một số thí nghiệm, viết các phương trình phản ứng HH minh

họa cho những nội dung trong bài đọc. Cụ thể là HS cần viết được sơ đồ chuyển hóa tinh

bột thành ethanol: (C6H10O5)n ⟶ nC6H12O6 ⟶ 2nC2H5OH+ 2nCO2

Out of 45 000 tons of cassava flour discharged, there are 40 500 tons of starch. According to the diagram, the number of moles of ethanol is 5 108 moles. Because of the 80% utilization efficiency, the number of moles of ethanol obtained

is 4 108 moles.

Mass of pure ethanol: 184 108 g. Volume of pure ethanol: 230 108 mL. Volume of 70° alcohol: 328.57 108 mL = 328.57 105 L. Đánh giá TC 7.5 đối với KN 7 “Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng”: HS cần rút ra kết luận về tính chất, hiện tượng, bản chất, … của một vấn đề HH thông qua những thông tin, hình ảnh, hình vẽ, sơ đồ, … Cụ thể HS nhìn trên sơ đồ chuyển hóa ở câu b có sự tạo thành CO2. Do đó có thể trả lời được câu c: Pollutant: CO2; Solution: using CO2 to produce soda, fire extinguishers; NaHCO3 produces medicine to reduce stomach pain, ...

h) Example 8 According to Vietnam Standards, the permissible concentration of Cu2+ ions in drinking water should not exceed 3 mg/L. When a residual H2S solution was added to 500

92

ml of a water sample, there were 0.00144 g of the precipitate. Asked whether the water

sample was contaminated with copper?

Đánh giá TC 7.2 đối với KN 7 “Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng”:

HS cần mô tả lại những nội dung HH: định nghĩa, thí nghiệm, hiện tượng, phản ứng,

… thông qua hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, … có sẵn trong bài đọc. Cụ thể ở ví dụ này, HS

cần xác định được kết tủa sinh ra bằng cách mô tả hiện tượng đó bằng phương trình phản ứng: Cu2+ + H2S → CuS + 2H+

The mole of CuS is: 0.00144/96 = 0.0000015 mol The concentration of is Cu2+: 0.0000015 64/0.5 = 0.00192(g/l) = 1.92 (mg/l) Thus, this water sample has not been contaminated with copper yet. i) Example 9 To assess the air pollution level of a factory, people take 2 liters of air and then pass through residual Pb(NO3)2 solution to get 0.3585 mg of the black precipitate. Describe the process of air quality inspection by a diagram or chemical reaction and consider whether

the air pollution above exceeds the permitted level? If known, the permitted content is

0.0100 mg/L. Treat reaction efficiency as 100%.

Đánh giá TC 7.3 đối với KN 7 “Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng”:

HS cần phác thảo, vẽ lại, dựng lại những nội dung, thông tin HH bằng hình vẽ, sơ đồ,

phim, hoạt động, trải nghiệm, … Cụ thể ở ví dụ này, HS cần phác thảo được quy trình kiểm định chất lượng không khí bằng sơ đồ hoặc phương trình phản ứng như sau:

Atmosphere black precipitate (PbS)

Pb(NO3)2 + H2S → PbS↓ + 2HNO3

The mass of H2S is 1.5 10-6 34 = 51 10-6 gam. H2S content in the air is: 0.051 mg/2L = 0.0255 mg/L. The air pollution by H2S exceeds the permitted level of 0.01 mg/L to 2.55 times.

j) Example 10 [57] Using Stoichiometry: What tools are needed to perform stoichiometric calculations?

All stoichiometric calculations begin with a balanced chemical equation. Mole ratios based on the balanced chemical equation are needed, as well as mass-to-mole conversions. 1. Complete Step 1 by writing the balanced chemical equation for the reaction. 2. To determine where to start your calculations, note the unit of the given substance. - If mass (in grams) of the given substance is the starting unit, begin your calculations with Step 2: Convert from grams to moles of the given substance; use the

inverse of the molar mass as the conversion factor.

- If amount (in moles) of the given substance is the starting unit, skip Step 2 and begin your calculations with Step 3: Convert from moles of the given substance to moles

93

of the unknown substance; use the appropriate mole ratio from the balanced chemical

equation as the conversion factor.

3. The end point of the calculation depends on the desired unit of the unknown

substance.

- If the answer must be in moles, stop after completing Step 3. - If the answer must be in grams, stop after completing Step 4: Convert from moles

of unknown to grams of unknown. Use the molar mass as the conversion factor.

One disadvantage of burning propane (C3H8) is that carbon dioxide (CO2) is one of the products. The released carbon dioxide increases the concentration of CO2 in the

atmosphere. How many moles of CO2 is produced when 10.0 mol of C3H8 is burned in excess oxygen in a gas grill?

Đánh giá TC 7.6 đối với KN 7 “Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng”:

HS cần thiết kế lại một cách cô đọng nội dung HH của bài đọc bằng hình vẽ, biểu đồ,

phim, sơ đồ tư duy, sổ tay HH, bài giải tính toán… để dễ hiểu và dễ nhớ hơn. Cụ thể sơ đồ

có thể thiết kế được như sau:

Step 1 Start with a balanced equation. Interpret the equation in terms of moles

l o m 1

l o m 1

s m a r g f o r e b m u n

s m a r g f o r e b m u n

no direct conversion Mass of given substance Mass of unknown substance

Step 2 Convert from grams to moles of the given substance. Use the inverse of the molar mass as the conversion factor. Step 4 Convert from moles of unknown substance to grams of unknown substance. Use the molar mass as the conversion factor.

Moles of given substance moles of unknown moles of given Moles of unknown substance

Step 3 Convert from moles of the given substance to moles of the unknown substance. Use the appropriate mole ratio from the balanced chemical equation as the conversion factor. Dựa vào sơ đồ này, HS có thể dễ dàng tính toán được dữ kiện theo yêu cầu đề bài:

You are given moles of the reactant, C3H8 and must find the moles of the product, CO2. First write the balanced chemical equation, then convert from moles of C3H8 to moles of

94

CO2. The correct mole ratio has moles of unknown substance in the numerator and moles

? mol

of known substance in the denominator. Write the balanced chemical equation for the combustion of C3H8. Use the correct mole ratio to convert moles of known (C3H8) to moles of unknown (CO2). 10.0 mol C3H8(g) + 5O2(g) → 3CO2(g) + 4H2O(g)

Mole ratio:  10.0 mol C3H8 × = 30.0 mol CO2

Burning 10.0 moles of C3H8 produces 30.0 moles CO2.

2.5. Một số biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh cho học sinh trung học phổ thông 2.5.1. Nguyên tắc và cơ sở đề xuất các biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh cho học sinh trung học phổ thông

Nguyên tắc đề xuất

Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính đặc thù môn HH.

HH kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và TN, là cầu nối các ngành KHTN khác như vật

lí, sinh học, y dược và địa chất học. HH đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống, sản xuất,

góp phần vào sự phát triển kinh tế - xã hội [4]. Do đó, sử dụng BT rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT, giúp HS có được những tri thức cốt

lõi về HH, những thông tin về những thành tựu của HH được ứng dụng vào các ngành khoa

học khác cũng như nhiều lĩnh vực khác và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống.

Nguyên tắc 2. Đảm bảo mục tiêu Chương trình Giáo dục phổ thông.

“Môn HH hình thành, phát triển ở học sinh năng lực HH; đồng thời góp phần cùng

các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu

và NL chung, đặc biệt là thế giới quan khoa học; hứng thú học tập, nghiên cứu; tính trung

thực; thái độ tôn trọng các quy luật của thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với

yêu cầu phát triển bền vững; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích,

điều kiện và hoàn cảnh của bản thân” [4]. Chính vì thế, sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu

trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT giúp HS phát huy tính tìm tòi và tự học cũng như khám phá thế giới xung quanh.

Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính thực tiễn. HH là môn học đề cao tính thực tiễn; không quá thiên về tính toán. Do đó, sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT đặc biệt giúp

HS có KN thực hành thí nghiệm, KN vận dụng các kiến thức HH để tìm hiểu và giải quyết một số vấn đề của thực tiễn ở mức độ phù hợp với trình độ, NL của HS, đáp ứng được yêu

cầu của cuộc sống.

95

Nguyên tắc 4. Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS.

Các PP giáo dục của môn HH góp phần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS. Do đó, sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh giúp

phát huy tính tích cực của HS THPT thông qua các BT tư duy về những vấn đề HH có liên

quan đến thực tiễn cuộc sống.

Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính sư phạm. Việc sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS

THPT cần được xem xét về mặt kiến thức đã học trước đây cũng như các kiến thức mới từ

đơn giản đến phức tạp, từ quen thuộc đến ít quen thuộc hơn, từ cụ thể, riêng lẻ đến khái

quát và sâu sắc hơn, đảm bảo phù hợp với trình độ, khả năng của HS.

Cơ sở đề xuất

Các biện pháp sử dụng BT rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng

Anh cho HS THPT được đề xuất dựa trên các cơ sở sau đây:

- Kết quả phân tích thực trạng dạy học HH bằng tiếng Anh hiện nay và rèn luyện kĩ

năng đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở các trường THPT tại Việt Nam.

- Bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh. - Kết quả phân tích TN sư phạm. - Tham vấn ý kiến chuyên gia trong ngành Lí luận và PP dạy học HH và các GV

dạy học HH ở một số trường THPT.

2.5.2. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh cho học sinh trung học phổ thông

Dựa trên nguyên tắc và cơ sở ở trên, chúng tôi đưa ra quy trình 6 bước để đề xuất các

biện pháp sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS

THPT:

Bước 1: Phân tích nguyên tắc, cơ sở đề xuất và mối liên quan giữa hai thành tố này

để làm nền tảng đề xuất biện pháp.

Bước 2: Đề xuất thử một số biện pháp.

Bước 3: Xem xét tính khả thi và tính hiệu quả của mỗi biện pháp. Nếu không phù hợp, quay lại bước 1 để chỉnh sửa, bổ sung hoặc đề xuất biện pháp mới. Nếu biện pháp đã đề xuất phù hợp thì chuyển sang bước 4.

Bước 4: TN sư phạm các biện pháp. Bước 5: Đánh giá lại tính khả thi và hiệu quả của mỗi biện pháp sau khi phân tích kết quả TN sư phạm. Nếu không phù hợp, quay lại bước 1 để chỉnh sửa, bổ sung hoặc đề xuất

biện pháp mới. Nếu biện pháp đã đề xuất phù hợp thì chuyển sang bước 6.

Bước 6: Hoàn chỉnh nội dung các biện pháp và áp dụng các biện pháp đã đề xuất.

Chỉnh sửa, bổ sung/ Thay đổi

Nguyên tắc

Chỉnh sửa, bổ sung/ Thay đổi biện pháp

Hoàn chỉnh

Đề xuất biện pháp

Xem xét tính khả thi, tính hiệu quả

Thực nghiệm sư phạm

Đánh giá lại tính khả thi, tính hiệu quả

Cơ sở

Chỉnh sửa, bổ sung/ Thay đổi biện pháp

Chỉnh sửa, bổ sung/ Thay đổi

96

Hình 2.7. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu

trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT

2.5.3. Nội dung các biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông

Dựa vào nguyên tắc, cơ sở và quy trình nêu trên, chúng tôi đề xuất 2 biện pháp sử

dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT sau đây: Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học nhóm trong việc sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh để rèn luyện kĩ năng giao

tiếp học thuật chuyên ngành hóa học

a. Xây dựng môi trường dạy học tương tác Tự tin là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình học ngoại ngữ, đặc biệt

là đối với tiếng Anh học thuật vì những yêu cầu cao và phức tạp hơn về mặt sử dụng trong

giao tiếp khoa học so với tiếng Anh thông thường. Sự tự tin của HS sẽ ngày càng tăng thêm

khi các em được học trong môi trường dạy học năng động và có sự tương tác thường xuyên.

Môi trường dạy học bao gồm các hoạt động của người dạy và người học diễn ra trong

không gian và thời gian xác định với ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài khác nhau [13]. Cấu trúc tương tác chung của quá trình dạy học ở trường THPT là tương

tác giữa GV, HS và môi trường dạy học, được biểu diễn qua sơ đồ sau:

Môi trường dạy học

Giáo viên

Học sinh Học sinh

Môi trường học tập

Hình 2.8. Sơ đồ biểu diễn tương tác giữa GV, HS và môi trường dạy học.

97

- Tương tác giữa GV và HS: Tùy theo PP dạy và học khác nhau thì tính chất tương tác giữa GV và HS cũng khác nhau. GV đóng vai trò tư vấn, hỗ trợ, định hướng còn HS đóng vai trò tiếp thu kiến thức một cách tích cực với tính tự lực cao.

- Tương tác giữa HS và HS: Thông qua các tương tác với bạn học cùng nhóm trong

lớp với những kĩ thuật làm việc nhóm giúp HS phát triển NL giao tiếp, hợp tác,…

- Tương tác giữa GV và môi trường dạy học: GV là người thiết kế, tổ chức và điều khiển môi trường dạy học thông qua việc soạn giáo án, chuẩn bị phương tiện dạy học cũng

như chọn PP, hình thức làm việc trong tiết học.

- Tương tác giữa HS và môi trường học tập: Đây là dạng tương tác cốt yếu của dạy học tương tác, đó là tương tác giữa HS với nội dung bài học, tài liệu chuẩn bị, phương tiện, nhiệm vụ học tập và BT sử dụng.

Môi trường bên ngoài có tác động, ảnh hưởng qua lại đối với môi trường dạy học. Do

đó, môi trường học tập cần được thiết kế và tổ chức phù hợp điều kiện dạy học cụ thể và

điều kiện học tập của người học.

b. Thực hành giao tiếp học thuật chuyên ngành hóa học khi sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh thông qua phương pháp dạy học

nhóm (Group teaching method)

Để HS có cơ hội thực hành giao tiếp học thuật về HH bằng tiếng Anh, chúng tôi đề

nghị sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh với PP dạy học nhóm.

(1) Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

* Giai đoạn 1: Nhập đề và giao nhiệm vụ (làm việc toàn lớp) - Giới thiệu chủ đề. - Xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm. - Thành lập nhóm. * Giai đoạn 2: Làm việc nhóm - Chuẩn bị chỗ làm việc. - Lập kế hoạch làm việc. - Thỏa thuận quy tắc làm việc. - Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ. - Chuẩn bị báo cáo kết quả. * Giai đoạn 3: Trình bày kết quả, đánh giá (làm việc toàn lớp) - Các nhóm trình bày kết quả. - Đánh giá kết quả.

98

(2) Minh họa

Trong tiết học dạy về “Acid rain”, GV có thể chia lớp thành 3 nhóm và tổ chức cho

các nhóm tham gia các hoạt động sau đây [179]:

Acid rain is precipitation with a pH of less than 5.6. Its principal constituents are

nitric and sulfuric acids formed by chemical reactions of nitrogen and sulfur oxides with

water vapor in the atmosphere.

Group 1. Natural sources of acid rain: Sulfur oxides.

What are natural sources of Sulfur oxides forming acid rain? Explain and write the

reactions.

Group 2. Natural sources of acid rain: Nitrogen oxides. What are natural sources of nitrogen oxides forming acid rain? Explain and write the

reactions.

Group 3: Human sources of acid rain: Sulfur oxides.

What are human sources of sulfur oxides forming acid rain? Explain and write the

reactions.

Group 4: Human sources of acid rain: Nitrogen oxides.

What are human sources of nitrogen oxides forming acid rain? Explain and write the

reactions.

Group 5: Effects of acid rain. What are the effects acid rain?

Homework

Activity 1. What does acid rain do?

In this experimental activity, students will get to see the effects of acid first-hand.

Materials for each group: 1 cup vinegar; 1 cup distilled water; 2 eggshell pieces (about

the same size); 2 green leaves; 2 dimes or nickels; 2 glass jars with lids (labeled with tape

and marker); Optional: 2 pH testers; Recording sheet or notebook paper.

Procedure: - Students will work in groups. - Assign each group member a role: Discussion director, Materials manager,

Recorder and Encourager.

+ Discussion director - group leader.

+ Materials manager - in charge of materials.

+ Recorder - records observations.

+ Encourager - helps everyone and encourages each person to do their part. - Students will collect materials.

99

- Students will pour the vinegar into one jar and the distilled water into the other jar.

Optional: have students test the pH level and discuss findings. - Acknowledge that there is acid in the vinegar. - Students will make predictions about what will happen to the objects placed in the

vinegar compared to the objects placed in water. Record predictions.

- Place the eggshell, coin, and leaf in the labeled vinegar jar. Place the other

eggshell, coin, and leaf in the labeled water jar.

- Let the jars sit for an entire day or for better results, overnight. - Students will observe changes, discuss as a group, and record findings. - After one week, students will observe the contents of the jars and again make

observations, discussions, and record findings.

- Gather as an entire class and discuss how acid rain affects objects. What might

happen to plants and animals in the environment?

Activity 2. Don't Rain on Me!

Students get to see how acid rain affects an entire ecosystem with this experimental

activity.

Materials for each group: 2 clear 2-liter soda bottles (or other clear containers), tops

cut off; Labels for bottles; Clear plastic wrap; 2 large rubber bands; Small watering can or

small cup; Lemon juice; Grass seed; A bucket-sized amount of dirt; Recording sheet or notebooks

Procedure: - Students will work in groups. You could assign similar roles for group members

as in the vinegar activity.

- First, students will create their own mini-ecosystem. Explain that they will see how

acid rain affects an ecosystem. Place the following in each bottle:

+ Soil to about half-way.

+ Seeds on top of soil.

+ Use watering can or cup and add about 1 cup of water. - Seal the bottles with plastic wrap and secure the plastic wrap with the rubber band. - Label one bottle as the 'control' and one bottle as the 'tester'. - Place the bottles on a sunny windowsill or under a bright lamp and let sit for about

five days.

- In five days, have students observe what they see. Discuss and record. - Then, tell the students that storms are expected over the next week! - The “control” ecosystem will get about a half a cup of water every other day. The 'tester' ecosystem will get about a half a cup of water mixed with 2 tablespoons of lemon

juice every other day.

100

- Have students make predictions based on what they think will happen to the

ecosystems.

- Continue the experiment for at least one week taking the plastic wrap off the top

of the bottles. Observe, discuss, and record what seems to be happening.

- As a class talk about what acid rain can do to larger ecosystems with plants and

animals.

GV hướng dẫn, tổ chức cho HS: - Trao đổi cụ thể công việc của từng nhóm: thực hiện thí nghiệm; nêu hiện tượng; viết phương trình phản ứng; trả lời câu hỏi hoặc thực hiện theo yêu cầu của phiếu học tập. - Thể hiện kết quả trên phiếu học tập do GV chuẩn bị sẵn (trong đó có những nội dung điền khuyết, trả lời câu hỏi, tính toán) các nội dung cần trình bày, cử đại diện các

nhóm trình bày.

- Thảo luận tổng hợp: Đại diện các nhóm trình bày trước lớp, GV hướng dẫn các

bạn khác nhóm đặt câu hỏi và yêu cầu các bạn trong nhóm trả lời.

- GV định hướng lúc cần và bổ sung một nội dung đã chuẩn bị thêm để làm cho bài

học thêm sinh động và sâu sắc.

- GV hướng dẫn HS thực hiện bài tập thực hành về nhà: thực hiện theo nhóm; trả lời câu hỏi; chuẩn bị bài trình bày trước lớp và trả lời những vấn đề thắc mắc của các bạn

trong lớp bằng tiếng Anh.

Thông qua hoạt động nhóm, HS có điều kiện thảo luận, trao đổi với nhau và có cơ

hội trình bày câu trả lời, vấn đề tìm hiểu, nghiên cứu trước tập thể. Từ đó thực hành giao

tiếp học thuật chuyên ngành HH khi làm những bài tập rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy

học HH bằng tiếng Anh.

Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong việc sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh để rèn luyện kĩ năng tư

duy hóa học bằng phương pháp giải quyết vấn đề

BT bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng thông qua hoạt động

sáng tạo, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một KN nào đó [17].

Thực tế cho thấy có nhiều BTHH trong chương trình giảng dạy ở Việt Nam còn quá nặng nề về thuật toán, mang nặng tính lý thuyết, nghèo nàn về kiến thức HH và không có liên hệ với thực tiễn cuộc sống hoặc mô tả không đúng với các quy trình, bản chất của một hiện tượng HH. Khi giải các BT này, học sinh không lĩnh hội được nhiều kiến thức HH và từ đó hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học. Các dạng BT này dễ tạo lối mòn

trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm làm cho HS thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém. Chính vì thế, chúng tôi đề nghị sử dụng BT

rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh để rèn luyện kĩ năng tư duy HH

bằng tiếng Anh thông qua PP giải quyết vấn đề (Problem solving teaching).

101

(1) Quy trình thực hiện

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề. - Phát hiện vấn đề từ một tình huống. - Giải thích và chính xác hóa tình huống (nếu cần) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra. - Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó. Bước 2: Tìm giải pháp. Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Đề xuất và

Phân tích Hình thành thực hiện Kết thúc Bắt đầu vấn đề giải pháp

hướng giải quyết

Hình 2.9. Sơ đồ biểu diễn các bước tìm cách giải quyết vấn đề.

Bước 3: Trình bày giải pháp.

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề

bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp. - Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả. - Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược

vấn đề, … và giải quyết nếu có thể.

(2) Minh họa

Khi dạy về tính chất HH của khí oxi, GV đưa ra một BT thực hành có nội dung bằng

tiếng Anh hướng dẫn HS thực hiện các thí nghiệm:

Test 1: Combustion of sulfur.

This test must be performed in the hood under instructor supervision. Take your

Bottle 1 (oxygen-filled) and your empty bottle (air-filled) to the hood your instructor

directs you to. Place a small lump of sulfur in a deflagrating spoon (located in the hood).

Light the Bunsen burner in the hood, and heat the sulfur in the spoon. The sulfur will first melt, then burn with an almost invisible blue flame. Insert the spoon with the burning sulfur in Bottle 1 and record your observations. Then insert it in the empty bottle, and again record your observations. When finished, extinguish the burning sulfur in the beaker of water provided in the hood.

Test 2: Combustion of iron.

Pour about 20-mL of tap water into Bottle 2 (oxygen-filled) and replace the glass plate quickly. Take a loose, frayed out 2-3 centimeter piece of steel wool and hold it in a Bunsen burner flame for a very brief instant with your crucible tongs (it will glow red).

102

Then immediately lower the steel wool into Bottle 2. Record your observations. Repeat

with the empty bottle (air-filled) and record your observations.

Test 3: Combustion of magnesium.

This test is an instructor demonstration. It must be performed in air only. Hold a 1-

inch piece of magnesium metal in a Bunsen burner flame with your crucible tongs until it

ignites (in air). Record your observations, remembering not to look directly at the burning magnesium!

Dispose of all chemicals used in these tests as indicated by your instructor 1. You will burn a variety of substances in the oxygen gas. - Which substances must be burned in the hood? Why? - Which substances must be burned in air only? Why? 2. Fill in the table:

Test Observations

Test 1 Burning sulfur in Bottle 1

Test 2 Glowing steel in Bottle 2 Glowing steel in air bottle

Test 3 Burning magnesium in air

Burning sulfur in air bottle

3. Are the combustion reactions of oxygen exothermic or endothermic? Support your

answer with one or more specific observations from the tests you performed.

4. Write the equation for the combustion of sulfur. - Word Equation: ___________________________________________________ - Balanced Formula Equation: ________________________________________ 5. Steel wool consists mostly of iron. Write the equation for the combustion of steel

wool (iron).

- Word Equation: ___________________________________________________ - Balanced Formula Equation: ________________________________________ 6. Write the equation for the combustion of magnesium. - Word Equation: ___________________________________________________ - Balanced Formula Equation: _________________________________________ 7. Consider your results for the tests you performed. In which bottles, air-filled or

oxygen-filled, did the combustion reactions occur more vigorously? Why?

8. Determine the oxidation number of oxygen and Identify the oxidizing agent and

the reducing agent.

103

HS tiến hành các thí nghiệm; quan sát hiện tượng mỗi thí nghiệm; trao đổi, tư duy

độc lập, tự chủ; thảo luận để giải quyết vấn đề để đưa ra những kết luận. Qua đó lĩnh hội được kiến thức mới (oxi duy trì sự cháy, có tính oxi hóa mạnh).

104

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Trong chương 2, qua việc nghiên cứu mục đích, yêu cầu của KN đọc hiểu tiếng Anh

trong dạy học HH đối với GV và HS; việc sử dụng KN đọc hiểu tiếng Anh trong dạy học

HH, chúng tôi đã:

(1) Xây dựng bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh gồm

có 10 KN, mỗi KN gồm 6 TC đánh giá, mỗi TC có 5 MĐ KN. Bộ TC giúp GV có thể xác định được mục tiêu dạy học; đánh giá KN đọc hiểu HH trong dạy học HH bằng tiếng Anh của HS ở trường THPT; từ đó có thể áp dụng hoặc điều chỉnh PP dạy học phù hợp, giúp

HS đạt kết quả cao. Đối với HS, bộ TC giúp các em có thể tự đánh giá và lập kế hoạch học

tập, khắc phục những hạn chế của bản thân để tiến bộ hơn.

(2) Thiết kế 4 dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT. Các dạng BT đều được thiết kế dựa trên nguyên tắc chung và nguyên tắc

riêng đặc thù cho từng dạng BT, cũng như tuân theo quy trình thiết kế để đảm bảo phù hợp

cho GV và HS sử dụng.

(3) Đề xuất 2 biện pháp sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng

tiếng Anh giúp HS có thể thực hành rèn luyện khả năng giao tiếp học thuật bộ môn HH

cũng như rèn luyện tư duy khi học HH bằng tiếng Anh.

Những kết quả nghiên cứu trên được tiến hành TN sư phạm và trình bày ở chương 3.

Việc xử lý số liệu thống kê và phân tích kết quả TN sư phạm là cơ sở để đánh giá tính hiệu

quả và khả thi của các nghiên cứu và kết luận của luận án.

105

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- Khẳng định sự cần thiết, tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài. - Đánh giá tính hiệu quả các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT và tính khả thi của các biện pháp sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT.

- Đánh giá được sự tiến bộ của HS khi sử dụng KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh ở

trường THPT.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Lựa chọn đối tượng và địa bàn, địa điểm để tổ chức TN. - Biên soạn tài liệu TN (bao gồm giáo án, đề kiểm tra, các dạng BT đã đề xuất, bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh). Trao đổi với GV để thực

hiện hiệu quả những nội dung và biện pháp đã đề xuất.

- Thu thập, thống kê, xử lý số liệu và phân tích kết quả TN để rút ra kết luận.

3.3. Đối tượng thực nghiệm 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm thăm dò

Chúng tôi tiến hành tổ chức TN đối với HS lớp 10 của 3 trường THPT ở học kì 1

năm học 2018 – 2019 (xem bảng 3.1). Bảng 3.1. Thông tin các lớp TN và đối chứng (học kỳ 1 năm học 2018 – 2019)

Lớp TN Lớp ĐC GV phụ trách Địa điểm TN (Đánh giá KN) Kí hiệu Sĩ số Kí hiệu Sĩ số

10A3 46 10A5 46 Phạm Ngọc Trường THPT Tuấn Nguyễn Thị Minh Khai, quận 10A6 44 10A7 44 Trần Thị Ánh 3, TP. HCM (KN 1 đến KN 2) Hồng

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

10V1 10 10V2 10 Tiêu Tuấn Kiệt Henry Leng

(International Schools of North America – SNA), quận 7, TP. HCM. (KN 3)

10A2 17 10A3 17 Đặng Dân Phú Sam Williamson Trường Quốc tế iSchool, huyện Bình Chánh, TP. HCM. (KN 4)

Tổng 117 Tổng 117

Sau khi thực nghiệm vòng này, chúng tôi tiến hành phân tích số liệu và phỏng vấn

một số GV và HS để rút kinh nghiệm, hoàn thiện hơn về nội dung thực nghiệm.

106

3.3.2. Đối tượng thực nghiệm vòng 1

Chúng tôi tiến hành tổ chức TN đối với HS lớp 10 của 5 trường THPT ở học kì 2

năm học 2018 – 2019 (xem bảng 3.2)

Bảng 3.2. Thông tin các lớp TN và đối chứng vòng 1 (học kỳ 2 năm học 2018 – 2019)

Lớp TN Lớp ĐC GV phụ trách Địa điểm TN (Đánh giá KN) Kí hiệu Sĩ số Kí hiệu Sĩ số

10A3 46 10A5 45 Phạm Ngọc Tuấn Trường THPT Nguyễn Thị 10A6 44 10A7 45 Trần Thị Ánh Minh Khai, quận 3, TP. Hồng HCM (KN 1 đến KN 3) 10A4 40 10A8 40 Trần Tiến Vượng

Dương Thị Thanh Trường THPT Lê Quý Đôn, 10A1 28 10B1 28 Tâm quận 3, TP. HCM (KN 4)

Trường THPT chuyên Trần Trần Thị Ngọc 10H1 19 10H3 19 Đại Nghĩa, quận 1, TP. Diễm HCM (KN 5)

Trường Trường Quốc tế Bắc

Tiêu Tuấn Kiệt Mỹ (International Schools of 10V1 10 10V2 10 Henry Leng North America – SNA),

quận 7, TP. HCM (KN 6)

Trường Quốc tế iSchool, Đặng Dân Phú huyện Bình Chánh, TP. 10A2 17 10A3 17 Sam Williamson HCM (KN 7)

Tổng 204 Tổng 204

Sau khi thực nghiệm vòng 1 với các nội dung đã được điều chỉnh sau vòng thăm dò,

chúng tôi tiến hành phân tích số liệu và tiếp tục hoàn chỉnh nội dung thực nghiệm để có

thể thực nghiệm vòng 2 với số lượng HS lớn hơn 2 vòng trước.

3.3.3. Đối tượng thực nghiệm vòng 2

Chúng tôi tiến hành tổ chức TN đối với HS lớp 10, 11, 12 của 11 trường trung học

phổ thông ở học kì 1 năm học 2019 – 2020 (xem bảng 3.3). Bảng 3.3. Thông tin các lớp TN và đối chứng vòng 2 (học kỳ 1 năm học 2019 – 2020)

Lớp TN Lớp ĐC Địa điểm TN (Đánh GV phụ trách giá KN) Kí hiệu Sĩ số Kí hiệu Sĩ số

10A1 47 10A11 47

11A1 49 11A13 48 Phạm Ngọc Tuấn Trường THPT Nguyễn

12A8 36 12A13 38 Thị Minh Khai, quận 3,

TP. HCM (KN 1) 10A6 38 10A7 38 Trần Thị Ánh Hồng 11A2 39 11A5 39

107

12A3 40 12A4 39

10A10 44 10A12 44

Trần Thị Kim Ngân 11A7 34 11P2 31

12A1 45 12A12 45

10A2 40 10A4 40

Trần Tiến Vượng 11A6 43 11A11 43

12A2 37 12A5 38

10A5 40 10A8 40

Nguyễn Thị Thu Giang 11A10 44 11A9 48

12A11 40 12A7 38

10A1 28 10B1 28 Trường THPT Lê Quý

11A1 30 11A4 30 Dương Thị Thanh Tâm Đôn, quận 3, TP. HCM

(KN2) 12A1 25 12A3 25

10A1 17 10A5 17 Trường THPT chuyên

11B1 21 11B2 21 Trần Thị Ngọc Diễm Trần Đại Nghĩa, quận

1, TP. HCM (KN 3) 12D4 20 12D8 20

10A3 27 10A6 27 Trường THPT chuyên

Gia Định, quận Bình 11A1 28 11A8 28 Hoàng Thái Dương Thạnh, TP. HCM 12A2 15 12A4 15 (KN 4)

10A1 35 10A12 35 Trường THPT Bùi Thị

Nguyễn Thế Anh 11A11 35 11A13 35

Xuân, quận 1, TP. HCM (KN5) 12A2 32 12A9 32

10T1 35 10H2 35 Trường THPT chuyên

11H1 37 11H2 37 Phan Thị Kim Hằng Huỳnh Mẫn Đạt, tỉnh

Kiên Giang (KN 6) 12AN1 34 12AN2 34

10H 32 10S 32

Trần Thị Thanh Hà 11L 33 11H 33

Trường THPT chuyên Tiền Giang, tỉnh Tiền Giang (KN 7) 12L 35 12H 35

10A7 35 10A9 35 Trần Thị Phương Thảo 11B3 34 11B14 34

Trần Hoàng Diễm Trường THPT Trần Quốc Tuấn, tỉnh Quảng Ngãi (KN 8) 12C2 35 12C12 35 Phương

10B1 25 10B4 25 Trường THPT Năng 11A1 23 11A7 23 Nguyễn Trung Giang khiếu Tân Học – 12H1 20 12S3 20

108

trường ĐH Tân Tạo,

tỉnh Long An (KN 9)

10A1 19 10A2 19 Tiêu Tuấn Kiệt Henry Leng Trường Trường Quốc tế Bắc Mỹ

Trần Thị Như Huỳnh (International Schools 11A1 18 11A2 18 Tim Nelson of North America –

Tiêu Tuấn Kiệt 12A1 17 12A2 17 SNA), quận 7, TP. HCM (KN 10) Henry Dustin Leng

Nguyễn Trần Thu

10A2 16 10A3 16 Trâm

Sam Williamson Trường Quốc tế iSchool, huyện Bình Lê Minh Châu Chánh, TP. HCM 11A1 25 11A2 25 William Jackson (KN 10) Phạm Minh Quang 12A1 23 12A2 23 Kendra Muganzi

3.4. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Chúng tôi đã tiến hành chọn các cặp lớp TN và đối chứng (ĐC) tương đương theo

tiêu chuẩn về các mặt sau: - Số lượng HS. - Kết quả điểm TB trong quá trình học tập môn HH. - Cùng một GV giảng dạy. - Điều kiện dạy học như nhau. - Đều có 1 tiết tự chọn hoặc 1 tiết dạy buổi hai trong 1 tuần.

3.4.2. Trao đổi với giáo viên tham gia thực thiện thực nghiệm

Trước khi tiến hành TN sư phạm, chúng tôi đã gặp các GV tham gia thực hiện TN để

trao đổi, thống nhất một số những vấn đề, cụ thể như sau:

- Xin ý kiến nhận xét, đánh giá của GV trực tiếp giảng dạy về cặp lớp TN và lớp ĐC đã chọn để nắm được tình hình học tập môn HH và khả năng tiếng Anh của các đối tượng HS trong các lớp đó.

- Phỏng vấn để nắm được nhận thức của GV về việc sử dụng các dạng BT rèn luyện

KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông.

- Những yêu cầu về việc sử dụng các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học

HH bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông.

109

3.4.3. Tiến hành thực nghiệm

Chuẩn bị cho tiết dạy trên lớp

Trước khi tiến hành đánh giá kết quả học tập của HS sau một quá trình rèn luyện KN

đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh thông qua các dạng BT khác nhau, chúng tôi

đã trao đổi với GV tham gia TN một số nội dung như sau:

- Sử dụng tài liệu được biên soạn theo nội dung của luận án. - Thống nhất nội dung kiến thức trong mỗi tiết lên lớp và nội dung bài kiểm tra của

cặp lớp TN phải giống nhau.

- PP dạy học ở lớp TN là thông qua các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT được đề xuất trong luận án (PL 3), còn ở lớp ĐC thì vẫn tiến hành giảng dạy theo các PP đã sử dụng trước đây.

- Cung cấp nội dung giảng dạy, phiếu học tập, các bài kiểm tra, phiếu đánh giá KN

của HS, … cho GV.

Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm một số những nội dung chung cho cả 3 khối lớp

(10, 11 và 12) như vật chất, nguyên tử, bảng hệ thống tuần hoàn, … để những HS lần đầu

được tiếp xúc với bộ môn HH bằng tiếng Anh dễ dàng theo kịp kiến thức. Sau đó tiếp tục

tiến hành dạy những nội dung riêng cho từng khối lớp theo chương trình của Bộ GD-ĐT.

Tổ chức kiểm tra, đánh giá

Sau khi thực hiện việc giảng dạy theo tài liệu được biên soạn theo nội dung của luận án, chúng tôi tiến hành kiểm tra, đánh giá KN đọc hiểu thông qua việc hoàn thành các dạng

BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh (nội dung các bài kiểm tra

được trình bày ở phần PL 2).

Nội dung thực nghiệm sư phạm

Dùng các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh được

biên soạn theo nội dung luận án với mục đích xây dựng, rèn luyện cho HS KN đọc hiểu

trong dạy học HH bằng tiếng Anh. a. Thực nghiệm thăm dò TN ở các lớp 10 với những nội dung: Vật chất; Nhiệt độ nóng chảy của các chất; Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố HH và Định luật tuần hoàn; Liên kết HH; Phản ứng oxi hóa – khử; Phản ứng HH. b. Thực nghiệm vòng 1 TN ở các lớp 10 với những nội dung: Vật chất; Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố HH và Định luật tuần hoàn; Liên kết HH; Phản ứng oxi hóa – khử; Halogen; HH và môi

trường.

c. Thực nghiệm vòng 2 TN đối với nội dung:

110

- Lớp 10: Vật chất; Nguyên tử; Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố HH và Định

luật tuần hoàn; Liên kết HH; Phản ứng oxi hóa – khử; HH và môi trường.

- Lớp 11: Vật chất; Phản ứng oxi hóa – khử; Sự điện ly; pH; Cấu trúc phân tử hợp

chất hữu cơ; Gọi tên các hợp chất hữu cơ; HH và môi trường.

- Lớp 12: Este; Amin; Polyme; Phản ứng oxi hóa – khử; Pin điện hóa; HH và môi

trường.

3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 3.5.1. Phân tích định tính kết quả kiểm tra

Mục đích của việc phân tích định tính (kết quả từ phiếu khảo sát KN của HS sau TN)

là đi vào chiều sâu, đánh giá kết quả việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh của HS, MĐ thông thạo của HS khi làm các dạng BT rèn luyện

KN đọc hiểu trong dạy học HH với ngôn ngữ tiếng Anh (Phiếu đánh giá MĐ KN đọc hiểu

trong dạy học HH bằng tiếng Anh dành cho GV – PL 1.6).

3.5.2. Phân tích định lượng kết quả kiểm tra

Kết quả được xử lý theo PP thông kê toán học theo quy trình sau:

1. Chấm điểm bài kiểm tra, làm tròn điểm, thống kê điểm kiểm tra (ĐKT).

2. Thống kê kết quả khảo sát đánh giá MĐ KN trong từng TC KN, từng KN của GV

đối với từng HS.

3. Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích. 4. Tính các tham số thống kê đặc trưng:

* TB cộng: là tham số đặc trưng cho sự tập trung số liệu.

ni: là số HS đạt điểm xi, xi là điểm số

n: số HS tham gia TN

* Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo MĐ phân tán của các số liệu

quanh giá trị TB cộng.

Giá trị độ lệch chuẩn S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.

* Sai số tiêu chuẩn m:

111

Giá trị sẽ dao động trong khoảng ± m

* Hệ số biến thiên (V): dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân

phối có giá trị TB cộng khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô rất khác nhau. Hệ số V cáng nhỏ

thì mức phân tán càng ít.

V  30%: Độ dao động đáng tin cậy

V > 30%: Độ dao động không đáng tin cậy - Khi 2 bảng số liệu có giá trị TB cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm

nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.

- Nếu 2 bảng giá trị cho giá trị TB cộng khác nhau, người ta so sánh MĐ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng

đồng đều hơn, nhóm nào có lớn thì có trình độ cao hơn.

* Để khẳng định sự khác nhau giữa hai giá trị và là có ý nghĩa với xác suất

sai của ước hay mức ý nghĩa . Chúng tôi sử dụng đại lượng kiểm định phép Student:

Trong đó

nDC; nTN: là số HS của lớp ĐC, lớp TN

: là TB cộng của lớp TN

: là TB cộng của lớp ĐC

- Chọn xác suất α (từ 0,01 0,05). Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k với

độ lệch tự do k = 2n -2

là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α. và  Nếu t  tα, k thì sự khác nhau giữa

là chưa đủ ý nghĩa với mức ý nghĩa và  Nếu t < tα, k thì sự khác nhau giữa

α.

* Phép kiểm chứng T-Test độc lập (Independent Samples T-test) Phép kiểm chứng T-Test độc lập xác định sự chênh lệch giữa giá trị TB của nhóm

TN và nhóm ĐC khác nhau có ý nghĩa hay không, khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay do tác động của các dạng BT đã đề xuất và thực hiện. Các bước cụ thể như sau:

- Tính độ chênh lệch điểm TB cộng nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC trước tác động

hoặc sau tác động.

- Tìm giá trị p của T-Test (Sig) tương ứng với kiểm định sự khác nhau của phương

sai tổng thể Levene đã tính được.

112

- So sánh giá trị p với giá trị α = 0,05 và biện luận:

 Nếu p > α: Sự khác biệt về điểm TB cộng giữa 2 nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC trước tác động là không có ý nghĩa, là do ngẫu nhiên nên kết quả 2 nhóm tương đương

nhau.

 Nếu p  α: Sự khác biệt về điểm TB cộng giữa 2 nhómlớp TN và nhóm lớp ĐC

sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của các dạng BT đã được áp dụng để rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh mà không phải do ngẫu nhiên.

* Quy mô ảnh hưởng (ES) Giá trị này MĐ ảnh hưởng của những tác động nghiên cứu.

Để đánh giá quy mô ảnh hưởng của tác động, chúng tôi sử dụng bảng Cohen [97],

[132]:

Giá trị ES Ảnh hưởng

< 0.20 Không đáng kể

0.20 – 0.49 Nhỏ

0.50 – 0.79 TB

0.80 – 1.00 Lớn

> 1.00 Rất lớn

> 4.00 Gần như hoàn toàn

5. So sánh kết quả nhóm TN và nhóm ĐC. Tiến hành xử lý theo các PP thống kê. 6. Kết luận.

3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm 3.6.1. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh

Kết quả thực nghiệm vòng thăm dò

a. Đối với nhóm đối chứng

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm ĐC ở vòng TN thăm dò.

MĐ KN

%MĐ KN

NHÓM ĐC

TC

MAX

Kết luận MĐ KN

5 %1 %2 %3 %4 %5

1

2

3

4

158

336

TC 1

293

71

42

17.56 37.33 32.56

7.89

4.67

37.33

2

133

341

TC 2

304

78

44

14.78 37.89 33.78

8.67

4.89

37.89

2

176

287

TC 3

328

70

39

19.56 31.89 36.44

7.78

4.33

36.44

3

Trường THPT

159

300

TC 4

330

82

29

17.67 33.33 36.67

9.11

3.22

36.67

3

Nguyễn Thị Minh Khai

157

304

TC 5

336

74

29

17.44 33.78 37.33

8.22

3.22

37.33

3

153

327

TC 6

294

81

45

17.00 36.33 32.67

9.00

5.00

36.33

2

10

25

TC 1

45

10

10

10.00 25.00 45.00 10.00 10.00

45.00

3

3

TC 2

10

26

44

10

10

10.00 26.00 44.00 10.00 10.00

44.00

3

TC 3

10

23

47

10

10

10.00 23.00 47.00 10.00 10.00

47.00

3

TC 4

10

25

45

10

10

10.00 25.00 45.00 10.00 10.00

45.00

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

3

TC 5

10

24

46

10

10

10.00 24.00 46.00 10.00 10.00

46.00

3

TC 6

10

25

45

10

10

10.00 25.00 45.00 10.00 10.00

45.00

3

TC 1

26

34

67

27

16

15.29 20.00 39.41 15.88

9.41

39.41

3

TC 2

24

36

67

26

17

14.12 21.18 39.41 15.29 10.00

39.41

3

TC 3

22

36

70

27

15

12.94 21.18 41.18 15.88

8.82

41.18

3

TC 4

25

36

67

25

17

14.71 21.18 39.41 14.71 10.00

39.41

Trường Quốc tế iSchool

3

TC 5

28

37

60

27

18

16.47 21.76 35.29 15.88 10.59

35.29

3

TC 6

28

36

68

24

14

16.47 21.18 40.00 14.12

8.24

40.00

113

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng thăm dò

MĐ KN

Tỉ lệ %

TC KN

Tỉ lệ % lớn nhất

Đánh giá MĐ KN

2

3

4

5

%1

%3

%2

%4

%5

1

3

1

395

405

108

68

16.58

34.62

33.76

9.23

5.81

194

34.62

3

2

403

415

114

71

14.27

35.47

34.44

9.74

6.07

167

35.47

3

3

346

445

107

64

17.78

38.03

29.57

9.15

5.47

208

38.03

3

4

361

442

117

56

16.58

37.78

30.85

10.00

4.79

194

37.78

3

5

365

442

111

57

16.67

37.78

31.20

9.49

4.87

195

37.78

3

6

388

407

115

69

16.32

34.79

33.16

9.83

5.90

191

34.79

3

1149

2258

2556

672

385

16.37

32.17

36.41

9.57

5.48

36.41

Tổng cộng

Điểm TB = = 153.38  Mức B

Bảng 3.6. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói

chung đối với nhóm ĐC khi TN thăm dò

Tỉ lệ %

Thống kê đánh giá MĐ KN

Đối tượng HS

Tỉ lệ % lớn

Đánh giá MĐ KN

A

B

C

D

%A

%B

%C

%D

nhất

Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

5

56

20

8

5.62

62.92 22.47

8.99

62.92

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

3

5

1

1

30.00 50.00 10.00 10.00

50.00

B

Trường Quốc tế iSchool

4

10

1

2

23.53 58.82

5.88

11.76

58.82

12

71

22

11

10.34 61.21 18.97

9.48

61.21

Tổng

Bảng 3.7. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm ĐC trong vòng TN thăm dò

KN đọc hiểu thành phần

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

KN đọc hiểu chung

Độ tin cậy Spearman – Brown (rSB) Hệ số tương quan chẵn lẻ (rhh)

rSB

0.953 0.971 0.982 0.968 0.980 0.971 0.961 0.978 0.977 0.980

0.997

rhh

0.951 0.970 0.982 0.968 0.977 0.971 0.960 0.978 0.977 0.976

0.997

114

b. Đối với nhóm thực nghiệm

Bảng 3.8. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm TN ở vòng TN thăm dò

MĐ KN

%MĐ KN

Kết luận

NHÓM TN

TC

MAX

MĐ KN

1

2

3

4

5

%1 %2 %3 %4 %5

TC 1

36

80

152

280

352

4.00

8.89

16.89

31.11

39.11

39.11

5

TC 2

39

79

139

324

319

4.33

8.78

15.44

36.00

35.44

36.00

4

TC 3

37

77

150

286

350

4.11

8.56

16.67

31.78

38.89

38.89

5

Trường THPT

TC 4

43

77

137

290

353

4.78

8.56

15.22

32.22

39.22

39.22

5

Nguyễn Thị Minh Khai

TC 5

34

80

157

286

343

3.78

8.89

17.44

31.78

38.11

38.11

5

TC 6

47

76

155

304

318

5.22

8.44

17.22

33.78

35.33

35.33

5

TC 1

10

10

10

24

46

10.00

10.00

10.00

24.00

46.00

46.00

5

TC 2

10

10

10

24

46

10.00

10.00

10.00

24.00

46.00

46.00

5

TC 3

10

10

10

26

44

10.00

10.00

10.00

26.00

44.00

44.00

5

TC 4

10

10

10

22

48

10.00

10.00

10.00

22.00

48.00

48.00

5

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

TC 5

10

10

10

26

44

10.00

10.00

10.00

26.00

44.00

44.00

5

TC 6

10

10

10

26

44

10.00

10.00

10.00

26.00

44.00

44.00

5

TC 1

13

25

25

37

70

7.65

14.71

14.71

21.76

41.18

41.18

5

TC 2

12

24

25

35

74

7.06

14.12

14.71

20.59

43.53

43.53

5

TC 3

13

25

26

33

73

7.65

14.71

15.29

19.41

42.94

42.94

5

TC 4

17

23

26

38

66

10.00

13.53

15.29

22.35

38.82

38.82

5

Trường Quốc tế iSchool

TC 5

15

25

24

33

73

8.82

14.71

14.12

19.41

42.94

42.94

5

14.12

41.76

14.12

21.76

41.76

TC 6

14

24

24

37

71

5

8.24 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo

từng TC đối với nhóm TN ở vòng TN thăm dò

MĐ KN

Tỉ lệ %

TC KN

Đánh giá MĐ KN

2

3

4

5

%1 %2 %3

%4

%5

1

Tỉ lệ % lớn nhất

1

59

115

187

341

468

5.04

9.83

15.98

29.15

40.00

40.00

5

2

61

113

174

383

439

5.21

9.66

14.87

32.74

37.52

37.52

5

3

60

112

186

345

467

5.13

9.57

15.90

29.49

39.91

39.91

5

4

70

110

173

350

467

5.98

9.40

14.79

29.91

39.91

39.91

5

5

59

115

191

345

460

5.04

9.83

16.32

29.49

39.32

39.32

5

6

71

110

189

367

433

6.07

9.40

16.15

31.37

37.01

37.01

5

675

5.41

9.62

15.67

30.36

38.95

380

1100

2131

2734

38.95

5

Tổng cộng

Điểm TB = = 232.68  Mức A

Bảng 3.10. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng MĐ đối với nhóm TN ở vòng TN thăm dò

Thống kê đánh giá

Tỉ lệ

Tỉ lệ %

MĐ KN

Đối tượng HS

Đánh giá MĐ KN

A

B

C D %A

%B

%C

%D

% lớn nhất

Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

66

17

6

1

73.33

18.89

6.67

1.11

73.33

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

6

1

1

2

60.00

10.00

10.00

20.00

60.00

A

Trường Quốc tế iSchool

7

2

2

5

43.75

12.50

12.50

31.25

43.75

79

20

9

8

68.10

17.24

7.76

6.90

68.10

Tổng

115

Bảng 3.11. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm

TN trong vòng TN thăm dò

KN đọc hiểu thành phần

Độ tin cậy Spearman – Brown (rSB) Hệ số tương quan chẵn lẻ (rhh)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

KN đọc hiểu chung

rSB

0.993 0.995 0.995 0.991 0.994 0.991 0.993 0.991 0.986 0.997

0.999

rhh

0.993 0.995 0.995 0.989 0.994 0.991 0.993 0.991 0.986 0.997

0.998

Kết quả thực nghiệm vòng 1

a. Đối với nhóm đối chứng

Bảng 3.12. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 1.

MĐ KN

%MĐ KN

NHÓM ĐC

TC

MAX

Kết luận MĐ KN

1

2

3

4

5 %1 %2 %3 %4 %5

TC 1

211

233

811

30

15

16.23

17.92

62.38

1.15

2.31

62.38

3

TC 2

233

233

789

32

13

17.92

17.92

60.69

1.00

2.46

60.69

3

THPT

TC 3

181

237

835

32

15

13.92

18.23

64.23

1.15

2.46

64.23

3

TC 4

185

203

863

30

19

14.23

15.62

66.38

1.46

2.31

66.38

3

Nguyễn Thị Minh Khai

TC 5

189

179

884

33

15

14.54

13.77

68.00

1.15

2.54

68.00

3

TC 6

204

223

827

31

15

15.69

17.15

63.62

1.15

2.38

63.62

3

TC 1

30

20

30

10

10

30.00

20.00

30.00

10.00

10.00

30.00

3

TC 2

30

20

30

10

10

30.00

20.00

30.00

10.00

10.00

30.00

3

TC 3

30

20

30

10

10

30.00

20.00

30.00

10.00

10.00

30.00

3

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

TC 4

30

20

30

10

10

30.00

20.00

30.00

10.00

10.00

30.00

3

TC 5

30

20

30

10

10

30.00

20.00

30.00

10.00

10.00

30.00

3

TC 6

30

20

30

10

10

30.00

20.00

30.00

10.00

10.00

30.00

3

TC 1

83

10

57

10

10

48.82

5.88

33.53

5.88

5.88

48.82

1

TC 2

77

10

63

10

10

45.29

5.88

37.06

5.88

5.88

45.29

1

TC 3

76

10

64

10

10

44.71

5.88

37.65

5.88

5.88

44.71

1

Trường Quốc tế iSchool

TC 4

78

10

62

10

10

45.88

5.88

36.47

5.88

5.88

45.88

1

TC 5

73

10

67

10

10

42.94

5.88

39.41

5.88

5.88

42.94

1

TC 6

79

10

61

10

10

46.47

5.88

35.88

5.88

5.88

46.47

1

TC 1

61

10

189

10

10

21.79

3.57

67.50

3.57

3.57

67.50

3

TC 2

98

10

152

10

10

35.00

3.57

54.29

3.57

3.57

54.29

3

TC 3

102

10

148

10

10

36.43

3.57

52.86

3.57

3.57

52.86

3

TC 4

80

10

170

10

10

28.57

3.57

60.71

3.57

3.57

60.71

3

Trường THPT Lê Quý Đôn

TC 5

69

10

181

10

10

24.64

3.57

64.64

3.57

3.57

64.64

3

TC 6

79

10

171

10

10

28.21

3.57

61.07

3.57

3.57

61.07

3

TC 1

64

10

96

10

10

33.68

5.26

50.53

5.26

5.26

50.53

3

TC 2

59

10

101

10

10

31.05

5.26

53.16

5.26

5.26

53.16

3

TC 3

84

10

76

10

10

44.21

5.26

40.00

5.26

5.26

44.21

1

Trường THPT chuyên Trần

TC 4

74

10

86

10

10

38.95

5.26

45.26

5.26

5.26

45.26

3

Đại Nghĩa

TC 5

60

10

100

10

10

31.58

5.26

52.63

5.26

5.26

52.63

3

TC 6

87

10

73

10

10

45.79

5.26

38.42

5.26

5.26

45.79

1

116

Bảng 3.13. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 1.

MĐ KN

Tỉ lệ %

TC KN

Đánh giá MĐ KN

1

2

3

4

5

%1

%2

%3

%4 %5

Tỉ lệ % lớn nhất

1

449

283

1183

70

55

22.01

13.87

57.99

3.43

2.70

57.99

3

2

497

283

1135

72

53

24.36

13.87

55.64

3.53

2.60

55.64

3

3

473

287

1153

72

55

23.19

14.07

56.52

3.53

2.70

56.52

3

4

447

253

1211

70

59

21.91

12.40

59.36

3.43

2.89

59.36

3

5

421

229

1262

73

55

20.64

11.23

61.86

3.58

2.70

61.86

3

6

479

273

1162

71

55

23.48

13.38

56.96

3.48

2.70

56.96

3

7106

22.60

13.14

58.06

3.50

2.71

2766

1608

428

332

58.06

3

Tổng cộng

Điểm TB = = 150.35  Mức C

Bảng 3.14. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói

chung theo từng MĐ đối với nhóm ĐC khi TN vòng 1.

Tỉ lệ %

Thống kê đánh giá MĐ KN

Đối tượng HS

Đánh giá MĐ KN

Tỉ lệ % lớn nhất

A B

D %A %B %C %D

C

Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

67

9

45

6

7.09

35.43 52.76

4.72

52.76

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

4

1

2

3

10.00 20.00 40.00 30.00

40.00

Trường Quốc tế iSchool

10

3

1

3

17.65

5.88

58.82 17.65

58.82

C

Trường THPT Lê Quý Đôn

21

2

2

3

7.14

7.14

75.00 10.71

75.00

Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa

11

3

2

3

15.79 10.53 57.89 15.79

57.89

18 52 113 18

8.96

25.87 56.22

8.96

56.22

Tổng

Bảng 3.15. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm

ĐC trong vòng 1

KN đọc hiểu thành phần

Độ tin cậy Spearman – Brown (rSB)

KN đọc

Hệ số tương quan chẵn lẻ (rhh)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

hiểu chung

rSB

0.993 0.995 0.995 0.991 0.994 0.991 0.993 0.991 0.986 0.997

0.999

rhh

0.993 0.995 0.995 0.989 0.994 0.991 0.993 0.991 0.986 0.997

0.998

b. Đối với nhóm thực nghiệm

Bảng 3.16. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm TN ở vòng 1

MĐ KN

%MĐ KN

Kết luận

NHÓM TN

TC

MAX

MĐ KN

1

2

3

4

5 %1 %2 %3 %4 %5

TC 1

90

245

350 455 160

6.92

18.85

26.92

35.00

12.31

35.00

4

TC 2

111

243

347 445 154

8.54

18.69

26.69

34.23

11.85

34.23

4

TC 3

139

257

353 458

93

10.69

19.77

27.15

35.23

7.15

35.23

4

Trường THPT

TC 4

103

257

344 461 135

7.92

19.77

26.46

35.46

10.38

35.46

4

Nguyễn Thị Minh Khai

TC 5

105

248

360 462 125

8.08

19.08

27.69

35.54

9.62

35.54

4

TC 6

91

257

343 459 150

7.00

19.77

26.38

35.31

11.54

35.31

4

TC 1

10

10

10

25

45

10.00

10.00

10.00

25.00

45.00

45.00

5

TC 2

10

10

10

27

43

10.00

10.00

10.00

27.00

43.00

43.00

5

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

TC 3

10

10

10

25

45

10.00

10.00

10.00

25.00

45.00

45.00

5

5

TC 4

10

10

10

24

46

10.00

10.00

10.00

24.00

46.00

46.00

5

TC 5

10

10

10

23

47

10.00

10.00

10.00

23.00

47.00

47.00

5

TC 6

10

10

10

24

46

10.00

10.00

10.00

24.00

46.00

46.00

5

TC 1

16

25

26

34

69

9.41

14.71

15.29

20.00

40.59

40.59

5

TC 2

16

26

25

33

70

9.41

15.29

14.71

19.41

41.18

41.18

5

TC 3

14

26

27

34

69

8.24

15.29

15.88

20.00

40.59

40.59

5

TC 4

15

24

25

35

71

8.82

14.12

14.71

20.59

41.76

41.76

Trường Quốc tế iSchool

5

TC 5

12

24

24

32

78

7.06

14.12

14.12

18.82

45.88

45.88

5

TC 6

13

25

25

34

73

7.65

14.71

14.71

20.00

42.94

42.94

4

TC 1

21

42

61

89

67

7.5

15

21.79

31.79

23.93

31.79

4

TC 2

24

40

62

96

58

8.57

14.29

22.14

34.29

20.71

34.29

4

TC 3

20

42

62

83

73

7.14

15

22.14

29.64

26.07

29.64

4

TC 4

15

39

57

89

80

5.36

13.93

20.36

31.79

28.57

31.79

Trường THPT Lê Quý Đôn

4

TC 5

20

40

58

92

70

7.14

14.29

20.71

32.86

25.00

32.86

4

TC 6

23

41

63

91

62

8.21

14.64

22.50

32.50

22.14

32.50

5

TC 1

15

26

36

55

58

7.89

13.68

18.95

28.95

30.53

30.53

5

TC 2

15

22

33

53

67

7.89

11.58

17.37

27.89

35.26

35.26

Trường

5

TC 3

14

25

34

55

62

7.37

13.16

17.89

28.95

32.63

32.63

5

TC 4

16

25

37

55

57

8.42

13.16

19.47

28.95

30.00

30.00

THPT chuyên Trần Đại Nghĩa

5

TC 5

16

27

33

53

61

8.42

14.21

17.37

27.89

32.11

32.11

5

TC 6

13

25

35

55

62

6.84

13.16

18.42

28.95

32.63

32.63

117

Bảng 3.17. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm TN khi TN vòng 1.

MĐ KN

Tỉ lệ %

TC KN

Đánh giá MĐ KN

1

2

3

4

5

%1 %2

%3

%4

%5

Tỉ lệ % lớn nhất

4

152

348

483

658

399

7.45

17.06

23.68

32.25

19.56

32.25

1

4

176

341

477

654

392

8.63

16.72

23.38

32.06

19.22

32.06

2

4

197

360

486

655

342

9.66

17.65

23.82

32.11

16.76

32.11

3

4

159

355

473

664

389

7.79

17.40

23.19

32.55

19.07

32.55

4

4

163

349

485

662

381

7.99

17.11

23.77

32.45

18.68

32.45

5

4

150

358

476

663

393

7.35

17.55

23.33

32.50

19.26

32.50

6

4

997

2111

2880

3956

2296

8.15

17.25

23.53

32.32

18.76

32.32

Tổng cộng

Điểm TB = = 201.77  Mức B

Bảng 3.18. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng MĐ đối với nhóm TN khi TN vòng 1.

Tỉ lệ %

Thống kê đánh giá MĐ KN

Đối tượng HS

Đánh giá MĐ KN

Tỉ lệ % lớn nhất

A

B

C D %A %B %C %D

Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

11 107 10

8.46

82.31

7.69

1.54

2

82.31

1

5

1

3

10.00 50.00 10.00 30.00

50.00

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

2

8

2

4

12.50 50.00 12.50 25.00

50.00

Trường Quốc tế iSchool

B

2

19

3

4

7.14

67.86 10.71 14.29

67.86

Trường THPT Lê Quý Đôn

2

10

3

4

10.53 52.63 15.79 21.05

52.63

Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa

18 149 19 17

8.87

73.40

9.36

8.37

73.40

Tổng

118

Bảng 3.19. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm

TN vòng 1.

KN đọc hiểu thành phần

Độ tin cậy Spearman – Brown (rSB) Hệ số tương quan chẵn lẻ (rhh)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

KN đọc hiểu chung

rSB

0.993 0.995 0.995 0.991 0.994 0.991 0.993 0.991 0.986 0.997

0.999

rhh

0.993 0.995 0.995 0.989 0.994 0.991 0.993 0.991 0.986 0.997

0.998

Kết quả thực nghiệm vòng 2

a. Đối với nhóm đối chứng

Bảng 3.20. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 2.

MĐ KN

%MĐ KN

NHÓM ĐC

TC

MAX

Kết luận MĐ KN

2

3

4

5 %1 %2 %3 %4 %5

1

81.92

7.32

5.50

81.92

1.09

4.17

TC 1

257

5046

451

339

67

3

81.75

7.05

5.93

81.75

1.19

4.09

TC 2

252

5036

434

365

73

3

Trường

80.47

7.63

5.71

80.47

2.11

4.07

TC 3

130 251

4957

470

352

3

81.25

7.40

5.52

81.25

1.72

4.11

TC 4

106 253

5005

456

340

3

THPT Nguyễn Thị Minh Khai

81.25

7.56

5.55

81.25

1.48

4.16

TC 5

91

256

5005

466

342

3

80.49

7.42

5.63

80.49

2.31

4.16

TC 6

142 256

4958

457

347

3

62.04

15.74

11.67

62.04

2.96

7.59

TC 1

85

63

41

335

16

3

61.30

15.19

11.85

61.30

3.70

7.96

TC 2

82

64

43

331

20

3

63.52

14.63

10.74

63.52

3.70

7.41

TC 3

79

58

40

343

20

3

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

60.93

15.56

10.93

60.93

5.00

7.59

TC 4

84

59

41

329

27

3

62.41

14.63

10.93

62.41

3.70

8.33

TC 5

79

59

45

337

20

3

64.07

15.00

10.56

64.07

3.70

6.67

TC 6

81

57

36

346

20

3

74.53

10.31

7.19

74.53

2.34

5.63

TC 1

66

46

36

477

15

3

75.31

8.91

6.88

75.31

3.28

5.63

TC 2

57

44

36

482

21

3

74.84

9.84

6.88

74.84

2.97

5.47

TC 3

63

44

35

479

19

3

Trường Quốc tế iSchool

75.16

9.38

6.88

75.16

3.44

5.16

TC 4

60

44

33

481

22

3

74.53

9.22

7.19

74.53

3.91

5.16

TC 5

59

46

33

477

25

3

75.31

9.38

6.56

75.31

3.44

5.31

TC 6

60

42

34

482

22

3

74.34

11.20

7.47

74.34

2.53

4.46

TC 1

93

62

37

617

21

3

73.37

11.57

7.59

73.37

2.17

5.30

TC 2

96

63

44

609

18

3

74.58

10.48

7.71

74.58

2.41

4.82

TC 3

87

64

40

619

20

3

75.30

10.48

6.63

75.30

2.53

5.06

TC 4

87

55

42

625

21

3

Trường THPT Lê Quý Đôn

75.18

10.12

7.47

75.18

2.41

4.82

TC 5

84

62

40

624

20

3

73.98

10.24

7.59

73.98

2.53

5.66

TC 6

85

63

47

614

21

3

77.59

9.66

5.69

77.59

2.41

4.66

TC 1

56

33

27

450

14

3

78.10

9.31

5.69

78.10

2.59

4.31

TC 2

54

33

25

453

15

3

78.45

9.66

5.34

78.45

2.41

4.14

TC 3

56

31

24

455

14

3

Trường THPT chuyên Trần

77.24

9.48

6.03

77.24

2.93

4.31

TC 4

55

35

25

448

17

3

Đại Nghĩa

77.24

9.31

6.03

77.24

2.76

4.66

TC 5

54

35

27

448

16

3

77.93

9.14

6.03

77.93

2.41

4.48

TC 6

53

35

26

452

14

3

TC 1

80

275

30

183

132

4.29

11.43

39.29

26.14

18.86

39.29

3

TC 2

60

317

26

169

128

3.71

8.57

45.29

24.14

18.29

45.29

3

TC 3

68

306

24

178

124

3.43

9.71

43.71

25.43

17.71

43.71

3

TC 4

74

302

30

179

115

4.29

10.57

43.14

25.57

16.43

43.14

3

Trường THPT chuyên Gia Định

TC 5

70

297

30

175

128

4.29

10.00

42.43

25.00

18.29

42.43

3

126

3.86

11.00

41.43

25.71

18.00

41.43

TC 6

27

77

290

180

3

TC 1

18

54

1.76

76

702

170

5.29

68.82

16.67

7.45

68.82

3

TC 2

25

51

2.45

79

730

135

5.00

71.57

13.24

7.75

71.57

3

TC 3

19

64

1.86

72

732

133

6.27

71.76

13.04

7.06

71.76

3

TC 4

25

53

2.45

80

728

134

5.20

71.37

13.14

7.84

71.37

3

Trường THPT Bùi Thị Xuân

TC 5

33

54

3.24

77

718

138

5.29

70.39

13.53

7.55

70.39

3

TC 6

23

58

2.25

80

698

161

5.69

68.43

15.78

7.84

68.43

3

TC 1

21

71

1.98

160

496

312

6.70

46.79

29.43

15.09

46.79

3

TC 2

24

79

2.26

155

507

295

7.45

47.83

27.83

14.62

47.83

3

TC 3

33

70

3.11

133

531

293

6.60

50.09

27.64

12.55

50.09

3

TC 4

30

68

2.83

128

527

307

6.42

49.72

28.96

12.08

49.72

3

Trường THPT chuyên Huỳnh Mẫn

TC 5

35

82

3.30

133

534

276

7.74

50.38

26.04

12.55

50.38

3

Đạt

TC 6

36

66

3.40

139

524

295

6.23

49.43

27.83

13.11

49.43

3

TC 1

43

72

4.30

130

584

171

7.20

58.40

17.10

13.00

58.40

3

TC 2

26

72

2.60

134

592

176

7.20

59.20

17.60

13.40

59.20

3

TC 3

29

68

2.90

128

607

168

6.80

60.70

16.80

12.80

60.70

3

TC 4

30

75

3.00

130

578

187

7.50

57.80

18.70

13.00

57.80

3

Trường THPT chuyên Tiền Giang

TC 5

28

79

2.80

129

590

174

7.90

59.00

17.40

12.90

59.00

3

TC 6

36

77

3.60

133

582

172

7.70

58.20

17.20

13.30

58.20

3

TC 1

21

55

3.09

86

394

124

8.09

57.94

18.24

12.65

57.94

3

TC 2

15

46

2.21

86

411

122

6.76

60.44

17.94

12.65

60.44

3

TC 3

19

51

2.79

84

406

120

7.50

59.71

17.65

12.35

59.71

3

TC 4

19

52

2.79

86

394

129

7.65

57.94

18.97

12.65

57.94

3

TC 5

16

43

2.35

81

413

127

6.32

60.74

18.68

11.91

60.74

3

Trường THPT Năng khiếu Thân Học – trường ĐH Tân Tạo

TC 6

18

59

2.65

77

401

125

8.68

58.97

18.38

11.32

58.97

3

TC 1

17

28

1.63

36

901

58

2.69

86.63

5.58

3.46

86.63

3

TC 2

15

28

1.44

34

908

55

2.69

87.31

5.29

3.27

87.31

3

TC 3

15

24

1.44

37

909

55

2.31

87.40

5.29

3.56

87.40

3

Trường THPT Trần

TC 4

15

21

1.44

33

917

54

2.02

88.17

5.19

3.17

88.17

3

Quốc Tuấn

TC 5

14

28

1.35

33

911

54

2.69

87.60

5.19

3.17

87.60

3

TC 6

13

25

1.25

36

914

52

2.40

87.88

5.00

3.46

87.88

3

119

Bảng 3.21. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 2

Tỉ lệ

MĐ KN

Tỉ lệ %

Đánh giá

TC KN

MĐ KN

1

2

3

4

5

%1 %2 %3

%4 %5

% lớn nhất

283

758

10277

1769

1163

1.99

5.32

72.12

12.41

8.16

72.12

1

3

278

736

10376

1675

1185

1.95

5.16

72.81

11.75

8.32

72.81

2

3

342

735

10344

1702

1127

2.40

5.16

72.59

11.94

7.91

72.59

3

3

342

737

10334

1732

1105

2.40

5.17

72.52

12.15

7.75

72.52

4

3

328

757

10354

1686

1125

2.30

5.31

72.66

11.83

7.89

72.66

5

3

372

761

10261

1721

1135

2.61

5.34

72.01

12.08

7.96

72.01

6

3

1945

4484

10285

6840

2.27

5.24

12.03

8.00

61946

72.45

72.45

3

Tổng cộng

= 190.94  Mức B Điểm TB =

120

Bảng 3.22. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói

chung theo từng MĐ đối với nhóm ĐC khi TN vòng 2.

Tỉ lệ %

Thống kê đánh giá MĐ KN

Đối tượng HS

Đánh giá MĐ KN

Tỉ lệ % lớn nhất

A

B

C

D %A %B %C %D

Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

77

448

87

10 12.38 72.03 13.99

1.61

72.03

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

20

19

10

5

37.04 35.19 18.52

9.26

37.04

Trường Quốc tế iSchool

10

24

20

10 15.63 37.50 31.25 15.63

37.50

Trường THPT Lê Quý Đôn

6

38

20

16

7.50

47.50 25.00 20.00

47.50

Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa

5

32

5

16

8.62

55.17

27.59

55.17

8.62

Trường THPT chuyên Gia Định

10

54

6

8.45

14.08 76.06

1

1.41

76.06

B

Trường THPT Bùi Thị Xuân

8

74

18

7.84

72.55 17.65

2

1.96

72.55

Trường THPT chuyên Huỳnh Mẫn Đạt

18

66

18

17.14 62.86 17.14

3

2.86

62.86

Trường THPT chuyên Tiền Giang

20

53

18

20.83 55.21 18.75

5

5.21

55.21

Trường THPT Năng khiếu Tân Học

9

36

18

13.64 54.55 27.27

3

4.55

82.64

Trường THPT Trần Quốc Tuấn

18

57

23

17.82 56.44 22.77

3

2.97

56.44

5.21

201 901 243 74 14.16 63.50 17.12

63.50

Tổng

Bảng 3.23. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm

ĐC trong vòng 2

KN đọc hiểu thành phần

Độ tin cậy Spearman – Brown (rSB) Hệ số tương quan chẵn lẻ (rhh)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

KN đọc hiểu chung

rSB

0.965 0.975 0.954 0.968 0.962 0.956 0.962 0.974 0.946 0.969

0.995

rhh

0.965 0.975 0.953 0.967 0.962 0.956 0.962 0.974 0.946 0.968

0.994

b. Đối với nhóm thực nghiệm

Bảng 3.24. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm TN khi TN vòng 2.

NHÓM TN

TC

1

2

3

4

5 %1 %2 %3 %4 %5 MAX

Kết luận MĐ KN

TC 1

116 244

336

462

5002

1.88

3.96

5.45

7.50

81.20

81.20

5

TC 2

88

257

355

452

5008

1.43

4.17

5.76

7.34

81.30

81.30

5

TC 3

104 248

371

465

4972

1.69

4.03

6.02

7.55

80.71

80.71

5

TC 4

91

230

356

452

5031

1.48

3.73

5.78

7.34

81.67

81.67

5

Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

TC 5

134 260

335

459

4972

2.18

4.22

5.44

7.45

80.71

80.71

5

TC 6

140 247

337

457

4979

2.27

4.01

5.47

7.42

80.83

80.83

5

TC 1

19

38

60

80

343

3.52

7.04

11.11

14.81

63.52

63.52

5

TC 2

20

40

66

78

336

3.70

7.41

12.22

14.44

62.22

62.22

5

TC 3

16

38

57

83

346

2.96

7.04

10.56

15.37

64.07

64.07

5

Trường Quốc tế Bắc

TC 4

18

43

60

79

340

3.33

7.96

11.11

14.63

62.96

62.96

5

Mỹ

TC 5

20

44

59

82

335

3.70

8.15

10.93

15.19

62.04

62.04

5

TC 6

27

36

57

85

335

5.00

6.67

10.56

15.74

62.04

62.04

5

TC 1

19

37

48

63

473

2.97

5.78

7.50

9.84

73.91

73.91

5

TC 2

15

35

44

61

485

2.34

5.47

6.88

9.53

75.78

75.78

5

TC 3

24

35

45

61

475

3.75

5.47

7.03

9.53

74.22

74.22

5

TC 4

18

33

45

61

483

2.81

5.16

7.03

9.53

75.47

75.47

5

Trường Quốc tế iSchool

TC 5

23

36

45

63

473

3.59

5.63

7.03

9.84

73.91

73.91

5

TC 6

17

35

46

61

481

2.66

5.47

7.19

9.53

75.16

75.16

5

TC 1

18

42

63

82

2.17

625

5.06

7.59

9.88

75.30

75.30

5

TC 2

21

41

59

88

2.53

621

4.94

7.11

10.60

74.82

74.82

5

TC 3

22

39

53

89

2.65

627

4.70

6.39

10.72

75.54

75.54

5

THPT Lê Quý Đôn

TC 4

17

37

62

84

2.05

630

4.46

7.47

10.12

75.90

75.90

5

TC 5

18

40

57

91

2.17

624

4.82

6.87

10.96

75.18

75.18

5

TC 6

19

38

57

80

2.29

636

4.58

6.87

9.64

76.63

76.63

5

TC 1

14

22

36

54

2.41

454

3.79

6.21

9.31

78.28

78.28

5

TC 2

12

25

33

56

2.07

454

4.31

5.69

9.66

78.28

78.28

5

TC 3

15

24

34

55

2.59

452

4.14

5.86

9.48

77.93

77.93

5

TC 4

12

26

37

53

2.07

452

4.48

6.38

9.14

77.93

77.93

5

Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa

TC 5

17

21

36

54

2.93

452

3.62

6.21

9.31

77.93

77.93

5

TC 6

14

26

37

58

2.41

445

4.48

6.38

10.00

76.72

76.72

5

TC 1

27

75

119

184

3.86

295

10.71

17.00

26.29

42.14

42.14

5

TC 2

21

78

127

172

3.00

302

11.14

18.14

24.57

43.14

43.14

5

TC 3

26

81

121

175

3.71

297

11.57

17.29

25.00

42.43

42.43

5

TC 4

28

63

116

186

4.00

307

9.00

16.57

26.57

43.86

43.86

5

Trường THPT chuyên Gia Định

TC 5

34

78

124

177

4.86

287

11.14

17.71

25.29

41.00

41.00

5

TC 6

27

73

131

182

3.86

287

10.43

18.71

26.00

41.00

41.00

5

TC 1

28

53

79

153

2.75

707

5.20

7.75

15.00

69.31

69.31

5

TC 2

25

52

80

156

2.45

707

5.10

7.84

15.29

69.31

69.31

5

TC 3

23

61

81

163

2.25

692

5.98

7.94

15.98

67.84

67.84

5

Trường THPT Bui

TC 4

21

51

77

129

2.06

742

5.00

7.55

12.65

72.75

72.75

5

Thi Xuân

TC 5

25

55

81

139

2.45

720

5.39

7.94

13.63

70.59

70.59

5

TC 6

23

51

79

146

2.25

721

5.00

7.75

14.31

70.69

70.69

5

TC 1

32

71

167

306

3.02

484

6.70

15.75

28.87

45.66

45.66

5

TC 2

28

73

143

327

2.64

489

6.89

13.49

30.85

46.13

46.13

5

TC 3

30

69

146

285

2.83

530

6.51

13.77

26.89

50.00

50.00

5

TC 4

20

69

148

305

1.89

518

6.51

13.96

28.77

48.87

48.87

5

TC 5

30

75

158

333

2.83

464

7.08

14.91

31.42

43.77

43.77

5

Trường THPT chuyên Huỳnh Mẫn Đạt

TC 6

27

78

143

314

2.55

498

7.36

13.49

29.62

46.98

46.98

5

TC 1

32

78

122

179

3.20

589

7.80

12.20

17.90

58.90

58.90

5

TC 2

32

64

118

183

3.20

603

6.40

11.80

18.30

60.30

60.30

5

TC 3

26

81

126

174

2.60

593

8.10

12.60

17.40

59.30

59.30

5

TC 4

31

67

117

169

3.10

616

6.70

11.70

16.90

61.60

61.60

5

Trường THPT chuyên Tiền Giang

TC 5

35

71

134

169

3.50

591

7.10

13.40

16.90

59.10

59.10

5

TC 6

28

72

111

175

2.80

614

7.20

11.10

17.50

61.40

61.40

5

TC 1

21

53

91

123

3.09

392

7.79

13.38

18.09

57.65

57.65

5

TC 2

26

47

82

119

3.82

406

6.91

12.06

17.50

59.71

59.71

5

TC 3

22

45

81

133

3.24

399

6.62

11.91

19.56

58.68

58.68

5

Trường THPT Năng khiếu Tân

TC 4

22

49

85

125

3.24

399

7.21

12.50

18.38

58.68

58.68

5

TC 5

21

59

85

123

3.09

392

8.68

12.50

18.09

57.65

57.65

5

Học – trường ĐH Tân Tạo

TC 6

17

48

93

123

2.50

399

7.06

13.68

18.09

58.68

58.68

5

TC 1

14

25

32

58

1.35

911

2.40

3.08

5.58

87.60

87.60

5

TC 2

15

25

33

59

1.44

908

2.40

3.17

5.67

87.31

87.31

5

TC 3

15

26

33

55

1.44

911

2.50

3.17

5.29

87.60

87.60

5

TC 4

15

25

35

57

1.44

908

2.40

3.37

5.48

87.31

87.31

5

Trường THPT Trần Quốc Tuấn

TC 5

15

26

36

55

1.44

908

2.50

3.46

5.29

87.31

87.31

5

TC 6

16

27

34

55

1.54

908

2.60

3.27

5.29

87.31

87.31

5

121

122

Bảng 3.25. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung

theo từng TC đối với nhóm TN khi TN vòng 2.

MĐ KN

Tỉ lệ %

TC KN

Đánh giá MĐ KN

1

2

3

4

5

%1 %2 %3 %4

%5

Tỉ lệ % lớn nhất

340

738

1153

1744

10275

2.39

5.18

8.09

12.24

72.11

72.11

5

1

303

737

1140

1751

10319

2.13

5.17

8.00

12.29

72.41

72.41

5

2

323

747

1148

1738

10294

2.27

5.24

8.06

12.20

72.24

72.24

5

3

293

693

1138

1700

10426

2.06

4.86

7.99

11.93

73.16

73.16

5

4

372

765

1150

1745

10218

2.61

5.37

8.07

12.25

71.71

71.71

5

5

355

731

1125

1736

10303

2.49

5.13

7.89

12.18

72.30

72.30

5

6

1986

4411

6854

10414

2.32

5.16

8.02

12.18

72.32

61835

72.32

5

Tổng cộng

Điểm TB = = 268.21  Mức A

Bảng 3.26. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói

chung theo từng MĐ đối với nhóm TN khi TN vòng 2.

Tỉ lệ %

Thống kê đánh giá MĐ KN

Đối tượng HS

Tỉ lệ % lớn nhất

Đánh giá MĐ KN

A

B C

D %A %B %C %D

Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

588

19

6

3

95.45

3.08

0.97

0.49

95.45

Trường Quốc tế Bắc Mỹ

50

1

1

2

92.59

1.85

1.85

3.70

92.59

Trường Quốc tế iSchool

54

3

2

4

85.71

3.17

4.76

6.35

85.71

Trường THPT Lê Quý Đôn

75

2

1

5

90.36

1.20

2.41

6.02

90.36

Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa

52

2

1

3

89.66

1.72

3.45

5.17

89.66

Trường THPT chuyên Gia Định

14

62.32

20.29

13.04

43

9

3

4.35

62.32

A

Trường THPT Bùi Thị Xuân

98

1

1

2

96.08

0.98

0.98

1.96

96.08

Trường THPT chuyên Huỳnh Mẫn Đạt

96

2

2

5

91.43

1.90

1.90

4.76

91.43

Trường THPT chuyên Tiền Giang

91

3

1

4

91.92

1.01

3.03

4.04

91.92

Trường THPT Năng khiếu Tân Học

60

2

2

4

88.24

2.94

2.94

5.88

88.24

1

0

1

98.08

0.00

0.96

0.96

98.08

Trường THPT Trần Quốc Tuấn

102

3.10

2.25

2.53

44

32

36

92.12

92.12

Tổng

1309

Bảng 3.27. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm

TN trong vòng 2

KN đọc hiểu thành phần

Độ tin cậy Spearman – Brown (rSB) Hệ số tương quan chẵn lẻ (rhh)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

KN đọc hiểu chung

rSB

0.995 0.994 0.992 0.996 0.994 0.993 0.995 0.992 0.994 0.994

0.999

rhh

0.995 0.994 0.992 0.996 0.994 0.993 0.995 0.992 0.994 0.994

0.999

Kết quả thu được thông qua việc đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng

Anh của HS THPT ở cả 3 vòng đối với nhóm ĐC và nhóm TN được tóm tắt như sau:

Vòng thăm dò

Vòng 1

Vòng 2

Nội dung đánh giá

Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN

2; 3

4; 5

1; 3

4; 5

3

5

Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh theo từng TC của KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung đối với từng trường THPT (1).

3

5

3

4

3

5

Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh theo từng TC của KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh nói chung (2).

153.38

232.68

150.35

201.77

190.94

268.21

B

A

C

B

B

A

Điểm TB các KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh (3). Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh theo từng TC của KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh nói chung (4).

Giá trị TB (Mean) (5)

1.8 – 3.4

3.4 – 4.2

2.6 – 4.2

3.4 – 4.2

2.6 – 3.4

4.2 – 5

Giá trị trung vị (Median) (6)

2,3

4,5

3,4

4,5

3

5

Giá trị Mode (7)

2,3

4,5

4

4,5

3

5

Độ lệch chuẩn (8)

< (5)

< (5)

< (5)

< (5)

< (5)

< (5)

Phương sai (9)

< (5)

< (5)

< (5)

< (5)

< (5)

< (5)

123

Qua đó, chúng tôi nhận thấy: - Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh theo từng TC của từng KN đọc hiểu tại các trường THPT thông qua các giá trị TN ở các vòng TN đối với nhóm TN nhìn chung đều cao hơn nhóm ĐC. Điều này chứng tỏ các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh mà luận án đề xuất đều mang lại hiệu quả

tại các trường THPT, THPT chuyên, Quốc tế khác nhau.

- Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh theo từng TC của KN đọc hiểu nói chung đối với HS ở các trường THPT (1) và kết quả đánh giá KN đọc

hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh theo từng TC của KN đọc hiểu nói chung (2) trong

từng nhóm ĐC hoặc nhóm TN có sự tương đồng trong từng vòng TN. Trong đó, kết quả

của nhóm TN luôn cao hơn kết quả của nhóm ĐC. Điều đó cũng cho thấy việc đọc hiểu

trong dạy học HH bằng tiếng Anh của HS được cải thiện.

- Điểm TB các KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh (3) và kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu HH bằng tiếng Anh theo từng TC của KN đọc hiểu HH bằng

tiếng Anh nói chung (4) trong từng nhóm ĐC hoặc TN đều có sự trùng khớp trong từng

vòng TN. Trong đó, kết quả của nhóm TN cũng luôn cao hơn kết quả của nhóm ĐC. Điều

đó cũng minh chứng cho sự tiến bộ của HS trong việc vận dụng KN đọc hiểu trong dạy

học HH bằng tiếng Anh.

- Các giá trị Mean (5), Median (6), Mode (7) của nhóm TN nhìn chung đều cao hơn nhóm ĐC ở các vòng TN. Điều đó chứng tỏ đa số HS ở nhóm TN sử dụng các KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở TC cao hơn nhóm ĐC. Các giá trị độ lệch chuẩn (8) và phương sai (9) đều có giá trị nhỏ chứng tỏ số liệu ít phân tán.

- Dựa vào bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown [141, tr. 201-293], ta thấy các kết quả của rSB > 0.70; như vậy các dữ liệu thu được đáng tin cậy. Từ đó, chúng tôi nhận thấy, các dạng BT được đề xuất mang lại hiệu quả trong việc

cải thiện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh của HS. Sự khác biệt về kết quả

đánh giá sau TN cũng cho thấy tính hiệu quả của các biện pháp TN mà đề tài đã đề xuất.

124

Qua trao đổi với một số GV tham gia TN, các thầy cô cũng đánh giá kết quả đạt được

của HS có sự tiến bộ khi được rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh thông qua các dạng BT được đề xuất.

3.6.2. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh thông qua điểm bài kiểm tra

Đối với thực nghiệm vòng thăm dò

SL

Bảng 3.28. Tổng hợp điểm bài kiểm tra vòng TN thăm dò

Lớp

Điểm Xi

%

Số HS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

SL

0

4

6

11

14

17

14

13

23

15

117

%

0.00

3.42

5.13

9.40

11.97

14.53

11.97

11.11

19.66

12.82

ĐC

SL

0

23

17

15

15

14

13

14

6

0

117

%

0.00

19.66

14.53

12.82

12.82

11.97

11.11

11.97

5.13

0.00

Bảng 3.29. Bảng phân bố tần suất lũy tích vòng TN thăm dò

%HS đạt Điểm Xi trở xuống

Lớp

1

2

4

5

6

7

8

3

9

10

TN

0.00

3.42

17.95

29.91

44.44

56.41

67.52

8.55

87.18

100.00

ĐC

0.00

59.83

71.79

82.91

34.19

19.66

100.00

100.00

47.01 94.87 Bảng 3.30. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng vòng TN thăm dò

S2

Lớp

S

m

V

k

t

tα,k

ES

𝐗̅

Số HS

Quy mô ảnh hưởng

117

6.85

5.22

TN

2.28

0.21

33.36

232

6.60

1.97

0.87

Lớn

117

4.90

4.97

ĐC

2.23

0.21

45.53

Kiểm định T-test về sự đồng nhất của giá trị TB

Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai

Khoảng tin

Phương sai

cậy = 95%

F

Sig.

t

df

Sig (p)

Sự khác biệt giá trị TB

Sự khác biệt độ lệch chuẩn

Nhỏ hơn

Lớn hơn

Phương sai giả định bằng nhau

0.04

0.85

6.60

232

0

1.95

0.30

1.37

2.53

6.60

232

1.95

0.30

1.37

2.53

Phương sai giả định không bằng nhau 0 Bảng 3.31. Bảng phân loại kết quả ĐKT vòng TN thăm dò

Lớp

SL

Khoảng điểm

Số HS

%

0 - 4

5 - 6

7 - 8

9 - 10

TN

SL

21

31

27

38

117

%

17.95

26.50

23.08

32.48

ĐC

SL

55

29

27

6

117

%

47.01

24.79

23.08

5.13

25

20

15

10

5

120 100 80 60 40 20 0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10

TN

ĐC

TN ĐC

125

60

(1) (2)

40

20

Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm

0

bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của

0 - 4

5 - 6

7 - 8

9 - 10

TN ĐC

lớp TN và ĐC (3) vòng TN thăm dò

(3) Kết quả thu được qua việc đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh

của HS THPT thông qua ĐKT như sau (xem bảng 3.28, bảng 3.30, bảng 3.31 và hình 3.1): - Kết quả ĐKT, biểu đồ ĐKT, giá trị ĐKT TB và phân loại kết quả ĐKT cho thấy

ĐKT TB ở các lớp ĐC thấp hơn các lớp TN.

- Đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích ứng với nhóm ĐC. Do đó, chúng tôi có thể khẳng định kết quả học tập, rèn luyện của

HS lớp TN cao hơn lớp ĐC. Các giá trị độ lệch chuẩn tương đối nhỏ nên số liệu ít phân tán. Do đó, giá trị điểm TB có độ tin cậy cao. Các giá trị STN < SĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC. Các giá trị V%TN < V%ĐC chứng tỏ nhóm TN có chất

TN và

ĐC là không có ý nghĩa thống kê; Giả thuyết H1: sự khác nhau giữa

TN và

ĐC là có ý nghĩa thống kê. Sau khi tính được các giá trị t với mức ý nghĩa α = 0.05, nhận thấy giá

lượng đồng đều hơn nhóm ĐC. Chúng tôi đặt giả thuyết H0: sự khác nhau giữa

trị t (6.60) > t,k (1.97). Do đó ta có thể kết luận: bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết

H1, nghĩa là HS nhóm TN có KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh tốt hơn so với HS nhóm ĐC [5], với MĐ ảnh hưởng ES = 0.87 (khá lớn) [97]. Do đó, để có thể thu được

kết quả tốt hơn nữs, chúng tôi đề xuất cần bổ sung thêm các dữ kiện để cung cấp nhiều kiến thức hơn cho HS và xây dựng các BT đa dạng hơn cũng như hoàn thiện bộ TC đánh giá.

- Phép kiểm chứng T- test điểm TB của bài kiểm tra giữa hai nhóm TN và ĐC thông

qua các giá trị Sig. (p) = 0 <  = 0.05. Điều đó chứng tỏ sự khác nhau về phân phối điểm

số bài kiểm tra giữa hai nhóm TN và ĐC là do tác động của các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh mà không phải do ngẫu nhiên [111].

126

Đối với thực nghiệm vòng 1

Bảng 3.32. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 1

Điểm Xi

Lớp

SL

Số HS

%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

SL

0

5

9

15

35

31

26

28

30

25

204

%

0.00

2.45

4.41

7.35

17.16

15.20

12.75

13.73

14.71

12.25

ĐC

SL

1

41

28

32

25

27

21

19

7

0

204

%

0.50

20.40

13.93

15.92

12.44

13.43

10.45

9.45

3.48

0.00

Bảng 3.33. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 1

%HS đạt Điểm Xi trở xuống

Lớp

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0.00

2.45

6.86

14.22

31.37

46.57

59.31

73.04

87.75

100.00

TN

ĐC

0.00

63.18

20.90

34.83

50.75

76.62

96.52

100.00

100.00

87.06 Bảng 3.34. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 1

S2

S

m

V

k

t

tα,k

ES

Lớp

𝐗̅

Số HS

Quy mô ảnh hưởng

204

6.78

4.62

2.15

0.15

31.69

TN

403

10.18

1.97

1.01

Lớn

204

4.63

4.53

2.13

0.15

45.98

ĐC

Kiểm định T-test về sự đồng nhất của giá trị TB

Phương sai

Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai

Khoảng tin cậy = 95%

F

Sig.

t

df

Sig (p)

Sự khác biệt giá trị TB

Sự khác biệt độ lệch chuẩn

Nhỏ hơn Lớn hơn

2.02

0.21

1.60

2.45

Phương sai giả định bằng nhau

0.13

0.72

9.46 406

0

2.02

0.21

1.60

2.45

9.46 406

0

Phương sai giả định không bằng nhau Bảng 3.35. Bảng phân loại chung kết quả ĐKT TN vòng 1

SL

Khoảng điểm

Lớp

%

0 - 4

7 - 8

9 - 10

Số HS

5 - 6

SL

29

54

55

TN

66

%

14.22

26.47

26.96

204

32.35

SL

102

40

7

ĐC

52

%

50.75

19.90

3.48

204

25.87

50

40

30

20

10

120 100 80 60 40 20 0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10

TN

ĐC

TN ĐC

(1) (2)

120

100

80

127

60

Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm

40

20

bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT

0

0 - 4

5 - 6

7 - 8

9 - 10

TN ĐC

(2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 1

(3)

Kết quả thu được qua việc đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh của HS THPT thông qua ĐKT như sau (xem bảng 3.32, bảng 3.34, bảng 3.35 và hình 3.2): - Kết quả ĐKT, biểu đồ ĐKT, giá trị ĐKT TB và phân loại kết quả ĐKT cho thấy

ĐKT TB ở các lớp ĐC thấp hơn các lớp TN.

- Các đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích ứng với nhóm ĐC. Do đó, chúng tôi tiếp tục khẳng định kết quả học tập, rèn luyện

của HS lớp TN cao hơn lớp ĐC. Các giá trị độ lệch chuẩn tương đối nhỏ nên số liệu ít phân tán. Do đó, giá trị điểm TB có độ tin cậy cao. Các giá trị STN < SĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC. Các giá trị V%TN < V%ĐC chứng tỏ nhóm TN có chất lượng đồng đều hơn nhóm ĐC. Giá trị t với mức ý nghĩa α = 0.05, nhận thấy giá trị t

(10.18) > t,k (1.97) tiếp tục chứng tỏ HS nhóm TN có KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng

tiếng Anh tốt hơn so với HS nhóm ĐC [5], với MĐ ảnh hưởng ES = 1.01 (lớn hơn kết quả

ở vòng thăm dò) [97].

- Giá trị Sig. (p) = 0 <  = 0.05. Điều đó chứng tỏ sự khác nhau về phân phối điểm

số bài kiểm tra giữa hai nhóm TN và ĐC là do tác động của các dạng BT rèn luyện KN đọc

hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh mà không phải do ngẫu nhiên [111].

Thầy Trần Tiến Vượng, GV HH trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai – TP. HCM cho biết HS hứng thú hơn với BTHH mà các em được tiếp cận vì ngoài việc tiếp thu được kiến thức mới thì các BT còn mang tính thực tiễn, thực hành giúp các em kết nối được kiến thức HH với những sự vật, hiện tượng trong cuộc sống hàng ngày. Bản thân GV khi sử dụng các BT này để giảng dạy cho HS cũng nhận thấy BT đã phát huy được hiệu quả một cách rõ nét. Thầy Vượng mong muốn sẽ có thêm nhiều BT với mức độ đa dạng hơn để có

thể tiếp tục rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS đạt kết quả cao hơn.

128

Đối với thực nghiệm vòng 2

a. Đối với khối 10

Bảng 3.36. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 2 đối với khối 10

Lớp

SL

Điểm Xi

Số HS

%

1

2

3

4

7

8

9

10

5

6

TN

SL

0

5

9

42

92

68

57

50

53

102

478

%

0.00

1.05

1.88

8.79

11.09

21.34

19.25

14.23

11.92

10.46

ĐC

SL

4

91

75

78

58

73

41

36

22

0

478

%

0.84

19.04

15.69

16.32

12.13

15.27

8.58

7.53

4.60

0.00

Bảng 3.37. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2 đối với khối 10

%HS đạt Điểm Xi trở xuống

Lớp

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

0.00

1.05

2.93

11.72

22.80

44.14

63.39

77.62

89.54

100.00

ĐC

0.00

19.87

35.56

51.88

64.02

79.29

87.87

95.40

100.00

100.00

Bảng 3.38. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2 đối với khối 10

S2

Lớp

S

m

V

k

t

tα,k

ES

𝐗̅

Số HS

Quy mô ảnh hưởng

478

6.87

3.56

TN

1.89

0.09

27.48

954

17.13

1.96

1.05

Rất Lớn

478

4.65

4.44

ĐC

2.11

0.10

45.27

Kiểm định T-test về sự đồng nhất của giá trị TB

Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai

Phương sai

Khoảng tin cậy = 95%

F

Sig.

t

df

Sig (p)

Sự khác biệt giá trị

Sự khác biệt độ lệch

TB

chuẩn

Nhỏ hơn

Lớn hơn

2.22

0.13

1.96

2.47

14.29

0

Phương sai giả định bằng nhau

2.22

0.13

1.96

2.47

Phương sai giả định không bằng nhau

17.13 954 1.53×10-57 17.13 943 1.84×10-57

Bảng 3.39. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2 đối với khối 10

Lớp

SL

Khoảng điểm

Số HS

%

0 - 4

5 - 6

7 - 8

9 - 10

TN

SL

56

155

160

107

478

%

11.72

32.43

33.47

22.39

ĐC

SL

248

131

77

22

478

%

51.88

27.41

16.11

4.60

120

120

100

100

80

80

60

60

40

40

20

20

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

ĐC

TN ĐC

129

250

(1) (2)

200

150

Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm

100

50

bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của

0

0 - 4

5 - 6

7 - 8

9 - 10

TN ĐC

lớp TN và ĐC (3) TN vòng 2 đối với khối 10

(3) b. Đối với khối 11

Bảng 3.40. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 2 đối với khối 11

Điểm Xi

Lớp

SL

Số HS

%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

SL

0

5

14

43

56

102

98

64

58

53

493

%

0.00

1.01

2.84

8.72

11.36

20.69

19.88

12.98

11.76

10.75

ĐC

SL

1

64

99

77

64

77

50

38

23

0

493

%

0.20

12.98

20.08

15.62

12.98

15.62

10.14

7.71

4.67

0.00

Bảng 3.41. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2 đối với khối 11

%HS đạt Điểm Xi trở xuống

Lớp

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

0.00

1.01

3.85

12.58

23.94

44.62

64.50

77.48

89.25

100.00

ĐC

0.00

13.18

33.27

48.88

61.87

77.48

87.63

95.33

100.00

100.00

Bảng 3.42. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2 đối với khối 11

Lớp

S2

S

m

V

k

t

tα,k

ES

𝐗̅

Số HS

Quy mô ảnh hưởng

TN

493

6.83

3.70

1.92

0.09

28.17

984

15.91

1.96

0.99

Rất lớn

ĐC

493

4.82

4.14

2.03

0.09

42.19

130

Kiểm định T-test về sự đồng nhất của giá trị TB

Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai

Phương sai

Khoảng tin cậy = 95%

F

Sig.

t

df

Sig (p)

Sự khác biệt giá trị TB

Sự khác biệt độ lệch chuẩn

Nhỏ hơn

Lớn hơn

6.04

0.01

15.91

984

2.01

0.13

1.76

2.25

Phương sai giả định bằng nhau

15.91

981

2.01

0.13

1.76

2.25

Phương sai giả định không bằng nhau

6.88×10-51 7.15×10-51

Bảng 3.43. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2 đối với khối 11

Lớp

Khoảng điểm

SL

Số HS

%

0 - 4

7 - 8

9 - 10

5 - 6

TN

SL

62

162

111

158

493

%

12.58

32.86

22.52

32.05

ĐC

SL

241

88

23

141

493

%

48.88

17.85

4.67

28.60

120

120

100

100

80

80

60

60

40

40

20

20

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

ĐC

TN ĐC

250

200

150

100

(1) (2)

50

Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của lớp

0

0 - 4

5 - 6

7 - 8

9 - 10

TN ĐC

TN và ĐC (3) TN vòng 2 đối với khối 11

(3)

131

c. Đối với khối 12

Bảng 3.44. Tổng hợp các điểm bài kiểm tra TN vòng 2 đối với khối 12

Lớp

SL

Điểm Xi

Số HS

%

1

2

3

4

7

8

9

10

5

6

TN

SL

0

5

11

48

77

61

59

49

60

84

454

%

0.00

1.10

2.42

10.57

13.22

18.50

16.96

13.44

13.00

10.79

ĐC

SL

1

58

81

68

61

63

51

42

29

0

454

%

0.22

12.78

17.84

14.98

13.44

13.88

11.23

9.25

6.39

0.00

Bảng 3.45. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2 đối với khối 12

%HS đạt Điểm Xi trở xuống

Lớp

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

0.00

1.10

3.52

14.10

27.31

45.81

62.78

76.21

89.21

100.00

ĐC

0.00

13.00

30.84

45.81

59.25

73.13

84.36

93.61

100.00

100.00

Bảng 3.46. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2 đối với khối 12

S2

Lớp

S

m

V

k

t

tα,k

ES

𝐗̅

Số HS

Quy mô ảnh hưởng

454

6.80

3.92

TN

1.98

0.09

29.13

906

13.23

1.96

0.85

Lớn

454

5.00

4.50

ĐC

2.12

0.10

42.45

Kiểm định T-test về sự đồng nhất của giá trị TB

Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai

Phương sai

Khoảng tin cậy = 95%

F

Sig.

t

df

Sig (p)

Nhỏ

Lớn

Sự khác biệt giá trị TB

Sự khác biệt độ lệch chuẩn

hơn

hơn

Phương sai giả định bằng nhau

4.97

0.03

13.67

956

0

1.82

0.13

1.56

2.08

Phương sai giả định không bằng nhau

13.67

951

0

1.82

0.13

1.56

2.08

Bảng 3.47. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2 đối với khối 12

Khoảng điểm

Lớp

SL

Số HS

%

0 - 4

5 - 6

7 - 8

9 - 10

TN

SL

64

144

138

108

454

%

14.10

31.72

30.40

23.79

ĐC

SL

208

124

93

29

454

%

45.81

27.31

20.48

6.39

120

100

100

80

80

60

60

40

40

20

20

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN ĐC

TN

ĐC

132

250

200

150

(1) (2)

100

50

Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT

0

(2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 2 đối với

0 - 4

5 - 6

7 - 8

9 - 10

TN ĐC

khối 12

(3)

d. Kết quả chung 3 khối ở vòng 2

Bảng 3.48. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 2

Lớp

SL

Điểm Xi

Số HS

%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

SL

0

15

34

133

169

288

267

193

174

152

1425

%

0.00

1.05

2.39

9.33

11.86

20.21

18.74

13.54

12.21

10.67

ĐC

SL

6

213

255

223

183

213

142

116

74

0

1425

%

9.96

8.14

5.19

0.00

0.42

14.95

17.89

15.65

12.84

14.95

Bảng 3.49. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2

%HS đạt Điểm Xi trở xuống

Lớp

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

0.00

1.05

3.44

12.77

24.63

44.84

63.58

77.12

89.33

100.00

ĐC

0.00

15.37

33.26

48.91

61.75

76.70

86.67

94.81

100.00

100.00

S2

S

m

V

k

t

tα,k

ES

Bảng 3.50. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2

Lớp

X̅

Quy mô ảnh hưởng

Số HS

TN

1425

6.83

3.72

1.93

0.05

28.23

2848

26.70

1.96

0.96

Lớn

ĐC

1425

4.82

4.37

2.09

0.06

43.35

133

Kiểm định T-test về sự đồng nhất của giá trị TB

Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai

Phương sai

Khoảng tin cậy = 95%

F

Sig.

t

df

Sig (p)

Sự khác biệt giá trị TB

Sự khác biệt độ lệch chuẩn

Nhỏ hơn

Lớn hơn

0.08

1.86 2.16

Phương sai giả định bằng nhau

23.83

0.00

26.70

2848

2.01

0.08

1.86 2.16

26.70

2.01

2.48×10-14 3.06×10-14

Phương sai giả định không bằng nhau 2830 Bảng 3.51. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2

Lớp

SL

Khoảng điểm

5 - 6

Số HS

%

0 - 4

7 - 8

9 - 10

457

TN

SL

182

460

326

32.07

1425

%

12.77

32.28

22.88

396

ĐC

SL

697

258

74

27.79

1425

%

48.91

18.11

5.19

120

300

100

250

80

200

60

150

40

100

20

50

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

ĐC

TN ĐC

800

(1) (2)

600

Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm

400

bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT

200

(2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của

0

0 - 4

5 - 6

7 - 8

9 - 10

TN ĐC

lớp TN và ĐC (3) TN vòng 2

(3)

Kết quả thu được qua việc đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh

của HS THPT thông qua ĐKT (đối với khối 10: xem bảng 3.36, 3.38, 3.39 và hình 3.3; đối với khối 11: xem bảng 3.40, 3.42, 3.43 và hình 3.4; đối với khối 12: xem bảng 3.44, 3.46, 3.47 và hình 3.5; kết quả chung 3 khối lớp: xem bảng 3.48, 3.50, 3.51 và hình 3.6) như sau: - Các kết quả ĐKT, biểu đồ ĐKT, giá trị ĐKT TB và phân loại kết quả ĐKT cho thấy ĐKT TB ở các lớp ĐC thấp hơn các lớp TN. Các đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của

lớp TN nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích ứng với nhóm ĐC. Do đó, chúng tôi có thể

khẳng định kết quả học tập, rèn luyện của HS lớp TN cao hơn lớp ĐC. Các giá trị độ lệch

134

chuẩn tương đối nhỏ nên số liệu ít phân tán. Do đó, giá trị điểm TB có độ tin cậy cao. Các

giá trị STN < SĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC. Các giá trị V%TN < V%ĐC chứng tỏ nhóm TN có chất lượng đồng đều hơn nhóm ĐC. Các giá trị t với mức

ý nghĩa α = 0.05, nhận thấy các giá trị t > t,k nghĩa là HS nhóm TN có KN đọc hiểu trong

dạy học HH bằng tiếng Anh tốt hơn so với HS nhóm ĐC [5] với các MĐ ảnh hưởng (ES)

đều nằm trong khoảng lớn và rất lớn, cao hơn các giá trị ES ở hai vòng trước [97].

- Phép kiểm chứng T- test điểm TB của bài kiểm tra giữa hai nhóm TN và ĐC thông

qua các giá trị Sig. (p) <  = 0.05. Điều đó chứng tỏ sự khác nhau về phân phối điểm số

bài kiểm tra giữa hai nhóm TN và ĐC là do tác động của các dạng BT rèn luyện KN đọc

hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh mà không phải do ngẫu nhiên [111].

Quan sát diễn biến trong các tiết học cũng như qua việc thống kê điểm các bài kiểm

tra của các lớp ĐC và TN, chúng tôi nhận thấy:

(1) Ở lớp ĐC, HS còn yếu về KN đọc hiểu trong dạy học hoá học bằng tiếng Anh,

thái độ học tập khá trầm lặng, ít phải biểu tham gia xây dựng, giải BT.

(2) Ở lớp TN, với nội dung của luận án, các dạng BT được thiết kế để rèn luyện KN

đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh, chính vì thế HS có thái độ học tập khác với

tinh thần học tập của lớp ĐC, các em hứng thú thực hiện việc giải BT bằng tiếng Anh.

Ngoài ra, lượng BT phong phú và phù hợp với chương trình phổ thông giúp cho các em tư

duy tốt, tự tin giải quyết vấn đề khi gặp những BTHH bằng tiếng Anh.

HS Trần Nguyên Bảo Phương, lớp 12A10 trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai có

ý kiến: “Em rất thích những dạng BT này do BT mang tính thực tế cao. Ngoài ra, em còn

có thể sử dụng những kiến thức được cung cấp trong các BT để tham gia hội thi nghiên cứu khoa học do Sở Giáo dục và Đào tạo TP. HCM tổ chức”.

Hình 3.7. Tiết học HH bằng tiếng Anh tại trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa – TP. Hình 3.8. Tiết học thực hành HH sử dụng tiếng Anh tại trường THPT

HCM Nguyễn Thị Minh Khai – TP. HCM

135

Hình 3.9. Tiết học HH bằng tiếng Anh tại trường Quốc tế Bắc Mỹ – TP. HCM

Thầy Henry Dustin Leng, GV trường Quốc tế Bắc Mỹ – TP. Hồ Chí Minh, trao đổi

rằng hiện nay xu hướng dạy học HH bằng tiếng Anh đang ngày càng phổ biến và được áp

dụng nhiều, nhất là trong thời kỳ hội nhập quốc tế, nhu cầu du học của HS ngày càng cao.

Chính vì thế, BT rèn KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh đã tạo được hứng thú

cho HS. Thông qua quá trình TN, thầy nhận thấy được HS đã trau dồi được vốn từ vựng cũng như tự tin hơn khi tiếp xúc với môn này bằng tiếng Anh. Bản thân GV chúng tôi cũng

có thêm được bộ TC đánh giá mức độ rèn luyện của HS để có thể lập kế hoạch giảng dạy

sao cho hiệu quả hơn.

136

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Trong chương này, sau khi tiến hành TN và xử lý, phân tích số liệu TN, phỏng vấn

khảo sát GV và HS qua các vòng TN, chúng tôi nhận thấy:

(1) Các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh được đề xuất đã mang lại hiệu quả trong việc cải thiện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng

Anh cho HS. Sự khác biệt về kết quả đánh giá sau TN cũng cho thấy tính hiệu quả của các biện pháp TN mà đề tài đã đề xuất.

(2) Kết quả TN qua bài kiểm tra của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC cũng như thái độ

học tập của HS lớp TN sôi nổi, tích cực hơn. Điều đó cho thấy các dạng BT rèn luyện KN

đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh được đề xuất đã mang lại hiệu quả thiết thực

đối với việc giảng dạy của GV và việc học tập của HS.

Kết quả phân tích số liệu TN sư phạm đã giúp chúng tôi đã đánh giá đầy đủ tính khả

thi, hiệu quả và tác động của dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng

Anh ở trường THPT. Từ đó, chúng tôi rút ra những kết luận và khuyến nghị sau quá trình

thực hiện luận án.

137

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Nhu cầu nghiên cứu, trao đổi các kiến thức khoa học, trong đó có giảng dạy Hóa học

bằng tiếng Anh là một nhu cầu thiết thực trong bối cảnh hội nhập toàn cầu hiện nay. Đây

là bộ môn khó, phức tạp, đòi hỏi ở người học KN ghi nhớ, suy luận, tư duy, phân tích vấn đề cùng trình độ tiếng Anh vững vàng bởi ngay cả khi được học bằng tiếng Việt. Để đánh

giá kết quả học tập của HS, GV cần đưa ra đa dạng các dạng BT từ dễ đến khó theo yêu cầu kiến thức của việc kiểm tra và thi cử, nhằm tạo ra môi trường hăng say, hứng thú cho HS với môn học.

Với vai trò và ý nghĩa quan trọng của KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh

ở trường THPT, luận án đã hoàn thành đầy đủ mục tiêu, nhiệm vụ đã đề ra, cụ thể:

a. Về cơ sở lý luận Nghiên cứu hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: Tổng quan về dạy HH bằng

tiếng Anh trong và ngoài nước; mục đích và ý nghĩa của việc dạy học HH phổ thông bằng

tiếng Anh ở trường THPT; làm rõ các khái niệm đọc hiểu, KN đọc hiểu tiếng Anh trong

dạy học HH bằng tiếng Anh, NL của GV trong dạy học HH bằng tiếng Anh.

b. Về thực tiễn Làm rõ thêm thực trạng dạy học HH bằng tiếng Anh và thực trạng rèn luyện KN đọc

hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT. Từ đó, đề xuất được:

(1) Bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT

(10 KN, 6 TC/KN, 5 MĐ/TC) với 8 nguyên tắc đề xuất và quy trình 5 bước.

(2) 4 dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường

THPT với 5 nguyên tắc đề xuất và quy trình 5 bước.

(3) 2 biện pháp sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh

ở trường THPT với 5 nguyên tắc đề xuất và quy trình 6 bước.

Những đề xuất trên đã được TN sư phạm và kết quả thu được đã khẳng định đề tài:

“Thiết kế một số dạng bài tập rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông” là cần thiết, có tính khả thi, đạt hiệu quả cao và khẳng định được tính đúng đắn, hợp lý của giả thuyết khoa học đã đề ra.

2. Khuyến nghị

Qua quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị như sau:

- Việc giảng dạy cần được thực hiện trong lớp học có quy mô nhỏ (sĩ số  25 HS/lớp)

để đảm bảo GV và HS có thể tương tác được nhiều; việc giám sát, theo dõi sự tiến bộ của

HS cũng dễ dàng và sâu sát hơn.

- Trong quá trình giảng dạy, cần có sự phối hợp linh hoạt giữa việc cung cấp kiến thức lý thuyết một cách hệ thống, bám sát chương trình học THPT và sử dụng các dạng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nhằm phát huy hiệu quả trong

138

việc tiếp thu các nội dung kiến thức được học trong chương trình, rèn luyện KN đọc hiểu

trong dạy học HH bằng tiếng Anh.

- Ban lãnh đạo nhà trường cần khuyến khích GV tự học hoặc tổ chức các khóa học, khóa tập huấn để nâng cao trình độ, đặc biệt là trình độ tiếng Anh cho GV ở cấp THPT;

tạo điều kiện cho một số GV trẻ tham gia các lớp học tiếng Anh chuyên ngành HH để có

thể đáp ứng được yêu cầu giảng dạy và yêu cầu học tập ngày càng cao trong xu thế hội nhập hiện nay; quan tâm hơn để tăng được chế độ đãi ngộ đối với các GV dạy các bộ môn

KHTN bằng tiếng Anh.

- Tiếp tục hoàn thiện và mở rộng hướng nghiên cứu của đề tài đối với các KN khác trong dạy học HH bằng tiếng Anh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học HH bằng tiếng Anh, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.

139

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN (Danh mục các bài báo khoa học)

1. Cao Cự Giác, Phạm Ngọc Tuấn (2014), “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học lớp 10 trung học phổ thông trong dạy học Hóa học bằng tiếng Anh”. Tạp chí Giáo dục, số

đặc biệt (6/2014), tr.207-209. 2. C.C.Giac, N.T.P.Lien, P.N.Tuan (2017), “Training skills to solve some inorganic chemistry exercises by using the graphic method of calculation for teaching chemistry in

high school”. World Journal of Chemical Education, Vol.5, No.1, 12-19. 3. Cao Cự Giác, Phạm Ngọc Tuấn (2018), “Thực trạng dạy học Hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông tại Việt Nam”. Tạp chí Giáo dục, số 424 (kì 2 - 2/2018), tr.37-

42. 4. Cao Cự Giác, Phạm Ngọc Tuấn (2020), “Thiết kế bài tập điền từ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông”. Tạp chí Khoa

học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 65, số 4, tr. 197-209. DOI: 10.18173/2354-

1075.2020-0070. 5. Cao Cự Giác, Phạm Ngọc Tuấn (2020), “Thiết kế bài tập tính toán định lượng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học Hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông”.

Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, số 31-7/2020, tr. 16-22. 6. Cao Cu Giac, Pham Ngoc Tuan (2020), “Compilation the Type of Exercise: “Using the Information from the Text” to Improve Reading Comprehension Skill in Teaching

Chemistry in English at High School”. American Journal of Educational Research, Vol. 8,

No. 4, pp. 221-231. DOI:10.12691/education-8-4-5. 7. Cao Cự Giác, Phạm Ngọc Tuấn (2020), “Kết quả thực nghiệm tác động của một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh đối với học sinh

ở trường trung học phổ thông”. Tạp chí Khoa học trường Đại học Vinh, tập 49, số 2B/2020.

140

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. TIẾNG VIỆT 1. Quyết định số 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, giai đoạn 2008 - 2020”. 2. Quyết định số 959/QĐ-TTg ngày 24/6/2010 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Phát triển hệ thống trường THPT chuyên giai đoạn 2010 - 2020. 3. Quyết định số 2080/QĐ-TTg ngày 22/12/2017 phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017 – 2025” 4. Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về ban hành Chương trình giáo dục Trung học phổ thông. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Nxb Đại học Sư phạm. 6. Trần Thị Bông (2016), Dạy học chủ đề phản ứng hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh. 7. Nguyễn Thùy Linh Đa (2014), Nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông (Áp dụng chương trình hóa học vô cơ lớp 12). Luận văn

Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh. 8. Cao Cự Giác (2012), Chemistry teaching methodology in English at high school. Nxb Đại học Vinh. 9. Cao Cự Giác (2014), “Thực trạng và giải pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông Việt Nam”. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt 4/2014. 10. Cao Cự Giác (2016), “Thiết kế bài giảng hóa học bằng tiếng Anh dạy học ở trường trung học phổ thông”. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 124 (1/2016), tr. 18-20. 11. Cao Cự Giác (2019), Dạy học một số chủ đề hóa học bằng tiếng Anh. Nxb Giáo dục Việt Nam. 12. Cao Cự Giác, Chu Trà My, Ngô Ngọc Huỳnh Hân (2016), Một số phương pháp dạy học hóa học bằng tiếng Anh gây hứng thú cho học sinh ở trường trung học phổ thông (Áp dụng dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11). Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia “Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học và phổ biến, áp dụng hệ thống danh pháp và thuật ngữ hóa học góp phần phát triển năng lực và đạo đức HS, sinh viên các trường phổ thông, đại học, cao đẳng trong dạy học hóa học”. 13. Cao Cự Giác (cb), Trần Trung Ninh (2018), Giáo trình Phương pháp dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông. Nxb Đại học Vinh. 14. Cao Cự Giác, Tạ Thị Thao, La Thanh Ngà, Nguyễn Thùy Linh Đa (2014), “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông”. Tạp chí giáo dục, số đặc biệt tháng 3/2014.

141

15. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học đại cương. NXB Đại học Sư phạm. 16. Ngô Ngọc Huỳnh Hân (2016), Phát triển kỹ năng viết trong việc giải bài tập hóa học hữu cơ cho học sinh trung học phổ thông bằng tiếng Anh. Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo

dục, Trường Đại học Vinh. 17. Nguyễn Thị Bích Hiền (2012), Rèn luyện kĩ năng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học ở trường trung học phổ thông cho sinh viên đại học sư phạm ngành hóa học. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 18. Dương Lệ Hồng (2014), Nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông (Áp dụng chương trình hóa học 10). Luận văn Thạc sĩ Khoa

học giáo dục, Trường Đại học Vinh. 19. Nguyễn Thị Hiền Lương (2011), “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh cho sinh viên hệ không chuyên”. Tạp chí Giáo dục, tập 259, tr. 55-60. 20. La Thanh Ngà (2014), Nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông (Áp dụng chương trình hóa học hữu cơ lớp 12). Luận văn Thạc

sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh. 21. Nguyễn Thị Trúc Nguyên (2014), Nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông (Áp dụng chương trình hóa học 11). Luận văn

Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Vinh. 22. Trịnh Lê Hồng Phương, Đoàn Cảnh Giang (2015), “Xây dựng thang đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh phổ thông”. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh, 3(68), tr. 101-102. 23. Nguyễn Thị Thái (2017), Dạy học một số chủ đề về dung dịch bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Vinh. 24. Trung tâm từ điển Viện ngôn ngữ học (2001), Từ điển Tiếng Việt. Nxb Đà Nẵng. 25. Nguyễn Xuân Trường (2005), Giáo trình bài tập hóa học ở trường phổ thông. Nxb ĐHSP Hà Nội. 26. Nguyễn Xuân Trường, Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan (2018), Bài tập hóa học 12. Nxb Giáo dục Việt Nam.

B. TIẾNG NƯỚC NGOÀI 27. Agreement Governing the Activities of States on the Moon and Other Celestial Bodies (1979). 28. Acampo J., O. De Jong (1994), Chemistry teachers’ learning processes: a study of teacher training and reflection on classroom activities. In H-J. Schmidt (ed.), Problem- solving and misconceptions in chemistry and physics (p. 229-237). Hong Kong: ICASE.

142

29. Adams A., Weston J., Brett A. C., Consuelo W. H., Gregory T.R. (2016), “Using inquiry to break the language barrier in the chemistry classroom”. Journal of Chemical Education, 92(12), pp. 2062. 30. Aday L. A., Llewellyn J. C. (2006), Designing and conducting health surveys (A Comprehensive Guide). Third edition ed.: Published by Jossey-Bass. A Wiley Imprint, 3rd

edition. 31. Akasha O. (2013), “Exploring the challenges facing Arabic-speaking ESL students and teachers in middle school”. Journal of ELT and Applied Linguistics (JELTAL), 1(1), pp.

12-31. 32. Alan R. (1986), Teaching adults. Open University Press (UK). 33. Alexander R. (2004), “Still no pedagogy? Principle, pragmatism and compliance in primary education”. Cambridge Journal of Education, 34(1), pp. 7-33. 34. Andersson B. R. (1990), “Pupils’ conceptions of matter and its transformations (age 12-16)”. Studies in Science Education, 18, pp. 53-85. 35. Andrade M.S. (2006), “International students in English-speaking universities: Adjustment factors”. Journal of Research in International Education, 5(2), pp. 131-154.

DOI: 10.1177/1475240906065589. 36. Annette F., Smith K. C. (2012), “Spanish-speaking English language learners’ experiences in high school chemistry education”. Journal of Chemical Education, 90(2), pp. 152-158. 37. Arifin W. N. (2018), Calculating the Cronbach’s alpha coefficients for measurement scales with “not applicable” option. Unit of Biostatistics and Research Methodology,

School of Medical Sciences, Universiti Sains Malaysia. 38. Arwa A. A. (2018), Learning Chemistry in English: Challenges Faced by Non-Native English Speakers. Master of Science in Chemistry, Missouri State University.

https://bearworks.missouristate.edu/theses/3306/ 39. Asmari A. A. A. (2015), “Communicative Language Teaching in EFL University Context: Challenges for Teachers”. Journal of Language Teaching and Research, 6(5), pp. 976-984. DOI: http://dx.doi.org/10.17507/jltr.0605.09. 40. Asparouhov T., Bengt M. (2018), “SRMR in Mplus”. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, pp. 6-7. 41. Ayman A., (2015), The academic writing challenges faced by Saudi students studying in New Zealand. Master of Arts in Social Sciences Dissertation, Auckland University of

Technology. https://openrepository.aut.ac.nz/handle/10292/9187 42. Ball P. (2008), “Language, Concepts, and Procedures: Why CLIL Does them Better!”. http://www.onestopenglish.com/clil/methodology/articles/article-languageconcepts-and-

procedures-why-clil-does-them-better/500731.article.

143

43. Bartlett M.S. (1937), “Properties of sufficiency and statistical tests”. Proceedings of the Royal Society Series A, 160, pp. 268-282. 44. Bean J.C. (1996), Engaging Ideas: The professor’s guide to integrating writing, critical thinking, and active learning in the classroom. San Francisco: Jossey-Bass

Publishing, pp. 384. 45. Ben S. (1998), Chemistry in the market place. Fifth Edition ed.: Melbourne: Harcourt Brace. 46. Bentler P.M. (1990), “Comparative fit indexes in structural models”. Psychological Bulletin, 107(2), pp. 238-246. 47. Bernstein B. (2003), The structuring of pedagogical discourse. Vol. IV Class: codes and control. Social class and pedagogic practice. 48. Biggs J. (1999), “What the student does Teaching for enhanced learning”. Higher Education Research & Development, 18(1), pp. 57-75. DOI: 10.1080/0729436990180105. 49. Bhowmik M., Bharati B., Jayasri B. (2013), “Role of Pedagogy in Effective Teaching”. Basic Research Journal of Education Research and Review, 2(1). 50. Bodner G. M. (2007), “The bilingual learner: what happens when the language of instruction is not the language of discourse?”. Educacion Quimica, 18, pp. 228-234. DOI:

10.22201/fq.18708404e.2007.3.65953. 51. Brett W., Brown T., Onsman A. (2010), “Exploratory factor analysis: A five-step guide for novices”. Australasian Journal of Paramedicine, 8(3). 52. Briguglio C. (2005), The use of English as a global language in multinational settings and the implications for business education. Doctor of Philosophy, Western Australia.

https://research-repository.uwa.edu.au/en/publications/the-use-of-english-as-a-global-

language-in-multinational-settings 53. Brown B. A. (2011), “Isn’t that just good teaching? Disaggregate instruction and the language identity dilemma”. Journal of Science Teacher Education, 22(8), pp. 679-704.

DOI: 10.1007/s10972-011-9256-x. 54. Brown B. A., Eliza S. (2008). “Double talk: synthesizing everyday and science language in the classroom”. Science Education, 92(4), pp. 708-732. 55. Browne M. W., Robert C. (1992), “Alternative ways of assessing model fit”. Sociological Methods & Research. 21(2). 56. Brunner M., Gabriel N., Oliver W. (2012), “A tutorial on hierarchically structured constructs”. Journal of Personality, 80(4), pp. 796-846. DOI: 10.1111/j.1467-

6494.2011.00749. 57. Thandi Buthelezi T. et al (2008), Chemistry, Matter and Change. The McGraw-Hill Companies, Inc.

144

58. Cassels J., Alex H. J. (1980), The understanding of non-technical words in science. London: Royal Society of Chemistry. 59. Cassels J., Alex, H. J. (1983), The meaning of words and the teaching of chemistry. In R.B. Bucat and P.J. Fensham (eds.), (1995). Selected papers in chemical education

research: Implications for the teaching of chemistry. Delhi, India: The Committee on

Teaching of Chemistry, International Union of Pure and Applied Chemistry. 60. Cassels J., Alex H. J. (1985), Words that Matter in Science. London: Royal Society of Chemistry. 61. Catherine E. S. (2010), “Academic language and the challenge of reading for learning about science”. Science, 328(5977), pp. 450-452. 62. Cronbach L. J. (1951), “Coefficient alpha and the internal structure of tests”. Psychometrika, 16(3), pp. 297-334. DOI: 10.1007/BF02310555. 63. Daniel J. C., Cody M. J., Manusov V. L. (2000), Interpersonal communication: a goals-based approach. New York: Saint Martin’s. 64. Dean H., et al. (1992), General Science: A Voyage of Discovery. Prentice Hall, Inc., US. 65. DeSeCo (2002), Education - Lifelong Learning and the Knowledge Economy: Key Competencies for the Knowledge Society. In: Proceedings of the DeSeCo Symposium,

Stuttgart. 66. Dinah M., Ojalvo H. E. (2009), Skimming and Scanning: Using the Time to Develop Reading Skills. The New York Times. 67. Doran R., Fred C., Tamir P. (1998), Science educator’s guide to assessment. Arlington, VA: National Science Teachers Association. 68. Driel J. H. V., Wobbe D. V., Nico V., Hetty D. (1998), “Developing secondary students introduction of chemical equilibrium”. conceptions of chemical reactions; the

International Journal of Science Education, 20(4), pp. 379-392. 69. Duit R., Treagust D. (1998), Learning in science - From behaviourism towards social constructivism and beyond.: In B. Fraser and K. Tobin, (eds.), International handbook of science education (p. 3-25). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. 70. Edward G. C., McIver J. P. (1981), “Analyzing Models with Unobserved Variables”. Social Measurement, G. W. Bohmstedt and E. F. Borgatta (eds.), Thousand Oaks, CA: Sage Publications, pp. 65-115. 71. Eileen, M. H., (2007), “Content conundrums”. PAIDEIA: Teaching and Learning at Mount Allison University, 3(1), pp. 2-7. 72. Erickson B.L., Calvin B.P., Diane W.S. (2006), Teaching first-year college students. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 122.

145

73. Fazeli M. A. S. H. (2010), “Some Gaps in the Current Studies of Reading in Second/Foreign Language Learning”. Language in India, 10(4), pp. 376-380. 74. Fensham P. J., Heidi K. (1988), “Inconsistent or discrepant events in science instruction”. Studies in Science Education, 15, pp. 1-16. 75. Fensham P., Richard G., Richard W. (1994), The content of science: A constructivist approach to its learning and teaching. London: Falmer Press. 76. Fornell C., David F.L (1981), “Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error”. Journal of marketing research, 18(1), pp.

39-50. 77. Gardner P. (1975), “Logical connectives in science: A preliminary report”. Research in Science Education, 5, pp. 161-176. 78. Garnett P. J., Pamela J. G., Mark W. H. (1995), “Students’ alternative conceptions in chemistry: A review of research and implications for teaching and learning”. Studies in

Science Education, 25, pp. 69-95. 79. Grimmitt M. (2000), Pedagogies of Religious Education: case studies in the research and development of good pedagogic practice in Religious Education. Great Wakering,

Essex: McCrimmon. 80. Guttman L. (1945), “A basis for analyzing test-retest reliability”. Psychometrika, 10(4), pp. 255-282. 81. Gwen G. (1991), Power learning: A student's guide to success. Lower Hutt, New Zealand: Mills Publications. 82. Hadi N. U., Naziruddin A., Ilham S. (2016), “An Easy Approach to Exploratory Factor Analysis: Marketing Perspective”. Journal of Educational and Social Research, 6(1). DOI:

10.5901/jesr.2016.v6n1p215. 83. Hair J. F. Jr., William C. B., Barry J. B., Rolph E. A. (2014), Multivariate Data Analysis. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. 84. Hatch E., Brown C. (1995), Vocabulary, Semantics, and Language Education. Cambridge University Press, Cambridge. 85. Henry F. K. (1974), “An index of factor simplicity”. Psychometrika, 39, pp. 31-36. 86. Hermida J. (2009), “The Importance of Teaching Academic Reading Skills in First- Year University Courses”. The International Journal of Research and Review, 3, pp. 20. DOI: 10.2139/ssrn.1419247. 87. Herridge M. D. H. (2016), Student identification of problem topics in general chemistry. Master of Science, Chemistry, Missouri State University. 88. Hewson P. W., Beeth M. E., Thorley N. R (1998), Teaching for conceptual change. In B.J. Fraser and K.G. Tobin (Eds.), International handbook of science education (p. 199-

218). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

146

89. Heyn M. E. (2013), Experiences of Male Saudi Arabian International Students in the United States. Doctor of Philosophy, Western Michigan University. 90. Hobson J. (2004), Learning to speak again: Towards the provision of appropriate training for the revitalization of Indigenous Australian languages in New South Wales.

Sidney, Sidney Publishers. 91. Honig B., Linda D., Linda G. (2018), Teaching Reading Sourcebook (3rd edition). Academic Therapy Publications. 92. Hu G. (2009), “The craze for English-medium education in China: driving forces and looming consequences”. English Today, 25(4), pp. 47-54. 93. Hu L.-t., Bentler P. M. (1998), “Fit indices in covariance structure modeling: Sensitivity to underparameterized model misspecification”. Psychological Methods, 3(4),

pp. 424-453. 94. Hu Li‐tze, Peter M. B. (1999), “Cutoff criteria for fit indices in covariance structure analysis: conventional criteria versus new alternatives”. Structural Equation Modeling, 6,

pp. 1-55. 95. Hunt R. A. (2004), “Reading and writing for real: Why it matters for learning”. Atlantic Universities’ Teaching Showcase, 55, pp. 137-146. 96. Institute of International Education (2017), Top 25 places of origin of international students, 2015/16, 2016/17. Open Doors Report on International Educational Exchange. 97. Jacob C. (1988), Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. 98. Jasien P. G. (2010), “You said ‘‘neutral’’, but what do you mean?”. Journal of Chemical Education, 87(1), pp. 33-34. 99. Jasien P. G. (2011), “What do you mean that “strong” doesn’t mean “powerful”?”. Journal of Chemical Education, 88, pp. 1247-1249. DOI: 10.1021/ed100744x. 100. Jinsook C., Bradley T., Jeongyeon K. (2014), “Dialogic Interactions in the English- Mediated Classroom: A Case Study of a Social Science Class for Engineering Students in

Korea “. Asian Social Science, 10(16). DOI: 10.5539/ass.v10n16p123. 101. Joanne W. M. (2007), “International graduates’ cross-cultural adjustment: Experiences, coping strategies, and suggested programmatic responses”. Teaching in Higher Education, 12(2), pp. 199-217. 102. Jum N., Bernstein I. (1994), Pschychometric Theory (3rd edn). New York: McGraw- Hill. 103. Kavitha P., Brindha N. (2017), “Role of a reading specalist in enhancing the esl reading skills of the arabic students with reference to oman”. International Journal of Arts

and Humanities, 1(3), pp. 253-262.

147

104. Keith K. (2006), “Content and Language Integrated Learning” in Integruotas Dalykos Ir Uzsienio Kalbos Mokymas. Ministry of Education, Lithuania. 105. Keith K. (2009), The Language Dimension of CLIL. Macmillan, UK. 106. Knapper C. (1995), Understanding student learning: Implications for instructional practice. In A. Wright & Associates (Eds.), Teaching Improvement Practices. Bolton, MA:

Anker Publishing. 107. Langer J. A. (1995), Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature Instruction, ed. Celia Genishi Donna E. Alvermann. New York, London, Teachers College,

Columbia University. 108. Laura S. P. (2004), “What every teacher needs to know about comprehension”. International Reading Association, 58(3), pp. 272-280. DOI: 10.1598/RT.58.3.5. 109. Ledyard R. T., Lewis C. (1973), “A reliability coefficient for maximum likelihood factor analysis”. Psychometrika, 38(1), pp. 1-10. 110. Leslie P. S., Jerry G. (1995), Constructivism in education. UK: Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum. 575. 111. Levene H. (1960), Robust tests for equality of variances. In Ingram Olkin; Harold Hotelling; et al. (eds.). Contributions to Probability and Statistics: Essays in Honor of

Harold Hotelling. Stanford University Press. 112. Liang X., Sara W.S. (2012), “Teaching Language and Content: Instructor Strategies in a Bilingual Science Class at a Chinese University”. International Journal of Higher

Education, 1(2), pp. 92 - 102. 113. Lucas U. (2001), “Deep and surface approaches to learning within introductory accounting A phenomenographic study”. Accounting Education, 10(2), pp. 161–184. DOI:

10.1080/09639280110073443. 114. Maleki R. B., Heerman C. E. (1992), Improving Student Reading. Idea Paper no.26. Kansas State University. 115. Mammino L. (1998), “Science students, and the language problem: suggestions for a systematic approach”. Zimbabwe Journal of Educational Research, 10(3), pp. 222-235. 116. Mark S., Thomas P., Wing H. C. (2010), “International students: a vulnerable student population”. Higher Education, 60(1), pp. 33-46. DOI: 10.1007/s10734-009-9284-z. 117. Marsh H. W., Oliver L., Bengt M, Asparouhov T., Alexandre J. S. M., Ulrich T. (2010), “A new look at the big five factor structure through exploratory structural equation modeling”. Psychological Assessment, 22(3), pp. 471-491. 118. Marton F., Roger S. (1976), “On Qualitative Differences in Learning I and II – Outcome and Process”. British Journal of Educational Psychology, 46. 119. Mascetta M.S., C.A.S. (2002), SAT Subject Chemistry (11th Edition). Barron’s Educational Series, Inc., US.

148

120. McCroskey J.C., Linda L.M. (1988), “Self-report as an approach to measuring communication competence.”. Communication Research Reports, 5(2), pp. 108-113. 121. Michael P. (2000), Learning to Think, Thinking to Learn: Models and Strategies to Develop a Classroom Culture of Thinking. Cheltenham, Vic.: Hawker Brownlow. 122. Michelle D. R., Keith R. S., Mark C. H., Brown P. J., Luesse S. B., Daniel J.G., Regina F. F. (2016), “Talking through the problems: a study of discourse in peer-led small groups”. Chemistry Education Research and Practice, 17, pp. 555. DOI:

10.1039/C5RP00154D. 123. Mustoe F., Jansen M., Doram T., Ivanco J., Clancy C., Ghazariansteja A. (2016), Chemistry 11. The McGraw-Hill Companies Inc. 124. Nakhleh M. B. (1992), “Why some students don’t learn chemistry”. Journal of Chemical Education, 69(3), pp. 191-196. 125. National Institute of Child Health and Human Development (2000), Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the

scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. DC:

U.S. Government Printing Office Washington. 126. Neeley T. (2012), Global business speaks English. Harvard Business Review, 90(5), pp. 116 - 124. 127. OECD (2012), Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. OECD Publishing 2012. 128. Osborne J. (2002), “Science without literacy: a ship without a sail?”. Cambridge Journal of Education, 32(2), pp. 203-218. 129. Rahmayani R. A. (2018), Reading comprehension proficiency between biology education students and Siyahsa Jinaya students. The Degree of Bachelor of Education,

Walisongo State Islamic University. 130. Risch B. (2010), Teaching Chemistry around the World. Waxmann Verlag GmbH. 131. Roko V., Robert B., Ožić M. (2016), “Understanding of words and symbols by chemistry university students in Croatia”. Chemistry Education Research and Practice, 17(3), pp. 475-476. DOI: 10.1039/c6rp00037a. 132. Rosenberg M. S. (2010), “A Generalized Formula for Converting Chi-Square Tests to Effect Sizes for Meta-Analysis”. PLOS ONE, 5(4), pp. e10059. 133. Ryoo K., Toutkoushian E., Kristin B. (2018), “Exploring different types of assessment items to measure linguistically diverse students’ understanding of energy and

matter in chemistry”. Chemistry Education Research and Practice, 19(1), pp. 149-166. DOI: 10.1039/C7RP00141J.

149

134. Samuel M., Lawrence E. O. (2015), “The relevance and significance of correlation in social science research”. International Journal of Sociology and Anthropology Research, 1(3), pp. 22-28. 135. Sawir E. (2005), “Language difficulties of international students in Australia”. International Education Journal, 6(5), pp. 567-580. 136. Seung Jae- Lee (2010), “Offering English-Mediated Chemistry Classes in South Korea: A Note on This Nationwide Experiment”. Journal of Chemical Education, 87(5),

pp. 470-471. DOI: 10.1021/ed1001152. 137. Silver T., M.D and the Staff of The Princeton Review (2013), Chemistry Subject Test (2013-2014 Edition). The Princeton Review, Inc., US. 138. Simon B., Taylor W. (1981), Why No Pedagogy in England? Does Education Matter? London: Batsford. 139. Smoot R. C., Jack P., Richard G.S. (1987), Chemistry A Modern Course : Teacher’s Annotated Edition. Charles E. Merrill Publishing Co., US. 140. Souhila R. (2014), The use of Reading Strategies in Improving Reading Comprehension. University Kasdi Merbah Ouargla. 141. Spearman C. (1904), ““General intelligence” objectively determined and measured”. American Journal of Psychology, 15(2), pp. 201-293. 142. Stanitski C. L., Lucy P. E., Catherine H. M., Wilmer L. S. (2000), Chemistry in Context : Applying Chemistry to Society: 3rd Edtion). American Chemical Society. 143. Stavy R. (1995), Conceptual development of basic ideas in chemistry. In S.M. Glynn & R. Duit. 144. Stella V., Christon I. (1998), “From conceptual change to science education: a psychological point of view”. International Journal of Science Education, 20, pp. 1213-

1230. 145. Steiger J. H., John C. L. (1980), Statistically-based tests for the number of common factors. Iowa City Paper presented at the Annual Spring Meeting of the Psychometric

für den Chemieunterricht ‘konstruktivistisch’

Society 146. Stone J. H., Jame L. K., Paul E. R. Sr., Alan R.O. (1987), Spice: Structured Pacing in Chemistry Education. Kendall/Hunt Publishing Company, US. 147. Stork H. (1995), “Was bedeuten die aktuellen Forderungen “Schülervorstellungen in der lehren!” berücksichtigen, Sekundarstufe I?”. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 1, pp. 15-28. 148. Strevens P. (1988), ESP after twenty years: A re-appraisal. In M. Tickoo (Ed.), ESP: State of the art (1-13). SEAMEO Regional Language Centre. 149. Taber K. S. (2015), “Exploring the language(s) of chemistry education”. Chemistry Education Research and Practice, 16, pp. 193-197. DOI: 10.1039/c5rp90003d.

150

150. Tatiana A. B., Andrey V. Kazakov (2016). “Challenges of international students' adjustment to a higher education institution”. International Journal of Environmental and Science Education, 11(8), pp. 1821-1832. DOI: 10.12973/ijese.2016.557a. 151. Tobin K. G. (1993), The practice of constructivism in science education. Washington, DC: American Association for the Advancement of Science Press. 152. Tom H., Alan W. (1987), English for Specific Purposes: A Learner-Centered Approach. Cambridge: Cambridge University Press. 153. Thomas A. E. (2012), SAT Subject Test Chemistry (3rd edition). The McGraw-Hill Companies, Inc., US. 154. Treagust D., Reinders D., Barry F. (1996), Improving teaching and learning in science and mathematics. New York: Teacher College Press. 155. University of Osatrava (2008), Faculty of Science University of Ostrava. University of Ostrava: My Publisher. 156. Vincent T. (1993), Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition (2nd Ed.). Chicago: University of Chicago Press. 157. Wellington J. J., Osborne J. (2001), Language and Literacy in Science Education. Open University Press. 158. Wendling B. (2008), Why is there Always Time for Their Facebook but not my Textbook? The Oklahoma Higher Education Teaching and Learning Conference, April 9- 11. 159. Wu H. P., Esther G., Norma G. (2015), “International Student’s Challenge and Adjustment to College”. Education Research International, pp. 1-9. 160. Yager R. E. (1991), “The constructivist learning model: towards real reform in science education”. The Science Teacher, 58(6), pp. 52-57. 161. Yore L., Hand B., Susan R.G., Osborne J. (2004), “New directions in language and science education research”. Reading Research Quarterly, pp. 347-352. 162. Youngjin S., Shannon C. (2014), “Dual meaning vocabulary (DMV) words in learning chemistry”. Chemistry Education Research and Practice, 15(2), pp. 128-141. DOI: 10.1039/c3rp00128h. 163. Zumdahl S. S. (1986), Chemistry. D. C. Health and Company, Lexington, Massachuettes Toronto.

C. WEBSITES 164. Academic Ranking of World Universities. http://www.shanghairanking.com./. 165. Atlantic Overseas Study. http://atlantic.edu.vn/su-khac-biet-giua-tieng-anh-hoc- thuat-va-tieng-anh-giao-tiep-9910/. 166. Chemical Education in Asia-Pacific.

151

https://owll.massey.ac.nz/study-skills/in-depth University.

http://www.t.soka.ac.jp/chem/CEAP/Hongkong.html#2generalsurvey. 167. Dân Trí. https://dantri.com.vn/tin-tuyen-sinh/tu-van-tieng-anh-hoc-thuat-pha-bo- rao-can-ngon-ngu-de-du-hoc-thanh-cong-1381761993.htm. 168. Hamilton Local School District. 169. https://www.hamilton-local.k12.oh.us/Downloads/How%20Matter%20Changes.pdf 170. JLab Science Education. 171. https://education.jlab.org/reading/elements_and_compounds_01.html 172. Massey reading.php?fbclid=IwAR0MgaZ6Xn7OeqHp_U_aP2kNjIGsqIn5k6-

Education (Arabic Content). of

HnpGcI_UeDrIwPeb3Hfm49Pw. 173. Ministry https://www.moe.gov.sa/en/HigherEducation/governmenthighereducation/StateUniversiti

es/Pages/Introduction.aspx. 174. OECDiLibrary. https://www.oecd-ilibrary.org/education/how-does-pisa-define-and- measure-reading-literacy_efc4d0fe-en 175. Orangefield ISD. http://www.orangefieldisd.com/download.cfm?id=9699 176. Quartz India. https://qz.com/india/494396/indias-obsession-for-english-is-depriving- many-children-of-a-real-education/. 177. Studyportals Masters. https://www.mastersportal.com/studies/108940/biological- chemistry.html. 178. Thought Co. https://www.thoughtco.com/making-red-cabbage-ph-indicator-603650 179. Cổng thông tin Đề án Ngoại ngữ Quốc gia. http://ngoainguquocgia.moet.gov.vn/ 180. Royal Society of Chemistry. https://edu.rsc.org/experiments/le-chateliers-principle- the-effect-of-pressure-and-temperature-on-equilibrium/1739.article 181. Study.com. https://study.com/academy/lesson/acid-rain-activities-games.html

PHỤ LỤC

PL - 1

MỤC LỤC

PHỤ LỤC 1. CÁC MẪU PHIẾU KHẢO SÁT ........................................................... PL3 PL 1.1. Phiếu khảo sát về thực trạng dạy học hoá học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông dành cho học sinh .......................................................................................... PL3 PL 1.2. Phiếu khảo sát về thực trạng dạy học hoá học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông dành cho cán bộ quản lý và giáo viên ............................................................ PL9

PL 1.3. Phiếu khảo sát về thực trạng dạy học hoá học bằng tiếng Anh ở trường trung học

phổ thông dành cho phụ huynh học sinh ...................................................................... PL15

PL 1.4. Phiếu khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường Trung học phổ thông tại Việt Nam dành cho học sinh ................. PL17

PL 1.5. Phiếu khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng

tiếng Anh ở trường trung học phổ thông tại Việt Nam dành cho cán bộ quản lý và giáo viên

....................................................................................................................................... PL22

PL 1.6. Phiếu đánh giá mức độ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng

tiếng Anh ....................................................................................................................... PL28

PL 1.7. Phiếu xin ý kiến chuyên gia về bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học

hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông ................................................ PL32

PHỤ LỤC 2. ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM ..................................................... PL33 PL 2.1. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng thăm dò ................. PL33 PL 2.2. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng 1 ............................ PL47 PL 2.3. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng 2 ............................ PL60 PL 2.3.1. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng 2 dành cho khối 10 ................................................................................................................................... PL60 PL 2.3.2. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng 2 dành cho khối 11 ................................................................................................................................... PL72 PL 2.3.3. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng 2 dành cho khối 12 ................................................................................................................................... PL83 PHỤ LỤC 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ............................................................... PL95 Lesson plan. PHYSICAL STATES OF MATTER AND THEIR PROPERTIES ....... PL95 Lesson plan. PHYSICAL STATES OF MATTER AND THEIR PROPERTIES (continue) ....................................................................................................................................... PL98 Lesson plan. ATOMS, MOLECULES, AND CHEMICAL EQUATIONS ............... PL102

Lesson plan. ATOMS, MOLECULES, AND CHEMICAL EQUATIONS (continue) .................................................................................................................... PL105 Lesson plan. PERIODIC CLASSIFICATION OF THE ELEMENTS ...................... PL108 Lesson plan. ACIDS AND BASES ........................................................................... PL112

PL - 2

Lesson plan. OXIDATION REDUCTION REACTIONS ......................................... PL115

Lesson plan. OXIDATION REDUCTION REACTIONS (continue) ........................ PL119 PHỤ LỤC 4. NHỮNG TÀI LIỆU KHÁC .............................................................. PL124 PL 4.1. Bảng tóm tắt nội dung 2 đề án “Phát triển hệ thống trường trung học phổ thông

chuyên giai đoạn 2010 – 2020” (Số 959/QĐ-TTg ngày 24/6/2010) và đề án “Dạy và học

ngoại ngữ trong hệ thống Giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020” (Số 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008) .......................................................................................................... PL124

PL 4.2. Dữ liệu khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng

tiếng Anh ở trường Trung học phổ thông tại Việt Nam ............................................. PL127

PL 4.2.1. Thống kê địa bàn khảo sát thực trạng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT tại Việt Nam. ............................................................ PL127 PL 4.2.2. Kết quả đánh giá độ tin cậy của bộ TC thông qua hệ số kiểm định Cronbach’s

Alpha ........................................................................................................................... PL128 PL 4.2.3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) cho bảng câu hỏi khảo sát về sự quan

tâm đến các kĩ năng trong bộ tiêu chí đánh giá mức độ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong

việc học tập hóa học bằng tiếng Anh dành cho học sinh ở trường trung học phổ

thông. .......................................................................................................................... PL130

PL 4.2.4. Kết quả CFA của bộ TC đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng

tiếng Anh. .................................................................................................................... PL132

PL 4.2.5. Tóm tắt kết quả kiểm định bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong việc học tập môn

HH bằng tiếng Anh dành cho HS ở trường THPT ...................................................... PL132

PL 4.2.6. Kết quả về sự tương quan Pearson giữa các KN của bộ TC đánh giá KN đọc hiểu

trong việc học tập môn HH bằng tiếng Anh dành cho HS ở trường THPT ................ PL133

PL 4.3. Dự thảo bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng

Anh .............................................................................................................................. PL134

PL 4.4. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về những nội dung cần thiết khi thực

hiện dạy học hóa học bằng tiếng Anh ......................................................................... PL138

PL 4.5. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về những công việc chuẩn bị và PP học tập cần thiết của HS khi thực hiện dạy học HH bằng tiếng Anh ......................... PL138

PL - 3

PHỤ LỤC 1 CÁC MẪU PHIẾU KHẢO SÁT PL 1.1. Phiếu khảo sát về thực trạng dạy học hoá học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông dành cho học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHIẾU KHẢO SÁT

(Dành cho học sinh trung học phổ thông) Trường/Tỉnh, Thành phố: .....................................................................................................

Họ và tên: ...............................................................................................................................

Lớp: ...................... Giới tính: ...............................................................................................

Trình độ tiếng Anh: ................................................................................................................ Chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục về dạy học Hoá học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông (THPT) Việt Nam, nhằm đáp ứng nhu cầu

dạy học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong những năm tới, đặc biệt là môn Hóa học. Xin bạn vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu  vào những lựa chọn hay điền thêm thông tin vào các khoảng trống (nếu có).

Ý kiến của bạn chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học, mà không phục vụ

cho bất cứ mục đích nào khác. Vì vậy bạn hãy đưa ra những nhận xét trung thực, khách

quan và mang tính xây dựng.

Rất chân thành cảm ơn sự cộng tác của bạn!

I. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HOÁ HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG THPT

 Cần thiết.  Không cần thiết.

 Ít quan tâm.  Không quan tâm.

 Bình thường.  Không thích.  Thích.

1. Theo bạn, việc giảng dạy và học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh đối với học sinh THPT có vai trò như thế nào?  Rất cần thiết. 2. Theo bạn, nhà trường có quan tâm và đầu tư cho việc tổ chức dạy học bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh trong những năm qua hay không?  Rất quan tâm.  Quan tâm. 3. Bạn có thích học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh hay không?  Rất thích. 4. Theo bạn, việc học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh nhằm mục đích gì? (có thể chọn nhiều lựa chọn)  Mở rộng kiến thức.  Định hướng đi du học trong tương lai.  Hình thành thói quen, ý thức học chủ động, học suốt đời.  Rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Anh trong học thuật.  Hội nhập quốc tế.  Tạo sự tự tin trong giao tiếp học thuật bằng tiếng Anh.

PL - 4

Ý kiến khác: ...........................................................................................................................

................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 5. Bạn hãy đánh dấu các yếu tố ảnh hưởng khi theo học chương trình giảng dạy bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh theo các mức độ:

(1): rất quan trọng. (2): quan trọng. (3): bình thường. (4): không quan trọng.

(1) (2) (3) (4) Các nội dung cần thiết khi theo học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh

Trình độ ngoại ngữ của học sinh.

Trình độ ngoại ngữ của giáo viên.

Thời lượng của chương trình.

Mục tiêu của bài học.

Các phương pháp dạy học của giáo viên.

Các phương tiện, thiết bị thí nghiệm, đồ dùng dạy học.

Nội dung bài học phù hợp với trình độ học sinh THPT.

Nội dung bài học phù hợp với thực tiễn ở Việt Nam.

Nội dung bài học phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế.

Sự phối hợp của học sinh với giáo viên cùng xây dựng bài

học.

Nội dung kiểm tra, đánh giá.

6. Bạn hãy cho biết các phương pháp học các môn khoa học bằng tiếng Anh của bạn ở mức độ nào: trước, trong và sau các tiết học?

(1): rất thường xuyên (2): thường xuyên (3): đôi khi (4): không sử dụng

Mức độ sử dụng Phương pháp học (1) (2) (3) (4)

Chuẩn bị bài ở nhà bằng cách đọc trước tài liệu.

Chuẩn bị bài ở nhà bằng cách tìm thêm các nguồn tài liệu có liên

quan.

Học bằng phương pháp thuyết trình trong tiết học.

Học bằng phương pháp đàm thoại.

Học bằng phương pháp quan sát thí nghiệm biểu diễn.

Học bằng phương pháp thực hành thí nghiệm theo nhóm.

Học bằng phương pháp chơi trò chơi.

Học bằng phương pháp đóng vai.

Học bằng phương pháp dạy học dự án.

Học thuộc lòng các kiến thức trên lớp.

PL - 5

Làm bài tập do giáo viên yêu cầu.

Học nhóm.

 Tương đương.  Khó hơn.

7. Đối với bạn, việc học môn Hóa học bằng tiếng Anh so với các môn tự nhiên khác (toán, lý…):  Dễ hơn. 8. Nội dung kiến thức hóa học bằng tiếng Anh trong chương trình so với khả năng của bạn:  Rất phức tạp, nặng nề, vượt quá khả năng.  Rất phù hợp.  Đơn giản, dễ tiếp thu. 9. Nhằm đạt được hiệu quả cao hơn trong việc dạy học bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh, theo bạn nhà trường cần làm gì?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

II. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC HOÁ

 Bài tập đọc – hiểu.  Bài tập viết.

 Kĩ năng viết.  Kĩ năng đọc – hiểu.

HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG THPT 1. Khi làm bài tập Hoá học bằng tiếng Anh, bạn thường làm những bài tập ở đâu: (có thể chọn nhiều phương án)  Trong tài liệu sử dụng chung, đại trà cho nhiều trường.  Giáo viên đứng lớp soạn riêng.  Nguồn tài liệu tự tìm (sách, báo, internet,…). 2. Khi làm bài tập Hoá học bằng tiếng Anh, bạn thường làm những loại bài tập nào sau đây nhất:  Bài tập nghe.  Bài tập nói. Các loại bài tập khác: ............................................................................................................ ................................................................................................................................................ 3. Theo bạn, kĩ năng nào là cần thiết nhất cho việc học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh?  Kĩ năng nghe.  Kĩ năng nói. Các kĩ năng khác: ..................................................................................................................

................................................................................................................................................ 4. Những khó khăn mà bạn gặp phải khi làm những bài tập đọc – hiểu bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh: (có thể chọn nhiều phương án)

PL - 6

 Số lượng từ vựng chuyên ngành nhiều.  Cấu trúc ngữ pháp phức tạp.  Kiến thức hoá học khó.  Có thói quen dịch nghĩa của từng từ mới mà không rèn luyện khả năng đoán từ mới theo ngữ cảnh.  Không tìm mua được từ điển chuyên ngành.  Lớp học chưa có kết nối Internet để phục vụ việc tra cứu khi cần thiết.  Tài liệu rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu bộ môn hoá học bằng tiếng Anh còn ít.  Cách thức diễn đạt ngôn ngữ phong phú.  Chưa sử dụng thuần thục các kĩ năng đọc – hiểu. Những khó khăn khác: ...........................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ 5. Theo bạn, nguyên nhân của những khó khăn mà bạn gặp phải nêu trên khi làm những bài tập đọc – hiểu bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh là gì: (có thể chọn nhiều phương án)

- Về phương pháp học tập:

 Chưa nắm bắt được các kĩ năng đọc - hiểu trong trong việc hoc tập bộ môn Hoá

học bằng tiếng Anh.

 Còn thụ động, lệ thuộc nhiều vào giáo viên.

- Về ý thức, thái độ học tập:

 Chưa trau dồi kiến thức nền tảng, kiến thức về ngôn ngữ.  Ít dành thời gian làm bài tập.  Trong suy nghĩ, chưa đánh giá được ý nghĩa của kĩ năng đọc - hiểu trong việc

nâng cao các kiến thức bộ môn. - Về tài liệu học tập:

 Hệ thống bài tập đọc - hiểu chưa đa dạng.  Bài đọc quá dài, nhiều từ vựng mới và cấu trúc ngữ pháp phức tạp gây nản chí

cho HS.

- Về phương pháp giảng dạy của giáo viên:

 Chưa gây được hứng thú cao cho học sinh.  Lớp đông và đa trình độ. - Những nguyên nhân khác:

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ 6. Nhằm khắc phục những nguyên nhân trên và để rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh, theo bạn nhà trường cần làm gì?

PL - 7

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

III. MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC - HIỂU CÁC NỘI DUNG HOÁ HỌC BẰNG TIẾNG ANH 1. Theo bạn, những kĩ năng nào là cần thiết mà bạn đã sử dụng cho việc làm các bài tập đọc - hiểu Hoá học bằng tiếng Anh? (có thể chọn nhiều phương án)  Kĩ năng đọc lấy ý chính và nội dung bao quát (Skimming skill).  Kĩ năng đọc nhanh lấy dữ liệu cụ thể, thông tin chi tiết (Scanning skill).  Kĩ năng tóm tắt (Summarizing).  Kĩ năng suy luận (Inferencing).  Kĩ năng giải quyết vấn đề (Problem-solving).  Kĩ năng tìm mối liên quan kiến thức nền (Relating background knowledge). Những kĩ năng khác: .............................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ 2. Theo bạn, có những dạng bài tập đọc - hiểu Hoá học bằng tiếng Anh nào điển hình nhất mà bạn đã từng làm: (có thể lựa chọn nhiều phương án)  Bài tập điền từ.  Bài tập lấy thông tin từ một đoạn văn để trả lời câu hỏi.  Bài tập liên quan đến kĩ năng tính toán. Các dạng bài tập khác: ..........................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ 3. Theo bạn, các dạng bài tập đọc - hiểu trên được thể hiện cụ thể qua những kiểu câu hỏi hoặc dữ liệu nội dung nào mà bạn đã từng làm qua? (có thể chọn nhiều phương án)  Câu hỏi về ý chính của bài đọc (main idea).  Câu hỏi về xác định thông tin được nêu trong bài (stated detail).  Câu hỏi về xác định thông tin không được nêu trong bài (unstated deatails).  Câu hỏi về xác định thông tin được đề cập ở đâu trong bài (where questions).  Câu hỏi dạng suy luận, tìm hàm ý (inference).  Câu hỏi dạng tìm từ và cụm từ được nói đến hoặc được quy chiếu đến trong đoạn văn Các kiểu câu hỏi, nội dung khác: .......................................................................................... ................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ 4. Theo bạn, nội dung của các dạng bài tập đọc - hiểu như thế nào là đạt yêu cầu? (có thể chọn nhiều phương án)  Đảm bảo tính chính xác và quy chuẩn về cấu trúc, từ vựng.

PL - 8

 Gắn liền với thực tiễn, phục vụ đúng nhu cầu học tập của học sinh.  Đảm bảo vừa sức, phù hợp với trình độ học sinh, đúng với nội dung kiến thức đã được học trên lớp bằng chương trình tiếng Việt.  Phong phú, hấp dẫn để thu hút người học. Các yêu cầu khác: .................................................................................................................

................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn bạn đã đóng góp ý kiến!

PL - 9

PL 1.2. Phiếu khảo sát về thực trạng dạy học hoá học bằng tiếng Anh ở trường trung học

phổ thông dành cho cán bộ quản lý và giáo viên.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho cán bộ quản lý và giáo viên trung học phổ thông)

Đơn vị công tác/Tỉnh, Thành phố: ........................................................................................

Họ và tên: ..............................................................................................................................

Chức vụ: ................................................................................................................................

Trình độ học vấn: ................................................................................................................... Trình độ tiếng Anh: ................................................................................................................

Giới tính:

Dân tộc: Tuổi:

 Nam  Kinh  Dưới 30 tuổi  Từ 40 đến 49 tuổi  Nữ  Dân tộc khác  Từ 30 đến 39 tuổi  Từ 50 tuổi trở lên

Số năm trực tiếp giảng dạy: ….. năm

Số năm làm công tác quản lý: ….. năm

Chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục về dạy học Hoá học

bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông (THPT) Việt Nam, nhằm đáp ứng nhu cầu

dạy học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong những năm tới, đặc biệt là môn

Hóa học. Xin Ông/Bà vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu  vào những lựa chọn hay điền thêm thông tin vào các khoảng trống (nếu có). Ý kiến của Ông/Bà chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học, mà không phục

vụ cho bất cứ mục đích nào khác. Vì vậy Ông/Bà hãy đưa ra những nhận xét trung thực,

khách quan và mang tính xây dựng.

Rất chân thành cảm ơn sự cộng tác của Ông/Bà!

I. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HOÁ HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG THPT

 Không cần thiết.  Cần thiết.

 Ít quan tâm.  Quan tâm.

PHẦN CHUNG 1. Theo Ông/Bà, việc giảng dạy và học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh đối với học sinh THPT có vai trò như thế nào?  Rất cần thiết. 2. Theo Ông/Bà, nhà trường có quan tâm và đầu tư cho việc tổ chức dạy học bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh trong những năm qua hay không?  Rất quan tâm.  Không quan tâm. 3. Ông/Bà nhận xét học sinh có thích học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh hay không?  Rất thích.  Bình thường.  Không thích.  Thích.

PL - 10

4. Theo Ông/Bà, việc học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh nhằm mục đích gì? (có thể chọn nhiều lựa chọn)  Mở rộng kiến thức.  Định hướng đi du học trong tương lai.  Hình thành thói quen, ý thức học chủ động, học suốt đời.  Rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Anh trong học thuật.  Hội nhập quốc tế.  Tạo sự tự tin trong giao tiếp học thuật bằng tiếng Anh. Ý kiến khác: ...........................................................................................................................

................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 5. Ông/Bà hãy đánh dấu các yếu tố ảnh hưởng khi giảng dạy bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh theo các mức độ:

(1): rất quan trọng (2): quan trọng (3): bình thường (4): không quan trọng

Các nội dung cần thiết khi theo học các môn khoa học (1) (2) (3) (4) tự nhiên bằng tiếng Anh

Trình độ ngoại ngữ của học sinh.

Trình độ ngoại ngữ của giáo viên.

Thời lượng của chương trình.

Mục tiêu của bài học.

Các phương pháp dạy học của giáo viên.

Các phương tiện, thiết bị thí nghiệm, đồ dùng dạy học.

Nội dung bài học phù hợp với trình độ học sinh THPT.

Nội dung bài học phù hợp với thực tiễn ở Việt Nam.

Nội dung bài học phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế.

Sự phối hợp của học sinh với giáo viên cùng xây dựng bài

học.

Nội dung kiểm tra, đánh giá.

6. Nhằm đạt được hiệu quả cao hơn trong việc dạy học bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh, theo Ông/Bà nhà trường cần làm gì? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

PL - 11

PHẦN DÀNH CHO GIÁO VIÊN 7. Ông/Bà hãy cho biết đã áp dụng những phương pháp giảng dạy đối với học sinh ở mức độ nào: trước, trong và sau các tiết học hóa học bằng tiếng Anh?

(1): rất thường xuyên (2): thường xuyên (3): đôi khi (4): không sử dụng

Mức độ sử dụng Phương pháp học (1) (2) (3) (4)

Chuẩn bị bài ở nhà bằng cách đọc trước tài liệu.

Chuẩn bị bài ở nhà bằng cách tìm thêm các nguồn tài liệu có liên

quan.

Học bằng phương pháp thuyết trình trong tiết học.

Học bằng phương pháp đàm thoại.

Học bằng phương pháp quan sát thí nghiệm biểu diễn.

Học bằng phương pháp thực hành thí nghiệm theo nhóm.

Học bằng phương pháp chơi trò chơi.

Học bằng phương pháp đóng vai.

Học bằng phương pháp dạy học dự án.

Học thuộc lòng các kiến thức trên lớp.

Làm bài tập do giáo viên yêu cầu.

Học nhóm.

 Tương đương.  Khó hơn.

8. Đối với Ông/Bà, việc học môn Hóa học bằng tiếng Anh so với các môn tự nhiên khác (toán, lý…):  Dễ hơn. 9. Nội dung kiến thức hóa học bằng tiếng Anh trong chương trình so với khả năng của học sinh:  Rất phức tạp, nặng nề, vượt quá khả năng.  Rất phù hợp.  Đơn giản, dễ tiếp thu.

II. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC – HIỂU TRONG VIỆC GIẢNG DẠY

BỘ MÔN HOÁ HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG THPT PHẦN DÀNH CHO GIÁO VIÊN 1. Khi làm bài tập Hoá học bằng tiếng Anh, Ông/Bà thường lấy nguồn bài tập ở đâu: (có thể chọn nhiều phương án)  Trong tài liệu sử dụng chung, đại trà cho nhiều trường.  Giáo viên đứng lớp soạn riêng.  Nguồn tài liệu tự tìm (sách, báo, internet,…).

PL - 12

 Bài tập đọc – hiểu.  Bài tập viết.

2. Khi làm bài tập Hoá học bằng tiếng Anh, Ông/Bà thường dạy những loại bài tập nào sau đây nhất:  Bài tập nghe.  Bài tập nói. Các loại bài tập khác: ............................................................................................................

 Kĩ năng viết.  Kĩ năng đọc – hiểu.

................................................................................................................................................ 3. Theo Ông/Bà, kĩ năng nào là cần thiết nhất cho việc học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh?  Kĩ năng nghe.  Kĩ năng nói. Các kĩ năng khác: ..................................................................................................................

................................................................................................................................................

PHẦN CHUNG 4. Những khó khăn mà Ông/Bà gặp phải khi dạy những bài tập đọc – hiểu bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh: (có thể chọn nhiều phương án)  Số lượng từ vựng chuyên ngành nhiều.  Cấu trúc ngữ pháp phức tạp.  Kiến thức hoá học khó.  Có thói quen dịch nghĩa của từng từ mới mà không rèn luyện khả năng đoán từ mới theo ngữ cảnh.  Không tìm mua được từ điển chuyên ngành.  Lớp học chưa có kết nối Internet để phục vụ việc tra cứu khi cần thiết.  Tài liệu rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu bộ môn hoá học bằng tiếng Anh còn ít.  Cách thức diễn đạt ngôn ngữ phong phú.  Chưa sử dụng thuần thục các kĩ năng đọc – hiểu. Những khó khăn khác: ...........................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ 5. Theo Ông/Bà, nguyên nhân của những khó khăn mà Ông/Bà gặp phải nêu trên khi dạy những bài tập đọc – hiểu bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh là gì: (có thể chọn nhiều phương án)

- Về phương pháp học tập:

 Chưa nắm bắt được các kĩ năng đọc - hiểu trong trong việc học tập bộ môn Hoá

học bằng tiếng Anh.

 Còn thụ động, lệ thuộc nhiều vào giáo viên.

- Về ý thức, thái độ học tập:

 Chưa trau dồi kiến thức nền tảng, kiến thức về ngôn ngữ.  Ít dành thời gian làm bài tập.

PL - 13

 Trong suy nghĩ, chưa đánh giá được ý nghĩa của kĩ năng đọc - hiểu trong việc

nâng cao các kiến thức bộ môn. - Về tài liệu học tập:

 Hệ thống bài tập đọc - hiểu chưa đa dạng.  Bài đọc quá dài, nhiều từ vựng mới và cấu trúc ngữ pháp phức tạp gây nản chí

cho HS.

- Về phương pháp giảng dạy của giáo viên:

 Chưa gây được hứng thú cao cho học sinh.  Lớp đông và đa trình độ. - Những nguyên nhân khác:

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ 6. Nhằm khắc phục những nguyên nhân trên và để rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh, theo Ông/Bà nhà trường cần làm gì?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

III. MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC - HIỂU CÁC NỘI DUNG HOÁ HỌC BẰNG TIẾNG ANH (dành cho giáo viên) 1. Theo Ông/Bà, những kĩ năng nào là cần thiết mà Ông/Bà đã sử dụng cho việc dạy các bài tập đọc - hiểu Hoá học bằng tiếng Anh? (có thể chọn nhiều phương án)  Kĩ năng đọc lấy ý chính và nội dung bao quát (Skimming skill).  Kĩ năng đọc nhanh lấy dữ liệu cụ thể, thông tin chi tiết (Scanning skill).  Kĩ năng tóm tắt (Summarizing).  Kĩ năng suy luận (Inferencing).  Kĩ năng giải quyết vấn đề (Problem-solving).  Kĩ năng tìm mối liên quan kiến thức nền (Relating background knowledge). Những kĩ năng khác: ............................................................................................................. ................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ 2. Theo Ông/Bà, có những dạng bài tập đọc - hiểu Hoá học bằng tiếng Anh nào điển hình nhất mà Ông/Bà đã từng dạy: (có thể lựa chọn nhiều phương án)  Bài tập điền từ.

PL - 14

 Bài tập lấy thông tin từ một đoạn văn để trả lời câu hỏi.  Bài tập liên quan đến kĩ năng tính toán. Các dạng bài tập khác: ..........................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ 3. Theo Ông/Bà, các dạng bài tập đọc - hiểu trên được thể hiện cụ thể qua những kiểu câu hỏi hoặc dữ liệu nội dung nào mà Ông/Bà đã từng dạy qua? (có thể chọn nhiều phương án)  Câu hỏi về ý chính của bài đọc (main idea).  Câu hỏi về xác định thông tin được nêu trong bài (stated detail).  Câu hỏi về xác định thông tin không được nêu trong bài (unstated deatails).  Câu hỏi về xác định thông tin được đề cập ở đâu trong bài (where questions).  Câu hỏi dạng suy luận, tìm hàm ý (inference) .  Câu hỏi dạng tìm từ và cụm từ được nói đến hoặc được quy chiếu đến trong đoạn văn. Các kiểu câu hỏi, nội dung khác: ..........................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ 4. Theo Ông/Bà, nội dung của các dạng bài tập đọc - hiểu như thế nào là đạt yêu cầu? (có thể chọn nhiều phương án)  Đảm bảo tính chính xác và quy chuẩn về cấu trúc, từ vựng.  Gắn liền với thực tiễn, phục vụ nhu cầu học tập của học sinh.  Đảm bảo vừa sức, phù hợp với trình độ học sinh, đúng với nội dung kiến thức đã được học trên lớp bằng chương trình tiếng Việt.  Phong phú, hấp dẫn để thu hút người học. Các yêu cầu khác: .................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn Ông/Bà đã đóng góp ý kiến!

PL - 15

PL 1.3. Phiếu khảo sát về thực trạng dạy học hoá học bằng tiếng Anh ở trường trung học

phổ thông dành cho phụ huynh học sinh.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHIẾU KHẢO SÁT Thực trạng dạy học Hóa học bằng tiếng Anh ở một số trường Trung học phổ thông (Dành cho phụ huynh học sinh) Phụ huynh học sinh trường/Tỉnh, Thành phố: .......................................................................

Con em hiện đang học lớp .....................................................................................................

Tuổi: .......................................................................................................................................

Nghề nghiệp: ..........................................................................................................................

Chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục về dạy học Hoá học bằng tiếng Anh ở trường Trung học phổ thông Việt Nam, nhằm đáp ứng nhu cầu dạy học

các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong những năm tới, đặc biệt là môn Hóa học. Xin Ông/Bà vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu  vào những lựa chọn hay điền thêm thông tin vào các khoảng trống (nếu có).

Ý kiến của Ông/Bà chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học, mà không phục

vụ cho bất cứ mục đích nào khác. Vì vậy Ông/Bà hãy đưa ra những nhận xét trung thực,

khách quan và mang tính xây dựng.

Rất chân thành cảm ơn sự cộng tác của Ông/Bà!

1. Theo Ông/Bà, việc giảng dạy và học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh đối với học sinh THPT có vai trò như thế nào?

 Cần thiết.  Rất cần thiết.

 Không cần thiết. 2. Theo Ông/Bà, việc học môn Hóa học bằng tiếng Anh cần cho tương lai sau này của con em trong việc (có thể chọn nhiều phương án):  Mở rộng kiến thức.  Định hướng đi du học trong tương lai.  Hình thành thói quen, ý thức học chủ động, học suốt đời.  Rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Anh trong học thuật.  Hội nhập quốc tế.  Tạo sự tự tin trong giao tiếp học thuật bằng tiếng Anh. Ý kiến khác: ........................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

PL - 16

 Thích.  Bình thường.  Không thích.

3. Theo Ông/Bà nhận định, sự yêu thích chương trình Hóa học bằng tiếng Anh của con em mình là ở mức độ nào (chọn 1 phương án)?  Rất thích. 4. Nhằm đạt được hiệu quả cao hơn trong việc dạy và học bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh, theo Ông/Bà, nhà trường cần làm gì? ................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn Ông/Bà đã đóng góp ý kiến.

PL - 17

PL 1.4. Phiếu khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng

tiếng Anh ở trường Trung học phổ thông tại Việt Nam dành cho học sinh TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHIẾU KHẢO SÁT Thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường Trung học phổ thông tại Việt Nam (Dành cho học sinh)

Trường/Tỉnh, Thành phố: .....................................................................................................

Họ và tên: ............................................................................................................................... Lớp: ...................... Giới tính: ...............................................................................................

Trình độ tiếng Anh: ................................................................................................................

Chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục về dạy học Hoá học bằng tiếng Anh ở trường Trung học phổ thông (THPT) Việt Nam, nhằm đáp ứng nhu cầu

dạy học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong những năm tới, đặc biệt là môn

Hóa học. Xin bạn vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu  vào những lựa chọn hay điền thêm thông tin vào các khoảng trống (nếu có).

Ý kiến của bạn chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học, mà không phục vụ

cho bất cứ mục đích nào khác. Vì vậy bạn hãy đưa ra những nhận xét trung thực, khách

quan và mang tính xây dựng.

Rất chân thành cảm ơn sự cộng tác của bạn!

 Bình thường.  Không quan trọng.

 Có  Không

1. Theo bạn, kĩ năng đọc - hiểu đóng vai trò như thế nào trong việc học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh?  Rất quan trọng.  Quan trọng. 2. Bạn có quen thuộc với những kĩ năng đọc - hiểu khi học bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh? 3. Theo bạn, kĩ năng đọc - hiểu các bộ môn học thuật bằng tiếng Anh bao gồm những loại kĩ năng thành phần nào?  Kĩ năng lập kế hoạch và xác định mục tiêu.  Kĩ năng đọc lướt lấy ý chính.  Kĩ năng đọc tìm kiếm thông tin cụ thể.  Kĩ năng khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận.  Kĩ năng suy đoán.  Kĩ năng đặt câu hỏi.  Kĩ năng tưởng tượng, hình dung, mô phỏng.  Kĩ năng kiểm soát và làm rõ.

PL - 18

 Kĩ năng tóm tắt và tổng hợp.  Kĩ năng xác định những thông tin quan trọng và đánh giá. Kĩ năng khác: … 4. Những khó khăn mà bạn gặp phải khi làm những bài tập đọc – hiểu bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh: (có thể chọn nhiều phương án)  Số lượng từ vựng chuyên ngành nhiều.  Cấu trúc ngữ pháp phức tạp.  Kiến thức hoá học khó.  Có thói quen dịch nghĩa của từng từ mới mà không rèn luyện khả năng đoán từ mới theo ngữ cảnh.  Không tìm mua được từ điển chuyên ngành.  Lớp học chưa có kết nối Internet để phục vụ việc tra cứu khi cần thiết.  Tài liệu rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu bộ môn hoá học bằng tiếng Anh còn ít.  Cách thức diễn đạt ngôn ngữ phong phú.  Chưa sử dụng thuần thục các kĩ năng đọc – hiểu. Những khó khăn khác: ...........................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................ 5. Theo bạn, nguyên nhân của những khó khăn mà bạn gặp phải nêu trên khi làm những bài tập đọc – hiểu bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh là gì: (có thể chọn nhiều phương án) 7. án)

- Về phương pháp học tập:

 Chưa nắm bắt được các kĩ năng đọc - hiểu trong trong việc học tập bộ môn Hoá

học bằng tiếng Anh.

 Còn thụ động, lệ thuộc nhiều vào giáo viên.

- Về ý thức, thái độ học tập:

 Chưa trau dồi kiến thức nền thảng, kiến thức về ngôn ngữ.  Ít dành thời gian làm bài tập.  Trong suy nghĩ, chưa đánh giá được ý nghĩa của kĩ năng đọc - hiểu trong việc

việc nâng cao các kiến thức bộ môn.

- Về tài liệu học tập:

 Hệ thống bài tập đọc - hiểu chưa đa dạng.  Bài đọc quá dài, nhiều từ vựng mới và cấu trúc ngữ pháp phức tạp gây nản chí.

- Về phương pháp giảng dạy của giáo viên:

 Chưa gây được hứng thú cao trong học sinh.  Lớp đông và đa trình độ.

- Những nguyên nhân khác: ……………………………………………………….

PL - 19

 Bình thường.  Không tốt.  Tốt.

6. Theo bạn, kĩ năng đọc - hiểu trong việc học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh của bạn ở mức độ nào?  Rất tốt. 7. Bạn hãy cho biết mức độ cần thiết khi đánh giá các kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh?

Mức độ cần thiết (1) Không cần thiết

(2) Ít cần thiết (3) Bình thường

Kĩ năng

Mức độ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh

(4) Cần thiết (5) Rất cần thiết

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

1.1. Liệt kê các mục đích sau khi đọc một bài đọc có nội dung HH.

1.2. Nghiên cứu các mục tiêu cụ thể để có thể đạt được mục tiêu đã định

đối với một bài đọc có nội dung HH.

1.3. Sắp xếp các mục tiêu theo thứ tự ưu tiên theo nội dung HH của bài đọc.

1. Lập kế hoạch và

xác định

1.4. Phác thảo kế hoạch thực hiện sau khi đọc bài đọc có nội dung HH.

mục tiêu

1.5. Sắp xếp các công việc trong kế hoạch theo thứ tự ưu tiên dựa trên nội dung HH của bài đọc.

1.6. Xếp loại kết quả đạt được sau khi thực hiện các công việc liên quan

đến nội dung HH của bài đọc trong kế hoạch đã đề ra.

2.1. Gạch dưới những từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng

trong từng đoạn, trong bài đọc.

2.2. Đưa ra những ví dụ, hiện tượng HH, phương trình phản ứng minh

họa,… cho các từ khóa, nội dung quan trọng để chắc chắn đã hiểu được những từ khóa, nội dung đó.

2.3. Tự thực hành sử dụng các từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan

2. Đọc lấy lướt

trọng.

ý chính

2.4. Phân loại những từ khóa, thuật ngữ HH, câu, đoạn có nội dung HH tương tự, liên quan đến nhau.

2.5. Cân nhắc những nội dung HH có thể lấy làm nội dung chính của bài đọc.

2.6. Đưa ra được nội dung chính của bài đọc một cách ngắn gọn liên quan

đến một vấn đề HH.

3.1. Gạch dưới tên những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí

nghiệm, hiện tượng HH, tựa đề …

3.2. Miêu tả được những hiện tượng, phản ứng HH có trong bài đọc.

3.3. Sử dụng những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm,

3. Tìm kiếm

hiện tượng, tựa đề, những nội dung HH có trong bài đọc.

3.4. Liên hệ những dữ kiện HH tìm được với những kiến thức HH đã biết.

thông tin cụ thể

3.5. Chọn những dữ kiện HH có liên quan đến nhau hoặc những dữ kiện

có khả năng thể hiện được nội dung bài đọc.

3.6. Dự đoán nội dung, bản chất của một vấn đề HH thông qua những thông tin tìm được trong bài đọc.

4.1. Liệt kê những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan đến nội dung bài đọc.

4.2. Cho ví dụ về những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan

đến nội dung bài đọc.

PL - 20

4. Khai

4.3. Giải thích những hiện tượng, vấn đề, phản ứng HH trong bài đọc theo những kiến thức đã biết.

thác kiến thức cũ,

4.4. Làm sáng tỏ những hiện tượng, vấn đề, cơ chế, phản ứng HH còn chưa

kết nối suy và

rõ trong bài đọc.

luận

4.5. Kết luận những vấn đề, hiện tượng, cơ chế, phản ứng HH đã làm sáng tỏ.

4.6. Tập hợp những dữ kiện, kiến thức cũ đã biết và mới trong bài đọc thành hệ thống liên quan, xuyên suốt.

5.1. Nhớ lại những kiến thức, nội dung, phản ứng HH, hiện tượng xảy ra

đã biết trước có liên quan đến nội dung bài đọc.

5.2. Chọn những kiến thức, nội dung, phản ứng, hiện tượng HH có liên

quan đến những vấn đề HH trong bài đọc.

Suy

5.3. Sử dụng những kiến thức, nội dung HH đang đọc để giải thích cho những kiến thức đã biết hoặc ngược lại.

5. đoán

5.4. Phân loại những vấn đề HH đã giải thích được và chưa giải thích được.

5.5. Quyết định vấn đề HH chưa giải thích được để làm sáng tỏ.

5.6. Dự đoán những phản ứng, cơ chế, hiện tượng,… có thể xảy ra sau đó dựa trên những kiến thức đã biết hoặc do suy luận.

6.1. Gạch dưới những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu.

6.2. Phân loại những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa

hiểu theo các nhóm câu hỏi khác nhau.

6.3. Chọn những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu

để phân đoán, giải thích.

6. Đặt

câu hỏi

6.4. Xác định được tầm quan trọng của những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/… chưa rõ thành 2 loại: quan trọng, không quan trọng.

6.5. Đặt câu hỏi và trả lời trong quá trình đọc để chắc chắn bản thân hiểu

được những vấn đề trong bài đọc.

6.6. Sắp xếp các câu hỏi theo trình tự hợp lý để kiểm tra trí nhớ, sự hiểu

của bản thân sau khi đọc bài đọc có nội dung HH.

7.1. Ghi nhớ những nội dung HH thông qua những thí nghiệm, hiện tượng, phản ứng,… thông qua hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, … có sẵn trong bài đọc.

7.2. Mô tả lại những nội dung HH: định nghĩa, thí nghiệm, hiện tượng,

phản ứng,… thông qua hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, … có sẵn trong bài đọc.

7. Tưởng

7.3. Phác thảo, vẽ lại, dựng lại những nội dung, thông tin HH bằng hình

vẽ, sơ đồ, phim, hoạt động, trải nghiệm, …

tượng, hình

7.4. Tưởng tượng một số thí nghiệm, viết các phương trình phản ứng HH minh họa cho những nội dung trong bài đọc.

dung, mô

7.5. Rút ra kết luận về tính chất, hiện tượng, bản chất, … của một vấn đề

phỏng

HH thông qua những thông tin, hình ảnh, hình vẽ, sơ đồ, …

7.6. Thiết kế lại một cách cô đọng nội dung HH của bài đọc bằng hình vẽ,

biểu đồ, phim, sơ đồ tư duy, sổ tay HH, bài giải tính toán… để dễ hiểu và dễ nhớ hơn.

8.1. Định rõ những thông tin HH, hiện tượng, phản ứng,… chưa rõ, chưa hiểu.

8.2. Mô tả những thông tin HH, hiện tượng, phản ứng,… chưa rõ, chưa

hiểu theo cách riêng của bản thân (hình vẽ, sơ đồ, …).

8.3. Tạm dừng việc đọc để tìm hiểu, giải thích những thông tin, khái niệm,

phản ứng, hiện tượng,… chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu.

PL - 21

8. Kiểm

8.4. Quyết định đọc chậm hay đọc lướt hay đọc lại những thông tin HH còn chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu trong bài đọc.

soát và

làm rõ

8.5. Làm sáng tỏ những thông tin, vấn đề HH chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu

trong bài đọc bằng những thông tin khác trong bài đọc.

8.6. Tạo ra những câu hỏi, viết các phương trình phản ứng, bài giải tính toán liên quan đến nội dung HH, khái niệm mới, phản ứng mới, hiện tượng

lạ,… của bài đọc để chắc chắn rằng bản thân đã kiểm soát được thông tin của bài đọc và làm rõ những thông tin chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu.

9.1. Ghi nhớ được những từ khóa chính trong bài đọc HH.

9.2. Xác định được những nội dung chính trong bài đọc HH.

9.3. Minh họa được từng nội dung chính trong bài đọc HH bằng sơ đồ, hình ảnh, hình vẽ,…

9. Tóm

9.4. Lập dàn ý của bài đọc dựa trên nội dung chính của bài đọc HH (theo phần, theo chương,…).

9.5. Xác định những khái niệm, phản ứng, hiện tượng HH,… mang tính

và tắt tổng hợp

thuyết phục, dễ nhớ để minh họa cho những nội dung chính trong bài đọc HH.

9.6. Soạn thảo, minh họa và trình bày những nội dung chính của bài đọc

HH kèm minh chứng, ví dụ, hiện tượng, phản ứng,… của chúng bằng cách diễn đạt riêng của bản thân.

10.1. Liệt kê những nội dung chính của bài đọc HH.

10.2. Giải thích được những nội dung HH chính có trong bài đọc.

10.3. Chứng minh những nội dung HH chính có trong bài đọc bằng những

10. Xác

phương trình phản ứng, hiện tượng, …

định

thông tin quan

10.4. Liên hệ những thông tin, nội dung HH có trong bài đọc với những kiến thức đã biết, những hiện tượng trong đời sống,…

10.5. Đánh giá được thông tin, dữ kiện, phương trình phản ứng, hiện tượng,

trọng và đánh giá

…quan trọng làm người đọc nghĩ đến thông điệp muốn truyền tải.

10.6. Suy luận được thông điệp có liên quan đến nội dung HH của bài đọc

muốn gửi đến người đọc.

Xin chân thành cảm ơn bạn đã đóng góp ý kiến.

PL - 22

PL 1.5. Phiếu khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng

tiếng Anh ở trường trung học phổ thông tại Việt Nam dành cho cán bộ quản lý và giáo viên.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHIẾU KHẢO SÁT Thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông tại Việt Nam (Dành cho cán bộ quản lý và giáo viên)

Đơn vị công tác/Tỉnh, Thành phố: ........................................................................................

Họ và tên: ..............................................................................................................................

Chức vụ: ................................................................................................................................

Trình độ học vấn: ................................................................................................................... Trình độ tiếng Anh: ................................................................................................................

Giới tính:

Dân tộc:

Tuổi:

Nam  Kinh  Dưới 30 tuổi  Từ 40 đến 49 tuổi  Nữ  Dân tộc khác  Từ 30 đến 39 tuổi  Từ 50 tuổi trở lên 

Số năm trực tiếp giảng dạy: ….. năm

Số năm làm công tác quản lý: ….. năm

Chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục về dạy học Hoá học

bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông (THPT) Việt Nam, nhằm đáp ứng nhu cầu

dạy học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong những năm tới, đặc biệt là môn

Hóa học. Xin Ông/Bà vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu  vào những lựa chọn hay điền thêm thông tin vào các khoảng trống (nếu có). Ý kiến của Ông/Bà chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học, mà không phục

vụ cho bất cứ mục đích nào khác. Vì vậy Ông/Bà hãy đưa ra những nhận xét trung thực, khách quan và mang tính xây dựng.

Rất chân thành cảm ơn sự cộng tác của Ông/Bà!

 Bình thường.  Không quan trọng.

 Không

1. Theo Ông/Bà, kĩ năng đọc - hiểu đóng vai trò như thế nào trong việc học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh?  Rất quan trọng.  Quan trọng. 2. Ông/Bà có nhận thấy học sinh quen thuộc với những kĩ năng đọc - hiểu khi học bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh?  Có 3. Theo Ông/Bà, kĩ năng đọc - hiểu các bộ môn học thuật bằng tiếng Anh bao gồm những loại kĩ năng thành phần nào?  Kĩ năng lập kế hoạch và xác định mục tiêu.

PL - 23

 Kĩ năng đọc lướt lấy ý chính.  Kĩ năng đọc tìm kiếm thông tin cụ thể.  Kĩ năng khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận.  Kĩ năng suy đoán.  Kĩ năng đặt câu hỏi.  Kĩ năng tưởng tượng, hình dung, mô phỏng.  Kĩ năng kiểm soát và làm rõ  Kĩ năng tóm tắt và tổng hợp.  Kĩ năng xác định những thông tin quan trọng và đánh giá. Kĩ năng khác: ........................................................................................................................ 4. Những khó khăn mà Ông/Bà gặp phải khi dạy những bài tập đọc – hiểu hoá học bằng tiếng Anh: (có thể chọn nhiều phương án)  Số lượng từ vựng chuyên ngành nhiều.  Cấu trúc ngữ pháp phức tạp.  Kiến thức hoá học khó.  Có thói quen dịch nghĩa của từng từ mới mà không rèn luyện khả năng đoán từ mới theo ngữ cảnh.  Không tìm mua được từ điển chuyên ngành.  Lớp học chưa có kết nối Internet để phục vụ việc tra cứu khi cần thiết.  Tài liệu rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu bộ môn hoá học bằng tiếng Anh còn ít.  Cách thức diễn đạt ngôn ngữ phong phú.  Chưa sử dụng thuần thục các kĩ năng đọc – hiểu. Những khó khăn khác: ...........................................................................................................

................................................................................................................................................ 5. Theo Ông/Bà, nguyên nhân của những khó khăn mà Ông/Bà gặp phải nêu trên khi làm những bài tập đọc – hiểu bộ hoá học bằng tiếng Anh là gì: (có thể chọn nhiều phương án)

- Về phương pháp học tập:

 Chưa nắm bắt được các kĩ năng đọc - hiểu trong trong việc học tập bộ môn Hoá

học bằng tiếng Anh.

 Còn thụ động, lệ thuộc nhiều vào giáo viên.

- Về ý thức, thái độ học tập:

 Chưa trau dồi kiến thức nền tảng, kiến thức về ngôn ngữ.  Ít dành thời gian làm bài tập.  Trong suy nghĩ, chưa đánh giá được ý nghĩa của kĩ năng đọc - hiểu trong việc

việc nâng cao các kiến thức bộ môn.

- Về tài liệu học tập:

 Hệ thống bài tập đọc - hiểu chưa đa dạng.

PL - 24

 Bài đọc quá dài, nhiều từ vựng mới và cấu trúc ngữ pháp phức tạp gây nản chí

cho HS.

- Về phương pháp giảng dạy của giáo viên:

 Chưa gây được hứng thú cao cho học sinh.  Lớp đông và đa trình độ. - Những nguyên nhân khác:

................................................................................................................................................

 Bình thường.  Không tốt.

................................................................................................................................................ 6. Theo Ông/Bà, kĩ năng đọc - hiểu trong việc học tập bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh của học sinh ở mức độ nào?  Rất tốt.  Tốt. 7. Ông/Bà hãy cho biết mức độ cần thiết khi đánh giá các kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh?

Múc độ cần thiết (1) Không cần thiết (2) Ít cần thiết

Kĩ năng

Mức độ kĩ năng

(3) Bình thường (4) Cần thiết

(5) Rất cần thiết

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

1.1. Liệt kê các mục đích sau khi đọc một bài đọc có nội dung HH.

1.2. Nghiên cứu các mục tiêu cụ thể để có thể đạt được mục tiêu đã định

đối với một bài đọc có nội dung HH.

1.3. Sắp xếp các mục tiêu theo thứ tự ưu tiên theo nội dung HH của bài

1. Lập kế

đọc.

hoạch và

1.4. Phác thảo kế hoạch thực hiện sau khi đọc bài đọc có nội dung HH.

xác định mục tiêu

1.5. Sắp xếp các công việc trong kế hoạch theo thứ tự ưu tiên dựa trên nội

dung HH của bài đọc.

1.6. Xếp loại kết quả đạt được sau khi thực hiện các công việc liên quan đến nội dung HH của bài đọc trong kế hoạch đã đề ra.

2.1. Gạch dưới những từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng

trong từng đoạn, trong bài đọc.

2.2. Đưa ra những ví dụ, hiện tượng HH, phương trình phản ứng minh họa,… cho các từ khóa, nội dung quan trọng để chắc chắn đã hiểu được

những từ khóa, nội dung đó.

2. Đọc

lấy

2.3. Tự thực hành sử dụng các từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng.

2.4. Phân loại những từ khóa, thuật ngữ HH, câu, đoạn có nội dung HH

lướt ý chính

tương tự, liên quan đến nhau.

2.5. Cân nhắc những nội dung HH có thể lấy làm nội dung chính của bài

đọc.

2.6. Đưa ra được nội dung chính của bài đọc một cách ngắn gọn liên quan đến một vấn đề HH.

3.1. Gạch dưới tên những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng HH, tựa đề …

3.2. Miêu tả được những hiện tượng, phản ứng HH có trong bài đọc.

PL - 25

3. Tìm kiếm

3.3. Sử dụng những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng, tựa đề, những nội dung HH có trong bài đọc.

3.4. Liên hệ những dữ kiện HH tìm được với những kiến thức HH đã biết.

thông tin cụ thể

3.5. Chọn những dữ kiện HH có liên quan đến nhau hoặc những dữ kiện có khả năng thể hiện được nội dung bài đọc.

3.6. Dự đoán nội dung, bản chất của một vấn đề HH thông qua những

thông tin tìm được trong bài đọc.

4.1. Liệt kê những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan đến

nội dung bài đọc.

4.2. Cho ví dụ về những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan đến nội dung bài đọc.

4.3. Giải thích những hiện tượng, vấn đề, phản ứng HH trong bài đọc theo

4. Khai

những kiến thức đã biết.

thác kiến thức cũ,

4.4. Làm sáng tỏ những hiện tượng, vấn đề, cơ chế, phản ứng HH còn chưa rõ trong bài đọc.

4.5. Kết luận những vấn đề, hiện tượng, cơ chế, phản ứng HH đã làm sáng

kết nối suy và

tỏ.

luận

4.6. Tập hợp những dữ kiện, kiến thức cũ đã biết và mới trong bài đọc thành hệ thống liên quan, xuyên suốt.

5.1. Nhớ lại những kiến thức, nội dung, phản ứng HH, hiện tượng xảy ra

đã biết trước có liên quan đến nội dung bài đọc.

5.2. Chọn những kiến thức, nội dung, phản ứng, hiện tượng HH có liên quan đến những vấn đề HH trong bài đọc.

5.

Suy

5.3. Sử dụng những kiến thức, nội dung HH đang đọc để giải thích cho những kiến thức đã biết hoặc ngược lại.

đoán

5.4. Phân loại những vấn đề HH đã giải thích được và chưa giải thích được.

5.5. Quyết định vấn đề HH chưa giải thích được để làm sáng tỏ.

5.6. Dự đoán những phản ứng, cơ chế, hiện tượng,… có thể xảy ra sau đó dựa trên những kiến thức đã biết hoặc do suy luận.

6.1. Gạch dưới những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa

hiểu.

6.2. Phân loại những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa

hiểu theo các nhóm câu hỏi khác nhau.

6.3. Chọn những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu để phân đoán, giải thích.

6. Đặt

câu hỏi

6.4. Xác định được tầm quan trọng của những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/… chưa rõ thành 2 loại: quan trọng, không quan trọng.

6.5. Đặt câu hỏi và trả lời trong quá trình đọc để chắc chắn bản thân hiểu

được những vấn đề trong bài đọc.

6.6. Sắp xếp các câu hỏi theo trình tự hợp lý để kiểm tra trí nhớ, sự hiểu của bản thân sau khi đọc bài đọc có nội dung HH.

7.1. Ghi nhớ những nội dung HH thông qua những thí nghiệm, hiện tượng, phản ứng,… thông qua hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, … có sẵn trong bài đọc.

7.2. Mô tả lại những nội dung HH: định nghĩa, thí nghiệm, hiện tượng,

phản ứng,… thông qua hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, … có sẵn trong bài đọc.

PL - 26

7. Tưởng

7.3. Phác thảo, vẽ lại, dựng lại những nội dung, thông tin HH bằng hình

vẽ, sơ đồ, phim, hoạt động, trải nghiệm, …

tượng, hình

7.4. Tưởng tượng một số thí nghiệm, viết các phương trình phản ứng HH minh họa cho những nội dung trong bài đọc.

dung, mô

phỏng

7.5. Rút ra kết luận về tính chất, hiện tượng, bản chất, … của một vấn đề HH thông qua những thông tin, hình ảnh, hình vẽ, sơ đồ, …

7.6. Thiết kế lại một cách cô đọng nội dung HH của bài đọc bằng hình vẽ,

biểu đồ, phim, sơ đồ tư duy, sổ tay HH, bài giải tính toán… để dễ hiểu và dễ nhớ hơn.

8.1. Định rõ những thông tin HH, hiện tượng, phản ứng,… chưa rõ, chưa

hiểu.

8.2. Mô tả những thông tin HH, hiện tượng, phản ứng,… chưa rõ, chưa

hiểu theo cách riêng của bản thân (hình vẽ, sơ đồ, …).

8.3. Tạm dừng việc đọc để tìm hiểu, giải thích những thông tin, khái niệm, phản ứng, hiện tượng,… chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu.

8.4. Quyết định đọc chậm hay đọc lướt hay đọc lại những thông tin HH

còn chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu trong bài đọc.

8. Kiểm soát và

làm rõ

8.5. Làm sáng tỏ những thông tin, vấn đề HH chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu trong bài đọc bằng những thông tin khác trong bài đọc.

8.6. Tạo ra những câu hỏi, viết các phương trình phản ứng, bài giải tính

toán liên quan đến nội dung HH, khái niệm mới, phản ứng mới, hiện tượng lạ,… của bài đọc để chắc chắn rằng bản thân đã kiểm soát được thông tin

của bài đọc và làm rõ những thông tin chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu.

9.1. Ghi nhớ được những từ khóa chính trong bài đọc HH.

9.2. Xác định được những nội dung chính trong bài đọc HH.

9.3. Minh họa được từng nội dung chính trong bài đọc HH bằng sơ đồ,

hình ảnh, hình vẽ,…

9.4. Lập dàn ý của bài đọc dựa trên nội dung chính của bài đọc HH (theo

9. Tóm

phần, theo chương,…).

tắt

và

tổng hợp

9.5. Xác định những khái niệm, phản ứng, hiện tượng HH,… mang tính thuyết phục, dễ nhớ để minh họa cho những nội dung chính trong bài đọc

HH.

9.6. Soạn thảo, minh họa và trình bày những nội dung chính của bài đọc

HH kèm minh chứng, ví dụ, hiện tượng, phản ứng,… của chúng bằng cách

diễn đạt riêng của bản thân.

10.1. Liệt kê những nội dung chính của bài đọc HH.

10.2. Giải thích được những nội dung HH chính có trong bài đọc.

10. Xác định

10.3. Chứng minh những nội dung HH chính có trong bài đọc bằng những phương trình phản ứng, hiện tượng, …

thông tin quan

10.4. Liên hệ những thông tin, nội dung HH có trong bài đọc với những

trọng và đánh giá

kiến thức đã biết, những hiện tượng trong đời sống,…

10.5. Đánh giá được thông tin, dữ kiện, phương trình phản ứng, hiện tượng, …quan trọng làm người đọc nghĩ đến thông điệp muốn truyền tải.

10.6. Suy luận được thông điệp có liên quan đến nội dung HH của bài đọc

muốn gửi đến người đọc.

PL - 27

Xin chân thành cảm ơn Ông/Bà đã đóng góp ý kiến.

PL - 28

PL 1.6. Phiếu đánh giá mức độ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh

PHIẾU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌCHÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH (Dành cho giáo viên đánh giá học sinh) ........................., ngày ... tháng ... năm 20...

Họ tên giáo viên: ...................................................................................................... Họ tên học sinh được đánh giá: ............................................................................... Trường: ................................................................................. Lớp: .......................... Thầy/Cô hãy đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ học tập đối với từng mức độ khi

sử dụng từng kĩ năng thành phần của kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng

Anh:

MĐ KN

Đánh giá

Tiêu chí kĩ năng

Kĩ năng

1

2

3

4

5

Mức A: 23 – 30 Mức B: 16 – 22 Mức C: 8 – 15 Mức D: 1 – 7

Tổng điểm KN1: …/30 Đánh giá: …

1. Lập kế hoạch và xác định mục tiêu

Tổng điểm KN2: …/30 Đánh giá: …

2. Đọc lướt lấy ý chính

1.1. Liệt kê các mục đích sau khi đọc một bài đọc có nội dung HH. 1.2. Nghiên cứu các mục tiêu cụ thể để có thể đạt được mục tiêu đã định đối với một bài đọc có nội dung HH. 1.3. Sắp xếp các mục tiêu theo thứ tự ưu tiên theo nội dung HH của bài đọc. 1.4. Phác thảo kế hoạch thực hiện sau khi đọc bài đọc có nội dung HH. 1.5. Sắp xếp các công việc trong kế hoạch theo thứ tự ưu tiên dựa trên nội dung HH của bài đọc. 1.6. Xếp loại kết quả đạt được sau khi thực hiện các công việc liên quan đến nội dung HH của bài đọc trong kế hoạch đã đề ra. 2.1. Gạch dưới những từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng trong từng đoạn, trong bài đọc. 2.2. Đưa ra những ví dụ, hiện tượng HH, phương trình phản ứng minh họa,… cho các từ khóa, nội dung quan trọng để chắc chắn đã hiểu được những từ khóa, nội dung đó. 2.3. Tự thực hành sử dụng các từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng. 2.4. Phân loại những từ khóa, thuật ngữ HH, câu, đoạn có nội dung HH tương tự, liên quan đến nhau. 2.5. Cân nhắc những nội dung HH có thể lấy làm nội dung chính của bài đọc. 2.6. Đưa ra được nội dung chính của bài đọc một cách ngắn gọn liên quan đến một vấn đề HH.

3.1. Gạch dưới tên những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng HH, tựa đề …

Tổng điểm KN3: …/30

3. Tìm kiếm

PL - 29

MĐ KN

Đánh giá

Tiêu chí kĩ năng

1

2

3

4

5

Kĩ năng

Mức A: 23 – 30 Mức B: 16 – 22 Mức C: 8 – 15 Mức D: 1 – 7

Đánh giá: …

thông tin cụ thể

3.2. Miêu tả được những hiện tượng, phản ứng HH có trong bài đọc. 3.3. Sử dụng những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng, tựa đề, những nội dung HH có trong bài đọc. 3.4. Liên hệ những dữ kiện HH tìm được với những kiến thức HH đã biết. 3.5. Chọn những dữ kiện HH có liên quan đến nhau hoặc những dữ kiện có khả năng thể hiện được nội dung bài đọc. 3.6. Dự đoán nội dung, bản chất của một vấn đề HH thông qua những thông tin tìm được trong bài đọc. 4.1. Liệt kê những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan đến nội dung bài đọc. 4.2. Cho ví dụ về những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan đến nội dung bài đọc.

4.3. Giải thích những hiện tượng, vấn đề, phản ứng HH trong bài đọc theo những kiến thức đã biết.

Tổng điểm KN4: …/30 Đánh giá: …

4. Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận

5. Suy đoán

Tổng điểm KN5: …/30 Đánh giá: …

Tổng điểm KN6: …/30 Đánh giá: …

6. Đặt câu hỏi

4.4. Làm sáng tỏ những hiện tượng, vấn đề, cơ chế, phản ứng HH còn chưa rõ trong bài đọc. 4.5. Kết luận những vấn đề, hiện tượng, cơ chế, phản ứng HH đã làm sáng tỏ. 4.6. Tập hợp những dữ kiện, kiến thức cũ đã biết và mới trong bài đọc thành hệ thống liên quan, xuyên suốt. 5.1. Nhớ lại những kiến thức, nội dung, phản ứng HH, hiện tượng xảy ra đã biết trước có liên quan đến nội dung bài đọc. 5.2. Chọn những kiến thức, nội dung, phản ứng, hiện tượng HH có liên quan đến những vấn đề HH trong bài đọc. 5.3. Sử dụng những kiến thức, nội dung HH đang đọc để giải thích cho những kiến thức đã biết hoặc ngược lại. 5.4. Phân loại những vấn đề HH đã giải thích được và chưa giải thích được. 5.5. Quyết định vấn đề HH chưa giải thích được để làm sáng tỏ. 5.6. Dự đoán những phản ứng, cơ chế, hiện tượng,… có thể xảy ra sau đó dựa trên những kiến thức đã biết hoặc do suy luận. 6.1. Gạch dưới những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu. 6.2. Phân loại những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu theo các nhóm câu hỏi khác nhau. 6.3. Chọn những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu để phân đoán, giải thích. 6.4. Xác định được tầm quan trọng của những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/… chưa rõ thành 2 loại: quan trọng, không quan trọng.

PL - 30

MĐ KN

Đánh giá

Tiêu chí kĩ năng

Kĩ năng

1

2

3

4

5

Mức A: 23 – 30 Mức B: 16 – 22 Mức C: 8 – 15 Mức D: 1 – 7

Tổng điểm KN7: …/30 Đánh giá: …

7. Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng

6.5. Đặt câu hỏi và trả lời trong quá trình đọc để chắc chắn bản thân hiểu được những vấn đề trong bài đọc. 6.6. Sắp xếp các câu hỏi theo trình tự hợp lý để kiểm tra trí nhớ, sự hiểu của bản thân sau khi đọc bài đọc có nội dung HH. 7.1. Ghi nhớ những nội dung HH thông qua những thí nghiệm, hiện tượng, phản ứng,… thông qua hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, … có sẵn trong bài đọc. 7.2. Mô tả lại những nội dung HH: định nghĩa, thí nghiệm, hiện tượng, phản ứng,… thông qua hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, … có sẵn trong bài đọc. 7.3. Phác thảo, vẽ lại, dựng lại những nội dung, thông tin HH bằng hình vẽ, sơ đồ, phim, hoạt động, trải nghiệm, … 7.4. Tưởng tượng một số thí nghiệm, viết các phương trình phản ứng HH minh họa cho những nội dung trong bài đọc. 7.5. Rút ra kết luận về tính chất, hiện tượng, bản chất, … của một vấn đề HH thông qua những thông tin, hình ảnh, hình vẽ, sơ đồ, … 7.6. Thiết kế lại một cách cô đọng nội dung HH của bài đọc bằng hình vẽ, biểu đồ, phim, sơ đồ tư duy, sổ tay HH, bài giải tính toán… để dễ hiểu và dễ nhớ hơn. 8.1. Định rõ những thông tin HH, hiện tượng, phản ứng,… chưa rõ, chưa hiểu. 8.2. Mô tả những thông tin HH, hiện tượng, phản ứng,… chưa rõ, chưa hiểu theo cách riêng của bản thân (hình vẽ, sơ đồ, …). 8.3. Tạm dừng việc đọc để tìm hiểu, giải thích những thông tin, khái niệm, phản ứng, hiện tượng,… chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu. 8.4. Quyết định đọc chậm hay đọc lướt hay đọc lại những thông tin HH còn chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu trong bài đọc.

Tổng điểm KN8: …/30 Đánh giá: …

8. Kiểm soát và làm rõ

8.5. Làm sáng tỏ những thông tin, vấn đề HH chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu trong bài đọc bằng những thông tin khác trong bài đọc.

Tổng điểm KN9: …/30 Đánh giá: …

9. Tóm tắt và

8.6. Tạo ra những câu hỏi, viết các phương trình phản ứng, bài giải tính toán liên quan đến nội dung HH, khái niệm mới, phản ứng mới, hiện tượng lạ,… của bài đọc để chắc chắn rằng bản thân đã kiểm soát được thông tin của bài đọc và làm rõ những thông tin chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu. 9.1. Ghi nhớ được những từ khóa chính trong bài đọc HH. 9.2. Xác định được những nội dung chính trong bài đọc HH.

PL - 31

MĐ KN

Đánh giá

Tiêu chí kĩ năng

Kĩ năng

1

2

3

4

5

Mức A: 23 – 30 Mức B: 16 – 22 Mức C: 8 – 15 Mức D: 1 – 7

9.3. Minh họa được từng nội dung chính trong bài đọc HH bằng sơ đồ, hình ảnh, hình vẽ,…

tổng hợp

9.4. Lập dàn ý của bài đọc dựa trên nội dung chính của bài đọc HH (theo phần, theo chương,…).

9.5. Xác định những khái niệm, phản ứng, hiện tượng HH,… mang tính thuyết phục, dễ nhớ để minh họa cho những nội dung chính trong bài đọc HH. 9.6. Soạn thảo, minh họa và trình bày những nội dung chính của bài đọc HH kèm minh chứng, ví dụ, hiện tượng, phản ứng,… của chúng bằng cách diễn đạt riêng của bản thân. 10.1. Liệt kê những nội dung chính của bài đọc HH. 10.2. Giải thích được những nội dung HH chính có trong bài đọc. 10.3. Chứng minh những nội dung HH chính có trong bài đọc bằng những phương trình phản ứng, hiện tượng, …

Tổng điểm KN10: …/30 Đánh giá: …

10.4. Liên hệ những thông tin, nội dung HH có trong bài đọc với những kiến thức đã biết, những hiện tượng trong đời sống,…

10. Xác định thông tin quan trọng và đánh giá

10.5. Đánh giá được thông tin, dữ kiện, phương trình phản ứng, hiện tượng, …quan trọng làm người đọc nghĩ đến thông điệp muốn truyền tải. 10.6. Suy luận được thông điệp có liên quan đến nội dung HH của bài đọc muốn gửi đến người đọc.

Tổng điểm thành phần Tổng điểm đạt được: _____ /300

Thang đánh giá

Kết luận

Từ 1 đến75 Từ 76 đến 150 Từ 151 đến 225 Từ 226 đến 300

: Mức D : Mức C : Mức B : Mức A

1: không thực hiện; 2: thực hiện một phần nhưng không chính xác; 3: thực hiện đầy đủ nhưng không chính xác; 4: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; 5: thực hiện chính xác và đầy đủ

PL - 32

PL 1.7. Phiếu xin ý kiến chuyên gia về bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập-Tự do-Hạnh phúc

PHIẾU NHẬN XÉT BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Tác giả: Phạm Ngọc Tuấn

Họ và tên (học hàm/học vị): ................................................................... Đơn vị công tác: ......................................................................................

………………, ngày tháng năm 2019

Kí tên

Thông tin người nhận xét: Nội dung nhận xét 1. Về ý nghĩa Tính cấp thiết: ........................................................................................................................................ Tính khoa học và thực tiễn: ........................................................................................................................................ 2. Về cấu trúc bộ tiêu chí ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 3. Về nội dung mô tả chi tiết các mức độ của từng kĩ năng ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 4. Về thuật ngữ sử dụng trong bảng mô tả ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 5. Góp ý, bổ sung ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 6. Kết luận chung ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

PL - 33

PHỤ LỤC 2 ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM

PL 2.1. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng thăm dò MATRIX TEST

Skill Standards Total Content/Total

l l i k S

1 2 3 4 5 6 score

Content 1: Experiment of 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q the relationship between 1 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M bond type and melting point

1 2 Content 2: Substance and Mixture 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M

Content 3: Periodic Table 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 3 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 4: The law of mass 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 4 conservation 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 5: State of matter 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 5 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 6: Electronegativity 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 6 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 7: Ionic Bond 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 7 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 8: Atomic Radii 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 8 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M Trend

Content 9: The Redox 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 9 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M Reaction

Content 10: The reaction 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 10 predictions 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

10 10 10 10 10 10 60 Total question

10/6 10/6 10/6 10/6 10/6 10/6 10 Total score

* Q: Question; M: Mark

PL - 34

VINH UNIVERSITY -------------------

CHEMISTRY TEST Grade 10 Time: 90 minutes

Name: ................................................................ Class: ........................................................ School: ................................................................................................................................... Exercise 1. Read the experiment and answer the questions:

Procedure 1. Read and complete the lab safety form.

2. Create a data table for the experiment. 3. Using a permanent marker, draw three lines on the inside bottom of a disposable, 9-inch

aluminum pie pan to create three, equal wedges. Label the wedges A, B, and C.

4. Set the pie pan on a hot plate.

WARNING: Hot plate and metal pie pan will burn skin-handle with care.

5. Obtain samples of the following from your teacher and deposit them onto the labeled wedges as follows: sugar crystals (C12H22O11), A; salt crystals (NaCl) B; paraffin (C23H48), C.

6. Predict the order in which the compounds will melt.

7. Turn the temperature knob on the hot plate to the highest setting. You will heat the

compounds for 5 min. Assign someone to time the heating of the compounds.

8. Observe the compounds during the 5-min period. Record which compounds melt and the order in which they melt.

9. After 5 min, turn off the hot plate and remove the pie pan using a hot mitt or tongs.

10. Allow the pie pan to cool, and then place it in the proper waste container.

Questions Q1. List the purpose after reading the text above.

Q2. List the particular goals to do the purpose in the Q1.

Q3. Arrange the particular goals. Which is the most important? Q4. List some tasks to prepare the expiment. Q5. Arrange the particular tasks in Q5. Q6. Analysis the results which are predicted after reading the text. Name the text.

Exercise 2. Read the text and answer the questions below:

You have already read that a pure substance has a uniform and unchanging

composition. What happens when two or more substances are combined? A mixture is a

combination of two or more pure substances in which each pure substance retains its

individual chemical properties. The composition of mixtures is variable, and the number

PL - 35

of mixtures that can be created by combining substances is infinite. Although much of the

focus of chemistry is the behavior of substances, it is important to remember that most everyday matter occurs as mixtures. Substances tend to mix naturally; it is difficult to keep

any substance pure.

Two mixtures are shown in Figure 3.11. Although you cannot distinguish between

the components of the mercury silver mixture in Figure 3.11a, you can separate them by The mercury heating the mixture.

will evaporate before the silver does,

and you will obtain two separate

substances: mercury silver. The mercury and vapor and solid silver

physically mixed to form the

mixture but did not chemically react with each other. They could be separated by the

physical method of boiling. When oil, seasonings, and vinegar are mixed, as shown in

Figure 3.11b, the substances are in contact, but they do not react. In fact, you can still

distinguish all of the substances. If the mixture remains undisturbed long enough, the oil

will form a layer on top of the vinegar.

Questions Q1. Fill in the blank: a) A pure _______ has a uniform and unchanging composition. b) Most everyday matter occurs as _______. Q2. Give some examples involving in the words being filled in Q1.

Q3. Fill in the blank:

Most matter exists naturally in the form of (1)_____. To gain a thorough understanding of

matter, it is important to be able to separate (2)_____ into their component (3)_____.

Because the (4)_____ in a (5)_____ are physically combined, the processes used to

separate a (6)_____ are physical processes that are based on differences in the physical

properties of the (7) _____. Q4. Distinguish a substance and a mixture. Q5. Which information can be the main idea of the text? A. What happens when two or more subtances are combined? B. Distinguish a substance and a mixture. C. Mixtures.

D. Example of mixture. E. The method to separate the mixture.

Q6. What is the title of the text?

PL - 36

Exercise 3. Read the text and answer the questions below:

In the late 1700s, French scientist Antoine Lavoisier (1743–1794) compiled a list of all elements that were known at the time. Many of these elements, such as silver, gold,

carbon, and oxygen, have been known since prehistoric times. With newly agreed-upon

atomic masses for the elements, the search for relationships between atomic mass and

elemental properties, and a way to organize the elements began in earnest.

In 1864, English chemist John Newlands (1837–1898) proposed an organizational

scheme for the elements. He noticed that when the elements were arranged by increasing

atomic mass, their properties repeated every eighth element.

In 1869, German chemist Lothar Meyer (1830–1895) and Russian chemist Dmitri Mendeleev (1834–1907) each demonstrated a connection between atomic mass and

elemental properties. Like Newlands several years earlier, Mendeleev noticed that when

the elements were ordered by increasing atomic mass, there was a periodic pattern in their

properties.

Mendeleev’s table, however, was not completely correct. Arranging the elements by

mass resulted in several elements being placed in groups of elements with differing

properties. The reason for this problem was determined in 1913 by English chemist Henry

Moseley (1887–1915). By arranging the elements in order of increasing atomic number,

the problems with the order of the elements in the periodic table were solved.

Questions Q1. List the name of elements in the text.

Q2. List the laws that scientists used to arrange the elements in the text.

Q3. List the name of scientists in the text.

Q4. Which law is familiar with the knowledges that you knew before.

Q5. Whose law are similar to each other?

Q6. Name the text.

Exercise 4. In an experiment, 10.00 g of red mercury(II) oxide powder is placed in an open flask and heated until it is converted to liquid mercury and oxygen gas. The liquid mercury has a mass of 9.26 g.

Questions Q1. Write the formula of mercury(II) oxide. Q2. Write the reaction occuring.

Q3. What kind of this reaction? Q4. Does the total mass of the products equal the total mass of the reactants?

Q5. What is the mass of oxygen formed in the reaction?

Q6. State the law in this exercise.

PL - 37

Exercise 5. Fill in the blank:

All matter can move from one state to another. It may require extreme (1)_____ or

extreme (2)_____, but it can be done. Sometimes a substance doesn't want to change states.

You have to use all of your tricks when that happens. To create a solid, you might have to decrease the (3)_____ by a huge amount and then add (4)_____. For example, oxygen (O2) will (5)_____ at -361.8 degrees Fahrenheit (-218.8 degrees Celsius) at standard pressure.

However, it will (6)_____ at warmer temperatures when the pressure is increased.

You know about solids melting and becoming liquids. Some of you may have also

seen a solid become a gas. It's a process called (7)_____ . The easiest example of sublimation might be dry ice. Dry ice is solid carbon dioxide (CO2). Amazingly, when you leave dry ice out in a room, it just turns into a gas (8)_____. Have you ever heard of liquid

carbon dioxide? It can be made, but not in normal situations. Coal is another example of a

compound that will not melt at normal atmospheric pressures. It will sublimate at very high

temperatures.

Can you go from a gas to a solid? Sure. Deposition occurs when a gas becomes a

solid without going through the liquid state of matter. Those of you who live near the

equator may not have seen it, but closer to the poles we see frost on winter mornings. Those

little frost crystals on plants build up when water vapor from the air becomes a solid on the leaves of plants.

Exercise 6. Read the text and answer the questions below:

The electronegativity of an element indicates the relative ability of its atoms to attract

electrons in a chemical bond. Electronegativity generally decreases as you move down a

group, and increases as you move from left to right across a period. Electronegativity

values are expressed in terms of a numerical value of 3.98 or less. The units of

electronegativity are arbitrary units called Paulings, named after American scientist Linus

Pauling (1901–1994). Fluorine is the most electronegative element, with a value of 3.98, and cesium and francium are the least electronegative elements, with values of 0.79 and 0.7, respectively. In a chemical bond, the atom with the greater electronegativity more strongly attracts the bond’s electrons. Note that because the noble gases form very few compounds, they do not have an electronegativity value. Ionization energy is defined as the energy required to remove an electron from a gaseous atom. Ionization energies also

change in a period and group.

Questions Q1. Which thing do not you understand or is new for you?

Q2. With the answers in Q1, you can classify them into groups below:

PL - 38

Definition Law

Q3. Which information in Q2 can you predict the meaning or explain? Give the meaning of them or explain them.

Q4. Which information can you not predict the meaning or explain?

Q5. Which information is the most important you want to understand?

Q6. How does the value of ionization energie change in a period and group of the periodic table?

Exercise 7. Read the text and answer the questions below: Figure 7.5 Each of these chemical What do the reactions shown in Figure 7.5 have in

reactions produces an ionic common? In both cases, elements react with each

compound while releasing a large other to form a compound. Figure 7.5a shows the

amount of energy. a. The reaction reaction between the elements sodium and

that occurs between elemental chlorine. During this reaction, a sodium atom

sodium and chlorine gas produces a transfers its valence electron to a chlorine atom

white crystalline solid. b. When a and becomes a positive ion. The chlorine atom

ribbon of magnesium metal burns in accepts the electron into its outer energy level and

air, it forms the ionic compound becomes a negative ion. The oppositely charged

magnesium oxide. ions attract each other, forming the compound

sodium chloride. The electrostatic force that holds

oppositely charged particles together in an ionic

compound is referred to as an ionic bond.

Compounds that contain ionic bonds are ionic

compounds. If ionic bonds occur between metals

and the nonmetal oxygen, oxides form. Most other

ionic compounds are called salts.

Questions Q1. Which product is formed in the text? Q2. Which reaction does occur in the text? Q3. Write the reactions occuring in the text Q4. Describe the transfer of electrons when forming sodium chloride from sodium and

chlorine atom by reaction. Q5. How are ionic compounds formed? Q6. Summarizes the formation of an ionic compound such as sodium chloride can be represented. Exercise 8. Read the text and answer the questions below:

PL - 39

1 In general, there is a decrease in atomic radii as you move from left to right across

a period. This trend is caused by the increasing positive charge in the nucleus and the fact that the principal energy level within a period remains the same. Each successive element

has one additional proton and electron, and each additional electron is added to orbitals

corresponding to the same principal energy level. Moving across a period, no additional

electrons come between the valence electrons and the nucleus. Thus, the valence electrons are not shielded from the increased nuclear charge, which pulls the outermost electrons

closer to the nucleus.

2 Atomic radii generally increase as you move down a group. The nuclear charge

increases, and electrons are added to orbitals corresponding to successively higher principal energy levels. However, the increased nuclear charge does not pull the outer

electrons toward the nucleus to make the atom smaller. Moving down a group, the

outermost orbital increases in size along with the increasing principal energy level; thus,

the atom becomes larger. The larger orbital means that the outer electrons are farther from

the nucleus. This increased distance offsets the pull of the increased nuclear charge. Also,

as additional orbitals between the nucleus and the outer electrons are occupied, these

electrons shield the outer electrons from the nucleus.

Questions Q1. Do you understand why atomic radii generally increase as you move down a group? If no, answer the Q2.

Q2. Which information in the text do you not understand?

Q3. What has the similar meaning with the phrase “principal energy level”?

Q4. To explain the law: “Atomic radii generally increase as you move down a group”,

which paragraph of the text is the most important that you need to read carefully?

Q5. To explain the law: “Atomic radii generally increase as you move down a group”,

which information is the most important?

A. The nuclear charge increases, and electrons are added to orbitals corresponding to

successively higher principal energy levels. B. The increased nuclear charge does not pull the outer electrons toward the nucleus to make the atom smaller. C. The outermost orbital increases in size along with the increasing principal energy level. D. This increased distance offsets the pull of the increased nuclear charge. Also, as additional orbitals between the nucleus and the outer electrons are occupied, these electrons

shield the outer electrons from the nucleus (Shielding effect). Q6. Write a series of questions to be sure that you understood the text.

Exercise 9. Fill in the blank:

The (1)_____ Method

PL - 40

1. (2)______ oxidation numbers to all atoms in the equation.

2. (3)______ the atoms that are oxidized and the atoms that are reduced. 3. (4)______ the change in oxidation number for the atoms that are oxidized and for the

atoms that are reduced.

4. (5)______ in oxidation numbers equal in magnitude by adjusting coefficients in the

equation. 5. If necessary, use the conventional method to (6)______ the remainder of the equation. Balance the following redox equation. Cu + HNO3 → Cu(NO3)2 + NO2 + H2O

1. Analyze the Problem Use the rules for determining oxidation number. The (7)______ in oxidation number of the (8)______ atoms must (9)______ the (10)______ in oxidation number of the (11)______

atoms. Adjust the (12)______ to balance the equation.

2. Solve for the Unknown Assign (13)______ numbers to all atoms in the The oxidation number of

+4 -2

copper (18)______ from 0 to

+2. The oxidation number of equation. 0 +1+5 -2 +2 +5 -2 +1 -2 Cu + HNO3 → Cu(NO3)2 + NO2 + H2O nitrogen (19)______ from +5

to +4.

Identify which atoms are (14)______, which are (15)______ , and which do not change. Cu is oxidized.

N is reduced.

−).

H does not change.

O does not change. N does not change in the nitrate ion (NO3 Determine the change in oxidation number for the atoms that are oxidized and for the

Copper (20)______ electrons. It is

atoms that are reduced.

is

Change in oxidation number:

(21)______. Nitrogen (22)______electrons. It (23)______. Because

the change

in oxidation

number for N is -1, you must add a

Oxidized: Cu +2 Reduced: N -1

to balance. This (24)______ of 2 coefficient applies to both HNO3 and NO2.

Make the change in oxidation numbers (16)______ in magnitude by adjusting coefficients in the equation. Cu + 2HNO3 → Cu(NO3)2 + 2NO2 + H2O 2(-1) = -2

Use the (17)______ method to balance the remainder of the equation. Cu + 2HNO3 → Cu(NO3)2 + 2NO2 + H2O

PL - 41

The coefficient of HNO3 must be increased from 2 to 4 to balance the four

nitrogen atoms in the products.

Cu + 4HNO3 → Cu(NO3)2 + 2NO2 + H2O

Add a coefficient of 2 to H2O to balance the four hydrogen atoms on the left.

Cu(s) + 4HNO3(aq) → Cu(NO3)2(aq) + 2NO2(g) + 2H2O(l)

3. Evaluate the Answer The number of atoms of each element is equal on both sides of the equation.

No subscripts have been changed.

Summary

Balancing Redox Equations Determine which species is (25)______, which species is (26) ______, which species is the (27)______ agent, and which species is the (28)______ agent. Assign (29)______ numbers to all of the elements. Adjust the (30)______ in the equation so that the oxidation numbers are (31)______ in magnitude. (32)______ the rest of the equation by the conventional method. Exercise 10. Read the text and answer the questions below:

Predict the products that will result when these reactants combine, and write a

balanced chemical equation for each reaction. a. Fe(s) + CuSO4(aq) → b. Br2(l) + MgCl2(aq) → c. Mg(s) + AlCl3(aq) → Questions Q1. Which is the main idea of the text? A. Predict the products that will result when these reactants combine. B. Write a balanced chemical equation for each reaction in the text. C. Contribute the activity series of some elements. D. A and B. Q2. Why can you predict those reactions? Q3. Write a balanced chemical equation for each reaction. Q4. Why were tools made of steel often covered with a layer of zinc? Q5. Explain why the reactions occurs or not. Q6. What is the application of the Figure 9.13?

ANSWER KEY Exercise 1.

Question Answer Score Skill

PL - 42

How can you determine the relationship between bond type 1/6 1.1 Q1 and melting point?

1/6 1.2 Q2

- The properties of a compound depend on whether the bonds in the compound are ionic or covalent. - The lab safety. - A data table for the experiment.

1/6 1.3 Q3

1. The lab safety (the most important). 2. A data table for the experiment. 3. The properties of a compound depend on whether the bonds in the compound are ionic or covalent.

1/6 1.4 Q4

- Procedure. - The lab safety form. - A data table. - Equipment and chemicals.

1/6 1.5 Q5

1. Equipment and chemicals. 2. The lab safety form. 3. A data table. 4. Procedure.

1. Which solid melted first? Which solid did not melt? 2. Based on the observations and data, describe the melting

point of each solid as low, medium, high, or very high.

3. Which compounds are bonded with ionic bonds? Which 1/6 1.6 Q6 are bonded with covalent bonds?

4. How the type of bonding affects the melting points of

compounds.

Name of the text: Compare Melting Points

Exercise 2.

Question Answer Score Skill

a) substance; b) mixtures 1/6 2.1 Q1

1/6 2.2 Q2 Freshsqueezed orange juice is a mixture of juice and pulp. Tea is a mixture of a solid and a liquid.

(1) mixtures; (2) mixtures; (3) substances; (4) substances; (5) 1/6 2.3 Q3 mixture; (6) mixture; (7) substances.

Matter with a uniform and unchanging composition is called 1/6 2.4 Q4 a substance, also known as a pure substance.

PL - 43

A mixture is a combination of two or more pure substances

in which each pure substance retains its individual chemical

properties.

A, C, D 1/6 2.5 Q5

Mixtures 1/6 2.6 Q6

Exercise 3.

Question Answer Score Skill

Silver, gold, carbon, and oxygen 1/6 3.1 Q1

By increasing atomic mass or atomic number 1/6 3.2 Q2

Antoine Lavoisier, John Newlands, Lothar Meyer, Dmitri 1/6 3.3 Q3 Mendeleev, Henry Moseley

By arranging the elements in order of increasing atomic 1/6 3.4 Q4 number

John Newlands, Lothar Meyer, Dmitri Mendeleev 1/6 3.5 Q5

Periodic law 1/6 3.6 Q6

Exercise 4.

Question Answer Score Skill

HgO 1/6 4.1 Q1

𝑡0 → 2Hg + O2

1/6 4.2 Q2 2HgO

Decomposition reaction 1/6 4.3 Q3

Yes, it does 1/6 4.4 Q4

1/6 4.5 Q5 moxygen = 10.00 g − 9.26 g = 0.74 g

The law of mass conservation: the total mass of the products 1/6 4.6 Q6 must equal the total mass of the reactants.

Exercise 5.

Question Answer Score Skill

1/6 5.1 (1) temperatures; (2) pressures Q1

1/6 5.2 (3) temperature; (4) pressure Q2

1/6 5.3 (5) solidify Q3

1/6 5.4 (6) freeze Q4

1/6 5.5 (7) sublimation Q5

1/6 5.6 (8) gas Q6

PL - 44

Exercise 6.

Answer Question Score Skill

Electronegativity, ionization energies, arbitrary units Electronegativity generally decreases as you move down a

Q1 group, and increases as you move from left to right across a 1/6 6.1

period.

Ionization energies also change in a period and group.

Definition Law

Electronegativity, Electronegativity generally decreases

ionization as you move down a group, and

Q2 1/6 6.2

energies, arbitrary units increases as you move from left to right across a period.

Ionization energies also change in a

period and group.

Electronegativity, ionization energies

Atomic radii decrease from left to right across a period, and

increase as you move down a group. So, the attraction of the

Q3 nucleus increases from left to right across a period, and 1/6 6.3

decrease as you move down a group. Thus, electronegativity

generally decreases as you move down a group, and increases

as you move from left to right across a period.

1/6 6.4 Q4

Not understand: - Arbitrary units. - Ionization energies also change in a period and group.

Ionization energies also change in a period and group. 1/6 6.5 Q5

Ionization energies generally increase from left to right 1/6 6.6 Q6 across a period, and decrease as you move down a group.

Exercise 7.

Answer Score Skill Question

Sodium chloride, magnesium oxide 1/6 7.1 Q1

1/6 7.2 Q2 The reaction that occurs between elemental sodium and chlorine gas, and a ribbon of magnesium metal burns in air.

2Na + Cl2

𝑡0 → 2NaCl 𝑡0 → 2MgO

1/6 7.3 Q3 2Mg + O2

PL - 45

2 x 1e 1/6 7.4 Q4

𝑡0 → 2NaCl

2Na + Cl2

Ionic compounds contain ionic bonds formed by the 1/6 7.5 Q5 attraction of oppositely charged ions.

Student can use Chemical Equation, Electron Configurations,

Q6 Orbital Notation, Electron-Dot Structures, Atomic 1/6 7.6

Models,…

Exercise 8.

Question Answer Score Skill

1/6 8.1 Q1 Students can answer yes or no.

1/6 8.2 Q2 Atomic radii generally increase as you move down a group.

1/6 8.3 Q3 Outermost orbital, quantum number

1/6 8.4 Q4 Paragraph 2

1/6 8.5 Q5 D

As you move from left to right across a period, how do

positive charge in the nucleus and the principal energy level

change? So, how does the attraction of nucleus to the

outermost electrons change? What is the result of this?

As you move down a group, how do positive charge in the

Q6 nucleus and the principal energy level change? What does the 1/6 8.6

larger orbital means? But how does this increased distance

affect the pull of the increased nuclear charge? What is the

name of an effect occuring when additional orbitals between

the nucleus and the outer electrons are occupied? What is the

result of this?

Exercise 9.

Question Answer Score Skill

(13) oxidation; (14) oxidized; (15) reduced; (16) equal; (17) Q1 1/6 9.1 conventional

Q2 (1) Oxidation - Number 1/6 9.2

Q3 1/6 9.3 (2) assign; (3) indentify; (4) determine; (5) make a change; (6) balance

PL - 46

(25) oxidized; (26) reduced; (27) oxidizing; (28) reducing; 1/6 9.4 Q4 (29) oxidation; (30) coefficients; (31) equal; (32) balance

1/6 9.5 Q5 (7) increase; (8) oxidized; (9) equal; (10) decrease; (11) reduced; (12) coefficients

(18) increases; (19) decreases; (20) loses; (21) gains; (22) 1/6 9.6 Q6 oxidized; (23) reduced; (24) coefficient

Exercise 10.

Question Answer Score Skill

D 1/6 10.1 Q1

That depends on elements' reactivities. 1/6 10.2 Q2

1/6 10.3 Q3

a. Fe(s) + CuSO4(aq) → FeSO4 (aq) + Cu(s) b. Br2(l) + MgCl2(aq) → NR c. 3Mg(s) + 2AlCl3(aq) → 2Al(s) + 3MgCl2(aq)

Q4 To prevent corrosion. 1/6 10.4

a. Iron is listed above copper in the activity series. The

reaction occurs. Therefore, the first reaction will occur

because iron is more reactive than copper.

b. Chlorine is more reactive than bromine because bromine is

Q5 listed below chlorine in the activity series. Therefore, the 1/6 10.5

reaction will not occur.

c. Magnesium is listed above aluminum in the activity series.

Therefore, the reaction will occur because magnesium is

more reactive than aluminum.

The activity series shown in Figure 9.13 supports the reaction 1/6 10.6 Q6 predictions.

PL - 47

PL 2.2. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng 1 MATRIX TEST

Skill Standards Total Content/Total

l l i k S

1 2 3 4 5 6 score

Content 1: Experiment of 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M mixing and separating a variety of chemicals

Content 2: Substance and 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 2 1 Mixture 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

3 Content 3: Periodic Table 1 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M

Content 4: The law of mass 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 4 1 conservation 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 5: General 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 5 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M chemistry

Content 6: Atomic Radii 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 6 1 Trend 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 7 Content 7: Covalent Bond 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 8 Content 8: Ionic radii 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 9 Content 9: Acid – Base 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 10: Water quality 10 1 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M

10 10 10 10 10 10 60 Total question

10/6 10/6 10/6 10/6 10/6 10/6 10 Total score

* Q: Question; M: Mark

PL - 48

VINH UNIVERSITY -------------------

CHEMISTRY TEST Grade 10 Time: 90 minutes

Name: ................................................................ Class: ........................................................ School: ................................................................................................................................... Exercise 1. Read the experiment and answer the questions:

Procedure 1. Consider the following chemicals: table salt, water, baking soda, sugar, iron filings, sand,

vegetable oil, milk, and vinegar. Identify each chemical as a mixture or a pure substance. 2. Which of these chemicals can you mix together without producing a chemical change?

In your notebook, record as many of these physical combinations as you can.

3. Which of these chemicals can you mix together to produce a chemical change? Record

as many of these chemical combinations as you can.

4. Record a mixture that is made with four of the chemicals. Then suggest one or more

techniques that you can use to separate the four chemicals from one another. Write notes

and sketch labelled diagrams to show your techniques. Identify the properties that your

techniques depend on.

Questions Q1. List the purpose of the text above.

Q2. List the specific goals to do the purpose in the Q1. Q3. Arrange the particular goals. Which is the most important?

Q4. List some tasks to prepare the experiment.

Q5. Arrange the particular tasks in Q4.

Q6. Analysis the results which are predicted after reading the text. Name the text.

Exercise 2. Read the text and answer the questions below:

All matter can be classified into two groups: mixtures and pure substances. A mixture is a physical combination of two or more kinds of matter. For example, soil is a mixture of sand, clay, silt, and decomposed leaves and animal bodies. If you look at soil under a magnifying glass, you can see these different components. The components in a mixture can occur in different proportions (relative quantities). Each individual component retains its identity. Saltwater, clean air, and grape juice are common examples. Homogeneous

mixtures are also called solutions.

A pure substance has a definite composition, which stays the same in response to

physical changes. A lump of copper is a pure substance. Water (with nothing dissolved in

PL - 49

it) is also a pure substance. Diamond, carbon dioxide, gold, oxygen, and aluminum are pure

substances, too.

Questions Q1. Fill in the blank: c) A _______ substance has a definite composition. d) A _______ is a physical combination of two or more kinds of matter Q2. Give some examples involving in the words being filled in Q1.

Q3. Fill in the blank:

When we speak of a __(1)__ substance, we are speaking of something that contains

only one kind of matter. This can either be one single element or one single compound, but every sample of this substance that you examine must contain exactly the same thing with

a fixed, definite set of properties. If we take two or more __(2)__ substances and mix them

together, we refer to this as a __(3)__ .

Q4. Distinguish a substance and a mixture.

Q5. Which information can be the main idea of the text?

A. What happens when two or more subtances are combined?

B. Distinguish a pure substance and a mixture.

C. Mixtures.

D. Example of mixture. E. The method to separate the mixture.

Q6. What can be the title of the text?

Exercise 3. Read the text and answer the questions below:

By the mid 1800’s, there were 65 known elements. Chemists studied these elements

intensively and recorded detailed information about their reactivity and the masses of their

atoms. Some chemists began to recognize patterns in the properties and behaviour of many

of these elements. Other sets of elements display similar trends in their properties and

behaviour. For example, oxygen (O), sulfur (S), selenium (Se), and tellurium (Te) share similar properties. The same is true of fluorine (F), chlorine (Cl), bromine (Br), and iodine (I). These similarities prompted chemists to search for a fundamental property that could be used to organize all the elements. One chemist, Dmitri Mendeleev (1834–1907), sequenced the known elements in order of increasing atomic mass. The result was a table of the elements, organized so that elements with similar properties were arranged in the

same column. Because Mendeleev’s arrangement highlighted periodic (repeating) patterns of properties, it was called a periodic table. The modern periodic table is a modification of

the arrangement first proposed by Mendeleev. Instead of organizing elements according to

atomic mass, the modern periodic table organizes elements according to atomic number.

PL - 50

According to the periodic law, the chemical and physical properties of the elements repeat

in a regular, periodic pattern when they are arranged according to their atomic number.

Questions Q1. List the name of elements in the text.

Q2. List the laws that scientists used to arrange the elements in the text.

Q3. List the name of scientists in the text. Q4. Which law is familiar with the knowledges that you knew before.

Q5. What information can be the main idea of the text?

Q6. Name the text.

Exercise 4. A 28.0 g sample of nitrogen gas combines completely with 6.0 g of hydrogen

gas to form ammonia.

Questions Q1. Write the formula of nitrogen gas, hydrogen gas and ammonia.

Q2. Write the reaction occurring.

Q3. What kind of reaction is this?

Q4. Does the total mass of the products equal to the total mass of the reactants?

Q5. What is the mass of ammonia formed?

Q6. State the law in this exercise.

Exercise 5. Fill the gap using the words in brackets:

Energy temperature oxidation removed cool

1. During a chemical reaction what is always transferred? ___(1)____

2. What investigation would you do to find out if a reaction is endothermic or exothermic?

Record initial temperature of reactants and the final temperature to find a ___(2)____

difference.

3. What is meant by the term “___(3)____”? A chemical reaction where oxygen is added

to a substance, or when electrons are lost from a substance. 4. Not every collision between particles results in a chemical reaction. Why? Not all particles collide with enough ___(4)____ to cause a reaction. 5. When you put sherbet into your mouth, your mouth feels slightly ___(5)____ . Why? During this reaction, heat is being ___(6)____ from the surroundings.

Exercise 6. Read the text and answer the questions below:

Atomic size is a periodic trend influenced by electron configuration. Atomic size is

defined by how closely an atom lies to a neighboring atom. In general, there is a decrease

in atomic radii as you move from left to right across a period. This trend is caused by the

PL - 51

increasing positive charge in the nucleus and the fact that the principal energy level within

a period remains the same. Each successive element has one additional proton and electron, and each additional electron is added to orbitals corresponding to the same principal energy

level. Moving across a period, no additional electrons come between the valence electrons

and the nucleus. Thus, the valence electrons are not shielded from the increased nuclear

charge, which pulls the outermost electrons closer to the nucleus. Atomic radii generally increase as you move down a group. The nuclear charge increases, and electrons are added

to orbitals corresponding to successively higher principal energy levels. However, the

increased nuclear charge does not pull the outer electrons toward the nucleus to make the

atom smaller. Moving down a group, the outermost orbital increases in size along with the increasing principal energy level; thus, the atom becomes larger. The larger orbital means

that the outer electrons are farther from the nucleus. This increased distance offsets the pull

of the increased nuclear charge. Also, as additional orbitals between the nucleus and the

outer electrons are occupied, these electrons shield the outer electrons from the nucleus.

Questions Q1. Which information do you not understand or is new for you?

Q2. With the answers in Q1, you can classify them into groups below:

Definition Law

Q3. Which information in Q2 can you predict the meaning or explain? Give the meaning

of them or explain them.

Q4. Which information can you not predict the meaning or explain?

Q5. Which information is the most important that you want to explain?

Q6. How does the value of atomic radii change in a period and group of the periodic table?

Exercise 7. Read the text and answer the questions below:

Atoms in nonionic compounds share electrons. The chemical bond that results from sharing valence electrons is a covalent bond. A molecule is formed when two or more atoms bond covalently. In a covalent bond, the shared electrons are considered to be part of the outer energy levels of both atoms involved. Covalent bonding generally can occur between elements that are near each other on the periodic table. The majority of covalent bonds

form between atoms of nonmetallic elements.

Consider fluorine, each fluorine atom has seven valence electrons and needs another

electron to form an octet. As two fluorine atoms approach each other, several forces act.

Two repulsive forces act on the atoms, one from each atom’s like-charged electrons and

one from each atom’s like-charged protons. A force of attraction also acts, as one atom’s

PL - 52

protons attract the other atom’s electrons. As the fluorine atoms move closer, the attraction

of the protons in each nucleus for the other atom’s electrons increases until a point of maximum net attraction is achieved. At that point, the two atoms bond covalently and a

molecule forms. If the two nuclei move closer, the repulsion forces increase and exceed

the attractive forces. The most stable arrangement of atoms in a covalent bond exists at

some optimal distance between nuclei. At this point, the net attraction is greater than the net repulsion. Fluorine exists as a diatomic molecule because the sharing of one pair of

electrons gives each fluorine atom a stable noble-gas configuration. Each fluorine atom in

the fluorine molecule has one pair of electrons that are covalently bonded (shared) and

three pairs of electrons that are unbonded (not shared). Unbonded pairs are also known as lone pairs.

Questions Q1. Which product is formed in the text?

Q2. Which phenomenon related to the product occurs in the text?

Q3. Write the electron configuration of fluorine atom

Q4. Describe the transfer of electrons when forming fluorine gas.

Q5. How are covalent compounds formed?

Q6. Summarizes the formation of an ionic compound such as fluorine gas can be

represented.

Exercise 8. Read the text and answer the questions below:

1 Atoms can gain or lose one or more electrons to form ions. Because electrons are

negatively charged, atoms that gain or lose electrons acquire a net charge. Thus, an ion is

an atom or a bonded group of atoms that has a positive or negative charge. When atoms

lose electrons and form positively charged ions, they always become smaller. The reason

for the decrease in size is twofold. The electron lost from the atom will almost always be a

valence electron. The loss of a valence electron can leave a completely empty outer orbital,

which results in a smaller radius. Furthermore, the electrostatic repulsion between the now- fewer number of remaining electrons and the positively charged nucleus decreases, allowing the electrons to be pulled closer to the nucleus. When atoms gain electrons and form negatively charged ions, they become larger. 2 The addition of an electron to an atom increases the electrostatic repulsion between the atom’s outer electrons, forcing them to move farther apart. The increased distance between

the outer electrons results in a larger radius. Note that elements on the left side of the table form smaller positive ions, and elements on the right side of the table form larger negative

ions.

PL - 53

3 In general, as you move from left to right across a period, the size of the positive

ions gradually decreases. 4 As you move down a group, an ion’s outer electrons are in orbitals corresponding

to higher principal energy levels, resulting in a gradual increase in ionic size. Thus, the

ionic radii of both positive and negative ions increase as you move down a group.

Questions Q1. Do you understand why the ionic radii of both positive and negative ions increase as

you move down a group? If no, answer the Q2.

Q2. Which information in the text do you not understand?

Q3. The electrostatic repulsion between two electrons is: (A) much greater than the gravitational attraction between the electrons.

(B) about the same as the gravitational attraction between the electrons.

(C) much less than the gravitational attraction between the electrons.

(D) the answer to this depends upon the actual separation between the electrons.

(E) trick question since there is no gravitational attraction between electrons.

Q4. To explain the law: “The ionic radii of both positive and negative ions increase as you

move down a group”, which paragraph of the text is the most important that you need to

read carefully?

Q5. To explain the law: “The ionic radii of both positive and negative ions increase as you move down a group”, which information is the most important?

A. An ion is an atom or a bonded group of atoms that has a positive or negative charge.

B. An ion’s outer electrons are in orbitals corresponding to higher principal energy levels,

resulting in a gradual increase in ionic size.

C. The outermost orbital increases in size along with the increasing principal energy level.

D. The increased distance offsets the pull of the increased nuclear charge. Also, as

additional orbitals between the nucleus and the outer electrons are occupied, these electrons

shield the outer electrons from the nucleus (Shielding effect).

Q6. Write a series of questions to be sure that you understood the text.

Exercise 9. Fill in the blank: 1 Originally, the word oxidation referred only to reactions in which a substance combined with oxygen. Today, oxidation is defined as the loss of electrons from atoms of a substance. Look again at the net ionic equation for the reaction of sodium and chlorine.

Sodium is oxidized because it loses an electron. 2 For oxidation to occur, the electrons lost by the substance that is oxidized must be

accepted by atoms or ions of another substance. In other words, there must be an

accompanying process that involves the gain of electrons. Reduction is the gain of electrons

PL - 54

by atoms of a substance. Following the sodium chloride example further, the reduction

reaction that accompanies the oxidation of sodium is the reduction of chlorine. 3 Oxidation and reduction are complementary processes; oxidation cannot occur unless

reduction also occurs. It is important to recognize and distinguish between oxidation and

reduction. A memory aid might help you remember the distinction.

Question Q1. Oxidation and reduction are _______ processes.

Q2. Oxidation is defined as the ___(1)___ of electrons from atoms of a substance.

Reduction is the ___(2)___ of electrons by atoms of a substance

Q3. Describe content of the first and the second paragraph by a half reaction. Q4. Make an outline of the text basing on the main content.

Q5. Sodium is ___(1)___ and chlorine is ___(2)___ because sodium ___(3)___ electrons

and chlorine ___(4)___ electrons.

Q6. Distinguish between oxidation and reduction by yourself.

Exercise 10. Read the text and answer the questions below:

Keeping fish as pets seems like a simple and straightforward task. You start off with

a suitable fish tank, some water, and some fish. Once you have added a few water-plants

for decoration, all you have to do is feed the fish daily. It sounds simple.

In fact, providing a safe, lifesustaining environment for fish involves a variety of

complex, interdependent factors. Many of these are directly related to chemistry. For example, the presence of ammonia, NH3, is one of the most common causes of death in poorly maintained fish tanks. Ammonia is produced when uneaten fish food decays. This

compound dissolves readily in water. It is toxic to fish in even minute concentrations.

Chlorine is another chemical that can harm fish when it is dissolved in the tank water.

Unfortunately, almost all tap water is treated with chlorine. Other factors that affect the

quality of water for fish include its acidity (pH), its hardness, and its temperature. For

example, warm water contains too little dissolved oxygen. This will cause the fish to suffocate.

Water quality is essential to every living thing. In this unit, you will find out more about water quality. You will learn to identify important solutions in your life, and how to calculate their concentrations. You will also investigate what can happen when acids and bases interact with water and with each other.

Questions Q1. Which is the main idea of the text? A. The presence of ammonia, NH3, is one of the most common causes of death in poorly maintained fish tanks.

PL - 55

B. Chlorine is another chemical that can harm fish when it is dissolved in the tank water

C. Water quality is essential to every living thing. D. How to calculate concentrations of the solution.

Q2. Why is water quality essential to every living thing?

Q3. Write a balanced chemical equation occuring in the text.

Q4. Why is the pH value of swimming pool's water from 7.2 to 7.6? Q5. Which information make you think about the message of the text?

Q6. What is the message of the text?

ANSWER KEY

Exercise 1.

Question Answer Score Skill

Use your understanding of properties to mix and separate a Q1 1/6 1.1 variety of chemicals.

- Determine which of these chemicals can you mix together without producing a chemical change or to produce a

Q2 1/6 1.2

chemical change? - Identify the properties that your techniques depend on. - Suggest one or more techniques that you can use to separate the four chemicals from one another - A data table for the experiment.

4. Determine which of these chemicals can you mix together without producing a chemical change or to produce a

chemical change? And suggest one or more techniques that

you can use to separate the four chemicals from one another

Q3 1/6 1.3

(the most important) 5. A data table for the experiment. 6. Identify the properties that your techniques depend on. 7. A data table for the experiment. 8. The properties of a compound depend on whether the bonds in the compound are ionic or covalent.

Q4 1/6 1.4

- Procedure. - A data table. - Equipment and chemicals.

Q5 1/6 1.5

5. Equipment and chemicals. 6. A data table. 7. Procedure.

PL - 56

1. Which of these chemicals can you mix together without

producing a chemical change?

1/6 1.6 Q6

2. Which of these chemicals can you mix together to produce a chemical change? 3. Identify the properties that your techniques depend on. Name of the text: Mixtures, Pure Substances, and Changes

Exercise 2.

Question Answer Score Skill

Q1 a) pure; b) mixtures 1/6 2.1

Q2 1/6 2.2 Soil is a mixture of sand, clay, silt, and decomposed leaves and animal bodies.

Q3 (1) pure; (2) pure; (3) mixture 1/6 2.3

Matter with a uniform and unchanging composition is called

a substance, also known as a pure substance.

Q4 A mixture is a combination of two or more pure substances 1/6 2.4

in which each pure substance retains its individual chemical

properties.

Q5 B 1/6 2.5

Q6 Mixtures and Pure Substances 1/6 2.6

Exercise 3.

Question Answer Score Skill

Oxygen, sulfur, selenium, tellurium, fluorine, chlorine, Q1 1/6 3.1 bromine, and iodine

Q2 By increasing atomic mass or atomic number 1/6 3.2

Q3 Dmitri Mendeleev 1/6 3.3

Q4 Arranging the elements in order of increasing atomic number 1/6 3.4

Q5 Instead of organizing elements according to atomic mass, the modern periodic table organizes elements according to 1/6 3.5

atomic number.

Q6 Periodic law 1/6 3.6

Exercise 4.

Question Answer Score Skill

Q1 1/6 4.1 N2, H2, NH3

PL - 57

Q2 1/6 4.2 N2 + 3H2 ⇌ 2NH3

Synthesis reaction Q3 1/6 4.3

28 + 16 = 44 (g)

Yes, it does Q4 1/6 4.4

Q5 1/6 4.5

Q6 1/6 4.6 The law of mass conservation: the total mass of the products must equal the total mass of the reactants.

Exercise 5.

Answer Score Skill

1/6 5.1 (1) energy

1/6 5.2 (2) temperature

1/6 5.3 (3) oxidation

1/6 5.4 (4) energy

1/6 5.5 (6) removed

1/6 5.6 (5) cool

Exercise 6.

Question Answer Score Skill

Atomic size

Q1 1/6 6.1 There is a decrease in atomic radii as you move from left to right across a period

Atomic radii generally increase as you move down a group.

Definition Law

Atomic size There is a decrease in atomic radii as you

Q2 1/6 6.2 move from left to right across a period.

Atomic radii generally increase as you

move down a group.

Q3 1/6 6.3

Atomic size is defined by how closely an atom lies to a neighboring atom. There is a decrease in atomic radii as you move from left to right across a period. This trend is caused by the increasing positive charge in the nucleus and the fact that the principal

energy level within a period remains the same

Not understand:

Q4 Atomic radii generally increase as you move down a group 1/6 6.4

when the positive charge in the nucleus is increasing.

PL - 58

Q5 Atomic radii also change in a period and group. 1/6 6.5

Atomic radii generally decrease from left to right across a Q6 1/6 6.6 period, and increase as you move down a group.

Exercise 7.

Answer Question Score Skill

Q1 1/6 7.1 F2

Q2 1/6 7.2

Q3 1/6 7.3

Q4 1/6 7.4 Two fluorine atoms approach each other 1s2 2s2 2p5 Two fluorine atoms approach each other. The chemical bond that results from sharing valence electrons.

A covalent compound is a molecule formed by covalent

Q5 bonds, in which the atoms share one or more pairs of valence 1/6 7.5

electrons.

Covalent bonds form when atoms share one or more pairs of Q6 1/6 7.6 electrons to form an octet.

Exercise 8.

Question Answer Score Skill

Q1 Students can answer yes or no. 1/6 8.1

The ionic radii of both positive and negative ions increase as Q2 1/6 8.2 you move down a group.

Q3 (A) 1/6 8.3

Q4 Paragraph 4 1/6 8.4

Q5 B 1/6 8.5

What do atoms form when they gain or lose one or more

electrons? Does the ions become smaller or larger when they

Q6 1/6 8.6

lose electrons and form positively charged ions? Give two reasons to explain why. Does the ions become smaller or larger when they gain electrons and form negatively charged ions? Give two reasons to explain why. How does the size of the positive ions change as you move from left to right across a period?

As you move down a group, how does an ion’s outer electrons are in orbitals change? What is the result of this?

Exercise 9.

PL - 59

Question Answer Score Skill

complementary 1/6 9.1 Q1

1/6 9.2 Q2

1/6 9.3 Q3

(1) loss; (2) gain Oxidation: Na → Na+ + e- Reduction: Cl2 + 2e- → 2Cl- 1. Definition of oxidation and reduction 2. Example: reaction of sodium and chlorine 1/6 9.4 Q4

3. Oxidation and reduction are complementary processes

Q5 (1) oxidized; (2) reduced; (3) loses; (4) gains 1/6 9.5

Loss of Electrons is Oxidation, and Gain of Electrons is Reduction is shortened to LEO GER. Q6 1/6 9.6

LEO the lion says GER or, for short, LEO GER.

Exercise 10.

Question Answer Score Skill

C 1/6 10.1 Q1

Because water is polluted, the living things will die 1/6 10.2 Q2

1/6 10.3 Q3 Cl2 + H2O ⇌ HCl + HClO

Because this is the same as the pH in human eyes and mucous 1/6 10.4 Q4 membranes.

You will find out more about water quality. You will learn to

Q5 identify important solutions in your life, and how to calculate 1/6 10.5

their concentrations.

1/6 10.6 Q6 Water protection

PL - 60

PL 2.3. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng 2 PL 2.3.1. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng 2 dành cho khối 10 MATRIX TEST

Skill Standards Content/Total

l l i k S

1 2 3 4 5 6 Total score

1 1 Content 1: Isotope 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 2 1 Content 2: Substance 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

3 1 Content 3: Atom 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M

4: Chemical 4 1 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M Content reaction

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 5 1 Content 5: Metal 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 6: Oxidation 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 6 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M number

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 7 1 Content 7: Atomic orbital 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 8 1 Content 8: Metallic bond 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 Content 9: Redox reactions 9 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 Content 10: Ozone 10 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

10 10 10 10 10 10 60 Total question

10/6 10/6 10/6 10/6 10/6 10/6 10 Total score

PL - 61

VINH UNIVERSITY CHEMISTRY TEST

-------------------

Grade 10 Time: 90 minutes

Name: ................................................................ Class: ........................................................

School: ...................................................................................................................................

Exercise 1. Given the data in the table, calculate the atomic mass of unknown Element X.

Then, identify the unknown element, which is used medically to treat some mental

disorders.

Isotope Abundance for Element X

Isotope Mass (amu) Percent Abundance

6X 7X

6.015 7.59%

7.016 92.41%

Questions Q1. List the purpose after reading the text above.

Q2. List the particular goals to do the purpose in the Q1.

Q3. Arrange the particular goals. Which is the most important?

Q4. List some tasks to prepare the experiment.

Q5. Arrange the particular tasks in Q5 and solve the problem.

Q6. Analysis the results which are predicted after reading the text. Name the text.

Exercise 2. Read the text and answer the questions below:

As you know, matter is anything that has mass and takes up space. Everything around

us is matter, including things that we cannot see, such as air and microbes. For example,

table salt is a simple type of matter that you are probably familiar with. Table salt has a

unique and unchanging chemical composition. Its chemical name is sodium chloride. It is always 100% sodium chloride, and its composition does not change from one sample to another. Salt harvested from the sea or extracted from a mine, always has the same composition and properties.

Matter with a uniform and unchanging composition is called a substance, also known as a pure substance. Table salt is a pure substance. Another example of a pure substance is

pure water. Water is always composed of hydrogen and oxygen. Seawater and tap water, on the other hand, are not pure substances because samples taken from different locations will often have different compositions. That is, the samples will contain different amounts of water, minerals, and other dissolved substances. Substances are important; much of your

PL - 62

chemistry course will be focused on the composition of substances and how they interact

with one another.

Questions Q1. Table salt is a pure ______

Q2. Give some examples involving in the words being filled in Q1.

Q3. Fill in the blank:

When we speak of a __(1)__ substance, we are speaking of something that contains

only one kind of matter. This can either be one single element or one single compound, but

every sample of this ___(2)___ that you examine must contain exactly the same thing with

a fixed, definite set of properties. Q4. Sodium chloride is a ___(1)___ substance. Seawater and tap water are ___(2)___

substances.

Q5. Which information can be the main idea of the text?

A. What happens when two or more substances are combined?

B. Distinguish a pure substance and a mixture.

C. Substance.

D. Example of substance.

E. The method to separate the mixture.

Q6. What can be the title of the text?

Exercise 3. Read the text and answer the questions below:

Many experiments since Dalton’s time have proven that atoms do exist. So what

exactly is the definition of an atom? To answer this question, consider a gold ring. Suppose

you decide to grind the ring down into a pile of gold dust. Each fragment of gold dust still

retains all of the properties of gold. If it were possible which it is not without special

equipment you could continue to divide the gold dust particles into still smaller particles.

Eventually, you would encounter a particle that could not be divided any further and still

retain the properties of gold. This smallest particle of an element that retains the properties of the element is called an atom.

Questions Q1. List the name of elements in the text. Q2. What example that scientists used to definite the atom in the text. Q3. List the name of scientists in the text.

Q4. Which knowledge is familiar with what you knew before? Q5. What information can be the main idea of the text?

Q6. Name the text.

PL - 63

Exercise 4. Iron reacts with oxygen to form iron(III) oxide. Different amounts of iron were

burned in a fixed amount of oxygen. For

each mass of iron burned, the mass of

iron (II) oxide formed was plotted on the graph shown in Figure. Why does the

graph level off after 25.0 g of iron is

burned? How many moles of oxygen are

present in the fixed amount?

Questions Q1. Write the formula of iron(III) oxide.

Q2. Write the reaction occurring.

Q3. What kind of this reaction?

Q4. Why does the graph level off after 25.0 g of iron is burned?

Q5. How many moles of oxygen are present in the fixed amount?

Q6. How many grams of iron(III) oxide are formed?

Exercise 5. Fill the gap:

_____(1)_______ tend to lose electrons and form _____(2)______ ions (becoming smaller

ions) while ______(3)______ tend to gain electrons and form _______(4)_________ ions,

(becoming larger ions). _______(5)_________ also have high electronegativity and high

________(6)__________.

(1) A. metals B. nonmetals C. acids D. bases

(2) A. neutral B. negative C. positive D. charged

(3) A. salts B. nonmetals C. gases D. solids

B. negative B. metal B. basicity D. electric D. metalloid D. ionization energy C. positive C. noble gas C. atomic radii

(4) A. neutral (5) A. nonmetal (6) A. acidity Exercise 6. Read the text and answer the questions below: The charge of a monatomic ion is known as its oxidation number, or oxidation state. The

oxidation number of an element in an ionic compound equals the number of electrons transferred from the atom to form the ion. For example, a sodium atom transfers one electron to a chlorine atom to form sodium chloride. This results in Na+ and Cl-. Thus, the oxidation number of sodium in the compound is 1+ because one electron was transferred

PL - 64

from the sodium atom. Because an electron is transferred to the chlorine atom, its oxidation

number is 1-.

Questions Q1. True (T) or False (F)?

True/False Statement

(1) A monatomic ion is an ion formed from two or more than two atoms

(2) The oxidation number of an element in a covalent compound equals the number of electrons transferred from the atom to form the ion

(3) Oxidation number of sodium in the compound is 1+ because it gain one

electron

(4) Oxidation number of chlorine in the compound is 1- because it gain one electron

(5) The word “charge” means “electricity”

Q2. Classify the following words into groups below: charge, monatomic, ion, ionic,

compound

Noun Adjective

Q3. Which information in Q2 can you predict the meaning or explain? Give the meaning

of them or explain them.

Q4. Calculate the oxidation number of elements in HCl.

Q5. How does we calculate the oxidation number of an element in a covalent compound?

Q6. How does we calculate the oxidation number of an element in a compound?

Exercise 7. Read the text and answer the questions below:

The wave function predicts a three-dimensional region around the nucleus, called an

atomic orbital, which describes the electron’s probable location. An atomic orbital is like

a fuzzy cloud in which the density at a given point is proportional to the probability of finding the electron at that point. At any given time, there is a 90% probability of finding the electron.

The probability map can be thought of as a time-exposure photograph of the electron moving around the nucleus, in which each dot represents the electron’s location at an instant in time. The high density of dots near the nucleus indicates the electron’s most

probable location. However, because the cloud has no definite boundary, it is also possible

that the electron might be found at a considerable distance from the nucleus.

Questions Q1. What is the main content in the text?

PL - 65

Q2. What is the atomic orbital?

Q3. What does illustrate each electron in the text? Q4. Describe the electron moving around the nucleus by a photograph.

Q5. Describe the atomic orbital by a photograph

Q6. Summarizes the definition of the atomic orbital.

Exercise 8. Read the text and answer the questions below:

1 Although metals are not ionic, they share several properties with ionic compounds.

The bonding in both metals and ionic compounds is based on the attraction of particles

with unlike charges. Metals often form lattices in the solid state. These lattices are similar to the ionic crystal lattices discussed earlier. In such a lattice, 8 to 12 other metal atoms

closely surround each metal atom.

2 Although metal atoms always have at least one valence electron, they do not share

these valence electrons with neighboring atoms, nor do they lose their valence electrons.

Instead, within the crowded lattice, the outer energy levels of the metal atoms overlap. This

unique arrangement is described by the electron sea model. The electron sea model

proposes that all the metal atoms in a metallic solid contribute their valence electrons to

form a “sea” of electrons. This sea of electron surrounds the metal cations in the lattice.

3 The electrons present in the outer energy levels of the bonding metallic atoms are not held by any specific atom and can move easily from one atom to the next. Because they

are free to move, they are often referred to as delocalized electrons. When the atom’s outer

electrons move freely throughout the solid, a metallic cation is formed. Each such ion is

bonded to all neighboring metal cations by the sea of valence electrons. A metallic bond is

the attraction of a metallic cation for delocalized electrons.

Questions Q1. Explain the electron sea model. If you can't, answer the question 2.

Q2. Which information in the text do you not understand?

Q3. The electron sea model proposes that: (A) The valence electrons from each atom are free to move in an “electron sea.”. (B) A lot of electrons (C) Other metal atoms closely surround each metal atom. (D) The electrons are free to move. Q4. To explain the electron sea model, which paragraph of the text is the most important

you need to read carefully? Q5. To explain the electron sea model, which information is the most important?

Q6. Write a series of information to explain the formation of metallic bond.

PL - 66

Exercise 9. Fill in the blank:

1 Originally, the word oxidation referred only to reactions in which a substance combined with oxygen. Today, oxidation is defined as the loss of electrons from atoms of

a substance. Look again at the net ionic equation for the reaction of sodium and chlorine.

Sodium is oxidized because it loses an electron.

2 For oxidation to occur, the electrons lost by the substance that is oxidized must be accepted by atoms or ions of another substance. In other words, there must be an

accompanying process that involves the gain of electrons. Reduction is the gain of electrons

by atoms of a substance. Following the sodium chloride example further, the reduction

reaction that accompanies the oxidation of sodium is the reduction of chlorine. 3 Oxidation and reduction are complementary processes; oxidation cannot occur unless

reduction also occurs. It is important to recognize and distinguish between oxidation and

reduction. A memory aid might help you remember the distinction.

Question Q1. Oxidation and reduction are _______ processes.

Q2. Oxidation is defined as the ___(1)___ of electrons from atoms of a substance.

Reduction is the ___(2)___ of electrons by atoms of a substance

Q3. Describe content of the first and the second paragraph by a half reaction.

Q4. Make an outline of the text by basing on the main content. Q5. Sodium is ___(1)___ and chlorine is ___(2)___ because sodium ___(3)___ electrons

and chlorine ___(4)___ electrons.

Q6. Distinguish between oxidation and reduction by yourself.

Exercise 10. Read the text and answer the questions below:

Living organisms on Earth exist because they are protected from high levels of UVB

by ozone. Ozone, which is formed when a molecule of oxygen absorbs a photon of light,

is a substance in the atmosphere that absorbs most harmful radiation before it reaches

Earth’s surface. A substance, which is also known as a chemical, is matter that has a definite and uniform composition.

About 90% of Earth’s ozone is spread out in a layer that surrounds and protects our planet. Earth’s atmosphere consists of several layers. The lowest layer is called the troposphere and contains the air we breathe. The troposphere is where clouds occur and where airplanes fly. All of Earth’s weather occurs in the troposphere. The stratosphere is

the layer above the troposphere. It extends from about 10 to 50 kilometers (km) above Earth’s surface. The ozone layer that protects Earth is located in the stratosphere.

Between 1981 and 1983, a research group from the British Antarctic. Survey was

monitoring the atmosphere above Antarctica. In October 1985, they reported a confirmed

PL - 67

decrease in the amount of ozone in the stratosphere and concluded that the ozone layer was

thinning. Although the thinning of the ozone layer is often called the ozone hole, it is not a hole. The ozone is still present in the atmosphere. However, the protective layer is much

thinner than normal. This fact has alarmed scientists, who never expected to find such low

levels. Measurements made from balloons, high-altitude planes, and satellites have

supported the measurements made from the ground. What could be causing the ozone hole?

Questions Q1. Which is the main idea of the text?

A. The formation of ozone.

B. The important of ozone layer. C. A research from the British Antarctic.

D. What causes the ozone hole.

Q2. Why is the ozone layer important?

Q3. Write a balanced chemical equation occurring in the text.

Q4. Why has the temperature of global increased?

Q5. Which information make you think about the message of the text?

Q6. What is the message of the text?

ANSWER KEY Exercise 1.

Question Answer Score Skill

Q1 Calculate Atomic Mass 1/6 1.1

Q2 1/6 1.2

- The medical application of the element - Calculate atomic mass - Use the periodic table to identify the element

Q3 1/6 1.3

Q4 1/6 1.4

Q5 1/6 1.5

- Calculate atomic mass - Use the periodic table to identify the element - The medical application of the element - Calculate the mass contribution of 6X and 7X - Calculate atomic mass - Use the periodic table to identify the element - The medical application of the element 6X: mass contribution = (mass)(percent abundance) = (6.015 amu)(0.0759) = 0.4565 amu 7X: mass contribution = (mass)(percent abundance) = (7.016 amu)(0.9241) = 6.483 amu

Atomic mass of X = (0.4565 amu + 6.483 amu) = 6.939 amu

PL - 68

The element with a mass 6.939 amu is lithium (Li).

The result of the calculation agrees with the atomic mass

Q6 1/6 1.6

given in the periodic table. The element is used medically to treat some mental disorders.

Exercise 2.

Question Answer Score Skill

Q1 substance 1/6 2.1

Q2 sodium chloride, water 1/6 2.2

Q3 (1) pure; (2) substance 1/6 2.3

Q4 (1) pure; (2) impure 1/6 2.4

Q5 C, D 1/6 2.5

Q6 Substance 1/6 2.6

Exercise 3.

Question Answer Score Skill

gold Q1 1/6 3.1

Q2 a gold ring 1/6 3.2

Q3 Dalton 1/6 3.3

An atom is the smallest particle of an element that maintains Q4 1/6 3.4 the properties of that element

So what exactly is the definition of an atom? To answer this Q5 1/6 3.5 question, consider a gold ring

Q6 The atom or Defining the Atom 1/6 3.6

Exercise 4.

Question Answer Score Skill

Q1 1/6 4.1 Fe2O3

4Fe(s) + 3O2(g) → 2Fe2O3(s) Q2 1/6 4.2

Q3 Combustion 1/6 4.3

Q4 The iron reacts completely 1/6 4.4

Q5 1/6 4.5 Moles O2 = 0.335

Q6 1/6 4.6 Mass of Fe2O3 = 35.72 g

Exercise 5.

Answer Score Skill

PL - 69

(1) A 1/6 5.1

(2) C 1/6 5.2

(3) B 1/6 5.3

(4) B 1/6 5.4

(5) A 1/6 5.5

(6) D 1/6 5.6

Exercise 6.

Question Answer Score Skill

Q1 (1) F; (2) F; (3) F; (4) T; (5) T 1/6 6.1

Definition Law Q2 1/6 6.2 charge, ion, compound monatomic, ionic

The charge mean the electric charge

An atom or small group of atoms that has an electrical charge Q3 1/6 6.3 A compound is a thing that is composed of two or more

separate elements

Q4 H: 1+; Cl: 1- 1/6 6.4

Q5 Consider a covalent compound as an ionic compound 1/6 6.5

Consider a compound as an ionic compound. The oxidation

Q6 number of an element in an compound equals the charge 1/6 6.6

number of ions to form it.

Exercise 7.

Question Answer Score Skill

Q1 Atomic orbital 1/6 7.1

Q2 An atomic orbital is the electron’s probable location 1/6 7.2

Q3 A dot 1/6 7.3

Q4 1/6 7.4

PL - 70

1/6 7.5 Q5

An atomic orbital is the electron’s probable location which Q6 1/6 7.6 has a 90% probability of finding the electron.

Exercise 8.

Question Answer Score Skill

Students can answer yes or no. The valence electrons from each atom are free to move in an Q1 1/6 8.1

“electron sea.”

1. Metals often form lattices in the solid state

2. The electron sea model proposes that all the metal atoms

Q2 in a metallic solid contribute their valence electrons to form 1/6 8.2

a “sea” of electrons. This sea of electron surrounds the metal

cations in the lattice

Q3 (A) 1/6 8.3

Q4 Paragraph 2 1/6 8.4

Q5 1/6 8.5 The electron sea model proposes that all the metal atoms in a metallic solid contribute their valence electrons.

Atoms release their electrons to a shared pool of electrons.

Q6 1/6 8.6 You can think of a metal as a non-rigid arrangement of metal ions in a sea of free electrons. The force that holds metal

atoms together is called a metallic bond

Exercise 9.

Question Answer Score Skill

Q1 complementary 1/6 9.1

Q2 1/6 9.2

Q3 1/6 9.3

Q4 1/6 9.4 (1) loss; (2) gain Oxidation: Na → Na+ + e- Reduction: Cl2 + 2e- → 2Cl- 1. Definition of oxidation and reduction 2. Example: reaction of sodium and chlorine

PL - 71

3. Oxidation and reduction are complementary processes

Q5 (1) oxidized; (2) reduced; (3) loses; (4) gains 1/6 9.5

Loss of Electrons is Oxidation, and Gain of Electrons is Reduction is shortened to LEO GER. Q6 1/6 9.6

LEO the lion says GER or, for short, LEO GER.

Exercise 10.

Answer Score Skill Question

1/6 10.1 B Q1

1/6 10.2 Q2 Because ozone absorbs most harmful radiation before it reaches Earth’s surface

1/6 10.3 Q3 3O2 2O3

Because of the ozone hole 1/6 10.4 Q4

The protective layer is much thinner than normal 1/6 10.5 Q5

Protection of the environment means protection of the ozone 1/6 10.6 Q6 layer

PL - 72

PL 2.3.2. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng 2 dành cho khối 11 MATRIX TEST

Skill Standards Total Content/Total

l l i k S

1 2 3 4 5 6 score

Content 1: pH 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 2: Substance 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 2 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 3: Acid – Base 3 1 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M

4 1 Content 4: Acid ionization constant 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M

Content 5: General 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 5 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M chemistry

Content 6: Oxidation 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 6 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M number

Content 7: Organic 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 7 1 molecules 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 8: Alkane 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 8 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 9: Redox reactions 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 9 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

Content 10: Alcohol 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 10 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

10 10 10 10 10 10 60 Total question

10/6 10/6 10/6 10/6 10/6 10/6 10 Total score

PL - 73

VINH UNIVERSITY CHEMISTRY TEST

-------------------

Grade 11 Time: 90 minutes

Name: ................................................................ Class: ........................................................

School: ...................................................................................................................................

Exercise 1. Farmers are able to increase the nutritional value of low-quality vegetable

materials such as straw, hay, and other crop residue by immersing the materials in an

atmosphere of ammonia gas for three weeks. Cow is being fed straw and hay that has been treated with ammonia. The addition of ammonia to animal feed promotes protein growth.

Another use of ammonia is as a household cleaner, which is an aqueous solution of ammonia gas. A typical cleaner has a hydroxide ion concentration of 4.0 × 10-3M. Calculate the pOH and pH of a cleaner at 298 K.

Questions Q1. List the purpose after reading the text above.

Q2. List the particular goals to do the purpose in the Q1.

Q3. Arrange the particular goals. Which is the most important?

Q4. List some tasks to prepare for calculation. Q5. Arrange the particular tasks in Q5 and solve the problem.

Q6. Analysis the results which are predicted after reading the text.

Exercise 2. Read the text and answer the questions below:

As you know, matter is anything that has mass and takes up space. Everything around

us is matter, including things that we cannot see, such as air and microbes. For example,

table salt is a simple type of matter that you are probably familiar with. Table salt has a

unique and unchanging chemical composition. Its chemical name is sodium chloride. It is

always 100% sodium chloride, and its composition does not change from one sample to another. Salt harvested from the sea or extracted from a mine, always has the same composition and properties.

Matter with a uniform and unchanging composition is called a substance, also known as a pure substance. Table salt is a pure substance. Another example of a pure substance is pure water. Water is always composed of hydrogen and oxygen. Seawater and tap water,

on the other hand, are not pure substances because samples taken from different locations will often have different compositions. That is, the samples will contain different amounts

of water, minerals, and other dissolved substances. Substances are important; much of your

PL - 74

chemistry course will be focused on the composition of substances and how they interact

with one another.

Questions Q1. Table salt is a pure ______

Q2. Give some examples involving in the words being filled in Q1.

Q3. Fill in the blank:

When we speak of a __(1)__ substance, we are speaking of something that contains

only one kind of matter. This can either be one single element or one single compound, but

every sample of this ___(2)___ that you examine must contain exactly the same thing with

a fixed, definite set of properties. Q4. Sodium chloride is a ___(1)___ substance. Seawater and tap water are ___(2)___

substances.

Q5. Which information can be the main idea of the text?

A. What happens when two or more substances are combined?

B. Distinguish a pure substance and a mixture.

C. Substance.

D. Example of substance.

E. The method to separate the mixture.

Q6. What can be the title of the text?

Exercise 3. Read the text and answer the questions below:

If pure water itself is neutral, how does an aqueous solution become acidic or basic?

The first person to answer this question was Swedish chemist Svante Arrhenius in 1883.

He states that an acid is a substance that contains hydrogen and ionizes to produce hydrogen

ions in aqueous solution. A base is a substance that contains a hydroxide group and

dissociates to produce a hydroxide ion in aqueous solution. As an example of the Arrhenius

model of acids and bases, consider what happens when hydrogen chloride gas dissolves in water. HCl molecules ionize to form H+ ions, which make the solution acidic. When the ionic compound sodium hydroxide (NaOH) dissolves in water, it dissociates to produce OH- ions, which make the solution basic. Questions Q1. List the compounds in the text. Q2. What example that scientists used to definite the acid and base in the text.

Q3. List the name of scientists in the text. Q4. Which knowledge is familiar with what you knew before?

Q5. What information can be the main idea of the text?

Q6. Name the text.

PL - 75

Exercise 4. Formic acid is used to process latex tapped from rubber trees into natural rubber. The pH

of a 0.100M solution of formic acid is 2.38.

Questions Q1. Write the formula of formic acid. Q2. Write the reaction.

Q3. What kind of reaction is this? Q4. Why is the difference between the initial concentration of the acid and [H+] Q5. State the acid ionization constant expression Q6. What is Ka for formic acid?

Exercise 5. Fill the gap using the words in brackets:

Energy temperature oxidation removed cool

1. During a chemical reaction what is always transferred? ___(1)____

2. What investigation would you do to find out if a reaction is endothermic or exothermic?

Record initial temperature of reactants and the final temperature to find a ___(2)____

difference.

3. What is meant by the term “___(3)____”? A chemical reaction where oxygen is added to a substance, or when electrons are lost from a substance.

4. Not every collision between particles results in a chemical reaction. Why? Not all

particles collide with enough ___(4)____ to cause a reaction.

5. When you put sherbet into your mouth, your mouth feels slightly ___(5)____ . Why?

During this reaction, heat is being ___(6)____ from the surroundings.

Exercise 6. Read the text and answer the questions below:

The charge of a monatomic ion is known as its oxidation number, or oxidation state. The

oxidation number of an element in an ionic compound equals the number of electrons transferred from the atom to form the ion. For example, a sodium atom transfers one electron to a chlorine atom to form sodium chloride. This results in Na+ and Cl-. Thus, the oxidation number of sodium in the compound is 1+ because one electron was transferred from the sodium atom. Because an electron is transferred to the chlorine atom, its oxidation number is 1-.

Questions Q1. True (T) or False (F)?

True/False Statement

(1) A monatomic ion is an ion formed from two or more than two atoms

PL - 76

(2) The oxidation number of an element in a covalent compound equals the

number of electrons transferred from the atom to form the ion

(3) Oxidation number of sodium in the compound is 1+ because it gain one electron

(4) Oxidation number of chlorine in the compound is 1- because it gain one

electron

(5) The word “charge” means “electricity”

Q2. Classify the following words into groups below: charge, monatomic, ion, ionic,

compound

Noun Adjective

Q3. Which information in Q2 can you predict the meaning or explain? Give the meaning

of them or explain them.

Q4. Calculate the oxidation number of elements in HCl.

Q5. How does we calculate the oxidation number of an element in a covalent compound?

Q6. How does we calculate the oxidation number of an element in a compound?

Exercise 7. Read the text and answer the questions below:

Chemists represent organic molecules in a variety of ways. Covalent bonds are

represented by a single straight line, which denotes two shared electrons. Most often,

chemists use the type of model that best shows the information they want to highlight.

Carbon atoms can bond to each other not only by single covalent bonds but also by double

and triple covalent bonds. In a double bond, atoms share two pairs of electrons; in a triple

bond, they share three pairs of electrons. The Lewis structures and structural formulas show two ways to denote double and triple bonds.

Questions Q1. What is the main idea in the text? A. A variety of ways to represent multiple carbon-carbon bonds. B. Definition of covalent bond. C. The formation of covalent bond. D. A variety of ways to represent organic molecules. Q2. Describe the way to form a double and triple covalent bond.

Q3. What does illustrate covalent bonds in the text? Q4. Describe the carbon-carbon bonds by a Lewis structures and structural formulas. Q5. How many ways to represent multiple carbon-carbon bonds in the text? What are they? Q6. Summarizes the main idea of the text by a graph or a picture.

PL - 77

Exercise 8. Read the text and answer the questions below:

Naming Alkane

The parent chain for the alkane above is bent. There are five carbons in the longest chain. Therefore the root of the name is -pent-. Since the compound contains only single carbon-carbon bonds, the suffix of the name is -ane. So far, then, you have pentane as part of the name.

There is only one branch here. Since the branch is closer to the left end of the

molecule, you number the carbon at the left end “1.” Then you number the other main chain

carbons consecutively.

Here there is only one carbon. Instead of calling the branch methane, you replace the –ane ending with -yl. So the name for this branch is methyl. You also give the branch name

a number. The number indicates which carbon in the main chain it is bonded with. Here

the branch is bonded with the number 2 carbon in the main chain. So the numeral 2 is added

to the prefix. You now have the full prefix name for the compound: 2-methyl.

The name of the compound is 2-methyl + pent + ane = 2-methylpentane

Questions Q1. Which information in the text do you not understand?

Q2. What is the parent chain? What does the word “bent” mean? Describe the information

you do not understand

Q3. Which information does relate to the parent chain, the word “bent” or the information

you do not understand?

Q4. To explain the word “bent”, which sentences of the text is the most important that you need to read carefully?

Q5. What does the word “bent” mean?

(A) A circle. (B) Not straight. (C) In the line. (D) A square.

Q6. Write a series of information to name alkane.

Exercise 9. Fill in the blank:

1 The symbols X represent nonmetallic elements or negative polyatomic ions. Thus,

the general formula for an acid can be represented as HX or HY. When a molecule of acid

PL - 78

HX dissolves in water, it donates a H+ ion to a water molecule. The water molecule acts as a base and accepts the H+ ion. Upon accepting the H+ ion, the water molecule becomes an acid, H3O+. The 2 hydronium ion (H3O+) is an acid because it has an extra H+ ion that it can donate. Upon donating its H+ ion, the acid HX becomes a base, X-. X- is a base because it has a negative charge and can readily accept a positive hydrogen ion. Thus, an acid-base reaction in the reverse direction can occur. The acid H3O+ can react with the base X- to form water and HX, establishing the equilibrium.

Question Q1. The symbols X and Y represent ___(1)___ or ___(2)___ Q2. The water molecule acts as a ___(3)___ or an ___(4)___

Q3. Describe content of the first paragraph by a reaction. Q4. When a molecule of acid HX dissolves in water, it donates a H+. It becomes a _(5)_. The water molecule acts as a base and ___(6)___ the H+ ion. The water molecule becomes an ___(7)___. The acid H3O+ can react with the base X- to form ___(8)___ and HX, establishing the equilibrium.

Q5. Use the verb to describe a base or an acid: - A acid: ___(9)___ H+ ion. - A base: ___(10)___H+ ion. Q6. Describe content of the text by yourself.

Exercise 10. Read the text and answer the questions below:

An oxygen-hydrogen group covalently bonded to a carbon atom is called a hydroxyl

group (– OH). An organic compound in which a hydroxyl group replaces a hydrogen atom

of a hydrocarbon is called an alcohol. Ethanol and carbon dioxide are produced by yeasts

when they ferment sugars, such as those in grapes and bread dough. Ethanol is found in

alcoholic beverages and medicinal products. Besides, drinking can cause a number of

health problems and is associated with over 200 diseases and injury-related conditions. Studies have shown that one drink a day increases the risk of breast cancer in women. Research has also shown that alcohol misuse increases the risk of liver disease, cardiovascular diseases, depression, and stomach bleeding, as well as cancers of the oral cavity, esophagus, larynx, pharynx, liver, colon, and rectum. They may also have problems managing conditions such as diabetes, high blood pressure, pain, and sleep disorders. And

they are more likely to engage in unsafe sexual behavior, putting themselves and others at risk for sexually transmitted diseases and unintentional pregnancies.

Questions Q1. Which is the main idea of the text?

PL - 79

A. Definition of a hydroxyl group (– OH).

B. Definition of an alcohol. C. The production of ethanol by yeasts.

D. Harmful use of alcohol.

Q2. Why is ethanol important?

Q3. Write a balanced chemical equation occurring in the text. Q4. Why is alcohol harmful when using too much?

Q5. Which information make you think about the message of the text?

Q6. What is the message of the text?

ANSWER KEY

Exercise 1.

Question Answer Score Skill

Q1 Calculate the pOH and pH of a cleaner at 298 K 1/6 1.1

Q2 1/6 1.2

- Use the given the concentration of hydroxide ion - Calculate pOH using the equation for it - Calculate pH using the relationship pH + pOH = 14.00

Q3 1/6 1.3

Q4 1/6 1.4

Q5 1/6 1.5

- Use the given the concentration of hydroxide ion - Calculate pOH using the equation for it - Calculate pH using the relationship pH + pOH = 14.00 [OH-] = 4.0 × 10-3 M pOH = -log [OH-] pH + pOH = 14.00 pOH = -log (4.0 × 10-3) = 2.40 pH = 14.00 – 2.40 = 11.60 The values of pH and pOH are correctly expressed with two

decimal places because the given concentration has two Q6 1/6 1.6

significant figures. Because ammonia is a base, a small pOH value and a large pH value are reasonable.

Exercise 2.

Question Answer Score Skill

substance Q1 1/6 2.1

sodium chloride, water Q2 1/6 2.2

(1) pure; (2) substance Q3 1/6 2.3

(1) pure; (2) impure Q4 1/6 2.4

C, D Q5 1/6 2.5

PL - 80

Q6 Substance 1/6 2.6

Exercise 3.

Question Answer Score Skill

Water, HCl, NaOH Q1 1/6 3.1

Q2 1/6 3.2

HCl molecules ionize to form H+ ions, which make the solution acidic. NaOH molecules ionize to form OH- ions, which make the solution basic.

Svante Arrhenius Q3 1/6 3.3

Acids and bases are substances that give rise, respectively, to Q4 1/6 3.4 hydrogen and hydroxide ions in aqueous solution.

The first person to answer this question “How does an aqueous solution become acidic or basic?”, was Swedish 1/6 3.5 Q5

chemist Svante Arrhenius in 1883.

Q6 Arrhenius model 1/6 3.6

Exercise 4.

Question Answer Score Skill

Q1 1/6 4.1

Q2 1/6 4.2

Q3 HCOOH HCOOH(aq) ⇌ H+(aq) + HCOO-(aq) Dissociation reaction 1/6 4.3

Q4 Because of the concentration of un-ionized 1/6 4.4

Q5 1/6 4.5

Q6 1/6 4.6 pH = -log [H+] [H+] = 4.2 × 10-3M [HCOO-] = [H+] = 4.2 × 10-3M [HCOOH] = 0.100M - 4.2 × 10-3M = 0.096M

Exercise 5.

Answer Score Skill

(1) energy 1/6 5.1

(2) temperature 1/6 5.2

(3) oxidation 1/6 5.3

PL - 81

1/6 5.4 (4) energy

1/6 5.5 (6) removed

1/6 5.6 (5) cool

Exercise 6.

Answer Score Skill Question

Q1 (1) F; (2) F; (3) F; (4) T; (5) T 1/6 6.1

Definition Law 1/6 6.2 Q2 charge, ion, compound monatomic, ionic

The charge mean the electric charge

1/6 6.3 Q3 An atom or small group of atoms that has an electrical charge A compound is a thing that is composed of two or more

separate elements

H: 1+; Cl: 1- 1/6 6.4 Q4

Consider a covalent compound as an ionic compound 1/6 6.5 Q5

Consider a compound as an ionic compound. The oxidation

Q6 number of an element in an compound equals the charge 1/6 6.6

number of ions to form it.

Exercise 7.

Question Answer Score Skill

A 1/6 7.1 Q1

Atoms share two or three pairs of electrons to form a double 1/6 7.2 Q2 and triple covalent bonds.

A single straight line 1/6 7.3 Q3

1/6 7.4 Q4

Q5 Two ways: The Lewis structures and structural formulas 1/6 7.5

1/6 7.6 Q6

PL - 82

Exercise 8.

Answer Question Score Skill

Q1 Students state. 1/6 8.1

The longest continuous chain of carbon atoms is called the

Q2 parent chain. 1/6 8.2

The word “bent” means Not straight

You number the other main chain carbons consecutively. Q3 1/6 8.3 The parent chain for the alkane above is bent.

The parent chain for the alkane above is bent. There are five Q4 1/6 8.4 carbons in the longest chain.

B Q5 1/6 8.5

Step 1. Find the longest continuous chain (the parent chain).

It does not have to be straight. The number of carbons in the

parent chain forms the root of the name.

Step 2. Identify any branches that are present. Then number

the main chain from the end that gives the lowest number to Q6 1/6 8.6 the first location at which branching occurs.

Step 3. Identify the location of any branches with numbers.

Use the number of carbons in each branch to name it.

Step 4. Put the complete compound name together in this

general form: prefix + root + suffix

Exercise 9.

Question Answer Score Skill

Q1 (1) nonmetallic elements; (2) negative polyatomic ions 1/6 9.1

Q2 1/6 9.2

Q3 1/6 9.3

Q4 (3) base; (4) acid HX(aq) + H2O(l) ⇌ H3O+(aq) + X-(aq) (5) base; (6) accepts; (7) acid; (8) water 1/6 9.4

Q5 (9) donate; (10) accept 1/6 9.5

Q6 1/6 9.6

Exercise 10.

Score Skill Question Answer

1/6 10.1 Q1 D

PL - 83

Q2 Because ethanol is found in medicinal products 1/6 10.2

Q3 1/6 10.3 C6H12O6 2C2H5OH + 2CO2

Q4 1/6 10.4 Because of the risk of breast cancer in women and a number of health problems.

Drinking can cause a number of health problems and is

Q5 injury-related 1/6 10.5

associated with over 200 diseases and conditions

Q6 “drink responsibly” or “enjoy in moderation” 1/6 10.6

PL 2.3.3. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm điểm thực nghiệm vòng 2 dành cho khối 12 MATRIX TEST

Skill Standards Total Content/Total

l l i k S

1 2 3 4 5 6 score

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q Content 1: Ester 1 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

2 2Q 2Q 2Q 2Q 2Q 2Q Content 2: Amine 2 10 2/6M 2/6M 2/6M 2/6M 2/6M 2/6M

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q Content 3: Polymer 3 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

4 2Q 2Q 2Q 2Q 2Q 2Q Content 4: Electrochemistry 2 7 2/6M 2/6M 2/6M 2/6M 2/6M 2/6M

5: General 5 1 Content chemistry 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M 1Q 1/6M

6 Content 6: Oxidation 2Q 2Q 2Q 2Q 2Q 2Q 2 number 8 2/6M 2/6M 2/6M 2/6M 2/6M 2/6M

1Q 1Q 1Q 1Q 1Q 1Q Content 7: Ozone 9 1 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M 1/6M

10 10 10 10 10 10 60 Total question

10/6 10/6 10/6 10/6 10/6 10/6 10 Total score

PL - 84

VINH UNIVERSITY CHEMISTRY TEST

-------------------

Grade 12 Time: 90 minutes

Name: ................................................................ Class: ........................................................

School: ...................................................................................................................................

Exercise 1.

Procedure

1. Read and complete the lab safety form.

2. Prepare a hot-water bath by pouring 150 mL of tap water into a 250-mL beaker. Place the beaker on a hot plate set to medium.

3. Use a balance and weighing paper to measure 1.5 g of salicylic acid. Place the salicylic

acid in a small test tube and add 3 mL of distilled water. Use a 10-mL graduated cylinder

to measure the water. Then add 3 mL of methanol. Use a Beral pipette to add 3 drops of

concentrated sulfuric acid to the test tube. WARNING: Concentrated sulfuric acid can

cause burns. Methanol fumes are explosive - keep away from open flame. Handle

chemicals with care.

4. When the water is hot but not boiling, place the test tube in the bath for 5 min. Use a

test-tube clamp to remove the test tube from the bath and place in a test-tube holder until

needed.

5. Place a cotton ball in a petri dish half. Pour the contents of the test tube onto the cotton

ball. Record your observation of the odor of the product.

Questions Q1. List the purpose after reading the text above.

Q2. List the particular goals to do the purpose in the Q1. Q3. Which goal is the most important? Q4. List some tasks to prepare for experiment. Q5. Arrange the particular tasks in Q5 and solve the problem. Q6. Name the products that was made.

Exercise 2. Read the text and answer the questions below:

Amines contain nitrogen atoms bonded to carbon atoms in aliphatic chains or

aromatic rings and have the general formula RNH2.

PL - 85

Chemists consider amines derivatives of ammonia (NH3). Type of amines depending

on whether one, two, or three of the hydrogens in ammonia have been replaced by organic groups.

Primary amines are named by adding the suffix 'amine' to the alkyl name. The number

in front denotes what carbon the amine group is attached to. Let's look at an example. Start

by counting the carbons. Since there are six carbons, the alkane name is hexane. Now we can change the ending to fit the amine substituent group. The IUPAC name for this

compound is 1-hexanamine. Since the amino group is attached to the first carbon, the

number 1 is used in the prefix.

When naming amines, the –NH2 (amino) group is indicated by the suffix -amine. When necessary, the position of the amino group is designated by a number. If more than

one amino group is present, the prefixes di-, tri-, tetra, and so on are used to indicate the

number of groups.

Questions Q1. Fill in the blank:

Amines contain nitrogen atoms bonded to carbon atoms in ___(1)___ chains or

___(2)___ rings and have the general formula RNH2. Q2. Give an example of amines.

Q3. Fill in the blank:

In structure, ___(3)___ resemble ammonia, wherein one or more hydrogen atoms are

replaced by organic substituents such as ___(4)___ and ___(5)___ groups.

Q4. Systematic names for some common amines:

Lower amines are named with the suffix ___(6)___ . Higher amines have the

prefix ___(7)___ as a functional group.

Q5. Which information can be the main idea of the text? A. Definition of Amine

B. Introduction of Amine C. Name of Amine D. Example of Amine. Q6. What can be the title of the text? Q7. How many types of amine?

B. 2 D. 4 C. 3

C. (C2H5)3N D. CH3-CH2-NH2

A. 1 Q8. Which is the primary amine? A. CH3-NH2 B. (CH3)2NH Q9. Distinguish the carbon classification and the amine classification.

PL - 86

Q10. Primary amines are amines that have ___(1)___ alkyl group attached and two

hydrogen atoms. Secondary amines have ___(2)___ alkyl groups attached. Finally, tertiary amines are attached to ___(3)___ alkyl groups.

Q11. Which is the tertiary amine? (A) R-NH2 (B) R-NH-R'

(C)

(D) NH3

Q12. Write a series of step to classify amine according to the content of the text. Exercise 3. Read the text and answer the questions below:

Polymers are relatively easy to manufacture. Polymers can usually be synthesized in

one step in which the major reactant is a substance consisting of small, simple organic molecules called monomers.

When a polymer is made, monomers bond together one after another in a rapid series

of steps. A catalyst is usually required for the reaction to take place at a reasonable pace.

With some polymers, such as polyester fabric and nylon, two or more kinds of monomers

bond to each other in an alternating sequence. A reaction in which monomer units are

bonded together to form a polymer is called a polymerization reaction.

The structural unit of a polymer made from two different monomers has the

components of both monomers. Unbreakable children’s toys are made of low-density

polyethylene (LDPE), which is synthesized by polymerizing ethene under pressure. Ethene

is also the starting product for polyethylene terephthalate (PETE), a plastic that is used to

make bottles. When made into fiber, it is called polyester fiber.

Questions Q1. List the monomers in the text.

Q2. What example that scientists used to define the polymers in the text. Q3. List the name of polymers in the text. Q4. Which knowledge is familiar with what you knew before? Q5. What information can be the main idea of the text? Q6. Name the text.

Exercise 4. The following reduction half-reactions represent the half-cells of a voltaic cell.

= +0.536 V I2(s) + 2e- → 2I- (aq)

PL - 87

Fe2+(aq) + 2e- → Fe(s) = -0.447 V

Questions Q1. Is The half-reaction with the lower reduction potential an oxidation or reduction?

Q2. Write the overall cell reaction. Q3. Is this reaction the redox reaction?

Q4. State the formula for cell potential.

Q5. Calculate the standard cell potential.

Q6. Describe the cell using cell notation.

Exercise 5. Fill the gap using the words in brackets:

Energy temperature oxidation removed cool

1. During a chemical reaction what is always transferred? ___(1)____

2. What investigation would you do to find out if a reaction is endothermic or exothermic?

Record initial temperature of reactants and the final temperature to find a ___(2)____

difference.

3. What is meant by the term “___(3)____”? A chemical reaction where oxygen is added

to a substance, or when electrons are lost from a substance.

4. Not every collision between particles results in a chemical reaction. Why? Not all

particles collide with enough ___(4)____ to cause a reaction.

5. When you put sherbet into your mouth, your mouth feels slightly ___(5)____ . Why?

During this reaction, heat is being ___(6)____ from the surroundings.

Exercise 6. Read the text and answer the questions below:

The charge of a monatomic ion is known as its oxidation number, or oxidation state. The

oxidation number of an element in an ionic compound equals the number of electrons

transferred from the atom to form the ion. For example, a sodium atom transfers one electron to a chlorine atom to form sodium chloride. This results in Na+ and Cl-. Thus, the oxidation number of sodium in the compound is 1+ because one electron was transferred from the sodium atom. Because an electron is transferred to the chlorine atom, its oxidation number is 1-.

Questions Q1. True (T) or False (F)?

True/False Statement

(1) A monatomic ion is an ion formed from two or more than two atoms

(2) The oxidation number of an element in a covalent compound equals the number of electrons transferred from the atom to form the ion

PL - 88

(3) Oxidation number of sodium in the compound is 1+ because it gain one

electron

(4) Oxidation number of chlorine in the compound is 1- because it gain one electron

(5) The word “charge” means “electricity”

Q2. Classify the following words into groups below: charge, monatomic, ion, ionic,

compound

Noun Adjective

Q3. Which information in Q2 can you predict the meaning or explain? Give the meaning

of them or explain them.

Q4. Calculate the oxidation number of elements in HCl.

Q5. How does we calculate the oxidation number of an element in a covalent compound?

Q6. How does we calculate the oxidation number of an element in a compound?

Exercise 7. Read the text and answer the questions below:

You can use Standard Reduction Potentials Table to calculate the electric potential of

a voltaic cell consisting of a copper electrode and a zinc electrode under standard

conditions.

The first step is to determine the standard reduction potential for the copper half-cell

. When the copper electrode is attached to a standard hydrogen electrode, electrons

flow from the hydrogen electrode to the copper electrode, and copper ions are reduced to copper metal. The E0, measured by a voltmeter, is +0.342 V. The positive voltage indicates that Cu2+ ions at the copper electrode accept electrons more readily than do H+ ions at the standard hydrogen electrode. Therefore, oxidation takes place at the hydrogen electrode

and reduction takes place at the copper electrode. The oxidation and reduction

half-cell reactions are: H2(g) → 2H+(aq) + 2e- (oxidation half-cell reaction) Cu2+(aq) + 2e- → Cu(s) (reduction half-cell reaction) These reactions can be written in a form called cell notation.

= + 0.342 V H2 | H+ || Cu2+ | Cu

Questions Q1. What is the main idea in the text? A. Determine the standard reduction potential for the copper half-cell. B. Determine the standard reduction potential for the zinc half-cell. C. Formula for Cell Potential.

PL - 89

D. Determining electrochemical cell potentials.

Q2. Describe the way to determine the standard reduction potential for the copper half- cell.

Q3. What does represent the wire and salt bridge connecting the half-cells in the text?

A. A double vertical line

B. A vertical line C. A plus sign

D. A minus

Q4. Write the overall reaction.

Q5. How many ways to represent cell notation in the text? Q6. Summarizes the main idea of the text by a graph or a picture.

Exercise 8. Fill in the blank:

1 Originally, the word oxidation referred only to reactions in which a substance

combined with oxygen. Today, oxidation is defined as the loss of electrons from atoms of

a substance. Look again at the net ionic equation for the reaction of sodium and chlorine.

Sodium is oxidized because it loses an electron.

2 For oxidation to occur, the electrons lost by the substance that is oxidized must be

accepted by atoms or ions of another substance. In other words, there must be an accompanying process that involves the gain of electrons. Reduction is the gain of electrons

by atoms of a substance. Following the sodium chloride example further, the reduction

reaction that accompanies the oxidation of sodium is the reduction of chlorine.

3 Oxidation and reduction are complementary processes; oxidation cannot occur unless

reduction also occurs. It is important to recognize and distinguish between oxidation and

reduction. A memory aid might help you remember the distinction.

Question Q1. Oxidation and reduction are _______ processes.

Q2. Oxidation is defined as the ___(1)___ of electrons from atoms of a substance. Reduction is the ___(2)___ of electrons by atoms of a substance Q3. Describe content of the first and the second paragraph by a half reaction. Q4. Make an outline of the text by basing on the main content. Q5. Sodium is ___(1)___ and chlorine is ___(2)___ because sodium ___(3)___ electrons and chlorine ___(4)___ electrons.

Q6. Distinguish between oxidation and reduction by yourself.

Exercise 9. Read the text and answer the questions below:

PL - 90

Ozone, an allotrope of oxygen, has three oxygen atoms per molecule instead of two. Like

diatomic oxygen, ozone is a gas at room temperature. However, unlike O2, ozone gas has a slight blue color and a distinctive odor that can be detected during a thunderstorm or near

a high-voltage electric motor. Ozone is also more reactive than diatomic oxygen. At ground

level, ozone can be a serious potential health hazard, irritating eyes and lungs. High ground

level ozone concentrations are a particular threat on hot sunny days. On the other hand, stratospheric ozone protects Earth from harmful UV radiation by absorbing UV rays from

sunlight. Many cities issue air-quality alerts when ground level ozone levels are high.

Questions Q1. Which is the main idea of the text? A. The formation of ozone.

B. The important of ozone layer.

C. The Dual Nature of Ozone.

D. What causes the ozone hole.

Q2. Why is the ozone layer important?

Q3. Write a chemical formula of ozone.

Q4. Why is ozone serious?

Q5. Which information make you think about the message of the text?

Q6. What is the message of the text?

ANSWER KEY

Exercise 1.

Question Answer Score Skill

Q1 Make an Ester 1/6 1.1

Q2 1/6 1.2

- Procedure. - Safety. - Product.

Q3 Safety. 1/6 1.3

Q4 1/6 1.4

- Procedure. - The lab safety form. - A data table. - Equipment and chemicals.

1. Procedure

Q5 1/6 1.5 2. The lab safety form 3. Equipment and chemicals

4. A data table

Q6 Methyl salicylate 1/6 1.6

PL - 91

Exercise 2.

Question Answer Score Skill

1/6 2.1 (1) aliphatic; (2) aromatic Q1

1/6 2.2 Q2 CH3NH2: methyl amine

1/6 2.3 (3) amine; (4) alkyl; (5) aryl Q3

1/6 2.4 (6) amine; (7) amino Q4

1/6 2.5 B Q5

1/6 2.6 Amine or Introduction of Amine Q6

1/6 10.1 C Q7

1/6 10.2 A Q8

A carbon atom in an organic compound is labeled or

classified based on the number of bonds and type of atoms attached to it. 1/6 10.3 Q9 Type of amines depending on whether one, two, or three of

the hydrogens in ammonia have been replaced by organic

groups.

1/6 10.4 (1) one; (2) two; (3) three Q10

1/6 10.5 Q11 C

1. Look at the ammonia

2. Count one, two, or three of the hydrogens have been

Q12 1/6 10.6

missed 3. The number of the missing hydrogens determine types of

amine.

Exercise 3.

Question Answer Score Skill

Ethane, ethylene terephthalate Q1 1/6 3.1

Q2 LDPE, PETE 1/6 3.2

Q3 Polyethylene, polyethylene terephthalate 1/6 3.3

Q4 A monomer is a molecule from which a polymer is made. 1/6 3.4

A reaction in which monomer units are bonded together to Q5 1/6 3.5 form a polymer is called a polymerization reaction

Q6 Reactions Used to Make Polymers 1/6 3.6

Exercise 4.

PL - 92

Question Answer Score Skill

an oxidation Q1 1/6 4.1

I2(s) + Fe(s) → Fe2+(aq) + I-(aq) Q2 1/6 4.2

Yes, this is Q3 1/6 4.3

Q4 1/6 4.4

Q5 1/6 4.5

Q6 1/6 4.6 E0 cell = +0.536 V - (-0.447 V) = +0.983 V Fe | Fe2+ || I2 | I-

Exercise 5.

Answer Score Skill

(1) energy 1/6 5.1

(2) temperature 1/6 5.2

(3) oxidation 1/6 5.3

(4) energy 1/6 5.4

(6) removed 1/6 5.5

(5) cool 1/6 5.6

Exercise 6.

Question Answer Score Skill

Q1 (1) F; (2) F; (3) F; (4) T; (5) T 1/6 6.1

Definition Law Q2 1/6 6.2 charge, ion, compound monatomic, ionic

The charge mean the electric charge

An atom or small group of atoms that has an electrical charge 1/6 6.3 Q3 A compound is a thing that is composed of two or more

separate elements

H: 1+; Cl: 1- Q4 1/6 6.4

Consider a covalent compound as an ionic compound Q5 1/6 6.5

Consider a compound as an ionic compound. The oxidation number of an element in an compound equals the charge Q6 1/6 6.6

number of ions to form it.

Exercise 7.

Question Answer Score Skill

PL - 93

Q1 1/6 7.1 D

Q2 1/6 7.2 Attach the copper electrode to a standard hydrogen electrode

Q3 1/6 7.3 A

Q4 1/6 7.4

Q5 1/6 7.5 The overall reaction: H2(g) + Cu2+(aq) → 2H+(aq) + Cu(s) One way

Q6 1/6 7.6

Exercise 8.

Score Skill Question Answer

Q1 1/6 8.1 complementary

Q2 1/6 8.2

Q3 1/6 8.3

(1) loss; (2) gain Oxidation: Na → Na+ + e- Reduction: Cl2 + 2e- → 2Cl- 1. Definition of oxidation and reduction

Q4 2. Example: reaction of sodium and chlorine 1/6 8.4

3. Oxidation and reduction are complementary processes

Q5 (1) oxidized; (2) reduced; (3) loses; (4) gains 1/6 8.5

Loss of Electrons is Oxidation, and Gain of Electrons is

Q6 Reduction is shortened to LEO GER. 1/6 8.6

LEO the lion says GER or, for short, LEO GER.

Exercise 9.

Question Answer Score Skill

Q1 C 1/6 9.1

Q2 1/6 9.2 Because stratospheric ozone protects Earth from harmful UV radiation by absorbing UV rays from sunlight

Q3 1/6 9.3 O3

Because it can be a serious potential health hazard, irritating

Q4 eyes and lungs or high ground level ozone concentrations are 1/6 9.4

a particular threat on hot sunny days.

Q5 1/6 9.5 Many cities issue air-quality alerts when ground level ozone levels are high

PL - 94

Protection of the environment means protection of the ozone 1/6 9.6 Q6 layer

PL - 95

PHỤ LỤC 3

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

Lesson plan. PHYSICAL STATES OF MATTER AND THEIR PROPERTIES

GRADE

TEACHER Teacher Name… 10 DATE Date…

SUBJECT Chemistry OVERVIEW

The mathematical relationships presented in these first three chapters will be used throughout this entire chemistry course. You have already seen that chemistry is a science that deals with the composition of substances and the changes that they may undergo. By simply observing a chemical substance, you cannot always determine the composition of that substance. You can usually distinguish one chemical substance from another by the experiments you perform will be qualitative experimentation. Sometimes experiments, and at other times they will be mainly quantitative.

Chemical substances are usually distinguished by their appearance, taste, odor, feel, and other similar characteristics. Such characteristics are called physical properties. We can recognize specific substances by their physical properties. Just as you can recognize your friends by their physical appearance, you can also recognize chemical compounds by their physical appearance and properties. To obtain a better understanding of physical properties, we will attempt to distinguish two different metals on the basis of their physical properties. GLOBAL OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to 1. Explain the concept of density and perform calculations involving the density of

both solids and

2. Be able to identify and distinguish among physical changes, chemical changes,

and phase

3. Label, explain, and interpret the parts of both heating and cooling curves for pure

substances.

STUDENT GUIDE

TEACHER GUIDE Activity 1. Introduction (5m) Teacher: The mathematical relationships presented in these first three chapters will be used throughout this entire chemistry course. You have already seen that chemistry is a science that deals with the composition of substances and the changes that they may undergo. By simply observing a chemical substance, you cannot always determine the composition of that substance. You can usually distinguish one chemical substance from another by experimentation. Sometimes the experiments you perform will be qualitative experiments, and at other times they will be mainly quantitative. Chemical substances are usually distinguished by their appearance, taste, odor, feel, and other similar characteristics. Such characteristics are called physical properties. We can recognize specific substances by their physical properties. Just as you can recognize your

PL - 96

in

At this time, make the first four observations of metals A and B for table 3.1. Would you call the first four observations that you table 3.1 quantitative or recorded qualitative observations? Explain your answer. Data table 3.1. Observations of Metals A and B

Physical Property Metal A Metal B

(rough,

friends by their physical appearance, you can also recognize chemical compounds by their physical appearance and properties. To obtain a better understanding of physical properties, we will attempt to distinguish two different metals on the basis of their physical properties.  In this lesson of experiment, I will give you study cards. The teacher's instructions is the reading comprehension content in the study cards that you need to pay attention to. You will follow the instructions in the study report and use the chemistry reading skills in English to complete the requirements. The class will be divided into 5 groups. Activity 2. Physical property (10m) Get a sample of metal A and metal B from the chemical materials shelf. Metals A and B look quite similar. It would be difficult for the untrained eye to determine the identities of these metals based on their appearance alone. But there are ways of identifying these two metals based on their physical properties. Begin by observing the physical properties listed in data table 3.1. If you were to refer to a reference book, such as the Handbook of Chemistry and Physics, you would probably have a difficult time trying to determine the identity of metal A and metal B. There are simply too many metals with the same or similar properties because the that you have physical properties described are very general.

1. Physical state (solid, liquid, gas) 2. Color 3. Luster (shiny, dull, earthy) 4. Texture smooth) 5. Density (Complete a, b, and c below after joining activity 3, 4) a. Mass b. Volume c. Density

Activity 3. Mass (5m)

are There several

easily identified

substance has a

The mass of the metals is easily measured with a centigram balance. Weigh samples of the metals ow, and put this data in the appropriate spot in data table 3.1. You will need to weigh out several large pieces of each type of metal. Using larger samples of metals A and B will give you more accurate results.

physical properties of substances that are more quantitative in nature. Many substances by are more quantitative means. For example, every pure specific temperature at which it melts and a specific temperature and pressure at which it boils. If we were to melt metals

PL - 97

A and B, we could identify them by their measured melting comparing points with the melting points of metals found in a reference book.

Another physical property that is a good quantitative measure is the density of a substance. Density is the mass of a given volume of a substance. You would probably agree that a block of cement is heavier than a block of Styrofoam of the same volume. As a result, we would say that the cement is denser than Styrofoam. We will try to identify metals A and B by measuring the density of each.

𝑚𝑎𝑠𝑠 (𝑔𝑟𝑎𝑚𝑠)

𝑣𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒 (𝑚𝐿)

density =

Density can be measured in a very simple way. The measurements you will need to determine density are the masses of your metals and the volumes occupied by your metals. Activity 4. Volume (5m)

Measure the volume of the weighed

pieces of metals A and B.

it Place these volumes in the appropriate spot in data table 3.1. Remember to use units with all numbers in data table 3.1.

into

Data table 3.2 lists various common metals and their densities including metals A and B. Compare your calculated densities of metals A and B to the densities of the metals in data table 3.2. Find the metals in table 3.2 whose densities most closely match those calculated for metals A and B. According to the densities listed in data table 3.2, what is the name of metal A? _________ what is the name of metal B? _________

The volume of a solid is also easily measured. Begin by filling a 50 mL graduated cylinder to the 30.0 mL mark with water. Remember, when is using a graduated cylinder, important to read the volume from the bottom of the meniscus. To measure the volume of your metal, simply drop the pieces the graduated cylinder containing the measured water. The volume of water displaced by the object will be equal to the volume of the object. For example, if the water level in the graduated cylinder rises by 1 mL when you place the metal in it, the volume of that metal, then, is 1 mL Activity 5. Density (15) Liquids also have density, but the densities of liquids are measured in a DATA TABLE 3.3. Density of Selected Liquids

Alcohol

Vinegar

PL - 98

Cooking Oil

graduated

Mass of cylinder and liquid

of

graduated

Mass cylinder

Mass of 10 mL of liquid

Density of liquid 1. Which liquid appears to be most dense? 2. Which liquid is least dense? 3. Which liquid do you think would have a density closest to gasoline? 4. Which liquid would have a density closest to motor oil? 5. When cooking oil is added to water, two layers are formed. One layer is water, and the other is cooking oil. Which layer would you expect to find on the bottom and which on the top? Why? (Be sure you state the density of water as part of your answer.)

the the

slightly different way. Use to determine procedure below density of liquids. 1 . Measure the mass of a clean, dry 10 mL graduated cylinder to the nearest 0.01 g. Record this mass in data table 3.3. 2. Obtain a sample of alcohol, cooking oil, and vinegar from the materials shelf. Carefully measure out 10 mL of one of the liquids into the graduated cylinder. It is extremely important that you read the meniscus correctly in this lab. 3. Measure the mass of the liquid to the nearest 0.01 g. Record this amount in data table 3.3. 4. Repeat steps 1-3 for the other liquids. 5. Calculate the mass of each liquid using the data collected. Calculate the density of each liquid by dividing its mass by the space it occupies, which is 10 mL in this case. Be certain that each number on your table has a unit. 6. Wash all of your glassware and return it to its proper place. Then answer the questions in section 3.7.

Lesson plan. PHYSICAL STATES OF MATTER AND THEIR PROPERTIES

(continue)

GRADE

TEACHER Teacher Name… 10 DATE Date…

SUBJECT Chemistry OVERVIEW

The mathematical relationships presented in these first three chapters will be used throughout this entire chemistry course. You have already seen that chemistry is a science that deals with the composition of substances and the changes that they may undergo. By simply observing a chemical substance, you cannot always determine the composition of that substance. You can usually distinguish one chemical substance from another by experimentation. Sometimes the experiments you perform will be qualitative experiments, and at other times they will be mainly quantitative.

Chemical substances are usually distinguished by their appearance, taste, odor, feel, and other similar characteristics. Such characteristics are called physical properties. We can recognize specific substances by their physical properties. Just as you can recognize

PL - 99

your friends by their physical appearance, you can also recognize chemical compounds by their physical appearance and properties. To obtain a better understanding of physical properties, we will attempt to distinguish two different metals on the basis of their physical properties. GLOBAL OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to 1. Explain the concept of density and perform calculations involving the density of

both solids and

2. Be able to identify and distinguish among physical changes, chemical changes,

and phase

3. Label, explain, and interpret the parts of both heating and cooling curves for pure

substances.

TEACHER GUIDE STUDENT GUIDE

Chemical

DATA TABLE 3.5. Normal Melting and Boiling Points for Selected Elements and Compounds Normal Melting Point Normal Boiling Point

Neon -248.7 0C -245.8 0C

Water 0.0 0C 100.0 0C

Acetone -95.0 0C 56.6 0C

Sodium 97.5 0C 899.0 0C

-117.3 0C 78.5 0C Activity 1. Melting and boiling points (10m) Every pure substance melts and boils at a specific temperature. Data table 3.5 contains a list of pure substances. As can be seen, each substance has its own characteristic melting and boiling points. Because of this, some substances exist as gases at room temperature while others are solids or liquids. Use the melting and boiling point information provided in data table 3.5 to determine which of the substances listed are solids, liquids, and gases at room temperature (250C) and normal pressure. Ethyl Alcohol

Copper 1083.0 0C 2582.0 0C

Solids at room temperature: _________ Liquids at room temperature: ________ Gases at room temperature: ___________

Answer the questions: 1. Is tearing up a sheet of paper also a type of phase change? Explain your answer. 2. Refer back to the diagram in section 3.16 where ice was changed to liquid water and then to steam. Was the water undergoing a physical change also? Explain your answer.

Activity 2. Physical change (5m) Now that we have gone over the fine points of phase changes, we are going to look at two other kinds of changes - physical changes and chemical changes. A physical change refers to a change in the appearance of a substance. Like a phase change, when a physical change occurs, you also end up with the same substance you began with - it just looks

PL - 100

Change Has Occurred

General Signs That a Chemical e g n a h C

s a G

e g n a h C

s n o i t a v r e s b O

r o l o C

l a c i m e h C

e g n a h C

f

e t a t i p i c e r P

e r u t a r e p m e T

O

a f o n o i t a m r o F

a f o n o i t a m r o F

Chemical change 1

Chemical change 2

Chemical change 3

Chemical change 4

Conduct the experiment and complete the table: DATA TABLE 3.6. Chemical Changes

different. If you tear a sheet of paper into small pieces, you have brought about a physical change. You still have paper, it just looks different. Activity 3. Chemical change (15m) A somewhat different type of change is called a chemical change. When a chemical change occurs, you no longer have the same substance you began with: you have a different chemical substance. If you were to set fire to those paper scraps, would you still have paper? Obviously not! Chemical changes result in the formation of new substances. There are several key signs that you can look for to determine whether a chemical change has occurred. The experiments below will Illustrate the signs of a chemical change. For this investigation, you will need 4 test tubes, a test tube rack, and the chemicals labeled 3.22. Follow the directions given below for each chemical change. Record all of your observations in data table 3.6 and be specific! In the portion of data table 3.6 entitled “General Signs That a Chemical Change Has Occurred,” you must place check marks (v) in the column that best describes what type or types of changes have occurred. You may check more than one column for each chemical change where necessary. Pay close attention to whether or not a precipitate (solid substance) forms. Be sure to wear your safety goggles and to clean up your lab area after you have completed the experiment.

Chemical change 1: Add 1 dropper full of potassium iodate (K103) to a clean test tube. Next add 1 dropper full of sodium bisulfite (NaHSO3) to the same test tube. Shake gently. Record your observations in data table 3.6. Place a check mark in the box or boxes that describe the general sign that a chemical change has occurred. Chemical change 2: Place about 2 cm of water in a clean test tube. Make a mental note of the approximate temperature of the water by placing the bottom of the test tube on your wrist. Using a forceps, place 2 pellets of sodium hydroxide in the test tube. Be very careful not to let the solid come in contact with your skin. If the solid does come in contact with your skin, wash off the area with plenty of water. Sodium hydroxide is a highly caustic substance. After adding the sodium hydroxide to the water, note the relative

PL - 101

temperature of the liquid by placing the bottom of the test tube on your wrist. Record your observations in data table 3.6. Chemical change 3: Add 1 dropper full of lead nitrate (Pb(NO3)2) to a clean test tube. Next, add 1 dropper full of sodium iodide (NaI) to the same test tube. Shake the contents gently and record your observations in data table 3.6. Chemical change 4: Add 1 dropper full of hydrochloric acid (HCl) to a clean test tube. Place a small piece of zinc metal in the test tube. Record your observations in data table 3.6.

Chemical Change

Phase Change

Physical Change

Getting a flat tire A campfire Seeing your breath on a cold day Baking cookies Breaking a window Digesting food Sharpening your pencil

Activity 4. Test (10m) Description of Change

Activity 5. Review (5m) As a final review, read through the chapter 3 study points. When you are certain you have mastered a study point, place a check mark () in the box in front of it.

 Name general categories of physical properties of matter (that is, color, phase, texture, luster, and so forth).  Distinguish among the three phases of matter and give examples of each.  Measure and calculate the density of a solid and a liquid,  Use the Handbook of Chemistry and Physics find general properties of to substances.  Label, explain, and interpret the parts of heating and cooling curves of a pure substance.  Distinguish among physical changes, chemical changes, and phase changes.

PL - 102

 Name four signs that are evidence of a chemical reaction.

Lesson plan. ATOMS, MOLECULES, AND CHEMICAL EQUATIONS

GRADE

TEACHER Teacher Name… 10 DATE Date…

SUBJECT Chemistry OVERVIEW

In order to work effectively with chemical concepts, it is important for you to become aware of the “language of chemistry” and how certain words and symbols are used by chemists. In this chapter you will learn about the meaning of terms such as element, compound, mixture, atom, molecule, and ion (or radical). You will also learn to identify chemical elements by chemical symbols that are used to write chemical formulas that represent chemical compounds.

In addition, you will learn about how chemical formulas are used to write chemical equations that describe what happens when chemical reactions occur. There are certain basic types of chemical reactions, such as combination, decomposition, sing/e replacement, and double replacement reactions. You will find that when these reactions do occur, the number of each type of atom for the elements and compounds involved does not change during the reaction, but merely becomes rearranged. There is much to learn, so we better get started. GLOBAL OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to 1. Distinguish among elements, compounds, mixtures, atoms, molecules, and ions; 2. Balance chemical equations, given the formulas for both reactants and products; 3. Recognize and name the four major types of chemical reactions.

STUDENT GUIDE

TEACHER GUIDE Activity 1. Introduction (10m)

An idea that can be attributed to the ancient Greeks is the concept of the atom. They developed the idea that all of the material substance in the world was composed of fundamental building blocks that could not be divided into smaller parts. The property of being non-divisible into smaller parts led them to coin the word atom, which means “non-divisible.” Today, we realize that the atoms can be broken into smaller pieces, but the name atom is still used to describe the fundamental unit of matter for the chemists. Atoms have the special ability to combine together to form larger groups of atoms called molecules. Two types of molecules are possible— elements and compounds. When a molecule is composed of only one kind of atom, it is referred to as an element. For example, the element gold is composed of many millions of gold atoms connected together. A sample of the metal copper is made of copper atoms linked together. Atoms of some elements tend to combine in pairs. These paired elements are called diatomic molecules. Diatomic means “two atoms” in a molecule. Elements that exist as diatomic molecules are listed below.

PL - 103

H2 hydrogen F2 fluorine O2 oxygen Cl2 chlorine N2 nitrogen Br2 bromine The idea that substances in nature are composed of certain basic or fundamental elements that cannot be further reduced to simpler substances is an ancient one dating back to early Greece. The Greek elements were considered to be earth, air fire, and water. Today we realize that nature is much more complex than this. We have learned that there are ninety-two naturally occurring elementary substances in the universe of which all other matter is composed. We have also been able to produce an additional fourteen elements in the laboratory. These are called human-made elements. They are more complicated than the basic ninety-two and are very unstable, which means they fall apart readily into simpler elements. A listing of all of the elements is undoubtedly present somewhere in your chemistry classroom. This list is called the periodic table of elements. Each element on the table is represented by a symbol. In instances where molecules are composed of more than one kind of atom, this cluster of atoms is referred to as a compound. Examples of com-pounds include water (HO), carbon dioxide (CO2), and table salt (NaCl). We will be working extensively with this type of molecule in this chapter. A mixture is yet another way to describe combinations of elements and compounds. A mixture is composed of materials that have been placed together but which are not chemically combined. Ab mixture may be composed of elements or of compounds. The important thing to remember is that the substances making up a mixture can always be separated mechanically. Sand and salt can be made into a mixture by simply stirring these two substances together. The sand and salt mixture can then be separated by adding water and filtering. The salt will dissolve in the water and pass through the filter paper, while pure salt would not be able to pass through the filter paper. The next activity will help to illustrate the difference between a mixture and a compound. Activity 2. Chemical equation (15m)

Obtain the materials labeled 5.3 from the storage shelf. Box A contains iron filings and sulfur. Box B contains a substance made by heating iron filings and sulfur.

Referring to the reaction in which water is formed from hydrogen reacting with oxygen, this process could be described in words as follows:

Two molecules of hydrogen react with one

molecule of oxygen to form two molecules of water.

It is much simpler to write the following

statement, which means the same thing: 1. Hold a magnet up to each plastic box and describe what happens. 2. Are the contents of Box A an example of a mixture or of a compound? Explain your answer. 3. Are the contents of Box B an example of a mixture or of a compound? Explain your answer.

2H2 + O2  2H2O This is called a chemical equation because the number of atoms on the left-hand side of the arrow is

PL - 104

equal to the number of atoms on the right-hand side of the arrow. The arrow is used to indicate that the substances on the left change to the substance on the right during the reaction.

In the equation, you will note that a number appears before the hydrogen molecule symbol and the water molecule symbol (the number 2, in both cases). This simply tells how many of each kind of molecule is involved in the reaction. Also, the number 1 is not written before the symbol for the oxygen molecule, but is understood to be there. As before, 1s are seldom written but understood to be there.

In general, the left-hand side of the equation is called the reactants and the right-hand side is called the products. Thus, a general statement of a chemical equation is the following:

to describe

reactants  products There are some additional symbols that are also the used with chemical equations application of heat (A), the formation of a precipitate (s) (precipitate is the name given to a solid that forms in a reaction.), the formation of a gas (g), and the presence of ions in water solution (aq). The aq is short for the word aqueous, which means “water.” Below are some examples of chemical equations that use these symbols.

S + O2  SO2 Ag+(aq) + Cl-(aq)  AgCl(s) CaCO3  CaO + CO2(g) Activity 3. Chemical reactions (10m)

So far, you have

are reactants

In the water reaction above, the and _________. The product is _________ . In these reactions the gases formed are and ________. The precipitate formed is ________. The ions in water solution are and ____________.

learned about chemical elements, compounds, symbols, and formulas. The next thing you need to learn is how these are used in describing chemical reactions. Elements can combine to form compounds, compounds can be broken down into elements, and compounds can react to form new compounds. These processes are referred to as chemical reactions. Chemists have developed a definite way to describe chemical reactions through the use of what are called chemical equations. These are shorthand statements of what is occurring in a chemical the use of reaction. These statements involve

PL - 105

appropriate chemical formulas to describe the elements and compounds involved in the reaction.

Analyze the equation for the formation of NaCl. How many atoms of Na are shown on the reactant side? How many atoms of Na are on the product side? Are they equal? Are the numbers of Cl atoms equal on both sides?

The reason for having a shorthand method is very simple. It literally eliminates having to write chemical reactions in the longhand form. Activity 4. Types of reactions (10m) Now that you know something about chemical equations, the next thing to learn is how certain kinds of chemical reactions can be described as general types of reactions. These general types are the following: direct combination, simple decomposition, single replacement, and double replacement. These names will be further discussed along with examples of each kind. A direct combination reaction is one in which two elements directly combine to form a compound. An example of this is the formation of sodium chloride (NaCl) from the reaction of sodium (Na) with chlorine gas (Cl2). The equation is below.

2Na + Cl2  2NaCl Notice that there are equal numbers of each kind f atom on both sides of the equation. This has to be true in order for this reaction to be called an equation. Another way to describe this requirement is to say that the equation must be balanced. The word balanced implies that the atoms on the reactant side (left-hand) of the equation are in balance (that is, are equal in number) with the atoms on the product side (right-hand). You should be able to balance simple chemical equations merely by looking at what is reacting and what is formed to determine what numbers are needed to give a balanced equation. This is called balancing equations by inspection.

GRADE

TEACHER Teacher Name… DATE Date… 10

Lesson plan. ATOMS, MOLECULES, AND CHEMICAL EQUATIONS (continue) SUBJECT Chemistry GLOBAL OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to 1. Distinguish among elements, compounds, mixtures, atoms, molecules, and ions; 2. Balance chemical equations, given the formulas for both reactants and products; 3. Recognize and name the four major types of chemical reactions.

PL - 106

STUDENT GUIDE

Analyze this equation.

1. 1, How many atoms of hydrogen are on

the equation? reactant side of

the product side? Are these figures equal? 2. How many atoms of oxygen are on the reactant side of the equation? product side? Are these figures equal? Now analyze this equation.

coefficient number

as

1. How many atoms of hydrogen are on the reactant side of the equation? product side? Are these figures equal? (Note: A is handled a multiplication mathematically operation.)

2. How many atoms of oxygen are on the reactant side of the equation? Product side? Are these figures here equal? To finish balancing the reaction for the formation of water, a coefficient 2 must be put in front of H2 on the reactant side. Write the balanced equation here.

are of

TEACHER GUIDE Activity 1. Balance the reaction (10m) The requirement that the equation be balanced illustrates a law of chemistry called the law of conservation of matter. This simply means that in a chemical reaction, matter is neither created nor destroyed. In a balanced chemical equation the amount of matter on the left-hand side of the equation must be equal to the amount of matter on the right-hand side. This means that there must be equal numbers of atoms on each side of the equation. Now we will look at another direct combination reaction, the formation of water from the elements hydrogen and oxygen. Suppose we write the equation as follows: Hydrogen + oxygen  water H2 + O2  H2O No? Recall the law of chemistry and atom creation and destruction. We cannot lose any atoms. In order to balance the equation for the formation of water, the coefficient 2 must be placed in front of the HO. This balances the number of oxygen atoms H2 + O2  2H2O Activity 2. Simple decomposition reaction (10m) simple a number Below A second type of reaction is the simple decomposition reactions that you can decomposition reaction. This is merely the practice balancing. opposite of the direct combination reaction. Decomposition reactions involve 1. Hg2CO3  Hg + HgO + CO2 breaking down compounds into similar 2. H2O  H2 + O2 parts. Using the previous example of NaCl, 3. AuCl3  Au + Cl2 the simple decomposition reaction for this 4. NCl3  N2 + Cl2 com-pound is: 5. (NH4)2Cr2O7  Cr2O3 + N2 + H2O 2 NaCl  2 Na + Cl2

Activity 3. Single replacement reaction (10m) A single replacement reaction is one in which one element displaces (or replaces) Balance the following single replacement reactions.

PL - 107

1. Na + H2O  NaOH + H2 2. Ca + HCl  CaCl2 + H2 3. Fe + CuCl2  FeCl3 + Cu 4. Fe2O3 + H2  Fe + H2O 5. SiC + Cl2  SiCl4 + C

With the above four rules in mind, you can now balance the double replacement equations below.

1. Hg2Cl2 + HI  Hg2I2 + HCl 2. KCl + H2SO4  K2SO4 + HCl 3. BaCO3 + H2SO4  BaSO4 + H2CO3 4. PbI2 + HNO3  Pb(NO3)2 + HI 5. FeBr3 + Ba(OH)2  Fe(OH)3 + another element that is present in a compound. This means that one element in the free state becomes combined with another element and, in so doing, releases a second element into its free state. An example of this is the replacement of zinc (Zn) for hydrogen (H) combined with iodine (I) in the compound hydrogen iodide (HI) to form zinc iodide (ZnI2) and elemental hydrogen gas (H2). This can be written as follows: Zn + 2HI  ZnI2 + H2 This is a balanced equation because all atoms are the same on both sides of the equation. Activity 4. Double replacement reaction (10m) The fourth type of reaction is the double replacement reaction. This involves the inter-changing of various elements in one set of compounds to form a new set of compounds. You cannot always predict if such equations as these will occur, but there are some simple rules that can help you decide if they will. These rules are the following: BaBr2

1. One of the products is a gas. 2. Neutral compounds like H2O or NaOH,

and so forth, are formed.

3. A precipitate (solid) is formed. 4. At least two elements must exchange

elements,

places in the equation. Activity 5. Review (5m) You have studied a lot of new ideas in this chapter, and you have hopefully learned a lot. Before you continue on to the next chapter, however, review the concepts in this chapter. Make a check mark () in front of each study point below when you are certain you have mastered it.

o Distinguish among compounds, and mixtures. o Distinguish among atoms, molecules, and ions. o Know the names and atomic symbols of the more common elements. o Know the names and formulas for the more common radicals. o Name chemical compounds given a list of radicals and the table of elements.

PL - 108

o Interpret a molecular formula in terms of the number of atoms per molecule. o Distinguish between the reactants and the products of a given chemical equation. o Recognize and name the major types of chemical reactions - direct combination, simple decomposition, single replacement, and double replacement. o Correctly balance chemical equations. o Name typical acids and corresponding salts.

GRADE

10 DATE Date… TEACHER Teacher Name…

Lesson plan. PERIODIC CLASSIFICATION OF THE ELEMENTS SUBJECT Chemistry OVERVIEW Thus far in our study of chemistry, we have spent most of our efforts on the physical relationships governing chemical behavior. These laws allow us to predict the temperature- volume-pressure relationships in gases and the weight relations in known chemical reactions. These laws also allow us to find atomic weights and chemical formulas from experimental data. They do not, however, tell us much about the actual physical and chemical properties of specific chemical substances. A working knowledge of chemistry must include familiarity with the actual properties of chemical substances, as well as an understanding of the laws that govern chemistry. Each element has its own characteristic set of properties that help to distinguish it from other elements. As early as the 1800s chemists began to look for possible generalizations that would link certain elements into larger groups. Early chemists could see that it would be a much simpler task to study groups of elements rather than each of the elements individually. The task at hand was to develop a way of arranging the elements so they would be grouped according to common traits. The person that was successful in arranging the elements in an orderly fashion was the Russian chemist Dmitri Mendeleev. He arranged the elements in order of increasing atomic weights in 1869. He then developed a table where the elements with similar chemical properties were placed in the same vertical columns. This table was later called the “Periodic Table of Elements.” Mendeleev received a considerable amount of ridicule for his arrangement. His colleagues jokingly suggested that he try arranging the elements alphabetically. Mendeleev ignored the ridicule and remained committed to his method of arrangement. In the preparation of his table, if the element with the next highest atomic mass did not fit a particular group, Mendeleev left a blank space on his table and moved the element up to the next higher group. This resulted in several blank spaces in his table of elements. He believed that these

PL - 109

blank spaces would contain elements that had not yet been discovered. He predicted three of these unknown elements. Mendeleev was then able to list the properties that these elements would possess. All three of these elements were discovered in Mendeleev's lifetime and were found to have the properties that Mendeleev had predicted. This proved that Mendeleev’s arrangement of elements was indeed a grouping according to similar properties. From his studies, Mendeleev concluded that both the chemical and physical properties of the elements vary in a periodic (repeating) fashion with increasing atomic weight. Mendeleev named the horizontal rows in his table periods, while the vertical columns were called families. Look at the grid above. Can you see the vertical columns and the horizontal rows? Good! Keep these terms in mind when you are referring to the periodic table. GLOBAL OBJECTIVES Global objectives: After completing this chapter, you should be able to

1. Name the regularities or patterns that exist in the arrangement of the Periodic Table,

including the family names;

2. Describe the general properties of metals and nonmetals; 3. Predict both the physical properties of an element and the chemical formulas of

compounds I when given those of its neighbors on the Periodic Table.

STUDENT GUIDE

Element Element

TEACHER GUIDE Activity 1. Introduction (10m) To obtain a better understanding of how the periodic table was arranged and to get some firsthand experience with some of the problems Mendeleev may have experienced, complete the exercise on the next page. Two rules are stated for you to follow in arranging the fictitious elements listed in data table 7.1. DATA TABLE 7.1 Fictititous Elements Atomic Mass (g/mol) 7 12 Atomic Mass (g/mol) 70 79 Formula of Compound M2O3 - M N A B

O C 84 19 O2

P Q D E 11 14 28 24 PO2 QO

R F 20 73 -

S T U G H I 27 23 31 32 80 16 - T2 -

V J 38 72 VO2

Formula of Compound Ag2O BO2 NO REACTION D2O3 - NO REACTION G2O3 H2O - NO REACTION KO W K 9 40 WO

PL - 110

L 35 X ? ? L2

and and

List them below. and and

1. 2. 3. 4.

1. Do the atomic numbers appear to be in any order? If so, what does this order appear to be? 2. Are atomic numbers whole numbers or decimal numbers? 3. What element has the smallest atomic number? 4. What element has the largest atomic number? 5. Without counting each element, how many elements are there on the periodic table?

referred to as

Rule 1: Elements arranged in the order of increasing atomic mass from left to right in each horizontal row. Rule 2: Elements in each vertical column all form compounds with similar chemical formulas. The fictitious elements, their atomic masses, and their chemical formulas that show how each element combines with other elements are given in data table 7.1. On the basis of the above rules, arrange the elements in their proper order in the rows and columns of the “Periodic Table for Fictitious Elements” in data table 7.1. Some of the elements have been filled in for you. As you record each symbol on the periodic table, also record its mass and combining formula. This will make it easier to see the repeating properties of the elements. Activity 2. Mendeleev's arrangement of the elements (10m) Not all of the scientific rules, theories, and so forth fit all situations. There are a few exceptions to any rule, and Mendeleev's arrangement of the elements is no different. When Mendeleev arranged the elements according to similar properties, their atomic masses showed an increase in number from left to right. There were, however, several exceptions to this rule. Study the periodic table. Do you find any pairs of elements that appear to have their atomic masses reversed from the accepted order? Activity 3. Periodic table (20m) Once again refer to the periodic table. There are several things concerning atomic numbers that are important for you to notice. The questions below will help you to focus in on these important ideas. This means that all matter, from concrete to human skin, is composed of either pure elements or elements in combination with each other. The proportions and kinds of elements that are combined determine what the particular substance is. Actually, only the first ninety-two elements (hydrogen through uranium) exist naturally. Those elements with atomic numbers larger than ninety-two are artificial elements, produced by scientists working in laboratories. These elements are the transuranium elements.

PL - 111

through 107

Name Symbol

Number Unnilquadium Unnilpentium Unnihexium Unnilseptium Unq Unp Unh Uns

that differ significantly from

is meant by

When a new element is “discovered,” other scientists must conduct experiments to confirm the discovery. The discoverer then receives the honor of naming the new element. Precisely who is discovered elements 104 questionable at this time. Russian scientists reported the production of element 104 in 1964, element 105 in 1970, element 106 in 1974, and element 107 in 1976. However, American scientists have claimed that they produced element 104 in 1968, element 105 in 1970, and element 106 in 1974. The Soviet Union has proposed the name Kurchatovium (Ku) for element 107 and Bohrium (Bh) for element 105. The United States has proposed Rutherfordium (Rf) for element 104 and Hahnium (Ha) for element 105. To fill the need for names for these elements, a new naming system has been proposed. Until the official names for elements 104 through 107 have been agreed on, it has been proposed to call these elements by the following systematic names: Element 104 105 106 107 The periodic table allows us to study groups of elements as well as individual elements. One broad plastic classification of elements is by metals and non-metals. If we study this further, we find that all metals have several properties in common the properties of nonmetals. Activity 4. Review (10m) Knowing how to use the periodic table well is a must for students in chemistry. To be certain you are familiar with the use of the information contained in the periodic table, review the study points for chapter 7. Once you are sure you have mastered a study point, make a check mark () in the box in front of it. o Describe the organization of the modern periodic table. o Explain what periods and groups. o Describe the general properties of metals and nonmetals, and name their location on the periodic table.

PL - 112

the distinguish

o Describe those characteristics element that hydrogen from both the halogens and the alkali metals. o Indicate the positions on the periodic table of the alkali metals, alkaline earth metals, halogens, inert gases, transition elements, lanthanide series, and ac-tinide series. o Predict the physical properties of an element given those of its neighbors on the periodic table. o Predict the chemical formulas of compounds given those of similar compounds.

Lesson plan. ACIDS AND BASES

GRADE

11 DATE Date… TEACHER Teacher Name…

SUBJECT Chemistry OVERVIEW As you worked through the preceding chapters, you found that compounds were described in a number of different ways. We have labeled them as gases, salts, metals, ions, molecules, and so forth. These labels all describe chemical substances and are useful in a variety of situations. This chapter deals with yet another way of classifying chemical substances. The labels discussed here are called acids and bases. GLOBAL OBJECTIVES After completing this chapter, you should be able to

1. Explain the differences among an acid, a base, and a salt, and write balanced

chemical equations

2. Relate the ideas of Ka, pH, and conductivity to acid-base chemistry, and describe

the relationship among Ka, pH and conductivity, and acid-base strength;

3. Explain the principles involved in the titration of acids and bases, and use unit

analysis to calculate.

STUDENT GUIDE

TEACHER GUIDE Activity 1. Introduction (5m) Arrhenius's definition was generally accepted by chemists of his time. It explained many unanswered questions about acids and bases. His definition of acids and bases is still widely used by chemists who deal with aqueous (water) solutions. But the definition falls short when applied to nonaqueous solvents. Because branches of chemistry, such as physical and organic chemistry, deal with nonaqueous solutions, a better definition had to be found for acids and bases. To solve this dilemma, a second definition was

PL - 113

to

-2

- + H2O ⇌ H3O+ + CO3

- ⇌ H2O + CO3

- ⇌ H2CO3 + F-

+ + Cl- 1. HCl + NH3 ⇌ NH4 acid base acid base + + OH- 2. NH3 + H2O ⇌ NH4 _____ _____ ______ ______ 3. H2O + CH3NH2 ⇌ CH3NH3 + OH- _____ _________ ________ _____ 4. HCO3 _________ ______ ______ ______ 5. OH- + HCO3 -2 _______ _______ ______ ______ 6. HF + HCO3 _______ _____ _________ _____ Name two of them, and explain why they do not fit Arrhenius's definition.

suggested by Thomas M. Lowry and Johannes N. Bronsted. They proposed that an acid be defined as a substance whose molecule or ion can give up a proton (H+). A base was defined as a substance that can combine with a proton. So by using the Bronsted-Lowry concept, an acid became known as a proton donor and a base as a proton acceptor. The H+ ion is itself a proton since the neutral H atom has one proton and one electron. By losing its electron, it becomes an H+ ion; only its proton remains. (This is a simplified explanation.) Bronsted-Lowry Defination: An acid donates a proton (H+) A base accepts a proton (H+) The equation below illustrates the common definition of an acid, as a proton donor HCl + H2O ⇌ H3O+ + Cl- Acid Base (proton donor) (proton acceptor) Activity 2. Bronsted-Lowry definition (10m) In the same manner as 14.2, label each compound in the reactions below as being an acid (proton donor) or a base the (proton acceptor) according Bronsted-Lowry definition. The first one has been completed for you.

DATA TABLE 14.1 Reactions

All of the reactions above fit the Bronsted Lowry definition for acids and bases. But this is not the case with Arrhenius's definition. Several of the reactions above do not fit the Arrhenius definition. Activity 3. Acid-base reactions (15m) Now let us take a closer look at the reactions. Look at

between Common Acids and Bases Acid + Base ⇌ Acid and Bases ions ⇌ Salt and Water HCl + NaOH ⇌ H+ + Cl- + Na+ + OH- ⇌ NaCl + H2O 2 HCl + Ca(OH)2 ⇌__________⇌______________

acid-base example shown below. HCl + NaOH ⇌ NaCl + H2O (acid) (base) (salt) (water) In a typical acid-base reaction, the products are generally a salt and water. In order for the reactants, HCI and

-2 + 2 Na+ + 2

- + ______

-3 + _______ ⇌

H2SO4 + 2NaOH ⇌ 2 H+ + SO4 OH- ⇌ _______________ 2 HNO3 + Ba(OH)2 ⇌ 2H+ + 2NO3 ⇌ ______________ H3PO4 + Al(OH)3 ⇌ 3H+ + PO4 _____________ 3 H2SO4 + Al(OH)3 ⇌ _______________ ⇌ ____________ 2 HCl + Ba(OH)2 ⇌ _______________ ⇌ __________

PL - 114

ions of

NaOH, to recombine and form products, they must first fall apart and form ions. This happens according to the equation shown here: HCl + NaOH ⇌ H+ + Cl- + Na+ + OH- Once these compounds have formed ions, recombinations can occur. The positive ions of one compound attract the negative the other compound. The equation below shows this: H+ + Cl- + Na+ + OH- ⇌ NaCl + H2O (salt) (water)

14.1 the

chemical

o Define acids and bases according to Arrhenius’s definition and the Bronsted Lowry definition. o Write balanced equations showing the ionization (dissociation) of acids and bases.

The result is the formation of a salt and of water. The overall reaction can be represented: HCl + NaOH ⇌ H+ + Cl- + Na+ + OH- Acid + base ⇌ acid/base ions ⇌ NaCl + H2O ⇌ salt + water It is important to notice that the essential product of a reaction in which an acid neutralizes a base is water. There are some acids and bases that, unlike HCI and NaOH, do not completely form ions when dissolved in water .These will be discussed later. For now, complete data previous using table generalization that an acid plus a base yields a salt plus water. This will acid-base you with familiarize reactions. The equations that you complete must be balanced. Activity 4. Review (15m) Understanding acid-base chemistry is very important because many of the chemical reactions evolve around acids and bases. A good chemist wants to know what is happening with acids and bases when they are used. This chapter should be pulling together previously learned concepts, and at this time you

PL - 115

chemical

should feel you have a good background for succeeding chapters. Make a check mark (v) in front of each study point below as you feel comfortable with it.

the relationship among

o Write balanced equations showing the neutralization of acids and bases to form a salt plus water. o Explain the difference between strong and weak acids and bases. o Write Ka expressions and relate the size of Ka values to the strengths of acids and bases. o Explain what is meant by the pH of a solution and classtify it as acid, base, or neutral given its pH or concentration of H+ ions. o Describe the conductivity of a solution, the size of the Ka value, and the pH value. o Given the pH of a solution, determine the [H+] and the [OH-]; given the [H+] of a solution, determine the [OH-] and the pH; given the [OH-] of a solution, calculate the pH and the [H+]. o Explain the proper procedure to carry out a titration. o Calculate concentrations or volumes in titration problems.

Lesson plan. OXIDATION REDUCTION REACTIONS

GRADE

TEACHER Teacher Name… 12 DATE Date…

SUBJECT Chemistry OVERVIEW

In earlier chapters we have studied chemical reactions labeling them as single replacement reactions, double replacement reactions, neutralization reactions, and so forth. In this chapter we will study yet another type of chemical reaction: oxidation-reduction reactions. Despite all of the names we have given different types of reactions, we can simplify this greatly by grouping chemical reactions into two broad classes. These two classes are: (1) reactions in which there is no electron transfer, and (2) reactions in which electrons transfer from one atom to another. All chemical reactions fit into one or the other of these two categories. GLOBAL OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to 1. Explain oxidation and reduction, and write balanced half-reactions involving both processes; Use the principles of oxidation and reduction to balance complex chemical reactions;

2. Calculate the amount of electrical current produced during a chemical reaction.

PL - 116

STUDENT GUIDE

Cr+3  Cr+6 + 3 e- +3 = (+6 -3) = +3

is oxidation and which

Oxidation Reduction Net reaction

Notice that there are the same number of electron on both sides of the equation. Electrons must always be balanced in a balanced net reaction. Using the same procedure as above, write the net equations for each of the half- reactions given below. Label which half- is reaction reduction. Show all of your work on a separate sheet of paper. 1.Half-reactions: 4 Li  4 Li+ and O2  2 O-2 2.Half-reactions: Fe  Fe+2 and Hg+2  Hg 3.Half-reactions: 3 Cr+3  3Cr+2 and Al  Al+3 4.Half-reactions: F2  2 F- and Zn  Zn+2

TEACHER GUIDE Activity 1. Introduction (10m) We need to spend more time discussing the redox equation. Notice that the total charge on each side of any equation is equal. S + 2 e-  S2- -2 = -2 This is a cardinal rule of all oxidation-reduction reactions. When you write half- reactions, the overall charge of the reactants must be equal to the charge on the products. This makes it possible for you to re out exactly how many electrons are gained in any half-reaction. If you were told that Mn change from a charge of +7 to +4, you could write alf-reaction for this change using the above examples as your guide. Mn+7  Mn+4 +7 = +4 As you can see, the charges are not balanced the product and reactant sides. By adding electrons (negative charges) to the reactant side, the charges can be balanced. In other words, +4 = +4 Mn+7 + 3 e-  Mn4+ (+7) + (-3) = +4 = +4 Activity 2. Oxidation and reduction (15m) Oxidation and reduction are processes that must occur together. This is true because it is impossible to create or destroy electrons in any chemical change. Electrons can only be transferred from one place to another. The electrons that are lost in oxidation are picked up and used in reduction. This is why all oxidation-reduction reactions are the sum of two half-reactions. Na  Na+ + 1 e- F + 1 e-  F- Na + F + 1e-  Na+ + F- + 1e- Since there is one electron on each side of this equation, they cancel out. The final net oxidation reduction reaction is Na + F  Na+ + F- It is a fairly simple process to write net reactions from two half-reactions. Let us try one more. Sample problem:

PL - 117

Oxidation Reduction Net reaction

Using the two examples given above as your guide, complete data table 15.1 by calculating the oxidation number of the element asked for in the second column. Data table 15.1 Calculating Oxidation Numbers

Compound of Ion Oxidation number

-1

Calculate oxidation number of this element

As Br K Mn Mn HAsO2 HBr KI MnO2 MnO4

in column IIA have

Write the net reaction from the half- reactions 3 Cu  3 Cu+2 and 2 N+3  N2 Solution: You will need to place the appropriate number of electrons on the correct side of each equation. 3 Cu  3 Cu2+ + 6e- 2 N+3 + 6 e-  N2 3 Cu + 2N+3 + 6 e-  3 Cu2+ + 6e- + N2 Activity 3. Identify Oxidation number (20m) Up to this point, the reactions we have looked at are pretty simple. All of them have involved either single elements or single ions. In such cases, it is pretty simple to figure out which elements or ions are losing electrons and which are gaining electrons. But many redox reactions are much more complicated than this, many involve 1. The oxidation number of pure elements is always 0. This is true no matter how complicated the molecule is. Hydrogen in H2, sulfur in S8, phosphorus in P4, all have oxidation numbers of 0. 2. In simple ions (ions containing one atom), the oxidation number is equal to the charge on the ion. Cl +5 has an oxidation number of +5. 0 -2 has an oxidation number of —2. 3. Certain elements have the same oxidation number in all or almost all of their compounds. The most important ones are listed below: a) The elements in column IA of the periodic table have oxidation numbers of +1. b) The elements oxidation numbers of +2. c) Oxygen, with a few exceptions, has an oxidation number of —2 in its compounds.

PL - 118

-2

d) Hydrogen has an oxidation number of +1 in most cases. e) e. Fluorine has an oxidation number of - 1 in most cases. Rules 4 and 5 may require some explaining. Oxidation numbers are not normally measured experimentally. Instead, they are calculated. You need to know how to do these calculations. The elements that were not specifically named in the rules above can have more than one oxidation number. These can always be calculated by applying the rules for assigning oxidation numbers. Let us say you wish to assign oxidation numbers to each element in the compound KMnO4. The oxidation numbers of oxygen and potassium are known from rule 3. +1+7 -8 total charge +1+7 -2 charge per atom KMnO4 In order for the molecule to be neutral, as required by rule 4, Mn must have a charge of +7 is gives the compound 8 positive charges and 8 negative charges. to A similar procedure can be used determine oxidation numbers in polyatomic ions. Let us say you wish to assign an oxidation number to chromium in the 2-. You know that polyatomic ion, CrO4 oxygen has an oxidation number of —2 by rule 3. The oxidation number you assign to Cr must leave the compound with an overall charge of —2. This means that Cr must have an oxidation number of +6. Total charge must equal -2

+6 -8 total charge -2 charge per atom Cr O4

PL - 119

Lesson plan. OXIDATION REDUCTION REACTIONS (continue)

GRADE

TEACHER Teacher Name… 12 DATE Date…

SUBJECT Chemistry OVERVIEW

In earlier chapters we have studied chemical reactions labeling them as single replacement reactions, double replacement reactions, neutralization reactions, and so forth. In this chapter we will study yet another type of chemical reaction: oxidation-reduction reactions. Despite all of the names we have given different types of reactions, we can simplify this greatly by grouping chemical reactions into two broad classes. These two classes are: (1) reactions in which there is no electron transfer, and (2) reactions in which electrons transfer from one atom to another. All chemical reactions fit into one or the other of these two categories.

GLOBAL OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to 3. Explain oxidation and reduction, and write balanced half-reactions involving both processes; Use the principles of oxidation and reduction to balance complex chemical reactions;

4. Calculate the amount of electrical current produced during a chemical reaction.

TEACHER GUIDE STUDENT GUIDE

discussing

Redox Reaction

Reducing Agent (Increase in Oxidation No.)

Oxidizing Agent (Decrease in Oxidation No.)

Data table 15.2 Identifying Reducing and Oxidizing Agents

reducing agent is

Activity 1. Oxidizing and Reducing agent (10m) In oxidation-reduction reactions, the phrase oxidizing agent and reducing agent are often used. The element that undergoes a decrease in its oxidation number is called the oxidizing agent. The element whose oxidation number increases is called the reducing agent. The the substance that is oxidized. The idea is pretty simple, but many students get confused because of the similarities in the words. The relationship can be simply stated as follows: Substance oxidized: Reducing agent Substance reduced: Oxidizing agent

2 Al + 3 Pb+2  2Al+ 3 + 3Pb Mg+2 + 2 Li  Mg + 2 Li+l O2 + 4 K  2 K2O Fe + Ni+2  Fe+2 + Ni Hg+2 + 2Fe+2  Hg + 2Fe3+ Cu+1 + Ag  Cu + Ag+l

PL - 120

experiment designed

Activity 2. The redox process (15m) So far you have worked with redox reactions only on paper. Now it is time to actually carry out several redox reactions in the laboratory. You will be able to see substances being oxidized and reduced. As a result, you should be able to determine the oxidizing and reducing agents in each reaction. to is This demonstrate the redox process. Be sure to wear your safety goggles for your laboratory work.

that a there is

1. Place 20 mL of 0.1 M CuSO4 solution into a small, clean Erlenmeyer flask. This solution contains Cu+2 ions. We can ignore -2 ions because they do not get the SO4 involved in the reaction. 2. Put several small pieces of zinc metal into the Cu+2 solution. Allow the reaction to proceed for at least five minutes before recording your observations. You may go on to the next section while waiting. a. What happens to the zinc metal after 5 minutes? b. What happens to the solution's color? 3. Colorless Zn+2 ions have been formed along with pure copper, Cu. Write an oxidation reduction reaction that describes the reaction between Zn and Cu+2. Redox equation:_______________ Substance oxidized: ______________ Oxidizing agent:_______________ Substance reduced:______________ Reducing agent:____________ 4. Obtain a solution of 1.0 M HCI. Place 20 mL of the HCI into a small flask. This solution contains H+ ions. Place the beaker under the fume hood and add two small pieces of zinc metal to the solution. Observe what happens. a. What evidence chemical reaction is occurring? b. Write a redox equation for the reaction that occurs. Redox equation: Zn + 2 H+ ______________ Substance oxidized____________ Oxidizing agent_________ Substance reduced__________ Reducing agent__________ 5. Add a small piece of copper metal, Cu, to 20 mL of 0.1 M HCI. Do you observe any reaction?_________ From your results,

PL - 121

decide if the following statement is true or false: H+ ions will oxidize Zn metal much more they oxidize Cu than readily metal.____________ From this experiment you can get the general idea that oxidizing and reducing agents are not always strong enough for a redox reaction to occur spontaneously. H+ was a good oxidizing agent for zinc, but it was not strong enough to reduce the Copper. This has a definite effect on the uses redox reactions have.

as

from

zinc the or

Activity 3. Electrochemistry (15m) For the remainder of this chapter, we will be looking at oxidizing and reducing agents in relation to a field of chemistry known electrochemistry. Electrochemistry is the study of chemical reactions that involve electric currents. Some redox reactions can be made to give off an electric current as they react. Other redox reactions will not Occur unless an electric current is run through the reactants. When a chemical reaction occurs, there is usually a net increase or decrease in potential energy. In most cases, the change in potential energy appear as heat given off or absorbed the surroundings. Occasionally, however, the change in potential energy appears as electrical energy. It is possible to produce an electric current from an oxidation- reduction reaction. In order for a redox reaction to produce an electric current, the reaction must occur spontaneously. two Every voltaic cell must have electrodes. An electrode is a metal surface where oxidation and reduction take place. The electrode where oxidation occurs is called the anode. The electrode where reduction takes place is called the You carried out an experiment with copper and zinc. This redox reaction involved energy changes. But the way the experiment was set up did not allow you to use any of this energy. By changing the setup of this experiment slightly, we can use the energy difference between the reactants and the products to produce an electric current. The secret is to let the oxidation and reduction half-reactions occur in containers that are connected to form a complete electrical circuit. This can be done by a device called a voltaic cell. A spontaneous oxidation- reduction reaction produces an electric current in a voltaic cell. Now let us find the products and reactants of these half-reactions in the cell diagram. The neutral Zn and Cu atoms are the zinc and copper electrodes. We said earlier that oxidation occurs at the anode. Is the anode copper the electrode?________Reduction occurs at the cathode. Is the cathode the zinc or the copper electrode?__________ Now to locate the Cu+2 and Zn+2 ions. The beaker has been filled with ZnSO4 solution. The porous cup contains CuS04 solution. These solutions contain Cu+2 and Zn+2 ions. Both solutions also contain SO4-2 ions.

PL - 122

cathode. in the drawing, a piece of zinc metal serves as the anode. The cathode is a copper strip. A voltaic cell will produce electricity only if it has the correct reactants of a redox reaction. So we need some chemicals in our voltaic cell. We need an oxidation half-reaction and a reduction half reaction. The two half-reactions shown in the voltaic cell diagram are: Oxidation: Zn  Zn+2 + 2e- Reduction: Cu2+ + 2e-  Cu Look back at the drawing of the voltaic cell. Get out the appropriate materials and set up a working cell. Place the Cu electrode in the CuSO4 solution in the porous cup. The zinc electrode may be placed in the ZnSO4 solution. Connect the electrodes to a voltmeter so that you get a positive voltage reading.

1. What reading do you get from the voltmeter? 2. Are the electrons moving from the zinc electrode to the copper electrode or from the copper electrode to the zinc electrode? 3. Write the half-reaction that is occurring at the anode. Is this an oxidation or reduction reaction? 4. Write the half-reaction that is occurring at the cathode. Is this an oxidation or reduction reaction? 5. Write the net redox reaction for this voltaic cell. 6. What is the reducing agent in your voltaic cell? 7. What is the oxidizing agent in your voltaic Cell? 2- ions in the 8. Does the number of SO4 entire cell increase, decrease, or stay the same during the reaction?

Identify the oxidizing and reducing

o Distinguish between oxidation and reduction. o agents in an oxidation-reduction reaction. o Assign oxidation numbers to all elements in any compound or polyatomic ion using the rules for assigning oxidation numbers.

Activity 4. Review (5m) This concludes the discussion on redox processes. As you can see, they are important chemical reactions, and they involve a great deal of chemistry. Review the sections of this chapter to make certain you understand each of the study points. Make a check mark (u) in front of each study point as soon as you feel comfortable with it.

PL - 123

how

o Determine the number of electrons transferred in an oxidation or reduction reaction. o Write balanced net redox reactions given two half-reacions. o Balance oxidation-reduction equations by the electron bookkeeping technique. o Explain oxidation-reduction reactions can be used to produce electrical currents. o Trace the pathway of electrons through an electrolytic cell. o Explain the differences between voltaic cells and electrolytic cells. o Use a table of oxidation potentials to determine the overall voltage of a redox reaction.

PL - 124

PHỤ LỤC 4 NHỮNG TÀI LIỆU KHÁC

PL 4.1. Bảng tóm tắt nội dung 2 đề án “Phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn 2010 – 2020” (Số 959/QĐ-TTg ngày 24/6/2010) và đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống Giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020” (Số 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008)

Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống Giáo dục quốc dân giai Đề án “Phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn

đoạn 2008 – 2020” 2010 – 2020”

(Số 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008) (Số 959/QĐ-TTg ngày 24/6/2010)

MỤC TIÊU CHUNG

Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại Xây dựng và phát triển các trường trung học

ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, triển khai chương trình dạy và học ngoại phổ thông chuyên thành một hệ thống cơ sở giáo dục trung học có chất lượng giáo dục cao,

ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, đạt chuẩn quốc gia, có trang thiết bị dạy học

nhằm đến năm 2015 đạt được một bước đồng bộ, hiện đại đảm bảo thực hiện nhiệm vụ

tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng phát hiện những HS có tư chất thông minh, đạt

ngoại ngữ của nguồn nhân lực, nhất là kết quả xuất sắc trong học tập để bồi dưỡng

đối với một số lĩnh vực ưu tiên; đến năm thành những người có lòng yêu đất nước, tinh

2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt thần tự hào, tự tôn dân tộc; có ý thức tự lực;

nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có có nền tảng kiến thức vững vàng; có PP tự học,

đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự nghiên cứu và sáng tạo; có sức khỏe tốt để

tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc tạo nguồn tiếp tục đào tạo thành nhân tài, đáp

trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, ứng yêu cầu phát triển đất nước trong thời kỳ

đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc

mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ tế.

sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá

đất nước.

MỤC TIÊU CỤ THỂ

- Triển khai thực hiện chương trình giáo dục 10 năm, bắt đầu từ lớp 3 môn ngoại ngữ bắt buộc ở các cấp học - Tập trung đầu tư nâng cấp các trường trung học phổ thông chuyên thành các trường đạt chuẩn quốc gia và có chất lượng giáo dục

phổ thông. Từ năm 2010 – 2011 triển

cao. Đến năm 2015, có 100% trường trung học phổ thông chuyên đạt chuẩn quốc gia, trong đó có 15 trường trọng điểm, có chất lượng

khai dạy ngoại ngữ theo chương trình mới cho khoảng 20% số lượng HS lớp 3 và mở rộng dần quy mô để đạt khoảng

PL - 125

70% vào năm học 2015 – 2016; đạt giáo dục ngang tầm các trường trung học tiên

100% vào năm 2018 – 2019. tiến trong khu vực và quốc tế.

- Triển khai chương trình đào tạo tăng cường môn ngoại ngữ đối với giáo dục nghề nghiệp cho khoảng 10% số lượng HS dạy nghề, trung cấp chuyên - Phát triển đội ngũ GV, cán bộ quản lý đảm bảo đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu và đạt mức cao của chuẩn nghề nghiệp; nâng tỷ lệ GV, CBQL có trình độ tiến sĩ, thạc sĩ đồng

nghiệp vào năm học 2010 – 2011, 60% thời với việc nâng cao trình độ chuyên môn,

vào năm 2015 – 2016 và đạt 100% vào nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin học và khả năng

năm học 2019 – 2020. nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, đáp

- Triển khai chương trình đào tạo tăng cường môn ngoại ngữ đối với giáo ứng nhu cầu vừa tăng quy mô, vừa nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục trong các

dục đại học (cả các cơ sở đào tạo chuyên trường trung học phổ thông chuyên. Đến

ngữ và không chuyên ngữ) cho khoảng 2015, có 100% CBQL, GV giỏi về chuyên

10% số lượng sinh viên cao đẳng, đại môn, nghiệp vụ, sử dụng thông thạo tin học và

học vào năm học 2010 – 2011; 60% vào thiết bị dạy học hiện đại; 20% CBQL, GV sử

năm học 2015 – 2016 và 100% vào năm dụng được ngoại ngữ trong giảng dạy, giao

2019 – 2020. tiếp.

- Đổi mới việc dạy và học ngoại ngữ trong chương trình giáo dục thường - Tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục trong các trường trung học phổ thông

xuyên với nội dung, chương trình đào chuyên theo hướng tiếp cận với trình độ tiên

tạo phù hợp với các cấp học, trình độ tiến của thế giới. Đến năm 2015, có ít nhất

30% HS đạt bậc 3 về ngoại ngữ; đến năm

đào tạo, góp phần tích cực vào công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ ngoại ngữ

cho nguồn nhân lực, đội ngũ cán bộ, 2020, có ít nhất 50% HS đạt bậc 3 về ngoại ngữ theo tiêu chí (TC) do Hiệp hội các tổ chức

viên chức; thực hiện đa dạng hóa các khảo thí ngoại ngữ châu Âu ban hành.

hình thức học tập, đáp ứng nhu cầu

người học. - Tăng cường khả năng hợp tác giữa các trường trung học phổ thông chuyên với

- Phấn đấu có 5% số cán bộ, công chức, viên chức trong các cơ quan các cơ sở giáo dục có uy tín ở nước ngoài nhằm trao đổi kinh nghiệm về tuyển chọn, bồi

nhà nước có trình độ ngoại ngữ bậc 3 trở lên vào năm 2015 và đạt 30% vào năm 2020.

dưỡng và phát triển năng khiếu HS; đồng thời thu hút nguồn lực vào phát triển hệ thống các trường trung học phổ thông chuyên. Đến năm 2020, mỗi trường trung học phổ thông chuyên

hợp tác được với ít nhất một cơ sở giáo dục có uy tín trong khu vực, quốc tế.

NHIỆM VỤ VÀ GIẢI PHÁP

PL - 126

- Quy định môn ngoại ngữ được dạy và học trong các cơ sở giáo dục thuộc - Phát triển hệ thống thư viện, thư viện điện tử, đầu tư mua sách, tài liệu tham khảo,

hệ thống giáo dục quốc dân là tiếng Anh và một số ngôn ngữ khác.

cập nhật thông tin về giáo dục trong và ngoài nước; xây dựng thư viện câu hỏi, BT, đề kiểm tra, đề thi quốc gia, quốc tế …

- Xây dựng và ban hành khung trình độ năng lực ngoại ngữ thống nhất,

chi tiết, tương thích với các bậc trình độ - Tăng cường công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, tin học

ngoại ngữ quốc tế thông dụng để làm căn và ngoại ngữ cho CBQL, GV trường trung học

cứ biên soạn chương trình, giáo trình, kế phổ thông chuyên.

hoạch giảng dạy và xây dựng TC đánh giá ở từng cấp học, trình độ đào tạo, bảo đảm - Tổ chức các khóa bồi dưỡng tiếng Anh, tin học cho CBQL, GV; đưa đi bồi

sự liên thông trong đào tạo ngoại ngữ giữa dưỡng tiếng Anh tại nước ngoài các GV giảng

các cấp học. dạy tiếng Anh trong các trường trung học phổ

thông chuyên.

- Tổ chức xây dựng các chương trình ngoại ngữ phổ thông 10 năm, biên

soạn sách giáo khoa, tài liệu học tập, - Tổ chức các khóa đào tạo ngắn, dài hạn trong, ngoài nước về giảng dạy bằng

giảng dạy, phù hợp mỗi cấp, lớp học.

- Khuyến khích các cơ sở giáo dục chủ tiếng Anh cho GV dạy các môn toán, vật lí, HH, sinh học, tin học, để từng bước thực hiện

động xây dựng, thực hiện các chương dạy học các môn học này bằng tiếng Anh

trình song ngữ, bồi dưỡng nâng cao trong trong các trường trung học phổ thông chuyên.

các cơ sở của mình. - Đổi mới chương trình, tài liệu dạy

học:

- Xây dựng và triển khai các chương trình dạy và học bằng ngoại

ngữ cho một số môn như: Toán và một  Chương trình giáo dục trong trường trung học phổ thông chuyên xây

số môn phù hợp ở các trường trung dựng theo hướng hiện đại, tiếp cận với trình

học phổ thông. độ tiên tiến khu vực và thế giới …

- Xây dựng và triển khai chương trình dạy bằng ngoại ngữ một số môn cơ bản, cơ sở, chuyên ngành và tự chọn ở

một số ngành trọng điểm trong chương trình đại học ở năm cuối bậc đại học.

 Biên soạn khung tài liệu chuyên sâu giảng dạy các môn chuyên; tài liệu hướng dẫn phát triển chương trình các môn chuyên; tài liệu phục vụ cho việc thực hiện giảng dạy bằng tiếng Anh các môn toán, vật lí, HH, sinh học, tin học; …

- Đổi mới PP kiểm tra, đánh giá trong đào tạo ngoại ngữ; xây dựng các

 Lựa chọn giới thiệu một số chương trình, tài liệu dạy học tiên tiến của

dữ liệu ngân hàng câu hỏi, phục vụ cho việc kiểm tra, đánh giá trình độ ngoại nước ngoài để các trường trung học phổ

ngữ của người học; tăng cường ứng thông chuyên tham khảo, vận dụng.

dụng công nghệ thông tin trong đào tạo

PL - 127

môn ngoại ngữ; nâng cao hiệu quả công

tác khảo thí và kiểm định chất lượng đào - Xây dựng chương trình giáo dục tổng thể trong trường trung học phổ thông chuyên

tạo các môn ngoại ngữ.

… về giảng dạy bằng tiếng Anh các môn toán, vật lí, HH, sinh học, tin học …

- Triển khai dạy môn Toán bằng ngoại ngữ ở khoảng 30% các trường trung học phổ thông tại các thành phố, - Mở các khóa đào tạo trình độ thạc sĩ, bồi dưỡng về quản lý giáo dục, giảng dạy

đô thị lớn: Hà Nội, TP. HCM, Hải

Phòng, Huế, Đà Nẵng và một số địa bàn tiếng Anh, giảng dạy các môn toán, vật lí, HH, sinh học, tin học bằng tiếng Anh trong

trọng điểm khác. Mỗi năm tăng thêm

nước, nước ngoài và các khóa bồi dưỡng nâng cao trình độ ngoại ngữ, tin học…

khoảng từ 15 – 20% số trường, mở rộng ra 5 tỉnh, thành phố và một số môn học

khác. - Nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ, tin học, dạy tăng cường tiếng Anh, chuẩn

bị triển khai dạy và học các môn vật lí, HH,

sinh học bằng tiếng Anh, …

PL 4.2. Dữ liệu khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng

tiếng Anh ở trường Trung học phổ thông tại Việt Nam

PL 4.2.1. Thống kê địa bàn khảo sát thực trạng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT tại Việt Nam.

Số Số Số

STT Tên Trường Quận Thành phố lượng CBQL lượng GV lượng HS

1 Nguyễn Thị Minh Khai 2 2 82 3

2 Lê Hồng Phong 2 3 65 5

3 Trần Đại Nghĩa 1 1 69 1 Hồ

4 Bùi Thị Xuân Chí 1 1 78 1

Minh 5 Nguyễn Thượng Hiền Tân Bình 1 2 63

6 Gia Định Bình Thạnh 1 3 71

7 Lê Quý Đôn 2 2 58 3

10 14 486 Tổng số

PL - 128

PL 4.2.2. Kết quả đánh giá độ tin cậy của bộ TC thông qua hệ số kiểm định Cronbach’s

Alpha

Giá trị Cronbach’s

KN (Scale) Biến quan sát (Items) Tương quan biến tổng Alpha (Cronbach Alpha’s value)

1.1 0.915 0.870

1.2 0.738 0.897 1. Lập kế hoạch và xác 1.3 0.752 0.895 định mục tiêu 1.4 0.744 0.896 αCronbach = 0.911 1.5 0.643 0.910

1.6 0.723 0.899

2.1 0.931 0.910

2.2 0.804 0.927

2.3 0.779 0.930

2. Đọc lướt lấy ý chính αCronbach = 0.937 2.4 0.749 0.934

2.5 0.760 0.932

2.6 0.859 0.920

3.1 0.983 0.963

3.2 0.896 0.972 3. Tìm kiếm thông tin 3.3 0.876 0.974

3.4 0.896 0.972 cụ thể αCronbach = 0.975 3.5 0.913 0.970

3.6 0.930 0.968

4.1 0.950 0.948

4.2 0.820 0.962 4. Khai thác kiến thức 4.3 0.829 0.961

4.4 0.918 0.951 cũ, kết nối và suy luận αCronbach =0.963 4.5 0.876 0.956

4.6 0.889 0.954

5.1 0.916 0.954

5.2 0.875 0.959

5.3 0.867 0.960

5. Suy đoán αCronbach =0.964 5.4 0.865 0.960

5.5 0.876 0.959

5.6 0.914 0.955

6. Đặt câu hỏi 6.1 0.963 0.965

PL - 129

6.2 0.908 0.971 αCronbach =0.975

6.3 0.892 0.972

6.4 0.910 0.971

6.5 0.906 0.971

6.6 0.919 0.970

7.1 0.945 0.952

7.2 0.886 0.958

7.3 0.879 0.959 7. Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng 7.4 0.823 0.965 αCronbach =0.965 7.5 0.878 0.959

7.6 0.910 0.956

8.1 0.487 0.898

8.2 0.838 0.809

8.3 0.826 0.811

8. Kiểm soát và làm rõ αCronbach =0.857 8.4 0.788 0.818

8.5 0.798 0.816

8.6 0.551 0.857

9.1 0.834 0.885

9.2 0.759 0.896

9.3 0.720 0.901

9. Tóm tắt và tổng hợp αCronbach =0.912 9.4 0.709 0.903

9.5 0.707 0.903

9.6 0.802 0.890

10.1 0.872 0.835

10.2 0.685 0.865 10. Xác định những

10.3 0.680 0.866

10.4 0.669 0.868

thông điệp quan trọng và đánh giá αCronbach = 0.884 10.5 0.625 0.876

10.6 0.654 0.870

PL - 130

PL 4.2.3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) cho bảng câu hỏi khảo sát về sự quan

tâm đến các kĩ năng trong bộ tiêu chí đánh giá mức độ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong việc học tập hóa học bằng tiếng Anh dành cho học sinh ở trường trung học phổ thông.

NHÂN TỐ (Factors)

Tiêu chí

Kĩ năng

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

(Scale)

đánh giá

(Items)

1.1

0.945

1.2

0.822

1.3

0.833

1. Lập kế hoạch và

1.4

0.827

xác định mục tiêu

1.5

0.742

1.6

0.809

2.1

0.955

2.2

0.867

2. Đọc

2.3

0.847

2.4

0.822

lướt lấy ý chính

2.5

0.831

2.6

0.906

3.1

0.985

3.2

0.927

3. Tìm

3.3

0.911

kiếm

3.4

0.924

thông tin cụ thể

3.5

0.936

3.6

0.948

4.1

0.966

4.2

0.872

4. Khai thác kiến

4.3

0.878

4.4

0.943

thức cũ, kết nối và

4.5

0.915

suy luận

4.6

0.924

5.1

0.940

5.2

0.910

5.3

0.906

5. Suy đoán

5.4

0.903

5.5

0.914

5.6

0.942

6.1

0.973

6.2

0.935

6.3

0.922

6. Đặt câu

hỏi

6.4

0.937

6.5

0.934

6.6

0.941

7.1

0.957

7. Tưởng tượng,

7.2

0.917

0.912

7.3

hình dung, mô phỏng

0.872

7.4

0.913

7.5

0.937

7.6

0.599

8.1

0.923

8.2

0.919

8.3

8. Kiểm soát và

0.892

8.4

làm rõ

0.897

8.5

0.681

8.6

0.889

9.1

0.839

9.2

9. Tóm tắt

0.808

9.3

0.793

9.4

và tổng hợp

0.795

9.5

0.865

9.6

0.923

10.1

10. Xác

định

0.792

10.2

0.784

10.3

những thông điệp

0.773

10.4

0.733

10.5

quan trọng và đánh

0.763

10.6

PL - 131

giá Ghi chú: Những giá trị dưới 0.40 không thể hiện.

PL - 132

PL 4.2.4. Kết quả CFA của bộ TC đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng

tiếng Anh.

PL 4.2.5. Tóm tắt kết quả kiểm định bộ TC đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa

học bằng tiếng Anh

Thành Độ tin cậy Số biến quan Phương sai phần KN Nhận xét sát trích Cronbach Tổng hợp (SK)

SK1 6 0.911 0.913 0.639

SK2 6 0.937 0.937 0.716

SK3 6 0.975 0.975 0.865

SK4 6 0.963 0.962 0.809

SK5 6 0.964 0.962 0.810 Đạt yêu cầu SK6 6 0.975 0.973 0.858

SK7 6 0.965 0.964 0.818

SK8 6 0.857 0.912 0.643

SK9 6 0.912 0.910 0.631

SK10 6 0.884 0.887 0.572

PL - 133

SK1

SK2

SK3

SK4 SK5

SK6

SK7

SK8

SK9 SK10

Pearson

1 0.019

0.055 0.031 0.006

0.035

0.051 -0.062 -0.010 0.017

Correlation

SK1

Sig. (2-tailed)

0.665

0.215 0.480 0.891

0.424

0.249 0.160 0.821 0.708

Pearson

0.019

1

-0.043 0.016 -0.009

-0.001

-0.021 -0.018 -0.048 -0.022

Correlation

SK2

Sig. (2-tailed)

0.665

0.336 0.714 0.831

0.987

0.629 0.690 0.277 0.626

Pearson

0.055 -0.043

1 0.015 0.076

-0.010 -0.104* -0.003 -0.054 0.014

Correlation

SK3

Sig. (2-tailed)

0.215 0.336

0.729 0.087

0.813

0.018 0.949 0.227 0.746

Pearson

0.031 0.016

0.015

1 0.001

0.017

0.048 -0.036 0.013 0.056

Correlation

SK4

Sig. (2-tailed)

0.480 0.714

0.729

0.985

0.700

0.280 0.423 0.775 0.210

Pearson

0.006 -0.009

0.076 0.001

1

-0.076

0.000 -0.054 0.030 -0.037

Correlation

SK5

Sig. (2-tailed)

0.891 0.831

0.087 0.985

0.086

1.000 0.227 0.496 0.407

Pearson

0.035 -0.001

-0.010 0.017 -0.076

1

-0.026 0.038 0.066 -0.051

Correlation

SK6

Sig. (2-tailed)

0.424 0.987

0.813 0.700 0.086

0.553 0.390 0.137 0.247

-0.051 -0.021 -0.104* 0.048 0.000

-0.026

1 0.049 -0.084 0.062

Pearson Correlation

SK7

Sig. (2-tailed)

0.249 0.629

0.018 0.280 1.000

0.553

0.271 0.059 0.163

-0.062 -0.018

-0.003 -0.036 -0.054

0.038

0.049

1 0.057 -0.029

Pearson Correlation

SK8

Sig. (2-tailed)

0.160 0.690

0.949 0.423 0.227

0.390

0.271

0.202 0.512

-0.010 -0.048

-0.054 0.013 0.030

0.066

-0.084 0.057

1 -0.063

Pearson Correlation

SK9

Sig. (2-tailed)

0.821 0.277

0.227 0.775 0.496

0.137

0.059 0.202

0.158

0.017 -0.022

0.014 0.056 -0.037

-0.051

0.062 -0.029 -0.063

1

Pearson Correlation

SK10

Sig. (2-tailed)

0.708 0.626

0.746 0.210 0.407

0.247

0.163 0.512 0.158

PL 4.2.6. Kết quả về sự tương quan Pearson giữa các KN của bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong việc học tập môn HH bằng tiếng Anh dành cho HS ở trường THPT

*. Tương quan có giá trị quan trọng ở mức 0.05; N = 510.

PL - 134

PL 4.3. Dự thảo bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng

Anh.

KN

NHỮNG DẠNG CÂU NGƯỜI ĐỌC THƯỜNG PHẢN HỒI

ĐÁNH GIÁ KN

KHI SỬ DỤNG KN

1.1. Liệt kê các mục đích sau khi đọc một bài đọc có nội

- Tôi cần biết sản phẩm của phản

1. Lập kế hoạch

dung HH.

ứng/cơ chế của phản ứng/ … để … - Mục đích của tôi khi đọc bài đọc

1.2. Nghiên cứu các mục tiêu cụ thể để có thể đạt được mục tiêu đã định đối với một bài đọc có nội dung HH.

1.3. Sắp xếp các mục tiêu theo thứ tự ưu tiên theo nội

và xác định mục tiêu Người đọc xác định được mục

có nội dung HH này/tiến trình làm thí nghiệm này/… là …

dung HH của bài đọc.

đích hoặc những

- Mục tiêu quan trọng nhất của tôi

1.4. Phác thảo kế hoạch thực hiện sau khi đọc bài đọc có

nội dung HH.

mục tiêu cần đạt được trước khi

khi đọc bài đọc có nội dung HH này/các bước chuẩn bị để thực hành

1.5. Sắp xếp các công việc trong kế hoạch theo thứ tự ưu tiên dựa trên nội dung HH của bài đọc.

đọc, hoặc kế hoạch, công việc

thí nghiệm/… là … - Để đạt được mục tiêu/mục đích

1.6. Xếp loại kết quả đạt được sau khi thực hiện các công

cần làm sau khi đọc bài đọc

khi đọc xong bài đọc có nội dung HH, tôi cần làm/lập kế hoạch …

việc liên quan đến nội dung HH của bài đọc trong kế hoạch đã đề ra.

2.1. Gạch dưới những từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng trong từng đoạn, trong bài đọc.

2.2. Đưa ra những ví dụ, hiện tượng HH, phương trình

2. Đọc lướt lấy ý chính Người đọc đọc

phản ứng minh họa,… cho các từ khóa, nội dung quan trọng để chắc chắn đã hiểu được những từ khóa, nội dung

đó.

lướt toàn bộ bài đọc (không tập

2.3. Tự thực hành sử dụng các từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng.

trung vào tất cả những từ ngữ)

2.4. Phân loại những từ khóa, thuật ngữ HH, câu, đoạn

để nắm được ý chính của bài

- Bài đọc bao gồm bao nhiêu đoạn hoặc bao nhiêu nội dung. - Tựa đề của bài đọc hoặc đoạn có thể là … - Nội dung chính của bài đọc có thể là …

có nội dung HH tương tự, liên quan đến nhau.

đọc hoặc để ôn

2.5. Cân nhắc những nội dung HH có thể lấy làm nội

dung chính của bài đọc.

lại kiến thức cho bài kiểm tra

2.6. Đưa ra được nội dung chính của bài đọc một cách ngắn gọn liên quan đến một vấn đề HH.

3.1. Gạch dưới tên những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng HH, tựa đề …

3.2. Miêu tả được những hiện tượng, phản ứng HH có

- Tên nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng,

trong bài đọc.

3. Tìm kiếm

3.3. Sử dụng những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng

thông tin cụ thể Người đọc đọc

cụ thí nghiệm, hiện tượng, tựa đề, những nội dung HH

có trong bài đọc.

số liệu TN, tựa đề,… - Nguyên nhân của phản ứng, hiện tượng HH là … - Nội dung, bản chất, quy luật của đoạn, bài đọc, vấn đề HH này là …

lướt để tìm kiếm những thông tin

3.4. Liên hệ những dữ kiện HH tìm được với những kiến

thức HH đã biết.

thể nhưng cụ không đọc toàn

thông qua từ ngữ, câu, … trong bài đọc - Những vấn đề trong bài đọc liên

bộ bài đọc

3.5. Chọn những dữ kiện HH có liên quan đến nhau hoặc những dữ kiện có khả năng thể hiện được nội dung bài

đọc.

quan đến kiến thức, vấn đề HH khác như …

3.6. Dự đoán nội dung, bản chất của một vấn đề HH thông qua những thông tin tìm được trong bài đọc.

- Bài học cũ cho biết … - Những phản ứng, tên nguyên tố,

4.1. Liệt kê những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan đến nội dung bài đọc.

4.2. Cho ví dụ về những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH

đã biết có liên quan đến nội dung bài đọc.

cơ chế, hiện tượng này nhắc tôi nhớ đến … - Những phản ứng, tên nguyên tố,

PL - 135

4. Khai

thác

4.3. Giải thích những hiện tượng, vấn đề, phản ứng HH trong bài đọc theo những kiến thức đã biết.

kiến thức cũ, kết nối và suy

4.4. Làm sáng tỏ những hiện tượng, vấn đề, cơ chế, phản

ứng HH còn chưa rõ trong bài đọc.

luận Người đọc nhớ

4.5. Kết luận những vấn đề, hiện tượng, cơ chế, phản ứng HH đã làm sáng tỏ.

lại, ôn lại những kiến thức đã biết

cơ chế, hiện tượng này làm tôi liên hệ đến … - Tôi đã kết nối được với kiến thức HH đã biết khi … - Tôi có thể liên hệ được hiện tượng này đến phản ứng HH kia vì … - Phản ứng HH này làm tôi nghĩ

trước khi đọc

một bài đọc, sau đó liên kết, kết

đến … - Hợp chất này, phản ứng này,…

nối và suy luận những thông tin,

rất quen thuộc với tôi vì … - Dựa trên nội dung HH của bài đọc

4.6. Tập hợp những dữ kiện, kiến thức cũ đã biết và mới

trong bài đọc thành hệ thống liên quan, xuyên suốt.

dự kiện mà họ đang đọc.

và những gì tôi biết, tôi nghĩ rằng … - Dấu hiệu, hiện tượng này cho

thấy … - Mặc dù nội dung, phản ứng, hiện tượng, … này không có trong bài

đọc nhưng tôi có thể suy luận ra rằng …

5.1. Nhớ lại những kiến thức, nội dung, phản ứng HH,

hiện tượng xảy ra đã biết trước có liên quan đến nội dung bài đọc.

5.2. Chọn những kiến thức, nội dung, phản ứng, hiện tượng HH có liên quan đến những vấn đề HH trong bài

đọc.

- Tôi nghĩ phản ứng sẽ xảy ra vì … - Tôi đoán hiện tượng của phản ứng này sẽ là … - Tôi đoán phản ứng tiếp theo sẽ xảy ra là … - Nếu đúng như kiến thức tôi đã biết thì phản ứng, hiện tượng sẽ xảy

5.3. Sử dụng những kiến thức, nội dung HH đang đọc để giải thích cho những kiến thức đã biết hoặc ngược lại.

5. Suy đoán Người đọc suy nghĩ về những gì

5.4. Phân loại những vấn đề HH đã giải thích được và

ra là … - Hiện tượng/ Phản ứng/… này làm tôi nghĩ rằng … sẽ xảy ra.

chưa giải thích được.

sắp xảy ra và suy trên đoán dựa

5.5. Quyết định vấn đề HH chưa giải thích được để làm

những kiến thức

- Tôi đã từng nghĩ phản ứng/ hiện tượng/… sẽ xảy ra, nhưng thay vào

sáng tỏ.

đã biết hoặc đã đọc.

đó, phản ứng/ hiện tượng/… khác đã xảy ra - Bởi vì phản ứng/ cơ chế/ hiện

5.6. Dự đoán những phản ứng, cơ chế, hiện tượng,… có

thể xảy ra sau đó dựa trên những kiến thức đã biết hoặc

do suy luận.

tượng/… đã xảy ra, nên tôi nghĩ … kết quả là … - Dự đoán của tôi về vấn đề HH đó đúng/sai vì …

6.1. Gạch dưới những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/

- Tôi tự hỏi chất đó là gì? Nguyên

vấn đề HH chưa hiểu.

6. Đặt câu hỏi Người đọc

tự

6.2. Phân loại những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/

vấn đề HH chưa hiểu theo các nhóm câu hỏi khác nhau.

hỏi trước, trong hoặc sau khi đọc

bài đọc để hiểu

tố đó là nguyên tố nào? Phản ứng đó thuộc loại nào?... - Tôi tự hỏi vì sao phản ứng xảy ra? - Tôi muốn biết khi nào phản ứng xảy ra?

6.3. Chọn những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu để phân đoán, giải thích.

rõ hơn nội dung bài đọc.

- Hiện tượng này làm tôi tự hỏi về …

6.4. Xác định được tầm quan trọng của những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/… chưa rõ thành 2 loại: quan

trọng, không quan trọng.

6.5. Đặt câu hỏi và trả lời trong quá trình đọc để chắc chắn bản thân hiểu được những vấn đề trong bài đọc.

6.6. Sắp xếp các câu hỏi theo trình tự hợp lý để kiểm tra trí nhớ, sự hiểu của bản thân sau khi đọc bài đọc có nội

dung HH.

7.1. Ghi nhớ những nội dung HH thông qua những thí nghiệm, hiện tượng, phản ứng,… thông qua hình vẽ, sơ

đồ, đoạn phim, … có sẵn trong bài đọc.

PL - 136

7.

Tưởng

7.2. Mô tả lại những nội dung HH: định nghĩa, thí nghiệm, hiện tượng, phản ứng,… thông qua hình vẽ, sơ

- Tôi có thể hình dung ra được các bước thực hiện thí nghiệm/ hiện

đồ, đoạn phim, … có sẵn trong bài đọc.

tượng, dung,

hình mô

7.3. Phác thảo, vẽ lại, dựng lại những nội dung, thông tin HH bằng hình vẽ, sơ đồ, phim, hoạt động, trải nghiệm,

tượng HH/ ,… - Tôi có thể phác thảo/ vẽ/,… các hiện tượng/ hướng dẫn/ sơ đồ phản

phỏng Người

đọc

…

tưởng

tượng,

ứng/… - Sự mô tả thí nghiệm/ hiện tượng/

7.4. Tưởng tượng một số thí nghiệm, viết các phương

trình phản ứng HH minh họa cho những nội dung trong

hình dung, mô những phỏng

bài đọc.

phản ứng/… giúp tôi hình dung ra … - Tôi có thể tạo ra hình ảnh trong

7.5. Rút ra kết luận về tính chất, hiện tượng, bản chất, …

thông tin đọc được bằng hình

vẽ, sơ đồ, …

đầu về thí nghiệm/ hiện tượng/ phản ứng/…

của một vấn đề HH thông qua những thông tin, hình ảnh, hình vẽ, sơ đồ, …

7.6. Thiết kế lại một cách cô đọng nội dung HH của bài

đọc bằng hình vẽ, biểu đồ, phim, sơ đồ tư duy, sổ tay HH, bài giải tính toán… để dễ hiểu và dễ nhớ hơn.

- Tôi phải đọc chậm lại khi gặp

8.1. Định rõ những thông tin HH, hiện tượng, phản

ứng,… chưa rõ, chưa hiểu.

những khái niệm HH/chất/thí nghiệm/hiện tượng/… mà tôi chưa

8.2. Mô tả những thông tin HH, hiện tượng, phản ứng,…

chưa rõ, chưa hiểu theo cách riêng của bản thân (hình vẽ,

biết. - Tôi tự hỏi chất/thí nghiệm/ hiện

sơ đồ, …).

8.3. Tạm dừng việc đọc để tìm hiểu, giải thích những

tượng/… là gì. - Để hiểu hơn về khái niệm/hiện

tượng/ thí nghiệm/hợp chất/…, tôi

thông tin, khái niệm, phản ứng, hiện tượng,… chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu.

8. Kiểm soát và làm rõ Người đọc biết tạm dừng để suy

8.4. Quyết định đọc chậm hay đọc lướt hay đọc lại những

cần biết thêm về … - Tôi biết tôi đang hiểu đúng hướng

nghĩ về những thông tin đang

thông tin HH còn chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu trong bài đọc.

đọc để biết được

về khái niệm/hiện tượng HH/ hợp chất/… vì … - Tôi cảm thấy hơi băn khoăn về

8.5. Làm sáng tỏ những thông tin, vấn đề HH chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu trong bài đọc bằng những thông tin

họ cần làm gì khi không hiểu

khác trong bài đọc.

những thông tin khi đọc.

8.6. Tạo ra những câu hỏi, viết các phương trình phản ứng, bài giải tính toán liên quan đến nội dung HH, khái

niệm mới, phản ứng mới, hiện tượng lạ,… của bài đọc để chắc chắn rằng bản thân đã kiểm soát được thông tin

của bài đọc và làm rõ những thông tin chưa biết, chưa

cấu tạo của hợp chất/hiện tượng/ phản ứng/… vì … - Tôi vẫn chưa hiểu được cơ chế phản ứng/thí nghiệm/hiện tượng/… - Tôi đoán phản ứng này xảy ra nhưng tôi cần thêm … - Một vài thông tin/tính chất/hiện

rõ, chưa hiểu.

tượng/… vẫn chưa rõ ràng là …

- Tôi gặp trở ngại khi giải thích hiện tượng/tìm hiểu tính chất/… - Tôi thực sự không thể hiểu được khái niệm/tính chất/cơ chế phản

ứng/… - Tôi cần đọc lại phần này để hiểu rõ hơn về phản ứng/cơ chế/hiện

tượng/khái niệm/…

9.1. Ghi nhớ được những từ khóa chính trong bài đọc

HH.

- Bài đọc HH này chủ yếu nói về …

PL - 137

9. Tóm tắt và

9.2. Xác định được những nội dung chính trong bài đọc HH.

9.3. Minh họa được từng nội dung chính trong bài đọc

tổng hợp Người đọc xác

HH bằng sơ đồ, hình ảnh, hình vẽ,…

định

những

- Tính chất HH của hợp chất … bao gồm … - Những phản ứng/hiện tượng/…

9.4. Lập dàn ý của bài đọc dựa trên nội dung chính của

bài đọc HH (theo phần, theo chương,…).

thông tin quan trọng nhất cần

9.5. Xác định những khái niệm, phản ứng, hiện tượng HH,… mang tính thuyết phục, dễ nhớ để minh họa cho

nhớ và tự diễn bằng lại đạt

những nội dung chính trong bài đọc HH.

ngôn ngữ của chính bản thân.

chứng minh cho tính chất của hợp chất là … - Tính chất HH quan trọng nhất của hợp chất … là … - Có thể tóm tắt ngắn gọn bài đọc HH này như sau …

9.6. Soạn thảo, minh họa và trình bày những nội dung chính của bài đọc HH kèm minh chứng, ví dụ, hiện

tượng, phản ứng,… của chúng bằng cách diễn đạt riêng của bản thân.

10.1. Liệt kê những nội dung chính của bài đọc HH.

10. Xác định

thông tin quan

- Ý nghĩ cuối cùng của tôi dựa trên các phản ứng/hiện tượng trong bài

10.2. Giải thích được những nội dung HH chính có trong bài đọc.

10.3. Chứng minh những nội dung HH chính có trong

đọc là … - Phản ứng/ Hiện tượng/ Hợp chất

HH mà tôi cho là quan trọng/ quan

bài đọc bằng những phương trình phản ứng, hiện tượng, …

trọng và đánh giá Người đọc suy nghĩ về những ý

10.4. Liên hệ những thông tin, nội dung HH có trong bài

trọng nhất trong bài đọc là … - Thông điệp bài đọc muốn gửi đến

tưởng, thông tin cốt lõi; vì sao

chúng lại quan

đọc với những kiến thức đã biết, những hiện tượng trong đời sống,…

người đọc là… - Hiện

tượng/ Phản ứng/ Hợp

trọng và đưa ra ý kiến, nhận định

10.5. Đánh giá được thông tin, dữ kiện, phương trình phản ứng, hiện tượng, …quan trọng làm người đọc nghĩ

đến thông điệp muốn truyền tải.

chất/… có liên quan đến đời sống thực tế là … - Một kết luận của bài đọc mà tôi

về nhân cá những nội dung

đang phác thảo/ vẽ ra là …

đó sau khi đọc.

10.6. Suy luận được thông điệp có liên quan đến nội dung HH của bài đọc muốn gửi đến người đọc.

PL - 138

PL 4.4. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về những nội dung cần thiết khi thực

Trình độ ngoại ngữ của HS

Trình độ ngoại ngữ của GV

Trình độ và năng lực tiếp thu của HS

Trình độ và năng lực giảng dạy của GV

Thời lượng của chương trình

Xác định mục tiêu của bài học

Phương pháp dạy học của GV

Các phương tiện, thiết bị thí nghiệm, đồ dùng dạy học

Nội dung bài học phù hợp với trình độ HS THPT

Nội dung bài học phù hợp với thực tiễn ở Việt Nam

Nội dung bài học phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế

Nội dung BT có mục tiêu cần rèn luyện các KN cụ thể sử dụng ngôn …

Sự phối hợp của HS với GV cùng xây dựng bài học

Nội dung kiểm tra, đánh giá

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Quan tâm

Không quan tâm

Rất quan tâm

Bình thường

hiện dạy học hóa học bằng tiếng Anh

PL 4.5. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về những công việc chuẩn bị và PP

Chuẩn bị bài ở nhà bằng cách đọc trước tài liệu Chuẩn bị bài ở nhà bằng cách tìm thêm nguồn tài liệu có liên quan Học bằng PP thuyết trình Học bằng PP đàm thoại Học bằng PP quan sát thí nghiệm biểu diễn Học bằng PP thực hành thí nghiệm theo nhóm Học bằng PP chơi trò chơi Học bằng PP đóng vai Học bằng PP dạy học dự án Học thuộc lòng kiến thức trên lớp Làm BT do GV yêu cầu Học nhóm Soạn giáo án viết tay Soạn giáo án điện tử

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Quan tâm

Không quan tâm

Rất quan tâm

Bình thường

học tập cần thiết của HS khi thực hiện dạy học HH bằng tiếng Anh